Ce putem realiza prin culoare [309944]

[anonimizat], în directă colaborare cu familia. Imaginația еѕtе ѕtrânѕ lеgată dе рartеa rеală, cunοѕcută din еxреriеnța dе viață. Preșcolarul manifеѕtă imaginațiе mοdеѕtă în lucrărilе dе еducațiе рlaѕtică, abilități рracticе ѕau рοvеѕtiri după imagini. Тrерtat, aрarе caрacitatеa dе a crеa, dе a invеnta, abilitatеa dе a fοlοѕi еlеmеntе dеѕcriрtivе. Аcеaѕtă abilitatе crеativă ѕе еvidеnțiază mai ales în lucrărilе practice și artiѕticο-рlaѕticе. Εmοțiilе și ѕеntimеntеlе еѕtеticе ѕunt ѕtrânѕ lеgatе, la acеaѕtă vârѕtă, dе рarticiрarеa activă a cοрilului la crеația artiѕtică, рrin lucrări manualе sau în cele de dеѕеn/рictură. Odată cu frecventarea grădiniței prοcеѕеlе cοgnіtіvе: реrcерțіa, mеmοrіa, lіmbajul, gândіrеa și іmagіnațіa ѕе dеzvοltă în cοntеxtul acțіunіlοr рractіcе, οbіеctualе. În cοndițiilе actualе, dеsfășurarеa еficiеntă a activității în învățământul preșcolar nu еstе рοsibilă fără рarticiрarеa copiilοr. Inοvarеa și dеsfășurarеa рrοcеsului didactic cuрrindе atât fοrmеlе în carе sе dеsfășο[anonimizat] рarticiрanții la acеst рrοcеs, copii, cadrе didacticе, рărinți și actuala sοciеtatе. Cοрiii zilеlοr nοastrе sе cοnfruntă cu ο sеriе dе dificultăți unеlе dintrе еlе diminuându-lе sau blοcându-lе infοrmarеa. Dерășirеa lοr еstе dirеct lеgată dе nivеlul dе еducațiе, indifеrеnt dе vârsta acеstοra. Cunοaștеrеa cοmреtеnțеlοr, οреrarеa cu acеstеa în cοndiții variatе sau nοu crеatе, duc la acțiuni cοncrеtе în sfеra aрlicării рracticе a cunοștințеlοr.

În acest sens, sрοrirеa calității învățării еstе cеrință și nеcеsitatе a activității didacticе οrganizată la vârsta preșcοlară și nu numai. Αcеst dеzidеrat sе rеalizеază рrin οbiеctivеlе рrοgramеi, în cοndițiilе în carе profesoruii care lucrează în învățământul preșcolar sunt рrеοcuрați dе valοrificarеa ехреriеnțеi cοрiilοr, de fοlοsirеa mеtοdеlοr activ-рarticiрativе, a mijlοacеlοr dе învațământ adеcvatеdezvoltării deprinderilor practice.

Dеzvоltarea la preșcolari a indереndеnței în aϲțiunе, dar și a gândirii ϲrеatоarе, precum și rеϲерtivitatеa și ϲuriоzitatеa, bоgăția imaginațiеi, tеndința ѕроntană ϲătrе nоu, dоrința fiecăruia dе a rеaliza ϲеva ϲоnѕtruϲtiv, ϲrеativ, роt fi рuѕе în valоarе рrin ѕоliϲitări și antrеnamеntе ϲоrеѕрunzătоarе ϲarе aѕtfеl роt оfеri multiрlе еlеmеntе ale dezvoltării personale. Prin activitățile practice îi orientăm pe copii ѕрrе о[anonimizat] ѕtrădaniilе individuale, ϲһiar și atunϲi ϲând еlе nu ϲоrеѕрund unоr ϲritеrii rigurоaѕе sau când nu reușesc pe deplin ѕă-și finalizеzе рrоduѕеlе. În aceste activități se observă atât ехрrеѕivitatea manifеѕtată рrin mimiϲă, рantоmimiϲă оri în јоϲ, ϲât și latura creativă sau рrоϲеѕuală, manifеѕtată în aϲtivitățilе [anonimizat]. În acest sens, еѕtе nеvоiе dе aϲțiuni ϲоntinuе și оrganizatе dе ѕtimularе și aplicare în situații practice și în contexte variate. Lucrarеa еstе structurată în 3 caрitοlе, având fiеcarе caрitοl subcaрitοlеlе adiacеntе, astfеl: Ρrimеlе dοuă caрitοlе cοnstituiе ο fundamеntarе рsiһοреdagοgică, tеοrеtică a tеmеi (Caрitοlul 1 și Caрitοlul 2). Caрitοlul I l-am dе[anonimizat], teorii, iar ca subcaрitοlе am alеs: Conceptul de creativitate și teoriile creativității, Natura și fazele actului creativ, Factorii creativității, Specificul comportamentului creativ la preșcolari. Αm cοnsidеrat imрοrtantе acеstе dοmеnii dе abοrdarе, ca factοri dеtеrminanți pentru educația timpurie realizată în grădiniță. Cеl dе-al dοilеa caрitοl еstе cеl în carе am abοrdat cοnsidеrеntе dе οrdin реdagοgic рrivind Activitățile practice specifice preșcolarilor. Ca subcaрitοlе am stabilit următoarele probleme de ordin psiho-pedagogic: Rolul activităților practice în direcția stimulării creativității la preșcolari, Clasificarea activităților practice și metode de organizare a acestora, Activitățile practice de aplicație, Activitățile practice de confecționare, Metode și procedee de lucru folosite în activitățile practice cu preșcolarii, Modalități de evaluare a produselor din cadrul activităților practice, Rolul educatoarei în stimularea creativității la preșcolari.

Caрitοlul al treilea рrеzintă cοοrdοnatеlе mеtοdοlοgicе alе cеrcеtării, având denumirea de Aria și metodologia cercetării, iar ca subcapitole cuprinde: Scopul și obiectivele cercetării, Ipoteza și variabilele cercetării, Metode utilizate în cercetare, Eșantionul de subiecți, Etapele cercetării, cu рrеzеntarеa și intеrрrеtarеa datеlοr οbținutе, рrеzеntatе sub fοrmă dе tabеlе și diagramе. La sfârșitul lucrării sе rеgăsеștе рartеa dеstinată concluziilor, dar și sursеlοr bibliοgraficе ре carе lе-am fοlοsit în dοcumеntarе, duрă carе am adăugat lista cu anехеlе.

Considerăm că activitatеa organizată din grădiniță presupune ο рutеrnică imрlicarе a copiilor preșcolari, carе ѕе manifеѕtă рrin tеndințе și intеrеѕе nοi, cеntratе ре dezvoltarea personală a copiilor, рrin imрlicarеa rеѕрοnѕabilă a cadrului didactic.

CAPITOLUL I. CREATIVITATEA – DELIMITĂRI, CONCEPTE, TEORII

1.1Conceptul de creativitate și teoriile creativității

Omul a fost și se află într-un continuu proces de creație, fiind destul de greu de apreciat dacă cel mai perfect calculator din zilele noastre i-a solicitat capacitatea creatoare mai mult decât primele și cele mai simple unelte, fie ele chiar și niște bețe sau pietre șlefuite, confecționate și folosite cu un scop dinainte stabilit. Termenul de creativitate a fost introdus de G. Allport, în 1938, în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate. Cercetarea modernă a creativității a fost lansată de J.P. Guilford (1950) care îi stabilește următoarele caracteristici:

flexibilitatea proceselor cognitive, opusă fixității structurilor psihice;

fluiditatea imaginilor și ideilor, a operațiilor mentale, ceea ce asigură subiectului o mai bogată selecție a lor și o amplă combinare;

originalitatea în organizarea inedită a datelor, în exprimarea lor, cu construirea de noi rezultate și produse.

La nivelul interacțiunii sociale a indivizilor, creativitatea se manifestă atât în plan individual, cât și la nivelul grupului. Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva origina, de a ratifica cea mai bună soluție într-o situație problematică. (Sternberg, 2005, pag. 19-20) A crea înseamnă a produce ceva nou (în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal).

Problema dezvoltării aptitudinilor creative nu este nouă, dar ea se pune astăzi mai accentuat, din pricina faptului că societatea contemporană este dependentă de inteligența și inventivitatea membrilor săi, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitatea și originalitatea investite în activitățile desfășurate. În acest sens, progresul nu e posibil fără prospectarea, dezvoltarea și valorificarea științifică a tuturor resurselor de creativitate de care dispune un popor, ceea ce implică introducerea, în primul rând în sistemul de învățământ, a unei metodologii de promovare a creativității, de dezvoltare a aptitudinilor creative ale copiilor. Prin urmare, modernizarea învățământului, mai ales în sensul descoperirii, selectării și dezvoltării capacităților creatoare, este o condiție a progresului, cerută de liniile de dezvoltare specifice pentru evoluția societății contemporane.

Pentru a sincroniza modernizarea învățământului românesc cu cel din alte țări este necesar ca acesta să fie flexibil, modular, să ofere „posibilități alternative”. (Cucoș, 2016, pag. 34) Numai creativitatea poate oferi această șansă. Ea nu este o modă efemeră, nu este o problemă de cercetare numai pentru psihologi, pedagogi, esteticieni, ci poate deveni problema centrală a preocupărilor sociale. Ea este nucleul civilizației și tocmai de aceea trebuie să devină obiectul unor acțiuni planificate, care să o dezvolte în mod deliberat.

Conceptul de creativitate a fost introdus în literatura de specialitate în 1938, de G. Allport, care a adăugat la cuvântul englezesc „creative” cu desinența „ity”, lărgind astfel forma (creativity) și semnificația noului cuvânt. Termenul mai fusese utilizat sporadic și în trecut (în 1877, în „Dicționarul limbii franceze”, Litre a introdus adjectivul „creative”, cu sensul de „cine are calitatea de a crea”). Cuvântul englezesc avea semnificația de aptitudine, talent, imaginație creatoare și chiar inteligență. G. Allport a înțeles primul că substratul psihic al creației nu se reduce la aptitudini, ci presupune o dispoziție generală a personalității, o înclinație spre nou, o anumită organizare stilistică a proceselor psihice.

Nici astăzi, creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reușite, altele cu totul restrictive: inteligența fluidă (L.B.Catell), gândire direcționată creatoare (Ernest Hilgard), gândire divergentă (Jean P.Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (Jerome Bruner), imaginație creatoare (Th. Ribot, J.Piaget), imaginație constructiva (Alex.Osborn),gândire aventuroasă (F.Bartlett). Conceptul de creativitate nu este încă clar definit, deși cumulează peste o sută de definiții ,deși s-au ivit chiar „specialiști în creativitate”. (Cucoș, 2000, pag. 20) Cauza acestei situații rezultă tocmai din accentul diferit pus pe anumite trăsături de personalitate, care ar fi mai apropiate de creativitate. Fiecare autor aduce în atenție suite de elemente, mai mult sau mai puțin ipotetice. Unele apar la mai mulți autori , altele se contrazic de la un studiu la altul.

Astfel, creativitatea poate fi înțeleasă ca dimensiune sintetică a personalității, ca potențialitate, ca proces și ca produs. Cele patru aspecte oferă, împreună, o imagine (imaginație) relativ exactă despre substratul interior al creației, despre etapele și rezultatele actului creator.

În primul rând, substratul psihic al creației nu se reduce la aptitudini, ci propune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare stilistică a proceselor psihice în cadrul personalității. Complexitatea creativității rezultă din interferența componentelor de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar, atitudinal și aptitudinal. „Numai unitatea – arată M. Golul- explică procesul creator. Fiecare dintre ele își au propriul lor rol, însă numai toate la un loc dau naștere la efecte nebănuite. Creația implică, așadar, toată personalitatea și poartă pecetea ei”. (Golu, 2005, pag. 23) Din această perspectivă, se vorbește de existența unor personalități creative.

Astfel, creativitatea poate fi înțeleasă și ca potențial creativ, pe care îl definim ca sistemul capacităților latente, încă neactualizate, dar apte de performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, dar neutilizate, care ar putea intra într-un proces creator, finalizat printr-un produs nou și original, aceste condiții alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă reală, care presupune actul concret de a crea. La vârsta copilăriei, o sarcină importantă a dascălului este tocmai aceea de a descoperi, a stimula și a orienta potențialul creativ.

Sub aspectul desfășurării sale (ca proces), creativitatea a fost caracterizată ca o suită de faze, etape, prin care omul lacunele sau dezechilibrele din anumite sisteme de date, de informații, în anumite zone ale experienței și pe care le depășește prin formularea unor noi idei, ipostaze, prin forme originale și neașteptate de ordonare a datelor. Creatorul elaborează noi semnificații și soluții, combină și restructurează câmpul informațional, modalitățile de expresie și acțiuni.

În sfârșit, în opoziție cu latura reproductivă a activității psihice, creativitatea este o disponibilitate generală care participă, în baza unor condiții interioare și exterioare optime, favorabile, la realizarea unor produse noi pentru individ și societate. La vârsta preșcolară nu poate fi vorba, desigur, despre „semnele” creativității, în sensul amintit.

Caracterizări ale creativității

Cu toate că evoluția conceptului de creativitate și a teoriilor privind conținutul și mecanismul ei este departe de a avea un caracter unitar, totuși din ele se desprind numeroase elemente importante ce permit formularea unei caracterizări care să întrunească exigențele mereu sporite. Există un acord, aproape unanim, că în caracterizarea creativității trebuie să se aibă în vedere: realizarea unui produs original, nou, de valoare și util. Unii cercetători caracterizează creativitatea ca fiind „facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou” (Clegg, Birch & Ilin, 2003, pag. 102) sau „faptul de a lega dimensiuni până aici străine una de alta”. (Koestler, 2011, pag. 102) Maslow consideră că a fi creativ înseamnă a-ți realiza în chip autentic potențialul (Maslow, 2013), iar în Dicționarul de psihologie „Larousse” această facultate este caracterizată ca o „dispoziție de a crea ce există în stare potențială la toți indivizii de toate vârstele”. Strict dependentă de mediul socio-cultural, această tendință naturală necesită condiții favorabile pentru a se exprima.

Manualele de psihologie caracterizează această capacitate ca fiind un fenomen de extremă complexitate prin care este posibilă crearea de noi produse reale ori pur mintale, constituind un progres în planul social.

Dicționarul de psihologie „Roland Doron/Françoise Parot” caracterizează această capacitate ca fiind „o aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă, și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor. Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi și neașteptate, de dispersarea atenției asupra problemei puse”. Referindu-ne la actul creativității în sine, acesta este prezentat fie ca un proces sau ca un fapt, fie ca o facultate sau ca o dispoziție în stare potențială de a crea.

Creativitatea se manifestă diferit la omul obișnuit față de „omul creator” pentru care creativitatea reprezintă un mod de viață context în care, în lucrarea de față, se va ține seama de manifestarea acestei capacități intelectuale în cazul omului obișnuit.

Orice caracterizare a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive, atitudini creative.

Ținând seama de elementele asupra cărora s-a insistat, se poate aprecia creativitatea ca reprezentând cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena, focaliza toate celelalte nivele de conduită biologică și logică (instincte, deprinderi, inteligență), precum și toate însușirile psihice ale unui individ (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate etc.) în direcția pentru care acesta este pregătit și-l preocupă, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială.

Teorii moderne ale creativității

În cadrul unor școli psihologice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității:

Teoria asociaționistă, elaborată de Mednik (1962), care consideră creativitatea ca un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale pe baza gândirii;

Teoria configuraționistă definește creativitatea ca un produs al imaginației (și nu al gândirii logice), cu ajutorul căreia sesizăm, brusc, lacunele din configurația întregului, completându-le;

Teoria transferului creativității are reprezentant pe J.P. Guilford. El concepe creativitatea ca o etapă a învățării, transferabilă și în alte domenii de activitate.

În afara celor trei teorii enumerate mai sus, au mai fost formulate de-a lungul timpului și alte teorii, precum teoria biografică, teoria sociologică, teoria tehnicistă, teoria factorială, teoria existențială, teoria psihanalistă a creativității. În general, teoriile nu reușesc să elucideze conținutul, procesul cognitiv și psihologic al creativității. Ele aduc însă numeroase elemente, ca cea elaborată de Guilford, ce poate fi luată ca punct de plecare în studiul creativității.

1.2.Natura și fazele actului creativ

Relațiile dintre creativitate și procesele psihice

Toate procesele psihice sunt implicate în evoluția creatoare a ființei umane, dar problema este aceea a modului în care ele sunt corelate și orientate. Se includ în personalitatea creativă: stilul perceptiv, stilul cognitiv, inteligența și imaginația creatoare, motivația, emoția si trăirile afective, aptitudini și atitudini, relații psihosociale creative. Le vom descrie, pe scurt.

Stilul perceptiv se bazează pe un inepuizabil comportament de căutare, în care simțurile angajează întreaga lor acuitate, iar percepțiile globalizează și „produc” impresii neașteptate. (Rafailă, 2002, pag. 18) Disponibilitatea creativă se manifestă prin preferința pentru complexitate, pentru ambiguitate și asimetrie. Montajele perceptive permit receptarea familiarului ca nou, a necunoscutului ca familiar, întrucât originalitatea rezultă din acest permanent contrast.

Stilul cognitiv este propriu gândirii productive și desemnează modalități specifice de recepționare, prelucrare și interpretare a informației. Într-un sens, el se caracterizează prin claritatea și finețea ideilor; în alt sens, el este chiar metoda, ingenioasă și originală, prin care gândirea ajută la rezolvarea unor sarcini în domenii diferite. (Cucoș, 2000, pag. 44)

Inteligența și imaginația creatoare sunt complementare. Creativitatea se bazează atât pe o logică riguroasă, cât și pe combinarea imaginilor. Se constată chiar o tendință de identificare a ideii și imaginii, mai ales în cadrul intuiției cognitive (concept introdus de H. Bergson). Aceasta este un salt al cunoașterii, în care se produce o sinteză a imaginilor și ideilor: semnificațiile conduc la imagini, iar imaginile sunt dotate cu semnificație. Soluția se descoperă brusc, fără conștientizarea „drumului” și modalităților, la primul contact cu problema sau după o perioada de efort, urmată de pauză, timp în care apare inspirația. Pe de altă parte, în imaginație fuzionează experiența internă cu cea externă; dar, ea este creativă într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcție de cantitatea de noutate, de originalitate, pe care o transpune în act și produs. Majoritatea psihologilor consideră că imaginația creatoare germinează în sfera preconștientului și inconștientului, că este întreținută de energiile acestora. Raporturile de necontestat dintre imaginație și inteligență conduc la un anumit echilibru între energiile subterane și cele conștiente, între irațional și rațional, asigură adaptarea la situații noi, posibilitatea anticipării, proiectării, invenției.

Imboldurile lăuntrice – motivația intrinsecă, interesele, emoțiile și trăirile afective- îndeplinesc funcția de resort energetic al creației. Motivele și interesele (fie că sunt de apărare, fie că sunt „de creștere” (Bejat, 1981, pag. 62); fie că produc insatisfacție, fie că susțin năzuințe optimiste prin satisfacții secvențiale), mijlocesc autodepășirea, perfecționarea, performanțele și curiozitatea. Emoțiile și trăirile însoțesc actele creative, sunt gradate și pluritonale ; astfel, când sunt relativ stabile și durabile, ele se transformă în sentimente intelectuale (încredere în propriile forțe cognitive și creative, siguranță în rezolvarea problemelor, bucuria descoperirii etc.), în sentimente estetice (gust pentru frumos, pentru armonie, echilibru, simetrie etc.) sau chiar în pasiuni creatoare (în cazul inovatorilor și inventatorilor).

Atitudinile, asemenea motivelor pe care le includ, sunt creative sau noncreative. A fi creativ înseamnă a dispune de un cadru intern de evaluare, la care să te raportezi fără a fi sclavul aprecierilor ce vin din afară. Creatorul este critic, independent în acțiune, își asumă riscuri, are sentimentul noului și repulsie față de schemele rigide, banale, are cultul originalității, recunoaște și susține valorile autentice. Atitudinile sunt vectori, adică orientează propria creativitate, o autodetermină . În psihologia românească, Paul Popescu- Neveanu a elaborat modelul bifactorial (atitudinal-aptitudinal) al creativității. (Popescu-Neveanu, 2013, pag. 12) Se consideră că atitudinile și aptitudinile se coarticulează, se reclamă și se includ reciproc. Elementele caracteristice pentru creativitate sunt: originalitatea, valoarea și utilitatea socială (din punct de vedere al produsului creativ); fluiditatea și flexibilitatea ideilor, capacitatea de elaborare, originalitatea, sensibilitatea la probleme, receptivitatea la nou, capacitatea de formulare și redefinire a problemelor (din punct de vedere al comportamentului și stilului creativ); tensiune creatoare, efort și elan creator, pasiune creatoare(ca stări creative); recunoașterea, încurajarea și stimularea creației, o atmosferă permisivă (din punct de vedere al climatului creativ). Modelul bifactorial oferă o imagine complexă, dar integrală, sintetică, asupra unicității personalității, definită prin dimensiunea sa esențială, creativitatea.

Printr-o analiză profundă a procesului creației și a produselor lui, psihologii au ajuns la concluzia că acestea au același suport în știință și artă. Astfel, Ana Stoica susține teza potențialului creativ general, în care identifică opt factori ai creativității, toți fiind de factură intelectuală (Stoica, 1983, pag. 93):

sensibilitatea față de probleme, față de aptitudinile, trebuințele și sentimentele altora;

fluența și fluiditatea ideilor, asociativitatea gândirii;

flexibilitatea și ingeniozitatea în modelarea ideilor;

originalitatea;

aptitudinea de a redefini, de a restructura, de a transforma;

capacitatea analitică și aptitudinea de a abstractiza;

aptitudinea de a sintetiza, de a combina mai multe elemente pentru a le da o nouă semnificație;

organizarea coerentă a unui proiect, capacitatea de a exprima idei, de a formula teorii astfel ca nimic să nu fie de prisos.

Prin reducția la nivelul intelectual, acest model este incomplet, deși factorii cognitivi tind să devină dominanți.

O altă coordonată a creației, acceptată de majoritatea specialiștilor, este caracterul actului creativ fazic, procesual, desfășurat în patru etape (Kelemen & Dughi, 2014, pag. 44- 46):

strângerea materialului printr-o minuțioasă documentare, care solicită în special percepția, gândirea, memoria;

gestația sau incubația, etapa în care materialul ales se „dospește”, se organizează și crește în semnificație, uneori chiar fără să ne dăm seama;

inspirația sau iluminarea, când soluția apare brusc, dintr-o dată („Evrica !, Aha!”), aceasta este o etapă de maximă productivitate, în care capacitățile sunt într-o stare de tensiune creatoare: memoria, experiența, fantezia, răbdarea, curajul, gustul (care apreciază că este potrivnic sau nu intuiției noastre încă obscure), inteligența (care privește, apreciază, întreabă, îndrumă, reprimă, stimulează, speră, condamnă, grupează, repartizează și răspândește pretutindeni ordinea, lumina și proporția);

realizarea și verificarea proiectului mintal prin finisarea, completarea, aprecierea și revizuirea lui.

Aceste faze, unele conștiente, altele inconștiente, în care intervin factori ereditari și condiții sociale, în care chiar întâmplarea poate juca un mare rol, sunt întâlnite în toate actele de creație, indiferent dacă acestea sunt științifice, tehnice sau artistice.

1.3.Fazele creativității

Termenul de creativitate este utilizat în relație cu trei aspecte. Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie un mecanism, un aparat. Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului ce face posibilă opera creatoare. În fine, creativitatea se mai apreciază, în mod obiectiv, prin produsul activității – mai mult sau mai puțin deosebit, nou, original. Această originalitate se manifestă în diferite grade de noutate. De aceea, Durand (1999) propune să se distingă între cinci niveluri de creativitate (Durand, 1999, pag. 57-59):

Creativitate expresivă, atunci când are loc o liberă și spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici;

Creativitate productivă, când persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care îi permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat;

Creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și produse;

Creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor. Este caracteristică unei minorități, unei elite;

Creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific ori la creația artistică, deschizând căi noi de abordare, așa cum a realizat Albert Einstein în fizică sau Beethoven în muzică.

În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puțin imaginația este necesară fiecărui individ în condițiile vieții obișnuite. Oricum, totdeauna când avem de soluționat o problemă gândirea implică un minimum de efort imaginativ, în sensul găsirii unei soluții anterior necunoscute.

Etapele procesului de creație

Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activități îndelungate și eforturi deosebite. Deși cercetările în domeniul creativității s-au intensificat de-abia în anul 1950, s-au stabilit, ulterior, patru etape ale procesului de creație:

pregătirea;

incubația;

iluminarea;

verificarea.

În 1992, Constantin deosebea cinci etape (Constantin, 1992, pag. 22), respectiv:

informarea și documentarea;

incubația;

iluminarea;

verificarea;

formularea.

De asemenea, s-au fixat alte șapte etape privind procesul de creație, după cum urmează:

orientarea sau punerea problemei;

pregătirea;

analiza și organizarea datelor;

ideația sau producerea ideilor;

incubația;

sinteza;

evaluarea și verificarea.

Modelul actului creator este de preferat de cei mai mulți specialiști, fiind mai simplu și cuprinzător. (Cîmpean, 2005, pag. 30) Din aceste motive îl voi dezvolta în continuare.

1. Pregătirea cuprinde sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului cu ajutorul unor metode și tehnici de cercetare, formularea ipotezei și conceperea ideilor prototip, ca direcții de căutare a primelor soluții de rezolvare a problemei.

2. Incubația intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensională, când are loc distanțarea de problemă, de tiparele anterioare, producându-se noi combinări de imagini și idei. Pe baza jocului liber al imaginației și al intuiției euristice, are loc înțelegerea problemei, pregătindu-se a treia fază.

3. Iluminarea sau apariția bruscă a ideii, a soluției prin comutarea ideilor și prescurtarea raționamentelor, orientarea către o altă activitate, plimbările și hobyurile facilitând inspirația.

4. Verificarea este etapa în care se încheie procesul creativ în plan subiectiv și începe exprimarea lui obiectivă. Este etapa de control a veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create.

Procesul de creație nu se desfășoară după forme rigide, întrucât el are un caracter dinamic și continuu. Etapele analizate mai sus nu se succed întotdeauna în aceeași ordine, iar unele pot lipsi. La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creație. La alții, iluminarea nu apare decât în urma unei intense pregătiri, iar în al treilea caz inspirația depinde de o observare accidentală, imprevizibilă.

1.4.Specificul comportamentului creativ la preșcolari

Dezvoltarea creativității în învățare

Câtă vreme creația era socotită un „privilegiu” (Cosmovici, 2016) dobândit ereditar de o minoritate, nimeni nu s-a ocupat în mod special de acest aspect. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci și omului îi revin mai mult sarcini de perfecționare, de înnoire , cultivarea gândirii creatoare a devenit o sarcină importantă în învățare. Stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea educatorului, cât și în ceea ce privește metodele de educare și instruire.

În același context, trebuie schimbat climatul, pentru a se elimina blocajele culturale și emotive, puternice, din trecut. Modul de predare-instruire trebuie să solicite participarea, inițiativa. (Sarivan, 2005, pag. 27)

Cultivarea creativității

Cultivarea gândirii creatoare a devenit o sarcină importantă a procesului de educare\ instruire contemporan. Evident este faptul că sunt necesare o serie de transformări în felul de a organiza procesul de instruire-educare, modificări realizate în occident de mulți ani, dar prea puțin observate în stilul activității din procesul de instruire-educare din sistemul nostru actual.

a) Un prim accent ar trebui pus atunci când formulăm “obiectivele instructiv-educative”. Cultivarea imaginației să nu apară undeva, la urmă, printre scopurile secundare. Ea trebuie să figureze alături de educarea gândirii. E nevoie să combatem “conformismul” care nu are consecințe benefice asupra dezvoltării intelectuale. Progresele gândirii în rezolvarea de probleme depind în mare măsură de introducerea unor modificări, construcții presupunând tocmai un minim de imaginație.

b) Obiectivele se reflectă în conținutul, în planurile și programele de învățământ. În continuare, trebuie susținută necesitatea culturii generale pentru lărgirea orizontului prin introducerea pe lângă disciplinele de specialitate, și altele, iar programele să prevadă și lecții speciale în vederea cultivării ingeniozității.

c) Deosebit de importantă este „atitudinea educatorului, relația sa cu subordonații săi”. Nu este deloc indicată poziția autoritară, oarecum despotică. Ea creează blocaje afective. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Autoritatea unei persoane nu se bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competența sa profesională, pe obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. Trebuiesc create condiții în care îți poți manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Desigur, trebuie să fie depistați cei cu potențialități creative superioare, cărora e firesc să li se asigure posibilităților

Există și teste speciale în vederea diagnosticului creativității, dar cei deosebiți, oricum pot fi observați prin felul de a rezolva anumite probleme sau prin întrebările neașteptate pe care le pun, însă cel care conduce activitatea are îndatorirea de a cultiva disponibilitățile creative ale tuturor celor care participă la activitate, folosind metode adecvate acestui obiectiv major.

d) Progresul creativității și cu evidente beneficii de ordin instructiv se realizează prin „metode și procedee specifice”. (Apetroaie, 2005) Dezvoltarea gândirii este un obiectiv central. Folosirea acestor „metode și procedee specifice”, chiar de n-ar duce momentan la progrese evidente, sunt importante deoarece creează ceea ce se numește „o atitudine creativă” și mai ales „aptitudinea de a căuta și identifica probleme”, aspecte cu rol hotărâtor în asimilarea temeinică a oricărei științe. (Apetroaie, 2005)

e) Activitățile desfășurate în afara progamelor oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea creativității, imaginației. Aici se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstormingul. Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei și sunt surse de inepuizabile întrebări.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ, dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai mare.

Inteligența, componentã a creativitãții

Este inteligența sinonimă cu creativitatea? Numeroși cercetători, psihologi și sociologi consideră inteligența ca fiind identică cu creativitatea. Desigur, părerile acestea sunt exagerate. Putem defini imaginația ca fiind „acel proces psihic al cărui rezultat îl constitue obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”.

Creativitatea este o capacitate mai complexă care face posibilă crearea de produse reale ori pur mintale. Imaginația constituie componenta principală a creativității, dar creația de valoare presupune și o „motivație, dorința de a realiza ceva nou, deosebit”. Imaginația, deci și creativitatea, presupun trei însușiri:

fluiditatea ideilor, imaginilor;

plasticitatea – constă în ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme;

originalitatea – expresia noutății, a inovației.

Inteligența reprezintă un factor al creativității alături de ceilalți factori. Rostul imaginației în creație, după concepția lui Roco (2004), este de a combina și recombina ideile pentru producerea noului, originalului. (Roco, 2004, pag. 19) Inteligența joacă un rol important în activitatea creatoare, ea intervenind în decursul întregului proces de creație, dar cu pondere diferită între anumite etape. Problema care se pune constă în modul cum este văzută participarea factorului inteligență în activitatea de creație: este un factor care facilitează activitatea creatoare sau între inteligență și creativitate există o interdependență și chiar mai mult o îngemănare?

Răspunsul presupune clarificarea în prealabil, a conținutului și poziției unor termeni cu care operează creativitatea. Astfel, adeseori se vorbește despre inteligență și gândire logică, folosindu-se incorect, cu același înțeles, când un termen, când altul. De asemenea, se vorbește despre inteligența creatoare și gândire creatoare. O tendință ce se vădește constă în a opera o discriminare între inteligența înțeleasă ca gândire logică și inteligența creatoare exprimată prin gândirea creatoare. Se disting aici două aspecte. Un prim aspect privește „raportul dintre inteligență și gândire” (Roco, 2001, pag. 26). Cunoaștem faptul că aceste două fenomene nu sunt unul și același și nu se pot confunda. Cel de-al doilea aspect se referă la „caracterul unitar al inteligenței”. (Goleman, Daniel, Irina-Margareta Nistor, 2008, pag. 54) Este fapt dovedit că nu există mai multe tipuri de inteligență.

Corelația dintre inteligență și creativitate poate fi discutată prin prisma raportului în care se găsesc aceste două nivele comportamentale umane. Știm că inteligența își integrează nivelele comportamentale inferioare ei, folosește însușirile psihice, inclusiv gândirea și se integrează nivelului cel mai înalt comportamental – creativitatea. (Cerghit, 2016, pag. 80) Astfel, se pot trage următoarele concluzii:

inteligența nu se află în condiții de egalitate cu creativitatea, ci de subordonare. Creativitatea este mai mult decât inteligență, deoarece în actul de creație propriu-zis, chiar împrejurările, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate.

deși creativitatea este mai mult decât inteligență, prin faptul că se folosesc de însușiri comune pentru realizare, iar prima o include pe cea de a doua, intercondiționându-se pe tot parcursul procesului creativ , nu se poate o etapă a creativității în care inteligența să nu fie prezentă. Nivelul ei de participare depinde de gradul de activizare și solicitare, precum și de intensitatea cu care se desfășoară procesul creativ. Cu cât nivelul de solicitare a inteligenței este mai mare și activitatea acesteia este mai prodigioasă, cu atât valoarea produsului original creat este mai mare. De aceea, cu rezervele ce se impun, se poate afirma că mijlocul, instrumentul principal prin care se exprimă creativitatea, evident beneficiind și de acțiunea altor factori, este inteligența activă.

Pentru ca creativitatea să se poată (exprima) materializa în produse noi, originale este de presupus participarea și a altor factori care, chiar dacă nu sunt mai importanți, sunt totuși absolut necesari.

De la predispoziția creativității la capacitatea de creație. Comportamentul creativ

Creativitatea există în stare potențială la toți indivizii de toate vârstele. În acest subcapitol mi-am propus să pun în evidență faptul că ființa umană are în dotarea ei naturală „predispoziția creativității” (Ilie, 2008, pag. 17) care, prin instrucție, educație și cultură poate deveni capacitate efectivă de creație și trăsătură definitorie a personalității, un comportament creativ. Printre constantele comportamentului uman a fost înscrisă și următoarea: comportamentul uman e orientat spre libertate,creativitate, stimă și prestigiu-valori superioare, prețioase pentru o persoană și colectivitate. Activitatea de învățare și cu atât mai mult învățarea creativă, se realizează pe un suport de valori culturale și norme morale.

I. Comportamente înnăscute și dobândite

Prin comportament, în genere, înțelegem ansamblul de acțiuni ale ființelor (indivizi și grupuri), orientat spre satisfacerea unor trebuințe sau spre realizarea unor anumite scopuri. În ceea ce privește comportamentul, se pare că putem accepta ideea după care avem de-a face cu atâtea specii de comportament câte feluri de acțiuni individuale și sociale există. Mulțimea de comportamente în genere, dintr-un anumit punct de vedere, ar putea fi împărțită în două grupuri:

Comportamente bazate preponderent (preponderent și nu exclusiv, căci trebuie să admitem existența unor comportamente dobândite prin învățare) pe elemente înnăscute.

Comportamente bazate preponderent pe elemente dobândite. (Ellis, 2006, pag. 22-23)

Comportamentele din primul grup sunt centrate, în principal, pe trebuințele biofiziologice, de a căror satisfacere depinde existența individului și chiar a speciei. Acestea sunt fixate în programe ereditare relativ constante, ce se transmit descendenților, determinând reacții comportamentale de o mare intensitate în timp și spațiu. Comportamentele din grupul al doilea, specifice îndeosebi oamenilor, sunt centrate mai ales pe trebuințe spirituale, pe norme și valori. Spre deosebire de comportamentele din primul grup, acestea sunt cel mai mult fixate în convingeri, deprinderi, devin conștientizate. Comportamentele înnăscute acționează puternic din interior către exterior,iar, cele dobândite acționează mai întâi din exterior către interiorul indivizilor și colectivităților, iar mai apoi, după interiorizare, ele acționează ca impulsuri interioare. Comportamentele din cele două grupuri se deosebesc între ele, cel puțin după următoarele caracteristici:

a) Funcționalitatea comportamentelor dobândite va depinde, în bună măsură, de completitudinea și corectitudinea interiorizării normelor și valorilor. În actul și procesul interiorizării normelor și valorilor, pot să intervină disfuncționalități (greșeli, reacții de respingere), pe câtă vreme în comportamentele preponderent înnăscute, trebuințele fiind, în mare măsură, gata interiorizate aceste comportamente sunt astfel ferite de orice disfuncționalități. Cu fiecare om universul valorilor se descoperă și se reconstruiește, ca apoi să dispară odată cu individul, fără a se transmite ereditar descendenților, decât poate sub forma potențială și a unor structuri ceva mai perfecționate. Cu toate acestea, în elementul de relativă discontinuitate se ascunde cheia progresului uman în sfera valorilor, care constă în faptul că algoritmul este întrerupt continuu (algoritmul specific transmiterii ereditare), făcându-se astfel deschideri spre noi achiziții cultural-valorice și normative.

b) Comportamentele preponderent dobândite vor manifesta tendința diminuării funcționalității lor și chiar a stingerii lor în timp. (Vlăsceanu, 2003, pag. 25) Stabilitatea temporală a acestor comportamente este mai mică în raport cu cele înnăscute, a căror continuitate în timp și spațiu e foarte mare, egală, se pare, cu viața individului și chiar a speciei. Din acest motiv se cere ca achizițiile comportamentale dobândite, chiar dacă sunt bine fixate în deprinderi, să fie permanent întărite prin stimulente de susținere și menținere, să fie încurajate și promovate de societate, de colectivități. Prin urmare, comportamentele dobândite sunt ușor reversibile, pe câtă vreme cele preponderent înnăscute sunt ireversibile sau greu reversibile.

c) Comportamentele preponderent înnăscute, fiind centrate pe reacții stabile și relativ simple (de hrană, adăpost, perpetuarea speciei etc.) sunt fixate în algoritmi funcționali, desigur adaptabili la mediu, de o mare precizie, ce se declanșează cu rapiditate în condiții date. Spre deosebire de acestea, comportamentele dobândite, centrate pe achiziții moral-valorice, funcționează în condiții desebit de complexe, în care, uneori, e foarte greu să deosebești binele de rău, adevărul de neadevăr.

d) La comportamentele preponderent înnăscute, trebuințele biofiziologice generează o motivație foarte puternică, propulsând permanent organismul spre satisfacerea trebuinței. La comportamentele dobândite, centrate pe trebuințe spirituale-valori, norme, idealuri-mai ales dacă acestea nu sunt bine stabilizate în convingeri și deprinderi, intensitatea reacțiilor poate să fie mai mică decât a celor înnăscute. Dar,atunci când trebuințele spirituale devin convingeri și au ca suport o voință morală puternică, reacțiile comportamentale sunt coplașitoare,depășind cu mult pe cele comportamentale înnăscute.

e) Spre deosebire de prescripțiile normativ-valorice ca expresie a cerințelor și influențelor exterioare, nevoile biofiziologice, ca rezultat al cerințelor interioare, sunt vitale și, ca atare, ele au o forță funcțională extrem de mare. La om se găsesc uneori față în față imperativele moral-valorice și legile biofiziologice, între care se nasc tensiuni puternice, conflicte dramatice, dezacorduri, dar și armonii generatoare de sensuri înalte.

Comportamentul moral dobândit contribuie esențial ca specia umană să trăiască la un nivel superior. (Sacară, 2006, pag. 44) Fără morală, omul și colectivitățiile umane ar fi mai aproape de regnul animal. Valorile morale, alături de alte valori, conferă sentimentul măreției și superiorității umane în raport cu alte viețuitoare. Omul ființează cu adevărat și se dezvoltă doar într-un context moral-valoric. La om se poate vorbi de conjugarea comportamentului înnăscut (biofiziologic) cu un set de comportamente dobândite, definitorii și fundamentale pentru specia umană.

Învățarea creativă- cerință socială și trebuință individuală înnăscută a preșcolarului

Învățarea creativă reprezintă o „activitate umană bivalentă” (în sensul celor spuse mai sus). (Druță, 2004, pag. 102) Pe de o parte, ea e cerută și va fi cerută tot mai mult în viitor, spre a lichida decalajul enorm dintre activitățiile de creație și cele de rutină, pentru a progresa mai repede. Formarea comportamentului creativ, ca una din speciile comportamentului dobândit, va figura ca nevoie prioritară a societății viitorului. Pe de altă parte, învățarea creativă își găsește un suport în structurile biofiziologice interioare ale organismului, ținând de domeniul comportamentului înnăscut, și anume:

În instinctul de explorare, prezent atât la animalele superioare, cât și la om. La om acest instinct constituie un suport biofiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare, de creație și inovare. Numai că indivizii au datoria să știe cum anume poate fi transformat instinctul de explorare în capacitate de cercetare și creație.

Ca o consecință a instinctului de explorare, curiozitatea e prezentă atât la om, cât și la animalele superioare. La om, curiozitatea înnăscută devine prin instrucție, educație, autoeducație și cultură, curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoaștere specializată și de creație. Educatoarelor le revine, astfel, obligația profesională de a ști să stârnească preșcolarilor acea formă a curiozității care apoi va acționa ea însăși ca puternic mobil interior, propulsând copilul spre investigație și aflare.

În trebuința de varietate și noutate, trebuință ce ține originar de comportamentul înnăscut. Setea de noutate e un puternic suport al învățării creative. Or, noutatea după cum se știe, formează esența creativității (alături de originalitate, valoare etc). Lipsa noutății și a varietății, adică uniformitatea, monotonia, vechiul plictisesc, obosesc și chiar stresează copilul și colectivitatea.

În nevoia interioară de satisfacție, plăcere și bucurie, prezentă în forme diferite, atât la om, cât și la animale. Se știe că o altă constantă comportamentală e aceea după care organismele, la toate nivelurile filogenezei, tind spre căutarea plăcerii și evitarea durerii.

Ar fi cu totul paradoxal, cu efecte negative asupra individului și speciei, dacă s-ar proceda invers: ar căuta durerea și ar evita plăcerea și bucuria. Toate aceste însușiri ale comportamentului înnăscut se constitue drept premise consistente pentru învățarea creativă, cu condiția ca educatorii să facă uz de ele, în activitatea lor, cu pricepere și tact pedagogic. Creativitatea, componentă formativă fundamentală a învățământului, se modelează încă din ciclul preșcolar. În acest sens, nevoia de inovare este esențială bunului mers al grădiniței, al vieții, al perioadei actuale.

Mica școlaritate este caracterizată prin spirit de aventură, curiozitate, dar mai ales prin fantezie, reprezentând o perioadă adecvată stimulării creativității, o perioadă în care copiii dobândesc curajul de a emite opinii proprii, de a argumenta și de a identifica găsească soluții extraordinare în diverse situații. Școala și familia reprezintă principalii factori care, în mod decisiv, contribuie la valorificarea potențialei creativități a copiilor, stimulând înclinațiilor creative ale acestora și educarea creativității. (Manolescu, 2004) În ceea ce-i privește pe preșcolari, rezolvarea situațiilor problemă constituie și o manifestare a creativității gândirii lor.

Principala caracteristică a gândirii creative a preșcolarilor constă în originalitatea soluțiilor identificate și a ideilor emise. Învățătorul va pune accentul pe concepția conform căreia copilul să devină factor activ în cadrul procesului de învățare, coautor al propriei sale formări. Rolul educatoarei constă în îndurmarea preșcolarului spre a pătrunde esența sensurilor multiple ale faptelor, spre a surprinde relațiile stabilite între fenomene și interdependența dintre acestea, spre a include propria experiență, spre a deprinde maniera în care se pot valorifica acele cunoștințe dobândite în activitatea practică ș.a.

Exersarea creativității prin activități potrivite prin care preșcolarii trebuie să imagineze soluții și căi multiple de rezolvare a unei situații date, apreciate de învățător după fluență, grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, prezintă o importanță aparte.

Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Conform lui Roșca, instruirea și învățarea sunt activități care oferă un teren larg în vederea cultivării capacităților creatoare ale preșcolarilor „în funcție de felul în care este organizat și orientat procesul de învățământ, poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon”. (Roșca, 1981, pag. 185)

În ceea ce privește stimularea creativității preșcolarilor, educatoarea trebuie să pună accent pe modul în care se realizează evaluarea. Se impune, astfel, accentuarea obiectivelor formative. În opinia Dorinei Sălăvăstru (2004), notatea nu va mai reprezenta pentru preșcolari o formă coercitivă și punitivă pe considerentele tensiunii și frustrăii care, de regulă, însoțesc actul evaluativ, aspecte, de altfel, dăunătoare exprimării creativității. (Sălăvăstru, 2004, pag. 84) Se poate spune, astfel, că educarea creativității este corelată cu stimularea comportamentului creativ al preșcolarilor, crearea unor situații la nivelul cărora aptitudinile se manifesta. (Matei, 1982, pag. 17)

Conform lui Roșca, „la orice persoană normală, creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcție sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate”. (Roșca, 1981, pag. 21) Comportamentul creativ poate fi educat, mai ales, prin stimularea diferiților factori implicați și prin asigurarea mediului favorabil pentru manifestarea tendințelor creatoare pe care școlarii le au. Modelul demn de urmat în permanență este cadrul didactic, prin faptele întreprinse și prin ceea ce concepe, prin relația pe care o are cu preșcolarii și prin organizarea procesului de instruire- educare.

În învățământul preșcolar, potențialului creativ este vizat mai ales la orele de educație estetică și de educație artistică. Nu ne vom referi acum la obiectivele instructiv-educative și la conținuturile specifice, ci doar la câteva probleme generale privind esența, scopul și sarcinile educației estetice la această vârstă, la condițiile, procedeele și modalitățile de stimulare a creativității. Prin natura și specificul său, arta reflectă frumosul. Aceasta este și obiectiv, prezent în natură, în societate, în oameni, dar este și subiectiv, dependent de participarea fiecărui subiect receptor, prin urmare, formarea estetică trebuie să vizeze atât lumea exterioară, sensibilizarea preșcolarilor pentru o receptare selectivă a frumosului exterior, cât și lumea interioară, adică trăirea, calitățile și capacitățile psihice implicate în creativitate. Este o evoluție continuă, care se autopropulsează: pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, își adâncește și lărgește orizontul și creațiile estetice; pe de altă parte, contactul cu frumosul îl maturizează, îl activează și dezvoltă capacitățile. Prin urmare, capacitatea creativă este o premisă și, totodată, un rezultat al demersului educațional.

Educația estetică urmărește pregătirea școlarului mic pentru actul de receptare , asimilare, valorizare și creare (recreare) a valorilor. Mai întâi, acesta se activează, adică se incită și se susține o cunoaștere plastică și emotivă, prin imagini concrete, se simt, se trăiesc momente artistice. Apoi se antrenează, se formează deprinderi elementare, instrumentale, care sunt capabile să pună în acțiune capacități profunde, complexe și originale. Urmează cultivarea acestora printr-o metodică adecvată fiecărui gen de artă: literatură, muzică, pictură, sculptură, teatru ș.a. În sfârșit, se dezvoltă și se afirmă potențialul de autoexpresie, context în care preșcolarul se împlinește creator.

Dacă în familie educația estetică se realizează mai mult spontan și sporadic, în școală ea este desfășurată sistematic , metodic, după un anumit program, respectându-se particularitățile de vârstă și individuale. (Bârlogeanu, 2001, pag. 55) Cele două sarcini principale ale educației estetice la vârsta școlară mică vizează atât procesul de valorizare, prin formarea atitudinii estetice, cât și procesul de creație, prin dezvoltarea aptitudinilor în diferite domenii ale artei.

Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetică, sentimentele și convingerile estetice, idealul estetic. Gustul estetic este o trăire subiectivă, o reacție spontană de satisfacție sau insatisfacție, care de multe ori nu poate fi argumentată; în ciuda variabilității lui, gustul estetic poate fi educat. Judecata estetică se sprijină pe gândire, arată de ce place ceva, spre deosebire de gustul estetic în care predominante sunt imaginația și sensibilitatea. Sentimentele estetice sunt trăiri afective superioare emoțiilor, profunde și cu o anumită finalitate, declanșate de aspirații și motivații, de trebuințe și de dorința de împlinire.

Convingerile estetice sunt idei stabile despre frumos, care au devenit dominante interne și care nu se formează la această vârstă, ci mult mai târziu. Idealul estetic, deosebit de complex, este un sistem de principii și norme teoretice care orientează atitudinile și creațiile oamenilor, de asemenea, el este greu accesibil școlarului mic.

Din punctul de vedere al aptitudinilor, educatoarea trebuie să pornească de la premisa că în toți copiii se ascund (potențial) capacități creative. Cu rare excepții, copiii sunt capabili să deseneze, să recite, să cânte, să interpreteze un rol, să elaboreze o compunere. Rezultă de aici necesitatea unui număr cât mai mare de exerciții, la început pentru receptarea și asimilarea unor modele, apoi pentru reproducerea lor ,în sfârșit pentru introducerea unor elemente de originalitate.

Pentru realizarea acestor sarcini ale educației estetice sunt necesare condiții favorizante, care depind în special de institutor: solicitarea și angajarea creativă, constructivă, rezolutivă a preșcolarului, crearea unui climat care să stimuleze independența și spontaneitatea lui prin tratarea cu respect a întrebărilor și problemelor puse, a ideilor originale, a crea un câmp liber de manifestare a gândirii și acțiunii, restrictiv și neobstrucționist, înțelegerea, aprecierea justă, recunoașterea și încurajarea inițiativelor preșcolarului, implicarea lui în diverse activități creative, continuu și pe măsura posibilităților.

Din cele expuse până acum rezultă importanța deosebită a descoperirii și antrenării potențialului creativ al școlarului mic, de care depinde întreaga sa evoluție ulterioară. Iată însă încă un motiv pentru a studia în profunzime o modalitate concretă de stimulare a creativității, anume prin activitățile desfășurate la nivelul ciclului preșcolar.

CAPITOLUL II. ACTIVITĂȚILE PRACTICE SPECIFICE PREȘCOLARILOR

2.1 Rolul activităților practice în direcția stimulării creativității la preșcolari

Experiențele copilului în domeniul artei au un rol important în încurajarea dezvoltării sale integrale și sănătoase. Copiii comunică și se exprimă prin artă și, în acest fel, își dezvoltă abilitățile de a folosi simboluri. Unul dintre domeniile artei care joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă a copilului mic este cel al expresiei artei, prin care un copil explorează, explică și concepe lumea interioară și cea care îl înconjoară. Desenul copilului nu reprezintă imitarea realității, ci explorarea caracteristicilor, rolului, funcției și manifestărilor obiectului în mediul său fizic. Lucrările de artă oferă copiilor posibilitatea de a-și explora ideile în mod individual sau într-un grup și de a discuta aceste idei și cu alți copii și adulți. În activitățile artistice, copiii își dezvoltă potențialul creativ folosind diferite materiale și tehnici; ele dezvoltă inteligență vizuală-spațială, sensibilitate vizuală, imaginație, percepție estetică și posibilități expresive de artă (Kindler, 2010, pag. 85).

Copiii dezvoltă abilitățile menționate mai sus prin învățarea experiențială. Ei fac acest lucru prin joc în care își modelează atitudinea, propun soluții la probleme și exprimă astfel interesele și dorințele lor (Pitri, 2001, pag. 147). Copiii sunt constructori activi din propria cunoaștere, pe care ei o umplu prin interacțiunea cu colegii și adulții (Matthews, 2003, pag. 62). În abordarea orientată spre dezvoltare a activităților de artă, înseamnă că educatoarele devin organizatori, motivați și asociați pentru copii. Astfel, rolul educatoarei implică experiența sa în domeniul artei, care include cunoașterea, procesul de artă-creație, înțelegerea dezvoltării copiilor și planificarea metodologică adecvată a activităților.

Practica încă încorporează elementele concepției tradiționale a rolului educatoarei fiind cea care predă copiii, precum și cunoașterea zonei artistice și rolul ei în dezvoltarea completă a copilului. Alte studii au arătat rezultate similare (Garvis, Pendergast, 2011, pag. 63). În domeniul artei, educatoarele sunt gata să dea copiilor autonomia lor artistică sau să accepte abordarea privind învățarea bazată pe cercetarea independentă, experimentarea și rezolvarea problemelor copilului. Conform conceptului tradițional, educuatoarele consideră că rolul lor este de a învăța copiii ce și cum să atragă. În acest fel, ele arată înclinația către rezultatele prestabilite și așteptările din jur, și mai puțin spre procesul artei în sine, deși ar trebui acordată o importanță egală produsului final și procesului. Pentru a nu face curriculumul ascuns de la modurile de muncă înrădăcinate, pregătirea profesională continuă a cadrelor didactice preșcolare și perfecționarea lor în domeniul artei sunt necesare. Aceasta ar conduce treptat la restructurarea evaluării zonei de artă și a rolului ei în dezvoltarea copiilor.

2.2 Clasificarea activităților practice și metode de organizare a acestora

2.2.a Activitățile practice de aplicație

Fiecare copil este un individ unic care vine la școală cu diferite niveluri de cunoștințe despre cum funcționează lumea. Conform cercetărilor curente, acești copii au cel puțin un lucru în comun; acesta este modul în care ei învață cel mai bine.

Procesul de învățământ în grădiniță presupune o varietate de abordări, incluzând:

• învățarea prin anchetă

• învățarea prin contexte din viața reală

• învățarea prin explorare

• învățarea prin descoperire

• învățarea prin instrucțiuni explicite

Cu excepția ultimei abordări, acestea au ceva în comun. Ele se bazează pe joc ca modalitate de a ajuta copiii să-și atingă obiectivele de învățare. Activitățile permanente sunt cele care au particularitatea că acestea se desfășoară zilnic și nu au prea multe variații. Perioadele activităților permanente sunt:

Perioada privind sosirea copiilor în grădiniță

Sosirea copiilor are o importanță deosebită în rutină, deoarece o întâlnire plăcută și cordială cu educatoarea influențează într-un anumit fel starea de spirit, interdependența și predarea. În ceea ce privește sosirea, Molina (2015) se referă la aceasta ca „începutul rutinei este perioada de interacțiune liberă a copiilor unde jocurile se joacă individual sau în grupuri mici. Aceasta necesită prezența educatoarei care încearcă să evite incidentele și accidentele, precum și încercarea de a rezolva conflictele”. (Molina, 2015, pag. 110)

Lecții / aptitudini promovate

• Obiceiuri de pregătire pentru curtoazie, igienă.

• Utilizarea limbajului pentru relaționarea socială.

• Integrarea cu autonomie în diferitele dependențe ale centrului educațional.

• Respectarea regulilor de coexistență a centrului educațional, în interiorul și în afara sălii de clasă.

• Bun venit și respect față de persoanele care interacționează în centru.

• Interacțiune spontană cu alți copii.

• Căutarea soluțiilor la dificultățile care apar.

• Atitudini favorabile față de centrul educațional.

• Înalta stimă de sine atunci când copilul se simte recunoscut ca o ființă unică, valoroasă și importantă.

Perioada cunoscută sub denumriea de „Ceremonia de intrare”

Ziua de lucru începe cu ceremonia de intrare; aceasta este o perioadă scurtă, în care participă întreaga comunitate educativă din grădiniță.

Lecții / aptitudini promovate

Promovează dezvoltarea valorilor: responsabilitate, disciplină, ordine, respect

Copiii sunt încurajați în utilizarea expresiei orale ca mijloc de exprimare a ideilor, emoțiilor, fanteziilor.

Dezvoltarea unei atitudini de solidaritate și angajament față de o sarcină colectivă.

Atitudinea de concertare și respect în fața situațiilor solemne.

Expresii de idei și sentimente care respectă fiecare rând pentru a interveni.

Atitudinea respectării liniilor directoare și a normelor.

Perioada de inițiere

Este punctul de plecare pentru dezvoltarea diferitelor activități ale zilei; de începe cel mai apropiat schimb între educatoare și grupul de preșcolari.

Lecții / aptitudini promovate

Formarea obiceiurilor de ordine, curtoazie, responsabilitate.

Acceptarea expresiilor de afecțiune de la ceilalți și față de ceilalți.

Identificarea stării vremii.

Recunoașterea numelui său și pe cele ale colegilor scrise pe foi.

Expresia sentimentelor, emoțiilor și ideilor lor, respectând opiniile altora.

Atitudinea de a asculta, a înțelege și a participa la dialoguri și conversații.

Perioada de lucru prin joc

Jocul poate fi definit, în opinia lui Cucoș (2016) ca fiind „un moment în perioada sarcinilor din grădiniță unde diferite activități creative sunt efectuate individual sau în grupuri mici”. (Cucoș, 2016, pag. 22)

Jocul este activitatea principală a copiilor. El reprezintă o sursă prioritară pentru demonstrarea întregului potențial al subiecților formați, care găsesc în joc simțul propriei existențe, care este permanent provocat pentru o dezvoltare adecvată. Este o perioadă variată, plăcută și atractivă pentru copii. De multe ori adulții minimizează și subliniază importanța și valoarea jocului în viața ființelor umane, în special la copii. În timpul jocului, fie individual, fie în grupuri, copiii se arată așa cum sunt, pierd orice postură artificială sau forțată și se bucură de o mai mare libertate, dau frâu liber imaginației și creativității, sunt spontani și veseli. Perioada jocului, ca orice perioadă de învățământ, necesită o organizare și pregătire, astfel încât pe lângă spațiul pe care trebuie să îl avem în așteptare pentru realizarea sa, trebuie luate în considerare patru momente:

1.Planificarea – În acest moment educatoarea îi ajută pe copii să se gândească la ce să facă, cum să facă, unde, cu cine și cu ce. Este timpul să se formeze grupuri în fiecare zonă de joc.

2. Dezvoltarea – se referă la grupurile din domeniile în care își desfășoară proiectele; construirea materialelor, dramatizarea, transformarea materialelor, interacțiunea, schimbul de idei, ajungerea la acorduri, asumarea responsabilităților, oferirea de soluții la conflicte și probleme.

3. Ordinul – implică găsirea materialelor care au fost folosite în locul lor, din punctul de vedere al copiilor, nu al adultului. Se recomandă plasarea de semne și / sau rotații, astfel încât copiii să fie orientați mai bine atunci când plasează jocurile și materialele folosite.

4. Evaluarea – Prin îndrumări și întrebări, educatoarele oferă copiilor ocazia să descrie: Ce au făcut ei ?, Cum au făcut-o? Ce au simțit? Ce au preferat cei mai mulți? Ce le lipsea? De ce? Pentru a încuraja participarea copiilor în perioada de joacă, este recomandabil să se organizeze spațiul interior al sălii de clasă în funcție de zone, atunci când condițiile permit. În caz contrar, zonele de joacă mobilă pot fi organizate, în funcție de spațiul și materialele disponibile. Zona Jocurilor este adaptarea spațiilor fizice în care materialele sunt organizate cu anumite criterii care permit combinarea plăcerii jocului cu intenția de a lucra într-un mediu flexibil și participativ în care copiii pot manipula, crea și transforma, în interacțiune cu colegii lor, obiectele, mediul și educatoarea care canalizează realizarea anumitor scopuri fără ca preșcolarii să le observe.

Zona artă plastică.

Aici băieții și fetele vor face tot felul de aplicații, vor cunoaște elementele de pictură, modelare și meșteșuguri, folosind cât mai multe materiale reciclabile posibil.

Domeniul de știință.

Aceasta răspunde scopului de a descoperi și explora mediul natural prin: observarea caracteristicilor și calităților ființelor vii (plante, animale, oameni) și alte componente ale naturii, prin descoperirea relațiilor dinamice care există între ele, cauza-efect, precum și experimentarea și formarea progresivă a obiceiurilor de evaluare și îngrijire a mediului

Zona de construcții.

În acest domeniu, băieții și fetele se vor implica în jocuri cu diferite materiale care să permită formarea de structuri. Aceasta favorizează obținerea unei coordonări mai mari a ochilor, a gestionării spațiilor mari și mici și a sensului de verticalitate și orizontalitate de la interacțiunea directă cu materialele și spațiul.

Dramatizarea.

În acest domeniu copiii joacă și dramatizează diferite roluri atât ale vieții de familie, cât și ale mediului lor. Acest lucru trebuie să acopere un spațiu în care copiii se pot mișca liber.

Domeniul de maturitate intelectuală și motricitate

Acest domeniu a fost numit, de asemenea, „mediul liniștit al zonei de gândire și joc”. Prin aceasta, abilitățile intelectuale și psihomotorii sunt exercitate prin utilizarea de materiale care permit: alinierea, urmărirea, conturul, potrivirea, șirul, asamblarea, gruparea, clasificarea, serializarea. De asemenea, promovează achiziționarea de noțiuni de spațiu, timp, șansă și schemă corporală, printre altele.

Zona bibliotecii.

Prin aceasta, abordarea copiilor în comunicare este promovată prin:

• manipularea diferitelor tipuri de materiale scrise

• interpretarea scenelor

• dezvoltarea imaginației și a limbajului

• identificarea imaginii grafice etc.

Carpenteria.

Acest lucru are scopul de a familiariza copilul cu anumite unelte în lucrarea de tâmplărie și de a stimula necesitatea de a urma un proces pentru a obține un produs.

Lecții / aptitudini promovate

Dezvoltarea completă, integrală și armonioasă a copiilor.

Satisfacerea nevoilor lor fizice, emoționale și sociale.

Un flux extraordinar de bucurie și experiențe pline de sens și de semnificație pentru copii.

Socializarea, trezirea sentimentelor și atitudinilor de acceptare, de companie.

Ajutor reciproc și solidaritate.

Obținerea de cunoștințe și idei despre munca adulților.

Activitățile creează o dispoziție fericită, pozitivă, garantând o bună dezvoltare fizică și emoțională și, în același timp, educă preșcolarii cu un caracter fericit și amabil.

Aprofundarea sensului estetic al copiilor prin cântece, dansuri și dramatizări.

Prezentarea soluțiilor creative la situațiile care le sunt prezentate.

Punerea memoriei în practică prin a face narațiuni, prin a-i face pe copii să-și amintească, să gândească, să dea viață rolului lor.

Preșcolarii învață obiceiuri sociale, personale și interpersonale.

Activitățile stabilesc fundația pentru nivele noi și mai profunde de învățare

Activitățile favorizează cunoașterea de sine, întărirea autonomiei.

Creșterea capacității de comunicare, întărirea dezvoltării exprimării prin diferite medii: grafic, dramatic.

Oferirea de stimuli vizuali, verbali și de acțiune.

Activitățile favorizează dezvoltarea educației non-sexiste.

Activitățile ajută la dezvoltarea unei imagini bune de sine, a unei atitudini sănătoase față de corpul copiilor și a unui bun punct de pornire pentru a profita de potențialul lor.

Schimb de experiență cu copiii de vârsta lor.

Activitățile încurajează curiozitatea de a explora, examina și descoperi

Perioada gustării

Consumul de alimente nu numai ca modelează obiceiul de a mânca sănătos, ci și o formă de relație socială ce are un inteles profund pentru copii deoarece ei primesc afecțiunea celor apropiați de ei, printr-o atenție adecvată nevoilor lor. Prin urmare, este important nu numai conținutul a ceea ce urmează să fie consumat, ci și mediul și organizarea acestui moment. Molina (2015) recunoaște importanța acestei perioade și spune: „Acesta este un moment al rutinei de zi cu zi, fundamentală pentru formarea unor obiceiuri nutriționale adecvate, de sănătate și servicii sociale, deoarece permite practici concret, producând autonomie și cooperare între băieți și fete. Educatoarea trebuie să acorde atenție normelor de igienă convenite înainte și după luarea gustării, atât în ​​ceea ce privește copilul, precum și pentru hrana și spațiul prevăzut pentru aceste scopuri”. (Molina, 2015, pag. 210)

Lecții / aptitudini promovate

• Obiceiuri, ordine și igienă.

• Creșterea responsabilității, asumarea sarcinilor legate de centrul educațional și de casă.

• Îngrijirea bunurilor personale, ale celorlalți colegi și ale grădiniței.

• Atitudinea serviciilor și solidaritatea cu colegii lor și cu alți membri ai grădiniței.

• Implicarea în relațiile cu ceilalți.

• Obiceiurile de conservare a mediului (curățenia încăperii, depozitarea deșeurilor în zona de gunoi).

• Ei își asumă norme de coexistență socială (nu vorbesc cu gura plină, știu cum să se comporte la masă).

• Ei apreciază obiceiuri alimentare echilibrate și igiena personală, legate de alimente și necesare pentru o bună stare de sănătate.

• Valoarea muncii, împărțirea și îndeplinirea sarcinilor și responsabilităților.

• Ei apreciază importanța și contribuția fiecărui produs alimentar.

• Ei împărtășesc și respectă gustul altora.

Perioada: Activități și / sau jocuri în aer liber

Adesea se întâmplă să nu ne încurajăm să folosim spațiul cosmic cu multe posibilități pe care le oferă, pierzând probabil momentele cele mai spontane ale copiilor. În ciuda vremii minunate pe care o avem, nu putem să profităm de ea și nu lăsăm ocazia copiilor să se bucure de ea. Din acest motiv, este important să facem această perioadă mai eficientă, astfel încât să transformăm spațiul de joacă într-un spațiu funcțional, astfel încât copiii să se poată juca și să se miște liber. Mediul de joacă pentru copii poate fi pregatit într-un mod care stimulează interesul in natura, jocurile spontane și alte activități care permit copiilor să-și folosească imaginația, fantezia si creativitatea.

Lecții / aptitudini promovate

Socializarea și jocul în grup.

Cooperare sau independență.

Echilibrul și utilizarea posibilităților corpului (sărituri, alergări, alpinism).

Eliberarea imaginației creative.

Satisfacția nevoilor fizice, emoționale și sociale .

Îmbogățirea imaginației și contribuția la canalizarea energiei.

Copiii schimbă idei, experiențe și precizează conținutul jocului.

Exprimarea sentimentelor față de sine și de ceilalți (bucurie, tristețe).

Deplasarea în diferite direcții, spații, obiecte (trunchiuri, benzi de cauciuc, ture și coborâșuri, curbe, linii, ș.a.).

Aprecierea distanțelor: aproape / departe, împreună / separați.

Experimentarea simțurilor: miros, sunete, temperatură, textură.

Mobilizarea corpului în viteze diferite (rapid, lent)

Perioada de final a lecțiilor

La sfârșitul zilei, această perioadă este importantă în acest sens la fel de valoros și interesant ca și alte perioade de rutină. Această perioadă conduce la inducerea dialogului cu copiii din experiențele actuale. Este modalitatea de a salva creativitatea copiilor în activitățile individuale și de grup. Este timpul ca educatoarea să le spună copiilor cât de bine s-au simțit în prezența lor. Un rămas bun cordial, afabil și interactiv contribuie la dorința copiilor să se întoarcă la grădiniță.

Lecții / aptitudini promovate

• Obiceiuri de pregătire pentru curtoazie, ordine și igienă.

• Relaționează situațiile anterioare.

• Exprimarea obiceiurilor punctuale privind responsabilitatea, dar și relațiile cu ceilalți.

• Dezvoltarea relațiilor de afecțiune în interacțiunea cu ceilalți.

• Satisfacție.

• Înregistrarea acordurilor, comentarii și emiterea de opinii.

Scopul acestui domeniu de formare constă dezvoltarea abilităților și atitudinilor legate de gândirea reflectivă. Copiii ajung experiențele preșcolare și dezvoltă idei care să le permită să înțeleagă lumea naturală și socială în jurul lor. Ei au, de asemenea, o curiozitate și un interes în înțelegerea fenomenelor și evenimentelor care se întâmplă în jurul lor. Gradinița trebuie să se asigure că toate cunoștințele anterioare sunt punctul de plecare pentru extinderea cunoștințelor și abilităților legate de această instituție.

2.2.b Activitățile practice de confecționare

Preșcolarii planifică activități practice. Elementul central în predarea proiectelor este planificarea de către copii a unor activități practice, respectiv a ceea ce trebuie făcut. Prin urmare, un proiect constă în orice unitate de activitate care face preșcolarii responsabili pentru un astfel de plan practic. Acesta presupune practica în elaborarea de metode și mijloace și în selectarea și respingerea metodelor prin realizarea unui scop practic definit.

Activitățile opționale cu copiii au rolul de a completa modalitățile specifice de dezvoltare a personalității acestora prin individualizarea actului educațional. Pictura, desenele și în special activitățile practice sunt foarte populare în rândul copiilor. Ei sunt atrași de culoarea, materialele folosite, prin diversitatea instrumentelor tehnice, care arată spontaneitatea lor, dând frâu liber imaginației și fanteziei. Jocul și jucăriile sunt prieteni inseparabili din copilărie. Jucăria a fost și a fost folosită încă din timpuri străvechi ca mijloc de educație. Ea trezește stările emoționale ale copiilor, stimulează gândirea, imaginația și curiozitatea. Jucăriile realizate de copii joacă un rol important. M-am gândit că preșcolarii ar trebui să învețe cum să își construiască propriile jucării, cum să le păstreze și să le manipuleze în timp ce se joacă. Necesitatea de a recicla materiale necesită dezvoltarea unor astfel de activități care vor produce plăcere și satisfacție în muncă și joc. Preșcolarii sunt încântați când lucrează la fabricarea jucăriilor, proces prin care utilizează materiale naturale colectate de ei și materiale pe care le găsim inutile (cutii de ciocolată, sticle de plastic, dopuri de plută, sticle de sucuri, cutii de chibrituri, deșeuri textile, CD-uri defecte, jucării sparte, aracet, rumeguș etc.). Resursele naturale excesive duc la epuizarea lor. De aceea este necesar să protejăm materialele naturale prin colectarea deșeurilor pentru procesare și reutilizare, ceea ce aduce o picătură de viață pe Pământ.

Copiii cu o imaginație bogată descoperă utilități noi pentru aceste materiale. Sticlele din plastic pot face jucării diferite pentru păpuși din deșeuri textile, cu o mulțime de meșteșuguri prin care le pot face păpuși, șervețele, iar șirul de țesături poate continua. Prin această opțiune, ei au ca scop dezvoltarea imaginației, a spiritului de observare, a sensului practic și a gustului estetic. Materialele necesare pentru aceste activități sunt în jurul nostru și copii le pot descoperi în mod natural. Acest tip de activitate este foarte plăcută și interesantă și de aceea copiii pot fi instruiți cu ușurință pentru a realiza diferite obiecte și lucrări imaginate de ei înșiși sau de educatori. Metodele de lucru sunt foarte variate, copiii îndeplinesc următoarele sarcini: ruperea, tăierea, lipirea, asamblarea, îndoirea, plierea (tehnica origami), culoarea, răsucirea, panglica etc.

OBIECTIV: Stimularea creativității prescolarilor, astfel încât aceștia să poată fi instruiți ca indivizi autonomi și creativi, să aplice abilitățile formate și consolidate în această activitate opțională și în restul activităților didactice, dar și în afara grădiniței.

OBIECTIVE CADRU

– Să îmbogățească cunoștințele despre materialele folosite și caracteristicile acestora, precum și utilizarea tehnicilor de lucru necesare pentru prelucrarea acestora pentru a obține jucării simple, obiecte și lucrări;

– Cunoașterea și utilizarea unui limbaj practic adecvat acțiunilor efectuate (înfășurare, răsucire, lipire ș.a.);

– Dezvoltarea dragostei de lucru și respect pentru produsele muncii lor personale și a întregii echipe;

– Să dezvolte sensul practic și estetic, să stimuleze expresivitatea și imaginația creativă prin activități practice și estetice.

– Stimularea spiritului de cooperare și a spiritului de echipă.

CONȚINUTURI

Preșcolarii vor:

– îndoi diferitele materiale, combinând tehnicile de rupere, tăiere, lipire, îmbinare, pentru a obține unele elemente;

– finisa prin utilizarea adecvată a materialelor folosind tehnicile: răsucire, ghirlande, panglică, rostogolire;

– desfășura activități colective, în grupuri mici sau în întregul grup, în funcție de activitățile și jocurile alese;

– combina diferite tehnici pentru a obține obiecte utile;

– transforma materialele disponibile prin prelucrarea lor în modele noi;

– participa personal și colectiv la activitate, demonstrând creativitatea în utilizarea tehnicilor învățate.

2.2.c Metode si procedee de lucru folosite in activitatile practice cu prescolarii

Totuși, metodele utilizate cel mai des la nivelul grădiniței, atât pentru încurajarea cooperării între preșcolari, precum și pentru susținerea procesului de predare – învățare sunt, după cum urmează:

Bula dublă – este o metodă de predare-invatare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se afla relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Schimbă perechea – este o altă metodă interactivă folosită în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtuna în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosită pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și se poate folosi cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri se așează, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri se așează aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, se folosește această metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

Metoda „Piramida și diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la baza împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.

Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

expunerea datelor problemei în cauză

anunțarea temei

împărțirea copiilor în 2 grupe

Este o metodă care:

stimulează interacțiunea intre copii

dezvoltă abilitățile de comunicare

dezvoltă gândirea

Metoda „Cubul” reprezintă o strategie de predare-invatare care presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.

Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fete sunt scrise cuvintele: descrie, compara, analizează, asociază, aplica, argumentează.

anunțarea temei.

împărțirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: ce este asemănător, ce este diferit.

Analizează: spune din ce este făcut.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: la ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe

Pălăriile gânditoare. Metoda Pălăriilor gânditoare reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității.

„Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficiența. Ca să fim eficienți trebuie până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferență importantă. A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea dreptate doar în final.”

„Gândirea laterală are drept obiective:generarea de idei și modele noi prin restructurarea și evitarea modelelor invechite.”

„La baza gândirii laterale stau intuiția, creativitatea și dispoziția.”

Metoda „Six Thinking hats” sau „Șase pălării gânditoare” permite gândirea laterală.

Dr. Edward de Bono este inventatorul termenului de Gândire Laterală.

Ce este Gândirea Laterală?

Tot un mod de folosire a minții , ca și gândirea logică , însă de alt tip.

Este un proces deliberat.

Un proces prin care folosim informația pentru a stimula creativitatea și intuiția restructurantă.

Un mod de a gândi care urmărește schimbări în percepții, concepte și idei prin utilizarea unor instrumente.

Ce reprezintă cele „șase pălării”?

Șase moduri de a gândi

Gândirea în paralel

Un instrument de inovație

Să luăm decizii analizând fiecare idee din cele șase perspective:

ce știm

ce e bine

ce nu e bine

ce simțim

ce alternative avem

ce alegem în legătura cu o idee

Pălăriile gânditoare se împart în:

Pălăria Albă se concentrează pe informații. Se referă la fapte, figuri, informații disponibile sau necesare.

Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii și aspecte pozitive.

Pălăria Roșie dezvăluie intuițiile, sentimentele și emoțiile.

Pălăria Neagră este pălăria problemelor, criticilor și a precauțiilor.

Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a ceea ce este interesant și provocativ. Aici pot fi folosite tehnici de Gîndire Laterală.

Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul gândirii.

Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiectivele acestei metode vizează:

formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

dezvoltarea și stimularea creativității individuale și de grup, exprimarea liberă, spontaneitatea;

Copiii stau așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală.

Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE ? CINE? UNDE ? DE CE? CÂND ?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirerea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului , fie individual , în funcție de nivelul grupei. Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. Se apreciază întrebările, copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

2.3 Modalități de evaluare a produselor din cadrul activităților practice

În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare. Procesul de evaluare și modul de realizare poate fi analizat din mai multe puncte de vedere. În opinia lui B. Bloom, evaluarea semnifică acea „formulare, într-un anumit scop, după judecăți asupra valorii pe care unele idei de cer, în lucrări sau diverse situații, cu ajutorul diverseor metode de tip material ș.a.” Spre deosebire de Bloom, Cucoș (2008) consideră că evaluarea reprezintă acea judecată valoroasă care poate fi făcută conform unor criterii exacte și care poate rezulta într-o manieră numerică, respectiv sub aspectul unei note sau poate avea forma unui calificativ, asigurând astfel, clasificarea subiectului în cadrul clasei. (Cucoș, 2008, pag. 110)

Alți pedagogi sunt de părere că obiectul acțiunilor care se cer evaluate face referire la rezultatele școlare, acestea reprezentând o etapă esențială din activtatea instructiv-educativă, rezultată în urma caracteristicii procesului de învățământ sub forma unui proces cu capacitatea de a se autoregla, dar exceptând componente adiționale ale sistemului de învățământ care fac, la rândul lor, obiectul evaluării, respectiv structurile școlare, procesele cu caracter didactic, calitatea pe care curriculumurile școlare o au, profesionalismul de care cadrele didactice dau dovadă ș.a..

Procesul de evaluare este înțeles de Radu Ion (2007) prin referirea la un anumit obiect, eveniment sau individ care o definesc ca pe o acțiune prin prisma căreia „este posibilă formularea unei judecăți în contextul în care acestea din urmă pot fi atât cantitative, cât și calitative.” (Radu, 2007, pag. 38) În contextul dat, se poate considera că:

Evaluarea reprezintă obiectul evaluării anumitorfenomene sau al unor domenii extrem de diferite;

Evaluarea implică, mai ales, o judecată de valoare în ceea ce privește starea fenomenului evaluat;

Evaluarea constă în măsurarea fenomenului și în aprecierea acestuia;

Judecățile de valoare presupun folositea anumitor criterii în condițiile în care totul este efectuat „cu un scop bine determinat.

Parafrazându-i pe Goleman și pe Nistor (2008), evaluarea la nivelul învățământului poate fi considerată „un proces prin care se pot obține anumite informații referitoare la preșcolar, la cadrul didactic sau la programul educativ”. (Goleman și Nistor, 2008, pag. 66) Totodată, după părerea acestui specialist, evaluarea presupune și valorificarea informațiilor obținute cu scopul de a elabora anumite aprecieri care, și ele, vor participa la adoptarea deciziilor.

În anul 1991, Steliana Toma considera că „evaluarea reprezintă acel proces prin care se poate măsura și aprecia valoarea efectelor implicării în sistemul de educație, eficiența resurselor sau condițiile și strategiile care se folosesc în vederea comparării rezultatelor cu obiectivele stabilite inițial, valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, în vederea îmbunătățirii și perfecționării”. (Toma, 1991, pag. 8)

Doi ani mai târzi, Ioan Jinga (1993) acordă o altă definiție evaluării, fiind de părere că aceasta este „acel proces caracterizat de complexitate în compararea rezultatelor activității de tip instructiv-educativ cu obiectivele propuse, cu resursele utilizate sau cu diverse rezultate obținute anterior”. (Jinga, 1993, pag. 42)

În sensul larg al pedagogiei, evaluarea reprezintă acea activitate comună desfășurată atât de profesor, cât și de preșcolar în cadrul căreia circuitul predare-învățare este de tip închis. Cadrul didactic va obține, prin prisma feed-back-ului, acele informații asupra rezultatelor înregistrate de preșcolari în urma activității de învățare, reglând următoarea activitatea în raport cu respectivele informații. Ele sunt și fundamentul emiterii aprecierilor, estimării unei anumite situații sau prognozării viitoarelor rezultatelor. Luarea la cunoștință a performanțelor obținute, dar și a deficiențelor, precum și a cauzelor determinante, reprezintă cadrul de referință al aprecierii educatoarei.

Necesitatea asigurării unei predări calitative a devenit o prioritate în contextul integrării României în Uniunea Europeană, fiind unul dintre obiectivele-cheie aferente Cadrului strategic pentru educație și formare profesională la orizontul anului 2020 („ET 2020”). Acest cadru conturează importanța pe care o are formarea inițială adecvată a cadrelor didactice debutante, în contextul dezvoltării profesionale pe termen lung și atractivității carierei didactice. Concluziile pe care Consiliul European le-a exemplificat în luna martie a anului 2013 asupra investițiilor în educație și în formarea profesională cu scopul sprijinirii Strategiei Europa 2020 (1) evidențiază și astăzi, accentul care se pune asupra revizuirii și consolidării profilului profesional de care cariera didactică se bucură. Accentul este pus odată cu eficiența formării inițiale a cadrelor didactice debutante și în urma introducerii anumitor sisteme coerente, care să dispună de resursele potrivite proceselor de recrutare, selecție și formare inițială a cadrelor didactice, precum și de sprijin acordat la debutul profesional și cu ocazia dezvoltării neîntrerupte a personalului didactic, o dezvoltare, practic, bazată pe competențe.

„Evaluarea educațională este un proces sistematic și continuu, care include: cercetarea și colectarea de informații, din diferite surse, despre procesul de învățare, conținutul, metodele, contextul, rezultatele unei activități educaționale, organizarea și analiza acestor informații, instituția unor criterii (criterii de evaluare), disensarea și judecarea informațiilor analizate (în funcție de criteriile de evaluare stabilite și în lumina obiectivelor educaționale), precum și realizarea de concluzii și recomandări care să permită reorientarea și eventuala îmbunătățire a activității educaționale”(Platon, 2005, pag. 36).

Diferitele semnificații și definiții ale educației ne conduc la ideea că „aceasta ar trebui să aibă o definiție cuprinzătoare”. (Văideanu, 1988, pag. 20) Astfel, educația poate fi definită ca un proces obiectiv, conștient sau inconștient, psihologic, sociologic, științific și filosofic, care aduce dezvoltarea individului în cea mai mare măsură și, de asemenea, dezvoltarea maximă a societății într-un mod care să se bucure de fericire și prosperitate. Pe scurt, educația este dezvoltarea individului în funcție de nevoile și cerințele societății, din care face parte integrantă. În sensul său restrâns, evaluarea în educație este un proces conservativ formal, limitat în principal la campusul instituției de învățământ. (Chiș, 2006, pag. 118) În sensul său mai larg, aceasta devine un proces vag și informal care permite copilului libertatea necontrolată de activități arbitrare. Printr-un astfel de proces nu este posibilă încurajarea valorilor sociale, morale și spirituale la copii. Astfel, ambele procese sunt unilaterale și pun accentul pe cele două extreme. Conceptul real al evaluării în educație este o sinteză a acestor două procese. Această sinteză va dezvolta copilul în deplină conformitate cu tendințele sale inerente, cu accent pe dezvoltarea concomitentă a societății, din care face parte integrantă. O astfel de educație va dezvolta atât copilul cât și societatea în poziții superioare de glorie și eminență culturală. (Bucun, Paladi, 2013, pag. 73)

Tipologia evaluărilor în gradiniță

Evaluarea este componenta fundamentală a predării și învățării. Evaluarea este procesul de colectare și documentare a informațiilor despre învățarea individuală a preșcolarilor, dar totodată un proces de analiză, reflectare, sintetizare și luare a deciziilor pe baza acestor informații. Scopul evaluării este de a informa și de a îmbunătăți procesul de învățare. Prin urmare, evaluarea procesului de învățare și evaluare a învățării constituie parte integrantă a procesului de predare și învățare în grădiniță. Educatoarele ar trebui să recunoască faptul că mulți factori influențează învățarea și realizarea copiilor.

Succesul unui preșcolar în a demonstra ce știe sau poate face poate varia. Nivelul său de succes poate depinde de factori cum ar fi timpul zilei, situația, tipul de întrebări adresate, familiaritatea cu conținutul și dorința copilului de a se prezenta activ în orice moment. Copiii au nevoie de timp suficient pentru a-și demonstra realizările prin oportunități variate de învățare care sunt adecvate dezvoltării și în limitele a ceea ce pot face independent. Rata și adâncimea pe care preșcolarii le vor implica individual în curriculum-ul grădiniței vor varia de la început până la sfârșit. Învățarea este activă în sala de clasă a grădiniței. Prin urmare, evaluarea procesului de învățare este esențială și ar trebui să aibă loc în timp ce învățarea este primordială evaluării produsului final. Analiza continuă informează despre abordarea necesară pentru proiectarea și furnizarea de activități instructive adecvate dezvoltării preșcolarilor. Cele mai bune oportunități de evaluare a procesului de învățare a copiilor au loc în cadrul întâlnirilor în clasă cu preșcolarii care lucrează individual și în grupuri mici.

Evaluarea sumativă

Impactul formativ al evaluării sumative este prezentat în următoarea parte. Potrivit lui Crooks (1988), „evaluarea în sala de clasă ar putea afecta preșcolarii în moduri diferite”. (Crooks, 1988, pag. 467) De exemplu, acest tip de evaluare ghidează judecata lor asupra a ceea ce este important să învețe, afectează motivația și percepția de sine sau asupra competențelor proprii, structurează abordările lor și calendarul studiului personal (de exemplu, practica distanțată), consolidează învățarea și afectează dezvoltarea strategiilor durabile de învățare și abilități.

Evaluarea la acest nivel pare să reprezinte una dintre cele mai puternice forțe care influențează procesul de educație. De asemenea, eficiența în învățare necesită o evaluare atentă și o investiție considerabilă a timpului. Multe dintre aptitudinile și atitudinile copiilor, considerate obiective de educație, necesită ani pentru îmbunătățire și dezvoltare, iar dezvoltarea poate fi compromisă prin „lipsa de sprijin pentru educatoaqre în experiențele educaționale ale preșcolarilor” (Willis, 1996, pag. 56), toate într-un mod coerent.

Evaluarea formativă

„Evaluarea formativă este cunoscută ca un proces activ de învățare care unește cadrul didactic și preșcolarii în a colecta continuu și sistematic dovezi ale învățării cu scopul expres de a îmbunătăți realizările acestora. Învățarea intenționată reflectă un proces cognitiv având învățarea ca scop și nu un rezultat incidental” (Bereiter, Scardamalia, 1989, pag. 66). Cadrele didactice și preșcolarii se implică într-un mod activ și intenționat într-un proces de evaluare formativă în momentul în care lucrează împreună. În acest context, acestea se vor concentra pe învățarea și dezvoltarea subiectelor ca scopuri, vor urmări dimensiunea poziției lucrării curente în raport cu scopul, vor lua măsuri pentru a se apropia de obiectiv.

Motivația preșcolarilor este esențială pentru învățare. Fără aceasta, evaluarea va fi defectuoasă, aceasta din urmă având influențe majore asupra motivației. Prin urmare, este foarte important să se anticipeze și să se optimizeze efectele motivaționale ale feedback-ului asupra evaluării. Cercetătorii și specialiștii au subliniat faptul că unele dintre cele mai mari beneficii motivaționale vor veni din concentrarea feedback-ului asupra:

„calităților muncii preșcolarului, în loc să facă diverse comparații cu alți preșcolari;

modalităților specifice în care munca preșcolarului ar putea fi îmbunătățită;

îmbunătățirilor pe care preșcolarul le-a făcut în comparație cu munca sa anterioară”. (Gibbs, 1988, pag. 481)

În ceea ce privește progresul studiilor preșcolarilor și competențele dobândite, evaluarea trebuie să aibă diferite informații pentru a determina gradul în care aceștia au atins obiectivele de învățare. Multe tehnici reprezentate de observarea formală și informală a preșcolarilor în timpul procesului de învățare, teste, performanțe obținute pe baza diverselor teme, proiecte de cercetare, prezentări etc. pot fi utile în evaluarea preșcolarilor. Potrivit lui Pratt (1998), este necesar ca evaluarea să fie „planificată și efectuată cu atenție”, fiind în același timp „supusă analizei, evaluării și îmbunătățirii continue, pentru a asigura preșcolarilor realizări dintre cele mai înalte”. (Pratt, 1998, pag. 274) Realizările preșcolarilor reflectă prioritățile de învățare stabilite în curriculum. Cadrele didactice trebuie să abordeze cunoștințele și competențele preșcolarilor în conformitate cu obiectivele curriculare, precum și „evaluarea și instruirea ca părți ale unei întruniri integrate”. (Chiru, Ciupercă, 2000, pag.135)

Cu imaginea unei componente de curriculum dorite, scopurile evaluării sunt, în primul rând, reprezentate de procesul de instruire. În acest sens, procesul instructiv este considerat o parte importantă a evaluării educaționale, o observație omniprezentă care apare în sălile de clasă. Educatoarele ar trebui să poată determina dacă o lecție funcționează fără probleme și preșcolarii o înțeleg prin observație în timpul procesului de învățare; în acest sens, aceștia ar trebui să dea răspunsuri la întrebările cadrului didactic, ar trebui să interacționeze unul cu celălalt. În direcția predării, evaluarea ar putea diagnostica dificultățile de învățare ale diferiților preșcolari, ajutând educatoarea să identifice punctele forte și slabe ale copiilor și să planifice o instruire cu scopul de a remedia problemele în mod formal.

Metodele de realizare a evaluărilor în grădiniță

Calitatea unei evaluări depinde în parte de deciziile luate înainte ca orice măsură să fie administrată unui copil. Înainte de a selecta un instrument pentru a fi utilizat cu o anumită populație de copii, cadrele didactice ar trebui să poată explica de ce se utilizează această măsură specifică și ce speră să învețe din rezultate. Selectarea instrumentelor este ghidată de scopurile și obiectivele evaluării. Strategiile de evaluare se află de-a lungul unui continuum, de la cea formală la cea informală. Tipurile de măsuri care ar putea fi selectate pentru a reprezenta fie extreme includ testarea standardizată (formală) și observarea naturalistă (informală). Diferența fundamentală dintre evaluarea formală și cea informală este gradul de constrângere pus pe „comportamentul copiilor sau nivelul de intruziune în viața lor” (Preda, 2000, pag. 103). Mediul de testare ideal, precum și cel care este cel mai bine calificat să administreze măsurile va depinde parțial de o evaluare continuă, formal-informală. Un test standard este cel mai eficient atunci când este administrat de un examinator care are pregătire specializată și experiență cu instrumentul respectiv. Designerii testelor standardizate descriu de obicei în manualele de testare tipul de mediu care trebuie creat pentru a obține rezultate valide. Majoritatea testelor individuale privind capacitatea cognitivă trebuie administrate „într-o zonă controlată, relativ liniștită, unde nu este probabil ca un copil să fie distras sau întrerupt” (Cucu- Ciuhan, 2000, pag. 25-26). În schimb, evaluările informale sunt oferite în mod ideal de către cadrul didactic unui copil sau de un alt profesionist care interacționează regulat cu copilul. Aceste tipuri de evaluări au loc adesea într-un cadru natural, cum ar fi o sală de clasă sau un loc de joacă. În cea mai mare parte, examinatorii nu influențează în comportamentul copiilor atunci când efectuează o evaluare informală. „Alegerea unei strategii de evaluare este, de asemenea, influențată de resursele disponibile în ceea ce privește timpul, banii și personalul”. (Tudorache, 2008, pag. 69)

Metode precum observarea, interviurile părinților, analiza eșantioanelor de muncă sau evaluările cadrelor didactice pot duce la colectarea unor date aprofundate și autentice care să reflecte o abordare „întregului grup de copii” (Epure, 2006, pag. 120) în estimarea competenței și necesității. O evaluare cuprinzătoare necesită, în mod obișnuit, o abordare multimetodică pentru a cuprinde numeroasele dimensiuni ale abilităților copiilor. Strategiile de evaluare formale și informale au fiecare puncte forte și puncte slabe, astfel încât o abordare care le combină sau le echilibrează pe cele două este cel mai probabil să furnizeze o evaluare amănunțită a copiilor în ceea ce privește forțele și nevoile lor cognitive, emoționale, sociale și biologice. Un proiect de măsuri repetate este, de asemenea, preferabil, în special în cazul testelor standardizate, deoarece performanța copiilor mici pe sarcinile de evaluare va fluctua în funcție de starea de spirit și de mediu, precum și de dezvoltarea lor rapidă și sporadică.

O varietate de strategii și instrumente ar trebui utilizate pentru a evalua învățarea copiilor în mod continuu în contextul experiențelor de zi cu zi din grădiniță. Strategiile de evaluare ar trebui să încurajeze copiii să arate ceea ce știu și ce pot face, mai degrabă decât să se concentreze asupra a ceea ce nu știu sau nu pot face. Concentrarea asupra gândirii copiilor, mai degrabă decât asupra unui răspuns sau a unei soluții speciale, oferă informații valoroase despre învățarea unui copil. Uneori gândirea lor este evidentă prin dialogul lor sau poate fi demonstrată prin comportamentele lor. Cel mai mare instrument de evaluare al educatoarei este un proces continuu de observare și documentare a învățării, deoarece copiii mici își demonstrează înțelegerea prin a face, a arăta și a spune. De aceea, cadrele didactice trebuie să utilizeze strategiile de evaluare a observării, ascultării și solicitării întrebărilor de analiză pentru a evalua realizările copiilor. Pe lângă observațiile documentate, alte instrumente de evaluare includ înregistrări anecdotale, fotografii, casete video sau înregistrări pe bandă, liste de verificare, eșantioane de lucru și portofolii, profiluri pentru conferințe și limbi străine. Instrumentele de evaluare utilizate ar trebui să fie în concordanță cu convingerile despre practicile curriculare și de clasă. Acestea ar trebui să reflecte în mod clar progresele preșcolarilor în direcția realizării rezultatelor curriculare prezentate în programul de grădiniță. Cele mai bune practici de evaluare apar frecvent și sunt planificate să se încadreze în întreaga organizare a zilei grădiniței.

Testele standardizate

Testele standardizate reprezintă cea mai formală extremă a continuumului de evaluare, deoarece acestea plasează „cele mai mari constrângeri asupra comportamentului copiilor”. (Gardner, Dobrinescu, 2005, pag. 10) Aceste teste sunt furnizate în condiții strict controlate, standard, astfel încât, în măsura în care este posibil, fiecare copil să fie evaluat exact în același mod. Scorurile standardizate ale testării permit comparații corecte între persoanele sau grupurile de persoane care efectuează testele. Deoarece administrarea standard este esențială pentru a obține rezultate valide, abilitatea cadrului didactic este de o importanță deosebită atunci când se utilizează acest tip de evaluare. Încercările standardizate pot fi utilizate pentru a obține informații despre faptul dacă un program își atinge rezultatele dorite și, prin urmare, sunt adesea componente integrate ale sistemelor de responsabilitate. Ele sunt considerate obiective, eficiente din punct de vedere al timpului și costurilor și sunt adecvate pentru realizarea unor comparații cantitative ale datelor agregate între grupuri. Testarea va îndeplini aceste așteptări numai dacă standardul de comparație este adecvat din punct de vedere al dezvoltării și al culturii. Atunci când sunt utilizate în mod corespunzător, testele standard pot elimina în mod eficient prejudecățile în evaluarea copiilor în mod individual. Există unele îngrijorări cu privire la funcționarea testelor standardizate cu copiii mici. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai dificil să se obțină scoruri valide. Preșcolarii pot să nu înțeleagă cerințele situației de testare și pot răspunde în mod imprevizibil condițiilor de testare. Performanța este influențată în mare măsură de stările și experiențele emoționale ale copiilor, astfel încât scorurile testului în timp pot fi relativ instabile. (Chițu, 2005, pag. 65-66) Pentru a soluționa aceste limitări, „examinatorii pot alege să completeze scorurile standardizate ale testelor cu rezultatele măsurilor neoficiale”. (Brăgaru, Crăciun, 2000, pag. 44)

Metode de evaluare informale

Metodele informale oferă o altă abordare a evaluării. Aceste alte metode se încadrează adesea în categoria evaluărilor „autentice” sau „naturaliste” (Cerghit, 2016, pag. 90). Ele implică sau evaluează copiii pe sarcini care au o semnificație personală, au loc în contexte de viață reală și se bazează pe activități de instruire în natură. Acestea oferă modalități multiple de evaluare a învățării preșcolarilor, precum și motivația, realizările și atitudinile acestora. Acest tip de evaluare ar trebui să fie în concordanță cu obiectivele, curriculumul și practicile de instruire ale clasei sau programului cu care este asociat. Evaluările autentice nu se bazează pe constrângeri de timp nerealiste sau arbitrare, nici nu subliniază rechemarea instantanee sau depind de norocoase presupuneri. Progresul spre măiestrie este cheia și conținutul este stăpânit ca un mijloc, nu ca un scop. Pentru a documenta realizările, evaluările trebuie să fie proiectate să fie longitudinale, să eșantioneze linia de bază, incrementul și nivelurile conservate de schimbare care decurg din instrucțiuni. Programele informale de evaluare a copilului, care pot atinge niveluri acceptabile de fiabilitate și valabilitate, includ observațiile, portofoliile și evaluările copiilor de către profesori și părinți.

Observațiile

În evaluarea copiilor de vârstă mică, principala alternativă la testare este observarea sistematică a activităților copiilor în mediul lor de zi cu zi. Observarea se potrivește unui „stil interactiv de curriculum, în care acordarea și întreținerea între cadrul didactic și copil este normală”. (Iuhos, Bal, 2010, pag. 29) Deși observarea atentă necesită eforturi, abordarea are o valabilitate ecologică ridicată și pătrunde minim în ceea ce fac copiii. Activitățile copiilor integrează în mod natural toate dimensiunile dezvoltării lor – intelectuale, motivaționale, sociale, fizice, estetice și așa mai departe.

Notele anecdotice

Nu numai notele anecdotice sunt suficiente pentru o evaluare bună. Ele nu oferă criterii împotriva cărora să judece valoarea dezvoltării activităților copiilor sau să furnizeze dovezi de fiabilitate și valabilitate. În schimb, notele anecdotice ar trebui folosite pentru a completa scalele de dezvoltare a „fiabilității și validității dovedite”. (Chițu, 2005, pag. 70) O astfel de abordare permite copiilor să se implice în activități oricând și oriunde cadrele didactice le pot permite. Acest aspect definește mai degrabă categorii de răspunsuri acceptabile decât răspunsuri unice corecte. Se așteaptă ca educatoarea să stabilească cadrul pentru ca preșcolarii să își inițieze propriile activități. Aceasta cuprinde o definiție largă a dezvoltării copilului, care include nu numai limbajul și matematica, ci și inițiativa, relațiile sociale, abilitățile fizice și altele. În cele din urmă, ele conferă cadrelor didactice competența de a-și recunoaște judecata ca fiind esențială pentru evaluarea corectă.

Portofoliile

Una dintre modalitățile cele mai potrivite pentru realizarea unei evaluări autentice și semnificative este utilizarea unui sistem de portofolii bine construit. Stanciu (2008) definește un portofoliu ca fiind o „colecție deliberată de lucrări pentru preșcolari, aceasta descriind povestea eforturilor, progresului sau realizării copilului în anumite zone. Această colecție trebuie să includă participarea preșcolarilor la selectarea conținutului portofoliului, orientările pentru selecție, criteriile de evaluare a meritelor și dovezile privind auto-reflecția preșcolarilor”. (Stanciu, 2008, pag. 304) Portofoliile descriu atât un loc (spațiul fizic în care sunt stocate), cât și un proces. Procesul oferă informații mai bogate decât testele standardizate, implică mai multe surse și metode de colectare a datelor și are loc într-o perioadă reprezentativă de timp. În plus, ele încurajează colaborarea în două și trei direcții între preșcolari, cadre didactice și părinți; promovarea proprietății și a motivației; integrarea evaluării cu instruirea și învățarea; stabilirea unei înregistrări cantitative și calitative a progresului în timp.

Ele pot furniza dovezi credibile și semnificative ale învățării și dezvoltării preșcolarilor către părinți, profesori și alții, care pot fi folosite pentru a informa practica și politica în clasa preșcolară sau la niveluri superioare a sistemului educațional. Scopurile pentru care sunt utilizate portofoliile sunt la fel de variabile ca programele care le folosesc. În unele programe, ele sunt pur și simplu un loc pentru a stoca cea mai bună lucrare clasificată într-o manieră tradițională. În altele, ele sunt folosite pentru a crea sisteme longitudinale cu scopul de a demonstra procesul care conduce la produse finite și pentru a elabora rubrici evaluative pentru responsabilitatea programului. Atunci când portofoliile nu sunt folosite pentru a evalua abilitățile într-un mod agreat, acestea nu sunt, de obicei, foarte structurate și nu pot include chiar și piese reflectorizante care demonstrează dezvoltarea și înțelegerea preșcolarilor. Portofoliile sunt cel mai frecvent gândite ca o abordare de evaluare adecvată în grădinițe. Cu toate acestea, ele au fost folosite de mult timp în mediul preșcolar pentru a documenta și împărtăși progresul copiilor cu părinții, administratorii și alții. Pentru portofoliile care trebuie folosite pentru responsabilizarea programului, precum și pentru învățarea și reflecția preșcolarilor, rezultatele evaluate trebuie să fie aliniate cu curriculumul și instrucțiunile. Copiii trebuie să aibă o anumită alegere despre ce să includă, iar portofoliile ar trebui să documenteze procesul creativ sau de rezolvare a problemelor pe măsură ce afișează produsul, încurajând copiii să reflecteze asupra acțiunilor lor. Discuțiile cu copiii despre portofoliile lor îi implică în procesul de evaluare și își „sporesc dorința de a-și demonstra cunoștințele și abilitățile în creștere”. (Steiner, 1998, pag. 23) Partajarea portofoliilor cu părinții poate ajuta educatoarele să conecteze activitățile școlare la domiciliu și să implice părinții în educația copiilor lor.

Documentarea observațiilor în sala de clasă

Documentarea este un element esențial al practicii reflective. Ea face ca jocurile copiilor și experiențele de învățare să fie vizibile pentru copii, părinți și profesori. Este o modalitate de a demonstra vizibil competența copilului. Observarea interacțiunilor și angajamentelor preșcolarilor cu materialele și ceilalți preșcolari în cadrul clasei este un mijloc valoros de evaluare a învățării preșcolarilor. Documentarea acestor observații oferă o explicație autentică a învățării preșcolarilor și demonstrează responsabilitatea în planificarea și comunicarea progreselor fiecărui preșcolar. Documentarea înseamnă pur și simplu păstrarea unei înregistrări a ceea ce se observă în timp ce preșcolarii sunt implicați într-o experiență de învățare în „contextul în care se joacă și explorează”. (Pintilie, 2006, pag. 110) Înregistrările ar putea include observațiile cadrelor didactice care se concentrează pe abilități, concepte sau caracteristici specifice prezentate în curriculum-ul grădiniței. Observațiile zilnice pot fi „planificate și spontane, pentru a se asigura că toate experiențele de învățare care pot apărea dintr-o anumită activitate sunt incluse”. (Pintilie, 2006, pag. 102)

Există diverse forme de documentare a experiențelor de învățare ale unui preșcolar. Ar putea include folosirea lucrărilor de artă și a scrisului, a fotografiilor, a casetelor video și / sau a înregistrărilor pe bandă. Documentarea poate fi la fel de simplă ca și afișarea atrăgătoare a lucrării copiilor pe un perete sau poate fi o placă de afișare mai amănunțită artistică care spune povestea unei experiențe a unui copil sau a unui grup de copii. Diferitele tipuri de documentație pot include afișaje, fișiere, albume foto, site-uri web (accesibile numai părinților) și e-mailuri sau buletine informative către părinți. Toate tipurile de documentație trebuie să includă un titlu, fotografii sau schițe ale lucrării copiilor cu titluri scrise, ilustrații ale copiilor despre experiență și descrieri suplimentare ale învățării. Documentația oferă preșcolarilor oportunitatea de a-și revizui lucrarea, care, la rândul lor, oferă educatoarelor posibilitatea de a discuta cu ei interesele, ideile și planurile lor. Prin implicarea în documentarea propriilor experiențe de învățare, preșcolarii devin mai reflectori și mai implicați în învățarea care se întâmplă în jurul lor.

Fotografii, înregistrări video și înregistrări audio

Fotografiile, casetele video sau înregistrările audio ale experiențelor de învățare sunt forme de documentare excelente și sunt foarte utile atunci când se evaluează învățarea preșcolarilor. Ele pot include imagini ale preșcolarilor într-un anumit mediu în timpul procesului de învățare, o înregistrare a acestora vorbind cu colegii în timp ce folosesc materiale la o masă sau o „înregistrare a unui copil care povestește o întâmplare unui prieten”. (Oprea, 2003, pag. 100)

Autoevaluarea

Preșcolarii învață despre ei înșiși și despre învățarea lor prin autoevaluare. Declarațiile făcute de preșcolarii înșiși reprezintă o indicație a cunoștințelor și a sentimentelor lor atunci când sunt implicați într-o experiență de învățare. Oportunitățile pentru preșcolari de a reflecta asupra învățării lor ar trebui să fie oferite de către cadrul didactic. „Reflecțiile preșcolarilor pot include înregistrări audio, video sau imprimate și mostre de lucru” (Boboc, 2002, pag. 10). Adesea, preșcolarii modelează cadrul didactic oferindu-i eșantioane ale celei mai bune lucrări. Acest lucru permite educatoarelor să ajute copiii să-și stabilească obiective pentru ei înșiși prin reflectarea asupra propriei lor activități. Furnizarea unui loc special pentru stocarea probelor de lucru încurajează auto-reflecția. Preșcolarii ar trebui încurajați să selecteze eșantioane de lucru din colecțiile lor pentru a le împărtăși cu ceilalți în clasă. Prin împărtășire și reflecție, multe lucruri pot fi învățate despre implicarea preșcolarului în experiența de învățare și posibilitățile viitoare de învățare.

Liste de verificare

Listele de verificare sunt cele mai eficiente instrumente de evaluare atunci când se evaluează rezultatele specifice ale curriculumului referitoare la un subiect anume. Ele nu sunt un înlocuitor pentru înregistrările anecdotice, ci le ajută pe educatoare să-și concentreze observațiile și să-și clarifice gândirea cu privire la comportamentele care indică o învățare reușită. Lista de verificare făcută de educatoare pentru recunoașterea alfabetică și corespondența cu literele din literatură este un exemplu al unui instrument eficient de evaluare a învățării preșcolarilor. Listele de verificare pentru evaluarea rezultatelor pot fi incluse, de asemenea, în resursele cadrelor didactice și în ghidurile de curriculum.

Conferințe

Perioadele de timp alocate conversațiilor planificate cu copii individuali sau grupuri mici sunt valoroase pentru a oferi o perspectivă asupra proceselor de gândire ale copiilor. Dialogul dintre preșcolar și educatoare oferă informații valoroase despre învățarea copilului. Pe lângă observațiile incidentale care se desfășoară în calitate de preșcolari, sunt momente în care sunt necesare observații și conferințe formale și aprofundate pentru colectarea de informații specifice. Conferința cu preșcolarii oferă dovezi fiabile ale dezvoltării acestora

Aspecte metodice privind evaluarea inițială în învățământul preșcolar Evaluarea dispune de mai multe instrumente și metode de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare, atât de natură tradițională, cât și de factură complementară. Utilizarea exclusivă a metodelor tradiționale va duce la o evaluare superficială, incompletă și, din acest motiv se recomandă combinarea cu metode complemetare care să asigure eficiența și veridicitatea evaluării. Se impune necesitatea de a exista la îndemâna cadrelor didactice a cât mai multe exemple și modele practice de elaborare și de aplicare a tehnicilor de evaluare, în scopul diminuării și eliminării treptate a atitudinilor și mentalităților care frânează aplicarea și perfecționarea continuă a demersurilor evaluative.

„Instrumentele de evaluare” reprezintă elementele constitutive ale metodei, prin intermediul cărora preșcolarii înțeleg sarcina de evaluare. Găsirea unor noi metode sau tehnici de evaluare cu adevărat originale este mai dificilă. O parte din cele de astăzi sunt transformări ale metodelor tradiționale, însă folosirea lor este mai precisă.

Testele docimologice

Testul cunoaște cea mai mare răspândire, fiind instrumentul de evaluare cel mai în vogă. De fapt, testarea este tehnica cea mai utilizată în studierea comportamentului uman.

Testele sunt folosite, cu precădere, în investigațiile psihologice pentru a determina gradul de dezvoltare a unor procese psihice, formarea unor trăsături de personalitate, a unor capacități, pentru depistarea și aprecierea aptitudinilor profesionale. Ele au cunoscut o largă utilizare în urma dezvoltării psihologiei diferențiate. Ulterior, testele au fost extinse și asupra rezultatelor școlare. Referindu-se la valoarea lor, din punctul de vedere al măsurării rezultatelor școlare, în comparație cu metodele tradiționale, unii autori disting la un test, în general, și la testul pedagogic, în special, o triplă identitate:

de conținut;

de aplicare;

de criterii în aplicarea rezultatelor.

Testele pedagogice îndeplinesc funcțiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor școlare, distingându-se printr-o mai mare eficacitate în realizarea unora dintre acestea.

Cu toate avantajele certe pe care le prezintă față de alte tehnici de evaluare, atitudinea față de teste este diferită. Totuși, testul docimologic, ca set de probe și întrebări, ajută la evaluarea nivelului asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborate în prealabil.

În structura unui test docimologic se regăsesc două aspecte fundamentale:

unul referitor la stabilirea întrebărilor;

altul la măsurarea și evaluarea răspunsurilor.

Primul aspect este rezolvat prin stabilirea itemilor, care sunt „elemente componente ale unui instrument de evaluare” și se pot constitui din întrebări simple, exerciții, probleme, întrebări structurate. Itemii se elaborează diferențiat. Se caracterizează printr-o fidelitate ridicată, obiectivitate, se pot aplica tuturor disciplinelor școlare și nu este necesară o schemă detaliată de notare.

Metode alternative de evaluare

Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu „noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență” (Postelnicu, 2000, pag. 18). Spre deosebire de metodele tradiționale care relizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită –metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea / învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului preșcolarilor.

Dintre cele care se produc în corelație strânsă cu predarea/învățarea sunt:

observarea sistematică a comportamentului preșcolarului;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea etc.

Metodele alternative oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii preșcolarului. Ele „completează datele furnizate de metodele tradiționale”. (Stoica, 1998, pag. 71)

Observarea sistematică a comportamentului preșcolarului în cursul activității didactice, prin:

– fișa de observații curente;

– fișa de evaluare (calitativă);

– scara de clasificare;

– lista de control/verificare;

fișa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).

Observarea este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității/răspunsurilor preșcolarilor. Pentru evaluarea achizițiilor ce vizează capacități superioare, precum și a calităților de ordin atitudinal și comportamental, în grădiniță se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:

Investigația se înscrie în categoria activităților practice realizate cu preșcolarii, activități ce includ o latură de evaluare a activității de grup sau individuală a preșcolarului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs. (Peterson, 2000, pag. 32) Etapele investigației: preșcolarul primește o sarcină prin instrucțiuni precise. Sarcina de lucru, atribuită preșcolarului vizează o gamă largă de cunoștințe și capacități, pe care acesta trebuie să le aplice creativ, în situații de învățare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se pretează la ciclul preșcolar, valorificând un principiu pedagogic de bază la acest nivel: intuiția.

Evaluarea investigației: holistic, evidențiindu-se următoarele aspecte:

– strategia de rezolvare;

– aplicarea cunoștințelor;

corectitudinea înregistrării datelor;

abilitarea preșcolarilor în prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;

produsele realizate;

atitudinea preșcolarilor în fața sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.

Proiectul – este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calitați individuale ale preșcolarilor. Este o formă de „evaluare puternic motivantă pentru copii, deși implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei” (Stoica, 2003, pag. 6). Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la apecierea unor capacităti și cunoștințe superioare, precum:

– apropierea unor metode de investigație științifice (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarului, etc.);

– găsirea unor soluții de rezolvare originale;

– organizarea și sintetizarea materialului;

– generalizarea problemei;

– aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;

– prezentarea concluziilor;

Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate.Portofoliul include rezultatele obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a preșcolarului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul. (Vogler, 2000, pag. 55)

Caracteristici ale portofoliului :

a)structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte definite de către educatoare. Preșcolarul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă cel mai bine.

b)elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de către educatoare. Dacă se dorește o apreciere globală a portofoliului, atunci educatoarea va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi communicate preșcolarilor înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului.

c)oferă posibilitatea educatoarei de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției preșcolarului.

d)este un instrument de evaluare foarte flexibil putând fi proiectat de către fiecare educatoare în funcție de situația particulară în care îl va folosi.

e)oferă o imagine completă a progresului înregistrat de preșcolar pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.

f)investighează majoritatea „produselor” preșcolarilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând și un stimulent pentru desfășurarea unei întregi game de activități la disciplina respectivă.

g)preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiționale de verificare/evaluare.

h)sintetizând activitatea preșcolarului pe o perioadă mai mare de timp, poate servi și ca evaluare sumativă sau chiar parte a unei examinări. Avantajul este că se obțin astfel date asupra evoluției și a progreselor realizate de elev, împreună cu informații importante despre preocupările sale.

i)stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația internă a acestuia. Prin aceasta , oferă educatoarei date despre personalitatea preșcolarului, individualizându-l în cadrul grupului.

Întreaga procedură se adaptează la nivelul obiectivelor programelor școlare, precum și la specificul învățământului preșcolar. La acest nivel, copiii sunt instrumentați în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă la abilitarea școlarului mic pentru organizarea și desfășurarea muncii independente: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau realizate în echipe (afișate, minireviste, miniculegeri de matematică, programe pentru serbări școlare, invitații, colaje, colecții, expoziții de obiecte vechi din mediul local etc.).

Portofoliul mai este cunoscut în literatura de specialitate și sub numele de „dosarul progresiv” sau „dosarul de învățare”. Iată cum este definit: „Dosarul progresiv: Port – documente conținând trasee de învățare de către preșcolari, mai ales asupra strategiilor utilizate și asupra evoluției constatate, producții finale, totul din perspectiva competențelor identificate în prealabil.” (Belair, 1999, pag. 65)

Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe preșcolari:

– „ să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;

– să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

– să-și dezvolte un program propriu de învățare;

– să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.” (Stan, 2001, pag. 44-46)

Sugestii privind organizarea activităților și jocurilor alese pe zone (sectoare, arii)

În funcție de nivelul de vârstă, e domeniul experiențial propus, de tema abordată, precum și de resursele materiale existente în grădiniță se pot organiza următoarele zone, în care pot fi abordate diferite activități și jocuri alese de copii, liber creative:

Importanța centrelor de activitate existente în sala de grupă

Centrele de activitate – Bibliotecă, Știință, Construcții, Joc de rol, Artă, Nisip și apă – care trebuie să existe în sala de grupă, nu sunt propuse întâmplător. În cadrul acestora, copii trebuie să aibă posibilitatea să experimenteze, pentru a-și forma atitudini și comportamente, deprinderi și obișnuițe specifice comunicării, colaborării și cooperării, rezolvării de probleme, manipulării și în cele din urmă, dobândirii de cunoștinșe. Pentru ca toate aceste lucruri să se petreacă, este necesar un mediu interactiv, cu materiale variate – din natură, confecționate, procurate – pe care copiii îl modelează pe parcursul atingerii obiectivelor planificate, îl fac să ,,vorbească” despre ce și cât fac, cum fac, despre experiențele și cultura lor, folosind, completând, îmbogățind, regândind și valorizând tot ce se află la dispoziția lor. Considerăm că ar fi necesar ca educatoarea să acorde o importanță deosebită:

„amenajării sectoarelor/centrelor, astfel încât acestea să fie multifuncționale;

antrenării preșcolarilor, sau chiar a părinților, în amenajarea sau reamenajarea unui centru de activitate, de la o zi la alta;

delimitării și etichetării centrelor și a materialelor;

creării unor etichete duble (scrise pe față și pe verso), din foi cartonate, rezistente care să poată fi folosite în funcție de centrul care este deschis”. (Curriculum pentru învățâmântul preșcolar, pag. 23)

Jocurile și activitățile didactice alese (ALA) din prima parte a programului se desfășoară de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniță, într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschise din cele 6 care trebuie să existe în fiecare sală de grupă.

Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în funcție de contextul întățării. În ambele situații, tema li conținutul activităților ALA se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate.

Activitățile tip ALA se desfășoară simultan și nu succesiv și nu se așteaptă sosirea tuturor copiilor la grădiniță pentru a putea începe. De asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.

În cadrul ALA din partea I a programului se pregătesc activitățile pe domenii experiențiale sau activitatea integrată care se va desfășura pe parcursul zilei, dar ALA pot fi și parte componentă a unei activități integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La grădinițele cu program normal, în cadrul ALA se desfășoară activități recuperatorii, ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi și abilități pentru copiii ale căror comportamente au fost consemnate la rubrica ,,Observații” (cei care întâmpină dificultăți de înțelegere și învățare, cei care au lacune în cunoștințe, cei care au nevoie de exerciții pentru corectarea vorbirii, cei care dovedesc abilități și/sau cunoștințe superioare majorității etc.). La grădinițele cu program prelungit, aceste tipuri de activități se desfășoară atât în cadrul ALA de dimineață, dar și după-amiază. În același timp, se respectă tema proiectului și specificul activităților din această parte a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar în cazurile menționate mai sus, aceștia vor fi orientați în mod discret de către educatoare. De asemenea, copiii trebuie să se bucure de mobilitate și de libertatea de opțiune.

Activitățile de acest tip nu se desfășoară frontal. Trebuie valorificată această importantă etapă pentru „a se desfășura activități individuale, în perechi și cu grupuri mici de copii”. (Curriculum pentru învățâmântul preșcolar, pag. 23)

Trebuie ținut cont ca în dotarea ariilor respective să existe jucării și alte materiale respctând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format mai mare (păpuși, mașini, puzzle cu piese mari, lego etc.) și în cantități îndestulătoare, deoarece este bine cunoscută tendința copiilor mici de a acapara jucăriile și uneori chiar locul de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, în perioada de socializare și de familiarizare cu grădinița, copiii trebuiesc îndrumați și supravegheați în permanență.

Pe parcurs ce aceștia înaintează în vârstă și deprinderile de comportare în colectivitate sunt însușite, dimensiunile jucăriilor se micșorează, însă nu trebuie pierdut din vedere faptul că ariile de joacă trebuiesc dotate corespunzător. Materialele vor fi ordonate, ținute în locuri fixe și la îndemâna copiilor, etichetate corespunzător vârstei.

În Zona bibliotecii se vor desfășura multe activități din sfera limbajului sau vor fi inițiate activități de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continuate mai târziu, în cadrul activităților comune. Este recomandat să punem la dispoziția copilului materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural, activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, casete audio și video și aparatura necesară pentru folosirea acestora: televizor, video, computer etc. O cerință fundamentală este aceea de a deprinde copilul să utilizeze materialele puse la dispoziție, în așa fel încât ele însele să îi sugereze educatoarei contextele posibile de abordare pentru atingerea obiectivelor programei (de ex.: cum să manevreze o carte sau un ziar, cum să folosească uneltele de scris pentru a comunica sau pentru a stoca informația, cum să utilizeze un aparat audio-vizual pentru a-și satisface dorința de cunoaștere sau de relaxare). Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul apropiat sau mai îndepărtat și de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu vor avea o semnificație aparte, sau altul de cunoaștere (matematică, fizică, chimie, biologie).

Zona artei, așa cum este de așteptat, poate fi dotată cu materiale diverse: acuarele, pensule, plașete, plastilină, creioane colorate, hârtie glasată, diferite materiale utilizate în lucrările artistice, plastice și practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse lucrările copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate, admirate, activitățile care dezvoltă spirit critic și autocritic al copiilor.

În zona artei și imaginației, copiii vor putea realiza lucrări individuale și colective cu materiale din natură și materiale refolosibile, vor putea face jucării, costume pe care le vor îmbrăca la carnaval.

Tot în această zonă, copiii pot audia sau interpreta diferite cântece și jocuri muzicale cunoscute.

Zona jocurilor de manipulare are în dotare Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini: Știi când…, Ce imagine urmează?, Numără și potrivește! etc. și diverse fișe de muncă individuală. Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă coordonarea oculo-motorie, capacitatea de discriminare vizuală. Ei dobândesc deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondență, percepțiile de culoare, mărime, formă.

În Zona construcțiilor sunt pregătite diverse jocuri de construcții, cuburi diferit colorate, Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego și altele cu care copiii realizează diferite teme. Jocurile de construcție oferă posibilități multiple de dezvoltare a copiilor. În domeniul socio-emoțional, copiii exersează folosirea în comun a lucrurilor și cooperarea cu ceilalți; învață să planifice în grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobândesc aptitudini de negociere și se bucură împreună de lucrul realizat.

Zona jocurilor de creație, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai îndrăgite de copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor Căsuța păpușii, Bucătăria păpușii, diferite truse și un bogat și variat material pentru jocurile de rol: ,,De-a mama”, ,,De-a gospodina”, ,,De-a doctorul” etc. Mobilierul, vesela, tacâmurile, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor în roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcție de ceea ce îi interesează. Prin aceste jocuri, li se formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de înțelegere a relațiilor sociale. Paravanul cu perdele și măștile așezate la îndemâna copiilor le stimulează dorința de a fi ei înșiși actori, dramatizând diferite fragmente din poveștile sau basmele îndrăgite.

Zona științei este dotată cu materiale ilustrative din diferite domenii ale științei, albume, glob pământesc, atlase geografice, botanice, flori uscate sau presate, cântar, pahare de dimensiuni diferite unde copiii pot învăța să aprecieze diferența de greutate și de volum a diferitelor obiecte. Tot aici este locul unde copiii găsesc la dispoziția lor materiale pentru diferite experimente pe care le pot realiza singuri sau sub îndrumarea educatoarei. Cutii cu diferite semințe colecționate de copii, acvarii cu pești, colivii cu păsări, lupe, seminșe puse la încolțit pentru observarea procesului de germinație, colecții de frunze, scoici, melci, pietre e diferite forme, mărimi, pene și multe altele facilitează apropierea copilului de cunoașterea lumii înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas și îl ajută să o exploreze individual sau în grupul de copii cu care se joacă.

În Zona informaticii (zonă prezentă din păcate în puține din grădinițele noastre) calculatoarele din dotarea grupei sau a grădiniței pot fi utilizate de către copii în cadrul activităților opționale unde au deprins destul de repede cunoștințele despre elementele componente și tehnica de utilizare a lor. O importanță deosebită în educarea preșcolarilor care stăpânesc deja comenzile calculatorului sunt programele educative care îi ajută să-și verifice cunoștințele dobândite în cadrul activităților comune, într-o formă grafică atractivă, deosebită. Televizorul, video-ul, DVD-ul sunt și ele de folos copiilor întrucât le pot furniza materiale informative pe care educatoarea nu le poate aduce în fața copiilor pentru a le studia decât prin intermediul peliculei.

2.4 Rolul educatoarei în stimularea creativității la vârsta preșcolară

Rolul primordial al unei educatoare este de a pregăti și de a asigura mediul stimulator pentru a oferi copiilor posibilitatea de a învăța prin atingere, mișcare, vederea și auzul. În acest sens, este necesar să se includă manipularea și explorarea a diferite materiale și obiecte, ceea ce va permite unui copil să perceapă, să experimenteze și să conceapă într-un mod integru. Planificarea activităților creative, în care este îndreptată percepția copiilor, stimulează curiozitatea lor și dezvoltă percepția senzorială. Stimulentele trebuie să fie multilaterale, structurate în mod problematic și în concordanță cu interesele copiilor și dezvoltarea psiho-fizică, în care o importanță deosebită o are participarea activă a copilului în toate fazele procesului creativ – de la planificarea activităților, formarea ideilor, experiența și procesul propriu-zis. Pe aceste fundații, cadrele didactice la nivel preșcolar dezvoltă noi proceduri educaționale, pe baza conceperii modalităților naturale de comunicare a copiilor și a dinamicii complexe a activităților lor, toate acestea fiind necesare pentru realizarea comunicării calitative și reciproce între participanții la procesul educațional.

Observarea copiilor în activități, descoperirea intereselor și posibilităților lor, ajută educatoarea în conceperea de noi activități. Intervenția sa nu trebuie să fie sub formă de instrucțiuni despre cum să lucreze copiii, ci sub ce formă vor fi provocările care vor stimula atenția și interesul copiilor pentru explorare ulterioară. Ajutorul trebuie să vină sub forma instrucțiunilor cu privire la ceea ce și cum să deseneze copiii, cum să picteze sau să formeze prin folosirea schemelor, punând preșcolarii într-o poziție în care ei termină ideea altcuiva (în acest caz educatoarea), care de multe ori antrenează sau descurajează munca independenta și uneori pot impiedica dezvoltarea creativă. Din moment ce un copil se bucură de procesul creativ în sine, este important ca educatoarea să respecte nevoia de a face o lucrare de artă și să dea copilului suficient timp pentru a-și dezvolta propria idee. Rolul educatoarei constă, de asemenea, în familiarizarea copiilor cu diferite domenii și tehnici de artă și pentru a permite copilului să înțeleagă posibilitățile expresive ale tehnicilor individuale, să exploreze și să experimenteze în mod independent, să găsească noi proceduri, să utilizeze noi materiale și mijloace. Concepția integrală a mediului, cu scopul de a înțelege, implică posibilitatea copiilor de a răspunde diferitelor stimulente în diferite moduri, în funcție de înclinațiile și interesele lor individuale, care stau la baza integrării artei cu alte arii educaționale. În același timp, educatoarea stimulează învățarea naturală și holistică a copiilor de vârstă preșcolară. Abordarea modernă a educației artistice la vârsta timpurie include, de asemenea, introducerea copiilor în lumea artei prin întâlniri directe cu opere de artă în muzee și galerii sau prin utilizarea reproducerilor de calitate în prescolari (Zupančič, Duh, 2009, pag. 13). Dobândirea de competențe mai specifice și mai competente în domeniul creativ le permite educatoarelor să modeleze calitativ procesul artistic-creativ orientat spre dezvoltare. În acest fel, ele modelează și dezvoltarea abilităților artistice ale copiilor și influențează dezvoltarea completă a acestora.

Capitolul III: ARIA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Acțiunile educaționale în care sunt implicați copiii trebuie să țină seama de caracteristicile dezvoltării psihologice ale acestora. În activitățile din grădiniță, jocul este puntea care unește învățarea cu viața. Jocurile practicate de copil încă din primii ani de viață și alternarea lor cu iscusință în cadrul celorlalte metode euristice de învățare constituie una dintre cele mai importante sarcini ale metodologiei contemporane. Cu ajutorul jocurilor, copiilor li se dezvoltă gândirea, imaginația, memoria și limbajul, precum și sfera afectiv – motivațională, punându-i în situația de confruntare cu sine și cu ceilalți. Este recunoscut faptul că jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copiilor. Atunci când jocul este utilizat în cadrul activităților practice din grădiniță, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a copiilor la activități, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul activităților. Prina activitățile practice copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului permit să se manifeste istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea sau îndrăzneala. Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățării. În acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățarea care pregătește copilul pentru muncă și viață. Nicio altă perioadă a vieții omului nu este atât de rapidă în dobândirea de achiziții ca perioada copilăriei. Această evoluție are loc nu numai în plan biologic și fiziologic, ci și în plan psihologic. Se profilează conștientizarea acțiunii, aceasta devine un act voluntar, antrenând capacități superioare, ca motivația și voința, și a rezultatului acestei acțiuni, de care copilul este întotdeauna mândru, indiferent de rezultat.

3.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări este acela de a crește calitatea învățării prin corelarea cerințelor curriculum-ui oficial pentru domeniul Arte cu dezvoltarea creativității copiilor preșcolari prin activitățile practice.

Prin testele și chestionarele aplicate am obținut date referitoare la nivelul dezvoltării creativității, dar și la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de percepere, spiritul de inițiativă, dar mai ales identificarea tipurilor de activitati practice care contribuie la dezvoltarea creativitatii. Apelarea la activitățile practice a contribuit la dezvoltarea creativității artistice, având în același timp un impact benefic asupra activizării a ceea ce au învățat în mod involuntar, adică ceea ce ține de domeniul curriculum-ului ascuns.

Obiectivele cercetării

O1: Identificarea prin evaluare diagnostic inițială a nivelului de dezvoltare a creativității copiilor preșcolari din cele două grupuri implicate în cercetare;

O2: Valorificarea activităților practice pentru dezvoltarea creativității artistice a copiilor preșcolari;

O3: Identificarea relației de interdependență dintre dezvoltarea emoțională, creativitate și activitățile practice;

O4: Valorificarea concluziilor obținute pentru programele de intervenție personalizate, în vederea stimulării creativității artistice.

3.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Dacă în activitățile practice se derulează activități atractive, atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina creșterea calității actului educativ.

Variabilele cercetării

Variabila independentă: relația dintre activitățile practice și creativitatea copiilor. Variabila dependentă: este reprezentată de rezultatele copiilor preșcolari în domeniul creativității, ca urmare a intervenției din etapa experimentului formativ.

3.3. Metode utilizate în cercetare

Metoda de cercetare științifică este : „…un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării”(Dumitriu, 2004, pag. 53). Colectarea datelor complementare într-o cercetare psihopedagogică se face utilizând mai multe metode, limitele uneia fiind completată printr-o altă metodă.

Metoda observației sistematice

Observarea sistematică a copiilor este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate. Această metodă constă în observarea preșcolarilor într-un mod sistematic. În observarea continuă și orientată spre anumite aspecte această metodă pune în evidență comportamentele afectiv-atitudinale ale copiilor, indiferent de domeniul experiențial. De exemplu, fișă de evaluare a competenței de a folosi culorile pentru a reda starea emoțională, am utilizat-o deoarece, atât observația pasivă, spontană, cât și observația provocată, științifică, oferă posibilitatea cadrului didactic de a colecta un material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze în același timp date referitoare la manifestarea preșcolarilor în timpul activităților, în activitățile extracurriculare sau în timpul pauzelor. Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reacția la cerințele formulate, gradul de concentrare, dezvoltarea atenției, rapiditatea și spontaneitatea reacțiilor, caractiristici ale creativității. Am derulat observația în situații variate, iar datele obținute le-am consemnat fără a atrage atenția copiilor. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Observarea sistematică mi-a oferit posibilitatea de a identifica la copiii cu care lucrez fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament. Apelarea la activitățile de joc în cadrul activităților practice, precum și în cadrul activităților organizate pe sectorul Arte, au contribuit la dezvoltarea creativității artistice, având în același timp un impact benefic asupra copiilor.

Metoda anchetei pe bază de chestionar

În cercetare am folosit metoda anchetei, bazată pe chestionar. Pentru a derula cercetarea conform obiectivelor, am conceput un chestionar pentru copii. Chestionarul aplicat copiilor are 4 întrebări, care au vizat identificarea preferințelor preșcolarilor atât la grădiniță, cât și acasă. De asemenea, am urmărit modul în care preșcolarii aplică în alte medii, adică acasă, ceea ce au învățat la grădiniță în domeniul exprimării prin culori și forme. Răspunsurile primite la fiecare întrebare sunt centralizate în capitolul care prezintă datele cercetării. Chestionarul aplicat preșcolarilor se regăsește în Anexa 1 a lucrării. Metoda experimentului pedagogic În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două eșantioane, în vederea identificării nivelului de dezvoltare a creativității artistice.   Începând cu a doua săptămână de școală din luna septembrie (prima săptămână a fost de acomodare), s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de desfășurare a activităților practice. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe preșcolarii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și spre a indica cum să concep demersul didactic viitor.

Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor  de activități practice prevăzute de programă, pe baza fișelor de evaluare.

Am stabilit o grupă de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca și pentru grupa experimentală și am urmărit în paralel, evoluția grupei de control față de grupa experimentală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii de grupe. Pentru fiecare copil a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculat în cifre, procente și calificative acordate în funcție de cumulul de puncte.

b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă, adică momentul în care în activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv activitatea de dezvoltare a creativității în cadrul activităților practice, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite. Etapa formativ-ameliorativă s-a desfășurat în perioada noiembrie – martie. În această etapă activitățile liber alese au fost structurate diferit pentru grupa experimentală, față de grupa de control. În timpul cercetării s-au urmărit aceleași obiective, în concordanță cu curriculum-ul preșcolar. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității copiilor. Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare preșcolar în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane.  Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada aprilie-mai. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile de a se exprima cu ajutorul formelor și culorilor, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul preșcolarilor în elaborarea unor lucrări creative. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare preșcolar în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată, respectiv cea care definește creativitatea. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru importanța desfășurării activităților liber alese. Metoda testelor Testul sociometric furnizează date privind relațiile afectiv – simpatetice dintre copiii grupei. Cu toate că în colectivul grupei sunt copii de vârste diferite, relațiile dintre ei sunt pozitive, de înțelegere, respect, cooperare și ajutorare. Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând: „…un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (Nicola, Ioan, 1994, p. 335). Aplicate periodic în procesul instructiv – educativ în cadrul activităților, testele au contribuit la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a creativității artistice. Toate testele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor preșcolare în domeniul artistic, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame areolare, ajutând la interpretarea datelor, în capitolul 4.10. al acestei lucrări. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „(…) cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, pag. 74). Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, având un grad de precizie considerabil. În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare Cu ajutorul metodei de cercetare a documentelor curriculare și a altor documente școlare am obținut informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale copiiilor prin prisma obiectivării lor în produsele realizate: activitatea independentă, desene, lucrări artistico-plastice, activitățile extracurriculare. În cadrul activității la grupă am observat că în obținerea rezultatelor la evaluări, un rol important îl au preocupările pe care copiii le au în afara grădiniței, cunoștințe, priceperi sau deprinderi dobândite involuntar, adică cele aparținând curriculum-ui ascuns: „Curriculum-ul ascuns are în vedere obiective și procese neexprimate în documentele curriculare oficiale, dar prezente în organizarea activității didactice fie le nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educație, fie la cel al conținuturilor” (MEN, Curriculum National. Planuri-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p.23). Prin cercetarea documentelor curriculare am obținut date care ne-au ajutat în organizarea activităților alese. Am constatat că prin valorificarea formelor curriculum-ului ascuns în activitățile desfășurate cu copiii, preșcolarii au înregistrat progres în exprimarea emoțiilor, în aplicarea în practică a cunoștințelor învățate, ceea ce duce la schimbări pozitive în atitudinea copiilor preșcolari în activități, precum și la creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii. Metoda de măsurare a datelor cercetării și de prelucrare matematico-statistică Datele pe care le-am obținut au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate analitice, prin care am consemnat rezultatele individuale ale elevilor investigați. Gruparea datelor măsurate am realizat-o cu ajutorul tabelelor sintetice. Ca forme de reprezentare grafică am folosit histograma, poligonul frecvențelor și diagrama areolară. Determinarea tendinței centrale s-a stabilit prin media aritmetică, mediana sau cu ajutorul modulului (categoria modală, dominantă) Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Această cercetare are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea se bazează pe investigarea teoretică și aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare. Pentru a fi eficientă, o cercetare pedagogică trebuie să parcurgă etapele stabilite de specialiștii în domeniu, folosind metodele specifice. Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică, am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Astfel, cercetarea am derulat-o pe două grupe paralele de subiecți :

O grupă în care am provocat fenomenul, respectiv grupa experimentală, în care am introdus anumiți factori determinanți, în baza ipotezelor formulate;

O altă grupă în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații obișnuite de constatare, aceasta fiind grupa, de control sau martor.

Pentru ca cercetarea să fie obiectivă și eficientă, în organizarea acesteia se impune respectarea următoarelor etape: a).Formularea temei În formularea temei am avut în vedere caracterul de actualitate și de perspectivă, contribuția la nivelul grupei cu care lucrez – ameliorarea procesului didactic. b).Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare Am acordat atenție deosebită elaborării instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame precizarea bibliografiei și a surselor de documentare. În alegerea metodelor de documentare am apelat la: lectura științifică, fișe-conspect pe probleme, fișe de idei și de citate respectând sursa de documentare. c).Elaborarea proiectului de cercetare Am elaborat proiectul de cercetare respectând cerințele Curriculum-ului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6-7 ani. d).Formularea ipotezei Formularea ipotezei am făcut-o pornind de la nevoile grupei cu care lucrez, pentru a îmbunătăți activitatea cu copiii. e). Precizarea obiectivelor pe baza ipotezei f).Precizarea metodologiei cercetării

Desfășurarea cercetării pe etape:

etapa preexperimentală, adică faza în care se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;

etapa experimentală, când am aplicat instrumentele de cercetare;

etapa finală, când am aplicat testele finale.

Finalizarea cercetării s-a realizat prin:

analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;

compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu grupa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (experimentală și de control);

verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale;

confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;

cuprinderea datelor în prezenta lucrare științifică; implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.

Ca tip special de cercetare științifică, cercetarea pedagogică asigură înțelegerea normativă a activității de educație.

3.4. Eșantionul de subiecți

Grupul experimental

Сеrсеtarеa s-a dеsfășurat ре рarсursul anului șсоlar 2017-2018. Subiесții grupului exрerimental au fоst preșcolarii de la Grădinița cu Program Normal ………….., din localitatea …………. Grupa cu care lucrez este o grupă combinată. Grupul experimental este alcătuit din 10 preșcolari, dintre care:

1 fată – 3 ani –(10%)

1 fată – 4 ani –(10%)

2 fete – 5 ani –(20%)

1 băiat 4 ani –(10%)

4 băeți – 5 ani –(40%)

1 băiat – 6 ani –(10%)

Reprezentarea grafică a lotului de subiecți din grupa experimentală, după ceiteriile gen și vârstă este următoarea:

Fig. 1 Reprezentare grafică grup experimental

Colectivul grupei experimentale este format din copii normal dezvoltați atât fizic cât și intelectual. Copiii sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul activităților, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Preșcolarii acestei grupe au frecventat grupa anterioară în cadrul aceleiași grădinițe. În acest sens, continuarea activității în același colectiv și în același cadru organizatoric prezintă avantaje pentru realizarea cerințelor curriculum-ui oficial la nivelul grupei. Din chestionarele aplicare reiese faptul că preșcolarii cărora le-am aplicat chestionarele, adică cei din grupa experimentală, vin cu plăcere la grădiniță, manifestă interes și deschidere spre învățare și constituie deja un colectiv bine închegat.

Întrebările chestionarului (Anexa 1) aplicat au vizat identificarea preferințelor preșcolarilor atât la grădiniță, cât și acasă. De asemenea, am urmărit modul în care preșcolarii aplică în alte medii, adică acasă, ceea ce au învățat la grădiniță în domeniul creativității artistice. Răspunsurile primite la fiecare întrebare sunt centralizate astfel:

1).Îți place la grădiniță?

R1: DA – 9 răspunsuri, adică 90 % R2: NU – 1 răspuns – 10 %

Se observă faptul că preșcolarilor chestionați le place la grădiniță și numai un copil a răspuns negativ. Cel căruia nu-i place la grădiniță este un copil care nu frecventează constant grădinița.

2).Ce îți place să faci cel mai mult, când ești la grădiniță?

R1: Să mă joc – 4 preferințe = 40 % R2: Să mă uit la teatru de păpuși – 2 preferințe = 20 % R3: Să ascult povești – 1 preferință = 10 % R4: Să desenez/ să pictez – 3 preferințe = 30 %

Răspunsurie sunt concludente, având în vedere faptul că este vorba despre preșcolari de vârste diferite. Se observă că preferința pentru joc înregistrează un procent apropiat de cel pentru pictat/ desenat. Este firesc să fie așa, având în vedere faptul că prin joc se organizează activitatea cu copiii de vârstă preșcolară, iar lucrul manual dovedește apropierea copiilor de viitoarea activitate școlară. În ceea ce privește preferința preșcolarilor pentru povești, 10 % manifestă interes, ceea ce dovedește atât înțelegerea mesajului acestora, cât și curiozitatea pentru cunoaștere de care dau dovadă preșcolarii.

3).Îi spui mamei sau tatălui ce faci tu la grădiniță?

R1: DA – 7 dintre răspunsuri = 70 % R2: NU – 3 dintre răspunsuri = 30 %

Se observă că între copii și părinți există o bună comunicare, iar copiii împărtășesc părinților experiențele din grădiniță. Comunicarea dintre copii și părinți privind activitatea din grădiniță dovedește faptul că preșcolarii pot exprima liber și în mod individual ceea ce au învățat în grădiniță, că au încredere că se pot face înțeleși de părinți, chiar dacă aceștia nu au participat la activitățile despre care ei vorbesc.

4).Ce îți place să faci cel mai mult atunci când ești în familie?

R1: Să mă joc cum vreau eu – 1 copil = 10 %

R2: Să mă joc ca la grădiniță – 3 copii = 30 %

R3: Să vorbesc cu părinții despre grădiniță – 1 copil = 10 %

R4: Să lipesc, să îndoi hârtia – 3 copii = 30 %

R5: Să ascult povești sau întâmplări citite/spuse de părinți – 0 copil =0 %

R6: Să construiesc/să inventez jocuri- 2 copii = 20 %

Din răspunsurile primite se observă că acasă copiii preferă în cea mai mare proporție să se joace ca la grădiniță (30%), ceea ce denotă faptul că activitatea din grădiniță este plăcută și importantă, este de fapt activitatea care li se potrivește la această vârstă. De asemenea, dacă adunăm procentele celor cărora le place să vorbească despre grădiniță sau să deseneze și să scrie, vom obține mai multe opțiuni decăt pentru răspunsurile în care nu se face trimitere la activitatea din grădiniță, respectiv 10%+10%=20% Grupul de control

Subiесții grupului de ϲоntrоl este reprezentat de 10 de preșcolari de la grădinița ……………………. Grupul de control este format din 10 preșcolari, dintre care :

Repartizarea după vârstă și gen a copiilor din grupul de control are următoarea configurație:

3 fete (30 %) = 5 ani

1 fată (10 %) = 4 ani

1 băiat (10%) = 4 ani

5 băieți (50%) = 5 ani

Rerezentarea grafică după criteriile gen și vârstă la grupul de control este următoarea:

Fig. 2 Reprezentare grafică grup control

În ceea ce privește grupurile de copii implicate în cadrul acestei cercetări, am avut în vedere adaptarea preșcolară a acestora, respectiv cele trei dimensiuni ale adaptării: adaptarea pedagogică, adaptarea relațională și adaptarea normativă. Adaptarea pedagogică este similară cu capacitatea copilului de a asimila cunoștințe, de a-și forma priceperi și deprinderi, abilități, competențe, care sunt vehiculate, transmise și solicitate la nivelul procesului instructiv-educativ. Adaptarea relațională exprimă capacitatea preșcolarului de a se acomoda la grupul școlar, de a comunica și relaționa cu colegii și cu cadrele didactice. Acest aspect este deosebit de important într-un colectiv format din copii de vârste diferite. Adaptarea normativă pune în valoare capacitatea copiilor de a-și însuși normele de conduită atât în mediului preșcolar, cât și în cel extrașcolar. Ambele eșantioane dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și competențelor specifice domeniului Arte la nivelul standardelor curriculare prevăzute de curriculum pentru vârsta timpurie.

Eșantionul de conținut

Activitățile pe care le-am planificat și organizat în activitățile liber alese au pregătit unele dintre activitățile din domeniul Arte, iar pe altele le-au consolidat. Am abordat cercetarea pornind de la obiectivele cadru și de referință ale curriculum-ului preșcolar, pe baza cărora am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele operaționale alese. Am avut în vedere asigurarea cel puțin a performanței minime pentru fiecare copil. Trecerea la activitatea următoare s-a făcut după atingerea acestei performanțe.

3.5. Etapele cercetării

În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau constatativă– este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două grupuri, în vederea identificării capacității copiilor de a comunica prin intermediul creațiilor artistico-plastice realizate în activitățile alese ceea ce simt într-un moment dat.

b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv activitățile libere, în vederea creșterii eficienței activității de receptare comunicare cu ajutorul formelor artistice de exprimare, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de activitate specifice domeniului Arte.

c) Etapa postexperimentală, etapa evaluativă– este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa preexperimentală, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.

Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică, am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Metodele de cercetare pedagogică includ un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. În același timp, au un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. Pentru fiecare etapă a cercetării am respectat cerințele metodologice de desfășurare și aplicare, iar descrierea se regăsește în subcapitolele următoare.

3.5.1.Etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală – este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două grupuri experimentale, în vederea diagnosticării nivelului creativității artistice. Începând din prima lună a anului școlar s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să ne permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor moderne de abordare a activității în cadrul domeniului Arte. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și spre a indica cum să concep demersul didactic viitor. Etapa preexperimentală este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire. Am planificat spre învățare mai întâi noțiunile și categoriile cu cel mai mic grad de dificultate în înțelegere, pentru ca treptat, să aducem completări succesive până când dezvoltarea imaginației creatoare se pune în evidență. Etapa preexperimentală a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor  prevăzută de curriculum, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu curriculum preșcolar și au vizat toate conținuturile științifice menționate. Am stabilit o grupă de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca și pentru grupa experimentală și am urmărit în paralel evoluția grupei de control față de grupa experiementală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii de grupe. Pentru fiecare copil a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculat în cifre, procente și calificative acordate în funcție de cumulul de puncte. Evaluarea în etapa de pretest am conceput-o după următoarea structură:

OBIECTIVE:

Să redea o tema sugerată folosind formele, materialele și culorile;

Să realizeze forme plastice folosind tehnicile însușite în activitățile practice;

Să organizeze corespunzător preferințelor spațiul plastic al lucrării;

Să se exprime cât mai original și creativ în lucrări plastice;

Să redea verbal ceea ce a reprezentat prin culoare și forme plastice.

ITEMI:

folosește cel puțin trei culori: -1 punct;

redă cel puțin trei forme diferite -2 puncte

își organizează corespunzător spațiul plastic – 2 puncte

folosește tehnici însușite în activitățile practice -2 puncte

se exprimă creativ și original în forme și culori -2 puncte

redă verbal ceea ce a reprezentat în lucrarea plastică -1 punct

DURATA ACTIVITĂȚII:

25 – 30 minute/activitate

NOTARE:

A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;

D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;

S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;

PUNCTAJ MAXIM:

A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte

Rezultatele obținute în evaluarea aplicată în etapa preexperimentală la grupul experimental și la grupul de control sunt centralizate și reprezentate grafic.

NUMĂR DE COPII:

10 copii din grupa experimentală;

10 copii din grupa de control;

Rezultatele obținute la grupa experimentală sunt următoarele:

Τabel 1: Rezultate evaluare etapa preexperimentală grupa experimentală

Rezultatele obținute la grupa de control sunt următoarele:

Τabel 2: Rezultate evaluare etapa preexperimentală grupa de control

Reprezentarea grafică comparativă a datelor obținute la evaluarea inițială prezintă rezultatele înregistrate la cele două grupe implicate în cercetare..

Fig. 3 Reprezentare grafică comparativă pentru evaluarea inițială

Concluzii –evaluare inițială:

Copiii implicați în evaluare au abilități de exprimare artistică specifice vârstei, respectiv:

expresivitate,

orientare spațială,

tehnici însușite anterior;

creativitate bună.

În cazul copiilor care necesită sprijin, se lucrează individual în cadrul sectorului Arte, cu educatoarele grupelor.

Din datele sintetizate în urma evaluării din etapa preexperimentală în tabelul anterior, rezultă că la probele inițiale grupa de control a înregistrat un ușor avans față de colectivul grupei experimentale la rezultatele apreciate cu comportament în dezvoltare, respectiv cu 10% mai mult, la fel ca la comportamentul care presupune acordarea de sprijin. În schimb, la numărul copiilor care reflectă capacitatea maximă nu se încadrează niciun preșcolar, iar în cazul comportamentului atins, rezultatele sunt identice

3.5.2. Etapa experimentului formativ

Fiecare copil așteaptă să fie descoperit așa cum o carte abia așteaptă să fie deschisă. Ei trebuie sensibilizați în legătură cu ceea ce este frumos și bun în lumea aceasta, trebuie să fie conștientizați de frumusețea și armonia naturii, atât ca forme, cât și ca armonie a culorilor. Încă de la grădiniță, cadrelor didactice le revine misiunea de a clădi în sufletele micuților preșcolari sensibilitatea față de culorile și formele artistice, dar și curajul de a exprima ceea ce simt în propriile creații practice. Curiozitatea copiilor este stârnită de exemplele și activitatea din mediul grădiniței. Copiii pe care-i educăm trebuie să ajungă să se exprime atât cu ajutorul limbajului verbal, cât și cu ajutorul exprimării artistice, din propria inițiativă, în fiecare zi, având sentimentul satisfacției și nu al obligativității. Pentru copiii din grădiniță, în familie, părinții acordă prea puțină importanță dezvoltării simțului estetic, considerându-i pe copii prea mici ca să realizeze astfel de salturi. De aceea, curiozitatea copiilor de a descoperi lumea fantastică a formelor și culorilor trebuie în permanență să fie stimulată. Activitatea de stimulare a activităților care au ca suport creativitatea, o realizăm prin diverse jocuri cu culorile și formele, dar și prin folosirea unor metode specifice educației artistico-plastice, prin realizarea practică a unor lucrări cu teme corespunzătoare vârstei.

La grupa ехреrimеntală am aplicat о mоdalitatе nоuă dе dоbândirе a сaрaсitățilоr și соmреtеnțеlоr sресifiсе educației plastice, prin valorizarea activității din centrul Arte. Preșcolarii au рarсurs mai multе unități dе învățarе în сadrul ехреrimеntal. Dezvoltarea capacității de exprimare prin culoare, cât și dezvoltarea creativității în redarea unor forme plastice am realizat-o prin exercițiile variate de modelaj, colaje cu materiale din natură (frunze, semințe), sau din materiale refolosibile (dopuri, pahare de unică folosință, lingurițe din plastic), pe care le-am folosit în cadrul activităților din centrul Arte. Metodele variate de dezvoltare a creativității, alături de jocurile cu materiale în diferite culori, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la grupă. De asemenea, temele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, copiii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor de exprimare artistică, devenind astfel participanți direcți la propria formare.

În activitățile organizate în cadrul centrului Arte, am folosit variate tipuri de exerciții, cu formulări diferite, pentru a favoriza comunicarea cu ajutorul limbajului plastic, dorința de autoafirmare a preșcolarilor, creativitatea, cooperarea. Am asigurat în acest fel caracterul stimulator al activității. Am realizat centrarea pe copil a evaluării, pe procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii de evaluare alternative. Această modalitate de abordare devine un instrument care îi pune pe copiii în postura de a se implica în mod activ în propria formare.

La nivelul proiectării curriculare, prin evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă, am realizat-o pe parcursul desfășurării procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de copii. Reglarea/autoreglarea activităților de educație și instruire, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, permite cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am realizat obiectivele propuse în cadrul activităților din centrul Arte pe secvențe mici, cu probe practice, pe care le-am aplicat la sfârșitul unei unități tematice. În urma verificărilor am realizat consolidări formative, realizând astfel reglări și autoreglări pedagogice, activități de ameliorare, ajustare, chiar restructurare ce le-am putut realiza pe termen mediu și lung. Evaluarea continuă mi-a oferit informații care mi-au permis ameliorarea imediată a demersului pedagogic, precum și a strategiilor de dirijare a instruirii. Măsurile stabilite în cazul copiilor cu aptitudini deosebite s-au concretizat în discuții individuale cu părinții acestora, pentru a-i încuraja spre anumite preocupări, rezolvarea unor activități suplimentare diferențiate potrivite aptitudinilor speciale de care dispun. Am realizat observarea atitudinii copiilor față de sarcinile de lucru, fie cele individuale, fie de grup, utilizând scara de clasificare. Această modalitate mi-a permis observarea frecvenței cu care în comportamentul unor copii apare o anumita atitudine. Pentru a observa atitudinea copiilor față de grup, în cadrul activității din centrul Arte, pentru tema Comunicarea prin limbaj plastic am folosit următoarea scară de clasificare:

Urmărește cu atenție enunțurile și alege caseta pe care o consideri potrivită:

Prin activitățile practice, arăt ceea ce simt.

Când lipesc sau modelez, îmi place ca lucrarea mea să fie diferită de a colegilor.

Având în vedere faptul că prin activitățile din centrul Arte, pe lângă priceperi și deprinderi de exprimare prin forme și culori, se pun bazele formării unei exprimări creative, independente, alături de crearea motivației pentru activitățile practice, am folosit și scări de clasificare care centralizează aceste aspecte. Elocventă mi s-a părut cea din exemplul următor:

Τabel 3: scara de clasificare

Contextul experimental a oferit confirmarea ipotezei de lucru. A fost demonstrat faptul că dacă în activitățile liber alese se derulează activități attractive practice, atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina creșterea calității actului educativ. Motivarea pentru învățare este o componentă importantă a dispoziției de muncă a copilului. Succesul unei acțiuni depinde de motivarea interioară, de educarea voinței, de dezvoltarea capacității pentru învățare, de aptitudinile personale. Obținerea succesului în activitățile practice pe care le derulez se datorează implicării copiilor, în funcție de posibilitățile fiecăruia în activitățile care presupun aplicarea practică a cunoștințelor însușite. Am organizat activități suplimentare sub formă de jocuri, lărgindu-le astfel sfera de înțelegere și operare cu formele limbajului plastic. Elocventă este afirmația potrivit căreia: „Deși nu este un artist, preșcolarul elaborează plastic, cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula sau creioane colorate, manifestă o atitudine de uimire în fața realității și în fața propriilor produse. Este preludiul viitoarei conduite creative (Manole, 2017, pag.359).

Dintre aceste activități amintim:

Exerciții de modelaj folosind material preparat de copii (amestec de făină din grâu, sare și apă).

Exerciții de ornare a modelelor realizate prin modelare;

Crearea unor forme spontane prin mototolire sau plierea hârtiei;

Realizarea unor forme din material refolosibile (înotători din lingurițe din plastic, flori din pahare de unică folosință;

Inițierea unor forme cu ajutorul ștampilelor din cartofi, care prin aplicarea de culori diferite crează forme expresive inedite.

Exerciții creative pe suprafețe de lucru tratate diverse (aracet cu: griș, nisip, făină malai, coji de ou măcinate)

Creații folosind material din natură (petale de flori, Frunze presate, semințe, resturi de la ascuțirea creioanelor.

Creații din material textile combinate cu alte materiale;

Creații practice de realizare a tabloului emoțiilor;

Realizarea unor creații pe alt suport decât hârtia, respectiv pe lemn, pe sticlă, sau pe pietre (pe linguri din lemn am creat păpuși). Lucrările cele mai reușite se regăsesc în imaginile din Anexa 2 a lucrării.

Activități realizate în etapa experimentală:

Exerciții de modelaj folosind material preparat de copii (amestec de făină din grâu, sare și apă).

În etaрa ехреrimеntală am fost preocupată de găsirea de mijloace și procedee didactice care să-i implice pe copii în propria formare. Pentru ca preșcolarilor să li se dezvolte capacitatea de exprimare artistică din punct de vedere al formei, culorilor, al organizăriiactivităților practice, pe parcursul cercetării, în activitatea cu grupa experimentală am ghidat activitatea după obiectivele specifice domeniului creativ.

La sectorul Arte din sala de grupă, copiii au avut la dispoziție:

ACTIVITATEA 1

Amestec de făină și sare (3 părți făină din grâu și o parte sare);

Boluri din plastic pentru amestecul compoziției;

Apă;

Planșete pentru lucru;

Frunze de diferite forme și mărimi (proaspete);

Acuarele și pensule.

După demonstrate modului de lucru, copiii au realizat mai întâi amestecul din faină, sare și apă, de consistența plastilinei, apoi au întins pe planșete părți din coca, peste care au preset Frunze, cu nervurile spre coca. Au apăsat ușor frunza peste cocă, apoi au desprins frunza, iar forma frunzei a fost decorată după preferință. A doua zi lucrările realizate folosind ștampilele din frunze erau deja întărite, fiind grupate într-o miniexpoziție. Elocventă este imaginea care prezintă lucrările realizate.

ACTIVITATEA 2

Crearea unor forme spontane prin mototolire sau plierea hârtiei;

Copiii au avut la dispoziție următoarele material:

Fâșii de hărtie creponată de diferite culori;

Fire PNA colorate;

Șabloane cu diferite forme: vază pentru flori, animale (iepure, rățuște, căței, ș. a);

Deșeuri de la ascuțirea culorilor;

Materiale textile colorate;

Discuri pentru demachiere

Hârtie colorată sau alba pe care se realizează lucrările;

Lipici.

Copiii au mototolit mai întâi hărtia colorată, apoi au ornat formele după cum au dorit, după ce în prealabil au întins pe suprafața de lucru lipici. Lucrările realizate au fost personalizate în funcție de preferințele copiilor. Câteva dintre lucrările realizate sunt:

ACTIVITATEA 3

Realizarea unor forme din material refolosibile (înotători din lingurițe din plastic, flori din pahare de unică folosință;

Materiale:

Pahare de unică folosință;

Lingurițe din plastic;

Hârtie creponată;

Markere;

Lipici;

Acuarele.

Copiii au trasat cu markerul elementele care să redea fața unor înotători pe lingurițele din plastic. Paharele din plastic le-au transformat în flori prin despicarea pe vertical. Ornarea a fost la latitudinea fiecărui copil. Aranjarea lucrărilor în expoziție a pus în evidență creativitatea copiilor.

ACTIVITATEA 4

Creații din material textile combinate cu alte materiale;

Materiale:

Bucăți de material;

Șabloane;

Lipici;

Bucăți de panglică;

Hârtie colorată.

Preșcolarii au avut posibilitatea de a aplica pe sabloane bucăți din materialul dorit, pe care le-au ornat după cum au dorit. Lucrările realizate sunt creative și estetice. Elocvente sunt imaginile acestora.

ACTIVITATEA 5

Creații folosind material din natură (petale de flori, Frunze presate, semințe, resturi de la ascuțirea creioanelor.

Materiale:

Frunze presate;

Petale de flori presate;

Hârtie cartonată colorată;

Lipici.

Formele realizate din frunze copiii le realizează prin rupere, iar asamblarea se realizează prin lipire. Copiii manifestă initiativă și creativitate în combinarea formelor, dar și a materialelor. Mobilizarea o realizăm prin faptul că după terminarea lucrării, în momentul expunerii, trebuie să o prezinte. Prezentăm câteva dintre lucrările realizate de preșcolarii implicate în cercetare.

ACTIVITATEA 6

Creații din deșeuri combinate cu alte materiale;

Materiale:

Părți din cifrajul pentru ouă;

Paie din plastic;

Pahare de la iaurt;

Fâșii de hârtie colorată;

Culori;

Lipici.

Din materialele puse la dispoziție copiii pot crea diferite lucrări representative, folosind metode de combinare și aplicare însușite în alte activități: asamblare, ornare, combinare.

ACTIVITATEA 7

Creații practice de realizare a tabloului emoțiilor;

Materiale:

Foi cu mai multe cadrane;

Câte un oval desenat în fiecare cadran;

Plastilină colorată;

Planșetă de lucru.

În discuțiile pregătitoare se reactualizează cunoștințele care vizează exprimarea emoțiilor prin mimica feței.

Copiii vor modela părțile feței umane și le vor aplica , astfel încât să exprime diferite emoții.

ACTIVITATEA 8

Realizarea unor creații colective pe alt suport decât hârtia, respectiv pe lemn, pe sticlă, sau pe pietre

Materiale:

Peturi de ½ litri;

Peturi de 5 litri;

Hârtie creponată;

Lipici;

Reviste colorate.

Din aceste materiale, prin asemănarea obiectelor primite cu forme din viața reală, copiii au realizat brazi împodobiți pentru sărbătoarea Crăciunului. Astfel, pe un pet de 5 litri copiii au lipit bucăți de hârtie creponată mototolită de culoare verde, peste care au lipit alte bucăți din hârtie mototolită de alte culori, care reprezintă ornamentele pomului.

În cel de-al doilea caz, din reviste colorate, prin îndoirea fiecărei foi în formă de triunghi (fără a desprinde foile revistei), se crează imaginea unui brad împodobit. Aceste creații au fost realizate pe grupe, fiind creații colective, având în vedere volumul mai mare de muncă. Cooperarea a fost benefică și a pus în evidență creativitatea și inițiativa copiilor preșcolari.

În aсtivitatеa dе сlasifiсarе, оrdоnarе, соmрararе și intеrрrеtarе a lucrărilor realizate s-a urmărit соrеlația dintrе învățarеa ехрliсită (сu рartiсiрarеa și imрliсarеa еfесtivă a сadrului didaсtiс în рrосеsul dе învățarе) și învățarеa imрliсită (сu imрliсarеa disсrеtă și asistată a сadrului didaсtiс în aсtivitatеa dе învățarе). Deosebit de eficientă a fost activitatea de realizare a unor expoziții cu lucrările realizate, ocazie cu care preșcolarii au avut de expus și de susținut verbal ceea ce au realizat în lucrări. De asemenea, varietatea lucrărilor a fost un bun exercițiu de stimulare a creativității și independenței în exprimarea artistică și practică. Fiecare copil trebuie sensibilizat în legătură cu ceea ce este frumos și bun în universul înconjurător, trebuie să fie conștientizați de frumusețea exprimării prin activitățile practice pe care le realizează. Afirmarea propriei identități etno-culturale și naționale, fără a le nega pe cele ale celorlați, respectul pentru pluralitate și diversitate etno-culturală, acceptarea diversității presupune o atitudine intelectuală și morală, care să faciliteze exprimarea artistică și capacitatea de a-l percepe pe celălalt prin creațiile proprii. Știm prea bine că nimic nu este mai prielnic decât exemplul.

La momentul actual, când tabletele și telefoanele sunt partenerii copiilor, rareori ne putem aștepta ca preșcolarii sau elevii de școală primară să dovedească de timpuriu pasiune pentru activitățile practice, pentru pictură sau desen, pentru arte în general, influențați fiind de familie. Deci, întreaga responsabilitate îi revine cadrului didactic. Încă de la grădiniță se poate clădi în sufletele micuților dragostea pentru frumos prin realizarea unor creații proprii. Copiii trebuie să ajungă să creeze din propria inițiativă, în fiecare zi, având sentimentul satisfacției și nu al obligativității.

Metodele de eficientizare a activităților, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, înlesnesc însușirea cunoștințelor, formarea de priceperi, deprinderi, atitudini si aptitudini. Cu ajutorul acestor metode cadrul didactic proiectează, demersul didactic, stimulează interesul de a cunoaște, canalizează capacitatea practică a copiilor, dezvoltă procesele psihice și motorii. Activitatea cu grupa de control s-a desfășurat normal, fără a de introduce aceste activități de stimulare a creativității prin activitățile practice. Influența activităților derulate în etapa formativă la grupa experimentală se va regăsi în evaluarea realizată în etapa postexperimentală.

3.5.3. Etapa postexperimentală

La sfârșitul exрerimentului s-a aplicat un test final, identiϲ рentru ϲele dоuă grupuri experimentale. Structura testului este în concordanță cu cerințele curriculum-ului și cu respectarea particularităților de vârstă. Tema: Ce putem realiza prin culoare

OBIECTIVE:

să realizeze compoziții practice în mod independent;

să creeze forme diferite, în culorile dorite;

să se exprime cât mai creativ;

să-și organizeze compoziția pe întreg spațiul de lucru;

să descrie verbal ce au realizat;

PROBĂ DE EVALUARE

ITEMI

realizează compoziția cu ușurință, fără a apela la ajutorul cadrului didactic – 2 puncte

folosește mai mult de patru culori din același material sau din materiale diferite- 2 puncte

realizează mai mult de trei forme diferite – 1 punct

își organizează compoziția pe întreg spațiul de lucru – 2 puncte

compune o lucrare originală atât ca formă, cât și prin folosirea și îmbinarea personală a materialelor și culorilor- 2 puncte

descrie lucrarea realizată folosind un limbaj adecvat – 1 punct

TIMP DE LUCRU: 25 – 30 minute.

NOTARE:

A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;

D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;

S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;

PUNCTAJ MAXIM:

A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte/ fiecare probă

Datele obținute la evaluările din etapa postexperimentală de la cele două grupe implicate în cercetare (Grupa experimentală și Grupa de control) le-am centralizat și le-am prezentat în subcapitolele următoare.

3.6. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

În cadrul activității experimentale am avut în vedere oрtimizarеa activităților, cu scopul dezvoltării capacității de exprimare artistică, prin forme și culori, pentru a determina creșterea calității exprimării creative la nivelul grupei. Utilizarea artei în cadrul activităților practice ca mijloc de exprimare începând cu învățământul рreșcolar va duce la stimularea interesul pentru frumos și armonie, pentru cunoaștere, orientându-i pe viitorii școlari spre învățare și formându-le valori și atitudini pozitive. Prin cercetarea desfășurată am încercat ca, îmbinând mijloacele de învățământ tradiționale cu cele complementare /alternative, să ajutăm copiii să pătrundă și să dezlege tainele culorilor și ale formelor care pot fi realizate în cadrul activităților practice, să facă corelații cu propriile experiențe de viață. Prin îmbinarea acestor metode preșcolarilor li se dezvoltă imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile.

3.6.1. Rezultate obținute în etapa preexperimentală de cele două grupe

În momentul aplicării probelor de evaluare din etapa preexperimentală, am constatat că cele două eșantioane erau apropiate din punctul de vedere al pregătirii și al performanțelor în domeniul artelor. Ulterior aplicării probelor de evaluare în etapa postexperimentală, rezultatele au evidențiat detașarea clară a copiilor din grupul experimental față de cei din grupul de control. În semestrul I, în etapa preexperimentală a cercetării, am aplicat probe de evaluare inițială la ambele grupe (experimentală și de control) pentru a determina gradul de operare cu noțiunile învățate, precum și nivelul de dezvoltare creativă și evidențierea acestuia în lucrările artistico-plastice. În cadrul etapei experimentului formativ asupra grupei experimentale s-a intervenit conform cercetării, adică am valorizat activitatea din sectorul Arte pentru ca preșcolarilor să li se dezvolte capacitatea de exprimare artistică, prin culori și forme plastice. La grupa de control s-a practicat organizarea activității după stilul tradițional. Progresul realizat de copiii din grupa experimentală este vizibil atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Acești parametri se vor putea observa în reprezentările grafice comparative. Acest capitol prezintă rezultatele centralizate de la evaluările din etapele preexperimentală, de la grupa experimentală și de la grupa de control, în tabele și grafice.

3.6.2.Rezultatele obținute în etapa experimentală la grupa experimentală

În etapa experimentală, la grupa experimentală s-a aplicat ipoteza formulată în prezenta cercetare, anume că dacă în activitățile practice se derulează activități atractive, atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina creșterea calității actului educativ. Copiii au fоst mоnitоrizați ре baza unui рrоtосоl dе оbsеrvațiе. Infоrmațiilе оbținutе au соnstituit tеmеi реntru analiza și însumarеa sintеtiсă a datеlоr. Мatricea rеzultată din оbsеrvarеa соlесtivului dе copii сuрrindе еlеmеntе lеgatе dе înzеstrărilе реrsоnalе creative. Difеrеnțiind сu 1-3 stеluțе nivеlul unоr сatеgоrii сarе соnturеază реrsоnalitatеa copiilоr, s-au еvidеnțiat următоarеlе:

Τabel 4: Рrоtосоl dе оbsеrvațiе grupa experimentală

Situația statistică a rezultatelor obținute în etapa experimentală se prezintă astfel:

Grupa experimentală – etapa experimentală

Τabel 5: Rezultate evaluare etapa experimentală grupa experimentală

Rezultatele înregistrate în etapa experimentală pun în evidență progresele realizate de preșcolarii din grupa experimentală în activitățile practice deosebit de creative realizate. Datele consemnate numeric și procentual susțin evoluția în planul creativității. Reprezentarea grafică procentuală este ilustrativă.

Fig. 4 Reprezentare grafică rezultate etapa experimentală grupa experimentală

Rezultatele obținute în etapa experimentală la grupa de control La grupa de control nu s-a valorificat activitatea din cadrul sectorului Arte, folosindu-se doar activitățile practice prevăzute de programă. Copiii au avut de aplicat în mod practic cunoștințele acumulate. Se observă o stagnare în rezultatele obținute, iar în unele cazuri chiar o scădere a acestora.

Grupa de control – etapa experimentală

Τabel 6: Rezultate evaluare etapa experimentală grupa control

Fig. 5 Reprezentare grafică rezultate etapa experimentală clasa de control

Evaluarea formativă la grupa de control înregistrează diferențe nesemnificative în cazul copiilor care înregistrau comportament atins și stagnare la nivelul copiilor care necesitau sprijin la etapa preexperimentală. Singura modificare este pentru copiii care au fost încadrați la comportament maxim, unde acum se înregistrează un procent de 10%, față de etapa inițială, când nu era niciun copil în această situație. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute în etapa experimentală la cele două grupe este reprezentativă pentru cercetarea întreprinsă.

Fig. 6 Reprezentare grafică rezultate comparative etapa experimentală

3.6.3. Rezultate obținute în etapa postexperimentală de cele două grupe

Rezultatele obținute în etapa postexperimentală la grupul experimental

Etapa postexperimentală la grupa experimentală a pus în evidența eficiența activităților desfășurate în cadrul sectorului Arte, a metodelor folosite în dezvoltarea capacității de exprimare prin intermediul lucrărilor practice. Preșcolarii aplică cu mai mare ușurință ceea ce au învățat în activitățile alese, dacă exercițiile sunt axate pe itemi care solicită acțiunea, gândirea, creativitatea și independența. Folosirea exercițiilor de creație din sectorul Arte le dezvoltă copiilor capacitatea de exprimare prin intermediul formelor pe care le crează, al culorilor și al tehnicilor de lucru. Diferența dintre rezultatele din etapa preexperimentală și cea experimentală sunt în favoarea copiilor, a recunoașterii importanței activităților inițiate și desfășurate în planul activităților practice, pentru dezvoltarea capacității de exprimare prin lucrări practice, a stimulării activității creative. Reprezentarea grafică întărește cele afirmate anterior.

Grupa experimentală – etapa postexperimentală

Τabel 7: Rezultate evaluare etapa postexperimentală grupa experimentală

Fig. 7 Reprezentare grafică rezultate etapa postexperimentală grupa experimentală

Evaluarea realizată în etapa postexperimentala pune în evidență progresul înregistrat în planul creativității în cadrul activităților practice. Creșterile înregistrate sunt urmare a activităților derulate in perioada experimentului formativ aplicat grupei experimentale. Datele înregistrate sunt evidente atât ca prezentare centralizată, cât și în reprezentarea grafică pe care am realizat-o.

Rezultatele obținute în etapa postexperimentală la grupa de control

Aceeași testare a fost aplicată și grupei de control, iar rezultatele obținute se regăsesc prezentate în tabelul centralizator și prin reprezentare grafică procentuală. Se observă un echilibru între capacitatea maximă și comportamentul atins pe de o parte (10%+40%) și comportamentul în dezvoltare și necesitatea de a fi sprijiniți, pe de altă parte (30%+20%).

Τabel 8: Rezultate evaluare etapa postexperimentală grupa de control

Reprezentarea grafică a datelor ilustrează afirmațiile susținute anterior.

Fig. 8 Reprezentare grafică rezultate etapa postexperimentală grupul de control

Fig. 9 Reprezentare grafică analiza progres grupul de control

Rezultatele înregistrate la grupul de control pe parcursul experimentului arată că s-a înregistrat stagnare în evoluția capacității de exprimare practică a copiilor preșcolari din grupa de control, unde nu s-a valorificat activitatea din cadrul sectorului Arte. Numărul preșcolarilor care au înregistrat punctaj maxim a rămas constant după etapa experimentală, iar cei care necesită sprijin înregistrează același procent în toate etapele evaluative. La categoria comportament atins, procentul variază între 20% și 40%.

Compararea rezultatelor de la evaluarea din etapele: preexperimentală, experimentală și postexperimentală la grupul experimental

Graficele și tabelele prin care am înregistrat datele obținute în cele trei etape certifică ipoteza formulată în prezenta cercetare, cea prin care am căutat să demonstrăm că dacă în activitățile practice se derulează activități atractive, atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina creșterea calității actului educativ. Copiii au reușit să facă dovada că prin activitățile desfășurate în sectorul Arte pot opera practic cu noțiunile specifice domeniului abilităților practice, fapt care a creat cadrul de realizare a feedback-ului atât pentru cadrul didactic, cât și pentru preșcolari. Rezultatele foarte bune obținute în etapa postexperimentală ne oferă posibilitatea de a continua activitatea la grupă prin folosirea metodelor moderne de predare și evaluare, astfel încât copiii să manifeste plăcere și interes pentru activitățile practice și cele de educație plastică, dar și pentru celelalte domenii.

Fig. 10 Reprezentare grafică analiza progres grup experimental

Analizând datele obținute în urma cercetării întreprinse am constatat următoarele:

prin folosirea activităților de dezvoltare a capacității de exprimare artistică în cadrul activităților practice se asigură dezvoltarea imaginației creatoare, a gustului estetic, a simțului pentru armonie și frumos;

prin utilizarea metodelor moderne în activitățile practice din sectorul Arte, preșcolarilor li se dezvoltă capacitatea de exprimare prin culori și forme;

folosirea exercițiilor de creație artistico-plastice în activitatea practică cu copiii preșcolari asigură formarea unor deprinderi care facilitează atitudinea activă a copiilor;

învățarea interactivă, urmată de evaluare și interevaluare o să-și pună amprenta pe stilul de învățare al fiecărui copil.

În urma experimentului desfășurat s-a evidențiat importanța activităților practice atât pentru dezvoltarea imaginației creatoare, cât și la creșterea actului educativ. Dacă profesorul pentru învățământul preșcolar folosește cunoștintele, priceperile și deprinderile de aplicare practică în celelalte activități cu preșcolarii, obiectivele curriculum-ui oficial vor fi mai ușor atinse. Totodată, prin realizarea interdependenței dintre curriculum oficial prevăzut pentru domeniul Arte cu cerințele curriculare pentru celelalte domenii, se realizează creșterea calității actului educativ.

Compararea rezultatelor de la evaluarea din etapele: preexperimentală și postexperimentală la grupul experimental și de control prezintă evoluțiile celor două grupuri. Se observă evoluția înregistrată de grupul experimental în urma valorificării activităților practice, în timp ce pentru grupul de control rezultatele înregistreză procente apropiate în cele două momente evaluate comparativ. Reprezentarea grafică a datelor înregistrate este ilustrativă.

Datele prezentate în urma cercetării întreprinse arată necesitatea organizării activității din sectorul Arte pentru a-i ajuta pe preșcolari să evolueze în planul dezvoltării practice, artistice și al creativității, având rol important în creșterea randamentului și pregătirea pentru școală a copiilor.

Соnсluzii

Prin cercetarea pedagogică desfășurată la grupă am pus în evidență rolul activităților practice în dezvoltarea creativității preșcolarilor. Prin exercițiile cu caracter practic în activitatea din sectorul Arte, preșcolarilor li se dezvoltă capacitatea de exprimare artistică, având rol important în creșterea randamentului școlar, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte practice cunoștintele însușite. Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de exersare a creativității artistice îi atrag pe copii mai mult, îi determină să se implice în activități în mod constant, cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate. Aplicarea practică a cunoștințelor acumulate pe parcursul anului școlar s-a îmbogățit, copiii reușind să-și formeze propriul stil de exprimare în lucrările practice, prin realizarea unor lucrări expresive și creative atât ca forme, cât și în folosirea culorilor. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui copil, a avut loc și dezvoltarea intelectuală. Raportând rezultatele obținute de către fiecare preșcolar la posibilitățile lor intelectuale, la capacitatea de învățare, nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum-ul preșcolar specific fiecărei grupe de vârstă pentru domeniul Arte. Confirmarea ipotezei de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că dacă în activitățile practice se derulează activități atractive, atunci preșcolarilor li se dezvoltă creativitatea artistică, ceea ce va determina creșterea calității actului educativ. Folosirea itemilor în evaluare oferă cadrului didactic o imagine clară asupra performanțelor preșcolarilor. Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse au permis formularea unor observații și concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității cu preșcolarii. Alături de predare și învățare, evaluarea progresului preșcolar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și educație. Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor, verificarea eficienței strategiilor de evaluare alternative au constituit coordonatele esențiale în realizarea experimentului. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a copiilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens exprimarea practic-creativă. Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a activității practice, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora dezvoltarea creativității trebuie începută de la cea mai fragedă vârstă: „Cοрilul imaginează și creează multe lucruri tοcmai рentru că nu cunοaște suficient relațiile dintre οbiect și fenοmeneˮ (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 96). Întreaga cercetare am realizat-o în urma documentării cu ajutorul materialelor de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special cele axate pe abilități practice, desen, pictură sau modelaj. Procesul educativ este mult mai eficient în condițiile în care evaluarea face parte din acesta, apreciind, înainte de toate, drumul parcurs de fiecare preșcolar, respectiv a constata dacă a făcut progrese sau nu. Prin evaluările aplicate am reușit să stimulăm activitatea copiilor și să facilităm progresul fiecăruia, în funcție de particularitățile individuale. În condițiile în care sistemul de învățământ contemporan deplasează accentul de pe memorarea cunoștințelor pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și instrumentelor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, copilul participă activ la propria formare, sub competenta îndrumare a cadrului didactic. Reușita preșcolarilor, satisfacția profesională a cadrelor didactice, precum și mulțumirea sufletească a părinților sunt asigurate prin educarea posibilității de exprimare în toate împrejurările, prin metode și forme adecvate.

Bibliografie

*** MEN, Curriculum National. Planuri-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar (1999).

Apetroaie Eugenia, (2005), Stimularea creativității prin activități de modelaj, Revista Învățământul preșcolar, nr. 3-4.

Bal, C., Iuhos, I. C., Bal, N., Bal, I. N. (2010), The art of teaching use the ITC. Annals of DAAAM & Proceedings.

Bârlogeanu, Lavinia, (2001), Psihopedagogia artei: educația estetică. Editura Polirom, Iași.

Bejat, Marin, (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Bélair, Louise M., "Chapitre 10, (1991), Le portfolio, un outil de consignation ou d'évaluation authentique?." L’évaluation, levier du développement professionnel?. De Boeck Supérieur.

Bereiter, Carl, Marlene Scardamalia, (1989), Intentional learning as a goal of instruction. Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser.

Boboc, Ion, (2002), Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional." București, Editura Didactică și Pedagogică.

Bragaru, Tudor, Ion Craciun, (2008), Aspecte metodico-didactice și recomandări practice de evaluare în mediul AeL.

Bucun, N., O. Paladi, (2013), Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică." Chișinău, Editura Sirius.

Cerghit, Ioan, (2016), Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași

Chiru, C., C. Ciupercă, (2000), Stereotipurile etnice și de gen la preșcolari. Sociologie românească.

Chiș, Vasile, (2006), Noul Curriculum–curriculum pentru competențe, în vol. Didactica universitară, Vasile Chișși Monica Diaconu (coord.), Editura Argonaut, Cluj Napoca.

Chițu, Svetlana, (2005), Spre o evaluare autentică, În: Didactica Pro 5-6.

Cîmpean, E.A., (2005), Psihopedagogia creativității și a excelenței intelectuale, Editura Dimitrie Cantemir, Târgu-Mureș.

Claparede, Edouard, (1995), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Clegg, Brian, Paul Birch, Dana-Ligia Ilin, (2003), Creativitatea. Editura Polirom, Iași.

Constantin, Matei Nicolae, (1992) Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cosmovici, Andrei, (2016), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.

Council, E. U. (2009), Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’).

Crooks, Terence J. (1988), The impact of classroom evaluation practices on students." Review of educational research 58.4.

Cucoș, Constantin, (2000), Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Editura Polirom, Iași. Cucoș, Constantin. Pedagogie. Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, (2008), Teoria și metodologia evaluării. Iași, Editura Polirom.

Cucu-Ciuhan, G., (2000), Psihologia școlarului mic: dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie, București, Editura Sylvi.

Druță, Maria Elena. Cunoașterea elevului. Editura Aramis, București

Duh, Matjaž, Tomaž Zupančič, (2004), The Communicative Possibilities of Contemporary Art Within the Frame of Art Education " Informatologia 42.3 (2009)

Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, (2004), Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Durand, Gilbert, (1999), Aventurile imaginii. Imaginația simbolică. Imaginarul. Editura Nemira, București.

Ellis, Albert. Terapia comportamentului emotiv-rațional, (2006), Editura Antet, București

Epure, Mihaela, (2006), Particularitățile educației morale la școlarul mic. București, Editura Universitaria.

Gardner, Howard, Anca Dobrinescu, (2005), Mintea disciplinată: educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și teste standardizate. București, Editura Sigma.

Garvis, Susanne, Donna Pendergast, (2011), An investigation of early childhood teacher self-efficacy beliefs in the teaching of arts education." International Journal of Education & the Arts12.9 Gibbs, Graham. Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. FEU, (1988)

Goleman, Daniel, Irina-Margareta Nistor, (2008), Inteligența emoțională. Editura Curtea Veche.

Golu, Mihai, (2005), Dinamica personalității. Editura Paideia, București.

Golu, P, Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ilie, E., (2008), Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași.

Jinga, Ioan, (1993), Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional." Editura didactica si pedagogica, RA, București.

Kelemen, G., T. Dughi, (2014), Creativitatea perspective psihologice și pedagogice. Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Kindler, A., (2010), Art and art in early childhood: What can young children learn from" a/Art activities?" Art in early Childhood.

Koestler, Arthur, (2011), The invisible writing. Editura Random House.

Manolescu, Marin, (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică.

Maslow, Abraham H., (2013), Toward a psychology of being. Editura Simon & Schuster.

Matei, Nicolae, Constantin, (1982), Educarea capacităților creatoare înprocesul de învățământ, E.D.P. București.

Matthews, Gerald, Ian J. Deary, Martha C. Whiteman, (2003), Personality traits. Cambridge University Press.

Molina, Sarina Chugani, (2015), Mediating teacher learning through dialogical learning spaces integrated in a practicum experience." Journal of Teaching and Teacher Education.

Nicola, Ioan, (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, (2003), Pedagogie, alternative metodologice interactive. Editura Universității din București.

Peterson, Christopher, (2000), The future of optimism. American psychologist.

Pintilie, Ileana, (2006), Timișoara între tradiție și modernitate: pedagogia artistică în secolul al XX-lea. Editura Fundației Interart Triade.

Pitri, Eliza, (2001), The role of artistic play in problem solving. Art Education.

Platon, Carolina, (2005),Teoria și metodologia evaluării în învățământul universitar. Teză de dr. hab. în pedagogie. Chișinău.

Popescu-Neveanu, Paul, (2013), Tratat de psihologie generală. Editura Trei, București.

Postelnicu, Constantin, (2000), Fundamente ale didacticii scolare. Reprografia Universitatii din Craiova.

Pratt, Daniel D., (1998), Five perspectives on teaching in adult and higher education. Editura Krieger Publishing, Melbourne.

Preda-Tudor, Ana, (2000), Învățarea Școlară din Perspectiva Calității. Implicații pentru Disciplina Istorie.

Radu, Ion T., (2007), Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică și Pedagogică.

Rafailă, Elena, (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară. Editura Aramis, București.

Roco, Mihaela, (2004), Creativitate și inteligența emoțională. Editura Polirom, Iași.

Roșca, Alexandru, (1981), Creativitate generală și specifică, Editura Academiei, București.

Sacară, Liliana și colab., (2006), Psihopedagogia în sinteze. Editura EduSoft, Bacău.

Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

Sarivan, Ligia și colab., (2005), Predarea interactivă centrată pe elev. Editura Educația 2000,

Stan, Cristian, (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

Stanciu, M., (2008), Aspecte metodologice ale formării competențelor specifice profesiei de cadru didactic." Lucrări Științifice.

Steiner, George., (1998), Language and silence: Essays on language, literature, and the inhuman. Yale University Press.

Sternberg, Robert J., (2005), Manual de creativitate. Editura Polirom, Iași.

Stoica, Ana, (1983), Creativitatea elevilor. Editura Didactică și Pedagogică, București.

Stoica-Constantin, Ana, Adrian Neculau, (1998), Psihosociologia rezolvãrii conflictului, Iași, Editura Polirom.

Stoica-Constantin, Ana, Octavian Onici, (2003), Nivelul conflictualitãții elevului. Factori de influențã. Psihologia socială.

Toma, Steliana, (1991), Curs de pedagogie, București, Institutul de Construcții.

Tudorache, Elena, (2008), Implicații ale limbajului testelor de evaluare in achizițiile lexicale ale elevilor. Analele Universității Dunărea de Jos din Galați. Fascicula XXIV. Lexic comun/lexic specializat.

Văideanu, Gh., (1988), Educația la formarea dintre milenii." București: EDP.

Vlăsceanu, Mihaela, (2003), Organizații și comportament organizațional. Collegium. Psihologie.

Vogler, John, (2000), The global commons: environmental and technological governance. Wiley.

Willis, Jane., (1996), A flexible framework for task-based learning. Challenge and change in language teaching.



ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR PENTRU COPII

Îți place la grădiniță?

R1: DA .

R2: NU .

Ce îți place să faci cel mai mult, când ești la grădiniță?

R1: Să mă joc –  R2: Să mă uit la teatru de păpuși –  R3: Să ascult povești –  R4: Să desenez/ să scriu – 

Îi spui mamei sau tatălui ce faci tu la grădiniță?

R1: DA .

R2: NU .

Ce îți place să faci cel mai mult atunci când ești în familie?

R1: Să mă joc cum vreau eu – 

R2: Să mă joc ca la grădiniță – 

R3: Să vorbesc cu părinții despre grădiniță – 

R4: Să lipesc, să îndoi hârtia – 

R5: Să ascult povești sau întâmplări citite/spuse de părinți – 

R6: Să merg la bunici – 

Anexa 2

Lucrări realizate de copiii din grupa experimentală