,, Ce a ș dori s ă-mi aduc ă Mo ș Cr ăciun, ,,Daruri pentru mama, ,,Daruri [614409]

1
EDUCA ȚIA-PLUS
●
NR. 4. 2006

2

3 UNIVERSITATE “AUREL VLAICU”ARAD
Facultatea de Știin țe ale Educa ției și Asisten ță Social ă

EDUCA ȚIA-PLUS
NR. 4.
2006

Editura UAV
Arad, 2006
4

Redactor responsabil : Conf. univ. dr. Anton ILICA
Colegiul de redac ție:

Prof. univ. dr. Lizica MIHU Ț, Universitatea „Aurel Vlaicu”
Arad; Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea d in Nantes
(Fran ța);
Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea „Babe ș-Bolyai”,
Cluj-Napoca; Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea Onta rio
(Canada); Conf. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea „Aurel V laicu”
Arad; Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea „Al. I . Cuza”
Ia și;
Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Vie na
(Austria); Secretar de redac ție:
Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN: Universitatea „A urel
Vlaicu” Arad

EDUCA ȚIA PLUS = ISSN 1842 – 077x

5
NUM ĂR TEMATIC

PSIHOPEDAGOGIE
ȘI
TEORIA ȘI METODOLOGIA
JOCULUI DIDACTIC

CONSPECTE
PENTRU PREG ĂTIREA EXAMENELOR
DE ABSOLVIRE

6

7 CUPRINS

Examen de diplom ă și lucrarea deabsolvire………………………………. ………………………….. 11
Tematica examenului de absolvire…………………………… ……………………………………….. 16

Psihopedagogie și Teoria și medologia joculuididactic. ………………………………………….. 17
Psihopedagogia. …………………………………………… …………………………………………… …………. 9
Tema nr. 1. Educa
ția, obiect alpedagogiei….…… …………………………………………… .……. 20
Tema nr. 2. Pedagogia –știin țaeduca ției………… …………………………………………… ..…… 30
Tema nr. 3. Didactica și problematica eiactual ă…… …………………………………………… .…. 38
Tema nr. 4. Procesul de nv ăță mânt………..……… …………………………………………… .…… 45
Tema nr. 5. Strategii de proiectare, desf ăș urare și evaluare.……………… …………….….. 50
Tema nr. 6. Comportamentul moral-civic și formarea lui………………………………. …………. 61
Tema nr. 7. Dimensiunea educativ ă a activit ății..…… …………………………………………… …. 77
Tema nr. 8 Personalitatea……..……………… ………………………………………….…… .…… 83
Tema nr. 9. Stadiile dezvolt ării psihice la copii…………………………… ………………………… 91
Teoria
și metodologia jocului didactic …………… …………………………………………… …. 111
Tema nr . 1. Jocul ca form
ă specific ă………… ………………………………………..………. … 112
Tema nr . 2. Apari ția și dezvoltarea concep ției cu privire la natura jocului ca activitate
uman ă. Teorii privind activitatea ludic ă……… ………………..……..…… …………………… 127
Tema nr. 3. Specificul jocului la vârsta pre școlar ă. Evolu ția conduitei ludice la vârsta
pre școlar ă…………………………………………………………. ………………………………………… 132
Tema nr. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vârsta pre școlar ă. Jocul de mi șcare,
jocul de crea ția, jocul cu reguli …………………………. …………………………………………… ……. 140
Tema nr. 5. Jocul didactic – metod ă și form ă de organizare a activit ăților instructiv-
formative în gr ădini ța de copii……… …………………………………………… ………………………. 150
Tema nr. 6. Valen țe formative ale jocului didactic ca activitate lud ic ă dirijat ă desf ăș urat ă
cu pre școlarii…… …………………………………………… …………………………………………… …….. 157
Tema nr. 7. Repere metodologice în organizarea și conducerea jocului didactic la grupele
cu pre școlari…………………………………………… …………………………………………… ………….. 165
Tema nr. 8. Juc ăria. Valen țe formative, criterii de calitate a juc ăriei, tipuri de rela ționare a
copilului cu juc ăria în cadrul jocului… …………………..………………………… …………………… 189
Tema nr. 9. Arii și dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specific e……… …………….. 195
Bibliografie………………………………… …………………………………………… …………………. 212
Aspecte formale privind înf ățișarea lucr ării de absolvire………….… …………………………. 214
Studii
și articole ……… ………………………………………..………… …………… ……………. 221
Educarea limbajului pre
școlarilor, prioritatea gr ădini ței și a familiei……………………… 221
Rolul basmului înformarea personalit ății..…… …………………………………………… …………. 224
Gândirea critica…………..…………… …………………………………………..… ……………….. 240
Elogiul comediilor caragialiene……..… ………………………………………….…… ……….…… 247
Gr ădini ță incluziv ă……..…………… …………………………………………..… ….…………….. 251

8

9 EXAMENUL DE DIPLOM Ă ȘI LUCRAREA DE
ABSOLVIRE

În sistemul de înv ăță mânt superior românesc, finalizarea studiilor
universitare se realizeaz ă printr-un examen:
o Licen ță (studii de lung ă durat ă);
o Absolvire (studii de scurt ă durat ă – colegii).
Evaluarea sumativ ă cuprinde un examen scris (având ca temei o Program ă
referitoare la specializarea facult ății) și examen oral (sus ținerea unei
lucr ări/proiect de licen ță /absolvire).
LUCRAREA DE ABSOLVIRE (sau licen ță cum i se mai spune cu
un termen impropriu pentru finalizarea studiilor un iversitare de scurt ă durat ă)
are menirea de a testa și evalua performan țele absolven ților privind
competen țele specifice profesiei de institutor. Ea vizeaz ă a fi o sintez ă a
aptitudinilor și înzestr ărilor, a setului de capacit ăți personalizate și
profesionalizate, acumulate în timpul studiilor. Es te un atestat al
competen țelor universitare și de cercetare știin țific ă, adic ă:
► de specialitate;
► de metodologie;
► de comunicare;
► de management;
► de adaptare la schimbare;
► de cercetare știin țific ă.
De aceea lucrarea de absolvire ofer ă absolven ților oportunitatea
valorific ării cuno știn țelor, spiritului analitic, înclina ții știin țifice de cercetare,
capacitate de sintez ă, deprinderi de redactare ( și documentare), rigoare,
exigen ță , personalitate. Totodat ă este o sintez ă a unor achizi ții de activitate
știin țific ă studen țeasc ă. Elaborarea de referate, portofolii, conspecte,
comunic ări știin țifice, participarea la anchete, dezbateri, sondaje, studii au
avut menirea de a preg ăti studentul pentru un asemenea demers știin țific.De
aceea, lucrarea de absolvire are nevoie de o perioa d ă mai îndelungat ă de
elaborare, desf ăș urat ă e șalonat în etape bine determinate și coordonate de un
îndrum ător știin țific.
1. Alegerea temei (coincizând cu domeniul de cercetare). Se realizea z ă cel mai
târziu la începutul ultimului an universitar, pe ba za:
o op țiunii pentru o tem ă și un coordonator;
o op țiunea s ă fie sus ținut ă de o motiva ție intrinsec ă;
o implicarea știin țific ă și chiar afectiv ă.
Evit ă sfaturi de tipul: “tea despre … e mai u șoar ă” sau “profesorul …e mai
îng ăduitor, te sprijin ă etc.
10 Apoi:
o tema se poate alege dintr-o list ă posibil ă, pus ă la dispozi ție de facultate;
o tema poate fi propus ă de viitorul absolvent, cu acordul coordonatorului;
o tema este de interes, s ă fie legat ă de specializarea absolventului;
o în alegere, se ține cont de sursele de documentare și posibilitatea de a
efectua un experiment.
Dac ă exist ă o baz ă de date cu temele anterioare (men țiune: nu pot fi
alese teme identice și nici o tem ă sus ținut ă în ultimii cinci ani), tematica
propus ă de facult ăți se bazeaz ă pe câteva criterii:
să fie corelate cu problematica specializ ării;
/head2right să valorifice aspectele teoretice și practice ale profesiunii;
/head2right să solicite absolven ților capacit ățile asimilate pe traseul universitar;
/head2right să permit ă realizarea unei cercet ări experimentale în domeniu;
/head2right să existe condi ții pentru cercetare și pentru valorificarea unor
contribu ții personale;
/head2right să poat ă fi finalizat ă la timp;
/head2right să asigure o bun ă documentare și o elegant ă redactare.
NOT Ă: Autorul lucr ării va avea, în timpul elabor ării, “obsesia produsului”,
adic ă a configura ției finale a lucr ării, ceea ce înseamn ă:
/head2right să aib ă peste 60 de pagini;
/head2right să fie tehnoredactat ă computa țional;
/head2right să aib ă o structur ă coerent ă;
/head2right să cuprind ă, neap ărat, o cercetare experimental ă coerent ă;
/head2right să dispun ă de o ținut ă grafic ă (setarea paginii, corpul de litere, titluri,
subtitluri, note, grafice, tabele etc.);
/head2right să fie legat ă (spiralat ă);
/head2right să fie finalizat ă în timp, predat ă și preg ătit ă pentru sus ținere.
Etape dup ă alegerea temei:
o documentarea teoretic ă și practic ă;
o elaborarea (în colaborare cu coordonatorul știin țific) planului lucr ării
și a bibliografiei;
o elaborarea unui program de lucru în vederea elabor ării lucr ării de
absolvire.

11 ETAPELE :
1. Documentarea
Etapa de documentare coincide cu identificarea, co nsultarea,
studierea și consemnarea datelor existente deja despre tema al eas ă.
Documentarea este de dou ă feluri:
A)teoretic ă (se refer ă la studiul bibliografiei, reprezentat ă de volume,
cursuri, culegeri, articole, studii, buletine infor ma ționale, texte on line ). Are în
vedere accesul la biblioteci publice, universitare, școlare, personale, internet
etc. Datele se consemneaz ă în Fi șe bibliografice și Fi șe de lectur ă.
B)practic ă (presupune identificarea în unit ățile de înv ăță mânt a unor aspecte
legate de problematica aleas ă și evaluarea acestora); totodat ă, se urm ăre ște
modalitatea și oportunitatea de efectuare a unei cercet ări experimentale);
Pentru aspectele practice ale document ării se utilizeaz ă metodele
specifice ale unei cercet ări pedagogice:
► observarea (pe baza unei grile cu itemi, atent stab ili ți);
► analiza documentelor școlare;
► consultarea programelor, manualelor, transmanualelo r;
► participarea la activit ăți (lec ții, excursii, vizite, serb ări, anivers ări);
► experimentul; administrarea de chestionare, anchete , sondaje, interviuri.
Cercetarea experimental ă urmeaz ă demersul prezentat în
continuarea prezentului ghid. Este etapa cea mai te meinic ă, presupune rigoare,
timp, devotament și chiar pasiune.
În urma document ării, rezult ă un PORTOFOLIU DE DATE.
2. Prelucrarea datelor din portofoliu (vezi elementele cercet ării
experimentale). Studentul va solicita neap ărat “asisten ță ” coordonatorului.
3. Restructurarea planului ini țial de lucru de absolvire, spre a-i da o
form ă coerent ă și logic ă. Acesta va cuprinde:
o introducere (importan ța temei, motivarea alegerii, opinii existente,
justificarea demersului de lucru);
o trei-patru capitole în care se dezvolt ă con ținutul, din care cel pu țin
unu s ă cuprind ă cercetarea experimental ă (rezultatele document ării
teoretice și practice, argumente și solu ții);
o concluziile vor sintetiza ideile importante, dar ma i ales contribu ția
personal ă, elementele de originalitate propuse de candidat;
o anexe;
o bibliografie.
NOT Ă: Capitolele vor fi structurate pe subcapitole și paragrafe; consemnarea
bibliografiei, a citatelor, a surselor de informa ție se va realiza dup ă regulile
prezentate în prezentul ghid.
12 5. Redactarea înseamn ă “punerea în text” a ideilor, într-o scriitur ă clar ă,
logic ă, sistematizat ă. Fiecare om are un stil ce ține de utilizarea limbajului, de
asumarea unei rigori în afirmarea ideilor, de asuma rea global ă a elabor ării
textului. Este etapa cea mai dificil ă.
Se evit ă:
• abuzul de citate;
• copieri din surse (f ără indicarea acesteia);
• exprim ări greoaie;
• incorectitudini gramaticale;
• import abuziv de idei;
• consemnarea incomplet ă a surselor bibliografice;
• limbaj pre țios sau facil;
• superficialitate de ansamblu.
6. Tehnodactilografierea se realizeaz ă numai cu ajutorul calculatorului,
acesta oferind numeroase facilit ăți, cum ar fi:
• determinarea corpului de litere (NEW TIMES ROMAN, c orp liter ă
12, la 1,5 rânduri); • modific ări de text, eviden țieri, sublinieri;
• pagina ția;
• setarea paginilor;
• inser ția de tabele, grafice, fotografii;
• efecte speciale privind estetica redact ării;
• folosirea citatelor și a indexurilor se subsol;
• modificarea “scrisului”;
• imprimarea;
• facilit ăți de corectare etc.
7. Sus ținerea lucr ării . Dup ă compactarea paginilor, predarea lucr ării și
întocmirea referatului pozitiv al îndrum ătorului știin țific (care are temei o seam ă
de criterii, prezentate în finalul lucr ării), candidatul preg ăte ște sus ținerea
lucr ării în fa ța comisiei de examinare și evaluare.
Candidatul va preg ăti un scurt rezumat al lucr ării, care se refer ă la
motivarea temei, structura, ideile și mai ales eviden țierea contribu ției proprii și a
aspectelor originale. Se recomand ă utilizarea de material ilustrativ , cum ar fi:
plan șe, tabele, schi țe, scheme. Acestea au menirea de a confirma ideile sus ținute,
de a fi suport ilustrativ și de a sprijini candidatul în convingerea comisiei asupra
valorii lucr ării metodico-știin țifice. Totodat ă, programul Power Point al PC
ofer ă facilitatea de a elabora postere, a prezenta fotog rafii, scheme, grafice,
tabele, ce pot fi explicate de c ătre candidat și urm ărite pe ecran cu sprijinul unui
creion laser.

13 Evident c ă un asemenea demers știin țific poate deveni un nucleu
pentru un volum de autor. Valorificarea ulterioar ă a lucr ării se realizeaz ă
prin: • publicarea sa sub forma unei c ărți tip ărite;
• publicarea de extrase în reviste de specialitate (d e exemplu: Înv ăță mântul
primar sau Revista Înv ăță mântului Pre școlar);
• extrase pentru prelucrarea în articole publicabile în presa didactic ă local;
• aspecte par țiale din lucrare pentru comisia metodic ă sau cercul pedagogic.

(Conf. dr. Anton ILICA)

14 TEMATICA EXAMENULUI DE ABSOLVIRE
Sesiunea 2006
Specializarea Institutori-înv ăță mânt primar și pre școlar

a. Proba scris ă:

PSIHOPEDAGOGIE ȘI TEORIA ȘI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC ( 15 credite)

Tematica pentru “ Psihopedagogie ”:

1. Educa ția – obiect al pedagogiei: concept, sensuri, func ții, formele
educa ției; educa ția și direcțiile de dezvoltare în prezent.
2. Pedagogia – știin ța educa ției.
3. Didactica și problematica ei actual ă.
4. Procesul de înv ăță mânt. Predarea, înv ățarea, evaluarea și raportul
dintre cele trei componente.
5. Strategii de proiectare, desf ăș urare și evaluare a activit ății instructiv-
educative.
6. Comportamentul moral – civic și formarea sa.
7. Dimensiunea educativ ă a activit ăților în școal ă și în afara ei.
8. Personalitatea.
9. Stadiile dezvolt ării psihice la copii.

Tematica pentru “ Teoria și metodologia jocului didactic ”

1. Jocul ca form ă de activitate și conduit ă la începutul școlarit ății:
considera ții generale, delimit ări terminologice, func ții.
2. Apari ția și dezvoltarea concep ției cu privire la natura jocului ca
activitate uman ă. Teorii privind activitatea ludic ă.
3. Caracteristici ale jocului la vârsta școlar ă mic ă.
4. Clasificarea jocurilor didactice la vârsta școlar ă mic ă.
5. Jocul didactic-metod ă și form ă de organizare a activit ăților instructiv-
formative la elevii din clasele I-IV.
6. Valen țele formative ale jocului didactic ca activitate lu dic ă dirijat ă.
7. Repere metodologice ale proiect ării, organiz ării, conducerii și
evalu ării jocului didactic utilizat în școala primar ă.
8. Arii și dimensiuni curriculare -jocuri didactice specific e.
9. Activitatea ludic ă și activit ățile extra școlare.
10. Juc ăria.Valen țe formative, criterii de calitate a juc ăriei, tipuri de
rela ționare a copilului cu juc ăria în cadrul jocului.
b. Proba oral ă: sus ținerea lucr ării de diplom ă (15 credite)

15

PSIHOPEDAGOGIE

ȘI

TEORIA ȘI METODOLOGIA

JOCULUI DIDACTIC

16
AUTORI
Psihopedagogie 1. Alina ROMAN – Educa ția-obiect al pedagogiei; concept, sensuri, func ții;
formele educa ției; educa ția și direc țiile de dezvoltare;
2. Daciana OLARIU -Pedagogia – știin ța educa ției;
3. Camelia BRAN – Didactica și problematica ei actual ă;
4. Anca PETROI – Procesul de înv ăță mânt. Predarea, înv ățarea, evaluarea și
raportul dintre cele trei componente; 5. Ana-Maria BAN – Strategii de proiectare, desf ășurare și evaluare a
activit ății instructiv-educative;
6. Dana B ĂLA Ș- Comportamentul moral-civic și formarea lui;
7. Ana CURETEAN – Dimensiunea educativ ă a activit ății în școal ă și în afara
ei; 8. Mirela CIOLAC- Personalitatea; 9. Gabriela KELEMEN – Stadiile dezvolt ării psihice la copii.
Teoria și metodologia jocului didactic
1. Aurelia MAR ȘIEU – Jocul ca form ă specific ă de conduit ă și activitate;
2. Georgeta PASCU – Apari ția și dezvoltarea concep ției cu privire la natura
jocului ca activitate uman ă. Terii privind activitatea ludic ă;
3. Mirela MO Ș – Specificul jocului la vârsta pre școlar ă. Evolu ția conduitei
ludice la vârsta pre școlar ă;
4. Monica SAB ĂU – Clasificarea jocurilor didactice . Jocul de mi șcare, jocul
de crea ția, jocul cu reguli;
5. Monica PUTNIC – Jocul didactic- metod ă și form ă de organizare a
activit ăților instructiv-formative ;
6. Ani-Elena DÎRJAN – Valen țe formative ale jocului didactic ca activitate
ludic ă dirijat ă ;
7. Corina MOSCAL – Repere metodologice în organizar ea și conducerea
jocului didactic ; 8. Angela Gemma KRASZNAY – Juc ăria. Valen țe formative, criterii de
calitate a juc ăriei, tipuri de rela ționare a copilului cu juc ăria în cadrul jocului;
9. Florica ROJA- Arii și dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specific e.

17

PSIHOPEDAGOGIE

18 Tema 1

EDUCA ȚIA, OBIECT AL PEDAGOGIEI

1. Concept și sensuri
2. Func țiile educa ției
3. Formele educa ției și interdependen ța lor
4. Educa ția și direc țiile de dezvoltare în prezent

1. Concept și sensuri

Acest concept s-a conturat și întregit de-a lungul dezvolt ării
societ ății, în func ție de cerin țele acesteia. Analiza sa este realizat ă prin prisma
evolu ției istorice a gândirii filosofice, a teoriei și practicii pedagogice, din
multiple perspective, datorit ă complexit ății sale.
a) Perspectiva etimologic ă
Se disting dou ă traiecte explicative, convergente ca sens:
– lat. educo, educare = a alimenta, a cre ște, a îngriji;
– lat. educe = a duce, a conduce, a scoate.
Aceste sensuri permit conturarea în țelesului primar al conceptului: „ scoatere
copilului din starea de natur ă” și „cre șterea, actualizarea unor poten țialit ăți
existente în stare latent ă”. Reunind aceste sensuri într-un concept actual se
utilizeaz ă sintagma „ evolu ție dirijat ă”.
b) Perspectiva ac țional ă
Educa ția este o activitate social ă complex ă, care se realizeaz ă printr-
un ansamblu de ac țiuni exercitate în mod con știent, sistematic și organizat,
având finalit ăți clar stabilite, ce vizeaz ă transmiterea tezaurului umanit ății, a
valorilor acumulate de-a lungul timpului, dar și formarea și dezvoltarea socio-
profesional ă a tinerilor.
c) Perspectiva procesual ă
Educa ția este un proces complex , având ca finalitate transformarea calitativ ă și
de durat ă a fiin ței umane, sub aspectul urm ătoarelor dimensiuni :
• psihologic ă – transformarea individual ă prin influen țe și ac țiuni
educa ționale;
• social ă – formarea și dezvoltarea unor comportamente, conduite
dezirabile la nivelul social.

19 d) Perspectiva rela țional ă
Educa ția presupune rela ționarea binomului educa țional (educator-educabil).
Ac țiunea educa țional ă este în esen ță o rela ție bidirec țional ă, ce urm ăre ște o
schimbare a educabilului, conforma unui anumit scop . Rela ția care se
stabile ște este una de tip social, interac țiunea dintre cei doi poli având un
caracter activ și creativ .
Educa ția este în esen ță o ac țiune social ă ce urm ăre ște transformarea
fiin ței umane într-o personalitate autonom ă și creativ ă, care s ă r ăspund ă
eficient nevoilor sociale. Ca fenomen social, cupri nde ansamblul influen țelor
educative exercitate continuu, finalit ățile sale fiind modificate în func ție de
evolu ția societ ății.
Educa ția asigur ă continuitatea civiliza ției umane, dar și cercetarea și
inova țiile ce determin ă progresul social. Ea a dep ăș it semnifica ția conceptului
originar, devenind un concept complex și cu largi reverbera ții în comunitățile
umane, având urm ătoarele caracteristici (tabel nr.1):

CARACTERUL
1. Inten ționat Educa ția se desf ăș oar ă în mod con știent, potrivit unor
finalit ăți prestabilite.
2. Sistematic /
organizat Educa ția vizeaz ă dezvoltarea personalit ății în raport cu
idealul social și educa țional, cu cerin țele societ ății, dar și
cu interesele și aspira țiile celor implica ți, într-un cadru
riguros, organizat și fundamentat știin țific.
3. Permanent Educa ția se exercit ă asupra omului indiferent de vârst ă. În
prezent sfera sa de cuprindere se extinde, devenind un
proces permanent, în timp și extensiv, în spa țiu. Acest
demers vizeaz ă perfec ționarea, formarea continu ă a
tinerilor și adul ților.
4. Social-istoric Este o ac țiune social-uman ă ce specific ă sensul,
amploarea și profunzimea schimb ărilor produse, purtând
amprenta momentului istoric. Educa ția a ap ărut odat ă cu
societatea, evolueaz ă și se schimb ă de la o etap ă la alta,
în func ție de transform ările sociale.
5. Prospectiv Educa ția trebuie s ă precead ă dezvoltarea viitoare a
societ ății. Ea este chemat ă pentru a forma omul de azi,
dar mai ales pe cel cerut de societatea viitorului, capabil
să r ăspund ă unor situa ții imprevizibile.
6. Na țional Educa ția prezint ă anumite particularit ăți date de tradi țiile
fiec ărui popor. Ea nu poate face abstrac ție de experien ța
altor ță ri, prin adaptarea acestor realiz ări la particularit ățile
na ționale.
Tabelul nr.1
20 2. Func țiile educa ției
Educa ția fiind o component ă indispensabil ă a existen ței umane și a
dezvolt ării sociale, a evolu ției fiec ărui individ, are o structur ă, un con ținut și o
logic ă intern ă, prin intermediul c ărora se exprim ă cele trei func ții esen țiale pe
care le îndepline ște. Aceast ă analiz ă a func țiilor educa ției se realizeaz ă
predominant la nivel teoretic. În realitate educa ția, într-o manier ă integrativ ă,
presupune combinarea optim ă a acestora. În func ție de condi țiile impuse de
realitatea socio-istoric ă, unele func ții pot fi chiar supralicitate.
Propunem o abordare teoretico-aplicativ ă a func țiilor esen țiale ale
educa ției :
/head2right Func ția cognitiv ă
Educa ția se realizeaz ă prin transmiterea experien ței sociale, stocat ă sub forma
valorilor cultural- știin țifice. Volumul cuno știn țelor acumulate s-a modificat de la
o epoc ă la alta, prin aceste transform ări exprimându-se caracterul istoric al
educa ției. Astfel se asigur ă vehicularea tezaurului de cuno știn țe de la societate la
individ, fiind un liant între genera ții, favorizând existen ța unei continuit ăți
informa ționale, ca o premis ă a evolu ției culturale și tehnologice. Pe m ăsur ă ce
societatea evolueaz ă, ritmul de acumulare a valorilor cultural- știin țifice este tot
mai intens, fapt ce a impus ca func ția cognitiv ă a educa ție s ă se manifeste pe trei
paliere: a) Selectarea se refer ă la analiza informa țiilor ce vor fi vehiculate în procesul
instructiv-educativ, din punct de vedere al importa n ței și consisten ței știin țifice.
Aceasta se realizeaz ă pe baza unor principii psihopedagogice , având în vedere
particularit ățile de vârst ă și individuale ale elevilor. Datorit ă ritmului rapid de
evolu ție a știin ței, aceste principii se restructureaz ă permanent.
b) Prelucrarea se realizeaz ă prin adaptarea informa țiilor la nivelul de
în țelegere specific elevilor c ărora se adreseaz ă. Aceasta presupune transmiterea
noilor rezultate ale cercet ărilor știin țifice într-un limbaj accesibil, coerent,
răspunzând astfel unui principiu pedagogic fundamenta l – a ccesibilitatea
cuno știn țelor .
c)Transmiterea presupune utilizarea metodologiei educa ționale interactive
(metode, tehnici, procedee și mijloace), pentru a vehicula informa țiile selectate
și prelucrate anterior. Cele trei opera ții se afl ă într-o strâns ă interdependen ță ,
selectarea adecvat ă influen țând pozitiv prelucrarea și transmiterea ulterioar ă a
informa ției.
/head2right Func ția axiologic ă
Func ția de dezvoltare și valorizare a poten țialului biopsihic și de
crea ție cultural ă, vizeaz ă faptul c ă educa ția se raporteaz ă la om ca fiin ță bio-
psiho-social ă. Ca și factor extern al devenirii fiin ței umane, educa ția porne ște

21 de la particularit ățile biopsihice, pe care le dezvolt ă și valorific ă prin
implicarea educabililor într-o diversitate de ac țiuni.
Dezvoltarea poten țialului biopsihic este realizat ă prin valorificarea
rezultatelor cercet ărilor din genetic ă, psihologie și pedagogie și prin
fundamentarea demersului didactic pe aceste descope riri. Educa ția r ăspunde
nevoilor sociale și individuale, la nivelul fiin ței umane având loc modific ări
complexe și de durat ă în plan cognitiv, afectiv-motiva țional și
comportamental. Derularea activit ăților educa ționale urm ăre ște atingerea
anumitor finalit ăți, explicit sau implicit formulate, creând, în mod con știent
ocazii de manifestare a creativit ății umane.
/head2right Func ția socio-economic ă
Formarea și dezvoltarea unor competen țe profesionale adecvate
vizeaz ă inser ția socio-profesional ă activ ă a individului. Aceasta exprim ă
necesitatea de a forma tipul de personalitate solic itat ă de societatea prezent ă și
cea viitoare. Din aceast ă perspectiv ă educa ția devine un factor principal al
progresului social.
Educa ția r ăspunde unor comenzi sociale, implicând un proces
continuu și coerent de integrare socio-profesional ă a tinerilor și adul ților. Prin
finalit ățile ei educa ția precede și anticip ă dezvoltarea viitoare a societ ății.
Accelerarea progresului știin țifico- tehnic impune formarea unor profesioni ști,
capabili să se adapteze rapid la cerin țele viitoare ale societ ății.
Integrarea în via ța cotidian ă se realizeaz ă prin activitatea
profesional ă, educa ția având astfel o important ă dimensiune economic ă. Oferta
educa țional ă trebuie s ă fie în consens cu cererea de pe pia ța for ței de munc ă.
Apari ția dezechilibrelor poate fi contracarat ă prin dezvoltarea unei re țele
profesionale de orientare și consiliere școlar- profesional ă. Orientarea
prospectiv ă a educa ție presupune revizuirea permanent ă a con ținuturilor și
obiectivelor urm ărite, imprimând astfel o nou ă direc ție dezvolt ării sociale.
Func țiile educa ției constituie îns ă un tot unitar, o viziune de
ansamblu asupra interdependen ței acestora fiind prezentat ă în tabelul urm ător:
Func ția Explica ții Exemple de situa ții în care se
exercit ă

1. Cognitiv
ă • Asigur ă selectarea,
prelucrarea și
transmiterea informa țiilor
și valorilor de la societate
la individ.
• Asigur ă înf ăptuirea
idealului educa țional
întemeiat pe tradi țiile
umaniste, pe valorile democra
ției și aspira țiile
societ ății, contribuind la • Stabilirea corela ției între
relevan ța știin țific ă și
pedagogic ă a informa ției și
principiile psihopedagogice.
• Restructurarea
permanent ă a principiilor
didactice generale și a
principiilor specifice disciplinelor de studiu.
• Realizarea corela
ției între
finalit ățile educa ției și ale
22 păstrarea identit ății
ra ționale.
• Realizeaz ă
dezvoltarea liber ă,
integral ă și armonioas ă a
individualit ății umane,
formarea personalit ății
autonome și creative. curriculumului școlar.
• Utilizarea unor criterii de
selec ție a metodelor și
mijloacelor didactice.
• Identificarea criteriilor de
selec ție și prelucrare a
con ținutului informa țional.
2.Axiologic ă • Dezvoltarea și
valorificarea optim ă a
poten țialului biopsihic.
• Asigurarea
mijloacelor necesare pentru dezvoltarea pe tot parcursul vie
ții, potrivit
principiului educa ției
permanente. • Stabilirea structurii ac țiunii
educa ționale eficiente la macro
și micro nivel.
• Reformularea finalit ăților
educa ționale din perspectiva
asigur ării unui înv ăță mânt
interactiv.
• Asigurarea corela ție între
rezultatele cercet ărilor știin țifice
și practica școlar ă.
• Identificarea criteriilor de
evaluare a modific ărilor
produse în plan cognitiv, afectiv-emo
țional și
comportamental.
3.Socio-economic
ă • Asigurarea unei
inser ții socio-profesionale
optime pentru tineri și
adul ți, prin adaptarea
rapid ă la schimb ările din
societate.
• Preg ătirea resurselor
umane corespunz ătoare
cerin țelor dezvolt ării
economico-sociale. • Dezvoltarea cooper ării
școal ă – comunitate – agen ți
economici, prin derularea unor proiecte comune.
• Organizarea unei re
țele de
institu ții ce s ă asigure
orientarea școlar ă și
profesional ă a elevilor
(cabinete psihopedagogice).
• Colaborarea eficient ă între
agen țiile de plasare a for ței de
munc ă, agen ți economici și
institu țiile de înv ăță mânt.
• Reformarea con ținuturilor
și a obiectivelor educa ționale.
• Asigurarea corela ție între
oferta educa țional ă și cerea de
for ță de munc ă prin politicile
socio-educa ționale coerente.

3. Formele educa ției și interdependen ța lor

Fiin ța umană se afl ă concomitent sau succesiv sub impactul unor
influen țe și ac țiuni educative multiple. Aceste au o finalitate edu cativ ă,
declan șând și producând modific ări în structura personalit ății. Distinc ția care

23 apare este determinat ă de modul de organizare și eficien ța lor. Anumite
influen țe educative sunt spontane, incidentale, altele au c aracter organizat,
sistematizat, desf ăș urându-se în institu ții educative.
Educa ția se obiectiveaz ă în trei ipostaze:
• educa ție formal ă;
• educa ție nonformal ă;
• educa ție informală.
a. Educa ția formal ă cuprinde sistemul ac țiunilor educative realizate
inten ționat și sistematic, proiectate, organizate și desf ăș urate în cadrul
institu țiilor de înv ăță mânt specializate, cu sprijinul personalului didact ic, fiind
orientate spre formarea și dezvoltarea personalit ății umane. Din punct de
vedere etimologic, originea sa se afl ă în cuvântul latin formalis – organizat,
oficial.
Caracteristici fundamentale:
/head2right Este direc ționat ă de politici sociale și educa ționale specifice. Sistemul de
înv ăță mânt este un subsistem al societ ății, oferta educa țional ă r ăspunzând
cerin țelor socio-politice și culturale.
/head2right Se desf ăș oar ă în cadrul unui sistem func țional deschis și eficient.
Sistemul educa țional cuprinde totalitatea institu țiilor de înv ăță mânt, de
diferite tipuri, niveluri și forme de organizare. Acestea asigur ă coeren ța și
continuitatea instruirii și educa ției. În prezent asist ăm la restructurarea
sistemului actual, de la structura ierarhic ă, rigid ă, spre cea în re țea.
/head2right Este fundamentat ă știin țific. Con ținuturile înv ăță mântului sunt selectate,
structurate și predate în conformitate cu criteriile psiho-pedag ogice, cât și
cu rigurozitatea știin țific ă a acestora.
/head2right Se deruleaz ă într-un cadru institu ționalizat. Structura organizat ă este
reprezentat ă de sistemul de înv ăță mânt, ca fiind principalul mecanism
prin care societatea dezvolt ă personalitatea tinerilor, prin activit ăți
structurate ierarhic și cronologic.
/head2right Orientat ă spre atingerea unor finalit ăți educa ționale . Finalit ățile
educa ționale sunt explicite, prev ăzute în documente școlare oficiale,
vizând dezvoltarea de competen țe generale și specifice.
/head2right Procesul educativ este intens, continuu și selectiv. Permite asimilarea
sistematic ă a cuno știn țelor și faciliteaz ă dezvoltarea de priceperi,
deprinderi, capacit ăți, aptitudini și atitudini necesare inser ției profesionale
și sociale .
/head2right Este înf ăptuit ă de personalul didactic calificat. Activit ățile educa ționale
sunt sus ținute în mod con știent și sistematic de un corp de speciali ști.
24 Formarea ini țial ă și continu ă a personalului didactic este cheia succesului
profesional.
/head2right Este dublat ă permanent de ac țiuni evaluative. Rezultatele activit ății
educa ționale realizate de fiecare cadru didactic, dar și ale sistemului de
înv ăță mânt, în general, sunt supuse sistematic unor activ ități de evaluare
complexe. Dezvoltarea capacit ății de autoevaluare a elevilor este o
finalitate a demersului educativ, cu valen țe formative și formatoare.

Avantajele și dezavantajele educa ție formale:

Avantaje De zavantaje
• Posibilitatea realiz ării
ac țiunilor educative sistematice,
într-un sistem organizat și
generalizat.
• Realizarea unei evalu ări
continue, individualizate, formative ;i formatoare.
• Formarea
și dezvoltarea
sistematic ă a deprinderilor de
munc ă intelectual ă, a anumitor
capacit ăți și competen țe
profesionale.
• Deschiderea sistemului
de înv ăță mânt fa ță de problematica
lumii contemporane.
• Regândirea structurii
înv ăță mântului din perspectiva
educa ției permanente.
• Implementarea noilor
paradigme educa ționale cu sprijinul
personalului didactic calificat. • Centrarea excesiv ă pe
realizarea obiectivelor și competen țelor
prev ăzute în programele școlare.
• Limitarea libert ății de ac țiune
a elevului, ce poate conduce la apari ția
dezinteresului, a lipsei motiva ției
pentru înv ățare.
• Predispunerea corpului
profesoral c ătre rutin ă și monotonie.
• Desf ăș urarea majorit ății
activit ăților didactice în clasa de elevi,
ace știa având aceea și pozi ție în sala
de clas ă, ceea ce genereaz ă pasivitate
și conformism.

b. Educa ția nonformal ă cuprinde ansamblul ac țiunilor și influen țelor
educative, structurate, organizate și desf ăș urate sistematic, în afara sistemului
de înv ăță mânt, dar într-un cadru institu ționalizat. Din punct de vedere
etimologic, î și are originea în cuvântul latin nonformalis – în afara unei forme
oficiale, organizat pentru un gen de activitate.
Caracteristici fundamentale:
/head2right Se realizeaz ă prin intermediul activit ăților extra școlare, op ționale sau
facultative. Aceste activit ăți pe lâng ă valen țele formative, contribuie la
recreere, asigurând odihna activ ă și petrecerea timpului liber într-un mod
pl ăcut.

25 /head2right Sunt propuse activit ăți instructiv-educative în concordan ță cu interesele,
aptitudinile și înclina țiile educabililor. Strategiile didactice utilizate,
formele de organizare a activit ăților educative sunt orientate spre
descoperirea și cultivarea talentelor, a aptitudinilor, dar și ocuparea
eficient ă a timpului liber.
/head2right Activit ățile didactice interactive sunt coordonate de spe ciali ști. Fiind
atent monitorizate de educatori, demersurile educa ționale ofer ă elevilor
posibilitatea de a- și îmbog ăți experien țele sociale, de a participa activ la
propria formare.
/head2right Interven ția educativ ă este diferen țiat ă și complex ă. Individualizarea
instruirii și educ ării se realizeaz ă prin aceste activit ăți extra școlare,
proiectarea lor fiind centrat ă pe respectarea și concretizarea principiului
asigur ării unui înv ăță mânt diferen țiat și particularizat.
/head2right Con ținuturile sunt expresia intereselor, aptitudinilor și c ăut ărilor
elevilor. Stabilirea con ținuturilor abordate se realizeaz ă prin consultarea
prealabil ă a elevilor.
/head2right Educatorii sunt orienta ți spre monitorizarea progresului elevilor.
Activit ățile sunt organizate și coordonate de personal didactic, specializat
în cooperarea cu elevii, cu p ărin ții și alte organiza ții socio-culturale.
Educatorii sunt animatori, moderatori ai activit ății.

Forme de realizare:

/square4 Activit ăți para școlare , desf ăș urate în mediul socio-profesional
(unit ăți economice, de cercetare știin țific ă, activit ăți de perfec ționare,
reconversie profesional ă, vizite în expozi ții, la agen ți economici);
/square4 Activit ăți peri școlare, desf ăș urate în mediul socio-cultural (muzee,
biblioteci, cluburi, cercuri știin țifice, activit ăți de loisir, de
divertisment, cluburi de internet, activit ăți de autoinstruire, asocia ții
artistice și sportive, tabere, palatul copiilor, case de cultu r ă).
Avantajele și dezavantajele educa ției nonformale:
Avantaje:
• Reprezint ă un mecanism flexibil, mult mai elastic decât educa ția
formal ă.
• Promoveaz ă și valorific ă principiile didactice actuale, printr-un
înv ăță mânt personalizat, diferen țiat și individualizat.
• Ofer ă educabililor o mare libertate de ac țiune, mai ales practic ă.
26 • Activit ățile desf ăș urate sunt foarte diverse, fiind selectate în func ție
de interesele participan ților.
Implicarea activ ă a educabililor , ace știa fiind motiva ți intrinsec s ă participe la
activit ăți pl ăcute de petrecere a timpului liber.

Dezavantaje
• Responsabilizare redus ă a educabililor în ceea ce prive ște procesul
achizi țion ării noilor cuno știn țe.
• Demersurile evaluative nu sunt sistematice și nu permit o evaluare
obiectiv ă.
• Utilizarea mijloacelor multimedia poate provoca și o anumit ă
pasivitate a educabililor, f ără ca ace știa s ă mai depun ă efort propriu
pentru a prelucra informa ția.
c. Educa ția informal ă cuprinde totalitatea influen țelor educative
neinten ționate, difuze, eterogene, prezente cantitativ în activitatea cotidian ă,
cu care este confruntat individul.
Caracteristici fundamentale :
/head2right Aceste influen țe nu sunt selectate, organizate sau prelucrate peda gogic.
/head2right Sunt deseori aleatorii, datorate împrejur ărilor și contactelor spontane din
existen ța cotidian ă.
/head2right Educa ția informal ă dep ăș ește ca durat ă, con ținut și modalitate de
influen ță practicile educa ției formale.
/head2right Mass-media transmite cele mai semnificative mesaje informale .
/head2right În contextul educa țional informal ini țiativa înv ăță rii revine individului ,
fiind un act voluntar.
/head2right Grilele de evaluare sunt diferite de cele din educa ția formal ă, competen ța
într-un domeniu sau altul fiind criteriul reu șitei.
Analizând cele trei forme ale educa ției remarc ăm necesitatea lor, având în
vedere contextele diferite, mijloacele, con ținuturile vehiculate. Acestea vin în
întâmpinarea situa țiilor tot mai complexe din societatea contemporan ă. Sunt
propuse modalit ăți concrete de articulare a acestora, ob ținându-se rezultate
eficiente în plan educa țional prin interac țiunea lor.

4. Educa ția și direc țiile de dezvoltare în prezent

În cadrul conferin țelor interna ționale care au vizat abordarea
problematicii educa ționale au fost semnalate tendin țe importante, dintre care
sunt re ținute urm ătoarele:

27 • Dezvoltarea educa ției este considerat ă o variabil ă independent ă a
celei economice, fiind orientat ă spre formarea capacit ății de a
prevedea și preg ăti în perspectiva schimb ărilor.
• Educa ția î și extinde activitatea dincolo de institu țiile școlare, în
cadrul structurilor comunitare. Deciziile educa ționale implic ă
participarea diver șilor parteneri comunitari.
• Educa ția are un rol deosebit de important în solu ționarea problemelor
acute ale societ ății contemporane: consumul de droguri, bolile
frecvente, securitatea na țional ă, regional ă, a planetei (distrugerea
planetei), manipul ări genetice, vegetale sau animale.
• Extinderea școlarit ății obligatorii trebuie generalizat ă, asigurând
„trunchiul comun” de preg ătire și diversificare a acesteia, r ăspunzând
astfel nevoilor de reconversie profesional ă, de a consolida
dimensiunea umanist ă și cultural ă a educa ției.
• Cercetarea formelor de transformare social ă, tehnologic ă și
economic ă prin implicarea speciali știlor din mediul socio-cultural și
propunerea unor solu ții viabile.
• Eficien ța pe termen scurt a sistemelor educative s ă fie integrat ă cu
una pe termen lung, asigurând astfel coeren ță intern ă a sistemelor cu
societatea, dar și o anumit ă stabilitate și continuitate pentru a fi
eficiente.
• Impactul noilor tehnologii informa ționale asupra sistemelor
educative.
Obiectul educa ție îl constituie toate componentele fiin ței
umane,dezvoltarea armonioas ă a personalit ății. Ca fenomen social, educa ția
este o ac țiune specific uman ă, schimbându- și finalit ățile, con ținuturile și
func țiile odat ă cu schimb ările din societate, pe care o influen țeaz ă la rândul
său.

(Lect. univ. dr. Alina ROMAN)

28 Tema 2

PEDAGOGIA – ȘTIIN ȚA EDUCA ȚEI

1. Conceptul de pedagogie
2. Defini ția pedagogiei
3. Apari ția și dezvoltarea pedagogiei
4. Caracteristicile pedagogiei
5. Categoriile pedagogiei
6. Saltul de la pedagogie la știin țele educa ției
7. Pedagogia general ă în cadrul știin țelor educa ției
8. Leg ătura pedagogiei cu alte știin țe (caracterul interdisciplinar al
pedagogiei)
9. Rolul pedagogiei

1. Conceptul de pedagogie
Denumirea pedagogiei î și are originea în limba greac ă: “pais-
paidos”–copil, tân ăr; “agogé”- cre ștere, conducere, educa ție; “paidagogos”-
îndrum ător, educator, pedagog. Termenul de pedagogie, pent ru denumirea
știin ței, domeniu care studiaz ă explicit, unitar educa ția, intr ă în circula ție din a
doua jum ătate a secolului al XIX-lea, când în universit ățile franceze, cursurile
de educa ție general ă au fost denumite uneori drept cursuri de pedagogie .

2. Defini ția pedagogiei
Pedagogia are ca obiect de studiu educa ția. Trebuie precizat faptul c ă
pedagogia nu se confund ă cu educa ția – ca fenomen socio-uman, ci ea este o
teorie despre educa ție, este știin ța educa ției.
Sorin Cristea în lucrarea sa “Dic ționar de pedagogie” define ște
pedagogia ca fiind știin ța care are ca obiect de studiu specific dimensiunea
func țional-structural ă a educa ției abordabil ă metodologic din perspectiva
finalit ăților specifice ce vizeaz ă formarea – dezvoltarea personalit ății umane
prin valorificarea corela ției subiect/educator – obiect/educat, conform unor
principii și legit ăți specifice care reglementeaz ă desf ăș urarea probabil ă a
fenomenelor educa ționale la nivel de sistem și de proces.
Pedagogia este știin ța care studiaz ă legile educa ției tinerei genera ții,
în special. Ea studiaz ă îns ă și legile educa ției adul ților, ale educa ției omului pe
parcursul întregii sale vie ți. Din perspectiva legilor educa ției, pedagogia

29 studiaz ă esen ța, idealul, con ținutul, metodele, mijloacele și formele educa ției,
urm ărindu-se formarea pe baze știin țifice și eficiente a personalit ății și
profesionalit ății tinerei genera ții pentru activitatea social –util ă. Pedagogia s-a
dezvoltat și s-a constituit ca știin ță , atât pe baza lu ării în considerare a datelor
despre educa ție oferite de anumite știin țe (filosofie, psihologie, sociologie etc.)
cât și mai ales pe baza generaliz ării experien ței educa ționale valoroase și pe
baza utiliz ării rezultatelor cercet ării știin țifice proprii privind educa ția tinerei
genera ții, care au condus la descoperirea legilor educa ției și la constituirea
statutului de știin ță a pedagogiei.
Fiind știin ță , pedagogia are obiect propriu – domeniul practicii
educative; utilizeaz ă metode de cercetare știin țific ă adecvate: observa ția,
experimentul, chestionarul, testele, modelarea, met odele statistico-matematice
etc.; con ține legi, principii, explica ții cauzale, ipoteze, demonstra ții, etc.; are o
finalitate specific ă (modelarea personalit ății umane în acord cu dezideratele
socio-istorice) și func ții socio-culturale și spirituale.

3. Apari ția și dezvoltarea pedagogiei

Pedagogia a ap ărut și s-a dezvoltat mai întâi în leg ătur ă cu alte știin țe
socio-umane – a șa cum au fost filosofia, sociologia, logica, etica; în al doilea
rând pedagogia a generalizat datele experien ței valoroase în domeniul
educa ției; în al treilea rând a ap ărut și s-a dezvoltat valorificând rezultatele
cercet ării știin țifice în domeniul educa ției. Printre pedagogii str ăini, care prin
activitatea lor au contribuit la dezvoltarea pedago giei și a statutului ei de
știin ță , trebuie aminti ți: Fr. Rabelais, Jan Amos Comenius – fondatorul
pedagogiei moderne, John Locke, Jean Jacques Rousse au, J. Heinrich
Pestalozzi, Johann Herbart, F. Wilhem Diesterweg, M aria Montessori, John
Dewey, Jean Piaget. Procesul de apari ție și de dezvoltare a pedagogiei în
România este marcat de trei etape distincte, dar co mplementare:
• Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin ă de studiu relativ distinct ă,
realizat ă pe parcursul sec. al XIX-lea, este rezultatul abor d ării
problemelor importante ale educa ției na ționale de c ătre marile
personalit ăți ale epocii (M. Kog ălniceanu, T. Maiorescu, S. B ărnu țiu,
C. Dimitrescu –Ia și, S. Haret);
• Etapa constituirii pedagogiei ca știin ță a educa ției (prima jum ătate a
sec. al XX-lea). În aceast ă etap ă trebuie subliniate dou ă tendin țe
notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale (realizabil ă prin
studii de psihologia copilului) și dezvoltarea unei pedagogii
fundamentate pe studiul psihologiei dar și al eticii, filozofiei, esteticii,
istoriei.;
30 • Etapa evolu ției pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic sp ecific
știin țelor pedagogice / ale educa ției (realizat ă în anii 1970 – 2005) în
contextul unor contribu ții academice (universitare, cercetare
pedagogic ă).

4. Caracteristicile pedagogiei

Ioan Bonta ș, în lucrarea “Pedagogie-Tratat”, identific ă urm ătoarele
caracteristici ale pedagogiei: a) Pedagogia este o știin ță socio-uman ă. Educa ția este un fenomen social
specific uman.
b) Pedagogia este o știin ță cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoa ștere);
răspunde la întrebarea ce este educa ția și, descoperind legile educa ției și
elaborând teoriile pedagogice, î și aduce astfel contribu ția nemijlocit la
dezvoltarea cunoa șterii umane în general.
c) Pedagogia este o știin ță cu un caracter ac țional, praxiologic (practic);
răspunde la întrebarea cum se realizeaz ă educa ția, elaborând strategiile
(metodele, tehnicile, mijloacele și formele) de instruc ție și educa ție.
d) Pedagogia este și art ă. Ea urm ăre ște s ă adapteze principiile și strategiile
pedagogice la particularit ățile de vârst ă și individuale ale tinerelor
genera ții; mai urm ăre ște s ă asigure condi țiile efectu ării actului instructiv-
educativ cu m ăiestrie și tact, în care s ă se îmbine seriozitatea,
răspunderea, voin ța, priceperea și competen ța profesional ă, cu voca ția și
talentul educa țional al cadrelor didactice.
e) Pedagogia este o știin ță cu caracter prospectiv, dinamic, deschis
schimb ărilor și înnoirilor intervenite în domeniul educa ției.

5. Categoriile pedagogiei

Orice știin ță și-a elaborat categoriile specifice, a șa cum sunt, pentru
exemplificare: matematica-num ăr, m ărime, ecua ție, algoritm; biologia-
ereditate, metabolism etc.; în orice știin ță , categoriile constituie limbajul de
baz ă al fiec ăruia.
În “Pedagogie”, Ioan Bonta ș, define ște categoriile pedagogiei ca fiind
no țiuni (concepte) fundamentale care exprim ă notele (însu șirile) esen țiale,
generale ale fenomenului educa țional în ansamblu sau ale unor laturi, aspecte,
elemente ale acestora. Categoriile pedagogiei cu sf era relativ mare de
generalitate, care contribuie într-o m ăsur ă deosebit ă la alc ătuirea limbajului
fundamental al pedagogiei sunt:

31 a) Educa ția (categoria cu cea mai mare sfer ă de generalitate,
incluzând notele esen țiale ale procesului educa țional în
ansamblul s ău: dobândirea de cuno știn țe generale și de
specialitate; formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale și
practice; formarea capacit ăților și dezvoltarea aptitudinilor
generale și de specialitate; formarea concep ției despre lume;
formarea con știin ței moral civice, estetice; formarea conduitei
moral-civice; formarea tr ăsăturilor de voin ță și caracter);
b) Instruc ția (categoria este cuprins ă în cea de educa ție, având astfel
o sfer ă de generalitate și un num ăr mai mic de note esen țiale:
dobândirea de cuno știn țe; formarea de priceperi și deprinderi;
formarea capacit ăților intelectuale și dezvoltarea aptitudinilor;
formarea concep ției despre lume și via ță );
c) Educa ția-moral-civic ă ( notele esen țiale privesc îndeosebi nivelul
și valoarea con știin ței sale moral-civice, estetice; nivelul,
valoarea și eficien ța comport ării sale moral civice, a comport ării
sale civilizate; nivelul și valoarea atitudinilor și tr ăsăturilor sale
de voin ță și caracter);
d) Înv ăță mânt (Aceast ă categorie are în vedere dou ă semnifica ții:
aceea de sistem de înv ăță mânt – adic ă de ansamblul institu țiilor
școlare și aceea de proces de înv ăță mânt – care exprim ă
activitatea complex ă de transmitere și dobândire a cuno știn țelor,
de formare a priceperilor și deprinderilor, de dezvoltare a
capacit ăților și aptitudinilor, de formare a concep ției despre lume
și a tr ăsăturilor de voin ță și de caracter);

6. Saltul de la pedagogie la știin țele educa ției
Sintagma “ știin ța educa ției” se introduce, pentru pedagogie, o dat ă cu
utilizarea metodelor experimentale în cercetarea pe dagogic ă și cu desprinderea
de filosofie. În lucrarea “ Pedagogie ”, Elena Joi ța eviden țiaz ă câteva
argumente pentru sintagma “ știin ța educa ției ”:
– reprezint ă conceptul de unitate pedagogic ă, “ca o știin ță sintetic ă a educa ției”;
– eviden țiaz ă, combin ă, valorific ă diferitele teorii, pentru un sistem practic
educativ (Practicianul opteaz ă pentru cea mai potrivit ă teorie, care coreleaz ă
cu idealul, are deschidere fa ță de aspira țiile educa ților, cu eficien ța sa practic ă,
cu acceptarea de alternative și schimb ări. – C. Cuco ș);
– exprim ă procesul de unificare, sintez ă, integrare, structurare a studiilor,
rezultatelor cercet ărilor în educa ție;
– valorific ă efectele rela țiilor interdisciplinare în studiul educa ției;
32 Se vorbe ște ast ăzi de știin țe ale educa ției, care nu sunt decât expresii
ale unor conexiuni disciplinare.
În “ Dic ționar de pedagogie ”, S. Cristea subliniaz ă faptul c ă saltul de
la pedagogie la știin țele educa ției presupune consolidarea epistemologic ă a
urm ătoarelor discipline pedagogice:
/head2right Discipline de baz ă: teoria educa ției (studiaz ă conceptele pedagogice
fundamentale); teoria instruirii (studiaz ă procesul de înv ăță mânt, la
nivelul func țional-structural-opera țional); teoria curriculumului
(studiaz ă proiectarea și dezvoltarea pedagogic ă la nivel de sistem și
de proces);
/head2right Discipline rezultate din diferite raporturi interdi sciplinare: filozofia
educa ției; psihologia educa ției (studiaz ă problematica înv ăță rii
școlare, cunoa șterii elevului, personalit ății cadrului didactic, rela țiilor
de comunicare-cunoa ștere între elev și cadrul didactic); sociologia
educa ției; istoria pedagogiei;
/head2right Discipline rezultate din raporturile angajate cu di ferite
metodologii/strategii de cercetare: pedagogia compa rat ă (studiaz ă
asem ănările și deosebirile existente la nivelul unor concep ții
pedagogice și sisteme de educa ție/înv ăță mânt, prin mijloace
constatative și prospective); pedagogia experimental ă (tinde s ă
întemeieze știin țele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educa ției
cu ajutorul metodei experimentale); managementul ed uca ției.
Delimitarea acestor discipline se poate face în fun c ție de obiectul sau
domeniul de investiga ție, respectiv de componentele sau laturile ac țiunii
educa ționale, care intr ă în aria lor de studiu, de rela țiile dintre ele, de
interac țiunile dintre ac țiunea educa țional ă și societate, precum și în func ție de
metodele și tehnicile folosite pentru cunoa șterea acelui domeniu.
Pedagogia cunoa ște îns ă un proces de specializare a teoriei pe
domenii, con ținuturi sau etape de vârst ă relativ delimitate, formând sistemul
disciplinelor pedagogice. Ținând seama de acest lucru, putem delimita
urm ătoarele ramuri ale știin ței educa ției:
/head2right Pedagogia general ă – disciplin ă teoretic ă care studiaz ă ac țiunea
educa țional ă dintr-un unghi general de vedere;
/head2right Pedagogia pre școlar ă – aria ei se delimiteaz ă în func ție de vârsta
obiectului educa țional, ocupându-se de problematica și tehnologia
ac țiunii educa ționale cu copiii de vârst ă pre școlar ă în cadrul
gr ădini ței;
/head2right Pedagogia școlar ă – se ocup ă cu problematica și tehnologia ac țiunii
educa ționale în cadrul școlii, ca principal ă institu ție de educa ție, cu
copii normal dezvolta ți din punct de vedere fizic și psihic;

33 /head2right Pedagogia special ă (surdo-triflo-oligofreno-pedagogia) – se
delimiteaz ă în func ție de anumite particularit ăți ale obiectului
educa țional, care-l plaseaz ă pe acesta în afara normalului;
/head2right Pedagogia comparat ă – este acea ramur ă a știin ței educa ției care se
ocup ă cu studierea particularit ăților na ționale ale educa ției în vederea
relev ării a ceea ce este tipic și universal. Compara ția se poate face
urm ărind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau
global, din dou ă sau mai multe ță ri cum ar fi: con ținutul
înv ăță mântului exprimat în planuri, programe și manuale, organizarea
înv ăță mântului etc. toate fiind privite în corela ție cu condi țiile
economico-spirituale din țara sau ță rile respective;
/head2right Sociologia educa ției – logica cercet ării în sociologia educa ției
presupune trecerea de la nivel macrosociologic la u nul
microsociologic, putându-se distinge trei niveluri de cercetare: studiul
rela ției dintre educa ție și alte mari institu ții sociale; studiul sociologic
al școlii; studiul comport ării clasei și sociologia pred ării;
/head2right Filosofia educa ției – include interpretarea finalit ății fenomenului
educa țional prin prisma modific ărilor pe care le aduce sau le-ar putea
aduce acestui statut existen țial al omului iar pe de alt ă parte
fundamentarea logic ă a demersului cunoa șterii știin țifice în
cercetarea fenomenului educa țional;
/head2right Pedagogiile profesionale;
/head2right Istoria pedagogiei;
/head2right Metodicile etc.
. 7. Pedagogia general ă în cadrul știin țelor educa ției
Pedagogia general ă include trei discipline pedagogice de baz ă:
Fundamentele pedagogiei, Teoria educa ției, Teoria și metodologia instruc ției
(Didactica general ă) ( G. Cristea – Pedagogia general ă).
Dimitrie Todoran, în “ Probleme fundamentale ale pedagogiei ”,
men ționeaz ă c ă “ pedagogia general ă se ocup ă de legile, principiile și normele
care dirijeaz ă fenomenele educa ționale, în toate zonele în care acestea se
manifest ă”.
Ioan Nicola face distinc ție între pedagogia general ă, definit ă ca fiind
“o ramur ă preponderent filozofic ă” și pedagogia școlar ă, considerat ă
“preponderent pozitiv ă, opera țional ă” .
Constantin Cuco ș subliniaz ă specificul pedagogiei care, “ în calitate
de știin ță a educației studiaz ă esen ța și tr ăsăturile fenomenului educa țional,
scopul și sarcinile educa ției, valoarea și limitele ei, con ținutul, principiile,
34 metodele și formele de desf ăș urare a proceselor paieudice ”. Problematica
pedagogiei generale, baz ă a știin țelor educa ției, aprofundat ă de autor:
1)Fundamentele pedagogiei (pedagogia, știin ță a educa ției; educa ție și
contemporaneitate; finalit ățile educa ției);
2)Didactica general ă (normativitatea activit ății didactice; con ținutul procesului
instructiv-educativ; metodologia și tehnologia instruirii; evaluarea
randamentului școlar, proiectarea, realizarea și evaluarea activit ăților
instructiv educative; comunicarea didactic ă);
3) Teoria educa ției (educa ția estetic ă, educa ția religioas ă, educa ția axiologic ă,
educa ția intercultural ă).

8. Leg ătura pedagogiei cu alte știin țe (caracterul
interdisciplinar al pedagogiei)
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este gene rat de faptul c ă
omul, obiect și subiect al educa ției, este studiat din anumite unghiuri de vedere
și de alte știin țe cum sunt: biologia, sociologia, psihologia etc.
/head2right Leg ătura pedagogiei cu știin țele biologice – știin țe care ofer ă date în
leg ătur ă cu obiectul educa țional, ca organism fizic, privitoare la
fenomenele legate de procesul maturiz ării organice și func ționale
(maturizarea sistemului nervos și a celui endocrin care constituie un
factor al dezvolt ării psihice).
/head2right Leg ătura pedagogiei cu știin țele socio-umane, știin țe care ofer ă date
în leg ătur ă cu condi țiile istorico-sociale în care se desf ăș oar ă
educa ția, oferind astfel posibilitatea explic ării interdependen ței dintre
factorii sociali și cei psihologici care intervin în orice situa ție
educa țional ă, dintre acesta și societate conceput ă ca un tot unitar.
/head2right Leg ătura pedagogiei cu știin țele psihologice, științe care ofer ă date în
leg ătur ă cu particularit ățile de vârst ă și individuale ale copilului, cu
evolu ția și modificarea lor de la un stadiu la altul, cu prob lemele
psihologice pe care le ridic ă procesul înv ăță rii, cu particularit ățile
microclimatului în care se desf ăș oar ă procesul instructiv-educativ.
Datele pe care ni le ofer ă psihologia au un rol explicativ în
organizarea și desf ăș urarea procesului de educa ție și implicit func ția
de a sugera anumite interven ții și inova ții în cadrul acestui proces.

9. Rolul pedagogiei
Pedagogia studiaz ă fenomenul educa țional din perspectiva esen ței,
finalit ăților și tehnologiei realiz ării sale, diversele ei ramuri urmeaz ă s ă

35 concretizeze aceste coordonate în func ție de parametrii variabili implica ți în
organizarea și desf ăș urarea sa. Educa ția în familie, educa ția școlar ă, educa ția
adul ților vizeaz ă anumite finalit ăți și presupun o tehnologie, diferit ă, îns ă, de
la una la alta, în func ție de factorii și condi țiile în care se va înf ăptui. Pe lâng ă
rolul gnoseologic de descoperire a legilor, de elab orare a teoriilor educa ționale
și de elaborare a strategiilor educa ționale, pedagogia contribuie la preg ătirea
speciali știlor pentru activitatea instructiv-educativ ă, la preg ătirea cadrelor
didactice pentru predarea disciplinelor de speciali tate .

( As. univ.drd. Anca PETROI)

36

Tema 3

DIDACTICA ȘI PROBLEMATICA EI ACTUAL Ă

1. Obiectul de studiu, func ții și importan ța didacticii
2. Rela țiile dintre didactica școlar ă general ă și didacticile speciale
3. Func țiile didacticii
4. Didactica tradi țional ă și didactica actual ă
5. Tendin țe și orient ări în didactica actual ă

1. Obiectul de studiu, func ții și importan ța didacticii

În ansamblu știin țelor pedagogice fundamentale didactica ocup ă un
rol esen țial al ături de Teoria și metodologia curriculumului și Teoria educa ției.
Care este sfera de cuprindere a conceptului de „ didactic ă”? Etimologic
cuvântul didactic ă î și afl ă originea în termenii grece ști „didaskein” (a înv ăța),
„didactikos” (instruc ție, instruire), „didasko” (înv ățare, învăță mânt),
„didactike” (arta înv ăță rii). Aceste cuvinte sugereaz ă faptul c ă sfera
conceptului „didactic ă” este extrem de cuprinz ătoare, ea referindu-se la
problematica procesului de predare-înv ățare, a înv ăță mântului, a educa ției și a
form ării omului. Promotorul conceptului de „didactic ă” a fost pedagogul ceh
Jan Amos Comenius (1592-1670), care prin lucrarea s a Didactica Magna
(publicat ă în anul 1632 în limba ceh ă și în anul 1657 în limba latin ă)
fundamenteaz ă principiile fundamentale ale „artei universale de a-i înv ăța pe
to ți totul” . Prin opera sa Comenius promoveaz ă principiul educa ției
permanente „tota vita schola est”, abordeaz ă problematica obiectivelor
educa ționale, principiilor, con ținutului, a metodelor, mijloacelor, formelor de
organizare.
Conceptul de didactic ă a suferit de-a lungul timpului modific ări și
evolu ții cauzate fie de factori externi procesului instru ctiv- educativ (eul social
dezirabil la un anumit moment istoric, orient ările în politica educa țional ă etc.),
fie factorilor interni (intrinseci procesului de pr edare-înv ățare-evaluare), noi
descoperiri și fundament ări psihopedagogice legate de acest proces.
În societatea contemporan ă în cadrul c ăreia școala este chemat ă s ă
formeze o personalitate liber ă și armonioas ă, creativ ă si pro-activ ă, didactica

37 trebuie sa-și reconsidere obiectul de studiu precum și mecanismele de
îndrumare și reglare a procesului instructiv-educativ.
Dac ă în trecut obiectul de studiu al didacticii î-l rep rezenta aproape
exclusiv instruirea școlar ă ast ăzi didactica vizeaz ă și problematica
autoinstruirii, a educ ării și autoeduc ării realizate atât în contexte formale
(sistemul de înv ăță mânt) cât și in contexte non- și in-formale de-a lungul
întregii vie ți a individului.
Conform lui M. Ionescu , didactica general ă poate fi considerat ă
„teorie și practic ă a instruirii și autoinstruirii (care nu eludeaz ă educa ție și
autoeduca ția) în contexte formale, ne-formale și in-formale la orice vârst ă. Ca
disciplin ă, deopotriv ă teoretic ă și practica, reflexiv ă și tehnic ă, didactica
generală studiaz ă și fundamenteaz ă știin țific cu prec ădere problemele
pedagogice pe care le ridic ă și le implic ă organizarea programatic ă a
form ării și model ării tuturor laturilor personalit ății umane în școal ă și alte
institu ții, precum și autoinstruirea”.
În func ție de obiectul de studiu se pot identifica mai mult e ramuri ale
didacticii generale:

2. Rela țiile dintre didactica școlar ă general ă și
didacticile speciale
Didactica școlar ă poate fi definit ă ca acea ramur ă a știin țelor educa ției
care studiaz ă și fundamenteaz ă știin țific analiza, proiectare, desf ăș urarea și
evaluarea pred ării și înv ăță rii ca proces de instruire / autoinstruire și educare /
autoeducare în școal ă.
Didactica general ă
Didactica instruc ției
și autoinstruc ției în
școal ă (didactica
școlar ă) Didactica instruc ției și
autoinstruc ției în alte
institu ții (ex: didactica
medicale, militar ă) Didactica educa ției
adul ților
Didactica
școlar ă Didacticile speciale/
metodicile
38 Obiectul de studiu al didacticii școlare îl constituie:
– procesul de înv ăță mânt în ansamblul s ău, pe toate treptele de
școlaritate, pe toate ciclurile curriculare și pe tipuri de școli (didactic ă școlar ă
general ă)
– procesul de înv ăță mânt din perspectiva pedagogic ă a pred ării și
înv ăță rii a diferitelor obiecte de înv ățat (didactic ă special ă sau metodic ă)
Între didactica școlar ă general ă și didacticile speciale exist ă rela ții de
interdeterminare.
Didactica școlar ă general ă sintetizeaz ă experien ța generat ă de practica
școlar ă și propune reguli, principii valabile pentru procesu l de înv ăță mânt în
ansamblul s ău. Didactica general ă ofer ă didacticilor speciale fundamentul
teoretic necesar, recomand ări, orient ări, tendin țe, norme, reguli etc.
Didacticile speciale studiaz ă efectele aplic ării principiilor regulilor,
tendin țelor propuse de didactica general ă prin aplicarea acestora la diferite
obiecte de studiu: obiectivele educa ționale ale pred ării și înv ăță rii unei
discipline, con ținutul specific principiile didactice specifice, me todologia
adecvat ă, evaluarea etc. Didacticile speciale pot oferi mat erial pentru
generalizare didacticii generale fiind nu doar p ărți constitutive ale celei din
urm ă ci între acestea stabilindu-se raporturi de interd ependen ță .

3. Func țiile didacticii
Principalele func ții îndeplinite atât de didactica general ă cât și de
didacticile speciale sunt: func ția de cunoa ștere și func ția utilitar ă/practic ă.
Func ția de cunoa ștere a didacticii este strâns legat ă de caracterul s ău
descriptiv și explicativ. Didactica general ă cerceteaz ă un anumit sector de
activitate social ă (instruire și autoinstruirea), releveaz ă legit ățile fenomenului
instructiv-educativ, dezv ăluie și explic ă rela țiile dintre influen țele instructive
și dezvoltarea elevilor.
Func ția de cunoa ștere este prelungit ă în mod natural de func ția
utilitar ă/practic ă, func ție legat ă de caracterul normativ prescriptiv al didacticii
și care se refer ă la faptul c ă aceasta ofer ă în permanen ță practicienilor principii
de lucru, recomand ări, orient ări și norme de activitate. De exemplu didactica
ofer ă modele concrete de opera ționalizare a obiectivelor educa ționale, propune
metode, mijloace și forme de organizare în corela ție cu con ținuturile înv ăță rii
și particularit ățile clasei, identific ă condi țiile în care se poate utiliza eficient o
metoda didactica sau alta etc. Importan ța studierii didacticii . Cunoa șterea principiilor, normelor,
solu țiilor strategice propuse de didactic ă este de o mare importan ță pentru
cadrul didactic. Didactica școlar ă general ă și didactica special ă/metodicile

39 reprezint ă puntea de leg ătur ă între teoria și praxisul educa țional contribuind la
fundamentarea știin țific ă a practicii educa ționale.
4. Didactica tradi țional ă și didactica actual ă
Datorit ă faptului c ă didactica contemporan ă a inclus în obiectul s ău de
studiu pe lâng ă specificul procesului instructiv –educativ în școal ă și
particularit ățile instruirii/autoinstruirii, educ ării și autoeduc ării în contexte non
și informale, pe toat ă durat ă vie ții, datorit ă preocup ărilor didacticii
contemporane vis-a-vis de efectele educa ționale ale noilor metode de predare-
înv ățare-evaluare , a noilor tehnologii, a educa ției la distan ță în spa ții virtuale,
ș.a. putem vorbi de o didactic ă tradi țional ă și o didactic ă modern ă, actual ă.
În continuare prezent ăm compara ția dintre cele dou ă tipuri de didactici a șa
cum este prezentat ă aceasta în Ionescu.

Elementul de compara
ție Didactica tradi țional ă Didactica modern ă
Statutul elevului – obiect al educa
ției, receptor
pasiv de informa ții furnizate de
profesor – obiect și subiect al educa ției,
cunoa șterii și ac țiunii dobânde ște
noul prin efort propriu
Sursa cunoa
șterii – percep ția
– cuno știn țele se datoreaz ă
doar percep țiilor – ac țiunea extern ă, obiectual ă și
ac țiunea intern ă, mintal ă
(percep ția reprezint ă un moment al
ac țiunii, dar ea este dirijat ă,
încadrat ă și completat ă de ac țiune)
– cuno știn țele se datoreaz ă
ac țiunilor efective
Mecanismul cunoa
șterii – „celula gândirii” este imaginea
– cunoa șterea este un act de
copiere a realit ății; ea are la
baz ă formare de imagini despre
lucruri și realizarea de asocia ții
între aceste imagini – „celula gândirii” este opera ția
– cunoa șterea este reflectarea
activa și „reconstruc ție” mintal ă,
descoperire a realului, nu doar o copiere a realit
ății
Punerea accentului – pe latura formativ
ă a înv ăță rii,
pe transmiterea de cuno știn țe
gate elaborate – pe latura formativ ă a înv ăță rii, pe
formarea competen țelor, pe libera
manifestare a personalit ății celor
care se instruiesc, pe dezvoltarea imagina
ției și a creativit ății acestora
40 Orientarea general
ă – orientarea intelectualist ă,
forma ția lingvistic ă, potrivit ideii
că principala sarcin ă a educa ției
este dezvoltarea intelectual ă a
indivizilor (neglijându-se afectivitatea
și voin ța) – exprimarea și dezvoltarea
integral ă a tuturor dimensiunilor
personalit ății celor care se
instruiesc (intelectual ă, fizic ă,
afectiv-volitiv ă), îmbinarea teoriei
cu practica, a înv ăță rii cu activit ățile
aplicative și cu cercetarea
Dup ă cum se poate observa didactica modern ă valorizeaz ă elevul ca
principal actor al propriei form ări, stimuleaz ă înv ățarea bazat ă pe ac țiune,
promoveaz ă aspectul formativ al procesului instructiv-educati v și dezvoltarea
armonioas ă a tuturor laturilor personalit ății umane. Didactica modern ă
propune abordarea înv ăță rii ca proces de reconstruc ție continu ă a cuno știn țelor
de integrare a acestora în scheme cognitive persona lizate și flexibile dezvoltate
în urma interioriz ării ac țiunilor obiectuale.

5. Tendin țe și orient ări în didactica actual ă

Supus ă influen țelor și ac țiunilor noilor pedagogii (pedagogia
experimental ă, pedagogia constructivist ă, pedagogia activ ă și interactiv ă)
didactica modern ă cunoa ște în prezent o serie de tendin țe(Ionescu, 2005).
/head2right Tendin ța de a acorda o tot mai mare pondere dimensiunii
formative a procesului didactic în vederea dezvolt ării armonioase a tuturor
laturilor personalit ății educabilului devenit centrul procesului didactic . Nu este
vorba de a neglija func ția informativ ă a acestuia ci mai degrab ă de a armoniza
și echilibra raportul dintre informativ și formativ, raport (pentru prea mult ă
vreme) favorabil celei dintâi dimensiuni.
/head2right Tendin ța de a valoriza realiz ările trecutului și de a men ține
și dezvolta realiz ări ale didacticii tradi ționale. Preocup ările didacticii pentru
optimizarea procesului didactic ( prin analiza fina lit ăților, obiectivelor,
con ținuturilor, strategiilor) trebuie continuate.
/head2right Tendin ța de a include în preocup ările și obiectul de studiu al
didacticii noi achizi ții știin țifice rezultate din dezvoltarea procesului instruct iv
educativ prin promovarea educa ției on-line, instruirea asistat ă de calculator,
articularea educa ției formale, nonformale și informale, extinderea educa ției și
înv ăță rii pe tot parcursul vie ții etc. Orient ările în didactica actual ă sunt menite
să contribuie a ajuta educa ția și înv ăță mântul s ă contribuie în mod real de
dezvoltarea unei societ ăți, regiuni la a forma tipul de personalitate cerut de
societate în prezent dar mai ale în viitor. Se cont ureaz ă astfel noi direc ții de
studiu și cercetare în didactica actual ă:
/xrhombus Prospectarea este ac țiune de investigare
anticipativ ă a instruc ției și educa ției societ ății viitoare pe un interval mai mare
de timp. Pedagogia și didactica nu m ai trebuie s ă fie orientate spre trecut, s ă

41 promoveze o înv ățare de men ținere (Chi ș, 2005) ci trebuie s ă fie orientat ă spre
viitor s ă anticipeze dezvoltarea societ ății și s ă preg ăteasc ă cet ățeni capabili s ă
se adapteze schimb ărilor ame țitoare din societate, capabili s ă î și schimbe
profesia, capabili s ă înve țe pe tot parcursul vie ții.
/xrhombus Pentru ca sistemul de înv ăță mânt s ă țin ă pasul și s ă
anticipeze schimb ările continue din societate este necesar ă reevaluarea și
selectarea con ținutului înv ăță mântului. Se impune o real ă flexibilizare a
curriculumului educa țional. Programele educa ționale trebuie s ă fie centrate pe
formarea de competen țe și valori în rândul educabililor, con ținuturile
curriculare devenind pretexte pentru formarea acest or competen țe. Modul cum
sunt selectate aceste valori și con ținuturi, în func ție de diferite criterii
(relevan ță , noutate, esen țializare etc) reprezint ă o direc ție important ă de studiu
a didacticii actuale.
/xrhombus Didactica este chemat ă s ă conceap ă și s ă experimenteze noi
modalit ăți de lucru, noi strategii de instruire și autoinstruire, noi forme de
organizare a activit ății instructiv educative în spiritul noilor pedagogii
(constructiviste și metaconstructiviste, active și interactive, a cooper ării și
creativit ății). Didactica modern ă este chemat ă s ă cerceteze și s ă propun ă
solu ții pentru integrarea noilor tehnologii în educa ție pentru ruperea cadrelor
comeniene și propunerea de alternative flexibile pentru desf ăș urarea
procesului instructiv-educativ.
/xrhombus Intensificarea și eficientizarea procesului de înv ățare astfel
încât într-un timp scurt educabilul s ă asimileze cuno știn țele necesare și s ă-și
dezvolte instrumente mentale de lucru precum și competen țele necesare.
/xrhombus Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei se constituie
într-o alt ă direc ție important ă de studiu izvorât ă din necesitatea unei evalu ări
corecte și obiective a procesului de instruire sau autoinstr uire. Pentru a cre ște
gradul de obiectivitate al evalu ări didactica trebuie s ă propun ă noi instrumente
de m ăsurare cât mai precis ă a performan țelor elevilor. Aceast ă direc ție de
studiu este în strâns ă leg ătur ă cu apari ția și dezvoltarea docimologiei didactice
ca știin ță a evalu ării. Reconsiderarea rela ției educator-educat reprezint ă o alt ă
direc ție de studiu a didacticii actuale. În condi țiile în care accesul elevilor la
surse alternative de informare cre ște de la o zi la alta (Internet, CD-uri etc)
profesorul nu mai poate constitui unica surs ă a adev ărului știin țific absolutizat.
Didactica trebuie s ă propun ă solu ții prin care educatorul s ă devin ă un
organizator, facilitator al înv ăță rii, consilier și ghid al elevului implicat în
procesul de descoperire, construire a propriilor cu no știn țe, competen țe,
atitudini.
/xrhombus În condi țiile în care omul contemporan trebuie s ă î și
schimbe profesia de cel pu țin dou ă ori pe parcursul vie ții, trebuie s ă î și
42 actualizeze continuu cuno știn țele și competen țele, orientarea spre educa ția
permanent ă este mai mult decât o necesitate pentru didactica a ctual ă. Este
necesar ă elaborarea unei didacticii a adul ților care s ă propun ă strategii
didactice și forme de organizare și comunicare în concordan ță cu
particularit ățile psihosociale și de înv ățare ale cursantului adult.
/xrhombus Asigurarea mecanismului de feed-back formativ și/sau
sumativ permanent, a circuitului continuu de informa ții între membrii
binomului educa țional (educator și educat) și egalizarea rolurilor acestora
devenind pe rând emi ță tor și receptor în actul comunic ării.
/xrhombus Descoperirea de forme alternative de desf ăș urare a
activit ății instructiv-educative, transformarea sistemului d e activitate pe clase
și lec ții într-o activitate diferen țiat ă realizat ă pe grupuri și microgrupuri.
Aceast ă direc ție de cercetare a didacticii trebuie s ă fundamenteze procesul
didactic individualizat adresat unor elevi reali și nu unui elev mediu, inexistent
în practica școlar ă, c ărora s ă li se ofere trasee didactice personalizate pe depl in
valorizatoare a poten țialului de dezvoltare a fiec ărui elev.
/xrhombus Înv ăță mântul trebuie s ă integreze și s ă valorifice valen țele
pedagogice ale Noilor Tehnologii de Informare și Comunicare care prin
interactivitatea acestora, stimularea polisenzorial ă, flexibilitatea spa țio—
temporar ă conferindu-le acestora calit ăți didactice deosebite.
/xrhombus O alt ă direc ție de cercetare în didactica actual ă ține de
elaborarea unei metodologii a cercet ării știin țifice în pedagogie care s ă
utilizeze un aparat matematic și statistic riguros absolut necesar. Promovarea
cercet ărilor fundamentale și ameliorativ-aplicative sunt menite s ă acorde o
funda ție epistemologic ă solid ă demersurilor didactice diminuându-se astfel
doza de empirism și aleatoriu.Pe lâng ă aceste direc ții de ac țiune didactica
actual ă trebuie s ă se reconfigureze ca o disciplin ă a știin țelor educa ției care s ă-
i înarmeze pe educatori nu numai cu tehnici și procedee rigide de ac țiune
(seturi de principii, metode, mijloace, forme de or ganizare) ci mai ales cu o
viziune flexibil ă, cuprinz ătoare asupra variantelor de organizare și desf ăș urare
a procesului instructiv-educativ.

(Prep. univ. drd. Camelia BRAN)

43 Tema 4

PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT. PREDAREA,
ÎNV ĂȚ AREA, EVALUAREA ȘI RAPORTUL
DINTRE CELE TREI COMPONENTE

1. Modelul interactiv al procesului de înv ăță mânt
2. Componentele procesului de înv ăță mânt
3. Profesia didactic ă
4. Modelul interactiv

1. Modelul interactiv al procesului de înv ăță mânt

Între predare, înv ățare și evaluare exist ă o interdependen ță dinamic ă,
astfel încât, cele trei componente fundamentale ale procesului de înv ăță mânt
pot fi abordate dintr-o perspectiv ă inter-rela ționat ă, dinamic ă și „organic ă”
(Ionescu, M., 2003). Aceste raporturi sau rela ții tind s ă se cristalizeze într-o
interdependen ță : formativ-formatoare-autoformatoare .
Rela ția predare-înv ățare-evaluare este formativ ă și formatoare:
/head2right în didactica tradi țional ă rela ția predare-înv ățare viza comunicarea
unilateral ă [institutor →elev și elev →institutor], transmiterea unui
volum de informa ții specifice unui obiect de studiu și redarea,
receptarea imitativ ă a acestora;
/head2right în didactica modern ă rela ția predare-înv ățare vizeaz ă formarea și
dezvoltarea unor competen țe și abilit ăți specifice de studiu, unor
procese cognitive care s ă asigure o relativ ă autonomie în înv ățare
(s ă fie înv ățat cum s ă înve țe).
Rela ția predare-înv ățare-evaluare este formativ ă și formatoare
dezvoltând, în esen ța ei, un proces complex, prin care educabilul devin e un
actor activ al propriului s ău proces de formare, formându- și competen țe,
abilit ăți, priceperi și deprinderi de înv ățare.
Aceast ă rela ție cuprinde mijlocit sau nemijlocit și categoria
autoform ării , în cadrul c ăreia conceptul esen ță este cel de evaluare , care
solicit ă atât ca ini țiere, cât și finalitate, procesul autoevalu ării.
Trecând de la aspectul formativ și formator al rela ției predare-înv ățare-
evaluare la acela de autoformare, propunem o analiz ă atent ă a urm ătoarelor
argumente sintetice, ce reflect ă procesualitatea îns ăș i a demersului de înv ățare
eficient ă și evaluare formativ ă:
44 Înv ățarea eficient ă semnific ă:
/head2right Activitate sistematic ă desf ăș urat ă în vederea însu șirii de noi
informa ții,
/head2right Proces de achizi ție mnezic ă,
/head2right Proces de asimilare activ ă și interactiv ă de informa ții,
/head2right Proces de construc ție și reconstruc ție a structurilor psihice, care se
obiectiveaz ă în modific ări comportamentale relative stabile.
Înv ățarea eficient ă formeaz ă și dezvolt ă:
/head2right Abilit ăți necesare înv ăță rii continue,
Cum î și formeaz ă personalitatea elevii?
/head2right Strategii cognitive Cum înva ță elevii?
/head2right Opera ții intelectuale,
Cum se raporteaz ă la ceea ce au înv ățat?
M. Ionescu propune o analiz ă comparativ ă a rela țiilor specifice dintre
institutor și elev în înv ăță mântul tradi țional, modernizat și modern.

Tipul înv ăță mântului Activitatea institutorului Activitatea elevului În ce const ă
feed-back-ul
Tradi țional Predare Memorare Reproducere
Modernizat Predare
Îndrumare Memorare Aplicare Reproducere Reconstruire
Modern Îndrumare
Predare Descoperire Aplicare Memorare Proiectare Reproducere

2. Componentele procesului de înv ăță mânt
Procesul de înv ăță mânt poate fi redat schematic, având în vedere
modalitatea de raportare istoric ă la cele trei componente fundamentale ale
acestuia și includerea evalu ării.

3. Profesia didactic ă

Presupune anumite abilit ăți și competen țe, implicate în procesualitatea
complex ă a activit ăților de predare-înv ățare-evaluare. În acest sens este
necesar ă o abordare sintetic ă a perspectivelor psihologice privind predarea-
înv ățarea-evaluarea, care s ă surprind ă interdependen ța, caracterul unitar,
indisolubil al ac țiunilor de formare, având ca instan ță major ă producerea
schimb ării prin angajarea elevului în tr ăirea unor experien țe noi de înv ățare.

45 Între predare-înv ățare-evaluare exist ă o leg ătur ă indisolubil ă, astfel încât
pe structurile de tip psihologic specifice înv ăță rii, se pot dezvolta cel mai bine,
comportamente de evaluare eficiente, de tipul celor sugerate: (Bruce Joyce,
Marsha Weil, Models of Teaching, Prentice Hall Inc. , New York, 1994):
/head2right Observarea procesului instructiv-educativ desf ăș urat în clas ă, pentru
a realiza o analiz ă a propriilor practici de evaluare;
/head2right Interpretarea , ca o modalitate de analiz ă și explicare a conduitelor
observate. Aceast ă analiz ă a conduitelor este indispensabil ă pentru a
putea proiecta interven ții eficiente asupra elevilor cu dificult ăți de
înv ățare;
/head2right Interven ția, ca moment decizional, vizând remedierea dificult ăților
de înv ățare prin colaborarea profesor-elev.
Din aceast ă perspectiv ă, se propune dep ăș irea unor limite impuse de
abord ările preponderent unilaterale, de factur ă psihologic ă ale
procesului de înv ăță mânt. Acestea erau axate pe mecanismele și
procesele înv ăță rii, specifice teoriei instruirii, care accentuau f unc țiile
de predare (centrate pe studierea metodelor de pred are) în detrimentul
func țiilor de înv ățare sau a teoriei evalu ării.

5. Modelul interactiv

Este un model propus de I. Cerghit (1992) și I. Neac șu (2000)
accentueaz ă corela ția și interdependen ța predare-înv ățare-evaluare. Aceste
rela ții și determin ări pot fi redate schematizat (2002, pag.75, fig.4.I I):
Prin analiza acestui model, explicit ăm faptul c ă o bun ă cunoa ștere a
procesului înv ăță rii este necesar ă:
/head2right pentru institutor în luarea deciziilor de stimulare și dirijare a
activit ății interne și externe a elevului,
/head2right pentru elevi în dezvoltarea personal ă, automonitorizarea progresului.
Controlul efortului investit în înv ățare presupune un proces
evaluativ, iar adoptarea unor decizii nu este posib il ă în absen ța acestuia.
Interesul pentru studiul sistematic al rela țiilor dintre predare, înv ățare,
evaluare și celelalte componente ale procesului instructiv-ed ucativ, dar în
special al rela țiilor dintre teoriile instruirii și cele ale înv ăță rii, este în
continu ă cre ștere. (Prelegeri pedagogice, 2001)
În țelegerea acestor inter-rela ții este semnificativ ă în formarea didactic ă,
deoarece calitatea instruirii depinde de reprezenta rea pe care o avem asupra
înv ăță rii și de „teoria” didactic ă de la care pornim sau la care ne raport ăm.
Dorin ța permanent ă de cre ștere a calit ății înv ăță mântului determin ă un proces de
46 restructurare a acestuia, în care evaluarea, prin redimensionarea sa prime ște un
rol important. La nivel teoretic , evalu ării i s-au conferit noi dimensiuni , dar aceast ă evolu ție
nu a provocat automat un progres al practicilor eva luative. Activitatea teoretic ă
avansat ă în domeniul evalu ării a fost înso țit ă de o stagnare considerabil ă a
mentalit ăților și strategiilor evaluative.
Efervescen ța ideatic ă privind evaluarea nu este suficient ă pentru a
modifica practicile evaluative . Este necesar ă o ac țiune con știent ă și eficace de
transformare a strategiilor evaluative, pe baza rec onsider ării actului instructiv-
educativ în ansamblul s ău. Toate demersurile evaluative trebuie s ă presupun ă un
proiect de formare coerent, finalizat și tradus în obiective. Din aceast ă
perspectiv ă evalu ării îi revin urm ătoarele roluri :
/head2right Identificarea obiectivelor pentru formator și transformarea lor în
criterii de evaluare pentru elevi, fără a recurge la evaluarea sumativ ă pentru
care produsul form ării și procesul sunt explicit identificate.
/head2right Dezvoltarea interac țiunilor dintre elevi și obiectul de înv ăță mânt , printr-
o practic ă a descoperirii bazat ă pe activitatea elevului. Interac țiunile vor fi
dezvoltate și la nivelul grupului-clas ă, constituind veritabile resurse forma ționale
în structurarea demersului înv ăță rii. Aceast ă evaluare de tip interactiv devine
conform concep ției lui L. Allal "motorul timpilor și secven țelor de înv ățare".
/head2right Realizarea unei rela ții dinamice între con ținuturile înv ăță rii și
strategiile înv ăță rii utilizate pentru a le achizi ționa. Maniera de a înv ăța este o
component ă important ă a form ării. Acest rol al evalu ării sprijin ă institutorii în
modelarea curriculumului form ării.
În ceea ce ne prive ște apreciem c ă pentru a fi formativ ă,
activitatea evaluativ ă din clas ă trebuie s ă îndeplineasc ă o serie de cerin țe:
/head2right Evaluarea rezultatelor s ă fie cât mai obiectiv ă și acceptat ă ca atare
atât de elev, cât și de majoritatea colegilor acestuia. În acest caz m odelul
apreciativ al educatorului poate fi interiorizat d e elev, și în consecin ță
autoevaluarea acestuia s ă capete la rându-i un caracter obiectiv.
/head2right Întreaga activitate evaluativ ă s ă fi organizat ă și s ă se desf ăș oare în
conformitate cu criterii bine precizate , derivate direct din structurile
instructive. Ambele sunt din timp stabilite și comunicate în prealabil
elevilor. Mai mult, elevii trebuie s ă cunoasc ă înc ă de la început cerin țele pe
care le vor satisface, rezultatul final al sarcinii de înv ățare date.
Respectându-se în mod sistematic aceste cerin țe se poate conta pe cel pu țin
dou ă efecte formative importante:
a) familiarizarea elevilor cu criteriile de evaluare a le institutorului;
b) deprinderea elevilor de a- și raporta rezultatele par țiale și finale la
sisteme de referin ță clare.

47 Elevul va înv ăța nu doar s ă aprecieze adecvat un anumit rezultat,
ci s ă estimeze probabilitate producerii la cota de efort pe care
inten ționeaz ă s ă o depun ă, a unui anumit rezultat.

/head2right Reorientarea evalu ării , în țelegând prin aceasta deplasarea accentului de
pe rezultatele școlare pe procesul ob ținerii acestora. În acest caz
evaluarea educatorului va avea în mod necesar un ca racter analitic,
acesta împreun ă cu colectivul de elevi va putea insista mai mult a supra
temeiurilor judec ăților elaborate. Elevilor li se creeaz ă posibilitatea de a-
și însu și inclusiv procedeele și modalit ățile de elaborare a judec ății
evaluative.
Asigurarea acestor condi ții, inclusiv oferirea unui model de evaluare
– fie acesta oricât de corect – nu este în sine suf icient ă pentru dobândirea
de c ătre elevi a capacit ății autoevaluative.

(As. univ. drd. Anca PETROI)

48 Tema 5

STRATEGII DE PROIECTARE,
DESF ĂȘ URARE ȘI EVALUARE A ACTIVIT ĂȚ II
INSTRUCTIV-EDUCATIVE

1. Definirea strategiilor de instruire
2. Caracteristicile strategiilor de instruire
3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice
4. Taxonomia strategiilor de instruire și autoinstruire
5. Elementele componente ale strategiilor didactice
6. Proiectarea strategiilor didactice
7. Proiectarea didactic ă
8. Obiectivarea ac țiunilor de proiectare didactic ă la nivel micro

1. Definirea strategiilor de instruire

Eficien ța oric ărei ac țiuni, indiferent de natura ei depinde, în mod
firesc, de integrarea sa într-o structur ă organizatoric ă mai ampl ă și mai
complex ă, respectiv într-un sistem, c ăruia i se subordoneaz ă din punct de
vedere al finalit ăților urm ărite.
În sens larg, strategia este definit ă ca modalitate de desf ăș urare și
ameliorare a ac țiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumi t scop. În
sens pedagogic, conceptul de strategie se refer ă la ansamblul de decizii,
tehnici de lucru, procedee și opera ții care vizeaz ă modernizarea și
perfec ționarea componentelor procesului de înv ăță mânt, în acord cu
obiectivele generale ale înv ăță mântului și ale educa ției. Strategiile de instruire
și autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme
de organizare a activit ății didactice, integrate în structuri opera ționale, care au
la baz ă o viziune sistemic ă și care sunt menite s ă asigure o înv ățare activ ă și
creatoare a cuno știn țelor și abilit ăților și s ă ra ționalizeze procesul instruirii.
2. Caracteristicile strategiilor de instruire

Strategiile de instruire și autoinstruire au caracter normativ, dar nu
au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de d esf ăș urare. Dimpotriv ă, ele
constituie componenta dinamic ă și deschis ă a situa țiilor de instruire,
caracterizat ă de o mare flexibilitate și elasticitate intern ă. Astfel, demersul
didactic general conturat prin strategiile educa ționale nu este determinat

49 riguros, el putând fi adaptat la evenimentele instr uirii și la condi țiile de
instruire/autoinstruire existente. Strategiile dida ctice poart ă amprenta stilului
didactic, a creativit ății didactice și a personalit ății cadrului didactic.
Func ția strategiilor de înv ățare este de a structura și modela
înl ănțuirea situa țiilor de înv ățare în care sunt pu și elevii și de a declan șa la
ace știa mecanismele psihologice ale înv ăță rii.
Elementele componente ale strategiilor de instruire alc ătuiesc un
sistem. Între ele se stabilesc conexiuni, interrela ții și chiar interdependen țe. O
strategie didactic ă se poate descompune într-o suit ă de opera ții, etape, reguli
de desf ăș urare, reguli de decizie, corespunz ătoare diferitelor secven țe ale
instruirii/autoinstruirii.
Strategiile didactice nu se identific ă cu sistemul metodologic pentru
care s-a optat și nici cu metoda didactic ă de baz ă. Metodele didactice sunt
elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter opera țional, îns ă
utilizarea exclusiv ă a metodei nu este suficient ă, pentru atingerea obiectivelor
fiind nevoie de o întreag ă strategie. Strategia didactic ă vizeaz ă procesul
instruirii în ansamblul s ău, nu o singur ă secven ță de instruire.
Strategiile didactice nu se asimileaz ă cu lec ția întrucât ele pot fi și
trebuie s ă fie valorificate în cadrul tuturor tipurilor de ac tivit ăți desf ăș urate de
binomul cadru didactic – elev.
Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce însea mn ă c ă o anumit ă
strategie didactic ă, chiar dac ă este fundamentat ă știin țific și adecvat ă
resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reu șita procesului de
instruire întrucât exist ă un num ăr mare de variabile care intervin în acest
proces.

3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

Elaborarea strategiilor didactice se face prin iden tificarea celui mai
eficient și ra țional mod de abordare a instruirii și autoinstruirii, de valorificare
și combinare optim ă a resurselor materiale și metodologice și de implicare
activ ă a resurselor umane în secven țele de predare, înv ățare și evaluare.
Principalele criterii care trebuie avute în vedere la stabilirea
strategiilor didactice sunt urm ătoarele:
/head2right Concep ția pedagogic ă și didactic ă general ă, principalele orient ări din
didactica general ă și din didactica specialit ății, precum și concep ția
personal ă a cadrului didactic;
/head2right Sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu, care ori enteaz ă și dirijeaz ă
instruirea și autoinstruirea, stând la baza analizei, proiect ării,
desf ăș ur ării și evalu ării lor știin țifice;
50 /head2right Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obi ectivele instructiv-
educative ale unit ății de înv ățare / temei, obiectivul fundamental și
obiectivele opera ționale ale activit ății didactice, care trebuie s ă se
coreleze și s ă se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru
atingerea diferitelor tipuri de obiective se concep strategii diferite.
Acestea se centreaz ă pe obiectivele opera ționale, se adapteaz ă tipului
acestora, dar se diferen țiaz ă foarte mult chiar și în cadrul aceluia și tip
de obiectiv, func ție de finalitatea concret ă urm ărit ă.
/head2right Natura și specificul con ținutului știin țific care face obiectul activit ății
instructiv-educative. Unul și acela și con ținut poate fi predat și
asimilat în moduri diferite în func ție de rolul pe care îl de țin cei doi
poli educa ționali: cadrul didactic și elevul. Dac ă elevul este cel care
de ține rolul principal în instruire, atunci noul va fi însu șit prin
observare direct ă, experiment ări, descoperiri, exerci ții intelectuale și
practice, activit ăți independente ș.a., iar dac ă cadrul didactic de ține
rolul principal în instruire, el va transmite elevi lor noile cuno știn țe
prin enun țare, expunere, deducere, explica ții, demonstra ții, model ări
etc.
/head2right Clasa sau grupa de copii participan ți la activitatea instructiv-
educativ ă, cu particularit ățile lor:
• Mărimea colectivului de copii;
• Gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectiv ului;
• Nivelul mediu de preg ătire al grupei;
• Particularit ățile psihologice de vârst ă și individuale ale
copiilor;
• Nivelul de dezvoltare intelectual ă, capacitatea de înv ățare a
elevilor/copiilor și mecanismele adoptate de ace știa;
• Nivelul motiva țional al copiilor pentru activitatea de
înv ățare;
• Sistemul de interese și aspira ții al elevilor/copiilor;
• Aptitudinile pe care ace știa le au pentru obiectul de studiu
respectiv.
/head2right Experien ța de înv ățare pe care o de țin elevii, tipul de înv ățare adecvat
situa țiilor de instruire și particularit ăților elevilor, legit ățile, teoriile și
condi țiile psihologice și pedagogice ale înv ăță rii;
/head2right Natura și formele probelor de evaluare;
/head2right Dotarea material ă a școlii sau gr ădini ței, caracteristicile spa țiului
școlar și ale mediului de instruire, resursele didactice al e școlii sau
gr ădini ței și resursele care pot fi confec ționate și/sau puse la
dispozi ția copiilor de c ătre cadrul didactic;

51 /head2right Timpul școlar disponibil pentru realizarea activit ății didactice
respective – reprezint ă o variabil ă care influen țeaz ă în bun ă m ăsur ă
alegerea strategiilor didactice;
/head2right Personalitatea și competen ța știin țific ă, psihopedagogic ă și metodic ă
a cadrului didactic, stilul de activitate didactic ă, ingeniozitatea și
creativitatea sa.

4. Taxonomia strategiilor de instruire și autoinstruire
Clasificarea strategiilor didactice se poate face î n func ție de mai
multe criterii:
/head2right Dup ă gradul de generalitate:
o generale (comune mai multor discipline) ;
o particulare (specifice unei discipline).
/head2right Dup ă caracterul lor:
o de rutin ă (bazate pe automatisme);
o bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri general e de
abordare a pred ării pentru categorii de probleme;
o novatoare, creative (elaborate de cei care predau) .
/head2right Dup ă natura obiectivelor pe care sunt centrate:
o cognitive;
o ac ționale;
o afectiv-atitudinale.
/head2right Dup ă evolu ția gândirii copiilor:
o inductive;
o deductive;
o analogice;
o transductive;
o mixte.

/head2right Dup ă gradul de dirijare a înv ăță rii:
o algoritmice;
o semialgoritmice;
o nealgoritmice;
o prescrise (imitative,explicativ-reproductive, expl icative,
intuitive, algoritmice, programate);

/head2right neprescrise/participative euristice:
o explicativ-investigative;
o investigativ-explicative;
52 o de explorare observativ ă;
o de explorare experimental ă;
o de descoperire;
o bazate pe conversa ție euristic ă;
o problematizante;
o bazate pe cercetarea în echip ă;
/head2right neprescrise/participative creative (bazate pe origi nalitatea copiilor);
/head2right mixte:
o algoritmico-euristice;
o euristico-algoritmice.

5. Elementele componente ale strat egiilor didactice
Principalele elemente constitutive ale strategiei d idactice sunt:
/head2right Sistemul formelor de organizare și desf ăș urare a activit ății
de instruire și autoinstruire;
/head2right Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al
procedeelor didactice;
/head2right Sistemul mijloacelor de înv ăță mânt.
/head2right Tipurile de înv ățare și mecanismele de asimilare a
cuno știn țelor și abilit ăților de c ătre elevi / copii.
Strategiile de instruire/autoinstruire urm ăresc ra ționalizarea, reglarea și
optimizarea procesului de instruire prin alegerea, combinarea și corelarea
elementelor lor componente: forme de organizare și desf ăș urare a instruirii,
metode și procedee didactice, mijloace de înv ăță mânt, în func ție de tipul de
înv ățare propus elevilor. Subordonându-se unei finalit ăți unice, respectiv
optimizarea instruirii, elementele componente ale s trategiilor didactice
ac ționeaz ă ca un sistem; între ele se stabilesc leg ături reciproce și chiar
intercondi țion ări, ceea ce face ca raportul dintre ele s ă fie dinamic și flexibil.
La rândul ei, fiecare component ă a strategiei didactice reprezint ă un sistem
alc ătuit din elemente care se îmbin ă și se sprijin ă reciproc.

6. Proiectarea strategiilor didactice

Proiectarea activit ății instructiv-educative reprezint ă ansamblul de
procese și opera ții deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental ă a
pa șilor ce vor fi parcur și în realizarea instruc ției și educa ției.
În viziune tradi țional ă, prin proiectare se în țelegea împ ărțirea
timpului, e șalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de
lec ții, a planului tematic, a proiectului de lec ții etc.

53 În viziune modern ă, în activitatea de proiectare didactic ă, accentul
este pus pe crearea unor situa ții de înv ățare efectiv ă. Ac țiunea de proiectare
didactic ă nu se suprapune peste întocmirea planurilor de act ivitate, ea
constând în gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de
predare, înv ățare, evaluare, a modului orientativ în care se va d esf ăș ura
activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma ” design
instruc țional” , prin care se în țelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic în termeni care s ă îl fac ă traductibil în practic ă.
Conceptul de proiectare didactic ă s-a impus datorit ă preocup ării de a
conferi activit ății de instruire rigurozitate știin țific ă și metodic ă și datorit ă
apari ției în didactica modern ă a unor orient ări și tendin țe, cum ar fi:
/head2right Pedagogia anticipativ ă și prospectiv ă;
/head2right Pedagogia obiectivelor;
/head2right Sistemul principiilor didactice generale și specifice;
/head2right Organizarea instruc ției și educa ției în func ție de achizi țiile
din teoria înv ăță rii;
/head2right Elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lec ții, a
planurilor tematice, a proiectelor de activitate di dactic ă;
/head2right Aplicarea unor metode didactice moderne și eficiente;
/head2right Elaborarea unor instrumente obiective pentru evalua rea
randamentului școlar al elevilor.
Proiectarea activit ății didactice constituie premisa și condi ția
necesar ă pentru realizarea unui demers didactic eficient.

7. Proiectarea didactic ă

Proiectarea didactic ă este o ac țiune continu ă, permanent ă, care
precede demersurile instructiv-educative, indiferen t de dimensiunea și
complexitatea acestora. La nivel micro, ea presupun e stabilirea sistemului de
rela ții și dependen țe existente între con ținutul știin țific, obiectivele
opera ționale și strategiile de predare, înv ățare și evaluare.
Proiectarea înseamn ă rela ționare între con ținut, obiective, strategii de
instruire și evaluare, con ținutul fiind operatorul principal în instruire. Se
porne ște astfel de la un con ținut fixat prin programele școlare, care cuprind
obiectivele generale ale înv ăță mântului, precum și obiectivele-cadru și de
referin ță , care sunt unice la nivel na țional. Cadrul didactic urmeaz ă s ă
realizeze derivarea pedagogic ă a obiectivelor opera ționale concrete,
comportamentale, care orienteaz ă activitatea de instruire.
Activitatea de proiectare didactic ă se finalizeaz ă cu elaborarea unor
instrumente de lucru utile cadrului didactic: plani ficarea calendaristic ă,
54 proiectarea unit ăților de înv ățare și proiectarea activit ății didactice/lec ției.
Deoarece activitatea didactic ă are caracter procesual, ea se desf ăș oar ă în etape,
în secven țe articulate logic, peste care urmeaz ă s ă se suprapun ă stabilirea de
obiective concrete. Nu este recomandabil ca pentru o anumit ă activitate
didactic ă s ă se formuleze mai mult de 2-3 obiective.
Proiectul de lec ție este un instrument de lucru pentru cadru didacti c,
el oferind o perspectiv ă de ansamblu, global ă și complex ă asupra acesteia. Are
un caracter orientativ, având o structur ă flexibil ă și elastic ă. Pornind de la
achizi țiile din teoriile înv ăță rii, se impune gândirea activit ății de proiectare în
așa fel încât s ă se promoveze o înv ățare prin problematizare, euristic ă,
experimental ă, creatoare, ceea ce ține atât de însu șirea unor modalit ăți și
tehnici de lucru eficiente, cât și de experien ța, imagina ția și creativitatea
pedagogic ă a cadrului didactic.
În vederea elabor ării instrumentelor de lucru, ac țiunile de proiectare
se vor raporta la trei cadre de referin ță :
• Activitatea anterioar ă secven ței proiectate, activitate care
este supus ă unei evalu ări diagnostice, de identificare a
aspectelor reu șite și a celor mai pu țin reu șite, în scopul
prefigur ării unor demersuri didactice de ameliorare;
• Situa ția existent ă în momentul proiect ării, respectiv
resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire;
• Cerin țele impuse de programa școlar ă și de alte acte
normative.
La nivel micro, proiectarea didactic ă se afl ă în interdependen ță cu activit ățile
de realizare și evaluare a instruirii, precum și cu demersurile de reglare a
acesteia. Încadrarea lec ției sau activit ății didactice într-un sistem de lec ții, o
unitate de înv ățare, este o ac țiune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta eviden țiaz ă sensul în care va fi valorificat con ținutul
ideatic: transmitere, dobândire, descoperire, recap itulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare, și constituie elementul determinant în stabilirea
categoriei sau a tipului de lec ție.

Activitatea pedagogic ă Întreb ările la care
răspunde Ac țiunile care trebuie realizate
de c ătre profesor
Ce se urm ăre ște? Precizarea obiectivelor
opera ționale ale activit ății didactice. Proiectare
În ce condi ții: unde,
când, în cât timp? Analiza caracteristicilor mediului de instruire, a restric țiilor existente și
stabilirea timpului de instruire.

55 În ce condi ții: cu cine,
pentru cine? Analiza resurselor psihologice ale elevilor, a nivelului intelectual și
motiva țional al acestora.
Cu ce se vor realiza cele propuse? Analiza resurselor materiale existente și stabilirea resurselor ce
pot fi confec ționate de profesor.
Cum se va proceda? Elaborarea strategiei de instruir e,
centrate pe obiectivele opera ționale.
Cum se va ști c ă s-
au realizat cele propuse? Conceperea de probe de evaluare centrate pe obiectivele opera ționale.
Realizare Cum s-a procedat? Realizarea unei retrospective
critice și autocritice a modului de
derulare a activit ății didactice și
realizarea analizei metodice a secven țelor de instruire.
Evaluare Ce rezultate s-au ob ținut? Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea r ăspunsurilor
și a rezultatelor și stabilirea m ăsurii
în care au fost atinse obiectivele opera ționale.
Reglare Ce trebuie f ăcut în
continuare? Imaginarea și elaborarea unor
strategii de instruire ameliorative.

Un sistem de lec ții, o unitate de înv ățare, reprezint ă ansamblul
lec țiilor care formeaz ă o unitate organizat ă și asigur ă atingerea obiectivelor
instructiv-educative. Se prefer ă uneori sintagma de „ plan tematic” deoarece
acesta, prin introducerea și realizarea și a altor tipuri de activit ăți instructiv-
educative decât cele prev ăzute de programa școlar ă, deschide drumul spre
formele de activitate extra școlar ă, atât de necesare pentru îmbog ățirea și
diversificare repertoriului de lucru al cadrului di dactic cu elevii dincolo de
clas ă și lec ție.
Etapele proiect ării activit ății didactice sunt:
/head2right Încadrarea activit ății didactice în sistemul de lec ții/planul
tematic
/head2right Stabilirea obiectivelor opera ționale
/head2right Prelucrarea și structurarea con ținutului știin țific
/head2right Elaborarea strategiei didactice
/head2right Stabilirea structurii procesuale a activit ății didactice
56 /head2right Cunoa șterea și evaluarea randamentului școlar
/head2right Stabilirea modalit ăților de control și evaluare folosite de
cadrul didactic.
Stabilirea obiectivelor opera ționale care direc ționeaz ă întreaga
activitate de preg ătire și realizare a demersurilor didactice, se realizeaz ă în
func ție de con ținut și de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
Selectarea, structurarea logic ă, esen țializarea, adecvarea con ținutului
și transpunerea lui didactic ă sunt ac țiuni pe care cadrul didactic le realizeaz ă
ținând cont de urm ătoarele elemente:
/head2right Nivelul general de preg ătire al elevilor;
/head2right Rezultatele și experien ța cognitiv ă anterioar ă a elevilor;
/head2right Sistemul de cuno știn țe și abilit ăți intelectuale și practice de
care dispun elevii;
/head2right Experien ța practic ă a elevilor, gradul în care ace știa cunosc
materialul faptic;
/head2right Corela țiile intra- și interdisciplinare care se pot realiza.
Scopul acestor ac țiuni este de a realiza transpunerea didactic ă a
con ținutului știin țific într-o manier ă care s ă le permit ă elevilor asimilarea lui,
dar în acela și timp s ă îi oblige la efort intelectual sau practic-aplicat iv.

8. Obiectivarea ac țiunilor de proiectare didactic ă
la nivel micro

Proiectarea didactic ă la nivel micro se obiectiveaz ă în elaborarea
unor instrumente de lucru utile în activitatea dida ctic ă: planific ări anuale,
semestriale, unit ăți de înv ățare, proiecte de activitate didactic ă. Oferim în
continuare câteva modele orientative de structuri a le acestor instrumente de
lucru:
/head2right Model de planificare anual ă a activit ății didactice
Unitatea școlar ă: _______________
Aria curricular ă: _______________
Disciplina: ____________________ Nr. de ore anual: ____ ( ___ de predare-înv ățare; ___ de evaluare; ___ la dispozi ția cadrului didactic)
Nr.crt. Unitatea de
înv ățare Obiective de referin ță Nr. ore Perioada Obs.
Semestrul I
Semestrul al II-lea

57
/head2right Model de planificare semestrial ă sau proiectare a unit ăților
de înv ățare pentru perioada de predare-înv ățare

/head2right Model de planificare semestrial ă pentru perioada de evaluare
a unit ăților de înv ățare

Obiective cadru Obiective de referin ță Detalieri de con ținut Modalit ăți de
evaluare
Descriptori de
performan ță

/head2right Model pentru elaborarea unui sistem de lec ții

Nr
.
crt
. Da
ta Scopul
temei Elemente
esen țiale
de
con ținut Obiectivul
fundamental Obiective
opera țio
nale Metode
și
mijloace
utilizate Probe de
evaluare O
b
s
.

/head2right Model pentru elaborarea unui plan tematic
Nr. crt. Data
Forma de activi-tate Subiectul activit
ății Obiectivul funda-mental Obiective opera
ționale Metode
și
mijloace utilizate Munca indepen-dent
ă în
clas ă și
acas ă. Obs.
Resurse Obiective de referin ță Detalieri de con ținut Perioad a Nr. ore Tipuri de activit ăți de
înv ățare mater iale proce durale Obs.

58
/head2right Model pentru elaborarea proiectului de lec ție
Demers didactic Unitatea școlar ă:
Data: Clasa: Aria curricular ă:
Disciplina: Unitatea de înv ățare:
Obiective de referin ță :
Detalieri de con ținut:

Institutor Ana-Maria BAN –
Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal” Arad

Obiective opera ționale Activit ăți
de înv ățare Con ținutul
esen țial Metode și
procedee Mijloace de înv ățare Forme de organiz.
Eva l

59 Tema 6

COMPORTAMENTUL MORAL-CIVIC
ȘI FORMAREA LUI

1. Aspecte generale 2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget 3. Stadiile dezvolt ării morale – L. Kohlberg
4.Valori democratice
1. Aspecte generale

Exist ă un sens filosofic al moralei, ce reune ște conduitele regulate,
faptele de via ță cu semnifica ția lor, specific ă unei societ ăți date. Acestea
constituie morala social ă.
Morala individual ă solicit ă cunoa șterea și încorporarea moralei
sociale în structura personalit ății și a conduitelor – valorile moralei sociale
devenind astfel modul de a evalua și ac ționa individual. Problemele cele mai
importante ale moralei se centreaz ă în jurul modului cum se dezvolt ă în via ță
standardele interiorizate cu privire la bine și r ău; cum se dezvolt ă judecata
moral ă; cum se formeaz ă deprinderile de autocontrol, necesar în satisfacer ea
standardelor interiorizate (ale dorin țelor, intereselor, n ăzuin țelor, etc.)
(Șchiopu, 1997). Morala este privit ă drept form ă a con știin ței sociale, care
reflect ă ansamblul concep țiilor, ideilor și principiilor (normelor) care
călăuzesc și reglementeaz ă conduita oamenilor în rela țiile personale, în
familie, la locul de munc ă și în societate în general. (Bonta ș, 1995)
Judecata moral ă presupune evaluarea ( și cel mai des autoevaluarea)
unor comportamente și situa ții prin raportarea lor la cerin țele morale impuse
de ambian ța social ă – istoric ă a individului. Ea se formeaz ă prin înv ățarea
social ă și însu șirea critic ă a modelelor de conduit ă promovate de societate.
Dezvoltarea moral ă este un proces activ de organizare a experien ței în
structuri cu semnifica ție crescând ă, prin care valorile morale sunt v ăzute dintr-
o perspectiv ă nou ă.
Teoria judec ăților morale dezvoltat ă de J. Piaget (1932) și apoi în
S.U.A. de L. Kohlberg (1981) a avut în aten ție forma și logica faptelor,
evaluarea moralei și dezvoltarea în țelegerii regulilor și a circumstan țelor în
care ac ționeaz ă.

60 2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget

Dezvoltarea gândirii morale se realizeaz ă progresiv, implicând
parcurgerea ordonat ă a unor stadii ale inteligen ței, acest progres fiind
caracterizat de o gândire cu o calitate particular ă (Piaget, 1932). Judecata
moral ă este v ăzut ă ca dezvoltându-se în concordan ță cu trecerea de la gândirea
preopera țională la gândirea opera țional ă și apoi la cea opera țional-formal ă.
Astfel, dezvoltarea moral ă se realizeaz ă pe m ăsur ă ce copilul ac ționeaz ă,
transform ă și modific ă lumea din jurul lui, fiind totodat ă influen țat de
consecin țele ac țiunii sale. M ăsura dezvolt ării gândirii în ansamblu, este prin
urmare o m ăsur ă și a dezvolt ării gândirii morale, în particular.Se remarc ă
prezen ța complementar ă a dou ă tipuri de moral ă în spa țiul existen țial al
copilului:
/square4 Morala heteronom ă – morala în care domin ă raporturile de
constrângere, autoritarism, obligativit ății severe impuse din
exterior. Copiii percep regulile morale ca fiind ab solutiste,
rigide și nemodificabile. Pe m ăsur ă ce copilul se apropie de
adolescen ță , se dezvolt ă stadiul al doilea.
/square4 Morala autonom ă – o moral ă a cooper ării, în care ansamblul
regulilor de convie țuire eman ă din aspectul mutual, din
tr ăirea interioar ă intens ă a sentimentului de egalitate,
echilibru – sursa intern ă a sentimentului de datorie, a
cerin țelor de cooperare. Aceast ă moral ă, în condi țiile
dezvolt ării ample a inteligen ței și a sl ăbirii autorit ății
părin ților, se caracterizeaz ă prin flexibilitate, ra ționalitate și
con știin ță social ă.
MORALA HETERONOM Ă MORALA AUTONOM Ă
Respect unilateral (pentru adult) Respect reciproc (între egali)
Constrângere Cooperare
Egocentrism Decentrare
Sanc țiuni ispititoare Sanc țiuni prin reciprocitate
Reguli exterioare Interiorizarea regulilor
Responsabilitate obiectiv ă Responsabilitate subiectiv ă
Realism moral Relativism moral
Eul Personalitatea
Conformism social Creativitatea
Conservatorism politic Progresist
Tabelul nr. 1 – Tabel comparativ: morala heteronom ă – morala autonom ă
Dezvoltarea complet ă a judec ății morale presupune aceast ă trecere de
la morala de tip heteronom la cea de tip autonom.

61 Dezvoltarea moral ă se realizeaz ă în paralel cu dezvoltarea cognitiv ă,
fapt ce explic ă, dup ă Piaget, limitele moralit ății eteronome prin raportare la
limitele gândirii preopera ționale și concrete (egocentrismul, realismul
intelectual). Pe m ăsura dezvolt ării perioadei opera țiilor formale, moralitatea
devine mai flexibil ă și mai orientat ă social.

3. Stadiile dezvolt ării morale – L. Kohlberg
Dezvoltarea personalit ății a fost descris ă pentru prima data de
Erikson pe baza experien ței sale clinice și a interesului s ău în domeniul
psihanalitic. Teoria general ă rezultant ă se bazeaz ă pe intui ție, analiza logic ă și
ra țional ă, pe baza observ ării reac țiilor clien ților lui la societate și în ultimul
rând pe baza intui ției sale.
Metoda sa de a studia dezvoltarea personalit ății se rezum ă la
observarea modului în care p ărți mici ale întregii personalit ăți se modific ă în
timp. În acest sens un loc primordial îl are cre șterea și dezvoltarea moralit ății,
formarea treptat ă a con știin ței.
O întrebare la care știin țele umane au încercat dintotdeauna s ă
găseasc ă r ăspunsul, este: Cum se dezvolt ă sentimental moralit ății? Cum
devine moralitatea o latur ă a personalit ății noastre? Desigur nu putem vorbi
despre moralitate sau imoralitate în cazul copiilor mici. Dar totu și, la ce vârst ă
dobânde ște copilul anumite idei despre bine și r ău?
Astfel, în continuarea studiilor asupra moralit ății efectuate de Piaget,
vin studiile lui L. Kohlberg, cu scopul de a-i exti nde teoria și de a oferi
descrieri mai complete asupra schimb ărilor calitative în judecata moral ă în
trecerea de la copil ărie la vârsta adult ă. Pentru a-și urm ări scopul, autorul a
utilizat dilemele morale, iar pe baza r ăspunsurilor ob ținute, a postulat trei
nivele ale dezvolt ării morale și șase stadii (1984):
Nivel de moralitate preconven țional ă:
/square4 stadiul 1 – orientare primitiv ă și supunere fa ță de autoritate,
/square4 stadiul 2 – orientare naiv-hedonic ă și instrumental ă,
Nivel de moralitate conven țional ă:
/square4 stadiul 3 – orientare în func ție de rela țiile interpersonale,
/square4 stadiul 4 – moralitatea autorit ății și men ținerii ordinii sociale,
Nivel de moralitate postconven țional ă (al autonomiei și principiilor
morale personale): /square4 stadiul 5 – moralitatea contractului social, drepturilor ind ividuale și a
legii democratic acceptate,
/square4 stadiul 6 – orientare dup ă principiile etice universale.
62 Kohlberg (1963) a investigat aspectul moralit ății, ajungând la
concluzia c ă aceasta se caracterizeaz ă prin trei nivele diferite, fiecare nivel
având câte 2 stagii de dezvoltare.
Astfel primul nivel este cel preconven țional . Acest nivel este întâlnit
cu preponderen ță în cazul copiilor în primii ani de existen ță . Copilul are
anumite idei despre bine și r ău. Este vorba de fapt de o etichetare a unor
ac țiuni și evenimente cu bine și a altora cu r ău în urma consecin țelor pe care le
atrag aceste ac țiuni. Aplicarea corect ă a pedepsei și a recompensei duce la
formarea acestui nivel al moralit ății. Se disting dou ă stagii diferite.
Primul stagiu este cel al orient ării dup ă pedeaps ă și ascultare .
Individul evit ă pedeapsa și se supune hot ărârii puterii, reprezentat ă de cele mai
multe ori de p ărin ți, educatori, atribuindu-i ideea de dreptate.
Cel de-al doilea stagiu se refer ă la orientarea instrumental
relativist ă. În acest stagiu binele este v ăzut ca fiind ceea ce satisface propriile
nevoi sau uneori nevoile altora. Rela țiile interumane se bazeaz ă pe ideea de
reciprocitate, aceasta fiind de fapt o moralitate p ragmatic ă.
Cel de-al doilea nivel de dezvoltare a moralit ății este nivelul
conven țional . În acest nivel apar anumite a ștept ări atribuite familiei, unui grup
sau unei na țiuni. Nu sunt luate în considerare tot timpul conse cin țele imediate.
Loialitatea și sprijinul ordinii sociale sunt puse la rang înalt .
Un prim stagiu al acestui nivel este orientarea dup ă concordan ța
interpersonal ă. Astfel un comportament bun este acela care îi aju t ă sau îi
mul țume ște pe al ții. Apar etichete stereotipice de genul „ comportament
corespunz ător” . De asemenea inten ția conteaz ă.
Cel de-al doilea stagiu al acestui nivel este cel al orient ării dup ă
ideea men ținerii ordinii sociale impuse de autorit ăți. Un comportament bun îl
are cel care î și face datoria, respectând autoritatea și men ținând o ordine
social ă prestabilit ă pentru binele s ău.
Ajungem în final și la ultimul nivel de dezvoltare a moralit ății, care
este cel postconven țional , autonom sau de principiu. În acest nivel sunt dep use
eforturi de a defini principii morale care sunt val ide, ne ținând cont de
autoritatea persoanei care le de ține sau de identificarea acestei persoane cu
apartenen ța la un grup.
Primul stadiu al acestui nivel este cel al orient ării dup ă contractul
social . Utilitatea legilor și a drepturilor individuale sunt drastic examinate.
Standardele acceptate de societate sunt deosebit de importante. Valorile
personale sunt relative. Legile pot fi modificate d emocratic. Considera ții
ra ționale pot îmbun ătății utilitatea.
Cel de-al doilea stagiu este cel al orient ării dup ă principiul universal
de etic ă, în care binele este definit de con știin ță în concordan ță cu principii

63 etice proprii și logice. Binele este v ăzut abstract și etic, nu concret și moral. Se
apreciaz ă ideea egalit ății în drepturi a oamenilor. Se formeaz ă un anumit
respect pentru demnitatea individului.
Dup ă cum putem observa din cele expuse mai sus, stratif icarea
moralit ății este multipl ă iar cele trei nivele devin preponderente sau î și pierd
din importan ță în func ție de vârsta fiec ărui individ. Astfel, dac ă la o vârst ă de
7 ani, de exemplu, nivelul preconven țional este preponderent, iar celelalte
dou ă sunt slab dezvoltate, pe m ăsura înaint ării în vârst ă, nivelul doi ia
amploare iar nivelul trei cre ște într-un mod moderat.
Apare totu și o întrebare. De ce nivelul doi, cel conven țional cre ște
drastic pe m ăsura înaint ării în vârst ă, iar ultimul nivel cre ște doar moderat?
Răspunsul este destul de simplu. Desigur formarea con știin ței și sentimentului
moralit ății sunt în strâns ă leg ătur ă cu nivelul de cultur ă a individului. Apar
discrepan țe între diferitele categorii sociale, între indiviz i cu diferit ă preg ătire
profesional ă.
Dar poate oare coeficientul de dezvoltare al morali t ății s ă fie
îmbun ătățit? R ăspunsul nu este tocmai cel a șteptat. Studii au ar ătat c ă diferite
programe de îmbun ătățire a dezvolt ării moralit ății nu au un efect de lung ă
durat ă, pe termen lung ele sunt ineficiente. S-a ar ătat importan ța propriului
nivel de dezvoltare al copilului ca o baz ă de la care porne ște schimbarea. Idei
situate deasupra nivelului de dezvoltare al copilul ui au o foarte mic ă influen ță
asupra sa.
În al doilea rând s-a demonstrat c ă secven ța dezvolt ării morale nu
poate fii modificat ă. Nu putem trece din nivelul unu în nivelul trei f ără a trece
prin nivelul doi. Totul decurge pas cu pas. În cele din urm ă o observa ție
important ă este aceea c ă odat ă atins un nou nivel, nivelul anterior î și pierde
treptat influen ța.
În aceast ă viziune procesul de dezvoltare moral ă, ca și procesul de
dezvoltare cognitiv ă se sprijin ă pe interac țiunea cu mediul înconjur ător. De
fapt procesul de dezvoltare cognitiv ă și cel de dezvoltare moral ă apare într-o
rela ție de strâns ă leg ătură. Nu exist ă dezvoltare moral ă f ără o dezvoltare
cognitiv ă, precum nu exist ă o dezvoltare cognitiv ă f ără o dezvoltare moral ă.

Nivelul 1 Etapa 1- moralitate
heteronom
ă, punct de
vedere egocentric. Etapa 2 – individualism-
persoan
ă urm ăre ște s ă
își realizeze propriile
interese. Moralitate Preconven
țional ă
Etapa 1 – orientare c
ătre
supunere / pedeaps ă
Etapa 2 – orientare
instrumental – relativist ă Vârsta 4-10 1 – egocentrism –
nu se gânde
ște
la ceilal ți
2 – con știent de
interesele celorlal ți,
dar în acela și
timp vrea s ă î și
îndeplineasc ă
64 interesele proprii – apare un conflict.
Nivelul 2 Etapa3 – a
ștept ări
interpersonale mutuale. Îndeplinirea responsabilit
ăților ce ți
s-au dat. E bine s ă fii
ascult ător, atunci toat ă
lumea este bun ă cu tine
– binele motiveaz ă.
Etapa 4 – apare
con știin ța, și
con știentizarea
sistemului social. Persoana î
și
îndepline ște
responsabilit ățile
asumate în urma unor în
țelegeri. Moralitate Conven
țional ă
Etapa 3 – orientarea
c
ătre a fi un copil
cuminte. Etapa 4 – orientarea
c
ătre ordine și disciplin ă. Vârsta 10-13 3 – con
știent de
sentimentele, si a
ștept ările
celuilalt, care trec înaintea celor personale. 4 – ia în calcul
punctul de vedere al societ
ății capabile
de a defini roluri
și reguli.
Nivelul 3 Etapa 5 – contract
social, drepturi personale. Con
știent de
diferen țele de opinie ale
diferitelor societ ăți.
Trebuie s ă faci ceea ce
este considerat de societate ca fiind bine,
și nu ceea ce consideri
tu ca fiind bine. Etapa 6 – principii etice
universale. Când legea violeaz
ă principiile,
individul ac ționeaz ă
conform principiilor. Principii universale de drept, drepturile omului, respect pentru demnitatea uman
ă,
individual ă. Moralitate Postconven
țional ă
Etapa 5 – orientare spre
legalitate Etapa 6 – judecata
moral
ă este bazat ă pe
con știin ța fiec ăruia în
parte. Adolescen
ță
– maturitate 5 – individul
ra
țional con știent
de valori și
drepturi care sunt mai presus de în
țelegerile
f ăcute. Ia în
considerare punctul de vedere moral
și legal,
recunoa ște
că uneori se
afl ă în conflict.
6 – perspectiva
punctului de vedere moral – individul ra
țional
recunoa ște faptul
că fiecare
persoan ă în
parte este unic ă
prin felul ei de a fi
și trebuie
să fie tratat ă
în consecin ță .
Teoriile și ipotezele asupra dezvolt ării con știin ței morale, elaborate
de Piaget, Kohlberg și al ții, au pus în eviden ță :

65 – stadiile evolu ției con știin ței morale,
– paralelismul între dezvoltarea inteligen ței și afectivitatea
moral ă,
– rolul mediului social în determinarea formelor de c ooperare
și interac țiune moral ă, precum și în configura ția tipului de
personalitate moral ă.
Educa ția moral ă are ca ideal formarea profilului moral al
personalit ății și al comportamentului socio-moral al omului și este realizat ă în
principal de c ătre mediul familial și școlar. Cuno știn țele morale sunt
reprezentate de o serie de concepte și principii ale democra ției, de stat de
drept, de patriotism, de umanism, de disciplin ă con știent ă, de dragoste fa ță de
mediu, etc. Ele se bazeaz ă pe principiul cooper ării, al respectului reciproc, al
comport ării civilizate. Pe baza cuno știn țelor morale se formeaz ă convingerile
și sentimentele morale proprii. Acestea presupun tra nsformarea no țiunilor și
normelor morale în tr ăiri înalte, demne, care s ă se focalizeze în jurul binelui,
având la baz ă îmbinarea dintre tr ăirea afectiv ă și ra țiune.
Prin urmare, orice tip de educa ție are o latur ă afectiv ă și o latur ă
instructiv ă – care în cazul educa ției morale se refer ă la ceea ce trebuie spus
copilului (sub forma sfaturilor, exemplelor, etc.) pentru a deosebi binele de
rău, pentru a cunoa ște con ținutul no țiunii morale. Con știentizarea în plan
moral este absolut necesar ă, dar nu întotdeauna si eficient ă. Ineficien ța poate
decurge din lipsa coordonatei afective – care are u n rol important în
determinarea voin ței în plan moral. Primul pas în educa ția moral ă îl constituie
lămurirea valorilor morale. Al doilea pas fiind trans formarea acestora în
deprinderi practice, care se realizeaz ă prin practicarea lor consecvent ă.
Baza moral ă a unui copil trebuie s ă fie realizat ă în mod firesc de c ătre
familie (p ărin ți), pentru c ă ei au o r ăspundere moral ă fa ță de copil: datoria de
a-l cre ște și educa. P ărin ții reprezint ă pentru copil prima și cea mai puternic ă
autoritate moral ă. De aceea primul comportament moral-social al copi lului se
realizeaz ă prin imitare, în exemplul personal al p ărin ților identificându-se
începutul viitoarei atitudini morale și sociale a copilului.
A doua treapt ă în educarea moral ă o reprezint ă școala. La acest nivel,
buna însu șire a valorilor morale depinde de m ăsura implic ării înv ăță toarei în
formarea etic ă a elevului. De la bun început, pentru educatorul școlar, elevii se
vor împ ărți în: cei ce au fundamentul moral primit în familie și cei care nu l-au
primit în familie. Înv ăță toarea trebuie s ă realizeze o adev ărat ă "tabl ă de valori
morale" bine motivate teoretic, astfel încât judeca ta elevilor s ă g ăseasc ă
oricând un fundament serios în motiva ția respectiv ă.
Socializarea este procesul prin care orice societat e î și proiecteaz ă,
reproduce și realizeaz ă, prin conduite adecvate ale membrilor s ăi, modelul
66 normativ si cultural. Omul se formeaz ă și se modeleaz ă prin procesul de
socializare, în contact cu mecanisme și exigen țe specifice promovate de
familie, școal ă, grup de egali, grup profesional, etc. Încadrarea în sistemul
rela țiilor sociale, îl determin ă pe individ s ă participe activ la via ța social ă, îl
înva ță s ă în țeleag ă cultura, îl face capabil s ă îndeplineasc ă (de țin ă) anumite
statusuri și roluri în societate.Caren țele ap ărute în func ția de socializare sunt
grave, antrenând comportamente indezirabile, devian te, conflicte de adaptare
și integrare social ă.
Căile de formare ale socializ ării și implicit ale conceptelor morale
sunt legate de constituirea concep ției personale despre lume și via ță
(Weltanschauung) și se realizeaz ă în dou ă etape principale (la fel ca educa ția):
/head2right Prima etap ă se realizeaz ă în copil ărie, în mediul familial (primii 7
ani), ce favorizeaz ă socializarea primar ă în care se constituie
comportamentele înc ărcate de elemente valorice. În aceast ă prim ă
instan ță a socializ ării, reprezentat ă de familie, copilul deprinde
no țiuni cu privire la: datorie, responsabilitate, inte rdic ție – marcând
dezvoltarea unei structuri generalizate a con știin ței morale și juridice
(S. R ădulescu, 1984). Familia constituie cadrul de realiz are a
sociabilit ății, premisa dezvolt ării normelor dezirabile, a modelelor
așteptate de conduit ă.
/head2right A doua etap ă, a socializ ării secundare, descris ă de Skinner (1953), se
leag ă de diviziunea social ă a muncii și de reparti ția social ă a
cuno știn țelor, capacit ăților și aptitudinilor.
Este, mai exact, vorba despre dou ă etape ale form ării concep ției
despre lume și via ță , prima exprimând o imagine despre lume (Weltbild),
în țeleas ă ca simpl ă însumare a rezultatelor observ ării, cea de-a doua fiind un
fel de a privi lumea (Weltanschauung), în mod activ , centrându-se pe om, pe
aspira țiile și exigentele lui axiologice.
Conceptele morale sunt înc ărcate de atitudini complexe și se
organizeaz ă prin influen ță – sunt conduite de influen ță . Adolescentul implic ă
în formarea concep ției despre lume și via ță structura operativ ă a personalit ății,
la rândul ei intersectat ă cu întreaga experien ță conceptual ă. Concuren ța
universului familial și școlar, fiecare cu problemele sale, cu universul mar e al
dependen țelor, contribuie la accentul special ce se pune dup ă 14-15 ani pe
construirea concep ției despre lume și via ță , din exprimarea dimensiunilor
faptice și nu dezirabile ale acesteia. Dac ă nu ar exista aceast ă tensiune și
direc ție a spa țiului de via ță , nu ar avea nici o tensiune și nici o dimensiune
ideea de participare con știent ă, deliberat ă, acceptat ă, la via ța social ă. Aceasta
este perioada în care idealul de sine și idealul de societate se materializeaz ă și
creeaz ă condi ția maturiz ării psihice. Tân ărul este preg ătit psihic și se

67 preg ăte ște moral și aptitudinal, îl atrag cuno știn țele pentru confrunt ări sociale
complexe, pentru a se exprima ca atare.
Familia este cadrul în care are loc modelarea perso nalit ății copilului,
trecerea de la un comportament normativ (reglat din exterior), la un
comportament normal (bazat pe autoreglare și autonomie moral ă). Familia este
un reper permanent și fundamental în condi ția indivizilor, în manifestarea unor
atitudini și comportamente civice și morale, ea fiind unitatea de baz ă a
societ ății, care asigur ă transmiterea obiceiurilor, atitudinilor, valorilor de la
părin ți, orientând copiii din punct de vedere moral ( și nu numai).
O serie de studii atest ă faptul c ă copilul îndep ărtat de familie încearc ă
un sentiment profund de frustrare afectiv ă, se simte respins, neglijat, fapt ce va
influen ța direct formarea și dezvoltarea conduitelor sale ulterioare. Prin
urmare, familia asigur ă pe de o parte siguran ța afectiv ă, iar pe de alt ă parte
educa ția primar ă.
De și gândirea moral ă începe s ă se formeze înc ă din copil ărie, ea se
consolideaz ă și se manifest ă pe deplin începând cu perioada marii adolescen țe
(14 – 18, 20 ani), când se realizeaz ă, în ceea ce prive ște dezvoltarea
intelectual ă o ampl ă conceptualizare, iar adolescentul este atras de se sizarea
atributelor esen țiale ale conceptelor, de cerin țele de sistematizare și
schematizare. Se vorbe ște de aceea chiar de o tendin ță de filozofare, ce se
accentueaz ă la aceast ă vârst ă.
În perioada adolescen ței prelungite (dup ă 20 ani), de și aceast ă
tendin ță r ămâne înc ă evident ă, are loc o cre ștere a reversibilit ății de control și
înt ărirea bazei de informa ție privind validitatea conceptelor. A treia însu șire
care se modific ă în mod evident odat ă cu vârsta este statutul conceptelor.
Aceasta este una dintre însu șirile cele mai importante, deoarece se refer ă la
claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire a conceptului în acte de
gândire. Statutul conceptului se refer ă la pozi ția lui în cadrul domeniului
știin țific din care face parte, în structura știin ței ajuns ă la un anumit nivel de
dezvoltare. Aceast ă foarte mare disponibilitate a informa ției stocate în
memorie, ce se realizeaz ă de la aceast ă vârst ă, permite crearea unui nivel de
control logic și o coeren ță a întregului plan al gândirii. Adolescentul devine
con știent c ă exist ă o coeren ță a evolu ției vie ții sociale și este interesat tot mai
profund de aceasta.
Adolescen ța se caracterizeaz ă prin trecerea spre maturizarea și
integrarea în societatea adult ă, cu solicit ările ei sociale, politice, familiale,
profesionale, etc. Tipul de rela ții între ținute de adolescent se va complica
progresiv, c ăci acesta se integreaz ă tot mai mult în genera ția sa – prin
exprimarea identit ății proprii și prin exprimarea identit ății fa ță de adul ți. Se
produce o intens ă socializare a aspira țiilor, aspectelor voca ționale, care
68 implic ă un anume nivel de dezvoltare atins de judecata mor al ă. Prin urmare, la
adolescen ță , inteligen ța atinge nivelul unei bune dezvolt ări a aparaturii logico-
formale. Adolescentul este atent și critic și analizeaz ă lumea valorilor și
raportarea lor la evenimentele vie ții de fiecare zi. Din nou, ca în perioada
pre școlar ă, adolescentul î și pune probleme morale complexe, se centreaz ă pe
conflictul dintre dependen ță și cerin țele independen ței, este impregnat de
absorb ția realizat ă în mediul de cultur ă al sociotipului de provenien ță al
tân ărului. Nu trebuie îns ă s ă uit ăm c ă în totalitatea vie ții sociale exist ă
confluen țe și ipostaze morale de felurite niveluri, fapt ce con tureaz ă modele
variate de independen ță .

4. Valori democratice
Educa ția pentru cet ățenie sau educa ția civic ă urm ăre ște, în general,
încurajarea preg ătirii tinerilor pentru rolurile și responsabilit ățile de cet ățeni și,
în particular, rolul educa ției (prin predare – înv ățare) în acest proces de
preg ătire.
Termenul de „educa ție pentru cet ățenie” este folosit inten ționat cu
toate c ă exist ă o încercare de a face distinc ție între educa ția pentru cet ățenie și
educa ția civic ă, domeniul educa ției pentru cet ățenie fiind acoperit de o
categorie larg ă de termeni în cele 16 ță ri și include multe subiecte. Ace ști
termeni includ cet ățenia, civismul, știin țele sociale, studiile sociale, studiile
despre lume, societate, studii despre societate, co mpeten țe de via ță și educa ția
moral ă. Domeniul are, de asemenea, conexiuni cu disciplin ele din curriculum
și op ționale, incluzând istorie, geografie, economie, dre pt, politic ă, studii
despre mediu, valorile educa ției, studii religioase, limbi str ăine și știin țe.
În șiruirea termenilor și conexiunilor cu celelalte obiecte subliniaz ă
cât sunt de vaste și complexe problemele incluse în acest domeniu. În multe
ță ri, educa ția pentru cet ățenie constituie acum un subiect de actualitate, oda t ă
cu apropierea noului secol, o aten ție deosebit ă fiind acordat ă preg ătirii cât mai
bune a tinerilor pentru provoc ările și necunoscutele vie ții, într-o lume aflat ă în
schimbare rapid ă.
Scopurile curriculum-ului, organizarea și structura educa ției pentru
cet ățenie pot fi pe deplin în țelese doar dac ă se recunoa ște rolul important al
contextului în care aceasta are loc. Contextul este extrem de important în
studiul educa ției pentru cet ățenie. Natura complex ă și contestat ă a conceptului
de cet ățenie conduce la un num ăr mare de interpret ări. Aceste interpret ări
semnific ă faptul c ă exist ă modalit ăți diferite în care educa ția pentru cet ățenie
poate fi definit ă și discutat ă, aspect subliniat într-un num ăr de studii

69 comparative recente asupra cet ățeniei, civismului și educa ției pentru
democra ție (Hahn, 1998; Ichilov, 1998).
Întrebarea simpl ă care necesit ă un r ăspuns este: Ar trebui s ă fie
educa ția pentru cet ățenie una a „valorilor explicite” și s ă promoveze valori
distincte care s ă fie parte a unui sistem de valori și credin țe acceptat în cadrul
unui program na țional sau ar trebui s ă fie una a „ valorilor neutre” și s ă aib ă o
pozi ție neutr ă fa ță de valorile și problemele controversate, l ăsând decizia la
nivelul individului.
Aceast ă dilem ă face parte din problematica mai ampl ă a rela ției
dintre dimensiunea „public ă” și cea „privat ă” a cet ățeniei, conducând c ătre
ceea ce filosoful Mc Laughlin (1992) a numit „gros” (thick) și „sub țire”
(thin) în educa ția pentru cet ățenie. Aceia care au considerat cet ățenia ca pe
ceva mai degrab ă „public” sau „thick” au apreciat rolul educa ției ca foarte
important (prin școal ă și curriculum-ul formal). Cei care au considerat
cet ățenia ca fiind ceva mai degrab ă „privat” apreciaz ă c ă educa ția are un rol
mult mai limitat sau „thin” (prin intermediul curriculum-ului ascuns). Ei
pledeaz ă pentru un rol mai important al familiei și al comunit ății, decât cel al
profesorilor. Abord ările de tipul „valorilor explicite” sunt criticate mai ales
pentru pericolul atitudinii p ărtinitoare și al îndoctrin ării elevilor, în timp ce
abord ările „valorilor neutre” sunt criticate pentru e șecul în a ajuta elevii s ă se
descurce în via ța real ă, s ă rezolve problemele controversate cu care se vor
întâlni.
Schimb ările globale f ără precedent au dezv ăluit un set de provoc ări și
probleme frecvente, printre care putem include:
/head2right mobilitatea/mi șcarea rapid ă a oamenilor în interiorul și în afara
grani țelor;
/head2right o cre ștere a recunoa șterii drepturilor popoarelor indigene și a
minorit ăților;
/head2right colapsul unor structuri politice și apari ția unora noi;
/head2right schimbarea rolului femeii în societate;
/head2right impactul economiei mondiale și schimbare a patern-urilor de munc ă;
/head2right efectul unei “revolu ții” în domeniul informa ției și tehnologiilor
comunica ționale;
/head2right cre șterea popula ției la nivel mondial;
/head2right apari ția unor noi forme de comunit ăți.
Ultimul aspect se afl ă, în prezent, în multe ță ri, în corela ție cu lipsa
de interes și de implicare a tinerilor în via ța public ă și politic ă; fapt care a fost
denumit drept „deficit democratic” .
Aceste provoc ări au implica ții complexe asupra pluralismului,
multiculturalismului, patrimoniului etnic și cultural și diversit ății, toleran ței,
70 coeziunii sociale, drepturilor și responsabilit ăților colective și individuale,
drept ății sociale, con știin ței și identit ății na ționale și libert ății oamenilor.
Sistemul de educa ție reprezint ă o parte esen țial ă a r ăspunsului la aceste
provoc ări.
Modelul de reu șit ă în via ță , reprezint ă imaginea Eului ideal, proiec ția
succesului în viitor sub forma unui personaj, care dup ă cum vom observa ia
forme diverse. Imagina ția bogat ă și lipsa cenzurii în alegerea idealului de
succes reprezint ă un factor pozitiv privitor la deschiderea tinerilo r spre politic,
cultur ă, dar s ă nu uit ăm de „estetica urâtului” a lui Arghezi, în care „bubele,
mucigaiul și noroiul” isc ă „ frumuse ți și pre țuri noi” și s ă le lu ăm ca atare, f ără
a încerca modificarea lor în func ție de valorile și scopurile personale.
Analiza conceptelor cheie din domeniul educa ției pentru cet ățenie
democratic ă relev ă diversitatea accep țiunilor și a semnifica țiilor acestora.
Explorarea conceptului de cet ățenie eviden țiaz ă o serie de diferen țe ale
accep țiunilor, dar și similitudinile abord ărilor. Astfel, cet ățenia ridic ă
întotdeauna problema apartenen ței la o comunitate, ceea ce presupune drepturi
și îndatoriri, în special drepturi politice. " În acest sens, cet ățeanul este
întotdeauna co-cet ățean, cineva care tr ăie ște împreun ă cu ceilal ți. (…)
Cet ățeanul și cet ățenia exist ă în spa ții democratice, spre exemplu în spa țiile în
care persoanele au drepturi și demnit ăți egale și unde legea este f ăcut ă de
oameni pentru oameni. Egalitatea politic ă și juridic ă, împreun ă cu principiul
nediscrimin ării, se combin ă cu urm ărirea maximului de extindere a
libert ăților. Cet ățeanul este o persoan ă care are drepturi și îndatoriri într-o
societate democratic ă. Primul drept este acela de a stabili legea; prima
îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitâ ndu-și libertatea,
dezvoltându-și ini țiativele, organizându- și rela țiile cu ceilal ți în cadrul definit
de lege. " (Audigier, 2000).
Competen țele de baz ă asociate cu cet ățenia într-o societate
democratic ă sunt cele determinate de construirea unei persoane libere și
autonome, care î și cunoa ște și ap ără drepturile, î și asum ă responsabilit ățile
sale în societate. Multe ță ri au introdus m ăsuri de reform ă a sistemelor de
educa ție, în conformitate cu schimb ările sociale, politice și economice din
ultima perioad ă. Este important ca și sistemul de formare a profesorilor s ă
răspund ă evolu țiilor curriculum-ului, tehnologiei didactice (metod ologiei de
predare-înv ățare), mijloacelor didactice, materialelor educa ționale pe care
profesorii trebuie s ă fie preg ăti ți s ă le foloseasc ă adecvat. Pentru ca aspectele
anterioare s ă fie cu succes implementate, este necesar ă dezvoltarea unor noi
competen țe ale profesorilor. Adaptarea competen țelor profesorului la
schimb ările curriculare din sistemul școlar trebuie s ă țin ă seama de factorii
care au generat reforma curriculum-ului (evolu ții ale știin ței și tehnologiei,

71 implica ții ale aspectelor socio-culturale, economice și politice asupra
sistemului de înv ăță mânt, dinamica pie ței muncii).
Tendin țele majore ale reformelor curriculum-ului în plan e uropean
constau în: educa ția pentru to ți, relevan ța curriculum-ului pentru individ și
pentru societate, dezvoltarea unor atitudini și valori dezirabile, dezvoltarea
abilit ăților, a gândirii critice, preocuparea pentru adecva rea instruirii la nevoile
fiec ărui individ, maximizarea poten țialului fiec ărui elev sau student, predarea
și înv ățarea centrate pe educabil, evaluarea holistic ă a performan țelor. Pentru
a-și pune în valoare statutul de cet ățean, omul are nevoie de competen țele
civice prealabile. Aceste competen țe nu se ob țin doar prin calitatea legal ă,
recunoscut ă de statul de care apar ține, ci și prin achizi ții culturale și
comportamente adecvate. În acest fel, cet ățeanul devine con știent de rolul s ău,
înva ță s ă interac ționeze cu puterea politic ă și este capabil de o participare
responsabil ă la activit ățile publice.
Aceste competen țe necesare particip ării la societatea politic ă, pe care
cet ățeanul le înva ță pe toat ă durata vie ții, reprezint ă cultura civic ă. Într-o carte
celebr ă, Almond și Verba (1996) au definit cultura civic ă drept cultura politic ă
a democra ției. Fiecare societate î și genereaz ă tipul de cultur ă politic ă de care
are nevoie. A șa dup ă cum exist ă o cultur ă economic ă și una religioas ă, tot a șa
avem o cultur ă politic ă ce desemneaz ă ansamblul cuno știn țelor, atitudinilor și
deprinderilor pe care se bazeaz ă via ța politic ă. Spre deosebire de defini țiile
„globalizante“ ale antropologilor conform c ărora cultura este ansamblul
credin țelor, cuno știn țelor, normelor, obiceiurilor, simbolurilor și a tuturor
aptitudinilor și competen țelor înv ățate, Almond și Verba consider ă cultura ca
un ansamblu de dimensiuni. Cultura civic ă ar reprezenta acea parte a culturii
implicate în exercitarea cet ățeniei.
Astfel definit ă, cultura civic ă comport ă, la rândul s ău, trei
componente (sau direc ții de ac țiune):
/head2right dimensiunea afectiv ă, respectiv perceperea rela țiilor dintre indivizi în
termeni de interferen țe, tr ăiri, proiec ții, compromisuri, conflicte sau
acte de violen ță ;
/head2right dimensiunea cognitiv ă, realizat ă prin cuno știn țele individului despre
sistemul politic, actorii și structurile sale;
/head2right dimensiunea evaluativ ă, respectiv capacitatea de judecat ă asupra
eficien ței sistemului politic sau asupra manierei în care a cesta și-a
realizat obiectivele. Ulterior, al ți autori (Dekker și Portengen) au aprofundat aceast ă
analiz ă, îndep ărtându-ne de schema tridimensional ă a lui Almond și Verba. A
ap ărut astfel, o nou ă direc ție de studiu, care nu se limiteaz ă la identificarea
unor dimensiuni, ci încearc ă s ă realizeze inventare cât mai detaliate ale
72 competen țelor care compun cultura civic ă. Aceste inventare de competen țe au
fost folosite atât în elaborarea de curricula pentr u „citizenship education“
(educa ție pentru cet ățenie, care dep ăș ește cadrul școlar al educa ției civice), cât
și în formarea formatorilor și educa ția continu ă a adul ților.
Dificultatea acestor liste eteroclite este c ă nu fac diferen țe în func ție
de profesie, zon ă cultural ă sau nivel de instruire. Pentru a contracara astfel de
probleme, unii autori propun standarde minime și maxime ale culturii civice.
Este și cazul lui Veldhuis (1997) care propune un „minimum package“ (list ă
minimal ă) și un „maximum package“ (list ă maximal ă) al competen țelor
cet ățene ști.
Lista minimal ă cuprinde urm ătoarele competen țe:
• cuno știn țe despre:
– democra ție (defini ție);
– cet ățenie democratic ă;
– func ționarea democra ției;
– influen ța societ ății asupra indivizilor;
– decizia politic ă;
– sistemul legislativ;
– drepturile și îndatoririle cet ățenilor;
– rolul partidelor politice și al grupurilor de interese;
– participarea la deciziile colective;
– problemele politice curente;
• atitudini:
– interesul pentru problemele publice;
– identitatea na țional ă;
– atitudinea fa ță de guvernarea constitu țional ă;
– încrederea în sistemul politic și institu țiile sale;
– loialitatea;
– toleran ța;
– respectul fa ță de ceilal ți;
– în țelegerea empatic ă;
– asimilarea valorilor cet ățeniei europene;
• deprinderi intelectuale (diferite de simplele cuno știn țe despre
democra ție):
– folosirea mass-mediei ca surs ă de informare politic ă;
– abordarea critic ă a informa ției politice, a opiniilor și politicilor;
– deprinderi de comunicare (capacitatea de argumentar e, de
ascultare, de dialog); – rezolvarea non-violent ă a conflictelor;
– asumarea responsabilit ăților;

73 – capacitatea de judecat ă;
– gândirea critic ă;
– capacitatea de a face alegeri între mai multe posib ilit ăți;
• competen țe de participare:
– capacitatea de a influen ța deciziile și politicile (de exemplu, prin
peti ționare, „lobby”, demonstra ții);
– capacitatea de a constitui coali ții;
– capacitatea de participare activ ă (ca membru al unei organiza ții,
al unui partid politic sau grup de interese).
În ce prive ște lista maximal ă, Veldhuis propune patru dimensiuni:
• dimensiunea politic ă și juridic ă:
– conceptul de democra ție;
– conceptul de cet ățenie democratic ă;
– structurile politice și procesele de luare a deciziei;
– participarea politic ă și formele ei;
– societatea civil ă;
– problemele politice prioritare ale lumii contempora ne;
– rela țiile și organiza țiile interna ționale;
– rolul media;
– sistemul juridic;
– construirea bugetului public;
• dimensiunea cultural ă:
– rolul informa țiilor și al mass-mediei;
– experien țele interculturale;
– patrimoniul cultural;
– valorile perene;
– istoria na țional ă;
– combaterea rasismului și a discrimin ării;
– conservarea mediului înconjur ător;
• dimensiunea social ă:
– combaterea izol ării și a excluderii sociale;
– ap ărarea drepturilor omului;
– coeziunea social ă;
– sensibilitatea fa ță de problemele sociale (ex. situa ția
grupurilor minoritare);
– egalitatea șanselor și echitatea;
– consecin țele sociale ale informatiz ării societ ății;
– diferen țele în securitatea social ă, bun ăstare, educa ție,
sănătate;
– securitatea na țional ă și interna țional ă;
74 • dimensiunea economic ă:
– func ționarea economiei de pia ță ;
– promovarea integr ării europene;
– ameliorarea și actualizarea calific ărilor profesionale;
– integrarea grupurilor minoritare în procesele econo mice
(discriminarea pozitiv ă);
– pia ța comun ă european ă;
– șomajul;
– principiile legisla ției muncii;
– aspectele ecologice ale economiei globale;
– consecin țele sociale ale integr ării și socializ ării;
– drepturile consumatorului.
Comportamentul civic este adesea privit dintr-o per spectiv ă exclusiv
juridic ă, fiind legat de drepturile și obliga țiile tuturor cet ățenilor unei ță ri. În
mod obi șnuit, copiii nu sunt inclu și în aceast ă sfer ă a drepturilor civile pân ă la
împlinirea vârstei majoratului. Cu toate acestea, î n ultimii ani, s-a dezvoltat un
concept alternativ mai cuprinz ător al civismului, care se refer ă la implicarea în
luarea deciziilor a tuturor celor care sunt interes a ți și afecta ți de rezultatele
acestor decizii. Comportamentul civic presupune ast fel participarea activ ă a
copiilor și tinerilor la via ța social ă, economic ă, politic ă și cultural ă. Aceast ă
participare reprezint ă un proces treptat, în care actorii implica ți î și dezvolt ă
deprinderi, cuno știn țe, valori și capacitatea de a în țelege și a influen ța procesul
decizional și rezultatele acestuia, la nivel local, na țional și interna țional, într-
un mediu în care ei sunt recunoscu ți în calitatea de actori sociali competen ți.
Comportamentului civic ofer ă copiilor și tinerilor ocazia de a- și exercita
drepturile și responsabilit ățile al ături de adul ți, în interesul semenilor lor și al
societ ății, în ansamblul ei. Participarea lor reprezint ă o provocare la adresa
inegalit ăților sociale existente și a cauzelor primare ale unor fenomene ca
sărăcia, contribuind la construirea unei lumi mai drept e și democratice.

(Prep. univ. Dana B ăla ș TIMAR)

75 Tema 7

DIMENSIUNEA EDUCATIV Ă
A ACTIVIT ĂȚ ILOR ÎN ȘCOAL Ă ȘI ÎN AFARA EI

1. Funcția educativ ă a școlii
2. Mediul educativ al școlii
3. Ora educativ ă
4. Parteneriatul școlii cu familia
5. Parteneriatul școlii cu al ți factori educativi
6. Școala și influen țele educative spontane

• Școala este institu ția specializat ă în realizarea educa ției prin: organizare,
con ținut și func ționare. Școala î și exercit ă influen țele educative asupra
elevilor printr-o multitudine de ac țiuni directe și indirecte , conducându-se
dup ă principii, reguli și norme stabilite, vizând obiective care decurg di n
aștept ările societ ății fa ță de ea.
• Procesul instructiv are multiple valen țe formativ-educative : elevul
dobânde ște un anumit volum de cuno știn țe, dar în acela și timp contribuie
la exersarea și dezvoltarea proceselor cognitive, la formarea
comportamentului verbal, la formarea intereselor și motiva țiilor. Procesul
instructiv educ ă tr ăsături de caracter și unele comportamente necesare
vie ții sociale și profesionale: disciplin ă, consecven ță , antrenarea efortului
voluntar, responsabilitate etc.
• Alte forme și modalit ăți de realizare a dimensiunii educative de c ătre
școal ă sunt: mediul școlar, munca dirigintelui, activit ăți în afara clasei și a
școlii, organizarea și valorificarea parteneriatului cu al ți factori educativi.

1. Mediul educativ al școlii

• Mediul educativ al școlii este format din totalitatea componentelor fizice,
umane și ideatice ale fiec ărei unit ăți școlare. Prin îmbinarea lor se
realizeaz ă personalizarea și identitatea școlii.
• Mediul fizic este format din s ălile de clas ă, laboratoare, ateliere, sal ă și
terenuri de sport, spa ții verzi, curte, echipamente și materiale didactice,
76 alte decora ții interioare etc. Prin calit ățile pe care le au alc ătuiesc
ambientul care influen țeaz ă comportamentul elevului.
• Mediul uman este format din cadrele didactice, elevii și personalul din
școal ă. Calitatea acestui mediu depinde de profesionalism ul cadrelor
didactice, de calitatea elevilor, de interrela țiile care se stabilesc între
ace ști „ actori ” ai vie ții școlare.
• Mediul ideatic se exprim ă prin tradi țiile și prestigiul școlii, prin proiec ția
școlii în con știin ța și conduita elevului: renumele profesorilor, reu șita
absolven ților, rezultate la concursuri școlare, performan țe sportive și
culturale, aprecierea școlii de c ătre comunitate.
• Etosul școlii reprezint ă atmosfera sau climatul dintr-o școal ă, referindu-se
la ceea ce oamenii simt fa ță de școal ă. Un etos școlar pozitiv se bazeaz ă
pe dezvoltarea politicilor și procedurilor legate de disciplin ă și
comportament în școal ă.
Indicatorii etosului școlar pozitiv sunt: starea psihologic ă a elevului (cât
de mult le place elevilor la școal ă și cât de interesant și de relevant
consider ă ei c ă este ceea ce înva ță ), starea psihologic ă și satisfac ția
profesional ă a profesorului, mediul de înv ățare, rela țiile profesor-elev,
disciplina, activit ăți extracurriculare, tratamentul nediscriminatoriu,
conducerea școlii, informarea p ărin ților, consultarea p ărinte-profesor.
• Climatul clasei se refer ă la mediul emo țional din clasa respectiv ă, care
trebuie s ă reflecte etosul școlii, în întregul s ău: culturile, valorile și
crezurile oamenilor din școal ă.

2. Ora educativ ă

• Dirigintele, conduc ătorul organizatoric și spiritual al clasei, este
profesorul numit de c ătre conducerea școlii pentru a îndruma aceea și
clas ă pe parcursul unui întreg ciclu școlar.
Printre calit ățile unui diriginte se num ără: moralitate și tr ăsături de
caracter exemplare, puternic ă personalitate educativ ă, cultur ă psiho-
pedagogic ă temeinic ă, pasiune pentru munca sa, cunoa șterea și utilizarea
metodelor și procedeelor de educa ție, spirit de colaborare și capacitate de
organizare.
• Sarcinile și con ținutul muncii dirigintelui se concretizeaz ă în:
educarea moral ă a elevilor; formarea și educarea unor comportamente
care s ă u șureze integrarea social ă, asigurarea reu șitei școlare a elevilor
(analiza situa ției la înv ăță tur ă, leg ătur ă cu profesorii care predau la

77 clas ă); legarea înv ăță turii cu via ța; educarea estetic ă a elevilor; formarea
și dezvoltarea culturii generale a elevilor; organiz area și îndrumarea
petrecerii timpului liber; educarea elevilor pentru via ța de familie;
implicarea în rezolvarea problemelor administrative ale clasei;
asigurarea frecven ței elevilor; organizarea și coordonarea influen țelor și
activit ăților educative din școal ă, din afara clasei și extra școlare;
cunoa șterea și menținerea leg ăturii cu familia elevului; vizite la
domiciliul elevilor sau la internatele în care stau ace știa.
• Ora de dirigen ție este, ca form ă organizatoric ă, un punct de sprijin în
activitatea educativ ă.
Tematica orelor de dirigen ție este aleas ă în func ție de anumite criterii și
se caracterizeaz ă prin diversitate: educa ție moral ă, educa ție estetic ă,
educa ție igienico-sanitar ă și sexual ă, preg ătirea tinerilor pentru via ța
familial ă, orientarea școlar ă și profesional ă, educa ția pentru o societate
democratică, educa ția pentru securitate personal ă, educa ția juridic ă,
educa ția pentru mediu, educa ția pentru protec ția consumatorului. Se pot
organiza ore: cu caracter festiv (anivers ări, s ărb ătoriri etc.); pentru
organizarea clasei; pentru analiza situa ției la înv ăță tur ă și a frecven ței.
Preg ătirea orei de dirigen ție se face: formulând clar obiectivele;
stabilind ac țiunile educative și temele; alegând metodele și procedeele
potrivite, modalit ățile de derulare a orei (or ă condus ă de c ătre diriginte
sau elevi, or ă derulat ă cu participarea unor invita ți; or ă în care se
utilizeaz ă: convorbirea, dezbaterea, exemplul, studiul de caz etc.)
• Activit ățile educative în afara clasei și a școlii sunt diverse și
numeroase și sunt frecventate în m ăsur ă diferit ă de c ătre elevi.
Dirigintele are datoria s ă le aib ă în eviden ță și s ă le urm ăreasc ă.
În cadrul acestor activit ăți se înscriu: frecventarea institu țiilor cultural-
artistice, participarea la manifest ări sportive în calitate de concuren ți sau
de spectatori, excursii, vizite, drume ții, manifesta ții publice prilejuite de
diferite s ărb ători și manifest ări, frecventarea s ălilor de dans, a
discotecilor, seratelor etc. Participarea dirigintelui la asemenea manifest ări: ofer ă posibilitatea
inform ării corecte asupra conduitei elevilor, o mai bun ă cunoa ștere a
acestora și a coordon ării influen țelor educative exercitate asupra elevilor
în cadrul acestor forme de activitate (îndrumarea s au cenzurarea
particip ării acestora la ele); impune elevilor respectarea c erin țelor și
conduitelor adecvate.

78 3. Parteneriatul școlii cu familia

• Colaborarea școlii cu familia începe înaintea intr ării copilului în școal ă,
pentru preg ătirea acestuia și a familiei pentru via ța școlar ă. Aceast ă
colaborare continu ă pe parcursul școlarit ății și dureaz ă pân ă dup ă
absolvirea școlii ( școala este informat ă asupra mersului fostului elev în
toate ciclurile școlare și asupra integr ării lui profesionale și sociale).
• Școala de ține rolul conduc ător în colaborarea cu familia, acesta
concretizându-se în: informarea sistematic ă a p ărin ților asupra
obiectivelor urm ărite, asupra sarcinilor, cerin țelor și activit ăților cu elevii.
Îndrum ă părin ții în desf ăș urarea educa ției în familie, indicând metode și
procedee care se pot folosi în acest sens. Implic ă familia în ac țiuni
comune cu școala pentru educarea elevilor.
• Conlucrarea dirigintelui cu familia se concretizeaz ă în cunoa șterea
acesteia prin diferite forme: participarea p ărin ților la ședin țele și
lectoratele cu p ărin ții, vizitele p ărin ților la școal ă din proprie ini țiativ ă sau
la invita ția dirigintelui, coresponden ța diriginte-p ărin ți, vizitele
dirigintelui la domiciliul elevilor, convorbiri oca zionale diriginte-p ărinte.
• Conlucrarea tuturor cadrelor didactice cu familia e ste benefic ă pentru
ambele p ărți implicate : familia beneficiaz ă de sfaturile și consilierea
competent ă a cadrelor didactice, de informa ții referitoare la interesele
aptitudinile și înclina țiile elevilor; cadrul didactic ob ține informa ții despre
preocup ările pe care le au elevii acas ă, asupra altor aspecte al activit ății
lor. Formele de conlucrare a cadrelor didactice cu famil ia se
concretizeaz ă în: participarea la ședin țele cu p ărin ții pe clase, lectorate cu
părin ții la nivelul școlii, adun ări festive în școal ă, convorbiri cu p ărin ții
care viziteaz ă școala, coresponden ță , înso țirea dirigintelui în vizitele la
domiciliul elevilor.
• Colaborarea școal ă-familie pentru cunoa șterea copilului presupune
schimbul de date referitoare la elev. Părin ții de țin date asupra biografiei
copilului pe care profesorii nu au de unde s ă le cunoasc ă. Profesorii, prin
preg ătirea lor și prin natura profesiei, intr ă în posesia unor date referitoare
la copil, date pe care p ărin ții le pot avea doar prin colaborarea cu
profesorii.
• Structurile de sprijin în care sunt implica ți p ărin ții îmbrac ă mai multe
forme, dar una dintre cele mai însemnate îl ocup ă comitetele de p ărin ți pe
clas ă și comitetele de p ărin ți pe școal ă. Reprezentan ții p ărin ților fac parte
din consiliile de administra ție ale școlilor. Prin aceste structuri, școala este

79 sprijinită în rezolvarea unor probleme educative, de dotare m aterial ă a
școlii, de organizare a activit ăților extra școlare, de implicare în diferite
proiecte.

4. Parteneriatul școlii cu al ți factori educativi

• Institu țiile de cultur ă și art ă cu un pronun țat caracter educativ
sunt: casele de cultur ă, universit ățile populare, cluburile, c ăminele
culturale, s ălile de expozi ții etc. Influen țele educative ale acestor
institu ții sunt de natur ă cognitiv ă și de cultur ă general ă, artistice și de
educa ție intelectual ă, moral ă, estetic ă. Efectele pedagogice ale ac țiunilor
educative depind de modul de organizare, îmbinare și valorificare a
acestor ac țiuni, dat fiind faptul c ă ele sunt frecventate atât de elevi, cât și
de adul ți. Este necesar ă o bun ă conlucrare a școlii cu aceste institu ții.
• Manifest ările cultural-artistice la care particip ă elevii în mod
spontan trebuie cunoscute de c ătre școal ă pentru ca îndrumarea elevilor
spre ele s ă se fac ă în mod selectiv. Aceast ă informare se face prin
dirigin ți și celelalte cadre didactice. O form ă eficient ă de colaborare
const ă în organizarea de manifest ări, programe, spectacole și vizion ări la
cererea școlii și în în țelegere cu ea.
• Cluburile și asocia țiile sportive ofer ă posibilitatea de preg ătire
sportiv ă și practicarea sportului de performan ță de c ătre elevii cu
aptitudini deosebite pentru sport. Ace știa p ăstreaz ă statutul de elevi,
fiind în permanen ță sub autoritatea și îndrumarea școlii
Colaborarea școlii cu organiza țiile sportive const ă în: o bun ă rela ționare
cu antrenorii și conducerea acestor organiza ții; informarea școlii asupra
programului de preg ătire și activit ății competi ționale a elevilor s ăi,
conduita lor moral-social ă, progresele și performan țele pe care le
realizeaz ă; informarea organiza țiilor sportive asupra obliga țiilor,
rezultatelor și conduitei elevilor sportivi în cadrul școlii, activit ățile și
cerin țele educative în care sunt cuprin și. În anumite cazuri de aplicare a
unor m ăsuri educative pentru elevii sportivi, se iau deciz ii de comun
acord. Colaborarea se realizeaz ă prin intermediul dirigin ților, a
profesorilor de educa ție fizic ă, a celorlalte cadre didactice.
5. Școala și influen țele educative spontane

• Mass-media prin radio, televiziune, internet, ziare, reviste
exercit ă o foarte mare influen ță asupra educa ției elevilor prin: o mare
80 cantitate de informa ție (nu totdeauna suficient de profund ă și de
sistematic ă) din diferite domenii, promovarea de comportamente și
modele morale, politice, estetice. Rolul școlii e ste de a îndruma, canaliza, sistematiza și valorifica pozitiv
aceste influen țe. Școala poate realiza sondaje realizate în rândul ele vilor
urmate de ac țiuni, forme și m ăsuri care s ă direc ționeze pozitiv rolul
educativ al acestor mijloace.
• Lecturile particulare constituie un mijloc important de influen ță
educativ ă. Școala trebuie s ă se informeze asupra frecven ței și
con ținuturilor pe care le urm ăresc elevii prin intermediul lor și asupra
modului în care caut ă și izbutesc s ă utilizeze și s ă valorifice cele aflate.
• Timpul liber al elevului este timpul ce r ămâne la dispozi ția sa
dup ă orele de curs, dup ă participarea la activit ățile la care este obligat,
dup ă preg ătirea lec țiilor, dup ă repausul fiziologic și dup ă efectuarea
obliga țiilor gospod ăre ști.
Timpul liber are o important ă semnifica ție educativ ă pentru elevi prin
cele trei func ții ale sale: func ția educativ ă ( îmbog ățirea vie ții spirituale);
func ția compensatoare (refacerea organismului dup ă activitatea
profesional ă și preg ătirea pentru eforturi creatoare); func ția de delectare
(crearea climatului optimist de via ță prin delectare și amuzament).
Rolul școlii și al familiei este cel de a organiza și asigura un regim zilnic
alc ătuit realist, s ă-l educe pe elev pentru petrecerea timpului liber, pentru
utilizarea lui cu folos. Pentru acest lucru este ne cesar ă o colaborare
strâns ă a școlii cu familia.

(Înv ăță toare Ana CURETEAN)

81 Tema 8
PERSONALITATEA
1.Caracterizare general ă
2.Temperamentul 3.Aptitudinile 4.Caracterul

1. Caracterizare general ă

Organizarea vie ții sociale, cre șterea rolului diferitelor colectivit ăți,
necesit ă reorientarea spre factorul uman, spre îmbun ătățirea și optimizarea
capacit ății acesteia. Procesul de transformare și modelare a personalit ății
omului are loc în cadrul procesului instructiv-educ ativ. Ideea de personalitate
își are originile în istoria vie ții și culturii unui popor. În con știin ța individului
se oglinde ște existen ța întregii societ ăți, pozi ția de clas ă, istoria, concretul
vie ții ce contribuie la formarea și afirmarea omului. În func ție de acestea,
personalitatea poate fi în țeleas ă și interpretat ă la nivelul a trei tipuri de
caracteristici:
1. general umane, care sunt proprii tuturor indivizilo r
2. tipologice, definitorii numai pentru anumite catego rii de
indivizi
3. individuale, ce desemneaz ă omul ca entitate unic ă, original ă.
Fundamentul social al personalit ății este reprezentat de rela țiile
interumane, aceste rela ții influen țându-i esen țial toate structurile și
performan țele.
Al ături de no țiunea de personalitate, în literatura de specialita te se
întâlnesc și alte concepte:
• individ – reprezint ă o fiin ță biologic ă, entitatea unic ă a fiin ței,
cumulul caracteristicilor biologice mo ștenite sau dobândite
care asigur ă adaptarea la mediul natural
• individualitate – desemneaz ă însu șirile biofizice și fiziologice
ce caracterizeaz ă fiecare entitate în parte, atingând maximum
de performan ță în structura uman ă
• persoana – reprezint ă cumulul caracteristicilor psihice cu rolul
de a asigura adaptarea la mediul social.
Primul sens al cuvântului „persoan ă” a fost acela de „ masc ă” sau
„costuma ție” , prin care actorii teatrului antic simbolizau pe c ineva pe scen ă.
Deriv ă din grecescul „prosopon” (fa ță ) sau latinescul „persona”.
82 Al doilea sens se refer ă la rolul îndeplinit de cineva în teatru sau în
via ță , la func țiile și îndatoririle pe care și le asumă.
Al treilea sens reprezint ă individualitatea corporal ă și psihic ă a
celui care îndepline ște rolul.
Al patrulea sens adaug ă conceptului respectiv un atribut valoric, și
se refer ă la calitatea de a fi om, la statutul s ău social.
O importan ță mai mare au dobândit-o cel de-al doilea și al patrulea
sena, și anume c ă persoana arat ă rolului social sau exprim ă o valoare.
Astfel, no țiunea de persoan ă a evoluat spre cea de personalitate, fiind
utilizat ă pentru a desemna fiin ța liber ă, ra țional ă, con știent ă, creatoare de
valori și con știent ă de ac țiunile ei. Personalitatea, ca tem ă a psihologiei,
semnific ă lucruri diferite pentru teorii și cercet ări diferite. Abordarea
personalit ății este vast ă și variat ă. Ea însumeaz ă fundamente biologice,
procese neurofizilogice, înv ățare, dezvoltare, memorie, cogni ție, emo ție,
motiva ție, comportament social, adaptare etc. Teoriile asu pra personalit ății
vizeaz ă explica ții și clarific ări privitoare la originea, structura, dinamica și
manifest ările comportamentale ale personalit ății, în func ție de anumite
situa ții de via ță .
În prezent, num ărul tehnicilor de evaluare a personalit ății a crescut
impresionant, existând m ăsur ări ale conceptelor ca : anxietate, extroversie,
introversie, agresivitate, autoritarism. Abordarea studiului personalit ății se
realizeaz ă în variate moduri: experimente controlate, studii corela ționale,
compara ții ale grupurilor și persoanelor individuale, terminând cu
investiga ții clinice și fundamente teoretice ale cercet ării. Autorii care s-au
dedicat studiului personalit ății, în majoritate, au avut o motiva ție biologic ă.
În studiile acestora se g ăsesc aspecte ale experien ței personale: ata șamentul
matern (S. Freud), singur ătatea copil ăriei (C. G. Jung), anxietatea (K.
Horney), boli fizice (J. G.Kelly), problema identit ății (E. Erikson),
personalitatea redus ă (B. F. Skiner), impactul celui de-al doilea r ăzboi
mondial și forme de antisemitism (A. Adler, K. Horney, S.Fre ud etc.).
Contribu ția esen țial ă la în țelegerea naturii umane o aduc teoriile
personalit ății. Dup ă unii autori, actualmente exist ă peste 50 de defini ții ale
personalit ății, ceea ce face foarte dificil ă adoptarea unei defini ții care s ă
opereze satisf ăcător în acest domeniu. Personalitatea desemneaz ă
individualitatea uman ă, considerat ă sau interpretat ă în unitatea structural ă și
ierarhizat ă a tr ăsăturilor și manifest ărilor psiho-comportamentale,
manifest ări subordonate ob ținerii unui anumit efect adaptativ în contextul
împrejur ărilor și situa țiilor de via ță . G. W. Allport define ște personalitatea
astfel: organizare dinamic ă în cadrul individului, a acelor sisteme
psihofiziologice care determin ă gândirea și comportamentul s ău

83 caracteristic.Anumite categorii de oameni au în com un un num ăr de
tr ăsături, de și personalit ățile lor nu sunt identice: cei cu personalitate
pozitiv ă au tr ăsături ca prietenia, cooperarea, sunt dota ți spiritual, în timp ce
aceia cu personalitate negativ ă se deosebesc prin tr ăsături antisociale,
sfideaz ă conven țiile sociale, nu respect ă valorile, regulile și institu țiile
sociale cu rol benefic în via ța colectivit ății c ăreia îi apar țin. Un aspect
important, cel al manifest ărilor externe, observabile ale personalit ății este
comportamentul. Comportamentele presupun și antreneaz ă ac țiuni, gesturi
ale corpului sau mecanisme de gândire și sim țire, iar observarea lor ne
permite s ă deriv ăm și s ă formul ăm concluzii despre personalitatea semenilor
no ștri. Comportamentul este, prin urmare, corespondent ul extern al
tr ăsăturilor de personalitate.
În cercetare, datorit ă num ărului mare de defini ții care exist ă și
datorit ă dezacordurilor dintre psihologi referitoare la ace ste defini ții, se
recurge la o defini ție care func ționeaz ă cu statutul de „ defini ție de lucru”.
Elementele esen țiale ale acestei defini ții sunt:
• diferen țele individuale (varietatea de moduri în care perso anele
se disting, se exteriorizeaz ă în comportamente diferite);
• dimensiunea comportamentului;
• profilul personalit ății.
Dezvoltarea personalit ății depinde de modul în care un copil este
crescut, aceasta determinând în mare m ăsur ă ce tr ăsături va avea. Gradul în
care oamenii sunt crescu ți, forma ți în mod corespunz ător, este gradul în care
ei vor prezenta acele tr ăsături. Nu exist ă doi oameni care s ă prezinte aceea și
personalitate deoarece nu se întâmpl ă ca dou ă persoane s ă fie crescute,
formate și educate identic. Speciali știi caut ă s ă afle dac ă experien ța mai
veche sau cea actual ă relev ă mai bine activit ățile personalit ății, dac ă
aspectul biologic sau mediul înconjur ător este factorul determinant al
personalit ății și ce importan ță au procesele de cogni ție și emo ție privind
orient ările din a c ăror perspectiv ă este studiat ă personalitatea. Investigarea
personalit ății se face prin observa ție sau/ și probe psihologice standardizate.
Componentele personalit ății sunt: temperamentul, aptitudinile, caracterul.

2. Temperamentul

Observa ții asupra cantit ății energetice ale subiec ților umani, ceea ce
ține de dinamism, vioiciune, modul cum î și organizeaz ă activitatea au fost
făcute din cele mai vechi timpuri.
Temperamentul: – este dimensiunea energetico-dinamic ă a personalit ății;
84 – tr ăsăturile și tipurile temperamentale sunt cea mai accesibil ă și u șor
constatabil ă latur ă a personalit ății;
– are un caracter foarte stabil, este înn ăscut și se manifest ă în cele mai
diferite forme ale comportamentului;
– influen țeaz ă succesele și insuccesele la concursuri, examene, situa ții
competi ționale și stresante;
– in șii cu o excitabilitate crescut ă în situa ții mai dificile, stresante ob țin
rezultate mai slabe decât cei cu excitabilitate med ie sau sc ăzut ă.
Renumi ți medici ai antichit ății, Galenus și Hypocrates, observând c ă
exist ă 4 tipuri de temperamente de baz ă, au încercat s ă le explice prin modul în
care, dup ă opinia lor, sunt combinate cele 4 humori ale organ ismului, una dintre
cele patru, dominând (temperament- etimologic însea mn ă amestec).
În manualul de Psihologie (Bucure ști, 1990) pentru licee, sub a c ărui
coordonare a ap ărut, se realizeaz ă o descriere foarte clar ă a celor 4 tipuri de
temperamente:
Colericul este inegal , în toate manifest ările sale, n ăvalnic, nest ăpânit,
fie deprimat, cuprins de team ă și panic ă
• deseori se constat ă o evolu ție ciclotimic ă
• înclina ția spre exagerare, într-un sens sau altul, periclit eaz ă
echilibrul emo țional
• nelini știt, ner ăbd ător, predispus la furie violent ă, dar și la afec țiuni
neobi șnuite, cu rela ții ce exagereaz ă atât amici ția cât și ostilitatea
• capabili s ă se concentreze maximal în ac țiuni de lung ă durat ă
• se poate afirma ca om al marilor ini țiative
• cu greu se pot suplini nest ăpânirea și perturbarea ritmului necesar
disciplinei
• extrovertit, foarte comunicativ, este orientat spre prezent și viitor,
ca și sangvinicul.
Sangvinicul
• se caracterizeaz ă prin ritmicitate, echilibru, vioiciune
• rapiditatea mi șcărilor, vorbirii, printr-o mare efervescen ță emo țional ă
• bine dispus, adaptabil
• poate a ștepta f ără o încordare chinuitoare și poate renun ța f ără s ă
sufere prea mult
• extrema mobilitate a sangvinicului îngreuneaz ă fixarea scopurilor,
consolidarea intereselor și prejudiciaz ă persisten ța în ac țiuni și rela ții.
Flegmaticul
• este un om lent în tot ceea ce face și totodat ă neobi șnuit de calm

85 dispune de un fel de r ăbdare natural ă și de aceea, prin educa ție, atinge
performan țe în perseveren ță voluntar ă, meticulozitate, tr ăinicie în munca
de lung ă durat ă
pare indiferent afectiv, acesta poate ajunge la sen timente extrem de
consistente și durabile
nu este adaptabil, are înclina ții spre activit ățile rutiniere și dezavantajul
tempoului foarte lent care nu corespunde exigen țelor anumitor ac țiuni
de regul ă este introvertit, închis în sine, pu țin comunicativ și orientat mai
mult spre trecut, având comun ă aceast ă tr ăsătur ă cu melancolicul.
Melancolicul
• tonus sc ăzut și reduse disponibilit ăți energetice de unde, pe de o
parte,sensibilitatea, emotivitatea deosebit ă, iar pe de alta, înclinarea spre
depresie și blocaj în condi ții de solicit ări crescute;
• dificult ăți în adaptarea social ă care este datorat ă și unei exigen țe sporite
fa ță de sine și a redusei încrederi în for țele proprii;
• sobru, rezervat, cu nivel sc ăzut de sociabilitate;
• sim țul datoriei și responsabilit ății;
• procese afective intense, sensibil, interiorizat, supus și con știincios;
• mobilitate sc ăzut ă;
• înclina ții spre activit ățile rutiniere.

3. Aptitudinile

Sunt reprezentate de o însu șire sau ansamblu de însu șiri fizice și psihice
care asigur ă succesul insului într-o anumit ă activitate. Ele se contureaz ă la vârsta
de 10 ani, cele artistice mai devreme. Aptitudinile pentru matematic ă și cercetare
apar în jurul vârstei de 14-16 ani.
Aptitudinile reprezint ă latura instrumental ă opera țional ă a personalit ății.
Capacitatea este o aptitudine împlinit ă care s-a consolidat deja, prin
exerci ții.Dup ă natura proceselor implicate, aptitudinile pot fi c lasificate astfel:
• senzoriale (acuitate vizual ă, olfactiv ă, gustativ ă);
• psihomotorii (îndemânare manual ă, coordonare ochi-mân ă);
• intelectuale (inteligen ță ).
Dup ă gradul de complexitate:
• simple;
• semicomplexe;
86 • complexe – generale (inteligen ța, aptitudinea școlar ă, spiritul de
observa ție…).
• speciale (aptitudini profesionale).
Aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile s peciale ci le pot
doar compensa într-o anumit ă m ăsur ă. Inteligen ța este o aptitudine general ă
și presupune stabilirea de leg ături, rela ții. Este capacitatea de adaptare la
mediu, aptitudinea de a g ăsi solu ții în situa ții noi.

4. Caracterul

Vizeaz ă latura socio-moral ă, valoric ă a personalit ății, calitatea de
fiin ță social ă a omului. Caracterul este un subsistem rela țional-valoric și de
autoreglaj al personalit ății și se exprim ă printr-un ansamblu de atitudini-
valori: structura caracterului :
• segment direc țional – visul de perspectiv ă
• segment efector – mecanisme voluntare ale conduitei
Caracterul se manifest ă prin conduit ă, rela țiile cu ceilal ți, cu
grupul. Pozi țiile pe care le adopt ă o persoan ă fa ță de societate reprezint ă
atitudini.
Atitudinea este predispozi ția psihic ă de a ac ționa într-un mod
caracteristic în diferite situa ții fa ță de date și evenimente ale realit ății.
Expresia verbal ă a atitudinii este opinia. Dup ă G. Allport, fiecare ins are 1-2
tr ăsături cardinale (care le determin ă pe toate celelalte) 10-15 tr ăsături
principale(caracteristice insului), sute, mii de tr ăsături secundare care sunt
slab exprimate și pe care insul le neag ă uneori.
Cele mai importante particularit ăți ale caracterului sunt:
• unitatea – men ținerea aceluia și profil moral în orice împrejur ări;
• definirea și expresivitatea – indic ă tr ăsătura cardinal ă în jurul c ăreia
graviteaz ă celelalte;
• originalitatea – gradul de diferen țiere a caracteristicilor în raport cu
celelalte;
• bog ăția – ansamblul cuno știn țelor, intereselor, tr ăirilor afective
superioare, atitudini, rela ții;
• statornicia – atitudinile și tr ăsăturile caracteriale cu o semnifica ție și
valoare moral ă mare care se manifest ă constant în comportament;
• plasticitatea – tr ăsături ce trebuie modificate pentru o mai bun ă adaptare
a insului la noile împrejur ări de via ță ;
• tăria de caracter – rezisten ța la ac țiunile și influen țele contrare
scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentel or morale.
Tr ăsăturile de caracter pot fi pozitive sau negative. Ce le pozitive sunt:

87
/head2right fa ță de societate (patriotismul);
/head2right fa ță de ceilal ți oameni (sinceritate, cinste, altruism);
/head2right fa ță de sine (modestia, demnitatea, spirit autocritic, încrederea în sine,
st ăpânirea de sine, optimismul);
/head2right fa ță de activitatea prestat ă (sârguin ța, perseveren ța, con știinciozitatea,
ini țiativa);
/head2right fa ță de cunoa șterea știin țific ă, art ă, tehnic ă, cultur ă.
Tr ăsăturile negative sunt:
/head2right minciuna – afirma ție neconform ă cu adev ărul; pân ă la 6-7 ani copilul
este pseudomincinos;
/head2right pentru vârsta școlar ă, apari ția frecvent ă a minciunii poate indica
suferin ță afectiv ă, refuzul de a se integra în realitate, dizarmonie în
dezvoltarea personalit ății.
Motiva țiile minciunii: evitarea unei pedepse, crearea unui avantaj, din pl ăcere,
pentru a atrage aten ția.
Remedii: dezvoltarea sim țului realit ății, deprinderea cu exactitatea, redarea
fidel ă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabula ției exagerate;
Capriciul – defect al voin ței și caracterului care se manifest ă în fapte și acțiuni
neîntemeiate, refuzul ascult ării adul ților, tendin ța impusiv ă, imprevizibil,
schimb ător.
Cauze: frustra ție, dorin ța de a atrage aten ția, spirit de noncomformism, r ăsf ăț,
alintare, îng ăduin ță exagerat ă, satisfacerea tuturor dorin țelor.
Forme de manifestare: /head2right fluctua ția dispozi ției afective, țipete, plânsul, vorbe urâte;
/head2right copiii capricio și sunt excesiv de dependen ți, au numeroase dorin țe,
instabili, șantajeaz ă p ărin ții, devin mici tirani ai familiei;
/head2right apare mai frecvent la b ăie ți, în copil ărie și la fete, în adolescen ță .
Înc ăpățânarea – opozi ția fa ță de voin ța altor oameni.
Forme: form ă de protest împotriva unei educa ții excesiv de autoritare, r ăsf ățul,
nesupraveghere, lipsit de orice îndrumare autoritar ă, are la baz ă caren țe
educa ționale. La elevi apare ca urmare a unor acte de ine chitate, jigniri sau
ofense neîntemeiate. Remedii: educa ția prin activitate, ignorarea temporar ă, amânarea îndeplinirii
cerin țelor, atragerea aten ției spre alt obiectiv, prezentarea cerin țelor ca sfaturi,
indica ții, rug ămin ți.
Negativismul – înc ăpățânare împins ă la limit ă, tulburare de activitate, opozi ție
pasiv ă sau activ ă, des necon știentizat ă, la diferite solicit ări.
Forme : – pasiv – indiferen ță , apatie, t ăcere;
– activ – fug ă, opozi ție, ac țiune invers ă.
88 Lenea – indiferență și dispre ț fa ță de munc ă, trând ăvie, evitare permanent ă a
eforturilor și c ăutarea distrac țiilor, lene ș este cel ce poate munci dar nu
dore ște.
Cauze; scutirea elevilor de la orice efort, exemplu l nega ți în familie, exigen ța
slab ă din partea factorilor educativi, sau, dimpotriv ă, exigen ța exagerat ă a
acestora, cunoa șterea insuficient ă a capacit ății unui elev, lipsa controlului
Egoismul – preocuparea excesiv ă pentru propria persoan ă
Cauze: educa ția gre șit ă în familie, r ăsf ăț, satisfacerea exagerat ă a tuturor
dorin țelor.
Impertinen ța – comportament necuviincios, îi place s ă contrazic ă pentru a
ar ăta c ă numai el e în posesia adev ărului, iar p ărerile altora sunt lipsite de
valoare. Cauze: educa ția gre șit ă în familie.
Grosol ănia – comportare brutal ă ce contravine regulilor de convie țuire
civilizat ă între oameni, manifestându-se prin atitudini și gesturi
necuviincioase. Timiditatea – neîncredere în sine, nesociabilitate și team ă fa ță de oameni; stare
constant ă de neîncredere în sine și team ă de oameni ca urmare a prezen ței unui
sentiment de inferioritate și a con știin ței acestui defect.
Cuprinde: neîncredere în sine, teama de oameni care ar putea s ă aprecieze
defavorabil persoana în cauz ă, sentimente de inferioritate.
Cauze : r ăsf ăț sau severitate excesiv ă, atmosferă inadecvat ă educa ției în
familie, lipsa de tact al unor educatori, schimbare a mediului școlar sau al
locului de munc ă.
Forme : timiditatea generalizat ă, timiditatea selectiv ă, timiditatea excep țional ă
(dependent ă de puterea factorului care intimideaz ă).Personalitatea este, la
nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio- cultural, ce se constituie
fundamental în condi țiile existen ței

(Prep. univ. Mirela CIOLAC)

89 Tema 9

STADIILE DEZVOLT ĂRII PSIHICE LA COPII

1. Dezvoltarea psihic ă a copiilor de 1-3 ani;
2. Dezvoltarea psihic ă a copiilor de 3-6/7 ani;
3. Dezvoltarea psihic ă a copiilor 6/7-10/11 ani:
/xrhombus Caracterizare general ă;
/xrhombus Dezvoltarea proceselor de cunoa ștere;
/xrhombus Formarea și educarea personalit ății
/xrhombus Dezvoltarea personalit ății.

1. Dezvoltarea psihic ă a copiilor de 1-3 ani

1.1. Caracterizare general ă
Perioada de dezvoltare cuprins ă în intervalul 1-3 ani, numit ă și
perioada antepre școlar ă sau mica copil ărie, se caracterizeaz ă prin mari
progrese psihice. Copilul antepre școlar este în general instabil din punct de
vedere psihomotor (pe plan cognitiv, afectiv și inten țional). Conduita copilului
este de c ăutare-mi șcare, urmat ă de cre șterea nervozit ății. El este absorbit de
noutatea mediului a c ărui cunoa ștere devine o necesitate. Perioada
antepre școlar ă este împ ărțit ă în trei etape:
Etapa I (12-18 luni) în care:
o Între 12-15 luni – moment de echilibru;
o Între 15-18 luni – moment de mobilitate și nestatornicie.
Etapa a II-a (18 luni – 2,5 ani), început ă cu un moment de echilibru și
continuat ă cu o predominant ă a st ării de nervozitate.
Etapa a III-a (2,5 – 3 ani), caracterizat ă prin echilibru.
Activitatea fundamental ă a copilului antepre școlar este manipularea
obiectelor, mâna devenind organ de cunoa ștere. Elementele principale prin
care se concretizeaz ă dezvoltarea antepre școlarului sunt:
o Perfec ționarea mersului;
o Dezvoltarea limbajului cu l ărgirea contactelor și a
comunic ării;
o Cre șterea capacit ăților de cunoa ștere (dezvoltarea
reprezent ărilor, memoriei, imagina ției, gândirii, limbajului);
90 o Cre șterea independen ței copilului și constituirea mai
evident ă a con știin ței de sine cu delimitarea mai clar ă a eului
de non-eu;
o Nuan țarea vie ții afective;
o Constituirea primelor conduite civilizate.
Pornind de la aceste elemente, la vârsta antepre școlarit ății au loc urm ătoarele
achizi ții:
o dezvoltarea motricit ății;
o dezvoltarea limbajului;
o dezvoltarea func țiilor cognitive și a activit ății de cunoa ștere;
o dezvoltarea comportamentului social;
o debutul personalit ății infantile cu formarea con știin ței de
sine.
Dezvoltarea motricit ății la antepre școlar contribuie nu doar la
dilatarea extrem ă a realit ății înconjur ătoare, ci și la accesibilizarea și
st ăpânirea ei. Progrese însemnate face locomo ția. În jurul vârstei de 1 an
copilul se ridic ă în picioare, se deplaseaz ă dac ă este sus ținut. La 15-18 luni î și
însu șește bine mersul. La 20 luni copilul se poate deplasa singur, în toate
direc țiile fiind st ăpân pe sine. Treptat se trece de la mersul normal l a alergat și
de la mersul pe vârfuri la salt. Se dezvolt ă intens și activitatea de mânuire a
obiectelor. La 1 an și 3 luni suprapune cu pl ăcere 2 cuburi, bea singur din can ă
și folose ște neîndemânatic linguri ța. La 1 an și 6 luni suprapune 3 cuburi,
încearc ă s ă duc ă singur linguri ța la gur ă. La 2 ani suprapune 4 cuburi,
răsfoie ște o carte, î și scoate ciorapul, de șurubeaz ă sau pune dopul unui flacon,
duce linguri ța f ără s ă verse mâncarea, deseneaz ă ghemul. La 2 ani și 6 luni
suprapune 6 cuburi, în șir ă inele și bile de lemn, în șurubeaz ă un capac, î și pune
singur c ăciula, deseneaz ă cuibul. La 3 ani suprapune 9-10 cuburi, m ărgele pe
sârm ă, apar jocurile cu tem ă (jocul cu p ăpu șa), m ănânc ă singur, î și pune
pantofii, se spal ă pe mâini, deseneaz ă cercul, linii verticale si orizontale. Pân ă
la vârsta de 3 ani, copiii dobândesc abilitatea de a trece de acte globale,
elementare, de manipulare a obiectelor la ac țiuni utile (exemplu îngrijirea
păpu șii).
Dezvoltarea limbajului vorbit . Limbajul oral, una dintre achizi țiile
cele mai importante ale antepre școlarit ății, se dezvolt ă din nevoia copilului de
a fi în țeles de cei din jur și din nevoia de a utiliza corect denumirile obiecte lor.
Componentele limbajului sunt importante:
• Componenta senzorio-motorie . Copilul se joac ă cu vocea cum se
joacă cu mâinile, apoi treptat ac țiunea verbal ă se deta șeaz ă de
ac țiunea material ă, se interiorizeaz ă și devine ac țiune mental ă.

91 • Componenta intelectual ă. Prin repetare, cuvintele se integreaz ă în
situa țiile respective și devin evocatoare. Capacitatea copilului de a
vorbi este precedat ă de o în țelegere global ă a realit ății.
• Componenta afectiv ă. Sentimentele de dragoste ale mamei constituie
factori de manipulare a limbajului.
În evolu ția limbajului sunt parcurse mai multe stadii :
Stadiul cuvântului – fraz ă în perioada 12-18 luni, în care cuvântul
con ține o mare înc ărc ătur ă informa țional ă.
Stadiul "pre-frazei" în perioada 18-24 luni, în folosirea cuvintelor
în șirate unele dup ă altele, mai ales dup ă importan ța lor afectiv ă.
Stadiul "preconceptelor" dup ă 2 ani, care se afl ă la jum ătatea
drumului între general și individual.
Stadiul "frazei gramaticale" începând de la 2 ani și câteva luni, în
care copilul exprim ă pre-judec ăți, rela ții între no țiuni.
Stadiul "structurii sintactice" la începutul celui de-al treilea an de
viat ă.
Stadiul "diferen țierii formelor gramaticale" în cursul celui de-al
treilea an, cu existenta con știin ței de sine. Copilul diferen țiaz ă persoana întâia
a pronumelui personal. Între 1 si 3 ani copilul trece prin numeroase subet ape de perfec ționare a
comunic ării verbale, în care au loc urm ătoarele fenomene:
/xrhombus Trecerea de la holofraze (cuvinte- propozi ții) la propozi ții scurte
formate în limbajul mic cu cuvinte primare conserva te prin tradi ție în
familie (dup ă 14-15 luni). De și folose ște acest limbaj copilul în țelege
și coresponden ții acestor cuvinte în limbajul curent.
/xrhombus În țelegerea verbal ă a adultului de c ătre copil poate fi numit ă
competen ță , iar capacitatea de a produce și folosi cuvintele în
comunicare – performan ță .
Exist ă trei situa ții de asimilare a vorbirii curente:
/square4 perceperea obiectului și a cuvântului prin care acesta este denumit;
/square4 reconstituirea de c ătre copil a unor situa ții trecute;
/square4 reproducerea de c ătre copil, pe cale imaginativ ă, a unei pove ști
accesibile.
La vârsta de 2 ani apare întrebarea " ce este asta ?", moment denumit "marea
identificare". La 2 ani și jum ătate copilul creeaz ă prin cuvinte situa ții și imagini (pove ști).
Are loc o dezvoltare rapid ă a exprim ării verbale în propozi ții gramaticale. La
aceast ă vârst ă se manifest ă structura generativ ă a limbajului, un cuvânt odat ă
însu șit, poate fi folosit în numeroase combina ții, f ără a fi intervenit o înv ățare
suplimentar ă. Limbajul copilului de 3 ani este situativ, copilu l poveste ște ca și
92 cum ar participa el însu și la evenimente. Dezvoltarea treptat ă a auzului
fonematic cu func ție corectoare asupra vorbirii, favorizeaz ă apari ția defectelor
de vorbire la vârsta antepre școlar ă. Mai frecvente sunt:
/square4 reducerea și înlocuirea articula țiilor complexe cu articul ări simple
(șarpe – salpe, avionul – onul ), în perioada 1 an si 4 luni – 1 an si 10
luni;
/square4 omiterea de sunete din corpul cuvintelor, înl ăturându-se de obicei
cele neaccentuate ( busu în loc de autobuz );
/square4 contaminarea în domeniul flexion ării cuvintelor ( am mergut în loc de
am f ăcut) ;
/square4 fenomenul persever ării în pronun ție ( miau-miau, cucurigu -rigu –
rigu) ;
/square4 mutarea confortabil ă a silabelor ( cribit – chibrit ).
1.2. Dezvoltarea func țiilor cognitive și a activit ății de cunoa ștere
Nivelul senzorial s e dezvolt ă percep țiile gustative și olfactive, dar înc ă
mai duce obiectele la gur ă. Manifest ă preferin țe pentru unele alimente. Copilul
diferen țiaz ă mai clar dimensiunile prin intermediul a trei sim țuri aflate în
leg ătur ă: tactil, vizual și chinestezic. Percep ția timpului și spa țiului nu sunt
înc ă bine dezvoltate. La un an și jum ătate copilul manifest ă sim țul muzical,
apoi sim țul ritmului și auzul fonematic, interes pentru figurile colorate din
revist ă. Percepe mai greu obiectele mai mici și pe cele aflate la distan ță . Dup ă
vârsta de 12 luni, la cerere, copilul arat ă ochii, gura, nasul, imit ă gesturi,
ac țiuni simple, chiar îndepline ște ordine simple având capacitatea de a analiza
perceptiv comportamentele simple în ac țiuni cu scop. La 18 luni identific ă
obiecte simple în plan șe în care sunt reproduse aceste obiecte. La 21 luni poate
ar ăta 4-5 p ărți ale corpului propriu. La 33 luni observ ă lipsa unei p ărți din
corpul unei p ăpu și. La 36 luni percepe raporturi între obiectele rep rezentate.
Complexe activit ăți perceptive sunt prilejuite de jocul cu cuburi.
Antepre școlarul are reprezent ări. El caut ă obiectul pierdut, la denumirea
obiectului îl evoc ă în mod corespunz ător. Reprezent ările sunt îns ă saturate de
însu șiri senzoriale nesemnificative în detrimentul celor importante. Prin
reprezent ări este posibil ă formarea patern-urilor perceptive care favorizeaz ă
percep ția obiectelor (faza de identificare în procesul per ceptiv).
Nivelul logic cuprinde aten ția, memoria, gândirea, limbajul și
imagina ția antepre școlarului.
Dezvoltarea aten ției . Antrenarea copilului mic în jocul de mânuire a
obiectelor, în rela țiile și dialogurile cu adul ții, faciliteaz ă concentrarea aten ției
pentru aceea și activitate, ajungând la vârsta de 3 ani la o dura t ă de 15 minute.

93 Dezvoltarea memoriei. La vârsta antepre școlar ă memoria copilului are un
pronun țat caracter afectogen, mecanic și involuntar. Se memoreaz ă pe baza
asocia ției de contiguitate (memoria de scurt ă durat ă) și pe baza pregnantei
afectogene a evenimentelor. Dezvoltarea gândirii și limbajului. Gândirea antepre școlarului se dezvolt ă în
cadrul ac țiunii cu obiectele și a ac țiunii verbale. Conduitele verbale contribuie
la dezvoltarea gândirii. Prima, numit ă și " marea identificare " prin întreb ările
copilului " Ce este asta?" permite identificarea și diferen țierea obiectelor,
desprinderea lor de fond. Aceast ă etap ă este prezent ă în jurul vârstei de 2 ani.
Cea de-a doua etap ă a obsedantului "De ce?" în care copilul a șteapt ă nu o
explica ție cauzal ă, ci una finalist ă (la ce folose ște obiectul respectiv?),
debuteaz ă la 3 ani și se prelunge ște și în stadiul urm ător. Gândirea
antepre școlarului este primitiv ă și egocentric ă. Copilul nu poate dep ăș i
propriile sale dorin țe. Totul func ționeaz ă dependent de el. Apare animismul
gândirii (tot ce înconjoar ă copilul este însufle țit), copilul începe s ă cread ă în
propria lui putere de a produce anumite efecte (dac ă bate p ăpu șa aceasta se va
cumin ți). Piaget a elaborat cel mai coerent sistem de periodizare a dezvolt ării
cognitive în mica copil ărie . Stadiile dezvolt ării cognitive în perioada 1-3 ani
sunt:
/square4 Stadiul schemelor ter țiare (12-18 luni). Copilul experimenteaz ă activ,
prin încercare și reluare a ac țiunilor, conduite cognitive pentru a afla
efecte noi;
/square4 Stadiul inven ției și reprezent ării (1-2 ani). În rezolvarea unor
probleme noi copilul inventeaz ă solu ții spontane, încercarea și
eroarea având loc la nivel de reprezentare;
/square4 Stadiul opera țiilor simbolice (2-4 ani) caracterizat prin imita ția
actelor și ac țiunilor, jocul simbolic și dezvoltarea limbajului. În acest
stadiu copilul dispune de preconcepte.
Imita ția actelor și ac țiunilor sale este deopotriv ă instinct, înv ățare, integrare.
Prin imita ție, copilul este pus în posesia func țiilor necesare în esen ța lui de
om, fiind comparabil ă cu ereditatea și experien ța personal ă a acestuia. În
centrul jocului simbolic sunt folosite simbolurile (b ățul în loc de c ălu ț).
Func ția simbolic ă î și face apari ția cel mai devreme la 1,6 ani, când prin
ac țiunea sa imitativ ă, îi apar copilului pe plan mintal schemele simboli ce
(scheme de ac țiune ce ies din contextul obi șnuit – prezentul si evoc ă o
situa ție absent ă devenind simulare). De la apari ția limbajului pân ă la vârsta
de 4 ani întâlnim perioada inteligentei preconceptu ale. Preconceptul se afl ă
la jum ătatea drumului între generalitatea conceptului și individualitatea
sferei sale. Copilul nu face distinc ția între to ți și câ țiva. La aceast ă vârst ă
întâlnim " realismul optic ", termen introdus de Jean Piaget și care înseamn ă
94 reflectarea lumii obiective dincolo de con ținutul ac țiunii sale conform
datelor aparente ale percep ției. Copilul întâmpin ă dificult ăți în cunoa ștere
deoarece el nu dispune de rezultate ale propriilor sale explor ări (exemplu:
copilul consider ă c ă umbra care dispare e tot atât de pu țin izolabil ă ca orice
obiect de pe mas ă pe care-l ascundem). Preconceptul este asociat cu
cuvântul dar r ămâne doar simbol nefiind înc ă desprins de imaginea
concret ă. Este semn deoarece func ționeaz ă în mintea copilului ca o etichet ă
nedesprins ă de obiectul respectiv. Ra ționamentul ce leag ă preconceptele
este numit " transduc ție " (copilul explic ă fenomenul, nu " cum s-a petrecut ",
ci c ă s-a petrecut " ca și").
Dezvoltarea imagina ției. Imagina ția antepre școlarului se manifest ă sub
forma pasiv ă (a visului) și sub forma activ ă reproductiv ă (a scurtelor
povestioare concrete), realul nefiind delimitat cla r de fantastic.
Dezvoltarea comportamentului social. Manifest ările afective ale
copilului sunt induse în special de formele și intensitatea afectelor celor din
jur. Antepre școlarul are multiple tr ăiri afective:
/square4 Afec țiunea fa ță de mam ă și persoanele din familie și gelozie când mama
mângâie alt copil;
/square4 Timiditate fa ță de str ăini;
/square4 Veselie în situa țiile comice;
/square4 Satisfac ție și surâs când este l ăudat;
/square4 Compasiune pentru cel sup ărat;
/square4 Team ă și resentimente fa ță de personajele negative;
/square4 Mânie împotriva autorit ății adultului.
Tr ăirile afective ale antepre școlarului, de și intense și explozibile, nu sunt
profunde, nici durabile. Se remarc ă dou ă perioade de instabilitate în viata
antepre școlarului cu comportamente recalcitrante, irascibil itate, nervozitate
și anume:
/square4 La 15 luni, datorit ă contradic ției dintre nevoia de mi șcare a copilului și
dependen ța sa înc ă foarte mare de adult;
/square4 La 2 ani și jum ătate, datorit ă posibilit ăților sale mici de adaptare la
cerin țele complexe ale adultului.
În ceea ce prive ște evolu ția rela țion ării sociale , în aceast ă perioad ă putem
oferi câteva exemple: /square4 La 21 luni g ăse ște foarte amuzante jocurile cu adul ții;
/square4 Dup ă 2 ani se apropie de ceilal ți copii pe care îi trateaz ă ca pe juc ării;
/square4 La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de al ți copii pentru jocuri sau
activit ăți de instruire.

95 1.3. Debutul personalit ății infantile
Via ța interioar ă a copilului, perfec ționat ă fa ță de perioada anterioar ă,
constituie premisa debutului personalit ății . Psihologii (H. Wallon, W. Stern, și
B. G. Ananiev) au explicat apari ția și dezvoltarea con știin ței de sine la copilul
antepre școlar, prin dobândirea de c ătre acesta a dou ă capacit ăți însemnate:
/square4 Capacitatea copilului de a separa propriile sale ac țiuni de obiectele
supuse ac țiunii;
/square4 Capacitatea copilului de a delimita, pe plan mental , propria persoan ă
fa ță de alte persoane și fa ță de propriile ac țiuni. Astfel, copilul
realizeaz ă o delimitare tot mai clar ă a urm ătoarelor raporturi:
o Raportul între sine și obiectele ac țiunii;
o Raportul între sine și ceilal ți membrii ai familiei;
o Raportul între sine și ac țiunea sa.
Formele con știin ței de sine sunt:
/square4 Sinele material : copilul recunoa ște obiectele personale,
caracteristicile corporale proprii, se instituie au tocontrolul sfincterian;
/square4 Sinele spiritual : copilul consider ă experien ța sa personal ă singura
valabil ă;
/square4 Sinele social : copilul cunoa ște unele reguli de conduit ă civilizat ă
(merge la toalet ă, se spal ă pe mâini), re ține ceea ce este permis și ce
nu și apreciaz ă dup ă criteriul bine/r ău propriile fapte și faptele
celorlal ți.
Procesul contur ării propriei identit ăți a copilului (diferen țierea lui ca persoan ă
printre celelalte persoane) se observ ă în trei situa ții:
/square4 Dup ă 2 ani copilul folose ște pronumele personal "eu";
/square4 Cre șterea opozi ției copilului în anumite situa ții, fapt ce marcheaz ă
exprimarea crispat ă a con știin ței de sine;
/square4 Raportarea cunoa șterii se face "la sine" și " pentru sine" datorit ă
caracterului limitat al adapt ării și cunoa șterii sale generale. Copilul este ca
și în "centrul lumii", nimic nu se întâmpl ă f ără leg ătur ă cu el. Identitatea
de sine apare în momentul în care copilul se recunoa ște în oglind ă.
Identitatea de sine este un proces care se realizea z ă progresiv și cap ătă
constan ță când copilul vorbe ște despre sine, folosind pronumele personal
"eu". Totodat ă se formeaz ă și imaginea de sine , copie fidel ă a imaginii pe
care i-o propun al ții despre el. Pe fondul identit ății de sine și a st ărilor
afective frecvent tr ăite de copil se instaleaz ă primele tr ăsături caracteriale:
dependen ța excesiv ă, capriciozitatea, agresivitatea, timiditatea.

96 2. Dezvoltarea psihic ă a copiilor de 3-6/7 ani

2.1. Caracterizare general ă. Perioada de dezvoltare între 3-6/7
ani, numit ă și pre școlaritate, aduce importante schimb ări în planurile
dezvolt ării psihice și rela ționale. Motorul dezvolt ării psihice îl constituie
adâncirea contradic țiilor între solicit ările externe și posibilit ățile interne ale
copilului. Dac ă antepre școlaritatea a fost perioada expansiunii subiective,
pre școlaritatea este perioada descoperirii realit ății fizice. Copilul descoper ă
existen ța unei realit ăți de care trebuie s ă țin ă seama ca s ă-și ating ă scopurile.
Copilului i se impune respectarea unor reguli. Astf el, atitudinile subiective
asupra lumii vor fi înlocuite cu atitudini realiste și obiective. De asemenea,
se va distinge ca ceva de sine st ătător, realitatea uman ă. Anumite persoane,
îndeosebi tat ăl, încep s ă se deta șeze de fond, ca personaje importante,
copilul descoperindu-i pe ceilal ți și apoi autodescoperindu-se. În aceast ă
perioad ă se îmbog ățește limbajul, gândirea devine coerent ă, clar ă și se
elibereaz ă în oarecare m ăsur ă de dominanta afectiv ă. Se contureaz ă
con știin ța de sine și mai ales con știin ța moral ă. Copilul devine mai deschis
la însu șirea unor reguli și norme comportamentale, cu disciplinarea
conduitelor sale. Se întâlnesc trei substadii ale pre școlarit ății :
/square4 Pre școlarul mic: 3-4 ani;
/square4 Pre școlarul mijlociu: 4-5 ani;
/square4 Pre școlarul mare: 5-6/7 ani.
La copilul pre școlar, principalele coordonate ale dezvolt ării psihice sunt
reprezentate de:
/square4 dezvoltarea proceselor de cunoa ștere (treapta senzorial ă și treapta
logic ă);
/square4 dezvoltarea limbajului;
/square4 dezvoltarea afectivit ății și a activit ății voluntare;
/square4 dezvoltarea motricit ății;
/square4 educarea și formarea personalit ății

2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoa ștere
Nivelul senzorial al cunoa șterii. La vârsta pre școlar ă asist ăm la o mare
extensie a spa țiului de mi șcare a copilului, cu cucerirea " exteriorului
locuin ței ", locului sau str ăzii din fa ța casei, interiorului și exteriorului
gr ădini ței etc. În aceast ă situa ție, trebuin ța de cunoa ștere a copilului este
foarte intens ă. În perioada pre școlar ă se dezvolt ă sensibilitatea tuturor
analizatorilor. Între cunoa șterea tactil-chinestezic ă și vizual ă se stabilesc
leg ături importante. Obiecte alt ădat ă v ăzute, pot fi identificate prin tact și

97 însu șiri reflectate prin pip ăit (moliciunea, asperitatea) și invers. Spre vârsta
de 6 ani, se dezvolt ă în mod evident auzul fonematic, cel muzical. De la
aceast ă vârst ă, copilul identific ă obiectele dup ă sunetul produs.
Sensibilitatea gustativ ă și odorific ă se dezvolt ă și ele. Percep țiile de timp și
spa țiu se dezvolt ă la copilul pre școlar în strâns ă leg ătur ă cu limbajul. De
pild ă, percep ția de spa țiu se leag ă de în țelegerea cuvintelor: al ături, jos, sus,
înalt, scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici etc.
Percep ția de timp se dezvolt ă în leg ătur ă cu în țelegerea cuvintelor: acum,
atunci, imediat dup ă, înainte de, în acela și timp, repede, încet, dup ă-amiaza,
seara. Se dezvolt ă și experien ța a ștept ării. Cea mai important ă dezvoltare a
percep ției la copilul pre școlar const ă în trecerea acestuia la observa ție.
Nivelul logic
Dezvoltarea imagina ției. Jocul cu rol creeaz ă copilului posibilitatea
reproducerii întregii game a tr ăirilor afective, cu între ținerea și dezvoltarea
imagina ției. Un fenomen specific imagina ției la vârsta pre școlar ă este fabula ția
sau falsa minciun ă. Copilul amestec ă realitatea cu inten țiile și cu dorin țele
sale. Imagina ția copilului pre școlar se oglinde ște în desen:
/square4 La 3 ani deseneaz ă incoerent;
/square4 La 4 ani deseneaz ă liniar cu forme contur tip;
/square4 La 5-6 ani p ăstreaz ă formele cli șeu, dar îmbog ățește desenul cu multe
detalii.
Dezvoltarea aten ției . Aten ția se men ține 5-7 minute la pre școlarul mic,
20-25 minute la pre școlarul mijlociu, 45-50 minute la pre școlarul mare.
Dezvoltarea memoriei . Memoria pre școlarului prezint ă urm ătoarele
caracteristici:
/square4 Este predominant mecanic ă, textual ă și involuntar ă;
/square4 Prezint ă un caracter difuz – nediferen țiat;
/square4 Are un caracter nesistematic – incoerent;
/square4 Are caracter intuitiv – concret: pre școlarul re ține mai bine materialul
înso țit de imagini plastice;
/square4 Prezint ă un caracter afectogen: copilul re ține obiecte, fenomene,
persoane care l-au emo ționat pozitiv sau negativ.
Datorit ă dezvolt ării vorbirii și a sistematicii și dinamicii corticale, memoria
pre școlarului înregistreaz ă progrese importante. Se configureaz ă și func ția
social ă a memoriei prin întip ărirea și reproducerea modalit ăților fundamentale
de conduit ă (mai frecvent, ale p ărin ților).
Dezvoltarea gândirii. Gândirea pre școlarului este intuitiv ă preoperatorie.
Este o gândire preconceptual ă sau cvasiconceptual ă. Ea opereaz ă cu o serie de
constructe care nu sunt nici no țiuni individualizate, dar nici no țiuni generale.
Când copilul pronun ță cuvântul "tat ă", nu se refer ă la persoana tat ălui din
98 familia sa, nici la no țiunea abstract ă de paternitate. Prin acest cuvânt el are în
vedere atât persoana puternic ă de lâng ă mama sa, cât și to ții oamenii care într-
un fel sau altul seam ănă cu tat ăl s ău. Totu și, pre școlarul este capabil de a
sesiza configura ția ansamblului. El nu poate îns ă s ă a șeze 6 jetoane albastre
sub 6 jetoane ro șii la vârsta de 4 ani, fiind preocupat doar de lung imea șirului.
La 6 ani reu șește s ă sesizeze coresponden ța dintre cele 2 șiruri, adic ă num ărul
de jetoane. Gândirea preconceptual ă a pre școlarului este egocentric ă și
magic ă. Copilul nu distinge suficient de bine realitatea obiectiv ă de cea
personal ă. Copilul se consider ă a fi în centrul universului și gândirea sa este
animist ă. El atribuie lucrurilor propriile sale calit ăți și însu șiri. Îl vede pe adult
ca pe un magician, îi recunoa ște for ța. De aici rezult ă sl ăbiciunea psihismului
său. Pentru a se dezvolta, el trebuie s ă ias ă din egocentrismul s ău. Prin
renun țarea treptat ă la propria-i subiectivitate, copilul va trece la o analiz ă mai
obiectiv ă a realit ății. Copilul face îns ă confuzii între parte și întreg și combin ă
însu șirile obiectelor încât acestea î și pierd identitatea proprie. Al ături de
no țiuni empirice încep s ă se contureze opera ții ale gândirii. La vârsta
pre școlarit ății exist ă o perioad ă preoperatorie. Lipsesc no țiunile de conservare,
greutate, volum. Pân ă la 7 ani persist ă gândirea intuitiv ă (predomin ă ac țiunile
executate mental), pre școlaritatea este o perioad ă de organizare și preg ătire a
dezvolt ării gândirii operatorii.
Dezvoltarea limbajului este strâns legat ă de evolu ția gândirii . Extinderea
raporturilor copilului cu realitatea înconjur ătoare se r ăsfrânge direct asupra
limbajului s ău. Se dezvolt ă cantitativ . Vocabularul activ al copilului cuprinde
la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500. Totodat ă, se
dezvolt ă foarte mult pronun ția, structura gramatical ă, se trece de la vorbirea
situativ ă la cea contextual ă, se extinde vocabularul, iar expresivitatea
limbajului se caracterizeaz ă prin sporirea caracterului explicit al vorbirii și
transformarea unei p ărți a comunic ării nonverbale în comunicare verbal ă. Tot
în aceast ă perioad ă apar și defectele de vorbire care se împart în dou ă
categorii:
/square4 Func ționale (fiziologice) doar pân ă la vârsta de 5 ani. Ele se
datoreaz ă dezvolt ării insuficiente a auzului fonematic sau a
rezonatorilor verbali ori a imita ției cuiva cu vorbire defectuoas ă.
Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul și rotacismul;
/square4 Patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vo rbire în șoapt ă),
disfrazie (formare de propozi ții dezorganizate) etc.
Dezvoltarea afectivit ății și activit ății voluntare. Una dintre sursele cele
mai evidente ale restructur ării afectivit ății o reprezint ă contradic ția între
trebuin ța de autonomie a pre școlarului și interdic țiile adultului fa ță de el. Via ța
afectiv ă a pre școlarului suport ă modific ări de natur ă cantitativ ă (cre ște

99 num ărul st ărilor și dispozi țiilor afective), cât și calitativ ă (se îmbog ățesc și
diversific ă formele existente, apar altele noi). Adultul și rela ția cu el rămân
pentru copil elementele esen țiale ale dezvolt ării afectivit ății sale. Semn al
dezvolt ării afectivit ății în aceast ă perioad ă sunt: reticen țele emotive, emo ții
mai profunde, dispozi ții afective persistente, st ări emotive complexe (mândrie,
vinov ăție, sindromul bomboanei amare – triste țe la primirea unei recompense
nemeritate), emo ții și sentimente superioare (intelectuale, social-moral e,
estetice). În condi ții adecvate se dezvolt ă la pre școlar voin ța, în direc ția
cre șterii capacit ății de st ăpânire de sine, a ierarhiz ării motivelor activit ății.
Tulbur ări de voin ță se pot constata în ceea ce prive ște momentul deliber ării
(impulsivitate), luarea unei hot ărâri (pripeal ă) și ac țiunea (lipsa perseveren ței).
Dezvoltarea motricit ății. Și la aceast ă vârst ă, una dintre nevoile
fundamentale ale pre școlarului este nevoia de mi șcare . Pre școlarul întreprinde
tot felul de ac țiuni : imit ă adul ții, subliniaz ă cuvintele prin gesturi, exprim ă
st ările emo ționale prin mimic ă. Mi șcările bru ște, necoordonate sunt înlocuite
cu mi șcări fine, armonioase. Mi șcările copilului pre școlar sunt delicate,
diferen țiate, expresive, cu înc ărc ătur ă afectiv ă și semantic ă. La 6 ani gra ția
mi șcărilor se estompeaz ă în favoarea for ței. S-a demonstrat experimental c ă
îngr ădirea ac țiunii cu obiectul se asociaz ă cu s ărăcirea cunoa șterii lui.
Ac ționând cu obiectul, copilul î și extinde și îmbog ățește cunoa șterea. Pe
măsura consolid ării conduitelor motorii, pre școlarul se deta șeaz ă de mediu, se
individualizeaz ă.

2.3. Formarea și educarea personalit ății
Contradic țiile interne (imaginea sa în orice situa ție și realitatea
obiectiv ă pu țin variat ă, emo ția tr ăit ă și semnifica ția situa ției, interese de
cunoa ștere – posibilit ăți restrânse de a ac ționa) duc la dezvoltarea
personalit ății școlarului . Se formeaz ă con știin ța moral ă și con știin ța de sine.
Constiinta moral ă se concretizeaz ă prin valorificarea faptelor sau ac țiunilor
personale și ale celorlal ți, aprecierea calit ăților celorlal ți, ac țiuni adaptate
rela țiilor sociale. Formarea con știin ței de sine continu ă prin interiorizarea
limbajului (la 4-5 ani) și se manifest ă prin capacitatea de a- și st ăpâni
ner ăbdarea (la 4 ani), independen ța în joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani).
Formarea personalit ății continu ă prin identificare (dorin ța de asem ănare a
copilului cu alte persoane și imitarea acestora), c ăpătarea unicit ății conduita
civilizat ă de satisfacere a trebuin țelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel
mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea apt itudinilor (muzicale,
coregrafice, plastice, dramatice, tehnice). Este important ă centrarea educa ției pre școlarului asupra urm ătoarelor aspecte:
/square4 Identificarea copilului cu modele valoroase;
100 /square4 Modelarea proprium-ului;
/square4 Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate și
socializarea acestora;
/square4 Dezvoltarea con știin ței morale și extensia eu-lui.

3. Dezvoltarea psihic ă a copiilor 6/7-10/11 ani

3.1. Caracterizare general ă
Perioada de vârst ă 6/7 – 10/11 ani este cea a școlarului mic. Începutul vie ții
școlare este și începutul unei activit ăți de înv ățare, copilului cerându-i-se un
efort intelectual considerabil și o mare rezisten ță fizic ă. Educa ția organizat ă
din școal ă, tutela egalitar ă asupra copiilor, aprecierile obiective, standardiz ate,
alfabetizarea copilului, influen țeaz ă particularit ățile sale psihologice de vârst ă
și individuale. Copiii din ciclul primar prezint ă caracteristici diferite la
începutul acestui ciclu (clasele I-a si a II-a) fa ță de sfâr șitul ciclului (clasele a
III-a si a IV-a). Astfel, în prima perioad ă a ciclului primar se întâlnesc
urm ătoarele caracteristici ale dezvolt ării psihice: aten ție fluctuant ă, memorie
predominant vizual ă, tendin țe spre joc, interes crescut pentru evenimentele
concrete din mediul înconjur ător, instalarea rapid ă a oboselii. Spre sfâr șitul
clasei a II-a, copiii pâr ăsc pe cei care încalc ă regulile, ceea ce denot ă o cre ștere
a acceptan ței regulilor de comportament. În a doua perioad ă a ciclului primar,
copiii manifest ă interes pentru cuno știn țe, " demasc ă" mai rar pe cei care
încalc ă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectu ale de înv ățare,
prezint ă o atrac ție pentru jocurile de competi ție și o conturare treptat ă a
mentalit ății realiste și cu destr ămarea credulit ății naive.
3.2. Dezvoltarea proceselor cognitive Nivelul senzorial. La vârsta de 6-7 ani, se constat ă l ărgirea câmpului
vizual central și periferic, cre șterea preciziei în diferen țierea nuan țelor
cromatice. La nivelul analizatorului auditiv cre ște capacitatea de autocontrol a
propriilor emisiuni vocale și poate fi apreciat ă distan ța dintre obiecte dup ă
sunetele și zgomotele care le produc. Senza țiile școlarului mic se modeleaz ă în
func ție de solicit ările activit ății de înv ățare. Sincretismul (percep ția întregului)
diminueaz ă la școlarul mic prin cre șterea acuit ății perceptive fa ță de
componentele obiectului perceput. Distan țele percepute de copil cresc și se
produc generaliz ări ale direc ției spa țiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi),
apare sim țul topografic. Percep ția spa țial ă mai p ăstreaz ă o not ă de situativitate
(dificultatea recunoa șterii unor construc ții geometrice a c ăror pozi ție a fost
schimbat ă). Percep ția timpului înregistreaz ă o etap ă nou ă de dezvoltare, elevul
trebuind s ă se încadreze într-un program. Timpul devine un sti mul ce se

101 impune con știin ței copilului, iar orientarea în raport cu secven țele lui devine o
necesitate. Se dezvolt ă un model perceptiv complex numit observa ție în care
apar și componente ale aten ției, memoriei, gândirii. Dac ă la intrarea în scoal ă
reprezent ările copilului sunt confuze, pu țin sistematizate, sub ac țiunea
înv ăță rii reprezent ările se l ărgesc, se îmbog ățesc și se diversific ă. Copilul
reu șește s ă descompun ă reprezentarea în p ărțile sale componente, p ărți pe care
le recombin ă, creând noi imagini. Astfel, în experien ța individual ă a copilului
pătrund informa ții și cuno știn țe despre fenomene și obiecte pe care copilul nu
le-a perceput niciodat ă direct. Are loc, în acela și timp și o cre ștere a gradului
de generalitate al reprezent ărilor.
Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei . Memoria școlarului mic este
predominant textual ă, mecanic ă. El fixeaz ă, reproduce și recunoa ște situa ții
sub presiunea principiului realit ății. Elevul memoreaz ă și re ține date despre
uneltele, semnele, simbolurile, termeni, reguli înt âlnite în activitatea de
înv ățare. În clasa a IV-a el memoreaz ă de 2-3 ori mai multe cuvinte. Cre ște
tr ăinicia, rigiditatea și productivitatea memoriei. Se dezvolt ă formele imediate,
logice ale memoriei, bazate pe leg ăturile de sens dintre date. Școlarii mici
transform ă și organizeaz ă în alt mod materialul de memorat. Memoria logic ă
se înso țește de cre șterea volumului de 8-10 ori. Recunoa șterea și reproducerea
mnezic ă cresc în precizie. Memoria de scurt ă durat ă devine activ ă dup ă vârsta
de 8 ani. Se accentueaz ă caracterul voluntar, con știent al proceselor mnezice.
În clasele a III-a si a IV-a copilul planific ă în timp ce are de memorat și este
capabil s ă se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Uitarea la
școlarul mic se instaleaz ă mai ales pe planul comportamentelor, ale ac țiunilor
de efectuat. În clasa I-a copilul î și uit ă în clas ă diverse obiecte personale, uit ă
ce are de preg ătit pentru a doua zi. Dac ă acest gen de uitare persist ă, în clasele
mai mari, ea se transform ă în neglijent ă.
Dezvoltarea gândirii. De-a lungul micii școlarit ăți, progrese importante
realizeaz ă gândirea. Apar și se consolideaz ă construc țiile logice. Are loc
na șterea opera țiilor, realizându-se saltul la gândirea operatorie . Opera ția este
"transformarea reversibil ă a unei structuri într-o alt ă structur ă, fie prin
modificarea formei, fie prin substituire în planul con ținutului" (J. Piaget). La
vârsta școlar ă mic ă, gândirea fiind operatorie concret ă, structura joac ă rol de
form ă. Abia când se dezvolt ă gândirea operatorie formal ă, structura poate juca
și rol de con ținut (pot fi realizate leg ături logice). Un exemplu de na ștere și
dezvoltare a opera țiilor este în țelegerea conserv ării cantit ății prin centr ări și
decentr ări succesive pe în ălțimea și lățimea vasului B. Vasul B este mai scund
decât vasul A, dar el con ține " tot atâta " lichid cât con ține vasul A. Opera țiile
se caracterizeaz ă prin diverse transform ări pe plan mental: reversibilitatea,
identitatea, compunerea rela țiilor. Opera țiile concrete ale școlarului mic sunt
102 ac țiuni efectuate în minte, reproduc pe plan mintal ma nipularea obiectelor.
Opera țiile concrete vizeaz ă cantitatea, dar nu greutatea și volumul. Apare
"decalajul de extensiune", adic ă pierderea în grosime determin ă pierderea în
greutate. Conservarea greut ății este admis ă la 9-10 ani, iar a volumului la 11-
12 ani. În clasa a IV-a copilul are un poten țial intelectual de 3-4 ori mai mare
fa ță de clasa a II-a. Al ături de operativitatea nespecific ă general ă a gândirii
întâlnim și operativitatea specific ă (structuri de opera ții flexibile, aplicabile la
situa ții diverse, putând constitui structuri de opera ții distincte). Func ționarea
gândirii școlarului mic antreneaz ă:
/square4 reprezent ări;
/square4 concepte (no țiuni): descriptive (din știin țele naturii); operative
(gramaticale, aritmetice); referitoare la realitate a social ă (istorie);
filozofice (spa țiu, timp, fiin țe, lucruri, cauzalitate);
/square4 opera ții, algoritmi ( șiruri precise de opera ții): algoritmi de lucru
(formule aritmetice); algoritmi de identificare și recunoa ștere
(formule gramaticale); algoritmi de control (proba opera țiilor);
/square4 scheme și simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifr e etc).
Stilul gândirii reprezint ă amprenta personal ă în rezultatele activit ății
intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândi rii:
/square4 stilul cognitiv;
/square4 stilul intuitiv;
/square4 stilul abstract;
/square4 stilul primaritate/secundaritate (reac ția subiectiv ă, afectiv ă la prima
impresie/reac ția întârziat ă, elaborat ă, oportun ă).
Școlarul mic are o curiozitate nest ăpânit ă, este atras de necunoscut și de
interzis. Întâlnim și disonan ța cognitiv ă (disconfort psihic prin dezvoltarea
unei opinii), care împreun ă cu curiozitatea sunt fenomene de condi ționare
motiva țional ă a activit ății intelectuale.
Dezvoltarea imagina ției cuprinde dou ă stadii :
/square4 În primele 2 clase, imaginile create sunt imperfect e, superficiale,
spontane, s ărace în detalii, statice, lipsite de mi șcare;
/square4 În clasele a III-a și a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate,
sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coere nte, dinamice, cu
mai mult ă plenitudine.
Se dezvolt ă imagina ția creatoare . Pe m ăsura acumul ării cuno știn țelor, se
creeaz ă un fundament logic solid, iar creativitatea devine ampl ă. Copilul
adopt ă fa ță de propria-i imagina ție o atitudine circumspect ă, de autocontrol.
Dezvoltarea aten ției la școlarul mic const ă în trecerea treptat ă de la
aten ția predominant spontan ă, involuntar ă, la cea voluntar ă. În clasele a III-a,
a IV-a copilul se obi șnuie ște cu efortul de a fi atent, de a se concentra. Ace ast ă

103 form ă a aten ției n ăscut ă prin exerci țiu se nume ște aten ție postvoluntar ă. Tot în
aceast ă perioad ă are loc formarea calit ăților aten ției (stabilitate, volum,
flexibilitate, distribu ția, concentrarea), care nu se dezvolt ă la fel și deodat ă.
Întâlnim diverse forme de neaten ție : distragere a aten ției, "stingerile" și
devaloriz ările aten ției, st ări de neaten ție
Dezvoltarea limbajului . P ătrunderea cu șanse egale în cultur ă (mai ales în
cea lingvistic ă) a copiilor se realizeaz ă prin înv ățarea scris-cititului . Dac ă la
intrarea în școal ă vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, di ntre care
700-800 din vocabularul activ, la ie șirea din ciclul primar (clasa a IV-a)
ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii.
Are loc, în acela și timp, o dezvoltare cantitativ ă a limbajului cu folosirea
corect ă a sinonimelor, omonimelor, antonimelor și cre șterea capacit ății de
pronun ție, iar în clasele a III-a și a IV-a se manifest ă limbajul intern.
Dificult ăți în dezvoltarea limbajului apar datorit ă schimb ării din ților
provizorii, dezvolt ării insuficiente a auzului fonematic sau prezen ța unei
hipoacuzii nedepistate. Dificult ăți se manifest ă prin prezen ța în limbajul oral a
parazi ților verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înloc uiri, confuzii. În aceast ă
perioad ă apar diferen țe între copii în ce prive ște bog ăția, consisten ța,
claritatea, corectitudinea vorbirii. Cre ște debitul verbal oral și debitul verbal
scris. Diferite sunt și tipurile de compuneri și genurile de finaluri ale
povestirilor.
3.3. Dezvoltarea personalit ății școlarului mic
Personalitatea școlarului mic este în plin ă dezvoltare. În procesul
educativ trebuie ținut seama de temperamentul copilului. Sangviniculu i s ă i se
formeze interese stabile, colericului s ă i se canalizeze energia în direc ții utile,
creatoare, flegmaticului s ă i se formeze înclina ții variate, melancolicului s ă i
se acorde sprijin. Trebuie cultivate de c ătre educatori inteligen ța și aptitudinile
speciale, vegheat ă evolu ția caracterului, identific ările școlarului, substratul
motiva țional al comportamentului. Atitudinea copiilor fa ță de reguli implicate
în jocuri difer ă, astfel la vârsta micii școlarit ăți (clasele I și a II-a) persist ă
stadiul egocentric. Ini țial, copilul respect ă regula prin imita ție, apoi ca pe ceva
obligatoriu, impus din exterior, ca în final s ă se realizeze con știentizarea ei ca
realitate intangibil ă. Stadiul de cooperare n ăscând ă apare la 7-8 ani, atingând
apogeul la 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimb ării regulii,
dar nu prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare co dificarea regulilor sau
realismul moral care se înso țește de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e
drept). Se poart ă discu ții în interpretarea regulilor. Judecata moral ă teoretic ă a
copilului apare în urma judec ății sale func ționale, practice. O întâmplare tr ăit ă
poate fi judecat ă de copil mai corect decât o întâmplare povestit ă. Realismul
104 moral dureaz ă mai mult în evaluarea conduitei altora decât în ev aluarea
propriei conduite.
În aceast ă perioad ă evolueaz ă con știin ța de sine. La 7 ani copilul este
con știent de calit ățile sale și ac ționeaz ă oarecum independent. La 9 ani,
dorin ța de independen ță se manifest ă prin rezisten ța la sugestii, justificarea
propriei p ăreri, a șteptarea elogiilor. La 10 ani este mul țumit de sine și de lume,
are secrete, se izoleaz ă în camer ă, î și vede și defectele. La 11 ani, copilul este
mai con știent de defecte decât de calit ăți, are p ăreri proprii, î și face planuri.

(Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN )

105 BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă:

1. Albulescu, I., (2003), Educa ția și mass-media , Editura Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
2. Boco ș, M., (2002), Cercetarea pedagogic ă. Suporturi teoretice și
metodologice , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj- Napoca.
3. Boco ș, M., (2002), Instruirea interactiv ă. Repere pentru reflec ție și
ac țiune , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj- Napoca.
4. Bonta ș, I., (1995), Pedagogie , Editura All, Bucure ști.
5. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, stiluri, strategii , Editura Aramis, Bucure ști.
6. Chi ș, V., (2002), Provoc ările pedagogiei contemporane , Editura
Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
7. Chi ș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și
evaluare , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
8. Chi ș, V., (2005), Pedagogia contemporan ă. Pedagogia pentru
competen țe, Casa C ărții de Știin ță , Cluj-Napoca.
9. Cristea, Gabriela, (2002), Pedagogie general ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, R. A., Bucure ști.
10. Cristea, Sorin, (2000), Dic ționar de pedagogie , Editura Litera
interna țional, Bucure ști.
11. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), (coordonatori), Psihologia , Editura
Polirom, Ia și.
12. Doron, R, Parot, F., Dic ționar de Psihologie , Humanitas, 1999.
13. Golu, Mihai (2001), Fundamentele Psihologiei , Editura Funda ția
România de mâine, Bucure ști.
14. Holdevici, Irina (1993), Psihologia succesului , Editura Ceres,
Bucure ști
15. Hăvârneanu C., (2000), Cunoa șterea psihologic ă a persoanei,
Posibilit ăți de utilizare a comportamentului în psihologia apl icat ă,
Editura Polirom, Ia și.
16. Ionescu, M., Chi ș, V., (coord.) (2000), Studii de pedagogie , Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
17. Ionescu, M., Chi ș, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-
Napoca.
18. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern ă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
19. Ionescu, M., (2003), Instrucție și Educa ție , Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
106 20. Ionescu, M., (1992), Inova ția și difuziunea ei în practica școlar ă, în
,,Revista de pedagogie”, nr.10.
21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și înv ățare ,
Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
22. Ionescu, M., Chi ș, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-
Napoca.
23. Ionescu, M. , Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactic ă
aplicat ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
24. Ionescu, M., Chi ș, V. (1992), Strategii de predare și înv ățare , Editura
Știin țific ă, Bucure ști..
25. Ionescu, I, (1997), Sociologia școlii , Editura Polirom, Ia și.
26. Joi ța, Elena, Pedagogia – știin ța integrativ ă a educa ției , Editura
Polirom, Ia și.
27. Munteanu A., (1998), Psihologia copilului și adolescentului , Editura
Augusta, Timi șoara.
28. Nicola, I., (1978), Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
29. Păun, E., (1999), Școala. O abordare sociopedagogic ă, Editura
Polirom, Ia și.
30. Radu, I. (2000), Evaluarea în procesul didactic , E.D.P., Bucure ști.
31. Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica școlar ă, în
,,Dezbateri de didactic ă aplicat ă”, Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
32. Stan, C., (2003), Teoria educa ției, Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
33. Stan, C., (2001), Autoevaluarea și evaluarea școlar ă, Editura Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
34. Pintilie, D., S ălăgean, D., Ținic ă, S. (coord), (2004), Ora educativ ă.
Modele de proiecte educative , Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
35. Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, (1997), Dezvoltarea stadial ă și
cerin țele cunoa șterii psihologice a copilului , în Dima, S. (coord.),
Copil ăria, fundament al personalit ății, Editura Revista Înv ăță mântului
Pre școlar, Bucure ști.

107

TEORIA ȘI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

AUTORI:

1. Aurelia MAR ȘIEU – Jocul ca form ă specific ă de conduit ă și
activitate;
2. Georgeta PASCU – Apari ția și dezvoltarea concep ției cu privire la
natura jocului ca activitate uman ă. Teorii privind activitatea ludic ă;
3. Mirela MO Ș – Specificul jocului.Evolu ția conduitei ludice la copii
4. Monica SAB ĂU – Clasificarea jocurilor didactice. Jocul de
mi șcare, jocul de crea ție, jocul cu reguli;
5. Monica PUTNIC – Jocul didactic- metod ă și form ă de organizare a
activit ăților instructiv-formative ;
6. Ani-Elena DÎRJAN – Valen țe formative ale jocului didactic ca
activitate ludic ă dirijat ă ;
7. Corina MOSCAL – Repere metodologice în organizarea și
conducerea jocului didactic la grupele cu pre școlari;
8. Angela Gemma KRASZNAY – Juc ăria. Valen țe formative, criterii
de calitate a juc ăriei, tipuri de rela ționare a copilului cu juc ăria în
cadrul jocului;
9. Florica ROJA- Arii și dimensiuni curriculare- Jocuri didactice
specifice.

108

109

TEORIA
ȘI

METODOLOGIA

JOCULUI DIDACTIC

110 Tema 1

JOCUL CA FORM Ă SPECIFIC Ă DE CONDUIT Ă
ȘI ACTIVITATE

1. Considera ții generale
2 . Esen ța jocului
3 .Func țiile jocului

1. Considera ții generale

Problematica jocului a preocupat de-a l ungul timpului speciali ști
din diverse domenii ale cunoa șterii filosofi, psihologi, pedagogi,
antropologi, medici, sociologi etc., care au cercet at și argumentat valen țele
formative ale complexit ății activit ăților ludice.
„Jocul este îns ăș i via ța” afirm ă Edouard Claparede, în consens cu
afirma ția lui S. Iliov, privind caracterul polivalent al j ocului acesta fiind pentru
copil și munc ă și art ă, realitate și fantezie. Jocul este o form ă de activitate
specific ă pentru copil și hot ărâtoare pentru dezvoltarea lui psihic ă. Sub
influen ța jocului se formeaz ă, se dezvolt ă și se restructureaz ă activitatea
psihic ă a copilului.
Jocul are un caracter universal uman, f iind o manifestare în care este
evident ă o lupt ă a contrariilor, un efort de dep ăș ire, având rol de propulsare în
procesul obiectiv al dezvolt ării; jocul este o realitate permanent ă, cu mare
mobilitate pe scara vârstelor. Termenul de „joc” are o varietate de se mnifica ții de unde rezult ă și
complexitatea rolului acestuia pentru formarea comp ortamentului uman. Poate
numi o activitate cu caracter constructiv, distract iv, pl ăcut, sau dimpotriv ă,
poate denumi un ansamblu de atitudini. De exemplu: „a juca șah”, „joc
didactic”, „a se juca de-a școala”, „a se juca cu munca”, cu via ța, joc de
hazard, joc de c ărți, joc de scen ă. Pe lâng ă varietatea de semnifica ții jocul, se
aplic ă în variate domenii (în medicin ă: metoda psihodramei, în psihologie:
sociodrama, în tehnic ă: metoda simul ării, în arta dramatic ă: jocul este esen țial,
desenul infantil e considerat joc al vârstei). Jocul condi ționeaz ă decizii vie ții personale a copilului. Ceea ce jocul
confer ă copilului la momentul potrivit, r ămâne o achizi ție pre țioas ă pentru
toat ă via ța. Activitatea ludic ă d ă specificitate personalit ății, angajând copilul
cu resursele sale, propulsându-l într-o nou ă etap ă evolutiv ă, îi stimuleaz ă

111 dezvoltarea precum și efortul s ău de perfec ționare. În acest fel favorizeaz ă
apari ția și dezvoltarea altor activit ăți: înv ățarea și munca. Implicându-se în joc
copiii ac ționeaz ă cu pl ăcere ne mai privind sarcina de înv ățare ca fiind impus ă
și greu de rezolvat.
În ontogenez ă transform ările jocului vizeaz ă: schimbarea func ției
jocului în raport cu etapele de vârst ă. Func ția de reflectare și func ția
distractiv ă sunt în grade diferite la copil și la adult , func ția motric ă se schimb ă
cu înaintarea în vârst ă, iar func ția formativ ă scade odat ă cu dep ăș irea
copil ăriei; modificarea locului jocului în procesul adapt ării și al educa ției
morale: în procesul de integrare a pre școlarului în via ță și programul de
activitate din gr ădini ță , în condi țiile noilor rela ții dintre copil și adult (educat-
educator), treptat, jocul de ac țiune, de simpl ă mânuire a obiectelor – la început
simple, apoi mai complexe – se transform ă în joc cu tem ă, cu subiect și roluri,
generând rela ții bine stabilite între partenerii de joc.
Contextul dintre adult și copil ofer ă în mod curent modele de conduit ă,
stimulând dorin ța copierii acestora „tendin ța de adulterism” – dup ă J. Chateau.
Jocul evolueaz ă o dat ă cu constituirea primelor reprezent ări ce permit
copilului s ă opereze pe plan mintal cu experien ța pe care o dobânde ște în
fiecare zi. În acest sens J. Piaget acord ă un rol deosebit factorului „imita ție” în
evolu ția jocului; al ți psihologi consider ă de maxim ă importan ță evolu ția
proceselor de cunoa ștere și mai ales trecerea de la planul concret la cel
abstract al ac țiunii.
2. Esen ța joculu i: este concentrat ă în procesul de reflectare și
transformare pe plan imaginar a realit ății concrete, proces prin care devine
posibil ă și pl ăcut ă p ătrunderea copilului într-o realitate complex ă pe care o
cunoa ște activ. În evolu ția jocului un rol esen țial îl au factorii privind
contactul copilului cu realitatea imediat apropiat ă lui ce îmbrac ă forma unor
contradic ții. Jocul se dezvolt ă continuu și implicit dezvolt ă personalitatea
copilului prin crearea și rezolvarea progresiv ă a diverse feluri de contradic ții
cu rol de factori: Contradic ția dintre nivelul deprinderilor și dorin ța copilului de a st ăpâni,
de a utiliza obiectele conform destina ției lor.
Dintre tendin ța copilului c ătre o via ță care s ă reproduc ă via ța adul ților și
posibilit ățile lui limitate.
Dintre aspira țiile și posibilit ățile lui de a le împlini.
Dintre libertatea de ac țiune a copilului și necesitatea de a se conforma cu
regulile jocului. Dintre imita ție – creativitate (acomodarea eu-lui la realitate s au
asimilarea realit ății la eu)
112 Între planul real și cel fictiv (jocul stimuleaz ă procesul imagina ției,
obligându-l pe copil s ă apeleze la imagina ție, f ără a fi un efect al acesteia).
Între elementul de înv ățare, de asimilare prin joc și jocul propriu-zis.
Între planul concret al jocului și cel mintal , considerând jocul și o form ă
de trecere de la ac țiuni exterioare la ac țiuni interioare.
Dintre caracterul concret al jocului didact ic cu obiectele și caracterul
abstract, determinat de ac țiunea mental ă a însu șirii regulilor de joc.
Astfel, evolu ția activit ății ludice la pre școlari const ă în diversificarea
formelor de joc și modificarea structurii jocului, în sensul apari ției unor noi
elemente (subiectul, rolul, regulile), de la ac țiuni disparate / închegate la
ac țiuni ce reflect ă o semnifica ție social ă, de la atitudinea de identificare a
planurilor real – imaginar la apari ția con știin ței situa ției de joc.
La vârsta pre școlar ă jocul are o dubl ă semnifica ție: este cadrul în care
se manifest ă întreaga via ță spiritual ă a acestuia satisf ăcându-și dorin țele și
eliberându-se tensional, iar pe de alt ă parte este principalul instrument (mijloc,
form ă de organizare, metod ă și procedeu) de formare și dezvoltare a
capacit ăților psihice ale copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad n evoia de mi șcare și de ac țiune a
copilului. În joc, copiii n ăscocesc, modific ă realitatea, ca urmare î și vor
dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând s ă re țin ă regulile unui joc,
copiii î și amplific ă posibilit ățile memoriei; conformându-se ac țional regulilor
jocului, respectându-le – ei se dezvolt ă sub raportul activit ății voluntare, î și
formeaz ă însu șirile voin ței; r ăbdare, perseveren ța, st ăpânirea de sine. Tot în
joc sunt modelate însu șirile și tr ăsăturile de personalitate: respectul fa ță de
al ții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitud inea sau, poate, opusul lor.
Jocul stimuleaz ă cre șterea capacit ății de a tr ăi din plin, cu pasiune, fiecare
moment, organizând tensiunea proprie ac țiunilor cu finalitate realizat ă, având
func ția de o mare și complex ă „ școal ă a vie ții ”. De aceea, prin efectele
produse, jocul este considerat ca reprezentând tipu l fundamental de activitate
al copilului pre școlar.

3.Func țiile jocului

Prin activitatea ludic ă copiii î și îmbog ățesc experien ța cognitiv ă,
atitudinile, î și educ ă voin ța și pe aceast ă baz ă formativ ă î și contureaz ă profilul
personalit ății. Jocul ca activitate de “preînv ățare” specific ă pre școlarit ății î și
realizeaz ă func țiile: adaptiv ă, formativ ă, informativ ă, de socializare, de
relevare a psihicului, doar prin organizare și îndrumarea lui de c ătre adult.
Cunoa șterea de c ătre educatoare sau p ărin ți a reperelor de evolu ție a jocului în
aceast ă perioad ă de cre ștere și acumul ări fundamentale, le asigur ă acestora un

113 plus de competen ță în ac țiunea de organizare și conducere a jocului
preșcolarilor. Astfel, jocul devine un prilej de excep ție pentru activitatea de
înv ățare( A.Glava,C.Glava,2002).
Func ția primordial ă a jocului este cea de adaptare ce se realizeaz ă pe
cele dou ă coordonate: asimilarea realului la eu și acomodarea. Dup ă J. Piget
adaptarea realizat ă în copil ărie, prin joc, este un proces reactiv, dar și creativ,
al c ărui echilibru se realizeaz ă prin inteligen ță .
Jocul deschide în fa ța copilului nu numai universul activit ății ci și
universul extrem de variat al rela țiilor interumane oferind copiilor prilejul de a
pătrunde în intimitatea acestora. Prin joc pre școlarul cunoa ște realitatea
înconjur ătoare, î și însu șește func ția social ă a obiectelor, se familiarizeaz ă cu
semnifica ția socio-uman ă a adul ților, structurându- și astfel întreaga via ță
psihic ă. Prin joc copilul aspir ă la conduita de adult, astfel jocul socializeaz ă și
umanizeaz ă.
Func ția informativ – formativ ă
Jocul deschide în fa ța copilului nu doar universul activit ății ci și
universul extrem de variat al rela țiilor interumane, oferind prilejul de a
pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorin ța copilului de a se
comporta ca adul ții.
Jucându-se cu obiectele, copiii î și dezvolt ă percep țiile de form ă,
mărime, culoare, greutate, î și formeaz ă capacitatea de observare. Atunci când
un copil trebuie s ă construiasc ă o cas ă, el î și elaboreaz ă planul construc ției în
plan mintal și apoi o construie ște, acest lucru contribuind la dezvoltarea
reprezent ărilor.
În joc copiii n ăscocesc, modific ă realitatea și ca urmare î și vor dezvolta
capacitatea de inventivitate. Copiii conformându-se regulilor jocului li se
dezvolt ă memoria ,precum și însu șirile voin ței: r ăbdare, perseveren ță ,
st ăpânire de sine.
“Jocul stimuleaz ă cre șterea capacit ății de a tr ăi din plin, cu pasiune
fiecare moment, organizând tensiunea proprie a ac țiunilor cu finalitate
realizat ă, având func ția de o mare și complex ă școal ă a vie ții” ( Șchiopu ,U.,E.
Verzea, 1997). Pe fiecare treapt ă a dezvolt ării sale individuale, copilul este
multilateral legat cu lumea, îns ă, de fiecare dat ă, aceste leg ături multilaterale
se realizeaz ă prin intermediul unei activit ăți determinate, care, f ără a le
exclude pe celelalte, se impune totu și ca o dominant ă.
Tocmai activitatea dominant ă constituie nucleul întregului sistem activ
al copilului într-o faz ă sau alta de dezvoltare psihic ă. Pentru copilul pre școlar
aceast ă activitate dominant ă este jocul.
114 Gra ție jocului, pre școlarul î și apropie în modul activ informa ția social ă
– fie aceasta cultural ă, morala sau cognitiv ă, o transpune în roluri și o
interpreteaz ă. E ca și cum copilul refuz ă s ă în țeleag ă și s ă primeasc ă ceea ce
vede și ce aude în jurul s ău f ără “a monta” și pune în scen ă evenimentele
exterioare. Jocul este, deci, o codificare sui-gene ris a experien ței sociale care o
face pe aceasta accesibil ă percep ției copilului.
Buna desf ăș urare a jocului reclam ă cooperarea și coordonarea
ac țiunilor individuale. Cooperând și coordonându-se, copiii se
interinfluen țeaz ă psihic și-și modeleaz ă comportamentele unii fa ță de al ții.
Jocul devine astfel surs ă de socializare și mecanism de integrare în grup.
Reunind aceste aspecte jocul se înscrie între dou ă coordonate: una vertical ă
care asigur ă conexiunea cu modelele sociale, alta orizontal ă care asigur ă
conexiunile interindividuale. Libertatea copilului în joc nu este una absolut ă, lipsit ă de restric ție sau
constrângere, ci aflat ă paradoxal în permanen ță sub îndrumarea competent ă a
educatoarei. Jocul, din perspectiva copilului, ni s e înf ățișeaz ă astfel ca o
activitate “de pl ăcere” iar din cel al educatorului este o preocupare instructiv –
educativ ă de mare r ăspundere și cu mari valen țe formative.
Educatoarele trebuie s ă formeze și s ă dezvolte la copii capacitatea de a
aborda teme variate de activitate și de a îmbog ăți treptat con ținutul acestora în
pas cu adâncirea cunoa șterii și a perfect ării priceperilor și obi șnuin țelor în
activitatea de joc. Jocurile copiilor evolueaz ă odat ă cu dezvoltarea lor psihic ă
general ă, pe m ăsur ă ce acumuleaz ă o experien ță mai bogat ă. Jocurile au
particularit ățile lor specifice, condi ționate de diferite etape ale copil ăriei.
La vârsta de 3 ani survine un moment foarte important, în dezvoltarea
jocului – substituirea pe plan imaginar a func țiilor specifice obiectelor, ceea ce
confer ă pre școlarului îmbog ățirea experien ței cognitive..
La aceast ă vârst ă în dezvoltarea jocurilor de crea ție, un moment
important îl constituie asem ănarea de c ătre copii a rolului unei persoane și
atribuirea acestuia unei p ăpu și.
De cele mai multe ori, în jurul vârstei de 5 ani, copiii aleg nu atât
subiectul, cât rolul jocului: ”eu voi fi mama”, “eu sunt doctorul”.
Acest moment marcheaz ă o nou ă faz ă de dezvoltare a jocului. Copilul
începe s ă-și asume rolul adultului, s ă atribuie juc ăriilor sale roluri diferite,s ă le
denumeasc ă cu numele diferitelor persoane, s ă stea de vorb ă cu ele și s ă
ac ționeze asupra lor în func ție de situa țiile de joc. Apari ția temei jocului este
sesizat ă atât în jocurile de construc ții, cât și în cele cu subiecte din via ța
cotidiana. Tema jocului este determinat ă de juc ării și de natura materialelor
de construc ții cu care se joac ă copilul. La început temele jocurilor sunt s ărace
în con ținut, fapt explicat de s ărăcia experien ței copiilor la aceast ă

115 vârst ă.Con ținutul jocurilor îl constituie precump ănitor impresiile pe care ei le
formeaz ă în familie și gr ădini ță . În jocurile lor copiii mici repet ă acelea și
ac țiuni, de exemplu: încarc ă cuburi, “lemne” în camioane, le descarc ă și apoi
le încarc ă din nou, repetând acelea și ac țiuni de nenum ărate ori.
Totu și, spre deosebire de ac țiunile antepre școlarilor, la pre școlarii
mici apare mai evident ă logica real ă a ac țiunilor adultului.Procesul de
închegare și conturare a subiectului la aceast ă vârst ă are câteva momente
caracteristice. La început, în jocurile de construc ții,copilul nu-și fixeaz ă ini țial
tema construc ției. El aranjeaz ă cuburile unele peste altele și abia dup ă ce le-a
așezat pe toate, el întrez ăre ște imaginea unui obiect cunoscut. De la aceast ă
etap ă a apari ției ocazionale a temei, copilul trece la realizarea inten ționat ă a
imaginii constructive. Lipsa planului de construc ție la pre școlarii mici este evident ă și
prin r ăspunsul pe care-l d ă copilul la întrebarea: “ Ce vei construi ?”el
răspunzând: “ Voi vedea ”. Inten ția constructiv ă nu este con știentizat ă, ea i se
dezv ăluie copilului în procesul de construire.
În leg ătur ă cu rolurile pe care copilul și le asum ă în cadrul
jocurilor cu subiecte din via ța cotidian ă, copilul trece cu u șurin ță de la un rol
la altul. Jocul copilului este mai mult individual decât colectiv de și copiii se
joac ă în colectiv, ei î și în țeleg greu dorin țele și inten țiile reciproce, leg ăturile
dintre copii fiind instabile. Rolurile pe care și le asum ă copiii de trei ani implic ă și numite
reguli chiar simple fiind, copiii nu le în țeleg și de aceea nici nu le respect ă. În
jocurile copiilor de 4 ani, rolul acceptat mai pred omin ă înc ă asupra
regulii.Pentru copil este mai important s ă execute rolul decât s ă respecte
regula, conduita copilului fiind subordonat ă mai mult rolului,numai în aceasta
măsur ă sunt respectate și regulile.
Comparativ cu jocurile copiilo r din grupele mici și mijlocii cele
ale copiilor din grupa mare se îmbog ățesc sub aspectul con ținutului lor social,
ca urmare a acumul ării de cuno știn țe, a socializ ării copiilor,îmbog ățirea
experien ței perceptive acumulate prin l ărgirea sferei de reprezent ări, prin
dezvoltarea imagina ției și gândirii, a limbajului și prin stabilizarea crescând ă a
intereselor. În aceast ă perioad ă, jocurile copiilor nu se reduc numai la ac țiuni
externe, copiii reflectând via ța mai amplu. De exemplu, în jocurile de
crea ție cu subiecte din via ța cotidian ă, copilul jucându-se, “ de-a mecanicul de
locomotiv ă”, execut ă mi șcări care imit ă ac țiunea mecanicului care conduce
locomotiva, emite sunetele care imit ă șuieratul trenului, dar el și tr ăie ște acest
rol transpunându-se în acea situa ție pentru el real ă.
116 Aceste roluri nu mai au instabilit atea rolurilor întâlnite la pre școlarii
mici. Atitudinea lor la aceast ă vârst ă în alegere juc ăriilor devine mai selectiv ă.
Folosind o juc ărie care substituie obiectul imaginat, copiii caut ă ca juc ăria prin
mărime, form ă și alte însu șiri, s ă fie cât mai asem ănătoare cu obiectul
substituit. Sub aspectul caracterului colectiv al jocului, pre școlarii grupelor
mari, înainte de a începe un joc colectiv stabilesc subiectul, î și repartizeaz ă
rolurile și caut ă s ă-și coordoneze ac țiunile în procesul desf ăș ur ării jocului. Ei
își coordoneaz ă ac țiunile pentru a realiza tema jocului și pentru a respecta
regulile jocului care treptat devin obligatorii pen tru to ți participan ții la joc.
Con ținutul jocurilor la grupa de 6 – 7 ani este mult ma i bogat și mai complex
decât la celelalte grupe premerg ătoare.
La aceast ă vârst ă con ținutul jocurilor îl constituie nu numai
impresiile vie ții cotidiene ci și imaginile artistice din povestiri,cuno știn țele
dobândite cu alte ocazii. Copiii urm ăresc riguros succesiunea ac țiunilor
desf ăș urate în joc, c ăutând logica ac țiunilor reale. Pe lâng ă ac țiunea
desf ăș urat ă în joc pe copil îl intereseaz ă scopul ei și rezultatul final.
O caracteristic ă a gândirii pre școlarilor de 3 – 5 ani este caracterul ei
concret, iar aten ția acestora este instabil ă și experien ța cognitiv ă redus ă. Astfel
că, acestor pre școlari le sunt accesibile jocurile simple cu reguli elementare.
La aceast ă vârst ă mecanismele neurofiziologice sunt în curs de dezvo ltare, iar
sistemul verbal exercit ă un foarte slab control asupra reac țiilor motrice. De
aceea, nu în toate cazurile cuvântul constituie un stimulent suficient de
puternic pentru a declan șa sau frâna mi șcările copilului.
Concomitent cu avansarea în vârst ă a copiilor, cu dezvoltarea lor
biopsihosocial ă, rolurile sunt preluate de copii, acestea amplific ându-și
sarcinile. De la vârsta de 5 ani, mecanismele inhibi ției sunt mai stabile,
st ăpânirea de sine este mai bine dezvoltat ă, la fel și capacitatea de orientare în
situa țiile de joc. Datorit ă influen țelor educative se l ărge ște sfera cuno știn țelor
și a reprezent ărilor despre realitatea înconjur ătoare.Pentru a influen ța
dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor did actice este necesar ca
educatoarea s ă cunoasc ă particularit ățile specifice ale jocurilor la cele patru
grupe pre școlare, și în acela și timp s ă fie preocupat ă și de amplificarea gradat ă
a sarcinilor didactice ale jocului, pentru a nu înt ârzia sau stagna dezvoltarea
copiilor. Copiii de 3 – 4 – 5 ani nu sunt capabili s ă desf ăș oare în mod
independent jocul didactic. La aceast ă vârst ă, copiii sunt atra și de ac țiunea ca
atare a jocului, de situa ția lui intuitiv ă nemijlocit ă.
Impresiile concrete ac ționeaz ă asupra pre școlarilor mici mult mai
puternic decât cuvântul educatoarei. Celor mici le este greu sa în țeleag ă

117 sarcina jocului, s ă stabileasc ă rela ții reciproce de comunicare, s ă respecte
reguli. De aceea la grupa mic ă exist ă o singur ă regul ă în joc – modul de
ac țiune.
Ajun și la grupa mare, pe copii îi intereseaz ă rezultatul
jocului,atr ăgându-i nu numai aspectul distractiv al jocului ci și posibilit ățile de
a se manifesta în colectiv, de a- și ar ăta iscusin ța.
Datorit ă faptului c ă la aceast ă vârst ă încep s ă se dezvolte
mecanismele inhibitorii, copiii stau lini ști ți în timpul jocului, nu se deranjeaz ă
între ei, r ăspund doar atunci când sunt întreba ți iar
respectarea regulilor este generalizat ă.
Copiii grupei preg ătitoare manifest ă interes și atractivitate spre
jocuri care solicit ă eforturi intelectuale, sunt atra și spre juc ării a c ăror mânuire
prezint ă un grad de dificultate mai ridicat (juc ării demontabile, piese și
subansambluri specifice jocurilor Lego).În jocurile copiilor grupei
preg ătitoare, regulile sunt prezentate copiilor înainte de începerea jocului,
ace știa le memoreaz ă, și le aplic ă la momentul potrivit. Pentru ace știa regula
este ceva de neclintit.. J. Piaget define ște jocul drept a activitate prin care copilul se
dezvolt ă în conformitate cu etapele form ării sale intelectuale, iar aceste etape
sunt marcate prin trei tipuri succesive de “structu ri mintale”:
♦ scheme sensorio-motrice,
♦ scheme simbolice,
♦ forme no ționale (socializate ale gândirii).
La baza clasific ării, psihologul fixeaz ă trei structuri genetice în
func ție de care evolueaz ă jocul, exerci țiul, simbolul și regula. Jocurile sunt
clasificate dup ă mai multe criterii: dup ă form ă, dup ă con ținut, dup ă sarcina
didactica prioritar ă și dup ă gradul de evolu ție…
Din categoria jocurilor simbolice pr imare fac parte jocurile de
manipulare și jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt p rimele jocuri cu
care pre școlarul vine în contact la sosirea lui în gr ădini ță . În general, jocurile
de manipulare poart ă numele juc ăriilor sau ale altor obiecte cu care copilul se
joac ă (bile, castane, ghind ă, be țișoare, figuri geometrice, p ăpu și) Prin aceste
jocuri, pre școlarul î și activeaz ă analizatorii cu care el î și analizeaz ă juc ăriile,
își dezvolt ă motricitatea prin ac țiunile pe care le întreprinde cu juc ăriile (le
adun ă, le împarte, le suprapune, le al ătur ă), construindu- și astfel juc ării.
Experien ța senzorial ă a copilului se îmbog ățește prin joc și implicit
cea cognitiv ă, deoarece acum el înva ță culorile juc ăriilor, formele acestora,
înva ță segmentele corpului p ăpu șii, c ățelului, ursului, observ ă c ă be țișoarele
nu sunt la fel de lungi, nu sunt la fel de groase.
118 Jocurile imitative ofer ă copiilor posibilitatea de a imita ac țiuni
specifice omului, animalelor, sau alte ac țiuni care l-au impresionat mai mult
sau le-au f ăcut pl ăcere deosebit ă. Aceste jocuri pun în eviden ță elementele
psihologice ale jocului și anume: capacitatea copilului de a- și crea o lume
proprie desprins ă de realitate, în care folosindu-se de transfigurar ea realului în
imaginar, opereaz ă cu simboluri accesibile și nu în ultimul rând capacitatea
copilului de a ac ționa în spirit creativ, creativitate ce îl caracter izeaz ă pe
pre școlar..
Jocurile de convie țuire social ă se raporteaz ă la cunoa ștere,
motiva ție și îndemânare. Cele mai frecvente jocuri de acest ti p întâlnite în
gr ădini ță sunt: “ De-a gr ădini ța”, “ De-a doctorul ”, “ De-a mama ”, “ De-a
șoferii ”, “ De-a coafezele ”, și multe alte teme care reflect ă domenii de
activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite , observ ări sau ca fiind
meserii ale p ărin ților. În jocurile de convie țuire social ă, copiii reflect ă rela țiile
dintre adul ți și copii, rela ții la care au fost martori sau care fac parte din
propria lor experien ță .Con ținutul jocurilor de convie țuire social ă se
îmbog ățesc prin vizite la institu ții, cu ocazia c ărora sfera de cuno știn țe
referitoare la activitatea oamenilor se l ărge ște.
Rolul educatoarei în astfel de joc uri este acela de a-i direc ționa pe
copii spre a p ătrunde în lumea valorilor morale, c ăci, educatoarea urm ăre ște
rela țiile dintre copii, aplaneaz ă conflicte și subliniaz ă tr ăsăturile de caracter
specifice diferitelor meserii. Conformându-se dorin țelor educatoarei, copilul
își autoregleaz ă propriile dorin țe.
Prin jocurile de convie țuire social ă se realizeaz ă socializarea
copilului, se con știentizeaz ă respectarea normelor etice și morale, se realizeaz ă
activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc ac țiuni, se exerseaz ă
vorbirea dialogat ă, se perfec ționeaz ă mimica și gestica.
Jocurile de construc ții sunt acelea care prin varietatea materialelor
(truse de construc ții, materiale din natur ă) și a propriet ăților acestora, copilul
are posibilitatea de a compara, de a descoperi cali t ăți ale pieselor cu care
lucreaz ă, de a descoperi prin exerci țiu noi tehnici de îmbinare pentru a
construi lucr ări originale. Jocurile de construc ții stimuleaz ă creativitatea,
ingeniozitatea, dezvolt ă gândirea și spiritul de observa ție. Sub aspectul
motricit ății, jocurile de construc ție dezvolt ă musculatura mâinilor preg ătindu-i
pe copii pentru activitatea de scris. Jocurile de construc ții contribuie la dezvoltarea îndemân ării, a
gustului estetic, a dragostei pentru munc ă și a respectului pentru oameni și
munca acestora. Devenind membru al unei colectivit ăți de joc în cadrul
jocurilor de construc ție, copilul trebuie s ă-și pun ă de acord dorin țele
personale cu ac țiunea celorlal ți membri ai colectivit ății, trebuie s ă-și

119 îngr ădeasc ă dorin țele și impulsurile spontane, s ă se autocontroleze, s ă se
supun ă cerin țelor jocului. Dezvoltarea unor însu șiri morale cum sunt:
solicitudinea, ata șamentul, curajul, solidaritatea de grup, perseveren ța, se pot
realiza numai sub directa îndrumare a jocului de c ătre educatoare.
Din categoria jocurilor cu subiec te din basme și pove ști fac parte
jocurile – dramatiz ări și dramatiz ările.
Con ținutul jocurilor – dramatiz ări apare în func ție de impresiile pe
care le produc con ținutul și personajele pove știlor și basmelor cunoscute:
“De-a Ridichea uria șă ”, “ De-a C ăsu ța din oal ă”, “ De-a Scufi ța Ro șie ”, “ De-a
Cenu șă reasa ”. Desf ăș urarea jocurilor – dramatiz ări este posibil ă doar atunci
când copiii cunosc bine con ținutul pove știlor din care ei deduc însu șirile
personajelor, reproduc dialoguri. În multe din jocu rile – dramatiz ări, copiii
respect ă firul narativ al pove știi în derulareajocului.Ca rod al imagina ției
creatoare, ei atribuie personajelor alte tr ăsături morale, deviaz ă de la subiect
sau g ăsesc un alt final povestirii, final pe care ace știa îl prefer ă .
Jocurile – dramatiz ări contribuie la socializarea copiilor, la
educarea lor moral ă, estetic ă prin receptarea frumosului din societate. Acest
tip de activitate ludic ă î și aduce aportul la dezvoltarea intelectual ă a copilului
prin dezvoltarea limbajului, a capacit ății de exprimare a ideilor , dezvoltarea
imagina ției creatoare și reproductive, dezvoltarea gândirii logice prin ex erci ții
de delimitare a realului de fantastic și a personajelor negative de cele pozitive,
luând în considerare faptele s ăvâr șite de acestea.În func ție de natura
obiectivelor educa ționale, jocurile cu reguli se împart în jocuri dida ctice și
jocuri distractive. Având în vederedomeniul dezvolt ării, jocurile didactice
cuprind jocurile de mi șcare (jocuri motrice) și jocurile psihice (jocuri pentru
dezvoltarea intelectual ă).
Dintre jocurile specifice pre școlarit ății, și jocul de mi șcare
contribuie la formarea personalit ății copilului pre școlar. Programa activit ăților
instructiv educative în gr ădini ța de copii, rezerv ă un spa țiu larg jocului da
mi șcare, educa ției fizice în gr ădini ță , atât în cadrul activit ăților comune, cât și
în cadrul activit ăților libere, creative și activit ăților complementare. Acest fapt
decurge din contribu ția jocului de mi șcare, la dezvoltarea și fortificarea
organismului copiilor, la cultivarea calit ăților fizice, a tr ăirilor afective
pozitive, a calit ăților morale, a calit ăților de voin ță și caracter, potrivit
particularit ăților de vârst ă.
Jocurile motrice simple se reali zeaz ă cu sau f ără juc ării și
materiale, ele fiind reprezentate de alerg ări, c ăță rări, mersul pe trotinete,
triciclete, s ăritul corzii. Aceste jocuri motrice simple se desf ăș oar ă în cadrul
activit ăților complementare și au uneori caracter competitiv contribuind la
dezvoltarea voin ței, perseveren ței, st ăpânirii de sine, a curajului. Din
120 denumirea acestor jocuri deducem c ă în primul rând jocurile motrice
contribuie la dezvoltarea motricit ății generale, la c ălirea organismului și la
dezvoltarea fizic ă armonioas ă.Luând în considerare domeniul dezvolt ării
psihice, al ături de jocurile de mi șcare din categoria jocurilor didactice mai fac
parte și jocurile senzoriale și jocurile intelectuale. Jocurile senzoriale au ca
obiectiv perfec ționarea activit ății analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv,
gustativ, pentru educarea sim țului echilibrului. Aceste jocuri sunt mult
apreciate de copii deoarece se desf ăș oar ă sub form ă de surpriz ă, și-i solicit ă s ă
găseasc ă forme ale obiectelor pip ăite, gustul și denumirea unor alimente,
mirosul alimentelor sau al altor produse (parfum,sp irt sanitar, o țet) f ără a fi
antrenat analizatorul vizual (de exemplu :determina rea meseriei pe baza
mirosului îmbr ăcămintei: buc ătar – miros de mâncare; zugrav – miros de
vopsea; medic – miros de medicamente și spirt sanitar; șofer – miros de
benzin ă, motorin ă).
Jocurile intelectuale sunt acele jocuri care contribuie în mod
special la dezvoltarea intelectual ă a pre școlarilor. Aceste jocuri sunt practicate
în cadrul activit ăților comune și sunt grupate în func ție de domeniul în care se
opereaz ă cu informa ția: educa ția limbajului, educa ție pentru știin ță
(cunoa șterea mediului și activit ăți matematice), educa ție estetic ă (activit ăți
artistico-plastice, activit ăți practice și activit ăți muzicale).
Prin aceste jocuri se realizeaz ă nu numai transmiterea de cuno știn țe
ci și evaluarea și consolidarea acestora, contribuind la formarea de prinderilor
de munc ă intelectual ă.
Gr ădini ța ofer ă copilului pre școlar cadrul ideal de a desf ăș ura o
activitate pl ăcut ă, vesel ă, iar prin joc s ă-și dezvolte acele poten țialit ăți care îi
vor permite s ă ajung ă școlar. Prin joc copilul înva ță mai u șor, mai direct s ă
iubeasc ă, s ă s ă tr ăiasc ă nu numai pentru el ci și pentru cei din jur. De aceea,
jocul este cea mai fireasc ă activitate a copilului.
Noua reform ă a înv ăță mântului pre școlar d ă educatoarei
posibilitatea abord ării în mod creator a programei de înv ăță mânt, iar
introducerea jocului în îns ăș i structura activit ăților constituie un mijloc de
prevenire a oboselii și chiar de înl ăturare a acesteia, cunoscut ă fiind
capacitatea redus ă de efort a micilor pre școlari. Varietatea elementelor de joc
precum și diversitatea tipurilor de jocuri confer ă activit ăților dinamism,
farmec și atractivitate. Cu pricepere și tact, educatoarea va folosi jocul –
centrul copil ăriei, ca și modalitate esen țial ă ce va conduce spre înv ăță tur ă și
munc ă.
Func ția de socializare a jocului . Jocul – forma tipic ă de activitate
la aceast ă vârst ă – constituie un factor important al socializ ării; el fiind nu
numai un „substitut” al muncii ci și o form ă de exerci țiu preparator, cu virtu ți

121 psiho-pedagogice importante în geneza vie ții socio-morale și în dezvoltarea
comportamentului psiho – afectiv, în disciplinarea modalit ăților de conduit ă în
diverse forme de ac țiune socio-uman ă. Prin joc, copilul pre școlar descoper ă
noi modalit ăți de expresie atitudinal ă care îi sporesc vigoarea sa ac țional ă și
dinamismul s ău.
La vârsta pre școlarit ății jocul ofer ă cadrul pentru efort și
dep ăș ire a anumitor obstacole, iar „moralitatea ludic ă” contribuie la geneza
comportamentului socio-moral și la asimilarea unor elemente de disciplin ă în
ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului .
Deosebit de important este f aptul c ă jocul ofer ă posibilitatea
dezv ăluirii naturii autentice a copilului, a for țelor sale, creând prin aceasta o
premis ă pentru elanul uman al afirm ării. Cu alte cuvinte, o intim ă tendin ță spre
„afirmare” este pregnant ă la pre școlari și ea constituie acea dorin ță care îl
stimuleaz ă pe copil de a- și dep ăș i limitele sale și de a se apropia de
comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu
rol, aceast ă tendin ță dobânde ște sensul de „ elan spre starea adult ă” tr ăsătur ă
considerat ă esen țial ă pentru vârsta copil ăriei, cu dinamismul și expresivitatea
ei specific ă.
Privind gradul de implicare social ă a copilului în activitatea de
joc. M. Parten a postulat c ă, din punct de vedere social exist ă o secven ță clar ă
a dezvolt ării, identificat ă în stilul de joc al copilului, în special în primi i ani de
via ță :
♦ Pân ă la vârsta de 18 luni predomin ă jocul solitar cu obiecte;
♦ Pân ă la trei ani jocul copilului este de natur ă observativ ă –
fără implicare efectiv ă în joc;
♦ La trei ani apare jocul paralel – jocul cu ceilal ți copii, uneori
observarea și imitarea celorlal ți copii, dar f ără o interac țiune real ă;
♦ În jurul vârstei de patru ani, jocul devine din ce în ce mai mult
social și au interac țiuni simple;
♦ De la cinci– șase ani, este întâlnit jocul cooperativ –unde
copilul este con știent de apartenen ța sa la grup, de respectarea unor reguli și
roluri ale jocului, ceea ce determin ă cooperarea și rela ționarea cu ceilal ți
parteneri de joac ă.
Când jocul pre școlarului dep ăș ește simpla mânuire de obiecte,
el ajunge s ă reflecte în con ținutul s ău aspecte ale dinamicii vie ții sociale,
diversele raporturi care se stabilesc între om și obiectele folosite deacesta,
precum și rela țiile între oameni în procesul de creare sau de uti lizare a
obiectelor. Concomitent, jocul presupun e pe lâng ă rela țiile impuse de
con ținutul său, rela ții directe între copii, determinate de necesitatea organiz ării
122 acestuia. Astfel, înainte de începerea jocului, cop iii î și selec ționeaz ă partenerii
de joac ă – moment de o importan ță deosebit ă în procesul de socializare.
Cre șterea experien ței de via ță la copii, prin integrarea lor treptat ă
într-o colectivitate, contribuie în mod direct la o rganizarea unor jocuri cu
roluri variate – la apari ția jocului de grup. Aceast ă transformare este
condi ționat ă și de nivelul însu șirii de c ătre copii a unor deprinderi de
convie țuire social ă, ca rezultat al experien ței lor de via ță în familie și
gr ădini ță și a îndrum ării sistematice date de adul ți.
Pre școlarii de șase ani dovedesc c ă posed ă în joc u șurin ța de a
ac ționa în conformitate cu un ansamblu de ac țiuni individuale,î și armonizeaz ă
destul de bine propria activitate cu aceea a grupul ui din care fac parte.
Dezvoltându- și rela țiile cu ceilal ți, uneori sub form ă de ceart ă
confuz ă, dar și sub forma unor jocuri de societate, acestea din u rm ă impun
copilului , s ă respecte regula, preludiu al regulii vie ții, s ă se supun ă capriciilor
hazardului, și, în sfâr șit, s ă accepte s ă piard ă.
Cercet ătorii arat ă c ă jocul este forma dominant ă a activit ății
infantile, cea mai revelatoare a mentalit ății sale, dar și a dezvolt ării sale
viitoare, a ascensiunii spre împlinirea ca adult. S e afirma chiar c ă pân ă la
vârsta școlar ă este forma exclusiv ă a comportamentului s ău. Jocul are
întotdeauna o valoare func țional ă imediat ă sau tardiv ă. El preg ăte ște
numeroasele adapt ări și fixeaz ă achizi țiile pre țioase ale copilului.
Trebuie men ționat faptul c ă la vârsta pre școlar ă, procesul de
socializare a copiilor se intensific ă datorit ă în mare parte structurii jocului,
respectiv con ținutului s ău. Majoritatea tipurilor de joc și în special cele de
cooperare, de competi ție sau de rol presupun rela ționare, adaptare a ac țiunilor
proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilit ăți propriului
comportament și respectarea conven țiilor comportamentale impuse de situa ție.
Perspicacitatea social ă poate fi influen țat ă prin urm ătoarele caracteristici
ale jocului: ● jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoa șterea și
respectarea anumitor reguli. Astfel, participan ții la joc înva ță c ă rela țiile lor cu
ceilal ți presupun un consens general;
● jocul este un mijloc de stabilire a unor noi rela ții
interpersonale și de modificare a celor vechi, de alegere a partene rilor sociali;
● jocul este un mijloc de verificare a rela țiilor cu
ceilal ți și a atitudinii acestora fa ță de noi, manifestat în momentul alegerii
echipelor prin împ ărțirea rolurilor între membrii acelea și echipe;
● jocul arat ă c ă succesul și eficien ța ac țiunilor proprii
depind și de ac țiunea celorlal ți. Jocul solicit ă capacitatea de descifrare a
comportamentului nonverbal, a inten țiilor de joc;

123 ● jocul este un mijloc de postanaliz ă și de anticipare
a rela țiilor interpersonale, a unor comportamente posibile într-o situa ție
viitoare,jocul este o cale de înv ățare a comportamentului de negociere.
Alegerea condi țiilor de joc constituie a cale de înv ățare a modului de
prezentare și satisfacere a cerin țelor în rela țiile cu ceilal ți; jocul este un mijloc
de experimentare natural ă a unor presupuneri și strategii comportamentale de
interac țiune, în caz de succes sau e șec.
Un alt aspect important a l socializ ării prin activitatea ludic ă
este tendin ța copilului de a- și afirma individualitatea, al ături de nevoia de a se
integra social. Obligat de contextul ludic s ă se dedubleze și s ă interpreteze
roluri diverse, pre școlarul mare ajunge s ă-și formeze un sens al identit ății
proprii și s ă acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru fac ilitat tocmai de
ocaziile, oferite de joc, de analiz ă a sinelui din perspective variate.
De altfel, nu trebuie ui tat faptul c ă una dintre func țiile
principale ale jocului o constituie func ția de socializare, care este concretizat ă
în exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigen țelor vie ții
sociale. Ac ționând asupra obiectelor și fiin țelor din jur, pre școlarul cunoa ște
treptat aceast ă lume, î și satisface nevoia de mi șcare și în țelegere, dobânde ște
încredere în puterile proprii. Func ția de relevare a psihicului :
La vârsta pre școlar ă se elaboreaz ă și se exerseaz ă conduitele,
iar însu șirile de personalitate se dezvolt ă progresiv, mai ales prin intermediul
activit ății ludice. Jocul creeaz ă câmp larg de ac țiune și de afirmare pentru
copil, deoarece prin el acesta î și pune în valoare poten țialul psihic și fizic,
tr ăie ște satisfac ția exprim ării conduitelor achizi ționate, a intereselor și a vie ții
social-afective. Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se
identifica cu modelele cele mai apropiate prin rapo rtarea ac țiunilor, prin
autocontrol, în reglarea conduitei morale. Astfel s e dezvolt ă dimensiunea
psihic ă a personalit ății, cu rezonan țe afective și motiva ționale complexe.
Jocul este de fapt cel mai eficient, cel mai puternic și mai
productiv mijloc de a acumula informa țiile de care copilul are nevoie, pentru a
reu și în via ță .
Chiar în formele primare, cu atât mai mult în formele sale
evoluate, jocul înnobileaz ă întreaga via ță psihic ă a copilului, îl umanizeaz ă și
îl ajut ă s ă fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-f izic. Ceea ce jocul
îi poate oferi copilului la timpul potrivit r ămâne ca achizi ție pre țioas ă toat ă
via ța.
De altfel, în toate formele jocului are loc o intens ă socializare
tocmai datorit ă faptului c ă ele reflect ă dinamica vie ții sociale, rela țiile dintre
124 oameni, precum și relațiile acestora cu obiectele și fenomenele lumii
înconjur ătoare. De asemenea se stabilesc, în acela și timp, rela ții între copii de
cooperare ce au la baz ă criterii de simpatie și posibilit ăți de participare activ ă a
acestora în activitatea ludic ă.
Spre sfâr șitul perioadei pre școlare se manifest ă mai pregnant
nivelul dezvolt ării psihofizice, autocunoa șterea propriilor capacit ăți, sau
eventualele disfunc ții prezente în dezvoltarea personalit ății copiilor.
Jocul- devine astfel un generato r excelent de formare a
capacit ăților cognitive, emo țional-afective, psihomotorii, de în țelegere a
rela țiilor sociale și de modelare a personalit ății.

(Lect. univ. dr. Aurelia MAR ȘIEU)

125 Tema 2

APARI ȚIA ȘI DEZVOLTAREA CONCEP ȚIEI CU
PRIVIRE LA NATURA JOCULUI CA
ACTIVITATE UMAN Ă.
TEORII PRIVIND ACTIVITATEA LUDIC Ă

Jocul este o activitate specific ă pentru universul copil ăriei,
hot ărâtoare pentru dezvoltarea psihic ă întrucât sub influen ța jocului se
formeaz ă, se restructureaz ă și se dezvolt ă întreaga activitate psihic ă a copilului
într-un mod pl ăcut, f ără constrângeri. În acela și timp, jocul este un mod de
dobândire, dar și de aplicare a unor capacit ăți. Solicit ă gândirea și imagina ția
creatoare întrucât solicit ă copilul s ă rezolve diferite „probleme ” în vederea
dep ăș irii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocu lui sunt ac țiunea și
cuvântul.
Jocul dezvolt ă personalitatea copilului prin crearea și rezolvarea
progresiv ă a contradic țiilor dintre libertatea de ac țiune și conformarea la ni ște
reguli; între ini țiativ ă și imita ție; între ceea ce este cunoscut și ceea este
necunoscut; între operarea cu obiecte reale și operarea cu simboluri. Se
observ ă unele similitudini între jocul copiilor și al puilor de animale, întrucât
scopul jocului este comun: preg ătirea pentru via ță . Pe de alt ă parte, animalele
nu sunt capabile de a dep ăș i faza jocurilor dezorganizate, pe când copilul int r ă
în sfera unor jocuri complexe: el atribuie lucruril or obi șnuite semnifica ții
neobi șnuite, se introduce în roluri, personific ă în func ție de mediul social în
care acesta se dezvolt ă.
În copil ăria mic ă și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de
activitate; antreneaz ă psihomotor, senzorial, intelectual și afectiv și sus ține
astfel dezvoltarea psihic ă a copilului.
Asupra naturii jocului și a importan ței acestuia s-au emis de-a lungul
timpului foarte multe puncte de vedere. Totu și cercet ările în domeniu prezint ă
în special cazuri izolate. Vorbind despre formarea simbolului la copil, J. Piaget
(1945) studiaz ă câteva premise ale apari ției sale. J. Bruner (1976) public ă o
ampl ă culegere de studii asupra jocului în care include o serie ampl ă de studii
referitoare la activismul ludic manipulativ la antr opoidele inferioare și
superioare și o serie mai pu țin consistent ă asupra jocului obiectual-
manipulativ la copii; un spa țiu și mai restrâns este alocat jocurilor cu reguli și
formelor desf ăș urate ale jocului cu roluri. L.S. Vîgotski public ă în aceea și
126 culegere studiul s ău referitor la joc și rolul s ău în dezvoltarea psihic ă a
copilului.
Conform abord ării analitico-func ționale jocul era considerat ca și
manifestare a unei capacit ăți psihice deja formate. Cercet ători ca J. Sally, K.
Buhler, W. Stren, K.D. U șinski au considerat jocul drept „ o manifestare a
imagina ției pus ă în func țiune de o diversitate de tendin țe afective” ; A.J.
Sikorski și J. Dewey au corelat jocul de dezvoltarea gândirii .
Exist ă o anumit ă pondere de activizare a unor procese psihice în ti mpul
jocului. Unele sunt dominante în anumite jocuri; nu prezint ă îns ă o importan ță
prea mare faptul c ă aten ția, memoria, gândirea sau imagina ția ocup ă un spa țiu
mai mic sau mai mare. Important este specificul cal itativ al jocului ca
activitate distinct ă a copilului, modul în care se realizeaz ă leg ătura prin joc cu
lumea real ă, cu preocup ările sale zilnice.
În studiul problemelor limbajului și gândirii L.S. Vîgotski a aplicat pentru
prima oar ă metoda descompunerii ansamblurilor complexe în unit ăți
componente , eviden țiind faptul c ă unit ățile componente sunt acele produse ale
analizei care posed ă toate însu șirile principale ale întregului. A șadar în
vederea studierii forma țiunilor complexe psihologia trebuie s ă le în țeleag ă
întâi și s ă opteze pentru metoda analizei pe unit ăți componente, renun țând
astfel la metodele dezmembr ării fenomenelor.
Ini țial jocul era considerat ca și manifestare a dorin ței de mi șcare, a lipsei
de griji. Aportul imagina ției este deosebit într-un joc. Copiii transform ă cu
ușurin ță obiectele comune din jurul lor în juc ării, dându-le utilit ăți neb ănuite:
o piatr ă devine o ma șinu ță , un scaun r ăsturnat devine cas ă, dulap sau tren dup ă
interesul copilului în momentul respectiv.
Eseistul olandez Johan Huizinga în lucrarea sa „Homo ludens ” afirm ă
faptul c ă „ jocul este mai vechi decât cultura, pentru c ă no țiunea de cultur ă,
oricât de incomplet ar fi ea definit ă, presupune o societate omeneasc ă, iar
animalele nu l-au a șteptat pe om s ă-l înve țe s ă se joace.” Înv ățarea, munca și
crea ția î și au originea în joc. Astfel, jocul și educa ția au r ădăcini comune.
Ini țial, participarea copiilor la via ța comunit ății se realiza prin joc, acesta fiind
un mijloc de însu șire a unor deprinderi necesare supravie țuirii.
Valen țele formative ale jocului au fost eviden țiate de-a lungul timpului de
către numero și psihologi, pedagogi, sau filozofi, care începând cu secolul al
XIX-lea au conturat o serie de teorii explicative c u privire la natura și func țiile
jocului. Acestea pot fi grupate în teorii biologizante și teorii psihosociologice .
Adep ții teoriilor biologizante încearc ă s ă r ăspund ă la întreb ările
referitoare la cauzele și scopul practic ării jocului dar și la însemn ătatea jocului
pentru practicantul acestuia. Astfel, unii autori c onsider ă jocul o desc ărcare de
energie vital ă, al ții sus țin c ă orice fiin ță vie manifest ă un spirit de imita ție

127 congenital ă în timpul jocului sau v ăd jocul ca și o activitate preg ătitoare pentru
via ță sau un exerci țiu al st ăpânirii de sine. Unii îl explic ă prin tendin ța omului
de a-și domina semenii, pe când al ții îl consider ă barier ă în calea unor porniri
dăun ătoare sau ca pe un mijloc de satisfacere a unor dor in țe refulate.
Unul dintre adep ții acestor teorii este K. Gross care prive ște
nediferen țiat comportamentul de joc atât la specia uman ă cât și la cea animal ă
și consider ă jocul ca pe o preg ătire pentru via ța de adult, „ prin exersarea
predispozi țiilor native în scopul maturiz ării.” Chiar dac ă aceast ă teorie nu
reu șește s ă identifice prezen ța fic țiunii sau a implic ării afective a copilului în
timpul jocului, admite evolu ția conduitelor de joc și diferen țiaz ă jocul fiin țelor
superioare de al celor inferioare.
H. Carr completeaz ă aceast ă teorie în sensul c ă jocul nu se refer ă la
„perfec ționarea instinctelor deja existente”. Cele dou ă concep ții sunt de acord
în privin ța tendin țelor ludice ereditare. De asemenea el sus ține c ă jocul are un
rol de „purificare” în ceea ce prive ște eliminarea unor tendin țe instinctuale
antisociale, cum ar fi tendin țele r ăzboinice sau de pând ă. Prin joc, aceste
tendin țe sunt canalizate și elibereaz ă personalitatea de ele. Aceast ă teorie
poart ă denumirea de teoria ac țiunii cathartice a jocului sau teoria atavismului.
Stanley Hall este adeptul teoriei repeti țiunii, dar împ ărt ăș ește și ideile teoriei
mai sus amintite. Acesta preia ideea lui Haeckel ca re sus ține c ă ontogeneza
repet ă filogeneza și c ă activitatea ludic ă este o repetare iner țial ă a unor
manifest ări primitive ale vie ții.
Întrucât cauzalitatea biologic ă nu poate releva complet natura jocului
teoriile psihosociologice vin s ă l ărgeasc ă cadrul explicativ al fenomenului
ludic și au o importan ță deosebit ă în ceea ce prive ște adaptarea jocului la
cerin țele educa ționale.
R.S. Lazarus este autorul teoriei recrea țiunii, cea mai veche teorie
explicativ ă a jocului, conform c ăreia jocul este opus muncii și i se atribuie
doar func ții recreative. Teoria odihnei active reconsider ă aceast ă teorie și
demonstreaz ă c ă jocul este mai reconfortant decât odihna pasiv ă și de ține
func ții de recuperare a energiei organismului.
Teoria surplusului de energie formulat ă de H. Spencer este înrudit ă cu
teoria catharctic ă formulat ă de Fr. Schiller și consider ă jocul ca mijloc de
consumare a surplusului de energie. Aceast ă teorie nu explic ă îns ă jocul
copiilor în situa ții de oboseal ă sau boal ă. Ambii autori asociaz ă ideea de joc cu
activit ățile estetice.
Ch. Buller este autorul teoriei pl ăcerii func ționale, conform c ăreia mobilul
jocului este pl ăcerea, cu toate c ă se știe c ă deseori copilul repet ă anumite
jocuri chiar dac ă îi produc unele nepl ăceri.
128 Conform lui S. Freud și adep ților s ăi, jocul nu este altceva decât refularea
unor tendin țe inferioare, o form ă maladiv ă de activitate care elibereaz ă eul
prin compensare, o manifestare a complexului de inf erioritate a copilului fa ță
de adult.
Ed. Claparède consider ă jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizic ă
și de cunoa ștere a realit ății, care permite copilului s ă-și manifeste
personalitatea; A. Gessel g ăse ște în joc un mijloc de socializare și
culturalizare, iar J Chateau sus ține c ă jocul este o preg ătire pentru via ța de
adult, având la origine inventivitatea, dar și imita ția și înv ățarea derulat ă pe
baza instinctelor. Jocul nu se reduce la pl ăcere, chiar dac ă prin intermediul
activit ății ludice se produce distrac ția.
A.N. Leontiev consider ă jocul drept „activitatea de exprimare a vie ții
psihice la vârsta pre școlar ă, dar și de exersare și dezvoltare a personalit ății
în ansamblu.” Copilul rezolv ă prin joc decalajul dintre cerin țele mediului
extern și posibilit ățile sale.
L.S. Vîgotski sus ținea c ă jocul are puternice valen țe formative în situa ția în
care prin reguli și sarcini solicit ă copilul pu țin peste posibilit ățile sale,
deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizic ă a acestuia
vizând astfel „zona proximei dezvolt ări”.
J. Piaget a fost preocupat de relevarea mecanismelo r de apari ție și
dezvoltare a inteligen ței. În acest sens remarc ă rolul jocului în dezvoltarea
copilului și îl define ște ca pe un „exerci țiu func țional”, un mijloc de adaptare
la via ța real ă. Piaget clasific ă jocurile în trei mari categorii: jocul-exerci țiu,
jocul simbolic și jocul cu reguli. Jocurile-exerci țiu sunt asociate registrului
senzorio-motor; au rol în dezvoltarea motricit ății, dar și în interiorizarea lumii
reale. Jocul simbolic are rol în dezvoltarea limbaj ului și a gândirii, iar jocurile
cu reguli au un pronun țat caracter formativ.
Teoria lui C.V. Plehanov explic ă jocul pe baze materialiste. El arat ă
că în via ța social ă apare întâi munca și apoi jocul, pe când în via ța copilului se
întâmpl ă exact invers: apare întâi jocul și apoi munca; jocul este generat de
munc ă, ambele având tr ăsături comune.
K.V. U șinski arat ă c ă de și în cadrul jocului copilul activeaz ă mai
intens decât în realitate, mediul ambiant exercit ă o influen ță puternic ă asupra
acestuia. Influen ța mediului asupra jocului este recunoscut ă și de P.F. Leshaft
care sus ține faptul c ă jocul este un exerci țiu care preg ăte ște copilul pentru
via ță , o oglind ă a mediului în care acesta tr ăie ște și se dezvolt ă.
Valoarea jocului ca și metod ă de instruire a fost discutat ă de M.
Montessorri, G. Kerschensteiner și J. Dewey. În timp ce primii doi sus țineau
că jocul se reduce la pl ăcere, c ă ceea ce se înva ță prin joc nu duce la transfer și

129 generalizare, J. Dewey observa c ă jocul are loc în lumea unor „simple
semnifica ții”, pe când educa ția promoveaz ă obiectivitatea.
Aceste teorii despre joc anterior prezentate ofer ă explica ții unilaterale
asupra jocului. Cu toate acestea ele prezint ă importan ță deoarece relev ă
complexitatea fenomenului ludic. Pentru a întregi c onceptul de joc, prezent ăm,
în continuare câteva aser țiuni semnificative:
-Șchiopu: „jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de ex primare
și exteriorizare a tr ăirilor în forme concrete de conduit ă.”
-Chateau: „jocul este un proces și o cale de modelare”; „jocul este
cea mai bun ă introducere în arta de a munci”.
-Leontiev: „ jocul este transpunerea în plan imaginar a vie ții reale, pe
baza transfigur ării realit ății și a prelu ării aspira țiilor, tendin țelor, dorin țelor
copilului”; „jocul este o activitate de tip fundame ntal, cu rol hot ărâtor în
evolu ția copilului, constând în reflectarea și reproducerea lumii reale într-o
modalitate proprie copilului, rezultat al interfere n ței dintre factorii bio-psiho-
sociali”.
-Iliov: „ jocul este în acela și timp munc ă, alt ă realitate, fantezie.”

(Instit. Georgeta PASCU,
Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal”ARAD)

130 Tema 3

SPECIFICUL JOCULUI,
EVOLU ȚIA CONDUITEI LUDICE LA COPII

1. Jocul, activitate fundamental ă a copilului.
2. Func țiile jocului.
3. Factori de influen ță ai jocului.
4. Evolu ția activit ății ludice la copii.
1. Jocul, activitate fundamental ă a copilului
Jocul este modalitatea natural ă prin care copiii exprim ă ceea ce
gândesc, ceea ce tr ăiesc sau simt la un moment dat; este metoda pe care
majoritatea copiilor o folosesc pentru a în țelege lumea, pentru a în țelege
trecutul și a se preg ăti pentru viitor. Jocul este limbajul universal al
copil ăriei, atât al celor care întâmpin ă dificult ăți, cât și al celor c ărora
dezvoltarea e armonioas ă.
Originea jocului este pentru copil decalajul di ntre cerin țele mediului
extern și posibilitatea copilului de a le face fa ță , decalaj ce se rezolv ă prin
activitatea ludic ă în care trebuin ța copilului de a ac ționa asupra realului se
îmbin ă cu formarea și dezvoltarea procedeelor de ac țiune.
La întreb ările “ de ce se joac ă copilul ?” sau “ ce rol îndepline ște jocul
în via ța copilului ?”, r ăspunsurile au fost diferite în func ție de concep ția lor
filozofic ă. Astfel, unii pedagogi și psihologi l-au considerat o activitate
instructiv ă .(St. Hall), al ții,un mijloc de a consuma surplusul de energie
(Spencer, Schiller), iar al ții, ca un un exerci țiu preg ătitor pentru via ța de
adult (K.Gross). Răspunsul adecvat la aceste întreb ări porne ște în explicarea jocului
pornind de la tr ăsăturile psihologice ale copilului. Copilul este fiin ță foarte
activ ă și acest activism are o explica ție de natur ă fiziologic ă; neastâmp ărul
propriu copilului este determinat de predominarea r elativ ă a proceselor
excitative asupra celor inhibitive, de slaba dezvol tare a formelor
condi ționate de inhibi ție.
“Jocul este singura atmosfer ă în care fiin ța sa psihologic ă poate s ă
respire și în consecin ță poate s ă ac ționeze. A ne întreba de ce se joac ă copilul
înseamn ă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copil ăria f ără

131 râsetele și jocurile sale”, spune Eduard Clapared în Psihologia copilului și
pedagogia experimental ă.
Pentru copil, jocul este, în esen ță , o modalitate de investiga ție și
cunoa ștere a lumii reale, o pre-înv ățare, un spa țiu de satisfacere a dorin ței
fire ști de manifestare și independen ță , un mijloc de comunicare. Copilul se
implica în joc total. El î și antreneaz ă spontan și voluntar în joc toate
posibilit ățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezent ând astfel un mijloc
de realizare de sine și de formare a eu-lui.
Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sur sa de placere,
deoarece el presupune eliberarea de realitatea cons trâng ătoare și libertatea de
reflectare și transformare în manier ă personal ă a acesteia.
Jocul începe și se încheie, el este limitat în timp și spa țiu, ceea ce
confer ă celui implicat, copilului, un sentiment de securit ate.
La copii jocul este o realitate permanent ă. Copilul se joac ă cea mai
mare parte a timpului și pe m ăsura cre șterii și dezvolt ării sale, jocul devine tot
mai complex și mai divers, influen țând și subordonând toate celelalte ac țiuni
de via ță , interese și preocup ări.
Ceea ce caracterizeaz ă jocul sub aspectul con ținutului s ău nu este
flexibilitatea, rigiditatea ci, mai degrab ă, valabilitatea. Pentru copil jocul apare
ca o disponibilitate, o activitate lipsit ă de utilitate practic ă, deci gratuit ă.
Exersarea disponibilit ăților ludice, pentru copil, prezint ă un interes vital.

2. Func țiile jocului la pre școlar/ școlar
Din perspectiv ă pedagogic ă, jocul este considerat un mijloc de instruire, o
form ă de educa ție, o modalitate pedagogic ă – terapeutic, având astfel o
varietate de semnifica ții de natura constructiv ă.
Prezentate sintetic, acestea subsumeaz ă o serie de func ții care sunt
complementare cu cele ale fenomenului educa țional în ansamblu.
♦ Func ția adaptiv ă ce se manifest ă prin asimilarea realit ății fizice și sociale
și prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc copil ul pre școlar transpune
impresii dobândite în mediul extern, fizic și social, reu șind astfel s ă
interiorizeze realitatea și s ă se adapteze la un nivel primar cerin țelor
acesteia.
De parcursul vârstei copil ăriei mijlocii se poate observa o cre ștere a
capacit ății copilului de a transpune rapid și concret în joc elemente ale
realit ății: roluri, conduite, ac țiuni, obiecte, și de a prelucra și reflecta cu o mare
profunzime aspecte mai ample ale mediului înconjur ător.
Un eveniment precum construc ția uni magazin modern, a uni
aeroport, a unei șosele, etc. influen țeaz ă din primul moment conduita copiilor.
132 Ei î și atribuie ni ște roluri de ” director”,” sef de șantier “,” constructori ”, pe o
arie relativ larg ă, țin sub observa ție “ evenimentul ” și îl “ construiesc ”, în
numeroase variante, trecându-l în repertoriul de jo c, unde poate s ă dureze
chiar mai mult timp dup ă ce a disp ărut calificativul de “ eveniment” .
Dac ă la începutul vârstei pre școlare, tr ăirile realit ății prin joc sunt
totale, în sensul în care copilul nu distinge între situa ția reala și cea imaginar ă,
pe m ăsur ă ce copilul devine con știent de propria lui persoana și de modelul pe
care îl imit ă, cele dou ă planuri ale realit ății și fic țiunii se delimiteaz ă. Aceasta
însemnând c ă implicarea jocului ce transpune impresii reale est e mai
superficial ă.
În joc copiii î și modeleaz ă activ admira țiile, am putea spune c ă real,
aici în joc, ei intr ă deplin în st ăpânirea unor scheme de ac țiune și raportare.
Aceasta înseamn ă și un început de constituire a eu-lui. Jocurile cole ctive la
pre școlari/ școlari favorizeaz ă discriminarea eu-tu-el. Ac țiunile sunt
coordonate între parteneri conform unor reguli pres tabilite.
Pre școlarii/ școlarii înva ță s ă-și st ăpâneasc ă tendin țele ce contrazic
momentul jocului, s ă-și subordoneze motivele pe baza altora superioare și sunt
con știen ți de propriile dorin țe pe care le obiectiveaz ă prin scopuri.
Jucându-se pre școlarul/ școlarul experimenteaz ă roluri ce se suprapun
cu propriul eu și se exerseaz ă pe el însu și ca agent activ și nu doar reactiv al
mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea și în țelegerea lumii reale.
♦ Func ția formativ ă. –Jocul pre școlarului/ școlarului este un mobil al
dezvolt ării cognitive, afectiv-emo ționale, psihomotorii și de modelare a
personalit ății.
Cunoașterea prin experien ța direct ă, pe care o asigura ă jocul,
presupune implicarea calit ăților perceptive, a abilit ăților de reac ție, a
capacit ăților de ra ționare, și a posibilit ăților de comunicare, ce sunt exersate și
îmbog ățite în plan cantitativ și calitativ.
Jucându-se cu diferite obiecte, materiale, în spec ial cu juc ării,
copilului i se dezvolt ă senza țiile și percep țiile vitale, tactil-kinestezice,
auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoare a, m ărimea, greutatea,
distan ța, etc.
În multe jocuri, copilul este pus în situa ția de a desena, construi sau
confec ționa diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate de ac țiuni
(desf ăș urate tot sub form ă de joc) de analiz ă și sintez ă a însu șirilor
obiectivelor în mod direct, nemijlocit. Pe aceast ă cale se vor dezvolta
reprezent ările. F ără ele, copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jo cului.
Curiozitatea și gândirea care-l stimuleaz ă în joc sunt parte integrant ă
din pl ăcerea lui de a descoperi, de a înv ăța. Prin joc copilul se aventureaz ă în
necunoscut, încearc ă s ă vad ă cât poate s ă construiasc ă de înalt un turn din

133 cuburi, câte obiecte diferite poate modela din plas tilin ă (lut) testând astfel și
materialul de joc și pe sine.
În fa ța problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au
ocazia de a-și exersa capacitatea de analiz ă a posibilit ăților de rezolvare și de
punere în practic ă a solu țiilor optime.
Jocul stimuleaz ă fantezia, (jocurile de rol), imagina ția reproductiv ă și
creatoare este un mijloc de dezvoltare a flexibilit ății și spontaneit ății. Jocul
presupune rela ționarea copilului cu obiectele și partenerii de joc, uneori
aceast ă rela ționare având un caracter competitiv.
Prin joc se dezvolt ă personalitatea pre școlarului/ școlarului, prin
crearea și rezolvarea progresiv ă a diverselor contradic ții:
/square4 între libertatea de ac țiune și conformarea la schema de joc;
/square4 între dorin ța de joc și preg ătirea prealabil ă necesar ă;
/square4 între imita ție și ini țiativ ă;
/square4 între repeti ție și variabilitate;
/square4 între ceea ce este par țial cunoscut și ceea ce se cunoa ște bine;
/square4 între absen ța vreunui rezultat material util și bucuria jocului;
/square4 între operarea cu obiectele reale și efectuarea de ac țiuni simbolice;
/square4 între emo țiile dictate de rolul îndeplinit și emo ția pozitiv ă provocat ă de
participarea la joc.
Prin joc se stimuleaz ă la pre școlari/ școlari procesele afectiv –
motiva ționale și atitudinale în sensul îmbog ățirii tr ăirilor afective, a
dobândirii capacit ății de st ăpânire a emo țiilor.
♦ Func ția informativ ă. Prin intermediul jocului, pre școlarul/ școlarul
achizi ționeaz ă informa ții, no țiuni, concepte necesare în țelegerii lumii
reale.
Investigând realit ăți fizice diverse, copilul manipuleaz ă, ordoneaz ă,
clasific ă, m ăsoar ă, se familiarizeaz ă cu propriet ățile diverselor lucruri. În
acela și timp el dobânde ște cuno știn țe despre greutate duritate, în ălțime,
familii de obiecte. ♦ Func ția de socializare- presupune exersarea prin joc și asimilarea în plan
comportamental a exigen țelor vie ții sociale.
Jocul ofer ă pre școlarilor / școlarilor ocazii numeroase de explorare a unor
concepte precum cel de libertate, implicat în multe din activit ățile ludice. Un
aspect important al socializ ării prin joc este tendin ța pre școlarului / școlarului
de a-și ap ăra și afirma individualitatea, al ături de nevoia de a se integra social.
♦ Func ția de relevare a psihicului-copilul transpune în jo c tr ăiri, sentimente,
inten ții neîmplinite în real, atitudini. Activitatea psih ic ă a pre școlarilor se
caracterizeaz ă printr-o pronun țat ă emotivitate: percep ția, memoria, aten ția
sunt orientate înc ă spre aspectul exterior, atractiv, al lucrurilor.
134 Capacitatea coordon ării și dirij ării voluntare a conduitei este înc ă destul
de redus ă. Sub aspect psihic, pentru școlar / pre școlar, jocul are o importan ță
deosebit ă: “ îl preg ăte ște pentru viitor, satisf ăcându-i nevoi prezente ”.

3. Factori de influen ță ai jocului la pre școlari / școlari
Caracterul și con ținutul jocului este dat de o serie de factori de
influen ța dintre care ce mai importan ți sunt:
/boxshadowdwn Nivelul dezvolt ării intelectuale, sociale, și de control a con știin ței de sine
și de altul. Aceste variabile influen țeaz ă modul de alegere a principalelor
elemente ale jocului: subiectul, scopul, rolurile, și regulile gradul de
interac țiune cu ceilal ți în timpul jocului, m ăsura în care copilul face
diferen ța dintre fic țiune și realitatea în joc.
/boxshadowdwn Experien ța de via ță a pre școlarului / școlarului și impresiile oferite de
mediul ambiant.
/boxshadowdwn Modelul rela țiilor sociale dintre adul ți, care este preluat și ilustrat în joc.
/boxshadowdwn Mediul, echipamentele și contextul în care are loc jocul. Pre școlarul /
școlarul are nevoie de asigurarea de c ătre educatoare / înv ăță toare a
câtorva condi țiile gate de timpul pentru activitatea ludic ă, spa țiul și
echipamentul necesar, un mediu stimulant, cât și atitudinea pozitiv ă
educatorului fa ță de activitatea de joc.

4. Evolu ția activit ății ludice la copii

Vârsta pre școlar ă / școlar ă este o perioad ă de evolu ție dramatic ă a
conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversifi care și aprofundare a
categoriilor de joc abordate, care nu se mai reg ăse ște în nici o alt ă perioad ă de
vârst ă. Direc ția de evolu ție a activit ăților ludice la pre școlari sunt:
/boxshadowdwn Diversitatea formelor de joc;
/boxshadowdwn Evolu ția elementelor structurale ale jocului și modificarea structurii
jocului în ansamblu prin apari ția de noi elemente: subiectul, scopul,
regulile, rolurile;
/boxshadowdwn Evolu ția comportamentului de rela ționare pe parcursul activit ății ludice;
/boxshadowdwn Evolu ția capacit ăților copilului de a disocia între planul real și cel
imaginar pe parcursul jocului.
Voi analiza în continuare evolu ția activit ății ludice pe perioada pre școlar ă
luând drept criterii natura principalelor elemente ale jocului: rela ționarea,
scopul, subiectul, regulile, rolurile și atitudinea fa ță de juc ărie.
1.Specificul activit ății ludice la 3-4 ani

135 /checkbld Angajarea copilului în jocul solitar, observativ și chiar paralel când acesta
se joac ă singur în apropierea altor copii și de și au juc ării asem ănătoare nu
interac ționeaz ă în joc;
/checkbld Copilul nu-și propune un scop al jocului. Conduitele de joc î și g ăsesc
împlinirile în ele însele.
/checkbld Sursa de selec ție a temelor fiind mediul familial și al gr ădini ței, copiii
reflect ă impresiile puternice pe care le-a dobândit în aces te medii de via ță .
Temele reflect ă ac țiuni izolate (ex: leag ănă p ăpu șa, merg cu ma șina etc.)
copilul prezentând ac țiuni între care nu se creeaz ă o leg ătur ă fireasc ă.
/checkbld Jocuri cu roluri nu este o dominant ă. Rolurile sunt pu ține, de cele mai
multe ori singulare într-o activitate ludic ă
/checkbld Nu exist ă preocupare pentru regulile jocului.
/checkbld În alegerea juc ăriilor, copiii țin cont de colorit, form ă, sunetul emis. Jocul
este determinat de juc ăriile pe care copilul le are la îndemân ă. Ținând în
mân ă o p ăpu șă o feti ță este mama, iar un b ăie țel cu o ma șin ă este șofer.
Jocul la aceast ă vârst ă este un joc simbolic deoarece copiii î și aleg un rol
fără a-l îmbog ății pe parcursul jocului.
2. Specificul activit ății ludice la 4 – 5 ani
/checkbld Jocul devine sociativ, copiii se joac ă unii cu al ții, schimb ă juc ăriile,
rela ționeaz ă;
/checkbld Scopurile sunt implicite, latente sau nse contureaz ă pe parcursul jocului.
Așa se explic ă în acest interval de vârst ă instabilitatea asupra unui subiect
de joc și lipsa de coordonare a ac țiunilor de joc în vederea atingerii unei
finalit ăți.
/checkbld Temele de joc reflect ă ac țiuni complexe și de mai mare întindere în timp
ce nu țin doar de experien ța direct ă tr ăit ă ci și de impresii și sugestii
oferite de programele TV, relat ările celorlal ți sau lecturile ascultate. Ex:
‘De-a magazinul’, ‘De-a cosmonau ții’ etc.
/checkbld Rolurile pe care și le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe c are
uneori reu șesc, prin ini țiative personale, s ă le fac ă mai interesante. Astfel
‘mama ’ în timp ce preg ăte ște mâncarea fredoneaz ă un cântec, ‘șoferul’,
cur ăță și repar ă ma șina, etc .
/checkbld Preocuparea copiilor pentru concordan ța jocului cu realitatea transpus ă în
joc, a ac țiunilor ludice și a succesiunii acestora, pentru desf ăș urarea
jocului în ordine f ără manifest ări precum: acapararea juc ăriilor sau
rolurilor de c ătre un singur participant. ‘ Ziceam c ă tu e ști câinele, iar eu
sunt vân ătorul….’
136 /checkbld Un progres în evolu ția raport ării la juc ărie este f ăcut odat ă cu achizi ția de
către copii a deprinderii de a se juca organizat și de a urm ării o
desf ăș urare a jocului.
3. Specificul activit ății ludice la 5 – 6 ani
/checkbld Jocul devine cooperativ, copiii coopereaz ă pentru îndeplinirea unor
sarcini stabilite de comun acord. Apar rela țiile între grupele de joc pentru
procurarea unor materiale necesare, rela ții cerute de organizarea jocului și
de coordonarea lui pe parcurs.
/checkbld Copiii devin treptat capabili s ă prefigureze o finalitate a jocului și chiar s ă
stabileasc ă un plan în vederea atingerii acesteia ceea ce impl ic ă un demers
coerent a activit ății ludice.
/checkbld Este evident ă deta șarea rolului de tem ă, aceasta din urm ă fiind indicat ă de
locul unde este plasat ă ac țiunea ( ‘ De-a școala’, De-a magazinul’, ‘De-a
gr ădini ța’)
/checkbld Distribu ția rolurilor și responsabilit ățile în grupul de joac ă se realizeaz ă
nu doar la începerea sau pe parcursul jocului ci și în perioada de preg ătire
a sa (amenajarea spa țiului de joac ă, confec ționarea de juc ării). Ex:
aranjarea sc ăunelelor sub forma unui autobuz, confec ționarea unor flori
pentru jocul ‘ De-a flor ăria’ .
/checkbld Con știentizeaz ă sensul regulilor, respectarea acestora este percep ut ă drept
obligatorie ceea ce duce la sanc ționarea sau eliminarea din joc a celor care
le încalc ă.
/checkbld Exist ă o preocupare pentru confec ționarea unor juc ării în func ție de jocul
ales (un co ș pentru a fi cump ărător, o cas ă de marcat pentru vânz ător,
etc.). Sunt capabili s ă renun țe la o juc ărie în favoarea altor copii sau s ă
foloseasc ă o juc ărie de rând într-un grup de joac ă.Specificul jocului la
școlari
/checkbld Jocul nu mai ocup ă locul dominant.
/checkbld Con ținutul jocurilor este complex și foarte bine organizat pân ă în cele mai
mici am ănunte.
/checkbld Rolurile sunt bine precizate și respectate pe tot parcursul jocului.
/checkbld Regulile sunt concrete, separate pentru fiecare caz particular, sunt bine
precizate și respectate pe parcursul jocului.
/checkbld Școlarii agreeaz ă jocurile și activit ățile didactice organizate sub form ă de
joc, în grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acapa ra ți de respectarea
regulilor sau de spiritul de echip ă încât centrarea pe sarcin ă poate c ădea
pe planul secund.

137 Semnifica ția jocului fiec ărui pre școlar / școlar este unic ă, depinde de
momentul pe care-l traverseaz ă și nu putem vorbi despre o ‘ re țet ă’ a jocului.
Copilul tr ăie ște în lumina fericit ă a jocului, spiridu ș ce preface zilele în
sărb ătoare și via ța în minune, Jocurile împrosp ăteaz ă inima, le înflore ște
gândul, îndulce ște buzele cu zâmbet, aprinde în ochi lumina râsului și vars ă în
trup vlaga zburd ălniciei.
(Educatoare Mirela MO Ș)

138 Tema 4

CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE,
JOCUL DE MI ȘCARE, JOCUL DE CREA ȚIE,
JOCUL CU REGULI

1. Jocul, activitatea fundamental ă a pre școlarului și școlarului mic.
2. Jocul didactic
/xrhombus Clasificarea jocului didactic
/xrhombus Modalit ăți de realizare
/xrhombus Situa ții de înv ățare
3. Jocul de mi șcare
/xrhombus Clasificarea jocului de mi șcare
/xrhombus Indica ții cu privire la realizarea și desf ăș urarea
jocului de mi șcare
/xrhombus Exemplific ări și situa ții de înv ățare
8. Jocul de crea ție
/xrhombus Clasificarea jocului de crea ție
/xrhombus Îndrum ări cu privire la organizare și desf ăș urarea
jocului de crea ție
9. Jocul cu reguli
/xrhombus Modalit ăți de realizare a jocului cu reguli
/xrhombus Exemplific ări și situa ții de înv ățare

1. Jocul

Principala activitate a copilului este j ocul, iar cu cât omul “ se joaca”
mai mult, cu atât î și p ăstreaz ă atributele copil ăriei.
Copiii se joac ă exersând o activitate serioas ă, stimulativ ă din lumea
adul ților, fiind un mod foarte serios de a aduce la nive lul s ău lumea celor mari
și de a o în țelege. Copilul contemporan particip ă la o evolu ție și transformare
vertiginoas ă a lumii în care tr ăie ște. Acesta îl determin ă s ă-și pun ă întreb ări al
căror r ăspuns nu-l va g ăsi f ără a dep ăș i modul de interpretare propriu
impregnat de tot ce-l înconjoar ă. Iat ă de ce jocul r ămâne principala modalitate
de înv ățare care se bazeaz ă pe o seriozitate organizatoric ă și pe câteva
caracteristici stimulative și îmbietoare: surpriza, competi ția, ghicirea,
mi șcarea, elemente și reguli de joc, distrac ția, relaxarea și recrearea copiilor.

139 Pentru copilul pre școlar/ școlar mic, jocul este “ munca sa ”, iar adul ții
trebuie s ă se bucure c ă cei mici înva ță f ăcând efectiv ceva, a șa cum spune un
vechi proverb chinez: “ Aud și uit/V ăd și țin minte/Fac și în țeleg .”
Ideea corel ării jocului cu instruc ția este reactivat ă și redimensionat ă
func țional de didactica actual ă.
Plecând de la convingerea c ă orice cuno știn ță poate fi mai u șor și mai
bine asimilat ă atunci când se încadreaz ă într-o form ă ludic ă, elementul de joc
este încorporat pentru a se asigura captarea intere sului copiilor, participarea
vie și mobilizarea acestora. Pe aceast ă cale se exerseaz ă cu foarte bune
rezultate capacit ățile de cunoa ștere ale copiilor din ciclul pre școlar și primar,
se satisface din plin tendin ța fireasc ă spre ac țiune continu ă și se educ ă interese
noi. Orice joc, indiferent de felul lui cuprinde un anu mit con ținut și o
form ă de realizare între care exist ă o strâns ă leg ătur ă. Con ținutul jocului este
privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentime ntelor și ac țiunii care
declan șeaz ă desf ăș urarea lui.
În practica pre școlar ă, termenul, de dic ție asociat celui de joc indic ă
latura instructiv ă care devine parte integrant ă și se concretizeaz ă printr-un
anumit volum de cuno știn țe, de ac țiuni pe care le solicit ă.
2. Jocul didactic
Jocul didactic apare sub trei aspecte:
-ca form ă de organizare specific ă activit ății de înv ățare cu toat ă grupa, clasa
de copii, cu grupuri mici sau individual.
-ca parte a unei activit ăți de înv ățare, în special în partea aplicativ ă, de
verificare sau evaluare.
-ca procedeu în activit ățile de înv ățare cu caracter de predare sau consolidare.
Îndrumarea institutoarei este prezent ă și necesar ă în m ăsura în care îl
antreneaz ă pe copil într-un joc pl ăcut și util.
Con ținutul jocurilor didactice este dependent de sfera cuno știn țelor și
de particularit ățile de vârst ă și individuale. În Majoritatea cazurilor fiind
necesar ă cunoa șterea, c ăutarea și descoperirea unor rezolv ări de situa ții,
jocurile didactice deschid perspective de înv ățare prin mobilizarea eforturilor
proprii în c ăutarea și descoperirea unor rezolv ări de situa ție.
Dup ă con ținutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în câ teva
categorii largi : jocuri didactice pentru cunoa șterea mediului înconjur ător,
jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii, joc urile didactice cu con ținut
140 matematic și jocurile didactice pentru dezvoltarea unor proces e și func ții
social – civice și morale.
Jocurile didactice pot fi clasificate și dup ă criteriul folosirii
materialului didactic. Deosebim astfel jocuri didac tice orale și jocuri didactice
cu material. Deoarece scopul și sarcina didactic ă sunt diferite de la grup ă la alta,
jocul didactic ocup ă primul loc printre activit ățile desf ăș urate la grupa mic ă.
La aceast ă grup ă fiind necesar ă cunoa șterea unor obiecte de îmbr ăcăminte, de
uz personal, vesel ă, mobilier, a culorilor de baz ă, a no țiunilor de timp, am
utilizat cu succes jocurile didactice. “ Să îmbr ăcăm p ăpu șa; Cine venit la noi;
Spune cum face; La cine s-a oprit roata; Animalele și puii lor; etc.”.
La grupa mijlocie, scopul jocurilor didactice este atât de înv ățare cât
și de consolidare și verificare a cuno știn țelor, deprinderilor: “ Ce este?; E ziua
păpu șii; Cine st ă cu mine și de ce?; Ghici, ghici (pe cine, ce unde)?; Înc ărc ăm
camionul?; Cum t ăiem portocala?; Fluturii vin la flori!”
La grupa mare și preg ătitoare ponderea jocului didactic este
completat ă de alte forme de activit ăți specifice (observ ări, lectur ări de imagini,
povestiri, memoriz ări). Jocurile didactice orale ocup ă un rol important fiind
utilizate în vederea solu țion ării problemelor legate de formarea unei vorbiri
corecte. Ex: “ Ghici cine era?”, “Cine este?” (precizarea subiectului):
-…..are culoarea ro șie?
-…..merge la gr ădini ță ?
-…..a p ăcălit vulpea?
-…..a v ărsat borcanul cu dulcea ță ?
“ Completeaz ă cu cuvântul care lipse ște ” (eliptice de predicat):
-Copilul……frumos la mas ă.(st ă, m ănânc ă);
-Feti ța……florile. (strope ște, îngrije ște);
-Tata……acas ă.(vine, pleac ă, sose ște);
“ Spune cum este ?” (acordul în gen cu substantivul):
-Cercul este …… .(rotund, mare); -Mingea este …… .(ro șie, rotund ă);
-Buchetele de flori sunt …… . (frumoase, mari).
Jocurile didactice matematice le utiliz ăm cu mult ă eficien ță în
programul activit ăților din gr ădini ță . Pentru a explica pozi țiile spa țiale, a face
coresponden ța între num ăr și cifr ă, jocurile didactice matematice se pot
desf ăș ura sub form ă de concursuri, întreceri, cu ajutorul materialelor didactice
corespunz ătoare “ Să facem un tabel cu cifre”; “S ă împodobim bradul”;
”Unde a zburat?”; “Unde am a șezat?”; “verificarea unor poezii și ghicitori ”
utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice, învioreaz ă atmosfera, produc

141 hazul și dezvolt ă judecata copiilor și rapiditatea în rezolvarea micilor
probleme. Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de
realizare a sarcinilor num ăratului și socotitului, poate con ține o problem ă, o
sarcin ă didactic ă pe care copilul trebuie s ă o îndeplineasc ă.
Ex: “ Cine știe s ă numere mai bine?; Câ ți porumbei sunt?; A câta juc ărie
lipse ște?; Cine are acela și num ăr?”.
Ghicitorile, întrecerile, dialogurile dintre copii , tonul institutoarei
vesel, misterios, limbajul non-verbal (gestica, mim ica), sunt elemente esen țiale
prin care se antreneaz ă copiii din înv ăță mântul pre școlar/primar, care
transform ă jocul didactic într-o activitate foarte pl ăcut ă și preferat ă.
3. Jocurile de mi șcare
Al ături de jocurile didactice, jocurile de mi șcare contribuie la
dezvoltarea personalit ății copilului, la fortificarea calit ăților fizice, a tr ăirilor
afective pozitive, a calit ăților morale, de voin ță și caracter.
Jocurile de mi șcare ocup ă un spa țiu larg atât în cadrul activit ăților
comune cât mai ales în cadrul activit ăților desf ăș urate în etapa complementar ă
sau dup ă-masa, în clasa, în curte, în aer liber. Ținând seam ă de con ținutul lor,
putem distinge jocuri de mi șcare cu subiecte și reguli, jocuri de mi șcare cu
elemente din activit ăți sportive (înot, fotbal, baschet), jocuri la apara te, jocuri
populare, jocuri tematice și jocuri recreative desf ăș urate în cadrul plimb ărilor,
excursiilor, taberelor. În func ție de temele stabilite în activit ățile comune de
educa ție fizic ă întâlnim jocuri de mi șcare pentru înv ățarea mersului, alerg ării,
săriturii, prinderii, târârii, c ăță rării. Jocurile de mi șcare cu subiecte și reguli
sunt elaborate de c ătre adul ți, au structuri stabile, roluri și reguli obligatorii
pentru juc ători.
Subiectul este astfel imaginat încât s ă solicite exersarea antrenant ă,
recreativ ă a unei mi șcări de baz ă sau a mai multora. La grupa mic ă, regulile
vor fi incluse în roluri. De exemplu, în jocul “broscu țele sar ” regula (s ăritura,
alergarea) este subordonat ă rolului pe care îl are copilul în joc. Tot la cei mici
vor fi folosite imagini, m ăș ti, costuma ție, ochelari.
Pe m ăsur ă ce jocul se va adresa unor vârste mai mari, jocuri le de
mi șcare f ără subiecte, cu reguli care nu sunt ascunse în roluri , vor ocupa un rol
mai important. Astfel, în jocul “ atinge clopo țelul ”, “ arunc ă departe ”, regula
favorizeaz ă execu ția respectiv ă (aruncarea, s ăritura), f ără a fi subordonat ă unui
subiect. Alegerea jocului se va face în func ție de anotimp. În anotimpul rece,
vor fi folosite jocuri de mi șcare cu alergare și s ăritur ă, jocuri de s ăniu ță , cu
142 patinele. Vara, jocurile de mi șcare vor avea ca obiect jocurile cu ap ă, nisip, cu
mingi, coarde, triciclete, biciclete, role. În tabe re, pe timpul verii, copiii din
înv ăță mântul pre școlar/primar se pot bucura din plin de acest gen de jocuri.
Vom ține seama și de locul în care vom desf ăș ura jocurile de mi șcare.
Spa țiul va trebui s ă fie larg, s ă favorizeze ac țiunea motric ă a tuturor copiilor.
Realizarea unui spa țiu multifunc țional, amenajarea unor spa ții din curtea
gr ădini ței, platouri, orice teren neted, cu iarb ă, pot fi utilizate în desf ăș urarea
acestor jocuri. În explicarea și demonstrarea jocurilor de mi șcare se vor face
preciz ări în leg ătur ă cu:
-spa țiul folosit pentru desf ăș urarea jocului
-modul de folosire a materialului de joc -direc ția de deplasare în func ție de rolurile sau regulile de joc
-sarcina ce trebuie rezolvat ă și modul de executare a acesteia în joc
-regulile jocului și respectarea acestora
Regulile de joc trebuie s ă favorizeze execu ția cât mai corect ă, s ă nu
conduc ă la scoaterea copilului din joc atunci când gre șește și s ă-l pun ă în
situa ția de a executa de un num ăr sporit de ori deprinderea motric ă respectiv ă.
În jocurile de mi șcare cu caracter de întrecere ( ștafete, parcursuri
aplicative) nu se va urm ări o clasificare sau ierarhizare a valorilor
participan ților, elementul de întrecere se va folosi în vedere a stimul ării
activit ății copiilor.
În zilele în care se organizeaz ă plimb ări sau excursii durata
activit ăților este cuprins ă între 30 și 60 de minute în func ție de obiectivele
urm ărite în deplasarea respectiv ă. Dac ă plimbarea sau excursia are drept scop
fortificarea organismului copiilor, educatoarea va stabili distan ța, num ărul
popasurilor, ritmul în care se realizeaz ă deplasarea copiilor, jocurile ce se vor
organiza. Institutoarea/educatoarea va selec ționa materialele sportive adecvate
copiilor (rachete de tenis, mingi de fotbal, de bas chet, patinele, rolele,
bicicletele ). Jocurile cu caracter competi țional accesibile copiilor pre școlari și
școlari mici sunt: ștafetele și parcursurile aplicative care se pot organiza cu
toat ă grupa, pe echipe, unu la unu. Având teren suficien t și con ținutul
parcursului aplicativ. Materialul sportiv va fi atr activ, va asigura securitatea
copiilor ( ștafete cu batistu țe, mingi, s ăcule ți cu nisip, bastona șe, stegule țe,
panglicu țe).
Jocurile de mi șcare la aparate (leag ăne, balansoare, topogane, b ănci,
sc ări) desf ăș urate în aer liber urm ăresc îmbog ățirea experien ței motrice a

143 copiilor, le cultiv ă calit ățile fizice și morale. Vor fi antrena ți în jocuri copiii
timizi, neîndemânatici, impulsivi. O alt ă categorie de jocuri de mi șcare practicat ă în gr ădini ță este aceea
în care predomin ă elementele sportive cum ar fi: fotbalul, tenisul, baschetul,
acestea putând fi organizate și pe terenurile special amenajate.
Jocurile populare, jocurile ritmice – tematice, ce le cu text și cânt,
constituie o alt ă categorie a jocurilor de mi șcare. Acestea contribuie la
formarea sim țului ritmic, la orientarea în spa țiu, la coordonarea mi șcărilor.
Metodica pred ării lor este asem ănătoare cu aceea a pred ării jocului de mi șcare.
Se vor executa exerci ții preg ătitoare cu privire la planul sau grupele de pa și de
dans ce intr ă în con ținutul jocului sau dansului respectiv.
Muzica înregistrat ă pe caset ă sau CD face s ă creasc ă și mai mult
calitatea execu ției și interesul copiilor pentru jocurile de mi șcare.
4. Jocurile de crea ție
Jocurile de crea ție se disting de alte jocuri practicate de copii pr in
câteva tr ăsături esen țiale:
/head2right jocurile de crea ție sunt elaborate de un copil sau un copil sau un g rup de
copii oglindind în con ținutul și structura sa nivelul lor de în țelegere a
vie ții și mediul ambiant;
/head2right subiectul și ac țiunea jocurilor de crea ție se construiesc treptat, fiind
rezultatele activit ății proprii a copiilor de reproducere și transformare a
realit ății pe plan imaginar;
/head2right fiecare joc de crea ție este o reflectare inedita a impresiilor, caracte rizat ă
de originalitate, spontaneitate și spirit creator;
/head2right jocurile de crea ție favorizeaz ă acumularea unei bogate experien țe
sociale atât prin con ținutul celor reflectate de copii în joc cât și prin
rela țiile stabilite pe parcursul lor;
/head2right jocurile de crea ție au o structur ă specific ă în care elementele de baz ă
sunt subiectele și rolurile, în care sunt cuprinse fapte de via ță tr ăite sau
închipuite de copii;
Con ținutul jocului de crea ție se oglinde ște în tema jocului, scopul și
obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile și ac țiunile de joc. În sectorul
“Construc ții ” copiii au la dispozi ție seturi de materiale de construc ții care în
imagina ția lor pot deveni case, blocuri, ma șini, avioane, juc ării.
Forma jocului de crea ție exprim ă felul în care se organizeaz ă și se
structureaz ă con ținutul jocului concretizându-se în materialul utili zat, regulile
și rela țiile existente precum și în situa ția imaginar ă.
144 Scopul jocului poate fi raportat la copil și în acest caz jocul se
manifest ă cu finalit ăți proprii foarte greu de deta șat de subiect.
Motivul constituie un element important în orice activitat e ap ărând ca
rezultat al procesului de con știentizarea trebuin ței și a condi țiilor satisfacerii
acesteia. Tema reprezint ă acel aspect de via ță care inspir ă și alimenteaz ă jocul
și exprim ă ideea contrar ă în jurul c ăreia graviteaz ă ac țiunile copiilor. Temele
jocului de crea ție pot s ă înf ățișeze diferite aspecte ale vie ții reale care pot reda:
-via ța, activitatea în cadrul familiei;
-via ța și munca adul ților în diferitele locuri de munc ă;
-circula ția, transportul oamenilor în comun;
-via ța și activitatea copiilor din institu ții (gr ădini ță )
-alte ocupa ții umane care atrag copilul (vân ătoarea, r ăzboi, pescuit)
-via ța și activitatea destinat ă destinderii și relax ării (film, circ);
Subiectul este elementul care confer ă jocului unitate și coeren ță ,
concretizeaz ă tema jocului, îi d ă o anumit ă individualitate în func ție de
experien ța de via ță pe care o are copilul. Jocurile de crea ție pot fi clasificate în
func ție de subiectul lor în:
-jocuri cu subiecte din via ța cotidian ă, în care subiectul este preluat nemijlocit
din experien ța de via ță a copiilor;
-jocuri cu subiecte din basme și pove ști în care procesul de elaborare este
subordonat interpret ării unor ac țiuni, întâmpl ări prelucrate de scriitori si
preluate de copii. Ac țiunea jocului cuprinde totalitatea opera țiilor cu obiectele pe care
copiii le efectueaz ă într-o anumit ă ordine pentru a reda faptele, evenimentele,
întâmpl ările la care se refer ă subiectul jocului. Aici includem jocurile de
construc ție.
Rolul constituie în general un model simplificat pe care copilul și-l
făure ște pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Unele r oluri simbolizeaz ă
locul omului în procesul muncii, în societate ( șofer, medic, buc ătar), pozi ția
copilului în familie, în diferite grupuri (elev, pr ofesor, doamna
înv ăță toare/educatoare), pozi ția omului în familie (tata, mama, bunica,
bunicul).Unele roluri simbolizeaz ă diferitele tr ăsături morale pozitive sau
negative și determin ă anumite rela ții și norme de comportare care pot fi
asimilate în cursul jocului. Interpretarea diferite lor roluri înseamn ă angajarea
copiilor în anumite rela ții, raporturi unii fa ță de ceilal ți (acceptare, toleran ță ,
dominare, respingere, agresivitatea, ajutorare, coo perare).
Regulile reprezint ă elementele specifice oric ărei activit ăți. În jocurile
de crea ție prezen ța lor nu este întotdeauna evident ă, ele se contureaz ă într-un

145 stadiu mai avansat al evolu ției jocului și decurg din nevoia copiilor de a
oglindi cât mai adecvat aspectele realit ății.
Situa ția imaginar ă, fic țiunea, simbolul, reprezint ă un element
specific jocului de crea ție. De și ea are multiple semnifica ții pentru joc,
determin ă “ evadarea” din real, transferul unor ac țiuni sau înlocuirea acestora
cu altele pentru a satisface dorin țele copilului.

Jocurile cu subiecte din via ța cotidian ă se inspir ă din via ța
cotidian ă. Sursa este direct ă: realitate, ambian ță mai apropiat ă sau mai
îndep ărtat ă, observat ă, tr ăit ă și receptat ă de copii. Realitatea este preluat ă,
prelucrat ă și interpretat ă în conformitate cu posibilit ățile celor care ini țiaz ă
jocul. Acesta este o “ oglind ă” a modului și nivelului lor de în țelegere. Jocurile
cu subiecte din basme și pove ști î și extrag ac țiunile în mod indirect din
realitate. Copiii “ opereaz ă” cu textul literar, sursa o constituie, prin urmar e,
crea ția artistic ă. În jocurile de construc ții, copiii manipuleaz ă cuburi, seturi de
materiale diverse. Jocurile cu construc ție pot fi desf ăș urate cu întreaga grupa de copii
sau cu grupuri mici. Tematicile recomandate sunt mo delele de construc ții
proiectate orizontal și vertical (trenul, turnul, masa)Acestea satisfac
dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator , încurajeaz ă munca
individual ă dar și spiritul de colaborare între copii.
jocurile de crea ție . La grupa mic ă aria tematicii jocurilor de crea ție
este relativ restrâns ă și îngust ă îmbr ățișând un orizont limitat –via ța din
familie și din gr ădini ță . Caracteristic ă pentru jocul copiilor mici este repetarea
neobosit ă a acelei ac țiuni care le produc cea mai mare pl ăcere. “ De-a ma șina ”
este jocul prin care copiii redau cu mai mult ă pl ăcere momentul de tamponare
a unor ma șini de pe strad ă, scopul întregului joc fiind parc ă orientat spre
producerea zgomotului caracteristic ciocnirii autot urismului.
În jocul “ de-a gospodina ” pe copii îi atrage un anumit aspect al
ac țiunilor mamei: sp ălarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc în a ltul,
fără a finaliza ac țiunile respective. Rolul important îl are costuma ția (de
doctor, gospodin ă, poli țist) și accesoriile necesare (diferite truse).
Odat ă cu l ărgirea treptat ă a sferei de reprezent ări, copiii grupei
mijlocii desf ăș oar ă jocurile de crea ție cu evidente progrese care s ă
înregistreze în privin ța subiectului și a rolurilor.
Ac țiunile copiilor de 4 ani implica ți într-un rol începe s ă se
subordoneaz ă tot mai multe reguli jocului. Rela țiile dintre copii devin mai
simple, con țin dorin țe de a se joac ă în grupuri mici, dup ă criterii subiective.
Fluctua ția copiilor de la un grup la altul, reprezint ă un fenomen frecvent la
aceast ă vârst ă.
146 Jocul de crea ție atinge la vârsta de 6-7 ani un nivel superior de
dezvoltare în ceea ce prive ște tematica și con ținutul s ău. Subiectul devine mai
bogat, mai complex, mai închegat, cuprinzând ac țiuni în care exist ă o ac țiune
logic ă. Regulile ocup ă o pozi ție dominant ă în raport cu rolul, reglementând
direct și sistematic comportarea copiilor. Cre șterea în colectivitatea gr ădini ței,
determin ă modific ări calitative sub aspectul rela țiilor dintre ei. Se realizeaz ă o
mai bun ă colaborare între copii în cadrul ac țiunilor organizate, apare rela ția de
conducere și supunere între conduc ătorul jocului și membrii lui.
În ceea ce prive ște jocul de crea ție cu subiecte din basme și pove ști,
copiii grupei mici realizeaz ă o succesiune de scene disparate, care se deruleaz ă
fără o leg ătur ă între ele. Preferate sunt pove știle scurte, cu num ăr mic de
personaje, cu momente care l-au impresionat mai mul t (secven ța întâlnirii
lupului cu Scufi ța ro șie în p ădure, discu ția dintre bunica și lup, salvarea
Scufi ței ro șii de c ătre vân ător).
La grupa mijlocie și mare, preg ătitoare în special, preferin țele pentru
jocurile cu subiect din pove ști sunt mult mai clar conturate și exprimate.
Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costuma ție, materiale care s ă-
i atrag ă și s ă le sugereze o tem ă, fie sugestia institutoarei.
5. Jocul cu reguli
Jocurile cu reguli fa ță de celelalte feluri de jocuri sunt organizate sub
conducerea direct ă a educatoarei. Aceste jocuri nu au un subiect, în consecin ță
ac țiunile lor nu necesit ă o succesiune impus ă de concordan ța cu realitatea la
care se refer ă. Aceasta le confer ă mai mult ă libertate de ac țiune în cursul
desf ăș ur ării, dar, totu și, aceast ă libertate este îngr ădit ă de regulile jocului.
Acestea orienteaz ă copiii spre ceea ce le este sau nu le este permis s ă fac ă.
Astfel, în jocul “ Ghici cine vorbe ște !”, copilul legat la ochi trebuie s ă
ghiceasc ă dup ă glas numele celui care a vorbit, ceilal ți copii neavând voie s ă-l
ajute. În cazul în care ghice ște trece în locul celui care a fost recunoscut, iar în
caz contrar este pus s ă execute o penalizare fixat ă de copiii grupei, care prin
însu și caracterul ei provoac ă o stare de bun ă dispozi ție, produce hazul și
relaxarea tuturor. Aceste jocuri se adreseaz ă aten ției, acuit ății senzoriale, perspicacit ății
și rapidit ății în gândire, spiritul de observa ție.
Prezen ța regulilor, a c ăror respectare presupune promptitudine și
rapiditate în reac ții, contribuie la coordonarea comport ării copiilor, la
elaborarea unei conduite nuan țate în func ție de cerin țele jocului.
Datorit ă faptului c ă aceste jocuri destind și învioreaz ă copiii, ele
prezint ă marele avantaj c ă pot fi introduse în orice moment al activit ății

147 zilnice. Ele se organizeaz ă fie la propunerea educatoarei, fie la propunerea
copiilor la condi ția de a asigura participarea activ ă a tuturor copiilor.
În cursul jocurilor de diminea ță î și g ăsesc mai bine locul jocurile de
perspicacitate, de dezvoltare a unor calit ăți intelectuale. Între activit ățile
comune și cele în aer liber se recomand ă jocurile mai dinamice de tipul
“Câinele și pisica ”, “ Unde a sunat clopo țelul ?”, “Baba Oarba”, “Deschide
urechea bine”, “Foc apa”, Alb negru” (este indicat ca participarea copiilor la
conducerea jocurilor cu reguli s ă fie cât mai activ ă. Repetarea lor se poate face
și în activit ățile de dup ă-amiaz ă, cerând copiilor s ă propun ă ei jocurile
preferate. O alt ă modalitate este de a alege un conduc ător care s ă indice în
numele grupei / clasei, de-a ce s ă se joace.
În cazul repet ării jocurilor cu reguli, conduc ătorii se schimb ă de mai
multe ori, astfel încât satisfac ția de a propune tema și de a dirija jocul s ă revin ă
mai multor copii. Rolul activ al institutoarei, în organizarea și îndrumarea acestor
jocuri, se manifest ă atât în alegere și e șalonarea înv ăță rii lor în timp, cât și în
crearea ambian ței favorabile practic ării lor. Cu tactul corespunz ător,
îndrumarea copiilor va orienta jocul spre un ritm d inamic, spre men ținerea
atmosferei de bun ă dispozi ție și relaxare, spre respectarea regulilor jocului și
în asigurarea unei particip ări vii și intense a copiilor din înv ăță mântul
pre școlar și școlar.

(Educatoare Monica MOCU ȚA SAB ĂU)

148 Tema 5

JOCUL DIDACTIC – METOD Ă ȘI FORM Ă DE
ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚ II INSTRUCTIV-
FORMATIVE
1. Copilul, jocul și munca
2. Jocul didactic – metod ă de înv ăță mânt
3. Jocul didactic – form ă de organizare a activit ății instructiv-formative

1. Copilul, jocul și munca
Studiile moderne de psihologia dezvolt ării, pedagogie pre școlar ă și
școlar ă, psihosociologie, care abordeaz ă problematica jocului din perspective
variate și care au adus contribu ții valoroase pentru în țelegerea valen țelor
complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate și sus țin cu argumente
specifice faptul c ă în copil ăria mic ă și mijlocie jocul constituie tipul
fundamental de activitate, adic ă forma de activitate care sus ține în cel mai
înalt grad dezvoltarea psihic ă, prin antrenarea psihomotorie, senzorial ă,
intelectual ă și afectiv ă. (Claparede, E., 1975; Piaget, J., 1973; Ro șca, Al.,
Chircev, A., 1970; Schiopu, U., 1970; Chateau, J., 1980)
Recunoa șterea unanim ă a valen țelor formative ale jocului se continu ă în
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalit ăților didactice optime de
valorificare a acestui poten țial, dar și cu încercarea de recuperare a
dimensiunii ludice a fenomenului educa țional (Stan, C., 2000). În pedagogia și
practica educa țional ă pre școlar ă s-au f ăcut pa și importan ți în acest sens.
Ace știa s-au materializat într-o repetat ă afirmare în documentele școlare a
obligativit ății preponderen ței jocului ca form ă de organizare a activit ăților
instructiv-formative și metod ă de atingere a finalit ăților.
Jocul este activitatea fundamental ă a copilului, jucându-se el realizeaz ă
ceva, de aceea reamintim c ă în formarea culturii spirituale a copiilor un rol
important trebuie s ă-l aib ă atitudinea fa ță de munc ă.
Cultivându-le copiilor h ărnicia, pornim de la ideea c ă aceasta este
deprinderea de a lucra cu pl ăcere, de a nu privi munca drept o povar ă impus ă
din afar ă. Referindu-se la importan ța muncii Nicolae Iorga spunea: „ e harnic
nu oricine lucreaz ă, ci acel ce lucreaz ă cu pl ăcere, care nu poate f ără lucru”.
Jocul este o activitate uman ă con știent ă, are caracter universal, permanent
și polivalent. Importan ța jocului în via ța omului se reflect ă în polisemia

149 cuvântului: joc de societate, joc de cuvinte, joc d e șah, jocuri olimpice, joc de
cărți, joc de scen ă, a juca un rol mare, a fi în joc, a face jocul cui va, jocul de-a
școala, etc.
Sensurile cuvântului joc sunt determinate de factor ul social și de evolu ția
motiva ției. Func țiile jocului se schimb ă, în raport cu etapele de vârst ă. Pentru
copii, jocul este activitatea fundamental ă, pentru adult, jocul reprezint ă un
înlocuitor al activit ății serioase.
Jocul activeaz ă la copil func ții mintale și motrice, func ția principal ă fiind
realizarea eului, manifestarea personalit ății. Func țiile secundare au rolul de
divertisment, de element odihnitor, de relaxare. Jo cul este o form ă de
manifestare social ă și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o
genera ție la alta.
Jucându-se copilul ac ționeaz ă cu obiectele reale sau cu imaginile acestora,
transpunând în joc anumite roluri și situa ții întâlnite în mediul familial și cel
înconjur ător. Astfel, el se apropie de realitatea social ă, pentru c ă orice
activitate pentru copil este joc, iar orice joc est e o metod ă educativ ă.
Cunoscând rolul pe care îl ocup ă jocul în via ța copilului, este de în țeles
eficien ța folosirii lui în procesul instructiv-educativ. A șadar, este necesar s ă-i
antren ăm în joc pe to ți copiii, având în aten ție mai ales pe aceia ce se las ă greu
antrena ți în activit ăți, întrucât jocul activeaz ă, deopotriv ă, atât func țiile
psihice, cât și pe cele biologice. Ca atare, jocul are la copil r olul pe care munca
îl are la adult. De aici și rolul deosebit al jocului, deoarece formeaz ă și
dezvolt ă personalitatea copilului. De și aceasta se poate realiza prin diverse c ăi,
jocul didactic este calea cea mai accesibil ă și pl ăcut ă pentru copil.
Așadar, trebuin ța de a se juca este tocmai ceea ce ne permite nou ă
cadrelor didactice s ă oferim copilului, fie el pre școlar, fie școlar, acele
mobiluri de ac țiune pe care nu le ob ține în sala de clas ă.

2. Jocul didactic – metod ă de înv ăță mânt

Metoda semnific ă un mod de cunoa ștere și ac țiune utilizat de educator și
educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee și opera ții
constituite ca instrument al cunoa șterii, menit s ă sporeasc ă eficien ța acestora.
Metoda didactic ă este o cale, o modalitate concret ă de realizare a
procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de regu li, principii, norme,
procedee și mijloace prin care se asigur ă rela ția predare-înv ățare în scopul
atingerii unor obiective.
Metoda nu are valoare în sine, ci o dobânde ște prin eficien ța activit ății în
care este angrenat ă, prin modul cum ea este aplicat ă de educator. Pentru
obiective complexe, metoda este inclus ă într-o strategie didactic ă, adic ă într-
150 un ansamblu de metode în care se completeaz ă, se compenseaz ă și devin un
demers coerent de educare și instruire.
Cercet ările au demonstrat valoarea deosebit ă a metodelor activizante,
creative, a strategiilor didactice care cultiv ă autonomia și spiritul practic,
aplicativ al celor educa ți.
Acest fapt sugereaz ă ideea alegerii cu discern ământ și pricepere a
strategiei adecvate în func ție de obiectivele urm ărite, de con ținutul propus, de
nivelul grupei sau al clasei și de particularit ățile fiec ărui copil, de priceperea în
utilizarea strategiei de c ătre cadrul didactic, și nu în ultimul rând de condi țiile
și facilit ățile puse la dispozi ție.
Metodele nu au valoare fix ă, ci cap ătă valoare prin eficien ța cu care
conduc activitatea subiectului, spre un obiectiv în condi ții date. Procesul de
educa ție fiind foarte divers, necesit ă, în ansamblul s ău, metode diferite, fiecare
fiind util ă în anumite situa ții, singur ă sau în asocia ție cu altele.
Metodele pot fi clasificate în func ție de mai multe criterii. Astfel, dup ă
criteriul sarcinii didactice principale, exist ă metode ce vizeaz ă dobândirea de
cuno știn țelor sau a deprinderilor, metode de consolidare a a cestora, metode de
verificare sau evaluare. În func ție de evolu ția lor istoric ă metodele utilizate se
împart în tradi ționale și moderne. Iar dac ă se ia în considerare natura activit ății
solicitate preponderent de metode exist ă metodele verbale, intuitive și
practice.
În literatura de specialitate jocul este definit și explicat în moduri foarte
diferite dac ă se iau în considerare func țiile și sensurile care i se atribuie.
Izvorât din trebuin țele interne, mereu crescânde ale copilului, jocul e ste o
ac țiune urm ărit ă prin ea îns ăș i, f ără utilitate imediat ă, generatoare de
distrac ție, de sentimente de pl ăcere și de bucurie.
Încorporate în activitatea didactic ă, elementele de joc îi imprim ă un
caracter mai viu și mai atr ăgător, o stare de bun ă dispozi ție și de destindere,
ceea ce previne monotonia și plictiseala. Pedagogia modern ă nu atribuie
jocului doar o semnifica ție func țional ă, de simplu exerci țiu preg ătitor și util
dezvolt ării fizice, ci una de asimilare a realului la activ itatea proprie a
copilului, motiv pentru care acesta a devenit una d intre principalele metode
active, atractive, eficace, utilizate în activitate a instructiv-educativ ă. Atunci
când este ra țional integrat în activitate, jocul se poate în ălța pân ă la nivelul
seriozit ății, asumându-și importante func ții pedagogice. În acest mod s-au
dezvoltat o serie de jocuri didactice care asigur ă îmbinarea între elementele
distractive și cele de înv ățare.
Dup ă con ținut și obiective jocurile pot fi clasificate în: jocuri senzoriale,
jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorb irii, de orientare, de crea ție,

151 simbolice, etc; iar dup ă materialul folosit în: jocuri cu materiale, jocuri f ără
materiale, jocuri orale, jocuri ghicitori, etc.
Jocurile de simulare sunt concepute și recomandate ca metode de
explorare. Este vorba de simularea unei situa ții în cadrul c ăreia participan ții s ă
interpreteze anumite roluri în func ție de tema dat ă. Regulile jocului determin ă
anumite rela ții între participan ți. Interpretarea rolurilor de c ătre ace știa solicit ă
adoptarea unor comportamente specifice. Fiecare par ticipant la joc caut ă s ă
ajung ă la un mod optim de ac țiune în fiecare din momentele jocului. A șa s-a
ajuns la tehnica interpret ării pe roluri. Pân ă în prezent au fost experimentate și
aplicate cu succes o serie de astfel de jocuri: joc uri de roluri, de competi ție, cu
invers ări de roluri, pe calculator, etc.
Metoda jocului valorific ă avantajele dinamicii de grup. Participarea
efectiv ă la joc îi angajeaz ă și pe copiii timizi și duce la înt ărirea unor calit ăți
morale, cultiv ă spiritul critic, ini țiativa și spiritul de r ăspundere.
Metodele aplicate vor fi alese cu grij ă și în func ție de celelalte
componente ale procesului didactic, vor fi asociate în a șa fel încât s ă evite
monotonia; de exemplu, o metod ă de comunicare cu una de aplicare practic ă
sau de descoperire. Se urm ăre ște ca metodele s ă se determine în func ție de
sarcina didactic ă, aceasta sugerând care dintre metode este mai adec vat ă.
La diverse vârste se utilizeaz ă metode sau procedee care corespund
capacit ății copiilor de a le aplica și dorin ței lor de informare și ac țiune.

3. Jocul didactic –form ă de organizare a activit ăților
instructiv-formative
Jocul didactic trebuie apreciat ca baz ă a conceperii întregii activit ăți
instructiv-educative. Jocul este mijlocul de instru ire și educare a copiilor,
procedeul metodic de realizare optim ă a sarcinilor concrete ale procesului de
înv ăță mânt și este o form ă de organizare a activit ății de cunoa ștere și
dezvoltare a capacit ăților psihofizice pe toate planurile.
Jocul didactic este un tip de joc prin care educato rul consolideaz ă,
precizeaz ă și verific ă cuno știn țele predate copiilor, le îmbog ățește sfera de
cuno știn țe.
Jocul didactic îmbin ă într-un tot unitar și armonios sarcinile specifice
jocului cu sarcinile și func țiile specifice înv ăță rii. Este desemnat ca cel mai
eficient mijloc de instruire și educare, de formare și consolidare a anumitor
cuno știn țe, priceperi și deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive p rin care
se diferen țiaz ă de celelalte jocuri sau forme de activitate din gr ădini ță /școal ă –
con ținut, sarcin ă didactic ă, reguli, ac țiune de joc.
152 Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale, jocuri didactice cu
material demonstrativ și distributiv. Captarea aten ției se poate realiza prin
introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea
și intuirea materialului demonstrativ și distributiv ca o surpriz ă.
Enun țarea scopului și a obiectivelor se realizeaz ă prin anun țarea
scopului jocului și a titlului acestuia, precizarea obiectivului cogn itiv, preciz ări
privind modul de organizare și desf ăș urare a jocului (con ținutul jocului, forma
de desf ăș urare). Reactualizarea cuno știn țelor are loc prin exerci ții-joc cu
material demonstrativ. Prezentarea con ținutului și dirijarea înv ățării se va realiza prin explicarea
regulilor jocului și a modului de desf ăș urare, se va executa jocul demonstrativ
de c ătre educatoare, va urma executarea jocului de prob ă cu observa ții și
preciz ări suplimentare, se vor preciza criteriile de reu șit ă.
Ob ținerea performan ței se realizeaz ă prin executarea jocului de c ătre
copii, educatoarea fiind conduc ătorul. Asigurarea reten ției și transferului se va
face prin complicarea jocului (una, dou ă variante), introducerea de noi reguli
și noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluare a va consta în aprecieri
privind modul de realizare a sarcinilor, prin compa rare cu obiectivul propus.
Pentru ca jocurile didactice s ă se poat ă desf ăș ura cu eficien ța scontat ă
și în perioadele care dep ăș esc cadrul strict al activit ăților comune/lec țiilor, se
impune s ă se asigure condi țiile materiale necesare și s ă se prevad ă sarcinile
didactice care vor face obiectul acestor jocuri – î n raport cu volumul de
cuno știn țe și deprinderi predate anterior.
Printre jocurile și materialele pe care educatoarea/înv ăță toarea le
pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate j ocurilor, este necesar s ă
figureze și câteva materiale didactice legate de ultimele joc uri desf ăș urate
anterior în activit ățile comune sau în lec țiile anterioare. Adesea este necesar s ă
fie preg ătite și materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repet ării în mai multe
forme și contexte diferite a acelora și cuno știn țe, în vederea în țelegerii și
asimil ării lor. Materialele se e șaloneaz ă treptat pe un interval mai mare de
timp, oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare n umai un singur fel de
material. Operarea cu materiale diferite este mai a tractiv ă pentru copii și
faciliteaz ă pe plan mental trecerea de la particular la genera l.
În planificarea acestor jocuri se va ține cont de faptul c ă jocurile
didactice îi angajeaz ă în mai mare m ăsur ă pe plan intelectual în compara ție cu
celelalte jocuri, de preferin ță , desf ăș urându-se în etapele de diminea ță . Jocurile
vor fi organizate cu întreaga grup ă de copii, copiii primind recomand ările
necesare pe m ăsur ă ce acestea se desf ăș oar ă, indica țiile verbale prealabile
fiind date într-o mai mic ă m ăsur ă. Asceste jocuri se pot organiza și individual
sau pe grupuri mici, în acest mod unii dintre copii reu șind s ă recupereze

153 cuno știn țele referitoare la num ărat, diferen țierea culorilor, m ărimilor,
denumirii, clasific ării etc.
Jocurile didactice trebuie s ă fie cultivate în mod special, încurajate și
îndrumate cu tact pentru a ajuta copiii s ă-și m ăreasc ă treptat capacitatea de a
colabora între ei, g ăsind cele mai bune solu țion ări, de a deveni mai aten ți, mai
preocupa ți și cu mai mult ă perspicacitate. La grup ă pot fi folosite
reconstituirile de orice fel: puzzle, desene animat e pe cuburi, basme în
buc ățele, materiale de construc ție etc.; jocurile „ loto„; jocuri de observa ție
„ Observix„ , jocuri de asociere „ Dueto „; jocuri de clasificare „ Zoo-loto „;
„În ce anotimp se întâmpl ă?„ și alte jocuri existente în comer ț în forme
grafice cât mai atractive.
Jocul didactic utilizat în contextul activit ăților pre școlare și școlare
are o particularitate esen țial ă: el trebuie s ă îmbine armonios elementul
instructiv și exerci țiul cu elementul distractiv. Înv ățând prin joc copilul trebuie
să se distreze în acela și timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel ins tructiv
duce la apari ția unor st ări emotive complexe care stimuleaz ă și intensific ă
procesele de dezvoltare psihic ă.
Jocul didactic reprezint ă un mijloc de facilitare a trecerii de la
activitatea de joc la cea de înv ățare. Copilul înva ță prin joc, elementul
distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând ast fel la apari ția unor tr ăiri
emo ționale complexe stimulative pentru copil. Jocul did actic r ămâne joc
numai dac ă el con ține elemente de surpriz ă, a șteptare, întrecere, care trezesc
dorin ța copilului de a înv ăța jucându-se. Este organizat de cadrul didactic și
presupune existen ța unor obiective, con ținuturi, sarcini, reguli și elemente de
joc. Atractivitatea și eficien ța lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul
simbolic, cu reguli stimulative și incitante, cu elemente de joc artificiale.
Jocurile didactice exercit ă o influen ță multilateral ă asupra dezvolt ării
copilului. Contribuie la dezvoltarea lui intelectua l ă: la formarea și dezvoltarea
percep țiilor, a reprezent ărilor, la educarea spiritului de observa ție, a
imagina ției creatoare, a dezvolt ării gândirii și a limbajului. Totodat ă ele
contribuie la educarea unor tr ăsături morale ale personalit ății copilului, la
dezvoltarea st ăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseveren ței, a spiritului de
independen ță , a sociabilit ății. Valoarea educativ ă a jocurilor didactice const ă
și-n faptul c ă au aport deosebit în dezvoltarea rela țiilor interpersonale, educ ă
sim țul de r ăspundere și ajut ă la consolidarea grupului.
Angajarea elevilor în înv ățare prin intermediul jocului și a
divertismentului constituie nu numai o form ă atractiv ă de simulare, ci și
conturarea unui agreabil spa țiu școlar în care seriozitatea cea mai grav ă poate
fi luat ă drept divertisment, iar cea mai facil ă „ joac ă„ poate avea efecte
performative.
154 Principala activitate a copilului este jocul, iar c u cât omul „ se joac ă„
mai mult cu atât î și p ăstreaz ă atributele copil ăriei. Copiii se joac ă, exersând o
activitate serioas ă, stimulativ ă din lumea adul ților, fiind un mod foarte serios
de a aduce la nivelul s ău lumea celor mari și de a o în țelege. În acela și timp,
copiii descoper ă lumea înconjur ătoare, prin intermediul jocului, care sub
aparen ța divertismentului se poate în ălța pân ă la nivelul seriozit ății. Iat ă de ce,
chiar în cadrul institu ționalizat – sau poate mai ales aici -, jocul r ămâne
principala modalitate de înv ățare, fiind „ o form ă de activitate prin care
ace știa încearc ă s ă-și însu șeasc ă experien ța de via ță a adul ților „.

(Institutor Monica PUTNIC)

155 Tema 6

VALEN ȚE FORMATIVE ALE JOCULUI
DIDACTIC CA ACTIVITATE LUDIC Ă
DIRIJAT Ă

1. Introducere
2. Importan ța jocului didactic în dezvoltarea psihomotric ă a copiilor
3. Rolul jocului didactic în formarea capacit ăților cognitive și a
gândirii logice
4. Contribu ția jocului didactic la dezvoltarea limbajului și calit ăților
acestuia
5. Organizarea jocului didactic
1. Introducere
Jocul este activitatea dominant ă a copil ăriei și forma specific ă de
activitate la vârsta pre școlar ă. Jocul este o activitate aparent gratuit ă, f ără un
scop material, a c ărui motivare este intrinsec ă. El este pentru copil o
modalitate de investiga ție și cunoa ștere a lumii reale, o preînv ățare (L. S.
Vâgotski, J. Piaget, Berline, H. Walon), o realizar e a dorin țelor, a n ăzuin țelor
fire ști, de manifestare și independen ță (S. Freud), un mijloc de comunicare (G.
Bateson).
Prin joc, copilul se implic ă total, antrenându- și întreaga energie
fizic ă, psihic ă și afectiv ă. El se simte puternic, încrez ător în for țele proprii,
jocul reprezentând astfel, un mijloc de realizare d e sine (E. Claparede) și de
formare a eu-lui (J. Chateau), un mijloc de cunoa ștere și autocunoa ștere.
Jocul este o surs ă de pl ăcere, deoarece el presupune eliberare de
realitatea constrâng ătoare și libertate de reflectare și transpunere în manier ă
personal ă a acesteia. Copilul transfigureaz ă mintal realitatea, în asumarea
rolurilor și în atribuirea imaginar ă a func țiilor dorite unor obiecte aduse în joc.
Jocul devine, la vârsta pre școlar ă și școlar ă mic ă, o condi ție
important ă pentru evolu ția sa ulterioar ă. Privarea copilului de dreptul natural
de a se juca sau de resursele și condi țiile necesare desf ăș ur ării lui ( timp,
spa țiu, juc ării, oportunit ăți de repetare a unor teme, suportul și asisten ța
adultului ), determin ă apari ția unor caren țe în dezvoltarea personalit ății, chiar
dac ă lipsa jocului a fost compensat ă de abordarea altor forme de educa ție.
156 Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul po trivit, nu poate fi recuperat
niciodat ă.
Jocul este limitat în timp și spa țiu, conferind copilului un sentiment
de securitate. El creeaz ă o ordine în realitatea dezordonat ă și presupune
satisfac ția dat ă de succes.
Formele de manifestare ale jocului și func țiile sale difer ă de la o
perioad ă de vârst ă la alta. Dac ă în perioada copil ăriei jocul îndepline ște mai
multe func ții cognitive sau formativ-educative, mai târziu fun c țiile sale devin
de reconfortare și destindere fizic ă și psihic ă. Odat ă cu intrarea pre școlarului
în școal ă, jocul devine, din activitate principal ă, una secundar ă, p ăstrând înc ă
importante valen țe educative. La debutul școlar, locul dominant al jocului este
luat de o alt ă form ă de activitate – înv ăță tura. De și este o surs ă de pl ăcere,
relaxare și distrac ție, jocul are importante func ții și valen țe instructiv –
formative. Prin joc copilul dobânde ște cuno știn țe, î și dezvolt ă percep țiile,
exerseaz ă deprinderi, î și formeaz ă reprezent ări, socializeaz ă, se deprinde s ă
coopereze cu ceilal ți copii și cu adul ții, î și antreneaz ă capacit ățile cognitive și
voli ționale, î și exteriorizeaz ă emo țiile și sentimentele. Jocul contribuie, prin
con ținutul s ău, la dezvoltarea intelectului, a afectivit ății. Orice joc include
elemente afective: bucurie, satisfac ție, insatisfac ție, surpriz ă. Un rol deosebit îl
are jocul în dezvoltarea creativit ății și inventivit ății. Pe lâng ă activit ățile
specific creative ( versuri, cântece, num ărătoare ), jocul presupune g ăsirea
unor solu ții noi, originale, imaginarea unor situa ții, transpunerea în rol, ceea ce
duce la cultivarea creativit ății și inventivit ății. Jucându-se, copilul înva ță s ă
respecte reguli și algoritmi, se conformeaz ă la normele de comportare social ă,
moral ă, dezvoltându-se , astfel sub aspectul activit ății voluntare, î și formeaz ă
însu șiri ca: perseveren ța, st ăpânirea de sine, r ăbdarea, curajul, corectitudinea.
În cadrul grupului înva ță s ă coopereze, s ă colaboreze cu coechipierii, s ă-și
asume r ăspunderea actelor sale, î și dezvolt ă altruismul, spiritul de echip ă,
comunicarea cu ceilal ți, înva ță s ă fie tolerant fa șă de cei din jur, s ă fie atent la
dorin țele și sugestiile altora, s ă accepte diversitatea opiniilor.
Gr ădini ța și școala ofer ă copiilor largi posibilit ăți de organizare a
unor jocuri variate, atât a celor spontane, ini țiate de copii, cât și a celor
sugerate și dirijate de educator. Conceperea jocului ca mijlo c și ca procedeu
metodic, se bazeaz ă pe existen ța unor premise biopsihologice ce sus țin actul
înv ăță rii și dezvoltarea copiilor.
Proiectarea procesului educa țional trebuie s ă țin ă seama de specificul
jocului și s ă valorifice valen țele formative ale acestuia. Astfel, prin jocul
didactic, se realizeaz ă, în mod treptat și pe nesim țite, trecerea de la joc la
înv ăță tur ă. Prin jocul didactic se accelereaz ă trecerea de la forma specific ă de
activitate a copiilor pre școlari, la înv ăță tur ă, deoarece îmbin ă ludicul cu

157 asimilarea de cuno știn țe și formarea unor capacit ăți de cunoa ștere, asigurând
premisele psihologice pentru integrarea optim ă în activitatea școlar ă. În
școal ă, prin jocul didactic, înv ăță tura îmbrac ă forma unei activit ăți atractive și
antrenante. Jocul didactic este o form ă de activitate accesibil ă copilului
pre școlar și școlarului mic, prin care se realizeaz ă o parte din sarcinile
instructiv-educative ale activit ăților comune și activit ăților alese sau lec țiilor
din școal ă, într-o atmosfer ă distractiv ă, antrenant ă și motivant ă. El are un rol
bine definit în procesul instructiv-formativ. Exist ă o mare varietate de jocuri
didactice, unele inspirate din jocurile spontane al e copiilor, dar urm ărind
obiective intelectuale, motrice, de repetare a unor cuno știn țe însu șite sau
exersare a unor deprinderi.
Prin urmare, valoarea practic ă a jocului const ă în faptul c ă , în
procesul desf ăș ur ării lui, copilul are ocazia s ă-și aplice cuno știn țele dobândite
în diverse tipuri de activit ăți/lec ții, s ă î și exerseze priceperile, deprinderile și
capacit ățile, în cadrul unei activit ăți pl ăcute, în care sarcina și condi țiile de
înv ățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementu l ludic este prezent, prin
integrarea unor elemente de joc: momente de surpriz ă, a șteptare, mi șcare,
încercare a capacit ăților personale și competi ție între copii. Jocul didactic
stimuleaz ă interesul copiilor și angajarea plenar ă în activitate. Atractivitatea și
eficien ța lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbol ic, cu reguli
stimulative și incitante, cu elemente de joc artificiale.
Obiectivele jocului didactic urm ăresc fixarea, consolidarea unor
cuno știn țe însu șite în alte activit ăți comune/ alese din gr ădini ță sau lec ții din
școal ă, referitoare la mediul înconjur ător, la reprezent ările matematice, la
dezvoltarea limbajului, activit ăți muzicale, educa ție fizic ă, etc.
Sarcina didactic ă a jocului reprezint ă problema de gândire și/ sau
ac țiune pus ă în fa ța copilului: s ă recunoasc ă, s ă descrie, s ă compare, s ă
reconstituie, s ă ghiceasc ă, s ă m ăsoare, s ă parcurg ă un traseu etc.
Regulile jocului vizeaz ă asigurarea unui comportament corect și
disciplinat pe tot parcursul jocului. Ele arat ă copilului cum trebuie s ă se joace
și s ă rezolve problema, sarcina jocului, arat ă succesiunea ac țiunilor, indic ă ce
este permis și este nepermis în joc.
Elementele de joc, dar și materialele didactice ( jetoane, juc ării, fi șe,
echipamente, accesorii ), asigur ă caracterul pl ăcut, atractiv, stimulativ, al
jocului didactic. Elementele de joc pot fi momente de a șteptare, de surpriz ă, de
mi șcare, de întrecere, de recompensare. Îmbinarea armo nioas ă a acestor laturi
face ca jocul didactic s ă aib ă o particularitate specific ă, ceea ce-l deosebe ște
de celelalte jocuri sau activit ăți comune/lec ții.

158 2. Importan ța jocului didactic în dezvoltarea
psihomotric ă a copiilor
Psihomotricitatea este o form ă de adaptare la lumea extern ă, care-i
permite copilului s ă desf ăș oare concomitent o activitate de explorare și una
intelectual ă. Ea determin ă reglarea comportamentului individual, incluzând
participarea diferitelor procese și func ții psihice.
Jocul didactic este un mijloc eficient pentru forma rea schemei
corporale, a imaginii corpului și reprezentarea de sine. Astfel sunt jocurile:
„Să ne cunoa ștem corpul”, „Arat ă ce spun eu”, „Aten ție, s ă nu greșești ”.
Pentru dobândirea și dezvoltarea capacit ăților de orientare, organizare
și structurare spa țio-temporal ă, se pot ini ția jocurile didactice: „ Unde ai g ăsit
obiectul ?”, „Spune unde te-ai a șezat?” sau „Ghice ște ce s-a schimbat în
imagine” . Prin aceste jocuri copiii sunt solicita ți s ă precizeze pozi țiile și
rela țiile spa țiale dintre obiecte sau plasarea propriului corp în raport cu repere
stabilite.
Jocurile didactice pot îmbr ăca forma unor jocuri de mi șcare cu reguli:
parcurgerea unor trasee („ Cursa cailor”, „Drumul lui Mo ș Cr ăciun ”), sub
form ă de concurs între echipe, jocuri sportive („ Oche ște ținta”, „Micii
baschetbali ști ”) sau jocuri concurs, în care copiii îndeplinesc r olul unor
personaje (Dacii și romanii).
Aceste jocuri de mi șcare contribuie la dezvoltarea aten ției și
capacit ății de orientare (copiii trebuie s ă urm ăreasc ă diferite semnale: de
pornire, de schimbare a direc ției, întoarcere, de oprire). Încercând s ă țin ă
minte regulile jocului și indica țiile educatorului, copiii î și dezvolt ă memoria.
Prin jocul didactic, copiii sunt pu și în situa ția de a g ăsi solu ții noi, originale de
rezolvare a sarcinilor, în vederea rezultatului fin al, pentru câ știgarea
concursului, dezvoltându- și, astfel, imagina ția, capacitatea de inventivitate.
Jocul de mi șcare contribuie și la exersarea unor automatisme, mi șcări, ac țiuni
simple, prin imitarea unor activit ăți reale („ Excursioni știi ”, „ Trecem puntea ”).
Jocurile didactice care urm ăresc explicit dezvoltarea psihic ă sunt
foarte variate. Dup ă criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile did actice se pot
clasifica astfel (adaptare dup ă J. Moiles, 1989):
Jocul psihomotor ce vizeaz ă dezvoltarea mobilit ății generale și fine:
– jocuri de construc ție/dezasamblare;
– jocuri de manipulare/coordonare;
– jocuri de stimulare senzorial ă, de discriminare cromatic ă, muzicale;
– jocuri de mi șcare creativ ă ( dansul );
– jocuri de c ăță rare, escaladare;
Jocuri de stimulare intelectual ă:

159 – jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a
ascult ării, de cuvinte;
– jocuri de cunoa ștere a mediului: de explorare, de investiga ție, de
rezolvare de probleme;
– jocuri logico-matematice: cu numere și num ărare, de comparare,
analiz ă, descriere, clasificare, de perspicacitate;
– jocuri de creativitate: de imagerie mintal ă, de reprezentare estetic ă.
Jocul de dezvoltare socio-emo țional ă:
– jocuri de comunicare, cooperare;
– jocuri de autocontrol: de imobilitate, de t ăcere;
– jocuri de empatie: interpretarea unor pove ști, redarea unui personaj,
imita ție;
– jocuri de prezentare de sine;
– jocuri de competi ție;
– jocuri terapeutice. Aceste jocuri au valen țe organizatorice și formative specifice, în
func ție de nivelul de dezvoltare, de particularit ățile individuale și de grup ale
copiilor, de trebuin țele și nevoile lor de cunoa ștere, cum sunt:
– nevoia de a comunica, a interac ționa cu ceilal ți, de a avea momente de
reflec ție și reculegere;
– nevoia de a achizi ționa noi cuno știn țe, de a investiga, de a explora, de a
exersa deprinderi fizice și intelectuale;
– nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu ;
– nevoia de a gândi și crea original.
Jocurile didactice vizeaz ă nivelul proximei dezvolt ări și țin cont de
linia general ă a evolu ției copiilor în activitatea ludic ă.
Jocurile de construc ție dup ă model contribuie și ele la dezvoltarea
psihomotricit ății. „Coordonarea spa țiului vizual cu cel manual – adic ă
formarea func ției vizual-motorii marcheaz ă un alt aspect al interac țiunii
elementelor perceptive și kinestezice” (T. Kulcsar, 1976 ). Func ția perceptiv-
motorie const ă în aptitudinea de vedea spa țiul și forma, de a percepe rela ții și
configura ții spa țiale, de ale compara între ele, de a le reproduce. Jocurile de
construc ție vizeaz ă execu ția corect ă, prin diferite tehnici specifice (de
îmbinare, de suprapunere, al ăturare, etc.), conform unui plan sau desen . Ele
implic ă raportarea la aspectele realit ății, ac țiuni de analiz ă, sintez ă necesare
transpunerii lor în modele construite, demers cu ce rte valen țe formative în
planul cunoa șterii și al dezvolt ării abilit ăților cognitive.
Jocul de construc ție îi ofer ă copilului satisfac ția îndeplinirii unei
sarcini, realiz ării unui produs și aprecierii acestuia. Acest produs devine un
stimul pentru continuarea activit ății de joc. El poate constitui cadrul pentru
160 desf ăș urarea unor activit ăți comune/lec ții sau alte tipuri de joc (joc de crea ție
cu roluri: „ De-a gr ădinarii ”, „ De-a fermierii ”).
Prin rigurozitatea pe care o impun, cele mai comple xe dintre ele,
jocurile de construc ție contribuie la familiarizarea cu elemente specifi ce de
munc ă.

3. Rolul jocului didactic în formarea gândirii logi ce

Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc p entru dezvoltarea
capacit ăților de cunoa ștere și a gândirii logice. Astfel, prin unele jocuri
didactice urm ărim s ă exers ăm, s ă fix ăm anumite cuno știn țe. De exemplu, dup ă
ce copiii dobândesc cuno știn țe referitoare la form ă, culoare, dimensiune,
perceperea rela țiilor spa țiale, se pot organiza jocuri didactice de aplicare a
cuno știn țelor însu șite anterior: „ Jocul culorilor ”, „ Șantierul de construc ție ”
(poate include sarcini ca: ” Realizeaz ă o construc ție numai din piesele în form ă
de p ătrat”, sau „Construie ște folosind toate piesele mari”), „Caut ă discul”,
Găse ște locul potrivit”, ș.a.
Jocurile didactice matematice contribuie la însu șirea con știent ă a
num ăratului pe baza teoriei mul țimilor, prin exerci ții de manipulare concret ă a
obiectelor, de grupare, clasificare, seriere, care conduc la dobândirea
abilit ăților de identificare, triere, selectare, ordonare și formare de mul țimi.
Prin aceste jocuri copiii se familiarizeaz ă cu opera țiile aritmetice, î și formeaz ă
raționamente de tip ipotetico-deductiv.
Manipularea obiectelor de c ătre copii conduce la formarea
percep țiilor, accelerând formarea structurilor operatorii ale gândirii. Treptat,
obiectele sunt înlocuite cu imagini, se continu ă cu scheme și simboluri, ceea
ce face posibil accesul copiilor spre no țiuni abstracte. Ac ționând asupra
obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor aces tora, copiii sunt solicita ți
să sesizeze diferite raporturi ce intervin între ele, s ă exprime judec ăți și
ra ționamente, într-un limbaj simplu și familiar.
Jocul logic, ca modalitate de educare și instruire intelectual ă a
pre școlarilor, const ă în faptul c ă realizeaz ă o îmbinare optim ă între obiectivele
urm ărite, con ținutul activit ății și particularit ățile psihice ale copiilor, prin
transpunerea sarcinilor de înv ățare în joc.
Jocurile logico-matematice, ofer ă posibilitatea familiariz ării copiilor
cu opera țiile cu mul țimi (reuniunea, intersec ția, complementara unei mul țimi,
incluziunea), precum și cu rela ția de echivalen ță . Folosind un limbaj adecvat,
copiii intuiesc aceste opera ții cu mul țimi și ajung s ă utilizeze principiile
generale ale logicii (ale neg ării nega ției și al contradic ției). J. Piaget,
referindu-se la no țiunile logico-matematice, spunea c ă: „ ele presupun un joc

161 de opera ții care sunt extrase nu din obiectele percepute, ci din ac țiunile
exercitate asupra obiectelor”. Exemple de jocuri: „Unde stau prietenii
mei?”, „Jocul cu trei cercuri”, „V-a ți g ăsit locurile?”, „Str ăzi intersectate”
ș.a. În joc intervine și procesul invers: pornind de la o situa ție descris ă verbal,
ac ționând asupra obiectelor vizuale, se reconstituie i maginea corespunz ătoare.
În acest fel, copiii se obi șnuiesc s ă stabileasc ă o leg ătur ă fireasc ă, între cuvânt
și semnifica ția sa, s ă gândeasc ă și s ă se exprime corect.
Jocurile senzoriale vizeaz ă sim țul tactil, v ăzul, auzul, mirosul sau
sim țul orient ării. Prin corelarea cât mai multor analizatori, în timpul perceperii
obiectelor se dezvolt ă senza țiile și percep țiile cu privire la: m ărime, form ă,
culoare, adâncime, spa țiu, timp ș.a. („ Ghice ște materialul”, „Spune ce miros
are”, Salata de legume”, „De unde vine sunetul?”).
Jocurile de analiz ă perceptiv ă vizual ă ( puzzle, loto-uri, incastre,
jocuri de asociere) contribuie la cre șterea sensibilit ății analizatorului și
perceperea selectiv ă a unor culori, m ărimi, forme, grosimi, etc.
Jocurile muzicale formeaz ă capacitatea de receptare a lumii sonore și
a muzicii, capacitatea de exprimare prin muzic ă ( prin reproducerea unor
melodii, prin improvizarea unor combina ții ritmice pe silabe sonore,
onomatopee, a unor scurte motive sincretice – melod ie, text onomatopeic,
mi șcare, prin asocierea de mi șcări cântecului). De asemenea, dezvolt ă
capacitatea de a diferen ția auditiv sunetele (intensitate, durat ă, în ălțime,
timbru), de a acompania ritmic cântecele (prin mi șcări corporale, obiecte
sonore, juc ării muzicale – clopo țel, tob ă, tamburin ă, maracas). Jocurile
muzicale formeaz ă capacitatea de a asculta și a recunoa ște fragmente din
crea ții muzicale, na ționale și universale, corespunz ătoare specificului de vârst ă
al copiilor și preocup ărilor acestora („ Spune cum am cântat?”- intensitatea
sunetului/ durata, „ ”Deschide urechea bine” și „Recunoa ște instrumentul ”-
timbru, „ Recunoa ște cântecul”, „Spune ce sim ți, ce î ți sugereaz ă muzica” ).

4. Contribu ția jocului didactic la dezvoltarea
limbajului
Jocul didactic constituie un mijloc și un procedeu valoros în
dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.: fonetic, lexical, gramatical,
dar și în ce prive ște fluiditatea și expresivitatea, îmbinarea limbajului intern și
extern, oral, gestual, grafic.. Se va avea în veder e dezvoltarea auzului
fonematic și corectarea tulbur ărilor de limbaj, (prin jocuri ca: „ Focul și
vântul”, „ Șarpele și albini ța”, „Spune cum face”, „Repet ă dup ă mine”, ș.a.),
formarea abilit ății de a distinge cuvintele din propozi ții și de a le pronun ța
corect, formularea propozi țiilor cu respectarea regulilor gramaticale,
162 identificarea pozi ției sunetului în cuvinte (ini țial, median, final), prin jocurile:
„Spune mai departe”, „Completeaz ă ce lipse ște”, „Cu ce sunet
începe/sfâr șește cuvântul?”, ș.a. Dezvoltarea limbajului la pre școlari și
școlarii mici, nu se reduce numai la aspectul fonet ic și la cre șterea cantitativ ă
a vocabularului, ci, odat ă cu asimilarea fondului lexical, copilul î și însu șește și
semnifica ția cuvintelor și structura gramatical ă. Prin jocul didactic se
realizeaz ă și activizarea și îmbog ățirea vocabularului. De exemplu, punând la
dispozi ția copiilor ilustra ții sau jetoane cu imagini, pot fi solicita ți s ă
formuleze propozi ții cu cât mai multe cuvinte (1. „ Copiii se joac ă”; 2. „ Copiii
se joac ă în curtea școlii”).
Unele jocuri contribuie la însu șirea formelor de singular și plural („ Eu
spun una, tu spui multe”, „Po șta șul”, ș.a.), a acordului substantiv-adjectiv
(„ Cutiu ța cu surprize ”, „ Completeaz ă ce lipse ște ”), a utiliz ării corecte a
substantivelor la cazurile genitiv-dativ („ Cui am dat mingea?”, A cui hran ă
este?” ), a pronumelor personale („ Cine ți-a dat cadoul ?”), a timpurilor verbale
(prezent, trecut, viitor).
Vorbirea adresativ ă, coerent ă, nuan țat ă, expresiv ă, se poate exersa prin
jocurile didactice în care copiii sunt pu și în situa ția de a exprima dialogul
dintre personajele basmelor și povestirilor cunoscute („ Oglinda fermecat ă”,
„Recunoa ște personajul ”). Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea aten ției
voluntare (copiii observ ă modific ările cuvintelor/propozi țiilor, reprezentarea
grafic ă, etc.) precum și la dezvoltarea memoriei ( reproduc dialogurile di ntre
personaje, utilizeaz ă chiar versuri memorate anterior ). Prin jocurile d e
labiolectur ă copiii î și formeaz ă deprinderea de a citi pe buze, li se dezvolt ă
rapiditatea în gândire, spiritul de observa ție pentru sesizarea unor gre șeli.
Îmbog ățirea zestrei ludice a copilului este un obiectiv pr imordial pentru
educatori, pentru a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de
dobândire a unor competen țe în organizarea și direc ționarea activit ății.

(Educatoare Elena Ani DÎRJAN)

163 Tema 7

REPERE METODOLOGICE ÎN ORGANIZAREA
ȘI CONDUCEREA JOCULUI DIDACTIC

1. Importanta jocului didactic
2. Structura jocului didactic
3. Repere metodologice în conducerea jocului dida ctic
4. Organizarea jocului didactic

Ideea corel ării jocului cu instruc ția, intrat ă de mult în tradi ția educ ării
copiilor, este reactivat ă și redimensionat ă func țional de didactica actual ă.
Exista chiar tendin ța de a-i acorda primatul în dezvoltarea intelectual ă a
pre școlarilor și școlarilor, plecându-se de la convingerea c ă orice cuno știn ță
poate fi mai u șor și mai bine asimilat ă atunci când se încadreaz ă într-o form ă
ludic ă. Elementul de joc este încorporat pentru a se asig ura captarea
interesului copiilor, participarea vie și mobilizarea resurselor lor psihice în
rezolvarea problemelor implicate. Jocul favorizeaz ă angajarea afectiv-
atitudinal ă a copilului, întrecerea cu sine, dorin ța de autodep ăș ire, care devin
acute în contextul întrecerii cu ceilal ți, atunci când jocul este colectiv.
Termenul ,,didactic,, asociat celui de joc, indic ă latura instructiv ă, care
devine, în mod necondi ționat, parte integrant ă și se concretizeaz ă, la nivelul
fiec ărui joc didactic, printr-un anumit volum de cuno știn țe, de ac țiuni
obiectuale și mintale pe care le solicit ă.

1. Importan ța jocului didactic

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trece rii de la joc la
înv ățare, deoarece îmbin ă ludicul cu asimilarea de cuno știn țe, formarea unor
capacit ăți de cunoa ștere. Jocul didactic este propus, organizat și condus de
educatoare/înv ăță toare în scopul realiz ării unor sarcini didactice precise.
Exist ă o mare varietate de jocuri didactice, inspirate di n jocurile spontane ale
copiilor, dar urm ărind obiective intelectuale, motrice, de socializar e, de
repetare a unor cuno știn țe însu șite sau de exersare a unor deprinderi. Jocurile
didactice au o important ă deosebit ă ce contribuie la dezvoltarea aten ției,
memoriei, imagina ției, la exersarea unor automatisme și mi șcări, ac țiuni
simple, prin imitarea unor activit ăți reale:
164 /head2right jocurile senzoriale vizeaz ă v ăzul, auzul, sim țul tactil, mirosul sau
sim țul orient ării: ,, Deschide urechea bine ”, ,, Ghice ște unde am
ascuns “, ,,Sus jos” , etc.;
/head2right jocurile de analiz ă perceptiv ă vizual ă ( puzzle, loto-uri etc.)
contribuie la cre șterea sensibilit ății analizatorului și perceperea
selectiv ă a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi: ,, Refacem
imaginea”, ,,A șaz ă corect”, ,,Descrie corect obiectul”;
/head2right jocurile logice propun copiilor compararea sau cla sificarea pieselor
dup ă anumite criterii date, apoi descrierea lor și motivarea alegeri:
,, Spune cum este”, ,,Ordoneaz ă dup ă form ă și m ărime ” etc.;
/head2right jocurile gramaticale și cele ce vizeaz ă utilizarea unor forme corecte
de exprimare, desp ărțirea in silabe, identificarea sunetelor cu care
încep sau se termin ă cuvintele: ,, Eu spun una, tu spui multe ”, ,, Ce se
aude prima dat ă”, ,,Desparte în silabe”, ,,Form ăm propozi ții
simple” etc.;
/head2right jocurile muzicale urm ăresc reproducerea unor melodii, ritmuri,
recunoa șterea unor instrumente dup ă sunet: ,, Recunoa ște melodia”,
,,Cânt ă ca și mine”, ,,Ce instrumente cunoa ștem”, ,,Ne facem
singuri instrumente” etc.;
/head2right jocurile de construc ție dup ă model vizeaz ă execu ția corect ă, dup ă un
plan, desen ,, Construie ște dup ă model”, ,,Construim blocuri noi ” etc.

Jocul didactic trebuie s ă trezeasc ă interesul copiilor, s ă-i angajeze plenar,
să-i distreze. Jocul didactic trebuie considerat și apreciat ca o baz ă a
conceperii activit ăților instructiv-educative atât în înv ăță mântul pre școlar cât
și în înv ăță mântul primar. Jocul este mijlocul de instruire și de educare a
copiilor, procedeul metodic de realizare optim ă a sarcinilor concrete ale
procesului de înv ăță mânt și este și o form ă de organizare a activit ății de
cunoa ștere și dezvoltare a capacit ăților psihofizice a copiilor din gr ădini ță dar
și în ciclul primar, pe toate planurile.
Jocul didactic îmbin ă într-un mod armonios sarcinile specifice jocului c u
sarcinile și func țiile înv ăță rii. Este considerat ca cel mai eficient mijloc de
instruire și educare, de formare și consolidare a anumitor cuno știn țe, priceperi
și deprinderi.
2
. Structura jocului didactic
Jocul didactic se diferen țiaz ă de celelalte jocuri prin: con ținut, sarcin ă
didactica, reguli, ac țiune de joc – acestea fiind repere importante de ur m ărit,
de c ătre educatoare/înv ăță toare, în organizarea și desf ăș urarea jocului

165 didactic.
Con ținutul jocurilor didactice este dependent de sfera cuno știn țelor
și de particularit ățile înv ăță rii la vârsta pre școlar ă. El poate fi în leg ătur ă cu
activit ățile matematice, cu însu șirea corect ă a limbii române, ori cu elemente
ale mediului înconjur ător, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se cons tituie
dup ă cerin țele instructiv-formative curente: însu șirea unor cuno știn țe noi,
consolidarea lor, verificarea celor anterioare într -un context nou și evaluarea
lor. Sarcina didactic ă se obiectiveaz ă pentru copii sub forma unor
probleme pe care ei trebuie s ă le rezolve în mod independent sau pe echipe: s ă
recunoasc ă, s ă denumeasc ă, s ă compare, s ă descrie, s ă reconstituie, s ă
ghiceasc ă. Problemele trebuie s ă fie îns ă accesibile copiilor și în acela și timp
să le solicite eforturi și investiga ții noi, s ă le de ștepte și s ă le men țin ă viu
interesul. Sarcina didactic ă trebuie s ă fie astfel conceput ă încât s ă reactiveze
nu atât memoria reproductiv ă, cât mai ales gândirea cu opera țiile ei,
capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditate a ei.

Regulile jocului didactic reglementeaz ă conduita si ac țiunile copiilor,
având un caracter prestabilit și obligatoriu pentru participan ți. Ele arat ă
copilului cum trebuie s ă joace și cum trebuie s ă rezolve problema pus ă în joc,
să arate succesiunea ac țiunilor în joc. Determinarea acestor reguli are lo c în
func ție de structura particular ă a jocului didactic întreprins. In general, ele
indic ă modul de participare a copiilor în joc și de apreciere a rezultatelor lor.
Ac țiunea de joc este reprezentat ă prin elemente specifice:
descoperirea, ghicirea, simularea, a șteptarea, întrecerea, etc. Într-un joc
didactic pot fi prezente unul sau mai multe element e ludice. Num ărul mai
mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neap ărat la reu șit ă.
Important este s ă se realizeze o bun ă convertire, modelare a lor, dup ă sarcinile
didactice. Ac țiunea de joc și cea instructiv ă sunt corelate dup ă o formul ă
original ă: înv ățarea prin intermediul jocului, pe c ăi specifice lui. De aceea prin
jocul didactic nu trebuie s ă în țelegem simpla al ăturare a unor ac țiuni ludice cu
ac țiuni instructive, sau desf ăș urarea lor prin alternare, ci o form ă de joc
închegat ă, unitar ă, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele
jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactic e, pe baza unor reguli
determinate riguros. De asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca
sarcina s ă fie mai pl ăcut ă și mai interesant ă. Ele pot fi sub form ă de surpriz ă,
de felicitare, de întrecere, elemente care deosebes c jocul didactic de celelalte
jocuri și activit ăți.
Jocul didactic are valen țe formative pronun țate. El deschide copiilor
perspective însemnate de înv ățare prin mobilizarea eforturilor proprii în
166 căutarea și descoperirea unor rezolv ări de situa ții. Problemele în rezolvarea
cărora se angajeaz ă (descrieri, reconstituiri, serieri, clasific ări dup ă anumite
criterii, asocieri și disocieri diferite, opera ții cu mul țimi etc.) îl solicit ă pe
copilul pre școlar/ școlar s ă caute și s ă descopere progresiv leg ături noi între
obiecte, între însu șirile acestora, între ac țiuni, între idei. Sunt ac țiuni mintale
care conduc prin reorganiz ări pe plan mintal, la asimilarea de noi cuno știn țe.
Tot prin joc didactic se educ ă, capacitatea de concentrare (între ținut ă de
ac țiunea de joc), acuitatea spiritului de observa ție (atât de des solicitat), aten ția
distributiv ă, independen ța, spontaneitatea și în anumite limite, flexibilitatea și
fluen ța în gândire.

3. Repere metodologice în conducerea jocului didact ic
Asemeni unei activit ăți comune, unde educatoarea /înv ăță toarea are
de parcurs etapele instruirii și în cadrul unui joc didactic, are de urm ărit,
câteva repere pentru a conduce și organiza jocul.
Captarea aten ției se poate realiza prin introducerea în joc a unui
personaj din poveste sau prezentarea materialului d emonstrativ ca o surpriz ă.
Enun țarea scopului și a obiectivelor se realizeaz ă direct prin
anun țarea scopului jocului și a titlului acestuia cu preciz ări privind modul de
organizare și desf ăș urare a jocului. Reactualizarea
cuno știn țelor are loc prin exerci ții-joc cu material demonstrativ.
Prezentarea con ținutului și dirijarea înv ăță rii se va realiza prin
explicarea regulilor jocului și a modului de desf ăș urare, se va executa jocul
demonstrativ de c ătre educatoare/înv ăță toare, va urma executarea jocului de
prob ă cu observa ții și preciz ări suplimentare.
Ob ținerea performan ței se realizeaz ă prin executarea jocului de c ătre
copii, educatoarea/înv ăță toarea fiind conduc ătorul. Asigurarea reten ției și
transferului se face prin complicarea jocului, intr oducerea de noi reguli și noi
obiective.
Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a
sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. Pentru ca jocurile didactice s ă se poat ă desf ăș ura cu eficien ța scontat ă,
se impune s ă se asigure condi țiile necesare și s ă se prevad ă sarcinile didactice
care v-or face obiectul acestor jocuri, în raport c u volumul de cuno știn țe redate
anterior. Este necesar ca educatoarea /înv ăță toarea, s ă pun ă la îndemâna
copiilor materialele destinate jocurilor si este ne cesar s ă figureze și câteva
materiale didactice legate de ultimele jocuri desf ăș urate în activit ăți dar și
materiale noi pentru a se acoperi nevoia repet ării în mai multe forme și în
contexte diferite a acelora și cuno știn țe. Operarea cu materiale diferite este

167 mai atractiv ă pentru copii și faciliteaz ă pe plan mental trecerea de la particular
la general. Jocurile didactice vor fi organizate cu întreaga grup ă /clas ă de copii,
ei primind recomand ările necesare pe m ăsur ă ce jocul se desf ăș oar ă, indica țiile
verbale fiind date într-o mai mic ă m ăsur ă. Aceste jocuri se pot organiza și
individual și pe grupuri mici; în acest mod unii dintre copii r eu șind s ă
recupereze anumite cuno știn țe. Jocul didactic are o particularitate esen țial ă: el
trebuie s ă îmbine armonios elementul instructiv și exerci țiul cu elementul de
joc, distractiv. Înv ățând prin joc, copilul trebuie s ă se distreze în acela și timp.
Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apari ția unor st ări
emotive complexe care stimuleaz ă și intensific ă procesele de dezvoltare
psihic ă. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea inte lectual ă a copiilor, la
formarea și dezvoltarea percep țiilor, a reprezent ărilor, la educarea spiritului de
observa ție, a imagina ției, a dezvolt ării gândirii și a limbajului. Tot odat ă aceste
jocuri contribuie la dezvoltarea personalit ății copilului, contribuie la
dezvoltarea st ăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseveren ței, a spiritului de
independen ță și a sociabilit ății.
Organizarea acestor jocuri didactice duce cu sine noi și însemnate
avantaje. Primul este acela al altern ării mai active a fiec ărui copil în parte prin
ini țierea unor jocuri didactice cu grupuri mici de copi i și individual. Jocurile
didactice se desf ăș oar ă concomitent cu activit ățile alese și este necesar s ă se
stabileasc ă în prealabil ce jocuri didactice vor fi desf ăș urate în cursul unei
perioade de timp, se vor stabili criteriile de joc și câte grupe de copii vor fi
constituite, ce durat ă va avea jocul și care sunt materialele ce trebuie s ă fie
procurate. Jocul didactic reclam ă în cele mai multe cazuri o îndrumare foarte
sus ținut ă, sau chiar conducerea lui direct ă de c ătre educatoare/înv ăță toare, prin
urmare aceasta trebuie s ă exercite un control direct asupra felului cum copi ii
rezolv ă sarcinile didactice și s ă intervin ă cu îndrum ările necesare. Jocurile
didactice pe care educatoarea/înv ăță toarea trebuie s ă le conduc ă sunt în primul
rând cele de educarea limbajului, de cunoa șterea mediului și cele matematice.
Jocurile didactice noi se ini țiaz ă în grupuri mai mici de copii dup ă
diferite criterii: egalitatea de for țe, atunci când intervin întrecerea, gradul de
preg ătire pentru rezolvarea sarcinilor didactice, aten ția, posibilit ățile de
concentrare, afinit ățile între copii. Acelea și jocuri didactice se pot relua de mai
multe ori cu copiii care manifest ă interes deosebit pentru ele, sau cu cei care
au un ritm mai greoi de în țelegere și asimilare. Influen ța favorabil ă a jocurilor
didactice, asupra copiilor din înv ăță mântul pre școlar cât și a celor din
înv ăță mântul primar a determinat introducerea unor forme cât mai variate de
activit ăți distractive în gr ădini țe și școli.

168 4. Organizarea jocului didactic

Termenul „didactic” asociat celui de joc indic ă latura instructiv ă, care
devine, necondi ționat, parte integrant ă și se concretizeaz ă la nivelul fiec ărui
joc didactic printr-un anumit volum de cuno știn țe, de ac țiuni obiectuale și
mintale pe care le solicit ă. Ac țiunea de joc și cea instructiv ă sunt corelate dup ă
o formul ă original ă: înv ățarea prin intermediul jocului, pe c ăi specifice lui.
Jocul didactic nu înseamn ă doar al ăturarea unor ac țiuni ludice cu ac țiuni
instructive, sau desf ăș urarea lor prin alternare, ci o form ă de joc închegat ă,
unitar ă, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului
conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe ba za unor reguli riguroase.
Con ținutul jocurilor didactice este dependent de sfera cuno știn țelor
(priceperilor, deprinderilor) și de particularit ățile înv ăță rii la vârsta pre școlar ă.
El poate fi în leg ătur ă cu activit ățile matematice, cu însu șirea corect ă a limbii
materne (sau str ăine), cu elemente ale mediului înconjur ător, cu comportarea
civilizat ă etc. Jocul didactic se constituie dup ă cerin țele instructiv-formative
curente: însu șirea unor cuno știn țe noi, întregirea lor, consolidarea, verificarea
celor anterioare într-un context nou. În raport cu con ținutul ales, se
concretizeaz ă, pentru fiecare joc, sarcina didactic ă: de exemplu, clasificarea
imaginilor dup ă unul sau mai multe criterii date (culoare, form ă, m ărime,
duritate, caracterul pozitiv sau negativ al unor pe rsonaje din pove ști, basme
etc.); indicarea persoanelor care folosesc în mod o bi șnuit un anumit obiect
(ciocan, creion, cu țit etc.); ori asocierea unor cuvinte. Sarcina didac tic ă se
obiectiveaz ă pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor rezolva în
mod independent sau în echipe, prin cooperare. În a ceste condiții,
cointeresarea lor cre ște. Problemele trebuie s ă fie accesibile copiilor și în
acela și timp s ă le solicite eforturi și investiga ții noi, s ă le de ștepte și s ă le
men țin ă interesul. Chiar atunci când este vorba de repetar ea sau verificarea
unor cuno știn țe, ele nu vor fi preluate în joc în forma și în limitele în care au
fost transmise anterior, ci într-o nou ă modalitate. Ele trebuie s ă activeze nu
atât memoria reproductiv ă, cât mai ales gândirea (opera țiile ei, flexibilitatea,
fluiditatea). Regulile jocului didactic reglementeaz ă conduita și ac țiunile copiilor,
având un caracter prestabilit și obligatoriu pentru participan ți.
Ac țiunea de joc este reprezentat ă prin elemente specifice:
descoperirea, ghicirea, simularea, a șteptarea, întrecerea etc. În jocul didactic
pot fi prezentate unul sau mai multe elemente ludic e. A șadar, în joc se
întrep ătrund elementele ludice, regulile și sarcina didactic ă. Jocul didactic
poate avea mai multe variante care permit gradarea cerin țelor și adâncirea
investiga ției.

169 Dup ă con ținutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în câ teva
categorii largi: jocuri didactice pentru cunoa șterea mediului înconjur ător,
jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocur i didactice cu con ținut
matematic, jocuri didactice pentru dezvoltarea unor procese și func ții psihice.
Dup ă criteriul folosirii materialului didactic se deose besc jocuri
didactice orale (f ără material) și jocuri didactice cu material.
Posibilitatea organiz ării acestor jocuri dincolo de limitele activit ăților
comune (cu întreaga grup ă de copii), aduce cu sine alte avantaje. Primul est e
acela al antren ării mai active a fiec ărui copil în parte prin ini țierea unor jocuri
didactice cu un grup mic de pre școlari și individual (în condi țiile activit ății
comune, solicitarea în egal ă m ăsur ă a tuturor copiilor și la poten țialul lor real
neputând fi totdeauna bine acoperit ă).
Se creeaz ă, de asemenea, premise pentru tratarea diferen țiat ă a
copiilor în raport cu nivelele de maturizare atinse , ritmul propriu de înv ățare,
interese manifestate etc. Astfel, pot fi preluate o parte din jocurile didactice
desf ăș urate cu întreaga grup ă în activit ățile comune și reorganizate cu
colective mai mici de copii, acordându-se un ajutor sus ținut celor cu o
participare mai slab ă în activitate (care au avut dificult ăți în rezolvarea
problemelor). Progresiv, se introduc și jocuri didactice noi, pentru a adânci și
completa ansamblul de cuno știn țe intelectuale și abilit ăți ale copiilor.
Jocurile didactice se desf ăș oar ă concomitent cu celelalte tipuri de
jocuri (de construc ție, de crea ție), cu care trebuie s ă se afle în echilibru.
Jocurile didactice (inclusiv jocurile de mas ă) pe care copiii ajung s ă le
desf ăș oare independent, se pot organiza zilnic, dup ă preferin ța copiilor.
Spre deosebire de jocurile de crea ție, fa ță de care educatoarea î și
modeleaz ă suplu și subtil interven ția, încurajând și favorizând manifestarea
liber ă și creatoare a copiilor, jocul didactic reclam ă, adesea, o îndrumarea
sus ținut ă sau conducerea direct ă de c ătre educatoare. Și aici, copiii trebuie s ă
fie independen ți și activi, dar problemele care îi solicit ă sunt noi și cer o
elaborare atent ă și solu țion ări corecte. În cazul rezolv ării incorecte sau
par țiale, jocul didactic, sau mai precis efortul copilu lui este gratuit; de aceea,
educatoarea trebuie s ă controleze direct felul în care copiii rezolv ă sarcinile
didactice și s ă-i îndrume.
O parte din jocurile didactice pot intra în catego ria celor op ționale (la
care copiii ader ă din ini țiativ ă proprie). Este cazul jocurilor de mas ă, dar și al
acelor jocuri didactice pentru cunoa șterea mediului înconjur ător în care copiii
opereaz ă cu materiale concrete.
Trecerea jocurilor de mas ă și a unora dintre jocurile didactice în
rândul celor op ționale este facilitat ă de organizarea unui loc stabil în sala de
grup ă, în care copiii s ă poat ă g ăsi permanent materialele necesare. Acest lucru
170 se impune mai ales la grupa pre școlarilor mari, care încep s ă fie v ădit
interesa ți de activit ățile intelectuale.
Unele jocuri didactice sau jocuri-exerci țiu se practic ă în scopul
însu șirii unor cuno știn țe, altele în scopul stimul ării unor procese psihice.
Totu și, unul și acela și joc are influen ță asupra ambelor aspecte cognitiv și
formativ. De exemplu, într-un joc prin care se urm ăre ște predarea / fixarea
cuno știn țelor despre o culoare (sau mai multe) sau despre o form ă (sau mai
multe) se realizeaz ă și un exerci țiu formativ (analiz ă, compara ție etc.); într-un
joc în care se urm ăre ște trecerea de la no țiunile de form ă p ătrat ă, form ă
dreptunghiular ă, form ă triunghiular ă, form ă rotund ă la no țiunea de form ă
(scop cognitiv) se realizeaz ă și un exerci țiu de selectare, de abstractizare și
generalizare (scop formativ).
Gândirea, prin toate tr ăsăturile sale, este un element constitutiv al
personalit ății, cu importan ță deosebit ă. Gradul ei de dezvoltare reflect ă în
mare m ăsur ă etape la care a ajuns evolu ția intelectual ă a copilului. De aceea,
procesul instructiv-educativ din gr ădini ță urm ăre ște dezvoltarea ei sub toate
aspectele (opera ții, gândire cauzal ă, mobilitate și flexibilitate, perspicacitate
etc) pân ă la punctul maxim îng ăduit de vârst ă. Pedagogia modern ă a constatat
că în perioadele antepre școlar ă și pre școlar ă maleabilitatea psihic ă permite o
influen ță educativ ă masiv ă atât în domeniul informativ, cât și cel formativ.
Jocurile-exerci țiu prin care se urm ăre ște dezvoltarea unei anumite
însu șiri sau opera ții a gândirii fac apel, concomitent, la alte opera ții / însu șiri
ale sale. Totu și, în focarul lor poate fi prins cu prec ădere la un moment dat un
anumit proces sau aspect al gândirii. Pentru a clas ifica jocurile din punct de
vedere al influen ței formative, vom lua în considera ție numai acea opera ție /
însu șire a gândirii pe care o solicit ă cu prec ădere sarcina jocului :
/head2right Jocuri pentru dezvoltarea capacit ății de analiz ă;
/head2right Jocuri pentru dezvoltarea capacit ății de sintez ă;
/head2right Jocuri pentru dezvoltarea capacit ății de compara ție;
/head2right Jocuri pentru dezvoltarea capacit ății de abstractizare și
generalizare;
/head2right Jocuri pentru dezvoltarea perspicacit ății.
Capacitatea de a efectua analize st ă la baza spiritului de observa ție.
În gr ădini ță , apoi în școal ă se dezvolt ă capacitatea de analiz ă, în special în
activit ățile de observare, când copilul analizeaz ă într-o form ă organizat ă și
explicit ă p ărțile componente și însu șirile obiectului observat (animal, plant ă,
fenomen natural etc). Dar și unele jocuri pot contribui la stimularea acestei
capacit ăți, atât ca mijloace de predare, cât mai ales ca mij loace de consolidare,
de exersare. Acestea pot fi jucate în grupuri mici sau individual. Jocurile-
exerci țiu prin care se poate urm ări dezvoltarea capacit ății de analiz ă sunt

171 acelea care, prin sarcinile lor, cer în mod evident efectuarea acestei opera ții,
de și multe dintre ele antreneaz ă implicit și o compara ție între imaginea pe care
o vede copilul (percep ția) și aceea pe care o are el despre obiectele
asem ănătoare (reprezent ări ale memoriei). Aceasta din urm ă r ămâne îns ă pe
un plan secund. Exemple de astfel de jocuri: „ Taie!”, „Ce a uitat pictorul s ă
deseneze?”, „O singur ă culoare”, „Ghici ce s-a schimbat?”, „Recunoa ște
semnul!”, „Imagini suprapuse” (câte sunt?), „Cine t rebuie s ă plece?” etc.
În jocul „Taie ” exist ă unul sau mai multe șiruri de p ătr ățele (c ăsu țe)
ordonate pe orizontal ă, care au în interior o imagine. Se aleg 4-6 imagin i de
obiecte / fiin țe cunoscute de copii și se înscrie câte una în fiecare din primele
4-6 p ătr ățele, apoi acelea și imagini se deseneaz ă în celelalte p ătr ățele (câte una
într-un p ătr ățel), f ără îns ă s ă se repete ordinea primei a șez ări sau f ără a se
repeta cu ritmicitate imaginile. Se cere copiilor s ă taie cu o linie toate
imaginile care sunt la fel cu prima. Jocul se poate complica. Începând cu vârsta de 4 a ni se poate
introduce drept criteriu culoarea, m ărimea, a șezarea elementului ce trebuie
tăiat, la 5 ani se poate cere copiilor s ă țin ă seama de dou ă însu șiri deodat ă.
Sarcina poate fi mai grea când pozi ția elementului este combinat ă cu a șezarea
lui într-un anumit loc dintr-un p ătr ățel. Sau, se poate combina criteriul form ă
sau criteriul num ăr, de exemplu, grupuri de puncte de la 1 la 5 a șezate în
pătr ățele astfel încât s ă dea diferite forme. O variant ă mai complicat ă este
aceea în care copilul trebuie s ă se ghideze în selec ție dup ă trei criterii: form ă,
culoare, m ărime (taie numai dreptunghiurile mici și galbene) sau culoare,
așezare, m ărime (taie numai dreptunghiurile mici, ro șii, a șezate cu vârful în
jos). Dificultatea se m ăre ște atunci când se m ăre ște num ărul de p ătr ățele (ceea
ce înseamn ă m ărirea timpului de lucru și o mai îndelungat ă concentrare a
aten ției).
Jocurile didactice de tipul „ Ce a uitat pictorul s ă deseneze ?” cer
copiilor s ă denumeasc ă partea component ă care lipse ște dintr-o imagine. Jocul
poate fi folosit individual, pe grupe mici sau cu t oat ă grupa (Imaginea poate fi
prezentat ă și ca rezultat a ac țiunii unui copil r ău, stric ător, aducându-se o fraz ă
de comp ătimire la adresa juc ăriei și la faptul c ă trebuie reparat ă. Întrebarea ar
fi atunci: „ Ce-i lipse ște…?”). Când se desf ăș oar ă cu toat ă grupa, se afi șeaz ă în
fa ța copiilor un desen destul de mare pentru a putea f i v ăzut de c ătre to ți
(Eventual este desenat pe tabl ă sau proiectat cu un retroproiector). Pentru
grupe mici de copii sau în munca individual ă cu câte un copil se folosesc
imagini mai mici (de m ărimea unei c ărți po ștale sau mai mici). Greutatea de
rezolvare a sarcinii depinde de mai mul ți factori: m ărimea imaginii,
simplitatea / complexitatea imaginii, importan ța pe care o are pentru copil
elementul ce lipse ște, m ărimea elementului care lipse ște (cu cât e mai mare
172 obiectul, cu atât mai u șor se va observa lipsa lui), num ărul elementelor lips ă
etc. Jocul poate fi introdus începând cu copiii de 4 ani, folosind imagini cu un
element lips ă, mai întâi cu grupuri mici, apoi frontal. Dac ă jocul se introduce
prima dat ă, începând cu grupa copiilor de 5-6 ani, se poate f olosi de la
începutul anului lucrul frontal. Jocul „ Recunoa ște semnul !” contribuie la dezvoltarea capacit ății de
analiz ă vizual ă a formelor, antrenând și efectuarea unei compara ții implicite
între semnul-model și celelalte semne. Când se lucreaz ă cu copiii sub 5 ani se
pot folosi în locul semnelor grafice, imagini de fi in țe / obiecte cunoscute de ei.
Apoi se trece la imagini schematice, apoi la imagin i f ără sens.

1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ății pre școlarilor de a
efectua sinteze
Una din caracteristicile percep ției la vârsta de 3 ani este globalismul.
Este vorba de o form ă preanalitic ă de a percepe obiectele. Posibilitatea de
sintez ă este înc ă slab ă, de aceea, începând cu vârsta de 3 ani și continuând cu
cea de 4 ani și, uneori, pentru reprezent ări mai complexe, chiar și la 5 ani, este
nevoie s ă se fac ă multe exerci ții de sintez ă. Datorit ă caracterului concret al
gândirii pre școlarilor, realizarea sintezei prin manipularea unu i material
concret precede și u șureaz ă transferul efectu ării acestor opera ții pe plan
mintal. Cele mai simple jocuri prin care se fac exe rci ții de sintez ă sunt cele în
care se cere copilului s ă recompun ă o imagine t ăiat ă în câteva buc ăți. Aceast ă
recompunere poate fi f ăcut ă în mai multe forme: reconstituirea unei imagini
desenate pe un p ătrat (dreptunghi), fragmentat în 2-5 p ărți, reconstituirea unei
imagini din p ărțile componente decupate ( și lipirea lor pe o hârtie / carton),
reconstruc ția unei imagini tridimensionale, construirea unei s cene dintr-o
poveste, construirea imaginii unui obiect / fiin ță din diverse be țișoare, forme
geometrice plane și în spa țiu (din lemn, plastic, metal, boabe, pietricele, sc oici
etc.). Toate jocurile de sintez ă presupun efectuarea prealabil ă a unei analize și,
prin urmare, necesit ă dezvoltarea într-o anumit ă m ăsur ă a posibilit ății de a
efectua aceast ă opera ție; de aceea ele constituie și un exerci țiu de analiz ă.
Jocurile pentru dezvoltarea capacit ății de sintez ă pot fi introduse dup ă ce
copiii au f ăcut câteva exerci ții de analiz ă. Câteva titluri de jocuri pentru
dezvoltarea capacit ății de sintez ă: „ Poze t ăiate”, „Laleaua”, „S ă facem o
juc ărie!”, „S ă construim din be țișoare”, „Cine construie ște mai multe
imagini?” .

2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ății de a efectua
compara ții
Din cercet ările referitoare la aceast ă capacitate rezult ă c ă la diferite
vârste ale perioadei pre școlare, caracteristicile efectu ării ei variaz ă. Sub 5 ani,

173 copilul ia în considerare în procesul compar ării elemente care îl intereseaz ă
mai mult, motive afective, chiar dac ă este vorba de un am ănunt str ăin de
imaginea propriu-zis ă. De exemplu, între dou ă imagini absolut identice de
copii, el nu va stabili o identitate dac ă lâng ă imaginea unuia dintre copii se
adaug ă o minge sau un cerc, sau dac ă unul are în mân ă un stegule ț colorat. Pe
măsur ă ce capacitatea de operare analitico-sintetic ă se dezvolt ă, se creeaz ă
premise pentru dezvoltarea capacit ății de a efectua compara ții mai ample și
mai corecte. Abia pe la 4-5 ani copiii devin capabi li s ă efectueze compara ții pe
baza unui complex de criterii (form ă și culoare, sau form ă, culoare și m ărime),
iar dup ă vârsta de 7/8 ani acestea se dezvolt ă într-un ritm mult mai rapid.
Câteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capaci t ății de a efectua
compara ții (implicit analize și sinteze mentale): „Loto cu forme”, „Loto cu
forme și m ărimi”, „Loto cu forme și culori”, „Caut ă perechea!”, „Unde-i
umbra?”, „Perechile”, „S ă facem un model frumos!”, „Ce nu este la fel?”,
„Care imagini sunt identice?”, A șeaz ă o poz ă la fel!”, „ Știi s ă faci ca în
prima c ăsu ță ?”, „Încercuie ște ce nu este la fel ca în celelalte c ăsu țe!”, „Cine
găse ște mai multe perechi”, „Completeaz ă ce lipse ște!”.

3. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ății copiilor de a
efectua abstractiz ări și generaliz ări
Realizarea opera țiilor de abstractizare și generalizare presupune
dezvoltarea (cel pu țin minim ă) a capacit ății de a efectua corect și într-o form ă
organizat ă, analize, sinteze și compara ții de nivelul cuno știn țelor copiilor.
Jocurile pentru dezvoltarea abstractiz ărilor și generaliz ărilor trebuie s ă fie
propuse copiilor dup ă ce ace știa au parcurs câteva jocuri cu analize, sinteze și
compara ții. Astfel de jocuri se numesc: „ Scoate poza care nu se potrive ște
aici!”, „Ce arat ă s ăgeata?”, „Alege imaginile!”, „Cum se numesc toate
acestea la un loc?”, „Cine poate face mai multe gru pe?”, „Ghici despre ce
este vorba!”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit!”. „Ce arat ă s ăgeata?” – un disc mare având pe marginea lui desenate (lip ite)
diverse imagini. La mijlocul discului este prins ă o s ăgeat ă mobil ă. Copiii sunt
întreba ți: „Ce arat ă s ăgeata?”. De obicei, ei r ăspund denumind obiectul sau
fiin ța reprezentat ă în imagine. Atunci i se pune a doua întrebare: „Ce este…?”.
De exemplu, dac ă s ăgeata indic ă imaginea unui iepure, la întrebarea „Ce arat ă
săgeata?”, copilul va r ăspunde: „Un iepure”. Cu copiii de 3-4 ani ne putem
opri aici, dar pe unii de 4-5 ani îi întreb ăm: „Ce este iepurele?”, urmând ca el
să r ăspund ă: „Un animal”, – ceea ce reprezint ă un grad mai mare de
abstractizare și generalizare decât cel anterior. Unui pre școlar de 5-6 ani
putem s ă-i mai punem o întrebare: „Ce sunt toate animalele?” pentru a-l
îndruma s ă r ăspund ă: „Fiin țe”, antrenându-l astfel spre un nivel de
174 abstractizare superior. Dac ă nu poate s ă r ăspund ă la aceast ă întrebare, se poate
interveni cu o întrebare ajut ătoare: „Ce sunt animalele, obiecte sau fiin țe?”.

4. Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicaci t ății copiilor
presupun mai multe cuno știn țe asimilate și deprinderi formate, precum și
dezvoltarea la un nivel ridicat a capacit ății de operare a gândirii și a gândirii
logice. Ele pot fi propuse copiilor de 5 și în special celor de 6-7 ani, dar și
copiilor școlari. Acestea au ca sarcini: depistarea unor gre șeli (g ăsirea
imaginilor unor lucruri dintr-un conglomerat de con tururi sau descoperirea
imaginilor unor fiin țe care nu pot sta împreun ă, eliminarea elementelor
ad ăugate care nu se potrivesc unei imagini, s ă indice p ărțile care nu apar țin
unei imagini și s ă precizeze de la ce obiect / fiin ță provin). Exemple: „ Este
ceva gre șit în tablou?”, „Ce trebuie înl ăturat?”, „Imagini încurcate”,
„Labirintul”.
5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea imagina ției
Imagina ția copiilor este în plin ă dezvoltare și dac ă este bine
îndrumat ă duce la rezultate surprinz ătoare. În gândirea pre școlarilor, fiind
legat ă de concret, jocurile de imagina ție au la început un suport material.
Unele vizeaz ă imagina ția în domeniul plastic, iar altele în domeniul lite rar. Pot
fi folosite și sub vârsta de 5 ani, dar mai ales cu pre școlarii mari și cu școlarii
dac ă presupun un mai bogat volum de cuno știn țe și un nivel ridicat de
dezvoltare a capacit ății opera ționale a gândirii. Exemple de jocuri stimulatoare
pentru imagina ție: „ Cel mai frumos model”, „S ă facem un tablou!”, „Ce crezi
că face?”, „Ce s-a întâmplat mai departe?”, „Hai s ă facem o poveste!”,
„Cum se nume ște tabloul t ău?”, „Completeaz ă tu tabloul!”, „Jocul rimelor”,
„S ă facem versuri!” .

6. Jocuri didactice pentru dezvoltarea proceselor d e inhibi ție
voluntar ă și a autocontrolului
Inhibi ția voluntar ă st ă la baza unor procese psihice f ără de care nu se
poate realiza convie țuirea oamenilor în societate, de aceea educarea ei este
necesar ă. În gr ădini ță și în școal ă puterea de inhibi ție se dezvolt ă atât prin
diferite activit ăți în care este atras copilul și care cer încrederea într-o anumit ă
disciplin ă, cât și prin jocuri. În general, jocurile, prin regulile lor, impun
copilului un anumit comportament, stimulând inhibi ția involuntar ă. Dar exist ă
și jocuri care urm ăresc, în mod special, dezvoltarea inhibi ției voluntare și a
autocontrolului asupra reac țiilor motrice. Aceste jocuri prin care se urm ăre ște,
de fapt, dezvoltarea unei laturi a voin ței, creeaz ă și premisele unui
comportament etic. Câteva titluri de astfel de jocu ri: „ Șoapte!” (joc pentru
formarea deprinderii de a vorbi încet), „Pâ ș, pâ ș, pâ ș…”, „Seriosul”, „Hora

175 spiridu șilor”, „Jocul mut”, „Zboar ă! Zboar ă!”, Vân ătorul și iepura șii”,
„Paiul”, „Nu mi șca”, „Statuile”, „Fluierul”, „Sus-jos!”, „De-a visu l”.

7. Utilitatea jocurilor didactice în formarea capac it ăților
intelectuale
Programa curricular ă pentru gr ădini țe cuprinde obiective de educare a
limbajului conturate în jurul compartimentelor limb ii, exprimate în:
/head2right pronun țarea / identificarea sunetelor limbii;
/head2right formarea și dezvoltarea cuvintelor;
/head2right utilizarea vocabularului activ/pasiv în diferite cu vinte care exprim ă
ac țiuni, nume de obiecte, însu șiri, leg ătur ă între denumiri;
/head2right exprimarea corect ă a cuvintelor în vorbire;
/head2right respectarea expresivit ății vorbirii:
– s ă relateze întâmpl ări tr ăite sau imaginate;
– s ă r ăspund ă la întreb ări (prin r ăspunsuri nuan țate);
– s ă alc ătuiasc ă propozi ții;
– s ă participe la conversa ție;
– s ă pun ă întreb ări;
– s ă citeasc ă imagini și s ă le interpreteze;
– s ă povesteasc ă coerent;
– s ă recite poezii accesibile.
În acela și timp, obiectivele specifice ale educa ției limbajului au în
vedere formarea unor capacit ăți intelectuale exprimate în verbele: s ă
descopere, s ă asculte, s ă observe, s ă exprime verbal, s ă întrebe, s ă descrie, s ă
povesteasc ă, s ă reproduc ă. În vederea dezvolt ării vorbirii și educa ției
limbajului exist ă nenum ărate posibilit ăți ludice de organizare și desf ăș urare a
activit ăților fundamentale (comune) și complementare. Mai mult, jocurile de
tip literar-creativ se pot desf ăș ura în toate momentele de activitatea didactic ă,
inclusiv în cel al ariilor de stimulare care au c ăpătat ca secven ță organizatoric ă
denumirea de „ jocuri liber-creative ”. Jocurile didactice pentru dezvoltarea
vorbirii sunt: – jocuri fonetice, – jocuri lexicale, – jocuri gramaticale, – jocuri de recunoa ștere a personalit ăților literare și a textelor,
sau pot fi: – jocuri cu imagini, – jocuri cu povestiri, – jocuri cu jetoane, – jocuri la computer,
176 – jocuri cu obiecte, – jocuri f ără suport material,
– jocuri de simulare. Jocurile didactice contribuie în mare m ăsur ă la dezvoltarea acuit ății
auditive, a aten ției și memoriei auditive. Ele solicit ă perceperea ( și
reproducerea) corect ă a sunetelor. Jocuri ca: „ Cine face a șa?”, „De-a trenul”,
„Repet ă ce spun eu”, „Cu ce sunet începe…?”, „Al cui gla s este ?”, implic ă
semnalarea prezen ței sau a absen ței unui anumit sunet într-un cuvânt. La
început se introduc sunete a c ăror pronun ție poate fi prelungit ă (s, r, j, a).
Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fo nematic și a deprinderilor
de pronun ție sunt jocurile-exerci ții de imitare a onomatopeelor. Copiii sunt
pu și în situa ția de a recunoa ște obiectul / fiin ța c ăruia îi este specific ă
onomatopeea reprodus ă și de a exersa pronun țarea / emiterea acesteia (albina:
bzz; vântul: ș-prelung, șoptit sau vâj; ursul: moor…). Înv ățarea unor exerci ții-
poezii („Râu, r ățușcă, r ămuric ă”, „Juc ăriile ”, „ Am un urs de ciocolat ă”,
„Ala-bala-portocala” și altele), din folclorul copiilor sunt prilejuri pe ntru
exersarea / corectarea rostirii sunetelor și a articul ării cuvintelor. De asemenea,
pentru corectarea vorbirii se pot folosi jocuri-exe rci țiu de coordonare a
respira ției, de mutare a unor sunete cu fr ământ ări de limb ă ( Stanca st ă-n
castan ca Stan, Capra crap ă piatra ). În scopul îmbog ățirii vocabularului și al
exers ării structurilor gramaticale se pot organiza o seri e de jocuri. Câteva
dintre jocurile lingvistice se numesc: „S ă cre ăm cuvinte”, „La cules de
ciuperci”, „ Găse ște obiectul!”, „Bingo”, „Perechea mea”, „Loteria cu
litere”, „Po șta șul”, „Interviu telefonic”, „ Șarpe cu litere”, „Telefonul t ăcut”,
Ceva nu se potrive ște”, „R ăspunde repede și bine!”, „Ce face p ăpu șa?”, „Te
rog s ă-mi dai” etc. (Maria Taiban și colectivul, Jocuri didactice pentru
gr ădini ța de copii , 1976). Jocuri ca: „ Jocul silabelor ”, „ Spune mai departe ”,
folosite în vederea form ării deprinderilor de desp ărțire a cuvintelor în silabe
implic ă perfec ționarea capacit ății de analiz ă și sintez ă fonetic ă. Cum am mai
spus, jocul antreneaz ă intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în
direc ția propus ă, f ără ca el s ă con știentizeze acest efort. Astfel, prin
intermediul jocului didactic se fixeaz ă și se activeaz ă vocabularul copiilor, se
îmbun ătățește pronun ția, se formeaz ă no țiuni, se însu șesc construc ții
gramaticale. În scopul îmbog ățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii,
care s ă denumeasc ă numele lor, al fra ților, al p ărin ților, al educatoarelor (la
grupele mic ă și mijlocie), apoi, la grupa mare, nume de localit ăți importante
din jude ț, din țar ă, ale unor forme de relief sau obiective socio- eco nomice
cunoscute de copii, numele patriei, al unor persona lit ăți istorice, se pot
organiza și desf ăș ura diverse jocuri didactice, cum ar fi: „ La cine s-a oprit

177 juc ăria? ” (recunoa șterea și denumirea membrilor grupei din care fac parte),
„Familia mea” (numirea p ărin ților, fra ților, surorilor), „Unde a sosit
scrisoarea? ” (denumirea corect ă a adresei de acas ă, de la gr ădini ță , a unor
muzee, uzine, magazine, ora șe etc.).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmb og ățirii lexicului
copiilor cu substantive comune care denumesc: obiec te și fenomene percepute
direct în natura înconjur ătoare și în via ța social ă, nume de obiecte necesare în
via ță și activitatea lor, principalele înc ăperi cu obiectele necesare, p ărțile
componente ale corpului, obiecte de igien ă personal ă, îmbr ăcăminte,
înc ălță minte, alimente, mijloace de locomo ție, anotimpurile și fenomenele
specifice lor, animale domestice și s ălbatice, plante cunoscute și unele p ărți
componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vie ții sociale
desf ăș urate de p ărin ții lor.
La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor c are exprim ă aspecte
comportamentale, st ări afective, rela ții sociale și no țiuni cu un grad mai mare
de generalizare, tr ăsături de caracter, norme de comportare, sentimente e tc.
De asemenea, la grupa mic ă se pot organiza jocuri didactice diverse
dintre care recomand ăm: „ Cu ce se îmbrac ă p ăpu șa?”( identificarea și
denumirea obiectului de îmbr ăcăminte corespunz ător ac țiunii efectuate de
educatoare); „ Unde s-a oprit roata ?” (denumirea unor obiecte de igien ă
personal ă și a modului de utilizare);„ Spune ce face p ăpu șa” (recunoa șterea și
denumirea corect ă a p ărților corpului omenesc, executarea unor ac țiuni
specifice); „ Să servim musafirii ” (recunoa șterea și denumirea unor obiecte de
vesel ă, alegerea lor în raport de utilitate); „ Sacul lui Mo ș Cr ăciun ”
(recunoa șterea și denumirea juc ăriilor); „ Stop” (denumirea unor profesii,
materiale, unelte, produse ale muncii); „ Cu ce plec ăm în excursie ?”
(denumirea unor mijloace de transport și a mediului de deplasare); „ Ghice ște
ce a cump ărat mama ” (denumirea unor fructe, legume, alimente); „ Caut ă-ți
hrana” (denumirea diferitelor animale, a hranei lor); „ Mama î și caut ă puii”
(denumirea animalelor și a puilor lor).
Toate cuno știn țele de limb ă sunt date într-o organizare concentric-
cantitativ ă, ad ăugându-se, pe niveluri de vârst ă, componente ale aceleia și
probleme abordate la grupele urm ătoare, se reiau și se aprofundeaz ă într-o
prezentare concentric superioar ă, prin sporirea gradului de generalizare și
abstractizare a cuno știn țelor, fiecare parte de vorbire este reluat ă și înso țit ă de
preciz ări și recomand ări clare cu privire la cuno știn țele și jocurile care se
recomand ă, pe grupe de vârst ă. Astfel, despre substantive se discut ă la grupa
mic ă, dar sunt recomandate substantive care denumesc ob iecte și fenomene cu
care copilul vine în contact direct acas ă și la gr ădini ță , iar la grupa mijlocie,
178 substantive denumind fenomene ale mediului înconjur ător, la grupa mare sunt
indicate substantive cu grad sporit de generalizare și abstractizare.
De exemplu, la grupele mare și preg ătitoare, dar și la școal ă se
organizeaz ă jocurile: „ Ghici ce s-a schimbat?”, unde se cere copiilor s ă
denumeasc ă formele geometrice, inclusiv dreptunghiul; „Ce ne trebuie ?”
(denumirea unor profesii, unelte, ac țiuni specifice, produse, utilizarea lor),
„Când se întâmpl ă?” (denumirea anotimpurilor și caracteristicilor lor;
fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea o mului, via ța plantelor și a
animalelor în aceste perioade), „ Rechizitele școlarului” (denumirea
rechizitelor, utilizarea și p ăstrarea lor).
Dar, jocul didactic contribuie la îmbog ățirea lexicului copiilor și cu
diferite adjective; la grupa mic ă accentul cade pe însu șiri privind culoarea
(ro șu, galben, albastru, alb, negru), de raporturi dime nsionale (mare, mic ă);
însu șiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calit ăți morale
(lene ș, harnic, mincinos), care în activitatea școlar ă se vor fixa mult mai bine.
Spicuim câteva exemple de jocuri didactice: „ Fluturii vin la flori ”
(denumirea corect ă a culorilor), „ Ce știm despre pisic ă” (folosirea unor versuri
semnificative: „ Pisicu ță mic ă, mic ă
Tu ai blan ă frumu șic ă
Cap rotund, urechi micu țe
Și ai gheare la l ăbu țe”.
La grupa mijlocie se are în vedere îmbog ățirea vocabularului cu
adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culoarea (verde, maro),
raporturi dimensionale (înalt, scund, mare, mijloci u, mic, gros, sub țire),
raporturi cantitative (mult, pu țin), tr ăsături de caracter (bun, r ău, harnic, lene ș,
cinstit, modest, curajos, îndr ăzne ț), însu șiri gustative, olfactive, termice (rece,
cald, dulce, gustos, acri șor). Jocuri didactice organizate la grupa mijlocie în
acest scop: „ Caut ă-ți c ăsu ța” (gruparea juc ăriilor dup ă form ă și culoare), „ Ce
știi despre el?” (precizarea unor caracteristici de form ă, culoare, dimensiuni,
cantitate), „ Spune ce ai gustat ?” (denumirea gustului unor alimente de baz ă),
„Găse ște obiectul pierdut ” (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scur t,
lat, îngust, gros, sub țire).
În jocurile didactice se are în vedere formarea de prinderii de a folosi
corect gradele de compara ție pozitiv și comparativ ale adjectivelor, formulând
propozi ții scurte în urma sesiz ării rela țiilor ce se pot stabili între dou ă obiecte
„cum este?” (copiii trebuie s ă aleag ă și s ă a șeze diferite obiecte în ordinea
dimensiunilor: „mai lung decât, cel mai lung, la fe l de lung”).
Jocurile didactice ce se organizeaz ă la grupele mari și preg ătitoare,
dar și la școal ă au sarcini didactice mai complicate: „ Ce culoare se

179 potrive ște?” (recunoa șterea și denumirea diferitelor culori și nuan țe,
raportarea acestora la obiecte cunoscute), „ Recunoa ște ți colegul ”
(descoperirea numelui colegului dup ă descrierea unor însu șiri fizice și
morale), „ Recunoa ște personajul ” (recunoa șterea unor personaje din pove știle
cunoscute, precizând tr ăsăturile fizice și morale ale acestora).
Jocul didactic „Cum este ?” solicit ă copilul s ă aleag ă un jeton, s ă
denumeasc ă obiectul din imagine (co ș gol); copilul care are imaginea cu un
co ș plin, duce jetonul pe panou lâng ă co șul gol și formuleaz ă propozi ții:
„Mama aduce de la pia ță un co ș plin cu legume.”; „Co șul gol este u șor.” În
continuare, poate propune copiilor s ă g ăseasc ă alte cuvinte cu sens opus:
„drum lung – drum scurt, pâine cald ă – pâine rece, cer senin – cer înnorat, zi –
noapte, sub țire – gros”.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, s e pot desf ăș ura
diferite jocuri, cum ar fi: „La televizor” (se denumesc obiectele expuse și se
alc ătuiesc propozi ții cu ele: toc, broasc ă, coco ș, c ățel, ochi etc.).
Îmbog ățirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate rea liza cu
mare eficien ță tot prin intermediul jocului didactic: „ Cum este ?” (expunerea
unor scurte pove ști despre anumite animale cunoscute prin observarea direct ă
și din pove ști, fabule, în care s ă se foloseasc ă în fraze succesive diferite
sinonime: (vulpe hoa ță , șireat ă, viclean ă, precizând sensul: lipsit de
sinceritate). Știind c ă num ărul sinonimelor ca și al cuvintelor polisemantice în
limba român ă este foarte mare și sunt mai greu sesizabile de c ătre copii, este
necesar un bogat material concret intuitiv în desf ăș urarea unor astfel de jocuri
didactice. În ceea ce prive ște folosirea corect ă a pronumelui sunt recomandate
jocuri-exerci ții destinate pronumelui personal și celui de polite țe: „ Cine a
primit mingea ?” (înlocuirea numelui colegilor de grup ă și al educatoarei cu
pronumele personale și de polite țe).
Jocul didactic „ Cine ți-a dat juc ăria?” contribuie la formarea
deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale și
demonstrative în func ție de rela țiile ce se stabilesc între membrii jocului;
ace știa nu au voie s ă foloseasc ă numele copiilor care ofer ă juc ării, ci s ă-i
desemneze folosind numai pronumele personal sau dem onstrativ
corespunz ător. Apoi se completeaz ă pronumele demonstrative „ cel ălalt,
cealalt ă” și se recomand ă folosirea unor pronume relativ-interogative: „care ,
cine, ce” și nehot ărâte: „ cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine ”. Acestea se
pot însu și numai prin exerci ții în cadrul jocurilor didactice „ Cine este, cine
sunt?”.
180 Deosebit de îndr ăgite de copii și eficiente sunt jocurile didactice prin
care se urm ăre ște îmbog ățirea vocabularului cu numerele cardinale și ordinale;
la grupa mic ă se însu șesc numerele cardinale: 1, 2, 3 și ordinale
corespunz ătoare: primul, al doilea, al treilea. Jocul „ Te rog s ă-mi dai ” solicit ă
copilului s ă verbalizeze ac țiunea (eu î ți dau un creion, o p ăpu șă , dou ă ma șini,
sau: î ți dau prima ma șin ă, a doua p ăpu șă , a treia floare); în jocul „ A câta
juc ărie lipse ște ?” copiii g ăsesc și denumesc locul obiectului în șirul numeric.
Unele jocuri didactice familiarizeaz ă copiii și cu numeralele distributive (câte
doi, câte zece), în cadrul jocurilor didactice util izându-se și versuri care au un
accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umor ul lor, prin ritmicitate și
muzicalitate. „Șade barza pe cuibar
Și num ără ou ăle
Câte unul, câte dou ă
Câte zece, ie și berbece”.
Jocul didactic contribuie și la îmbog ățirea vocabularului cu cuvinte
ce denumesc ac țiuni (verbe): la grupa mic ă accentul cade pe ac țiunile copilului
în familie, la gr ădini ță , pe strad ă, pe ac țiunile adultului și ale animalelor
cunoscute. Astfel, jocul didactic „ Cine este și ce face?” pune accent pe
activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fi in țe cunoscute și ac țiunile
acestora (câinele latr ă, câinele roade un os, câinele mu șcă, câinele fuge, st ă la
pând ă). În continuare se continu ă procesul de îmbog ățire și activizare a
vocabularului copiilor cu verbe ce denumesc atribu ții ale membrilor familiei,
ale personalului unit ății de înv ăță mânt, ale altor adul ți; elemente de noutate
legate de denumirea efectelor unor fenomene ale nat urii „ Găse ște cuvântul
potrivit ”. Se pot folosi exerci ții-joc pentru precizarea în țelesului unor
antonime, omonime, sinonime și folosirea lor corect ă în propozi ții și fraze.
Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contr ibuie la îmbog ățirea
vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe referitoa re la locul unde se petrece
ac țiunea, la timpul când se desf ăș oar ă și la modul cum aceasta se realizeaz ă.
Exerci țiile de vorbire, ra țional dozate și judicios îmbinate cu elemente de joc
contribuie din plin la îmbog ățirea vocabularului, dar și la realizarea corect ă a
acordului între diferite p ărți de vorbire, exprimarea corect ă a gradelor de
compara ție, folosirea corect ă a timpului verbelor. Deci, jocul didactic
contribuie atât la îmbog ățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui, cât și
la însu șirea unei exprim ări clare, coerente, corecte din punct de vedere

181 gramatical, la cultivarea independen ței în vorbire și stimularea creativit ății în
exprimarea oral ă.
Între jocurile de simulare care sunt deosebit de a preciate de c ătre
copii, cel mai incitant este jocul de rol, în care copiii devin actori ai vie ții
sociale pentru care se preg ătesc. Aceast ă activitate / metod ă „ urm ăre ște
formarea comportamentului uman pornind de la simula rea interac țiunii ce
caracterizeaz ă o structur ă, rela ție sau situa ție social ă de grup, prin
distribuirea în rândul participan ților la instruire a unui set de status-uri foarte
bine precizate și rela ționate între ele ”. (Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica
modern ă, 1995). Metoda de baz ă pe un scenariu spontan, „ creând premisa
unei exprim ări sincere, deschise, naturale, a copiilor ” (Cuco ș Constantin).
Indiferent de con ținutul sau de tipul jocurilor de rol (de fapt jocur i de crea ție),
acestea asigur ă formarea și educarea limbajului a exprim ării orale, spontane,
dar mai ales a gândirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de
decizie, de arbitraj, de compara ție, de negociere, dar în oricare dintre situa ții –
așa cum se întâmpl ă în realitate – limbajul asigur ă schimbul de mesaje în
situa ții imprevizibile, într-un joc al replicilor, dup ă un scenariu aleatoriu din
punct de vedere al dialogului dintre „ actori” . (Ilica Anton).
Jocurile-dramatiz ări și dramatiz ările au un caracter activizant,
preluând o parte din elementele spectaculoase ale s cenei. Se pot organiza pe
replici generative, pe baza stimul ării spontaneit ății „ actorilor ” – primele, sau
pe baza unor replici exacte, textuale – cele din ur m ă. Sunt texte care se
preteaz ă la interpret ări „ artistice ” ca: „ Ursul p ăcălit de vulpe ”, „ Capra cu trei
iezi”, „Cinci pâini ” de Ion Creang ă, „Hagi-Tudose” de B. Șt. Delavrancea,
„Păcal ă în satul lui ” de Ioan Slavici.
Rolurile pe care educatorul și copiii le îndeplinesc în organizarea
jocurilor lingvistice sunt sugerate în urm ătorul tabel (Teresa Siek,1997).

Scopul instruirii Rolul educatorului Rolul copilului Tipul de jocuri
Aspecte ale sistemului limbii Este model lingvistic, conduce jocul, controleaz
ă
și evalueaz ă,
corecteaz ă
gre șelile Execut ă ordinele,
construie ște enun țuri
corecte din punct de vedere al formei, urm
ăre ște enun țurile
altor juc ători Colective, cu caracter de întrecere individual
ă sau pe
echipe, structurate, cu
și f ără simulare
Deprinderi de vorbire, comunicare Ini
țiaz ă jocul, d ă
explica ții și sfaturi,
observ ă,
solu ționeaz ă
disputele, p
ăstreaz ă
disciplina Intr ă în interac țiune cu
al ți participanți, face
schimb de informa ții,
caut ă date, pune
întreb ări, negociaz ă,
explic ă Pe grupe, cu caracter de colaborare sau de g
ăsire a unui
compromis (tot felul de simul
ări)
182 În vederea preg ătirii pentru activit ățile de citit-scris din școal ă,
gr ădini ță , în cadrul activit ăților de educa ție a limbajului se organizeaz ă jocuri
didactice pentru intuirea literelor / cuvintelor și recunoa șterea lor. În acestea se
urm ăre ște perceperea auditiv ă și vizual ă a sunetelor, respectiv literei, situat ă în
diferite pozi ții în structura cuvintelor (ini țial ă, medial ă, final ă), fixarea no țiunii
de liter ă, cunoa șterea unor litere și a unor cuvinte simple în contexte familiare
etc. „ Loto”, „Domino”, „Din jum ătăți-întreg”, „Jocul umbrelor”, „Puzzle ” și
trasarea unor semne grafice, litere, cifre. Educa ția limbajului se urm ăre ște cu
prec ădere în activit ățile comune de educarea a limbajului, îns ă toate celelalte
activit ăți vizeaz ă acest aspect.
Organizarea jocului cu con ținut matematic
Jocul didactic matematic favorizeaz ă introducerea cuno știn țelor
matematice cât mai devreme. În timpul desf ăș ur ării lui, copilul are
posibilitatea aplic ării cuno știn țelor însu șite, exers ării priceperilor și
deprinderilor formate. Jocul didactic matematic are urm ătoarele laturi
constitutive: con ținut, sarcin ă didactic ă, reguli și elemente de joc. El este și un
mijloc de evaluare, ar ătând în ce m ăsur ă copiii și-au însu șit cuno știn țele
necesare, gradul de formare a reprezent ărilor matematice, a priceperilor și
deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dat ă de educatoare și de a se
integra în ritmul cerut, de a da r ăspunsuri prompte și corecte. Jocul didactic
matematic exercit ă o influen ță deosebit ă asupra dezvolt ării intelectuale a
copiilor, asupra form ării priceperilor (grupare, ordonarea, compararea
mul țimilor), educ ă spiritul de observa ție, limbajul, mai ales pe cel matematic,
imagina ția și aten ția voluntar ă. Numeroase jocuri organizeaz ă procesul
perceperii analitico-sintetice a însu șirilor caracteristice ale obiectelor
(constituirea grupelor și g ăsirea asem ănărilor dintre obiecte); percep ția
spa țiului se dezvolt ă tot prin desf ăș urarea unor jocuri didactice (Unde am
așezat grupa de juc ării).
Cercet ările psiho-pedagogice au ar ătat c ă este posibil ă înv ățarea
con știent ă, la vârsta pre școlar ă și școlar ă mic ă a num ăratului, întrucât:
-la 3-4 ani copiii pot localiza un set de obiecte într-un sistem de
rela ții spa țiale;
-la 4-5 ani au capacitatea de a copia un p ătrat și de a-l reproduce sub
forma unei figuri oarecare închise; la aceast ă vârst ă se formeaz ă intuitiv
no țiunile figurative de „ interior”, „exterior”, „închis”, „deschis ”;
-la 5 ani reproduc o anumit ă ordine spa țial ă;

183 -la 6-7 ani pot explica anumite propriet ăți de figuri geometrice; apar
primele semne ale form ării no țiunii de m ăsur ă; au capacitatea de a stabili
coresponden ța între elementele mai multor mul țimi;
-la 8-11 ani no țiunile prind con ținut prin aspectul c ă copiii au
posibilitatea în țelegerii opera țiilor logico-matematice.
Toate aceste capacit ăți ale copilului permit introducerea conceptului
de num ăr natural și se realizeaz ă prin jocurile didactice matematice, exerci ții
cu material individual, fi șe de munc ă independent ă. Jocurile utilizate pentru
însu șirea numera ției pot fi: Câte obiecte sunt?, S ă g ăsim r ăspunsul! (pentru
stabilirea cardinalului unei mul țimi finite date), Jocul numerelor, Locul meu îl
vei lua, Buche țelele (pentru în țelegerea și consolidarea conceptului de num ăr,
a succesiunii numerelor, a opera țiilor de adunare și sc ădere.
Jocuri pentru scrierea numerelor pân ă la 10 pot fi: Construirea unor
cifre din be țișoare / be țe de chibrit: cifra 1 din 3 be țișoare, cifra 4 din 4
be țișoare, cifra 9 din 6 be țișoare etc .); Câte buline sunt pe cartona ș? Jocurile
organizate în vederea însu șirii opera țiilor aritmetice pot fi de genul
urm ătoarelor: Ghicirea num ărului, Socoti ți rapid?, Cine are un num ăr mai
mare?, Jocul cu litere – la grupele mari de copii. În Cine are un num ăr mai
mare se consolideaz ă opera țiile de adunare și sc ădere cu numerele pân ă la 10.
Pentru desf ăș urarea lui, fiecare copil are 10 cartona șe cu numere de la 1 la 10.
Conduc ătorul jocului spune sau arat ă / scrie pe tabl ă un num ăr, iar ceilal ți
arat ă cartona șele care reprezint ă num ărul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2
unit ăți decât cel prezentat.
Jocul cu litere este o modalitate de a introduce literele în calcu l în
vederea utiliz ării acestora ca simboluri. Astfel, se înlocuiesc ob iectele concrete
cu litere (decupate sau cartona șe cu litere). Combina țiile care se realizeaz ă cu
ajutorul literelor se transpun aritmetic sub form ă de exerci ții, în care fiecare
liter ă reprezint ă un num ăr de unit ăți. De exemplu: AAA + A = AAAA; 3 + 1
= 4. Alte jocuri didactice matematice pot fi utilizate pentru însu șirea
no țiunilor de geometrie. Exemple: Dintr-o linie, Ce form ă ai primit?, Jocul
figurilor geometrice, S ă cl ădim. În cadrul jocurilor didactice matematice, o
categorie special ă o constituie jocurile logico-matematice. Clasifica rea lor
dup ă cuno știn țele pe care trebuie s ă și le însu șeasc ă pre școlarii și dup ă
opera țiile logice care intervin: jocuri de formare a mul țimilor, jocuri de ordine
și succesiune prin asem ănări și deosebiri, jocuri de grupare a pieselor în
cercuri, jocuri de perechi, jocuri de construc ție. Materialul didactic folosit se
raporteaz ă la particularit ățile de vârst ă: se lucreaz ă mai întâi cu obiecte
concrete, apoi cu imagini, în final, cu simboluri. Trusele cu piese geometrice
Logi I, Logi II sunt specifice pentru aceste jocuri . (Gheorghe Iftime, Jocuri
184 logice pentru pre școlari și școlari mici , 1980). Jocurile logico-matematice de
formare a mul țimilor sunt:
/head2right jocuri pentru sesizarea și în țelegerea însu șirilor lucrurilor (cum este și
cum nu este aceast ă pies ă):
-copii exprim ă însu șirile piesei observate, verbalizând concluzia
(conjunc ție logic ă); Joc: Ciorba .
-copiii observ ă și exprim ă însu șirile pe care nu le are piesa aleas ă, prin
compararea cu celelalte piese (nega ție logic ă: „nu este cerc, nu este p ătrat”
etc). Exemple de jocuri : Te rog s ă-mi dai .
/head2right jocuri de formare a unor mul țimi dup ă unul sau mai multe atribute
(mul țimea triunghiurilor ro șii; mul țimea triunghiurilor ro șii și mari).
Exemple: Căsu ța triunghiurilor, C ăsu ța cercurilor, Biblioteca;
/head2right Jocurile de ordine și succesiune prin asem ănări și deosebiri (Aranj ăm
discurile / p ătratele / triunghiurile; V-a ți g ăsit locul?; Tabloul
discurilor etc) se organizeaz ă în scopul descoperirii și punerii în
eviden ță a caracteristicilor comune unor piese și a șezarea acestora în
anumite grupuri distincte, într-o anumit ă succesiune;
/head2right Jocurile de grupare a pieselor în cercuri se organi zeaz ă pentru
intuirea opera țiilor cu mul țimi (disjuncte sau care au elemente
comune);
/head2right Jocurile de perechi (de piese sau obiecte ca elemen te ale mul țimilor)
urm ăresc s ă pun ă în eviden ță coresponden ța dintre dou ă mul țimi
pentru a stabili dac ă mul țimile respective au tot atâtea elemente, sau
una dintre ele are mai multe, cealalt ă având mai pu ține. ( Tot atâtea,
Ce pies ă lipse ște? ;
/head2right Jocurile de construc ție pot fi: jocuri de transformare identic ă sau
jocuri de transformare complex ă.
În concluzie jocurile didactice matematice și jocurile logico-
matematice urm ăresc în țelegerea num ărului natural și a opera țiilor cu numere
naturale pe baza mul țimilor, precum și formarea la copii a capacit ății de a
gândi logic, f ără a urm ări ca în mod necesar s ă se transmit ă copiilor
terminologia știin țific ă riguroas ă.
Organizarea jocurilor didactice de cunoa ștere a mediului în
formarea capacit ăților intelectuale
Activitatea de cunoa ștere a mediului înconjur ător st ă la baza
desf ăș ur ării activit ății instructiv-educative din gr ădini ță . Jocurile pentru
cunoa șterea mediului se sprijin ă pe interesul sporit al pre școlarilor fa ță de
toate aspectele lumii care-i înconjoar ă și pe care vor s-o exploreze, s-o
cunoasc ă. Familia, casa p ărinteasc ă, strada, gr ădini ța, ora șul în care locuiesc,
societatea, variatele fenomene și fiin țe din natur ă pot reprezenta subiecte

185 pentru jocurile de cunoa ștere a mediului înconjur ător.Jocurile pentru
cunoa șterea mediului înconjur ător sunt cuprinse în culegeri sau pot fi create de
educatoare/înv ăță toare. Jocurile didactice pentru cunoa șterea mediului au fost
grupate, în func ție de con ținut și scop, astfel:
/head2right jocuri didactice pentru verificarea și consolidarea cuno știn țelor
despre om (p ărțile corpului, obiecte de uz personal și de
îmbr ăcăminte, hran ă, vesel ă, obiecte de mobilier, juc ării etc.).
Exemple: Ce face p ăpu șa?, Ce face Andrei?, S ăcule țul cu surprize,
Cu ce ne hr ănim?, S ă aranj ăm apartamentul, A șeaz ă-mă la locul
potrivit!;
/head2right Jocuri pentru consolidarea și verificarea cuno știn țelor despre
activitatea omului (în familie, în societate). Exem ple: Cine a venit?,
Ce a cump ărat mama?;
/head2right jocuri pentru consolidarea cuno știn țelor despre natur ă (plante,
animale, anotimpuri). Exemple: Mama î și caut ă puiul, Ce am gre șit?,
Să facem buchete de flori, În co șule țul toamnei, A venit prim ăvara /
vara / iarna, S ă facem un tablou de prim ăvar ă;
/head2right jocuri pentru fixarea reprezent ărilor de timp și orientare în spa țiu
(Când se întâmpl ă?, Când faci asta?, Unde s-a a șezat flutura șul?, Ce
se afl ă în jurul t ău, Unde merge?).
Unii pedagogi includ în categoria jocurilor logice , al ături de jocurile
logico-matematice, jocuri logice de cunoa ștere a mediului înconjur ător.
Jocurile logice de cunoa ștere a mediului înconjur ător sunt modalit ăți prin care
copiii înva ță s ă opereze cu cuno știn țele în conformitate cu unele cerin țe ale
gândirii logice, structurându-le și punându-le în diverse rela ții unele cu altele.
În mod deosebit se exerseaz ă succesiunea de la ceea ce este mai pu țin general
la ceea ce prezint ă un grad mai mare de generalitate, de la ceea ce ar e o sfer ă
mai restrâns ă la ceea ce are o sfer ă mai larg ă. Jocurile logice de cunoa ștere a
mediului înconjur ător au o problematic ă mai vast ă și ofer ă o varietate mai
mare de posibilit ăți de aplicare a opera țiilor logice la no țiuni cu un con ținut
diferit și cu o sfer ă mai larg ă decât cele existente la jocurile logico-
matematice. Evolu ția permanent ă a obiectelor și fenomenelor naturale
determin ă o continu ă modificare a raporturilor dintre ele și în consecin ță a
rela țiilor de ordin logico-formal. Aceasta favorizeaz ă încadrarea treptat ă a
regulilor logicii formale într-o structur ă superioar ă, aceea a logicii dialectice și
astfel se intensific ă procesul de dezvoltare a flexibilit ății și creativit ății
gândirii. Clasificând jocurile logice de cunoa ștere a mediului înconjur ător
dup ă sarcina didactic ă, s-au stabilit urm ătoarele tipuri:
186 /head2right Jocuri pentru stabilirea identit ății și a lipsei de identitate (asocierea
lucrurilor identice, alc ătuirea de perechi sau eliminarea perechilor
care nu cuprind elemente identice);
/head2right Jocuri pentru afirmarea sau negarea unor însu șiri ale obiectelor
(formarea de perechi pe baza unor criterii ca: veci n ătatea spa țial ă,
simultaneitatea, succesiunea în timp);
/head2right Jocuri pentru compunere și descompunere, reconstituiri pe baza
opera ților de analiz ă și sintez ă, eviden țiind rela ția parte-întreg;
/head2right Jocuri pentru asocierea unor criterii simple;
/head2right Jocuri pentru stabilire de asem ănări și de diferen țe;
/head2right Jocuri de clasific ări pe baza unor însu șiri comune;
/head2right Jocuri de diviziuni;
/head2right Jocuri pentru stabilirea raportului de încruci șare (intersec ția și
conjunc ția logic ă);
/head2right Jocuri de ordon ări ale obiectelor dup ă rela ția gen-specie și invers, pe
baza unor însu șiri concrete, succesiunea fireasc ă în timp;
/head2right Jocuri de dispunere în tablou a unor imagini dup ă anumite criterii;
/head2right Jocuri de deduc ții logice pe baza întreb ărilor / ghicitorilor;
/head2right Jocuri de stabilire / alegere de alternative;
/head2right Jocuri de stabilire de ipoteze și de consecin țe ale acestora;
/head2right Jocuri de stabilire a rela țiilor de cauzalitate.
În concluzie, prin proiectarea jocului didactic de cunoa ștere a mediului
înconjur ător, copilul este pus în situa ția de a descoperi prin efort propriu
varietatea aspectelor mediului, jucându-se, face co mpara ții, clasific ă, face
asocia ții, abstractiz ări, generaliz ări, î și formeaz ă deprinderi intelectuale.

(Institutor Corina MOSCAL)

187
Tema 8

JUC ĂRIA

1. Istoricul juc ăriei
2. Defini ții ale juc ăriei
3. Clasificarea juc ăriilor
4. Valen țele formative ale juc ăriei
5. Tipuri de rela ționare a copilului cu juc ăria în cadrul jocului
6. Criterii de calitate 7. P ăstrarea juc ăriilor
1. Istoricul juc ăriilor
Exist ă dovezi arheologice care atest ă c ă puii de om se jucau și cu mii de
ani în urm ă în Egipt, America, India, China. Primele p ăpu și descoperite
dateaz ă de 3500 ani, fiind descoperite în piramidele egipt ene. Cele mai
numeroase juc ării descoperite din epoci îndep ărtate sunt miniaturi ale unor
unelte de munc ă, arme și obiecte de întrebuin țare comun ă, zilnic ă. Se știe
ast ăzi c ă spartanii le ofereau copiilor juc ării- arme ca arcuri, s ăge ți, palo șe etc.
Au ap ărut apoi juc ării utilizate în scop sportiv: mingi, bastoane, cer curi,
discuri. Tradi ția a continuat și în zilele noastre. Și ast ăzi, copiii au ca juc ării
miniaturi de unelte ca: lop ățele, greble, g ăle ți, site, stropitori, c ărucioare, dar și
miniaturi de buc ătărie, ma șini de cusut, truse de tâmpl ărie, truse medicale. În
spa țiul românesc, la sate, copiii aveau p ăpu și confec ționate din coceni sau foi
de porumb, p ăpu și modelate din lut, p ăpu și din cârpe. Evolu ția juc ăriei în timp
a fost una fireasc ă, noile juc ării fiind un act de crea ție care înglobeaz ă
inteligen ță , concep ție, aptitudini umane, art ă și munc ă.
2. Defini ții ale juc ăriei
Juc ăria este definit ă ca fiind un obiect destinat jocului. H. Wallon
define ște juc ăriile ca fiind obiecte ale preuceniciei care contri buie la formarea
ansamblului personalit ății copilului. Juc ăria este îns ă mult mai mult decât un
obiect, ea este un tovar ăș drag, c ăruia copilul îi confer ă în planul imagina ției
caracteristici umane. Ca dovada, fiecare dintre oam enii ajun și maturi î și
amintesc cu drag de juc ăria preferat ă din copil ărie, poate chiar o p ăstreaz ă ca
188 pe o relicv ă scump ă. Juc ăria este un stimulent al jocului, ac țiunea cu juc ăria
reprezentând chiar jocul în sine, cu prec ădere la pre școlarul mic. Prezen ța
juc ăriei îi stimuleaz ă for ța de crea ție, fantezia, iar rela ționarea cu diversele
tipuri de juc ării îi treze ște tr ăiri afective, emo ții, interese. Cu ajutorul juc ăriei,
copilul î și însu șește func ția social ă a obiectelor, se familiarizeaz ă cu
semnifica ția socio-uman ă a activit ății adultului de a cunoa ște și a st ăpâni
lumea ambiental ă.
3. Clasificarea juc ăriilor
Juc ării pentru construc ții. Aceste tipuri de juc ării con țin mai multe
piese, care, în func ție de imagina ție pot deveni: case, ma șini, trenule țe, șosele,
animale, robo ți etc. Exemple de juc ării pentru construit: cuburi din lemn, truse
tip Combino, Rotodisc, Lego etc. Pot fi folosite în acela și scop, materiale
reciclabile ca: ro ți, arcuri, sfori, ma șinu țe stricate etc.
Figurinele. Figurinele pot fi confec ționate din materiale textile și pot
reprezenta animale, personaje din pove ști sau desene animate etc. Alte tipuri
de figurine sunt mobilele ce pot fi confec ționate din plastic, lemn, tabl ă.
Pentru a fi puse în mi șcare, ele pot fi trase. Figurinele mecanice sunt ac ele
juc ării care au mecanisme sau baterii care le permit s ă fac ă mi șcări, dansuri,
bătăi de tobe.
Marionetele sunt juc ării care pot fi mânuite cu ajutorul sforilor sau cu
mâinile, în cazul marionetelor tip m ănu șă . Ele reprezint ă personaje din lumea
pove știlor (animale sau oameni).
Juc ăriile monta. Juc ăriile demontate, înso țite de schi țe de asamblare,
reprezentând case, ma șini, mobilier pentru p ăpu și sunt destinate copiilor
pre școlari mai mari și școlarilor. Juc ăriile pentru aeromodelism și
navomodelism sunt și ele înso țite de indica ții de montaj și sunt destinate
copiilor școlari care frecventeaz ă cluburile de specialitate din cadrul Palatului
copiilor. Juc ăriile electronice, destinate și ele copiilor școlari care au activit ăți
extracurriculare, con țin componente electronice ca: întrerup ătoare, sârme,
tranzistori, scheme de montaj cu ajutorul c ărora copiii pot construi sonerii,
radiouri etc. Juc ăriile muzicale. Juc ăriile muzicale ecologice sunt confec ționate din
frunze, t ărt ăcu țe uscate, nuiele de bambus, paie de grâu. Juc ăriile muzicale
mecanice, dotate cu arcuri sau baterii, cum ar fi c utiu țele muzicale, p ăsări
cânt ătoare, c ățelu și, pisici, sunt o încântare pentru pre școlarii mici.
Instrumentele muzicale miniaturizate pot atinge une ori performan ța mânuite
de copii cu talent.

189 Juc ăriile sportive-motrice: mingea, cercul, coarda pentru s ărituri,
leag ănul, tricicleta, trotineta, bicicleta, rolele, sunt juc ării care stimuleaz ă
copilul s ă-și satisfac ă nevoia de mi șcare și contribuie la dezvoltarea fizic ă
armonioas ă a acestuia.
Păpu șa. Se spune despre p ăpu șa c ă este juc ăria universal ă. Prin p ăpu șă
în țelegem nu numai p ăpu șa clasic ă destinat ă feti țelor ci toate acele figurine cu
înf ățișare uman ă, începând cu modernul Ken, partenerul p ăpu șii Barbie și
terminând cu sold ățeii și robo ții. Toate aceste p ăpu și pot fi simple, sau pot
avea mecanisme care le ajut ă s ă vorbeasc ă, s ă cânte, s ă mearg ă, s ă lumineze
etc. Trusele simbolice de juc ării. Trusele pentru activit ăți casnice, f ăcute
special pentru micile gospodine cuprind buc ătării dotate cu mobilier, vesel ă,
aragaz. Trusele de juc ării pentru profesiuni cuprind o mare varietate: Mic ul doctor,
Micul mecanic, Gr ădinarii, truse de coafur ă etc. Ora șele de juc ărie cu
magazine, blocuri, case, parcuri, fac parte și ele din categoria jocurilor
simbolice. Vehiculele. Ma șinu țele, preferatele b ăie ților, sunt prezentate astfel:
vehicule f ără mecanism, care pot fi puse în mi șcare prin împingere sau tragere,
vehicule cu automi șcare sau teleghidate.
Juc ăriile zbur ătoare . Din aceast ă categorie de juc ării fac parte
zmeul, bumerangul, baloanele umflate cu halogen sau aer, elicele cu arc,
farfuriile zbur ătoare.
Juc ăriile distractive. Sunt acele juc ării surpriz ă care genereaz ă buna-
dispozi ție și dezvolt ă sim țul umorului f ăcându-i pe copii s ă se amuze, s ă râd ă.
Din aceast ă categorie fac parte jocurile Hopa Mitic ă, cutiu țele din care la
deschidere sar clovni, pisici, câini, g ăinu șe care î și modifică pozi ția.
Juc ăriile didactice. Sunt utilizate în cadrul procesului instructiv-
educativ dirijat de un personal didactic calificat și care faciliteaz ă trecerea de
la joc la înv ățare. Juc ăriile didactice contribuie la exersarea și dezvoltarea
proceselor de cunoa ștere fiind un suport intuitiv, cu ajutorul c ăruia copilul î și
dezvolt ă memoria, imagina ția, limbajul, gândirea. Din aceast ă categorie de
juc ării fac parte: Loto cu imagini sau numere, jetoanel e cu diverse tematici,
seturile de construc ții, Tangram, Logi, alte jocuri strategice cu piese care pot fi
manipulate.
Juc ăriile confec ționate de copii. Aceste juc ării prezint ă o importan ță
educativ ă; confec ționând juc ării copilul se obi șnuie ște s ă fie perseverent, s ă-și
finalizeze lucrarea și s ă-și satisfac ă nevoia de independen ță precum și s ă-și
dezvolte imagina ția creatoare.
190 Calculatorul. Cea mai nou ă juc ărie, pe care și-o dore ște fiecare
copil, începând înc ă din gr ădini ță , calculatorul, este o juc ărie de care copilul
nu se plictise ște niciodat ă. Zilnic apar noi provoc ări, noi jocuri, noi grade de
dificultate. Totu și, este imperios necesar s ă atragem aten ția c ă juc ăria preferat ă
a copiilor și adolescen ților de ast ăzi devine riscant ă pentru s ănătate. L ăsat în
fa ța calculatorului timp îndelungat, copilul se joac ă în exces fapt care poate
conduce la tulbur ări ale somnului, la insomnii. Oboseala psihic ă produs ă de
calculator duce la iritabilitate, nervozitate. Un a lt pericol este ocuparea unei
pozi ții vicioase pe scaun, care poate genera probleme la coloana vertebral ă.
Calculatorul poate produce tulbur ări de vedere: disconfort ocular, irita ție
conjunctiv ă, uscarea ochilor. Calculatorul poate deveni un tab iet care s ă
determine schimb ări de comportament. Neavând discern ământ, copilul ajunge
să confunde lumea real ă cu cea virtual ă. Toate aceste aten țion ări sunt menite
să atrag ă aten ția p ărin ților și cadrelor didactice în vederea utiliz ării cu
modera ție a calculatorului de c ătre copii.
4. Valen țele formative ale juc ăriei
Ac ționeaz ă asupra sim țurilor și motricit ății
Juc ăria atrage aten ția copilului, îl stimuleaz ă s ă prind ă, s ă-i dea drumul,
s-o țin ă în echilibru, s-o arunce, contribuind astfel la de zvoltarea capacit ăților
fizice. Juc ăria dezvolt ă capacitatea de percep ție a formei, a rela țiilor spa țiale și
temporale.
Contribuie la dezvoltarea inteligen ței
Juc ăria treze ște interes și fixeaz ă aten ția, ajut ă la cunoa șterea formelor, a
mărimii și ulterior la stabilirea unor rela ții logice, stimuleaz ă inventivitatea și
imagina ția prin desfacere, asamblare și reconstruc ție. Juc ăria, ca instrument
esen țial pentru ini țiere de jocuri, ac ționeaz ă în dezvoltarea limbajului și a
capacit ății de comunicare, dar și a capacit ății de în țelegere a realit ății.
Faciliteaz ă afectivitatea
Juc ăria determin ă caracterul jocului, con ținutul acestuia dar și tr ăirile
emo ționale ale copilului, creeaz ă rela ții de ata șament, cu transfer în joc a
comportamentului cotidian. Juc ări poate elibera de sentimentele de
agresivitate și poate constitui identific ări afective, de natur ă social ă. Prin
activitatea copilului cu juc ăria i se permite acestuia s ă-și exercite un exerci țiu
de putere asupra juc ăriei. Feti ța, va prelua rolul mamei care solicit ă ascultare
din partea copilului, experimentând astfel situa ții din via ța real ă. Copilul
înva ță s ă dep ăș easc ă unele tr ăiri negative și î și tempereaz ă tendin țele negative
ca agresivitatea sau hiperactivitatea. Promoveaz ă sociabilitatea

191 În jurul juc ăriei se manifest ă la început egocentrismul, ca s ă fac ă loc
ulterior unor rela ții sociale cu al ții, astfel începând cooperarea.
Dezvolt ă sim țul umorului, copiii interpretând uneori roluri de p ersonaje vesele
impuse de juc ăriile folosite. și a modelelor de munc ă
Ajut ă la formarea intereselor profesionale
Utilizând pe parcursul activit ății ludice diverse truse, copilului începe
să-i fac ă pl ăcere un anumit tip de activitate, observ ă c ă este mai priceput într-
un anumit domeniu, c ă ar dori s ă știe mai multe despre alt domeniu.
5. Tipuri de rela ționare a copilului cu juc ăria
Pentru copiii din grupele mici 3-4 ani, jocul are un caracter solitar.
Gândirea copilului este subordonat ă ac țiunii cu obiectele, procesele de gândire
fiind opera ții ajut ătoare cuprinse nemijlocit în activit ățile practice. La aceast ă
vârst ă, juc ăria genereaz ă conflicte majore datorit ă faptului c ă nici un copil nu
este dispus s ă cedeze ori s ă-și împart ă juc ăriile cu al ți copii. Copiii manifest ă
instabilitate motric ă și afectiv ă iar comunicarea în timpul ac țiunii cu juc ăria
este redus ă. La aceast ă vârst ă, ceilal ți copii sunt percepu ți ca rivali, ca ho ți de
juc ării. Vârsta de 4-5 ani aduce modific ări în comportamentul copiilor. Ei
încep s ă-și considere colegii, parteneri și sunt deja dispu și s ă-și împart ă
juc ăriile cu ei. Jocul cap ătă deci un caracter colectiv și copiilor li se amplific ă
puterea imaginativ ă și creatoare. Copiii din grupele mari și preg ătitoare de 5-
6-7 ani î și organizeaz ă jocurile. Ele devin mai complexe, au reguli pe car e
chiar copiii le urm ăresc s ă fie respectate. La aceast ă vârst ă are loc o socializare
accelerat ă. Copilul trece de la însingurare și rivalitate la competi ție și
cooperare. Juc ăriile pe care le prefer ă sunt variate; p ăpu șile încep s ă
îndeplineasc ă roluri, s ă desf ăș oare activit ăți asem ănătoare cu ale oamenilor din
jurul lor. Apare nevoia de accesorii, truse, pentru a realiza o activitate cât mai
conform ă cu realitatea. Prin juc ărie, copilul îmbin ă elementul fictiv cu
realitatea ceea ce conduce la asimilarea experien ței sociale.
Copilul școlar mic 7-8 ani, se desprinde greu de juc ăriile lui. În primele
săpt ămâni de școală, copiii aduc cu ei juc ăriile la școal ă, le ascund în b ănci,
chiar se joac ă în timpul orelor. Treptat, înv ățarea ia locul jocului. Con ținuturile
jocurilor devin preponderent intelectuale, extrase din activit ățile de citire, din
filmele vizionate, din discu țiile cu adul ții. Școlarii prefer ă juc ăriile care
necesit ă îndemânare, rapiditate în reac ție.
Fetele și b ăie ții se separ ă spontan în jocuri în jurul vârstei de 6-7 ani,
pân ă la 10-11 ani. Interesele lor sunt diferite, fetele fiind interesate de p ăpu și,
mod ă, colec ționare de ilustrate, șerve țele, etc. B ăie ții prefer ă jocuri pe
192 calculator, ma șini, jocuri sportive precum și un interes v ădit pentru juc ării
mecanice, produse tehnico-industriale. 6. Criterii de calitate

Având în vedere importan ța pe care o are juc ăria în via ța copilului și în
dezvoltarea lui, aceasta trebuie proiectat ă și experimentat ă psihologic înainte
de a fi produs ă și scoas ă pe pia ță . Juc ăria trebuie s ă îndeplineasc ă unele
cerin țe:
/head2right Condi țiile de natur ă didactic ă trebuie s ă aib ă în vedere ca prin
dimensiune, greutate și dinamic ă juc ăria s ă corespund ă
particularit ăților de vârst ă și individuale ale copiilor. Forma și
con ținutul atractiv trebuie s ă-i produc ă emo ții și bucurii, s ă-i
stimuleze imagina ția creatoare și inventivitatea.
Juc ăria trebuie s ă invite la joac ă, s ă nu induc ă un comportament agresiv sau
periculos, s ă cultive valori reale.
/head2right Condi țiile de natur ă estetic ă se refer ă la faptul c ă juc ăria trebuie s ă
educe sim țul estetic al copilului, aspectul ei s ă fie pl ăcut, viu colorat,
interesant. Juc ăria trebuie s ă reflecte realitatea pentru a forma
reprezent ări cât mai conforme cu aceasta. Este indicat ca det aliile s ă
fie executate cu acurate țe.
/head2right Criteriile de natur ă igienic ă se refer ă la faptul c ă juc ăria trebuie s ă fie
trainic ă, s ă reziste la analiza la care o supune copilul, s ă corespund ă
posibilit ăților fizice ale lui (s ă nu fie prea voluminoas ă sau prea grea),
să poat ă fi dezinfectat ă.
/head2right Juc ăria trebuie s ă întruneasc ă de asemenea cerin țe legate de
securitatea copilului : s ă nu poat ă fi dezmembrat ă (copiilor mici s ă
nu li se dea juc ării ce pot con ține piese care pot fi înghi țite), s ă nu
produc ă accidente prin prezen ța unor col țuri și muchii t ăioase.

7. Păstrarea juc ăriilor

Se impun și câteva sugestii în leg ătur ă cu păstrarea juc ăriilor în sala
de clas ă. Este recomandat ca juc ăriile mari, s ă fie a șezate direct pe pardosele
pentru a evita producerea unor accidente. Juc ăriile pentru construc ții vor fi
așezate în sertare iar ordinea va fi men ținut ă tot timpul, seturile nu vor fi
amestecate. Celelalte juc ării s ă fie a șezate la îndemâna copiilor pentru ca
ace știa s ă se poat ă autoservi. La terminarea jocului, întotdeauna se v a face
ordine la juc ării. Copiii vor fi aten ționa ți s ă p ăstreze juc ăriile pentru copiii
care vor veni dup ă ei la gr ădini ță . Num ărul juc ăriilor nu trebuie s ă-l

193 cople șeasc ă pe copil pentru c ă în acest caz copilul va ajunge la suprasatura ție
și va genera dezinteres și blazare.
(Institutor Angela Gema KRASZNAY)

Tema 9

ARII ȘI DIMENSIUNI CURRICULARE,
JOCURI DIDACTICE SPECIFICE
1.No țiuni introductive despre arii curriculare
2.Generalit ăți legate de jocul didactic
3.Clasificarea jocurilor didactice
• jocuri didactice de cunoa șterea mediului;
• jocuri didactice de educarea limbajului;
• jocuri didactice matematice;
• jocuri didactice de comportament;
• jocuri didactice de mi șcare;
• jocuri didactice muzicale.

1. No țiuni introductive despre arii curriculare
Ariile curriculare reprezint ă domenii ale cunoa șterii care ofer ă o
viziune multi și/sau interdisciplinar ă asupra disciplinelor de studiu. În viziunea
tradi țional ă acestea cuprindeau ansambluri de obiecte de înv ăță mânt abordate
monodisciplinar, conform domeniului de cercetare al fiec ărei știin țe
particulare. La nivel pre școlar, Curriculumul Na țional este structurat pe
urm ătoarele arii curriculare: educarea limbajului, mate matic ă și cunoa șterea
mediului, educa ția pentru societate, arte (muzical ă, plastic ă), educa ție fizic ă,
activit ăți practice. Dimensionarea con ținuturilor curriculare se realizeaz ă pe
dou ă nivele de vârst ă: 3 – 5 ani și 5 – 7 ani. La primul nivel, conform
Programei activit ăților instructiv educative din 2005, obiectivul urm ărit în
munca educativ ă este acela de socializare, pe când la urm ătorul nivel
activit ățile didactice se centreaz ă pe preg ătirea pentru școal ă, respectiv pentru
via ța social ă viitoare. Parcurgerea acestor tendin țe de c ătre educatoare va avea
o eficien ță mai mare dac ă se vor realiza prin mijlocirea jocului ca activita te de
baz ă ce înso țește copil ăria.
194 Aflat în primul ciclu curricular, pre școlarul este pus în situa ții de
înv ățare, de achizi ționare a no țiunilor fundamentale prin stimularea
capacit ăților lui de percepere, cunoa ștere și st ăpânire a mediului ambiant, prin
valorificarea poten țialului s ău creativ, a intui ției și imagina ției și formarea
motiva ției înv ăță rii privit ă ca o activitate social ă. În acest context, rolul jocului
este deosebit, el influen țând întreaga sa conduit ă și prefigurând personalitatea
sa în plin ă dezvoltare. De aceea, pe tot parcursul programului educativ din
gr ădini ță jocul îl înso țește pe copil, constituind cea mai eficient ă cale pentru
dezvoltarea psiho-fizic ă, intelectual ă și moral ă a acestuia.

2. Generalit ăți legate de jocul didactic

Jocurile didactice sunt forme specifice ce permit r ealizarea cu
eficien ță a instruirii, având func ții diferite pe nivele de vârst ă și pe con ținuturi
tematice. La primul nivel rolul s ău este de a exersa capacit ățile de identificare
și satisface cel mai bine tendin ța spre ac țiune specific ă vârstei. El asigur ă
efectuarea în mod independent a unor ac țiuni cu obiectele, stimulând
descoperirea prin efort direct a unor propriet ăți obiectuale, care valorificate și
îmbog ățite vor conduce treptat spre însu șirea unor noi cuno știn țe. La cel de-
al doilea nivel pre școlar și școlar, jocul didactic dobânde ște o nou ă func ție, cea
de consolidare și verificare a cuno știn țelor dobândite, a deprinderilor și
priceperilor formate, constituind un mijloc de eval uare pentru educatoare.
Jocul didactic îmbin ă în mod pl ăcut elementele de înv ățare cu cele de joc, în
cazul ultimelor fiind evident ă importan ța psihologic ă. Fa ță de alte jocuri,
jocurile didactice trebuie bine preg ătite de educatoare, prin studierea temeinic ă
a con ținuturilor, fixarea clar ă a scopurilor, metodelor, procedeelor și
mijloacelor alese a fi utilizate, astfel ca partic iparea efectiv ă si afectiv ă a ei și
a copiilor s ă confere reu șit ă deplin ă jocului. De o importan ță deosebit ă sunt
elementele de joc, mobiluri ce stârnesc interesul, curiozitatea copiilor,
declasând “ mecanismul ” de asimilare de cuno știn țe (surpriza) sau care
antreneaz ă procesele psihice (ghicirea), sau altele men țin treaz ă curiozitatea,
stimulând voin ța și spiritul colectiv (întrecerea), iar altele satisf ac nevoia de
mi șcare a copilului plin de energie. Orice joc didact ic trebuie sa con țin ă
aceste elemente de joc în cadrul fiec ărei secven țe didactice.

3. Clasificarea jocurilor didactice

Varietatea și diversitatea formelor de joc la vârsta pre școlar ă face
oportun ă preocuparea speciali știlor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de
clasificarea lui.

195 În literatura de specialitate sunt cunoscute mai mu lte încerc ări de
clasificare a jocurilor. Prima încercare este a psi hologului J. Piaget, care
define ște jocul drept o activitate prin care copilul de de zvolt ă în conformitate
cu etapele form ării sale intelectuale. Aceste etape sunt marcate pr in trei tipuri
succesive de structuri mintale:
/head2right scheme senzorio-motrice;
/head2right scheme simbolice;
/head2right forme no ționale de socializare a gândirii.
La baza clasific ării, psihologul pune trei structuri genetice în fun c ție
de evolu ția jocului: exerci țiul, simbolul și regula. Astfel, jocurile pot fi
clasificate dup ă mai multe criterii: dup ă form ă, dup ă con ținut, dup ă sarcina
didactic ă prioritar ă.
Cele mai autorizate clasific ări, a șa cum demonstreaz ă practica, se pot
ob ține atunci când primeaz ă opera țiile și criteriile logice.
Jocurile practicate de copii de vârst ă de 3-6 / 7-11 ani se divid în
dou ă mari categorii: jocuri simbolice și jocuri cu reguli. În func ție de evolu ția
comportamentului ludic al copiilor, jocurile simbol ice pot fi jocuri simbolice
primare și jocuri simbolice evoluate. Din categoria jocurilo r simbolice primare
fac parte jocurile de manipulare și jocurile imitative. Jocurile de manipulare
sunt primele jocuri cu care pre școlarul vine în contact la sosirea în gr ădini ță .
Aceste tipuri de jocuri poart ă numele juc ăriilor sau a altor obiecte cu care
copilul se joac ă (bile, castane, ghind ă, be țișoare, figuri geometrice, p ăpu și).
Prin aceste jocuri pre școlarul î și activeaz ă analizatorii cu care el î și analizeaz ă
juc ăriile, î și dezvolt ă motricitatea prin ac țiunile pe care le întreprinde cu ele (le
adun ă, le împarte, le suprapune, le al ătur ă, construie ște juc ării). Experien ța
senzorial ă și implicit cea cognitiv ă a copilului se îmbog ățește prin joc,
deoarece acum el înva ță culorile juc ăriilor, formele acestora, dimensiunile,
denumirea segmentelor componente ale juc ăriilor.
Jocurile imitative ofer ă copiilor posibilitatea de a imita ac țiuni
specifice omului, animalelor sau alte ac țiuni specifice omului, animalelor sau
alte ac țiuni care le-au f ăcut pl ăcere deosebit ă. Astfel de jocuri sunt: „ Hr ănim
păpu șa”, „P ăpu șa doarme”, „Azorel alearg ă prin cas ă”, „Ma șina merge”,
„Facem injec ții ”, care la vârste mai mari se îmbog ățesc conform cu evolu ția
copiilor. Aceste jocuri pun în eviden ță elementele psihologice, capacitatea
copilului de a transfigura realul în imaginar, de a opera cu simboluri accesibile
(be țișorul poate deveni linguri ța, biberon, ac de sering ă) și capacitatea
copilului de a ac ționa în spirit creativ. Jocurile simbolice evoluate se divid în:
jocuri cu subiecte din basme și pove ști și jocuri cu subiecte din via ța cotidian ă.
La rândul lor, jocurile cu subiecte din via ța cotidian ă pot fi jocuri de
convie țuire social ă și jocuri de construc ții. Jocurile de convie țuire social ă cele
196 mai des întâlnite în gr ădini ță sunt: „ De-a gr ădini ța”, „De-a doctorul”, „De-a
mama”, „De-a șoferii”, „De-a coafezele” , „ De-a școala ,” și alte teme care
reflect ă domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite,
observ ări, sau ca fiind meserii ale p ărin ților. Prin vizite la diferite institu ții și
activit ăți de observ ări se l ărge ște sfera de cuno știn țe a copiilor referitoare la
activitatea adul ților și în acela și timp se îmbog ățește contul jocurilor. În
sprijinul desf ăș ur ării jocurilor de convie țuire social ă de c ătre copii, se
realizeaz ă împ ărțirea s ălii pe arii de stimulare în care copilul s ă g ăseasc ă
juc ării cu ajutorul c ărora s ă se transpun ă în situa ții de joc. Prin acest tip de joc
se realizeaz ă socializarea copilului, se con știentizeaz ă respectarea normelor
etice și morale, se realizeaz ă activizarea vocabularului cu cuvinte care
denumesc ac țiuni, se exerseaz ă vorbirea dialogat ă, se perfec ționeaz ă mimica și
gestica. Jocurile de construc ții sunt acelea prin care varietatea materialelor
(truse de construc ții, materiale din natur ă) și a propriet ăților acestora dau
copilului posibilitatea de a compara, de a descoper i prin exerci ții noi tehnici de
îmbinare, pentru a construi lucr ări originale. Prin jocurile de construc ții se
dezvolt ă la copii gândirea și spiritul de observa ție, creativitatea, ingeniozitatea,
iar sub aspectul motricit ății se dezvolt ă musculatura mâinilor, îndemânarea,
preg ătindu-i pentru activitatea de scriere.
Din categoria jocurilor cu subiecte din basme și pove ști fac parte
jocurile – dramatiz ări și dramatiz ările. Impresiile pe care le produc pove știle și
personajele din pove ști determin ă con ținutul jocurilor – dramatiz ări, astfel c ă
ele se numesc: „ De-a ridichea uria șă ”, „De-a c ăsu ța din oal ă”, „De-a Scufi ța
Ro șie”, „De-a Capra cu trei iezi”, „De-a Harry Potter” . Desf ăș urarea
jocurilor-dramatiz ări se sprijin ă pe cunoa șterea con ținutului pove știlor, copiii
redând însu șirile personajelor, dialoguri, respectând firul nar ativ al pove știi.
Ca rod al imagina ției creatoare, copiii schimb ă uneori tr ăsăturile morale ale
personajelor, deviaz ă de la subiect și gândesc alt final povestirii, care le place
mai mult. Jocurile-dramatiz ări î și aduc aportul la dezvoltarea intelectual ă a
copilului, prin dezvoltarea limbajului, a capacit ății de exprimare a ideilor; tot
acest tip de joc contribuie la socializarea copiilo r, la educarea lor moral ă,
estetic ă, dezvolt ă imagina ția creatoare și reproductiv ă, dezvoltarea gândirii
logice. Dramatiz ările sunt sugerate de educatoare și au la baz ă scenarii
elaborate de speciali ști sau de educatoare ( Capra cu trei iezi , dramatizare dup ă
Ion Creang ă). Multe pove ști și basme pot fi dramatizate.
În func ție de natura obiectivelor opera ționale, jocurile cu reguli se
împart în jocuri didactice și jocuri distractive. Având în vedere domeniul
dezvolt ării, jocurile didactice se împart în jocuri de mi șcare (jocuri motrice) și
jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectu al ă).

197 Importan ța jocurilor motrice const ă în exersarea unor deprinderi
motrice însu șite în cadrul activit ăților comune de educa ție fizic ă, contribuind
la dezvoltarea motricit ății generale, la c ălirea organismului și la dezvoltarea
fizic ă armonioas ă Jocurile motrice simple se desf ăș oar ă cu sau f ără juc ării și
materiale, ele fiind reprezentate de alerg ări, c ăță rări, mersul pe trotinete,
triciclete, s ăritul corzii, acestea desf ăș urându-se în cadrul activit ăților
complementare și pot avea uneori caracter competitiv.
Din categoria jocurilor didactice, al ături de jocurile de mi șcare, mai
fac parte și jocurile pentru dezvoltarea psihic ă a copiilor. Aceste tipuri de
jocuri se divid în jocuri senzoriale și jocuri intelectuale. Jocurile senzoriale au
ca obiectiv perfec ționarea analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ,
pentru educarea sim țului echilibrului, orient ării. Aceste jocuri sunt apreciate
de copii deoarece se desf ăș oar ă sub form ă de surpriz ă, copiii fiind solicita ți s ă
descopere calit ăți ale obiectelor prin intermediul analizatorilor; d e exemplu
jocurile: „ Spune ce ai gustat?”, „Al cui halat este?” (determinarea meseriei pe
baza mirosului îmbr ăcămintei).
Jocurile intelectuale, dup ă cum sugereaz ă și denumirea lor, se refer ă
în special la dezvoltarea intelectual ă a pre școlarilor. Aceste jocuri se
desf ăș oar ă în cadrul activit ăților de înv ățare dirijat ă și sunt grupate în func ție
de domeniul în care opereaz ă cu informa ția: de educa ția limbajului, de
educa ție pentru știin ță (cunoa șterea mediului și activit ăți matematice), de
educa ție estetic ă (activit ăți artistico-plastice, activit ăți practice și activit ăți
muzicale). Rolul acestor jocuri este nu numai de a realiza transmiterea de noi
cuno știn țe, ci și consolidarea și evaluarea acestora, contribuind la formarea
deprinderilor de munc ă intelectual ă. Reu șita acestor jocuri depinde de
îndrumarea competent ă a educatoarei, astfel ca jocul s ă se bucure și s ă
satisfac ă pe copii, s ă aib ă un caracter activ, s ă mobilizeze ini țiativa și for țele
lor creatoare. Jocurile didactice se pot grupa în p atru categorii dup ă con ținutul
lor și obiectivele pe care le urm ăresc cu prec ădere astfel sunt jocurile didactice
pentru cunoa șterea mediului, jocurile didactice pentru educarea limbajului,
jocurile didactice pentru însu șirea normelor comportamentale, jocurile
didactice matematice. O clasificare mai recent ă completeaz ă aceast ă list ă cu
jocurile de mi șcare cu reguli și jocurile muzicale. Este important ca strategiile
didactice folosite s ă contribuie la intensificarea procesului de adaptar e a
copilului la via ța de grup, la l ărgirea rela țiilor dintre ei prin sarcini în echip ă
care s ă-i determine spre colaborare în rezolvarea cu succe s a acestora. De
regul ă, jocurile didactice se desf ăș oar ă în cadrul activit ăților frontale,
respective lec ții, dar multe pot fi aplicate cu succes și în cadrul activit ăților pe
arii de stimulare sau a etapei complementare, iar l a școal ă se pot desf ăș ura în
programul liber. În cazul primelor, acestea vor pre g ăti prin con ținutul lor
198 activitatea frontal ă, în timp ce jocurile din etapa complementar ă se vor
desf ăș ura cu scop distractiv, nicidecum în premier ă.
Jocurile didactice de cunoa ștere a mediului ajut ă la sistematizarea
reprezent ărilor copiilor cu privire la animale, plante, fenom ene din natur ă si la
generaliz ări. Fiecare joc pune în fa ța copilului o problema pentru a c ărei
rezolvare este nevoie de pricepere și inventivitate. Prin efortul intelectual
depus pentru rezolvarea sarcinii se dezvolt ă aten ția, memoria și gândirea
copilului pus s ă judece. Aspectele emo ționale ale jocului îl atrag pe copil pe
parcursul lui, de aceea el va însu și cuno știn țe în mod voluntar, va rezolva
sarcina didactic ă impus ă de joc special pentru a-l înv ăța ceva anume. Dar
sarcina poate s ă verifice cuno știn țe deja acumulate precum în jocul “ Săcule țul
fermecat ” în cadrul c ăruia educatorul va constata nivelul de cuno știn țe despre
plante, legume, fructe. Sarcinile didactice difer ă de la un joc la altul în func ție
de tem ă și de nivelul grupei cu care se desf ăș oar ă. Cu cât grupa de copii e mai
mic ă sarcina va fi mai u șoar ă, materialul folosit va fi din natur ă sau pe baz ă de
ilustra ții. Jocurile cu plante, frunze, fructe, legume se p ot desf ăș ura în tot
cursul anului, educatorul având sarcina sa le compl eteze și s ă le îmbog ățeasc ă
treptat. Dac ă la începutul anului școlar jocul “Ghice ște ce-i în s ăcule ț” se
poate desf ăș ura simplu, educatoarea numind obiectul pe care cop ilul trebuie
să-l caute în s ăcule ț, ulterior îl solicit ă s ă doreasc ă din s ăcule ț un obiect
punându-l s ă-l descrie, apoi s ă-l scoat ă. Este important ca fiecare copil s ă
devin ă participant activ la joc, de aceea se pot împ ărți tuturor copiilor câte o
frunz ă galben ă și ro șie, cerându-le apoi s ă pozi ționeze frunzele galbenele într-
un loc anume și pe cele ro șii în alt loc. Dac ă nu este posibil s ă participe activ
to ți, copiii vor fi solicita ți s ă urm ăreasc ă ac țiunea celui vizat iar dac ă a r ăspuns
corect s ă-l aplaude.
Jocurile cu ilustra ții sunt accesibile oric ăror grupe de copii/ elevi,
știut fiind ce mult prefer ă ei s ă admire o imagine. În jocul “ Găse ște cine a
ascuns ”, educatoarea ascunde în diferite locuri ilustra ții ce reprezint ă animale,
dup ă care cheam ă un copil c ăruia îi d ă perechea ilustra ției ascunse pe care
trebuie s-o g ăseasc ă. Complicarea jocului se face prin faptul c ă nu i se mai d ă
pereche pentru a c ăuta ilustra ția cerut ă, ci i se spune ce reprezint ă ea. Se
întâmpl ă ca în unele jocuri didactice sarcina s ă fie aceea de a g ăsi anumite
grupe de vie țuitoare sau obiecte de c ătre mai mul ți copii concomitent: unul
trebuie s ă g ăseasc ă toate ilustra țiile cu p ăsări, altul toate cu c ăței, altul toate cu
pisicu țe, etc. Înso țirea jocurilor cu mi șcări specifice animalului c ăutat, va
satisface nevoia copilului plin de energie.
Pot fi organizate și jocuri orale la grupele mari/ elevi precum “ Ce-ai
auzit” în care ace știa înva ță s ă deosebeasc ă sunetele din natur ă: cântecul
pas ării, murmurul pârâia șului, fo șnetul frunzelor, etc. Mai târziu, dup ă ce mai

199 acumuleaz ă cuno știn țe, li se poate propune copiilor s ă se joace jocul “ Ghici
cine a venit”, în care educatoarea emit ă glasul sau mi șcărilor anumitor
vie țuitoare, iar copiii trebuie s ă recunoasc ă și s ă denumeasc ă animalul
respectiv. La grupele mari/ școal ă cerin țele cresc, copiilor impunându-li-se s ă
se concentreze mai puternic, s ă-și st ăpâneasc ă pornirile, aplicând experien țe
dobândite și dovedind independen ță în îndeplinirea sarcinilor. Jocurile cu
material din natur ă vor fi mult mai variate. De la o ghicitoare a educ atoarei
copilul alege planta de pe masa din fa ța lui și o va denumi: “ E rotund ă, ro șie
și se face salat ă din ea ”. Complicarea jocurilor se face și prin subiectul pe care
pot s ă-l aib ă: ” Magazinul de flori ”, sau “Gr ădina de legume”. Un copil e
vânz ător, al ții cump ărători care vor primi planta dac ă vor ști s ă-i descrie
însu șirile specifice sau dac ă va spune o poezie despre ea.
Jocurile cu reconstituiri în care copiii/elevii au sarcina de a
reconstitui întregul din p ărți (puzzle) sau invers, sunt interesante și gustate de
copii. Astfel ei pot g ăsi leguma dup ă frunz ă sau copacul dup ă frunz ă:
”Ghice ște copacul dup ă frunze ”. Pentru cei mai mari sunt sugerate jocurile
didactice de clasificare a plantelor, animalelor, p ăsărilor, insectelor,
legumelor, fructelor, dup ă mediul de via ță (p ădure, câmpie, râu) precum
jocurile “ Ne cunoa ște ți?”, “Loto”, “Domino ”. Acestea prezint ă o importan ță
deosebit ă pentru c ă îl pune pe copil/elev s ă se orienteze în alegere nu dup ă
pereche ci dup ă sens: “ Ce-i înainte, ce-i dup ă?”, aranjeaz ă piesele dominoului
înf ățișând dezvoltarea succesiv ă a plantei, animalului, fenomenului.
Pentru verificarea cuno știn țelor copiilor/elevilor se folosesc jocuri de
tipul “ Spune tot ce știi!”, în cadrul c ăruia copiii primesc câte un plic cu o
ilustrat ă, spunând tot ce știu despre imaginea de pe ea. Ceilal ți copii îl
completeaz ă dac ă este nevoie. Mai complicate decât jocurile descris e pân ă
acum, sunt cele orale, folosite ca variante ale lor , în care dispare suportul
intuitiv, copilul/elevul fiind pus s ă-și imagineze doar prin simpla denumire
verbal ă a obiectului în cauz ă.
Jocurile didactice de cunoa ștere formeaz ă educabililor capacit ăți de
rela ționare în grup, le dezvolt ă perspicacitatea, inventivitatea și-i stimuleaz ă s ă
observe cu mai mult ă aten ție lumea din jurul lor. Dac ă educatorul va ști s ă
organizeze judicios aceste jocuri, evitând monotoni a, provocând antren și
bucurie participan ților, va da valoare deosebit ă activit ăților de acest fel care
vor deveni eficiente.
Jocuri didactice pentru educarea limbajului. Aten ția deosebit ă pe
care o acord ăm educ ării limbajului vine din importan ța pe care acesta o are în
comunicarea interuman ă, în diferen țierea no țiunilor și în transmiterea
informa țiilor. Pre școlarul/ școlarul dep ăș ește forma limbajului situativ și î și
dezvolt ă capacitatea de a folosi limbajul contextual. Asigu rarea unui nivel
200 corespunz ător de folosire corect ă a limbajului, d ă copilului posibilitatea de a
se adapta la sarcinile complexe ale înv ăță rii de a asimila cuno știn țe de la
disciplinele școlare viitoare. Corelarea mijloacelor de înv ăță mânt cu strategiile
didactice în vederea asimil ării de c ătre copil a cuno știn țelor necesare din toate
domeniile, respectându-i particularit ățile de vârst ă, ne va conduce spre cel mai
eficient mijloc, dar și procedeu care este jocul didactic de educare a
limbajului. Pl ăcerea cu care copilul particip ă la jocul didactic, u șurin ța sa de a
se subordona regulilor decurg din aspectul distract iv care îi atrage la grupele
mici, nesesizând instructivul dar con știentizându-l abia la nivelul al doilea de
vârst ă pre școlar ă.
Prin transpunerea copiilor în roluri de adul ți jocul didactic de acest
fel se poate ancora în orice tem ă a vie ții, l ărgind orizontul de cunoa ștere,
îmbog ățindu-le experien ța de via ță , atrenându-i în dialoguri care-i oblig ă s ă-și
îmbog ățeasc ă, s ă-și precizeze și s ă-și activizeze vocabularul, folosind limba ca
mijloc de comunicare în orice împrejurare social ă. Aceste jocuri ofer ă copiilor
posibilitatea de a- și îmbog ăți vocabularul cu no țiuni noi, de a-și însu și treptat
formele structurii gramaticale, ajungând s ă-și îmbun ătățeasc ă nivelul calitativ
al comunic ării verbale. Prin jocurile didactice educabilii pot fi ini ția ți mai u șor
în tehnica analizei și sintezei fonetice care se face prin metode și procedee
adecvate vârstei. Chiar dac ă exerci țiul r ămâne metoda de baz ă, acesta nu este
unul plictisitor, ci unul plin de surprize care îi ofer ă satisfac ția particip ării
active și a afirm ării priceperilor de care dispune în întrebuin țarea limbajului.
Jocurile destinate educ ării limbajului contribuie într-o m ăsura
important ă la dezvoltarea acuit ății auditive, a auzului fonematic, solicitând
aten ția copilului în perceperea clar ă a sunetelor, în descifrarea compozi ției
sonore sau semnalarea prezen ței sau absen ței unui anumit sunet din cuvânt.
Exemple: “Cine face a șa?”, “ Cine vine la noi?”, “De-a trenul”, “ Al cui
glas este?”, “Repet ă dup ă mine !”. Aceste jocuri sunt strâns legate de cele de
corectare a deficien țelor de vorbire și pot fi utilizate și în acest scop.
Dezvoltarea limbajului la pre școlari/ școlari nu se reduce doar la latura fonetic ă
sau cea cantitativ ă a vocabularului ci și la însu șirea de c ătre ace știa a
semnifica ției cuvintelor, a structurii gramaticale în mod pra ctic, activ.
“Găse ște cuvântul potrivit”, “Arunc ă mingea”, “Mai spune ceva” ,
“Completeaz ă ce lipse ște”, “G ăse ște cuvântul”, “Fii atent!” sunt doar câteva
dintre jocurile ce urm ăresc aceste obiective.
Având în vedere c ă jocurile didactice de educare a limbajului îi
solicit ă intelectual pe copii, prin efortul de gândire la c are sunt supu și, este
foarte necesar ca ele s ă fie îmbr ăcate într-o form ă pl ăcut ă, interesant ă, prin
elementele de joc variate și multiple, prin ritmul dinamic. Astfel de jocuri s unt
și “ Zâna toamnei ” sau “ Oglinda fermecat ă”, ultimul solicitându-i pe copii s ă

201 utilizeze informa ții legate de pove știle audiate anterior, exprimând în vorbirea
direct ă dialoguri ale anumitor personaje, printr-o exprima re corect ă, expresiv ă
și clar ă. Dezvoltarea rapidit ății gândirii, a spiritului de observa ție în sesizarea
gre șelilor din r ăspunsurile colegilor se pot realiza prin jocuri did actice a c ăror
sarcin ă impune citirea labial ă. Astfel “ Loto cu fructe ” are ca scop formarea
deprinderii de a citi pe buze denumirea fructelor, favorizând însu șirea corect ă
a vorbirii.
Exemplific ările verbale impuse de sarcina jocului didactic
contribuie la consolidarea și perfec ționarea deprinderii de exprimare coerent ă
și expresiv ă, corect ă din punct de vedere gramatical, adresativ ă în dialog, în
monolog precum și la intuirea unor raporturi gramaticale ale limbii sub aspect
morfologic și sintactic. Jucându-se copilul înva ță și folose ște în vorbire unele
reguli gramaticale, de și nu cunoa ște defini ția lor, deprinzându-se cu munca
intelectual ă necesar ă în activitatea școlar ă. În acest sens, jocurile didactice
devin mijloace importante prin care copilul î și aprofundeaz ă cuno știn țe, le
actualizeaz ă în cel mai specific mod ce satisface particularit ățile sale de vârst ă
și îl stimuleaz ă spre comunicare prin exersarea opera țiilor intelectuale ce
conduc la dobândirea autonomiei și dezvoltarea creativit ății verbale. De
regul ă, aceste jocuri se desf ăș oar ă oral, impunând copilului un efort de
imagina ție, dar și actualizarea bagajului de no țiuni. De asemenea, se exerseaz ă
memoria, dar se dezvolt ă și limbajul și gândirea. Jocul didactic de acest tip
poate contribui la omogenizarea relativ ă a limbajului sub urm ătoarele aspecte:
• pronun țarea clar ă și corect ă a tuturor sunetelor ce compun
cuvintele;
• corectarea gre șelilor de pronun ție;
• îmbog ățirea vocabularului cu no țiuni noi;
• precizarea și clarificarea no țiunilor legate de activitatea pre școlar ă;
• activizarea vocabularului;
• stimularea intercomunic ării și a dezvolt ării vorbirii monologate și
dialogate.
Pentru a fi eficiente educatorul trebuie s ă cunoasc ă bine grupa de
copii/elevi, nivelul atins de dezvoltarea limbajulu i a fiec ărui copil precum și
depistarea deficien țelor de vorbire a acestora în vederea corect ării lor. Este
important s ă amintim aportul jocurilor didactice de educare a l imbajului în
ceea ce prive ște con ținutului acestuia cu no țiuni, în folosirea corect ă a
conjunc țiilor, a prepozi țiilor, a acordului între p ărțile de propozi ție, a
structurilor gramaticale: „ Ghice ște la ce m-am gândit”, „ A cui este?”, „ Eu
spun una, tu spui multe”.
Domeniul Educa ție pentru societate este abordat într-un mod
specific prin alternarea elementelor de cultur ă moral – civic ă cu cele de
202 activitate practic ă si casnic ă. Con ținuturile acestei categorii de activit ăți
reunesc aspecte de moral ă și comportament civic precum și aspecte ale
educa ției religioase. Jocul didactic utilizat în cadrul l or devine metod ă
eficient ă pentru educarea unor tr ăsături morale ale personalit ății copilului,
contribuind la dezvoltarea st ăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseveren ței,
a spiritului de independen ță , a sociabilit ății. Valoarea educativ ă este evident ă
prin aportul ridicat în dezvoltarea rela țiilor interpersonale, prin educarea
sim țului de responsabilitate consolidând astfel grupul de pre școlari. Rela țiile
sociale la aceast ă vârst ă apar în joc într-o manier ă direc ționat ă, sub form ă de
rela ții reciproce între participan ții la o ac țiune structurat ă prin func țiile rolului.
Situa ția imaginar ă desf ăș urat ă constituie totdeauna și o situa ție a rela țiilor
desf ăș urate între maturi. Copilul/elevul g ăse ște prin rolul din jocul didactic de
acest tip termenii și expresia unei rela ții sociale în care este implicat ă o
ierarhie social ă, o func ție social ă. O dat ă cu rolul pe care îl joac ă preia cu el tot
fondul social pe care acesta îl con ține. Ei incorporeaz ă prin joc în conduita sa
nu numai conduita social ă, cognitiv ă , afectiv ă a rolului dar și totalitatea
rela țiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a
rela țiilor sociale activat și înc ălzit de atitudini și motiva ții situa ționale, permite
să se dezvolte o dat ă cu sociabilitatea, atât con știin ța cât și personalitatea
copilului în țeleas ă ca o totalitate a rela țiilor sociale. În acest sens jocurile
didactice „ Spune cum te cheam ă?”, „ De-a magazinul”, „Alege- ți
partenerul”, „ S ă primim musafiri”, „ De-a po șta șul”, „ Cine te-a chemat la
telefon?”, „ S ă ajut ăm copilul pierdut” reu șesc s ă realizeze obiective
importante care au influen ță evident ă și vizibil ă în comportamentul copiilor.
Jocurile didactice matematice sunt variate și posibil de desf ăș urat la
toate nivele de vârst ă, deoarece no țiunile abstracte, chiar și cea de num ăr, pot
fi accesibilizate și însu șite con știent și temeinic prin coresponden ța direct ă cu
realitatea și practica pe care jocul se bazeaz ă. Pentru eficientizarea cât mai
mare a jocului didactic matematic este important s ă avem in vedere
urm ătoarele sugestii date de o experien ță practic ă:
• copilul/elevul trebuie s ă în țeleag ă cerin ța, s ă fie capabil s ă o rezolve
și s ă fie stimulat s ă doreasc ă s ă îndeplineasc ă sarcina, prin
repartizarea unui rol activ înc ă din faza de contemplare a situa ției în
care a fost pus;
• să d ăm copilului/elevului libertatea de a rezolva sarcin a prin propria-i
variant ă a c ărei alegere s ă și-o argumenteze;
• să oferim posibilitatea copilului/elevului de a se co nfrunta cu p ărerile
altora, corectându- și erorile, dar și pe ale colegilor, astfel ca
interven ția educatoarei s ă fie minor ă și sugestiv ă;

203 • să se aplice principiul înv ăță rii prin descoperire, provocând situa ții –
problem ă stimulative, dar și accesibil de rezolvat;
• stimularea ini țiativei și inventivit ății copiilor prin lejeritatea
sistemului de lucru, dar și prin elementele de joc prezentate pe tot
parcursul activit ății/lec ției.
Jocurile didactice matematice se desf ăș oar ă frontal în cele mai dese
situa ții, dar pot fi organizate si pe echipe (foarte rar individual) în func ție de
scopul propus, de nivelul de preg ătire al educabililor și de specificul lor.
Desf ăș urate în echipe ele favorizeaz ă cunoa șterea reciproc ă a membrilor s ăi,
educându-le solidaritatea, spiritul de echip ă și st ăpânirea de sine ce vor
conduce spre un comportament moral, civilizat. Folo site în contextul
activit ăților integrate ele confer ă acestora un con ținut mai bogat, oferind
prilejul de verificare a achizi ției senzoro-motorii, spa țio-temporale. Bazându-
se pe cuno știn țe matematice deja asimilate rolul educatoarei doar în dirijarea
înv ăță rii, explicarea situa țiilor – problem ă necunoscute, trezirea curiozit ății,
încurajarea copiilor în fa ța necunoscutului, motivarea ac țiunilor și stimularea
rezultatelor pozitive. Aplicând cuno știn țele în contexte inedite și interesante,
copiii/elevii vor câ știga capacitatea de interiorizare a no țiunilor, folosite de
instrumente proprii de experimentare. Jocurile dida ctice matematice constituie
elemente componente ale structurii activit ății integrate a c ărei finalit ăți
cuprind și realizarea obiectivelor fixate pentru tema respec tiv ă. În activitatea
integrat ă „ Bucuriile iernii ”, elementele ludice accesabilizeaz ă con ținutul
matematic al jocului didactic „ Ghirlande din stelu țe colorate ”, în care se
exerseaz ă compunerea și descompunerea num ărului 5. Sarcina didactic ă îi
implic ă pe copii s ă confec ționeze ghirlande de câte 5 stelu țe colorate în dou ă
feluri: 4 galbene si una alb ă, sau 3 ro șii și 2 galbene, sau 2 verzi și 3 galbene.
Analizând ghirlandele se constat ă c ă toate sunt formate din 5 stelu țe, grup ce
poate fi alc ătuit în diferite modalit ăți. Pentru a exersa aceast ă opera ție
matematic ă cu aceea și tem ă modular ă („ Bucuriile iernii”), copiii pot forma
familii ale oamenilor de z ăpad ă: un p ărinte și 4 copii (un om de z ăpad ă mare și
4 oameni mici), 2 p ărin ți și 3 copii. Astfel, orice tip de activitate integrat ă
poate include joc didactic matematic cu precizarea ca materialele cu care se va
lucra, denumirea jocului și sarcinele lui, jocul în general, s ă se subordoneze
subiectului activit ății și s ă fie în concordan ță cu con ținutul acesteia.
Jocurile didactice matematice se pot clasifica în t rei categorii în func ție de
con ținutul no țiunilor vehiculate:
/head2right jocuri didactice de formare de mul țimi;
/head2right jocuri didactice de numera ție;
/head2right jocuri logico-matematice.
204 Aceast ă clasificare are în vedere observa țiile lui Piaget asupra
structurilor genetice care determin ă evolu ția jocului: exerci țiul, simbolul și
regula, adaptate etapelor de formare a reprezent ărilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mul țimi au ca sarcin ă de
înv ățare exerci ții de imitare, grupare, separare, triere și clasificare ce vor
conduce la dobândirea abilit ăților de identificare, triere, selectare și formare de
mul țimi. Activit ățile concepute spre dobândirea sau consolidarea pric eperii
copilului de a recunoa ște și forma mul țimi dup ă diferite criterii pot îmbrac ă
forma jocului didactic cu succes și vom enumera câteva astfel de jocuri:
„Coloreaz ă și formeaz ă mul țimi”, „ Alege și grupeaz ă”, „ Facem ordine la
juc ării”, „ S ă înc ărc ăm trenul”, „ Gr ădina zoologic ă”, „Spune ce-ai
găsit?”. Prin astfel de jocuri se îmbog ățește vocabularul copiilor cu cuvinte
specifice acestui tip de activitate ( mul țime, grup ă, mai multe, tot atâtea) dar se
realizeaz ă și sarcini diferite: denumirea grupurilor de obiecte , alegerea
obiectelor care formeaz ă o grup ă dup ă un criteriu și denumirea pozi țiilor pe
care le ocup ă în sala de clas ă. Aceste jocuri sunt primele organizate în
gr ădini ță , constituie baza întregului demers didactic al ace stei categorii de
activit ăți f ără de care nu vom putea face în țelese celelalte no țiuni specifice și
nici nu vom putea realiza obiectivele ce sunt urm ărite în cadrul jocurilor
didactice logico-matematice sau cele de numera ție.
Jocurile didactice de numera ție contribuie la consolidarea și exersarea
deprinderilor de a șezare în perechi, comparare, num ărare con știent ă, exersare
a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu opera țiile aritmetice si de
formare a ra ționamentele de tip ipotetico – deductiv. Dup ă jocurile exerci țiu în
cadrul c ărora vom familiariza copilul cu no țiunea de num ăr, jocurile didactice
de felul „ Te rog s ă-mi dai!”, „Arat ă și spune unde sunt x obiecte”, „Spune
unde sunt mai multe”, „Ordoneaz ă corect ” ne ajut ă s ă determin ăm pe
copii/elevi spre în țelegerea no țiunii de num ăr natural, spre efectuarea
opera țiilor matematice simple cu aceste numere precum și s ă dezvolt ăm
capacit ăți de a gândi logic. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice
care introduc în verbalizare conectorii și opera țiile logice și urm ăresc formarea
abilit ăților pentru elaborarea judec ăților de valoare și de exprimare a unit ăților
logice. Ele ofer ă copiilor posibilitatea familiariz ării cu opera țiile cu mul țimi.
Orice no țiune abstract ă poate fi accesabilizat dac ă este inclus ă în jocul logico-
matematic, care ofer ă un cadru afectiv – motiva țional adecvat.
Jocurile logico-matematice se desf ăș oar ă cu ajutorul trusei Z. P.
Dienes, trusa Logi I și Logi II. Prima cuprinde 48 de piese cu patru atri bute:
mărime (2 valori), culoare (3 valori), form ă (4 valori), grosime (2 valori). Logi
I cuprinde 24 piese, deosebit ă fiind de Dienes prin lipsa atributului grosimii,

205 iar Logi II cuprinde în plus fa ță de Logi I forma de oval. Aceste jocuri se pot
clasifica în mai multe categorii în func ție de sarcina didactic ă pe care o impun:
/head2right jocuri pentru constituirea de mul țimi: ” Alege prietenii mei cei
mari(mici)”, „A șeaz ă-mă la c ăsu ța mea!”, „Construim c ăsu țe”,
„Spune-mi unde pot locui”, „Cutia fermecat ă”;
/head2right jocuri de aranjare în tablou: ” Găse ște locul potrivit”, „Tabloul
pieselor albastre(sub țiri, mari), „Tabloul tricolor ”;
/head2right jocuri cu diferen țe: „ Trenuri ” (4 diferen țe, 3 diferen țe, 2 diferen țe, o
diferen ță );
/head2right jocuri cu cercuri: ” V-ați g ăsit locurile?”, „Jocul cu 3 cercuri”, „
Unde stau prietenii mei?”, „ G ăse ște locul potrivit !”;
/head2right jocuri de formare a perechilor: ” Forma ți perechi!”, „ Str ăzi
intersectate”, „S ă fie tot atâtea”, „ Ce pies ă lipse ște ”;
/head2right jocuri de transform ări: „ Racheta”, „Soarele ”.
Este important s ă exploat ăm resursele materiale care s ă fie cât mai
variate, u șor de mânuit de c ătre copii/elevi, îndeplinind și cerin țele estetice.
Preg ătirea cu seriozitate a jocului didactic matematic î ncepe de la amenajarea
sălii de clas ă și pân ă la alegerea strategiilor didactice potrivite care s ă
determine dinamica jocului și participarea activ ă a tuturor copiilor în
desf ăș urarea lui.
Având în vedere aspectul spre care tinde educa ția modern ă prin
desf ăș urarea unor activit ăți interdisciplinare, spre o înv ățare holistic ă afirm ăm
importan ța intercorel ării jocurilor didactice cu aspecte con ținute de jocurile de
mi șcare și jocurile muzicale astfel încât eficien ța formativ ă a jocului s ă ating ă
cote maxime.
Jocurile muzicale a c ăror specificitate vine din scopul pe care
educa ția muzical ă îl urm ăre ște: de a sensibiliza copilul/elevul pentru
receptarea frumosului din muzic ă. Mi șcarea este legat ă de cântec, melodia
„vorbind” prin ritmul ei, sugerând mi șcări și ritmuri specifice. Educa ției
estetice îi revin sarcini importante înc ă din perioada pre școlar ă. Aceasta se
realizeaz ă prin activit ăți muzicale, artistico-plastice și practice. Pornind de la
ideea c ă arta ac ționeaz ă asupra tuturor componentelor personalit ății, educarea
copilului se face prin intermediul muzicii, al dese nului, picturii, modelajului.
Dintre activit ățile specifice educa ției estetice, muzica este prima care
influen țeaz ă copilul. Ea poate fi considerat ă o disciplin ă de sintez ă, cu ajutorul
căreia se pot realiza obiective ale înv ăță mântului pre școlar referitoare la:
educa ția senzorial ă (urechea fiind un instrument de comunicare), educa ția
motric ă și corporal ă, educa ție pentru orientare în spa țiu și timp, educa ția
sentimentelor, educa ția sim țului estetic, educa ția capacit ăților intelectuale
(spirit de observa ție, capacitate de evaluare); ea prezint ă un suport pentru
206 educa ția armonioas ă a pre școlarului. Jocurile copiilor sunt înso țite adesea de
muzic ă, ceea ce creeaz ă momente de încântare, alinare, bucurie, le tre ze ște
adev ărate emo ții artistice. Jocurile în care mi șcările copiilor se îmbin ă cu
ritmul pl ăcut al muzicii sunt jocurile muzicale. Aceste j ocuri se desf ăș oar ă
cu mult ă pl ăcere de c ătre copii deoarece ei îmbin ă elementele de joc cu
melodia și trec de la simpla executare motorie la o stare af ectiv ă. Jocurile
muzicale sunt grupate în jocuri ritmice și jocuri muzicale cu text și cântec.
Dezvoltarea sim țului ritmic al copiilor se realizeaz ă prin diferite tipuri
de jocuri ritmice:
/head2right jocul recreativ-ritmic, constituit pe diferite valo ri de note (p ătrimi,
optimi) și care au la baz ă versuri;
/head2right jocuri ritmice pentru marcarea tempoului;
/head2right ritmizarea unor cântece cunoscute prin b ătăi din palme, sincronizarea
bătăilor din palme cu pa și de dans.
Prin jocurile recreative ritmice desf ăș urate cu copiii se asigur ă
dezvoltarea sim țului ritmic cât și exersarea pronun ției corecte, desp ărțirea in
silabe a cuvintelor, înso țite de b ătăi din palme, cerând ritmul alert sau mai rar.
În desf ăș urarea jocurilor ritmice „ Mergi cum î ți spun”, „C ălu ții”, „Ceasul ”,
copiii executa mi șcări in ritmuri diferite pe durate de p ătrimi, optimi astfel ca
durata pasului rar s ă fie dublu duratei pasului repede. Ritmul poate fi marcat și
prin b ătăi din palme sincronizate cu ale a educatoarei/înv ăță toarei, copiii
deplasându-se executând pa și în ritmul b ătăilor din palme. Jocurile muzicale
cu text și cântec ofer ă posibilitatea de a îmbina mi șcările cu melodia conform
indica țiilor con ținute in text și de a le executa în ritmul cântecului. Acest joc
are în vedere și însu șirea corect ă a liniei melodice precum și a textului
cântecului, intonarea acestuia în ritmul cerut ca a poi executarea mi șcărilor s ă
fie corespunz ătoare ritmului și indica țiilor din textul cântecului.
Jocurile muzicale cu text și cântec sunt desf ăș urate cu copii în cadrul
activit ăților comune de educa ție muzical ă, iar in scop distractiv-educativ pot fi
reluate în activit ățile complementare. Jocurile muzicale cu text și cântec care
se pot realiza cu copiii sunt: „ În poian ă”, „Piticii”, „În p ădure”, „R ățuștele
mele”, „C ălu șeii”, „Ciuperca st ă în p ădure ” etc. Prin mi șcări ritmice repetate
de bra țe, palme, picioare, mi șcări ale corpului de leg ănare într-o parte și alta,
copiii redau fenomene din natur ă (ploaia și vântul) imitarea mi șcărilor unor
păsări și animale îndr ăgite (zborul p ăsărelelor, înotul r ățuștelor, mersul
ursului), imitarea unor mi șcări specifice activit ăților din via ța social ă (m ăcinat,
cernut, fr ământat, t ăiatul lemnelor, cântatul la unele instrumente etc.) .
Exemple de jocuri muzicale care vizeaz ă aceste aspecte sunt „ Gospodinele”,
„Moara”, „Brutarii”, „Bate vântul frunzele”, „Muzic an ții”, „Fierarul” etc.
Prin jocurile muzicale cu text și cântec se urm ăre ște pe lâng ă însu șirea liniei

207 melodice și consolidarea deprinderilor motrice îmbinate cu si m țul ritmic,
con ținutul acestor cântec reprezentat prin textul lor p ot contribui la fixarea și
consolidarea unor cuno știn țe specifice cunoa șterii mediului, activit ăților de
dezvoltare a vorbirii sau chiar a activit ății matematice. Astfel de jocuri
muzical cu text și cântec sunt: „ Uite a șa cânt ă alunul”, „Un mo șneag avea-n
gr ădin ă” , pot fi desf ăș urate în finalul unei activit ăți matematice care prin
con ținutul lor pot contribui la fixarea numera ției. De asemenea în finalul unei
activit ăți de convorbire cu tema „ Ce s ă fie?”, prin interpretarea jocului
muzical „Sunt atâtea meserii” se realizeaz ă pe lâng ă obiectivele specifice
educa ției limbajului și acela de consolidare și fixarea cuno știn țelor copiilor
despre meserii. A șadar, aceste jocuri muzicale prin con ținutul lor fie c ă
exerseaz ă deprinderi motrice, formeaz ă sim țul ritmului, dezvolt ă aptitudini
muzicale sau fixeaz ă și consolideaz ă cuno știn țele dobândite în cadrul altor
activit ăți, prin toate acestea î și aduc o important ă contribu ție la educarea
intelectual ă a pre școlarilor.
Jocuri de mi șcare – modalitate de dezvoltare psiho-motric ă a
pre școlarilor
Jocurile de mi șcare, pe lâng ă sarcinile motrice, includ și sarcini
cognitive. Jocurile de mi șcare cu reguli au o contribu ție important ă la
dezvoltarea fizic ă general ă a copiilor/elevilor, la formarea deprinderilor
motrice, la sporirea rezisten ței fizice, la c ălirea organismului și , implicit la
realizarea educa ției intelectuale, morale și estetice. Ele sunt elaborate de adul ți
având structuri stabile și reguli obligatorii pentru participan ți, reu șind s ă
contribuie din plin la formarea personalit ății copilului. Pentru a fi eficiente
trebuie sa fie accesibile grupei de vârst ă dozând efortul în mod ra țional.
Copilul antreneaz ă în joc toate posibilit ățile sale fizice, intelectuale, afective
de care el dispune. Jocul este calea direct ă prin care copilul ia contact cu
complexitatea mediului, î și îmbog ățește sfera cunoa șterii și sfera motricit ății,
se orienteaz ă, î și stabile ște rela ții, ac ționeaz ă. Dintre jocurile specifice
pre școlarilor, jocul de mi șcare este acela care contribuie la dezvoltarea motr ic ă
a pre școlarilor, a activit ății voluntare și constituie instrumentul principal de
realizare a sarcinilor educa ției fizice a pre școlarilor. În timpul jocului, copilul
alearg ă, sare, se târ ăș te, fortificându- și organismul. Mi șcările de joc creeaz ă
condi ții favorabile pentru desf ăș urarea optim ă a procesului metabolic
(asimilarea-dezasimilarea substan țelor), accelereaz ă și intensific ă func țiile
aparatului respirator și circulator, astfel ridicând tonusul vital al orga nismului.
Jocul de mi șcare contribuie nu numai la dezvoltarea unui organi sm s ănătos,
rezistent și puternic, el dezvolt ă o ținut ă fizic ă corect ă, precum și o varietate
de deprinderi motrice asociate mersului, men ținerii echilibrului, alerg ării,
căță ratului, s ăriturii, arunc ării etc. Rolul jocurilor motrice în dezvoltarea
208 intelectual ă a copilului este de necontestat, jocul implicând p rocese psihice
care conduc la dezvoltarea capacit ății intelectuale ale copiilor (aten ția,
memoria, gândirea, imagina ția).
Jocurile de mi șcare ce se desf ăș oar ă cu copiii se pot clasifica astfel:
/head2right jocuri cu subiecte și reguli: „ Pisica și șoriceii”, „Veveri țele în
copaci”, „ Șarpele prin nisip”, „Cursa în saci ” etc.;
/head2right jocuri cu elemente din activit ățile sportive ale adul ților (baschet,
volei, fotbal), cum sunt: „ Ștafeta cu mingea”, „Mingile la co ș”,
„Mingea la c ăpitan”;
/head2right jocuri cu caracter competi țional;
/head2right jocul popular și jocul tematic (dansuri populare, dansuri ritmice) .
Exemple: Ocolul p ământului, Constructorii (jocuri pentru cunoa șterea
formelor și aplicarea rela ției au aceea și form ă); Ursul doarme, Fluturii î și
caut ă florile (jocuri pentru recunoa șterea culorilor și aplicarea rela ției „au
aceea și culoare”); Circul vesel (pentru aprecierea pozi ției relative a obiectelor
în spa țiu; Hai la joc – treci la loc!, Ce meserie ți-ai ales? (jocuri cu
apartenen țe și clasific ări); Spune cum și cât, Caut ă perechea (jocuri cu
numere).
Concluzie. Contribu ția jocurilor didactice în stimularea proceselor
psihice complexe, cu prec ădere a gândirii ne îndeamn ă s ă le alegem atât ca
procedee cât și ca metode în demersul didactic c ăruia consider ăm c ă îi va
conferi o valoare și o eficien ță deosebit ă fie în cadrul gr ădini ței cât și în școala
primar ă.
1. Jocul didactic , form ă specific ă a activit ății de înv ățare în gr ădini ță
și școal ă se sprijin ă pe disponibilit ățile reale ale copilului de a fi instruit și
educat. Jocul didactic îmbin ă în structura sa elemente instructive și elemente
distractive. 2. Jocul (didactic) reprezint ă principala modalitate prin care
copilul î și însu șește cuno știn țe, î și formeaz ă priceperi și deprinderi, î și
dezvolt ă aptitudini, interese etc.
3. Jocul didactic asigur ă experien ța direct ă a copiilor cu obiectele,
stimuleaz ă participarea activ ă a pre școlarilor la înv ățare / cunoa ștere.
4. Jocul didactic este un important mijloc de educa ție
intelectual ă, care pune în valoare capacit ățile creatoare ale pre școlarului.
5. În jocul didactic se dezvolt ă limbajul și se exerseaz ă opera țiile
intelectuale . Jocul cu con ținut matematic și jocul de cunoa ștere a mediului îi
faciliteaz ă copilului medierea cu lumea știin țelor prin intermediul opera țiilor
intelectuale, accentul cade în aceste jocuri prin u tilizarea cuno știn țelor în

209 contexte variate, pe rezolvarea și construirea de probleme și pe deprinderea
ordinii în gândire, care poate influen ța copilul în plan atitudinal și social.
6. Prin practicarea orientat ă și organizat ă a jocurilor (didactice) , se
produc dou ă categorii de schimb ări în con ținutul și structura proceselor
cognitive . Pe de o parte, prin joc copilul dobânde ște noi cuno știn țe despre
mediul înconjur ător, i se formeaz ă variate reprezent ări mentale, cu importante
repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioar ă a percep țiilor, memor ării și
reproducerii voluntare, ale generaliz ării și abstractiz ării. Pe de alt ă parte, jocul
favorizeaz ă dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacit ății de a
crea imagini și sisteme generalizate despre obiecte și fenomene, precum și de
a efectua diverse combin ări mintale cu imaginile respective.
7. Jocul reprezint ă acea activitate în care se produc principalele
procese legate de dep ăș irea „ egocentrismului cognitiv”.
8. Jocul favorizeaz ă formarea premiselor pentru trecerea ac țiunilor
mintale la o etap ă nou ă, superioar ă, aceea a ac țiunilor mintale, sprijinite pe
limbaj; jocul face trecerea de la gândirea situativ ă, concret ă, la gândirea
no țional ă.

(Educatoare Florica VALEA ROJA)

BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă:

1. Ana, A.; Cioflic ă, S., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului ,
Editura Tehno-Art, Petro șani.
2. Br ăde țan, Nicolae, (1993), Jocuri didactice în aer liber , E.D.P., Bucure ști.
3. Binot, Alfred, (1975), Ideile moderne despre copii , E.D.P., Bucure ști.
4. Bulboac ă, M., Alecu M., (1996), „Metodica activit ăților matematice în
gr ădini ță și clasa I ”, Sigma, Bucure ști.
5. Corni ță , G., (1993), Metodica pred ării și înv ăță rii limbii și literaturii
române.
6. Cuco ș, Constantin, (2002
7. ), Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
8. Cuco ș, C., (1996), Noi direc ții în structurarea con ținuturilor, perspectiva
interdisciplinar ă și organizarea modular ă în Pedagogie , Editura Polirom,
Ia și.
9. Chateau, J., (1972), Copilul și Jocul , E.D.P., Bucure ști.
210 10. Claparede, Edouard, (1973), Educa ția func țional ă, Bucure ști, E.D.P.
11. Cre țu, Elvira, (1999), Probleme de adapt ări școlare , Editura All, Bucure ști.
12. Eschenasy, S., (1959), „ Jocuri pentru cei mici de tot ”, Editura Tineretului,
Bucure ști.
13. Dima, S., (1993), Antologie jocuri , Editura Lumea Copiilor, Bucure ști.
14. Elkomim, D.B., (1990), Psihologia jocului , E.D.P., Bucure ști.
15. Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, (1998), Didactica pre școlar ă,
Bucure ști.
16. Glava, Adina; Glava, C ătălin, (2002), Introducere în pedagogia pre școlar ă,
Editura Dacia, Cluj Napoca.
17. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activit ăților instructiv-
educative, Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”, Arad.
18. Ilica, Anton; Preda, Viorica; Cozma, Janina; Sori țeu, Emilia; Kelemen,
Gabriela, (2005), Didactica înv ăță mântului pre școlar, Editura Universit ății
„Aurel Vlaicu”, Arad.
19. Kolumbus, E.S., (1998), Didactica pre școlar ă, Editura Integral, Bucure ști.
20. Iftime, Ghoerghe, (1976), Jocuri logice pentru pre școlari și școlarii mici ,
E.D.P., Bucure ști.
21. Lovinescu, A.V., (1989), Jocul-exeri țiu pentru pre școlari , Editura didactic ă
și pedagogic ă, Bucure ști.
22. Miron Ionescu; Ion Radu, (2001), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
23. Mitu, Florica; Ștefania, Antonovici, (2005), Metodica activit ăților de
educare a limbajului în înv ăță mântul pre școlar , Editura Humanitas
Educa țional, Bucure ști.
24. Neveanu P. Popescu, (1978), Dic ționar de psihologie , Editura Albatros,
Bucure ști.
25. Popescu, Eugenia; Barbu H., (1993), Activit ăți de joc și recreativ-distractiv ă,
E.D.P., Bucure ști.
26. Pantelimon, Galu; Zlate, M.; Verza, Emil, (1998), Pedagogia copilului ,
E.D.P., Bucure ști.
27. Păun, Emil; Jucu, Romi ță , (2000), Educa ția pre școlar ă în România, Editura
Polirom, Ia și.
28. Piaget, J., (1976), Pedagogia copilului , E.D.P., Bucure ști.
29. Piaget, J., (1972), Psihologie și Pedagogie , E.D.P., Bucure ști.
30. Salade Dumitru, (1998), Dimensiuni ale educa ției , E.D.P., Bucure ști.
31. Șchiopu, Ursula; Verza, Emil, (1981), Psihologia vârstelor , E.D.P.,
Bucure ști.
32. Taiban, M.; Gheorghian, E. (1981), Metodica jocului și a altor activit ăți cu
copii pre școlari, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
33. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., (1976), „Jocuri didactice pentru gr ădini ța
de copii”, E.D.P. Bucure ști.
34. Teresa, S. P., (1997), Jocul și activit ăți didactice (traduc ător Vasile
Rotundu), Editura Polirom, Ia și.

211 35. Elisabeta, Voiculescu, (2003), Pedagogie Pre școlar ă, Editura Aramis,
Bucure ști.
36. Wallon, Henri, (1975), Evolu ția psihologic ă a copilului , E.D.P., Bucure ști.
37. Programa activit ăților instruc țio-educative în gr ădini ța de copii (2005),
Edi ția a II-a, revizuit ă și ad ăugit ă, Ministerul Educa ției și Cercet ării,
Bucure ști.

ASPECTE FORMALE

PRIVIND

ÎNF ĂȚ IȘAREA

LUCR ĂRII DE ABSOLVIRE

212
COPERTA EXTERIOAR AAAA

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI ȘI ASISTEN ȚĂ SOCIAL Ă
Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori
( NTR, corp 14,16, Bold )

LUCRARE DE ABSOLVIRE
(NTR, corp 22, Bold)

Institutor FLORIAN I. POPESCU
(NTR, corp 20, Bold )

Coordonator știin țific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU
(NTR, corp 16, Bold )

213
ARAD, 2006 ( NTR, corp 14 )

COPERTA INTERIOARA

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI ȘI ASISTEN ȚĂ SOCIAL Ă
Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori
(NTR, corp 16, Bold)

Institutor FLORIANA I. POPESCU
(NTR, corp 22, Bold)

STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVIZAREA ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR
(NTR, corp 20, Bold)

LUCRARE DE ABSOLVIRE
(NTR, corp 16, Bold)

Specializarea : institutori-înv ăță mânt primar (NTR, corp 12, Bold)

214 Coordonator știin țific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 14,
Bold)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14)
Structura

► INTRODUCERE (motivare, justificare tematic ă, gril ă de lectur ă,
titlu etc)
► CUPRINS (titluri de capitole și subcapitole cu pagina ția)
► STRUCTURA organizat ă pe CAPITOLE I, II, III etc și
SUBCAPITOLE (cuprinde tratarea temei, cu citate, ta bele, grafice,
experiment, analize etc)
► CONCLUZII (aspecte noi, originale)
► ANEXE (proiecte, teste, plan șe, elemente de “portofoliu” pentru
elaborarea lucr ării)
► BIBLIOGRAFIE (actual ă și corelat ă cu Curriculum Na țional;
cuprinde lucr ări generale și lucr ări de specialitate; se consemneaz ă în
diferite stiluri)
► CURRICULUM VITAE (date personale, forma ție școlar ă,
experien ță didactic ă, activitate știin țific ă, activitate social ă)
► DECLARA ȚIE privind AUTENTICITATEA TEXTULUI ȘI A
ELABOR ĂRII LUCR ĂRII (Subsemnatul …declar pe propria mea
răspundere c ă sunt autorul lucr ării, am prelucrat informa țiile
bibliografice, iar elaborarea textului îmi apar ține etc.).
CERIN ȚE:
/square4 Va cuprinde peste 60 pagini, dactilografiate NTR, c orp 12-
13, la 1,5 rânduri; /square4 Va fi legat ă tipografic, nu spiralat ă (culoarea copertei n-are
relevan ță );
/square4 Va fi corectat ă, iar autorul r ăspunde de prezen ța, în text, a
gre șelilor de ortografie/acord, tipografice, literale, estetice (nu
mai multe de patru corecturi pe pagin ă).

EVALUAREA LUCR ĂRII CANDIDATULUI

215 Evaluarea, prin referat scris, va fi realizat ă de c ătre cadrul didactic,
îndrum ător știin țific, pe baza unui referat, încheiat cu apreciere p rin notare,
cuprinzând urm ătoarele aspecte, cf. prevederilor M.Ed.C.:
I. TEMA
1. Importan ța teoretic ă și practic aplicativ ă a temei tratate;
2. Rigurozitatea și precizia delimit ării problemei;
3. Abordarea unei probleme ridicate de practica școlar ă sau de cunoa șterea
unor fenomene pedagogice.
II. DOCUMENTAREA ȘTIIN ȚIFIC Ă
1. Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema ; 2. Actualitatea informa țiilor ;
3. Prelucrarea informa țiilor ;
4. Citarea corect ă a surselor de informa ții ;
5. Consemnarea bibliografiei conform normei metodol ogice.

III. IPOTEZA (IPOTEZELE DE LUCRU)
1. Formularea clar ă și corect ă a ceea ce se urm ăre ște a se demonstra în lucrare,
în func ție de tipul cercet ării(constatativ ă, experimental ă, orientat ă,
opera țional ă etc.).

IV. STRUCTURA
1. Concordan ța structurii cu tema tratat ă ;
2. Succesiunea logic ă a capitolelor și a subcapitolelor;
3. Caracterul unitar al lucr ării și al fiec ărui capitol;
4. Ponderea aspectelor practice; 5. Propor ția p ărților lucr ării, prezen ța experimentului, valoarea acestuia.

V. CON ȚINUTUL
1. Fundamentarea teoretic ă/știin țific ă, psihologic ă, pedagogic ă, sociologic ă,
filozofic ă etc.), a problemei abordate. Încadrarea temei în t eoria pedagogic ă;
2. Corelarea organiz ării și metodologiei cu specificul lucr ării (bazat ă pe
cercet ări ameliorativ-experimentale, constatativ-ameliorat ive, orientate,
opera ționale, lucr ări de sintez ă, monografii etc.);
3. Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tr at ării;
4. Ordinea logic ă și cronologic ă a cercet ării sau trat ării ;
5. Reprezentativitatea colectivelor de experimentar e și control ;
6. Rigurozitatea și valoarea experimentelor și/sau observa țiilor efectuate în
scopul verific ării ipotezelor;
216 7. Înregistrarea, m ăsurarea și prezentarea riguros știin țific ă a datelor culese;
8. Prelucrarea și corelarea datelor;
9. Evaluarea și compararea rezultatelor ini țiale și finale (pretest și posttest);
10. Interpretarea corect ă a rezultatelor;
11. Formularea clar ă a concluziei lucr ării (confirmarea sau infirmarea ipotezei
sau ipotezelor de lucru); 12. Aplicabilitatea rezultatelor lucr ării;
13. Contribu ția personal ă a autorului lucr ării;
14. Leg ătura organic ă a concluziilor lucr ării cu con ținutul;
15. Oportunitatea propunerilor și perspectivelor formulate de autor ;
16. Claritatea probelor și datelor prezentate în anex ă;
17. Corelarea lor cu tratarea problemei.
VI. FORMA
1. Stilul și prezentarea;
2. Corectitudinea exprim ării;
3. Aspectul estetic, sublinieri în text etc.

CRITERII PENTRU SUS ȚINEREA LUCR ĂRII

1. Sus ținerea de pe pozi ția unor sinteze, a cunoa șterii ample a problemei
tratate; 2. Capacitatea de utilizare a con ținutului lucr ărilor mai importante în
argumentarea ideilor și concluziilor ;
3. Capacitatea de argumentare a valorii lucr ării (modul de abordare, relevarea
unor aspecte, alc ătuirea unor modele de lucru, ameliorarea practicii școlare ;
4. Coerența și corectitudinea exprim ării, utilizarea unor suporturi moderne de
prezentare (Power point, retroproiector, scheme, po stere), claritate și logic ă în
argumentare etc.

217

218
STUDII ȘI ARTICOLE

EDUCAREA LIMBAJULUI PRE ȘCOLARILOR,
PRIORITATEA GR ĂDINI ȚEI ȘI A FAMILIEI
Limbajul este o condi ție esen țial /uni01CE a form /uni01CErii personalit ății copilului,
dezvoltarea capacit ăților de comunicare ale pre școlarului ocupând un loc
primordial. Pe m /uni01CEsur /uni01CE ce î și însu șește vorbirea, copilul poate fi educat mai u șor. Prin
intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie l a educarea lui intelectual /uni01CE.
La vârsta pre școlar /uni01CE, când copilul începe s /uni01CE mânuiasc ă limbajul,
cunoa șterea direct /uni01CE se realizeaz ă la un nivel mai înalt, fiind înso țit /uni01CE de
explica țiile, sublinierile și concluziile adultului.
Cuvântul- sub form /uni01CE de întrebare sau adresare direct /uni01CE -îl face pe copil s /uni01CE
gândeasc ă, s /uni01CE analizeze, s /uni01CE compare, s /uni01CE clarifice, s /uni01CE trag ă concluzii sau s /uni01CE se
ridice la generaliz ări. Punând mereu în fa ța copilului probleme ce se cer
rezolvate, prin cuvânt, îl înv ățam s /uni01CE se str ăduiasc ă mintal, s /uni01CE g ăseasc ă un
răspuns. În acest mod, se contribuie la dezvoltarea c oncomitent /uni01CE a gândirii și
limbajului, la cre șterea capacit ăților de cunoa ștere, la l ărgirea sferei de
cuno știn țe, la dezvoltarea vocabularului, la m ărirea posibilit ăților de exprimare
etc. Având ca obiectiv principal al activit ății instructiv-educative din gr ădini ța
a forma personalitatea individual /uni01CE a copilului în concordan ț/uni01CE cu ritmul s /uni01CEu
propriu, cu nevoile sale afective și cu activitatea sa fundamental /uni01CE-jocul- noi
trebuie s /uni01CE-l îndrum /uni01CEm pe copil s /uni01CE cunoasc ă mediul înconjur ător, s /uni01CE intre în
rela ție cu ceilal ți copii, cu adul ții. Dar toate aceste obiective subliniaz ă rolul
limbajului privit ca mijloc de comunicare, dar și ca posibilitate de coordonare

219 și de reglare a comportamentului, de c ătre adult, ca exerci țiu permanent de
dezvoltare a gândirii și a proceselor intelectuale.
Îmbog ățirea treptat /uni01CE a cuno știn țelor despre obiectele și fenomenele
realit ății înconjur ătoare, statornicirea unor leg ături de comunicare cu ceilal ți
copii și adul ți duce la o cre ștere substan țial /uni01CE a vocabularului.
Datele statistice stabilesc num ărul de cuvinte (aproximativ) în perioada
pre școlarit ății și anume:
-la 3 ani -între 700-800 cuvinte
-la 4 ani – 1000 cuvinte
-la 5 ani – 1500 cuvinte
-la 6 ani -peste 2000 cuvinte
-la 7 ani -aproximativ 4000 cuvinte
Datele arat /uni01CE c /uni01CE în perioada pre școlar /uni01CE copilul î și însu șește lexicul de
baz /uni01CE al limbii române fiind apt s /uni01CE comunice cu cei din jurul s /uni01CEu.
Folosind un limbaj preponderant situativ, copilul recurge la cuvinte
cu caracter concret legate de realitatea sa zilnic /uni01CE. De aceea în vorbirea sa
predomin /uni01CE substantivele, verbele, adjectivele care arat /uni01CE însu șiri perceptibile
vizual, auditiv, tactil și mai pu țin – chiar de loc la vârsta mic /uni01CE – pronume și
numerale a c /uni01CEror semnifica ție este mai greu de în țeles.
Odat /uni01CE cu însu șirea unui nou cuvânt, nu este suficient /uni01CE numai
însu șirea cuvântului, ci asimilarea lui în vorbirea cure nt /uni01CE și în țelegerea
sensului propriu sau figurat al cuvântului în conte xt.
Din experien ța la clas /uni01CE am observat c /uni01CE înc /uni01CE din grupa mic /uni01CE se pot
distinge copii care au un vocabular mai bogat – la intrarea în gr /uni01CEdini ț/uni01CE – al ții
mai s /uni01CErac, unii vorbesc mai tot timpul, iar al ții nu vorbesc nici cu mine, nici cu
colegii lor. Receptarea cuvintelor noi nu este la f el pentru to ți copii, dar în
cadrul activit /uni01CEților libere, a jocurilor caut – ori de câte ori am prilejul – și
verific dac /uni01CE și-au însu șit cuvintele sau expresiile noi, necunoscute.
Vârsta pre școlar /uni01CE are o deosebit /uni01CE importan ț/uni01CE în dezvoltarea
limbajului și în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de gen eralizare și
abstractizare. Dezvoltarea capacit ăților de comunicare verbal /uni01CE constituie una din
sarcinile foarte importante ale educa ției din gr /uni01CEdini ț/uni01CE . Ea contribuie la
realizarea sarcinilor de preg /uni01CEtire intelectual /uni01CE, moral /uni01CE și estetic /uni01CE, la dezvoltarea
gândirii și a capacit /uni01CEților creatoare.
Parcurgând cele patru grupe de gradi ni ț/uni01CE copiii dobândesc un bagaj
de cuno știn țe, iar vorbirea lor devine mai clar /uni01CE, mai corect /uni01CE asigurându-se
dezvoltarea intens /uni01CE a gândirii.
Copilul pre școlar nu înva ț/uni01CE regulile gramaticale, nu cunoa ște
defini ții, nu știe ce este substantivul, adjectivul, verbul, etc., dar respect /uni01CE în
220 vorbire aceste reguli pentru c /uni01CE are în jur model de vorbire, este antrenat s /uni01CE le
cunoasc /uni01CE prin jocuri- exerci ții, sau jocuri didactice și este corectat – cu tact și
perseveren ț/uni01CE – dac /uni01CE gre șește. De aici rezult /uni01CE c /uni01CE modelul de vorbire trebuie s /uni01CE
fie corect, adultul sau adul ții care intr /uni01CE în contact cu copilul trebuie s /uni01CE aib /uni01CE o
exprimare îngrijit /uni01CE, s /uni01CE respecte regulile gramaticale dup /uni01CE care este structurat /uni01CE
vorbirea. Trebuie s /uni01CE corect /uni01CEm gre șelile copiilor în orice moment al zilei, un
cuvânt însu șit gre șit este mai greu de corectat mai târziu. De asemene a
defectele de vorbire î și pun pecetea asupra personalit /uni01CEții copiilor respective, ei
devenind timizi, ru șino și și refuz /uni01CE s /uni01CE vorbeasc /uni01CE în fa ța grupei de fric /uni01CE a nu
râde copiii de ei. Acest lucru trebuie s /uni01CE fie în permanen ț/uni01CE în grija noastr /uni01CE –
copilul care prezint /uni01CE deficien țe de vorbire trebuie tratat cu grij /uni01CE și în țelegere de
întreg colectivul de copii, acesta trebuie s /uni01CE manifeste în țelegere și nu
respingere a copilului respectiv. Nu exist /uni01CE activitate în gr /uni01CEdini ț/uni01CE care s /uni01CE nu contribuie la dezvoltarea
capacit/uni01CEților de comunicare verbal /uni01CE; în toate activit /uni01CEțile copiii sunt pu și în
situa ția de a verbaliza ac țiunile intreprinse, de a utiliza cuvântul în forma
gramatical /uni01CE corect /uni01CE, pronun țarea cuvântului f /uni01CEcându-se izolat sau inclus în
propozi ții.
Vârsta pre școlar /uni01CE este o etap /uni01CE hot /uni01CErâtoare în stimularea corect /uni01CE a
vorbirii. Acum se produc modific /uni01CEri cantitative și calitative care vizeaz /uni01CE
însu șirea pronun ției corecte, constituirea lexicului de baz /uni01CE, apari ția limbajului
interior, diversificarea formelor de comunicare, in tensificarea func țiilor
cognitive ale limbajului, asimilarea în practica cu rent /uni01CE a structurii gramaticale.
Argumentele de ordin pedagogic subliniaz /uni01CE rolul hot /uni01CErâtor pe care îl au
influen țele sistematice asupra dezvolt /uni01CErii copiilor, cu atât mai mult cu cât acest
proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare
oferite de adul ți (p /uni01CErin ți, educatoare).

(Instit. Mariana CISMA ȘIU,
Gr /uni01CEdini ța P. P. Nr. 14, Arad)

221

ROLUL BASMULUI
ÎN FORMAREA PERSONALIT ĂȚ II COPIILOR
PRE ȘCOLARI

În cadrul educa ției, ca proces complex și de durat ă, se realizeaz ă
treptat, profilul uman cerut de societatea în care tr ăim, raportat la un ideal
educativ al acesteia. Prin educa ție se ac ționeaz ă în mod organizat asupra
individului, în mod con știent și dirijat spre a valorifica cât mai bine
capacit ățile de care dispune și pentru a stimula formarea de noi achizi ții.
Se consider ă c ă vârst ă pre școlar ă este perioada celei mai active
vârste, când achizi ția de influen țe educa ționale se realizeaz ă într-o propor ție
foarte mare și bazându-se pe aceasta, structureaz ă și organizeaz ă modalit ățile
fundamentale de ac țiune ulterioar ă.
În ansamblul școlii, gr ădini ța reprezint ă o institu ție de educa ție
care, prin întreaga activitate pe care o desf ăș oar ă cu copiii, se refer ă și
urm ăre ște dezvoltarea lor multilateral ă și armonioas ă, preg ătindu-i pentru
activitatea din școal ă.
Gr ădini ța este, în acela și timp, un spa țiu pl ăcut, în care universul
copil ăriei î și afl ă visele cu posibilitatea de a le transform ă în realitate
palpabil ă. Aici copilul g ăse ște un mediu propice pentru entuziasmul vârstei
sale, precum și for ța de angajare în posibila în țelegere a unor scenarii de via ță .
Lumea basmului este un târam în care orice copil ca re ascult ă
basme va fi poposit m ăcar o dat ă. Copilul de vârst ă pre școlar ă posed ă
capacitatea de a tr ăi, virtual, în aceast ă lume mirific ă. Aici conflictul central
polarizeaz ă personajele, care devin simboluri: ale binelui și r ăului, frumosului
și urâtului, etc.
Literatura pentru copii include totalitatea crea țiilor, care, prin
profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realiz ării artistice,
sunt capabile s ă intre într-o rela ție afectiv ă cu copiii. Prin intermediul operelor
222 sale, literatura pentru copii ne ofer ă o inepuizabil ă surs ă de exemple pe care le
putem oferi copiilor în activitatea desf ăș urat ă cu ace știa, în ideea de a-i face
mai drep ți, mai buni și mai apropia ți de elementele lumii în care tr ăiesc.
Evident, în paleta activit ăților zilnice, un accent major se va pune pe
activit ățile de educare a limbajului, stimulându-le copiilor capacitatea de a
comunica.Cele mai îndr ăgite specii literare din literatura pentru copii su nt
basmele și pove știle.
Prin intermediul basmului în proz ă, cel mai întâlnit în gr ădini ță ,
se observ ă o anumit ă simetrie a întregului; sfâr șitul r ăspunde începutului,
atr ăgând aten ția c ă modific ările s-au f ăcut pe un fundal identic: ne reg ăsim în
acela și loc, dar într-o situa ție schimbat ă, reg ăsim acelea și personaje dar în
raporturi inversate, s.a. Exemplu: în „ Fata babei și fata mo șneagului ” scena de
introducere prezint ă acelea și personaje în raporturi r ăsturnate.
În construc ția basmului întâlnim o organizare clar ă, subliniat ă
prin forme ini țiale, mediane și finale care fixeaz ă textul și îl ritmeaz ă. Evident,
părțile povestite au un liant care le une ște și mai ales pun în lumin ă valori de
con ținut multiple.
Formula ini țial ă de tipul „ A fost odat ă ca niciodat ă” exercit ă
pentru cel care ascult ă toate func țiile multiple. Ea trimite cu gândul la un timp
nedefinit și în acela și timp ” depune m ărturie ” c ă faptele povestite trebuie c ă s-
au întâmplat în realitate. Aceast ă formul ă, care are omagie a ei, apeleaz ă la
complicitatea auditorului, care este dispus s ă accepte adev ărul celor ce
urmeaz ă a fi spuse, chiar dac ă aceast ă realitate a existat într-un timp al
imaginabilului. Altfel spus, formula aceast ă marcheaz ă în discutabil „ intrarea
în lumea basmului ”. Ea îl anun ță pe ascult ător c ă începe basmul, îl preg ăte ște
afectiv pentru o desprindere de realitatea în care se g ăse ște pentru a p ătrunde
„dincolo ”, în fic țiune.
Un alt tip de introducere în lumea basmului este pr ezentat ă sub
form ă de versuri și privit ă ca o invita ție de a asculta, formula care place în
mod deosebit copiilor.
„Auzi ți o poveste
Ca un cuvânt din poveste Căci de-acum mai lung ă este.
Cine-a auzi Bine s-a hodini Cel ce n-a auzi, a adormi.”*
Sau o formul ă amuzant ă;

223 „ A fost de unde n-a fost
Ce n-ar fi de mincinos, O g ăin ă cu coad ă scurt ă
Pe la gura cui n-ascult ă.”**

Pentru ca aten ția copilului s ă fie men ținut ă treaz ă și continuitatea
basmului s ă fie asigurat ă, se folosesc formule mediane, de tipul „ dar, ia s ă
vedem ce se mai întâmpl ă”, și cuvântul din poveste mult mai este ”. Sau pentru
a se exprim ă frumuse țea și str ălucirea, (a eroului, a alesei sale sau a unui palat )
se folose ște metonimia negativ ă, de larg ă întrebuin țare”
La soare te puteai uita , dar la dansul/dansa ba ”. Expresia se
folose ște pentru a sugera copilului splendoarea unei fiin țe sau a unui lucru.
Pentru a sugera întinderile parcurse de c ătre erou se folose ște adesea formula
„peste nou ă m ări și nou ă ță ri ”, formula care eviden țiaz ă copilului calit ățile
incontestabile ale eroului din basm.
Formulele finale vin, din contr ă, s ă trezeasc ă copilul la realitate,
să-l fac ă s ă în țeleag ă c ă de-acum basmul s-a terminat.
Exemplu: „ ș-am înc ălecat pe-o roat ă și v-am spus povestea toat ă”; „ ș-am
înc ălecat pe-o șa și v-am spus povestea–a șa”, precum și alte formule
versificate mai lungi, de tipul: Și atât a șa s ă vorbeasc ă,
Povestea s ă sfâr șeasc ă,
Și la mul ți ani s ă tr ăiasc ă,
Ca s ă mai povesteasc ă.
M ă-nc ălecai p-un arici
Și v ă povestii pan-aici.”
În lumea basmelor întâlnim o serie de personaje, ca re prin
specificul și prin faptele sau vorbele lor ofer ă copiilor modele demne de urmat
sau modele pe care, instinctiv, ei le resping de la primul contact cu acestea.
Prin specific și con ținut, basmul contribuie în stil propriu la educarea
convingerii ca omul trebuie s ă cunoasc ă și s ă domine natura și s ă cl ădeasc ă un
univers în care binele și dreptatea s ă triumfe pe p ământ. În educarea și
prezentarea personalit ății copiilor, trebuie s ă ținem cont de fiecare etap ă a
copil ăriei, pentru a asigura deplina împlinire a aptitudi nilor acestora.
Înainte de a fi spuse copiilor, basmele reprezint ă, de fapt, istoria
retr ăit ă mitic, a tuturor popoarelor. Speciali știi identific ă în peripe țiile lui F ăt-
Frumos probele arhaice, pe care, la hotarul vârstel or, tinerii trebuiau s ă le
treac ă cu succes spre a fi primi ți și integra ți în rândurile persoanelor mature, a
oamenilor „ adev ăra ți”. Dup ă o serie de încerc ări temerare, care solicit ă
demonstrarea unor calit ăți cum ar fi: vitejia, în țelepciunea, curajul, bun ătatea,
224 tân ărul, indiferent de originea sa social ă, î și prime ște r ăsplata, simbolizat ă de
obicei prin c ăsătoria cu fata împ ăratului și instalarea pe tronul împ ărăției.
Eroii întâlni ți în basme nu îmb ătrânesc, ei î și reduc biografia la vârsta
peripe țiilor lor. Tot ceea ce urmeaz ă, dup ă aceste peripe ții, poate exista la
nesfâr șit în acela și mod. La sfâr șitul peripe țiilor, eroul se c ăsătore ște cu fata de
împ ărat și pot tr ăi ferici ți „pân ă în ziua de azi“.
Fără s ă-și dea seama, pre școlarul reface drumul acestui erou care
intr ă dintr-o dat ă în rândul oamenilor mari. Copilul, ascultând poves tea, se
poate identifica, în plan imaginar, cu eroul: chiar dac ă el este obligat s ă
rămân ă în universul s ău infantil el se vede, prin intermediul basmului, m are,
dintr-o dat ă si ie șind înving ător din toate încerc ările. La aceast ă vârst ă, copilul
viseaz ă s ă devin ă cât mai curând mare și voinic. Prin intermediul basmului el
în țelege c ă va trebuie s ă treac ă el însu și prin încerc ări care s ă-i probeze
anumite calit ăți, printre care: puterea de a p ăstra o tain ă, de a-și impune norme
de conduit ă, de a asculta sfaturile celor mai mari, de a nu se lua dup ă aparen țe
și a nu se l ăsa am ăgit.
Basmul exercit ă o for ță de atrac ție și convingere asupra
copilului, c ăruia îi ofer ă posibilitatea de a se identifica cu eroul s ău preferat și,
în acela și timp, s ă se vad ă el însu și în lumina unui model. Modelul respectiv
are universalitatea eroilor de pretutindeni și copilul se reg ăse ște, intuitiv, într-o
lume general uman ă.
Pre școlarilor le plac în egal ă m ăsur ă povestirile lui Charles
Perrault sau ale Fra ților Grimm, ca și basmele romane ști dominate, în special,
de personaje ca F ăt-Frumos și Ileana Cosanzeana. Prin intermediul acestora,
copiii intr ă în contact cu anumite rânduieli care reînvie via ța poporului român,
cu limba și obiceiurile sale din timpuri str ăvechi.
O caracteristic ă a vârstei pre școlare este și aceea c ă ei îndr ăgesc
basmul pe care-l cunosc, chiar și atunci când vor s ă asculte unul „ nou”.
Copilul pre școlar spune deseori „ spune-mi o poveste ” și nu
„spune-mi un basm ”. Chiar și scriitorii care creeaz ă basmele denumesc
basmele „ pove ști ”, de și diferen ța dintre acestea dou ă este clar ă și vizibil ă.
Toate basmele au o temelie real ă întrucât î și au izvorul în speran ța omenirii
pentru o via ță mai lung ă, în dorin ța acesteia de a învinge r ăul. Oamenii, de-a
lungul vremii, au introdus în basme expresia dorin țelor de dreptate, libertate,
de frumos și bine, în general. Tema basmelor este lupta dintre bine și r ău, care
se termin ă aproape întotdeauna prin victoria binelui.
Subiectul basmelor este variat, atât prin complexit atea aspectelor
de via ță pe care le reflect ă, cât și prin diversificarea peripe țiilor prezentate.
Motivele care constituie subiectul basmelor pot fi multiple și variate. Probele:
întrecerea prin for ță , dib ăcie sau iste țime cu elementele r ăului, înf ăptuirea unui

225 leg ământ, nimicirea farmecelor vr ăjitore ști, lupta cu asupritorii cu chip de om
sau animal. De asemenea, alte motive sunt cifrele f atidice ( trei, șapte, nou ă),
drumul ini țiatic, ș.a.
Întotdeauna personajele din basme sunt grupate anti tetic, pentru
a putea ilustra tema acestora. În cele mai dese caz uri, eroul pozitiv al basmului
este frumos, tân ăr, iste ț, curajos, puternic, perseverat în atingerea țelului s ău și
tot ceea ce întreprinde este pus în slujba binelui și a drept ății. O alt ă calitate a
să, care place nespus de mult copiilor pre școlari, este c ă are numero și prieteni.
Prin intermediul educatoarei, copiii vor în țelege c ă un om care nu are prieteni
este un singuratic, care neavând cu cine s ă împart ă bucuriile și triste țile vie ții,
este nefericit.
De obicei prietenii eroului principal apar în basme cu puteri
supranaturale și ei se prind „ fra ți de cruce ” cu el. Exemplu: Stramb ă-Lemne,
Sfarm ă-Piatr ă, Fl ămanzil ă, Geril ă, Setil ă, Ochil ă, Statu-Palm ă-Barb ă-Cot .
Împreun ă ei lupt ă și înving for țele r ăului care le stau împotriv ă.
În basme apar, neîndoielnic, și personaje negative, care și ele, au
puteri supranaturale și de cele mai multe ori înf ățișă ri monstruoase. Exemplu:
zmeul, balaurul, Muma-P ădurii, Baba-Cloan ța. Aceste personaje sunt
simboluri ale unor manifest ări însp ăimânt ătoare și neîn țelese ale naturii sau
elemente negative din via ța social ă.
Astfel, în țelegerea unor legi fundamentale și elementare ale
lumii, îi este conferit ă copilului prin confrunt ările din lumea basmelor, care se
bazeaz ă pe ciocnirea dintre esen ța și aparen ță , dintre l ăud ăro șenie și modestie,
ascultare și neascultare, adic ă prin ciocnirea dintre calit ăți și defecte, dintre
bine și r ău, adev ăr și minciun ă.
Pre școlarul asociaz ă personajele frumoase cu calit ățile pozitive.
În gândirea sa, Alb ă-ca-Zăpada este întruchiparea frumosului pe toate
planurile, în timp ce zmeul, de exemplu, este a r ăului. Dar asta nu este o
regul ă, întrucât, odat ă cu prezentarea faptelor, copilul vede c ă, uneori,
aparen țele sunt în șel ătoare. Exemplu: în „ Fata babei și fata mo șneagului ”
lădi ța cea mai frumoas ă ascundea în ea șerpi și balauri, pe când cea mai mic ă
și urat ă avea în ăuntru bog ăți nemaipomenite.
Sau vorbirea frumoas ă a lupului nu exprim ă sinceritatea și
frumuse țea gândurilor, ci ascunde inten țiile r ău-voitoare ale acestuia în ceea ce
o prive ște pe Scufi ța Ro șie și pe bunicu ța.
În acela și sens, elanul copilului se îndreapt ă spontan spre
extraordinarul situa țiilor și al personajelor, fapt care duce la extrem atat
calit ățile cât și defectele personajelor întâlnite.
Lumea de fic țiune a basmului îl ini țiaz ă pe copil în legi ale
rela țiilor umane, care confrunt ă exigen țe și valori. Basmul, prin ecourile sale
226 afective are menirea de a-l ancora pe copil în real itate s ă nu r ămân ă în lumea
cu Fe ți-Frumo și și zâne , decât spre a privi lumea din jurul sau dintr-o
perspectiv ă mai larg ă și mai accesibil ă lui.
De multe ori, personajele întâlnite în lumea basmul ui îi tulbur ă
pe copii prin caracterul lor extraordinar sau aspec tul însp ăimânt ător. Îns ă,
chiar dac ă reac ția lor la ascultarea întâmpl ărilor prezentate este una de fric ă
sau protest, ei doresc, totu și, s ă asculte basmul pan ă la sfâr șit, f ără a se s ări
peste vreun episod. Copiii în șiși, o dat ă cu eroul basmului, provoac ă și înving
mon ștrii. Aceasta este o situa ție privilegiat ă, în care copiii pot înfrunta cele
mai groaznice primejdii, nu f ără fric ă, ci înfrângându- și-o, prin asumarea
rolului eroului. Astfel, într-un decor pl ăcut, cald, familiar, copiii pre școlari se
simt asigura ți c ă lini ștea le este ocrotit ă cu grij ă și dragoste, în timp ce ei
tr ăiesc, imaginar, felurite aventuri primejdioase, al ături de eroii din basme.
De-a lungul vremii, basmele au fost operele cele ma i îndr ăgite de
copiii. Pentru vârsta copil ăriei, basmul are meritul de a pune într-o lumin ă vie
ce e bine și ce e r ău, ajutându-i pe copii sa înve țe și s ă în țeleag ă aceste valori
morale.
Un exemplu clasic în acest sens îl putem g ăsi în povestea
„Scufi ța Ro șie ”de Ch. Perrault. Ac țiunea poveștii scoate în eviden ța
consecin țele neascult ării sfatului p ărintesc. Copiii îndr ăgesc de la bun început
pe Scufi ța Ro șie și tr ăiesc al ături de ea peripe țiile prin care aceasta trebuie s ă
treac ă, din cauza c ă uit ă de sfaturile mamei sale. Cu to ții dezaprobă f ăță rnicia
lupului, care una gânde ște și alta spune, spre a am ăgi pe Scufi ța Ro șie“ care
nu știa ca lupu-i lighioan ă rea“. Ei în țeleg gestul frumos al feti ței care se
opre ște din drum spre a culege flori și a-i face o bucurie bunicii bolnave, îns ă
sunt de acord la finalul pove știi c ă dac ă Scufi ța Ro șie ar fi ținut seama de
sfaturile mamei ar fi fost mult mai bine, c ăci „ toate acestea nu s-ar fi
întâmplat ” spunea unul dintre copii.
Dac ă în povestea lui Ch. Perrault finalul este tragic, lupul
mâncând-o pe bunic ă și pe Scufi ța Ro șie, în nara țiunea cu acela și titlu a
Fra ților Grimm întâlnim deznod ământul specific basmului, conform c ăruia
binele învinge r ăul. Astfel, vân ătorul pedepse ște l ăcomia lupului și le
elibereaz ă pe cele dou ă fiin țe care c ăzuser ă victime șireteniei și necinstei. În
gr ădini ță se utilizeaz ă mai ales versiunea Fra ților Grimm, copiii fiind foarte
afecta ți de cele întâmplate și dorind ca totul s ă se termine cu bine. Povestea îi
educ ă pe copiii în spiritual ascult ării sfaturilor p ărinte ști care sunt f ără
îndoial ă, bune și îi înva ță pe copii s ă se fereasc ă de persoanele necunoscute
care pot avea inten ții rele în ceea ce-i prive ște.
Una dintre tr ăsăturile morale de caracter este și modestia, pe care
e necesar s ă le-o cultiv ăm copiilor de vârst ă pre școlar ă, înc ă de timpuriu. În

227 acest sens, povestea „ Fata babei și fata mo șneagului ” este relevant ă. Prin
portretul mamei vitrege se eviden țiaz ă antiteza dintre oamenii harnici, buni și
cinsti ți, care muncesc cu râvn ă și cei r ăi la suflet, lene și, care fac câte un lucru
numai „ în sil ă și de mântuial ă”.
Astfel se face o paralel ă continu ă între cele dou ă eroine, dintre
care una este simbolul binelui, al frumuse ții fizice și morale, iar cealalt ă
simbolizeaz ă în chip pregnant r ăul și defectele fizice și morale. Este subliniat ă,
mai ales, modestia fetei mo șneagului, care de și reprezentat ă în cele mai
luminoase culori, în urma faptelor bune și a muncii de bun ă calitate pe care o
presteaz ă, î și alege l ădi ța cea mai urat ă și neînsemnat ă. Ea socote ște c ă atâta e
destul, c ă sunt încânta ți c ă faptele sale bune au fost r ăspl ătite într-un mod atât
de generos. De asemenea în țeleg c ă r ăutatea și îngâmfarea sunt totdeauna
pedepsite.
La fel ca și-n povestea mai sus amintit ă, mai sunt multe aceast ă
răsplat ă modest ă e suficientă pentru o fat ă simpl ă și n ăpăstuit ă ca ea. Copiii
pre școlari î și manifest ă simpatia pentru aceast ă fat ă și povesti si basme care
prezint ă conflicte generate de r ăutatea mamei vitrege, a ma șterei. Exemplu:
„Alb ă-ca-Zăpada”, „Cenu șă reasa”, „Lebedele ”. În toate aceste basme este
prezentat ă via ța unor copiii buni, care au de suferit din cauza mamei vitrege
care nu-i iube ște, ci dore ște s ă-i ucid ă, spre a sc ăpa definitiv de ei. Toate
aceste basme sunt emo ționante și pline de înv ăță minte morale, deoarece, cu
toat ă str ădania mamei vitrege de a le face r ău bie ților copii, r ăutatea și
asuprirea pe care ea o exercit ă asupra lor nu dureaz ă la infinit, iar fiecare
element al r ăului este exemplar pedepsit. Deznod ământul fericit se suprapune
cu idealurile oamenilor dintotdeauna, care în ciuda oprim ărilor sociale și-au
păstrat mereu credin ța c ă dreptatea va triumfa și adev ărul va ie și la suprafa ță .
Literatura pentru copii are un rol esen țial în formarea tr ăsăturilor
de caracter la copii. Prin varietatea tematicii sal e, d ă copiilor posibilitatea de a
veni în contact cu medii sociale diferite, rela ții sociale, sentimente, și-n acest
fel ea contribuie la dezvoltarea personalit ății acestora.
Prin intermediul literaturii, ca mijloc de educa ție, copiii î și
îmbog ățesc experien ța de via ță , î și sistematizeaz ă și-și clarific ă cuno știn țele
dobândite în alte tipuri de activit ăți, cum ar fi: jocuri, observ ări, plimb ări,
convorbiri, etc. Ascultând pove ști, copiii sunt pu și, dintr-o dat ă, în ipostaza de
a face compara ții, asem ănări, deosebiri. Din aceast ă confruntare de idei, care-l
oblig ă pe copil s ă gândeasc ă logic, rezult ă, în final, atitudinea personal ă,
critic ă fa ță de situa țiile întâlnite în povestire.
Limbajul este mijlocul de exteriorizare a gândurilo r, a datelor
înregistrate de memorie, a produselor imagina ției, a sentimentelor estetice și
228 morale. De aceea, con ținutul materialelor utilizate la activit ățile de educa ție a
limbajului contribuie la dezvoltarea intelectual ă și afectiv ă a copiilor.
Scopul activit ăților de acest fel trebuie s ă îmbine sarcinile de
dezvoltare și de folosire corect ă a limbajului cu sarcini de îmbog ățire a
cuno știn țelor și deprinderilor intelectuale.
Pentru a releva importan ța basmului, a pove știi și a povestirii în
stimularea receptivit ății, a vocabularului copiilor, am efectuat un experi ment
la grupa mare. Proba aplicat ă const ă în folosirea imaginilor din basme, pove ști
și poezii, ca mijloc de cunoa ștere a influen ței acestora pe plan intelectual,
afectiv și motiva țional, precum și pentru stimularea imagina ției.
Printr-un contact direct cu imaginile din basme, po ve ști, poezii,
se realizeaz ă premizele form ării receptivit ății la pre școlarii grupei mari.
Copiilor le-au fost prezentate imagini din basme, p ove ști și poezii cunoscute.
Grupa mare, la care s-a desf ăș urat experimentul, era format ă din
25 de copii proveni ți din diferite medii sociale. Experimentul a fost d e natur ă
formativ ă, s-a desf ăș urat pe o perioad ă mai lung ă și a necesitat o mai bun ă
cunoa ștere a fiec ărui copil. De asemenea, pentru a ob ține rezultatele scontate,
a fost nevoie de o activitate complex ă și sus ținut ă.
Spontaneitatea copiilor a oferit posibilitatea ob ținerii unor
răspunsuri corecte la întreb ările formulate. Operele literare alese și folosite în
desf ăș urarea experimentului au fost verificate prin faptu l c ă sunt cunoscute
foarte bine de c ătre copiii din grupa mare.
Prima etap ă a fost etapa constatativ ă: am constatat la ce nivel se
afl ă cuno știn țele, reprezent ările, no țiunile și atitudinile pre școlarilor referitoare
la basme și povesti. Metoda pe care am folosit-o a fost chest ionarul. Acesta
con ține întrebi clare și simple prin forma și con ținutul lor, pentru a facilita
în țelegerea copiilor. De asemenea, am adaptat aceste î ntreb ări obiectivelor
urm ărite.
Pentru început, am întocmit fiec ărui copil câte o fis ă, pe care am
notat numele copilului, data la care l-am chestiona t și întreb ările la care
trebuia s ă-mi dea r ăspuns. Chestionarul l-am aplicat dup ă citirea sau
povestirea unui basm reprezentativ. Întreb ările cuprinse în chestionar au fost acestea:
1.De cine ți-a pl ăcut în basm?(poveste)
2.De ce ți-a pl ăcut?
3.De cine nu ți-a pl ăcut în basm ?
4.De ce nu ți-a pl ăcut?
Dup ă scurgerea a dou ă s ăpt ămâni, am povestit sau citit aceea și
lucrare copiilor și am aplicat acela și chestionar. Datorit ă diferen ței dintre

229 răspunsurile ini țiale și cele finale am constatat în ce m ăsur ă obiectivele
propuse pentru experiment au fost atinse .
Am completat datele ob ținute prin chestionar și le-am sus ținut
prin datele culese prin observa ție. De fapt, cu ajutorul observa ției, am urm ărit
și notat aspectele semnificative din comportamentul copiilor înainte de
experiment, în timpul experimentului, precum și dup ă desf ăș urarea acestuia.
A doua etap ă a experimentului a avut un caracter formativ.
Pentru atingerea obiectivelor propuse în experiment , mi-am ales trei basme și
o poezie. Acestea au fost: „ Scufi ța Ro șie ” și „ Alb ă-ca-Zăpada ”de Fra ții
Grimm,„ Fata babei și fata mo șneagului ” de Ion Creang ă, precum și poezia
„Cățelu șul șchiop ” de Elena Farago. În desf ăș urarea experimentului mi-am
propus s ă studiez:
-motivul pentru care unii dintre copii re țin mai mult și al ții mai pu țin
din con ținutul basmului prezentat;
-de ce pe unii dintre copii ii fascineaz ă personajele pozitive, iar pe
al ții, cele negative;
-în ce m ăsur ă copiii sunt capabili s ă în țeleag ă consecin țele pe care le
are o fapt ă bun ă ,precum și o fapt ă rea in viata unui om.
În desf ăș urarea experimentului am folosit, cu prec ădere,
prezentarea unor imagini din operele literare ales e, deoarece acestea
stimuleaz ă limbajul, gândirea, memoria, imagina ția creatoare și cea
reproductiv ă. Acestea genereaz ă reac ții afective deosebite, motivate de
elementele prezentate în tablouri.
Pentru valorificarea textelor alese și pe tot parcursul perioadei
formative am folosit ca metode convorbirea individu al ă și colectiv ă,
explica ția, exemplul, analiza și aprecierea. Men ționez c ă date importante
pentru experiment am ob ținut prin intermediul unei metode cu caracter de te st:
punerea în situa ție. Am folosit aceast ă metod ă, deoarece am considerat-o
semnificativ ă pentru punerea în eviden ța a unei tr ăsături morale distincte,
bun ătatea, care s-a manifestat la copiii din grup ă în urma experimentului.
M-am gândit la educarea acestei tr ăsături de caracter,
considerând-o esen țial ă atât în via ța personal ă a fiec ărui individ, cât și în
rela țiile cu ceilal ți. De consecin țele acesteia, cât și de consecin țele opusului
acesteia, a r ăut ății umane, putem da oricând, oriunde. De aceea am co nsiderat
ca vârsta pre școlar ă este cea mai potrivit ă pentru a educa la copii capacitatea
de a distinge binele de r ău. Chiar dac ă experien ța redus ă pe care o au
pre școlarii nu le ofer ă exemple pe care, cu posibilit ățile avute, s ă le poat ă
în țelege, totu și ei pot fi educa ți corect, în aceast ă privin ță . Spre a în țelege mai
bine ce înseamn ă bun ătatea, am observat împreun ă cu copiii, câteva exemple
cunoscute de ei, care, dovedeau exact inversul aces teia, adic ă r ăutatea. Dup ă
230 discutarea acestora, copiii s-au sim țit stimula ți s ă mai enumere anumite
întâmpl ări, a c ăror cauz ă era r ăutatea unor copii sau a unor oameni. A șa, spre
exemplu, ei au fost foarte impresiona ți de povestirea unei întâmpl ări
adev ărate, relatat ă de Darius C.: “ în șur ă la bunica a venit o c ățelu șă . Mai
târziu ea a f ăcut patru pui. Doi erau albi, unul cafeniu și unul în mai multe
culori. Bunica a spus c ă o s ă-mi dea și mie un c ățel. Dar a spus s ă mai a ștept
să creasc ă. C ățeii sugeau lapte de la mama lor. Ea avea grij ă de ei. Bunica le-
a f ăcut culcu ș într-o lad ă. Odat ă, c ățelu șa nu a venit la c ăței. Ei au tot plâns
dup ă ea, c ă le era foame. Dar vecinul lui bunica a omorat-o. A zis c ă i-a
mâncat un pui de g ăin ă. Mai târziu au murit de foame și c ățeii, c ă erau prea
mici s ă m ănânce mâncare. Eu am plâns dup ă ca ței. A plâns și bunica” Am
stat de vorb ă cu copiii pe marginea acestei întâmpl ări, care i-a impresionat.
Tuturor le-a p ărut r ău de c ățelu șă . Au fost de acord ca ea a f ăcut o fapt ă rea
când a mâncat un pui, îns ă cu modul de pedepsire nu au fost de acord.
Iat ă câteva pedepse sugerate de ei, care ar fi putut s ă-i fie aplicate c ățelu șei:
-să fie legat ă cu un lan ț, s ă nu mai poat ă ie și din șur ă;
-să nu mai primeasc ă mâncare în ziua aceea;
-să-i fie dat un ou fierbinte ca și lui Zdrean ță
-să fie certat ă.
În unanimitate, au spus c ă de vecin nu le-a pl ăcut. Când le-am
pus întrebarea „De ce nu v-a pl ăcut de el? ”au r ăspuns „Pentru c ă e r ău și a
făcut o fapt ă rea”. Judecata lor a mers pan ă acolo, încât au sugerat c ă ar trebui
să anun ță m poli ția, s ă-l duc ă la închisoare.„ De ce ?” i-am întrebat iar „ Pentru
că și el trebuie s ă fie pedepsit. ”„ Pentru c ă din cauza lui au murit si
cățeii.”Animozitatea care s-a stârnit printre ei, cu ocazia discu ției, m-a
îndrept ățit s ă constat cat de profund pot gândi copiii de aceasta vârst ă, atunci
când au bazele unei educa ții temeinice. Instinctiv, f ără a în țelege prea bine
motivele, ei au judecat corect faptele, fiind capab ili chiar s ă sesizeze
consecin țele dramatice ale unei fapte rele, f ăcute de un om cu suflet mic.
În ceea ce prive ște exemplele minore din via ța cotidian ă copiilor,
care ar fi putut fi generate de porniri de r ăutate, le-am urm ărit și le-am discutat
cu ei, în mod frecvent. În combaterea acestor mani fest ări, am ținut seama c ă
ele pot avea cauze multiple, care trebuie neap ărat cunoscute. Copiii, în
general, au tendin ța de a fi r ăut ăcioși și de a ascunde acest lucru. Trebuie
deosebit ă aceast ă pornire de a fi mali țio și, de sentimentul de r ăutate din
interior, care nedescoperit la timp și nepedepsit, duce la transformarea
ulterioar ă a copilului într-un individ meschin, care face r ăul f ără nici o
motiva ție. R ăutatea, la vârsta pre școlar ă, poate s ă existe și s ă aib ă cauze
diferite: caracterul fragmentar și estompat al reprezent ărilor, o fantezie bogat ă
populate de eroi negativi, care-i fascineaz ă pe copii prin ineditul prezentat,

231 exemplul negativ oferit de c ătre adul ții din preajm ă și multe alte cauze. De
aceea, în experiment s-a urm ărit a se transmite în permanen ță copiilor dorin ța
de a fi mai bun și de a face bine oricui, și vie țuitoarelor și plantelor. În aceea și
măsur ă, am atras de fiecare dat ă aten ția copiilor asupra personajelor negative,
explicându-le pe în țelesul lor de ce nu e bine s ă le urmeze exemplul și
îndemnându-i s ă evite întotdeauna de cei care fac r ău. Le-am spus c ă prietenii
cu care se joac ă trebuie s ă fie copii cumin ți, care fac fapte bune. În acest fel,
copiii au în țeles, din nenum ăratele exemple din basme și via ța cotidian ă c ă
trebuie s ă fie capabili de a cunoa ște binele de r ău, de a deosebi și de a încerca
mereu s ă fie de partea binelui, sub orice form ă s-ar manifesta acesta.Pentru a
vedea în ce m ăsur ă copiii apreciaz ă și cunosc bun ătatea, dar și urm ările unei
fapte rele s ăvâr șite de un copil, am folosit poezia „ Cățelu șul șchiop ” de Elena
Farago. Le-am recitat poezia și apoi am notat ce r ăspunsuri au dat fiecare la
cele patru întreb ări. Am chestionat copiii, f ără a face vreo apreciere a textului
poeziei.Apoi, din dou ă in dou ă zile am valorificat cate una din pove știle alese.
Din povestea „ Scufi ța Ro șie” de Fra ții Grimm, l-am analizat pe
lup, care este un personaj negativ. prin excelen ță , întâlnit de copii și-n alte
basme și pove ști, cu acelea și manifest ări de r ăutate. Studiind comportamentul
lupului, vorbele pe care le spune, dar mai ales int en țiile rele pe care le are
absolut f ără vreo motiva ție, copiii au în țeles c ă lupul nu a înghi țit pe Scufi ța
Ro șie și pe bunica pentru c ă ele ar fi avut vreo vin ă, sau pentru c ă hran ă
necesar ă pentru supravie țuire ar fi oamenii. Ei au în țeles c ă lupul a f ăcut aceste
fapte reprobabile doar pentru c ă este r ău. Le-am spus copiilor c ă întotdeauna
cine face o fapt ă rea î și va primi r ăsplata, adic ă va fi pedepsit de c ătre
altcineva. În basmul ” Scufi ța Ro șie ” rolul justi țiarului îl de ține vân ătorul, care,
pedepsind pe lup, salveaz ă pe Scufi ța Ro șie și pe bunica. Totodat ă, prin
moartea lupului cel r ău, toate vie țuitoarele p ădurii tr ăiesc lini știte. Am
accentuat ideea, c ă f ără gestul neascult ării f ăcut de Scufi ță , lupul nu ar fi avut
prilejul s ă le înghit ă pe ea și pe bunica, deci e foarte necesar ca to ți copiii s ă-și
asculte p ărin ții și-n acela și timp s ă nu fie r ăi ca lupul din poveste.
Alte dou ă exemple deosebit de sugestive au fost cele din bas mul
„Fata babei și fata mo șneagului ” de Ion Creang ă. Aici r ăutatea absolut ă este
întruchipat ă de c ătre baba și fata acesteia. Dup ă ce au v ăzut diafilmul, i-am
întrebat pe copii de care dintre fete le-a pl ăcut. Majoritatea copiilor au r ăspuns
că le-a pl ăcut de fata mo șneagului care este frumoas ă, harnic ă și bun ă la suflet
și nu le-a pl ăcut de fata babei, care este foarte rea și urât ă. Le-am aprobat
copiilor alegerea și le-am subliniat motiva ția prin enumerarea faptelor bune
săvâr șite de fa ță mo șneagului, precum si modestia de care ea a dat dovad a
mereu. La întrebarea, „ Cu cine a ți vrea s ă sem ăna ți?”, to ți au r ăspuns „ Cu
fata mo șneagului ” și au motivat „ Pentru c ă e frumoasa”.
232 Aici am considerat ca e necesar sa subliniez ca și frumuse țea este
o calitate important ă, dar ea trece destul de repede, cu vârsta. În schi mb, am
spus, bun ătatea poate s ă existe toat ă via ța și cu cât un om este mai bun, cu atât
este mai iubit de c ătre cei din jurul s ău. Am analizat cu aten ție personajele
babei și a fetei acesteia. Prin opozi ție, copiii au declarat c ă nu le place de ele,
pentru ca sunt rele și fac numai r ău. Pe m ăsur ă ce conturul personajului fetei
mo șneagului era mai luminos și mai clar, al babei și al fetei ei se deta șau mai
puternic. Copiilor le-a fost astfel foarte limpede cine e bun și cine e r ău și pe
cine trebuie s ă ia model în via ță . Am subliniat c ă fapta bun ă și sufletul bun al
unui om g ăsesc întotdeauna r ăsplat ă frumoas ă, pe când r ăutatea este pedepsit ă
exemplar.
Ultimul basm valorificat a fost „ Alb ă-ca Z ăpada ” de Fra ții
Grimm. S-a reconstituit povestea pe baza ilustra țiilor. Copiii s-au întristat și au
suferit al ături de Alb ă-ca-Zăpada, feti ța orfan ă pe care o urm ărește pe tot
parcursul povestirii r ăutatea mamei vitrege. Copiii con știentizeaz ă c ă fata nu
are nici o vin ă pentru care mama vitreg ă s ă-i fac ă vreun r ău. Urm ărind și
repetând ac țiunile împ ărătesei celei rele, ei au g ăsit similitudini cu personajul
babei din „ Fata babei și fata mo șneagului ”. I-am aprobat si au subliniat ,chiar,
asem ănările dintre aceste dou ă personaje. De asemenea, am eviden țiat faptul
ca, în ciuda r ăut ății împ ărătesei, Alb ă-ca-Zăpada revine chiar și din moarte și
răsplata ei este c ăsătoria cu feciorul de împ ărat. În acela și timp, copiii au fost
convin și ca și de asta dat ă, r ăutatea ,întruchipat ă de împ ărăteasa, a fost aspru
pedepsit ă. Ei au în țeles mai bine decât alteori c ă binele triumf ă asupra r ăului,
iar bun ătatea și r ăutatea primesc r ăsplata binemeritat ă.
Dup ă valorificarea acestor basme, am aplicat din nou
chestionarul cu cele patru întreb ări pentru poezia „ Cățelu șul șchiop ”
O dat ă cu prelucrarea r ăspunsurilor am urm ărit aprecierea ini țial ă
a copiilor fa ță de copilul r ău, care l-a șchiop ătat pe c ățelu ș, precum și modul
cum acesta s-a modificat dup ă perioada de aplicare a setului de basme cu
exemple despre bun ătate și r ăutate. Astfel, am considerat diferen ța între
răspunsuri ca un indiciu al evolu ției copiilor în formarea reprezent ărilor și a
no țiunii de bun ătate, precum și al form ării unei atitudini pozitive fa ță de
aceast ă tr ăsătur ă moral ă.
Diferen ța a reie șit foarte clar din:
-frecven ța alegerii și respingerii personajului respectiv;
-posibilitatea și natura motiva ției;
-frecven ța folosirii termenului.
Am s ă redau și am s ă analizez mai jos tabelele I și II cu rezultatele
ob ținute privind cele dou ă etape.

233 Am considerat c ă pre școlarii, în mare parte, nu l-au apreciat pe
copilul care a șchiop ătat c ățelu șul. Ei îl aleg de 14 ori și îl resping de 18 ori.
Se mai poate constata c ă personajul este respins tocmai pentru c ă a lovit
cățelu șul cu o piatr ă sau a fost r ău. Cele 14 alegeri sunt un num ăr mare, totu și
mai mic decât respingerile. Esen țial este ca ei nu au reu șit s ă aprecieze în
aceast ă etap ă regretul copilului pentru fapta sa cea rea. A șa cum se poate
observa din tabelul nr. II, 7 copii il resping pe e rou pentru ca a lovit c ățelu șul,
3 copii nu știu de ce și numai 6 copii pentru c ă „ a fost r ău”.
În cea de-a doua etap ă num ărul copiilor care l-au respins pe copilul
rău cre ște și fa ță de alegerile din prima etap ă și fa ță de respingerile din a doua
etap ă. Foarte important este ca cei mai mul ți copiii îl resping pentru ca a f ăcut
o fapt ă rea, deci pentru c ă a fost r ău. Aceasta adevere ște for ța exemplului prin
intermediul literaturii. Faptul c ă personajele din basme ei le-au caracterizat
dup ă faptele lor, în bune și rele, i-au f ăcut s ă condamne și pe copilul r ău din
aceasta poezie, care chiar dac ă mai târziu a regretat, datorit ă r ăut ății de care a
dat dovad ă, a schilodit pentru totdeauna pe bietul c ățelu ș. Astfel lor le-a fost
foarte clar c ă acest copil a dat dovad ă de r ăutate, iar c ățelu șul, iertându-l, a
dovedit ca are inim ă mai bun ă decât copilul. Totodat ă analizarea atent ă a
acestei poezii a condus copiii la formarea unei ati tudini pozitive fa ță de
animale și a unor puternice sentimente de compasiune fa ță de necazurile
acestora.

I. Tabel și grafic cu alegeri și respingeri ale copilului r ău:

Alegeri Respingeri
Nr.real % Nr. real %
Etapa I 14 56% 18 72%
EtapaII 25 100% 17 68%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
1 2Alegeri
Respingeri
234
II. Tabel și grafic cu motiva ția respingerii copilului r ău:

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1 2A fost rau
A lovit catelusul
Nemotivat

După trecerea unei perioade de câteva s ăpt ămâni, am vrut s ă verific
în ce m ăsur ă și-au însu șit no țiunile de bun ătate și r ăutate. Pentru a determina
acest lucru, am folosit punerea în situa ție. Am procedat în felul urm ător: am
ie șit cu copiii în curte, deoarece era timp frumos, sp unându-le c ă se pot juca
fiecare cum dore ște: la groapa cu nisip, la labirint, în carusel sa u în oricare alt
loc care le place. Ei și-au ales fiecare un alt loc prin curte și au început s ă se
joace. Dup ă o jum ătate de or ă, f ără ca ei s ă observe, am a șezat într-un col ț al
cur ții un pisoi mic, pe care-l sc ăpasem din mâinile unor copii romi. Pisoiul era
slab, jig ărit și abia se putea mi șca. Deci, a șezând discret pisoiul dup ă ni ște tufe
de verdea ță , m-am retras pe o banc ă și am observat ce se întâmpl ă. Unul dintre
copii a auzit pisoiul mieunând și s-a dus la el. Apoi a chemat și pe ceilal ți
copii. În jurul pisoiului s-a format un cerc. Deoar ece un copil a vrut s ă-l ia în
bra țe, pisoiul a scos ghearele și se foia nelini știt, crezând c ă și ace ști copii îi A fost r ău A lovit c ățelu șul Nemotivat
Nr.real % Nr. real % Nr.
real %
Etapa I 6 24% 7 28% 3 12%
EtapaII 22 88% 5 20% 0 0%

235 vor face r ău. Atunci unul dintre copii a zis: „ hai s ă-l lovim cu b ățul, s ă fug ă de
aici, c ă poate ne mu șcă” . Altul a zis și el: „ mai bine d ăm cu pietre.“ Atunci
au intervenit mai multi copii: „ de ce s ă-l lovim? Mai bine s ă-i d ăm mâncare…
poate îi este foame… „O feti ță a zis: „ El nu ne -a f ăcut nici un r ău, atunci noi
de ce s ă-l lovim pe el? Uita ți-vă ce micu ț e”… Ceilal ți au fost de acord. Atunci
m-am apropiat și le-am spus povestea pisoiului, pe care au asculta t-o cu
interes. Le-am amintit de poezia „ Cățelu șul Șchiop ” și i-am întrebat dac ă era
bine s ă-l loveasc ă. To ți copiii au r ăspuns c ă nu, iar cei doi au l ăsat capul în jos.
Le-am atras aten ția ca f ăcându-i r ău pisoiului ar fi fost și la fel ca și acel copil
rău sau ca și copiii care au chinuit pisoiul. Apoi, i-am întreb at dac ă au dat
dovad ă de bun ătate sau de r ăutate. Cu to ții au spus c ă de bun ătate. În acest fel,
am fost convins ă c ă au în țeles aceste no țiuni, precum și consecin țele lor. Pe
urma, copiii au chemat pisoiul și i-au dat s ă m ănânce resturi de la micul lor
dejun, împreun ă l-am pansat la un picior și s-au hot ărât s ă-l numeasc ă
„Mot ănel ”. De asemenea, am hot ărât cu to ții s ă-l p ăstr ăm la gr ădini ța, ca s ă se
joace cu copiii ziua, iar seara s ă prind ă șoareci în magazie.
În acest sens am prezentat aceste modalit ăți de valorificare a
poten țialului formativ pe care aceste basme îl posed ă în scopul educ ării
morale a copiilor.
Aspectele din activitatea la clasa prezentate demon streaz ă c ă
basmele pot fi folosite în orice moment al zilei, î ntrucât la vârsta pre școlar ă
putem realiza oricând o paralel ă între basm și realitate. Copiilor trebuie s ă li se
arate doar cum s ă-și dezvolte unitatea expresiei, cum s ă o înfrumuse țeze. În
felul acesta, copiii înva ță s ă deosebeasc ă binele de r ău, precum și oamenii din
jurul lor. Basmele ofer ă copiilor posibilitatea de a tr ăi întâmpl ări minunate și
de a-i înva ță s ă cunoasc ă binele și frumosul acolo unde îl întâlnesc în via ță de
fiecare zi. În cadrul cercet ării și a experimentului efectuat s-a constatat c ă
basmele au o deosebit ă important ă în formarea la copiii de vârst ă pre școlar ă a
primelor elemente de conduit ă moral ă și simt estetic.
Activitatea desf ăș urat ă în aceast ă perioad ă cu copiii pre școlari a
condus la urm ătoarele concluzii:
a). Formarea calit ăților morale este un proces complex, care trebuie
să fie în permanent ă supravegheat;
b). Educarea la copii a gustului estetic, a posibi lit ăților de a descoperi
frumosul trebuie s ă fie gradat și cu mult ă aten ție;
c). Posibilitatea form ării unor tr ăsături incipiente de caracter la copiii
pre școlari este cea care porne ște de la analiza unor ac țiuni și fapte concrete
către analiza tr ăsăturilor de personalitate, care exprim ă calit ățile morale
respective.
236 d). Întrucât aceste calit ăți se manifest ă în condi ții deosebite ele nu pot
fi rezultatul unor influen țe de natur ă educative cu caracter unic și nici al unei
singure metode. e). Cea mai important ă achizi ție pe linia form ării calit ăților morale
urm ărite la vârsta pre școlar ă este formarea capacit ății de apreciere și formarea
unei atitudini positive fa ță de cei care au asemenea calit ăți.Astfel, în basmele
prezentate, copiii apreciaz ă corect personajele urm ărite, sunt al ături de ele și le
iau ca exemplu de conduit ă.
f). Deoarece personalitatea copilului pre școlar este în formare, chiar
dac ă s-a atins un anumit stadiu în formarea moral ă sau estetic ă a acestuia,
actul educa țional nu trebuie considerat terminat. Educa ția trebuie organizat ă
mai departe pe baza de mijloace și procedee adecvate, o dat ă cu evolu ția
vârstei copilului. A șadar, activitatea trebuie s ă fie continuat ă în cuno știn țele
etice, bazate pe noile experien țe de via ță ale copiilor pe durata timpului
petrecut în gr ădini ță .
Întreaga activitate din gr ădini ță trebuie și se desf ăș oare într-un
climat permisiv, afectiv și, astfel, într-un cadru foarte pl ăcut și lini știtor, copiii
s-ar putea crede într-o poveste. Astfel, marea și nesecat ă lor sete de a asculta
povesti și basme ar putea fi mereu satisf ăcut ă.
„Da ți-ne pove ști, zic copiii: da ți-ne aripi, ajuta ți-ne, voi, care
sunte ți tari și mari, s ă zbur ăm în dep ărt ări; cl ădi ți-ne palate de azur, în gr ădini
fermecate, ar ăta ți-ne cum se plimb ă zânele sub razele lunii.”

(Voichi ța – Aurelia LAZ ĂR, Gr ădini ța P. N. Horia)

237
Opinii despre
GÂNDIREA CRITIC Ă

Noua orientare a înv ăță mântului românesc are ca scop introducerea la
clas ă a unor metode de instruire care ajut ă elevii s ă înve țe activ, s ă gândeasc ă
în mod critic și s ă lucreze în cooperare.
Structura metodelor și tehnicilor activ-participative noi ( cubul, cvint etul,
brainstormingul, brainwriting, metoda ciorchinelui, metoda mozaicului,
metoda SINELG , jurnalul cu dubl ă intrare, discu ția-panel, etc ) deriv ă din
tradi ția constructivist ă și tradi ția gândirii critice, astfel încât abordarea acestor
metode sunt raportate la:
• curiozitatea fireasc ă a elevilor in ceea ce prive ște lumea ; potrivit
acesteia ei sunt capabili s ă-și pun ă probleme, întreb ări, s ă se
manifeste spontan, s ă dobândeasc ă încredere în puterea lor de
analiz ă și reflec ție, s ă emit ă judec ăți proprii, s ă accepte p ărerile
altora, s ă fie responsabili pentru gre șelile lor, permi țând a primi
ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el.
• rolul important pe care îl au educatorii, care încu rajeaz ă curiozitatea
și îi ajută pe elevi s ă-și formeze deprinderi de gândire
No țiunea de „gândire critic ă” , de și folosit ă în cercurile educatorilor de
decenii, a ajuns s ă noteze lucruri diferite pentru grupuri diferite. P entru mul ți
educatori, gândirea critic ă înseamn ă gândire de nivel superior, „ superior ”
referindu-se la pozi ția superioar ă ocupat ă în taxonomia abilit ăților cognitive a
lui Bloom .M. Zlate aprecia faptul c ă, gândirea critic ă „ e un tip de gândire
diferen țiat ă dup ă finalitate ”, presupunând verificarea, evaluarea și alegerea
răspunsului potrivit pentru o sarcin ă dat ă și respingerea argumentat ă a
celorlalte variante de solu ții.
„A gândi critic ” înseamn ă „ a lua idei, a le examina implica țiile, a le
supune unui scepticism constructiv, a le pune în ba lan ță cu alte puncte de
vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s ă le sprijine și s ă le dea
consisten ță și a lua o pozi ție pe baza acestor structuri”;
Gândirea critic ă îi înva ță pe elevi a pune întreb ări, a c ăuta r ăspunsuri, a-și
argumenta propriile concluzii, a analiza logic tota litatea argumentelor, de a fi
descoperitorii „ noului ” . Este un proces activ, care il determin ă pe cel care
238 înva ță s ă de țin ă controlul asupra informa ției, informa ția fiind reconfigurat ă,
adaptat ă, acceptat ă sau respins ă.
În vederea ob ținerii solu țiilor problemelor date este necesar ă o bun ă
colaborare și cooperare între grupurile de elevi. Doar prin con tribu ția comun ă,
prin munca în echip ă se va realiza o înv ățare eficient ă. Este necesar a se
eviden ția faptul c ă, în cadrul dezbaterilor, niciodat ă nu se va critica omul care
expune opinia, ci doar ideea. Acceptarea sau respin gerea unor idei nu trebuie
să fie influen țat ă de rela țiile existente între participan ții la situa ția de înv ățare.
Pentru ca aceast ă capacitate de gândire critic ă s ă se dezvolte, trebuie
exersat ă și încurajat ă intr-un mediu de înv ățare propice, promovând un cadru
instructiv-educativ, care poate fi aplicat sistemat ic, în care „ elevii pot
contextualiza cuno știn țele, ad ăugând informa ții noi la ceea ce deja știu, pot s ă
se implice în mod activ în înv ățare și s ă reflecteze la felul cum ceea ce au
înv ățat nou le modific ă în țelegerea ” ( Steele, Meredith, Temple)
Cadrul de predare-înv ățare trebuie s ă fie structurat pe trei etape, aflate în
interdependen ță : etapa de evocare, etapa de realizare a sensului și etapa de
reflec ție . Acest cadru trebuie perceput ca o strategie integ rat ă.
Etapa de evocare solicit ă elevii în a-și reaminti cuno știn țele dobândite
deja despre o anumit ă tem ă sau un anumit subiect. Este o activitate ini țial ă dar
bogat ă în activit ăți cognitive, astfel ,prin examinarea propriilor cu no știn țe, se
stabile ște un punct de plecare, un fundament al convingeril or anterioare, astfel
încât se realizeaz ă contextul de corelare a informa țiilor, respectiv a înv ăță rii.
Tot in aceast ă etap ă se pot corecta eventualele gre șeli, confuzii sau
neîn țelegeri. Acestea pot fi eliminate prin examinarea a ctiv ă a noilor
cuno știn țe.
Pentru dobândirea cuno știn țelor noi este necesar ă implicarea activ ă a
elevului. El trebuie s ă-și exprime cuno știn țele scriind și /sau verbalizând,
făcând apel la propria sa gândire, la propriul s ău limbaj. Cuno știn țele vor fi
con știentizate, reconstruite, capabile s ă asigure tr ăinicia noilor informa ții.
De asemenea , stabilirea interesului pentru exploat area subiectului este
un aspect la fel de esen țial și are drept scop men ținerea implic ării active a
elevului în înv ățare. F ără interes sus ținut înv ățarea este mult diminuat ă.
În aceast ă etap ă de evocare se pot folosi metode ca : brainstorming ul,
ciorchinele, gândi ți/lucra ți/comunica ți în perechi, predic ția, știu/vreau s ă
știu/am înv ățat, discu ția de grup, chestionarea, etc.
Etapa de realizare a sensului este etapa în care elevii iau contact cu
noile con ținuturi, noile informa ții sau semnifica ții. Acest lucru se poate realiza
prin intermediul lecturii, prelegerii sau prin schi mbul direct de p ăreri în grup.
Elevii trebuie s ă-și monitorizeze propria în țelegere, s ă construiasc ă leg ături
între cunoscut și nou.

239 Este etapa întreb ărilor profesor – elev, elev – profesor sau elev- el ev.
Elevii ascult ă explica țiile, iau noti țe, adreseaz ă întreb ări, cer l ămuriri pentru
ceea ce nu în țeleg.
Strategiile specifice acestei etape sunt : predarea reciproc ă, metoda
mozaicului, jurnalul cu dubl ă intrare, metoda SINELG etc
Etapa de reflec ție asigură fixarea, consolidarea cuno știn țelor. Este etapa
în care elevii î și însu șesc cu adev ărat noile cuno știn țe, care vor fi integrate
sistemului celor vechi. Înv ățarea înseamn ă schimbare, transformare
manifestat ă sub forma unor convingeri sau comportamente noi.
Este necesar ca elevii s ă-și exprime în propriile cuvinte ideile,
informa țiile sau comportamentele noi însu șite. Reconceptualizarea în procesul
de înv ățare trebuie s ă fie sus ținut ă de confruntarea schimbului de idei între
elevi.
Aceast ă etap ă, îns ă ne mai poate oferi o imagine asupra e șecului sau
reu șitei activit ății didactice.
Se pot aplica urm ătoarele strategii : discu ția în grup, discu ția în perechi,
tabelul SINELG, linia valorilor, controversa academ ic ă, metoda cubului, turul
galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liber ă, etc
Câteva din avantajele metodelor de gândire critic ă:
• Dezvoltarea pe termen lung a rela țiilor deschise, de colaborare;
• Dezvoltarea capacit ății elevilor de a gândi critic;
• Stimularea înv ăță rii independente;
• Asumarea responsabilit ății elevilor fa ță de propriul proces de
înv ățare;
• În țelegerea logicii argumentelor;
• Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite ;
• Formarea unor opinii argumentate.
MODEL DE GÂNDIRE
1. ÎNTREB ĂRILE
Metodele de gândire critic ă se bazeaz ă pe folosirea unei game largi
de întreb ări care stimuleaz ă participarea elevilor la discu ție și determin ă
solu țiile din perspective variate.
Nu sunt recomandate:
/square4 întreb ările închise ( cu r ăspuns „da” sau „nu” );
/square4 întreb ările care direc ționeaz ă r ăspunsul ( „nu este a șa c ă…” );
/square4 întreb ările care solicit ă exclusiv memoria
Tipuri de întreb ări care stimuleaz ă gândirea critic ă:
240 /xrhombus Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajuta ți s ă-și clarifice perspectiva asupra
problemei)
/xrhombus De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajuta ți s ă în țeleag ă cauze, efecte)
/xrhombus De ce au f ăcut a șa? (permite deplasarea accentului spre c ăutarea
motivelor, cauzelor interioare)
/xrhombus Se putea face și altfel? (se încurajeaz ă ideea c ă ac țiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influen țate de faptul c ă nu au ales cea
mai bun ă alternativ ă posibil ă)
/xrhombus Po ți s ă faci și tu? (este deschis ă ideea transpunerii teoriei în practic ă)
/xrhombus Ce ai fi f ăcut tu dac ă erai într-o asemenea situa ție? Ce crezi c ă a
sim țit cel în cauz ă? Ce ai fi sim țit tu într-o asemenea situa ție?
(permit observarea m ăsurii în care elevii folosesc empatia în anumite
situa ții, în ce m ăsur ă pot identifica alternative, dar și dezvoltarea
inteligen ței emo ționale a elevilor)
/xrhombus A fost drept/corect/ ? A fost gre șit? De ce? (permit urm ărirea
stadiilor dezvolt ării morale)

2. Știu / vreau s ă știu / am înv ățat

o Realiza ți pe tabl ă un tabel cu trei coloane, astfel:

ȘTIU VREAU S Ă ȘTIU AM ÎNVA ȚAT

o Cere ți elevilor s ă procedeze la fel, împ ărțind foaia caietului în trei
coloane
o Anun țați subiectul și cere ți elevilor s ă spun ă ce știu despre subiectul
respectiv. Aceste idei vor fi notate în prima coloa n ă
o Trece ți în coloana a II-a elementele necunoscute, ideile despre care
au îndoieli sau care ar dori s ă știe în leg ătur ă cu tema respectiv ă
o Discutând cu elevii, folosind materialele complemen tare, dobândind
cuno știn țe referitoare la acel subiect, clarifica ți necunoscutele sau
problemele în țelese gre șit. Pute ți utiliza lucrul în echip ă pentru
ob ținerea de noi informa ții.
o Dup ă ce elevii au terminat lucrul, discuta ți despre elementele noi pe
care și le-au dobândit. Trece ți aceste idei în coloana a III-a.
o Cere ți elevilor s ă compare:
– ce știau ini țial, ce au înv ățat
– ce doreau s ă înve țe, ce au înv ățat

241 o Decide ți apoi împreun ă cu elevii dac ă mai sunt probleme care ar
trebui clarificate și dacă sunt, clarifica ți-le.

3. Turul galeriei

/checkbld Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucreaz ă la o problem ă – sarcin ă de
înv ățare – care se poate materializa într-un produs – s chem ă, desen,
inventar de idei – realizat pe o foaie de hârtie
/checkbld Produsele muncii grupurilor se expun pe pere ții clasei, transforma ți
astfel într-o adev ărat ă galerie expozi țional ă
/checkbld La semnalul profesorului grupurile trec, pe rând, p e la fiecare produs
pentru a examina și discuta produsele propuse de colegi. Pot nota
observa ții și pot face comentarii pe materialele expuse
/checkbld Dup ă ce se încheie „ turul galeriei ” , grupurile î și reexamineaz ă
propriile produse. Citesc comentariile celorlalte g rupuri și, dac ă este
cazul, discut ă observa țiile și comentariile colegilor lor pe propriul lor
produs. În final se comenteaz ă împreun ă cu profesorul rezultatul
activit ății.

Avantaje ale utiliz ării acestei metode:
– se realizeaz ă interac țiunea direct ă între elevi ( în grupul ini țial ) și
indirect ă cu ceilal ți colegi (prin intermediul produselor muncii
acestora);
– elevii sunt încuraja ți s ă î și exprime propriile idei și opinii, s ă le
discute cu ceilal ți și s ă g ăseasc ă împreun ă solu ții la problemele
analizate, cânt ărind alternativele;
– înv ățarea prin cooperare dezvolt ă capacit ățile intelectuale ale elevilor
(de a gândi, a în țelege, a comunica eficient, a fi creativ etc.) pent ru a
rezolva problemele cu care se confrunt ă.
Metoda poate fi folosit ă, de exemplu, în cadrul temelor:
– „Lucrurile care ne exprim ă”, clasa a III-a
– „Grupul din care facem parte”, clasa a III-a
– „Comunitatea local ă” , clasa a IV-a

4. Linia valoric ă

– Profesorul pune o întrebare/ridic ă o problem ă care admite mai multe
perspective de abordare
242 – Elevii se gândesc în mod independent la problema pr opus ă,
conturându-și o anumit ă pozi ție fa ță de problema în discu ție ( pro,
contra, indeci și )
– Profesorul solicit ă elevii s ă se dispun ă pe o imaginar ă „linie valoric ă”
: la un cap ăt al liniei se situeaz ă cei care au opinii favorabile, la
cel ălalt cap ăt se situeaz ă elevii care au opinii nefavorabile, elevii
indeci și se pot plasa la mijlocul „liniei valorice”. Ei po t fi convin și de
o „tab ără” sau alta s ă li se al ăture.
Dispunerea elevilor mai spre extremit ățile „liniei valorice” exprim ă
intensitatea atitudinilor lor fa ță de subiectul în discu ție.
Elevii care reu șesc s ă-i conving ă pe cei nehot ărâ ți dovedesc capacitatea
de sus ține cu argumente pozi ția adoptat ă și de a-i determina pe ace știa s ă-
și schimbe atitudinea.

5. Tehnica „ciorchinelui”

– Profesorul noteaz ă un cuvânt sau o propozi ție-nucleu în mijlocul
tablei, iar elevii în caiet
– Elevii vor propune cuvinte care le vin în minte în leg ătur ă cu
problema pus ă în discu ție – scris ă în mijloc –
– Cuvintele sau ideile produse trebuie legate de cuvâ ntul sau propozi ția
– nucleu, stabilit ă ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care
eviden țiaz ă conexiunile dintre idei.
Aceast ă metod ă permite:
– fixarea mai bun ă a ideilor;
– structurarea informa țiilor;
– facilitarea re ținerii și în țelegerii informa țiilor.
Ciorchinele stimuleaz ă:
– eviden țierea conexiunilor dintre idei;
– realizarea unor noi asocia ții de idei;
– relevarea unor noi sensuri ale ideilor.

6. Metoda Sinelg
( Sistemul interactiv de notare pentru efienticizarea lecturii și a
gândirii )
Tabelul SINELG
 + – ?

243 Scopul acestei metode este acela de a men ține implicarea activ ă a
gândirii elevilor în citirea unui text. – înainte de a citi acel text, elevii noteaz ă ceea ce cunosc sau consider ă
că știu despre ceea ce urmeaz ă să fie prezentat în text. ( creativitatea
elevilor este stimulat ă, nu se apreciaz ă corectitudinea sau falsitatea
celor notate)
– aceste idei vor fi notate pe tabl ă
– se va citi textul propriu-zis
– elevii vor ad ăuga pe marginea textului patru tipuri de semne și
anume:
o vor bifa con ținutul similar cu ceea ce credeau ei c ă știu
înainte de a citi
o un minus este ad ăugat acolo unde informa ția este diferit ă de
ceea ce știau pân ă în acel moment
o un plus va marca informa ția nou ă pentru ei
o semnul întreb ării va fi al ăturat ideilor ce par confuse,
neclare sau în leg ătur ă cu care cursan ții simt nevoia de a
cunoa ște mai mult
– dup ă citirea textului va avea loc un interviu reciproc între elevi în
leg ătur ă cu ceea ce s-a confirmat și ce nu, referitor la ideile notate
ini țial pe tabl ă
Bibliografie :
/head2right Boco ș, Mu șata, (2003), Instruirea interactiv ă, Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
/head2right Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și înv ățarea
eficient ă, Editura de Vest, Timisoara
/head2right Negre ț-Dobridor, Ion Ovidiu Pâni șoară, Ion (2005), Știin ța
înv ăță rii , Editura Polirom, Ia și

(
Înv ăță toare, Nicoleta Georgiana – Candice AR ĂDAN
Școala General ă „Nicolae B ălcescu” Arad )

244
ELOGIUL COMEDIILOR CARAGIALIENE

Contrar celor afirmate de critica de întâmpinare a crea ției
caragialiene, opera marelui dramaturg român a susci tat interesul tuturor
genera țiilor de exege ți datorit ă perenit ății și actualit ății tipologiilor și
situa țiilor evocate. De la Maiorescu la optzeci ști, iar apoi la contemporani
trecând prin critica interbelic ă, interesul pentru opera lui Caragiale nu a
diminuat, ci a r ămas mereu viu în con știin ța critic ă.
Traversând un traseu atât de sinuos crea ția marelui scriitor român a
început treptat s ă fie privit ă de comentatorii contemporani cu deta șare și
echilibrul emo țional cuvenite unei astfel de experien țe clasicizate și
clasicizante.
Orice exegez ă nou ă a scrierilor dramaturgului nu poate fi decât
binevenit ă și de maxim interes atâta timp cât moftangiii de toa te tipurile r ămân
printre noi.
Caragiale este unic în literatura noastr ă ,,Un nou Caragiale’’ nu a
ap ărut înc ă și nici nu este de a șteptat prea curând.
În totalitatea ei, opera lui Caragiale contureaz ă dou ă universuri
distincte: unul comic și altul tragic, cel din urm ă fiind ilustrat de drama
Năpasta , de nuvele ca : O f ăclie de pa ște, P ăcat, In vreme de r ăzboi, Dou ă
loturi, dar și de câteva schi țe, cum ar fi, între altele, Inspec țiune. Celelalte
piese și schi țele alc ătuiesc un univers comic atât de original și românesc încât
a p ătruns în stratul cel mai profund al con știin ței noastre culturale. Replici
întregi sau situa ții ,, caragialiene’ ’ apar spontan în mintea tuturor, fenomenul
curent al cit ării dovedind extraordinara rezisten ță a spiritului Caragialian.
Moralist, observator al umanit ății, caracterolog, denumit și un
,, Molière al nostru’’ , Caragiale este un umorist. Nu- și ura eroii cum a afirmat
către cineva, nu voia s ă-i moralizeze și s ă-i îndrepte, îi ironiza spre a le îngro șa
tr ăsăturile pentru a provoca hazul.
Caragiale s-a ridicat la o valoare artistica univer sal ă prin puterea de
generalizare și de sintez ă, prin satira necru ță toare a viciilor, prin aspira ția spre
o umanitate superioar ă, prin încrederea în posibilit ățile omului de a se
perfec ționa. Caragiale r ămâne un mare creator de tipuri și de scene de via ță,
prin care opera lui devine o adev ărat ă ,,comedie uman ă.
Titu Maiorescu, spiritus rector al epocii junimiste î și definitiva
studiul dedicat marelui dramaturg român în Comediile d-lui Caragiale 1885,
la numai un an distan ță de la apari ția ultimei piese satirice,“ D-ale
Carnavalului” .

245 Dup ă cum a constatat și Maiorescu, receptarea comediilor jucate pe
scena Teatrului Na țional a fost diferit ă în cazul fiec ărei piese :” O scrisoare
pierdut ă” a fost un succes, „ O noapte furtunoas ă”a pl ăcut mult publicului, în
timp ce” Conu Leonida fa ță cu reac țiunea” nu a fost întâmpinat ă cu entuziasm,
iar „D –ale carnavalului” a fost fluierat ă la scen ă deschis ă.
Chiar Titu Maiorescu instituie diferen țe calitative in cadrul operei
dramatice a lui Ion Luca Caragiale, nu le „consider ă” critic pe toate, la
gr ămad ă ca apar ținând unei singure tipologii. Criticul recunoa ște ca „ O
scrisoare pierdut ă” este „superioar ă farsei D-ale carnavalului” 1 dup ă ce în
deschiderea studiului afirmase tran șant, în virtutea exalt ării: „ De meritat toate
merit ă s ă fie recunoscute și, dup ă p ărerea noastr ă, l ăudate – toate f ără
excep ție” 2.
Elogioasa critic ă maiorescian ă îl situeaz ă pe Caragiale prin
compara țiile elocvente cu Corneille, Rocine, Moliere, Shake speare și Goethe
în panteonul teatrului universal. Analogiile cu dra maturgii aminti ți au
obiectivul de a-l scuti pe scriitorul român de repr o șurile unei critici obtuze,
unilaterale și lipsite de în țelegere a fenomenului literar care a fost Caragiale .
În vreme ce aplaudau virtu țile artistice ale marilor capodopere universale,
contemporanii lui Ion Luca Caragiale se ridicau f ățiș împotriva pieselor
dramaturgului român, f ără a sesiza similarit ățile tehnice și estetice și
tipologice existente între” O scrisoare pierdut ă”,”O noapte furtunoas ă”,
„Conu Leonida fa ță cu reac țiunea”,”D – ale carnavalului” și dramaturgia
european ă de calitate.
Titu Maiorescu demonteaz ă critica moralist ă și reduc ționist ă a epocii
sale, critic ă al c ărui exponent emblematic este Bagdat – exeget situat la
distan ță egal ă între demagog și inchizitor. Comediile lui Caragiale nu pot fi
circumscrise unei astfel de viziuni înguste – avert izeaz ă Maiorescu – precum
„consecven ța moral ă pe care o pretinde Bagodot. Singura modalitate car e
poate fi pretins ă comediilor caragialiene este în strâns ă leg ătur ă cu conceptul
de catharsis , care presupune fiorul artistic, eliberarea, trans cendenta realit ății
prin art ă, adic ă tocmai proiectarea „ dincolo de bine și r ău” dup ă formula
inaugurat ă de Friedrich Nietzsche.
Titu Maiorescu îi demasc ă pe criticii tributari unei moralit ăți
conven ționale, de împrumut pentru care comediile, în genul ” D–ale
carnavalului „ reprezentau un ansamblu trivial și lipsit de valoare estetic ă. Or,
esteticul operei lui I. L. Caragiale ar consta tocm ai în vederea cât mai obiectiv

1 Titu Maiorescu, Comediile d-lui Caragiale , în Critice , cu o prefa ță de
Gabriel Dimisianu, Editura Albatros, Bucure ști, 1998, p. 311
2 Ibidem , p. 297
246 cu putin ță a tarelor societ ății sale, sanc ționate exponen țial prin caracterele
verosimile, și prin urmare josnice, importate de autor din varie tatea curent ă și
proiectate în fic țiune.
De aceea vorbe ște Nae Ipingescu a șa cum vorbe ște, f ără rigori
academice, total eliberat de orice exigen ță gramatical ă pentru c ă dramaturgul
român nu a inten ționat s ă creeze tipologii morale, adecvate unor receptori
fățarnici și austeri. Iat ă un excelent pasaj prin care T. Maiorescu „ intervine ” in
favoarea esteticii caragialiene prin analogie, de d ata aceasta cu crea țiile
arti știlor plastici: „ Murillo a zugr ăvit moderne, dar a zugr ăvit și copii
murdari și zdren ță ro și, care m ănânc ă pepene. Poate zice cineva c ă madonele
lui Murillo se țin de adev ărata pictur ă, iar acei copii zdren ță ro și or fi triviali
pentru art ă ?”
În faimosul Salon Carré din Louvre la Paris, unde este a șezat ă la un
loc chintesen ța picturi frumoase, se vede, al ăturea cu „ Sfânta familie a lui
Rafae”, „Femeia hidropic ă” a lui Gerard Dou, dinaintea c ăreia st ă doctorul,
reamintindu-i lichidul într-o sticl ă. A contestat vreodat ă cineva acestui tablou
al lui Dou marea lui valoare artistic ă ?
Aici concep ția artistului inspirat este unica m ăsur ă a convenien ței, și
în lumea artei adev ărate nici nu poate fi vorba de trivial. «Trivial» e ste o
impresie relativ ă din lumea de toate zilele, ca și decent și indecent”. 3
Sanc ționarea viciilor și a formelor f ără fond pe care o onoreaz ă
Caragiale în Comedii s-a bucurat de aprecierea crit icului du șman declarat al
inadecv ărilor și al importurilor din societatea sa. De aceea, anal iza
maiorescian ă este extrem de elogioas ă dintre criticile de întâmpinare la adresa
operelor dramatice caragialiene:
„Lucrarea d – lui Caragiale este original ă; comediile sale pun pe
scen ă câteva tipuri din via ța noastr ă social ă de ast ăzi și le dezvolt ă cu
semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot
aparatul înf ățișă rii lor în situa țiile anume alese de autor.
Stratul social pe care îl înf ățișeaz ă mai cu deosebire aceste comedii
este luat de jos și ne arat ă aspectul unor sim ță minte omene ști, de altminteri
acelea și la toat ă lumea manifestate îns ă pân ă aici cu o not ă specific ă, adec ă
sub formele unei spoieli de civiliza ție occidental ă, strecurat ă în mod precipitat
pân ă la acel strat și transformat ă aici într-o adev ărat ă caricatur ă a culturii
moderne”. 4
Elogiile aduse de c ătre Titu Maiorescu întregii crea ții dramatice a lui
Caragiale prezint ă și o motiva ție subiectiv ă. Este îndeajuns de cunoscut ă

3 Ibidem , p. 311
4 Ibidem , p. 298

247 rela ția special ă de prietenie a criticului literar cu dramaturgul, un eveniment
semnificativ vine s ă completeze imaginea acestei leg ături afective și respectul
reciproc al celor doi: la 28 februarie 1885 cu ocaz ia anivers ării zilei de na ștere
a lui Maiorescu, Caragiale aduce la masa festiv ă manuscrisul tocmai atunci
terminat al piesei „ D – ale carnavalulu”i . A șa se explic ă, în parte, bineîn țeles,
critice, apreciativ ă și constructiv ă, ca între convivi, prin care Maiorescu îl
„lustruie ște” pe Caragiale.
Ținând cont de toate aceste, este u șor de în țeles de ce s-a ridicat Titu
Maiorescu împotriva articola șelor de doi bani care îl atacau pe Caragiale.
Criticul a taxat tendin țele jurnali știlor atât literali, cât și sociali ști, care
incriminau piesele comice ale lui Caragiale (în spe cial, „ D-ale carnavalului” )
pentru imoralitate, cerând în mod absurd interven ția ministrului instruc țiunii 5
– adic ă instalarea unei cenzuri „ morale ” asupra textelor dramaturgului,
considerate pledoarii politice f ățișe.
Deconstruind maniera obtuz ă de raportare la subiectul și tipologiile
piesei D – ale carnavalului , Maiorescu afirm ă cu dezinvoltur ă absen ța oric ărei
tente politice semnificative în textul caragialian.
Pledoaria pro – Caragiale se încheie cu un excelent mini eseu despre
rolul și valoarea literaturii în general, modalitate prin care Maiorescu î și
exprim ă, trecând la cazul particular încrederea proprie în opera dramatic ă a
comicului român, v ăzut ă ca o crea ție autentic ă, puternic ancorat ă în rolul
literaturii de calitate, durabil ă în timp: „ Comediile d – lui Caragiale, dup ă
părerea noastr ă, sunt plante adev ărate, fie tufi ș, fie fire de iarb ă, și dac ă au
via ța lor organic ă, vor avea și puterea de a tr ăi”. 6
(Stud. Nicoleta Georgiana CANDICE-AR ĂDAN, Facultatea de Știin țe
Umaniste și Sociale, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Spe cializarea
Limba Român ă – Limba Englez ă, Anul III)
GR ĂDINI ȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2
SÂNTANA.
GR ĂDINI ȚĂ INCLUZIV Ă

5 Iat ă cum a fost receptat ă piesa D-ale carnavalului într-un ziar liberal al
vremii, din care citeaz ă Maiorescu: “ Și ce pies ă ! O stupiditate murdar ă,
culeas ă din locurile unde se arunc ă gunoiul. Femei de strad ă de cea mai joas ă
spe ță , b ărbieri și ipisto ți, în gura c ărora se pun cuvinte insult ătoare pentru
mi șcări ca cea pentru libertate și egalitate, care sunt baza organiza țiunii
noastre politice.” ( Ibidem , p. 302)
6 Ibidem , p. 313
248
Gr ădini ța noastr ă se afl ă într-o zon ă a ora șului Sântana, în care
popula ția predominant ă este constituit ă, din punct de vedere profesional și
ocupa țional, din meseria și și șomeri.
Din punct de vedere etnic, structura popula ției zonale (implicit și a
copiilor care frecventeaz ă gr ădini ța) are în componen ță români, rromi,
maghiari și germani, preponderen ța apar ținând primelor dou ă categorii.
Dorin ța comun ă a cadrelor didactice, a copiilor și p ărin ților, a fost
aceea de a transforma gr ădini ța, într-o gr ădini ță în care copiii etniilor mai
sus men ționate, s ă se simt ă bine, adic ă o gr ădini ță inclziv ă. În prezent
aceasta este o realitate și pentru c ă mai exist ă situa ții similare și-n alte
localit ăți, prezent ăm colegilor modalit ăți prin care am realizat acest lucru
în gr ădini ța noastr ă.

1. Amenajarea spa țiului educa țional

Începând cu intrarea, interiorul gr ădini ței, a fost amenajat pentru
încurajarea incluziunii: la intrarea în gr ădini ță pe un perete a fost amenajat
un colaj cu fotografii, desene, decupaje reprezentâ nd copii de etnii
diferite, distinse prin particularit ățile fizionomice. Simbolic, aceasta este
un semn c ă to ți copiii sunt bineveni ți în microcomunitatea noastr ă, unde
este promovat ă atitudinea de prietenie, respect și egalitate. Pe unul din
holuri exist ă imagini cu drapelul etniei rrome, germane și drapelul
românilor, precum și imagini reprezentative, ilustrând unele obiceiuri și
tradi ții ale românilor și ale rromilor, și p ăpu și îmbr ăcate în costumele
specifice fiec ărei etnii din gr ădini ță .
Toate coridoarele sunt decorate sugestiv, astfel î ncât p ărin ții s ă poat ă
cunoa ște activitatea din gr ădini ță : ,, Eco – expozi ție ”, în care colec ția de
materiale se actualizeaz ă și se îmbog ățește permanent, prezentând obiecte
din materiale reciclabile, ale c ăror exponate sunt schimbate periodic; un
col ț este dedicat realiz ărilor copiilor din gr ădini ță printr-o expozi ție
permanent ă cu desene, picturi ori obiecte realizate în cadrul activit ăților
practice ale copiilor sau în cadrul activit ăților op ționale.
Un loc este special amenajat pentru informarea per manent ă a
părin ților cu elemente utile: programul gr ădini ței, oferta educa țional ă,
componen ța comitetului de p ărin ți pe unitate, dona ții ob ținute pe
parcursul anului școlar și nu în ultimul rând, dorin țele copiilor cu tema:
,, Ce a ș dori s ă-mi aduc ă Mo ș Cr ăciun”, ,,Daruri pentru mama”, ,,Daruri
de la iepura ș”, ,,Copil ărie fericit ă”, etc …..

249 Sălile de grup ă sugereaz ă și promoveaz ă interculturalitatea. Privind
în jur, copiii înva ță c ă în lume, la fel ca și în gr ădini ța noastr ă exist ă o
mare diversitate de oameni care tr ăiesc împreun ă.
Indiferent de culoarea pielii, de felul cum ar ăți, copil fiind, ai p ărin ți,
o familie de care e ști iubit, ai o colectivitate de copii și o educatoare care
te a șteapt ă, te respect ă și te doresc ca prieten. Tot în gr ădini ță , p ărin ții și
copii observ ă și afl ă ulterior c ă obiceiurile fiec ărei etnii sunt unice și
trebuie cunoscute pentru a putea fi în țelese și apreciate.
Exist ă de asemenea, un col ț de resurse pentru p ărin ți care con ține
materiale publicitare privind drepturile copilului, rela țiile p ărin ți-copii,
informa ții referitoare la o comunicare eficient ă, la cultura rrom ă, c ărți în
limba rromani, casete.

2. Formarea cadrelor didactice

Preg ătirea și formarea cadrelor didactice pentru a fi apte s ă lucreze în și
pentru un mediu intercultural par țial defavorizat, are o importan ță
covâr șitoare. În acest sen, de un real folos ne-au fost c ursurile din cadrul
proiectului PHARE, de care a beneficiat gr ădini ța noastr ă, privind accesul
la educa ție a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rro mi, referitoare
la școala incluziv ă.
De personalitatea educatoarei depinde în mod semni ficativ reu șita
proiectului de incluziune, fiind cunoscut faptul c ă familiile participante
manifest ă neîncredere în egalitatea de șanse, au o sensibilitate crescut ă,
vin de acas ă cu o zestre cultural – intelectual ă mai redus ă, au poten țial
financiar extrem de sc ăzut, ceea ce face colaborarea și parteneriatul cu
gr ădini ța s ă ajung ă de multe ori în impas. Educatoarele sunt cele care
trebuie s ă manifeste optimism, bun ăvoin ță , echilibru, toleran ță , capacitate
de adaptare, tenacitate, ambi ție și curaj, rezisten ță la stres și perseveren ță
și persisten ță în atingerea obiectivelor și dep ăș irea piedicilor.
Pe de alt ă parte, formarea cadrelor didactice pentru lucrul c u familii
dezavantajate etnico – social, impune totodat ă o bun ă cunoa ștere a
specificului acestora.

250 3. Primirea p ărin ților rromi la înscrierea în gr ădini ță

Orice p ărinte rrom, din momentul în care intr ă în gr ădini ță este
întâmpinat cu zâmbetul pe buze. Pentru a le câ știga încrederea, este foarte
important s ă fii deschis, f ără prejudec ăți. Rromii sunt oameni calzi, dar
complexa ți din cauza modului în care de cele mai multe ori s unt trata ți,
imaginea lor fiind deseori asociat ă cu a r ăuf ăcătorilor din etnie.
Părintele rrom urm ăre ște atent modul în care îi este privit copilul,
felul în care i se vorbe ște, cânt ăre ște micile gesturi de tandre țe,
mângâiere, urm ăre ște unde este a șezat între copii, cum se comport ă
ceilal ți copii cu el și cum este tratat în general, de c ătre educatoare. Acest
mod deschis de a i te adresa unui p ărinte rrom, trebuie continuat pe
parcursul întregului an școlar.
De un real folos pentru gr ădini ță , este mediatorul școlar, care prin
vizita s ăpt ămânal ă în gr ădini ță , este un liant între educatoare și p ărin ții
rromi, rezolvând o serie de probleme ce se ivesc (a comodarea, frecven ța
sporadic ă, etc)

4. Adaptarea temelor din planificare pentru a favoriza
interculturalitatea

Flexibilitatea programei înva ță mântului pre școlar, permite educatoarei,
stabilirea unor teme și subteme care s ă ajute la intercunoa șterea și
cooperarea între copii. Astfel, au fost realizate s ubtemele: ,,Drepturile
copiilor”, ,,Obiceiuri specifice”, au fost s ărb ătorile: 1 Decembrie – Ziua
României, 8 Martie – Ziua Femeii, 8 aprilie – Ziua Rromilor, 1 Iunie –
Ziua Copilului.

5. Activitatea cu p ărin ții

De-a lungul anului școlar, în cadrul lectoratelor cu p ărin ții, lunar au avut
loc întâlniri cu ace știa. În cadrul acestora, am pus accent pe cunoa șterea
opiniei p ărin ților asupra unor subiecte de interes comun prin dia log și
analiza unor puncte critice. Am construit situa ții imaginare, sub forma
unor scenete cu tema ,, Ce și cum a ș face dac ă a ș fi…..” (p ărinte, român,
rrom, educatoare, director de gr ădini ță ). Dup ă desf ăș urarea scenetelor,
au avut loc dezbaterile

251
6. Transformarea p ărin ților în parteneri educa ționali

Părin ții au posibilitatea s ă cunoasc ă activitatea copiilor din gr ădini ță cu
prilejul ,, Zilei por ților deschise ”. Astfel, p ărin ții au posibilitatea cunoa șterii
derul ării unei activit ăți din gr ădini ță , cunoa șterea propriului copil în situa ție de
stres, dar și participarea lor în înv ățarea unui cântec, a unei poezii, la realizarea
unei activit ăți practice.
În toate activit ățile care marcheaz ă un eveniment, p ărin ții sunt
parteneri activi (,,Mo ș Cr ăciun”, ,,Ziua Femeii”, Ziua Rromilor – 28 aprilie”,
,,Ziua Europei” – 9 Mai, ,,Ziua Copilului” – 1 Iuni e, etc.).
Ei particip ă la desf ăș urarea programelor artistice, se implic ă în
organizarea expozi țiilor, în sponsoriz ări, etc.
Sărb ătorirea zilelor de na ștere ale copiilor este o apropiere a copiilor
și a p ărin ților între ei. Românii au fost antrena ți în înv ățarea unui dans
țig ănesc, iar rromi a dansului popular specific din Com l ăuș (Raru – Desu și
Întorsul) În rela ția gr ădini ței cu familia și autorit ățile locale nu am neglijat
problema amenaj ării spa țiului educa țional, a cur ții și str ăzii gr ădini ței.
Serviciul de Asisten ță Social ă din cadrul prim ăriei ora șului Sântana, a
repartizat p ărin ți rromi care efectueaz ă presta ția social ă în gr ădini ța noastr ă.
Ace știa între țin spa țiul de joac ă, sap ă și cur ăță șan țul, adun ă gunoaiele, repar ă
gardul cur ții, fac curat.
Cele prezentate mai sunt doar începutul pentru a p utea afirma cu
convingere c ă suntem o gr ădini ță incluziv ă. E nevoie înc ă de experien ță , de
perseveren ță , de interes și profesionalism, cu care se mai pot face multe, de –
acum încolo.
( Institutor Maria CÂRSTEAN
Director Gradinita cu P.P., nr.2, Sântana)

252