Ce am învățat – Sunete și literele mici și mari de tipar. [605300]

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
MASTER: EDUCAȚIE PRESECUNDARĂ. POLITICI ȘI STRATEGII DE DEZVOLTARE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
PROF. UNIV. DR . MANOLESCU MARIN

CANDIDAT: [anonimizat]

2018

2

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
MASTER: EDUCAȚIE PRESECUNDARĂ. POLITICI ȘI STRATEGII DE DEZVOLTARE

PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ
LA CICLUL PRIMAR
APLICAȚII ÎN ARIA CURRICULARĂ
„LIMBĂ ȘI COMU NICARE”

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
PROF. UNIV. DR . MANOLESCU MARIN
CANDIDAT: [anonimizat]

2018

3
CUPRINS
Abstract ……………. ………………………………………………………………………………………………… …. 5
Introducere ……………………. …………………… ………………….. …………………… 6
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ
1. Modelul educațional de ieri și de astăzi ……………………………………………………………… 8
2. Curriculum în învățământul primar …………………………… ………………………………………. 9
3. Predarea -învățarea integrată. Lămuriri conceptuale ………. ………………………… ………… 16
4. Semnificații ale integrării ……………………………………………………………………………….. 16
5. Niveluri ale integrării …………………………………………………………………………………….. 17

CAPITOLUL II
PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ A DISCIPLINELOR „COMUNICARE ÎN
LIMBA ROMÂN Ă” ȘI „LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ”
1. Proiectarea integrată a lecțiilor la disciplinele „Comunicare în limba română” și „Limba și
literatura română” …………………………….. ……………………. ………………………………………………. 20
2. Procesul didactic la disciplina „Comunicare în limba română” la clasa pregătitoare ……… 25
3. Procesul didactic la disciplina „Comunicare în limba română” în clasa I ……….. ……………. 35
4. Procesul didactic la disciplina „Comunicare în limba română” în clasa a II -a ………………. 46
5. Procesul didactic la disciplina „Limba și literatura română” în clasele III -IV ……………….. 51

CAPITOLUL II I
CERCETAREA -ACȚIUNE PRIVIN D PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ
1. Cercetare pedagogică. Repere conceptuale ……………………..… .…………………….. 57
2. Tipuri de cercetare ………………………………………………… ……………………… 58
3. Metode de cercetare …………………………………………..…… ……………………… 59
4. Ipoteza de lucru …………………………………………………… ….………… ………… 60

4
5. Descrierea lotului de subiecți …….……………………………..…… ……….….………… 60
6. Obiectivele cercetării ……………………………………………… ….……..……………. 61
7. Desfășurarea cercetării ………………………………..…………… …….…….…………. 6 1
7.1. Cercetarea inițială …………………….…………………….…… ….………….……….. 6 2
7.2. Desfășu rarea cercetării ………………….…………………..…… ….…………….……. 63
7.3. Concluziile cercetării ………………………………………….…… ……………………. 83
BIBLIOGRAFIE …………………………………..………………… ..………………….… 84
ANEXE ……………… …………………………………………… ……….……………….. 85

5
ABSTRACT

„When you go out, n ature does not face you for three quarters of an hour only
with flowers and in the next three quarters only with animals” – Jacobs H. H.

Starting from this motto so suggestive, we have thought and applied in the didactic
approach an integrated approach of the curriculum. As Jacobs says, when we go out in nature,
we do not see for a while just flowers, then just animals, but we see them together as a whole.
Like nature, disciplines should be built and delivered to the pupils as a whole, not to be thought
of separately, unrelated to each other.
Over time, the dynamics of the learning process has seen a multitude of changes. Now
we are in a process of adapting our teachers to the recently changed school curriculum. With
the introduction of the preparatory cla ss at school, all the curriculum was rethought, changed,
and adapted to the students current educational needs. Children are dynamic, curious, eager to
respond to all questions as quickly as possible, and teachers need to adapt. By refusing to do
so, we ob serves the bad relationship between teacher -student or teacher -parent.
In order to be able to face with all these changes, the teacher must be open to learning
throughout his career, to improve frequently. Often, the way you teach with the one you learned
in your initial training does not fit.
Today the teacher must be a reflexive one who knows why his pupil needs and how
to best communicate these things to him. By a traditional lesson approach, most prep school or
first grade children would be bored, the y would be incooperative, so the teacher would not
achieve the proposed goals.
By approaching the lesson in an integrated manner and adding acting skills, the
teacher conquers the students, and through play and experiments students learn more
thoroughly w hat they need without too much effort. Teaching -integrated learning focuses on
the formation of skills, attitudes and values, which lead to the harmonious formation of the
personality of the young man of tomorrow.
In my present paper, I wanted to deepen t he theoretical aspects of integrated teaching
and learning, and these underpinned my research.

6
Introducere

„Când mergi pe -afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră
numai cu flori și în următoarele trei sfertu ri numai cu animale“ – Jacobs H. H.

Plecând de la acest motto atât de sugestiv, am gândit și am aplicat în cadrul demersului
didactic o abordare integrată a curriculumului. Așa cum afirma și Jacobs, noi, atunci când ieșim
în natură, nu vedem un anu mit timp doar flori și apoi, doar animale, ci le vedem împreună, ca
un tot. Asemeni naturii, și disciplinele ar trebui construite și livrate către elevi ca un tot, să nu
fie gândite separat, fără legătură între ele.
De-a lungul timpului, dinamica procesul ui de învățământ a cunoscut o multitudine de
schimbări . Și în momentul actual ne aflăm într -un proces de adapt are a cadrelor didactice cu
programa școlară recent schimbată. O dată cu introducerea clasei pregătitoare la școală, toată
programa a fost regândi tă, schimbată și adaptată nevoilor educaționale actuale ale elevilor.
Copiii sunt dinamici, curioși, dornici să li se răspundă cât mai repede la toate întrebările, iar
profesorii trebuie să se adapteze. Refuzând să facă acest lucru, se observă relația defe ctuoasă
dintre profesor -elev sau profesor -părinte.
Pentru a putea face față tuturor acestor schimbări, învățătorul trebuie să fie deschis
pentru a învăța pe tot parcursul carierei, de a se perfecționa frecvent. De cele mai multe ori nu
se mai potrivește m odul de a preda cu acela pe care l -ai învățat în formarea inițială.
Așa cum spuneam, astăzi dascălul trebuie să fie un profesor reflexiv, care să știe de ce
are nevoie elevul său și cum să -i transmită cât mai eficient aceste lucruri. Printr -o abordare
tradițională a lecției, cei mai mulți copii de clasa pregătitoare sau clasa I s -ar plictisi, ar fi
necooper anți, deci profesorul nu și -ar îndeplini obiectivele propuse.
Abordând lecția într -o manieră integrată și adăugând capacități actoricești, profesorul
își cucerește elevii, iar prin joc și experimente elevii învață mult mai temeinic ceea ce trebuie,
fără a depune un efort prea mare. Predarea -învățarea integrată pune accent pe formarea
competențelor, atitudinilor și valorilor, ceea ce conduc la formarea ar monioasă a personalității
tânărului de mâine.

7
În lucrarea de față mi -am propus să aprofundez mai mult aspectele teoretice legate de
predarea -învățarea integrată, iar acestea au stat la baza cercetării mele.
Primul capitol, Fundamente teoretice privind pre darea -învățarea integrată , reprezintă
o sinteză a bibliografiei studiate. Am dorit să aflu dacă abordarea integrată a curriculumului
este o noțiune nouă sau dacă despre aceasta pedagogii au vorbit de mai multă vreme. Am
descoperit ca în alte țări predarea integrată se folosește de foarte multă vreme, chiar începutul
anilor 1900. Și la noi în țară sunt autori care au descoperit cu ani în urmă beneficiile predării –
învățării integrate și o promovau. George Văideanu afirma în cartea sa din 1988, Educația la
frontiera dintre milenii , că abordarea integrată reprezintă viitorul.
În capitolul II, Predarea -învățarea integrată a disciplinelor „Comunicare în limba
română” și „Limba și literatura română” am încercat să descriu, pe baza experienței mele de
la catedră, cu m desfășor o activitate didactică la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”, într -o manieră integrată, respectând programa actuală.
Am împărțit acest capitol în 5 subcapitole din nevoia de a explica mai bine
particularitățile fiecărei clase la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura
română”.
În final, în capitolul III, am întreprins o cercetare pentru a -mi confirma sau infirma
ipoteza pe care mi -am propus -o după lecturarea mai multor autori din domeniul ped agogiei și
anume „ Dacă voi utiliza la clasă metode interactive, centrate pe nevoile elevului, în predarea –
învățarea integrată î n aria curriculară „Limbă și comunicare”, atunci voi obține o
îmbunătățire semnifi cativă a performanțelor școlare”.
Cercetarea s -a desfășurat pe trei planuri: unul viza elevii, urmărindu -i sistemetic timp
de 3 ani, altul viza părerea părinților legată de modul de desfășurare a lecțiilor la disciplina
„Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”, iar cel de -al treilea pl an a avut
în centrul său profesorul și modul acestuia de a aborda predarea -învățarea integrată .

8
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ
1. Modelul educațional de ieri și de astăzi

Încă din anii 80, G. Văideanu a sesizat direcția salvatoare sp re care ar trebui să ne
îndreptăm . Astfel, el afirma: „ Lupta pentru dezvoltare trebuie să se bazeze pe investiția în
educație și cultură. Știința și tehnologia joacă un rol esențial în asigurarea progresului oricărei
societăți, dar p unerea în valoare a achizițiilor lor depinde de atitudinea omului față de știință și
tehnologie și de capacitatea lui de a le domina și utiliza potrivit idealurilor și trebuințelor
societății.” (Văideanu G. p ag. 15)
De-a lungul mileniilor, de când există e ducație, ace asta nu a cunoscut un proces de
expansiune și de schimbare atât de mare ca în deceniil e ce au urmat celui de -al doilea război
mondial. Schimbări le urmăresc finalitățile educației , funcțiile educație , conținuturile, dar și
metodele aplicate.
În urma mai multor cercetări în domeniu s -a putut stabili importanța pe care o are
educația tinerilor în progresul acelei societăți, în dezvoltarea economică a ț ării, că nu poate
exista dezvoltare fără educație și că improvizațiile și superficialitatea nu poa te să conducă decât
spre eșec.
Totodată, educația face posibilă dezvoltarea doar dacă este adaptată necesității societății
respective și exigențelor viitorului, deci trebuie să fie pertinentă și modernă. Trebuie să reținem
că „scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată, care părăsește școala de
bază sau universitatea cu o formație șubredă sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea
unei astfel de persoane, predispusă la tot felul de compr omisuri, la impostură sau la del icvenț ă,
va costa mult și va fi anevoioasă.” (Văideanu G. note, 4)
Cele mai multe schimbări ale proceselor de predare -învățare decurg din evoluțiile
economice, politi ce, demografice sau tehnologic. Progresele din diferite domenii influenț ează
educația atât în țările dezvoltate cât și în cele în curs de dezvoltare. Acest lucru a fost înțeles
încă din anii 70 -80, când societățile erau în plină schimbare, schimbare ce încă nu s -a încheiat.
Văideanu vorbește în c artea sa, Educația la frontiera dintre milenii , despre educația
permanentă, despre sporirea eficienței și a caracterului formativ al învățării, despre asigurarea
relevanței conținuturilor, despre programe și manuale axate pe esențial, concepute în spirit
interdisciplinar, despre integrarea în perspectiva finalităților educației școlare, despre
promovarea interdisciplinarității în alcătuirea conținuturilor și a proceselor instructiv –

9
educative, despre folosirea în procesul didactic a tehnologiei (calculatorul ) și nu în ultimul
rând, conștientizează importanța formării inițiale și continue a profesorilor .
În lucrarea Educating for a New Millenium, realizată de H. Shane și B. Tabler, autorii
evidențiază necesitatea transformării curriculumului centrat pe discipl ine în curriculum centrat
pe nevoile elevului.
Ed. Cornish considera că școala este îndreptată mai mult spre trecut decât spre viitor.
În capitolul The Coming Revolution in Education el afirmă că un „curriculum total” ar putea
fi obținut cu o „armă secretă ” care se numește futurism, o transformare profundă a
conținuturilor în numele exigențelor viitorului .

2. Curriculum în învățământul primar
Conceptul de curriculum

Încă de la reformele lui Cuza, învățământul românesc este într -o continuă schimbare,
însă, du pă Revoluția din 1989, perioada de tranziție a adus multe modificări, mai ales în privința
curriculumului. Ideea elaborării unui Curriculum național a apărut imediat după 1990. Anterior
acestui an, programele școlare erau strict disciplinare.
Curriculum provine din limba latină și semnifică în sens propriu: teren, câmp de curse
sau cursa propriu -zisă , iar în sens larg, curriculum desemna ansamblul proceselor educative și
al experiențelor de învățare prin care elevul trece p e durata parcursului său școlar , iar în sens
mai restrâns el cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care
școala le oferă elevului.
În 1998, Ministerul Educației Naționale redactează un Curriculum Național pentru
învățământul obligatoriu, un cadru de referin ță, acesta fiind un document oficial foarte valoros.
Acesta își propunea să răspundă necesităților acelor vremuri și de perspectivă ale societății
românești și să ducă la o uniformizare a învățământului românesc cu structurile europene.
În documentul mai sus menționat se prezintă idealul educațional al învățământului
românesc:
„(1) Învățământul urmărește realizarea idealului educațional întemeia pe tradiții
umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești și contribuie la păstrarea
identității naționale.
(2) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (Legea
învățământului, nr 85/1995, Art. 3)

10
În elaborarea a cestui curriculum s -au urmărit trei repere :
– raportarea la dinamica și la necesitățile acelor vremuri, la finalitățile de
perspectivă ale sistemului de învățământ;
– raportarea la tendințele din acea perioadă și la criteriile internaționale;
– raportarea la ace le tradiții ale sistemului românesc de învățământ.
Programele școlare s -au bazat pe următorii indicatori :
– nivelul, varietatea și complexitatea intereselor educaționale ale elevilor;
– ritmul multiplicării permenente a domeniilor de cunoaștere;
– exigențele for mării personalității elevului într -o lume în continuă schimbare.
În întocmirea curriculumului s -au avut în vedere:
– adecvarea acestuia la contexul socio -cultural național;
– permeabilitatea acestuia față de evoluțiile în domeniu;
– coerența acestuia;
– pertinența acestuia în raport cu obiectivele educaționale;
– transparența acestuia din punct de vedere al tuturor părților implicate;
– articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire permanentă.
Începând cu anul școlar 1998 -1999, C urriculum Național cuprinde:
– Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu. Cadrul de referință;
– Planurile cadru de învățământ pentru clasele I -XII/XIII;
– Programele școlare;
– Ghiduri, norme metodologice și materiale suport;
– Manuale alternative.
O dată cu apariția acestui nou Curriculum apar o serie de concepte noi :
– Idealul educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de
politică educațională, care consemnează la nivelul Legii învățământului profilul de
personalitate la absolvenții sistemului de învățământ, în perspectiva evoluției societății
românești. Acestea au un rol reglator.
– Finalitățile pe niveluri de școlarizare (primar, gimnazial si liceal) reprezintă o
concretizare a finalităților sistemului de î nvățământ.
– Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității, ele grupând mai mulți
ani de studiu. Introducerea acestor cicluri curriculare se exprimă la nivel de obiective ce
particularizează finalitățile grădiniței, ale învățământului primarș i cel secundar și metodologia
didactică specifică.

11
Avem astfel:
o Ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregătito are de la grădiniță, clasa I -II
și vizează asimilarea elementelor de bazăale principalelor limbaje convenționale – scris, citit,
socotit -, stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat,
stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației, formarea motivării
pentru învățare.
o Ciclul de dezvoltare (Clasele III -VI) vizează dezvoltarea achizițiilor lingvistice
și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea
în situații diferite de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a
aplica în practică rezolvarea de probl eme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a
domeniilor de cunoaștere; constituirea unui set de valori în concordanță cu o societate
democratică; încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabili tății pentru propria dezvoltare și sănătate; formarea unei atitudini
responsabile față de mediu.
o Ciclul de observare și orientare (Clasele VII -IX) vizează: descoperirea de
către elev a propriilor afinități, aspirații și valori în scopul construirii unei im agini de sine
pozitive; formarea capacității de analiză a setului de competențe dobândite prin învățare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea capacității de a comunica,
inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje de speciali tate; dezvoltarea gândirii autonome și a
responzabilității față de integrarea în mediul social.
Tot din anul școlar 1998 -1999, Curriculum Național are două segmente :
– Curriculum nucleu (aprofundat, extins, elaborat în școală)
– Curriculum la decizia școlii.
Dimensiuni noi apărute ale curriculumului sunt:
– Plasarea învățării, ca proces, în mijlocul demersurilor școlii;
– Orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea
competențelor proprii rezolvării de probleme, precum și folosirea strategiilor participative în
activitatea didactică;
– Flexibilitatea ofertei de învățare oferită de școală;
– Adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană, la preocupările,
interesul și aptitudinilor elevilor;
– Introducerea unor noi modalități d e selectare și de organizare a obiectivelor și a
conținuturilor;
– Posibilitatea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovație și împlinire personală;
– Responsabilizarea tuturor agenților educaționali în v ederea proiectării,
monitorizării și evaluării curriculumului.

12
Principii propuse de curriculum privind învățarea:
– Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite;
– Învățarea propune investigații continue , efort și autodisciplină;
– Învățarea dezvoltă atitudini, capacități și contribuie la însușirea de cunoștințe;
– Învățarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea
personală a elevului și pentru inserția sa în viața socială;
– Învățarea se produce prin studiu individual și de grup.

Principii propuse de curriculum privind predarea :
– Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea
continuă;
– Profesorii și învățătorii trebuie să creeze oportunități de învățare diverse , care
să faciliteze realizarea obiectiv elor propuse;
– Profesorii și învățătorii trebuie să descopere și să stimuleze aptitudinile și
interesele elevilor;
– Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoștințe, ci și de comportamente
și de atitudini.
– Predarea trebuie să faciliteze transferul de inf ormații și de competențe de la o
disciplină la alta;
– Predarea trebuie să se desfășoare în contexte care leagă activitatea școlară de
viața cotidiană.

Principii propuse de curriculum privind evaluarea :
– Evaluarea este o dimensiune esențialăa procesului curri cular și o practică
efectivă în clasă;
– Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăți de metode.
– Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenții educaționali
despre calitatea activității școlare.
– Evaluarea trebuie să -i condu că pe elevi la o autoaprecierecorectă și la
îmbunătățire continuă a performanțelor.
– Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața social ă.

13
Ariile curriculare
Curriculum Național din România este structurat în șapte arii curriculare , desemnate
pe baza unor principii și criterii de tip epistemologic și psiho -pedagogic:
– Limbă și comunicare
– Matematică și Științe ale naturii
– Om și soci etate
– Arte
– Educație fizică și sport
– Tehnologii
– Consiliere și orientare.
Aria curriculară „Limbă și comunicare” cuprinde următoarele discipline:
– Limba și literatura română
– Limbile materne ale minorităților naționale
– Limbile moderne
– Opționale.
Această arie c urriculară pune accentul pe fundamentarea pe modelul comunicativ –
funcțional, destinat structurării capacităților de comunicare socială, pe vehicularea unei culturi
adaptate la realitățile societății contemporane și pe conștientizarea identității naționale ca
premisă a dialogului intercultural și a integrării europene. Studierea limbii și literaturii române
are ca scop dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, dar și
familiarizarea acestora cu diferite texte. Țelul suprem este ca tânărul să aibă capacitatea de a
înțelege lumea din jurul său, să poată interacționa cu persoanele de lângă el, să se implice activ
în parcursul școlar și mai apoi, în cariera sa, să -și utilizeze creativ capacitățile pentru rezolvarea
diferitelor probleme ce se ivesc de -a lungul vieții. Practic, elevul va fi ajutat să -și dezvolte
capacitățile de receptare și exprimare orală, dar și de receptare a mesajului scris și exprimare
în scris.

14
În continuare voi prezenta o serie de dominante ale Curriculumului Națio nal din 1998,
față de cel anterior:

Curriculum anterior Curriculum din 1998
-utilizarea unui model didactic
tradițional, structurat în două domenii:
„limbă” și „lecturi literare”; – recurgerea la modelul comunicativ –
funcțiional, conform căruia comunicare a
este u n domeniu complex care
înglobează procesele de receptare a
mesajului oral și a celui scris, precum și
cele de exprimare orală sau scrisă;
-definirea ambiguă a domeniilor
disciplinei („limbă” = gramatică,
„lecturi”= literatură) – definirea domeniil or disciplinei excusiv
în termeni de capacități;
-prezentarea deformată a domeniului
comunicare, conceput, în principal, în
termeni de elemente de gramatică și prea
puțin ca ansamblu de strategii de
comunicare propriu -zisă; – prezentarea comunicării în ca litatea sa
de competență umană fundamentală,
acoperind deprinderile de receptare și de
exprimare orală sau scrisă;
-acordarea unei ponderi excesive citirii și
exprimării scrise, în defavoarea
proceselor exprimării orale; – reechilibrarea ponderii acordate
exprimării orale față de cea scrisă,
precum și proceselor de producerea unor
mesaje proprii față de cele de receptare a
mesajelor;
-construirea obiectivelor din punctul de
vedereal asimilării unor „cunoștințe”; – centrarea obiectivelor pe formarea de
capacități proprii folosirii limbii în
contexte concrete de comunicare;

15
-struturarea programei pe baza unor
obiectiveexcesiv detaliate și dificil de
urmărit în activitatea didactică; – structurarea programei pe baza unor
obiective cadru și de referință , ce
urmăresc doar ceea ce este esențial în
lecție;
-promovarea unor conținuturi directive,
obligatorii pentru toți elevii; – sugerarea unor conținuturi orientative,
destinate să încurajeze creativitatea și
libertatea elevului de a alege;
-lipsa de flexibilita te în ceea ce privește
selecția și organizarea la clasă a
conținuturilor; – flexibilitatea în ceea ce privește
adaptarea conținuturilor la nivelul de
dezvoltare concretă și la interesele
copiilor;
-promovarea unei învățări abstracte,
teoretice, insuficien t racordate la nevoile
de comunicare ale elevului; – conectarea studiului limbii la realitățile
comunicării cotidiene;
-punerea accentului pe memorizare, pe
repetare și pe învățarea de reguli,
concepte, etc , pornind de la un ansamblu
nerelevant de activi tăți de învățare. – punerea accentului pe învățarea
procedurală , pe structurarea unor
strategii și proceduri proprii de rezolvare
de probleme, de explorare și investigare,
caracteristice activității comunicative.

16
3. Predarea – învățarea integrată. Lămuriri conceptuale

Disciplina este un ansamblu de lucruri ce trebuie asimilate de un discipol sub
îndrumarea unui om î nțelept care îi organizează și îi oferă premisele însușirii de noi cunoștințe.
Prin intermediul disciplinelelor se dorește disciplinarea elevilor, adică îmbogățirea
cunoștinț elor și structurarea acestora, astfel încât elevul să le poată folosi atunci când are nevoie
de ele.
Disciplinele școlare au apărut din nevoia de cunoaștere a unui anumit domeniu:
biologie, muzică, desen, matematică, fizică, chimie, etc, însă, s -a simțit limitarea acestor
discipline predate separat încât au luat naștere combinații ale acestor discipline: biochimie,
sociolingvistică, etc.
Noțiunea de curriculum integrat apare încă din anii 1700 când J.J. Rousseau susținea
necesitatea unui curriculum construit pe nevoile și interesele copilului, iar J. Fr. Herbart aduce
în discuție despre „corelarea materiilor”.
Cu toate acestea, în perioada de sfârșit a anilor 1800 și început de 1900, la nivel
internațional, în scoală existau discipline distincte. Începând cu 1910 începe un curent
progresivist, având ca promotori pe Froebel și H. Mann. Ei promovează o primă abordare
integrată a curriculumului, aducând în prim -plan metoda investigației și a descoperirii. Mai
târziu, Dewey continuă această mișcare și expune că învățarea în școală trebuie să fie una de
tip experiențială, focaliz ată pe rezolvarea problemelor cotidiene. William Kilpatrick își aduce
și el contribuția la promovarea abordării interdisciplinare prin lucrarea „The project Method”
din 1918, ceea ce a generat mult entuziasm din partea specialiș tilor acelor vremuri.

4. Semni ficațiile integrării

Atunci când aduc în discuție despre curriculum integrat mă refer strict la integrarea
domeniilor curriculare, ci nu la integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în actul
educațional.
În ultimii 30 de ani se vorbește tot mai mult de integrarea curriculumului. Lucian
Ciolan, în cartea sa „Predarea integrată” ( pg. 115) afirmă că „prin integrare se înțelege acțiunea
de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel
superior; integrarea p ărților conduce la un produs /rezultat care depășește suma acestor părți.
A integra înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună părți separate într -un întreg
funcțional, unitar și armonios. În sens restrâns, prin integrare înțelegem procesul și rezulta tul

17
procesului prin care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent. Astfel,
o nouă descoperire științifică, validată în câmpul cercetării, poate fi integrată în corpusul unei
discipline școlare. O nouă disciplină, configurată și ajuns ă la maturitate poate fi integrată în
programele de studiu. O cunoștință nouă sau o competență formată se integrează în structurile
mentale și comportamentale ale individului.”
J. Y. Boyer afirmă că „integrarea înseamnă organizare a, punerea în rela ție a
disciplinelor școlare cu scopul de a evita izolarea lor tradițională; integrarea înseamnă procesul
și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de
la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja le -a însușit.”
Astfel, integrarea înseamnă corelarea între cunoștințele, capacitățile, competențele,
atitudinile și valorile mai multor discipline școlare.
Sintetizând, se pot observa trăsături comune ale integrării curriculare a le specialiștilor:
– activități integrate, de tipul proiectelor;
– îmbinarea cunoștințelor din mai multe discipline;
– corelarea rezultatelor învățării cu s ituațiile din viața de zi cu zi.

5. Niveluri ale integrării curriculare

Disciplina de învățământ conține o anumită cantitate de cunoștințe care aparțin unei
științe și, cu timpul, s -a observat apariția unor „discipline vecine” , ce se bazează un a pe cealaltă
și care pot crea relații ce conduc către un curriculum integrat.
De la curriculumul bazat pe discipline, s-a ajuns la învățarea bazată pe investigație și
descoperire, apoi la cea experiențială deoarece viața nu e împărțită pe discipline, așa cum
aprecia și Moffet, și în viața cotidiană ai nevoie de o multitudine de cunoștințe și abilități pentru
a putea rezo lva problemele ivite. Aceste cunoștințe și abilități nu sunt dobândite în cadrul unei
singure discipline, ci, împreună, ele toate conduc la formarea personalității tânărului care va fi
capabil de integrare socială și în câmpul muncii.
Profesorul Lucian Cio lan, gândindu -se la integrarea curriculara ridică două întrebări
esențiale: „Cât de mult integram?” și „Cât de profundă este integrarea?”. Răspunsul la aceste
două întrebări ar fi că putem integra pe 3 niveluri: la nivel multidisciplinar, la nivel
interdis ciplinar și la nivel transdisciplinar.

18
Monodisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrată pe studiul disciplinelor în mod independent,
separat, fără legătură între ele. Conform profesorului Ciolan, pot apărea însă elemete de
integrare încă de la ace st nivel, prin „inserția unui fragment în structura unei discipline” și prin
„armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect
sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini”. (Lucian Ciolan, 2008 , Învățarea
integrată. fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iași, pg. 122)
Dimensiunile integrării monodisciplinare sunt:
– integrarea orizontal ă (între conținuturile și/sau comepetențele unei discipline, la
același nivel de studiu;
– integrarea verticală (între conținuturile și/sau comepetențele unei discipline
învățate în ani de studiu diferiți) .

Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea pre supune alăturarea mai multor discipline, nu neaparat înrudite
și care nu au legături evidente între ele.
Astfel, o anumită temă este abordată din mai multe „unghiuri”, din perspectiva mai
multor discipline, însă acestea din urmă rămânând independente una față de cealaltă. Fiecare
disciplină are rolul de a construi imaginea de ansamblu a temei date. Acest nivel de integrare
urmărește în special conținuturile și cunoștințele.
Moduri de integrare:
– integrarea complementară este aceea între disciplinele care fa c parte din aceeași arie
curriculară;
– integrarea paralelă este aceea între discipline din diferite arii curriculare.

Interdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea este definită de L. Ciolan ca fiind o „intersectare a diferitelor arii
curriculare” cu „igno rarea limitelor stricte ale disciplinelor” și „presupune interacțiunea
deschisă între anumite competențe sau conținuturi interdependente din două sau mai multe
discipline, bazată pe suport epistemologic ce implică interpenetrarea disciplinelor” ( Lucian
Ciolan, 2008 , Învățarea integrată. fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed.
Polirom, Iași, pg. 125 -126)

19
La acest nivel de intregrare vom vorbi despre urmărirea unor competențe -cheie.
Din punct de vedere al modului în care se produce învățarea la nivel interdisciplinar
avem:
– interdisciplinaritate centripedă – atunci când cunoștințele diverselor discipline
interacționează pentru a se produce cunoașterea temei date;
– interdisciplinaritate centrifugă – accentul este mutat de la disciplină la nevoile celui
învățat.
În funcție de scopul integrării avem:
– interdisciplinaritate științifică;
– interdisciplinaritate pedagogică;
– interdisciplinaritate instrumentală.
Prin utilizarea interdisciplinarității decurg o serie de avantaje:
– colaborarea directă între spe cialiști din domenii diferite;
– centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev;
– crearea unor structuri mentale, de acțiune și comportamentale flexibile;
– realizarea unei învățări durabile;
– mutarea accentului de la achizițiile de simple cunoștințe la interacțiuni.

Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea reprezintă cel mai înalt grad de integrare care conduce către
fuziune , oferind „o nouă viziune asupra lumii” . Prin abordarea acestui tip de integrare conduce
la „decompartimentarea” completă a di sciplinelor. Fiind cel mai înalt grad de integrare,
transdisciplinaritatea le înglobează pe cele anterioare.
Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarității este centrată pe
problemele cele mai importante așa cum apar ele în viața cotidiană. Se produce o
responsabilizare a elevilor în l egătură cu propria experiență de învățare, prin implicarea directă
la toate etapele procesului.
Luis D` Hainault spunea că „transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să -i
furnizeze elevului metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situa țiile noi cu care
acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea de probleme decât pe achiziția
de cunoaștere, iar transdisciplinaritatea comportamentală dorește să ajute elevul să -și
organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”.

20
CAPITOLUL II
PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ A DISCIPLINELOR „COMUNICARE ÎN
LIMBA ROMÂN Ă” ȘI „LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ”
1. Proiectarea integrată a lecțiilor la disciplinele „Comunicare în limba română”
și „Limba și literatura română”

O lecție atent gândită și proiectată, adeseori este o lecție de succes, care reușește să se
transforme într -o experiență de învățare pozitivă pentru elevi. Proiectarea lecției reprezință un
moment important pentru că acum este momentul în care învățătorul își structurează ceea ce
urmează să predea, acum își alege metodele și procedeele cele mai potrivite conținuturilor și
tipului de lecție.
Tipurile de l ecții pot fi :
– lecții mixte sau combinate, în car e se fixează și se consolidează cunoștințe;
– lecții de comunicare, în care elevii dobân desc cunoștințe;
– lecții de formare de priceperi și deprinderi, în care elevii rezolvă sarcini didactice în
mod independent;
– lecții de recapitulare și sistematizare;
– lecții de verificare și evaluare.
Pentru a putea proiecta lecția, învățătorul trebuie să cunoască foarte bine ceea ce știu
elevii săi în acel moment. Tot din etapa de proiectare trebuie gândite și alese acele cunoștințe
de la alte discipline pentru integrarea lor în lecție astfel încât să -i conducă pe elevi către o
experiență de învățare c ât mai profundă și mai de durată.
Următoarea etapă a proiectării lecției este alegerea competențelor specifice pe care
dorim să le urmărim și stabilirea obiectivelor operaționale. Nivelurile de performanță pentru
fiecare obiectiv în parte trebuie stabilit la nivelul întregii clase, astfel încât toți elevii trebuie să
fie capabili de un nivel minim acceptat.
Pasul următor constă în alegerea strategiilor didactice, care cuprind metode și procedee,
materiale didactice, resurse umane și de timp, instrumente de evaluare .
Dacă până nu de curând elevii trebuiau să -și exerseze mai mult memoria si ascultarea
pasivă, în prezent, elevul este pus în centrul actului didactic, este implicat direct în procesul de
învățare. El este antrenat să -și exprime punctele de vedere, să argumenteze, să coopereze cu
cei de lângă el, este încurajat să facă schimb de idei cu colegii săi. Nu se mai dorește să se
verifice ce și cât știe elevul, ci evalu ăm ce poate face elevul cu ceea ce știe, punându -se astfel
accent pe elementele de ordin calitativ (valori, comportamente, atitudini).

21

În lucrarea „Strategii educaț ionale centrate pe elev” , Mihai Predescu prezintă
următoarele strategii centrate pe elev:
a) învățarea mediată, care presupune sprijinirea elevilor de către profesor în
descoperirea zonei de învățare la care el nu ajunge decât ajutat de un adult specializat. Folosim
acest tip de strategii, întrucât în procesul învățării elevul se poate bloca din unnătoarele cauze:
– nu stăpânește conceptele, nu le poate defini;
– nu cunoaște procedeele prin care să rezolve anumite sarcini didactice;
– nu reușește să rezolve sarcinile.
Ca să obțină un diagnostic exact asupra elevului, profesorul trebuie să -i cunoască bine
ca să -i poată administra un "tr atament" didactic corespunzător altfel, u n "tratament" aplicat
greșit nu numai că nu are rezultate, dar are și efecte secundare greu de rezolvat.
b) învățarea activă , în cadrul căreia elevul intră în conta ct direct cu materialul de
studiu, descoperă noile cunoști nțe folosind materiale concrete și este dirijat de profesor.
Dialogul cadrului didactic trebuie să fie deschis, pentru ca elevul să -și poată construi liber
răspunsurile. Acest tip de învățare încurajează act ivitatea pe grupe și în echipe, stimulează
gândirea critică.
c) simularea de cazuri are la bază un scenariu de situații reale sau aproape de realitate,
rezolvări de situații pr oblemă, întrebări deschise care solicită răspunsuri multiple.
d) învățarea colaborativă (prin colaborare ) se desfășoară pe grupuri de elevi; grupul
lucrează potriv it unor norme/re guli stabilite de profesori sau elevi.
e) învățarea experimentală, în care elevii încearcă/experimentează situații inedite și
transferă cunoștințele obținute în situații noi. (Mihai Predescu, 2006 , Opțiuni strategice î n
proiecta rea și reali zarea activităților centrate pe elev, din lucrarea "Strategii educaționale
centrate pe elev", MEC UNICEF, București, p ag. 153)
Profesorul Ion Albulescu grupează „ metodele educative centrate pe elev” :
– „metode centrate pe acțiunea profesorului (expozitive) : discursul, prelegerea, povestirea,
descrierea, demonstrația, instructajul;
– metode centrate, deopotrivă, pe acțiu nea profesorului și a elevului: dialogul didactic
argumentativ, conversația euristică, discuția colectivă;
– metode centrate cu precădere pe acțiunile elevilor: problemati zarea, învățarea prin
descoperire, munca în gr up, algoritmizarea, exercițiul, studiul de caz, brainstormingul, eseul."
(Ion Albulescu, 2006 , Strategiile educaționale centrate pe elevi – structură și funcționalitate,
din lucra rea "Strategii educaționale centrate pe elev", MEC UNICEF. )

22
„În ultimele decenii a crescut, fără precedent, interesul pentru așa -zisele metode activ –
participative. Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și
conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune. Există, de asemenea, o
necesitate acută a pregătirii copiilor și tinerilor pentru o viață activă și creativă, pentru muncă,
pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții și
ale practicii. Gradul de participare a tineretului școlar la întreaga problematică a vieții este un
indice esențial al eficienței învățământului. Este firesc, prin urmare, ca o educație școlară
pentru participare să -și caute și să -și aleagă propriile ei metode participative de instruire și
educație.” ( Cerghit I, Rad u I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, 1998 , Didactica. Manual pentru clasa a X –
a, școli normale , E.D.P, București, pg 79 )
Metodele tradiționale din cadrul unei lecții se bazează p e transmiterea exclusivă a
cunoștințelor de la profesor la elev. În acest proces, profesorul nu interacționează cu elevul, el
doar dictiând de la catedră, iar elevul din bancă stă și transcrie informațiile primite.
Povestirea , descrierea, explicația, lucr ul cu manualul, instructajul sunt metode pe care le
utilizează profesorii î n cadrul lecțiilor tradiționale .
1. „Cu ajutorul povestirii , elevii pătrund cu ușurință în lumea basmelor și
fabulelor, gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoadele zugr ăvite în opere literare
sau fapte istorice de demult, fac cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje,
oameni de seamă, etc
Povestirea poate să devină și mai activizantă atunci când se recurge la material
ilustrativ, sugestiv (desene, p roiecții, înregistrări fonice, etc), la comparații, lectura unor scurte
fragmente literare, etc. Când învățătorul știe să întrerupă firul acțiunii pentru a plassa o
explicație, pentru a prezenta un personaj ori pentru a -și mărturisi propriile -i impresii, p ovestirea
va avea un ecou și mai puternic în mintea și inima copiilor.” ( Cerghit I, Rad u I.T, Popescu E,
Vlăsceanu V, 1998, Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale , E.D.P, București, pg 83)
2. Repovestirea este o metodă tradițională utilizată în a ctivizarea vocabularului
elevilor din clasele pregătitoare, I și a II -a. Aceasta are loc imediat după povestirea profesorului
și este redată de copii. Utilizând această metodă, profesorul trebuie să țină cont de nivelul
vocabularului fiecărui elev, de part icularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor, dar și de
caracterul concret al gândirii acestora.
3. Explicația se referă „la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date
noi. În acest sens, învățătorul enunță mai întâi, cu claritat e, o definiție, o regulă, un principiu,
etc sau prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situație etc și numai după aceea
analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, sensurile,
interpretările, aplicațiile posibile , etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de

23
obținere a unor cunoștințe noi, totuși, nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară
ajung mai târziu la stadiul explicării.” ( Cerghit I, Rad u I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, 1998 ,
Didactica. Manual pentru clasa a X -a, școli normale , E.D.P, București, pg 83)
4. Conversația „este utilizată în predarea tuturor disciplinelor și la toate clasele, în
scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică), reactualizării și introduceri i în tema
nouă a lecției (conversația de reactualizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însișite
(conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare), etc.
Cea mai solicitată rămâne conversația euristică. În esen ță, ea constă în aceea că,
folosindu -se de o succesiune de întrebări puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsuri primite
de la elevi, învățătorul îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor
existente deja în mintea lor, s ă facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor noi
date.” ( Cerghit I, Rad u I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, 1998 , Didactica. Manual pentru clasa a X -a,
școli normale , E.D.P, București, pg 84)
5. Exercițiul se referă „la efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în
scopul formării de priceperi și deprinderi practice și intelectuale, dezvoltării unor capacități și
aptitudini, consolidării cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ al elevilor etc.
Este o metodă ce se adaptează ușor diferitelor sarcini de instruire, de la învățarea vorbiii corecte
a limbii materne, a cititului și scrierii, până la deprinderea calculului matematic, a desenului, a
măsurării și evaluării spațiului și timpului, mânuirii corecte a unor u nelte, instrumente, etc.
Din mulțimea exercițiilor utilizate, unele îndeplinesc funcții de familiarizare cu noile
acțiuni și operații de însușit (exerciții introductive); altele asigură execuția repetată a acestora,
până se constituie automatismele dorite (exerciții de bază) sau până se ajunge la consolidarea
deprinderilor odată formate (exerciții de consolidare). În fine, există exerciții aplicative, de
creație, cu caracter practic, etc.” ( Cerghit I, Radu I.T, Popescu E, Vlăsceanu V, (1998), Didactica.
Manual pentru clasa a X -a, școli normale , E.D.P, București, pg 90)
Jocul rămâne principala activitate a copiilor, însă acesta nu are numai funcția de
amuzament, ci și de formare de noi deprinderi, cunoștințe și abilități. În această activitate
intervin trei noțiuni: joacă, joc și joc didactic. Joaca nu presupune niciun regulament, copiii
jucându -se pur și simplu cu toții, indiferent de pregătirea lor. Adulții nu intervin în joaca
copiilor, ei doar îi supraveghează. Jocul are reguli binestabilit e, iar cine nu le respectă este
eliminat. Jocul are și o latură educativă, indiferent dacă copiii o conștientizează sau nu. Regulile
jocului sunt stabilite de către copii, iar adulții nu intervin. Jocul didactic implică reguli, scopuri
și obiective didacti ce care își propun educarea copiilor. Profesorii sunt cei care organizează și

24
conduc jocul didactic și urmăresc să consolideze cunoștințele, abilitățile și deprinderile
elevilor. El este o activitate care solicită elevul într -o formă atractivă. O altă cara cteristică es te
aceea că „jocul implică o tr ecere de la incertitudine la certitudine. Dacă n -ar fi incertitudine în
joc, acesta nu ar mai fi atrăgător și nu ar mai prezenta interes. N -ar mai fi joc.” ( Găvenea Al.,
1975 , Cunoașterea prin descoperire și înv ățare, E.D.P., București, pg 237 )
Din m ultitudinea de metode interactive voi prezenta o sinteză a celor mai folosite de
mine la clasă :
1. Metode și tehnici de predare -învățare interactivă de grup:
– Predarea -învățarea reciprocă;
– Mozaicul;
– Schimbarea perechii;
– Piramida;
– Învățarea dramatizată;
– Conversația artistică;
– Dezbaterea și discuția de grup
– Problematizarea de grup;
– Jocul didactic.
2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de
verificare/evaluare alternativă, interactivă:
– Tehnica lotus ;
– Portofoliul individual sau de grup;
– Investigația
3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
– Brainstorming
– Pălăriile gânditoare;
– Explozia stelară
4. Metode de cercetare în grup:
– Tema sau proiectul de cercetare în grup;
– Experimentu l pe echipe;
– Portofoliul de grup.

25
2. Procesul didactic la disciplina „Comunicare în limbă română” la clasa pregătitoare
Competențele de comunicare încep să se formeze începând cu clasa pregătitoare. Pentru
ca acestea să se dezvolte trebuie întrunite anum ite condiții: o atmosferă plăcută în clasă,
destinsă, deschisă, nestresantă, profesorul să stimuleze elevul să comunice, elevului să nu -i fie
teamă de a greși. Învățătorul trebuie să formuleze întrebări care să îndemne la reflexie, elevul
fiind nevoit să -și argumenteze răspunsul. Numai în aceste condiții se crează un mediu
stimulativ gândirii și exprimării orale. Atunci când un elev dă un răspuns nesatisfăcător este
bine să fie pus un alt elev să răspundă, apoi primul elev trebuie încurajat să gândească și să
formuleze un nou răspuns, cu propriile cuvinte.
La clasa pregătitoare sunt total inutile dictările cu litere (mari sau mici) de tipar, acestea
neaducând vreun plus în dezvoltarea competențelor vizate, chiar îngreunând însușirea scrisului
cu litere de mâ nă.
Se recomandă ca o oră de comunicare în limba română să fie împărțită în 3 părți a câte
15 minute și, ținându -se cont de Curba de efort a lui Gauss, partea a doua trebuie să conțină
elementele cele mai complexe ale lecției.
Limba română este o limbă fon etică, deci învățarea citirii se face pornind de la fonem,
insistând pe partea pronunției corecte , pe formarea auzului fonematic util și pentru scrierea
corectă a cuvintelor. Pentru învățarea cititului -scrisului în limba română se folosește metoda
fonetică analitico -sintetică, metodă ce ajută la formarea auzului fonematic și a câmpului vizual
de citire.
Programa pentru clasa pregătitoare prevede „desenarea literelor de tipar”, nu scrierea
acestora, „citirea cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau o biecte” se realizează prin
metoda globală .
Începând cu introducerea clasei pregătitoare, programa școlară pentru ciclul primar s -a
schimbat, insistându -se pe predarea -învățarea integrată. Astfel, orice lecție de comunicare
trebuie gândită în ansamblul ei, introducând pe parcursul ei și cunoștințe de la alte discipline.
În continuare voi exemplifica o lecție de comunicare la clasa pregătitoare.

26
PROIECT DIDACTIC
CLASA: Pregătitoare C
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Comunicare în limba r omână
Unitatea tematică: La gura sobei
TEMA: „Ce am învățat ” – Sunete și literele mici și mari de tipar.
MIJLOC DE REALIZARE: Activitate integrată
DISCIPLINE:
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
DEZVOLTARE PERSONALĂ
ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
MATEMAT ICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
TIPUL ACTIVITĂȚII : verificare și consolidare de cunoștințe și deprinderi
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
 Consolidarea cunoștințelor despre sunetele/literele cunoscute, despre propoziții, cuvinte, silabe;
Competențe generale :
1. Receptarea d e mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunica re

27
Competențe specifice :
Comunicare în limba română

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar
1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj scurt, rostit clar și rar
1.3. Identificarea sunetului iniț ial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enun țuri simple
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar
3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor redate pe s uport vizual sau auditiv, manifestând interes pentru lucrul cu cartea
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate

Dezvoltare personală

2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară
3.1. Iden tificarea unor rutine în activitatea școlară
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar

28
Arte vizuale și abilități practice
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct
2.4. Transformarea unui material prin tehnici simple
Matematică și explorarea mediului
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 -31
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul familiar

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să exemplifice cuvinte care încep cu un anumit sunet dat; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii dau exemple de ce l puțin
patru cuvinte care încep cu sunetul dat, pe baza experi enței anterioare.
O2 – să asocieze litera mică de tipar cu litera mare de tipar corespunzătoare; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii a sociază corect
cel puțin patru litere, pe baza experienței anterioare.
O3 – să citească silabele unor cuv inte date; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii citesc cel puțin patru silabe, pe baza experienței
anterioare.
O4 – să identifice poziția unui sunet în cuvinte date; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii identifică poziția unui s unet în cel puțin
două cuvinte date, pe baza experienței anterioare.
O5 – să ordoneze silabele pentru a forma un cuvinte; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii ordonează silabele pentru a forma cel
puțin un cuvânt, pe baza experienței anterio are.

29
STRATEGII DIDACTICE :
RESURSE PROCEDURALE : conversația, explicația, jocul didactic, exercițiul, metoda fonetică, analitico -sintetică, problematizarea, metoda
cadranelor.
RESURSE MATERIALE : vid eoproiector, jetoane, plastilină, planșetă pentru lucrul cu plastilina, creioane grafice și colorate, caiete, tablă magnetică ,
fișe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE : frontal, individual
RESURSE TEMPORALE : 50 de minute

BIBLIOGRAFIE:
 Programa școlară pentru d isciplinele Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și abilități practice,
Dezvoltare personală, Clasa pregătitoare, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013 ;
 Didactica disciplinelor Comunicare în limba rom ână, Vasile Molan, Editura Miniped, 2014;
 Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici , Suport de curs, 2012;

30
Etapele lecției Competențe
specifice Conținut științific Strategii didactice Evaluare
Metode și procedee Materiale
și mijloace Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric

DP
3.1., 3.2.
CLR
1.2
1.4

MEM
3.2. Asigurarea cadrului organizatoric necesar
desfășurării în condiții corespunzătoare a
lecției. Pregătirea materialelor necesare.
Întâlnirea de dimineață –
NOUTATEA ZILEI
Elevilor le sunt prezentați musafirii de la
clasă. Conversația

Frontal

Observarea
sistematică a
elevilor.

2. Reactualizarea și
verificarea
cunoștințelor

CLR
1.3.
1.2.
1.4
2.1
DP
2.2; 3.2. Se propune joc ”Ștafeta sunetului”.

Se explică regulile jocului: mingea este la
un elev care va spune un sunet și va arunca
mingea altui elev. Cel care primește
mingea va da exemplu un cuvânt care are
ca sunet inițial, sunetul propus de colegul
de la care a primit mingea.

Conversația
Explicația
Jocul didactic
Instructaj verbal
Minge. Frontal
Individual Observarea
sistematică a
elevilor.

31
Etapele lecției Competențe
specifice Conținut științific Strategii didactice Evaluare
Metode și procedee Materiale
și mijloace Forme de
organizare
3. Captarea atenției

D.P. 3.2.
CLR 1.1.
2.1.
2.3.
4.1. Elevii vor rezolva un exer cițiu proiectat pe
tablă. Vor realiza corespondența între
litera mare de tipar și litera mică de tipar
corespunzătoare. Vor citi, de fiecare dată,
literele din exercițiu.

Se anunță obiectivele zilei:
În acest scop trebuie să fiți atenți la jocurile
pe care vi le -am pregătit, să răspundeți în
propoziții la întrebări
– vom despărti cuvinte în silabe și le
vom ajuta să -și găsească literele
care le lipsesc, vom ordona
silabele cuvintelor care s -au
rătăcit, ne vom juca cu literele în
plastilină.
Conversați a
Problematizarea
Videoproiect
or
Calculator
Markere
Tablă
magnetică Frontal
Individual Observarea
sistematică a
elevilor

4. Dirijarea învățării
CLR
1.2.
1.4.
2.1.
3.1.
3.4. Se vor rezolva, sub formă de joc, la
tablă și oral mai multe exerciții. Elevii vor
avea o fișă de lucru pe care vor urmări și
rezolva în scris, atunci când li se va indica,
exercițiile propuse.
Se proiectează pe ecran un șir de
imagini. Sub fiecare imagine este scris
incomplet, cu o literă lipsă, cuvântul
corespunzător imaginii.
Jocul didactic

Problematizarea.

Videoproiect
or

Frontal
Individual

Observarea
sistematică a
elevilor

32
Etapele lecției Competențe
specifice Conținut științific Strategii didactice Evaluare
Metode și procedee Materiale
și mijloace Forme de
organizare

D.P.
2.2.
3.2.

Elevii vor ajuta cuvintele să -și găsească
litera lipsă. Se vor citi cuvintele după
completarea literei lipsă. Se discută
despre sensul cuvintelor citite. Se vor
alcătui propoziț ii cu sensurile diferite ale
cuvintelor descoperite.
(LILIA C CORN NOU Ă MARE)
Se va proiecta pe tablă un exercițiu de
ordonare a silabelor. Se citesc silabele
amestecate și se ordonează pentru a forma
cuvinte.
(CA – SĂ, NU -MĂ-RĂ, CA -MI-ON, IAR –
NA)
Se scr iu la tablă cuvintele formate.
Se rezolvă la tablă un exercițiu de Eu
spun multe, tu una .
Se vor citi formele de plural ale cuvintelor
și se va găsi forma de singular.
Conversația, exercițiul

Exercițiul
Conversația
Analiza fonetică,
analitico -sintetică.

Exercițiul Tablă
magnetică,
Markere

Fișă de lucru

Fronta l,
individual

Frontal,
individual

33
Etapele lecției Competențe
specifice Conținut științific Strategii didactice Evaluare
Metode și procedee Materiale
și mijloace Forme de
organizare

CLR 3.1.
MEM 1.1

CLR
4.1. MERE – (MĂR)
LACURI – (LAC)
NORI – (NOR)
ALUNE – (ALUNĂ)
CAI – (CAL) Problematizarea

5. Obținerea
performanțelor

CLR
1.1.
1.4.
4.1.

AVAP 2.3.
Elevii vor primi o fișă de lucru.
Se explică sarcinile de lucru pentru fiecare
cadran în parte.
– Alege o literă ca să formezi un cuvânt nou.
– Privește imaginea și marchează cu ”x”
caseta din dreptul cuvintelor care denumesc
doar elemente ce apar în imagine.

– Numerotează cuvintele pentru a forma o
propoziție.
Cadrane.
Exercițiul
Problematizarea
Fișă de
evaluare
Creioane
colorate
Frontal

Individual
Observarea
sistematică a
elevilor

34
Etapele lecției Competențe
specifice Conținut științific Strategii didactice Evaluare
Metode și procedee Materiale
și mijloace Forme de
organizare
camion Alin un are.

– Citește propoziția și colorează imaginea
corespunzătoare:
E o sanie mare.

6. Activitate de
completare prin joc
CLR
1.1.
4.1.
MEM 3. 2.
AVAP
2.3., 2.4.
DP 3.2. Se propune modelarea de litere din
plastilină.
Fiecare elev extrage dintr -un plic o
imagine. Vor identifica sunetul inițial al
cuvântului care denumește imaginea
primită și vor modela din plastilină litera
corespunzătoare su netului identificat.
Elevii prezintă planșa pe care au modelat
litera – prezintă jetonul pe care l -au extras
și apoi litera pe care au modelat -o.
Prezentarea literelor modelate din plastilină.

Jocul didactic
Conversația
Explicația
Jetoane
imagini

Plastilină

Planșetă de
lucru cu
plastilina Frontal
Individual Observarea
sistematică a
elevilor.

7. Încheierea
activității CLR
1.1 1.2. Aprecierea efortului individual depus de
copii. Conversația
Frontal
individual Aprecieri
verbale

35
3. Procesul didactic la disciplina „Comunicare în limbă română” la clasa I

În clasa I se continuă activitățile începute la clasa pregătitoare. O atenție deosebită
trebuie acordată auzului fonematic. Fără un auz fonematic corespunzător dezvoltat procesul de
scriere și citire va fi îngreunat sau va avea de suferit. Dacă pronunția copilului este defectuoasă,
atunci și scrierea cuvintelor va fi defectuoasă. Formarea auzului fonamatic contă în despărțirea
în silabe a cuvintelor, apoi identificarea sunetelor d intr-o silabă și pronunțarea corectă a
acestora.
Pentru descoperirea sunetului nou care va fi predat trebuie ales un cuvânt care să
îndeplinească anumite condiții:
– să fie alcătuit din două -trei silabe;
– silaba să aibă două -trei sunete, dintre care doar un s unet să fie necunoscut;
– să se evite cuvintele monosilabice sau care au mai mult de trei silabe (copiii nu pot
reține mai mult de trei silabe);
– cuvântul ales să nu conțină excepții ale limbii;
– să nu conțină diftongi sau triftongi;
– dacă se predă o consoană, aceasta să nu se afle între mai multe consoane.
Procesul de formare a competențelor de citire și de scriere are trei etape:
– etapa prealfabetară;
– etapa alfabetară;
– etapa postalfabetară.
Etapa prealfabetară durează mai puțin acum, d e când elevii termina clasa pregătitoare
deoarece multe dintre activitățile desfășurate în această etapă au avut loc în anul anterior. În
această etapă învățătprul dscoperă eventualele probleme de pronunție și se insistă pe corectarea
acesteia sau recomand ă ajutorul unui logoped dacă problemele sunt mai complexe.
Musculatura fină a mâinii este puțin dezvoltată, astfel nu se recomandă multe exerciții
grafice, mai ales fără o încălzire anterioară. Intrumentul de scris este foarte important,
recomandându -se stiloul.
Etapa alfabetară se va preda alfabetul limbii române în ordinea recomandării
manualului ales de către profesor. Se va insista pe folosirea metodei fonetice analitico -sintetică:
se alege o propoziție formată din 3 cuvinte; se descoperă fiecare cuvânt al propoziției, cuvântul
se desparte în silabe; fiecare cuvânt nu trebuie să aibă mai mult de trei silabe; se identifică
fiecare silabă a fiecărui cuvânt. Fiecare silabă este descompusă în sunete , iar sunetele trebuie

36
pronunțate clar și corect. Se va inde ntifica sunetul nou și se vor alcătui silabe și cuvinte cu
acesta. Se alege un cuvânt și se vor alcătui propoziții diferite.
Predarea integrată a unui sunet și literă se face pornind de la o propoziție. Propoziția
este analizată oral, folosindu -se metoda f onetică analitico -sintetică și se va realiza la tablă
schema propoziției. Propoziția este reprezentată de un segment lung, de culoare verde, de
exemplu. Personal, la începutul clasei pregătitoare am stabilit un cod împreună cu elevii mei:
propoziția o nota m desenând un segment mai mung, verde, cuvintele erau reprezentate de
segmente mai mici de culoare neagră, silabele erau reprezentate prin segmente mai mici de
culoare albastră, iar sunetele erau cerculețe. Sunetul nou era reprezentat printr -un cerculet pl in.
Fiecare cuvânt al propoziției se va reprezenta printr -un segment mai mic, imediat sub
segmentul lung al propoziției. Cuvintele sunt reprezentate folosind o altă culoare. Fiecare
cuvânt este despărțit în silabe, iar silabele sunt reprezentate de alte se gmente mai mici, desenate
sub fiecare cuvânt. Și silabele sunt reprezentate printr -o altă culoare față de propoziție și
cuvânt. Sunetul nou predat trebuie să se afle în prima silabă a cuvântului și sunetele vor fi
reprezentate prin cerculețe.
De exemplu, p ropoziția „Nan a are mere.” va fi reprezentată astfel:

Mai departe, profesorul repetă de mai multe ori sunetul nou identificat, apoi indică
câțiva elevi care să pronunțe și ei. O altă sarcină didactică pentru formarea auzului fonem atic
o reprezintă aceea în care profesorul rostește c uvinte, elevii trebuie să bată din palme dacă aud
sunetul indicat, iar elevul numit trebuie să identifice poziția sunetului în cadrul cuvântului.
În continuare, profesorul va prezenta litera de tipar co respunzătoare sunetului. Este
recomandat ca planșa care conține litera de tipar să fie cât mai simplă pentru ca elevul să se
poată concentra pe acesta și nu pe alte elemente sau desene. Se vor face exerciții de
recunoaștere a literei de tipar.
Un alt momen t al lecției constă în intuirea imaginilor din manual prin adresarea de
întrebări de către profesor. Elevii sunt astfel stimulați pentru a da răpunsuri cât mai detaliate și
mai variate. Prin aceste execiții se dezvoltă capacitatea lor de exprimare orală.
Urmează citirea cuvintelor scrise pe silabe, etapă extrem de importantă pentru formarea
câmpului vizual al elevilor.

37
În prezent, citirea și scrierea unei litere noi învățate nu mai sunt două „discipline”
separate, ci acestea se predau împreună, integrat. A stfel, după citirea cuvintelor scrise pe silabe
urmează scrierea literei de mână care se realizează:
– se prezintă litera de mână;
– se prezintă elementele grafice ale literei;
– se scrie la tablă de către profesor a unei litere de mână drept model, scriere înso țită de
explicarea realizării fiecărui element grafic. În acest moment elevii doar privesc.
– 2-3 elevi ies la tablă și vor scrie și ei pe liniatură una -două litere, explicând părțile
componente ale literei;
– realizarea în aer sau pe bancă a literei de către toți elevii;
– reamintirea poziției de scriere;
– încălzărea muschilor fini ai mâinii;
– explicații privind așezarea în pagină;
– scrierea de către elevi în caiete a două -trei litere. Profesorul observă fiecare elev și
corectează unde este cazul sau recomandă scre ierea întregului rând. Nu se recomandă
scrierea mai mult de trei -patru rânduri în caiet.
În funcție de timpul rămas se trece la scrierea cuvintelor. Această etapă conține:
– copierea a două -trei cuvinte indicate de profesor;
– transcrierea a doua -trei cuvinte din manual;
– dictarea sau autodictarea a două -trei cuvinte.
În cea de -a doua oră de comunicare avem următoarele momente:
– citirea cuvintelor pe silabe, apoi în întregime;
– citirea textului în șoaptă de către elevi;
– formularea de întrebări pe baza textului cit it și formularea de răspunsuri clare,
dezvoltate;
– exerciții de citire a textului;
– citirea model a profesorului;
– citirea elevilor după modelul profesorului;
– citirea selectivă a textului;
– spre sfârșitul anului se pot solicita elevii să povestească textul cit it cu propriile cuvinte;
– scrierea propozițiilor pe caiete: copiere , transcriere , dicatare sau autodictare ;
– citirea întregii pagini din manual;
– exerciții pentru cultivarea limbii, în funcție de timpul rămas din oră.
În continuare voi prezenta desfășurarea p redării sunetului și literei „f”:

38
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de invătare: O lume minunată
Subiectul lectiei: Sunetul și litera ”f” – Înfloresc grădinile
Tipul lectiei: Însușire de noi cunoștințe
Forma de realizare: Activitate integrată
Domenii integrate: Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și abilităti practice

 COMPETENȚ E SPECIFICE:

 Comunicare în limba română
1.3. Identificarea s unetului inițial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar.
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple.
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind r esurse variate.

 Matematica si explorarea mediului
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 -31 (0 -6).
1.2. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -31, folosind poziționarea pe axa numerelor.

39
 Arte vizuale si abilitati practice:
1.3. Identificarea liniei, a p unctului, a culorii și a formei în ipostaze familiare, în spațiul înconjurător.

 OBIECTIVE OPERATIONALE:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să recunoască sunetul și litera „f” în diferite poziții ale cuvântului. Obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii recunosc corect cel puțin 3
cuvinte care conțin litera„f” din cele 7 existente, pe baza experienței anterioare;
O2 – să citească , în ritm propriu, cuvintele și propozițiile date. Obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii citesc corect cel puțin un cuvânt/o
propoziție, pe baza experienței anterioare ;
O3 – să scrie corect litere, cuvinte și propoziții . Obiectivu l se consideră realizat dacă toț i elevii scriu corect cel puțin 3 cuvinte și o propoziție, pe
baza expe rienței anterioare ;
O4 – să folosească propozițiile în situați diverse de comunicare. Obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii spun cel puțin o propoziție.
O5 – să formuleze întrebări și răspunsuri pe baza textului din manual . Obiectivu l se consid eră realizat dacă toți elevii solicitați reușesc să formuleze
corect o întrebare sau un răspuns, pe baza experienței anterioar. ;

 STRATEGII DIDACTICE :
1. Resurse procedurale:
 Metode și procedee : analiza fonetică, analitico – sintetică, conversa ția, obs ervația, explica ția, demonstrația, exercițiul, jocul didactic,
instructajul;
 Forme de organizare: Frontal, individual , în perechi ;
2. Resurse materiale: manualul digital, manualul, laptop, videoproiector, planșa cu litera „f”, fișă de lucru, fișe de lucru pentru activitate în
completare, panouri, jetoane cu litere , ilustrații,

40
 Resurse temporale: 50 min;
 Resurse spatiale: Sala de clasă;
 Resurse umane: efectivul cl asei – 27 elevi
3.Forme si tehnici de evaluare: Observare sistematică a comportamentului e levilor, seturi de întrebări pentru evaluare orală, evaluare reciprocă,
evaluarea produselor activității, aprecieri verbale , fișe pentru evaluare în scris, sarcini didactice pentru munca independentă .

 BIBLIOGRAFIE:
 Programa școlară pentru disciplina Com unicare în limba română – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Programa școlară pentru disciplina Matematică ș i explorarea mediului – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Programa școlară pentru disciplina Arte vizuale și abilităț i practice – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013

 Molan V., – Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura română din învățământul primar, Editura Miniped,
București, 2014 .

41
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

EVENIMENT
DIDACTIC
OB.
OP.
CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE METODE SI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE FORME DE
ORGANIZARE
1.Moment
organizatoric
Creez climatul optim desf ăsurării activitătilor pro puse
și se organizează colectivul de elevi. Mă asigur ca toți
elevii au materialele necesare unei bune desfășurări a
lecției. Instructajul Abilită ți de
comunica re
verbală ș i
nonverba lă
2.
Reactualizarea
cunoștințelor Se va verifica tema de acasă.
În tim p ce elevii citesc pe rând câte o propoziție din
temă, voi verifica cantitativ tema, făcând, eventual,
observațiile necesare.

Exercițiul

Caietul tip 1

Individual Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale
3.Captarea
atenției Elevii observă că Zâna Pr imăverii a trecut prin clasa
noastră deoarece ne -a împodobit -o frumos și sunt
înștiințați că ne -a scris o scrisoare pe care a pus -o în
manualul unuia dintre elevi. Astfel, elevii sunt rugați să
caute în manualul lor o scrisoare. Elevul (Florin) care o
găsește este rugat să o citească. Scrisoarea va fi
proiectată pe tablă, ca să o citim împreună. Vom
observa că o literă din scrisoare lipsește deoarece au
căzut picături de apă. Vom încerca să citim totuși
scrisoarea și să descifrăm mesajul transmis.
Zâna Prim ăverii ne propune pentru început un joc –
Musafirul
Mai multe litere învățate vor fi puse pe un panou (f, u,
r, n, i, c, ă). Printre ele va exista un musafir, litera „f”.
Câțiva elevi vor ieși la tablă, pe rând, vor lua o literă, o
vor numi, vor spune un cuvânt care să conțină litera
respectivă și vor identifica poziția sunetului în cadrul
cuvântului.

Jocul
didactic

Exercițiul

Exercițiul Scrisoare
Videoproiec –
tor

2 panou ri
Jetoane cu
litere

Individual

Frontal

Frontal

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

42
Copiii din bănci care sunt de acord cu cele spuse de
colegul lor vor îndeplini anumite sarcini care implică
mișcare și coordonare (să se ridice în picioare, să pună
mâna dreaptă pe nas, etc) .
Litera „f” va fi ultima aleasă.
Elevii vor fi rugați să formeze un cuvânt cu literele date.
Vor descoperi că se formează cuvântul „ furnică ”.
3.Anunț area
temei și a
obiectielor Elevii vor fi întrebați dacă ar putea scrie acest cuvânt.
Răspunsul va fi negativ deoarece ei nu c unosc litera „f”
de mână. Astfel, elevii vor fi anunțați ca astăzi vor
învăța să scrie litera „f” de mână, cuvinte care conțin
litera „f” și propoziții. Conversa ția

Explicaț ia Frontal
4. Dirijarea
activităț ii  Elevii sunt rugați să alcătuiască enunțuri cu ajutorul
cuvântului lăsat de Zâna Primăverii. Dintre enunțuri
se va alege unul format din 3 cuvinte. Schema
propoziției va fi desenată la tablă, cuvintele
propoziției vor fi reprezentate prin segmente. Se alege
cuvântul care ne interesează – furnică – și se va
despărți în silabe. Se va identifica poziția sunetului
„f”

 Doamna învăț ătoare va pronunța de câteva ori sunetul
„f”, apoi elevii vor pronunța și ei, individual și frontal.

 Joc pentru descoperirea sunetului nou.
Doamna învățătoare va spune mai m ulte cuvinte , iar
elevii vor bate din palme pentru a evidenția existența
sunetului „ f” . Elevii vor fi solicitați să alcătuiască
două propoziț ii cu cuvinte ce conțin sunetul „ f”.

Conversa ția

Exerciț iul

Exerciț iul

Explicaț ia
Joc didactic

Explicaț ia

Exercitiul

Exercițiul
Tablă
Markere

Videoproiec –
tor
Manual
digital

Manual

Frontal

Individual
Frontal

Frontal

Frontal

Individual

Frontal

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

43
 Se prezintă litera de tipar cu ajutorul manualului
digital și a videoproiect orului. Se va discuta despre
faptul că această literă se aseamănă cu alte litere de
tipar și se insistă pe diferențele dintre acestea pentru
a înlătura eventualele confuzii. Se vor face exerciții
de identificare a literei în diferite cuvinte și enunțuri
proiectate pe tablă.

 Se va deschide manualul la pagina 14 și elevii vor
identifica litera „f” din șirul de litere dat la exercițiul
1.

 Se vor purta discuții legate de semnele sosirii
anotimpului primăvara. Se vor alcătui enunțuri pe
baza imaginii din manu al. – exercițiul 2

 Se va identifica poziția sunetului „f” în cele 3 cuvinte
de la exercițiu 3. Elevii vor fi solicitați să dea exemplu
de încă 2 -3 cuvinte similare (sunetul „f” să se afle la
început, în interior sau la finalul cuvântului)

 Elevii vor fi îndrumați să identifice prin încercuire
litera „f” în cadrul unor cuvinte de la exercițiul 4

 Se vor citi cuvintele de la exercițiul 4

Exercițiul

Exercițiul

Exercițiul

Exercițiul

Conversația

Explicați a
Demonstra –
ția

Cântecul
joc „Cio -co-
la-te”
Exercițiul

Exercițiul

Exercițiul
Exercițiul

Joc didactic Manual
digital
Manual
Manual
digital
Manual
Manual
digital

Manual
Manual
digital
Manual

Manualul
digital

Videoproiec –
tor

Caiet tip 1

Caiet tip 1

Caiet tip 1
Caiet tip 1

Frontal

Individual

Individual

Frontal

Frontal

Indiv idual
Individual

Individual

Individual
Individual

În pereche Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

Apreci eri
verbale

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

44
 Prezentarea literei „f” de mână

 Descompunerea literei de mână în elemente grafice
 Scrierea demonstrativă la tabl ă a literei „f” de către
doamna învățătoare, cu prezentarea mișcărilor. Elevii
doar privesc.
 Scrierea la tablă a literei de către 2 -3 elevi , cu
prezentarea mișcărilor. În acest timp, elevii execută în
aer mișcările cu stiloul închis.
 Exerciții de încălzire a musculaturii fine a mâinilor

 Scrierea a 3 -4 litere în caietul tip 1. Verificarea
corectitudinii scrierii de către învățător. Elevii care au
scris corect vor continua să scrie 3 rânduri, iar elevii
care au nevoie de ajutor vor fi îndrumați de învățător .
 Scrierea cuvintelor
a) Copierea de la tablă a 3 cuvinte scrise ca model
de către doamna învățătoare. Explicarea și
exersarea legături dintre litera „f” și alte litere.
b) Transcrierea de la tablă a 3 cuvinte. Verificarea
corectitudinii transcrierii.
c) Dictarea a 3 cuvinte care conțin litera „f”.
Verificarea scrierii.

 Joc în perechi

Fișă de lucru

Aprecieri
verbale
Aprecieri
verbale

45
LECȚIA a II -a
Dirijarea
învățării  Citirea
a) în gând
b) exerciții de citire

c) citirea model
d) explicarea cuvintelor necunoscute
e) citirea după model
f) întrebări în legătură cu t extul

g) citirea selectivă
h) povestirea textului

 Scrierea propozițiilor
a) Copierea unei propoziții după tablă
b) Transcrierea unei propoziții după tablă
c) Autodictare. Fiecare elev scrie o propoziție care să
conțină un cuvânt cu litera „f”.

 Citirea întregii pagini – exercițiul 7 și 8

Exercițiul
Demonstra –
ția
Explicația
Conversația
Exercițiul

Exercițiul

Exercițiul

Manualul

Caietul tip 1

Manual
Individual

Frontal

Individual

Frontal

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale
5. Obținerea
performa nței Completarea fișei de lucru. Exercițiul
Fișă de lucru
Individual Evaluare în
scris
6. Realizarea
feed-backului
Elevii vor fi întrebați ce literă au învățat astăzi, care
sunt elementele grafice care compun litera „f”, cum s -a
numit textul. Convers ația
Frontal Aprecieri
verbale
6.Încheierea
activită ții Se prezintă tema pentru acasă și se discută pe baza ei
pentru ca toți elevii să știe ce au de făcut.
Se fac aprecieri generale asupra activită ții. Se
evidentiază elevii care au fost activi . Se st ârneste
curiozitatea ele vilor pentru ora de matematică ș i
explorarea mediului, oră ce va urma și î n care elevii
vor avea parte de noi surprize. Conversa ția

Conversația Frontal

Frontal

Evaluare
frontal,
apreciere
orala

46
În etapa postabecedară elevii v or citi texte mai dezvoltate, mai atractive, accesibile
vârstei. Pe lângă exersarea cititului se insistă pe înțelegerea textului și pe diferite exerciții de
vocabular pentru îmbogățirea, nuanțarea și activirarea acestuia.

4. Procesul didactic la discipl ina „Comunicare în limbă română” la clasa a II-a

În clasa a II -a competențele de citire și de exprimare orală sau scrisă sunt deja formate ,
însă trebuie dezvoltate. Comunicarea orală sau scrisă se face având ca suport textul literar, iar
spre sfârșitul c lasei se introduce și textul nonliterar, tocmai pentru o mai bună înțelegere a
textului literar și a caracteristicelor sale. Prin utilizarea acestor texte conduc la îmbăgățirea
vocabularului, la o exprimare mai bogată, mai plastică, mai nuanțată. Profesoru l, prin măiestria
sa trebuie să -l conducă pe elev către judecăți de valoare, către exprimarea propriei opinii și
către argumentarea propriei păreri. Orice lecție de comunicare, în clasa a II -a, începe cu un text
literar propus de diverși autori, însă se în cheie cu mesaje elaborate de către elevi.
În continuare propun un material care conține o lecție de comunicare.

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚ ARE: ,,O lume minunată ”
SUBIECTUL LECȚIEI : Scrie rea imaginativă după întrebări
Text suport „Spectacolul naturii”
TIPUL LECȚIEI: Consolidare
Domenii integrate: Comunicare în limba română
Arte vizuale și abilităt i practice
COMPETENȚE SPECIFICE:

 Comunicare în limba română
1.4. Exprima rea i nteresului pentru receptarea de mesaje o rale, în contexte de comunicare
cunoscute
2.1 Formu larea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;
2.2 Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare
4.2. Re dactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

 Arte vizuale și abilități practice
2.6. Participarea la activități integra te adaptate nivelului de vârst ă, în care se asociază elemente
de exprim are vizuală, muzicală, verbală, kinestezică .

47

OBIECTIVE OPERATIONALE:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să formuleze oral întrebări pe baza unei imagini sau al unui obiect , obiectivul se
consideră realizat dacă toți e levii formulează cel puțin 2 întrebări;
O2 – să utilizeze corect semnele de punctuație ; obiectivul se consideră realizat dacă toți
elevii folosesc corect cel puțin 3 semne de punctuație din 6;
O3 – să formuleze răspunsuri la întrebări printr -o suită de enu nțuri; obiectivul se consideră
realizat dacă toți elevii formulează cel puțin 3 răspunsuri din 6;
O4 – să precizeze însușiri pentru cuvintele date; obiectivul se consideră realizat dacă toți
elevii precizează cel puțin 4 însușiri din 8;
O5 – să precizeze p ărțile unei compuneri; obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii
precizează cel puțin 2 părți ale compunerii din 3;
O6 – să manifeste o atitudine cooperantă și pozitivă în cadrul activității.

STRATEGII DIDACTICE :
1. Resurse procedurale:
 Metode ș i procedee : instructajul, c onversa ția, observația, explica ția, exercițiul, jocul
didactic;
 Forme de organizare: Frontal, individual , în perechi
2. Resurse materiale: laptop, videoproiector, fișă de lucru .
 Resurse temporale: 50 min;
 Resurse spatiale: Sala de clasă;
 Resurse umane: efectivul cl asei – 27 elevi
3.Forme si tehnici de evaluare: Observare sistematică a comportamentului elevilor,
evaluare orală, aprecieri verbale , autocorecta re

BIBLIOGRAFIE:
 Programa școlară pentru disciplina Comunica re în limba română – Clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Programa școlară pentru disciplina Matematică ș i explorarea mediului – Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Programa școlară pentru disciplina Arte vi zuale și abilităț i practice – Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, București, 2013
 Iliana Dumitrescu, Nicoleta Ciobanu – Comunicare în limba română – manual
pentru clasa a II -a, partea a II -a, Editura CD PRESS, București,2014

48
DESFĂȘURAREA ACTIVI TĂȚII

SECVENȚELE
LECȚIEI
OB.
OP.
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC RESURSE
EVALUARE METODE SI
PROCEDEE MIJLOACE
DIDACTICE FORME DE
ACTIVITATE
1.Moment
organizatoric
 Creez climatul optim desfășurării activităților
propuse și se organizează colectivul de elevi.
Mă asigur ca toți elevii au materialele necesare
unei bune desfășurări a lecției.
Instructajul Observarea
sistematică
2.Verificare temei  Se face controlul cantitativ al temei pentru acasă. Se
realizează controlul selectiv al calității temei .
Conversația Caietele
elevilor
Frontal Autocorecta re
Evaluare orală
3.Captarea
atenției
O1
O3  Pentru a face introduc erea în lecție prezint elevilor
un ghiozdan de care ne vom folosi tot restul zilei.
 Solicit elevilor să identifice obiectul, apoi pe baza
acestuia să formuleze întrebări.
 Pe baza întrebărilor, elevii vor formula și răspunsuri
pentru acestea.
Jocul
didactic
Ghiozdan

Frontal
Aprecieri
verbale
2.Reactualizarea
cunoștințelor
 Din ce este alcătuit un text?
 Cum trebuie să fie propoziți ile unui text?
 Care sunt cele trei părți ale unei compuneri?
 Ce verific la finalul redactării unui text/ a unei
compuneri? Conversația Frontal Aprecieri
verbale

4.Anunțarea
temei și a
obiectielor  Doamna învățătoare le va comunica că la ora de
comunica re vom repeta regulile alcătuirii unui
text și vom alcătui propriile noastre texte cu
ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Conversa ția

Explicaț ia Frontal Observarea
sistematică

49

5. Dirijarea
învățării

O4

O1

O3  Pentru a ne reactualiza voca bularul, vom găsi
însușiri pentru cuvintele: cerul, soarele,
amintirile, potecile,zăpada,cascada, ceaiul și
culmile.
 Pentru fiecare cuvânt, elevii vor identifica câte
o însușire din text și una o vor adăuga ei.
Exemplu: aerul, proaspăt, înmiresmat
 Fișa pe care sunt scrise cuvintele o vor lipi elevii
pe caiete. (Anexa 1)
 Vom folosi metoda cadranelor pentru alcătuirea
unui text.
 Primul cadran reprezintă imaginea, în al doilea
cadran elevii vor scrie întrebările inspirate din
imagine, în cadranul numărul trei elevii vor scrie
răspunsurile la întrebările formulate anterior iar
în ultimul cadran fiecare elev scrie un titlu
potrivit pentru text. (Anexa 2)

Exercițiul

Metoda
cadranelor

Fișă

Caiete

Individual
Frontal

Aprecieri
verbale
6. Obținerea
performanței
O1
O3

O2
 Elevii vor primi un organizator grafic sub
forma unui acordeon. Este vorba despre 2 benzi
cu câte 4 dreptunghiuri ce se vor asambla sub
forma unui acordeon. Acesta conține un set de
4 întrebări ce fac referire la o zi din vacanța
elevilor. (Anexa 3)
 Această fișă conține și cele trei părți ale unei
compuneri și câteva aspecte de care copiii
trebuie să țină cont în redactarea textului.
 După redactarea textului, în ultimul dreptunghi,
elevii vor realiza un desen.
Exercițiul

Fișă –
organizator
grafic
Frontal

Aprecieri
verbale
Evaluare
orală

50

7. Realizarea
feed-backului

O4
O5

O2
 Elevii vor lucra în perechi. Fiecare pereche
trebuie să recitească primul alineat al textului
„Spectacolul naturii” și să formuleze 3 -5
întrebări insp irate din acest fragment și să
răspundă la întrebările formulate de coleg în
scris. Conversația
Exercițiul
Calculator
Video
proiector
Manual În perechi Aprecieri
verbale
8.Încheierea
activității  Se prezintă tema pentru acasă și se discută pe
baza ei pe ntru ca toți elevii să știe ce au de făcut.
 Se fac aprecieri generale asupra activității. Se
evidențiază elevii care au fost activi . Conversa ția

Coversația Frontal

Frontal Evaluare
frontal ă

51
5. Procesul didactic la disciplina „Limba și literatura română” la clasele a III -a și a IV -a

La începutul acestui ciclu elevii au deprinderi de citire corectă și conștientă, unii chiar
expresivă și se exprimă corect în scris, folosind propoziții ample. Lupta cea mai importantă a
profesorului est e aceea de a -l face pe elev să citească cu plăcere, nu din obligație.
Etape ale unei lecții de Limbă și literatură română:
– organizarea clasei și asigurarea climatului afectiv necesar unei bune desfășurări;
– verificarea temei;
– reactualizarea cunoștințelor;
– anunțarea lecției și a unor obiective;
– motivarea importanței învățării;
– stimularea interesului elevilor pentru citirea noului text;
– citirea textului de către elevi;
– formularea de întrebări pe baza textului pentru a verifica înțelegerea acestuia;
– formarea ș i consolidarea deprinderilor de citire;
– citirea explicativă a textului:
o citirea textului pe fragmente logice de către elevi;
o explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute din fiecare fragment;
o folosirea acestora în enunțuri noi;
o povestirea fragmentulu i;
o stabilirea ideii principale din fiecare fragment;
o planul de idei;
o povestirea textului după planul de idei.
– citirea după model;
– verificarea înțelegerii textului citit prin diverse întrebări;
– redactarea unui text de către elevi;
– exerciții de cultivare a l imbii, în funcție de timpul rămas.
În continuare voi prezenta o lecție de Limbă și literatură română la clasa a IV -a.

52
ARIE CURRICULARĂ: Limba și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: File de istorie
SUBIECTUL LECȚIEI: “Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”
TIPUl LECȚIEI: Recapitulare
SCOPUL: Dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă
DISCIPLINE INTEGRATE:
 ISTORIE
 ARTE PLASTICE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
 MUZICĂ ȘI MIȘCARE

COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea de mesaj e orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audierii unui text literar sau informativ
accesibil ;
2.4. Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme
individuale sau de grup
3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sau literare
3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegerea de profunzime în
cadrul lecturii
4.1. Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de punctuație în redactarea
de text

53
OBIECTIVE OPERAȚIONA LE:
Pe parcurs și la finalul lecției elevii vor fi capabili:
O1 – Să citească expresiv, conștient, fluent și corect textul dat, cu respectarea semnelor
de punctuație și a intonației corespunzătoare; obiectivul se consideră realizat dacă toti elevii
citesc cel putin doua alineate din textul dat;
O2 – Să formuleze cel puțin un enunț care să redea înțelegerea mesajului textului;
obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii redactează în scris mesajul textului.
O3 – Să precizeze cel puțin o situație de folosire a sensurilor diferite a cuvintelor scrise
identic (omonimelor) din cele trei date;
O4 – Să utilizeze corect în cel puțin o situație din cele trei cratima necesară ortogramei;
O5 – Să se exprime liber; obiectivul se consideră atins dacă elevii își exprimă opinia
referitoare la textul citit în cel puțin una dintre situațiile date;

METODE: Conversația, explicația, explozia stelară, exerciț iul, problematizarea, eseul de cinci
minute, diamantul
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Manual, caiete și fișe de lucru
FORME DE ORGANIZARE: Activitate fr ontală, pe grupe și individuală
RESURSE TEMPORALE: 50 minute
RESURSE SPAȚIALE: sala de clasă
RESURSE UMANE: 27 elevi
BIBLIOGRAFIE:
 Programa pentru disciplina Științe ale naturii, aprobată prin ordinul ministrului
Nr. 5003/ 02.12.2014
▪ Adina Grigore, Cristina Ipate -Toma ș.a. – Limba și literatura română – manual
pentru clasa a IV -a, Ed. Ars Libri, 2016

54

EVENI MENT
DIDACTIC
OB.
OP.
CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE METODE SI
PROCEDEE RESURSE
MATERIALE FORME DE
ORGANIZARE
1.Moment
organizatoric
Se asigură un climat potrivit bunei desfășurări a lecției Conversația
2. Verifica rea
temei Se verifică tema cantitativ și calitativ selectiv. Conversația
Observația Caiete Frontală Observarea
Aprecierea
verbală
3.Captarea
atenției Se va solicita elevilor recunoașterea versurilor scrise
pe tablă:
« …………………………..
Priviți, mă rețe umbre, Mihai, Ștefan, Corvine,
Româna națiune, ai voștri strănepoți,
Cu brațele armate, cu focul vostru -n vine,
"Viața -n libertate ori moarte" strigă toți.
…………………….…»
Se intonează strofa. Conversația
Observația
Frontală Observarea
4.Reactuali za-
rea
cunoștiințelor Activarea cunoștințelor acumulate anterior se va
realiza prin întrebări legate de folosirea ghilimelelor si
punctelor de suspensie și cele despre domnitorul
Ștefan:
Conversația
Explicația Frontală Observarea

55
Ce semne de punctuație am folosit? De ce? Când le
mai putem utiliza?
Cine au fost Mihai, Ștefan și Corvin? Unde a domnit
Ștefan cel Mare?
5.Anunț area
temei și a
obiectielor Elevii sunt anunțați că astăzi vom citi un alt text
despre Ștefan cel Mare și vom recapitula o parte d in
cunoștințele dobândite în ultima perioadă. Explicația Frontală Observarea
6. Dirijarea
activităț ii O1

O2

O3

O4

O5

O6
Se va citi textul o dată de către elevi.
Se explică eventualele cuvinte necunoscute. Se
formulează oral propoziții cu ele . Se formulează
propoziții cu cuvintele de la vocabular.
Solicit citirea fragmentului ce conține primul dialog și
povestirea lui orală
Solicit citirea ultimului fragment al textului și
deducerea ideii sale principale.

Se împart elevii pe grupe și li se ce re scrierea unei
întrebări referitoare la text pe fișele date.

Răspunsurile la intrebările formulate de ei se scriu la
tablă și în caiete de către elevi. Explicația

Exercițiul

Explozia
stelară Manual, fișe,
caiete, tablă Frontală

Individuală

Pe grupe Observarea
Aprecierea
verbală

56
Pentru fixarea cunoștințelor provoc elevii la rezolvarea
cerințelor din fișa prezentată în Anexa 1. Răspunsurile
se scriu pe fisă Exercițiul

Problemati –
zarea
Individua lă Proba scrisă
7. Obținer ea
performanț ei

O6

Se vor analiza cerințele „diamantului“, se completează
pe fișă și la tablă.
Se predau treptat fișele învățătoarei, elevii care au
terminat mai repede primesc fișa suplimentar ă cu
matricea despre Vrâncioaia Diamant Fisa de lucru Frontală

Individuală Observarea
Aprecierea
verbală
Proba scrisă
8. Realizarea
feed-backului
O6

Se cere elevilor scrierea unei propoziții în care să
prezinte ce i -a impresionat din ce au citit azi și să pună
o întrebare
finală cu ce ar vrea să mai afl e.
Se analizează oral răspunsurile date. Eseul de
cinci minute Fisa de lucru Individuală Observarea
Aprecierea
verbală
Proba scrisă
9. Încheierea
activită ții Se anunță tema pentru acasă: Din manual exercițiile
5,6,7 pagina 60.
Aprecieri pozitive și stimul ative legate de participarea
activă la oră. Conver sația Caiete Orală

57
CAPITOLUL III
CERCETAREA -ACȚIUNE PRIVIN D PREDAREA -ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ
1. Cercetare pedagogică. Repere conceptuale
Procesul de predare -învățare a disciplinelor de învățământ poate fi „investigat printr -o
varietate de metode, de la o simplă observare a acestuia până la experiment – ca metodă de
cercetare.
În educație cercetarea, în special cea de lungă durată, trebuie pregătită cu multă atenție
deoarece nu poți să încerci schimbări majore și să le urmărești o perioadă îndelungată (un ciclu
de 5 ani), după care să constați că a fost o greșeală, că ceea ce ai încercat nu adduce rezultate,
deoarece pregătirea acelui eșantion este astfel compromisă.” (Molan Vasile, (2015), Didactica
disciplinelor „Comu nicare în limba română” și „Limba și literatura română” din
învățământul primar , ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 56)
Dumitru Muster definește cercetare pedagogică ca fiind „o investigație delimitată precis
ca temă la o întrebare restrânsă, ivi tă în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație,
și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic,argumentat științific la întrebare”. ( Muster
Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București )
Definirea cercetării are mai multe variante și ceea ce trebuie să reținem este faptul că
„demersul cercetării este o strategie folosită pentru descoperirea relațiilor dintre segmentele
acțiunii educaționale care să stea la baza deciziilor luate pentru obținer ea de rezultate
superioare în învățare.
Se consideră obiect al cercetării problema sau evenimentul pedagogic descoperit de cel
care inițiază cercetarea și care îi solicită cercetătorului verificarea sa pentru a obține certitudini
cu privire la influența lo r asupra rezultatelor.
În practica didactică apar probleme importante care influențează pregătirea elevilor și
care se cer rezolvate. Forma prin care acestea se rezolvă este cercetarea pedagogică.
De-a lungul timpului s -a dovedit că rezolvarea problemelor pedagogice și luarea unor
decizii importante doar pe baza unor păreri personale nefundamentate științific au condus la
dereglări ale procesului didactic, ale managementului școlar sau chiar ale sistemului.
Faptele pedagogice trecute sub lupa cercetării nu se izolează de celelalte segmente, ci
se studiază în raport cu acestea. De exemplu, profesorii nu cercetează anumite aspecte ale

58
procesului de predare -învățare -evaluare fără a avea în vedere comportamentul elevilor,
impactul măsurilor ameliorative asupra f ormării și dezvoltării acestora; ei vor fi mereu
preocupați de ceea ce se petrece în psihicul copiilor.” ( Molan Vasile, (2015), Didactica
disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din
învățământul primar, ediție revizuită , Ed. Miniped, București, pg 56 ) Universul psihic al
copiilor se reflect în comportamentul lor, iar ”instrumentele de pătrundere în psihicul copiilor
sunt operațiile logice: interferența, ipoteza, deducția, etc. și interpretarea psihologică”.
(Drăgan. I., Ni cola I., (1993), Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipomur, București, pg 9 )
Profesorul Vasile Molan afirmă că cercetarea pedagogică poate avea următoarele roluri:
– „de generalizare și de finalizare a contribuțiilor teoretice și practice, roluri care
aparțin , în cea mai mare parte, specialiștilor în cercetare;
– constatativ, descriptive, explicative, de interpretare a unor aspect ale educației,
de sesizare a cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe care le pot îndeplini și
cadrele didactice.” ( Molan Vasile, 2015 , Didactica disciplinelor „Comunicare în limba
română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar , ediție revizuit ă, Ed.
Miniped, București, pg 58)

2.Tipuri de cercetare
După metodologia adoptată, „cercetările pot fi:
a) observa ționale (neexperimentale), care se efectuează, de regulă, de către cadrele
didactice, agenți ai acțiunii educașionale. Aceștia urmăresc diferite aspecte ale acțiunilor
didactice în urma cărora desprind observații și concluzii de natură pedagogică.
b) experime ntale, în care se studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se
analizeazăși se prelucrează pentru a le măsura eficiența în vederea generalizării acțiunii
respective.
După scopul și complexitatea problematicii abordate se desfășoară cercetări :
a) fundamentale, care vizează orizonturi mai largi ale educației; acest tip de cercetare
aparține specialiștilor în cercetare.
b) aplicative, care urmăresc o problematică mai restrânsă cu aplicabilitate practică
imediată.” (Molan Vasile, (2015), Didactica disc iplinelor „Comunicare în limba română” și
„Limba și literatura română” din învățământul primar, ediție revizuit ă, Ed. Miniped,
București, pg 58)
Am desf ășurat o cercetare de tip observațională (după metodologia aplicată) și
aplicativă (după scopul și compl exitatea problematicii abordate ).

59
3. Metode de cercetare

Dicționarul de pedagogie definește metoda ca „mod de lucru” sau ca „strategie, tehnică
de investigație într -un anumit domeniu al realității”.
În cercetare „un rol important îl are eșantionarea, select area subiecților dintr -un grup
mai mare asupra cărora se exercită acțiunile cercetării. Cercetarea pe eșantion îi permite
profesorului să pătrundă mai ușor în detaliile fenomenului. Informațiile obținute în urma
cercetării pe eșantion se folosesc pentru ex tinderea asupra întregului grup, așadar:
– experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi prin realizarea unor
modificări în desfășurarea acțiunii pedagogice.” (Molan Vasile, (2015), Didactica disciplinelor
„Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar,
ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 59 )
În legătură cu această metodă, E. Planchard consider că „metoda experimentală constă,
în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor facto ri, bine determinați
într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatelor acestei intervenții”. (Molan Vasile,
(2015), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura
română” din învățământul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București, pg 59 )
Experimentul are trei etape:
-etapa pregătitoare desfășurării experimentului;
-etapa administrării experimentului;
-etapa înregistrării și analizei rezultatelor.
– „metoda observației presupune urmărirea evenimentului pedago gic în condițiile în
care el se desfășoară; ea însoțește toate celelalte metode și sprijină descoperirea problemei de
cercetat;
– metoda anchetei (convorbirea și chestionarul) constă într -un dialog între cercetător și
subiecți în legătură cu un anume eveni ment pedagogic.
Convorbirea se desfășoară organizat, pe baza unui set de întrebări dinainte stabilite, în
legătură cu fenomenul studiat.
În chestionar se află întrebări clare referitoare la fenomen; întrebările pot solicita
răspunsuri scurte, prin „da” sau „nu”, prin note/puncte de la 10 la 1 sau calificative, răspunsuri
deschise sau dezvoltate.
– metoda analizei produselor activității și a cercetării decumentelor are în vedere
analiza produselor copiilor pe baza unor criteria și cercetarea documentelor școla re referitoare
la problema cercetată;

60
– metoda testelor folosește testele scrise, standardizate, ca instrumente de cercetare.
Aceste teste constau dintr -o „probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării
prezenței (sau absenței) unui fenomen ps ihic, a unui comportament sau reacție la un stimul
dat…”. Probele sunt standardizate și eșalonate.
– metoda cazului sau metoda clinică se folosește pentru studierea cazurilor care se
apreciază ca excepții;
– metoda biografică presupune studierea activității un or personalități;
– tehnicile statistice, prin care se măsoară fenomenele pedagogice.” (Molan Vasile,
2015 , Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română”
din învățământul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București , pg 59 )
În cercetarea noastră am folosit următoarele metode: metoda observației, metoda
anchetei, metoda chestionarelor și tehnicile statistice.

4. Ipoteza de lucru

Ipoteza cercetării mele :
Dacă voi util iza la clasă metode interactiv e, centrate pe nevoile elevului, în
predarea -învățarea integrată din aria curriculară „Limbă și comunicare”, atunci voi
obține o îmbunătățire semnificativă a performanțelor școlare.

5. Descrierea lotului de subiecți
În cercetare se folosesc , de obicei, două eșantio ane – experimental și de control. La cel
experimental, care – pentru profesor – este clasa lui, se aplică elementele noi, iar la cel de
control se continuă în sistemul cunoscut.
După fiecare evaluare se fac comparații între rezultatele celor două grupuri. Descrierea
eșantionului se referă la numărul de elevi, vârsta, situația familială, exeriența de învățare. E de
preferat ca cele două eșantioane să fie aproximativ egale ca număr, componență și condiții de
studiu.
Dacă nu există un eșantion de control, în clasa experimentală se evaluează nivelul de
realizare a obiectivelor stabilite în momentul începerii cercetării și rezultatele obținute pe
parcurs se compare cu acest moment și se fac analizele comparative cu măsurarea inițială.
În lucrarea de față am uti lizat metode de investigare pentru trei categorii de subiecți :
– elevi;
– profesori;
– părinți.

61
Elevii investigați sunt copii de 8 -9 ani, aflați în clasa a II -a. Ei au fost observați încă din
clasa pregătitoare și s -au întocmit fișe de observare a limbajului și fișe de prog res. Colectivul
clasei este alcătuit din 27 de elevi, 11 băieți și 16 fete.
Părinții cărora li s -au aplicat chestionare sunt 65 din mediul urban , iar 10 sunt din
mediul rural, 50 sunt femei, iar 25 sunt bărbați.
Cadrele didactice intervievate sunt toate femei, 42 din mediul urban si 3 din mediul
rural.

6. Obiectivele cercetării

În cercetarea noastră am utilizat obiective ce urmăresc activitatea cadrelor didactice și
obiective ce urmăresc activitatea elevilor.
1. Obiective care vizează activitatea cadrelor didactice:
 Încurajarea implicării active a elevilor în procesul de predare -învățare
 Folosirea activități i de predare -învățare integrată la disciplina „Comunicare în limba
română” și la „Limba și literatura română”.
 Folosirea de metode diverse și interactive care să ducă la îmbo gățirea vocabularul activ
al elevilor.

2. Obiective care vizează activitatea elevilor :
 Stabilirea nivelului vocabularului elevului ;
 Observarea progresului elevilor în sfera vocabularului activ ;
 Optimizarea randamentului elevilor.

62
7. Desfășurarea cercetării
7.1. Cercetarea inițială

A. Pentru realizarea cercetării care vizează elevii am urmărit însemnările pe care
le-am făcut pentru fiecare elev la începutul clasei pregătitoare, dar și fisele de stabilire a
nivelului vocabularului la începutul școlii și fișele individu ale de progres. Din acestea rezultă
că la începutul clasei I următorii indicatori aveau valorile:

Fig. 1 – Rezultate septembrie 2016

După cum reiese și din diagramă, rezultatele elevilor la începutul clasei I au fost:
– 15 elevi din 27 scriu corect cuvi nte;
– 16 elevi din 27 despart corect cuvintele în silabe
– 10 elevi din 27 dovedesc că înțeleg ceea ce citesc
– 13 elevi din 27 scriu corect propoziții;
– 14 elevi din 27 au un vocabular bogat.
În urma rezultatelor obținute se constată că elevii nu dețin un vocab ular bogat, activ și
nuanțat și că nu stăpânesc bine noțiunile de cuvinte cu sens asemănător sau cu vinte cu sens
opus. Se mai observă o exprimare lacunară și nenuanțată.
După aplicarea probei de control și înregistrarea rezultatelor, se utilizează metode
interactive diversificate și atent alese prin abordarea integrată de transmitere de noi cunoștințe. 024681012141618
1.      Scriu corect
cuvinte2.    Despart
corect în silabe3.Dovedesc că
au înțeles ceea ce
au citit4.Scriu corect
propoziții5. Au un
vocabular bogatClasa I

63
B. În ceea ce privește profesorii, am aplicat un chestionar pentru a putea observa
opinia acestora, dar și modul de abordare a lecțiilor pentru disciplina „C omunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”. Chestionarul aplicat profesorilor se gă sește în anexa 1.
C. În ceea ce privește părinții, am aplicat un chestionar pentru a putea observa
opinia a cestora în legătură cu modalitatea de predare a lecțiilor pentru disciplina „Comunicare
în limba română”/„Limba și literatura română” de către învățătorii propriilor copii.
Chestionarul aplicat profesorilor se gă sește în anexa 2.

7.2. Desfășurarea cercetării propriu -zise
A. Cercetarea propriu -zisă care îi vizează pe elevi
Cercetarea pedagogică am desfășurat -o în anul școlar 2015 -2018, la Școala Gimnazială
„Liviu Rebreanu” București. Clasa eșantion experimental este clasa a II -a C care are un efectiv
de 27 de ele vi, 16 fete și 11 băieți.
În vederea desfășurării cercetării experimentale am procedat astfel:
– am verificat nivelul general al clasei, prin aplicarea unui test predictive, dar și
pe baza observațiilor anterioare, din clasa pregătitoare;
– am desfășurat activ ități de predare integrată, folosind metode diverse si bine
structurate pentru însișirea și dezvoltarea noțiunilor de vocabular;
– am aplicat probe de evaluare sumativă pe parcusul întregului an școlar pentru a
vedea evoluția elevilor în privința imbogățirii , nuanțării și activizării vocabularului;
– am reluat la sfârșitul lunii mai testul initial pentru a vedea dacă ipoteza lucrării
se confirmă.
Acest plan a fost elaborate conform programei școlare în vigoare.

Fig. 2 – Rezultate mai 2018 051015202530
1.      Scriu corect
cuvinte2.    Despart
corect în silabe3.Dovedesc că
au înțeles ceea ce
au citit4.Scriu corect
propoziții5. Au un
vocabular bogatClasa a II -a

64
Pe parcursul anului școlar 2017 -2018, folosind diverse metode și strategii didactice, în
special jocul didactic, rezultatele copiilor s -au îmbunătățit, au reușit să vorbească corect în
propoziții ample, să explce diferite fenomene, să -și argumenteze propriile opinii, să
pove stească și să repovestească.

Astfel, la testul de control aplicat la sfârșitul lunii mai, rezultatele au fost:
– 24 elevi din 27 scriu corect cuvinte;
– 26 elevi din 27 despart corect cuvintele în silabe
– 23 elevi din 27 dovedesc că înțeleg ceea ce citesc
– 24 elevi din 27 scriu corect propoziții;
– 20 elevi din 27 au un vocabular bogat.

Fig. 3 – Comparație rez ultate test luna septembrie 2016 – mai 2018

După aplicarea probei de control în luna mai 2018 se constată că numărul elevilor care
au realizat complet și corect itemii a crescut. Metodele interactive folosite pe parcursul anilor
școlari 2016 -2017 și 2017 -2018, prin predarea -învățarea integrate, au condus la îmbogățirea,
nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor.

051015202530
1.      Scriu corect
cuvinte2.    Despart
corect în silabe3.Dovedesc că
au înțeles ceea ce
au citit4.Scriu corect
propoziții5. Au un
vocabular bogatMai 2018
Clasa I Clasa a II-a

65
B. Cercetarea propriu -zisă care îi vizează pe părinț i

Un număr de 75 de părinți au fost solicitați să ră spundă sincer, atât cât se pricep, la 12
întrebări. După o analiză și o interpretare a lor, acestea au fost:

1. Doamna învățătoare folosește în procesul didactic o abordare integrată în vederea
dezvoltă rii competențelor cheie la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și
literatura română”?

2.După părerea dumneavoastră, abordarea integrată a cunoștintelor are vreun rol în
eficientizarea procesului de predare -învățare la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”?

0102030405060
5 4 3 2 1 0Întrebarea 1
0102030405060
5 4 3 2 1 0Întrebarea 2

66
3. Considerați oportună o abordare integrată a transmiterii de cunoștințe la disciplina
„Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română?

4. Spațiul sălii de clasă permite predarea integrată?

0102030405060
5 4 3 2 1 0Întrebarea 3
0510152025303540
5 4 3 2 1 0Întrebarea 4

67
5. Utilizarea softurilor educaționale (laptop, videoproiector, softuri educaționale, etc) în
cadrul predării integrate asigură o însușire a competențelor vizate?

6. Din ceea ce știți de la copilul/copiii dumneavoastră, recomandați predarea integrată să se
facă:

0102030405060
5 4 3 2 1 0Întrebarea 5
0102030405060
FF F U R N FOÎntrebarea 6

68
7. Numărul de elevi afectează procesul de predare integrată?

8. Considerați că elevii sunt implicați mai mult în lectie prin învățarea -predarea integrată?

051015202530
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 7
05101520253035404550
AT A AM Dz DzT FOÎntrebarea 8

69
9. Credeți că interesul elevilor față de conținuturile predate într -o manieră integrată față de o
lecție predată tradițional este mai mare?

10. Ați observat o învățare mai temeinică a cunoștințelor elevilor în urma predării integrate la
disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”?

05101520253035404550
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 9
05101520253035404550
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 10

70
În chestionar au fost si 2 it emi care presupuneau răpuns multiplu și unul răspuns
deschis. Astfel, la întrebarea 11 părinții au fost rugați să răspundă la 6 indicatori cu da, nu sau
fără opinie.
Răspunsurile părinților au fost:

Se poate observa din grafice că părinții apreciază pozitiv atunci când profesorul predă
integrat și aceștia observă o îmbunătățire a comportamentelor copiilor.
La ultima întrebare au fost solicitați să răspundă exact ce au observat la copilul lor în
urma folosirii predării integrate la disciplina „Comunic are în limba română”. 010203040506070
Da Nu FO Da Nu FO Da Nu FO
Atenți Activi CurioșiIndicatori 1
01020304050607080
Da Nu FO Da Nu FO Da Nu FO
Dinamici Apatici VisătoriIndicatori 2

71

Aceștia au spus că:
-„elevul merge cu drag la școală, este mai vesel, nu este temător, se adaptează situațiilor
de criză” P.N.
– „am observat o îmbunătățire și un interes mai mare de a lua parte la oră” C. A.
– „în urma acestei predăr i am observat o îmbogățire a vocabularului pe zi ce trece” D.A.
– „reține mai repede ce i se predă” R. E.
-„interesul copilului este mai mare pentru activitate; o mai mare ușurință în înțelegerea
și rezolvarea sarcinilor; este pus în situația să facă core lații, să gândeacă critic” P. A.
-„descoperă interesul de a citi” H. S.
– „note mai bune la testele de evaluare” D. C. M.
-„o acumulare mai bună a cunoștințelor, căutând să se pregătească la o disciplină,
implicit va aborda și alte discipline, cu mai multă ușurință și abilitate” A. C.
-„elevii sunt mai receptivi, iar orele sunt mai plăcute” A. L.
-„se descurcă mult mai bine în orice situație” C. G.
– „o mai mare ușurință de aplicare a conținuturilor în viața de zi cu zi” G. I.
– „copilul învață mai ușor,înț elege mai bine, rezolvă temele mai repede, are viteză mai
mare de găsire a răspunsurilor la întrebări” S. A.
– „reține mai ușor informațiile, este mai captivat de ceea ce învață, este mult mai
relaxat.” D. M. L.
– „copilul este încântat să participe la ore le de Comunicare în limba română și este
nerăbdător să ajungă la această oră. Simțim că este mai comunicativ și își însușește cu ușurință
cele predate.” B. O.
– „Sincer, eu nu am observat o diferență prea mare, însă el mi -a spus că înțelege mai
bine lecți ile predate și că este mult mai captivant.” G. R.

72
C. Cercetarea propriu -zisă care îi vizează pe profesori

1. Folosiți în procesul didactic o abordare integrată în vederea dezvoltării
competențelor cheie la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura
română”?

2. După părerea dumneavoas tră, abordarea integrată a cunoștintelor are vreun rol
în eficientizarea procesului de predare -învățare la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”?

024681012141618
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 1
02468101214161820
AT A AM Dz DzT FOÎntrebarea 2

73
3. Considerați oportună o abordare integrată a transmiterii de cunoștințe la
disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”?

4. Utilizarea softurilor educaționale facilitează predarea integrată?

024681012141618
AT A AM Dz DzT FOÎntrebarea 3
0510152025
AT A AM Dz DzT FOÎntrebarea 4

74
5. Utilizarea softurilor educaționale în cadrul predării integrate asigură o însușire
a competențelor vizate?

6. La disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”
folosiți integrarea monodisciplinară pe orizontală (între conținuturile și/sau comepetențele unei
discipline, la același nivel de studiu)?

024681012141618
AT A AM Dz DzT FOÎntrebarea 5
0510152025
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 6

75
7. La disciplina „Comunicare în limba ro mână”/„Limba și literatura română”
folosiți integrarea monodisciplinară pe vertical (între conținuturile și/sau comepetențele unei
discipline învățate în ani de studiu diferiți)?

8. Cât de des folosiți integrarea complementară la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română” (integrarea între disciplinele care fac parte din aceeași
arie curriculară)?

051015202530
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 7
05101520253035
FF F U R N FOÎntrebarea 8

76
9. Cât de des folosiți integrarea paralelă la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română” (integrarea între discipline din diferite arii curriculare)?

10. Spațiul sălii de clasă permite predarea integrată?

024681012141618
FF F U R N FOÎntrebarea 9
02468101214161820
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 10

77
11. Din experiența dumneavoastră, recomandați predarea integrată să se facă:

12. Numărul de elevi afectează procesul de predare integrată?

024681012141618
FF F U R N FOÎntrebarea 11
0246810121416
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 12

78
13. Elevii s unt implicați mai mult în lectie prin învățarea -predarea integrată?

14. Interesul elevilor dumneavoastră față de conținuturile predate într -o manieră
integrată față de o lecție predată tradițional este mai mare?

0510152025
AT A AM Dz DzT FOÎntrebarea 13
024681012141618
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 14

79
15. Ați observat o învățare mai temeinică a elevilor atunci când ați ales să folosiți
predarea integrată la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”?

16. Sunteți interesați să participați la un program de formare continuă cu privire la
predarea integrată la nivelul cic lului primar?

02468101214161820
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 15
02468101214161820
FMM MM NM Mm D FOÎntrebarea 16

80
La întrebarea 17, profesorii au avut 5 indicatori care măsoară competențele urmărite la
disciplina „Comunicare în limba română”. Rezultatele au fost:

1. Scriu corect cuvinte
FMM MM NM Mm D FO
2. Despart corect în silabe
FMM MM NM Mm D FO
3. Dovedesc că au înțeles ceea ce au citit
FMM MM NM Mm D FO

81

Întrebarea 18 a vizat 6 indicatori care reflectă atitudinea elevilor în ti mpul predării
integrate. Rezultatele au fost:
4. Au un vocabular bogat
FMM MM NM Mm D FO
5. Scriu corect propoziții/texte
FMM MM NM Mm D FO
051015202530354045
Da Nu FO Da Nu FO Da Nu FO
Atenți Activi CurioșiIndicatori 1

82

Ultima întrebare a necesita t un răspuns deschis. Profesorii intervievați au apreciat în
mod deschis beneficiile predării integrate , însă au identificat și limite ale acestei abordări.
Printre lucrurile pozitive putem enumera:
-combinarea și punerea în relație a obiectelor de studiu
– corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană
– flexibilitate în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor
– elevii sunt activi, veseli, socia bili, comunicativi
– stimularea creației de idei
– eficientizarea timpului de învățare
– corelarea științei (disciplinei) cu societatea actuală
– schimba rea mentalității de predare a c adrelor didactice
– învață mai temeinic cunoștințele predate, sunt mai a ctivi, sunt curioși, avizi de noi
cunoștințe, au dezvoltate competențele cheie necesare disciplinei Comunicare în limba
română/Limba și literatura română
– fac mult mai ușor conexiuni între cunoștințe
– se observă o implicare mai activă a elevilor în proce sul de învățare, curiozitate,
dezvoltare a vocabularului elevilor
– implicarea mai accentuată a elevilor
– elevii asimilează mai ușor noile conținuturi dacă le recunosc și le întâlnesc și în alte
contexte, abordate și ale alte discipline
– subiectele cu un grad mai mare de dificultate devin mai accesibile printr -o abordare
integrată
– o flexibilitate în aplicarea cunoștințelor în situații reale 051015202530354045
Da Nu FO Da Nu FO Da Nu FO
Dinamici Apatici VisătoriIndicatori 2

83
– se reduce lipsa concentrării
– însușirea conținuturilor fără a necesita un efort din partea elevilor
– dinamica activității este mai mare
-ruperea barierelor emoționale în cazul copiilor emotivi
– facilitarea corelației între conținuturi
– „Predarea -învățarea integrată aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență
procesului didactic. Învățarea se bazează pe st ăpânirea conceptelor, cultivând independența,
deschiderea spre inovație”, a spus C. C.
– „În urma folosirii predării integrate la disciplina LLR am observat o creștere a calității
procesului de învățare și trezirea și stimularea interesului elevilor pentru studiul disciplinei”,
afirma N. L.
Sunt profesori care nu consideră oportună predarea integrată, considerând că „lucrurile
se complică inutil”, iar pregătirea unor astfel de lecții durează prea mult timp și necesită un
efort prea mare.

7.3. Concluziile ce rcetării
După o lungă perioadă de observare a elevilor, am descoperit că folosind metode
interactive, centrate pe nevoile elevului, în predarea -învățarea integrată din aria curriculară
„Limbă și comunicare”, am obținut o îmbunătățire semnifi cativă a perfo rmanțelor școlare a
elevilor. Astfel, din punctul meu de vedere, ipoteza cercetării pe care am întreprins -o se
confirmă. Elevii mei sunt mult mai curioși, mai atenți, mai concentrați asupra sarcinii primite,
sunt sociabili, comunică cu ușurință, atât oral, cât și în scris. Vocabularul lor s -a îmbogățit
substanțial deoarece am citit texte literare și nonliterare diverse, din diferite domenii.
Părinții apreciază o astfel de abordare a conținuturilor la disciplina „Comunicare în
limba română ” și observă o schi mbare în atitudinea copiilor față de învățare.
Profesorii, însă, am descoperit că se împart în două categorii: profesori implicați,
dornici de perfecționare continuă, indiferent de experiența lor profesională și profesori mai
comozi, mulțumiți cu ceea ce a u învățat în formarea inițială (adesea, cu mulți ani în urmă).
Majoritatea profesorilor afirmă că folosesc predarea integrată și că aceasta conduc e
către o dezvoltare armonioasă și completă a elevului. Aceștia recunosc că elevii sunt mai veseli,
mai desch iși, dornici de noi cunoștințe, mai implicați, mai responsabili, mai concentrați, mai
curioși. Toate acestea conduc către starea de bine a elevului care facilitează procesul de
învățare.

84
BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., 2006, Strategi i educaționale centrate pe elevi – structură și
funcționalitate , MEC UNICEF, București
2. Bocoș, M., Chiș, V., (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare,
particularizări pentru Învățământul primar;Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca;
3. Bicajan, E., O. , (2014), Aplicații ale predării integrate la ciclul achizițiilor
fundamentale , Editura Rovimed Publishers, Bacău
4. Cherght , I., 2006, Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași
5. Cerghit , I., Radu , I.T., Popescu , E., Vlăsceanu , V., (1998), Didactica. Manual pen tru
clasa a X -a, școli normale , E.D.P, București
6. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
8. Claparede , E., 1975, Psihologia copilului ș i pedagogia experimentală, E.D.P.,
București
9. Drăgan. I., Ni cola I., 1993 , Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipomur, București
10. Găvenea, Al., 1975, Cunoașterea prin descoperire și învățare, E.D.P., București
11. Lucian Ciolan, 2008, Învățarea integrată. fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iași
12. Manolescu, M., 2004 , Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și
practică , Universitatea din București, Editura Credis;
13. Predescu, M., 2006, Opțiuni strategice În proiectarea și realizarea activităților centrate
pe elev, din lucrarea " Strategii educaționale centrate pe elev ", MEC UNICEF, București
14. Molan Vasile, 2015, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba
și literatura română” din învățământul primar, ediție revizuită, Ed. Miniped, București
15. Muster D., 1985 , Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera,
București
16. Văideanu, G., 1988 , Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București

85
AXEXA 1
Chestionar pentru profesori
Stimatã Doamnã / Stimate Domnule Profesor,

Acest chestionar este parte a unui demers de investigare a impactului asupra elevilor
și profesorilor în urma procesului de predare -învățare integrată la disciplina „Comunicare în
limba română”/„Limba și literatura română”, demers utilizat pentru partea de cercetare a
unei lucrări de disertație.
Prin predare integrată înțelegem transmiterea de cunoștințe între între discipli nele
care fac parte din aceeași arie curriculară , între discipline din diferite arii curriculare, între
conținuturile unei discipline, la același nivel de studiu(aceeași clasă) sau între conținuturile
unei discipline învățate în ani de studiu diferiți.
Vă asigur de confidențialitatea tuturor rãspunsurilor și vă solicit toată seriozitatea.
Vã rog să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și să încercuiți răspunsul pe
care îl considerați potrivit. Întrebările sunt însoțițe de scara 1 -5, cu urmãtoare le semnificații:
5 – într-o foarte mare mãsurã ( FMM ), acord total ( AT), foarte frecvent ( FF)
4 – într-o mare mãsurã ( MM), acord ( A), frecvent ( F)
3 – nivel moderat ( NM), acord moderat ( AM), uneori ( U)
2 – într-o micã mãsurã ( Mm), dezacord ( Dz), rareori (R)
1 – deloc ( D), dezacord total ( DzT), niciodatã ( N)
0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare ( FO)

1. Folosiți în procesul didactic o abordare integrată în vederea dezvoltării competențelor
cheie la disciplina „Comunicare în limba română”/„L imba și literatura română”?

FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

86
2. După părerea dumneavoastră, abordarea integrată a cunoștintelor are vreun rol în
eficientizarea procesului de predare -învățare la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura ro mână”?

3. Considerați oportună o abordare integrată a transmiterii de cunoștințe la disciplina
„Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”?

4. Utilizarea softurilor educaționale facilitează predarea integrată?

5. Utilizarea softurilor educaționale în cadrul predării integrate asigură o însușire a
competențelor vizate?

6. La disciplina „Comunicare în limba română”/„Limb a și literatura română” folosiți
integrarea monodisciplinară pe orizontală (între conținuturile și/sau comepetențele unei
discipline, la același nivel de studiu)

7. La disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și litera tura română” folosiți
integrarea monodisciplinară pe vertical (între conținuturile și/sau comepetențele unei
discipline învățate în ani de studiu diferiți)

AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

87
8. Cât de des folosiți integrarea complementară la disciplina „Comun icare în limba
română”/„Limba și literatura română” (integrarea între disciplinele care fac parte din
aceeași arie curriculară)?

9. Cât de des folosiți integrarea paralelă la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și lit eratura română” (integrarea între discipline din diferite arii
curriculare)?

10. Spatiul sălii de clasă permite predarea integrată?

11. Din experiența dumneavoastră, recomandați predarea integrată s ă se facă:

12. Numărul de elevi afectează procesul de predare integrată?

13. Elevii sunt implicați mai mult în lectie prin învățarea -predarea integrată?

14. Interesul elevilor dumneavoastră față de conținuturile predate într -o manieră integrată
față de o lecție predată tradițional este mai mare?

FF F U R N FO
5 4 3 2 1 0
FF F U R N FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
FF F U R N FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

88
15. În urma evaluarilor (orale sau scrise), prin folosirea predării integrate, ati observat că
elevii dumneavoastră:
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
a) Scriu corect cuvinte
b) Despart corect în silabe
c) Dovedesc că au înțeles ceea ce au citit
d) Au un vocabular bogat
e) Scriu corect propoziții/texte

16. În timpul predării integr ate la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și
literatura română”, elevii dvs sunt:
DA NU FO
a. atenți
b. activi
c. curioși
d. dinamici
e. apatici
f. visători

17. Ați observat o învățare mai temeinică a elevilor atunci câ nd ați ales să folosiți predarea
integrată la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”?

18. Ce ați observat în urma folosirii predării integrate la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

89
19. Sunteți interesați să participa ți la un program de formare continuă cu privire la predarea
integrată la nivelul ciclului primar?

Vă mulțumesc!

Mediul: Tipul unității de învățământ: Oferta de învățare:
Urban Stat Învățământ
tradițional
Rural Privat Alternative
educaționale

La ce clasă predați: Vechimea în învățământ: Gradul didactic:
Clasa pregătitoare 0-5 ani Făra studii
Clasa I 5-1 0 ani Debutant
Clasa a II -a 10-20 ani Definitivat
Clasa a III -a 20-30 ani Gradul II
Clasa a IV -a peste 30 ani Gradul I

În ultimii 5 ani ați urmat cursuri de formare continuă/perfecționare (obținere grad)?
Da Nu

FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

90
ANEXA 2

Chestionar pentru părinți
Stimatã Doamnã / Stimate Domn,

Acest chestionar este par te a unui demers de investigare a impactului asupra elevilor
în urma procesului de predare -învățare integrată la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”, demers utilizat pentru partea de cercetare a unei
lucrări de disertație.
Prin predare integrată înțelegem transmiterea de cunoștințe între între disciplinele
care fac parte din aceeași arie curriculară , între discipline din diferite arii curriculare, între
conținuturile unei discipline, la același nivel de studiu(aceeași cla să) sau între conținuturile
unei discipline învățate în ani de studiu diferiți.
Vă asigur de confidențialitatea tuturor rãspunsurilor și vă solicit toată seriozitatea.
Vã rog să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și să încercuiți răspunsul pe
care îl considerați potrivit. Întrebările sunt însoțițe de scara 1 -5, cu urmãtoarele semnificații:
5 – într-o foarte mare mãsurã ( FMM ), acord total ( AT), foarte frecvent ( FF)
4 – într-o mare mãsurã ( MM), acord ( A), frecvent ( F)
3 – nivel moderat ( NM), acord moderat ( AM), uneori ( U)
2 – într-o micã mãsurã ( Mm), dezacord ( Dz), rareori ( R)
1 – deloc ( D), dezacord total ( DzT), niciodatã ( N)
0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare ( FO)

1. Doamna învățătoare folosește în procesul didactic o abor dare integrată în vederea
dezvoltării competențelor cheie la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și
literatura română”?

FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

91
2. După părerea dumneavoastră, abordarea integrată a cunoștintelor are vreun rol în
eficienti zarea procesului de predare -învățare la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”?

3. Considerați oportună o abordare integrată a transmiterii de cunoștințe la disciplina
„Comunicare în limba român ă”/„Limba și literatura română”?

4. Spatiul sălii de clasă permite predarea integrată?

5. Utilizarea softurilor educaționale (laptop, videoproiector, softuri educaționale, etc) în
cadrul predăr ii integrate asigură o însușire a competențelor vizate?

6. Din ceea ce știți de la copilul/copiii dumneavoastră, recomandați predarea integrată să
se facă:

7. Numărul de elevi afectează procesul de predare integrată?

FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
FF F U R N FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0

92
8. Considerați că elevii sunt implicați mai mult în lectie prin învățarea -predarea integrată?

9. Credeți că interesul elevilor față de conținuturile predate într -o man ieră integrată față
de o lecție predată tradițional este mai mare?

10. Considerați că în timpul predării integrate la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română”, elevii sunt:
DA NU FO
a. atenți
b. activi
c. curioși
d. dinamici
e. apatici
f. visători

11. Ați observat o învățare mai temeinică a cunoștințelor elevilor în urma predării integrate
la disciplina „Comunicare în limba română”/„Limba și literatura română”?

12. Ce ați observat în urma folosirii predării integrate la disciplina „Comunicare în limba
română”/„Limba și literatura română” la copilul dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Vă mulțumesc! AT A AM Dz DzT FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0
FMM MM NM Mm D FO
5 4 3 2 1 0