Ce putem realiza prin culoare [615465]

UNIVERSATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea Educatoare

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I

Conducător științific: Conf.univ.dr. Karla Melinda Barth

Autor:Lonte (Pop) Lavinia Paula
Unitatea de învățământ:Școala Gimnazială Nr. 1
Localitatea:Abram
Județ ul:Bihor

-Oradea 2018 –

UNIVERSATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea : Educatoare

ACTIVITĂȚILE LIBER ALESE ȘI ROLUL LOR ÎN DEZVOLTAREA
CREATIVITĂȚII PREȘCOLARILOR

Conducător științific: Conf.univ.dr. Karla Melinda Barth

Autor:Lonte (Pop) Lavinia Paula
Unitatea de învățământ:Școala Gimnazială Nr. 1
Localitatea:Abram
Județul:Bihor

-Oradea 2018 –

CUPRINS

Cuprins ……………………………………………………………………………………………………………. pag.
Argument …………………………………………………………………………………………………………. p ag.
Capitolul 1. Organ izarea activităților didactice î n învățământul preșcolar …………… pag.
1.1.Jocul principala formă de organizare a procesului instructiv educativ în
grădiniță …………………………………………………………………………………… ………… pag.
1.1.1.Conceptul de joc………. ………………………… ……………….. …………….. …….. pag.
1.1.2.Esența jocului……………………………………………. ……………………………….. pag.
1.1.3.Funcțiile jocului………………………………………………….. ……………………… pag.
1.1.4.Clasificarea jocului………………………………… …………………………. …….. . pag.
1.2. Activitățile liber alese în grădiniț a de copii ……………………………………. pag.
1.3. Diferețiere și individualizare a procesului formativ în cadrul jocurilor și a
activităților la alegere …………….. ………………. …………………………. ………………… pag.
Capitolul 2.Creativitatea ………………………………………………………………. ………………….. pag.
2.1 Creativitatea. Identitate,concept,caracteristici. …………………….. …………… pag.
2.2 Dimensiunile creativității. ……………………….. …………………………. ……………. pag.
2.3 Niveluri ierarhice ale creativității. ………….. …………………………. …………….. pag.
2.4 Factorii creativității. ……………………….. ……………………………….. ……………… pag.
Capitolul 3. Creativitatea la vârsta preșcolară ………………………….. …………………. …… pag.
3.1 Specificul creativității la vârsta preșcolară ………………………. …….. ………… pag.
3.2 Metode folosite pentru dezvoltarea creativității ……………… ……… ………… pag.
Capitolul 4. Cercetare – Dezvoltarea creativității prin activitățile liber alese ………. pag.
4.1. Fundamentele conceptuale și metodologice ale cercetării …………………. pag.
4.2. Scopul cercetării ……………………………………………………………………. ……….. pag.
4.3. Obiectivele cercetării …….. …………………………………………………………….. … pag.
4.4. Ipoteza de lucru ……………………………………………………………………. ………… pag.
4.5. Metode utilizate în cercetare ……………………………………….. …………………… pag.
4.6. Eșantionul de subiecți ……………………………………………………………………. …. pag.
4.7. Eșantionul de conținut ……………………….. ………………………………………….. … pag.
4.8. Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………………. . pag.

4.9. Etapele cercetării …………………………………………….. …………………….. …….. pag.
4.9.1.Etapa preexperimentală ………………………………… …………………. pag.
4.9.2. Etapa experimentului formativ ……………………… …………………. pag.
4.9.3. Etapa postexperimentală ………………………………… ………………… pag.
4.10. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ………………………………. pag.
4.10.1. Rezultate obținute în pretest de grupul experimen tal și de control
…………………………………………………………………………………………………… pag.
4.10.2.Rezultatele obținute în etapa experimentală la grupa
experimentală ………………………………….. …………………………………………. pag.
4.10.3. Rezultate obținute în etapa postexperimentala de grupa
experimentală și grupa de control …………………….. ……………………….. ……….. pag.
Concluzii …………. ………………………………………………………… ………………………. pag.
Bibliografie ……………………………………………………………………. ……………………. pag.
Anexe …………………………………………………………………………….. ……………………. pag.

ARGUMENT

MOTTO:
NICIODATA NU ESTE PREA DEVREME PENTRU ÎNCEPEREA EDUCĂRII
CREATIVITĂȚII;ACTIVITATEA CREATOARE NU AR TREBUI SĂ FIE ÎNGRĂDITĂ
DE NICI UN FEL DE RESTRICȚII, LIMITĂRI,CRITICI”
(V.LOWENFELD)

Cunoaștem copilul? Cunoaștem sensul adânc al primilor lui pași?
Mulți ar putea răspunde pozitiv la această întrebare, destui negativ, dar cei mai avizați – noi,
educatorii – vom cădea pe gânduri.
Ca mamă a doi copii minunați cu o imaginație bogată, mereu creativi și plini de idei ; cât
și ca educatoare c u cât cercetez mai atent lumea copilului și a copilăriei, cu atât descopăr
potețialul creativ ce se as cunde în copil . Copiii își manifestă din plin creativitatea în
activitățile pe care le fac. Interesul, curiozitatea, spontaneitatea, deschiderea la nou, tendința
de a îmbina realul cu fantasticul, toate aceste ingrediente necesare creativității le-am observat
că se manifestă în copilărie .
Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc
(activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el, cel puțin initial sunt,
un joc cu liniile si culorile) și în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu
mijloacele limbii). Creativitatea, ca potențial specific uman își are rădăcinile în perioada
preșcolarității. Sigur că preșcolarul nu va crea la nivele superioare dar, atitudinile creative
acum se nasc sau, acum pot să moară aproape pentru totdeauna.
Prima vârstă a omului stă sub semnul jocului, care îl fascinează prin libertatea pe care
i-o dă, prin lipsa convențiilor sociale, ale limitelor. Jocul probează imaginația și spiritul creator

al omului. Pentru fiecare copil joaca nu este doar un mijloc de distracție, ci și o exprimare a
personalității și de explorare a lumii. Jocul reprezintă una din activitățile umane fundamentale.
Mânuit cu tact pedagogic de către educatori, jocul es te cel mai eficient mijloc de
modelare practică a socio -afectivității preșcolarului. Educarea creativității se face prin
încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și
activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicării cu alții.
Copilul se joacă cu creioanele pe hârtie chiar de la vârstele la care nu știe să țină nici
creionul, nici hârtia. La vârsta preșcolară, noi stim ca aceasta forma a creativitatii este în stadiu
incipient, iar prima formă de exprimare grafică a copilului mic este mâzgălitura.
Pictura le permite copiilor, asemeni desenului, să redea mișcarea de nuanțe și culoare.
Copiii îndrăgesc aceste activități, lucrează cu plăcere. În activitatea mea didactică am observat
plăcerea cu care lucrează copii în sectorul Artă la activitățile de desen și pictură, atunci când
sunt lăsați să se exprime liber, să dea frâu imaginației si fanteziei. N -am încercat ca prin aceste
activități să aduc la perfecțiune copiii, ci am d orit întotdeauna ca ele să fie la nivel creativ,
recreativ și educativ, să producă plăcere și multă bucurie în sufletul lor, sa fie spontani si
originali. Creativitatea în activitătile plastice rămâne mereu deschisă având în vedere
potentialul de care disp un copiii si pe care noi îl cunoastem atât de putin. Consider că artele
plastice reprezintă cea mai bună modalitate de a stimula creativitatea și imaginația copilului.
Limbajul plastic le oferă copiilor ,,mei " posibilitatea de a se exprima mult mai repede
decât prin comunicarea verbală. Cu ajutorul culorilor, copiii exprimă o mare cantitate de
relatii, pe care sunt incapabili să le descrie sau să le formuleze prin alte modalităti. Jocul cu
pensula, cu creioanele le permit să exprime ce văd, ce simt, ce dor esc. Formele plastice,
culorile, sunt mijloacele de exprimare și exteriorizare a dorințelor, așteptărilor.
Activitățile plastice din grădiniță pot fi adevărate surse de cunoaștere și evaluare a
dezvoltării personalității copiilor, având în vedere legă tura dintre desen, culoare și personalitate.
Reușind să se afirme în cadrul activităților plastice, copiii timizi și cei mai puțin activi
capătă curaj și încredere în forțele proprii, ceea ce poate conduce la obținerea de rezultate pozitive
și în cadrul al tor activități.

Acest lucru m -a facut sa abordez acesta t ema pentru lucrarea de gradul I,î ntregul demers
al acestei lucrări a pornit tocmai de la radiografierea jocurilor și activităților liber alese și
felul în care acestea influențează dezvoltarea creativității copiilor .
Scopul demersului investigativ a fost acela de a studia maniera și gradul în care se
dezvoltă creativitatea copiilor prin activ itățile liber alese desfășurate în sectorul ARTĂ .
Lucrarea este stru cturată pe două părți, o parte teoretică și o parte aplicativă ce vine în
susținerea expunerii teoretice.
În finalul lucrării sunt prezente concluzii le ce reies în urma cercetării î nterprinse precum
și formularea unor implicații pedagogice.

CAPITOLUL 1. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1.1.Jocul principala formă de organizare a procesului instructiv educativ în
grădiniță
1.1.1. Conceptul de joc
La vârsta preșcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a
copilului,j ocul este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității umane.
Activitatea de joc reprezintă un ansamblu complex de acte, operații și acțiuni centrate în jurul
unei teme principale și care se scurge secvențial ; este o stare de captivație totală și de abandon
față de presiunile din afară, de bucurie reală și plăcere, de angajare într -o lume imaginară a
energiilor și a încordărilor propii. Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copii tuturor
popoarelor,din ce le mai vechi timpuri.(Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017, p.143)
Jocul reprezintă ocupația preferată și cea mai intensă a copilului. Ideea de ,,joc''
reprezintă, în sens pozitiv, a îndrăzni, a lupta, a te lăsa ademenit de această activitate. ,,A te
juca'' înseamnă să te confrunți cu ține însuți, cu ceilalți, cu mediul. Prin joc comunici și te
comunici. Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. În c azul activității ludice sunt puse în
evidența particularitățile fizice și psihologice ale fiecărei persoane. Prin joc copilul încearcă
diverse moduri de comportament în viață, sunt testate reacții la diferite situații și se formează
atitudini.
Jocul este modalitatea naturală prin care copiii exprimă ceea ce gândesc, ceea ce
trăiesc sau simt la un moment dat; este metoda pe care majoritatea copiilor o folosesc
pentru a înțelege lumea, pentru a înțelege trecutul și a se pregă ti pentru viitor. Jocul
este limbajul universal al copilăriei, atât al celor care întâmpină dificultăți, cât și al
celor a cărora dezvoltarea e armonioasă .(Gheorghe Tomșa,Nicolae Oprescu,2007,p.12)
Originea jocului este pentru copil dec alajul dintre cerințele mediului extern și
posibilitatea copilului de a le face față, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în ca –
re trebuința copilului de a acționa asupra realului se îmbină cu formarea și dezvoltarea
procedee lor de acțiune.

La întrebările “de ce se joacă copilul ?” sau “ce rol îndeplinește jocul în viața copi –
lului?”, răspunsurile au fost diferite în funcție de concepția lor filozofică. Astfel, unii pe –
dagogi și psihologi l -au considerat o activit ate instructivă (St. Hall), alții, un mijloc de a
consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții, ca un un exercițiu pregătitor
pentru viața de adult (K.Gross). Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în
explica rea jocului pornind de la trăsăturile psihologice ale copilului. Copilul este ființă foarte
activă și acest activism are o explicație de natură fiziologică; neastâmpărul propriu copi –
lului este determinat de predominarea relativă a procese lor excitative asupra celor in –
hibitive, de slaba dezvoltare a formelor condiționate de inhibiție.
Noțiunea de joc prezintă în general anumite particularități la diferite popoare. La vechii
greci jocul era privit că o acțiunea proprie copiilor, dese mnând ,,a face copilarii'', la evrei
cuvântul joc corespunde noțiunii de haz, glumă, în timp ce la români ,,ludo'' și la sanscriți
,,kleada'' desemna bucurie, veselie. La germani, vechiul cuvânt ,,splan'' desemna mișcarea
ușoară, lină, asemănătoare oscilaț iei pendulului care provoacă o mare satisfacție. Ulterior, în
toate limbilie europene, cuvântul joc a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiune
umană care, pe de o parte, nu presupune muncă grea, iar pe cealaltă parte, oferă oamenilor,
vesel ie și satisfactie . (Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017, p.144)
În diferite epoci istorice în funcție de condițiile și contextul social -istoric, geografic și
de trăit, copiii practică jocuri diferite ca subiect. Statutul și clasa socială, difere nțiază jocurile..
În spatele jocului nu se ascunde de fapt decât activitatea omului și raporturile sociale dintre
oameni. Conținutul jocului se deosebește de subiectul jocului. Conținutul jocului exprimă
modalitatea în care copilul expune subiectul jocului , în conținut regăsindu -se activitatea,
raporturile, atitudinile omului. Subiectul reprezintă realitatea pe care copilul o exprimă în joc.
W. Stern consideră că totuși jocul este un fenomen biologic prin natura sa și originea sa, iar
mobilitatea subiectelo r jocurilor sale sub influența condițiilor de viață constituie doar o
manifestare a naturii instinctive, biologice, invariabile ale jocului. Jocul este social prin
conținut, deoarece el este social prin natura sa, prin origine, adică se naște în condtiile vieții
sociale ale copilului.
Jocul devine o importantă metodă de învățare, de memorare, de comunicare, de
socializare, care îi permite copilului să intre în contact cu lumea exterioară, reprezentată atât
de semenii lui cât și de obiectele care îl înconj oară. Jocul este o metodă cu un mare potențial

de formare și de dezvoltare a personalității complete (corp -rațiune -suflet). Dacă adultul se
afirmă prin intermediul activității pe care o desfășoară, copilul nu poate să se afirme decât prin
joc, iar la o vâr stă mai mare prin activitatea școlară. Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de
a se juca, fie din cauză că nu au cu cine, fie din cauză că nu sunt obișnuiți, rămân ,,săraci'' atât
sub aspectul cognitiv, cât și sub aspectul personalității. (Ghid de bune practice pentru educația
timpurie,2008,p.26)
Pentru copil, jocul este, în esență, o modalitate de investigație și cunoaștere a
lumii reale, o preînvățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare și
independență, u n mijloc de comunicare. Copilul se implică în joc total. El își antrenează
spontan și voluntar în joc toate posibilitățile fizice, intelectuale, afective, jocul repre –
zentând astfel un mijloc de realizare de sine și de formare a eu -lui.
Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sursă de plăcere, deoarece el pre –
supune eliberarea de realitatea constrângătoare și libertatea de reflectare și transformare în
manieră personală a acesteia. Sarcina jocului trebuie să țină cont de particularitățile de vârstă
ale copiilor, să fie accesibilă, să -i atragă pe cei mici, să le trezească interesul și să le stimuleze
creativitatea (Dumitru,Gherghina,Ioan,Dănilă,Cornel Novac, 2007,p.25)
Jocul începe ș i se încheie, el este limitat în timp și spațiu, ceea ce conferă celui
implicat, copilului, un sentiment de securitate. La copii jocul este o realitate permanentă.
Copilul se joacă cea mai mare parte a timpului și pe măsura creșterii ș i dezvoltării sale, jocul
devine tot mai complex și mai divers, influențând și su bordonând toate celelalte ac țiuni
de viață, interese și preocupări.
Ceea ce caracterizează jocul sub aspectul conținutului său nu este flexibilitatea,
rigidit atea ci, mai degrabă, valabilitatea. Pentru copil jocul apare ca o disponibilitate, o acti –
vitate lipsită de utilitate practică, deci gratuită. Exersarea disponibilităților ludice, pentru
copil, prezintă un interes vital.
Jocul oferă copiilor co ndiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă în mod direct capacități observative,
iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență, deprinderi active, mărește
capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează capacități de reținere, dar și de dozare
a forțelor fizice și spirituale, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinații, aspirații. ,,Copiii care
sunt lipsiți de posibilitatea de a se jucă sunt mai săraci decât ceilalți atât sub aspect cognitiv,

cât mai ales sub acel al personalității. Jocul oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii care
contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă caractere,
deprinderi, înclinaț ii, aspirații. Pentru omul adult jocul procură plăcere, distrează, amuză, dar
totodată contribuie la dezvoltarea și refacerea sa. (Magdalena, Dumitrana,2000 ,p. ). Jocul îl
pregătește pe copil pentru muncă. Activitatea îl valorifică din punct de vedere fizi c și îi
dezvoltă o serie de calități de ordin psihologic, creează deprinderi și obișnuințe pentru
colaborarea cu ceilalți.
Comparat la un moment dat cu activitatea onirică prin infinitatea de simboluri care
operează, dar și prin beneficiile care decurg d in funcția hedonică, ce trasează una din punțile
de legătură între cele două activități ale psihicului uman, jocul ca și visul,creează universuri în
care se descriu, se conturează, se afirmă tendințe și valori, se exprimă și se satisfac trebuințe și
nevoi. Diferența dintre cele două activități, cea ludică și cea onirică, constă în aspectul
conștient al jocului față de cel inconștient al visului. Astfel, complexitatea imaginilor mentale,
percepțiile reale sau deformate, saturația senzitivă, frecvența lips ită a scopului, lipsa cenzurii
relevă faptul că ,, un copil este o ființă care se joacă și nimic altceva'' (Chateau, J,
1967,pag.7. ), jocul fiind o emanație, o mo dalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni
visului.
Sintetizând, am putea defini j ocul că fiind o activitate specific umană, dominantă în
copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând
conștient și liber în lumea imaginară ce și -o crează singur.

1.1.2. Esența jocului
Esența jocului este concentrată în procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar
a realității concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pătrunderea copilului într -o
realitate complexă pe care ocunoaște activ. În evoluția jocului un rol esențial îl a u factorii
privindcontactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui ce îmbracă forma
unorcontradicții. Jocul se dezvoltă continuu și implicit dezvoltă personalitateacopilului prin
crearea și rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicțiicu ro l de factori:
-contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a stapâni, de a utiliza
obiectele conform destinației lor;

-dintre tendința copilului către o viață care să reproducă viața adulților și posibilitățile lui
limitate.
-dintre a spirațiile și posibilitățile lui de a le împlini;
-dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma cu regulile
jocului;
-dintre imitație – creativitate (acomodarea eu -lui la realitate sau asimilarea realității la eu)
-între planul r eal si cel fictiv (jocul stimulează procesul imaginației, obligându -l pe copil
să apeleze la imaginație, fară a fi un efect al acesteia).
-între elementul de învățare, de asimilare prin joc si jocul propriu -zis.
-între planul concret al jocului și cel mint al , considerând jocul o formă de trecere de la
acțiuni exterioare la acțiuni interioare.
-dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele și caracterul abstract,
determinat de acțiunea menta lă a însușirii regulilor de joc .(Mihaela Păiși Lăzăres cu,Liliana
Ezechil,2017, p.143)
Astfel, evoluția activității ludice la preșcolari constă în diversificarea formelor de joc și
modificarea structurii jocului, în sensul apariției unor noi elemente (subiectul, rolul, regulile),
de la acțiuni disparate / înch egate la acțiuni ce reflectă o semnificație socială, de la atitudinea
de identificare a planurilor real – imaginar la apariția conștiinței situației de joc.
La vârsta preșcolară jocul are o dublă semnificație: este cadrul în care se manifestă
întreaga viaț ă spirituală a acestuia satisfacându -și dorințele și eliberându -se tensional, iar pe de
altă parte este principalul instrument (mijloc, formă de organizare, metodă și procedeu) de
formare și dezvoltare a capa cităților psihice ale copilului .(Ghid de bune pr actice pentru
educația timpurie,2008,p.27)
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului. În joc,
copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate.
Încercând să rețină reguli le unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându –
se acțional regulilor jocului, respectându -le – ei se dezvoltă sub raportul activi -tății voluntare,
își formează însușirile voinței, răbdare, perseverență, stapânirea de sine. Tot în jo c sunt
modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, res -ponsabilitatea,
cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor.

Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,
organiz ând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și
complexă „ școală a vieții ”. De aceea, prin efectele produse, jocul este considerat ca re –
prezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.

1.1.3. Funcțiile jocului

Jocul are întotdeauna o valoare funcțională imediată sau tardivă. El pregătește
numeroasele adaptări și fixează achizițiile prețioase ale copilului. Unii cercetători (Usinski,
J.Sally, K.Buhler, W.Stern) au considerat jocul drept o man ifestare a imaginației sau fanteziei,
pusă în mișcare de o diversitate de tendințe afective, alții ( de ex. Dewey ) au legat jocul de
dezvoltarea gândirii. Analize prin care jocul a fost privit ca expresie a capacității de imaginare
duc la concluzia că are loc o îndepărtare a copilului de realitatea, astfel că jocul este privit ca o
lume intimă, proprie visării autiste a copilului legată de impulsuri profunde. Jocul este
considerat drept o manifestare a vivacității, a lipsei de griji, a unui nivel de dezvol tare a
fanteziei/imaginației. Copilul poate da numeroase utilități unui obiect care va deveni jucărie.
H. Compaire subliniază că ,,copilul ia ca punct de plecare un obiect oarecare și în alchimia
fanteziei el îl preface, îl transformă pe loc. Totul se dove dește a fi potrivit acestui scop. El
călărește un băț, taburetul răsturnat îi servește drept bancă sau birjă, și repaos din nou pe
picioare, devine cal sau masă. O cutie este transformată în casă, dulap sau căruță, într -un
cuvânt în orice vreți și în tot c e vrea să facă din ea imaginația copilului în momentul
respectiv.'' (Elkonin, D.B.,1980) Sally vine în completarea acestei idei susținând că jocul,
joacă este o interpretare a unui anumit rol. Esența jocului la copil constă în interpretarea unui
anumit rol și în crearea unei anumite situații. Jocul este o reprezentare a fanteziei copilului,
sursa jocului fiind tendința de a realiza o idee atrăgătoare, de aici și apropierea dintre joc și
artă.
Jocul dezvoltă însușiri fizice ca atenția, obs ervația, imaginația și prin joc copilul își
exprimă anumite trăiri, stări și emoții. Totodată, conținutul jocului prezintă un material pentru
dezvoltarea gândirii copilului. Jocul mijlocește și dezvoltarea limbajului. A.M.Gorky arată că
,,copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile limbii materne, își însușeste armonia
ei și concomitent <spiritul limbii>.''(Ursula Șchiopu, 1997 ,p.) În joc se oglindesc lumea și
viața copilului, redând cu mare fidelitate ceea ce l -a impresionat, i -a atras at enția. Prin joc

copilul își formează caracterul, gusturile, preferințele. Jocul angajează toate resursele
cognitive și afective ale copilului preșcolar. Prin joc, copilul înțelege mai ușor lumea,
îmbogățindu -și gama de atitudini și sentimente față de ea. J ocul este esențial pentru sănătatea
copilului deoarece copiii au intrat în secolul al XXI -lea și continuă să experimenteze presiune
în viața lor, astfel că jocul devine cu atât mai important. Jocul crește afilierea cu grupul de
egali, eliberează tensiunile , dezvoltă gândirea, sporește dorinț a de explorare și oferă un
,,adă post'' sigur în care să se refugieze în cazul unor potențiale comportamente periculoase.
Jocul crește posibilitatea și șansele ca cei mici să interacționeze, să converseze. În această
interacțiune copiii își asumă anumite roluri pe care și le vor asuma mai târziu în viață.
Confor m lui Freud și Erickson, jocul este o formă de adaptare ajutând copilul să -și
stăpânească anxietățile și conflictele. Pentru că în joc sunt relevate anumite tens iuni, copilul
poate face față problemelor vieții; jocul permite copilului să -și consume energiile psihice și să
se elibereze de tensiuni. Jocul terapeutic oferă copilului să renunțe la frustrări și să reprezinte
un mod prin care terapeutul poate analiza co nflictele copilului. Copiii se pot simți mai puțin
amentințați și își pot exprima mai bine sentimentele în cadrul jocului.
Piaget a văzut jocul ca un mediu care permite dezvoltarea cognitivă a copilului având
atât funcție formativă cât și informativă. În același timp el susține că dezvoltarea gândirii
copilului se află în strânsă legătură cu modul în care copilul se joacă. Prima și cea mai
importantă funcție a jocului este aceea de adaptare ce se realizează pe două coordonate:
asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imitație, a eului la real; adaptarea
realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar și creativ, al cărui echilibru mai
mult sau mai puțin stabil se realizează prin inteligență. Piaget credea că structurile cogni tive
trebuie să fie exersate, iar jocul oferă cadrul perfect pentru acest exercițiu. De exemplu,
copilul care abia învață să adune sau să înmulțească începe să se joace cu numere în moduri
diferite pe măsură ce își perfecționează aceste operații.
Jocul per mite copilului să se comporte într -un mod cât mai plăcut, cât mai relaxat. Jocul
simbolic este cel care are funcția de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor
afective de compensare și trăire intensă. Este ceea ce numim funcția catarctică a joculu i. Jocul
are și o importantă funcție de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința mereu
accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la

eul său. Această funcție este prezentă mai ales în jo cul cu reguli care înseamnă acceptarea
normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câștigat de copil.
Vagotski a considerat la fel ca și Piaget că prin joc copilul își dezvoltă gândirea. El a
fost interesat în mod special de aspectel e simbolice și imaginare ale jocului, ca de exemplu,
când un copil folosește bățul drept cal și călărește acel băț ca și cum ar fi un cal. Pentru copiii
mici situația imaginară reprezintă, realitatea, iar părinții ar trebui să încurajeze aceste jocuri
imag inare ale copilului întrucât ajută la dezvoltarea gândirii, în special a gândirii creative.
Daniel Berlyne a descris jocul ca o activitate plăcută și excitantă pentru că satisface
latura exploratorie a fiecăruia care include curiozitatea și dorința de a afla cât mai multe
lucruri noi și neobișnuite. Jocul este un mijloc prin care copilul poate explora singur și caută
noi informații.
Jocul încurajează acest comportament exploratoriu prin faptul că oferă copilului
posibilități ciudate, complexe, incerte, surprinzătoare. Château consideră că jocul are carac –
terul unei activități foarte serioase pentru copil, susținând că trebuie să vedem în joc ,,un drum
spre muncă, o punte între copilărie și vârsta matură, altfel riscăm să reducem jocul la o simplă
distrac ție și să minimalizam educația copilului.'' (Chateau. J,1967,pag.191) Jocul are o funcție
de socializare, el pregătind copilul să intre în grupul social. Jocul, ca și muncă îndeplinește un
caracter social, pentru copil jocul însemnând deținerea unei funcții , a unui loc în echipă. Prin
intermediul jocului copilul intră în contact cu alții, se obișnuiește să țină cont și de punctele de
vedere ale celorlalți, să iasă din egocentrism. Jocul îl învață pe copil ce este o sarcină.
Planchard vede jocul ca o expres ie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată
de satisfacții. Copiii viguroși se joacă tot timpul, își schimbă ușor interesele, preferințele și
direcția jocului. Când interesul este suscitat intră în jocuri colective, dezvoltându -se astfel
sociabilitatea copilului.
E.Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult, fiind de
aceeași părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e
tânăr pentru că simte nevoia să se joace. J ocul are rolul de a acționa la copil nu instincte (ca la
animale), ci funcții motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea ce
interesează este modul în care reușește copilul să își exercite funcțiile motrice și mintale prin
intermed iul unor activități similare cu cele ale adultului, deși copilul încă nu are de unde să
cunoască natura nevoilor adultului.

Funcția principală a jocului o reprezintă funcția derivării – aceea de a permite
individului să își manifeste personalitatea, să u rmeze pentru moment, linia interesului său
major, atunci când nu o poate face prin activități serioase, să -și realizeze eul. Astfel, jocul,
după Claparede, ar fi înlocuitor al activității serioase. Copilul se joacă din trei motive:
– pentru că este in capabil să desfășoare o activitate serioasă din cauza dezvoltării
insuficiente;
– datorită unor împrejurări care se opun efectuării unei activități serioase care să satisfacă
dorința respectivă (interdicțiile adultului). Așadar, obstacolele în discuți e pot fi de două feluri:
externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzură morală);
– copilul se sustrage din realitate prin crearea unei realități libere potrivite satisfacerii nevoii
sale de realizare.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare ex plicat în felul următor de Claparede:
,,curentul dorințelor noastre al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune,
prin joc, atunci când realitatea nu îi oferă căi suficiențe de manifestare.''( Ed.Claparede,1975)
Încercând să răspun dă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudește
cu înstinctul în sensul că declanșează printr -un stimul intern sau extern activități neinsușite,
rațiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.
Alături de funcția derivării , socotită cardinală, jocul mai are și unele funcții secundare:
– rolul de divertisment : jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsă activității. Funcția jocului
este și în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de
divertisment fiind în directă legătură cu funcția de derivare.)
– rol de relaxare : este v orba, de fapt, nu atât de repaus, cât de o eliberare din constrângerea
muncii (referire valabilă pentru adult). Deși practicat adesea cu mai multă intensitate decât
munca, jocul obosește mai puțin, pentru că răspunde tendințelor de afirmare, refulate, gâtu ite
de necesitățile muncii (subliniază Claparede) și de aceea lasă impresia nu numai că nu
obosește, ci chiar că relaxează.
– agent de manifestare socială : funcție conform căreia, jocul ar exercita la copil
tendințele sociale, dar fără putință de a le și menține (partizan al orientării biologice accen –
tuează funcțiile motorii și intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale pe care o
consideră un caz particular).
– rol de agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la altă.

1.1.4. Clasificarea jocului
Ursula Șchiopu realizează o clasificare luând criteriul conținutului jocului, identificând
următoarele tipuri de joc:
1. jocul de reproducere
2. jocul cu subiect (multiplu, complex)
3. jocurile de alternanță
4. jocuri de mișcare
5. jocuri de creație
6. jocul dramatic
Jocul de reproducere care apare la 3 ani, este legat de obiecte apropiate, de persoanele
apropiate din care copilul extrage anumite momente și situații semnificative pe care le
reproduce în joc. Acesta se schimbă treptat în jocul cu subiect multiplu , după care evoluează în
jocul cu subiect complex . Astfel apare jocul cu subiect și rol – ,,de-a medicul'', ,,de -a tata'', ,,de –
a educatoarea'' etc. La 4 ani jocul nu mai este solitar, izolat, alegându -și un partener ori mai
mare în care inițiativele acestuia alimentează jocul sau un partener mai mic, co pilul având și
rol de animator, de organizator principal al jocului. Vorbim aici de jocurile de alternanță ,
când unul dintre copii are mai multe roluri succesive. La 5 ani, jocul se dezvoltă din ce în ce
mai mult, caracterizat și de conduitele verbale. Cop ilul simte nevoia de un partener, chiar și a
unui adult. .(Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017, p.144)
Se mai identifică și jocurile de mișcare : cele cu caracter imitativ (,,de -a avioanele”) sau
jocurile de mișcare în care regulile coordonează fiecare etapă (,,șotronul”). Aceste jocuri
dezvoltă voința, abilitatea motorie, stăpânirea de sine, orientarea în spațiu și timp. Copiii din
grupa mijocie p referă jocurile de mișcare complexe caracterizate prin mișcări combinate,
reguli mai numeroase și diverse. Aici se încadrează și demersurile elementare și simple. La
preșcolarii mari, precizia este mai mare, apărând dorința de obținere a unor performanțe.
Jocurile de creație sunt uneori jocuri cu subiect care apar spontan, după un eveniment
mai pregnant. La o vârstă mai mică aceste jocuri sunt difuze, mai generale, având un subiect
asemănător cu subiecte din viața familiei, iar pe măsură ce crește, subiecte le se diferențiază
surprinzând și aspecte din viața socială. La preșcolarul mare întâlnim și jocul dramatic sau

jocul cu dramatizări care are o temă stabilită de la început.(Șchiopu, Ursula, Psihologia
copilului,1967)
Maurice Debesse(Debesse,M.,De la nașt ere la adolescență, București,1981, pag.67)
identifică trei tipuri de jocuri prezentându -le într -o manieră evolutivă:
1. jocuri funcționale
2. jocuri de imitație
3. jocuri cu reguli arbitrare
Vârsta copiilor de grădiniță este caracterizată de acea , ,plăcere a noului'' cu ajutorul
căruia copilul explorează lumea și posibilitățile de interacțiune cu aceasta. În jocurile
funcționale apare preocuparea de a varia comportarea, de a o adapta la diverse domenii,
extinzând funcția jocului în mai multe sensuri . La grădiniță jocurile funcționale sunt complexe
luând forma: jocului de alergare, jocurile cu strigăte la care se adaugă două tipuri de jocuri
superioare: jocuri de imitație și cele cu regului arbitrare. Jocurile funcționale apar pe fondul
dezvoltării un or funcții la copii, ca urmare a dezvoltării acestora .
Jocurile de imitație apar la vârsta de 2 ani mai întâi prin imitarea propriei persoane ,,să
ne jucăm de -a dormitul'' și apoi prin imitarea altei persoane reprezentând -o într -un mod
particular. Aici apar două elemente, două lumi: lumea reală și cea formată din imaginea
reprezentată a persoanei. Jocurile de imitație apar ca o contracarare a egocentrismului
copilului întrucât apare o anumită identificare a copilului cu modelul reprezentat – imitat în jo c
– înțelegerea lui și cunoașterea lui. Favorizează dezvoltarea intelectuală ceea ce îi permite
școlarizarea la șase ani. Modelele imitate în jocurile copiilor se schimbă: dacă la început
copilul imită persoanele și obiectele din imediata apropiere, famili e, școală (mama, tata,
educatoare), copilul își lărgește orizontul și implicit gama de modele imitând obiecte
îndepărtate: locomotiva, iepurele. Prin aceste jocuri de imitație copilul ni se dezvăluie vizând
afirmarea personalității acestuia, căutând mai mu lt felul în care copilul imită decât obiectul
imitației. .(Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017, p.145)
Jocul cu reguli arbitrare exprimă mentalitatea și modul de gândire a copilului fiind
inventate de către aceștia. Aceste jocuri sunt plăcute de c opii pentru că sunt singurele în care
inventivitatea infantilă, spontaneitatea se manifestă liber, copilul putând inventa el singur
reguli de joacă.

În 1932, Mildred Parten a descoperit o metodă de elaborare a unei clasificări a jocului
copiilor. Bazându -se pe observarea copiilor în jocul liber și cel instituțional, Parten a găsit
următoarele categorii de joc: jocul fără scop, jocul solitar, jocul – spectator, jocul paralel, jocul
asociativ, jocul cooperativ.
1. Jocul fără scop , apare atunci când copilu l nu se angajează într -un joc și este înțeles
atunci când copilul stă într -un loc și se uită împrejurul lui și performează anumite mișcări. La
creșă acest tip de joc este mai puțin frecvent decât celelalte forme.
2. Jocul solitar apare când copilul se joa că de unul singur. Copilul se focuseaza doar
asupra activității lui, neinteresandu -se de ce se întâmplă în jurul lui. Copii de 2 -3 ani se
angajează mai mult în jocurile solitare mai multe decât preșcolarii.
3. Jocul spectator apare atunci când copilul pri vește jocul altor copii. Copilul poate
vorbi cu alți copii sau le pot pune întrebări însă nu intră în jocul lor. Interesul activ al copilului
pentru jocul altor copii face distincția dintre jocul spectator și cel fără scop.
4. Jocul paralel : copilul se jo acă separat de alții, dar cu aceleași jucării că și ceilalți;
apare la preșcolarii mici.
5. Jocul asociativ – jocul implică interacțiunea socială cu sau fără organizare. În acest tip
de joc copiii par mai interesați unii de alții decât de sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească. Împrumutul sau oferirea de jucării precum și formarea de șiruri indiene
reprezintă jocuri asociative.
6. Jocul cooperativ : implică interacțiunea socială în grup cu o identificare cu grupul și
o organizare a activității. Jocu rile formale ale copiilor, competiția și grupurile formate de către
educatoare reprezintă exemple de jocuri cooperative
Pentru a determina dacă teoria lui Parten mai e valabilă, Keith Barnes (1971) a folosit
categorizarea lui Parten pentru a observa un gr up de preșcolari. A descoperit că copiii din
1970 nu se angajau foarte mult în jocurile cooperative și asociative la fel de mult ca cei din
1930. Aceste schimbări s -au produs probabil pentru că copiii devin mai pasivi ca urmare a
impactului televiziunii și jucăriilor abundente și atractive în 1971 decât în 1930. Aceste
schimbări care au fost observate de Parten au fost observate și de Barnes. Aceea că copiii de 3
ani se angajează în jocurile solitare și paralele mai mult decât cei de 5 ani și copiii de 5 an i se
angajează în jocurile cooperative și asociative mai mult decât în alte tipuri de joc. În zilele de

azi, jocurile solitare sunt mai normale și părinții îi încurajează pe copii să se joace singuri mai
mult decât o făceau părinții înainte.
Categorizarea lui Parten reprezintă un mod de a gândi asupra diferitelor tipuri de joc.
Totodată în zilele de azi cercetătorii și practicienii care intră în contact cu copiii cred că există
alte tipuri de jocuri care sunt importante în devoltarea copilului (Rogers&Saweyrs,1988). Pe
când categorizarea lui Parten subliniază rolurile jocului în socializarea copilului, perspectiva
contemporană subliniază atât aspectele pozitive cât și sociale ale jocului:
Jocul senzorio -motor și cel motric :
a) Jocul senzorio -moto r reprezintă comportamentul copiilor care produce plăcere prin
exersarea schemelor senzorio -motorii. Dezvoltarea jocului senzorio -motor urmează gândirii
senzorio -motorii a lui Piaget. Copiii se angajează în tranzacții exploratorii vizuale și motorii l a
sfârșitul primului an de viață. Pe la 9 luni copiii încep să selecteze noi obiecte pentru a le
explora și pentru a se juca, mai ales jucăriile care fac zgomot sau sar. La 12 luni copiii adoră
să facă lucrurile să meargă sau să observe cauza -efectul. În a cest punct de dezvoltare copiilor
le plac jucăriile care se mișcă atunci când copiii acționează asupra lor. În al doilea an de viață,
copiii încep să înțeleagă sensul social al obiectelor și jocul lor reflectă tocmai această
descoperire, achiziție.
Totodat ă copiii pot face distincția între jocurile exploratorii care sunt interesante, dar nu
și amuzante și cele ,,jucăușe” care au o dimensiune amuzanta .
b) Jocurile motrice: repetiția unui comportament când noi deprinderi sunt învățate sau
când sunt ,,cerute”. Stăpânirea și coordonarea mentală și fizică a unor deprinderi specifice
jocurilor sau sporturilor. Jocul senzorio -motor care adesea implică jocul motric este limitat în
copilărie, pe când jocul motric se întâlnește de -a lungul vieții. Statisticile arată c ă jocul motric
constituie 1/3 din activitățile de joacă ale copiilor preșcolari dar mai puțin de 1/6 din
activitățile copiilor școlari . Jocul motric contribuie la dezvoltarea coordonărilor motorii ale
deprinderilor care vor fi necesare mai târziu în jocul copiilor. Cu toate că jocul motric, săritul,
este mai rar întâlnit la școlari, activitățile motrice ca alergatul sau aruncarea de diferite obiecte
poate fi întâlnită pe terenurile de joacă ale școlarilor. Școlarii se angajează în acest tip de joc
cu scopu l de a -și îmbunătății deprinderile motrice necesar/specifice diferitelor sporturi sau
jocuri.

Jocul simbolic apare când copilul transformă mediul fizic într -un simbol (Hart &
Smith,1991, Fein,1986, Howes, Unger & Sneider,1989). În intervalul 9 -30 luni cop ilul învață
să transforme obiectele, substituindu -le cu alte obiecte și acționând ca și cum acestea ar fi alte
obiecte. De exemplu, un copil preșcolar poate folosi în jocul lui o masă, drept o mașină, și
poate spune ,,acum repar mașina” în timp ce apucă pi ciorul mesei.
Mulți specialiști consideră anii preșcolari ,,anii de aur” a jocului simbolic care este prin
natura sa, dramatică, ca socio -dramatic (Bergin,1988). Acest joc de imaginație apare pe la 1 an
jumate și atinge vârful la 4 -5 ani, apoi se observă din ce în ce m ai puțin, luându -le locul
sporturile.
Catherine Garvey (1977) a observat de -a lungul multor ani jocul copiilor. Ea consideră
că există 3 elemente care pot fi întâlnite în aproape toate jocurile simbolice ale copiilor:
recuzită, intrigă și rolurile. Copiii folosesc diverse obiecte drept recuzită în jocul lor simbolic.
Ei pot pretinde că beau apa dintr -un pahar imaginar. Temele/subiectele jocurilor simbolice
reflectă ceea ce se întâmplă copiilor în viață lor, atunci când se joacă ,,de -a familia”, ,,de -a
docto rul” sau ,,de -a școala”. Jocurile fantastice pot avea drept subiecte preluate dintr -o poveste
pe care copiii au auzit -o sau dintr -un film pe care l -au văzut. În jocul simbolic copiii joacă
diverse roluri, unele derivate din realitate (de ex. mama sau docto rul), altele din imaginație
(Superman).
Jocul social : reprezintă jocul care include interacțiunea cu grupul de egali. Clasificarea
lui Parten e orientată mai mult spre jocul social. O formă specială a jocului social o reprezintă
,,joacă de -a tumba”. Acest tip de mișcare este adesea similară cu comportamentul ostil
(alergarea, corp la corp, săriturile), dar în tumbe aceste comportamente sunt acompaniate de
râs, mișcări exagerate, indicând faptul că e doar un joc.
Jocul de construcție : combină activitatea s enzorio -motorie și motrica repetată ca
reprezentarea simbolică a ideilor. Apar atunci când copiii se angajează în construcția și crearea
unor produse sau soluții la probleme. Se întâlnește mai mult la preșcolari, luând locul jocurilor
senzorio -motorii și m otrice. Unele cercetări arată că jocul constructiv este cel mai des întâlnit
la vârstă preșcolarilor . Se întâlnește și la școlari atât la școală cât și în afară școlii.
Joaca : activitate plăcută caracterizată de existența anumitor reguli și a competiției .
Preșcolarii pot socializa în acest tip de joc chiar și prin simple reguli ale reprocității sau a
schimbului de diverse obiecte, însă acest tip de joc se întâlnește mai mult la școlari. Eiferman

(1971) arată că această activitate se întâlnește mai ales la copiii de 10 -12 ani, iar după 12 ani
locul acesteia e luată de jocurile de mișcare, conversații sau sporturi organizate. Activitatea o
reprezintă întrecerea, care este prezentată dacă 2 sau mai mulți copii au deprinderile necesare
și înțeleg regulile jocu lui.(Santrack, John W.& Yussen,Steven R. – Child Development, Fifth
Edition, pag.459 -461)

1.1.5.Jocul didactic -caracteristici și clasificare

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructiv -educative.
Fiecare joc didactic trebuie să -i instruiască pe copii, să le consolideze și să le precizeze
cunoștințele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul
cu elementul distractiv. Învăț ând prin joc, copilul trebuie să se joace, adică să se distreze în
același timp.
Dacă în jocul didacticse îmbină elementul distractiv cu cel instructiv vor apărea stări
emotive complexe, care vor stimula și intensifica procesele de reflectare directă și mijlocită a
realității și vor duce implicit la fixarea cunoștințelor.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de
întrecere, de comunicare reciprocă între copii.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul
are posibilitatea să -și aplice cunoștințele, să -și exerseze priceperile și deprinderile ce s -au
format în cadrul diferitelor activități. (Revista învățământului preșcolar și primar nr. 1-2/2005)
O caracteristică ese nțială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile
pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor
sub forma unor activități plăcute și atractive.
Jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exercițiu, chiar dacă exercițiul apare ca
element constructiv, trebuie să rămână totuși joc, activitatea pe care o desfășoară copilul
trebuie să trezească dorința vie de a se juca.
„Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constructive prin care s e deosebește
de celelalte jocuri și forme ale activităților comune :
a. conținutul;

b. sarcina didactică;
c. regulile jocului;
d. acțiunea de joc.
a) Conținutul jocului îl reprezintă cunoștințele pe care copiii și le -au însușit anterior în
cadrul activităț ilor. Acestea se referă la plante, fructe, legume, animale, anotimpuri etc. Deci
conținutul jocului didactic îl constituie cunoștințele care arată despre ce anume este vorba în
jocul respectiv. Preșcolarii își însușesc aceste cunoștințe fie prin activități le comune fie prin
experiența nemijlocită de viață.
b) Sarcina didactică apare sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere,
denumire, descriere, reconstituire, comparație, gândire, etc.
Jocurile didactice pot avea același conținut dar ele dobândesc mereu alt caracter, datorită
faptului că sarcinile pe care le au de rezolvat copiii sunt diferite. Deci jocul apare în forme
mereu noi, neprevăzute și de aceea, interesante și atractive.
c) Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să re zolve problema
respectivă și îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra acțiunilor și relațiilor
reciproce dintre copii. Ele sunt condiționate de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui joc;
sunt numeroase și de natură diferită. Prima categorie reglementează repartizarea rolurilor între
copii, de pildă, rolurile de "poștaș" și "cititor". Alte reguli arată copiilor cum să rezolve
problema intelectuală, criteriile după care se face comparația între două animale.
O altă categorie de regul i se referă la succesiunea acțiunilor în joc (ordinea în care
trebuie să răspundă copiii când se joacă) altele referitoare la comportarea copiilor în joc care le
indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului. În stabilirea regulilor jocului se va ț ine
seama de principiul gradării și al accesibilității.
d) Acțiunea de joc este latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și
atractivă pentru copii și cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.
Unitatea d intre cele patru laturi ale jocului didactic conferă acestei activități o
particularitate specifică ceea ce o deosebește de celelalte forme de activitate (jocurile de
creație sau activitățile comune).
Jocul didactic se încheie și cu un anumit rezultat, arată gradul în care copilul și -a format
priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații, de a da
răspunsuri verbale prompte.

Jocul contribuie intens la educarea generală a copilului, la angajarea lui într -o
comunic are multilaterală, amplifică reflectarea relațiilor sociale în conștiința și personalitatea
copilului, complică fondul de conduită potențială.
Prin joc, copilul își însușește numeroase cunoștințe cu privire la varietatea conduitei
umane, la profesiuni și activități, stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune
fiecare moment, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, deschide
în fața copilului u niversul variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în
intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții.
Jocul copilului – spunea Emile Planchard – nu este numai o oglindă fidelă a
personalității sale î n formare, ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească
drept bază a metodelor de predare în școlile preelementare și elementare.
Jocul, în ansamblu, este bun prilej de pregătire psihologică a copiilor, necesară
integrării lor la via ța socială complexă. Exercițiul îl va ajuta pe copil să se adapteze nu numai
la lumea jocului, ci și la cea obișnuită, reală, cu care se va confrunta într -un fel sau altul, toată
viața. Adaptarea copilului la viața reală, cum ar fi, de exemplu, la activita tea de învățare
sistematică, este mult favorizată de o particularitate a activității sub forma jocului, aceea de a
înlesni libera manifestare a opțiunilor. El este liber să imprime activității orice conținut, fie să
contemple, să examineze sau să mânuiască diferite obiecte care se găsesc în preajma sa, fie să
rezolve ceva cu semnificație socială mai deosebită, cum ar fi aceea de a reda în joc diferitele
aspecte ale vieții cotidiene. Jocul ca formă de activitate instructiv -educativă dă posibilitatea
copiilor de a avea preocupări variate sub aspectul conținutului.
Este un mod firesc de a -l introduce în viața socială complexă, de a -l face să priceapă
ceea ce a fost mai greu de înțeles în contactul cu realitatea.
Varietatea de preocupări îl va ajuta pe copil s ă treacă pe neobservate la activitatea
ocupațională cu scop real și relativ constant în care accentele se pot deplasa când spre
aspectele învățării, când spre cele ale muncii autentice.
Prin jocul didactic nu trebuie să înțelegem simpla alăturare a unor acțiuni ludice cu
acțiuni instructive, sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară în
care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea
sarcinilor didactice, pe baza unor reguli.

Fiecare joc didactic se constituie după cerințele instructiv -formative curente : însușirea
unor cunoștințe noi, întregirea lor, consolidarea, verificarea celor anterioare într -un context
nou. (Revista învățământului preșcolar și primar nr. 1-2/2005)
În raport cu conținutul ales, se concretizează, pentru fiecare joc în parte, sarcina
didactică : de exemplu, clasificarea imaginilor după unul sau mai multe criterii date (culoare,
formă, mărime, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din povestiri etc.), sau
indicarea persoanelor care mânuiesc în mod obișnuit un anumit obiect (ciocan, foarfecă,
clește, mistrie, calapod etc.), ori asocierea la un cuvânt dat a unui număr cât mai mare de
cuvinte potrivite (la cuvântul copil să asocieze : bun, frumos, harnic, cum inte deștept, mic,
ș.a.).
Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor
rezolva în mod independent sau în echipe, prin cooperare. Problemele trebuie să fie accesibile
copiilor și în același timp să le solicite efo rturi și investigații noi, să le deștepte și să le mențină
viu interesul.
De asemenea, sarcinile didactice trebuie să fie astfel concepute încât să reactiveze nu
atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operațiile ei, capacitatea de asociere,
flexibilitatea, fluiditatea ei).
Regulile jocului didactic reglementează conduita și acțiunile copiilor având un caracter
obligatoriu pentru participanți. Ele indică modul de participare a copiilor în joc și de apreciere
a rezultatelor lor. (Revista învățământ ului preșcolar și primar nr. 1-2/2005)
Jocul didactic are valențe formative pronunțate. El deschide copiilor perspective
însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea și descoperirea unor
rezolvări de situații.
Problemele în rezol varea cărora se angajează (descrieri, reconstituiri, clasificări după
anumite criterii, asocieri și disocieri felurite), îl solicită să caute și să descopere progresiv
legături noi între obiecte, între însușirile acestora, între acțiuni, între idei.
Activ itatea din grădiniță cuprinde o mare varietate de jocuri didactice, ceea ce a impus
necesitatea clasificării lor. Astfel, jocurile didactice sunt clasificate după mai multe
criterii:
1.După scopul educațional urmărit:

a) jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și
deprinderilor motrice.
b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifica în:
 jocuri senzoriale ce vizează în principal dezvoltarea sensibilității . Se pot organiza
jocuri pentru : – dezvoltarea sensibilității auditive;
– dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
– dezvoltarea sensibilității vizuale;
– dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.
 jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:
– jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințel or (jocuri cognitive)
– jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală (sau scrisă )
– jocuri de exersare a pronunției corecte;
– jocuri de atenție și orientare spațială;
– jocuri de dezvoltare a memor iei;
– jocuri de dezvoltare a gândirii;
– jocuri de dezvoltare a perspicacității;
– jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativităț ii;
-jocuri pentru stimularea inhibiți voluntare a capacității de
autocontrol;
-jocuri de expresie afectivă.
2. După sarcina didactică urmărită cu prioritate , jocurile didactice se împart în:
a) jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
b) jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
c) jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folo sesc numai în cazuri
deosebite.
3. După conținut , jocurile didactice se pot grupa în:
a) jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
b) jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical –
semantice, gramaticale;
c) jocuri didactice cu conținut matematic , jocuri logico – matematice;

d) jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat , formarea unor de –
prinderi și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.
4.După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
a) jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură
(conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici)
b)jocuri fără material didactic.
5.Du pă locul pe care -l ocupă în activitate , jocurile didactice pot fi:
a) jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare ;
b) jocuri integrate în activitate , ca momente ale acesteia sau în completarea ei.
Moyles clasifică jocurile didactice după criteriul ariei psihofizice exersate astfel
( Moyles, adaptare în Glava, A., 2002, pag.211 -212) :
1.Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilității generale și fine:
-jocurile de construcție, asamblare și dezasamblare;
-jocuri de stimulare senzorială (muzicale, de discriminare cromatică );
-jocuri de manipulare a unor obiecte;
-jocuri de cățărare și/sau escaladare;
-jocuri de mișcare creativă (dans).
2.Jocuri de stimulare intelectuală
-jocuri lingvistice: gramaticale, de comunicare, de exersare a ascultării act ive, jocuri de
cuvinte;
-jocuri de cunoaștere a mediului înconjurător: de investigație, explorare, de rezolvare a
unor probleme;
-jocuri logico – matematice : de clasificare, comparare, analiză, descriere, de perspicacitate, cu
numere, de numărare;
-jocuri d e creativitate;
3.Jocuri de dezvoltare socio – emoțională
-jocuri de cooperare,comunicare;
-jocuri de autocontrol : de tăcere, de imobilitate;
-jocuri de exersare a empatiei : imitație, redarea unui personaj, interpretarea unor povești;
-jocuri de prezentare de sine;

-jocuri de competiție;
-jocuri terapeutice

1.2 Activitățile liber alese în grădiniț a de copii

Jocul –prietenul din to tdeauna al copilă riei,are un rol deose bit in dezvoltarea
multiraterală a pre școlarului.Jocul -dupa A.S.Makarenka -,,are in viața copilului o importanță
tot așa de mare ca și munca sau serviciul pent ru adult„„.De aceea în gră diniță cea mai mare
parte din regimul zilei este dedicate jocurilor și activită ților alese de copii. .(Colceriu
Laura,2010,p.4)
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe
aceștia să so cializeze în mod progresiv și șă se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a
mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit
și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual . (Mihaela Păiși
Lăzărescu,Liliana Ezechil ,2017, p.139)
Tema Jocuril or și activităț ilor liber-alese (ALA) poate fi dată sub o formă
generică, comună tuturor centrelor deschis e, sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare
centru de activitate, aspect ce rămâne la latitudidnea cadrului didactic sau în funcție de
contextul învățării. În ambele situații, tema și conținu tul activităților ALA se realizează
simultan, corelând u-se cu celealte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat
în derulare, având în atenție atingerea obiec tivelor planifica te. .( *** MEN ,Curriculum
pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani),2017)
In poezia ,,TREI FETE„„ -Lucian Blaga a forat in cautarile spiri tului uman si in
fatetele complexe ale miscarii de intelepciune si iubire si a gasit ,,JOCUL„„prin toate varstele .
Ceeace jocul î i poate oferi copilului la timpul potrivit ră mâne ca achizi ție prețioasă toată
viața.Ceea ce nu i -a oferit la vreme nu poate fi recuperat în întregime toată viața,oricâte soluț ii
ar fi puse la incercare.Jocul im obilizează întrega v iață a copilului,îl umanizează ș i îl ajută să
fie armonios,dezvoltat din punct de vedere psiho -fizic. După unii psihologi jocul ar fi o
activitate de p redare -invatare,nu este o simplă distracț ie ci reflectarea cu trans formarea pe plan

imaginar a realității î ncon juratoare,prin el copilul cunoaște și descoperă lumea si
viața,oglindes șe și reflectă relaț ii determinate ce se statornicesc î ntre adulți.
Cercetă torii au prezentat nenumarate definiț ii ale jocului,fiecare dintr e ele subliniind
anumite aspecte ale ac estuia.Frederich Fobel afirma că ,,Jocul este expresia cea mai înaltă a
dezvoltării umane î n copilarie , deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află in
sufletul u nui copil. J.Bruner –spune că ,,Jocul este pri ncipala activitate in copilarie „.Maria
Montessori spune ca ,,Jocul este munca copilului„„. (Colceriu Laura,2010,p.4)
Jocurile si activităț ile liber alese îi ajută pe copii s ă socializeze în mod progresiv ș i să
se iniț ieze în cunoaș terea lumii fizice ,a medi ului social și cultural că ruia î i apar țin; a
matematicii ,comunică rii orale ș i chiar a limbajului citit si scris . Jocuril e și activităț ile alese se
desfășoară pe grupuri mici ș i individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de
tipul de prog ram (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități
alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III -a – în
intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de pr ânz/plecarea
copiilor acasă și, după caz, etapa a IV -a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după
amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se
pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul ac tivității integrate. Reușita desfășurării
jocurilor si activităț ilor alese d epinde de buna organizare a spațiului să lii de grupa in
centre \zone de interes, ca ,,Bibliotecă „„,,,Artă„„, ,,Stiință „„, ,,Construcții„„, ,,Colțul păpuș ii„„,
,,Joc demasă „„.(Colceriu Laura,2008,p.163)
Fiecare zonă \centru trebuie să ofere terenul unei activități în care jocurile și activitățile
alese vor dezvolta cunoașterea într -un domeniu al vieții sociale.Modul in care sunt așezate
oferă o atmosferă distinsă,securizantă,est etică și reconfortantă care stimulează urmarire a
propriilor interese de cunoaștere și investigare.M aterialele trebuie să se găsească la îndemâna
copiilor,să fie sortate,ordon ate si etichetate pentru a se păstra ordinea și a oferi un exemplu de
organizare e ficientă .
Aceste zone ajută educatoarea să -și planifice activitățiile,poate creea o atmosferă de
joc pe tot parcursul zilei prin :
-implicarea activă a copiilor î n procesul de învățare
-asigurarea unor posibilități de opțiune pentru copii astfel încât ace steia să poată iniția
propriile lor activităț i deîinvătare ;

-manifes tarea unei atitudini relaxante în interacț iunile cu copii .
Toate zonele \centrele de interes din sala de grupă corespund anumitor activităti pentru
care preșcolarii manifestă in mod tipic interes : -cuburi interpretare de toluri,cărți,jocuri
de masă,exerciț ii senzoriale,act \jocuri de cunoaș tere,desen si muzica.
În cadrul jocurilor și activităț ilor alese ,copii organizează și desfășoară după preferinț ă
diferite jocuri,desenează sau pictează,cercetează,iși termină jucaria începută î n activitatea
obligatorie, manifestându -și din plin spiritul de inițiativă și de independență .Jocurile ș i
activită tile alese co nstitue un mijloc p rincipal prin care se realizează sarcinile educației
preșcolare. ( Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017, p.139)
În jocurile de mișcare,de pilda, copiii executa variate mișcări care stimulează
desfăș urarea proceselo r de me tabolism si contribue la perfecț ionarea m ișcărilor de baza
învățate în activitățile obligatorii de educație fizica. Copii dobândesc noi cunoștințe însușite in
activitățiile obligatorii.Se manifestă și se dezvoltă imaginația creatoare ; copii inițiază jocuri
noi,subiecte noi pentru lucrăările lor ,iș i aleg sin guri mijloacele de realizare a scopului
propus,fapt care stimuleaza dezvoltarea imaginației .Fiecare joc de creație,miscare sau altă
activitate aleasă ridică in fața preș colarului numeroase probleme,pe care el tr ebuie să le
rezolve.Rezolvarea ace stora dezvolt ă gândirea ,memoria ,imaginatia.
În activitățile ș i jocurile alese de copii,copilul foloseste materiale varia te ajungând
astfel să desprindă insusirile obiectelor (forma,culoare,dimensiune) .Oferă deasemenea multiple
posibilități de formare a reprezen tărilor și noțiunilor morale,a emoțiilor,a sentimentelor și
calităților morale ; incepe să se lege colectivul în care se formează personali tatea copilului ;
copii timizi,inchisi in sine devin treptat mai comuni.
Activităț ile și jocurile alese dezv oltă în mod deosebit ințiativă și independență,stimulează
controlul conduitei proprii,ofe ra posibilitatea de a lega cunoștintele dobândite în activităț ile
obligatorii de activitatea practică . (Colceriu Laura,2008,p.164)
Experiența grădinițelor confirmă necesitate a jocurilor si activită tilor alese de copii ca
mijloc de verificare și consolidare a cunoștinț elor și deprinderilor,ca mijloc de adaptare de
antrenare a copiilor pentru activitățile obligatorii ș i de realizare a odihnei active.Jocurile si
activitătile alese satisfac î n cea mai mare masură inclinația firească a copilului spre
activitate.A ră pii timpul rez ervat pentru jocuri si activităț i inseamnă a frâna dezvoltarea fizică
și psihică a copilului,înseamnă a -l lipsi de tot ceea ce constitue farm ecul copila riei.Aceste

activităț i sunt l a fel de necesare copilului ca ș i alimentatia si somnul.Din practica muncii
educat ive reiese ca acei copii care întarziind î n repetate r anduri sau lipsind de la grădiniță nu
au timp suficient de joc sunt nervoși,obosiți și in disciplinați in activităț ile obligatorii.
Educatoarea tr ebuie să asigure toate condiț iile pentru ca etapa jocurilor si activităților alese să
fie respectată .
Fiecare grădiniță trebuie să fie pentru copii un spațiu dorit, cu activități care să -i
implice, s ă le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într -o atmosferă deschisă,
stimulatoare. Când copilul intră pentru prima dată într -o sală de grupă ce ar trebui să găsească
aici, astfel încât să vină zilnic la grădiniță cu plăcere, știut fiind că prima im presie se formează
în primele 20 de secunde? (Colceriu Laura,2010,p.39)
Dimensiunea ergonomică, înțelegând prin aceasta amenajarea spațiului educativ,
deține ,,un rol important în obținerea succesului școlar”. (Romiță Iucu, 2000)
Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu al influențelor sociale, care se exercită
asupra instituțiilor de educație și asupra dezvoltării fiecărui membru al societații” (Mircea
Ștefan, 2006). Ambianța în care copilul își trăiește direct experiența de viață prin situațiile de
viață prilejuite în scopul învățării se referă și la climatul socio -afectiv.
Iată care sunt caracteristicile care l -ar putea convinge pe copilul care vede prima data
sala de grupă să facă primii pași:
• spațiu larg, luminos, aerisit, curat;
• culori vesele, calde, îmbinate armonios;
• spațiul delimitat, dând impresia multor universuri ce așteaptă să fie descoperite;
• mobilier dimensionat specific vârstei preșcolare, dotat cu o varietate de materiale și
jucării la îndemână;
• existența altor copii care interacționează;
• o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă; (Colceriu Laura,2010,p.39)
Prin joc are mai de grabă posibilitatea de a fi un ini țiator in propria sa
lume ,determinând creșterea încrederii în sine,dorința de autodepăsi re,lăsând frâ u liber
fanteziei și imaginației.Prin joc copilul iși cunoaște propriul corp și iș i poate coordona
mișcările,i se dezvoltă acuitatea observativ -motrică,de pildă in relația vă z-mișcare,ochi –
mână,miș cari care necesită un efort mai mare ș i mișcări fine.

Jocul cu alți copii în grup crează noțiunea de a da – a lua esențială pentru o viață
normală.Creativitatea este stimulată prin schimbul de id ei ,descoperindu -și posibilitățile de
exprimare,competenț a copilului cre ște și propriile sale concepte se imbunătăț esc.
Educatoarele n -ar trebui sa fie intr -o permanenta cautare de modalităț i prin care să
descopere și să facă jocurile pe masura posibilităților copiilor,să folosească întreaga lor
creativitate pentru îmbunătățirea ș i îmbogăț irea re pertoriului de jocuri existent în grădiniț e ?
Raspunsul la aceasta intrebare l -am gasit propunându -mi ca jocurile să constitue un veritabil
îndrumator ș i pentru alte colege educatoare,prin cons emnarea unor jocuri sen zoriale care vor
ajuta la imbogățirea experienței cognitive a copiilor preșcolari în grădiniț e.
Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l invite la acțiune.Astfel , dacă este vorba de activități
desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în
centre ca :Bibliotecă , Colțul căsuței – Jocul de rol, Construcț ii, Știință, Arte , Nisip și apă.
Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale , de spațiu și
de nivelul de vârstă al copiilor. Materialele care se vor regăsi zilnic în centrele de interes
deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu
tema proiectului aflat în derulare. Participarea activă a copiilor la ceste activități e influențată
de antrenarea lor zilnică în activități variate și capabile să -i cucerească prin farmecul l or , să le
dezvolte imaginația și să le incite gândirea.Educatoarea manifestă inițiative ingenioase în
privința coceperii și organizării diferitelor activități instructiv -educative. De asemenea ,
educatoarele, se pot folosi de conținutul activi tăților la alegere pentru a optimiza ulterior, în
aceeași zi sau în zilele următoare, învășarea în activitățile comune.
Copilul învață prin jocuri și activităși alese :
1.Să decidă singur asupra jocului și a jucăriilor. Aflat în fața mai multor posibilități, copilul
învață să aleagă ceea ce i se potrivește, învață prin experiență proprie.
2.Să fie responsabil pentru decizia luată. Faptul că își alege singur jocul și datorită acestei
alegeri numai el știe să explice ce face și cum fece, îi oferă b ucuria independenței și, în
același timp, răspunderea rezultatelor.

3.Să aibă încredere și curaj. Mediul securizat și stimulativ, care susține și încurajează
dezvoltarea personalității copilului atât global, cât și în componentele ei, oferă cunoașterea
propiilor forțe, încredere și creativitate.
4.Să devină independent în luarea deciziilor, organizarea jocului , alegerea relațiilor sociale cu
egali și cu educatoarea. Într -un astfel de aranjament al spațiului, copiii au ocazia de a se întâlni
în activitate cu ceilalți, iar aceste relații devin libere, sunt orientate indirect de educatoare prin
comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranță, prietenie.
5. Să cerceteze și să experimenteze noi soluții. Acest lucru este posibil, num ai dacă ei simt
libertatea și au siguranța că greșelile nu le sunt aspru sancționate.
6. Să se cunoască. Acest lucru se poate realiza tot prin amenajarea adecvată a spațiului. Prin
sprijin, interes și înțelegere pentru eforturile copiilor, educatoarea cont ribuie la construcția
delicată a imaginii de sine a fiecăruia.
Grădinița , prin programul zilnic, permite copiilor să aibă acces în diferite etape și un
timp mare la sectoarele aranjate în sala de grupă, respectiv la centrele de interes, unde se pot
juca cât și cu c e doresc, în ritmul propiu. (Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017,
p.139)
1. BIBLIOTECĂ
Centrul „Bibliotecă” este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajulu i) în timp ce comunică
(verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deși se adresează preponderent domeniului
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII, prin sarcinile formulate în acest centru,
contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt multiple și pot include: dezvoltarea motricității
fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătății
și nutriției, ca și exersarea unor capacități și atitudini în învățare (curiozitate și interes,
inițiativă, persistenț ă în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorașe,
scaune, o masă de scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărți. Așezate
ordonat pe rafturi, cărțile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească c u ușurință, să aibă
acces la ele și să -și poată alege una la care să privească în liniște, așezați pe covor. Pentru a -i
stimula pentru citit și scris, centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale
cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile ș i cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înceapă

să înțeleagă importanța scrisului și cititului. Alături de cărți, educatorul poate îmbogăți Centrul
cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care
copiii le decupează și formează silabe sau cuvinte. În acest Centru copilul are la îndemână o
mulțime de creioane, carioca, hârtie liniată și neliniată
În acest Centru copiii creează povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor pe degete
care pot fi înregist rate și apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecționat cărți, copiii
desenează, scriu dar mai ales, dictează educatoarei întâmplări, povești, despre familiile lor sau
despre ei. Copiii autori își pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceast a să fie inclusă
în colecția bibliotecii. (Colceriu Laura,2010,p.40 -41)
2. ȘTIINȚE
Dezvoltarea gândirii logice, înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene, exersarea
capacității de a rezolva probleme, ca și familiarizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii vii, toate
subsumate domeniulul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, își găsesc locul preponderent în
Centrul „Științe”. Centrul oferă copiilor experiențe de învățare cu ef ecte asupra dezvoltării lor
și în alte domenii. Participarea la experiențe cu cartea sau conștientizarea mesajelor vorbite /
scrise – repere ale domeniului dezvoltarea limbajului și a comunicării, sau dezvoltarea
abilităților de interacțiune sau a comporta mentelor prosociale – aparținând domeniului
dezvoltare socio -emoțională, dar și dezvoltarea senzorio -motorie sau promovarea practicilor
privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activitățile de învățare sau jocurile
care se desfășoară în Centrul „Științe”.
Copiii sunt oameni de știință care caută permanent să se informeze în legătură cu
lumea care -i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informații din lumea înconjuratoare este
interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-și explice funcționalitatea
lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul științific de explorare,
observare și experimentare, copiii își dezvoltă abilități pe care le vor folosi toată viața:
observarea, clasificarea, comunicarea.
În Centrul „Științe” este util să existe:
-un spațiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici,
semințe, fructe, legume, cereale, colecții de insecte, ierbare);
-mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;

-un loc pentru animale vii (acvariu cu pești sau cu broscuțe țestoase, suport de sticlă pentru
hamster sau porcușor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruși);
-un loc pentru instrumentele de investigație care să servească activităților de tip experimente
fizice și chimice (magneți, oglinzi, cărbuni, recipienți, obiecte de măsurare, prismă, baterii,
termometru, clepsidră etc.);
-un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate și plantate de copii;
-un loc pentru pliante, imagini, planșe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoție, harți geografice etc.
-un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanță, piese Lego sau Duplo, table magnetice
cu numere etc. (Colceriu Laura,2010,p.41 -42)
Copiii desfășoară activități științifice dar, în același timp, reflectează asupra a ceea ce
fac. Educatoarea îi încurajează să pună întrebări în timp ce explorează materialele, să
identifice probleme și să găsească soluții.
Ei formulează întrebări despre lumea înconjurătoare de tipul:
• În mijlocul Pământului este gheață?
• Cine mișcă norii?
• De ce mă doare când mă lovesc?
Pentru a -i determina pe copii să exploreze, să cerceteze, educatorul trebuie să ofere
mereu un model de gândire activă și de curiozi tate în cercetare.În Centrul „Științe” copiii își
construiesc cunoștințe matematice durabile și utile, își dezvoltă competențe matematice prin
intermediul experiențelor concrete din viața de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii
învață :
• cores pondența unu la unu;
• ordonarea după mărime, grosime, lungime, lățime;
• număratul;
• operații de adunare și scădere;
• clasificarea, sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
• măsura rea ,găsirea numărului de unități standard dintr -un obiect;
• comparația capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul
cu altul prin măsurare;

• măsurarea timpului;
• noțiuni de geometrie;
• tiparele și modele repetabile care stabilesc relații între unitățile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viața cotidiană
dă încredere copiilor în abilitățile matematice.Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze
oferă posibilitatea copiilor de a -și pune ideile și imaginația în practi că, căci ei creează modele
noi de mașini, rachete, avioane și învață despre modele din arhitectură, despre simetrie și
proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcție de:
• nivelul de vârstă al copiilor;
• nivelu l de pregătire al acestora;
• existența zilnică a altor adulți în sala de grupă.
3. ART Ă
Centrul „Artă ” are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea
acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variat e și inspirate. De la
dezvoltarea socioemoțională – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităților de a
interacționa cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine și al expresivității emoționale prin
intermediul dezvoltării limbajului și al comun icării sau al motricității fine, la stimularea
creativității și exersarea persistenței, toate se întrepătrund în sarcinile, tehnicile și tipurile de
activități din Centrul „Artă ” și pot asigura dezvoltarea globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, Centrul „Artă ” le oferă celor mici cadrul în
care ei învață să comunice, stimulându -le curiozitatea, imaginația, creativitatea, dar și spiritul
de inițiativă.Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de desen, hârti e de
toate dimensiunile și culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planșete,
plastilină, cocă, coloranți alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate,
casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcționale sau în miniatură:
muzicuțe, fluiere, xilofoane, tamburine, măști, vestimentație pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia și libertatea de a lucra cu materialele din acest
Centru, de a face singuri descoperiri și de a testa idei în practică, atunci însușirile sau calitățile
astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activități viitoare, ale vârstei adulte.

În Centrul „Artă ” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de
carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat, plastilină și lut,
confecționează colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși și alte jucării. Aici pot
discuta despre artă, despre ce sentimente le trezește experiența artistică. Materialele d e care
beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacția obținerii unui produs propriu,
printr -un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea
acestui spațiu, educatorul se va asigura de confortul și intimitatea în care copiii lucrează.
În acest Centru copilul dobândește:
-cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru; abilitați ce țin de
motricitatea fină și senzorio -motorie;
-inițiativă, perseverență în activitate, creativitate; abilități de comunicare prin limbajul artistic;
expresivitate emoțională și socială;
-deprinderi igienice privind condițiile de muncă. (Colceriu Laura,2010,p.43 )
Educatoarea are rolul de a facilita și încuraja originalitatea copiilor și de aceea nu se
oferă modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece coordonarea ochi mână și
dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preșcolară.
4. COLȚUL CĂSUȚEI/ JOCUL DE ROL
Centrul „Colțul Căsuței / Joc de Rol” este spațiul în care DEZVOLTAREA
SOCIOEMOȚIONALĂ se regăsește din plin. Dar copiii când se joacă în acest Centru
utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informaț iile despre lume și le
reorganizează prin interacțiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a
motricității grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activități
(ca cea de gătit) care se desfășoară în Centrul „ Colțul Căsuței”.
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu
plăcere și influențează activitatea din celelalte Centre. Prin jocul în acest Centru copiii refac
locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită compor tamentul părinților sau joacă roluri ale
unor personaje cunoscute; reproduc lumea așa cum o înțeleg ei, inventează și interpretează
situații bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii își creează o lume a lor cu ajutorul căreia
încearcă să înțeleagă real itatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi,
repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe.

Acest centru găzduiește jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De -a…(familia,
farmacia, cabinetul medical, șoferii, școala, magazinul, m usafirii, gospodinele…)”, atât cu
subiecte din viața cotidiană, cât și extrase din basme și povești.„Jocul de rol” îi ajută pe copii
să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alții.
Participând zilnic la activitățile din acest centru, copilul învață să se concentreze, să –
șiexerseze imaginația, să pună în practică idei noi, să practice comportamente de grup și să -și
dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăiește.
În acest Centru se desfășoară unul dintre c ele mai personale, individuale și intime
procese de învățare, copiii descoperindu -se prin raportarea la alteritate. Conștientizând
calitățile proprii, copiii învață să relaționeze cu ceilalți, punând în practică idei noi de joc.
Practicând comportamente de grup, își dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care
trăiesc, învață cum să -și comunice gândurile, sentimentele, emoțiile. Când emit păreri proprii
se confruntă cu ceilalți, exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiți. Astfel, descoperă
că există persoane care au cerințe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul lor, sau învață
despre diferențele culturale experimentând și alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.
Prin diversitatea activităților ce se desfășoară în acest Centru, copiii învață:
• să-și exprime și să -și gestioneze emoțiile;
• să comunice cu înțeles cu ceilalți;
• să folosească mediul (obiecte, costumații) pentru exprimarea ideilor și utilizarea
cunoștințelor;
• să-și adapteze comportamentele la contexte s pecifice;
• să relaționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți în Centru;
• să accepte diversitatea.
În Centrul „Joc de rol” se pot desfășura activități de gătit și de cunoaștere a hranei.
Activitățile de gătit reprezintă o distracție și o relaxare pentru copii, promovează competența,
independența și experimentul.
5. CONSTRUCȚII
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, DEZVOLTAREA FIZICĂ, DEZVOLTAREA
SOCIOEMOȚIONALĂ ca și INIȚIATIVA, CREATIVITATEA și PERSEVERENȚA se
regăsesc deopotrivă la Centrul „Construcții ” prin activitățile individuale sau de grup care
implică explorare cu materiale diverse și creație de structuri sau scene.

Centrul „Construcții” trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de câțiva copii să
poată lucra aici împreună sau fiecare separa t fără ca șantierele lor să se intersecteze. E de
preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de
blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii și adulții vor putea sta mai comod.
Copiii sunt atașați în mod firesc de acest Centru deoarece este activ, creator și distractiv. În
jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajați să descopere cuburi de diferite
mărimi și forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat și cu jucări i de tip
mijloace de locomoție, de diferite mărimi. Dezvoltându -și gândirea creatoare, imaginația,
copiii își formează concepte științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime,
volum, spațiu, direcție, echilibru, stabilitate, balans, măsurar e, numărătoare, asemănare,
diferență, ordonare.
Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii
învață mai multe despre echilibru, înălțime și greutate doar din experiența practică, din
încercare și din greșeli. E i învață lucrând, învață construind o clădire, care ori stă în picioare,
ori se dărâmă, însă orice situație problemă trebuie abordată și rezolvată individual. Adesea,
copiii care au realizat o construcție inițiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte Centre și
îmbogățesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ și astfel,două cuburi mici pot fi greutățile
unui cântar, o placă și un cilindru se transfomă în skateboard, un cilindru subție poate fi un
microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. Concomitent, copiii își pot antrena
aptitudinile sociale sau de comunicare. (Colceriu Laura,2010,p.44 )
În acest Centru, dezvoltarea competențelor academice se îmbină armonios cu cele
socioemoționale, prin abordarea situațiilor problemă ivite în timpul jocu lui. În pregatirea
pentru școală și viață a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale,
în funcție de particularitățile de vârstă și individuale antrenate în activitățile și jocurile
organizate aici: dezvoltarea cognitivă, soci oemoțională, dezvoltarea limbajului și a
comunicării, capacitați și atitudini în învățare.
6. NISIP ȘI APĂ
Centrul „Nisip și apă” este gazda experiențelor care asigură DEZVOLTAREA FIZICĂ
a copiilor (sub aspectul motricității fine sau grosiere și al dezvoltării senzorio -motorii) și un
bun pretext pentru educator de a iniția activități variate care asigură DEZVOL TAREA
COGNITIVĂ a acestora.În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a

explora senzația atingerii nisipului și apei și fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi
pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiuțe și l igheane, deoarece copiii se simt
atrași de nisip și apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip și apă trebuie să fie înaltă până la talia
copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipește nisip și
apă și devine alunecoa să. La dispoziția copiilor trebuie puse prosoape, mături și fărașe pentru
a strânge nisipul și apa ori de câte ori este nevoie.
Materialele și accesoriile care se folosesc la „Nisip și apă” sunt :
• vase și unelte (găletușe cu forme, pâlnii, lopățele și gr eble, căni gradate, site, bureți de
diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporașe, pipete, strecurători, perii);
• materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluțe de
mare);
• substanțe lichide sau solide care se d izolvă (coloranți alimentari, săpun, șampon).
Acest Centru poate fi interesant și iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe care copiii o
modelează și pot observa în același timp fenomenul topirii.
Activitățile în acest Centru pot fi de tipul:
• copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;
• copiii experimentează plutirea și scufundarea;
• copiii estimea ză numărul de găletușe de nisip pentru a umple cuva;
• copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
• copiii dizolvă săpunul și cercetează balonașele;
• copiii trasează litere și imprimă forme;
Prin întrebări, educatorii poate stimula copiii să găsească soluții la diverse probleme și
să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pu i colorant în apă?”, „Ce s
-a întâmplat?”, „De ce crezi că s -a întâmplat așa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire
științifică. (Colceriu Laura,2010,p.45 )
Desfașurându -vă activitatea într -o sala de grupă astfel amenajată este foarte important
să stabi liți reguli cu copiii, norme de desfașurare a jocului astfel încât să vă fie ușor de
gestionat orice situație de criza educațională. Vă puteți ajuta de vizitele prelungite ale unor
părinți/ bunici implicându -i în activitatea dintr -un Centru.

Să nu uităm că fiecare copil are ceva bun, iar la vârstele mici, când se formează imaginea de
sine și începe procesul de construire a caracterului și a respectului de sine, educatoarea trebuie
să îi valorizeze pe toți , stimulându -i individual în același timp.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe
ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități
structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.

1.3. Di ferețiere și individualizare a procesului formativ în cadrul jocurilor și a
activităților la alegere

Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice și particulare. Nevoile copilului sunt
cerințe impo rtante pentru educație, sunt diferite de la un copil la altul și de la o perioadă la
alta, deci abordarea lui nu poate fi generală, ci specifică fiecăruia .( *** MEN ,Curriculum
pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani),2017 ,p.17 )
Existența unui fond al particularităților de vârstă comune mai multor copii va
face posibilă desfășurarea simultană a unei activități instructiv -educative frontale cu grupul de
copii. Pe de altă parte neidentitatea psihologică a copiilor de aceeași vârstă care se deosebesc
între ei prin numeroase part icularități individuale – datorate fie construcției anatomo –
fiziologice a organismului , fie diferitelor întârzieri, tulburări, deficiențe, fie însuși modului de
organizare a influențelor educative – reclamă un demers de individualizare a ciclului
instruct iv-educativ care să determine ca venirea în contact cu unele și aceleași valori de
conținut să fie profitabilă pentru fiecare copil în parte.
Principiul individualizării în teoria didactică afirmă că educația trebuie să pornească de
la diferențele cantitat ive și calitative dintre copii de aceeași vârstă, generate de unicitatea
personalității lor.
Individualizarea instruirii pornește de la ideea că reflectarea realității obiective în
conștiința copiilor are un caracter subiectiv: nu toți copiii percep obiect ele și fenomenele în
același mod, nu rețin aceleași aspecte, cunoștințele nu trezesc aceleași impresii, același ecou
afectiv, copiii nu gândesc în același ritm , nu au aceeași imaginație, fiecăruia îi sunt proprii
anumite tipuri de învățare.Tratarea indivi duală e necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă
a aptitudinilor și capacităților fiecărui copil, pentru a interveni în împrejurări nefavorabile (de

boală, diminuări de auz, de vedere, etc.) folosindu -se procedee adecvate pentru ajutorare și
prevenire a eventualelor rămâneri în urmă sau eșecuri la învățătură. Individualizarea privește
diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort și a
procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților copiilor.
În cazul în care conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvoltare
generală a copilului se obține o învățare mecanică, bazată pe memorare după cum pot să apară
atitudini de dezinteres și plictiseală atunci când sarcinile de învățare sunt inf erioare nivelului
de pregătire atins de copii. Accesibilitatea înseamnă nu absența dificultăților, nu scutirea de
efort, ci măsura lor, în raport cu puterile reale ale celor care învață, adică dificultăți care pot fi
depășite cu succes prin mobilizarea for țelor intelectuale ale copiilor. Aceasta înseamnă că
procesul de învățare trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona
proximei dezvoltări a posibilităților de învățare ale copilului , adică să fie organizat la nivelul
de dificulta te maximum accesibilă pentru acel copil. Activitățile instructiv -educative
trebuie racordate la nevoile și potențele copiilor.
Tratarea diferențiată
Diferențierea învățării înseamnă adaptarea activității de învățare (sub raportul
conți nutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice) la particularitățile
copiilor, la tipurile de individualități.„Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce
este potrivit cu capacitățile sale și cu cunoștințele pe care deja le posedă.
Pornind de la respectarea particularităților de vârstă și individualizare, activitatea
diferențiată solicită toți copiii, atât pe cei care întâmpină greutăți în acumularea
cunoștințelor, în formarea priceperilor și deprinderilor, cât și pe cei cu posibilități deosebite,
asigurând stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităților de care dispun,
ținând seama de interesele și aptitudinile fiecăruia în parte. (Colceriu Laura,2008,p.164)
În învățământul preșcolar tratarea difere nțiată a copiilor este nu numai posibilă ci și
necesară. Chiar și în condițiile constituirii unor grupe omogene între componenții grupei există
diferențe individuale (nivelul capacităților cognitive, calitățile atenției, capacitatea de efort ,
ritmul de lucru, interesele și înclinațiile, gradul de maturizare socio -afectivă, etc.) , ceea ce
impune modalități de lucru diferențiate. Cu atât mai mult acest lucru se impune în condițiile
unor grupe eterogene. În organizarea învățării diferențiate și individualizate în grădiniță
trebuie să se respecte următoarele cerințe:

– cunoașterea inițială a copiilor
– realizarea obiectivelor pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia la
particularitățile individuale
– organizarea învățării diferențiate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul secvențelor
de predare -învățare;
– evitarea suprasolicitării și a subsolicitării;
– antrenarea diferențiată nu numai a copiilor cu dificultăți în învățare dar și a copiilor cu
înclinații speciale;
– îmbinarea activității diferențiate și individuale cu activitatea frontală, f avorizând astfel
potențarea activității de învățare, dar și relaționarea copiilor, formarea capacității de
cooperare și competiție.
Psihol ogii și pedagogii au considerat de -a lungul timpurilor că dezvoltarea unui copil
nu se poate realiza în lipsa jocului .Acesta îi oferă copilului posibilitatea de a se dezvolta în
plan social, emoțional, fizic, intelectual și ceea ce este deosebit de import ant , de a se cunoaște
pe sine.
Toți educatorii sunt de acord în privința definirii jocului ca mijloc ideal de educație în
perioada copilăriei. Totuși, nu întotdeauna, practica școlară plasează
jocul ca instrument central de educație, deși Comenius, în urmă cu 300 de ani,
prefigura această idee. Ursula Șchiopu (1975) în cartea „Probleme psihologice ale jocului‖
consideră că jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe, funcții
educative, între care amintim: asimilarea de conduite , acumularea de experiență și informație,
funcții de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții
sociale în dezvoltarea relațiilor sociale.În concepția lui Jean Piaget expusă în lucrarea
„Psihologia copilului‖ (1976) jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate.
Jocul este formativ și informa tiv și îndeplinește funcția de socializare
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber
nereferim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber
copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă. .( *** MEN ,Curriculum pentru
educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani),2017,p.18)
Jocul liber-creativ și activitățile alese sunt cele mai eficiente forme de activitate
pentru dezvoltarea personalității copilului. Atunci când copiii își satisfac interesele, ei

învață să acumuleze informații și să tragă propiile concluzii în legătură cu acestea. Este
vârsta când ei pot acumula cunoștințe noi tot timpul, iar influențele mediului au un rol foarte
mare în asigurarea unei experiențe complexe și variate, cât și stimularea gândirii. Jocul liber
nu este o activitate ,, sălbatică ―, este o activitate plină de vioiciune, în care copiii au prilejul
să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcinifie individual , fie pe grupuri mici.
Fiecare copil are dreptul să aleagă și să participe la activitățile care îl interesează.
Procesul instuctiv -educativ trebuie să pornească de la cunoaștera fiecărui copil în
parte. Jocurile și activitățile alese au o contribuție semnificativă în acest sens. Educatoarea
ameneajează spații și pregătește materiale didactice prin care ei să fie antrena ți, valorizați,
evaluați. Jocurile liber alese ale copiilor de 3 -6/7 ani au rol lor în dezvoltarea globală a
copilului cu metode active de stimulare a învățării, din perspectiva noului curriculum, cu
exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării a cestuia. (Colceriu Laura,2008,p.165)
În timp, pe măsură ce copilul trece de la o grupă de vârstă la alta, ponderea jocului liber scade
pentru că:
• se pune accent pe produsele realizate de copil și mai puțin pe procesul de învățar e, iar jocul
uneori e înlocuit cu activități de învățare pe baza fișelor de lucru, produse mult așteptate de
părinți;
• în locul de joacă copiii își aduc multe materiale din alte centre de activitate lăsând impresia
că se face dezordine;
• jocul declanșează strigăte de bucurie, mișcare, agitație, iar noi suntem concentrați să păstrăm
liniștea în sala de grupă;
• jocul cu o anumită jucărie (păpușă, mașină) sau cu obiectele preferate (cuburi, puzzle, vesela
de bucătărie) prin care copilul experimentează, explorează, învață cum să acționeze cu ele, par
lucruri foarte simple pentru adulți.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care
îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să
explo reze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să
achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar
educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care
copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.

Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unu i antrenament al spontaneității și al
libertății de expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a
mobilității și flexibilității psihice.E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber,
dar când intervine contr olul, jocul se încheie. Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd
măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv,
frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De -a magazinu l,De-a
șofer ii‖,De-a animalele din pădure ,De-a piața de flori când le propunem o activitate în alt
centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a
tăia cu foarfecele.

CAPITOLUL 2. CREATIVITATEA

2.1. Creativitatea .Identitate, concept, caracteristici .
Conceptul de crea tivitate își are originea în cuvantul latin creare care înseamnă
zămislire,făurire,naștere .Într-o accepțiunefoarte largă, creativitatea constitue un fenomen
general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești.(M.Zlate,2000,p.278)
Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale , noi; în
învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a
forma și cultiva trăsă turi care vor permite manifestări creatoare; inițiativa, perseverența în
căutarea de soluții, curiozitate, originalitate în punctele devedere afirmate,etc.Definirea
creativității se face prin referire la produsele creației, care dau marca personalității creative.
Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă, sporește adaptabilitatea la mediu a
creatorului sau schimbă condițiile existenței acestuia.
Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a
freamăt ului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada
preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate

activitățile. Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un ș ir de operații
șablon, de rutină.
În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea.
Psihologii susțin în general ca ,,a fi creativ‟‟ înseamnă ,,a crea ceva nou , original și
adecvat realității‟‟. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și
expresivitate ,este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ , etc.
(Mihaela Rocco , 2004 , p. 17). Al. Roșca este de părere că, datorită complexității
fenomenu lui creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută,
deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii
autori ,,creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de
valoare‟‟, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (Al.
Roșca, 1981, p. 16). Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert și
neconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de ace a
libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare.
Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască
împreună sentime nte puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu
anumite reprezentări și obișnuințe, să -și transforme ocupația într -o frumoasă minune.
De ce este nevoie de creativitate? Pentru a se putea desăvârși, realiza și actualiza,
pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Înțelegând că viața nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbutește
să înțeleagă viața ca un tot unitar. „Acceptarea concepției că viața este un proces și un produs
al propriei creativități e ste un act de conștiență pe care individul îl poate realiza, numai dacă,
în faza actuală a procesului care cuprinde și trecutul, el vede premisele viitorului .”(A. Stoica,
1983, p. 17)
Una din cele mai importante premise ale creativității constă în disponib ilitatea de a
relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este
încheiat odată pentru totdeauna.Viața este un tot dinamic la modelarea căruie putem contribui
și noi, participând prin acceptarea provocării, prin i ncluderea mediului înconjurător în propria
noastră viață.Nu există nici o situație conștientă care să nu ne permită o participare creativă.
Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei
sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe.Creativitatea

înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într -un con tact continuu cu lumea sa
interioară și cu lumea sa exterioară.
Deși nou introdus î n psihologie în anul 1937 , de către psihologul american G. W.
Allport ,el a observat că, pentru ca o persoana sa se manifeste creativ,nu este suficientă doar
prezența anumito r aptitudini, ci o complexă organizare a proceselor psihice,o constantă
deschide re a personalității față de nou (Doina -Olga Ștefănescu,Elena Bălan,Cristina
Ștefan,2005,p.75 -76). Termenul de creativitate a avut o evoluție explozivă în ultima jumătate a
secolului al XX -lea. Dintr -o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una dintre
marile probleme ale umanității, confruntată cu o creștere fără precedent a problemelor –
sociale, economice, demografice, culturale, ed ucative, pe care este chemat ă să le rezolve.
Mihaela Roco arată c ă toți specialiștii care s -au ocupat de fenomenul creației recunosc în mod
unanim ca trăsătură definitor ie a creativității – noutatea. (Roco, M., 2004 , p. 18 ).
O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de
învațământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian, a cărui viață si operă au
fost pentru apărarea drepturilor copilăriei și pentru respectarea acesteia de către școală
și de către oamenii ei. ,,Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să
rupă schemele experienței. E < creativă > o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită
să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare,
nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți
autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din
nou obiecte și concepte fără să s e lase inhibată de conformisme.
Creativitatea unei persoane se manifestă în acțiunile ei. acestea au ca rezultat produse
sau moduri de a le obține diferite de ale celorlalți,cu un grad mai mic sau mai mare de
noutate.(Doina -Olga Ștefănescu ,Elena Bălan,Cristina Ștefan,2005,p.75 -76)
Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr -o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate.
Productivitatea se re feră la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse
mai mult sau mai puțin materiale.
Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al act ivitații.

Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii,
la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.
Valoarea produselor activității creatoare trebuie să pr ezinte însemnatate din punct de
vedere teoretic sau practic .
Ingeniozitatea presupune eleganța și deosebita eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor.
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor.
Conceptul de creativitate este foarte apropiat lingvistic și semantic de conceptul
de creație, astfel că adesea se operează, în mod nejustificat, substituiri între cele d ouă
noțiuni. Diferența rezidă în conținutul celor doi termeni, creativitatea constând în
producerea de idei, noi și originale, pe când creația vizează finalizarea ideii și
transpunerea ei în opera artistică, științifică, tehnică ,etc. Creația succede procesului
creativ. U. Șchiopu (Dicționar enciclopedic de pedagogie, 1997 ) definește creativitatea drept
„o dispoziție spontană de a crea și inventa, care există la fiecare persoană, la toate vârstele”
Creativitatea înseamna îndrazneală: tot ceea ce e nou, e incert si neconformist.
Creativitatea, arată Al. Roșca (Creativitatea generală și specifică, 1981) este un
fenomen foarte complex (sau un complex de fenomene?) cu multiple aspecte, fațete, laturi sau
dimensiuni. Autorul citat definește creativitatea a fi activitatea sau procesul ce conduce la un
produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. În sens larg,
creativitatea se referă la găsirea de soluții, idei, p robleme, metode, procedee, care nu sunt noi
pentru societate, dar la care s -a ajuns pe o cale independentă. În acest caz, produsul este nou
numai pentru respectivul subiect sau pentru un grup restrâns.
Pentru cercetătorul Leon Țopa „creativitatea este pote nțialul uman nedefinit, fără de
care creația nu se produce și nu se valorifică, nu trăiește pentru că n -ar putea fi nici înțeleasă,
nici comparată și nici depășită” (Leon Țopa,1980, p. 9)

2.2. Dimensiuni ale creativității

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase aspecte sau
dimensiuni. Pentru a putea fi delimitate dimensiunile creativității, ea trebuie privită din mai
multe perspective determinate în cea mai mare parte de intențiile cercetătorilor.

Spre exemplu, pentru specialiștii din industrie, istoricii artei și oamenii de știință,
creativitatea se exprimă prin produsul creat. Specialiștii în psihoterapie și mulți dintre artiști
abordează creativitatea ca proces , în timp ce psihologii, pedagogii și educatorii pun accentul
îndeoseb i pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare și manifestare a
creativității.
Ca urmare vom distinge trei mari dimensiuni sau fațete ale creativității:
a. variabila de personalitate;
b. proces de creație;
c. produs de creație.
Privită prin prisma p ersonalității, creativitatea reprezintă capacitatea persoanei de a
produce idei sau lucruri originale și utile.
„Având în vedere că fenomenul creator angajează și valorifică „zăcămintele” întregii
personalități, acțiunea de educație a creativității centrat ă în acest perimetru trebuie să
urmărească nu numai exersarea subsistemelor psihologice implicate ci și personalitatea ca
rezultantă integrativă armonioasă a lor.” (Anca Munteanu,1999,p.226)
Cercetările efectuate la un institut al Universității californiene din Berkeley încearcă să
determine pe baza unor procedee metodice participările specifice personalității creatoare. Sub
conducerea lui Barron (1952) și MacKennon (1961) aceste participări au fost studiate pe baza
mai multor teste pentru cercetarea creativ ității și a personalității. Aceste cercetări au ajuns la
concluzia că cele mai importante premise ale creativității ar fi originalitatea și receptivitatea
față de lumea înconjurătoare.
După Al. Roșca, complexitatea acestui concept se exprimă sub forma unei „figuri sau
diagrame, în care diferitele trăsături de personalitate ar reprezenta triunghiuri
isoscelice” (Al.Roșca,1972,p.35 )

Dezvoltarea creativității înseamnă dezvoltarea personalității deoarece procesul de
creație are ca element constitutiv inteligența, gândirea creatoare, factori și trăsături de
personalitate.
Studiind raportul inteligență – creativitate – personalitate, P. Popescu Neveanu ajunge
la concluzia că dincolo de un nivel mediu al inteligenței, rolul decisiv în determinarea
performanței creative îl dețin factorii de personalitate denumiți sintetic „atitudine creativă”.
După opinia autorului „orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să
se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini. Aptitudinile
nu sunt creative prin ele însele ci devin astfel în maniera în care sunt activate și valorifi cate
prinmotivație și atitudini creative” (P.Popescu Neveanu,1978,p.157)
PERSONALITATEA CARACTER
APTITUDINI TEMPERAMENT
MOTIVAȚIE ATITUDINI CONSTITUȚIE MORFO –
FIZIOLOGICĂ

Dat fiind că în calea oricărei activități creatoare pot apărea obstacole numeroase,
considerăm că atitudinea activă în fața dificultăților este o trăsătură de caracter de cea mai
mare importanță în activitatea de creație.
Procesul de creație care este aspectul psihologic interior al acțiunii creatoare, cuprinde
toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau
a ipotezei până la realizarea prod usului creativ.
În acest proces este implicată nu numai activitatea gândirii, capacitatea de a transforma
informația inițială și de a găsi noi relații între elementele informației, ci și dinamica vieții
afective și a factorilor de personalitate.
Actul crea tiv poate să fie de scurtă durată dar adeseori poate să dureze luni sau chiar
ani. Pe lângă greutatea de a face „vizibilă” activitatea psihică interioară a subiectului creator,
cercetarea este îngreunată și de perioadele lungi de timp în care cercetătorul poate să aibă
posibilitatea unei cunoașteri nemijlocite a celui care creează, să facă observații pertinente,
dacă este posibil și prin cercetare experimentală.
Mai adăugăm că studiul procesului de creație se referă la literatura de specialitate,
aproape în exclusivitate la creația individului, dar sunt tot mai numeroase cercetările care
demonstrează realitatea creativității colective.
Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au încercat să surprindă actul creator
în personalitatea sa, iar apoi să -l prindă în anumite „module operaționale”.
În acest fel s -a ajuns la conturarea unor stadii, etape sau faze ale procesului de creație.
Două dintre modelele elaborate au devenit clasice și generatoare de noi căutări. Primul model
circumscris rezolvării de probleme aparțin lui J. Deroly și datează din 1910. Renumitul
psihopedagog stabilește cinci etape pe care le parcurge gândirea în rezolvarea de probleme:
a. Sesizarea problemei;
b. Localizarea și definirea ei;
c. Sugerarea soluțiilor posibile;
d. Anticiparea consecinț elor adoptării unor soluții alternative;
e. Acceptarea sau respingerea soluției.
Cel de -al doilea model axat explicit pe procesul cre ației aparține lui G. Wallas și
datează din anul 1926.Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator:
a. Pregătirea;

b. Incubația;
c. Inspirația sau iluminarea;
d. Verificarea.
Modelul lui G. Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre, el fiind reluat și
dezvoltat de numeroși psihologi printre care amintesc pe J. Rossman (1931), A. Osborne
(1953), R. Thomson (1967) și alții.
a. Pregătirea (preparația) în esență este în primul rând o etapă de acumulare a
„materialului brut” (I. Taylor, 1959), faza inițială și obligatorie, care are în vedere colectarea
informației necesare actului creator. Prepararea se subdepartaj ează după cum urmează:
sesizarea problemei, analiza și definiția problemei, acumularea materialului necesar și
formularea ipotezelor cu schițarea primelor soluții.
b. Incubația – este o etapă în care, de obicei persoana creatoare rămâne într -o stare
de confuz ie cognitivă și cu un profund sentiment de frustrare. În general, această etapă se
caracterizează printr -o permanentă revenire spontană asupra problemei și prin tensiune ca
stare de cercetare.
I. P. Guilford (1967) afirmă că incubația este mai degrabă o co ndiție a creației decât o
fază a ei. Unii autori atribuie incubației o structură de natură inconștientă (S. Freud, O. Kant,
C. G. Jung, G. Wallas) sau preconștientă (L. S. Rubie, A. D. Moore, ș.a.).
c. Inspirația (iluminarea) este momentul apariției ideii sau soluției care se manifestă
ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee. În general, inspirația este
rezultatul unei intense stări de conștiință sau de mobilizare intensă a eforturilor cognitive. Ea
poate fi provocată însă și de o întâmp lare în timp ce efortul cognitiv al individului este orientat
în altă direcție.
„Când activitatea gândirii ia un start fals, persoana respectivă alunecă insensibil într -un
făgaș din care nu mai poate ieși pentru moment. Perseverența în direcția respectivă îi limitează
sectorul activității exploratoare și atâta vreme cât perseverează nu poate scăpa de
presupunerile cu care a început. În schimb, adeseori reușește dacă revine la problemă după o
anumită pauză sau un interval de timp și în condiții de absență a oboselii cerebrale.” (Al.
Roșca,1981,p.46)
În legătură cu cazul concret în care se produce iluminarea, R. K. Merton (1965)
vorbește de apariția întâmplătoare a soluției într -un moment în care ea nu polariza explicit

atenția creatorului. Sunt cunoscute cazu rile lui Helmolz, Edison ș.a. care au avut revelația
soluției în momente de relaxare. Nu mai puțin interesante sunt cazurile de găsire a soluției în
timpul somnului: Mendeleev, Descartes, ș.a. Rolul hazardului în creație este amplu comentat
în legătură cu celebrele cazuri ale lui Arhimede (legea care îi poartă numele), Columb
(descoperirea Americii), Newton (legea atracției universale), Fleming (penicilina), soții Curie
(radioul), Coandă (efectul cu același nume) ș.a. „Hazardul este generos pentru explorato rii
neobosiți care știu să -l sesizeze și să -l fructifice.” (Ana Munteanu,1999,p.65)
De aceea, Pasteur avea dreptate când avertiza că „întâmplarea ajută numai o minte
pregătită”. De cele mai multe ori, în spatele binecuvântatei inspirații se desfășoară luni, poate
chiar ani istovitori de trudă, de îndoială, de căutări, de aplecare febrilă și încordare asupra
problemei respective.
d. Verificarea este etapa care desăvârșește procesul creator, după traseul parcusr în
stadiile anterioare. Pentru ca să poată candida la circuitul social de valori, noile cuceriri
subiective ale creatorului trebuie traduse în forme obiective, accesibile confruntărilor d in
universul culturii.
„Când fermentația aceatsa tainică s -a terminat, atunci trebuie să intervină voința ta
hotărâtă, stăruitoare, adică munca creației cu bucuriile și ostenelile ei, programatică, asiduă.
Fără muncă, opera ar rămâne în stare embrionară în sufletul
creatorului.” (L.Rebreanu,1971,p.15)
Verificarea este, prin excelență o „etapă activă în toate momentele sale”, „o adevărată
sărbătoare a intelectului” spunea P. Valéry.
Pe întreg parcursul procesului de creație este implicată atât gândirea conver gentă cât și
gândirea divergentă în strânsă unitate, rolul conducător revenind gândirii divergente, creative,
îndeosebi aspectului ei de flexibilitate, care permite o modificare rapidă a modului de abordare
a situației, în raport cu noile condiții ivite, c u noile elemente de informații.
Produsul creativ se definește prin două însușiri esențiale: originalitate și utilitate
socială. În funcție de specificul domeniului de activitate socială (știință, tehnică, artă,
filozofie) originalitatea dobândește diferite dimensiuni cum ar fi: noutate, imprevizibilitate,
surpriză, unicitate.
Noutatea se definește prin criteriul cronologic în sensul că nu este un lucru, o idee sau
o soluție care apare pentru prima dată în domeniul respectiv.Caracterul de imprevizibilitate

presupune ca produsul realizat să nu fie rezultatul unor produse logice obișnuite ci al așa
numitei „gândiri laterale”.
Unitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant,
adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat r ealității.
Utilitatea produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul
imaginației aplicate la realitate de producțiile aberante și rupte de realitate din timpul viselor
sau stărilor de alternare a conștiinței. Este vorba de situaț ii în care imaginația debordantă
încalcă anumite legități obiective.
Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de
sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare. „Toate
condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul
actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea
creativă care presupune posibilitatea reală, actualizată, de a crea.” (Ana Stoica,1983,p.7)
„Prin creativitate se înțeleg adeseori factorii psihologici ai unor performanțe creatoare
viitoare, într -un domeniu sau altul al activității omenești” (Al. Roșca,1972,p.88)
În opinia cercetătoarei Ana Stoica numitorul comun al potențialul ui creatorului din
știință, al aceluia din artă și activități tehnice constă într -o dublă dimensiune: gândirea creativă
(cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității unde
motivația este punctul de rezistență. Orice act de gândire presupune o doză de creativitate și
prin forța lucrurilor admițând că orice persoană normală manifestă un anumit grad, cât de
redus al gândirii, admitem implicit aceeași situație și pentru potențialul creativ.
Potențialul creativ, în genera l, este antrenat în cele mai variate activități creative,
permițându -ne să admitem caracterul de transponibilitate a acestuia în situații diverse și
implicit ideea de transfer a capacităților creative.
Ceea ce este dobândit prin învățare creatoare are mai multe șanse la situații noi. Putem
spune că posibilitatea transferului e reală chiar cu rezerva anumitor limite și în măsura în care
tehnicile practice îl confirmă.

2.3. Niveluri ierarhice ale creativității

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple si pâna la
creația superioara, Irving A. Taylor (1959 ) distinge cinci niveluri ale creativității:
1) creativitatea expresiva, forma fundamentală a creativității, care nu este
condiționată de nici o aptitu dine și e cel mai ușor de surprins în desenele
copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt
spontaneitatea, libertatea de exprimare, independența și originalitatea. Ea constituie
premisa de dezvolt are, în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Poate
fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și
povestiri din imaginație, apreciindu -i pe copii, însă fără observații critice p entru
a nu le frâna spontaneitatea.
2) creativitatea productivă, este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune
însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a
creației;
3) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care
pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de
interpretare a unor realități cunoscute;
4) creativitatea inovat ivă ( inventivă ), care presupune înțelegerea profundă a
principiilor fundamentale ale unui domeniu ( artă , știință ) și apoi modificarea
decisivă a abordării unui anumit fenomen; în acest caz e vorba de inovații , care
reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într -un domeniu;
5) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini
indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revol uționeze un
întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat,
iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii .
Într-o remarcabilă sinteză, Mihaela Roco ( 2001 ) prezinta cele mai recen te teorii
și abordări ale creativității care presupun o noua viziune contextuală, integrativ –
sintetică, dinamică și unitară a acestui fenomen. Abordarea creativității dintr -o
perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner ( 1993 ). Acesta consideră
că analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri:
– nivelul subpersonal – care vizează substratul biologic al creativității;

– nivelul personal – care grupează factorii individu ali ai creativității, respectiv factorii
cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație;
– nivelul intrapersonal – care se referă la domeniul în care lucrează și creează un
individ, pentru relevarea contribuției particul are aduse de persoana respectivă;
– nivelul multipersonal – care se referă la contextul social în care trăiește o persoană
creativă ( M. Roco , 2001 , p. 21 -24 )
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațet e sau
dimensiuni. (Paul Popescu -Neveanu 1978 , p. 152 ) surprinde foarte bine acest lucru atunci
când spune: ,, Creativitatea are mai multe acceptiuni: de desfășurare procesuală specifică,
de formațiune complexă de personalitate, de i nteractiune psihosocială, toate intervenind
sincronic și fiind generatoare de nou “. O serie de psihologi au încercat să surprindă
actul creator în procesualitatea lui, să -l conștientizeze și să -l prindă în anumite modele
opera ționale și funcționale.S -a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale
procesului de creație, precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali
implicați în procesul de creație.
2.4. Factorii creativității
Fiind o dimensiune a personalității atât de complexă, creativitatea este nu numai
plurifazică, ci și multidimensională. Factori extrem de diverși ca natură, structură și
valoare acționează asupra individului pentru a genera conte xtul propice funcționării ei.
Alexandru Roșca ( 1972 ,p. 90 ) propune o modalitate de grupare a acestora într -o
categorie de factori subiectivi ( ce privesc personalitatea subiectului creator ) și o
categorie de factori obiectivi în care autorul include condițiile social -educative. Pentru
întelegerea cât mai adecvata a procesului creatiei , J. P. Guilford a elaborat un model al
structurii intelectului, în care face distincția între gândirea convergentă ( gândirea
algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un raspuns unic ) și
gândirea divergentă ( gândirea care merge în diferite direcții și caută soluții variate,
inedite de rezolvare a problemelor ). El asociază creativitatea cu gândirea divergentă
deoarece acea sta este pluridimensională, plastică și adaptabilă. Psihologul american a
elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate

pe gândirea divergenta. Factorii acestui tip de gândire măsurați pri n bateria de teste
elaborate de Guilford sunt:
– fluența – care exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții, cuvinte,
idei, asociații, propoziții sau expresii;
– flexibilitatea – care exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul
gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de
a opera trasferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurinta altele noi ;
– originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase,
neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează,
care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare;
– sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multă ușurință
fenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le
observă;
– redefinirea ( restructurarea ) – care vizează abilitatea de a folosi într -o manieră nouă
neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia.
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea
divergentă și imaginația creatoare. Mulți auto ri consideră factorii non -intelectuali precum
motivația, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și
factorii intelectuali. Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune
realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, placută,
provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile
considera acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate
fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care
sunt activate si valorificate prin motive si atitudini creative “( P. Popescu -Neveanu , 1978
, p. 157 ).
Cele mai importante atitudini creative sunt:
– încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;
– interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;
– atitudinea antirutinieră;
– cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite;

– perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse;
– simțul valorii și atitudinea valorizatoare.
Performanța creativă presupune și un anumit nivel al inteligenței. Foarte multe
cercetări s -au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență iar
răspunsurile a u fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementară
inteligenței, creativitatea este independentă de inteligență, creativitatea se cor elează mediu
cu inteligența. Procesul creativ es te un proces complex, contin u, dinamic , efervescent,
laborios, care necesită multiple și variate mecanisme operaționale, energetice și de
autoreglaj.

Capitolul 3 . CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

3. 1. Specificul creativității la vârsta preșcolară
Motto: "Elementul creator nu trebuie să -l căutăm numai în așa -zisele activități superioare, în
orice activitate și în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul
social nu poate fi cu putință. Numai școala sau o viață socială cu te ndințe de nivelare și subjugare
mai pot toci instinctul creației." ( Petrescu, I., C, 1973, p. 173)
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională din viața unei persoane; pe parcusrul ei înregi străm ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
A considera creativitatea ca fiind atributul doar al anumitor persoane este, din punct
de vedere al științei psihicului, o greșeală imensă.
Marile invenții sau operele de artă reprezintă doar limita superioară a aptitudinilor
transformate în talent creativ . De fapt, orice ființă umană este creativă, într -un fel sau altul, chiar
începând din mica copilărie. Din acest punct de vedere, dacă am analiza comportamentul
unui prunc, am constata că, în realitate, el nu descoperă lumea ci o recreează.
Jocurile copilăriei sunt primele "capodopere", îmbinând fantasticul și realul cu

naturalețea de care sunt capabili doar prea puțini dintre adulții – artiști. Nu putem uita faptul
că numeroși copii prezintă înclinații artistice sau tehnice.
Cert este că ori ce copil dispune nu numai de capacitatea de a se juca și a învăța , ci și de
acea de a crea.
Încă din preșcolaritate, locul și rolul central în creația copiilor îl ocupă și îl are
imaginația care își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale , dintre care:
– funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui
sau lacunare;
– funcția de proiectare si anticipare care va permite înțelegerea succesiunii
evenimentelor, consecințelor lor.
Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă acum și unele forme de imaginație
creatoare (de exemplu, capacitatea copilului de a integra posibilul în real). (Revista
învățământului preșcolar și primar nr. 3-4/2013 )
În activitatea creatoare a copilului p articipă însă nu doar imaginația ci și importante
elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Totodată , în toate
studiile preșcolarității, o mare importanță o are latura afectivă a creațiilor.
"Dacă în sens restrâns, creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu
valoare socială, în sens mai larg (sens unanim acceptat),creativitatea se referă și la găsirea unei
soluții, idei, probleme care, deși nu sunt noi pentru societ ate, au fost stabilite pe o cale independentă,
prin efort propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de
învățământ, când ne referim la creativitate."(Șerdean I., 1998 ,p.),
Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc
(activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el, cel puțin initial, un joc
cu liniile si culorile) și în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele
limbii).
Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului crea tiv este
jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament
creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială (nu numai individuală).
Prin joc, copilul ,,descoperă" sau redescoperă, la nivel empiric, al simțului comun,
legi si principii ale fizicii (legea gravității, a lui Arhimede), principii simple de funcționare a
micilor motoare, probleme de mecanică (resort cu cheie, jucării mecanice simple) sau

învingerea forței g ravitaționale – baloane, avioane, rachete, zmee, simboluri (limbajul
semnelor de circulație, al fanioanelor și stegulețelor). Jocul cu rol creat de copii facilitează
acceptarea si interiorizarea regulilor si normelor vieții sociale. El influențează întreag a
conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia . (Colceriu Laura,2010,p.11)
Imaginația reproductivă și creatoare are un rol însemnat în dimensiunea creativă a
personalității. Există o trebuință de exprimare creativă, ca cerință a imag inației, întreținută de
condice de viață sau solicitată de mediul social -creativ, de multe ori ca o compensare a
mediului mai puțin ancorat în solicitări artistice. Mulți autori leagă această trebuință creativă
de constituirea sinelui (4 -5 ani). Este dorin ța de identitate manifestată, însoțită de trebuințe
afective, opoziție, conflicte legate de existența și poziția afectivă a copilului în familie. Copilul
dorește să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creațiile sale ( Voiculescu , E., 2003, p.31).
De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga
dezvoltare și afirmare a personalității – creativitate.
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde
multiple premise favorizan te pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere
dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau
acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ,
disponi bilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan
creator.
„În același sens putem aminti că trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și
spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine, de independență și de realizare sunt considerate
ca fiind unele din trăsăturile cele mai proeminente ale primei copilării.”
(P.Osterrieth,1972,p.40)
La vârsta preșcolară jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și
creației; el amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește virtutea spirituală,
dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența
personală. El generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru
această v ârstă.
Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea
psihică generală a copilului și, implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin
excelență constituiecadrul specific al unui antrenament al spontaneit ății și al libertății de

expresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a
mobilității și flexibilității specifice; el sporește vigoarea acțională a copilului și amplifică
nevoia de activitate și explorare a noul ui, de imaginație, de elaborare.
Creativitatea reclamă o intervenție specială, timpurie și longevivă, deci orice educator
(părinte, dascăl deopotrivă) trebuie să -și asume cu maximă responsabilitate și pertinență
această misiune. În caz contrar se comite o eroare inadmisibilă întrucât se ignoră un adevăr
elementar, conform căruia „creativitatea reprezintă valoarea superioară tuturor valorilor
umane, sensul suprem” (H. Zweig,1988,p.10,11)
Educația creativității, acest deziderat complex și temerar al existenț ei contemporane,
este funcție de totalitatea relațiilor sociale.
Jocul „este o aventură psihică pentru copilul preșcolar, o trăire complexă, inedită,
fierbinte în care sinele în formare se angajează și se dăruiește cu ardoare trăind și acționând
prin subie ct și rol acolo unde se află de fapt în timp și spațiu, fapt ce este specific doar
condiției umane și constituie o dimensiune a creativității” (U.Șchiopu,1967, p.452)
Jocul de mânuire de obiecte sau de marionete, cele de mișcare inclusiv sportive,
jocurile didactice, dar mai ales jocurile cu subiect și rol, deși foarte diferite au o notă comună,
aceea de angajare a energiei psihice (antrenând astfel dorințe, aspirații, disponibilități
afective), și a însușirilor psihice (inteligență, spirit de observație, in terese și aptitudini) în
clipele jocului, ce capătă sens și devine scenariu special de viață.
Jocul recreează realitatea pe care copilul o trăiește ca și când ar fi reală, dobândindu -se
astfel o capacitate importantă și globală psihică, aceea de creativita te generală nespecifică
bazală, ca expresie a personalității. Creativitatea copilului preia prin joc o uriașă cantitate de
creativitate umană din viața culturală și socială.
Instrumentarul creativității infantile este curiozitatea liberă implicată în decod ificarea
de semne și semnificații oferite de viață în fiecare clipă, dar este și capacitatea de a gândi și
descoperi faptul că evenimentele și situațiile au consecințele, efecte, că există soluții
numeroase pentru orice împrejurare, că există întrebuințări obișnuite și mai puțin obișnuite ale
obiectelor și acestea pot fi găsite.
Activitățile de joc alimentează dezvoltarea personalității și gândirii, dar, mai ales a
interogațiilor sub semnul lui „de ce?”, „cum?”, „în ce fel?”. În miezul acestor feluri de

interogații – joc acționează metamorfozarea analogiilor rodite, fluiditatea și flexibilitatea și
transformarea în originalitate.
Jocul creează și tematica repetițiilor imitative care la rândul său alimentează
creativitatea cu abilități constructive. Ele perm it sesizări mai rapide ale frumosului și
moralului ce pot înfrumuseța clipa, inundând personalitatea de atracție pe aceste însușiri
umane ce fac viața mai plină de sens și strălucire.
La originea inventivității copilului stă dorința de a -și afirma personal itatea și de a
pătrunde în același timp în viață și preocupările adultului. Imitarea celor din jur presupune
prelucrarea creatoare a impresiilor asimilate.
Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal; nu
există preșcola r care să nu deseneze, să nu fabuleze.
În această etapă are loc constituirea imaginației creatoare, care se exprimă viu în
activități de construcție, desen, uneori în muzică și în creația de basm. Este perioada în care în
imaginația copilului se reflectă r ealitatea, fiindcă ea nu creează nimic care să nu fi fost dat
într-o formă sau alta în experiență. Aspectul creator al acestei funcții se manifestă nu în
materialul folosit, ci în modul de combinare a materialului.
Tendința spontană spre creația cuvintelor și asimilarea limbajului ca unealtă sufletească
pentru construcția noilor imagini, cât și pentru expresia și comunicarea propriilor gânduri și
trăiri afective ale copilului sunt însoțite de expresivitatea comportamentului socio – afectiv.
Potențialul crea tor pe care îl au toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze la întâmplare ci
se poate dezvolta prin instruire și prin muncă. La vârsta preșcolară, copilul este caracterizat ca
fiind un observator viu, dar care amestecă realul cu creația fanteziei sale.
Unii psihologi consideră că educația copiilor la această vârstă cuprinde trei aspecte
esențiale: educația simțurilor, cea a imaginației și cea a caracterului. Se consideră că la vârsta
preșcolară este de dorit să se acorde imaginației un larg loc în activitate a copiilor din grădiniță.
Limbajul rămâne însă „principalul instrument de conștientizare a oricărui act de creație
și de obiectivare a produsului creativ” (P.Guilford,1972, p. 49)
Se știe că la preșcolari creția – ca proces mintal declanșat și susținut de creativitate – se
materializează în performanțele pe care le ating copiii în privința cunoașterii progresive a
mediului social și în modul în care ei singuri își rezolvă situațiile apărute în propria gândire
între cunoscut și necunoscut.

Psihologia generală și psihologia copilului ne demonstrează că însuși copilul preșcolar
este un participant activ al propriei sale formări și ca atare, este în centrul activităților din
grădiniță, acționează și verbalizează dar, stimulat de educatoare.
Putem vorbi la vârsta preșcolarității de prezența multor premise de ordin operațional –
cognitiv și afectiv – motivațional ce pot fi proprii pentru realizarea într -un stil creativ al
activităților din grădiniță astfel încât să se cultive sistematic potențialul creativ ș i posibilitatea
de expresivitate originală. (Revista învățământului preșcolar și primar nr. 3-4/2013 )
La vârsta preșcolară mică elaborările plastice imaginative sunt mai puțin conturate și
neorientate de o intenționalitate creatoare, la preșcolarul mare s e conturează caracterul
intențional, conștient și dirijat al elaborărilor imaginative. Mai mult decât atât, chiar pentru
preșcolarii de aceleași vârste putem constata prezența multiplelor aspecte diferențiale în
funcție de zona preferențială de expresie cr eativă și, respectiv orientarea lor distinctă mai ales
spre anumite domenii de expresie creativă.
Intensitatea și expresivitatea trăirilor emoționale corelate cu nevoia de acțiune, de
construcție în plan practic – acțional, amploarea trebuințelor ludice al e copilului preșcolar
contribuie la potențarea resurselor sau disponibilităților pentru expresii de tip creativ
accesibile preșcolarului.
Așa cum afirmă profesorul Ioan Negruț „la preșcolar există un comportament creativ
estetic observabil într -o serie de activități specifice vârstei cum ar fi: desenul, fabulația
verbală, modelajul, jocul de construcție – caracterul este implicit în produsele preșcolarilor și
nu implicit pentru ei îșiși, capacitatea lor de a înțelege problematica abstractă a frumosului
fiind relativ redusă” (I.Negruț, 1976, p. 78)
Comportamentul creativ – estetic al preșcolarului este posibil datorită unor mecanisme
și fenomene psihice caracteristice vârstei:
 Gândire preoperatorie,
 Gândire intuitivă,
 Limbajul simbolic,
 Egocentrismul.
Aceste a dau un anumit specific „estetic” produselor preșcolarilor, ele nefiind
determinante fundamentale ale creativității lor.

Creativitatea infantilă nu este o dimensiune psihică aparte ci un complex, ea presupune
dominante și determinante ale întregii persona lități a copilului (percepții, reprezentări, gândire,
limbaj); este vorba despre rezultatele unei atitudini umane fundamentale: curiozitatea și
tendința de a descoperi și construi noul; ea îmbracă la această vârstă forme specifice. Ele
dezvoltă capacitățil e copilului de a se concentra, construind un obiect, și în sfârșit bucuria și
demnitatea creativității, prestigiul celui ce produce.
În micile ateliere, copilul devine autonom, urmărind să aleagă culori, materiale, unelte,
să găsească soluții și să desfășo are o suită de operații și activități care îl fac să gândească și să
opteze. Aceste activități sunt de o valoare deosebită, mai întâi pentru sănătatea mentală. Cu
alte cuvinte, ele formează autodisciplina, puterea de muncă, capacitatea de integrare într -o
ordine; asigură libertatea creației ca expresie a posibilităților de alegere, imaginație, inteligență
constructivă și afirmare autonomă.
Sănătatea mentală alungă violența, lebilitatea în atitudini și activități, ea înseamnă
armonie cognitivă și afectivă, o viață de relații umane normale. Pentru mulți copii,
încredințarea unei sarcini, a unei lucrări în clasă sau în afara clasei, cât de neînsemnate dar
personale, înseamnă o rupere cu hoinăreala prin spațiu și timp, plutirea necontrolată între
ceilalți și inc ertitudinea în atitudinile interpersonale.
„Creativitatea se formează în conformitate cu realitatea selecționată și în sinteza ei
istorică prin învățarea disciplinelor umane, întrucât acestea poartă semnificații, valori,
eficiență teoretică și metodologică . Însușirea și selecționarea disciplinelor umane practice și
teoretice, artistice și științifice, acționale și abstracte nu încetează în procesele creative de
diferite niveluri, forme și conținuturi. Ea se produce în viața de toate zilele, spontan și
organ izat, preconștient și intențional.” (L.Țopa, 1980, p. 86)
Grădinița devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple
ale copiilor, de stimulare a aptitudinilor și a talentelor, de educare adecvată a copiilor
supradotați.
Activităț ile de investigare și descoperire a cunoștințelor sunt ele însele activități
creatoare, deoarece presupun restructurarea și reorientarea experienței proprii – atât cât există
la preșcolari – și un efort de gândire personală și independență.
Macleon susține că „toți copiii sunt creativi până în momentul în care adulții, prin
sistemul lor de instrucție, prin activitatea și disciplina impusă, le înăbușă originalitatea”.

Guilford evidențiază faptul că la copii se manifestă o puternică gândire creatoare, iar Tor rance
atrage atenția asupra importanței relaxării și a „mediului receptor în care copiii se pot
manifesta creativ”, dacă sunt încurajați și susținuți motivațional și afectiv, dacă le este stimulat
efortul și contribuția personală, dacă sunt formați prin în vățare sau modelare creativă.
La vârsta preșcolară este propriu activismul participativ al copiilor ca și fantezia,
exprimarea liberă, producțiile originale, imaginația bogată exprimată prin expresii practice,
modelaj, construcții, desen, simbolistică verb ală și ludică originală.
Ficțiunea joacă un rol important în gândirea preșcolarului, pentru care imposibilul
devine posibil, dorințele devin realitate împlinită ca în basme, imaginarul devine real, dar și
„instrumente de intervenție noi în situații dificil e”. Explozia informațională a creat noi modele
care se regăsesc în creațiile originale ale copiilor preșcolari (motivele și simbolurile din desene
animate, imaginarul din filmele de „science fiction”, realitatea virtuală descoperită cu ajutorul
computerulu i etc.). imaginația și gândirea creatoare a preșcolarului sunt foarte active , jucând
un rol adaptativ care -i trimite nu numai în „lumea plăsmuită” dar și în personajele și în eroii
imaginați, prin care -și transmite gândurile, atitudinile, acceptarea sau r espingerea și propiile
sentimente.
Limbajul are largi posibilități de a sprijini imaginația prin conținutul său semantic iar
dezvoltarea vorbirii și a conduitei verbale constituie factori hotărâtori în ierarhizarea și
organizarea comportamentelor copilului preșcolar, inclusiv a creativității sale, cu atât mai mult
cu cât la această vârstă există o nevoie acută pentru cuvinete noi, pentru comunicare, pentru
fantezii verbale. La preșcolar expresiile vorbirii se amplifică, competența verbală este tot mai
opera ntă, simbolistica jocului suprapusă peste cea a vieții se exteriorizează prin limbaj tot mai
mult.
Ceea ce caracterizează copiii la vârsta preșcolară în privința creativității este caracterul
tot mai iradiant al jocului în întreag activitate până la 5 ani, tendința de a transforma totul în
joc, de a subordona jocului toate celelalte acțiuni de viață inclusiv cele cu caracter strict
personal ca: spălatul, îmbrăcatul și mâncatul.
Vârsta preșcolară constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului datorită faptului
că acum apar cele mai noi complexe, variate și interesante feluri de joc. După această vârstă
diversificarea este mai puțin evidentă, evoluția se desfășoară în sensul adâncirii și
perfecționării formelor și felurilor de joc existente.

„Spiritului creativ al copilului i se oferă largi posibilități de manifestare în toate
activitățile ludice care pot fi apreciate și ca modalități specifice de expresie a ceea ce el
cunoaște, simte și dorește să realizeze într -o manieră personală. În toate aceste acti vități atunci
când se joacă „de -a gospodinele”, „de -a constructorii” sau atunci când desenează, pictează,
copilul face dovada unor creații cu totul originale, asemănătoare prin mecanismul psihologic
cu creațiile propriu -zise ale oamenilor mari dar și deose bite de ale acestora prin conținut, prin
finalități și prin valoarea lor simbolică.” (H.Barbu,S Dima, 1975, p. 75 -76)
În jocurile de creație el trece prin prisma viziunii sale faptele de viață socială în care se
transpune imaginar, rolurile și regulile, mij loacele materiale cu valoare simbolică, acțiunea așa
cum dorește s -o desfășoare, soluțiile problemelor ivite.
Deci, în jocurile respective el creează totul cu condiția ca tot ceea ce gândește și ce
realizează să aibă la bază iluzia deplinei libertăți. Ele mentele creativității existente în anumite
limite, la copilul preșcolar găsesc cel mai bun cadru de manifestare și dezvoltare numai în
climatul ludic. În afara acestuia ele sunt ca inexistente. Recurgerea la joc nu trebuie să
însemne pentru educatoare o si ngură formalitate ci o problemă de ordim metodic, didactic.
„Copilul este fantezie și mobilitate, deci noutate și surpriză.” (Maria Montesori,1938, p. 38)
Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea
psihică generală a copilului și implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin excelență
constituie cadrul specific al unui antrenament al spontanietății și al libertății de expresie, el
constituie un stimul important în cultivarea receptivității și s ensibilității, a mobilității, a
flexibilității psihice. El sporește vigoarea acțională a copiilor, dinamismul său își amplifică
nevoia de activitate, de explorare a noului, de imaginație și elaborare.
Literatura are calitatea de a crea universuri imaginare , ceea ce este posibil la preșcolari
ca urmare a bogatei lor imaginații.
Preșcolarul receptează foarte repede mesajul transmis de basme, povestiri, el se
integrează lumii imaginare. Numai preșcolarii sunt în stare să asculte de mai multe ori aceeași
povest ire, delectându -se de desfășurarea ei organizată după tipare obligatorii. Ei sesizează ori
de câte ori „se schimbă ceva” sau „se sare ceva”. Spre deosebire de adult el recepționează
spontan, ceea ce al copil înregistrează conștient și cu un registru mai in tens de percepții
sensibile.

La vârsta preșcolară prezența unei imaginații bogate la copil ne obligă să ținem cont de
acest aspect. Domeniul puternic în care imaginația este foarte solicitată și care îi atrage foarte
mult este cel al basmelor unde complexi tatea poveștilor trebuie să țină cont de vârsta copilului.
Profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru
cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea
proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce
conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și
autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.
Fără îndoială însă, re zultatele oricărei munci educative cu preșcolarii depind foarte
mult de atmosfera creată: veselia, cântecul, jocul, afecțiunea celor mari creează copiilor acea
impresie de fericită bunăstare care favorizează o optimă dezvoltare sufletească.
La ce servește copilăria? „Dezvoltarea psihologică nu se realizează de la sine, nu este
numai desfășurarea forțelor înăscute, primite ca moștenire de către necunoscut. Copilul trebuie
să se dezvolte el însuși. Cele două instrumente la care recurge în mod instinctiv, pent ru a
realiza acest lucru este jocul și imitația.” (Eduard Claparide,1975,p.60)
Ce este jocul? De ce se joacă copilul? „Jocul este o răscruce, servește la repauzarea
organismului obosit sau a spiritului obosit.” (Eduard Claparide,1975,p.60)

3. 2. Metode folosite pentru dezvoltarea creativității
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus și la elaborarea unor
metode și procedee specifice de stimulare a creativității. Prezentate ca niște jocuri de
învățare,de cooperar e,distractive,nu de concentrare,metodele interactive învață copii sărezolve
probleme cu care se confruntă,să ia decizii în grupși să aplaneze conflictele. (Silvia
Breben,Elena Gongea,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga,2002, p.14) Cele mai cunoscute sunt:
brains torming -ul; sinectica metoda 6 -3-5; metoda Phillips 6 -6; discuția -panel. Este vorba
despre tehnici care sunt operante mai ales în condiții de grup. Acestor metode, care au
deja o îndelungată tradiție de utilizare, li s -a adăugat, în ultimii ani, rezolvarea creativă
a problemelor ( ,,creative problem solving “, prescurtata CPS). Situațiile de învățare
rezolvate prin metode interactive de grupdezvoltăcopiilor gândirea democraticădeoarece ei
exersează gândirea critică și înțele g că atunci când analizează un personaj,comportamentul

inui copil,o faptă,o idee,un eveniment ,ei critică comportamentul ,ideea, fapta nu critică
personajul din povestesau copilul ,adultul. (Silvia Breben,Elena Gongea,Georgeta
Ruiu,Mihaela Fulga,2002, p.15 )
Brainstorming ( ,,Furtună în creier” sau ,, metoda asaltului de idei “) este cea mai
cunoscută metodă de grup , folosită pentru producerea ideilor creative. Esența acestei
metode constă în separarea momentului emiterii ideilor d e momentul evaluării lor.
Folosirea acestei metode impune participarea activă a copiilor, dezvoltă capacitatea de a
formula întrebări, de a argumenta, de a căuta și găsi soluții, de a lua decizii în ceea ce privește
alegerea unor căi de lucru; se exerse ază atitudinea creativă și exprimarea personalității.
Pe parcursul aplicării acestei metode , participanții trebuie să respecte cele patru
reguli:
– Judecata critică este interzisă!
– Dați frâu liber imaginației ( idei cat mai absurde , mai fanteziste )!
– Gândiți -vă la cât mai multe idei posibile!
– Preluați și dezvoltați ideile celorlalți!
Brainstorming -ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a gândirii și
imaginației membrilor grupului, precum și creșterea productivității creativității
individuale ca urmare a interacțiunii membrilor într -o situație de grup. Tehnica asaltului
de idei nu este indicată pentru orice fel de problemă.
Etapele de desfășurare a ședinței de brainstorming :
– etapa de pregătire – selecția membrilor grupului creativ.
– etapa productivă – anunțarea temei și a problemelor ce trebuie dezbătute.
– etapa selecției ideilor emise – analiza de ideii
– stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.
Avantajel e utilizări metodei brainstorming -ului :
 obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare
 aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile
 stimulează participarea activă a membrilor
 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea î n sine
 dezvoltă abilitatea de lucru în echipă .(Silvia Breben,Elena Gongea,Georgeta
Ruiu,Mihaela Fulga,2002, p.279)

Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon . Termenul înseamnă a
pune împreună elemente diferite și aparent fă ră legatură între ele . Daca brainstorming –
ul se bazează pe asociațiile libere de idei, sinectica presupune utilizarea metaforelor și
a analogiilor . Gordon găsește acest lucru necesar, deoarece majoritatea problemelor nu
sunt no i . Această metodă recurge cu precădere la patru tipuri de analogii: analogia
directă, analogia personală, analogia simbolică și analogia fantastică. Grupul sinectic este
format din 5 -7 persoane de diferite profesii , care sunt me mbri participanți.
Sinectica – e o tehnică de creație în cadrul grupului și este strâns legată de descoperirea
analogică, ce se bazează pe raționamentul prin analogie.
Această tehnică a fost elaborată de W. J. Gordon. Scopul acestei tehnici fiind promovarea
rezolvării cre ative a problemelor .
Este un proces de rezolvare creativă a problemelor. Participanții analizează unele
probleme, dezvoltă idei noi și originale.
Etapele metodei :
– enunțarea problemei
– analiza problemei
– sugestii
– creșterea distanțe i metaforice utilizând analogia directă, analogia personală
sau conflictul condensat
– generarea uno r posibile soluții .
Tipurile analogice ale sinecticii :
 analogia directă – presupune căutarea unei probleme cu ajutorul unor date, fapte,
situații, etc.
 analo gia personală – înseamnă să te analizezi pe tine însuți în miezul problemei.
 analogia simbolică – presupune utilizarea imaginilor obiective și impersonale pentru
descrierea problemei.
 analogia fantezistă – presupune generarea cel or mai bizare ideii .
Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de ai face să -și
exprime liber opiniile. Metoda incită la dezvoltarea de ideii noi și originale și la asociații de
idei : participantul transformă necunoscutul în cunoscut, favorizează em ergența ideilor noi

privind proble ma abordată . .(Silvia Breben,Elena Gongea,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga,2002,
p.285)
Brainwriting (6 -3-5) – asemănătoare cu brainstorming -ul, doar că ideile originale sunt
notate pe foile de hârtie care circulă între participanți până când fierare grup primește foaia sa
proprie cu toate completările celorlalte grupuri.
Metoda 6 -3-5 este o metodă de grup, cifra 6 indicând numărul de membri ai grupului
care emit 3 idei , iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin această metodă
se obține o cantitate mare de idei . Chiar dacă unele din ele se vor repeta , altele vor
fi banale ori prea generale în raport cu problema pusă în discuție, va exista totuși un
număr suficient de mare și variat de soluții pentru a avea de unde alege. Silvia
Breben,Elena Gongea,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga,2002, p.289
Etapele metodei :
– împărțirea grupei în subgrupe a câte 6 membri
– enunțarea problemei și explicarea modalității de lucru
– desfășurarea activității în grup
– analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune .
Avantajele aplicării metodei :
 oferă posibilitate celor timizi de a se exprima
 stimulează construcția de „idei pe idei”
 sunt cumulate valențele muncii individuale cu cele ale efectului de grup
 se respectă ritmul celor lenți, care au posibilitatea să participe la această acțiune de
grup.
Metoda Phillips 6 -6 poate fi utilizată atunci când avem de -a face cu grupuri
mari de persoane . Pentru a putea obține participarea directă și personală a tuturor
membrilor grupului la activitate , Donald J. Phillips ( 1948 ) pr opune divizarea grupului
mare în grupuri mai mici , de 6 persoane, care urmează a discuta o problemă timp de
6 minute ( de aici și denumirea metodei ). Această metodă are avantajul ca într -un
interval de timp relativ scurt este consultat un număr mare de persoane, se obține o
varietate de soluții și argumente și se obișnuiesc membrii grupului cu tehnica
argumentării, a susținerii unui punct de vedere, dar și a ascultării opiniei celuilalt. etoda
philips permite realizarea obiectivelor,educatoarea respectând principiul instruirii diferențiate

și tipul de inteligență dominant.Se obțin soluți multiple in 6 minute pe căi variate:atât cu
material cconcret dar și fără material.(Silvia Breben,Elena Gon gea,Georgeta Ruiu,Mihaela
Fulga,2002, p.300)
Starbursting (explozia stelară) – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni între concepte. Este
o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup organizată în grup stimulează
crearea de întrebări la întrebări, dezvoltă construcția de idei pe idei .Colectivul de copii i este
împărțit în grupuri preferențiale, se propune o problemă și trebuie să se elaboreze cât mai
multe întrebări și cât mai diverse. În final se evidențiază cele mai interesante întrebări și se
apreciază munca în cooperare.
Etapele metodei :
– propunerea u nei probleme
– colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale
– grupurile lucrează pentru a elabora un număr mare de diverse întrebări
– comunicarea rezultatelor muncii
– evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Această metodă este ușor de aplicat la orice vârstă și în mai multe domenii. Ea fiind o
modalitate de relaxare, dar și o sursă de noi desc operiri . .(Silvia Breben,Elena
Gongea,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga,2002, p.303)
Metoda pălăriilor gânditoare – această metodă este folosită pentru a determina
indivizii să -și schimbe perspectiva de gândire, să ia în vedere și alte puncte de vedere. Este o
tehnică interactivă de stimulare a creativității participantilor. Culoarea pălăriei este cea care
definește rolul. Grupa se împarte în grupuri de cate 6. Se împart 6 pălării, câte una în fiecare
grup, fiecare având altă culoare: -pălăria albă – informează (albul indică neutralitatea,
informatii, date, fapte) -pălăria roșie – spune ce simte despre (exprimă emoții le, temerile,
intuițiile) -pălăria neagră – judecă logic, gândește negativ, dar logic -pălăria galbenă – are o
gândire pozitivă, constructivă, oferă încredere, optimism -pălăria verde – oferă idei noi,
alternative posibile, schimbare și inovare -pălăria al bastră – controlează gândirea,
sistematizează concluziile, este coregraful și regizorul gândiri i. (Silvia Breben,Elena
Gongea,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga,2002, p.315)

Discuția – panel ( panel =. jurați , experți ) este o metodă bazată pe utilizarea u nui
număr restrâns de persoane ( 5 -7 ) competente în tema ce urmează a fi discutată ( care
formează juriul , în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje
scrise. Discuții – panel sunt organizate și de postu rile de televiziune.
Alte metode folosite pentru stimularea creativității ar fi: metoda piramidei (metoda
bulgărelui de zăpadă ), Interviul grupului creativ, eseul, referatul, proiectul, portofoliul,
metoda studiului de caz, metoda frisco, etc.
O altă metodă, foarte des utilizată este jocul didactic. Jean Piajet spunea că – ,, jocul
este o asimilare a realității la activitatea proprie , oferindu -i acestei activități alimentația
necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale Eu -lui”.
Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi toată viața . Când
ai descoperit -o îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer. Elevul care are un
comportament creati v se implică activ în procesul de învățare, are o atitudine activă în
fața dificultăților, atitudine pozitivă față de un risc rezonabil, interese dezvoltate,
gândește critic, are spirit de observație dezvoltat, descoperă soluții personale la diferite
probleme, are gândire divergentă, imaginativă, elaborează produse intelectuale și materiale
originale.

Capitolul 4. CERCETARE – DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII PRIN
ACTIVITĂȚILE LIBER ALESE

„A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Copilăria
servește pentru joc și inițiere” ( Claparede, Edouard , 1975, p. 67). Pentru copii, orice activitate
este joc. Jocul ocupă locul preferat în activitatea cotidiană a copilului. Izvorât din trebui nțe
interne, mereu crescânde ale copilului, jocul este cea mai frecventă activitate a preșcolarilor.
Jocul este spontaneitate originală, generatoare de distracție și de confort, de sentimente
de plăcere și de bucurie. Prin jocurile și activitățile alese d in grădiniță, copiii se afirmă, aspiră
la condiția de adult, imită experiențe ale adultului, recapitulează experiențe general –umane, își
exprimă dorințe, aspirații, își exersează inteligența, imaginația, gândirea și voința. Sprijinindu –
se pe această sponta neitate, jocul reclamă o armonie naturală între cerințele situației de joc și
aptitudinile celor ce se joacă.
Jocurile și activitățile liber alese care se regăsesc în programul grădiniței prezintă
importanță deosebită în dezvoltarea personalității copiilor. Astfel, î n joc are loc dezvoltarea
tuturor laturilor personalității, a capacităților intelectuale, a calităților morale și a creativității.
Prin joc toate aceste însușiri se modelează în unitatea și interacțiunea lor. Pe de o parte, de
bogăția d e idei a jocului, de puterea atracției pe care o exercită aceste idei, depinde forța
emoției, a efortului intelectual și de voință, spiritul de organizare a fiecărui a dintre
participanții la joc. Acțiunile educaționale în care sunt implicați copiii trebuie să țină seama de
caracteristicile dezvoltării psihologice ale acestora. În activitățile din grădiniță, jocul este
puntea care unește învățarea cu viața. Jocurile practicate de copil încă din primii ani de viață și
alternarea lor cu iscusință în cadrul cel orlalte metode euristice de învățare constituie una dintre
cele mai importante sarcini ale metodologiei contemporane.
Cu ajutorul jocurilor și a activităților liber alese, copiilor li se dezvoltă gândirea,
imaginația, memoria și limbajul, precum și sf era afectiv – motivațională, punându -i în situația
de confruntare cu sine și cu ceilalți. Este recunoscut faptul că jocul reprezintă un ansamblu de
acțiuni și operații care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a
copiilor. Atunci când jocul este utilizat în cadrul activităților alese din grădiniță, el dobândește
funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a copiilor la activități,
sporind interesul de cunoaștere față de conținutul activităților. Pri n jocurile și activitățile liber

alese, copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa
creativ, pentru că strategiile jocului permit să se manifeste istețimea, spontaneitatea,
inventivitatea, inițiativa, răbdare a sau îndrăzneala.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se
succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățării. În acest caz, intenția principală
a jocului nu este divertismentul, rezulta t din încercarea puterilor, ci învățarea care pregătește
copilul pentru muncă și viață. Nicio altă perioadă a vieții omului nu este atât de rapidă în
dobândirea de achiziții ca perioada copilăriei. Această evoluție are loc nu numai în plan
biologic și fizi ologic, ci și în plan psihologic. Se profilează conștientizarea acțiunii, aceasta
devine un act voluntar, antrenând capacități superioare, ca motivația și voința, și a rezultatului
acestei acțiuni, de care copilul este întotdeauna mândru, indiferent de rez ultat.
4.1. Fundamentele conceptuale și metodologice ale cercetării
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia
cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Această cercetare are drept scop
explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare.
Ea se bazează pe investigarea teoretică și aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre
variabilele caracterist ice fenomenului educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât
prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie
un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive.
În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și
perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul cercetării pedagogice constă în:
explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenulu i educațional prin schimbări de
structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor
orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică pr oblematica teoriei
educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente,
posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și
trandisciplinare. Pentru a fi eficientă, o cercetare pedagogic ă trebuie să parcurgă etapele
stabilite de specialiștii în domeniu, folosind metodele specifice.

Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea
pedagogică, am desfașurat -o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Astfel,
cercetarea am derulat -o pe două grupe paralele de subiecți :
 O grupă în care am provocat fenomenul, respectiv grupa experimentală, în care
am introdus anumiți factori determinanți, în baza ipotezelor formulate;
 O altă grupă în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații
obișnuite de constatare, aceasta fiind grupa, de control sau martor.
Pentru ca cercetarea să fie obiectivă și eficientă, în organizarea acesteia se impune
respectarea următoarel or etape:
a)Formularea temei
În formularea temei am avut în vedere caracterul de actualitate și de perspectivă,
contribuția la nivelul grupei cu care lucrez – amelio rarea procesului didactic.
b)Documentarea și elaborarea instrumentelor de c ercetare
Am acordat atenție deosebită elaborării instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste
finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame precizarea bibliografiei și a surselor
de documentare. În alegerea metodelor de documentare am apelat la: lectura științifică, fișe –
conspect pe probleme, fișe de idei și de citate respec tând sursa de documentare.
c)Elaborarea proiectului de cercetare
Am elaborat proiectul de cercetare respectând cerințele Curriculum -ului pentru educația
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6 -7 ani .
d)Formularea ipotezei
Formularea ipotezei am făcut -o pornind de la nevoile grupei cu care lucrez, pentru a
îmbunătăți ac tivitatea cu copiii.
e) Precizarea obiective lor pe baza i potezei
f)Precizarea metodologiei cercetării
Desfășurarea cercetării pe etape:
 etapa preexperimentală, adică faza în care se aplică testele inițiale pentru a constata
nivelul de la care începe cercetarea;
 etapa experimentală, când am aplicat instrumen tele de cercetare;
 etapa finală, când am aplicat testele finale.
Finalizarea cercetării s -a realizat prin:

 analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;
 compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu grupa de control și a
rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (experimentală și de control);
 verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale;
 confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza
generală;
 cuprinderea datelor în prezenta lucrare științifică; implementarea cercetării și
evaluarea rezultatelor.
Ca tip special de cercetare științifică, cercetarea p edagogică asigură înțelegerea
normativă a activității de educație.
4.2. Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări este acela de a crește calitatea învățării prin corelarea
cerințelor curriculum -ui oficial pentru domeniul Arte prin activitățile liber alese .
Prin testele și chestionarele aplicate am obținut date referitoare la nivelul dezvoltării
creativității, dar și la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de percepere,
spiritul de inițiativă , dar mai ales identificar ea tipurilor de activitati liber alese care contribuie
la dezvoltarea creativitatii . Apelarea la activitățile liber alese au contribuit la dezvoltarea
creativității artistice , având în același timp un impact benefic asupra activizării a ceea ce au
învățat în mod involuntar, adică ceea ce ține de domeniul curriculum -ului ascuns.
4.3. Obiectivele cercetării
O1: Identificarea prin evaluare diagnostic iniți ală a nivelului de dezvoltare a
creativității copiilor preșcolari din cele două grup uri implicate în cercetare;
O2: Valorificarea activităților liber alese pentru dezvoltarea creativității artistice a
copiilor preșcolari ;
O3: Identificarea relației de interdependență dintre dezvoltarea emoțională, creativitate
și jocurile liber alese ;
O4: Valorificarea co ncluziilor obținute pentru programele de intervenție p ersonalizate,
în vederea stimulării creativității artistice și a limbajului .
4.4. Ipoteza de lucru

 Dacă în activitățile liber alese se derulează activități atractive de educație
plastică (pictură, desen) , atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea
artistică , ceea ce va determina creșterea calității actului educativ.
4.5. Metode utilizate în cercetare
Metoda de cercetare științifică este : „…un ansamblu de operații intelectuale prin care
o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze,
să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico –
științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologi a cercetării”( Dumitriu, C. , 2004,
p. 53). Colectarea datelor complementare într -o cercetare psih opedagogică se face utilizâ nd
mai multe metode, limitele uneia fiind completată printr -o altă metodă.
Metoda observației sistematice
Observarea sistematică a copiilor este una dintre metodele cu o largă arie de
aplicabilitate. Această metodă constă în observarea preșcolarilor într -un mod sistematic. În
observarea continuă și orientată spre anumite aspecte această metodă pune în evidență
comportamentele afectiv -atitudinale ale copiilor, indiferent de domeniul experiențial. De
exemplu, fișă de evaluare a competenței de a folosi culorile pentru a reda starea emoțională ,
am utilizat -o deoarece, atât observația pasivă, spontană, cât și observația provocată, științifică,
oferă posibilitatea cadrului didactic de a colecta un material faptic bogat, fiind în măsură să
furnizeze în același timp date referitoare la manifestarea preșcolarilor în timpul activităților, în
activitățile extracurriculare sau în timpul pauzelor.
Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularitățile psihice
individuale ale copiilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de
reactualizare a cunoștințelor, reacția la cerințele formulate , gradul de concentrare, dezvoltarea
atenției, rapiditatea și spontaneitatea r eacți ilor, caractiristici ale creativității . Am derulat
observația în situații variate, iar datele obținute le -am consemnat fără a atrage atenția copiilor.
Aceste date le -am corelat cu cele obținute prin alte metode. Observarea sistematică mi -a oferit
posibilitatea de a identifica la copiii cu care lucrez fapte de conduită ce aparțin unui anu mit tip
de temperament. Apelarea la activitățile de joc în cadrul activităților alese, precum și în cadrul
activităților organizate pe sectorul Arte, au contribuit la dezvoltarea creativității artistice,
având în același timp un impact benefic asupra copii lor.
Metoda anchetei pe bază de chestionar

În cercetare am folosit metoda anchetei, bazată pe chestionar. Pentru a derula
cercetarea conform obiectivelor, am conceput un chestionar pentru copii. Chestionarul aplicat
copiilor are 4 întrebări, care au vizat identificarea preferințelor preșcolarilor atât la grădiniță,
cât și acasă. De asemenea, am urmărit modul în care preșcolarii aplică în alte medii, adică
acasă, ceea ce au învățat la grădiniță în dome niul exprimării prin culori și forme . Răspunsurile
primite la fiecare întrebare sunt centralizate în capitolul care prezintă datele
cercetării. Chestionarul aplicat preșcolarilor se regăsește în Anexa 1 a lucrării .
Metoda experimentului pedagogic
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele e tape:
a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este aceaperioadă în care s-
au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două eșantioane, în vederea
identificării nivelului de dezvoltare a creativității artistice. Începând cu a doua săptămână de școală
din luna septembrie (prima săptămână a fost de acomodare), s-a desfășurat etapa constatativă a
cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am
urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permită la finele cercetării
compararea rezultatelor după o perioadă de desfășurare a activităților liber alese . În elaborarea
conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe preșcolarii
pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruiriiprin analiza rezultatelor. Am
conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a
stării inițiale de instruire și spre a indica cum să concepem demersul didactic viitor.
Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor de
educație plastică prevăzută de programă, pe baza fișelor de evaluare.
Am stabilit o grupă de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca și pentru
grupa experimentală și am urmărit în paralel, evoluția grupei de control față de grupa
experimentală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii de grupe.
Pentru fiecare copil a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea
inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculat
în cifre, procente și califica tive acordate în funcție de cumulul de puncte.
b) Etapa experimentală, sau etapa formativ -ameliorativă , adică momentul în care în
activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s -a introdus factorul ce urma a fi
experimentat, respectiv activitatea de dezvoltare a creativității în cadrul activităților liber

alese, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s -a desfășurat în condițiile
obișnuite. Etapa formativ -ameliorativă s -a desfășurat în perioada noiembrie – martie . În această
etapă activitățile liber alese au fost structurate diferit pentru grupa experimentală, față de
grupa de control. În timpul cercetării s -au urmărit aceleași obiective, în concordanță cu
curriculum -ul preșcolar. Pe tot parcursul acestei etape s -a înregistrat măsurarea rezultatelor și
aprecierea activității copiilor. Etapa formativ -ameliorativă facilitează elementele procesului de
evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaționale, oferind informații desp re stadiul atins de fiecare preșcolar în formarea unor
capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea
intelectuală, în general.
c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul
experimentului s -a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două
eșantioane. Etapa evaluării finale s -a desf ășurat în perioada aprilie -mai. În această perioadă au
fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderil e de a se exprima cu ajutorul formelor și
culorilor , cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și
pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul preșcolarilor în
elaborarea unor lucrări creati ve. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și
calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care,
interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare preșcolar în pregătirea
sa pe o secvență de instruire precis delimitată , respectiv cea care definește creativitatea .În
evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și
cele înregistrate în etapa formativ -ameliorativă, în acest fel ajungâ ndu-se la o evaluare
obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp
informații relevante pentru importanța desfășurării activităților liber alese .
Metoda testelor
Testul sociometric furnizează date privind relațiile afectiv – simpatetice dintre copiii
grupei. Cu toate că în colectivul grupei sunt copii de vârste diferite, relațiile dintre ei sunt
pozitive, de înțelegere, respect, cooperare și ajutorare.
Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat,
reprezentând: „ …un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează
nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea

răspunsurilo r la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (Nicola, Ioan, 1994, p.
335). Aplicate periodic în procesul instructiv – educativ în cadrul activităților , testele au
contribuit la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar ș i a gradului de
dezvolt are a creativității artistice . Toate testele au fost concepute în corelație cu obiectivele
operaționale stabilite , cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea
performanțelor școlare în domeniul artistic , iar rezultatele obținute au fost interpretate,
consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame areolare ,
ajutând la interpretarea datelor, în capitolul 4 .10. al acestei lucrări.
Experimentul psihopedagogic este apre ciat ca „(…) cea mai importantă metodă de
cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu,
Constanța, București, 2004, p. 74). Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ,
având un grad de precizie considerabil. În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost
aplicate izolat, ci s -au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective,
concrete.
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Cu ajutorul metodei de cercetare a documentelor curriculare și a altor documente
școlare am obținut informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale
copiiilor prin prisma obiectivării lor în produsele realizate: activitatea ind ependentă, desene,
lucrări artistico -plastice, activ itățile extracurriculare. În cadrul activității la grupă am observat
că în obținerea rezultatelor la evaluări, un rol important îl au preocupările pe care copiii le au
în afara grădiniței, cunoștințe, pr iceperi sau deprinderi dobândite involuntar, adică cele
aparținând curriculum -ui ascuns: „Curriculum -ul ascuns are în vedere obiective și procese
neexprimate în documentele curriculare oficiale, dar prezente în organizarea activității
didactice fie le nive lul comportamentului didactic al partenerilor la educație, fie la cel al
conținuturilor ” (MEN, Curriculum National. Planuri -cadru de învățământ pentru învățământul
preuniversitar, 1999, p.23). Prin cercetarea documentelor curriculare am obținut date care n e-
au a jutat în organizarea activităților alese . Am constatat că prin valorificarea formelor
curriculum -ului ascuns în activitățile desfășurate cu copiii, preșcolarii au înregistra t progres în
exprimarea emoțiilor , în aplicarea în practică a cunoștințelor î nvățate, ceea ce duce la
schimbări pozitive în atitudinea copiilor preșcolari în activități, precum și la creșterea stimei
de sine și a încrederii în forțele proprii.

Metoda de măsurare a datelor cercetării și de prelucrare matematico -statistică
Datele pe care le -am obținut au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul
metodelor și tehnicilor statistico -matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la
următoarele tehnici statistico -matematice: tabele centralizatoare de rezu ltate analitice, prin
care am consemnat rezultatele individuale ale elevilor investigați. Gruparea datelor măsurate
am realizat -o cu ajutorul tabelelor sintetice. Ca forme de reprezentare grafică am folosit
histograma, poligonul frecvențelor și diagrama ar eolară. Determinarea tendinței centrale s -a
stabilit prin media aritmetică, mediana sau cu ajutorul modulului (categoria modală,
dominantă)
4.6. Eșantionul de subiecți
Сеrсеtarеa s -a dеsfășurat ре рarсursul semestrului II al anului șсоlar 2017 -2018
începand din data de 11 februarie 2018 și finalizânde -se pe data de 15 iunie 2018 . Subiесții
grupului exрerimental au fоst preșcolarii d e la Grădinița cu Program Normal Nr. 4 Suiug , din
localitatea Suiug .Grupa cu care lucrez este o grupă combinată. Grupu l experimental este
alcătuit din 17 preșcolari , dintre care 8 fete și 9băieți , cu vârsta de 3, 4 și 5 ani. Distribuția
copiilor după criteriile gen și vârstă este următoarea:
 4 fete ( 23,5%) = 5 ani
 2 fete (1 1,8%) = 4 ani
 2fete (11,8 %) = 3 ani
 1 băiat(5,9%) = 5 ani
 4 băieți(2 3,5%) = 4 ani
 4 băieți (23,5 %) = 3 ani
Reprezentarea grafică a lotului de subiecți din grupul experimental(grupa A), după ceiteriile
gen și vârstăeste următoarea:

Fig. 1 Reprezentare grafică grup experimental

Colectivul grupei experimentale este format din copii normal dezvoltați atât fizic cât și
intelectual. Copiii sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul activităților, sunt
comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Preșcolar ii acestei
grupe au frecventat grupa anterioară în cadrul aceleiași grădinițe. În acest sens, continuarea
activității în același colectiv și în același cadru organizatoric prezintă avantaje pentru
realizarea cerințelor curriculum -ui oficial la nivelul grupei mari.
Din chestionarele aplicare reiese faptul că preșcolarii cărora le -am aplicat
chestionarele, adică cei din grupul experimentală , vin cu plăcere la grădiniță, manifestă interes
și deschidere spre învățare și constituie deja un colectiv bine închegat.
Între bările chestionarului aplicat au vizat identificarea preferințelor preșcolarilor atât la
grădiniță, cât și acasă. De asemenea, am urmărit modul în care preșcolarii aplică în alte medii,
adică acasă, ceea ce au învățat la grădiniță în domeniul creativității artistice . Răspunsurile
primite la fiecare întrebare sunt centralizate astfel:
1).Îți place la grădiniță?
R1: DA – 18 răspunsuri, adică 90 %
R2: NU – 2 răspunsuri – 10 %
Se observă faptul că preșcolarilor chestionați le place la grădin iță și numai un număr mic de
copii au răspuns negativ. Printre cei cărora nu le place la grădiniță se regăsesc copiii care nu
frecventează constant grădinița.
2).Ce îți place să faci cel mai mult, când ești la grădiniță?
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%
3 ani 4 ani 5 anifete 11,80% 11,80% 23,50%
baieti 23,50% 23,50% 5,90%

R1: Să mă joc – 6 preferințe = 30 %
R2: Să mă uit la teatru de păpuși – 2 preferințe = 10 %
R3: Să ascul t povești – 4 preferințe = 20 %
R4: Să desenez/ să pictez – 8 preferințe = 40 %
Răsp unsurie sunt concludente, având în vedere faptul că este vorba despre preșcolari de vârste
diferite . Se observă că preferința pentru joc înregistrează un procent apropiat de cel pentru
pictat / desenat. Este firesc să fie așa, având în vedere faptul că prin joc se organ izează
activitatea cu copiii d e vârstă preșcolară, iar pictura și desen ul dovedesc apropierea copiilor de
viitoarea activitate școlară. În ceea ce privește preferința pr eșcolarilor pentru povești, 20 %
manifestă interes, ceea ce dovedește atât înțelegerea mesajului acestora, cât și curiozitatea
pentru cunoaștere de care dau dovadă preșcolarii.
3).Îi spui mamei sau tatălui ce faci tu la grădiniță?
R1: DA – 17 dintre răspunsuri = 85 %
R2: NU – 3 dintre răspunsuri = 15 %
Se observă că între copii și părinți există o bună comunicare, iar copiii împărtășesc părinților
experiențele din grădiniță. Comunicarea dintre copii și părinți privind activitatea din grădiniță
dovedește faptul că preșcolarii pot exprima liber și în mod individual ceea ce au înv ățat în
grădiniță, că au încredere că se pot face înțeleși de părinți, chiar dacă aceștia nu au participat la
activitățile despre care ei vorbesc.
4).Ce îți place să faci cel mai mult atunci când ești în familie?
R1: Să mă joc cum vreau eu – 2copii = 10 %
R2: Să mă joc ca la grădiniță – 8 copii = 40 %
R3: Să vorbesc cu părinții despre grădiniță – 1 copil = 5 %
R4: Să pictez, să desenez – 6 copii = 30 %
R5: Să ascult povești sau întâmp lări citite/spuse de părinți – 1copil =5 %
R6: Să c onstruiesc/să inventez jocuri – 2 copii = 10 %
Din răspunsurile primite se observă că acasă copiii preferă în cea mai mare proporție s ă se
joace ca la grădiniță (40 %), ceea ce denotă faptul că activitatea din grădiniță este plăcută și
importantă, este de fapt activitatea care li se potrivește la această vârstă. De asemenea, dacă
adunăm procentele celor cărora le place să vorbească despre grădiniță sau să deseneze și să
scrie, vom obține mai multe opțiuni decăt pentru răspunsurile în care nu se face trimitere la

activitat ea din grădiniță, respectiv 10%+10%=20%
Eșantionul de control
Subiесții grupului de ϲоntrоl este reprezentat de 20 de preșcolari din cadrul G.P.N
Almașu Mare . Grupul de control (grupa B) este formată din 17preșcolari, dintre care 10 fete și
7 băieți. Repartizarea după vârstă și gen a copiilor din eșantionul de control are următoarea
configurație:
 3 fete (17,6 %) = 5 ani
 4 fete (2 3,6%) = 4 ani
 3 fete (17,6 %) = 3 ani
 3 băieți(17,6 %) = 5 ani
 2 băieți (11,8 %) = 4 ani
 2 băieți (11,8%) = 3 ani
Rerezentarea grafică după criteriile gen și vârstă la grupul de control este următoarea:

Fig. 2Reprezentare grafică grup control
În ceea ce privește grupurile de copii implicate în cadrul acestei cercetări, am avut în
vedere adaptarea preșcolară a acestora, respectiv cele trei dimensiuni ale adaptării: adaptarea
pedagogică, adaptarea relațională și adaptarea normativă. Adaptarea ped agogică este similară
cu capacitatea copilului de a asimila cunoștințe, de a -și forma priceperi și deprinderi, abilități,
competențe, care sunt vehiculate, transmise și solicitate la nivelul procesului instructiv –
educativ. Adaptarea relațională exprimă cap acitatea preșcolarului de a se acomoda la grupul
școlar, de a comunica și relaționa cu colegii și cu cadrele didactice. Acest aspect este deosebit
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%
3 ani 4 ani 5 anifete 17,60% 23,60% 17,60%
baieti 11,80% 11,80% 17,60%

de important într -un colectiv format din copii de vârste diferite. Adaptarea normativă pune în
valoare capaci tatea copiilor de a -și însuși normele de conduită atât în mediului preșcolar, cât și
în cel extrașcolar. Ambele eșantioane dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală
corespunzătoare vârstei și competențelor specifice domeniului Arte la nivelul st andardelor
curriculare prevăzute de curriculum pentru vârsta timpurie.

4.7. Eșantionul de conținut
Activitățile pe care le -am planificat și organizat în activitățile liber alese au pregătit
unele dintre activitățile din domeniul Arte, iar pe altele le -au consolidat. Am abordat
cercetarea pornind de la obiectivele cadru și de referință ale curriculum -ului preșcolar, pe baza
cărora am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea
realizării unuia d in scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele
operaționale alese. Am avut în vedere asigurarea cel puțin a performanței minime pentru
fiecare copil. Trecerea la activitatea următoare s -a făcut după atingerea acestei performanțe.

4.8. Desfășurarea cercetării
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:
a) Etapa preexperimentală sau etapa pretest – este aceaperioadă în care s-au aplicat
câte două teste de evaluare inițială identice pentru ce le două grupuri, în vederea identificării
capacității copiilor de a comunica prin intermediul creațiilor artistico -plastice realizate în
activitățile alese ceea ce simt într -un moment dat.
b) Etapa experimentală, sau etapa formativ -ameliorativă – adică momentul în care în
activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s -a introdus factorul ce urma a fi
experimentat, respectiv activitățilelibere , în vederea creșterii eficienței activității de receptare
comunicare cu ajutorul formelor artistic e de exprimare, în timp ce pentru eșantionul de control
activitatea didactică s -a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându -i-se doar strategii de
activitate specifice domeniului Arte.
c) Etapa postexperimentală, etapa post -test– este cea în care, la sfârșitul experimentului
s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane. În evaluarea finală
am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa preexperimentală, precum și cele
înregistrate în etapa formativ -ameliorativă , în acest fel ajungându -se la o evaluare obiectivă.

Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp
informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.

4.9. Etapele cercetării
Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea
pedagogică, am desfașurat -o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Metodele
de cercetare pedagogică includ un sistem de strategii cu ajutorul cărora se v a ajunge la o nouă
configurație a procesului didactic. În același timp, au un caracter operațional deoarece indică
în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică
cercetarea. Pentru fiecare etapă a cercetării am respectat cerințele metodologice de desfășurare
și aplicare, iar descrierea se regăsește în subcapitolele următoare.
4.9.1.Etapa preexperimentală
Etapa preexperimentală – este aceaperioadă în care s-au aplicat câte două teste de
evaluare inițială identice pentru cele două grupuri experimentale, în vederea diagnosticării
nivelului creativității artistice .
Începând din prima lună a anului școlar s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării în
cadrul căreia s -au aplicat copiilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit
determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să ne permită la finele cercetării
compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor moderne de abordare a
activității în cadrul domeniului Arte . În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s –
a ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare
optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea
inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și spre a indica
cum să concep demersul didactic viitor. Etapa preexperimentală este reprezentativă pentru că
verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță
dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire.
Am planificat spre învățare mai întâi noțiunile și categoriile cu cel mai mic grad de
dificultate în înțelegere, pentru ca treptat, să aduc e completări succesive până când dezvoltarea
imaginației creatoare se pune în evidență.
Etapa preexperimentală a f ost organizată după perioada de reactualizare a
cunoștințelor prevăzută de curriculum, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost

structurate în concordanță cu curriculum preșcolar și au vizat toate conținuturile științifice
menționate. Am st abilit o grupă de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca
și pentru grupa experimentală și am urmărit în paralel evoluția grupei de control față de grupa
experiementală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le -am aplicat la ambele categorii de
grupe. Pentru fiecare copil a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la
testarea inițială și finală și s -au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost
calculat în cifre, procente și calificative aco rdate în funcție de cumulul de puncte. Evaluarea în
etapa de pretest am conceput -o după următoarea structură:
OBIECTIVE:
 Să redea o tema sugerată folosind formele și culorile;
 Să realizeze forme plastic folosind tehnicile însușite în activitățile plastice;
 Să organizeze corespunzător preferințelor spațiul plastic al lucrării;
 Să se exprime cât mai original și creativ în lucrări plastice;
 Să redea verbal ceea ce a reprezentat prin culoare și forme plastice.
ITEMI:
 folosește cel puțin trei culori : -1 punct ;
 redă cel puțin trei forme diferite -2 punct e
 își organizează corespunzător spațiul plastic – 2 puncte
 folosește tehnici însușite în activitățile plastice -2 puncte
 se exprimă creativ și original în forme și culori -2 punct e
 redă verbal ceea ce a reprezentat în lucrarea plastică -1 punct
DURATA ACTIVITĂȚII:
 25 – 30 minute/activitate
NOTARE:
 A comportament atins – pentru punctaj între 8 și 10 puncte;
 D comp ortament în dezvoltare – pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
 S necesită sprijin – pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
PUNCTAJ MAXIM :
 A co mportament atins – pentru un punctaj de 10 puncte

Rezultatele obținute în evaluarea aplicată în etapa preexperimentală sunt centralizate și
reprezentate grafic în capitolul 4.1 0.1. al lucrării.

4.9.2. Etapa experimentului formativ
Fiecare copil așteaptă să fie descoperit așa cum o carte abia așteaptă să fie deschisă.
Ei trebuie sensibilizați în leg ătură cu ceea ce este frumos și bun în lumea aceasta, trebuie să
fie conștientizați de frumusețea și armonia naturii, atât ca forme, cât și ca armonie a culorilor .
Încă de la grădiniță, cadrelor didactice le revine misiunea de a clădi în sufletele mic uților
preșcolari sensibilitatea față de culorile și formele artistice, dar și curajul de a exprima ceea ce
simt în propriile creații plastice. Curiozitatea copiilor este stârnită de exemplele și activitatea
din mediul grădiniței. Copiii pe care -i educăm trebuie să ajungă să se exprime atât cu ajutorul
limbajului verbal, cât și cu ajutorul exprimării artistice, din propria inițiativă, în fiecar e zi,
având sentimentul satisfacției și nu al obligativității. Pentru copiii din grădiniță, în familie,
părinții acordă prea puțină importanță dezvoltării simțului estetic, considerându -i pe copii prea
mici ca să realizeze astfel de salturi. De aceea, curi ozitatea copiilor de a descope ri lumea
fantastică a formelor și culorilor trebuie în permanență să fie stimulată. Activitatea de
stimulare a activit ăților care au ca suport creativitatea , o realizăm prin diverse jocuri cu
culorile și formele, dar și prin folosirea unor metode specifice educației plastice.
La grupa ехреrimеntală am aplicat о mоdalitatе nоuă dе dоbândirе a сaрaсitățilоr și
соmреtеnțеlоr sресifiсе educației plastice ,prin va lorizarea activității din centrulArte .
Preșcolarii au рarсurs ma i multе unități dе în vățarе în сadrul ехреrimеntal.
Dezvoltarea capacității de exprimare prin culoare , cât și dezvoltarea creativității în
redarea unor forme plastice am realizat -o prin exercițiile variate de pictură, p e care le -am
folosit în cadrul acti vităților din centrul Arte . Metodele var iate de dezvoltare a creativității,
alături de jocurile cu culori , pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la
grupă. De asemenea, temele de activitate independentă pe care le -am folosit prez intă o
importanță deosebită, copiii aflându -se în fața unor sarcini corespunzăto are capacității lor de
exprimare artistică , devenind astfel participanți direcți la propria formare.
În activit ățile organizate în cadrul centr ului Arte, am folosit variate tipuri de exerciții,
cu formulări diferite, pentru a favoriza comunicarea cu ajutorul limbajului plastic , dorința de
autoafirmare a preșcolarilor, creativitatea, cooperarea. Am asigurat în acest fel caracterul

stimulator al activității. Am realizat centra rea pe copil a evaluării, pe procesul de învățare, mai
mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii de evaluare alternative. Această
modalitate de abordare devine un instrument care îi pune pe copiii în postura de a se implica
în mod activ în pr opria formare.
La nivelul proiectării curriculare, prin evaluarea continuă cu funcție pronunțat
formativă, am realizat -o pe parcursul desfășurării procesului didactic, având ca scop
permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de co pii. Reglarea/autoreglarea
activităților de educație și instruire, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și
generale, permite cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am
realizat obiectivele propuse î n cadrul activităților din centrul Arte pe secvențe mici, cu probe,
scrise (desene), practice, pe care le -am aplicat la sfârși tul unei unități tematice. În urma
verificărilor am realizat consolidări formative, realizând astfel reglări și autoreglări
pedago gice, activități de ameliorare, ajustare, chiar restructurare ce le -am putut realiza pe
termen mediu și lun g. Evaluarea continuă mi -a oferit informații care mi -au permis ameliorarea
imediată a demersului pedagogic, precum și a strategiilor de dirijare a instruirii. Măsurile
stabilite în cazul copiilor cu aptitudini deosebite s -au concretizat în discuții individuale cu
părinții acestora, pentru a -i încuraja spre anumite preocupări, rezolvarea unor activități
suplimentare diferențiate potrivite aptitudinil or speciale de care dispun.
Am realizat observarea atitudinii copiilor față de sarcinile de lucru, fie cele individuale,
fie de grup, utilizând scara de clasificare. Această modalitate mi -a permis observarea
frecvenței cu care în comportamentul unor cop ii apare o anumita atitudine. Pentru a observa
atitudinea copiilor față de grup, în cadrul activității din centrul Arte, pentru tema Comunicarea
prin limbaj plastic am folosit următoarea scară de clasificare:
Urmărește cu atenție enunțurile și alege caseta pe care o consideri potrivită:
1. Prin pictură sau desen , arăt ceea ce simt .
Foarte puțin Potrivit Foarte mult

2. Când pictez sau desenez , îmi pla ce ca lucrarea mea să fie diferită de a colegilor .
Foarte puțin Potrivit Foarte mult

Având în vedere faptu l că prin activitățile din centru l Arte, pe lângă priceperi și
deprinderi de exprimare prin forme și culori, se pun bazele formării unei exprimări creative,
independente. A lături de crearea motivației pentru picture și desen , am folosit și scări de
clasificare care centralizează aceste aspecte.
Elocventă mi s -a părut cea din exemplul următor:
Componentă urmărită Nivelul
Slab Nivelul
Mediu Nivelul
Bun Nivelul
Foarte bun Nivelul
Excelent
Creativitate X
Motivație X
Independență, inițiativă X
Curiozitate intelectuală X
Performanțe X
Participare creativă X
Disciplina de lucru X
Progresul artistic realizat X
Comportamentul general X

Contextul experimental a oferit confirmarea ipotezei de lu cru. A fost demonstrat faptul
că dacă în activitățile liber alese se derulează activități atractive de educație plastică (pictură,
desen), atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina
creșterea calității actului educat iv.Motivarea pentru învățare este o componentă importantă a
dispoziției de muncă a copilului. Succesul unei acțiuni depinde de motivarea interioară, de
educarea voinței, de dezvoltarea capacității pentru învăț are, de aptitudinile personale.
Obținerea succ esului în activitățile pe care le derulez în cadrul centrului Arte se
datorează implică rii copiilor, în funcție de posibilitățile fiecăruia. Am organizat activități
suplimentare sub formă de jocuri, lărgindu -le astfel sfera de înțelegere și operare cu formele
limbajului plastic. Elocventă este afirmația potrivit căreia: „Deși nu este un artist , preșcolarul
elaborează plastic ,cu o plăcere imensă . Lucrâ nd cu pensula sau creioane colorate , manifestă o
atitudine de uimire în fața realității și în faț a propr iilor produse.Este preludiul viitoarei
conduite creative(Manole, Tamara, Creativitate și inovație în învățămâ nt, 2017, p.359).

Dintre aceste activități amintim :
 Exerciții de fuzionare a petelor de culoare de diferite nuanțe, a punctelor și a
liniilor umede pe un suport umed, în vederea întrepătrunderii spontane prin
alăturare sau suprapunere.
 Exerciții de amestecare aleatorie a culorilor prin curgerea liberă a acestora, atunci
când sunt aplicate în partea de sus a foii umede, prin înclinarea acesteia.
 Stropirea cu pete de culoare pe o suprafață umedă.
 Crearea unor forme spontane prin plierea hârtiei peste petele realizate pe
jumătatea foii (forme în oglindă).
 Realizarea unor linii cu ajutorul unei sfori colorate, care se introduce între pliurile
foii de des en și prin tragere se crează linii de diferite forme, grosimi și poziții.
 Inițierea unor forme cu ajutorul ștampilelor din cartofi, care prin aplicarea de
culori diferite crează forme expresive inedite.
 Exerciții creative pe suprafețe de lucru tratate dive rs (aracet cu: griș, nisip, făină
malai, coji de ou măcinate)
 Creații artistice folosind dactilopictura.
 Creații din linii realizate prin culori așezate peste linii trasate cu lumânarea.
 Realizarea unor creații pe alt suport decât hârtia, respectiv pe lemn , pe sticlă, sau
pe pietre.
În etaрa ехреrimеntală am fost preocupată de găsirea de mijloace și procedee
didactice care să -i implice pe copii în propria formare. Pentru ca preșcolarilor să li se dezvolte
capacitatea de exprimare artistică din punct de vedere al formei, culorilor, al organizării
creațiilor , pe parcursul cercetării, în activitatea cu grupa experimentală am ghidat activitatea
după obiectivele specifice domeniului creativ. În aсtivitatеa dе сlasifiсarе, оrdоnarе, соmрararе
și intеrрrеtarе a datеlоr înr еgistratе în роrtоfоliu s -a urmă rit соrеlația dintrе învățarеa ехрliсită
(сu рartiсiрarеa și imрliсarеa еfесtivă a сadrului didaсtiс în рrосеsul dе învățarе) și învățarеa
imрliсită (сu imрliсarеa disсrеtă și asistată a сadrului di daсtiс în aсtivitatеa dе învățarе).
Deosebit de eficientă a fost activitatea de realizare a unor expoziții cu lucrările realizate,
ocazie cu care preșcolarii au avut de expus și de susținut verbal ceea ce au realizat în lucrări.
De asemenea, varietatea luc rărilor a fost un bun exercițiu de stimulare a creativității și
independenței în exprimarea artistică.

La sfârșitul experimentului formativ, ca formă de evaluare am folosit metoda
proiectelor.
TEMA PROIECTULUI: Cine suntem noi
MOTIVAREA ALEGERII TE MEI:
Fiecare copil trebuie sensibilizat în legătură cu ceea ce este frumos și bun în universul
înconjurător, trebuie să fie conștientizați de frumusețea exprimării prin artă. Afirmarea
propriei identități etno -culturale și naționale, fără a l e nega pe cele ale celorlați, respectul
pentru pluralitate și diversitate etno -culturală, acceptarea diversității presupune o atitudine
intelectuală și morală, care să faciliteze exprimarea artistică și capacitatea de a -l percepe pe
celălalt prin creațiil e sale. Știm prea bine că nimic nu este mai prielnic decât exemplul. La
momentul actual, când tabletele și telefoanele sunt partenerii copiilor, rareori ne putem aștepta
ca preșcolarii sau elevii de școală primară să dovedească de timpuriu pasiune pentru pictură
sau desen , pentru arte în general, influențați fiind de familie. Deci, întreaga responsabilitate îi
revine cadrului didactic. Încă de la grădiniță se poate clădi în sufletele micuților dragostea
pentru frumos prin realizarea unor creații proprii . Copiii trebuie să ajungă să deseneze și să
picteze din propria inițiativă, în fiecare zi, având sentimentul satisfacției și nu al obligativității.
De aceea, folosind metoda proiectelor si alegând drept temă Cine suntem noi , curiozitatea
preșcolarilor de a descoperi lumea fantastică a culorilor a fost stimulată.
CONȚINUTUL ȘI ACTIVITĂȚILE PROPUSE:
 Activități la sectorul Arte din sala de grupă, reamenajarea sectorului prin
adăugarea unor materiale: cărți de colorat, reviste, suporturi diferite pentru pictu ră
și modelaj ș.a.
 Vizionare CD cu imagini din expoziții de artă .
 Realizarea unor călătorii imaginare în locuri ne cunoscute.
 Curiozități din lumea artelor .
 Joc de rol.
 Brainstorming – Ce emoții pot exprima prin fiecare culoare ?
 Realizarea unui Mini -Album cu creațiil e artistico -plastice realizare.
CONCLUZII
Pentru realizarea proiectului am stabilit inventarul de activități pentru o săptămână.
Categoriile de activități planificate au răspuns cerințelor curriculum -ui preșcolar pentru

domeniul Arte. Am selectat mijloacele de realizare în așa fel încât activitățile să fie cât mai
atractive, pentru planificarea activităților pe durata desfășurării proiectului. Pe parcursul
desfășurării proiectului copiii și -au îmbogățit volumul de cunoștințe despre exprimarea prin
limbaj artistico -plastic șiși-au dezvoltat sentimentele de prețuire față de aceasta.
În vederea atingerii obiectivelor propuse în cadrul activităților de predare -învățare,
educatoarea are menirea de a alege calea cea mai eficientă pentru inf ormarea și formarea
preșcolarilor. Metodele de eficientizare a activităților, sub îndrumarea cadrului didactic sau în
mod independent, înlesnesc însușirea cunoștințelor, formarea de priceperi, deprinderi, atitudini
si aptitudini. Cu ajutorul acestor metode cadrul didactic proiectează, demersul didactic,
stimulează interesul de a cunoaște, canalizează capacitatea intelectuală a copiilor, dezvoltă
procesele psihice și motorii. Dintre creațiile cele mai semnificative realizate în cadrul
proiectului sunt următoa rele:

Соnsеmnarеa datеlоr și infоrmațiilоr sub fоrma lоr рrimară și neprelucrate a fоst suрusă unеi
analizе statistiсе și реdagоgiсе. Interpretarea datelor obținute se va regăsi în capitolul destinat
interpretării datelor înregistrate în cercetare.
4.9.3. Etapa postexperimentală
La sfârșitul exрerimentului s -a aplicat un test final, identi ϲ рentru ϲele dоuă grupuri
experimentale. Structura testului este în concordanță cu cerințele curriculum -ului și cu
respectarea particularităților de vârstă.
Tema :Ce putem realiza prin culoare
OBIECTIVE:
 să realizeze compoziții plastice în mod independent ;
 să creeze forme diferite, în culorile dorite ;
 să se exprime cât mai creativ ;
 să-și organizeze compoziția plastică pe întreg spațiul de lucru ;
 să descrie verbal ce au realizat ;
PROBĂ DE EVALUARE
ITEMI
 realizează compoziția plastică cu ușurință, fără a apela la ajutorul cadrului
didactic – 2 puncte
 folosește mai mult de patru culori – 2 puncte

 realizează mai mult de cinci forme diferite – 1 punc t
 își organizează compoziția plastică pe întreg spațiul de lucru – 2 punct e
 compune o lucrare originală atât ca formă, cât și prin folosirea și îmbinarea
personală a culorilor – 2 puncte
 descrie lucrarea realizată folosind ul limbaj adecvat – 1 punct
TIMP DE LUCRU : 25 – 30 minute.
NOTARE :
 A com portament atins – pentru punctaj între 8 și 10 puncte;
 D comportament în dezvoltare – pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
 S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
PUNCTAJ MAXIM:
 A comportament atins – pentru un punctaj de 10 puncte/ fiecare probă
Datele obținute la evaluările din etapa postexperimentală de la cele două grupe implic ate în
cercetare (Grupa experimentală și Grupa de control) le -am centralizat și le -am prezentat în
capitolul 4 .10. al ace stei lucrări.

4.10. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

În cadrul activității experimentale am avut în vedere oрtimizar еa activității în cadrul
sectorului Arte, cu scopul dezvoltării capacității de exprimare artistică, prin forme și culori,
pentru a determina creșterea calității exprimării creative la nivelul grupei. Utilizarea artei ca
mijloc de exprimare începând cu învăț ământul рreșcolar, va duce la stimularea interesulpentru
frumos și armonie, pentru cunoaștere, orientându -i pe viitorii școlari spre învățare și
formându -le valori ș i atitudini pozitive.
Prin cercetarea desfășurată am încercat ca, îmbinând mijloac ele de învățământ
tradiționale cu cele complementare /alternative, să ajutăm copiii să pătrundă și să dezlege
tainele culorilor și ale formelor care pot fi realizate în cadrul creațiilor artistice, să facă
corelații cu propriile experiențe de viață. Prin î mbinarea acestor metode preșcolarilor li se
dezvoltă imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile.

4.10.1. Rezultate obținute în pretest de grupul experimental și de control
În momentul aplicării probelor de evaluare din etapa pretest, am constatat că cele două
eșantioane erau apropiate din punctul de vedere al pregătirii și al perfor manțelor în domeniul
artelor . Ulterior aplicării probelor de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a
copiilor din gr upul experimental față de c ei din grupul de control.
În semestrul I, în etapa preexperimentală a cercetării, am aplicat probe de evaluare
inițială la ambele grupe (experimentală și de control) pentru a determina gradul de operare cu
noțiunile învățate , precum și nivelul de dezvoltare creativă și evidențierea acestuia în lucrările
artistico -plastice .
În cadrul etapei experimentului formativ asupra grupei experimentale s -a intervenit
conform cercetării, adică am valorizat activitatea din sector ul Artepentru ca preșcolarilor să li
se dezvolte capacitatea de exprimare artistică, prin culori și forme plastice . La grupa de control
s-a practicat organizarea activității după stilul tradițional. Progresul realizat de copiii din grupa
experimentală este vizibil atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Acești parametri se
vor putea observa în reprezentările grafice comparative.
Acest capitol prezintă rezultatele centralizate de la evaluările din etapele
preexperimentală, de la grupa experi mentală și de la grupa de control, în tabele și grafice.
Rezultatele obținute la evaluarea din etapa preexperimentală la grupul
experimental și la grupul de control
NUMĂR DE COPII :
 17 copii din grupa experimentală ;
 17 copii din grupa de control ;
Rezultatele obținute la grupa experimentală sunt următoarele:
Τabel 1: Rezultate evaluare eta pa preexperimentală grupa experimentală
Comportament/
/ nr. copii Capacitate
maximă A
comportament
atins D
comportament
în dezvoltare S
necesită
sprijin
17 copii 2 copii –
11,8% 5 copii –
29,4% 7 copii –
41,2% 3 copii –
17,6%

Rezultatele obținute la grupa de control sunt următoarele:
Τabel 2: Rezultate evaluare eta pa preexperimentală grupa de control
Comportament/
/ nr. copii Capacitate
maximă A
comportament
atins D
comportament
în dezvoltare S
necesită
sprijin
17 copii 2 copii
11,8% 5 copii –
29,4% 6 copii –
35,3% 4 copii –
23,5%

Reprezentarea grafică comparativă a datelor obținute la evaluarea inițială prezintă
rezultatele înregistrate la evaluarea inițială.

Fig. 3 Reprezentare grafică comparativă pentru evaluarea inițială

CONCLUZII:
Copiii implicați în evaluare au abilități de exprimare artistică specifice vârstei, respectiv:
 expresivitate,
 orientare spațială ,
 tehnici însușite anterior ;
 creativitate bună.
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%cap maximacomp. atinscomp. in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp. atinscomp. in
dezvoltarenecesita sprijin
grupa control 11,80% 29,40% 35,30% 23,50%
grupa experimentala 11,80% 29,40% 41,20% 17,60%

În cazul copiilor care necesită s prijin, se lucrează indi vidual in cadrul sectorului Artă ,
cu educatoarea .
Din datele sintetizate în urma evaluării din etapa preexperimentală în tabelul anterior,
rezultă că la probele inițiale grupa experimentală a înregistrat un ușor avans față de colectivul
de control la rezultatele apreciate cu comportament în dezvoltare , respectiv cu 5,9% mai mult,
pe când la comportamentul care presupune acordarea de sprijin situația se inversează, a dică
grupa de control are cu 5,9 % mai mult. În schimb, la numărul copiilor care reflectă capacitatea
maximă și comportament atins, rezultate le sunt identice .

4.10.2.Rezultatele obținute în etapa experimentală la grupa experimentală

În etapa experimentală, la grupa experimentală s-a aplicat ipoteza formulată în
prezenta cercetare, anume că dacă în activitățile liber alese se derulează activități atractive de
educație plastică (pictură, desen), atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică,
ceea ce va determina creșterea calității actului educativ .
Copiii au fоst mоnitоrizați ре baza unui рrоtосоl dе оbsеrvațiе. Infоrmațiilе
оbținutе au соnstituit tеmеi реntru analiza și însumarеa sintеtiсă a datеlоr . Мatricea rеzultată
din оbsеrvarеa соlесtivului dе copii сuрrindе еlеmеntе lеgatе dе înzеstră rilе реrsоnalе
creative . Difеrеnțiind сu 1 -3 stеluțе nivеlul unоr сatеgоr ii сarе соnturеază реrsоnalitatеa
copiilоr, s -au еvidеnțiat următоarеlе:
Τabel 3: Рrоtосоl dе оbsеrvațiе grupa experimentală Тоtal
copii:
Рasiоnați
dе
piсtură
Сaрaсitate
dе
exprimare
artistică
Сaрaсitatе
dе
organizare
Nivеlul
De
creativitate
Sârguința
Imaginеa
dе sinе
роzitivă Моtivație
Slab (х) 4 6 7 5 8 8 6
Меdiu
(хх) 11 13 13 15 14 13 14
Suрra
(ххх) 14 10 9 9 7 8 9

Situația statistică a rezultatelor obținute în etapa experimentală se prezintă astfel:
Grupa experimental ă – etapa experimentală
Rezultate
exprimate
în
procente Capacitate
maximă:
10 puncte Comportament
atins:
8-9 puncte Comportament
în dezvoltare:
5-7 puncte Necesită
sprijin:
sub 5
puncte Total
copii
% 6 8 2 1 17
35,3 % 47 % 11,8 % 5,9 %

Fig. 4 Reprezentare grafică re zultate etapa experimentală grup a experimentală

Rezultatele obținute în etapa experimentală la grupa de control
La grupa de control nu s -a valorificat activitatea din cadrul sectorului Arte, folosindu –
se doar act ivitățile de educație plastică prevăzute de programă . Copiii au avut de aplicat în
mod practic cunoștințele acumulate la educație plastică . Se observă o stagnare în rezultatele
obținute, iar în unele cazuri chiar o scădere a acestora.
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita sprijin
Series1 35,30% 47% 11,80% 5,90%

Grupa de control – etapa experimentală
Rezultate
exprimate
în
procente Capacitate
maximă:
10 puncte Comportament
atins:
8-9 puncte Comportament
în dezvoltare:
5-7 puncte Necesită
sprijin:
sub 5
puncte Total
elevi
% 3 4 7 3 17
17,6 % 23,5 % 41,2% 17.6%

Fig. 5 Reprezentare grafică rezultate etapa experimentală clasa de control
Evaluarea formativă la grupa de control înregistrează o stagnare atât la nivelul copiilor
care necesitau sprijin la etapa preexperimentală, cât și la copiii care înregistrau comportament
în dezvoltare. Singura modificare este pentru copiii care au fost încadrați la comportament
maxim. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute în etapa experimentală la
cele două grupe este reprezentativă pentru cercetarea întrep rinsă.
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita sprijin
Series1 17,60% 23,50% 41,20% 17,60%

Fig. 6 Reprezentare grafică rezultate comparative etapa experimentală

4.10.3. Rezultate obținute în etapa postexperimentala de grupa experimental ă și
grupa de control
Rezultatele obținute în e tapa postexperimentală la grupa experimental ă
Etapa postexperimentală la grupa experimentală a pus în evidența eficiența activităților
desfășurate în cadrul sectorului Arte , a metodelor folosite în dezvoltarea capacității de
exprimare prin intermediul lucrărilor artistico -plastice . Preșcolarii aplică cu mai mare ușurință
ceea ce au învățat în activitățile alese, dacă exercițiile sunt axate pe itemi care solicită
acțiunea, gândirea, creativitatea și independența. F olosirea exercițiilor de creație din sectorul
Arte le dezvoltă copiilor capacitatea de exprimare prin intermediul culorilor și al formelor .
Diferența dintre rezultatele din etapa preexperimentală și cea experimentală sunt în favoarea
copiilor, a recunoașterii importanței activităților inițiate și desfășurate în cadrul sectorului
Arte, pentru dezvolta rea capacității de exprimare artistică , a stimulării activității creative .
Reprezentarea grafică întărește cele afirmate anterior.
Grupa experimentală – etapa postexperimentală
Comportament/
/ nr. copii Capacitate
maximă comportament
atins compo rtament
în dezvoltare necesită
sprijin
17 copii 7 copii –
41,2% 8 copii –
47% 2 copii –
11,8% 0 copii –
0%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita
sprijin
grupa control 17,60% 23,50% 41,20% 17,60%
grupa experimentala 35,30% 47% 11,80% 5,90%

Fig. 7 Reprezentare grafică rezultate etapa postexperimentală grupa experimentală

Rezultatele obținute în etapa postexperimentală la grupa de control
Comportament/
/ nr. copii Capacitate
maximă comportament
atins comportament
în dezvoltare necesită
sprijin
17 copii 3 copii
17,6% 6 copii –
35,4% 5 copii –
29,4% 3 copii –
17,6%

Fig. 8 Reprezentare grafică rezultate etapa postexperimentală grupul de control
0,00% 20,00% 40,00% 60,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita sprijin
Series1 41,20% 47% 11,80% 0%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita sprijin
Series1 17,60% 35,40% 29,40% 17,60%

Fig. 9 Reprezentare grafică comparativă etapa postexperimentală

Rezultatele înregistrate la grupa de control pe parcursul experimentului arată că s -a
înregistrat stagnare în evoluția capacității de exprimare artistică a copiilor preș colari din grupa
de control , unde nu s -a valorificat activitatea din cadrul sectorului Arte . Numărul preșcolarilor
care au înregistrat punctaj maxim a scăzut după etapa preexperimentală , iar cei care necesită
sprijin înregistrează o mică diferență în etapa de post -test, respectiv o scădere cu 5 %. La
categoria comportament atins , procentul variază între 35% și 40 %.

Compararea rezultatelor de la evaluarea din etapele: preexperimentală,
experimental ă și postexperimentală la grupa experimental ă
Graficele și tabelele prin care am înregistrat datele obținute în cele trei etape certifică
ipoteza formulată în prezenta cercetare, cea p rin care am căutat să demonstrăm că dacă în
activitățile liber alese se derulează activități atractive de educație plastică (pictu ră, desen),
atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina creșterea
calității actului educativ . Copiii au reușit să facă dovada că prin activitățile desfășurate în
sectorul Arte pot opera practic cu noțiunile specifice domeniului artistic , fapt care a creat
cadrul de realizare a feedback -ului atât pentru cadrul didacti c, cât și pentru preșcolari.
Rezultatele foarte bune obținut e în etapa postexperimentală ne oferă posibilitatea de a
continua activitatea la grupă prin folosirea metodelor moderne de predare și evaluare, astfel
încât copiii să manifeste plăcere și interes pentru activitățile de educație plastică , dar și pentru
celelalte domenii.
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita sprijin
grupa control 17,60% 35,40% 29,40% 17,60%
grupa experimentala 41,20% 47% 11,80% 0%

Fig. 10 Repr ezentare grafică analiza progres grup experimental

Analizând datele obținute în urma cercetării întreprinse am constatat următoarele:
 prin folosirea activităților de dezvoltare a capacității de exprimare artistică din
sectorul Artă se asigură dezvoltarea imaginației creatoare, a gustului estetic, a
simțului pentru armonie și frumos ;
 prin utilizarea metodelor moderne în activitatea din sectorul Artă, preșcolarilor li
se dezvoltă capacitatea de exprimare prin culori și forme ;
 folosirea exerciții lor de creație artistico -plastice în activitatea din sectorul Artă
asigură formarea unor deprinderi care facilitează atitudinea activă a copiilor;
 învățarea interactivă, urmată de evaluare și inter -evaluare o să -și pună amprenta pe
stilul de învățare al fi ecărui copil.
În urma experimentului desfășurat s -a evidențiat importanța activității din sectorul Arte
atât pentru dezvoltarea imaginației creatoare , cât și la creșterea actului educativ. Dacă
profesorul pentru învățamântul primar folosește cunoștintele, priceperile și deprinderile de
exprimare artistică în celelalte activități cu preșcolarii, obiectivele curriculum -ui oficial vor fi
mai ușor atinse. Totodată, prin realizarea interdependenței dintre curriculum oficial prevăzut
pentru domeniul Artă cu cerințele curriculare pentru celelalte domenii, se realizează creșterea
calității actului educativ.
0,00% 20,00% 40,00% 60,00%cap maximacomp atinscomp in dezvoltarenecesita sprijin
cap maxima comp atinscomp in
dezvoltarenecesita
sprijin
etapa postexperimentala 41,20% 47% 11,80% 0%
etapa experimentala 35,30% 47% 11,80% 5,90%
etapa preexperimentala 11,80% 29,40% 41,20% 17,60%

Compararea rezultate lor de la evaluarea din etapele preexperimentală și
postexperimentală la grupul experimental și de control prezintă evoluțiile celor două grupuri.
Se observă evoluția înregistrată de grupul experimental în urma valorificării activității din
sectorul Arte, în timp ce pentru grupul de control rezultatele înregistreză procente apropiate în
cele două momente evaluate compa rativ. Reprezentarea grafică a datelor înregistrate este
ilustrativă.
Datele prezentate în urma cercetării întreprinse arată necesitatea organizării activității
din sectorul Artă pentru a-i ajuta pe preșcolari să evolueze în planul dezvoltării artistice și al
creativității , având rol important în creșterea randamentului și pregătirea pentru școală a
copiilor preșcolari .

Соnсluzii
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la grupă am pus în evidență rolul activităților
din sectorul Arte. Prin exercițiile ar tistico -plastice în activitatea din sectorul Arte, preșcolarilor
li se dezvoltă capacitatea de exprimare artistică , având rol important în creșterea randamentului
școlar, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte
practice cunoștintele însușite.
Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de exersare a creativități i artistice îi
atrag pe copii mai mult, îi determină să se implice în activități în mod constant, cu
conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi
aplicate în situații variate. Aplicarea practică a cunoști nțelor acumulate pe parcursul anului
școlar s -a îmbogățit, copiii reușind să -și formeze propriul stil de exprimare artistică , în lucrări
expresive și creative atât ca forme, cât și în folosirea culorilor . Treptat, progresiv, potrivit
particularităților d e vârstă și individuale ale fiecărui copil, a avut loc și dezvoltarea
intelectuală. Raportând rezultatele obținute de către fiecare preșcolar la posibilitățile lor
intelectuale, la capacitatea de învățare, nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de
învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite asimilarea în mod
diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum -ul preșcolar specific fiecărei grupe de
vârstă pentru domeniul Arte.
Confirmarea ipotezei de luc ru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul
cădacă în activitățile liber alese se derulează activități atractive de educație plastică (pictură,

desen), atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina
creșter ea calității actului educativ .Folosirea itemilor în evaluare oferă cadrului didactic o
imagine clară asupra per formanțelor preșcolarilor. Datele experimentale rezultate în urma
cercetării întreprinse au permis formularea unor observații și concluzii care a u contribuit la
îmbunătățirea demersului didactic și a activității cu preșcolarii. Alături de predare și învățare,
evaluarea progresului preșcolar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și
educație. Perfecționarea acțiunilor de evalu are a rezultatelor și a proceselor, verificarea
eficienței strategiilor de evaluare alternative au constituit coordonatele esențiale în realizarea
experimentului. Faptul că învățarea participativ -creativă a devenit problema centrală a
didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente
de educare a copiilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să -i antreneze
permanent în activitatea de învățare și să -i înarmeze cu capacitățile necesare unei activit ăți de
învățare productivă care să solicite intens exprimarea creativă .
Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a activității din sectorul
Arte, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora dezvoltarea creativității
trebuie începută de la cea mai fragedă vârstă: „Cοрilul imaginează și creează multe lucruri
tοcmai рentru că nu cun οaște suficient relațiile dintre οbiect și fen οmeneˮ (Golu P., Verza E.,
Zlate M., 1994, p. 96).
Între aga cercetare am realizat -o în urma documentării cu ajutorul materialelor
de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special c ele axate pe desen, pictură sau
modelaj . Procesul educativ este mult mai eficient în condițiile în care evaluarea face par te din
acesta, apreciind, înainte de toate, drumul parcurs de fiecare preșcolar, respectiv a constata
dacă a făcut progrese sau nu. Prin evaluările aplicate am reușit să stimulăm activitatea copiilor
și să facilităm progresul fiecăruia, în funcție de parti cularitățile individuale.
În condițiile în care sistemul de învățământ contemporan deplasează accentul
de pe memorarea cunoștințelor pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și
instrumentelor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinde rilor de muncă independentă,
copilul participă activ la propria formare, sub competenta îndrumare a cadrului didactic.
Reușita preșcolarilor, satisfacția profesională a cadrelor didactice, precum și mulțumirea
sufletească a părinților sunt asigurate prin e ducarea posibilității de exprimare în toate
împrejurările, prin metode și forme adecvate.

Bibliografie:
1. Mihaela Păiși Lăzărescu,Liliana Ezechil,2017, Laborator preșcolar –ghid
metodologic,Ed. Miniped,București .
2. Bocoș Mușata, 2003, Teoria și practica cercetării pedagogice , Colecția Științele Edu –
cației, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca .
3. Chateau Jean, 1967, Copilul și jocul, Ed. Didactică și Pedagogică, București
4. Chelemen Ioan, 2007, Note de curs .
5. Debesse, Maurice, 1981, De la naștere la adolescență , EDP, București.
6. Dumitru,Gherghina, Ioan Dănilă,Cornel Novac, 2007, Metodica activităților
instructiveducative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Nova , Craiova .
7. Elkonin, D.B.,1980, Psihologia jocului , EDP., București .
8. Magdalena , Dumitrana,200 0, Copilul ,familia și grădinița, Ed.Compania, București .
9. Moyles, J.R., (adaptare în Glava,A,) 2002, Just Playing ? The Role and Status of Play -ing
in Early Childhood Education , Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia .
10. Roco, Mihaela, 2001, Creativitate și inteligența emoțională , Editura Polirom , Iași.
11. Santrack, John W.& Yussen, Steven, R, Child Development , Fifth Edition
12. Ursula,Șchiopu,E,Verza,1997, Psihologia vârstelor, Ed.Didactică și Pedagogică, Bu –
curești
13. https://www.academia.edu
14. https://www.scritube.com
15. https://www .didactic.ro
16. Colceriu Laura,2010,Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe,
Detalierea temelor pentru definitivat conform programei 200 8 – carte online
17. Colceriu Laura,2008,Psihopedagogia învățământului preșcolar,Detalierea temelor pentru
definitivat,Programa 2008 – carte online
18. *** MEN, 1999 , Curriculum National. Planuri -cadru de învățământ pent ru învățământul
preuniversitar.

19. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 -6/7 ani,2008,Ministerul
Educației Cercetării și Tineretului
20. Gheorghe Tomșa,Nicolae Oprescu,2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare ,Ed. V&I Integral,București
21. Claparede E., 1975, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Dida ctică
și Pedagogică, București.
22. Golu, P, Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București , 1994
23. Nicola Ioan, Pedagogie ,1994, Editura Didactică și Pedagogică, București .
24. Mielu Zlate,2000, Fundamentele psihologiei ,Editura Pro -Humanitate,București.
25. Roșca M., 1981, Creativitatea generală și specifică , București, Editura Academiei.
26. Stoica A., 1983 , Creativitatea elevilor , București, Editura Didactică și Pedagogică.
27. Șchiopu U., 1997, Dicționar enciclopedic de psihologie , București, Editura Babel.
28. Țopa L., 1980, Creativitatea , București, Editura de Știință și Enciclopedie.
29. Munteanu A., 1999, Incursiuni în creatologie , Timișoara, E ditura Augusta.
30. Neveanu P. 1978, Dicționar de psihologie , București, Editura Albatros.
31. Rebreanu L., 1971, Aptitudini și talente , București, Editura Didactică și Pedagogică.
32. Osterieth P., 1972, Introducere în psihologia copilului , București, Editura
Didactică și Pedagogică.
33. Zeweigh H., 1988, Lumea de ieri , București, Editura Univers.
34. Șchiopu U., 1967, Psihologia copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică.
35. Guilford , 1972 , Educație și limbaj , București, Editura Didactică și Ped agogică.
36. Barbu, H., Duma S., 1978 , Activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare „ De la
grădiniță la școală ” – Culegere metodică, București, Editura Didactică și Pedagogică.
37. Montessori M., 1938, Tainele copilăriei , București, Editura Tiparul Universal.
38. Claparede E, 1975 , Psihologia copilului și pedagogia experimentală , București, Editura
Didactică și Pedagogică.
39. „Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani“,
M.E.C.T., 2008, proiect pilot.
40. Roșca, Al., Creativ itatea , Editura Enciclopedică Română, București, 1972 .
41. Roco Mihaela ,2001, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.

42. *** MEN ,Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani),2017)
43. Revista învățământului preșcolar și primar nr. 3-4/2013,Editura Arlequin,București
44. Revista învățământului preșcolar și primar nr. 1-2/2005 ,Editura Arlequin,București

ANEXE

Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU COPII
1) Îți place la grădiniță?
R1: DA .
R2: NU .
2) Ce îți place să faci cel mai mult, când ești la grădiniță?
R1: Să mă joc –  R2: Să mă uit la teatru de păpuși – 
R3: Să ascult povești – R4: Să desenez/ să scriu – 
3) Îi spui mamei sau tatălui ce faci tu la grădiniță?
R1: DA .
R2: NU .
4) Ce îți place să faci cel mai mult atunci când ești în familie?
R1: Să mă joc cum vreau eu – 
R2: Să mă joc ca la grădiniță – 
R3: Să vorbesc cu părinții despre grădiniță – 
R4: Să scriu, să desenez – 
R5: Să ascult povești sau întâmplări citite/spuse de părinți – 
R6: Să merg la bunici – 

Anexa 2
Lucrări realizate
Dintre creațiile cele mai semnificative realizate în cadrul proiectului sunt următoarele: