Ce po ți face din cerc, în care s-a folosit o figur ă [626472]
1UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRA ȘOV – FACULTATEA DE
PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Lucrare metodico- științifică pentru ob ținerea gradului
didactic I
„Rolul metodelor interactive în stimularea creativit ății
în activitățile artistico-plastice la vârsta preșcolară”
Educatoare: Mihaela Irimescu,
Gradinita cu program prelungit nr. 36, Brasov
2CUPRINS
I.MOTIVARE ALEGERII
TEMEI……………………………………………………………………………………3 II. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PRE ȘCOLARILOR (3-6/7
ANI)…………………………………………………………………………………….5
III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINI ȚII ȘI
CARACTERISTICI………………………………………………………………………………………22 IV.4.1. DELIMIT ĂRI
CONCEPTUALE………………………………………………………………………..27 IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE IN ACTIVIT ĂȚILE ARTISTICO-
PLASTICE ………………………………………………………………………………33 IV.4.3. METODICA ACTIVIT ĂȚILOR ARTISTICO-
PLASTICE………………………………………………………………………………42 V. METODOLOGIA CERCET ĂRII……………………………………………………47
V.5.2.METODE DE CERCETARE……………………………………………………………………………47 VI. PREZENTAREA, ANALIZA REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA
DATELOR
CERCET ĂRII……………………………………………………………………………………..57
VI.6.2.EXPERIMENTUL CERCET ĂRII……………………………………………………………………………66
VI.6.3. POST-TESTAREA CERCET ĂRII……………………………………………..89
VI.6.4.PREZENTAREA REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA LOR PENTRU
GRUPUL EXPERIMENTAL……………………………………………………………90 VI.6.5. PREZENTARE A REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA LOR PENTRU
GRUPUL DE CONTROL……………………………………………………………………………..111 VII.CONCLUZII FINALE…………………………………………………………………………………124 BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………….……128 ANEXE…………………………………………………………………………………129
3I. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Programa activita ților instructiv–educative în gradini ța de copii prevede o serie
de obiective cadru care stipuleaz ă în mod direct dezvoltarea creativit ății, sub diferite
aspecte:
Dezvoltarea creativit ății și expresivit ății limbajului oral (pentru activit ățile de
Educarea limbajului);
Stimularea expresivit ății și creativit ății prin desen, pictura, modelaj (pentru
Activitățile artistico-plastice);
Cultivarea, prin muzic ă, a imagina ției și creativit ății (pentru activit ățile de
Educație muzicala);
Acestea se refer ă în mod expres la activit ățile comune desf ășurate cu copiii, îns ă
și celelalte activit ăți desfașurate în gradini ță cu grupa de copii ofer ă un teren prielnic de
educație, care fructific ă aceste ocazii mai mult sau mai pu țin.
Astfel, atingerea acestor obiective depinde în mare masur ă de măiestria cu care
educatoarea reu șește sau nu s ă creeze situa ții de dezvoltare a creativit ății, valorificând
fiecare activitate în direc ția dezvoltarii imagina ției și a celorlalte co mponente pe care
aceasta dintâi le implic ă și adoptând un stil didactic stimulativ care s ă creeze libertatea
de care are nevoie imagina ția pentru a se manifesta.
Realitatea este, îns ă, că adesea cadrele didactice adopt ă un stil didactic rigid care
frânează avântul creativit ății, mentinând capacitatea de exprimare a copiilor în limita
unor algoritmi impu și.
Scopul lucr ării de față este acela de a demonstra c ă, dacă se lucreaz ă într-o
manieră ca cea descris ă mai sus (stimulativ ă) în mod constant se pot atinge rezultate
surprinzătoare sub acest aspect.
Fiind la fel de important ă ca celelalte activit ăți, desenul contribuie la dezvoltarea
armonioas ă și multilateral ă a copiilor sco țând în eviden ță un alt mod de exprimare, un
alt limbaj, limbajul artelor plastice. În cadrul acestor ore de educare plastic ă se dezvolt ă atenția, spiritul de
observație, imagina ția, simțul pentru frumos și în același timp, dragostea pentru frumos,
pentru natur ă, pentru valorile artis tice ale poporului nostru.
Este uimitor cum în urma unei analize atente a unei lucr ări realizate de un
preșcolar poț
i descoperi atât de multe despre el. Desp re felul lui de a fi, despre tipul de
personalitate, caracterul lui, problemele care îl framânt ă, gândurile lui cele mai ascunse
redate incon știent prin desen. Cu ajutorul unui desen po ți spune tot despre un copil.
4Obiectivul pe care mi l-am propus pentru activitatea de desen/pictur ă, desfășurată cu
copiii, îl constituie dezvoltarea sensibilit ății artistice, dezvolta rea gustului estetic.
Urmărirea acestui obiectiv implic ă inițierea în procesul de crea ție, familiarizarea cu
limbajul plastic, cu materialele și instrumentele de lucru necesare, precum și cu
tehnicile de lucru elementare specifice. Cultivarea gustului estetic, a judec ății estetice și a creativit ății artistice nu vizeaz ă
omogenizarea, uniformizarea activit ății spirituale, în ăbușirea originalit ății, dimpotriv ă,
obligă la eviden țierea tendin țelor și aspirațiilor personale.
Învățământul pre școlar a sim țit nevoia unei schimb ări, adoptarea unor metode moderne
de învățare, mult mai u șoare și mai eficiente. Astfel, m-am gândit s ă lucrez cu ni ște
metode moderne, s ă descopăr dacă sunt mai utile decât cele tradi ționale.
Cu ajutorul metodelor inte ractive adoptate în aceast ă lucrare, voi încerca s ă-i stimulez și
pe copiii mai pu țin dotaț
i și să le stimulez creativitatea. Aceste metode interactive ajut ă
copiii să selecteze informa țiile, să comunice între ei, s ă desprindă idei și comportamente
de învățare necesare în via ța de școlar și adult. Metodele interactive ac ționează asupra
modului de gândire și de manifestare a copilului. Aplicarea lor trebuie f ăcută sub forma
unui joc cu reguli. Prezenta te astfel, ele atrag copiii în activitate, spre înv ățare activă,
spre cooperare, îi determin ă să se consulte în grup pentru luarea deciziilor și se previn
sau aplaneaz ă conflictele. A șadar, pentru fiecare pre școlar, va trebui s ă-mi pregătesc
optim: gestul, munca, interjec ția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, re ținerea,
aprecierea, entuziasmul în raport cu situa ția pentru ca s ă obțin cele propuse.
După ce voi lucra cu aceste me tode interactive, sper s ă formez capacitatea copiilor de a
aduna informa ții despre o tem ă singuri, nu în grup, de a face conexiuni între diferite
elemente, s ă le stimulez gândirea și creativitatea copiilor, dar și gîndirea critic ă, să le
încurajez independen ța copilului, dar și promovarea cooper ării în activitate.
Pentru ca fiecare copil s ă se exprime plastic, creativ, spontan și cu bucurie, trebuie s ă
spunem în fiecare zi copiilor: „juca ți-vă cu culorile liberi, f ără nici o grij ă cât mai
sunteți copii ”.
5II. 2.1. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PRE ȘCOLARILOR: 3, 6/7 ANI
Perioada pre școlară se caracterizeaz ă printr-o dezvoltare complex ă și
interesant ă, cu influen țe asupra evolu ției biopsihice ulterioa re. Atât de cunoscuta
expresie a celor șapte ani de acas ă pe care <omul îi are sau nu îi are> reflect ă tocmai
importanța constituirii bazelor activit ății psihice și conturarea tr ăsaturilor de
personalitate ce î și pun amprenta pe comportamentele viitoare.
Pre școlarul traverseaz ă etapa cunoa șterii prin l ărgirea contactului cu mediul
social și cultural din care asimileaz ă modele de via ță ce determin ă o integrare cât mai
activă la condiția umană.
Mediul solicit ă copilului adapt ări ale comportamentului la sisteme diferite de
cerințe în condi ții de tutel ă, protecție și afecțiune. În același timp creeaz ă o mare
sesizare a diversit ății lumii și vieții, o mai dens ă și complex ă antrenare a deciziilor,
curiozității, trăirilor interne la situa ții numeroase și inedite. În acest timp se dezvolt ă
bazele personalit ății copilului și capacitățile de cunoa ștere, comunicare, expresia și
emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la
caracteristicile de vârst ă și dezvoltare psihofizic ă.
Au fost remarcate unele diferen țe în dezvoltarea psihic ă și mai cu seam ă în
modul de rela ționare și adaptare la condi țiile de mediu pentru copiii care frecventeaz ă
colectivitatea ( gr ădinița ) și pentru cei care r ămân în familie pân ă la intrarea în școală.
Depășind cadrul limitat al familiei, gr ădinița este perceput ă de copil ca având cerin țe
complexe și prin aceasta se produc stimul ări continue a activit ății psihice a acestuia.
Învățământul pre școlar pune bazele școlarizării și pregătește copilul pentru via ța
școlară. În colectivitate, copilul este nevoit s ă se adapteze la cerin țele externe, s ă
depășească contradic țiile dintre acestea și posibilit ățile sale limitate de a r ăspunde în
mod eficient, s ă renunțe la unele dorin țe de moment pentru a desf ășura acțiuni care pot
să nu-l satisfac ă, să asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale
riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia. Motorul dezvolt ării psihice îl
constituie tocmai aceste contradic ții dintre solicit ările externe și posibilit ățile lui interne,
constituind nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvolt ării explozive
a comportamentelor copilului, a diferen țierii și individualiz ării acestora, a socializ ării
treptate, dar sigure, a copilului. Pre școlarul este antrenat în activit ăți tot mai diverse, care, al ături de joc,
contribuie la dezvoltarea fizic ă și psihică
. Este vremea când copilul în țelege că realitatea
externă nu se reduce la propriile sale tr ăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta
6dacă o cunoa ște și dacă ține seama de ea în ac țiunile pe care le desf ășoară. Dacă
antepreșcolaritatea este perioada expansiunii subiective, pre școlaritatea este perioada
descoperirii realit ății fizice, a realit ății umane și mai ales perioada autodescoperirii. În
timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de
dorințele copilului, în aceast ă perioadă copilul descoper ă existența unei realit ăți externe
care nu depinde de el și de care trebuie s ă țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. În
aceste condi ții, atitudinile imaginative, fictive și subiective asupra lumii vor fi înlocuite
treptat cu atitudini realiste și obiective.
“Tot ceea ce spune, face și acționează, se relaționează și exprimă în atitudini, se
joacă și particip ă la activit ățile altora, îi creeaz ă copilului satisfac ție, bucurii, tr ăiri
deosebit de intense în planul afectiv, o adev ărată fericire și lipsă de grijile omene ști, fapt
pentru care aceast ă perioadă a mai fost numit ă și vârsta de aur a copil ăriei.”1
II.2.2. SUBPERIOADELE PRE ȘCOLARIT ĂȚII
Perioada pre școlară poate fi împ ărțită în trei subperioade: aceea a pre școlarului
mic (3 – 4 ani ), a pre școlarului mijlociu ( 4 -5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).
Prima dintre ele, perioada pre școlară mică se caracterizeaz ă printr-o cre ștere a
intereselor, a aspira țiilor și a aptitudinilor m ărunte implicate în satisfacerea pl ăcerii de
explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare
instabilitate, o oarecare expansiune ce exprim ă o mare decentrare de pe obiectele
concrete și manipularea lor. Se poate observa încer carea copilului de a integra obiectele
în strategii mai largi de utilizare în care li se confer ă funcții simbolice. Integrarea în
grădiniță se face cu oarecare difi cultate la aceasta vârst ă, dată fiind dependen ța mare a
copilului pre școlar mic de mama sa și de ambian ța familial ă. Adaptarea este cu atât mai
dificilă, cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine
ce i se spune. La acestea se adaug ă inconsisten ța unor limite clare între realitatea
personală subiectiv ă și realitatea obiectiv ă favorizând dilatarea și inundarea realit ății
obiective de realitatea subiectiv ă, fenomen descris de J. Piaget și denumit prin termenul
de egocentrism.
Ca expresie a dezvolt ării, perioada pre școlară mică este vădit caracterizat ă de
trecerea de la centrarea activit ății organismului pe satisfacerea necesit ăților imediate,
adeseori dominant biologice — prin mijloace simple — spre activit ăți în care devin mai
1 „Psihologia varstelor”-Ciclurile vietii, Ursula schiopu, 1981, pp.92-93
1a. „Psihologia copilului”-Jean piaget, Babel Inhelder
7complicate modalit ățile de satisfacere a unor trebuin țe psihologice. Pre școlarul mic este
instabil, foarte impresionabil și trece ușor de la o dispozi ție la alta. Durerea sa ca și
bucuria sunt explozive, totale.
Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemânatic. Mi șcările sale
devin mai brutale, fa pt explicabil, dat ă fiind antrenarea și constituirea (înc ă instabilă) de
foarte numeroase conduite implicate în cerin țele de autonomie, în condi ții variate, dar și
în contextul relativ rigid al regimului de via ță din familii și din grădiniță.
În subperioada pre școlară mijlocie copilul traverseaz ă un ușor puseu de
creștere. Pe plan psi hologic se intensific ă dezvoltarea limbajului – între 3 și 5 ani se
câștigă cam 50 cuvinte pe lun ă 2. Tot evident ă este dezvoltarea autonomiei datorit ă
progreselor ce se realizeaz ă în planul deprinderilor alimentare, de îmbr ăcare, igienice.
Se intensific ă, de asemenea, dezvoltarea con științei de sine, fapt ce se exprim ă prin
creșterea opozabilit ății, a bravadei, a dorin ței de a atrage aten ția asupra sa (episod de
negativism). Jocul devine în perioada pre școlară mijlocie o activitate de baz ă, încărcată
de caracteristici active de manipulare a experien ței de viață, a observa țiilor, a emo țiilor,
a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculeaz ă în ambian ța sa, punând în eviden ță o mare
experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri
(prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea
înconjurătoare – jocul cu rol și subiect. În general, curiozitatea devine mai ampl ă și
abordează mai pregnant rela țiile dintre fenomene – rela ții de dependen ță, de cauzalitate,
de condiționare.
Tot în aceast ă perioadă receptivitatea copilului fa ță de habitusurile conservate de
familie și apoi de gr ădiniță crește — copilul î și însușește regulile specifice implicate în
conviețuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi 3. Copilul devine mai
sensibil la semnifica ția evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuan țate și
încorporeaz ă mai numeroase reac ții și adresări reveren țioase. Cre ște însă și fragilitatea
sa afectiv ă, numero și autori amintind de a șa numitele crize de prestigiu ale
preșcolarului.
Există și în subperioada pre școlară mare o oarecare opozi ție față de adult
opoziție ce se manifest ă spontan, urmat ă de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subcon știent. Se
4manifestă în conduitele alimentare (anorexie) și pune în eviden ță susceptibilit ăți
nesatisfăcute — o stare mai tensional ă dintre dorin țele de autonomie și dependen ța
2 Cazacu, T. S., apud Șchiopu, U., 1981
3Anne Birt,” Psihologia dezvolt ării”, 2002
4 Osterrieth, P.A., 1976, p.110
8afectivă ușor contrariat ă de rivalit ăți fraternale. Caracteristic ă este la pre școlarul mare și
adaptarea mai evident ă a conduitelor fa ță de diferite persoane , de caracteristicile
acestora în cele dou ă medii concurente, familia și grădinița. În acest sens, copilul poate
fi acasă destins, disponibil, iar în gr ădiniță – răsfățat, nervos și invers, fapt ce pune de
asemenea probleme legate de dificult ățile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari
distanțe psihologice de conduit ă în cele dou ă medii.
II.2.3. MOTRICITATEA
Pe întreaga perioad ă a preșcolarității, motricitatea se caracterizeaz ă printr-o
intensă dezvoltare și contribuie la cre șterea posibilit ăților copilului de a lua contact
direct cu lumea înconjur ătoare și de a facilita exercitarea unor comportamente practic-
acționale. Motricitatea grosier ă se dezvolt ă ca urmare a activit ăților ocupa ționale
desfășurate de copil, cum sunt cele de joc și de ajutor pentru adult, de deplasare în
spațiu și de mânuire a obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei și mișcările de
la nivelul aparatului fono-articulator stimuleaz ă dezvoltarea motricit ății fine cu efecte
pozitive pentru preg ătirea copilului în vederea școlarizării și în special, pentru achizi ția
scrisului și comunic ării verbale. Nevoia de mi șcare este extrem de mare și treptat, ca
urmare a controlului voluntar, a st ăpânirii excita ției, copilul poate amâna sau inhiba
unele mișcări și extinde altele în favoarea ac țiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth
spunea referindu-se la aceast ă perioadă că este „o vârst ă de exuberan ță motorie și
senzorială” .
Dac ă faza de la trei la cinc i ani a fost caracterizat ă ca fiind „o vârst ă a grației”,
spre 6 ani mi șcările sunt exercitate cu o for ță tot mai mare ca urmare a consolid ării sale
biologice și fiziologice, dar și ca efect al antrenamentului și al formării de deprinderi
motrice. For ța nu exclude precizia din mi șcare și nici extinderea acesteia asupra unor
situații diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbog ățește experien ța
copilului și se înlesne ște accesul la cunoa șterea unor noi calit ăți a fenomenelor, ceea ce
stimuleaz ă dezvoltarea activit ății psihice.
9II.2.4. SENZORIALITATEA
În ceea ce prive ște planul senzorio-perceptiv, tactul se decalific ă relativ
devenind un sim ț de control și susținere a văzului și auzului care colecteaz ă prioritar
impresii pân ă la 6—9 ani5. Întregul plan pe rceptiv se subordoneaz ă acțiunilor de
decodificare a semnifica țiilor, care încep s ă se conștientizeze. Ac țiunile perceptive se
încarcă de intenții căpătând direc ție, focalizare și funcții de între ținere și satisfacere a
intențiilor. În aceste condi ții, percepția devine observa ție perceptiv ă ce servește învățării
în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuin țelor biologice devine dependent ă de
trebuințele psihologice care se dezvolt ă și se dilată, fiind între ținute de curiozitatea care
capătă un statut similar cu cel al jocului.
Senzațiile și percepțiile furnizeaz ă materia prim ă extrem de important ă pentru
planul mintal și al acțiunilor desf ășurate în mediul înconjur ător și în cel cultural.
Curiozitatea copilului îl îndeamn ă să exploreze continuu mediul înconjur ător
construindu- și noi cuno ștințe ( începe s ă cunoască interiorul și exteriorul locuin ței și al
grădiniței, strada pe care merge spre gr ădiniță, denumirea mobilierului, a camerelor,
particularit ățile acestora, caracteristicile fiec ărui membru al familiei, ale persoanelor din
grădiniță; poate identifica locul a diferite obiecte; începe s ă fie interesat de condi țiile de
viață, de activit ățile și profesiunile umane de baz ă, ca și de bunurile imp licate în aceste
activități; începe s ă cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circula ție).
Încep sa se consolideze generaliz ările cantitative, logica practic ă a relațiilor; mărimea
(lung, lat, înalt), cantitatea (mult, pu țin, foarte pu țin, deloc), spa țiale (lâng ă, pe, sub,
aproape, departe), ecua ția temporal ă și spațială, parte-întreg (pu țin, tot, nimic, mai mult,
mai puțin, amândoi, sfert, jum ătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum,
după aceea, întâi, dup ă, deodată), compara ția (la fel, tot atât). Observa ția copilului –
percepția organizat ă – este ancorat ă în situații diverse, complexe. Percep ția de spațiu și
timp începe s ă devină operativ ă. Experien ța consolideaz ă constante perceptive,
conservan ți, măr i m i d e l a d i s t a n ță, în toate aspectele de mai sus fiind implicat ă
dezvoltarea și operarea cu limbajul și gândirea.
Ca urmare a dezvolt ării limbajului, experien ța intuitivă se fixeaz ă mai bine și
totodată prin intermediul cuvânt ului ea poate fi actualizat ă la nivelul reprezent ărilor
dând posibilitatea copilului s ă evoce obiecte și situații în absen ța acestora. Bazându-se
pe caracterul concret al percep țiilor și reprezent ările sunt intuitive, situa ționale, dar cu
timpul ele devin mai clare și cu conținut tot mai complex. Spre sfâr șitul preșcolarității
5 Șchiopu, U., 1981
10se dezvolt ă diferite forme ale reprezent ărilor dintre care cele mai importante sunt cele
ale memoriei și ale imagina ției.
Un rol de seam ă în dezvoltarea pl anului perceptiv și al activării reprezent ărilor
poate fi atribuit jocului. Acesta solicit ă și antreneaz ă vigoarea, for ța fizică, rapiditatea,
suplețea și coordonarea, echilibrul, evaluarea spa țialității, abilitatea în folosirea
diferitelor p ărți ale corpului, dar, concomitent, solicit ă coordonare oculo-motorie,
coordonare audio-motorie, ta ct, sensibilitate cutanat ă, presiune, temperatur ă.
Ursula Șchiopu (1981) arat ă că la copiii orbi și ambliopi percep ția și logica
spațială prezintă caracteristici, care arat ă că în formarea lor au un rol important
coordonarea mi șcărilor de pip ăire. La copiii cu tulbur ări evidente de limbaj planul
relaționărilor este mai pu țin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezent ările la
cele mai elementare abstrac ții legate de experien ța perceptiv ă sunt încărcate de impresii
concrete.
II.2.5. INTELECTUL
II.2.5.1. GÂNDIREA
Ieșind din faza simbolic ă, după vârsta de 3 ani, inteligen ța parcurge o etap ă de
inventivitate ce preg ătește gândirea operativ ă complex ă de la 7/8 ani dup ă J. Piaget și
6/7ani dup ă Ursula Șchiopu și Emil Verza.
Gândirea – intuitiv ă – opereaz ă cu reprezent ări coordonate relativ. Pe parcursul
acestei faze, progrese importante face no țiunea de conservare. Piaget 6 descrie o serie de
experimente cu pahare de aceea și mărime, umplute cu m ărgelușe ori cu lichid colorat –
foarte numeroase variante, ca re pun copilului probleme difi cile. Dintre acestea unul se
păstrează ca ecran de referin ță, iar din celelalte se transfer ă conținutul în pahare de
diferite forme si m ărimi. Copilul de 3 ani și chiar cel de 4—5 ani are tendin ța de a
considera cantitatea de m ărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dac ă vasul în care s-
a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modific ă foarte mult
„nivelul''. Aceste e xperimente demonstreaz ă că nu este înc ă elaborată deplin no țiunea de
conservare. Schematismul și dependen ța cantității de nivel din mentalitatea copilului
preșcolar constituie indicatori pentru pregnan ța perceptiv ă care opereaz ă cu relația
cantitate – nivel, ceea ce este în progres, și cu relația mult-pu țin – ca instrument de
relaționare curent ă. Aspecte asem ănătoare se manifest ă și în seriile numeroase de
6 Anne Birt,” Psihologia dezvolt ării”
11experimente cu plastilin ă sau alte materiale ce se pot m odela, care sunt preschimbate în
diferite forme perceptuale 7, a căror evaluare corect ă este de asemenea alterat ă la un
moment dat, de da ta aceasta datorit ă elementelor de volum (spa țialitate) și formă. În
dinamica dezvolt ării gândirii, corec ția, dar și eroarea pe aceste planuri se datoreaz ă
percepției și reprezent ărilor care opereaz ă încă lacunar. Totu și, aceste scheme de
evaluare logic ă se formeaz ă. Dovadă este faptul c ă spre 6 ani copilul evalueaz ă cu mai
multă corectitudine obiectele de la distan ță ca fiind mici sau mari, late sau înguste.
După 5 ani și mărimea persoanelor este evaluat ă relativ mai bine de la distan ță. În
general, schemele legice primare sunt privite ca „incapacit ăți" chiar de c ătre J. Piaget 8
și ca efecte ale percep ției și contextului de „aparen țe" pe care aceasta (percep ția) le
creează. Ursula Șchiopu (1981) le consider ă însă paliere de progres în dezvoltarea
psihică și efecte de experien ță și învățare. În sprijinul acestei afirma ții este evocat chiar
un experiment descris de J. Pi aget pentru limitele operativit ății gândirii privind
conservarea cantit ății. Cunoscutul psiholog elve țian a descris situa ția în care un copil
pune deodat ă cu cele dou ă mâini câte o m ărgică în două vase foarte diferite – unul plat
și altul înalt și subțire. În esen ță, copilul evalueaz ă pas cu pas cantitatea prin egalitatea
mărgelelor puse în vase. Copilul de 4—5 ani accept ă egalitatea și echivalen ța până la un
prag mult mai înalt decât în tipurile de experimente mai sus descrise — de și la un
moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modific ă lăsând o mai larg ă întindere
de acțiune echivalen ței și egalității.
Interesante sunt și experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea direct ă și
inversă 9. E vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într -un tub de carton,
cerându-se descrierea ordinii în care vor ap ărea din tub. Ordinea direct ă va fi intuit ă
corect, nu și ordinea invers ă (la 4-5 ani). Copilul nu va putea r ăspunde corect nici dac ă
se va întoarce tubul (C, B, A) ajungând iar la pozi ția inițială din poziția inversă. La o
altă întoarcere, copilul pre școlar de 5-6 ani reproduce cu o rezisten ță evidentă la
inversiune formula C, B, A. La 6- 7 ani, procentul c opiilor care reu șesc să sesizeze
inversiunile cre ște.
Și relația cauzal ă pune în eviden ță o serie de particularit ăți. În cazul unor
experimente privind pl utirea obiectelor, pre școlarul de 4-5 ani asociaz ă mărimea cu
greutatea. La 5-6 ani, dup ă experiment ări minuțioase și gradate, copilul poate opera cu
relația mărime – greutate, anticipeaz ă corect în numeroase situa ții, intuind principiul lui
7 Popescu -Neveanu, P.apud Șchiopu, U., 1981
6. Piaget, J. apud Șchiopu, U., 1981.
8 Oana Benga,” Psihologia deyvolt ării”, 2002
9 Piaget, J. apud Șchiopu, U., 1981
12Arhimede 10. Prin intermediul intuirii rela țiilor, se constituie treptat intui ții articulate și
ceva mai reversibile prin intermediul c ărora se preg ătește operația mintală ca reacție față
de operații concrete, creându-se un alt raport între aparen ță și esență. Până la 6 ani
gândirea dobânde ște o operativitate general ă (nespecific ă), relativ complex ă, cu o
oarecare vitez ă ce pune în eviden ță constituirea unor operatori de baz ă pe acest plan,
figurile logice.
Frecvența întrebării „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame
de realitate și de sesizare de rela ții a gândirii copilului pre școlar. J. Piaget a înregistrat
360 de întreb ări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28 % (103) au fost de semnifica ție
cauzală, 81 s-au referit la natur ă, 22 la ma șini – automobile și obiecte fabricate, 6 la
calcule și relații aritmetice, 9 la reguli de convie țuire. În acest sens Ursula Șchiopu
subliniază, pe bună dreptate c ă interogația își schimbă direcția în func ție de densitatea și
saturația cultural ă a mediului și în funcție de caracteristicile de „disonan ță cognitivă" cu
care se confrunt ă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. 11
Cu toate progresele ce se înregistreaz ă la nivelul gândirii pre școlarului, ea nu
poate dep ăși anumite limite. Una dintre aceste limite se refer ă la posibilit ățile reduse ale
acesteia de a vehicula cu no țiuni generale bine conturate și cu o semnifica ție diversă,
gândirea lui fiind preponderent preconceptual ă. Noțiunile folosite de copil sunt adesea
extinse la un num ăr exagerat de fenomene sau, dimpotriv ă, sunt reduse la situa ții
concrete. O alt ă limită ar putea-o reprezenta dificult ățile pe care le are copilul în a
distinge corect între realitatea extern ă și cea intern ă cu o tendin ță pronunțată de a
raporta totul la propria sa persoan ă – caracterul egocentric al gândirii. La pre școlarul
mic și, parțial, la cel mijlociu exist ă și o altă caracteristic ă foarte activ ă în
antepreșcolaritate – animismul gândirii, credin ța copilului c ă toate lucrurile sunt
însuflețite. Treptat, îns ă, sincretismul gândirii – rela ționarea mai mult sau mai pu țin la
întâmplare a însu șirilor obiectelor și nu atât dup ă logica lor, precum și toate celelalte
limite descrise mai sus, sunt dep ășite prin îmbog ățirea cunoa șterii și experien ței
copilului, prin dezvoltarea capacit ății de comunicare și de folosire a ra ționamentelor.
La sfârșitul preșcolarității copilul adopt ă comportamente inte lective ce îi creeaz ă
o perspectiv ă corectă asupra lucrurilor și fenomenelor. No țiunile empirice devin tot mai
cuprinzătoare și mai adecvate facilitând instalarea opera țiilor gândirii, ceea ce îl face pe
J. Piaget 12 să sublinieze caracterul preoperator al gândirii.
10 Șchiopu, U. și Macadziob, D. apud Șchiopu, U, 1981
11 Șchiopu, U., 1981, p.110,
T.Crețu, O. Benga
12 Piaget, J., 1973
13II.2.5.2. LIMBAJUL
Dezvoltarea exprim ării verbale face de asemenea importante progrese.
Diferiți autori 13au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim și minim la
copiii de pân ă la 6 ani. În aceast ă etapă a dezvolt ării social-culturale se exprim ă cam
următoarele valori extensive ale vocabularulu i: la 3 ani, vocabularul maxim — apro-
ximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, me diu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la
6 ani vocabularul maxim s ă fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de
2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ – utilizat, implicat în performan ță și cel
pasiv – în țeles și implicat în competen ță se modific ă similar, limbajul pasiv apropiindu-
se de cel activ ca valoare de comunicare.
Tatiana Slama Cazacu14 arată că în aceast ă perioadă se dezvolt ă la copil cerin ța
internă de folosire de cuvinte noi, crea ții verbale și fantezii verbale. Construc ția pro-
pozițiilor se complic ă. Expresivitatea vorbirii se amplific ă, la fel nuan țarea ei,
intonațiile. Limbajul copiilor conserv ă aspecte dialectale din familie, fapt ce eviden țiază
rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.
Numero și autori semnaleaz ă distanțe de dezvoltare între semantica, morfologia
și sintaxa vorbirii copilului pre școlar. În general, limbajul fixeaz ă experien ța cognitiv ă
și organizeaz ă și reglează permanent activitatea. Acest fapt se datoreaz ă apariției
treptate din limbajul mo nologat a unei noi forme și anume a limbajului interior, proces
ce are loc între 3 ani și jumătate și cinci ani și jumătate. Medierea verbal ă prezintă
foarte mare importan ță. Din acest punct de vedere Ursula Șchiopu nu este de acord cu J .
Piaget care consider ă ca limbajul mai mult reflect ă decât influen țează dezvoltarea
inteligentei. Autoarea arat ă că exprimarea verbal ă forțează inteligen ța la o ordonare
complexă a datelor ce se comunic ă și orice efort ac ționează în mod complex formativ.
Dezvoltarea vorbirii se realizeaz ă și în direc ția alcătuirii contextului. De la
limbajul situativ, specific antepre școlarității, se face trecerea la limbajul contextual.
Deși aceste dou ă forme de limbaj coexist ă pe toat ă perioada pre școlarității,
predominan ța, locul și rolul lor se schimb ă în funcție de sarcinile și condițiile în care are
loc comunicarea. Ca o tendin ță generală se manifest ă totuși diminuarea caracterului
situativ al limbajului odat ă cu trecerea spre școlaritatea mare.
Dezvoltarea vorbirii confirm ă punctul de vedere generativ („Am cusut cu acul și
m-am împungit” — model gene rativ evoluat). S-a putut u șor observa faptul c ă un
13 Biihlerr, Ch. și Stern, W. apud Șchiopu, U., 1981
14 Tatiana Slama Cazacu apud Șchiopu, 1981
14cuvânt nou însu șit de copil se implic ă în foarte scurt timp într-un n… număr de
combinații, fără o învățare organizat ă a acestora. Flexionarea lui gramatical ă și chiar de
sens – la copiii mai mari – pune în eviden ță structura generativa a limbajului 15.
Interes deosebit prezint ă problema dialogului copiilor. Din lucr ările lui Maya
Pines16 reiese că există diferență sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii și
adulți, dintre copii și mamă. Spre 6 ani se manifest ă diferențe de comunicare între
aceștia și copiii mici. În acest din urm ă caz diferen țele apar ca reduc ere a lungimii
propoziției și evitarea cuvintelor dificil de pronun țat. În cazul comunic ării cu copiii mai
mari, se manifest ă reticențe, ceva mai reduse decât în cazul comunic ării cu adul ții mai
puțin cunoscu ți. În comunicarea cu educatoarea din gr ădiniță, eforturile principale ale
copilului se orienteaz ă spre alc ătuirea de propozi ții complete și ușor stereotipic. În
comunicarea cu mama se manifest ă cea mai liber ă formă de exprimare ca topic ă.
Defectele de vorbire – de pronun ție – în perioada pre școlară cer o activitate
logopedic ă adecvată. Ele sunt dislalii, def ecte de articulare, tulbur ări de debit și de ritm
al vorbirii și distonii ca defecte de emisie, rezonan ță și motricitate verbal ă (bradilalii și
tahilalii). Se mai manifest ă și forme de mutism electiv, logo fobii, afonii – vorbirea cu
voce foarte slab ă sau în șoaptă, fără voce, disfrazii – tulbur ări de frazare ce pot pune în
evidență și întârzieri de dezvoltare intelectual ă și logonevroze sau bâlbâieli. În acest
sens Emil Verza arat ă că dintre dislalii – defecte de pronun țare de sunete, au o oarecare
incidență polilaliile (sunetele s, ș, r, b și t) ori dislaliile par țiale care privesc în mod
separat sunetele, enumerate mai sus (s, ș = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ș.a.).17
În comunicare intereseaz ă fluxul vorbirii, dar și gestica – comunicarea
nonverbal ă și tăcerea. Comunicarea nonverbal ă devine mai discret ă la preșcolari și
însoțește comunicarea verbal ă, integrând-o sau anihilându -i în parte mesajul. În
recitarea de poezii, pre școlarul folose ște însă o gestica pregnant ă, al cărei rol este bine
cunoscut. Atunci când pre școlarul comunic ă, având partener un copil mai mic decât el,
gestica este mai pregnant ă decât în comunicarea cu adul ții. Cu cât este mai mic
partenerul cu atât este mai înc ărcată comunicarea ce i se adreseaz ă cu elemente de
gestică și mimică accentuate. A șadar, gesturile și mimica sunt folosite în diferite
prilejuri pe lâng ă comunicarea verbal ă, uneori substituind-o.
15 Chomsky, N. apud Șchiopu, U., 1981
16 Maya Pines apud Șchiopu, U., 1981
17 Verza E, 1977
15II.2.5.3 IMAGINA ȚIA
Începând cu aceast ă vârstă, imagina ția, proces psihic ce ocup ă un loc important
în contextul factorilor creativit ății, se dezvolt ă și ea. Putem vorbi chiar de o adev ărată
explozie a imagina ției, care „se afl ă acum la apogeul manifest ării, dar nu și la cel al
calității sale”18. De aceea trebuie cultivat ă.
La vârsta pre școlară, imagina ția compenseaz ă într-un anume mod neajunsurile
gândirii. Ea î și dezvolt ă o serie dintre func țiile importante, cum ar fi func ția de
completare, care d ă posibilitatea în țelegerii unor situa ții lacunare sau ambigue,func ția
de proiectare și anticipare, care ajut ă copilul s ă înțeleagă succesiunile evenimentelor,
legăturile cauzale dintre acestea.. Pre școlarul este capabil s ă-și elaboreze forme ale
imaginației reproductive (ascultând pove ști), dar se poate vorbi și de un anume nivel al
imaginației creative. Copilul are tendin ța de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel
personajele malefice putând fi reale și constituind pentru el o surs ă de frică.19
Tot imagina ția este responsabil ă într-o anumit ă măsură și de abilitatea cu care
cei mici se feresc de pedeaps ă, prin minciun ă. Însă, nu totdeauna se poate vorbi de
minciună atunci când fantezia copilului îl face s ă povesteasc ă despre sine fapte ale unor
personaje de basm sau din desene animate.
Contradic ții specifice se constituie și în planul cunoa șterii. Datorit ă dezvoltării
imaginației, copilul descoper ă faptul c ă imaginar el poate s ă se transpun ă în orice
situație, fie ea și fantastic ă, pe când în realitate situa țiile de via ță sunt foarte restrânse și
banale ca semnifica ție. Legată de aceast ă contradic ție se dezvolt ă dorința de a crea, de a
schimba, de a îmbog ăți viața. Imagina ția utilizeaz ă probabilul fantastic mai pu țin în
viața de fiecare zi, ca efect al influen ței planului intelectual corector, r ămânând activ ă
însă în joc.
II.5.4. MEMORIA
Materialul necesar desf ășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de
realitate, dar și de propria memorie a copilului.
Dacă formele elementare ale memoriei se dezvolt ă de timpuriu, odat ă cu
formarea primelor reflexe condi ționate, dac ă la vârsta antepre școlară memoria are un
18 Niculescu, R.M., 2004, p.26-„Pedagogia prescolara”
19 Tomșa, Ghe., 2005
16caracter spontan, în pre școlaritate, datorit ă dezvoltării gândirii și a limbajului interior,
alături de memorarea mecanic ă apare și cea logic ă, alături de cea involuntar ă se
dezvoltă și cea voluntar ă. Se dezvolt ă diferite însu șiri ale memoriei. Astfel, cre ște
volumul memoriei. Cre ște, de asemenea, intervalul de timp în care este posibil ă
recunoașterea unui material dup ă o singură percepție.
O serie de psihologi, 20referindu-se la memorie, arat ă că este mai activ ă în joc. În
această condiție, copilul intuie ște cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se traseaz ă.
Reproducerea are îns ă unele aspecte în care se eviden țiază o oarecare rigiditate. Astfel,
copilul nu poate continua recitarea unei poezii dac ă este întrerupt, tr ebuie sa reproduc ă
poezia în întregime. O alt ă caracteristic ă a memoriei const ă în impregnarea ei cu
elemente afectogene, ceea ce creeaz ă o relativ mare inegalitate a antren ării ei. Este
evidentă implicația memoriei ca proces de fixare, p ăstrare, recunoa ștere și reproducere
în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imita ția pe acest plan se
asociază cu observa ția, fapt ce creeaz ă până la urmă numeroase asem ănări între stilul
conduitelor celor din aceea și familie.
Totuși, copilul pre școlar uită repede fiindc ă fixarea este fluctuant ă și adeseori
superficial ă. De altfel, câmpul înc ă relativ restrâns al capacit ăților de percepere și
implicit de fixare, confer ă păstrării și reproducerii caracteri stici fragmentare.
Recunoașterea la rândul ei este în plin ă dezvoltare ca însu șire individual ă. Solicitat ă
mereu în via ța de fiecare zi, recunoa șterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale
memoriei se manifest ă tot mai pregnant ca un fel de șiră a spinării pentru activitatea
psihică.
II.2.5.5. ATEN ȚIA
Dezvoltarea unor componente ale intele ctului copiilor n-ar fi posibil ă fără
prezența atenției, deosebit de important ă în asigurarea desf ășurării oricărei activit ăți,
fiind cea care organizeaz ă și protejeaz ă, focalizând și centrând energia psihicului.
Dacă până la începutul pre școlarității copilul a achizi ționat ambele forme de
atenție –involuntar ă și voluntar ă, în preșcolaritate, sub influen ța gândirii și limbajului,
începe procesul organiz ării atenției voluntare. Se dezvolt ă formele acesteia și o serie de
calități, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele. Aten ția voluntar ă este
alimentată de infla ția mare a dorin țelor și intențiilor și necesitatea de a finaliza
activitatea. Jocul este, de asemen ea, un teren de antrenare a aten ției, ca și de dezvoltare
20 M.Zlate: „Secretele memoriei”
17extensivă a atenției, adică de distribuire, de l ărgire a angaj ării psihice. Concentrarea
crește de la 5-7 minute la pre școlarul mic, la 12-14 minute la pre școlarii mijlocii și 20-
25 minute la cei mari — în situa ții obișnuite, și chiar 45 – 50 de minute în joc,
vizionarea de diafilme, teatru de copii și altele.
Totuși, cea care predomin ă încă la aceast ă vârstă este aten ția involuntar ă, fapt
care faciliteaz ă distragerea pre școlarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.
II.2.6. AFECTIVITATEA
Afectivitatea constituie maculatura vie ții de rela ție-tonalitate existen țială
subiectivă care, dilatând tr ăirile, le confer ă pregnanță și le polarizeaz ă.
Dezvoltarea emo țională în ansamblul s ău trebuie raportat ă în perioada pre școlară
la procesul identific ării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani,
identificarea se manifest ă prin creșterea stărilor afective difuze, îns ă treptat exprimarea
spontană este influen țată de conduitele admise și respinse din via ța de toate zilele. Între
4 și 5 ani identificarea este mai avansat ă21.
Identificarea se realizeaz ă cu modelele umane cele mai apropiate, modelele
parentale. A șa cum arat ă P. H. Mussen22 condiția de identificare parcurge patru c ăi.
Prima se realizeaz ă pe seama perceperii unor similitudini de înf ățișare cu modelele
parentale (p ărul, ochii), a doua pe seama perceperii unor si militudini de caracteristici
psihice (este tot a șa de atent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale se
realizează prin adoptarea de conduite și gesturi ale modelelor, iar ultima prin însușirea
de conduite, gesturi și atribute pe care le identific ă urmărind modelul . Ori de câte ori
copilul percepe sau con știentizeaz ă similitudini cu modelul, identificarea se intensific ă.
Identificarea cu p ărinții începe din perioada antepre școlară mai ales pe calea trei și
patru. În perioada pre școlară sunt mai active c ăile unu și doi.
Identificarea cu modelele parentale are dou ă efecte. Primul const ă în dezvoltarea
de conduite considerate ca atribuibile sexului c ăruia aparține copilul în conformitate cu
modelele din mediul de cultur ă. Al doilea efect const ă în formarea con științei, care
reunește standarde de conduit ă morale, valori, dorin țe, dar și autocontrol privind
respectarea acestora.
Când cei doi p ărinți sunt amândoi admira ți, copilul se str ăduiește să se identifice
cu amândoi. În mod obi șnuit, identificarea mai activ ă este cu p ărintele de acela și sex.
21 „Psihologia varstelor” Verza, E.,Verza,F.E., 2000
22 apud Șchiopu, U., 1981
18Împărțirea afecțiunii parentale nu se face f ără frustrații și tensiune. Din fericire, exist ă
complementar o form ă de „amnezie infantil ă puternic ă”23care elibereaz ă copilul de
tensiunea acestor aspecte afective. Nume roasele amintiri pe care copilul le p ăstrează de
la patru, trei și chiar doi ani se estompeaz ă în majoritate între cinci și șapte ani 24.
După 5 ani, identificarea are tendin ța de a se l ărgi datorit ă contactelor sociale și
culturale care vehiculeaz ă modele de oameni și valori cultural-morale foarte diferite (în
povești, povestiri, scenete, c ărți pentru copii).
În contextul identific ării, prezint ă importan ță deosebită triunghiul afectiv mam ă
– tată – copil. „Între aproximativ trei și cinci ani, copilul va fi silit s ă interiorizeze
această realitate triunghiular ă”. Percep ția diferen țelor anatomice d ă o serioas ă lovitură
egocentrismului copilului și credinței implicite c ă toți oamenii sunt la fel cu el. Copilul
(băiat) descoper ă treptat, dup ă 3 ani, ca mama de care este at ât de legat este altfel decât
el, iar tat ăl, la fel cu el, este puternic, viril și iubit și admirat de mama, fapt ce este
considerat ca o frustra ție a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu feti țele se petrec
relații complementare. În acela și context prezint ă importan ță relațiile fraternale. Al ături
de complexul lui Oedip, se poate descrie și un „complex al lui Cain”25. Se știe că fiecare
copil dispune de un anumit loc în ierarhia familial ă și atenția ce se acord ă fiecăruia este
diferențiată. Mamele acord ă o atenție mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea
copilului fa ță de evenimentul na șterii unui frate este foarte ascu țită între optsprezece
luni și patru ani. Unele cercet ări arată chiar că importan ța geloziei copilului mai în
vârstă față de mezin este în raport invers cu intervalul de vârst ă care exist ă între ei, ca și
cu numărul copiilor din familie. În sensul solu ționării acestui complex, exist ă temeiul de
a considera c ă factorul determinant se situeaz ă la nivelul comportamentului p ărinților
față de copilul mai mare, al aj utorului pe care i-l dau ace știa în vederea accept ării noului
statut. În discretele preferin țe ale părinților intră și expectațiile de rol sexual. Îns ă, după
5 ani structura de identificar e în familie este constituit ă.
Identificarea are efecte importante în ceea ce prive ște dezvoltarea personalit ății.
Copilul începe s ă manifeste o mai mare nuan țare a emo țiilor. Printre altele, începe s ă
manifeste re țineri în manifestarea suferin țelor. Încă de la 5 ani se manifest ă și un declin
evident al negativismului brutal ca însemn de protest.
O altă sursă important ă a dezvolt ării afectivit ății preșcolarului este reprezentat ă
de pătrunderea acestuia în mediul institu ționalizat al gr ădiniței. Reacțiile afective ale
copilului fa ță de noul mediu sunt variate: unii se adapteaz ă rapid, alții dificil sau chiar
23 Oana Benga,” Psihologia deyvolt ării”, 2002
24 Osterrieth, P.A., 1976, p.95
25 Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99
19deloc. Au putut fi observate în aceast ă perioadă fenomene interesa nte de transfer
afectiv, ata șament față de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de a o înlocui pe
mama. Mai mult, cercet ările au pus în eviden ță rolul colectivului în generarea unor
situații de emo ții comune de veselie, încântare, entuziasm (autodep ășiri), mândrie
(dilatarea identit ății), de pudoare, st ări de vinov ăție (rezonan țe de culpabilitate prin
încălcarea regulii), cr ize de prestigiu, ș.a. 26.
Pe lângă aceste st ări emoționale complexe, au fost descrise și două sindroame
interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denume ște situația în care
copilul prime ște o recompens ă nemeritat ă, conștientizând acest fapt printr-o emo ție
penibilă și pune în eviden ță socializarea proceselor afective, existen ța unor atitudini
critice față de propriul comportament. Cel ălalt, „sindromul de spitalizare” se refer ă la
reacția afectivă violentă a copilului atunci când urmeaz ă să fie internat pentru a urma un
tratament, desp ărțirea de cei dragi fiind tr ăită ca un abandon.
În perioada pre școlară se face trecerea de la emo ții la sentimente, ca st ări
afective stabile și generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar și de altruism, de
cooperare, devin active și creează trăiri diferite ca distan țe psihologice între modelul
acceptat și felul în care a reac ționat copilul. În aces t context se dezvolt ă și sentimentele
estetice și intelectuale care se supun unor reguli legate de cerin țele cunoa șterii și
observării mediului înconjur ător, de satisfacere a curiozit ății, a nevoii de a aprecia și a
adopta atitudini fa ță de activitate și față de cei din jur.
Cu toate acestea afectivitatea pre școlarului este înc ă destul de instabil ă,
relevante în acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importan ță, sub raport
educativ, o are prevenirea apari ției unor st ări afective nepl ăcute ca urmare a unor
frustrații nejustificate.
II.2.7. ACTIVITATEA VOLUNTAR Ă
Organizarea voin ței, ca form ă complex ă de reglaj psihic, este cea care face
posibilă la această vârstă apariția memoriz ării și atenției voluntare.
Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvolt ă pe măsura trecerii de la un
substadiu la altul. Pre școlarii mici și mijlocii nu reu șesc să se detașeze de factorii
externi perturbatori, care se dovede sc a fi mai puternici decât inten ția sau scopul propus,
însă preșcolarilor mari le este posibil ă o asemenea performan ță.
26 „Psihologia copilului”- Piaget, J, 1980
20 Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko
27studiind „pozi ția santinelei”, care au demonstrat c ă motivația activității de joc duce la
îmbunătățirea performan țelor copiilor. Cert este faptul c ă în preșcolaritate ierarhizarea
motivelor, st ăpânirea de sine încep s ă devină tot mai evidente. Aceste constat ări atrag
atenția asupra faptului c ă motivația devine unul dintre factorii importan ți ai susținerii
voinței. Ca urmare, educarea voin ței preșcolarului impune revenirea unor motiva ții
puternice, îndeosebi pe cele cu valoare social ă.
În func ționarea voin ței apar o serie de pied icii, fapt ce demonstreaz ă că voința
este în curs de formare la aceast ă vârstă. Principalele momente ale actului voluntar –
stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hot ărârii, execu ția – sunt insuficient stabilizate.
În etapa urm ătoare, îns ă, voința va căpăta un grad mai mare de organizare datorit ă
impunerii unor obliga ții mai riguroase.
II.2.8. JOCUL ȘI MANIFESTAREA PERSONALIT ĂȚII
Jocul atinge culmile sale cel e mai înalte la vârsta pre școlară, fiind forma
specifică și dominant ă de activitate a copilului, contextul ce d ă substanță vieții acestuia,
cadrul ce face posibil progresul, evolu ția sa în plan psihologic. Jocul este pentru copilul
preșcolar activitatea cu contribu ția hotărâtoare în formarea personalit ății, în dezvoltarea
armonioas ă fizică și mentală. Prin joc, se apropie de mai multe aspecte ale realit ății,
descoperă experiențe umane pozitive.
Func țiile jocului sunt de stimulare a dezvolt ării fizice și psihice și de corectare a
realității, a unor situa ții în care copilului nu i s-au realizat dorin țele și așteptările. Toate
tipurile de joc – individuale, la pre școlarul mic; colective, la pre școlarul mijlociu și
mare – sunt puternic colorate emo țional. Copiii tr ăiesc intens rolurile pe care le au în
joc, având tr ăiri puternice pentru parteneri.
Pre școlarul mic se joac ă mai mult singur, are partener i imaginari. Aceasta nu
exclude jocul cu ceilal ți copii, dar joaca lui nu se articuleaz ă cu ceea ce face grupul de
copii. Explica ția este legat ă de posibilit ățile sale mai limitate de în țelegere a regulilor
jocului și de comunicarea cu al ții. Totuși el este foarte strâns legat de obiecte; se joac ă
mult manevrând obiecte. La 4 ani pare mai dispus spre jocuri de mi șcare. În plus, jocul nu mai este izolat.
Partenerul concret este solicitat, de și copilul de 4 ani nu este întotdeauna mul țumit de el,
din care motiv are numeroase interven ții extrajoc în care încearc ă să-și îndrume
27 apud Golu, P, Verza, E, Zlate, M, 1998
21partenerul. La 4 ani și jumătate pare pasionat de jocurile de construc ții, ocupându-se cu
multă răbdare și efectuând construc ții diverse cu multe accesorii, prilej de intens ă
angajare afectiv ă. După 5 ani cre ște durata jocului și numărul partenerilor antrena ți în
activitățile ludice și tot la aceast ă vârstă putem vorbi de a șa-numitul joc „de-a
alternanța” în care copilul sus ține câteva roluri din dorin ța de a crea subiectul.
Pre școlarul mijlociu și mare particip ă la jocuri colective, cu grupul de copii.
Devin dominante jocurile cu subiect și cele cu reguli în care re gulile de joc trebuie strict
respectate, pentru a putea fi acceptat ca partener și pentru ca jocul s ă fie reușit. Firește,
în jocurile cu subiecte și roluri sunt și jucării, însă prezența acestora nu este obligatorie,
copiii mai mari având posibilit ăți de imagina ție și substituire a acestora. Totu și s-a
arătat că există o relație pozitivă între jucării și jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludic ă
se realizeaz ă întotdeauna spontan în cazul unei mari bog ății de jucării.28
Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale și sociale se respect ă mai
riguros, având loc o securizare a jocului. Rolul s ău (al adultului) se poate exercita prin
participare – într-un rol clar definit sau în rolul s ău de adult. În general, copiii se
obișnuiesc cu aceast ă situație, însă apariția unui alt adult face ca jocul s ă înceteze sau
să-și piardă caracterul spontan.
În jurul jocului și al jucăriei se organizeaz ă o serie de conduite evaluabile, cum
este de pild ă grija față de jucării. Alain Rideau a diferen țiat într-o scal ă de evaluare 16
factori în contextul jocului – cinci factori de dominan ță motorie, trei de dominan ță
senzorială, patru de dominan ță intelectual ă, doi de dominan ță caracterial ă și doi de
dominanță socială.29
Cu cât ne apropiem mai mult de sfâr șitul preșcolarității, „jocul cap ătă roluri
psihologice tot mai complexe: func ții formative, func ții de relaxare, func ții de facilitare
a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjur ător, funcții de
umanizare, constituind o prep arare a copilului pentru via ță, funcții de dezvoltare
psihofizic ă și de satisfacere a trebuin ței de activitate”. 30
28 Anne Birt -„Psihologia deyvolt ării”, 2000
29 Rideanu, A. apud Șchiopu, U, 1981
30Verza, E, Verza, E.F., 2000, p.124
22III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINI ȚII ȘI CARACTERISTICI
Deși nou introdus în psihol ogie (în anul 1939, de c ătre G. W. Allport), termenul
de creativitate a avut o evolu ție exploziv ă în ultima jum ătate a secolului al XX-lea.
Dintr-o problem ă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una dintre marile
probleme ale umanit ății, confruntat ă cu o cre ștere fără precedent a problemelor –
sociale, economice, demografice, cultu rale, educative, pe care este chemat ă să le
rezolve.
În prezent exist ă sute de modalit ăți în care este definit ă creativitatea. În general,
psihologii sus țin că <a fi creativ> înseamn ă „a crea ceva nou,original și de valoare
pentru societate”. 31(Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116) Mihaela Roco arat ă că toți
specialiștii care s-au ocupat de fenomenul crea ției recunosc în mod unanim ca tr ăsătură
definitorie a creativit ății – noutatea.32 (Roco, M., 2004)
P. Popescu-Neveanu afirm ă:”Creativitatea presupune o predispozi ție general ă a
personalit ății spre nou, o anumit ă organizare a proceselor psihice în sistem de
personalitate” 33(P. Popescu-Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Margaret A.
Boden a inventariat defini țiile date crea ției consemnate în diferite dic ționare și a
concluzionat c ă în general creativitatea este v ăzută ca „realizarea de combina ții noi,
originale de idei vechi” 34(Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori
găsesc acest concept destul de imprecis. Ei arat ă că în mintea omului obi șnuit
creativitatea este legat ă de expresii și creații artistice, de inven ții tehnologice sau
descoperiri științifice, de educa ție, de comunicare interuman ă, de comportamentele și de
mișcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioar ă, evoluție, talent literar,
imaginație, construc ție, originalitate, distan țare față de lucrurile deja existente. Al ți
autori, îns ă, văd în creativitate capacitatea de a imagina r ăspunsuri la probleme, de a
elabora răspunsuri inedite și originale 35(Zlate, M.,coord., 2001).
Pornind de la faptul c ă fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorit ă
complexit ății fenomenului, Al. Ro șca (1981) este de p ărere că este puțin probabil s ă se
ajungă la o defini ție unanim recunoscut ă. El arată că, după unii autori, „creativitatea este
aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar dup ă alții ea
constituie un proces prin care se realizeaz ă un produs 36(ROȘCA,AL., 1981, p.16).
31 Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116
32 „Creativitate si inteligenta emotionala”- Roco, M., 2004
33 P. Popescu -Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162
34 Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001,p.162
35 Zlate, M.,coord., 2001
36 „Creativitatea”- Ro șca, AL., 1981, p.16
23Există tendințe de a limita crea ția la productivitate, va loare, utilitate, calit ăți care
sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativit ății. Definitorii pentru
creație sunt originalitatea și noutatea. Ca forma țiune psihic ă deosebit de complex ă,
creativitatea se caracterizeaz ă printr-o multitudine de tr ăsături: productivitate, utilitate,
eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, a șa cum sunt ele prezentate de
Mihaela Roco în lucrarea „Psihologia la r ăspântia dintre milenii”.37
Productivitatea se refer ă la numărul mare de idei , solu ții, produse mai mult sau
mai puțin materiale.
Utilitatea prive ște în special rezultatele ac țiunii, care trebuie s ă fie folositoare, s ă
contribuie la bunul mers al activit ății.
Valoarea produselor activit ății creatoare are în vedere faptul c ă acestea trebuie s ă
prezinte însemn ătate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie s ă fie
recunoscut ă și respectat ă în plan social.
Ingeniozitatea presupune o deosebit ă eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se refer ă la distan ța în timp a lucrurilor, ide ilor. Referito r la aceast ă
calitate a creativit ății, Mihaela Roco remarc ă faptul că pot exista lucruri foarte noi,
recent elaborate, care s ă aibă un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciaz ă prin raritatea ideilor, solu țiilor sau produselor. De
regulă sunt considerate originale rezultatele creativit ății care apar o singur ă dată într-o
colectivitate, deci sunt unice.
În concluzie, creativitat ea intervine oriunde solu țiile preelaborate, r ăspunsurile
habituale sau rutiniere nu mai opereaz ă, punând omul sau colectivitatea în situa ția de a
imagina solu ții noi, originale și valoroase, adic ă soluții creative. Dac ă termenul de
creație se refer ă la opera încheiat ă, la produs, creativitatea este un atribut al persoanei,
dar și o formă de activitate ce implic ă soluțiile noi.
37Zlate, M.,coord., 2001
24III.3.2. NIVELURI IERARH ICE ALE CREATIVIT ĂȚII
Psihologii au reliefat existen ța mai multor niveluri de cr eativitate. Irv ing Taylor
38distinge cinci niveluri ale acesteia, co nsiderate de autor caracteristice crea ției din orice
domeniu de activitate: expresiv ă, productiv ă, inventiv ă, novatoare, emergent ă.
Creativitatea expresiv ă se manifest ă predilect în copil ărie prin desene,
repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel nu se iau în considera ție valoarea și noutatea
produselor activit ății, ci se face referire mai ales la poten țialul creativ al persoanei. Este,
mai degrab ă, o manifestare de spontaneitate imaginativ ă, similară cu cea a artistului.
Creativitatea productiv ă este prezent ă îndeosebi la me șteri și la tehnicieni
care în procesul muncii lor aduc unele modific ări personale, dar de ordin secundar.
Produsul ob ținut nu prezint ă un grad de noutate în plan so cial-obiectiv, ci doar în plan
subiectiv. De exemplu, un olar sau o țesătoare de covoare creeaz ă obiecte conform
tradiției, dar pot aduce unele schimb ări de colorit ori un detaliu în plus.
Creativitatea inventiv ă este accesibil ă unei minorit ăți, cea a inventatorilor –
acele persoane ce reu șesc să aducă ameliorări parțiale unei unelte, unui aparat ori unei
teorii controversate. La acest nivel, creativitatea este prezent ă în special la nivelul
procedeelor de ope rare intelectual ă.
Creativitatea inovatoare implică descoperirea unor noi direc ții de abordare a
fenomenelor. Este caracteristic ă talentelor – creatori de opere originale cel pu țin pe plan
național. Acest nivel presupune o ma re capacitate de abstractizare și spirit sintetic.
Creativitatea emergent ă este nivelul la care sunt încadrate produsele cu un
grad de noutate generativ, deschiz ătoare de noi perspective și căi de abordare a
fenomenelor. Este întâlnit ă în rândul geniilor , persoanelor ce aduc schimb ări radicale,
revoluționare într-un domeniu.
Clasificarea lui I. A. Taylor referitoare la nivelele creativit ății se include tot în
cadrul încerc ărilor de a ob ține o interpretare sistematic ă a creativit ății.
III.3.3. FAZELE PROCESULUI CREATIV
Preocup ări pentru identificarea et apelor procesului creativ au existat de la
începutul secolului al XX-lea, îns ă de referin ță a devenit schema de abordare a
38 Taylor, I.A. apud Roco, M., 1979; Tom șa, Ghe., coord., 2005
25procesului creativ de c ătre G. Wallas în 1926 39. Paradoxal este faptul c ă, deși adesea
criticată, ea se afl ă încă în circula ție, fiind foarte frecvent citat ă.
Faza preg ătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se
acumuleaz ă informație, în legătură cu o problem ă care a fost deja sesizat ă. Aceasta este
etapa asupra c ăreia toți autorii sunt de acord, mai pu țin M.I. Stein care nu o neag ă, dar o
consideră un stadiu preparator al procesului creativ.40
Utilizând deprinderile și cunoștințele acumulate, se emit ipoteze de solu ționare,
se tatoneaz ă terenul, în încercarea de a rezolva problema. Sunt mul ți cercetători care au
procedat reductiv, rezumând întreaga crea tivitate la rezolvarea de probleme, îns ă
creativitatea înseamn ă mai mult decât atât. O dovad ă în acest sens este aser țiunea lui
Enstein, potrivit c ăruia „formularea problemei este adesea mult mai important ă decât
soluționarea sa, care poate fi nimic altceva decâ t o chestiune de deprinderi matematice
sau experimentale” 41. Sensibilitatea la probleme este o component ă majoră a spiritului
creator, omul creativ v ăzând problemele acolo unde ele nu exist ă.
În acest sens este nevoie de un filtru motiva țional alcătuit din interese, care s ă facă o
primă selecție a datelor.
Incubația constă în aranjarea și mai ales în rearanjarea materialului acumulat în
prima faz ă . Un rol important revine în aceast ă etapă experienței personale a individului,
inconștientului și preconștientului.
Este o continuare a primei faze: e șuarea tentativelor de rezolvare con știentă din
prima faz ă genereaz ă frustrare, confuzie sau disonan ță cognitivă, de aceea problema va
fi împinsă în inconștient. Între structurile con știente și inconștiente exist ă un continuu
transfer informa țional, chiar dac ă modul lor de operare este foarte diferit. Transferul
problemei spre incon știent se face în virtutea automatismului psihic, fiind necesar ă o
intensă activitate creativ ă conștientă înalt motivat ă, pentru a pune în mi șcare structuri
operaționale incon știente. Cele doua combinatorici sunt în multe privin țe
complementare: „Subcon știentul prime ște în acest mod, un material de la starea de
veghe pe care îl prelucreaz ă și îl impune mai târziu activit ății conștiente, sub form ă de
soluție, pe care gândul vigil o reia, o adânce ște și o formuleaz ă” 42.
Această etapă este una dintre acela mai contestate în rândul diferi ților autori.
Incubația nu se reg ăsește între fazele procesului creativ a șa cum sunt ele descrise de J.
39 Wallas, G. apud Clinciu, A.I,2001; Ro șca, AL.,1981; Roco, M., 2004
40Stein, M.I. apud Ro șca, AL., 1981
41Enstein, A. apud Clinciu,A.I., p.138
42 Biberi, I., apud Clinciu, A.I., 2001, p.139
26Rossman (1.nevoia sau dificultatea observat ă; 2.formularea problemei; 3.informa ția
utilizabilă examinat ă; 4.soluțiile formulate; 5.solu țiile examinate critic; 6.ideile noi
formulate; 7.ideile noi testate) și Guilford o consider ă ca fiind mai degrab ă o condiție
decât etap ă distinctă în procesul crea ției.43
Faza de iluminare constituie „momentul cheie al crea ției”44în care se produce
restructurarea și reechilibrarea câmpului de tensiune al problemei, ap ărând subit,
limpede și clar instalat ă soluția sau înțelegerea global ă. În ceea ce prive ște această fază
există un larg acord în leg ătură cu caracterul s ău mai pu țin conștient. Sus ținerea
primatului incon știentului în acest proces se bazeaz ă și pe faptul c ă multe mari
descoperiri au ap ărut în somn.
Uneori, iluminarea apare f ără nici o preg ătire prealabil ă, evidentă, luând prin
surprindere persoana creativ ă. Alteori, intui ția vine dup ă o îndelungat ă perioadă de
efort, căutări și muncă intensă, când, pe fondul relax ării sistemelor logice, tributare
limbajului, se produce o activare a struct urilor matriceale ale emisferei drepte și ale
inconștientului, ceea ce genereaz ă asociații neobișnuite, la distan ță, de tip analogic sau
metaforic.
Faza de verificare încheie un ciclu creativ. În aceast ă etapă conștientul joac ă
rolul unei instan țe supreme de evaluare și validare / invalidare a solu țiilor găsite.
Întreaga for ță a rațiunii, spiritul ei critic și capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a
valida produsul creativ. Noile cuno ștințe sunt verificate, testate pân ă când satisfac o dubl ă exigență – a
individului creator și a mediului în care ele se verific ă. Găsirea celei mai adecvate forme
de comunicare a produsului creativ, trad ucerea din limbajul propriu într-o form ă
simbolică, obiectivă, care să o facă accesibil ă comunității științifice sau sim țului comun,
sunt sarcinile specifice a cestei etape a procesului.
De și iluminarea este considerat ă faza în care procesul creativ ajunge la punctul
culminant, produsul nu de vine valabil decât dup ă ce a trecut prin f aza de verificare, pe
care uneori nu o poate trece. În art ă verificarea are un cara cter diferit decât în știință și
tehnică, evaluarea fiind mai subiectiv ă.
45Al. Roșca (1981) aminte ște de Eindhoven și Vinacke, care, în urma unor
cercetări efectuate în condi ții experimentale au ar ătat că stadiile descrise mai sus se
suprapun în mare m ăsură. Aceștia prezentau procesul creator ca fiind mai degrab ă
nestadial, continuu, o întrep ătrundere continu ă a diferitelor momente și aspecte.
43 apud Roșca, AL., 1981
44 M. Roco-„Creativitate si inteligenta emotionala”
45 „Creativitatea”-Al. Rosca, „Manual de creativitate”-Robert Sternberg
27 Mihaela Roco arat ă că cercetările recente s-au concentrat asupra depist ării
trăsăturilor de personalitate care înso țesc procesul creativ în fiecare din etape. Se pare c ă
etapele prepar ării și verificării solicită mai ales mecanismele c ognitiv-logice, iar etapele
incubației și iluminării pe cele imaginativ-fanteziste.46
IV. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE:
IV.4.1. CONSIDERA ȚII PRIVIND CONTRIBU ȚIA ACTIVIT ĂȚILOR
ARTISTICO-PLASTICE IN STIMULAREA CREATIVIT ĂȚII LA
PREȘCOLARI
Termenul de “creativitate”i și are originea în cuv ăntul latin “creare”,care
înseamnă “a zămisli”,”a f ăuri”,”a crea”,”a naste”. Îns ăși etimologia cuv ăntului ne
demonstreaz ă că termenul de creativitate define ște un act dinamic, un proces care se
dezvoltă, se desăvărșește și își cuprinde atât originea, cât și scopul.
Psihologii sus țin în general, c ă a fi creativ înseamn ă a crea ceva nou, original și
adecvat realit ății. A crea înseamn ă a face să existe, a na ște, a cauza, a genera, a produce.
Creativ este cel care se caracterizeaz ă prin originalitate, expresivitate și este imaginativ,
generativ, deschizator de dr umuri, inventiv, inovativ.
Creativitatea exprim ă un concept utilizat în rela ție cu urmatoarele aspecte
fundamentale:
a) actul creator, procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiin ța care poate
să intervină în mediul s ău (creativitatea) și respectiv,
b) produsul acestui poten țial, pus în eviden ță de activitatea creatoare îns ăși.
Creativitatea pr esupune originalitate ce se manifest ă prin diferite grade de
noutate.
Ca forma țiune psihic ă deosebit de complex ă, creativitatea se caracterizeaz ă
printr-o multitudine de sensuri:
-productivitate – caracterizat ă prin produse folositoare, real izate în baza folosirii unor
deprinderi și priceperi care nu eviden țiază pregnant personalit atea celui ce desfa șoară
activitatea, dar aduc un plus de eficien ță sau de valoare fa ță de produse identice. În acest
context se relev ă calitatea nu doar a procesel or psihice implicate, ci și produsul capat ă
prin calitatea lui, o anume valoare. 47
46 ROCO, M., 1979
47 ,,Pedagogia pre școlară”- M.Niculescu, ed. Pro Humanite, Buc.1999
28-utilitate – prive ște în special, rezultatele ac țiunii care trebuie s ă fie folositoare, s ă
contribuie la bunul mers al activit ății.
-eficiența – are în vedere caracter ul economic al performan ței, se refer ă la randamentul
acțiunii, la performan țele care se pot ob ține prin folosirea rezultatelor activit ății
creatoare 48
-valoarea-rezultatele produselor activitatii creatoare trebuie s ă prezinte însemnatate în
plan teoretic, dar și practic
-ingeniozitatea – presupune elegan ță și eficacitate a met odelor de rezolvare
-noutatea-se refer ă la distan ța în timp a lucrurilor, ideilor; pot fi lucruri foarte noi care
au un nivel redus de creativitate
-originalitatea – se apreciaz ă prin raritatea ideilor, solu țiilor sau produselor. Sunt
apreciate originale, rezultatele creativit ății care apar o singura data într-o colectivitate,
deci sunt unice.
Creația ca activitate psihic ă în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe
treptele mai înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifest ă de foarte
timpuriu. Înc ă din preșcolaritate, daca nu chiar mai repede, se poate vorbi de acel
potențial admirabil al omului, creativitatea, care face posibil ă creația ca activitate
psihică.
49Teresa Amabile(1983) consider ă că adoptarea deciziilor atât într-un domeniu
profesional, cât și în viața cotidian ă implică deseori creativitatea.
Cei mai mul ți dintre noi gândesc creativitate a având în vedere persoana. De
cele mai multe ori, oamenii folosesc gre șit cuvântul creativ, ca și sinonim pentru dotat.
Dar creativitatea nu este acela și lucru cu talentul sau cu inteligen ța. Mai mult,
creatologii au descoperit ca la copiii foarte inteligen ți – ca și la cei de inteligen ța medie,
se pot întalni atât niveluri înalte, cât și niveluri sc ăzute de creativitate.
A fi creativ înseamn ă să elaborezi un anumit lucru (unealt ă, idee, proces) care,
în același timp este absolut innovator și valabil. Daca un produs este nou, dar nepotrivit,
el va fi considerat bizar. Daca este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau
48 „Creativitate si inteligenta emotionala”- M. Roco
49“Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile
„Creativitatea la varsta pres colara si scolara mica”- Ion Sima
29bine executat, dar nu creativ50. După această autoare, modelul structural al creativit ății
include urm ătoarele componente necesare:
1) calificarea, gradul de speci alizare în domeniul respectiv
2) abilități creative
3) motiva ție
1) Abilitățile relevante într-un an umit domeniu – în aceast ă categorie sunt incluse:
cunoștințele obiective de specialitate, abilit ățile tehnice, talentul special în domeniul
respectiv. Toate acestea sunt vazute de Teresa Amabile ca un set de direc ții cognitive
care ar trebui s ă fie urmate în rezolvarea de probleme. Aceste componente pot fi
considerate ca alc ătuind o “re țea de posibile peregrin ări” ale celui care caut ă soluția.
Aceste abilit ăți profesionale sunt materiale individuale brute pentru produc ția creativ ă.
Ele sunt dependente de capacit ățile creative, perceptive și motorii înn ăscute, cât și de
educația formală și informal ă în acest domeniu.
2. Abilitățile creative includ:
a) un set cognitiv și unul perceptiv favorabil abord ării din perspective noi în rezolvarea
unei probleme.
b) euristice – pentru genera rea ideilor noi (nu se impun reguli stricte din exterior)
c) stilul de munc ă specific crea ției este cel perseverent și plin de energie.
Abilit ățile creative depind și de unele tr ăsături de personalitate, cum ar fi:
independen ța, autodisciplina, toleran ța la ambiguitate sau / și la frustrare, orientarea spre
risc, dezinteres pentru aprobare social ă și altele puse în eviden ța de cercet ările prinvind
personalit ățile creative.
3. Motiva ția intrinsec ă pentru sarcin ă – 51Teresa Amabile precizeaz ă ce înțelege prin
motivație intrinsec ă și anume realizarea unei activit ăți pentru c ă ni se pare interesant ă,
placută, provocatoare prin ea îns ăși, pentru c ă acest lucru ne genereaz ă bucurie și ne
aduce satisfac ție.
Motiva ția creativ ă este foarte important ă în demersul creativ pentru c ă, pe de o
parte, este supus ă influențelor din exterior, creativitat ea putând fi astfel influen țată, iar
pe de alta parte, motiva ția intrinsec ă are un rol primordial în crea ție, ea nu poate fi
50 T.Amabile,1983
51 „Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile
30înlocuită de nici un set de abilit ăți creative, oricât de mare ar fi aceasta. Motiva ția
creativă poate suplini deficien țele privind abilit ățile în domeniu sau pe cele creative.
Creativitatea are capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi (originale,
neașteptate), cât și eficiente (folositoare).
Ac țiunile educative continue și organizate în vederea stimul ării și dezvoltării
potențialului creativ la pre școlari vor avea urm ătoarele obiective:
-îmbogațirea reprezent ărilor despre obiecte, fenomene, situa ții
-formarea receptivit ății față de probleme
-însușirea unor modalit ăți de operare a gândirii, atât algoritmice, cât și euristice
-dezvoltarea gândirii divergente și convergente, laterale și analogice
-însușirea principalelor procedee imaginative
-dezvoltarea imagina ției reproductive și a imagina ției anticipative
-dezvoltarea trebuin ței de cunoa ștere și cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor
interese științifice și creative
-dezvoltarea trebuin țelor de independen ța, de autoexprimare, de autodep ășire;
-cultivarea spontaneit ății și independen ței
-formarea capacit ății de exprimare a propriilor idei și soluții
-formarea receptivit ății pentru cooperare
Mai mult decât alte activit ăți, activitățile artistico-plastice constituie cadrul și
mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a poten țialului creativ. Arta îl
pregatește pe copil s ă trăiască în frumuse țe, armonie, s ă recepteze frumosul și să vibreze
în fața lui. Formele plastice, culorile sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a
dorințelor, așteptărilor, relațiilor cu ceilal ți, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru
copil unelte autentice de rezolvare curajoas ă și cu știință a problemelor de echilibrare,
de armonie, de modelare a spa țiului în care tr ăiește și se joacă, de automodelare.
Reluând idea lui A.Gramsci 52, că arta este un educator pentru c ă este artă,
profesorul I. Neacsu precizeaz ă:”Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în
adâncime și înălțime frumosul și armoniosul prezente ca paternitate și realitate, ca
sensibilitate și raționalitate”.
52 “ Manual de creativ itate”-R. Sternberg
31 Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai aproape de sufletul copilului.
Acest limbaj echilibreaz ă și armonizeaz ă relațiile copilului cu natura, cu ceilal ți, cu sine.
Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului fa ță de frumos, el (adultul)
nu-i va cere niciodat ă copilului s ă reproduc ă, să execute asem ănarea, pân ă la
identificare, cu înf ățișarea naturii, care oricum este alta în permanent. Procedând astfel
și dovedind empatie și respect necondi ționat, adultul îl poate ajuta cu adevarat pe copil
să se autodescopere, s ă se armonizeze cu sine, s ă descopere și să rezolve problemele de
compoziție și de tehnologie artistic ă. Cunoscând limbajul artei plastice, precum și
particularit ățile individuale, educatorul poate ac ționa creativ în vederea dezvolt ării
potențialului creativ.
Cadrul didactic exerseaz ă și descoper ă predispozi țiile artistice ale copiilor:
-simțul culorii actua lizat în prezen ța atributelor cromatice ale na turii (culori calde, culori
reci, pete fuzionate, pete plate, etc) se manifest ă la toți copiii, la cei real înzestra ți se
manifestă printr-o voluptate ie șită din comun, pentru culori în acorduri str ălucitoare,
neașteptate.
-simțul formei se manifest ă prin pornirea l ăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu
mâna înainte de a o fixa pe hârtie.
În cadrul activit ăților artistico-plastice pre școlarilor li se dezvolt ă atenția, spiritul
de observa ție, imagina ția, simțul pentru frumos și în acelasi timp dragostea pentru
frumos, natur ă, pentru valorile artisti ce ale poporului nostru. Este uimitor cum, în urma
analizei atente a unei lucr ări realizate de un pre școlar, poți descoperi atât de multe
despre acel copil. Despre felul lui de a fi, despre tipul de pe rsonalitate, caracterul
acestuia, problemele care îl framânt ă, gândurile lui cele mai ascunse, redate incon știent
într-un desen. Cu ajutorul unui desen po ți spune aproape tot despre un copil.
Educatorul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic și îl va
stimula să le reproduc ă, să le transforme (prin modific ări, disocieri, omisiuni, form ări,
alungiri..), s ă le asocieze (prin juxtapunere, multiplic ări, asambl ări, suprapuneri). Aceste
elemente sunt:
-punctul plastic, static sau dinamic -forma spontan ă
-culori supuse opera țiilor de amestecare, contraste;
-linia
32Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnic ă:
-dactilo-pictur ă
-tahnica tampon ării
-tehnica ștampilei
-tehnica pieptenului -tehnica decolor ării
Toate aceste con ținuturi și operații specifice educa ției plastice sunt interiorizate și mai
târziu aplicate în alte acte creative.
Responsabil ă pentru stimularea creativit ății este strategia didactic ă care pune accent pe
antrenarea autentic ă și plenară a copilului. Formative din acest punct de vedere, sunt
strategiile euristice care-l implic ă pe preșcolar în activitatea de descoperire, de rezolvare
de probleme, de investigare a realit ății. Importante sunt și strategiile creative care pun
accent pe spontaneitate, originalitate, gândire lateral ă, divergent ă, analogic ă.
Utilizându-le permanent, ele vor fi interiorizate și vor genera strategii de cunoa ștere
proprii cercet ării și creației.
Stimularea gândirii
53 (convergent ă, divergent ă, laterala, analogic ă) a imagina ției,
dezvoltarea vectorilor creativi (trebuin ța de cunoa ștere, trebuin ța de autoexprimare,
trebuința de independen ța și autoafirmare, trebuint ă de autodep ășire, aspira ții înalte,
motivația intrinsec ă și cea cognitiv ă) impun folosirea dominant ă a metodelor bazate pe
problematizare, pe ac țiunea real ă și fictivă, pe explorare, metodele expozitive nu pot fi
excluse în stimularea creativit ății.
Dintre metodele bazate pe ac țiunea fictiv ă, jocul ocup ă un rol important în
strategia de educare a creativit ății.
Copilul se joac ă cu creionul înc ă de la vârsta în care nu știe să țină în mână nici
creionul, nici hârtia, d ă jocului o semnifica ție, împrumutat ă prin imita ție, din activitatea
adulților sau a fra ților mai mari.
Activit ățile din gradini ță oferă copiilor posibilitatea de a- și valorifica talentele și
interesele pentru un anumit domeniu. Copiii î și pot învesti o parte din timpul petrecut în
gradinița pentru a- și dezvolta abilit ățile pe care le poseda, su b îndrumarea educatoarei,
sub diferite form
53 “Creativitatea”-Ana Stoica-Constantin
33IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ACTIVIT ĂȚILE
ARTISTICO-PLASTICE
Metodologia procesului de învat ământ reprezint ă ansamblul de principii
normative, de reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de instruire.
Sensul restrâns al conceptului de metodologie a procesului de învat ământ vizeaz ă
modalitățile practice de valori ficare a procedeelor și a mijloacelor didactice în vederea
eficientizării activit ății de predare-înva țare, iar în sens larg, metodologia încorporeaz ă
deopotriv ă aspectul teoretico-conceptual și pe cel instrumental-opera țional al ac țiunii
didactice. Astfel, metodologia se ocup ă nu numai de ansamblul metodelor utilizate în
procesul de învat ământ, respectiv, natura, func țiile, locul și clasificarea tipurilor de
metode aplicate în organizarea și conducerea procesului de învatamânt, ci și de teoria,
concepția pedagogic ă în viziunea c ăreia sunt explicate, clasificate, interpretate,
articulate și orientate ac țional-praxiologic acestea.
Termenul “metod ă” derivă etimologic din dou ă cuvinte grece ști (odos-cale;
metha-spre, c ătre) și are înțelesul de”drum”(catre)…,”cale spre..”În didactic ă, metoda se
referă la calea care e urmat ă, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educa ționale.
În accep țiune modern ă, metodele de învat ământ reprezint ă modalități de
acțiune, instrumente cu ajutorul c ărora preșcolarii, sub îndrumarea educatoarei sau în
mod independent, î și însușesc cunoștințe, își formeaz ă și dezvoltă priceperi și deprinderi
intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.
Ca plan de ac țiune, metoda didactic ă reprezint ă o succesiune de opera ții
realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucr u în activitatea de
cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilit ăților.
Utilizarea unei metode de înv ățământ implic ă existența unui ansamblu de
operații mintale și practice, gra ție cărora subiectul cunosc ător, respectiv pre școlarul,
dezvăluie esen ța evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau
aceasta i se dezv ăluie de către cadrul didactic.
Metodologia didactic ă, sistemul metodelor de instruire și educare se refer ă la
următoarele aspecte:
-la modul cum se transmit și se asimileaz ă cunoștințele
-la dezvoltarea unor calit ăți intelectuale și morale
-la controlul dob ăndirii cuno ștințelor și al formării abilităților intelectuale și practice.
34 A șa cum preciza 54C.Cucoș, metoda are un caracter polifunc țional, în sensul c ă
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-
educative. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalit ățile educa ției, de
conținutul procesului inst ructiv, de particularit ățile de vârst ă și de cele individuale ale
preșcolarilor, de psihologia grupurilor pre școlare, de natura mijloacelor de înv ățământ,
de experien ța și competen ța didactic ă a cadrului didactic. A șadar, metoda înso țește
acțiunea instructiv-educativ ă, dar nu se identific ă cu ea.
Procedeul de instruire reprezint ă o secvență55, o component ă, un element al unei
metode care asigur ă realizarea obiectivelor inst ructiv-educative ale unei activit ăți
didactice. Metoda reprezint ă un ansamblu organizat de pro cedee, considerate ca fiind cele
mai adecvate situa ției concrete de înv ătare.
Mijloacele de instruire – conform dic ționarului de pedagogie, mijloacele de
instruire “reprezint ă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice, selectate și
adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire pentru realizarea
eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activit ății de predare-înv ățare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calit ățile pedagogice angajate în
măsura în care ele sunt simultan sau succesiv: purt ătoare de informa ții semnificative,
puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin ă a metodelor alese, resurse
practice, disponibile s ă diminueze sau chiar s ă anuleze”verbalismul”propriu
metodologiilor tradi ționale.
Procedeele de instruire au o relativ ă autonomie, ele fiind de fapt componente sau
particulariz ări ale metodei, care condi ționează calitatea acesteia, din “interior”sau din
“exterior”. Interdependen țele procedeu-metode de instruire se exprim ă în interac țiuni de mare
mobilitate opera țională, dependente de evolu ția concret ă a activit ății de predare –
învatare, respectiv contextele de de șfășurare ale acesteia. Aceasta explic ă de ce, în
condiții determinate, un procedeu poate deveni metod ă sau o metod ă se poate converti
într-un procedeu. Interferen ț
e și interacțiuni semnificative exist ă și între mijloacele și metodele de
instruire. Mijloacele de instruire intervin ca instrumente subordonate ac țiunii imprimat ă
la nivelul metodelor, pe baza unui ansamblu de procedee opera ționale. Mijloacele
didactice moderne creaz ă premise autentice pentru optimizarea metodelor de predare-
54 C.Cucoș
55 prof.univ.S.Pan țuru -„Orientari moderne in teoria si practica pred ării”
35învatare-evaluare. Dar asta nu înseamn ă că mijloacele didactice asigur ă automat
modernitatea pedagogic ă a metodelor de instruire și evaluare. Putem întâlni astfel cazuri
în care, doar cu mijloace tradi ționale, un cadru didactic poa te ridica la rang de m ăiestrie
și eficiența o metod ă și invers. Asta înseamn ă că eficiența metodologic ă ține în cea mai
mare masur ă de competen ța celui ce folose ște metodele și mijloacele de instruire.
Func țiile pedagogice ale metodei didactice vizeaz ă interdependen ța acțiunilor de
comunicare–cunoa ștere-creativitate pedagogic ă necesare la nivelul oric ărei activit ăți de
instruire/educa ție eficien ță. Ele asigur ă unitatea informativ-formativ a acesteia, care
reflectă coresponden țele curriculare la nivelul raport ului dintre obiect ivele pedagogice –
conținuturile instruirii -metodologia activit ății de predare-înva țare-evaluare.
Astfel metoda de ține mai multe func ții:
-funcția cognitiv ă: pentru pre școlari ea reprezint ă o cale de acces spre aflarea
adevărurilor și de însușire a unor moduri de ac țiune și comportamente umane;
-funcția formativ-educativ ă- prin utilizare metoda supune exers ării și elaborării
diversele func ții fizice și psihice ale educa ților, formarea unor noi structuri cognitive,
capacități intelectuale, atitudini, sentimente, conduite. A șadar, metoda este o cale nu
numai de acces la cunoa ștere, ci și un proces educativ cu valen țe educative.
-funcția motiva țională: este cuprins ă și în funcția formativ-educativ ă, dar o semnal ăm
datorită semnifica ției deosebite pentru înva țare.56Prin rezultatele ei, metoda, reu șește să
trezească interesul și curiozitatea epistemic ă, să amplifice tr ăirile afectiv-pozitive
generate de înv ățare, ea creaz ă și suportul motiva țional ce devine energizorul ac țiunilor
viitoare, cel ce tonific ă și potențează eforturile celor care înva ță.
-funcția instrumental-opera țională: metoda dobânde ște valoare de instrument de lucru,
tehnica de execu ție în activitatea didactic ă și prin aceasta mijloc de îndeplinire a unui
obiectiv -funcția normativ ă: metoda, orientând activitatea de predare ca și cea de înv ățare,
implicit le a șează în limitele unor prescrip ții, reguli, norme necesare și utile optimiz ării.
Ca o concluzie, func țiile enumerate le putem grupa :
a) funcții de conținut (cea cognitiv ă, formativ-educativ ă și motivațională)
b) funcții de organizare, de formare (cea instrumental ă și cea normativ
ă)
Din multitudinea clasific ărilor făcute metodelor de diver și autori(de exemplu:
56 „Elemente de teoria si metodologia instruirii”prof.Stan Pan țuru
36Cerghit, I, “Metode de înv ățământ”, Editura Bucure ști, 1980; Cuco ș, C, ‘Tehnologia
procesului instructive-edu cativ- în Psihologie”, Ia și, 1994; Mucchielli. R,“Metode
active în pedagogia adul ților”, Editura Bucure ști, 1974), amintim câteva :
-după criteriul istoric:
a) metode vechi (tradi ționale sau clasice)
b) metode de dat ă mai recent ă (moderne)
-după extensiunea sferei de aplicabilitate
a) metode generale b) metode speciale -după modul de angajare (participare) a pre școlarilor la activitate :
a) metode active b) metode pasive -după modul de administrare a experien ței ce urmeaz ă a fi însușită :
a) metode algoritmice b) metode euristice -după funcția didactic ă fundamental ă îndeplinit ă
a) metode de transmitere –asimilare de noi cuno ștințe
b) metode de fixare și consolidare
c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
-după izvorul cunoa șterii sau sursa principal ă generatoare a înv ățării școlare
a) metode de transmitere și însușire a valorilor culturii
b) metode de exploatare organizat ă a realității
c) metode bazate pe ac țiune practic ă
d) instruirea programat ă
În descrierea metodelor m ă opresc la metodele active si interactive folosite în
procesul instructiv-educativ în înva țământul pre școlar.
Înv ățarea activ ă dezvoltă gândirea critic ă, creativă și responsabilitatea. Cadrul
necesar înv ățării active trebuie s ă fie stimulativ, bazat pe încredere și respect între
educator și educat. Trebuie acceptat ă diversitatea de idei, promoveaz ă gândirea și
stimuleaz ă implicarea activ ă a tuturor copiilor.
În procesul pred ării interactive, rolul educatorului se schimb ă; el formuleaz ă
probleme, ascult ă părerile copiilor, sugereaz ă rezolvări, lucreaz ă împreun ă cu copiii,
corecteaz ă greșelile acestora, dar niciodat ă nu impune autoritar un punct de vedere. Cu
alte cuvinte este organizatorul și conduc ătorul acțiunii, devine consilier, dar și
coechipier.
37 57Metodele interactive de grup ac ționează asupra modului de gândire și de
manifestare a copilului. Apli carea acestora trebuie facut ă sub forma unui joc cu reguli.
Metodele interactive de grup necesit ă mult tact din partea dasc ălilor, deoarece
trebuie ca ei s ă-și adapteze stilul didactic în func ție de strunctura personalit ății copilului.
Așadar pentru fiecare pre școlar educatoarea trebuie s ă potriveasc ă optim: gestul, munca,
interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, re ținerea, aprecierea, entuziasmul în
raport cu situa ția.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaz ă
interacțiunea dintre min țile participan ților, dintre personalit ățile lor, ducând la o
învățare mai activ ă și cu rezultate evidente.
Interactivitatea pr esupune atât cooperarea, definite ca “form ă motivațională a
afirmării de sine, incluzând activit atea de avansare proprie, în care individul rivalizeaz ă
cu ceilalți pentru dobândirea unei situa țtii sociale sau a superiorit ății”- cât și competi ția,
care este o “activitate orientat ă social, în cadrul c ăreia individul colaboreaz ă cu ceilalți
pentru atingerea unui țel comun58”. Ele nu sunt antitetice, ambele implic ă un anumit
grad de interac țiune, în opozi ție cu comportamentul individual.
Interac țiunea stimuleaz ă efortul și productivitat ea individului și este important ă
pentru autodescoperire a propriilor capacit ăți și limite, pentru atoevaluare.
Avantajele interac țiunii:
-în condi țiile îndeplinirii unor sarcini simple , activitatea de grup este stimulativ ă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitiv ă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, ob ținerea solu ției corecte e facilitat ă de emiterea de
ipoteze multiple și variate
-stimuleaz ă efortul și productivitatea individului
-este important ă pentru autodescoper irea propriilor calit ăți și limite, pentru autoevaluare
-subiecții care lucreaz ă în echipă sunt capabili s ă aplice și să sintetizeze cuno ștințele în
moduri variate și complexe, înv ățând în acela și timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual. -dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreun ă – component ă important ă pentru
via
ța și pentru activitatea lor profesional ă viitoare.
-stimuleaz ă și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergent ă, gândirea
critică, gândirea lateral ă – capacitatea de a privi și a cerceta lucruril e în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii).
57 “Metode interactive de grup”-ghid met odic, S.Breben, E.Gong ea, G.Ruiu, M.Fulga
58 D.Ausubel,1981
38-munca în grup permite împ ărțirea sarcinilor și responsabilit ăților în părți mult mai u șor
de realizat -timpul de solu ționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului decât atunci când se încearc ă găsirea rezolv ărilor pe cont propriu
-cu o dirijare adecvat ă, învățarea prin cooperare dezvolt ă și diversific ă priceperile,
capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor
-interrelațiile dintre membrii grupului, emula ția, sporește interesul pentru o tem ă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru înv ățare
-lucrul în echip ă oferă elevilor posibilitatea de a- și împărtăși părerile, experien ța, ideile,
strategiile personale de lucru, informa țiile
-se reduce la minim feno menul blocajului emo țional al creativit ății
-grupul d ă un sentiment de încredere, de siguran ța, antrenare reciproc ă a membrilor ce
duce la dispari ția fricii de e șec și determin ă curajul de a- și asuma riscul
-interacțiunea colectiv ă are ca efect și educarea stapânirii de sine și a unui
comportament tolerat fa ța de opiniile celorlal ți, înfrângerea subiectivismului și
acceptarea gândirii colective.
Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
Dupa func ția didactic ă principal ă putem clasifica metodele și tehnicile
interactive de grup astfel: a) Metode de predare-înv ățare interactive în grup:
-metoda predarii/înv ățării reciproce – este o strategie de înv ățare prin studiu pe text sau
imagine pentru dezvoltarea comunic ării copil-copil și experimentarea rolului
educatoarei -metoda înv ățării pe grupe mici
-metoda piramidei sau metoda bulg ărelui de z ăpadă este o metod ă de predare-înv ățare
interactiv ă de grup care const ă în asamblarea activit ății colective pentru realizarea unei
sarcini sau probleme date. -învățarea dramatizat ă
b) Metode de fixare și sistematizare a cuno ștințelor și de verificare:
-harta cognitiv ă
-matricea -lanțurile cognitive
-pânza de paianjen
39-tehnica florii de nuf ăr sau florii de lotus – aceast ă tehnică presupune deducerea de
conexiuni între idei, con cepte, pornind de la o tem ă centrală. Tema central ă determin ă
cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor
florii de nuf ăr.
-cartonașele luminoase
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativit ății:
-brainstorming – sau „furtun ă în creier”, “efervescen ța creierului”, “asaltul de idei”,
“evaluare amânat ă”, este o metod ă de stimulare a creativit ății ce const ă în enunțarea
spontană a cât mai multe idei pentru solu ționarea unei probleme într-o atmosfer ă lipsită
de critică.
-explozia stelar ă – este o metod ă de stimulare a creativit ății, o modalitate de relaxare a
copiilor și se bazeaz ă pe formularea de întreb ări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri. -metoda p ălăriilor gânditoare – tehnic ă intercativ ă de stimulare a creativit ății, are la
bază interpretarea de roluri prin care copiii î și exprimă liber gândirea, dar în acord cu
semnifica ția culorii p ălăriuțelor.
-interviul de grup – se realizeaz ă între dou ă persoane, cea ca re intervieveaz ă și cea care
acordă interviul despre o tem ă, un subiect care prezint ă interes.
-phillips 6/6 – este o metod ă de stimulare a creativit ății care const ă în implicarea a 6
participan ți la rezolvarea unei sarc ini, timp de 6 minute.
-tehnica 6/3/5 – reprezint ă o modalitate de lucru bazat ă pe contruc ția de „idei pe idei” în
domeniul creativit ății.
-sinectica -metoda Delphi -metoda Frisco – este o metod ă de rezolvare a unei probleme de c ătre participan ți pe
baza interpret ării unui rol specific.
d) metode de cercetare în grup -tema sau proiectul de cercetare în grup – este o st rategie de înv ățare care implic ă activ
copiii într-o investiga ție bazata pe cooperare în scopul exers ării capacit ăților necesare
viitorului adult într-o societate democratic ă.
-experimentul pe echipe – este o activitate didactic ă de predare-înv ățare care cu ajutorul
unor opera ții acțional-intelectuale se explic ă cauzele producerii unui fenomen.
-portofoliul de grup În continuare m ă opresc la descrierea metodelo r pentru stimularea creativit ății.
40 BRAINSTORMINGUL sau asaltul de idei – 59are scopul de emitere a unor idei
care, cu cât sunt mai multe și mai diverse, cu atât este mai bine. Conducatorul grupului
trebuie să noteze toate ideile emise și să selecționeze 5-6 idei mai importante.
Folosirea acestei metode impune participarea activ ă a copiilor, dezvolt ă capacitatea de a
formula întreb ări, de a argumenta, de a c ăuta și găsi soluții, de a lua decizii în ceea ce
privește alegerea unor c ăi de lucru; se exerseaz ă atitudinea creativ ă și exprimarea
personalit ății.
EXPLOZIA STELAR Ă – scopul metodei este de a ob ține cât mai multe
întrebari și astfel cât mai multe conexiuni între concepte.
Colectivul de copiii este împ ărțit în grupuri preferen țiale, se propune o problem ă și
trebuie să se elaboreze cât mai multe întreb ări și cât mai diverse. În final se eviden țiază
cele mai interesante întreb ări și se apreciaz ă munca în cooperare.
METODA P ĂLĂRIILOR GÂNDITOARE60 – această metodă este folosit ă
pentru a determina indivizii s ă-și schimbe perspectiva de gândire, s ă ia în vedere și alte
puncte de vedere. Este o tehnic ă interactiv ă de stimulare a creativit ății participantilor. Culoarea p ălăriei
este cea care define ște rolul.
Grupa se împarte în grupuri de cate 6. Se împart 6 p ălării, câte una în fiecare grup,
fiecare având alt ă culoare:
-pălăria albă – informeaz ă (albul indic ă neutralitatea, informatii, date, fapte)
-pălăria roșie – spune ce simte despre (exprim ă emoțiile, temerile, intui țiile)
-pălăria neagră – judecă logic, gânde ște negativ, dar logic
-pălăria galben ă – are o gândire pozitiv ă, constructiv ă, oferă încredere, optimism
-pălăria verde – ofer ă idei noi, alternative posibile, schimbare și inovare
-pălăria albastr
ă – controleaz ă gândirea, sistematizeaz ă concluziile, este coregraful și
regizorul gândirii METODA PHILIPS – metoda d ă posibilitatea unui num ăr cât mai mare de
persoane s ă participe la g ăsirea celui mai potrivit r ăspuns. Grupurile sunt de câte 4-6
membrii, un secretar, un moderator. Discu ția în grup asupra temei se face timp de 6
minute. Se prezinta solu țiile gasite și se dezbat. Se identific ă soluția optimă .
TEHNICA 6/3/5 SAU M ETODA BRAINWRITING – este asem ănătoare
brainstorming-ului, doar c ă aici ideile se scriu pe foi de hartie care circul ă. Este o form ă
de îmbinare a activit ății individuale cu cea de colectiv.
59 Prof.univ. S. Panturu-„Elemente de teoria si metodologia instruirii”
60 “Metode interactive de grup”-ghid met odic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu,M.Fulga
41Se numește 6/3/5 pentru c ă există:
-6 membrii în fiecare grup de lucru, care noteaz ă pe o foaia de hârtie împar țită în trei
coloane -3 soluții fiecare, la o problem ă data, timp de 5 minute.
Foile migreaz ă de la stânga la dreapta, pân ă ajung la posesorul ini țial. Cel care a primit
foaia colegului din stanga, cite ște soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens
creativ. În final are loc analiza solu țiilor și reținerea celor mai bune.
INTERVIUL ÎN TREI TREPTE – această metodă se folose ște pentru a anticipa
conținutul care urmeaz ă a fi discutat, pentru a împ ărtăși din experien ța personal ă, pentru
a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifica tema pe care au avut-o sau a discut a diverse concepte.
În grupul de 3 elevi: A îl intervieveaz ă pe B, iar C întregistreaz ă principalele aspecte ale
discuției, apoi rolurile se schimb ă până când toți 3 exerseaz ă cele 3 roluri: reporter,
interlocutor, secretar. METODE SINECTIC Ă – sau metoda asocia țiilor de idei.
Liderul emite propriile idei în momentul în care ceilal ți membrii nu o fac. Se recomand ă
aducerea unui expert care s ă reprezinte o “enciclopedie”, surs
ă de informa ții, cenzorul,
această persoană fiind numit ă și “avocat”.
METODA FRISCO – are la baz ă interpretarea din pa rtea elevilor a unui rol
specific, care s ă acopere o anumit ă dimensiune a personalit ății, abordând o problem ă
din mai multe perspective. Asa, de exemplu, vor trebui s ă joace fiecare pe rând, rolul
conservatorului, rolul exubera ntului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Metoda
solicită capacităti empatice, spirit critic, punând accent pe stimularea gândirii, a
imaginației și a creativit ății. Metoda este asemanatoare cu cea a “p ălăriilor gânditoare”.
Etape: etapa punerii problemei, etapa organiz ării colectivului, stabilirea rolurilor; etapa
dezbaterii colective și etapa sistematiz ării ideilor emise și a concluziilor asupra
soluțiilor gasite.
42IV.4.3. ACTIVITATEA ARTISTICO-PLASTIC Ă
Importan ța studierii metodicii pred ării desenului și modelajului:
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate și mai potrivite pentru
educația estetic ă. La rândul ei, educa ția estetic ă este o parte principal ă a educației
multilaterale. Activitatea artistico-plastic ă este un cadru ideal pentru desc operirea aptitudinilor, este o
activitate care produce pl ăcere.
Prin activit ățile artistico-plastice copiii sunt ajuta ți să vadă frumosul. Ei trebuie înv ățați
să nu treacă pe langă valorile frumosului din via ța înconjur ătoare fară să le observe.
Atenția lor trebuie s ă fie îndreptat ă asupra acestor valori: as pecte ale naturii, tradi ții,
folclor, art ă.
Frumusețile observate vor trebui exprim ate în temele lor de desen.
De-a lungul activit ății mele didactice am observat c ă atunci când coloreaz ă, când
pictează, când folose ște culoarea , hârtia, lipiciul sau plastilina, copilului i se formeaz ă
răbdarea, îndemânarea, sim țul estetic, tr ăs
ături care îi vor împlini personalitatea și chiar
dacă nu va ajunge artist, va avea via ța sufleteasc ă mai bogat ă, va fi mai sensibil, mai
fericit. Activit ățile artistico-plastice exercit ă o influen ță benefică asupra personalit ății
copilului pe plan estetic și moral, afectiv și intelectual. Aceasta implic ă din partea
educatorului o activitate didactic ă și educativ ă susținută.
Metodele și mijloacele de lucru sunt culorile și pensulele, dar dac ă nu se pune
suflet se lucreaz ă degeaba. Doar atunci când se pune suflet vom avea în fa ță adevăratele
“opere de art ă”.
Educa ția estetic ă asigură condiții propice pentru stimularea și promovarea
creativității în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de înv ățare.
Educa ția estetică poate avea o puternic ă influență asupra tr ăirilor morale prin
trăirile afective în fa ța operelor artistice, în contemplarea naturii, în observarea a tot ce
este corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.
Obiectivele
61 cadru, de referin ță și exemplele de comportamente în activit ățile
artistico-plastice: Obiective cadru: I) Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.
a) Obiectiv de referin ță:
61 „Curriculum pentru înv ățământ preșcolar”- Buc. 2005
43-să redea liber teme plastice specifice desenului
a1) Exemple de comportamente: -să respecte pozi ția corect ă a corpului fa ță de suportul de lucru pentru o bun ă
coordonare oculo-motorie -să utilizeze corect instrumentele de lucru (creion, pensul ă, cariocă, cretă, ceracolor, etc)
în exprimarea liber ă a gestului grafic (chiar și prin măzgălituri)
-să execute punctual atât liber, cât și într-un spa țiu dat (orizontal, vertical, concentric)
-să traseze linii în duct c ontinuu, în diferite pozi ții, pentru a reda imaginea unor obiecte
(în desene individuale sau colective) -să completeze siluete desenate de educatoare
-să dispună alternative, dou ă sau mai multe elemente decorative
-să ilustreze povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu mijloace specifice
domeniului artistico-plastic b) Obiectiv de referint ă:
-să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii
b1) Exemple de comportament: -să aplice culoarea pe suprafe țe date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hartie, ghemul de a ța, țesaturi, ștampilă, peria, tubul)
-să obțină efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, decolorare, st ropire, plierea hârtiei)
-să realizeze compozi ții plastice prin prelucrarea formelor spontane (punct, ad
ăugarea
unor linii/puncte) II) Obiectiv cadru: – Realizarea unor corespondente între di feritele elemente de limbaj plastic și forme,
obiecte din mediul înconjur ător(natură, artă și viață socială)
aII) Obiectiv de referin ță:
-să recunoasc ă elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în
mediul înconjurator. aII1) Exemple de comportament: -să observe culori, puncte, linii, fo rme în mediul înconjurator
-să discrimineze culori dup ă criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul apropiat
-să identifice punctul mare(r otund), mic, des, rar, contopit, suprapus
-să compare linii: drepte, orizontale, ver ticale, curbe, frânte, modulate (groase și
subțiri), spiralate, întrerupte.
-să diferențieze forme de obiecte, oameni, animale, plante, forme geometrice, etc.
44bII) Obiectiv de referin ță:
-să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, s ă cunoască și să aplice
reguli de utilizare a acestora. b2) Exemple de comportamente: -să denumeasc ă materiale și instrumente de lucru pentru desen, pictur ă, modelaj (hârtie,
carton, plastilin ă, faianță, sticlă, tablă, pic, tempera, creion, pensul ă, cretă).
-să sesizeze caracteristicile și transform ările materialelor, astfel încât s ă asigure
protecția sănătății și a celorlal ți.
c) Obiectiv de referin ță:
-să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activit ăți plastice concrete.
3) Exemple de comportament: -să foloseasc ă cuvinte și expresii specifice activit ăților artistico-plastice
-să descrie ac țiuni specifice tehnicilor folosite în cadrul activit ăților plastice
III) Stimularea expresivit ății și creativit ăț
ii prin desen, pictur ă, modelaj
d) Obiectiv de referin ță:
-să compună în mod original și personal spa țial plastic
4)Exemple de comportament: -să aplice în situa ții noi tehnicile de lucru înv ățate pentru realizarea unor compozi ții
originale
-să creeze forme și modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic
-să elaboreze crea ții individuale și colective cu și fară temă dată
-să participe la crearea cadrului estetic specific ambiental
-să modifice modelul dat prin ad ăugare sau restructurare
e) Obiectiv de referin ță:
-să interpreteze liber, creativ, lucr ări plastice exprimând sentimente estetice
5) Exemple de comportament: -să descopere semnifica ția lucrărilor din analiza culorilor, formelor, liniilor
-să descrie lucr ările proprii sau ale celorlal ți copii, ținând cont de aspectul lor, de
sentimentele pe care acestea le trezesc în sufletul copilului
-să propună posibilități de valorificare a lucr ărilor (expozi ții, anivers ări, concursuri)
-să exprime ceea ce simte privind desene, tablour i, fotografii artistice, albume de art ă.
45
Metode și procedee folosite în activit ățile artistico-plastice și aplicarea lor
a) Metodele :
62Cele mai cunoscute și aplicate metode în activit ățile artistico-plastice sunt:
demonstrarea, explica ția, conversa ția și exercițiul.
Demonstrarea – este principala metod ă de lucru, ea se folose ște când se pred ă o
tehnică nouă, atunci când se arat ă pentru prima dat ă copiilor cum trebuie redat ă
imaginea unui obiect sau finite, adic ă se prezint ă și se analizeaz ă modelul dup ă care vor
lucra copiii. Demonstrarea se folose ște la începutul activit ății, atunci când se demonstreaz ă modelul
și în mod excep țional, când aproape majoritatea copiilor întâmpin ă dificultăți.
Educatoarea poate demonstra înc ă o dată, dar individual. Copiii, mai ales cei mici, au
tendința de a imita ac țiunile celor din jur, ei înv ățând ușor să execute o opera ție practică
simplă sau anumite mi șcări atunci când v ăd cum se demontreaz ă, execută, acestea, deci
această metodă oferă acest avantaj.
Explicaț
ia – deodată cu demonstrarea modului de lucru, educatoarea d ă o seamă de
explicații copiilor, care au rolul de a întregi percep ția, de a mijloci în țelegerea mai
deplină a celor ar ătate. Educatoare poate da explica ții referitoare și la modul cum
trebuie compus ă o temă, cum trebuie s ă se foloseasc ă culorile, etc.
Metoda explicativ ă este folosit ă, ca și demonstrarea la începutul activit ății, dar sunt
situații când educatoarea mai ofer ă explicații suplimentare, dar acestea sunt individual.
N u e s t e b i n e s ă se întrerup ă activitatea copiilor, pentru c ă atenția lor este foarte usor
distrasă și revine mai greu.
Explicația o mai întâlnim și la sfărșitul activit ății, când se face analiza lucr ărilor, ea
constând în gre șelile pe care le-au facut și cum pot fi îndreptate, dar și aprecierea lor.
Conversa ția – această metodă se întâlne ște în analizarea modelului, în precizarea
operațiilor pe care copiii trebuie s ă le efectueze într-o anumit ă activitate, educatoarea
angajează o scurtă conversa ție cu copiii, subliniind datele care trebuie re ținute și
aplicate în activitate. Conversa ția se poate îmbina, dupa caz, cu explica ția sau cu
demonstrarea și explicația.
Exercițiul – aceasta este o metod ă în care se urm ărește formarea unor deprinderi. În
activitățile de desen și modelaj se formeaz ă deprinderile tehnice de a modela, desena și
picta.
62 “Ghid metodic de educa ție plastică”, de la gr ădiniță la liceu, I.Pîrnog, Buc. 2007
46Metoda exerci țiului este folosit ă cu precădere la grupele mici și mai cu seama la
începutul anului, când accentual cade pe fo rmarea principalelor deprinderi tehnice.
b) Procedee :
În activitățile de desen și modelaj, educatoarele folosesc o serie de procedee menite s ă
stimuleze interesul copiilor pentru activitatea respectiv ă, să creeze o stare afectiv ă
favorabilă desfășurării acesteia, f ără de care scopul activit ății nu poate fi atins, s ă
pregătească mișcarea mâinii sau degetelor, care constituie baza unei deprinderi tehnice,
să creeze un moment de destindere atunci când este necesar.
Educatoarea poate s ă trezească interesul copiilor pentru tema pe care ei urmeaz ă
să o realizeze prin citirea unor versuri-ghicitori care con țin elemente din tema
respectivă. Binențeles că pentru a trezi interesul și a-l menține, educatoarea poate folosi
jucării, care binen țeles doresc ceva de la copii.
Dacă grupa permite, în cadrul activit ății, educatoarea poate s ări peste metoda
demonstra ției, dar dac ă 2, 3 copiii care au lipsit sau sunt noi nu reu șesc să execute tema,
educatoarea le poate explica, demonstr a tema pe o foie, separat de ceilal ți copii.
În cazul în care se folose ște demonstrarea, dar 1, 2 copii nu au nevoie de aceasta
deoarece au o mai mare îndemânare la dese n, modelaj, educatoare a va putea din când în
când să pună pe câte unul s ă demonstreze la tabl ă în fața tuturor copiilor modul de
execuție a temei. Desigur c ă ea nu va face apel permanent la acela și copil, ci va cauta s ă
antreneze pe rând doi sau trei pre școlari, fără însă să abuzeze de acest “ajutor”dat de
copii.
47V. METODOLOGIA CERCET ĂRII
V.5.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercet ării:
Scopul acestei cercet ării este acela de a g ăsi modalit ăți de stimulare a creativit ății
utilizând metode intera ctive de grup la activit ățile artistico-plastice.
Ipoteza a fost aceea c ă folosindu-se constant metodele interactive în cadrul activit ăților
artistico – plastice se ob țin performan țe în planul creativit ății la desen.
Obiectivul principal al cercet ării este acela de a investiga cre șterea nivelului de
creativitate a unui lot de copii pre școlari în urma unui deme rs didactic prin care se
urmărește stimularea creativit ății.
Pe lângă obiectivul principal al cercet ării mai urm ărim și:
-dezvoltarea trebuin țelor de independen ță, de autoexprimare, de autodep ășire;
-cultivarea spontaneit ății și independen ței;
-formarea capacit ății de exprimare a propriilor idei și soluții;
-formarea receptivit ății pentru cooperare;
-însușirea unor modalit ăți de operare a gândirii, în special euristice.
V.5.2. METODE DE CERCETARE
Cercetarea psihologic ă are ca obiect de studiu fenomenele și însușirile psihice.
Complexitatea obiectului de cercetare a psihologiei, natura subiectiv ă a psihicului
se răsfrâng asupra metodologiei utiliz ate în cercetarea psihologic ă, imprimându-i o serie
de elemente de specificitate.
Orice cunoa ștere, deci și cea psihologic ă se realizeaz ă utilizându-se un ansamblu
de metode care sunt ghidate în general de concep ția cercetătorilor și de principiile
teoretico- științifice de la care acesta porne ște, cu alte cuvinte, de metodologia cercet ării.
Nici una dintre metodele de cercetare psihologic ă, oricât ar fi ea de elaborat ă și
complexă, nu este suficient ă singură pentru o cunoa ștere psihologic ă și științifică a
individului, ceea ce face ca experimentatorul s ă aibă nevoie de o strategie de cercetare .
Ca plan de ac țiune ordonat ă în vederea atingerii sc opului propus, strategia de
cercetare psihologic ă presupune parcurgerea urm ătoarelor etape: documentarea;
stabilirea scopului și a obiectivelor; formarea ipotezelor de lucru; alegerea și
precizarea metodelor, mijloacelor subiectelor; specificarea condi țiilor în care se va
efectua cercetarea; stabilirea modalit ăților de prelucrare și interpretare a datelor și
validarea.
48Principala metod ă utilizată în aceast ă cercetare este cea a analizei produselor
activității întrucât s-a considerat ca fiind concordant ă cu vârsta subiec ților și cea mai
relevantă dacă ne raport ăm la aspectele investigate. Un iversul unui copil este mult mai
ușor de descifrat prin prisma lumii de obiecte și valori cu care el se înconjoar ă sau pe
care le produce singur. Pe lâng ă această metodă am mai folosit : metoda observa ției,
metoda testelor și metoda biografic ă.
a) METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVIT ĂȚII
Această metodă, așa cum indic ă și numele, se bazeaz ă pe analiza psihologic ă a
produselor activit ății, analiz ă ce furnizeaz ă informa ții despre <via ța lăuntrică>,
însușirile psihice ale individului. Desp rins de subiect, produsul activit ății devine obiect
de investiga ție psihologic ă, devine “oglinda creatorului”. 63
După cum am ar ătat în capitolele anterioare, la vârsta pre școlară nevoia de
acțiune și de materializare a acesteia este extrem de puternic ă. Mai mult, având în
vedere diversitatea activit ăților desfășurate în gr ădiniță, gama produselor realizate de
copii este foarte numeroas ă, motiv pentru care s-a consid erat oportun de utilizat aceast ă
metodă în cercetarea de fa ță.
Trăsăturile personalit ății umane, capacit ățile, disponibilit ățile, poten țele sale, se
exteriorizeaz ă nu doar în conduite nonverbal e, motorii sau expresiv-emo ționale, ci și în
produsele activit ății.
Pentru a se ob ține aceea și categorie de produse care s ă facă obiectul analizei
cercetării, au fost formula ți itemi anume pentru to ți subiecții. Probele aplicate au fost
date individual în activit ățile artistico-plastice, într-un climat psihoafectiv stimulativ și
într-un interval de timp limitat (între 5 și 25 minute pentru dezvoltarea fiec ărei sarcini).
Dintre toate produsele prin care se exteriorizeaz ă potențialul creativ al
preșcolarilor m-am oprit asupra desenului și picturii. Desenul copilului ofer ă informații
despre nivelul de dezvoltare a percep ției, a intelectului , despre reprezent ările de care
dispune, înclina țiile artistice, dorin țele, trăirile afective, rela țiile cu ceilal ți.
Această categorie d eactivitate ofer ă informa ții despre factorii intelectuali ai
creativității. Acești factori sunt, dup ă cum bine știm: fluiditatea, flexibilitatea și
originalitatea.
63 Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre țu, T., 1995)
49Fluiditatea const ă în “bog ăția, ușurința și rapiditatea asocia țiilor de idei noi,
imagini”64.
Flexibilitatea const ă în capacitatea de a renun ța la vechi puncte de vedere în
favoarea unora noi.
Originalitatea const ă în capacitatea de a elabora idei, solu ții, ieșite din comun. Am
analizat teme cu elemente sugerate, impuse și la alegere.
b) METODA OBSERVA ȚIEI
Ca metod ă de cercetare, observa ția constă în “urm ărirea inten ționată și
înregistrarea exact ă, sistematic ă a diferitelor manifest ări comportamentale ale
individului și a contextului situa țional al comportamentului.” 65
Observația este considerat ă, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind
prima și cea mai simpl ă metodă de cercetare. De și frecvent ă, o astfel de apreciere
trădează o anumit ă impruden ță. Speciali știi în domeniul noteaz ă, mai echilibrat și
ponderat c ă: “Modalitățile fundamentale ale investiga ției faptelor sunt observa ția si
experimentul; aceste dou ă operații nu se pot ierarhiza dup ă importan ță nici după vreo
succesiune univoc ă fiind complemetare și intervenind alternativ în procesul real al
cunoașterii”.
Observa ția ca metod ă de cercetare presupune un maximum de aten ție, iar
atenția de cercetare nu este acela și lucru cu aten ția psihologic ă. Cel puțin în literatura
noastră de specilitate, metodologii au tendin ța de a ajunge la consensul c ă observația
este urmărire atent ă. în observa ția științifică sunt predominante formele de aten ție
voluntară, adică orientare, concentrare și selectivitate. Observarea implic ă, în primul
rând, mișcări "ale capului și privirii în direc ția stimulului, contrac ția mușchilor oculari,
apropierea și coborârea sprâncenelor, oprirea respira ției în faza inspiratorie și inhibiția
mișcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mi șcări de apărare cu scopul de a proteja
reviviscen ța urmelor cerebrale''în sfâr șit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase
logice și sensuri științifice”.66
Observația s-a realizat în condi țiile obișnuite de via ță și activitate ale subiec ților
preșcolari, în cadrul programului de gr ădiniță.
64 Elena Rafail ă,” Educarea creativit ății la vârsta pre școlară”, 2002, p56.
65 Popescu-Neveanu, P.,Zlate, M., Cre țu, T., 1995, p.16
66 Florian Georgescu
50V.5.3. PREZENTAREA LOTULUI DE COPII
Probele, a șa cum au fost elaborate și formulate pentru aceast ă categorie de
vârstă, au fost administrate la dou ă grupe de copii.
Grupul experimental este reprezentat din 17 copii din grupa preg ătitoare de la
Grădinița nr. 36, Bra șov. Grupa preg ătitoare în cauz ă este format ă din 17 copii cu vârsta
cuprinsă între 6 si 7 ani. Selec ția copiilor în vederea cuprinderii lor în grupul
experimental s-a bazat pe criteriile vârst ă și nivelul dezvot ării în domeniul
comportamentului motor, cognitiv, verbal și social-afectiv.
După cum se poate observa în Tabelul 1, grupul este omogen, copiii având
vârsta cuprins ă între 6 și 7 ani și cu un nivel de dezvoltare peste medie raportat la
aspectele enumerate mai sus, iar în ceea ce prive ște repartizarea pe grup ă de gen
numărul fetelor este egal cu cel al b ăieților. Părinții din aceast ă grupă trăiesc în mediul
urban, iar condi țiile de via ță sunt medii.
Pentru determinarea nivelului de dezvoltare a copiilor din grup ă s-au utilizat
itemii prev ăzuți în Portofoliul educatoarei aprobat de MECT cu privire la evaluarea
inițială în grădiniță (anexa nr. 1).
Nr.crt. CAPITOLUL ITEMUL
I. EDUCAREA
LIMBAJULUI I.1.COMUNICAREA ORAL Ă:
I.1.a. Să redea, în propozi ții simple sau dezvoltate, con ținutul unei
povestiri sau întâmpl ări proprii.
I.1.b.Să foloseasc ă, corect, în comunicare verbe la diferite moduri,
timpuri, singularul și pluralul substantivelor și alte părți de vorbire.
I.2. ELEMENTE DE LIMBAJ SCRIS
I.2.a. Să despartă propoziția în cuvinte.
I.2.b. Să despartă diferite cuvinte în silabe.
I.3.c. Să utilizeze corect uneltele de scris; s ă scrie într-un spa țiu dat,
respectând orientarea în pagin ă și sensul de scriere, de la stânga la
dreapta.
I.3. EXPRESIVITATEA ȘI CREATIVITATEA LIMBAJULUI
I.3.a. Să recite poezii scurte cu respectarea intona ției, ritmului și pauzei.
I.3.b.Să dramatizeze textul unei poves tiri, utilizând vorbirea dialogat ă,
intonația și nuanțarea vocii.
II. EDUCAȚIE PENTRU
ȘTIINȚĂ II.1. ACTIVIT ĂȚI MATEMATICE – OPERA ȚII
INTELECTUALE
II.1.a. Sorteaz ă obiectele dup ă criteriile date (culoare, m ărime, grosime,
51lungime).
II.1.b. Să recunoasc ă formele geometrice.
II.1.c. Să numere și să construiasc ă grupe de obiecte pe vertical ă și
orizontală, în limitele 1-10; s ă recunoasc ă cifrele.
II.1.d. Să compare grupele de obiecte prin asociere global ă (multe,
puține) și coresponden ță 1 la 1, în limitele 1-10.
II.1.e. Să efectueze opera ții de adunare și scădere cu o unitate.
II.2. CUNOA ȘTEREA MEDIULUI
II.2.a. Să cunoască corpul uman și funcțiile diferitelor organe.
II.2.b. Să identifice și să descrie anotimpurile anului.
II.2.c. Să identifice și să clasifice animalele domestice și sălbatice.
II.2.d. Să cunoască și să enumere mijloacele de locomo ție și transport,
combustibilul folosit, cine le conduce și pe unde circul ă.
II.2.e. Să enumere zilele s ăptămânii în succesiunea lor și momentele
principale ale zilei.
II.2.f. Să eumere câteva profesii și uneltele folosite.
III. EDUCAȚIE PENTRU
SOCIETATE III.1. EDUCA ȚIE MORAL-CIVIC Ă
III.1.a. Să știe numele țării, al orașului și al cartierului în care locuie ște și
numele gr ădiniței pe care o frecventeaz ă.
III.1.b. S ă descrie evenimentele importante, tradi ționale, religioase,
istorice.
III.1.c. Să explice modul de comportare în diferite situa ții.
III.1.d. Să înțeleagă frumosul, binele, adev ărul și să le traspun ă relațiile
cu cei din jur.
III.2. EDUCA ȚIE PRACTIC Ă
III.2.a. Să realizeze elemente de activitate practic ă: înșirare, bobinare,
tăiere, lipire, îmbinare.
III.2.b. Să realizeze elemente de activitate casnic ă: gospodărie, țesut.
IV. EDUCA ȚIE ESTETIC Ă IV.1. EDUCA ȚIE MUZICAL Ă
IV.1.a. Să interpreteze cântece scurte, respectând în ălțimea sunetelor.
IV.1.b. S ă-și coordoneze mi șcările cu ritmul melodiei sau cu textul
cântecelor.
IV.2. EDUCA ȚIE PLASTIC Ă
IV.2.a. Să redea liber sau dup ă model teme plastice specifice desenului,
picturii și modelajului.
IV.2.b. Să creeze teme plastice din imagina ție.
V. EDUCAȚIE
PSIHO-MOTORIE V.a. Să execute exerci ții ce agreneaz ă diferite segmente ale corpului; s ă
descrie ce mi șcări execută și cum le execut ă.
V.b. Să se orienteze în spa țiu clasei, conform comenzilor.
Instructaj:
-Răspuns corect = 2 puncte
52- Răspuns incomplet = 1 punct
– Răspuns gre șit = 0 puncte
Punctaj de referin ță : 22 x 2 puncte = 44 puncte
Calculul calificativului individual:
Punctaj individual ob ținut x 100 = ……..%
Calificative acordate:
– 90–100% F.B
– 70–90% B
– 50-70% S
– SUB 50% I
În continuare vor fi prezentate rezultatele ob ținute de subiec ți la probele
aplicate, precum și graficele cu cele dou ă grupuri.
SUBIECȚII Ed.
lb. Ed. ptr.
șt. Ed. ptr.
soc. Ed.
est. Ed.
p.m. Total
punctaj Procente
S1 9 16 7 6 6 44 73%
S2 9 14 9 7 5 44 73%
S3 12 21 10 8 6 57 95%
S4 10 21 10 8 5 54 90%
S5 13 19 12 7 6 57 95%
S6 12 20 10 8 6 56 93%
S7 12 19 11 8 6 56 93%
S8 8 16 9 7 5 45 74%
S9 10 14 8 7 5 44 73%
S10 12 18 10 8 6 54 90%
S11 14 20 10 7 6 57 95%
S12 14 19 11 8 5 57 95%
S13 12 19 11 7 4 53 88%
S14 13 18 11 8 5 55 91%
S15 12 20 10 7 6 55 91%
S16 13 19 12 7 6 57 95%
S17 13 19 11 7 5 55 91%
Tabel 1. Nivelul dezvolt ării motorii și cognitive a copiilor din grupul experimental
53 La grupul experimental alc ătuiesc o sociogram ă ca să explic motivul pentru care
preșcolarii și-au format grupurile singuri. Cu ajutorul ei voi m ăsura rela țiile
interpersonale afectiv-simpatetic e, care se stabilesc între di ferite persoane. Acest test
sociometric prezint ă valoare pentru orga nizarea grupei de munc ă, determinarea
structurii organizato rice a grupei, cunoa șterea stutului sociometric al pre școlarilor. E
clar că, nu toți copiii sunt agrea ți într-o grup ă, dar muncind pe grupuri se ob țin
performan țe dacă preșcolarii se agreaz ă.
Astfel, la grupul experimental, cel mai accep tat de grup este S5 (Constantinescu
Ruxandra), iar cei respin și: S9 (Lina Alexandru) și S11 (Motolea Ioana).
540%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Rezultatele
transformate în
procente
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17
SubiecțiiDistribuția rezultatelor grupului experimental la probele aplicate
După cum se poate observa în graficul de mai sus, grupa este omogen ă și cu toate c ă
S11 nu este prea agreat de ceilal ți, el are rezultate foarte bune la activit ățile obligatorii
din gradini ță. S9, după cum se poate vedea, este sl ăbuț la activit ățile din gradini ță și voi
încerca, cu ocazia experimentului, s ă-l stimulez, s ă-i dezvolt creativitatea, ca s ă obțină
rezultate, daca nu foarte bune, m ăcar bune. În situa ția lui mai sunt înc ă trei subiec ți, care
au rezultate slabe la activit ățile din grădiniță.
Grupul de control cuprinde 17 copii din grupa preg ătitoare de la Gr ădinița nr.29
Brașov. Selec ția copiilor în vederea c uprinderii lor în grupul de control s- a bazat pe
criteriul vârst ă și nivelul dezvolt ării motorii și cognitive. Nu în ultimul rând s-a urm ărit
realizarea coresponden ței numerice între cele dou ă grupuri. Ca urmare grupul de control
este omogen, copiii având vârsta cuprins ă între 6 și 7 ani și cu un nivel normal de
dezvolatare motorie și cognitiv ă. Și în cadrul acestui grup num ărul fetelor este egal cu
cel al băieților.
La copiii de grup ă pregătitoare cuprin și în grupul experimental , cât și în cel de
control s-au utilizat itemii prev ăzuți în 67Portofoliul educatoarei aprobat de MECT cu
privire la evaluarea ini țială în grădiniță.
În grupul de control au fost cuprin și copiii cu rezultatele cele mai apropiate
valoric. Dup ă cum se poate observa în Tabelul 2 nivelul reu șitei acestora la probele
propuse de domnul Clinciu variaz ă între valori care trec de medie.
67 Portofoliul educatoarei – Buc. 2005
55SUBIECȚII Ed. lb. Ed. ptr.
șt. Ed. ptr.
soc. Ed. est. Ed.
p.m. Total
punctaj Procente
S1’ 10 18 9 8 6 51 85%
S2’ 11 19 8 8 5 51 85%
S3’ 12 20 11 8 6 57 95%
S4’ 10 15 10 7 6 48 80%
S5’ 12 21 10 7 6 56 93%
S6’ 12 21 9 7 5 54 90%
S7’ 13 20 12 7 6 58 96%
S8’ 8 17 8 6 6 45 75%
S9’ 12 21 9 5 5 52 86%
S10’ 10 16 8 7 6 47 78%
S11’ 13 18 9 8 6 54 90%
S12’ 9 20 10 7 6 52 86%
S13’ 9 18 9 8 5 49 81%
S14’ 14 18 12 7 4 55 91%
S15’ 10 14 8 6 6 44 73%
S16’ 10 14 9 7 5 45 73%
S17’ 12 19 11 7 4 53 88%
Tabel 2. Nivelul dezvolt ării motorii și cognitive a copiilor din grupul de control
Și la grupul de control am alc ătuit o sociogram ă și am avut urm ătoarele rezultate: cei
mai accepta ți de grup sunt: S1’(Pantazi Andrei) și S10‘(Bărlădeanu Drago ș), iar cei
respinși: S4’(Maceac Robert), S11’(Hopârteanu Bogdan) și S16’(So șu Delia).
56
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Rezultatele
transformate în
procente
S1' S3' S5' S7' S9' S11' S13' S15' S17'
SubiecțiiDistribuția rezultatelor grupului de control la probele aplicate
Diferența dintre cele dou ă medii e foarte mic ă, dar luați individual, pre școlarii din
grupul de control au ob ținut rezultate mult mai bune la activit ățile din gr ădiniță, decât
cei din grupul experimental. A șadar, voi încerca s ă-i aduc pe pre școlarii din grupul
experimental la nivelul celor di n grupul de control sau chiar s ă-i depășească.
57VI. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
VI.6.1.Pretestarea a cuprins aplicarea probelor propuse celor dou ă grupuri,
experimental și de control, pentru a se constata nivelul dezvolt ării creativit ății acestora
înainte de a se trece la desf ășurarea experimentului. S-au u tilizat probele descrise în
subcapitolul V.5.2.”Metode de cercetare”, pr obe anume gândite pentru derularea acestei
cercetări și pentru categoria de vârst ă în care se înscriu subiec ții.
Obiectivele propuse pentru aceast ă etapă sunt urm ătoarele:
– constatarea nivelului dezvolt ării creativit ății celor dou ă grupuri;
– înregistrarea diferen ței dintre rezultatele celor dou ă;
Lucrările copiilor au fost apreciate dup ă următoarele criterii:
-complexitatea temei; -armonia culorilor; -modalități de lucru;
-respectarea propor țiilor;
-respectatea culorilor.
Probele cuprinse în cercetarea pedagogic ă:
Proba 1
Descriere: Proba 1 solicit ă copiilor numirea cât mai multor obiecte (minim 1
obiect – maxim 3 obiecte- un obiect pe fiecare parte a foii) cu care seam ănă pata de
culoare prezentat ă. Proba se desf ășoară pe parcursul a 5 minute.
Cotarea (evaluarea ):
Punctajul DESCRIERE
0 Dac ă nu reușește să denumeasc ă nici un obiect
1 Pentru fiecare obiect, cu sens, denumit
1 Pentru fiecare obiect denumit mai deosebit
Pe rând copiii sunt chema ți la educatoare, observ cu aten ție pata de culoare și
găsesc cel pu țin trei lucruri (pentru fiecare ro tire) cu care ar putea sem ăna pata de
culoare. Copiii pot roti foaia cum vor ei, dar trebuie s ă găsească lucrurile într-un timp
ales de educatoare, cam 5 minute.
Educatoarea urm ărește comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor,
mișcarea continu ă a picioarelor acestora.
La aceast ă probă, copiii au r ăspuns cerin țelor, dar nu s-a eviden țiat nici unul. În
general ei au dat r ăspunsuri comune. De exemplu, pata de mai jos seam ănă cu: o
58semilună, strop de ploaie, frunz ă, balenă, val, vân ătă, balon, șapcă, polonic, barc ă, etc
(vezi anexa nr. 2).
La această probă preșcolarii au ob ținut următoarele rezultate:
Subiecții S
1 S
2 S
3 S
4 S
5 S
6 S
7 S
8 S
9 S
10 S
11 S
12 S
13 S
14 S
15 S
16 S
17 Media
Proba 1 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3,4
După cum se poate observa, unii dintre subiec ți au obținut un punctaj peste
media stabilit ă.
Proba 2 aceasta prob ă urmărește stimularea creativit ății, având la baz ă o temă
dată.
Descrierea: Copiilor li se prezint ă un pătrat mare și, li se cere s ă construiasc ă
din el cât mai multe forme, obiecte, dar care au la baz ă forma dat ă. Proba se desf ășoară
pe parcursul a 20 minute.
Cotarea – se noteaz ă fluența, flexibilitatea și originalitatea dup ă indicațiile date.
Punctajul DESCRIERE
0 Neconstruire obiectelo r din forma geometric ă stabilită
1 Se acord ă câte 1p pentru fiecare obiect construit din forma geometric ă
aleasă.
1 Construirea obiectelor noi.
59Acest test solicit ă “răspunsuri în num ăr nelimitat”68, punctual de plecare fiind forma
geometric ă. Se observ ă cât de simpl ă, accesibil ă oricărui copil este aceast ă probă, dar în
același timp, cât de profund pshilogic ă este concep ția care a stat la baza elabor ării ei. Pe
lângă flexibilitate, testul m ăsoară originalitatea, investivitatea și fluența.
Valorificând experien ța actuală în cadrul activit ăților comune de cunoa ștere a
mediului înconjur ător și a naturii, s-au ob ținut următoarele variante: mijloace de
locomoție, din natur ă plante și animale, foarte pu ține teme originale (de șeuri toxice,
drujbă, cort, geamantan). (vezi anexa nr.3).
La această probă rezultatele au fost:
Subiecții S
1 S
2 S
3 S
4 S
5 S
6 S
7 S
8 S
9 S
10 S
11 S
12 S
13 S
14 S
15 S
16 S
17 Media
Proba 2 4 3 6 3 5 3 6 2 5 3 2 2 2 6 4 6 5 3,9
După cum se poate observa, S14 a ob ținut un punctaj asem ănător cu S3, S7 și S16.
Lucrările preșcolarilor sunt s ărăcăcioase, nu au elemente ie șite din comun, nici un
subiect nu iese în eviden ță.
68 Test după M.Tyson
60 69Proba 3
Descriere – se așează în fața fiecărui copil o fi șă individual ă p e c a r e s u n t
desenate figuri geometrice și li se spune s ă facă un desen a șa cum vrea fiecare, cu
ajutorul figurilor geom etrice desenate pe fi șe – vezi anexa nr.4.
După realizarea desenelor, fiecare copil este întrebat ce anume a facut.
Evaluarea:
Punctajul DESCRIERE
5 Asamblarea tuturor elementelor într-o structur ă
4 Dac ă includ doar 3 elemente
2 Dac ă asambleaz ă elementele f ără legătură
1 Dac ă realizeaz ă un singur desen la o singur ă figură geometric ă
1 Dac ă elementele sunt legate între ele într-un mod inedit
1 Pentru fiecare element adus în plus în compozi ție.
1 Elementele create prezint ă un plus de noutate fa ță de ale celorlal ți copii
Această probă a “formelor geometrice ” a permis copiilor s ă devină “inventivi”,
deși cercul, de exemplu, nu cons tituie pentru ei o informa ție nouă. Se știe că mulți
dintre copii vin la gr ădiniță fără să știe ce este un cerc. Dup ă aceea înva ță, ca el este
rotund, că sunt cercuri mici și mari. Dar la aceast ă probă li s-a cerut copiilor s ă facă
ceea ce ei nu știau, pentru c ă nu li s-a comunicat și arătat. Și, tocmai, în aceasta const ă
paradoxul, la prima vedere, a probei ca procedeu didactic. Deci, copiii nu au dispus de
informații despre modul cum pot s ă realizeze diverse combin ări mintale, pentru a
desena variate fiin țe, obiecte. Astfel ei au reu șit să completeze figurile începute de
educatoare, dar nu au reu șit să creeze între ele o leg ătură – vezi anexa nr.5.
Rezultatele la aceast ă probă sunt:
Subiectii S
1 S
2 S
3 S
4 S
5 S
6 S
7 S
8 S
9 S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Media
Proba3 6 0 0 4 7 0 6 5 6 0 6 6 0 7 0 4 5 3,1
După cum se poate vedea și din tabelul de mai sus și din desenul de mai jos, pu țini copii
au rezolvat sarcina dat ă. Desenele lor sunt sumare, f ără legătură între ele, unii subiec ți
69 „Creativitatea la vârsta pre școlară și școlară mică”- Ioan Sima, Buc.1997
61chiar au în țeles greșit sarcina. Dar al ții, cum ar fi : S1, S 5, S 7, S 14, S11, S12 au dus la
bun sfârșit sarcina cerut ă. Fiind în perioada de pretestare și nelucrându-se cu metode
specifice, subiec ții nu au reu șit să facă totuși o legătură între formele inventate de ei sau
să aducă un element nou în crea ția lor. Sper ăm ca la finalul cercet ării să avem lucr ări în
care să existe o leg ătură între ele.
70Proba 4
Descrierea: acest model a fost imaginat de c ătre prof. univ. U. Șchiopu și
intitulat “ Fereastra deschis ă”- vezi anexa nr.6
În fața fiecărui copil se a șează o foie pe care este lipit ă o fereastr ă, careia i se deschid
ferestrele și li se spune copiilor s ă deseneze în deschiz ătura ferestrei ceea ce ar dori ei s ă
vădă prin ea. Proba este simpl ă și ușor de executat, dar ne permite s ă surprindem unele
caracteristici importante ale imagina ției.
Cotarea
Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare element desena t. La acest punctaj se va
adăuga câte 1 punct pentru:
– bogăția detaliilor, decora țiilor;
– noutatea elementelor în raport cu celelalte lucr ări;
70 „Creativitatea la vârsta pre școlară și școlară mică”- Ioan Sima, Buc.1997
62 În cazul constat ării contamin ării rezultatelor lucr ărilor se va acorda un singur
punct pentru elementele comune cu ale celorlalte desene. De asemenea, în cazul în care elementele sunt dispuse în afara spa țiului destinat lucrului, acestea nu se vor puncta
întrucât nu se respect ă sarcina dat ă.
La aceast ă probă copiii au avut posibilitatea de a desena ceea ce vor ei, dar cu condi ția
să nu se dep ășească spațiul dat. Lucr ările lor au fost lipsite de creativitate, simple, lipsite
de culoare – vezi anexa nr. 6. Rezultatele la aceast ă probă au fost:
Subiecții S
1 S
2 S
3 S
4 S
5 S
6 S
7 S
8 S
9 S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Media
Proba 4 3 2 5 5 1 3 5 1 3 1 3 4 3 4 5 4 2 3,1
Proba 5
Descriere – se așează în fața fiecărui copil o foaie pe care este desenat un p ătrat
cu mai multe p ătrățele, vezi anexa nr.7, care cuprinde un model nestructurat de covora ș
și li se spune s ă coloreze și să completeze c ăsuțele așa cum vrea fiecare, dar s ă se obțină
un „covoraș fermecat ”, foarte frumos.
Cotarea – în analiza rezultatelor se ține seama de num ărul modelelor combinate,
de diversitatea metodelor fo losite în realizarea covora șului. Prin aceasta se urm ărește
parametrul de fluen ță. Flexibilitatea se desprinde din num ărul de modele folosite, din
diversitatea lor, adic ă dacă modelele nu se repet ă. Originalitatea se refer ă la modelele
noi create de copii, la modelele unice, care apar în mod spontan, neînva țate.
Punctajul pentru aceast ă probă este:
Punctajul DESCRIERE
1 Pentru fiecare categorie de elemente folosit ă în decorarea covora șului
1 Pentru fiecare model desenat
1 Pentru fiecare tehnic ă folosită
1 Pentru finalizarea desenului
2 Pentru fiecare model nou, care nu apare la colegi, care nu a fost exersat în
perioada experimental ă
2 Pentru fiecare element de noutat e adus în completarea imaginii
63Din păcate la aceast ă probă nici un copil nu a ob ținut nici un punct. Ei nu au desenat
nici o form ă, nici un model, ci foarte si mplu, ei au colorat fiecare p ătrățel cu o alt ă
culoare. Când i-am întrebat de ce au colorat asa, ei mi-au spus c ă așa este covorul din
clasă, un covor alc ătuit din pătrățele și fiecare p ătrat are o alt ă culoare.
Proba 6
Descriere – se așează în fața copiilor fi șa de mai jos care are doar 3 elemente și
li se spune s ă termine desenul început de educatoare, „ Scena din poveste ”.
Evaluarea:
Punctajul DESCRIERE
5 Asamblarea tuturor elementelor într-o structur ă
4 Dac ă includ doar 3 elemente
2 Dac ă asambleaz ă elementele f ără legătură
1 Pentru fiecare element ad ăugat (fluen ța)
1 Pentru diversitatea elementelor (flexibilitate)
1 Pentru fiecare element adus în plus în compozi ție (originalitate)
2 Depunctare pentru copiere
Per total, copiii au reu șit să intuiască elementele din desen și să le continue, dar
elementele ad ăugate în desene sunt foarte pu ține, ca num ăr, sunt lipsite de culoare și
cam sărăcăcioase – vezi anexa nr. 8.
Rezultatele la aceast ă probă au fost:
Subiecții S
1 S
2 S
3 S
4 S
5 S
6 S
7 S
8 S
9 S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Media
Proba 6 7 3 6 6 7 6 9 5 6 4 7 8 6 5 6 8 7 6,2
64
După toate probele date am ob ținut următoarele rezultate:
Tabel cu rezultatele ob ținute de grupul experimental
la probele aplicate în etapa de pretestare:
Subiecții Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total
S1 3 4 6 3 0 7 23
S2 4 3 0 2 0 3 12
S3 4 6 0 5 0 6 21
S4 4 3 4 5 0 6 22
S5 4 5 7 1 0 7 24
S6 3 3 0 3 0 6 15
S7 3 6 6 5 0 9 29
S8 3 2 5 1 0 5 16
S9 4 5 6 3 0 6 24
S10 4 3 0 1 0 4 12
S11 3 2 6 3 0 7 21
S12 3 2 6 4 0 8 23
S13 3 2 0 3 0 6 14
S14 4 6 7 4 0 5 26
S15 3 4 0 5 0 6 18
S16 4 6 4 4 0 8 26
S17 3 5 5 2 0 7 22
Media 3,4 3,9 3,6 3,1 0 6,2 20,4
65
Tabel cu rezultatele ob ținute de grupul de control
la probele aplicate în etapa de pretestare:
Subiecții Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total
S1’ 3 5 7 7 7 2 31
S2’ 3 3 6 4 7 6 29
S3’ 3 3 4 6 1 5 21
S4’ 3 2 6 5 4 2 22
S5’ 3 3 4 6 3 3 22
S6’ 3 7 9 3 8 12 42
S7’ 3 4 7 3 5 2 24
S8’ 3 5 5 7 8 1 29
S9’ 5 4 6 6 6 5 32
S10’ 2 4 6 2 2 7 23
S11’ 4 1 6 4 7 6 28
S12’ 3 3 6 0 4 7 23
S13’ 3 5 3 8 4 1 24
S14’ 2 8 7 2 10 9 38
S15’ 4 3 6 2 4 1 20
S16’ 3 4 6 4 5 5 27
S17’ 3 1 6 2 7 7 26
Media 3,1 3,8 5,8 4,1 5,4 4,7 27,1
După cum se poate observa, din tabelele de mai sus, grupul de control a ob ținut o medie
mult mai mare decât grupul experimental. Dup ă etapa experimental ă, rezultatele pe care
le așteptăm ar trebui s ă fie peste media grupului de control sau m ăcar egale.
În continuare am comparat și media pe probe ale celor dou ă grupuri:
După cum se poate observa, grupul de c ontrol a avut o medie mult mai mare și pe
probe. Dezvoltatea poten țialului creativ nu se realizeaz ă de la sine, ci este nevoie de ac țiuni
continue și organizate de stimulare și activare. Activarea și stimularea poten țialului
creativ impun cunoa șterea specificului și a nivelului de dezvol tare a acestuia, ca și
cunoașterea relațiilor determinative în care este implicat.
Motivația pozitiv ă, afectivă și cea de ordin rela țional stimuleaz ă nevoia copilului de a- și
exprima propriile opi nii, propriile cuno ștințe într-o form ă inedită.
66Materialele didactice, bogate și atractive, indica țiile verbale, descrierile plastice ale
educatoarei, dar mai ales munca în echip ă, amplific ă manifestările creative ale copilului
în cadrul activit ății artistico-plastice.
VI.6.2. Experimentul s-a desfășurat cu grupul experiment al, derularea acesteia
constând în perioada de preg ătire pe fiecare prob ă în parte. Aceasta este etapa în care s-a
intervenit cu variabila independent ă – demersul didactic care urm ărește dezvoltarea și
exersarea diferitelor componente al e creativit ății.
În această etapă s-a urmărit realizarea urm ătoarelor obiective :
– formarea de capacit ăți, precum: spiritul critic constructiv, g ăsirea unor idei creative;
– implicarea activ ă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii
divergente și laterale, libertatea de exprimare a cuno ștințelor, a faptelor;
– dezvoltarea și consolidarea capacit ății de reprezentare corect ă;
– dezvoltarea capacitat ății de imagina ție;
– dezvoltarea capacit ății de gândire și a flexibilit ății și a logicii gândirii;
Principalele metode de grup utilizate în vederea stimul ării creativit ății au fost:
a) Brainstorming prin care se urm ărește:
– stimularea creativit ății de grup a copiilor prin solicitarea de a g ăsi cât mai multe
denumiri, idei, solu ții pe care le reflect ă în plan imaginativ, intuitiv pata de culoare
prezentată;
– stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;
– stimularea opera țiilor gândirii cu trimitere c ătre gândirea creatoare a imagina ției;
– reactualizarea mintal ă a reprezent ărilor, a no țiunilor și realizarea imaginar ă de
similitudini cu pata de culoare; – antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de ini țiativă, încredere în sine, a curajului
de a exprima solu ții îndrăznețe, idei absolut originale.
Această metodă este foarte des aplicat ă la preșcolari, pentru c ă e cea mai simpl ă metodă
de stimulare a creativit ății. Ea presupune un num ăr de 6 copii care enumer ă 3
soluții(minim) care au fost notate pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia,
în așa fel încât fiecare foaie s ă treacă pe la toți cei 6 participan ți, obținându-se, în final,
o mulțime de solu ții, variante, idei (exemplu de tem ă: “Spune cât mai multe obiecte cu
care crezi c ă se aseam ănă pata de culoare”).
67 Grupul brainstorming se formeaz ă în primul rând dup ă preferințele copiilor, apoi
în funcție de capacit ățile creatoare și inteligen ța vizual-spa țială.
Obiectivele activit ății sunt :
-să privească cu atenție imaginea;
-să-și imagineze cu ce ar putea sem ăna imaginea;
-să găsească cel puțin trei solu ții în timp de 5 minute;
-să completeze atâtea cercule țe în fișa de evaluare câte idei a formulat sau la fiecare idée
elaborată să-și ia un jeton, la final num ărând răspunsurile;
-să se încadreze în timpul alocat r ăspunsului;
În general, dea lungul experimentului pre școlarii au fost statornici în grupurile alese la
început. De exemplu:
Grupul I:
Grupul II
S14
S10
S17
S15
S8
S2 S5
S11
S9
S13
S6
S12
68Grupul III
Fiecare subiect con ține o foaie pe care deseneaz ă câte un cercule ț care semnific ă
răspunsurile date. La sfâr șit se autoevalueaz ă. Ea va fi afi șată pe toată perioada zilei. Se
adaugă alte propuneri g ăsite ulterior în scopul îmbun ătățirii rezultatelor.
Această modalitate permite s ă se afle noi aspecte ale posibilit ăților creative ale copiilor.
Mai se pot folosi și jetoane în loc de cercule țe. Fiecare copil prime ște câte un jeton
pentru fiecare solu ție dată.
Timpul influen țează activitatea grupului brai nstorming, iar în func ție de subiectul
stabilit este important ă calea pe care demersul didactic o urmeaz ă.
Această metodă dă frâu liber imagina ției, calitatea este mai pu țin important ă decât
cantitatea, ceea ce nu înseamn ă că participan ții la activitate înceteaz ă a gândi „creativ și
inteligent”. O condiție important ă este să nu se supraîncarce programul zilei prin planificarea unui
num
ăr mare de activit ăți desfășurate în grupuri și grupurile s ă se formeze dupa
preferințele subiec ților.
Cunoscând poten țialul creativ al fiec ărui copil, prin aceast ă metodă am reușit să le
stimulez creativitatea și să-i antrenez în activit ățile creative de grup.
b)Tehnica 6/3/5 ( Brainwrinting ) – ea este o metod ă care se bazeaz ă pe
construcția de „idei pe idei”.
Obiectivul principal este stimularea creativit ății de grup a copiilor prin
solicitarea de a gasi cât mai multe solu ții sau idei având la baz ă o temă dată.
Avantajele metodei: -stimuleaz ă copiii să formuleze idei;
-determin ă toți copiii să-și exprime ideile;
-implică copiii timizi, necomunicativi;
-orienteaz ă copiii spre a face analize, compara ții, generaliz ări;
-încurajeaz ă spiritul de întrecere, competi ție; S3
S4
S7
S1
S16
69-dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare;
Deci, prin aceast ă metodă se urmărește găsirea a cât mai multe solu ții având la baz ă o
temă data.
După ce grupul e format, se solicit ă minimum 3 variante la problema dat ă și rapiditate
mai mare. Se d ă o temă, de ex :”În vacan ță”și fiecare copil se gânde ște care vor fi
primele elemente care vor alc ătui desenul lor.
Copiii deseneaz ă pe foaia personal ă, pe care educatoarea i-a scris numele, 3 elemente
ale temei in maxim 5 minute, apoi foaia se deplaseaz ă de la stânga spre dreapta pân ă
ajunge în pozi ția inițială. Fiecare membru poate ad ăuga sau modifica desenele colegilor
și poate veni cu un titlu nou.
Grupurile sunt formate dup ă preferințe și după criterii creative, nu difer ă față de cele de
la metoda anterioar ă:
Grupul I:
Grupul II
S2
S1
S4
S8
S12
S16 S5
S11
S14
S17
S15
S10
70Grupul III
Pentru o eviden țiere mai clar ă a implicării fiecărui copil se poate specifica la începutul
activității că este necesar s ă-și aleagă o singură culoare cu care va desena, diferit ă de a
celorlalți 5 membri ai grupului.
Astfel, culoarea ro șie în toate fi șele de lucru apar ține unui singur copil, culoarea verde a
altui copil, ș.a.m.d.
Această modalitate faciliteaz ă educatoarei evaluarea fiec ărui membru al grupului.
Această metodă se aplică întregii grupe de copii pentru ob ținerea unui num ăr mare de
idei. Această metodă am utilizat-o în timpul experimentului și am avut rezultate nea șteptat de
mari în privin ța stimulării creativit ății. Preșcolarii s-au ambi ționat în timpul acestor
activităților unde s-a utilizat aceast ă metodă și au obținut desene creative, astfel, am
reușind să le stimulez creativitatea prin solicitatea a cât mai multe idei, având la baz ă o
temă dat
ă.
c) Metoda „schimb ă perechile” – prin metoda “schimba perechea “se urm ărește
creativitatea, originalitatea, toleran ța prin acceptarea ideilor perechii în crearea
conținutului tabloului.
Prezentarea sarcinii de lucru: realizar ea unui tablou prin lucru în pereche și tehnica
colajului – fiecare pereche va trebui s ă lipească timp de 5 minute cel pu țin 3 elemente.
După timpul alocat, copiii din in teriorul careului se mut ă înspre dreapta și tot așa până
ce fiecare copil face pereche cu ceilal ți colegi.
Obiectivul principal al acestei metode este stimularea comunic ării și rezolvarea de
probleme prin lucrul în perechi. După ce s-a revenit la perechea ini țială, se analizeaz ă ideile, iar educatoarea re ține
concluziile într-o schem ă pe o foaie pe flipchart sau în jurnalul grupei.
Beneficiile metodei: S13
S11
S9
S6
S3
71-stimuleaz ă învățarea în perechi activizând întregul colectiv;
-se aplică cu ușurință la vârsta pre școlară, la toate categori ile de activitate;
-permite copiilor s ă lucreze în pereche cu fiecare coleg din grup ă;
-dezvoltă inteligențele multiple;
-stimuleaz ă cooperarea și ajutorul reciproc;
-educă toleranța și înțelegerea fa ță de opinia celuilalt;
-dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, aten ția.
Folosind aceast ă metodă se obțin peste zece idei.
d)Turul galeriei – această metodă urmărește stimularea creativit ății și învățarea
eficientă.
Prin aceast ă metodă se urmărește stimularea creativit ății și învățarea eficient ă.
La aceast ă probă copiii sunt a șezați tot în grupuri și produsele activit ății copiilor sunt:
desene, colaje și postere, care se expun pe pere ții clasei, care se transform ă într-o galerie
expozițională.
-dezvoltă atenția voluntar ă, imaginația;
-îmbină munca individual ă cu cea colectiv ă.
Întrucât la aceast ă vârstă nivelul creativit ăți i l a c a r e n e r a p o r t ăm este cel al
creativității expresive, probele propuse apreciaz ă în general unele caracteristici creative
ale proceselor psihice, exprim ări verbale și reacții comportamentale ca spontaneitatea,
libertatea, gradul de modificare și adaptabilitate.
După cum am ar ătat în capitolele anterioare, la vârsta pre școlară nevoia de
acțiune și de materializare a acesteia este extrem de puternic ă. Mai mult, având în
vedere diversitatea activit ăților desfășurate în gr ădiniță, gama produselor realizate de
copii este foarte numeroas ă, motiv pentru care s-a consid erat oportun de utilizat aceste
metode în cercetarea de fa ță.
Pentru a se ob ține performan țe au fost formula ți itemi pentru to ți subiecții.
Probele aplicate s-au desf ășurat pe grupuri de copii, în tr-un climat psihoafectiv
stimulativ.
Întru-cât la aceast ă vârstă nivelul creativit ății la care ne raport ăm este cel al
creativității expresive, probele propuse apreciaz ă în general unele caracteristici creative
ale proceselor psihice, exprim ări verbale și reacții comportamentale ca spontaneitatea,
libertatea, gradul de modificare și adaptabilitate .
În noul curriculum urm ărim pricipalele obiective cadru :
o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene și picturi;
72o Realizarea unor coresponden țe între diferitele elemente de limbaj plastic și
forme, obiecte din mediul înconjur ător (natură, artă și viața socială);
o Stimularea expresivit ății și a creativit ății prin desen, pictur ă,modelaj;
Iar obiectivele de referin ță urmărite sunt:
Să redea teme plastice specifice desenului.
Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.
Să recunoasc ă elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în
mediul înconjur ător.
Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, s ă cunoască și să
aplice reguli de utilizare a acestora
Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activit ăți plastice concrete
Să compună în mod original și personal spa țiul plastic.
Să interpreteze liber, creativ lucr ări plastice exprimând sentimente estetice.
Să privească și să recunoasc ă creații artistice corespunz ătoare specificului de vârst ă
al copilului pre școlar și preocup ărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor,
scene de familie, peisaje, activit ăți cotidiene ale oamenilor).
În continuare la anex ă, nr. 9, voi ad ăuga planificarea pe tot anul la activit ățile
artistico-plastice.
Așadar, este foarte important s ă-l lasăm pe copil s ă viseze, s ă se joace intelectual,
să-l învățăm să-și dezvolte, în mod creator, imagina ția.
Astfel, în urma activit ăților desfășurate la clas ă, s-a observat o cre ștere a
creativității preșcolarilor:
La tema “ Ce poți desena din dreptunghi ”s-a aplicat metoda “ schimbă perechea ”,
o metoda care a stimulat crea tivitatea copiilor. Ei au dese nat diverse obiecte de mobil ă
(casă, dulap, geam, covor, etc ), aparate tehnice (radio, monitor), rechizite școlare(carte,
ghiozdan, tabl ă, etc), mijloace de transport, dar și obiecte originale(cal orifer, robot, etc).
În activitățile de desen prin care se solicit ă copiilor s ă construiasc ă obiecte din
figuri geometrice, observ ăm faptul c ă preșcolarii dau dovad ă de o surprinz ătoare
flexibilitate, de altfel și de fluen ță, în a realiza cele mai neobi șnuite și originale
combinări mintale.
73
Un alt exemplu, este tema: „Ce po ți face din cerc?”, în care s-a folosit o figur ă
geometric ă, dar cu o alt ă metodă, brainwriting . Subiecții au format grupuri de câte 6,
după preferințe, fiecare subiect, din fiecare grup și-a ales o culoare care s ă nu o mai aib ă
nimeni din grup. Fiecare a primit câte o foie pe care a fost desenat un cerc. Astfel,
fiecare subiect deseneaz ă pe foie câte 3 obiecte formate din cerc, dup ă 5 minute
înmâneaz ă foaia colegului din dreapta, iar el prime ște foaia colegului din stânga. Se uit ă
la obiectele desenate și deseneaz ă altele care nu au mai fost desenate. Și tot așa se
rotește foaia pân ă trece pe la fiecare s ubiect din grup. La sfâr șit se analizeaz ă câte o
lucrare de la fiecare grup, știindu-se foarte bine cine a desenat obiectele din cauza
culorii. Astfel, primul grup este format din subiec ții: S3, S5, S10, S14, S15, S17, Al-II-
lea grup din subiec ții: S2, S4, S7, S8, S9, S11, Iar al -II-lea grup: S1, S6, S12, S13, S16.
S-a remarcat experien ța de viață a copiilor și înclinația spre unele obiecte din
natură, plante și animale (soare, cire șe, flori, copii, pom), mijloace de locomo ție(cârmă,
volan, trotinet ă, scheibord), precum și diverse teme originale(C.D, ochi, învârtitoare,
farfurie, indicator, etc ).
74
Tot cu ajutorul metodei “ schimbă perechea ” am realizat cu pre școlarii lucrarea
cu tema dat ă „Scenă din poveste”. T itularul care r ămâne pe locul lui are menirea s ă-i
înștiințeze pe cei cu care va face pereche de-a lungul activit ății, ce scen ă din poveste și-
a ales, iar cei care vin s ă facă pereche sunt obliga ți să completeze desenul cu cel pu țin 3
elemente din povestea respectiv ă.
La sfârșitul activit ății se organizeaz ă o expozi ție cu lucr ările executate.Astfel au fost
realizate scene din pove știle: „Scufi ța Roșie”, „Mica siren ă”, „Iedul cu trei capre”, „Cei
trei purcelu și”,” Harap-Alb”, etc.
75
“Scenă din Scufi ța Roșie”
“Cei trei purcelu și”
76
“Iedul cu trei capre”
“Harap-Alb ”
77
“Hansel și Gretel”
“Mica siren ă”
78O altă activitate care i-a captat fo arte tare pe copii a fost cea cu tema “Vara – din
perioada de evaluare”. Subiec ții au format singuri perechile, drept dovad ă că ei au
reușit să înțeleagă metoda, c ă le place foarte mult s ă lucreze pe echipe și că abia
așteaptă să compună în spațiul plastic lucr ări originale interesante.
79Mai sus am dat doar doua exemple, restul le pute ți găsi în anexe. Pre școlarii au
înțeles foarte bine metoda, ei singuri se mutau la alte mese dup ă ce lipeau câte trei
elemente.
La sfârșitul activit ății s-a organizat o expozi ție și s-au analizat lucrarile. Cele
mai frumosase și curate au fost recompensate. Subiec ții au căutat și alte denumiri ale
activității: “Poieni ța cu flori”, “Gr ădina cu flori”, “Aspecte de var ă”, etc.
Metoda Brainstorming ne oferă informații despre posibilit ățile creative ale
copiilor, despre întinderea imagina ției copiilor, cu ajutorul acestei metode se exerseaz ă
atitudinea creativ ă și exprimarea personalit ății.
În activitatea :“Cu ce se aseam ănă pata de culoare ”se utilizeaz ă această metodă,
care, pentru copii, trebuie s ă constituie un joc cu regul i de la care nu au voie s ă se abată,
un joc care stabile ște câștigătorii prin g ăsirea a cât mai multe solu ții (de preferat trei).
După fiecare r ăspuns, copilul trebuie s ă pună în coș atâtea buline câte obiecte a
denumit; la sfâr șitul probei se va vedea câte lucruri a spus despre pata de culoare, câte
asemănări a găsit.
În cadrul acestui joc intr ă și clopoțelul care anun ță expirarea timpului de gândire
pentru emiterea celor trei idei.
În timpul emiterii ideilor inregistrate, se urm ărește comportamentul copiilor;
mișcarea continu ă a picioarelor, aplecarea asupra mesei în inten ția de a-și urmări
colegii, dar și pregătirea răspunsului.
Foarte important ă este relația dintre educatoare și copii în desf ășurarea jocului.
Educatoarea trebuie s ă lase libertate copiilor, dar este foarte necesar ă interven ția,
evaluând comportamentul cop iilor printr-o comunicare afectiv ă, care să se bazeze pe
elemente pozitive din derularea joculu i, pentru a le da încredere de a- și exprima ideile,
gândurile, f ără rețineri. Pe tot parcursul activit ății educatoarea încurajeaz ă copiii, cei
timizi și reținuți au fost stimula ți și îndemna ți la efort, la spontaneitate și fantezie.
Copiii au g ăsit o sumedenie de asem ănări cu pata de culoare, de exemplu, ea poate s ă
semene cu : un iepura ș care cară mure, cu un buchet de flori, cu un monstru mic cu pete,
un arici, o broasc ă țestoasă, un câmp cu flori, etc.
80
Un alt exemplu de activitate, în care s-a lu crat cu pata de culoare este „Spune cât
mai multe obiecte cu care seam ănă pata de culoare”. Astfel, subiec ții, grupați câte 6, au
descoperit o sumedenie de obi ecte cu care ar putea sem ăna pata de mai jos.
81
De exemplu copiii au realizat teme variate pornind de la diverse construc ții:
plută, remorcă, plantator, pod; obiecte din mediul înconjur ător: ocean, lac, râu, veveri ță,
balenă, delfin, frunz ă, vânătă, petală, ; îmbrăcăminte: șapcă,etc; obiecte originale:
fotoliu, cad ă, picior, tigaie, lingur ă, nasture, popic ă, pistol cu ap ă, balon desumflat, cap
de dinosaur, gur ă deschisă, polonic, balansoar, etc.
Prin aceste teme s-a urm ărit nivelul capacit ăților creative prin apelarea la imagina ția
creatoare.
Metoda „ Turul galeriei ”am folosit-o și în activitatea „ Cartierul meu ”, pe lâng ă
multe alte activit ăți. Lucrul dup ă această tehnică se materializeaz ă, în final, în alc ătuirea
unor postere, colaje, desene. Se promoveaz ă gândirea și învățarea activ ă prin
cooperare.Caracteru l intuitiv al metodei se preteaz ă vârstei pre școlare și permite
copiilor ca, prin vizualizarea activit ății să-și organizeze cuno ștințele teoretice, artistice,
practice și să le expună verbal.
Împărțiți în microgrupe, copiii lucreaz ă la tema „ Cartierul meu ”, iar produsele
obținute în cele trei ateliere vor constitui rezumatul muncii lor.
Atelierul I – activitate practic ă: copiii lipesc din material m ărunt (din natur ă,
semințe, material textil, cutii) p ărțile componente ale florilor care se g ăsesc în gr ădinile
din jurul blocurilor. Din cutii cons truiesc case, magazine care se afl ă în cartierul lor.
Atelierul II – pictur ă: copiii picteaz ă cartierul în care locuiesc, un cartier de case
sau blocuri, cât mai diferi te de cel al colegului s ău , pentru ca în final, s ă se obțină
lucrări cât mai diferite.
Atelierul III – desen: prin desen copiii redau situa ții și detalii care nu pot fi
arătate la celelalte ateliere.
Produsele ob ținute în cadrul fiec ărui atelier sunt pr inse pe un poster și întreaga
grupă examineaz ă și discută aspectele înf ățișate.
82
83
84
85O altă temă interesant ă, în care copiii și-au dat interesul es te „Covorul colorat”.
În această activitate s-a folosit tot metoda “turul galeriei”, subiec ții și-au ales grupul
după preferințe. Astfel s-au format trei grupur i, ateliere: unu unde se deseneaz ă, altul
unde se picteaz ă și ultimul unde se lipe ște. În general avem subiec ți care mereu prefer ă
același atelier, de exemplu: S5, S14, S10, S 15, S4. Acestia fiind cam cei mai favoriza ți
de grup. La sfârșitul activit ății se organizeaz ă o expozi ție cu lucr ările preșcolarilor și se
analizează. Cei care au lucrat estetic, au p ăstrat propor țiile, au lucrat cu culori vii sunt
recompensa ți. În final se caut ă și alt titlu pentru activitate desf ășurată. Preșcolarii au mai
găsit : „Covora șul din camera mea”, „Covora șul fermecat”, „Pre șul cu surprize”.
În activitatea „ Peisaj de iarn ă”am folosit metoda Brainwriting (6/3/5) , fiind o
metodă bazată pe construc ția de idei.
Copiii au fost împ ărțiți în grupe de câte 6. Dup ă ce fiecare copil și-a ales câte o
culoare cu care s ă lucreze, diferit ă de cea a colegilor se va trece la activitatea propriu
zisă. Copiii deseneaz ă trei obiecte într-un timp de cinci minute, dup ă care se deplaseaz ă
86foaia de la stânga la dreapta pân ă se ajunge în pozi ția inițială. Pe parcursul activit ății
educatoare urm ărește ca schimbul de fi șe să se facă în ordinea stabilit ă, respectând
regula. Educatoarea noteaz ă implicarea fiec ărui copil în realizarea temei. Fiecare lucrare
realizată va reprezenta o subtem ă a temei prezentate la începutul temei. Copiilor li se
solicită să găsească un titlu care s ă defineasc ă conținutul desenului. Exemplu: „O zi de
iarnă”, „La săniuș”,”Jocurile coiilor în anotimpul iarna”, etc. Deoarece fiecare copil
desenează cu altă culoare, educatoarea are o eviden ță clară a contribu ției fiecărui copil.
Un grup de copii
87
Alt grup de copii
S-a observat c ă dacă un copil a desenat o cas ă, un altul fie a completat-o cu
ferestre, anten ă,bec, fie c ă a continuat desenul cu gard, pom, etc. La finalul activit ății
fiecare grup poveste ște ce reprezint ă desenul realizat în gr up. Organizând bine grupa și
aplicând tehnici de creativitate se modernizeaz ă activitățile de predare, fixare,
consolidare, îmbun ătățind metodologia desf ășurării lor.
În activitatea “Gr ădina cu flori”am utilizat tot metoda brainwriting .
88
Subiecții s-au grupat dup ă preferințe și au realizat ni ște lucrări foarte frumoase,
cu multe detalii și lucruri originale: poart ă cu flori, g ărgărițe cu puișori, etc.
89VI.6.3.Post-testarea a constat în re aplicarea acelora și probe de determinare a
nivelului de dezvoltare a creativit ății la cele dou ă grupuri – de control și experimental și
constatarea evolu ției variabilei dependente – rezultatele copiilor. Prin intermediul
acestei etape s-a urm ărit verificarea ipotezelor cercet ării, s-a stabilit pr ogresul realizat
de grupul experimental.
Obiectivele urmărite în aceast ă ultimă etapă sunt:
– constatarea nivelului dezvolt ării creativit ății celor dou ă grupuri în urma
parcurgerii etapei experimentale de c ătre grupul experimental și a activităților
instructiv-educative de c ătre grupul de control ;
– înregistrarea evolu ției rezultatele celor dou ă grupuri;
Tabel cu rezultatele ob ținute de grupul experimental
la probele aplicate în post-testare:
Subiecții Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total
S1 3 6 7 9 10 9 34
S2 5 6 8 3 8 8 38
S3 4 10 6 7 6 10 43
S4 4 12 7 12 8 10 53
S5 6 21 7 8 12 13 67
S6 11 11 6 8 8 14 58
S7 4 3 7 6 7 7 34
S8 3 6 6 3 5 3 26
S9 3 3 6 6 6 10 34
S10 3 12 5 6 9 7 42
S11 4 11 7 6 6 6 40
S12 5 9 8 12 7 13 54
S13 7 5 6 4 4 9 35
S14 6 28 6 5 11 16 72
S15 12 33 6 10 11 11 83
S16 5 15 7 6 10 7 50
S17 6 15 6 7 6 9 49
Media 4,3 12,11 6,5 6,9 7,8 9,5 47,76
90Tabel cu rezultatele ob ținute de grupul de control
la probele aplicate în post-testare:
Subiecții Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total
S1’ 4 6 6 10 5 2 30
S2’ 5 9 6 3 0 5 28
S3’ 3 11 6 3 4 3 30
S4’ 3 5 6 2 3 6 25
S5’ 3 10 6 3 5 2 29
S6’ 1 5 7 6 7 5 31
S7’ 2 5 6 9 4 8 34
S8’ 6 13 5 2 7 2 35
S9’ 3 5 6 8 5 5 32
S10’ 4 5 4 5 0 1 19
S11’ 3 7 5 6 0 4 25
S12’ 2 6 7 4 4 3 26
S13’ 3 6 6 5 4 8 32
S14’ 3 7 3 2 0 2 18
S15’ 3 9 6 8 3 7 36
S16’ 3 2 6 3 0 2 17
S17’ 1 6 6 3 3 6 25
Media 3,05 6,8 5,7 4,8 3,1 4,1 27,7
După cum se poate observa și din graficul de mai jos, grupul experimental a avut
un progres foarte mare fa ță de grupul de control, care a înregistrat o u șoară creștere.
Astfel, în etapa final ă a experimentului diferen ța dintre media grupului experimental și,
respectiv, a grupului de contro l este de 20,06% în favoarea celui dintâi. Acest raport
este creat, pe de o parte, de cre șterea mediei rezultatelor gru pului experimental, de la
20,4% la 47,7% (diferen ța fiind de 27,3%), iar, pe de alt ă parte, de o u șoară creștere a
mediei rezultatelor grupului de control de la 27,1% la 27,7% (diferen ța fiind de 0,6%).
9147,7
27,7
05101520253035404550
Media grupului experimental Media grupului de control
Valorile mediilor Media celor doua grupuri. Post-testarea
Analizând și mediile pe probe în aceast ă etapă de post-testare, am observat c ă subiecții
din grupul experimental au evoluat foarte mult datorit ă metodelor folosite în etapa
experimental ă.
92VI.6.4. INTERPRETAREA ȘI ANALIZA REZULTATELOR GRUPULUI
EXPERIMENTAL
În cercetarea de fa ță ceea ce intereseaz ă cu precădere este evolu ția nivelului
dezvoltării creativit ății grupului experimental ca urma re a unui demers didactic care
urmărește dezvoltarea creativit ății, motiv pentru care, în cele ce urmeaz ă, ne vom opri în
primul rând asupra analizei evolu ției rezultatelor subiec ților acestui grup la fiecare
probă.
Proba1:
Comparații între Grupul experimental din etapa de pretestare- proba I și Grupul
experimental din etapa de post-testare- proba I:
La această probă, valoarea mediei rezultate lor grupului experimental
înregistreaz ă o creștere de 1,9%, de la 3,4 – în pretes tare la 5,3 – în post-testare.
Graficul și tabelul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punctajului individual:
EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA I
0123456
1234
MEDIILEVALORILE MEDIILO R
Media in etapa de
pretestare
Media in etapa post-testare
Subiecții S
1 S
2S
3 S
4 S
5 S
6 S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba1-
pretestare 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3,4
Proba1-
post-testare 3 5 4 4 6 11 4 3 3 3 4 5 7 6 12 5 6 5,3
93
Și, ca să demonstrez c ă cele dou ă medii sunt diferite semnificativ una fa ță de cealalt ă,
am efectuat testul ”t”.
Diferen țele Valoarea
pentru t Gradele
de
libertateNivelul de
semnifica ție
Mediile Abaterea
standard Eroarea
standard 95% intervalul
de încredere a
diferenței
Inferior Superior
Proba Proba1
pretestare
-Proba1
post-
testare – -1,8824 2,8258 ,6854 -3,3353 -,4294 -2,747 16 ,014
După cum se poate vedea nivelul de semnifica ție este mai mic de .05, ceea ce arat ă că
diferența între cele dou ă medii este semnificativ ă și nu este datorat ă întâmplării, ci
cercetării.
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului experimental la aceast ă probă. După cum se poate observa, de și un singur
subiect a atins punctajul ma xim, majoritatea subiec ților au înregistrat o oarecare cre ștere
a rezultatelor.
EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL
EXPERIMENTAL LA PROBA I
34444
33344
3334
34
3
0000000000000000035
44611
4
333457
612
56
02468101214
S1S2S3S4S5S6S7S8S9S10
S11S12
S13S14
S15S16
S17
SUBIECTIIVALORILE MEDIILO R
94Un caz aparte îl constituie subiectul S15 în cazul c ăruia se înregistreaz ă o creștere a
creativității foarte evident ă, de 9 puncte. Astfel, observ ăm că, lucrând în etapa
experimental ă cu metoda Braistorming, am observat c ă ea are efecte psihologice
incontestabile m ărețe, mărește încrederea în sine și în alții, produce pl ăcere personal ă și
stimuleaz ă creativitatea în grup.
Rezultatele acestei probe ne ofer ă date concludente despre posibilit ățile creative ale
copiilor, despre întinderea imagina ției copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajut ă în
activitatea zilnic ă desfășurată cu copiii.
După cum se poate observa, subiec ții în etapa de pretestare, cât și în cea de post-testare
înregistreaz ă un progres mai mare sau mai mic, eviden țiindu-se la aceast ă p r o bă
subiecții S12, S11, S14, S17, S7 care au evoluat foarte mult în compara ție cu etapa de
pretestare. Ei au desoperit o mul țime de obiecte cu care ar putea sem ăna pata de culoare,
mult mai deosebite fa ță de ceilalți (de exemplu: cort, clan ță, hamac, pan ă, încălțător, sac
de dormit, etc-vezi anexa.nr.10).
PROBA 2
La aceast ă probă valoarea mediei rezultate lor grupului experimental
înregistreaz ă o creștere spectaculoas ă, de 8,21% , de la 3,9 – în etapa de pretestare la
12,11 – în etapa de post-testare. Diferen țe semnificative între cele dou ă medii le putem
observa și din testul lui ”t”de mai jos:
Diferen țe Valoar
ea lui t Gradele de
libertate Nivelul de
semnifica ți
e
Medii Abaterea
standard Eroarea
standard95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba2prete
st.-
Proba2post -8,1765 8,0950 1,9633 -12,3385 -4,0144 -4,165 16 ,001
După cum se poate observa la aceast ă probă mediile sunt puternic semnificative
statistic, ceea ce atest ă faptul c ă metodele interactive folosite la aceast ă probă au
facilitat stimularea creativit ății preșcolarilor.
Graficul și tabelul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punc tajului pe individ:
95EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A II A
3,912,11
02468101214
123456789
MEDIILEVALORILE MEDIILO R
MEDIA IN FAZA DE PRETESTARE MEDIA IN FAZA DE POST-TESTARE
Subiecții S
1 S
2S
3 S
4 S
5 S
6 S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba2-
pretestare 4 3 6 3 5 3 6 2 5 3 2 2 2 6 4 6 5 3,9
Proba2
post-testare 6 6 10 12 21 11 3 6 3 12 11 9 5 28 33 15 15 12,11
96EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A II A
436
35
36
25
32226
465
00000000000000000066101221
11
36
31211
9
52833
15 15
05101520253035
S1
S2
S3
S4
S5
S6S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15S16
S17
SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
La aceast ă probă toți subiecții, excepție făcând S7 care a lipsit aproape tot anul din
motive medicale, au evoluat sim țitor.
S-a remarcat experien ța de viață a copiilor și înclinația spre unele obiecte din
mediul înconjur ător și din natur ă, obiecte casnice din gospod ăria omului, mijloace de
locomoție precum și diverse teme originale.
Copiii au dat dovad ă, față de etapa ini țială, de un poten țial creativ deosebit, astfel 64%
din grupă a evoluat fa ță de etapa de pretestare.
Rezultatele oglindesc aptitudinile creat ive ale copiilor, iar ei au fost l ăsați liberi să-și
exprime grafic în desene experien ța personal ă, potrivit cu nivelul de dezvoltare al
fiecăruia.
Astfel, observ ăm o creștere spectaculoasa a lui S15 care a evoluat de la 4 puncte la 33,
dar și S14, S5. Interpret ările grafice au fost urm ătoarele: obiecte de mobil ă – casă,
dulap, mas ă, lampă, tablou, calorifer, cutie cu case te, scaun; aparate tehnice – laptop,
calculator, televizor, priz ă, întrerupător; obiecte originale – tabl ă de șah, ladă de deșeuri
toxice, calorifer, geamantan,ceas, gr ătar, etc.
97
Diferențele sunt foarte mari fa ță de prima etap ă, când lucrarea era sumar ă și a
obținut un punctaj foarte mic:
98Flexibilitatea plastic ă este evident ă la un num ăr destul de mare dintre copii, iar
produsele elaborate de ei, apar țin unor categorii de clase di ferite. Rezultatele oglindesc
aptitudinile creative ale c opiilor, iar ei au fost l ăsați liberi să-și exprime grafic în desene
experiența personal ă.
PROBA 3
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor gr upului experimental înregistreaz ă o
creștere de 2,9% , de la 3,6 – în etapa de pr etestare la 6,5 – în et apa de post-testare.
Diferența o putem vedea și din tabelul de mai jos care demonstreaz ă că există
deosebiri între cele dou ă medii și nu putem spune c ă e doar un efect aleatoriu datorat
eșantionării sau evolu ției vârstei:
Diferen țe Valoarea
lui t Gradele
de
libertate Nivelul de
semnifica ție
Medii Abaterea
stand. Eroarea
std. 95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba3pr
e-
Proba3p
ost -2,8824 2,7359 ,6636 -4,2890 -1,4757 -4,344 16 ,001
Graficul și tabelul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei.
3,66,5
01234567
VALORILE
MEDIILOR
12345
MEDIILEEVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A III A
MEDIA FAZA DE
PRETESTARE
MEDIA FAZA DE POST-TESTARE
99
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba3-
pretestare 6 0 0 4 7 0 6 5 6 0 6 6 0 7 0 4 5 3,6
Proba3post-
testare 7 8 6 7 7 6 7 6 6 5 7 8 6 6 6 7 6 6,5
În cele ce urmeaz ă este prezentat graficul ilustrând evolu ția rezultatelor fiec ărui
subiect al grupului experimental la aceast ă probă. După cum se poate observa, fiecare
subiect a înregistrat un progres mai fa ță de prima etap ă a experimentului. De remarcat
este faptul c ă cei șașe subiecți (a se vedea S2, S3, S6, S10, S13, S15 ) care în etapa
inițială obținuseră punctajul minim (0 p.), în etapa de post-testare au ob ținut punctaje
maxime.
La aceast ă probă s-a cerut nu numai continuarea desenelor începute de
educatoare, dar și îmbinarea lor. Subiec ții grupei experimentale au ob ținut progrese
mari, în ceea ce prive ște complexitatea temei desenate, ceea ce vizeaz ă flexibilitatea ca
prim factor al creativit ății. EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A III A
6
0047
06
56
066
07
045
0000000000000000078
677
67
66
578
6667
6
00
0123456789
S1S2S3S4S5S6S7S8S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
SUBIECTIIVALORILE MEDIILO R
100Deși, inițial, toți subiecții au obținut un punctaj situat su b mediana grilei în
raport cu care s-a realizat cotarea r ăspunsurilor la aceast ă probă, în etapa final ă a
experimentului aproape to ți subiecții au obținut punctaj maxim, iar doi dintre ace știa au
obținut un punctaj situat pest e mediana grilei amintite.
În continuare v ă compar doar o lucrare, a lui S12, care a evoluat foarte mult de la o
etapă la alta.
Dacă în prima etap ă subiectul doar a continuat desenul, în a doua etap ă el a combinat
elementele între ele și a mai ad ăugat:
101
PROBA 4
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor gr upului experimental înregistreaz ă o
creștere de 3,8% , de la 3,1% – în etapa de pr etestare la 6,9% – în et apa de post-testare.
În tabelul de mai jos putem observa diferen țele între cele dou ă medii care sunt
puternic semnificativ e, ceea ce demonstreaz ă faptul că utilizarea metodelor interactive
de grup din timpul experimentului au ajutat la dezvoltarea și stimularea creativit ății
preșcolarilor, grupul fiind omogen, dac ă ne raport ăm la rezultatele finale:
Diferen țe Valoar
ea lui t Gradele
de
libertateNivelul de
semnificatie
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul
de
încredere
al
diferenței
inferior superior
Proba Proba4pret-
Proba4post-3,7647 2,3856 ,5786 -4,9913 -2,5381 -6,507 16 ,000
Graficul și tabelul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al puncta jului individual al subiec ților:
102EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A IV A
3,16,9
012345678
1234567
MEDIILEVALORILE MEDIILO R
MEDIA FAZA DE
PRETESTARE
MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba4-
pretestare 3 2 5 5 1 3 5 1 3 1 3 4 3 4 5 4 2 3,1
Proba4post-
testare 9 3 7 12 8 8 6 3 6 6 6 12 4 5 10 6 7 6,9
În cele ce urmeaz ă este prezentat graficul ilustrând evolu ția rezultatelor fiec ărui
subiect al grupului experimental la aceast ă probă. După cum se poate observa, fiecare
subiect a înregistrat un progres fa ță de etapa de pretestare.
103EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A IV A
3
255
135
13
134
345
4
2
000000000000000009
3712
88
6
366612
4510
67
02468101214
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
S-a constatat o îmbun ătățire simțitoare a armoniei culorilor, copiii au folosit
culorile calde, vii în redarea imaginii. Proba este simpl ă și ușor de executat, dar ne
permite să surprindem unele caracteristici importante ale imagina ției.
După cum se poate observa din graficul de sus, doi subiec ți, S4 și S12 au atins
punctajul maxim, fa ță de prima etap ă a cercetării. Mai jos v ă compar desenele
făcute de ei:
104
Dacă la prima etap ă a cercetării desenele erau s ărăcăcioase, observ ăm că în etapa
finală ele sunt lucrate cu detalii
Astfel, la aceast ă probă originalitatea î și spune cuvântul, la aproape toate lucr ările
subiecților.
PROBA 5
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental
înregistreaz ă o creștere de 7,8% , de la 0 – în etapa de pretesta re la 7,8%– în etapa
finală. Folosind testul diferen țelor putem s ă observăm diferen ța foarte semnificativ ă
între cele dou ă medii din cele dou ă etape:
Diferentele
intre cele
doua medii Valoare
a lui t Gradele
de
libertateNivelul de
semnifica ție
Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba5pr
e-
proba5po
st. -7,8824 2,3152 ,5615 -9,0727 -6,6920 -14,037 16 ,000
Graficul și tabelul de mai jos fac o compara ție între mediile celor dou ă etape, de
pretestare și post-testare a probei aV-a , pe clas ă și individual:
105
07,8
012345678VALORILE
MEDIILOR
123456
MEDIILEEVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A V A
MEDIA FAZA DE
PRETESTARE
MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1 S
2 S
3 S
4 S
5 S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba5-
pretestare 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Proba5post-
testare 10 8 6 8 12 8 7 5 6 9 6 7 4 11 11 10 6 7,8
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului experimental la aceast ă probă. După cum se poate observa, și din tabelul de
mai sus, to ți subiecții au înregistrat o cre ștere față de prima etap ă a cercetării.
106EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A V A
000000000000000000000000000000000010
8
6812
8
7
569
67
411 11
10
6
02468101214
S1
S2
S3S4
S5
S6S7
S8
S9
S10
S11
S12S13
S14
S15S16
S17SUBIECTIIVALORILE REYULTATELO R
La aceast ă probă s-a ținut seama de num ărul de culor folosite, de num ărul de
metode combinate, de diversitatea modelelor folosite. Prin aceasta se urm ărește
parametrul de fluen ță. Flexibilitatea o întâlnim în num ărul de modele folosite, din
diversitatea lor, iar originalitatea se refer ă la modele noi create. În aceast ă etapă
finală toate aceste componente ale creativit ății le întâlnim la to ți subiecții, față de
etapa inițială, când nici unul nu a realizat o cre ștere.
Mai jos prezint dou ă modele ca exemplu:
107
PROBA 6
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental
înregistreaz ă o creștere de 3,3% , de la 6,2% – în etap a de pretestare la 9,5 – în etapa
finală. Diferen țele le observ ăm și din tabelul de mai jos, care arat ă că nivelul de
semnifica ție între cele dou ă medii este foarte semnificativ, ceea ce atest ă faptul că
această diferență nu se datoreaz ă întâmplării sau evolu ției vârstei, ci interven ției
cercetătorului asupra grupului:
Diferen țe Valoarea
lui t Gradele de
libertate Nivelul de
semnificatie
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba6pr
e-
Proba6po
st. -3,2941 3,4958 ,8479 -5,0915 -1,4967 -3,885 16 ,001
Graficul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei, iar în tabelul de mai jos am facut o compara ție între cele dou ă etape, de
pretestare și post-testare a grupul ui experimental:
108
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5 S
6 S
7S
8S
9 S
10S
11S
12S
13 S
14 S
15 S
16S
17Mediile
Proba6-
pretestare 7 3 6 6 7 6 9 5 6 4 7 8 6 5 6 8 7 6,2
Proba6post-
testare 9 8 10 10 13 14 7 3 10 7 6 13 9 16 11 7 9 9,5
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului experimental la aceast ă probă. După cum se poate observa, to ți subiecții au
înregistrat o cre ștere mai mare sau mai mic ă a rezultatelor. Comparativ cu etapa de
pretestare, când un si ngur subiect a reu șit să obțină un punctaj bun, în etapa final ă
observăm că peste 80% din efec tivul grupului au ob ținut un punctaj peste media grilei.
6,29,5
012345678910
VALORILE
MEDIILOR
MEDIA FAZA DE
PRETESTAREMEDIA FAZA POST-
TESTARE
MEDIILEEVOLUTIA MEDIILOR GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A VI A
109EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A VI A
7
3667
69
56
478
6
568
7
0 000000000000000009
810 101314
7
310
7
613
916
11
79
024681012141618
S1
S2
S3
S4
S5
S6S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15S16
S17
SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
La aceast ă probă s-a constatat o îmbun ătățire simțitoare a armoniei culorilor, a
crescut procentul copiilor, car e au aplicat diferite modalit ăți de lucru, ceea ce vizeaz ă
originalitatea. Ei au reu șit, în procent de 95%, s ă intuiască desenele începute de
educatoare și să le continue îmbog ățindu-le.Exemple:
110
111O scădere, de 2 puncte fa ță de etapa de pretestare, a înregistrat-o S8, care din p ăcate nu
prea a frecventat gr ădinița.
VI.6.5. INTERPRETAREA ȘI ANALIZA REZULTATEL OR GRUPULUI DE
CONTROL
În cele ce urmeaz ă, ne vom opri asupra analizei evolu ției rezultatelor subiec ților
din grupul de control, la fiecare prob ă în parte.
PROBA 1
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor gr upului de control înregistreaz ă o
ușoară creștere în valoare de 0,5%, de la 3,05% – în etapa de pretes tare la 3,1% – în
etapa final ă. Graficul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei. Amintim faptul c ă media grupului experimental la aceast ă probă a înregistrat o
creștere 0,9%, deci în valoare mai mare decât cre șterea înregistrat ă de grupul de control.
Diferențele dintre cele dou ă etape, la prima prob ă le putem observa utilizând
testul diferen țelor, care, din p ăcate ne arat ă că diferența dintre cele dou ă medii nu este
semnificativ ă, cu toate c ă media din etapa final ă a crescut, ceea ce indic ă o creștere a
răspândirii rezultatelor subiec ților în jurul mediei, deci o omogenitate a grupului sc ăzută
în etapa final ă, dacă ne raport ăm la acest aspect.
Diferen țe Valoar
ea lui t Gardele
de
libertate Nivelul de
semnifica ție
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
Intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba1pret
–
Proba1post -,1111 1,6047 ,3782 -,9091 ,6869 -,294 17 ,772
1123,053,1
3,023,033,043,053,063,073,083,093,1
VALORILE
MEDIILOR
12345
MEDIILEEVOLUTIA GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA I
MEDIA FAZA DE PRETESTARE MEDIA FATA POST-TESTARE
În tabelul de mai jos am facut o compara ție între cele dou ă etape, de pretestare și
post-testare a grupului de control, pe fiecare subiect în parte:
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba1-
pretestare 3 3 3 3 3 3 3 3 5 2 4 3 3 2 4 3 3 3,1
Proba1post-
testare 4 5 3 3 3 1 2 6 3 4 3 2 3 3 3 3 1 3,05
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului de control la aceast ă probă. După cum se poate observa, ini țial, un singur
subiect (a se vedea S9’) atinge punctajul maxim, în etapa final ă, tot un singur subiect al
grupului de control (a se vedea S8’) ob țin punctaj maxim. Majoritatea subiec ților au
înregistrat, îns ă, o oarecare stagnare a rezultatelor, mai pu țin S6’ și S17’care au
înregistrat o sc ădere de 2 puncte. De remarcat este îns ă S8’’, care ob ține în etapa final ă
un punctaj maxim.
113EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL DE CONTROL LA PROBA I
333333335
24
33
24
33
0000000000000000045
333
126
34
3
23333
1
01234567
S1’S2’S3’S4’S5’S6’S7’S8’S9’
S10’S11’S12’S13’S14’S15’S16’S17’
SUBIECTIIVALORILE MEDIILO R
PROBA 2
Și la aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistreaz ă
o creștere în valoare de 3% , de la 3,8% – în etapa de pretestare la 6,8 – în etapa final ă.
Graficul și tabelul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punctajului pe fieca re subiect în parte. Amintim faptul c ă media
grupului experimental la aceast ă probă a înregistrat o cre ștere de 8,21%.
Diferența dintre cele dou ă etape la grupul de control o put em observa si din tabelul de
mai jos, fiind semnificativ ă:
Diferen țe Valoare
a lui t Gradele
de
libertateNivelul de
semnifica ți
e
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba2pre-
proba2post -3,0588 3,3814 ,8201 -4,7974 -1,3203 -3,730 16 ,002
1143,86,8
01234567VALORILE
MEDIILOR
123
MEDIILEEVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A II A
MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5 S
6S
7S
8 S
9S
10S
11S
12S
13 S
14 S
15 S
16S
17Mediile
Proba2-
pretestare 5 3 3 2 3 7 4 5 4 4 1 3 5 8 3 4 1 3,8
Proba2post-
testare 6 9 11 5 10 5 5 13 5 5 7 6 6 7 9 2 6 6,8
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului de cont rol la aceast ă probă. După cum se poate observa, majoritatea subiec ților
au evoluat în etapa de post-testare, tr ei dintre ei (a se vedea S3’, S5’ și mai ales S8’)
obținând punctaje mari fa ță de restul subiec ților. Un singur subiect, S16’ a ob ținut un
rezultat mai mic decât în etapa ini țială. Toți fac dovada faptului c ă au o reprezentare
corectă a figurii geometrice indicate prin sarcin ă, ei redând-o corect în plan concret, dar
nici unul nu înregistreaz ă vreun progres în planul combinatoricii în plan real de la o
etapă la alta a cercet ării.
115EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A II A
5
33
237
45
44
1358
34
1
000000000000000006911
510
5513
557
6679
26
02468101214
S1’
S2’
S3’S4’
S5’
S6’S7’
S8’
S9’
S10’
S11’
S12’S13’
S14’
S15’S16’
S17’SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
PROBA 3
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor gr upului de control scade cu 0,1%,
de la 5,8%– în etapa ini țială la 5,7% – în etapa final ă, după cum se poate observa și din
testul diferen țelor de mai jos, care demonstrez ă faptul că preșcolarii din grupul de
control, nelucrând cu metodele interactive, creativitatea lor nu s- a dezvoltat deloc.
Diferen țe Valoar
ea lui t Gradele
de
libertate Nivelul de
semnifica ție
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba3pre-
proba3post ,1765 1,6672 ,4043 -,6807 1,0336 ,436 16 ,668
Graficul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul c ă media grupului experimental la aceast ă probă a înregistrat o cre ștere
de 2,9%.
1165,8
5,7
5,645,665,685,75,725,745,765,785,8
VALORILE
MEDIILOR
123
MEDIILEEVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A III A
MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba3-
pretestare 7 6 4 6 4 9 7 5 6 6 6 6 3 7 6 6 6 5,8
Proba3post-
testare 6 6 6 6 6 7 6 5 6 4 5 7 6 3 6 6 6 5,7
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al grupului de
control la aceast ă probă. Majoritatea subiec ților au înregistrat, îns ă, o oarecare sc ădere a
rezultatelor sau au ob ținut acela și punctaj, ca în etapa ini țială, mai puțin S6’, care ob ține
în etapa ini țială un punctaj mai mare decât în etapa final ă.
117EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A III A
7
6
46
49
7
56666
37
666
00000000000000000666667
6
56
457
6
3666
012345678910
S1’
S2’
S3’S4’
S5’
S6’
S7’
S8’
S9’
S10’
S11’
S12’S13’
S14’
S15’S16’
S17’SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
PROBA 4
La aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor gr upului de control înregistreaz ă
o ușoară creștere în valoare de 0,7% , de la 4,1% – în etapa ini țială la 4,8% – în etapa
finală. Testul diferen țelor la aceast ă probă arată o creștere a răspândirii rezultatelor
subiecților în jurul mediei, d eci omogenitatea grupului scade în etapa final ă, dacă ne
raportăm la acest aspect, diferen ța nefiind semnificativ ă:
Diferen țe Valoarea
lui t Gardele
de
libertate Nivelul de
semnifica ție
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul
de
încredere al
diferenței
inferior superio
r
Proba Proba4pre-
proba4post -,6471 3,3530 ,8132 -2,3710 1,0769 -,796 16 ,438
Graficul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul c ă media grupului experimental la aceast ă probă a înregistrat o cre ștere
cu 3,8%.
1184,14,8
3,63,844,24,44,64,8VALORILE
MEDIILOR
123
MEDIILEEVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A IV A
MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1 S
2 S
3 S
4 S
5S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba4-
pretestare 7 4 6 5 6 3 3 7 6 2 4 0 8 2 2 4 2 4,1
Proba4post-
testare 10 3 3 2 3 6 9 2 8 5 6 4 5 2 8 3 3 4,8
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului de control la aceast ă probă. După cum se poate observa, rezultatele subiec ților
la această probă variază. Astfel, unii au ob ținut acelea și rezultate (a se vedea S14’), unii
au obținut rezultate mai bune (a se vedea S3’, S4’, S5’, S8’, chiar impresionant, cu 5
puncte în plus, S13’), iar cei mai mul ți au înregistrat rezultate mai slabe în etapa final ă
comparativ cu cea ini țială.
119EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A IV A
10
33
2369
28
56
45
28
33
000000000000000007
46
56
337
6
24
08
224
2
024681012
S1’
S2’
S3’
S4’S5’S6’S7’
S8’
S9’
S10’S11’
S12’
S13’S14’S15’S16’
S17’ SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
PROBA 5
La această probă valoarea mediei rezultatelor gr upului de control înregistreaz ă
o ușoară scădere în valoare de 2,3% , de la 5,4% – în etapa ini țială la 3,1% – în
etapa final ă.
După cum putem observa din testul lui „t”, nivelul de semnifica ție între cele dou ă
medii este semnificativ, cu toate c ă, media a sc ăzut în etapa final ă:
Diferen țe Valoare
a lui t Gardele
de
libertateNivelul de
semnifica ție
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95% intervalul
de încredere
al diferen ței
inferior superior
Proba Proba5pr
et-
Proba5po
st 2,2353 3,3640 ,8159 ,5057 3,9649 2,740 16 ,015
Graficul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul c ă media grupului experimental la aceast ă probă a înregistrat o cre ștere
de 7,8%.
1205,4
3,1
0123456 VALORILE
MEDIILOR
123
MEDIILEEVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A V A
MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5S
6S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba5-
pretestare 7 7 1 4 3 8 5 8 6 2 7 4 4 10 4 5 7 5,4
Proba5post-
testare 5 0 4 3 5 7 4 7 5 0 0 4 4 0 3 0 3 3,1
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului de control la aceast ă probă. După cum se poate observa, cu excep ția a doi
subiecți ale căror rezultate nu sufer ă nici o modificare de la o etap ă la alta (a se vedea
S12’, S13’), majoritatea subiec ților înregistreaz ă rezultate mai mici decât în etapa
inițială.
În concluzie, în cazul subiec ților din grupul de c ontrol nu se constat ă nici un
progres în planul capacit ății de creativitate de la o etap ă la alta.
121EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A V A
77
14
38
58
6
27
4410
457
000000000000000005
04
357
47
5
0044
03
03
024681012
S1’
S2’
S3’
S4’
S5’
S6’
S7’
S8’
S9’
S10’
S11’
S12’S13’
S14’
S15’S16’
S17’
SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
PROBA 6
Și la aceast ă probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistreaz ă
o ușoară scădere în valoare de 0,6% , de la 4,7% – în etapa ini țială la 4,1% – în
etapa final ă.
Dacă observăm cu aten ție tabelul de mai jos, observ ăm ca diferen ța între medii
nu este semnificativ ă, ceea ce indic ă o creștere a răspândirii rezultatelor subiec ților în
jurul mediei, deci o om ogenitate a grupului sc ăzută în etapa final ă, dacă ne raport ăm la
acest aspect.
Diferen țe Valoarea
lui t Gradele
de
libertateNivelul de
semnifica ție
Medii Abaterea
std. Eroarea
std. 95%
intervalul de
încredere al
diferenței
inferior superior
Proba Proba6pr
et-
proba6po
st ,5882 4,3454 1,0539 -1,6460 2,8224 ,558 16 ,584
Graficul de mai jos ilustreaz ă această evoluție a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul c ă media grupului experimental la aceast ă probă a înregistrat o cre ștere
de 3,3%, iar diferen ța dintre medii este de 0,55% dup ă cum o arat ă tabelul de mai jos:
122
EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A VI A
04,7
04,1
00,511,522,533,544,55
1234
MEDIILEVALORILE MEDIILO R
MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE
Subiecții S
1S
2 S
3 S
4 S
5S
6 S
7S
8S
9S
10S
11S
12S
13S
14 S
15 S
16 S
17Mediile
Proba6-
pretestare 2 6 5 2 3 12 2 1 5 7 6 7 1 9 1 5 7 4,7
Proba6post-
testare 2 5 3 6 2 5 8 2 5 1 4 3 8 2 7 2 6 4,1
În graficul de mai jos este prezentat ă evoluția rezultatelor fiec ărui subiect al
grupului de control la aceast ă probă. După cum se poate observa, cu excep ția unui
subiect care a în registrat acelea și rezultate de la o etap ă la alta (a se vedea S9’), restul
subiecților înregistreaz ă rezultate mai mici decât în etapa ini țială.
123EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A VI A
26
5
2312
2
157
67
19
157
0000000000000000025
36
258
25
14
38
27
26
02468101214
S1’
S2’
S3’S4’
S5’
S6’S7’
S8’
S9’
S10’
S11’
S12’S13’
S14’
S15’S16’
S17’SUBIECTIIVALORILE REZULTATELO R
În concluzie, analiza evolu ției rezultatelor subiec ților grupului de control la aceast ă
probă, sub aspectul originalit ății, flexibilit ății și fluenței, pune și mai bine în lumin ă
progresul grupului experimental.
124VII. CONCLUZII
Analiza graficelor ilustreaz ă, pe de o parte, o cre ștere a mediei rezultatelor grupului
experimental, iar pe de alt ă parte o sc ădere a mediei rezultatelor grupului de control de
la o etapă la alta.
În cazul grupului de control, de și inițial, obține punctaj mai mare comparativ cu
grupul experimental, în final, raportul rezultatelor celor dou ă grupuri se inverseaz ă. În
etapa final ă, grupul experimental ob ține o medie a rezultatelor mai mare decât cea a
grupului de control, dup ă cum se poate observa și în graficul de mai jos:
1234GRUP EXPERIMENTALGRUP DE CONTROL27,1 27,7
20,447,7
01020304050
VALOAREA
MEDIILOREVOLUTIA MEDIILOR REZULTATELOR CELOR
DOUA GRUPURI DE LA O ETAPA LA ALTA A
CERCETARII
Ca urmare a parcurgerii etapei experiment ale, rezultatele grupului experimental
cunosc o cre ștere mai mare la fiecare dintre probe și sub toate aspectele pe care
urmărește să le dezvolte demersul didactic ini țiat – capacitatea combinatoric ă,
capacitatea de gândire, logica gândir ii, flexibilitatea gândirii, fluen ța, capacitatea de
reprezentare corect ă, capacitatea de crea ție.
Comparativ, rezultatele grupul ui de control înregistreaz ă la unele probe (a se
vedea probele 2, 4) o u șoară creștere a mediei rezultatelor, dar mai mic ă decât cre șterea
înregistrat ă de grupul experimental la aceste probe, la unele probe – o sc ădere a mediei
rezultatelor (a se vedea probele 1,3,5,6).
125
3,912,11
3,66,5
3,16,9
07,8
6,29,5
02468101214
VALORILE
MEDIILOR
PROBELEEVOLUTIA MEDIILOR PE PROBE. GRUP
EXPERIMENTAL
MEDII GR. EX PR. ETAPA DE PRETESTARE
MEDII GR. EX PR. ETAPA POST-TESTARE
3,13,053,86,8
5,85,7
4,14,85,4
3,14,7
4,1
01234567VALOAREA
MEDIILOR
123456
PROBELEEVOLUTIA MEDIILOR PE PROBE. GRUP DE
CONTROL
MEDII GR.CTR-ETAPA PRETESTARE MEDII GR.CTR-ETAPA POST-TESTARE
126Progresul grupului experime ntal la fiecare din prob e este expli cabil prin
parcurgerea de c ătre aceștia a etapei experimentale care a urm ărit tocmai dezvoltarea
capacităților și atitudinilor evaluate de fiecare prob ă în parte.
O ușoară creștere a rezultatelor la fiecare prob ă era de a șteptat (ceea ce se și
întâmplă în cazul mediilor la toate probele), întru-cât activit ățile din gr ădiniță, prin
natura lor, urm ăresc dezvoltarea imagina ției și a celorlalte componente implicate în
creativitate. Și pentru a nu l ăsa loc confuziilor, amintim c ă rolul cercet ării de față este
de a demonstra c ă dacă se lucreaz ă constant în vederea dezvolt ării anumitor capacit ăți și
atitudini creative, dac ă activitățile instructiv-educative sunt organizate în a șa manieră
încât să ofere permanent posibilitatea de a se exprima copilul, se poate ajunge la
rezultate nea șteptate.
Astfel lucrându-se cu aceste me tode de stimulare a creativit ății, dar prezentate ca
niște jocuri de înv ățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele
interactive înva ță copiii să rezolve probleme cu care se confrunt ă, să ia decizii în grup și
să aplaneze conflictele. Aplicarea a cestor metode s-a demonstrat c ă au ajutat copiii s ă
obțină performan țe, i-au făcut mai responsabili în rezolvar ea sarcinilor. Întreg grupul
înțelege prin exerci țiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, s ă aibă răbdare cu ei,
exerându- și toleranța reciproc.
Din compararea datelor ob ținute în experimentul de c ontrol, post-testarea, cu cele
obținute în experimentul ini țial, de pretestare și din compara ția datelor experimentului
final la cele dou ă laturi (experimental și de control) reiese clar c ă activitățile, metodele,
influențele folosite în cele dou ă semestre au contribuit la ridicarea nivelului și
potențialului creativ al pre școlarilor din grupa experimental ă și la stimularea
posibilităților reale ale copilului pre școlar.
Progrese au ob ținut subiec ții grupei experimentale, în ceea ce prive ște complexitatea
temelor desenate, ceea ce vizeaz ă flexibilitatea ca prim factor al creativit ății (vezi
graficul de sus).
Ca urmare a analizei graficelor prezentate în a doua parte a lucr ării de față,
putem concluziona c ă ipoteza formul ă inițial a fost confirmat ă.
ș S-a arătat că, în condi țiile în care se folosesc constant metodele inteactive se
produce o dezvoltare a nivelului creativit ății individual.
Ca urmare a demersului didactic parcurs, nivelul dezvolt ării creativit ății
preșcolarilor din grupul experimental, pre școlari de grup ă pregătitoare (6-7 ani), nu
numai că s-a apropiat semnificativ de nivelul dezvolt ării creativit ății preșcolarilor din
127grupul de control, pre școlari tot de grup ă pregătitoare (6-7 ani), dar au ob ținut chiar
rezultate mai bune la toate probele.
Experimentul de fa ță demonstreaz ă că dacă se lucreaz ă constant cu metode
interactive de grup în direc ția dezvolt ării creativit ății și se adopt ă un stil didactic care s ă
creeze libertatea de care are nevoie creativitatea pentru a se manifesta copiii, se pot atinge rezultate surprinz ătoare. Dovad ă este faptul c ă inițial, înaintea derul ării
experimentului, în faza de formulare a ipotezei, era greu de anticipat c ă subiecții de
grupă pregătitoare din grupul experimental vor avea în faza final ă rezultate mai bune ca
cei din grupa de contro l, dat fiind faptul c ă aceste metode sunt greu de aplicat, dar dac ă
ne cunoaștem bine copiii și problemele lor și aplicăm metodele adecvate, dup ă cum am
arătat, vom ob ține avantajele pe care acestea ni le ofer ă.
128VIII. BIBLIOGRAFIE
1. Clinciu, Aurel Ion (2001). „ Psihologie general ă – curs pentru înv ățământ la
distanță”, Editura Universit ății Transilvania, Bra șov
2. Clinciu, Aurel Ion (2005). „ Metodă de determinare a nivelului dezvolt ării
motorii și cognitive a copilului pre școlar mare ”, Editura Psihomedia, Bra șov
3. Cosmovici, Andrei (1999). „Stimularea creativit ății la vârsta pre școlară” în
Revista înv ățământului pre școlar nr.1-2
4. Cristea, Sorin (2002). “ Dicționar de pedagogie ”, Editura Litera Educa țional,
Chișinău
5. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1998). „ Psihologia copilului. Manual pentru
clasa a XI-a școli normale ”, Editura didactic ă și pedagogic ă, București
6. Niculescu, Rodica Mariana (2004). „ Pedagogie pre școlară”, Editura
Universității Transilvania, Bra șov
7. Osterrieth, Paul A. (1976). „ Introducere în psihologia copilului ”, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București
8. Piaget, Jean (1973). „ Nașterea inteligen ței la copil ”, Editura didactic ă și
pedagogic ă, București
9. Piaget, Jean (1980). “ Judecata moral ă la copil ”, Editura didactic ă și
pedagogic ă, București
10. Planchard, Emil (1976). „ Introducere în pedagogie ”, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București
11. Popescu-Neveanu, Paul , Zlate, Mielu, Cre țu, Tinca (1995). „ Psihologie.
Manual pentru clasa a X-a școli normale și licee ”, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București
12. Preda, Viorica, Dumitrana, Magdalena, coord., (2005). „Programa activit ăților
instructiv-educative în gr ădinița de copii” , Editura V&I Integral, Bucure ști
13. Roco, Mihaela (1979). „ Creativitatea individual ă și de grup ”, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucure ști
14. Roșca, Alexandru (1981). „ Creativitatea general ă și specific ă”, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucure ști
15. Șchiopu, Ursula (1981). „ Psihologia vârstelor ”, Editura Didactic ă și
pedagogic ă, București
16. Verza, E., Verza, E.F. (2000). „ Psihologia vârstelor ”, Editura Pro Humanitate,
București
12917. Fulga, Mihaela; Ruiu, Georgeta; Gongea, Elena; Breben, Silvia „ Metode
interactive de grup”- ghid metodic, Editura Arves, Bucuresti (2002)
18. „Metodica pred ării desenului și modelajului în gr ădinița de copii” – Manual
pentru liceele pedagogice.
19. Cosmovici, A., Metode de investigare a personalit ății, București, Editura
Academiei, 1980.
20. M.Zlate: „ Secretele memoriei ”
21. Anne Birt,” Psihologia dezvolt ării”, 2000
22. Oana Benga, „ Psihologia dezvolt ării”, 2002
23. Curriculum pre școlar , ediție revizuit ă, București, 2005
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Ce po ți face din cerc, în care s-a folosit o figur ă [626472] (ID: 626472)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.