Cauzele Insuccesului Scolar

2.8.Cauzele insuccesului școlar

Nu se poate vorbi de un factor decisiv al insuccesului școlar, întrucât există autori care pun accent pe diverși factori. Au fost puse în prim plan cauzele ce țin de individ, alteori s-a pus accent deosebit pe factorii ce țin de mediu.

,,Rar se întâmplă, în afara cazurilor unor influențe masive, ca un singur factor sa fie suficient pentru explicarea eșecului școlar. Acest eșec este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină și se stimulează reciproc.ʼʼ (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, pag.236).

Tipologiile indentificate în privința formelor de manifestare și a factorilor determinați pot servi ca modele de referința facilitând înțelegerea trăsăturilor generale, dar nu pot înlocui tratarea individualizată.

Ioan Nicola admite că factorii insuccesului școlar sunt de triplă natură: familială, psihosociofiziologică și pedagogică.

a)Cauzele de natură familială ale insuccesului școlar

Printre aceste cauze se pot reliefa:

– familiile dezorganizate, în care soții traiesc în același spatiu, dar nu se înțeleg și nu se respectă, ceea ce creează tensiuni în relațiile cu copiii; familii ce nu sunt interesate de educația copiilor ;

, ,O situație specială o reprezintă acele familii cu o ambianță a căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue între părinți. Aceste familii creează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalități, se răsfrânge în sens negativ asupra psihicului copilului, provocându-i tulburări emoționale puternice.ʼʼ(Bălan,B.,Boncu,Ș.,Cucoș C-tin,Crețu ,C.,Iacob L,Moise,C-tin.,Neculau ,A.,Psihopedagogie,Ed.Polirom,pag.289-290)

– familiile dezorganizate, în care soții s-au despărțit oficial și educația copilului a fost adesea lăsată numai pe seama unui soț;

– lipsa condițiilor necesare vieții (hrană, îmbracaminte, spațiul de locuit);

– lipsa condițiilor de învățătură ( lipsa rechizitelor, a liniștei datorită tensiunilor din familie)

– comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor, cu aplicarea de restricții și sancțiuni exagerate, provocatoare de inhibari și teamă;

,, Recompensele și pedepsele date de părinți generează stări emoționale, pedeapsa producând de obicei un sentiment de frustrare, anxietate sau neplăcere. Trăirea eșecului (o formă a pedepsei), pe de altă parte, generează o puternică motivație aversivă (adică de evitare). Atunci când un elev este recompensat sau pedepsit, el este, de fapt, informat asupra caracterului corespunzător al răspunsurilor sau logicii sale.ʼʼ (Ausubel,D.P.,Robinson,F.G,Învățarea în școală.O introducere în psihologia pedagogic,Ed .Didactică și Pedagogică,1981,pag.442-444)

– lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare, care îi determină pe unii elevi să nu învețe, să se ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj sau abandon școlar;

– lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, ceea ce îi face pe părinți să nu cunoască îndatoririle copiilor lor, să nu sprijine școala în îndeplinirea misiunii sale;

– exigențele exagerate ale unor părinți care cer copiilor lor rezultate la învățătură peste posibilitățile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini școlare suplimentare, cu meditații, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase;

– lipsa preocupării unor părinți față de orientarea școlară și profesională a copiilor lor sau direcționarea forțată a copiilor lor spre anumite școli și profesii, care nu corespund posibilității reale și dorințelor copiilor;

Teoria handicapului social specifică faptul ca evoluțiile școlare diferite sunt cauzate în primul rand de inegalitățile socio-culturale.

,,Aceste situații de handicap socio-cultural au generat programe de educație compensatoare și de remediere a situațiilor de deficit cultural al copilului sau familiei sale.ʼʼ (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart,1998, pag. 37).

,,Chiar dacă această teorie a fost criticată pentru că menționează acest factor ca fiind unul major, realitatea este că, în ciuda promovării “egalității la șanse”, studiile arată că,

într-adevăr, rezultatele școlare ale copiilor sunt influențate de statutul social și cultural al familiilor din care provin sau de specificul mediului în care trăiesc.ʼʼ(Sălăvastru,D.,Psihologia educației,Ed. Polirom, pag. 242). În 1966, antropologul american Oscar Lewis, a dezvoltat conceptul de cultură a sărăciei, care face referire la o serie de tipare, modele care se dezvoltă într-o comunitatate săracă, care influențează felul în care ajung oamenii din respectiva comunitate să gândească și să acționeze. Este vorba despre acel model familial, și totodată al comunității, pe care copilul îl preia și de care în foarte puține cazuri are capacitatea de a se desprinde.,,Neînțelegerile dintre părinți, gelozia fraternă, un sentiment de insecuritate afectivă sau de culpabilitate conștientă, ce creează la copil o anxietate sau agresivitate excesivă sunt situații care, fixându-i o parte din energia afectivă, îl fac incapabil de o atenție susținută.ʼʼ(Debesse ,M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Ed didactică și Pedagogică,pag.118,224)

Dar chiar și atunci când există, din partea copilului, dorința de a continua școala, sărăcia poate determina părinții să îl retragă de la școală sau să nu îl poată susține într-o formă de învățământ , nemaivorbind de aspecte precum: asigurarea unei hrane adecvate, a rechizitelor sau hainelor. Cea mai gravă repercusiune este cea a abandonului școlar înainte de terminarea studiilor primare, obligatorii. În plus, sărăcia generează tensiuni și conflicte familiale și, nu în ultimul rând, frustrări ale copilului vizavi de situația socială a familiei lui.

În ceea ce privește factorii culturali, ei se referă la nivelul de educație al părinților, care influențează nivelul aspirațional cu privire la viitorul copilului și bagajul cultural al acestuia (valori, vocabular, accesul la manifestări culturale precum piese de teatru, expoziții, concerte etc.).

Mihaela Jigău consideră că frecventarea instituțiilor culturale (muzee, cinematografe etc.), sistemul de valori; practicile culturale intra-familiale (lecturarea cărților, vizionarea unor emisiuni de televiziune etc.) reprezintă parametrii de bază în evaluarea condițiilor culturale ale mediului de proveniență al copilului.

Diferențele lingvistice (vocabularul fiecărui copil) creează diferențieri ale rezultatelor școlare chiar și în cazul copiilor cu potențial intelectual egal, limbajul folosit în familiile superioare socio-cultural fiind mai asemănător celui utilizat la școală. În situații de dezacord între valorile familiale și cele ale școlii, pot apărea protestul, refuzul școlar, violența și, în cele din urmă, inscucesul școlar .

Alt factor familial important îl reprezintă stilurile educative folosite în familie:

– stilul permisiv: control parental scăzut, susținere foarte mare, reguli și responsabilități restrânse;

– stilul autoritar: slaba susținere a copilului, reguli stricte, valori precum: ordine, disciplina, muncă sau autoritate.

– stilul autorizat – îmbină cele două stiluri de mai sus, aflate la extreme, regulile există, este verificată respectarea lor, dar nu apar sub forma de reguli impuse, ci sunt explicate copiilor motivele pentru care este bine să le urmeze. Este un stil flexibil, în care apar, într-un mod echilibrat, atât afecțiunea, susținerea, cât și fermitatea.

Ca și în cazul dezvoltării cognitive sau al însușirii normei de internalitate, numeroase anchete au indicat o dependență a reușitei școlare de un stil parental ”caracterizat printr-o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținere parentală (încurajari, sfaturi, recompense) a activității școlare a copilului, pe de o parte, control al acestei activități și exigența în evaluarea ei, pe de alta parte” (Stănciulescu E.,1997, p.103).

Noțiunea de “control” nu se află în raport de contradicție cu cea de “autonomie”. Relația dintre control și autonomie este surprinsă de Rollins și Thomas (1979) în conceptul “inductive control”: părinții folosesc diverse modalități de convingere evitând constrângerea explicită astfel încât copiii au sentimentul că singuri au ales comportamentul dorit de adulți.

Climatul educativ familial/tiparul interacțiunii familiale: studiile au arătat că elevii cu rezultate mai slabe la învățătură dispun de un climat familial tensionat, cu dezacorduri între părinți (inclusiv în ceea ce privește educația lui). Ca factor al progresului școlar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului față de școală în general și față de învățătură. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unui substrat motivațional adecvat. Aprecierea părinților față de școală cât și neocuparea acestora de rezultatele obținute de elevi și chiar încurajarea acestora apar ca moduri de influențare a acestei atitudini.

,,În sfera motivațională, atitudinile părinților față de situația și viitoarea ocupație a copiilor împreună cu nivelul de încurajare pe care ei îl oferă muncii școlare se află într-o legătură semnificativă cu performanțele lor” .(Bontaș I., 1989, p.270) Primind în familie o educație care respectă cerințele de bază ale copilului, acesta va deveni la școală înarmat cu o deosebită încredere în sine, gata să-și însușească toate noutățile și să se integreze în colectivul de elevi, fiind pregătit și dornic să dobândească cunoștințe și suportând fără dificultăți prea mari chiar și eventualele insuccese”. (Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Editura Didactică și pedagogică, 1979, pag.348).

,,Anumiți părinți sunt ei înșiși inhibați, timizi, anxioși social. Copilul adoptă aceste comportamente. Alții imprimă familiei un mod de viață special, lipsa unor contacte cu exteriorul, lipsa unor vizite între prieteni. Copilul este, deci, puțin familiarizat cu interacțiunile sociale variate. Anumiți părinți prezentau, dimpotrivă, puține manifestări observabile de anxietate socială, dar transmiteau copiilor lor regulii de viață de natură să le inducă tulburări de acest tip: spre exemplu, insistând asupra pericolelor care pot veni din partea celorlalți, asupra necesității de a fi atenți la ceea ce gândesc ceilalți, de a nu-i deranja, de a se supune lor pentru a evita problemele.ʼʼ(Andre,C.,Legeron,P.,Cum să ne eliberăm de frica de ceilalți?,Ed.Trei,pag.124)

,,Un tipar foarte des întâlnit în cazul elevului cu rezultate slabe la învățătură este cel al mamei anxioase, fără autoritate, mult prea permisivă, superprotectoare, în timp ce tatăl reprezintă cealaltă extremă, fiind rigid, autoritar și irascibil .ʼʼ (Sălăvastru,D.,Psihologia educației,Ed. Polirom)

La fel, conflictele dintre părinți, de multe ori marcate de violențe verbale sau fizice, reprezintă un alt aspect al unui mediu nefavorabil copilului.

Acesta poate dezvolta timiditate, nesiguranță, sentimente de inferioritate sau, dimpotrivă, aspecte la polul opus: agresivitate, violență, agitație. Un cadru adecvat cuprinde doi părinți în acord privind felul în care se raportează la copil, calm, înțelegere, afecțiune, susținere, dar, în același timp, fără să se creeze copilului sentimentul de libertate nesfârșită, prin suprapunerea acestor aspecte pe o structură marcată prin disciplină și reguli coerente (idem, 245).

Nu în ultimul rând, în categoria factorilor familiali intră și tipul de structura familială: conjugală (ambii părinți), monoparentală (un singur părinte care locuiește cu copilul), reconstituită (cel puțin unul dintre parteneri a mai fost căsătorit) sau adoptivă.

Divorțul părinților este, de asemenea, un factor de risc în ceea ce privește performanțele școlare, copilul ai cărui părinți divorțează putând dezvolta probleme psihologice sau de relaționare precum: vinovăție, neputință, frustrare, anxietate, rușine, confuzie. În acest caz contează însă și vârsta copilului în momentul divorțului părinților.

Sunt puține însă situațiile în care un singur factor este decisiv și, de reținut, “un factor poate deveni activ intr-un anumit context și inactiv în alt context” (de exemplu, nu contează doar situația financiară precară a unei familii, ci și ceea ce generează ea și cum se raportează membrii respectivei familii la această situație). (idem, 245).

„Eșecul școlar se exprimă prin măsuri instituționale (repetări ale clasei, orientări impuse) și una din consecințele sale este ieșirea din sistemul educativ a unui număr de tineri care nu au putut dobândi nici un fel de diplomă, nici calificare profesionalăꜗꜗʼʼ( Manese, D.,1991, pag. 295)

,,Așadar, părinții poartă în cea mai mare măsură răspunderea eșecurilor copiilor lor. Lipsa de dragoste și îngrijire, lipsa de înțelegere, prea multe critici, neglijența și uneori violența – toate pot contribui la subminarea încrederii în sine a copilului și la instalarea unei timidități care va persista în viața adultului chiar și atunci când părintele care a greșit nu se mai află în preajmă. Pe de altă parte, prea multă protecție sau o indulgență exagerată pot face pe un copil să fie nesigur de el. Bunicii, de asemenea, pot fi învinuiți de prea mult răsfăț sau cicăleală. Nu rareori, părinții și bunicii sunt incapabili să păstreze un echilibru.ʼʼ

(Doubtfire,D.,Timiditatea,Ed.Polimark,2000,pag.23)

Realizându-se o sinteză a celor menționate se poate considera că nivelul de instruire al părinților, precum și statutul lor profesional reprezintă factori esențiali ai performanțelor școlare. Familiile cu un statut educațional și profesional superior sunt caracterizate de o serie de indicatori precum: dotarea locuinței cu o bibliotecă vastă, meditațiile particulare, nivelul superior de aspirații școlare.

Astfel, mediul comunitar larg și nivelul de instruire, care de multe ori implică și statutul profesional, reprezintă principalii factori de influență asupra rezultatelor academice.

b) Cauzele de natură psihosociofiziologică ale insuccesului școlar

– tulburări fiziologice (senzoriale: auditive și vizuale ,maladiile organismului specifice vârstei copilăriei, boli cardiace digestive, endocrine și ale sistemului nervos, modificările firești ale dezvoltării cauzate vârstei precum și lipsa condițiilor de dezvoltare fizică: hrană, educație fizică, igienă etc.)

– tulburări psihice și de comportament, care pot fi de natură nevrotică, mentală afectivă, volitivă și caracterială, psihozele, gânduri refulate; stări de instabilitate, impulsivitate; negativismul psihic;

– tulburări psihosociale – conflicte cu normele etice și sociale drept urmare a dereglărilor relațiilor sociale în cadrul grupului (insatisfacție psihosocială, inadaptabilitate familială școlară, socială.

Pentru învățători este important să diferențieze între:

1. dificultățile de învățare determinate de handicapul în dezvoltarea psihică a elevului și dificultățile de adaptare la cerințele activității din școală;

2. performanțele în învățare și ușurința cu care elevul se adaptează la cerințele activității în școală.

Intervenția instructiv-educativă în funcție de notele particulare, specifice fiecăreia dintre aceste situații implică:

-măsuri de reducere a handicapului în dezvoltare prin asigurarea cerințelor speciale de educație ale elevilor;

-măsuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determină adaptarea deficitară a elevilor la normele vieții școlare(inclusiv măsuri de natură administrativ-juridică); măsuri de valorizare a performanțelor în învățare;

-măsuri de direcționare a potențialului adaptativ al elevilor în direcția optimizării randamentului școlar (inclusiv consilierea psihopedagogică).

c) Cauze de natură pedagogică ale insuccesului școlar

Din perspectiva teoriei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor sunt „efecte ale activității didactice, diferite prin natura lor”, performanțe pasibile de măsurare și apreciere. ( Radu I.T., 2000, p. 183).

Ele se raportează la obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective.

Sunt descrise ca rezultate școlare:

– cunoștințe acumulate;

– capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);

– capacități intelectuale;

– trăsături de personalitate, atitudini, conduite.( Ibidem, p. 184)

Nivelurile înalte (cantitativ și calitativ) ale acestor rezultate se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară.

Printre cele mai importante cauze I.Nicola le numește pe următoarele (Nicola I., Pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică,1992, p. 242):

– calitatea necorespunzătoare a organizării școlare la anumite niveluri (clasa, școala etc);

– conținutul învățământului necorespunzător cu exigențele contemporane ale progresului științifico-tehnic, cultural etc., cu cerințele particularităților de vârstă, cu profilul școlii;

– pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al specialității și din cel pedagogico-metodic;

– baza tehnico-materială și didactică ( mijloacele de învățământ) necorespunzătoare;

– metodologia didactică pasivă și neadecvată unei participări active și euristice a elevilor în procesul instructiv-educativ ;

– tratarea globală și numai ca obiect a educației elevilor, ceea ce frânează dezvoltarea performanțelor școlare pe bază de aspirații, capacități, aptitudini;

– lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la supraîncărcarea elevilor;

– existența unui grup școlar unitar, neînchegat, dezorganizat care se manifestă ca un factor negativ față de învățătura și educația elevilor;

– orientarea școlară,care determină dezinteres sau preocupări la limită față de pregătirea școlară;

– evaluarea subiectivă, incorectă a rezultatelor școlare, care nedreptățește pe elevi și-i demobilizează la învățătură;

– lipsa preocupărilor socio-educative de dezvoltare a calităților necesare integrării efciente socioprofesionale la absolvirea școlii, pentru evitarea alienarii profesionale;

– insuficienta apreciere și sprijinul limitat pentru dezvoltarea învățământului ca domeniu social prioritar, precum și neasigurarea condițiilor găsirii unui loc de muncă conform pregătirii școlare.

Profesorul reprezintă piesă de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psihopedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eșecului școlar. Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eșecul școlar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie să dovedească și să respecte câteva condiții specifice și anume:

      manifestarea unei concepții optimiste față de educație;

      dragoste și dăruire față de elevi;

      măiestrie pedagogică, tact pedagogic;

      conștientizarea elevului asupra posibilitățile sale reale.

,,Apărută mai întâi în domeniul criminologiei și mai târziu în sociologie și

psihologie, teoria etichetării susține teza conform căreia un comportament este deviant pentru că o persoană sau un grup cu autoritatea de a defini, stabilește că este deviant. Devianța se manifestă și în spațiul școlar prin respingerea controlului școlar, creșterea abandonului școlar,

refuzul unor elevi de a participa la activități didactice și educative, distrugerea bunurilor școlare, utilizarea armelor albe, apariția zonelor de educație prioritară (ZEP), apariția conceptului de școală ghetou.ʼʼ (Ciuchi,O., Devianță și criminaliate într-o societate în tranziție, Ed. Lumen, 2011, p.26)

,,Profesorul e animat de anumite așteptări și reprezentări despre el însuși și despre elev. El nu e neutru în plan cultural, parcursul profesional, mediul său social îi condiționează puternic așteptările și reprezentările despre elev și despre el. Profesorul va evidenția elevul care se apropie cel mai mult de această imagine și îl va devaloriza pe cel ce se îndepărteză de aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale și scrise, rapid interiorizate. Dezvoltarea are drept consecință o imagine favorabilă a elevului despre el însuși.

Profesorul îl percepe pe elev printr-o anumită grilă care „ecranizează” relația dintre el și elev, eliminând relațiile directe. Cel mai adesea grila e cea a „elevului bun” (rezultat al unei culturi, mentalități corespunzătoare școlii respective).ʼʼ(Păun,E., Școala – Abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, 2005,pag.67)

Spre deosebire de investigațiile cauzelor eșecului școlar, care au în vedere, de cele mai multe ori, elevul, școala, familia, Riviere (apud Jigău M., 1998, p.41) propune două tipuri de factori:

-instituționali;

-individuali;

În categoria factorilor instituționali, Riviere include:

– natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățământului care sunt exprimate prin participarea la examene și concursuri;

– rupturile în derularea școlarității (transferul de la altă școală);

– rigiditatea ritmurilor de învățare (sunt ignorate dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de învățare mai lente);

– caracterul normativ al sistemului de învățământ;

– sistemul de formare prin școală care nu ține cont suficient de particularitățile elevilor punând accent pe disciplinele de studiu;

– alți determinanți instituționali:

-mărimea clasei (unii autori consideră că există o strânsă legătură între numărul de elevi în clasa și eșecul școlar);

-omogenitatea sau eterogenitatea clasei de elevi ca nivel de performanță. Aceste clase pot deveni excesiv de exclusive prin selecția copiilor cu aptitudini ridicate;

-ritmurile școlare pot induce stări de oboseală și surmenaj, fiind prea accelerate;

Alți factori considerați ca fiind o sursă de eșec sunt: sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, managementul general al învățământului, dotarea materială a școlilor etc;

Printre factorii individuali enumerați de Riviere, M. Jigău evidențiază:

– factorii constituționali, cei de natură ereditară;

-factorii psiho-afectivi (trăsături ce-i pot facilita copilului o integrare socio-familială mai bună);

– factorii socio-economici și socio-culturali ca determinați ai mediului de origine;

– factorii generali de ambianță general.

Factorii individuali ai insuccesului școlar

Dintre cauzele care țin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele dificiențe fizice sau senzoriale și unii factori pshiologici idividuali, de natură exogenă sau endogenă.

Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (respiratie, metabolism, glande edocrine etc.), precum și de starea generală a analizatorilor și a sistemului nervos. Activitatea de învățare a elevului poate fi influențată de anumite“fragilități fiziologice. ’’ (Bontaș,I.,Pedagogie,Ed.All ,1999,pag.274)

Influența dificultăților de ordin fiziologic asupra activităților școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare. Unele malformații corporale sau deficiențe sezoriale (ambliopie, hipoacuzie) pot da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate, cu efecte de diminuare a potențialului intelectual precum și a energiei pshio-nervoase.

Un defect fizic, o suferință organică pot produce un ecou major la nivelul conștiinței individuale: un astfel de elev va dezvolta comparații cu cei din jur, se va teme că va fi ironizat, va ajunge să-și centreze tot mai mult atenția asupra propriului corp și astfel va simți nevoia de a se izola.

Lipsa unor examene medicale complexe întârzie depistarea în unele cazuri a unor afecțiuni oculare, auditive, tulburări endocrine, deficiențe fizice, psihice care se răsfrâng asupra activității școlare de mai târziu. Așa se explică de ce în școlile noastre pătrund uneori și copii cu o clară și netă întârziere mintală și care nu sunt orientați de la început spre școlile speciale.

,,Prezența deficiențelor explică, în unele cazuri, slaba dezvoltare a memoriei, instabilitatea atenției ,instabilitate psihomotrică, particularități pe care educatorii și părinții neavertizați sunt înclinați să le pună pe seama indolenței, fie pe seama lipsei de interes a copilului. Rezultatele înregistrate demonstrează faptul că, pentru insuccesul persistent al elevilor din clasele primare, sunt caracteristice două cauze: insuficienta dezvoltare și sănătatea precară, asociate cu o stare de fatigabilitate crescută.ʼʼ(Radulian.,V.,Lichidarea și combaterea repetenției,Ed. Didactică și Pedagogică,1990,pag.113)

,,Cauze ale eșecului pot fi și alte efecte organice. Stângacii, dislexicii, toți cei care au dificultăți de percepție spațială sau legate de laterabilitate pot fi jenați sau întârziați în activitatea lor. Neîndemânarea și întârzierea lor îi condamnă să fie considerați ca leneși. Reproșurile se adaugă la dificultățile lor și izbutesc să-i facă să-și piardă interesul pentru muncă.Deficiențele fizice sunt, în realitate, o cauză adevărată și gravă a eșecului școlar.ʼʼ(Debesse,M.,Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Ed.Didactică și Pedagogică,pag.240-242)

Cauzele diverse psihologice ale eșecului școlar și măsurile de combatere a acestora își așteaptă încă rezolvarea și sunt studiate în mod special modificarile personalității în condiții pedagogice superioare. Factorii enumerați se împletesc între ei, acțiunea lor este în cele mai multe cazuri complexă și este însoțită de dereglări în viața emoțională și volitivă, de deficiențe de caracter, de neuro sau psihoparie. Konopnicky apreciază că deficiențele psihice specifice contribuie la un eșec școlar de mare profunzime.

Medicul francez P. Bernachon a cercetat influența oboselii asupra rezultatelor elevilor. El a ajuns la concluzia paradoxală că odihna nu este suficientă pentru învingerea tuturor stărilor de oboseală. De oboseala copiilor ar trebui să se țină seama mai mult, atât de către părinți și educatori, cât și de către psihologi, pediatri etc.

Când analizăm cauzele speciale și intelectuale, care reprezintă 17-20% din toate cazurile de eșec școlar, ajungem la următoarele concluzii:

-nivelul intelectual scăzut al elevilor este în așa de puține cazuri cauza dominantă a eșecului școlar, încât convingerea generală că deficiențele intelectuale sunt hotărâtoare în acest sens nu este justificată.

-dintre deficiențele intelectuale trebuie să se scoată în relief “gândirea înceată” care nu trebuie să fie confundată cu handicapurile intelectuale și cu incapacitatea.

Cauzele sociale și psihologice ale eșecului școlar formează principalul grup. De menționat faptul, că motivele de natură emoțională sunt adesea efectele celor sociale. Sintetizând, se poate spune, deci, că atitudinea psihică negativă a copilului față de școală poate să depindă de:

– de informațiile inexacte și nepotrivite pe care copilul le-a dobândit pe tema școlii;

– atitudinea și înclinațiile incorecte pe care le-a preluat de la cei din jurul său;

– experiențele negative pe care le-a căpătat în situațiile antrenamentului de învățare prematur și defectuos.

Primele experiențe ale copilului dobândite în școală au o influență imensă asupra procesului formării atitudinii sale emoționale atât față de învățătură, cât și față de colegii de clasă.

Noua concepție asupra eșecului școlar se bazează pe câteva idei psihopedagogice care, deși nu toate sunt ele însele noi, sunt asociate într-un mod inedit în vederea obținerii unor rezultate practice. Prima dintre aceste idei este că, în marea majoritate a cazurilor, cazurile eșecului școlar se traduc prin inadaptarea elevului la ritmul de învățare impus în școală.

Analiza insuficiențelor psihice ce pot apărea în structura posibilităților reale de învățare ne permit să prevedem probabilitatea apariției cauzelor de eșec variate după sfera în care se manifestă și după caracterul lor.

Activitatea (sentimente, emoții, pasiuni) trebuie privită ca un factor psihologic prezent în orice formă de activitate a persoanei – intelectuală sau practică – cu neputința de a o disocia de aceasta. Stările de plăcere sau de neplăcere, pe care le trăiește copilul în momentul săvârșirii unei activități pot exprima satisfacerea trebuinței sau aprecierea valorii unui lucru. Sub acest aspect, emotivitatea reprezintă unul din factorii psihologici ai copilului, care ajută la integrarea persoanei în anumite forme de activitate (copilul este integrat în activitatea școlară când simte plăcerea de a veni la școală, la utilizarea fără efort a energiei necesare, la perseverența în lucru pentru obținerea unei satisfacții depline).

Situația de hiperemotivitate se caracterizează prin reacții neadecvate, printr-o incapacitate de rezolvare a unor situații considerate normale pentru cei mai mulți. Elevul hiperemotiv se integrează cu greutate în multe din condițiile vieții școlare și profesionale. Copiii emotivi au o sensibilitate mărită, se integrează mai greu în grupuri sociale cu care nu sunt familiarizați, dar în genere sunt mai ușor de condus. Pentru noi, cunoașterea caracteristicii de emotivitate a unui copil înseamnă grija de a nu-l lua prin surprindere, de a se comporta cu el astfel încât să nu-i producă șocul psihic (emotiv).

Buna dezvoltare psihică solicită elevului, în compensarea activității sedentare din școală, impusă oarecum și organizată de alții, consumarea timpului disponibil în aer liber, cu mișcare liberă, multă, în relații interindividuale sau în activități care să permită spontaneitatea și creativitate.

Gradul de integrare al elevului în condițiile școlii influențează eficiența efortului depus de profesor. Diagnosticul neintegrării trebuie să conducă la stabilirea cauzelor acestei conduite și la găsirea modalităților de a determina o schimbare de atitudine, aceasta considerată ca o condiție psihologică de eficiență a activității școlare. Psihologic, integrarea presupune atașamentul copilului de familia căreia îi aparține, acceptarea condițiilor oferite, a statutului și a rolului conturat în interiorul acestuia.

Analiza aspectelor psihologice, conturate în interiorul familiei, poate scoate în evidență realizări demne de înregistrat. Astfel, sunt cunoscute reacțiile speciale ale copiilor, care pentru un anumit timp au polarizat atenția întregii familii, în momentul în care sunt trecuți pe un al doilea plan. Reacțiile de egoism, de revoltă, de încăpățânare trebuie înțelese și prevenite. Ele reprezintă rezultatul unor situații stresante.

Inadaptarea elevilor are un caracter foarte particular, având frecvent origine psihologică. Există, poate în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc reavoință din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec. ,,Anumite deficiențe ale analizatorilor precum și anumite tulburări  nervoase  se  manifestă  prin  reducerea capacităților de mobilizare și învățare; uneori, părinții și/sau copiii reacționează față de acestea printr-o atitudine de subestimare a dereglărilor fiziologice (sunt considerate forme ale caracterului școlarului ” lene”, ”rea voință”, ”împrăștiere„ )sau dimpotrivă devin supraprotectivi , caz în care se perpetuează peste limita statutului de ”copil”mic”, prin conduite pasive și dependente.ʼʼ ( Nicola,I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, 2003, pag. 498)

,,Dintre factorii psihologici individuali de origine endogenă care pot condiționa eșecul școlar se pot pune în lumină: deficiența mentală, autismul infantil, hiperescitabilitatea. ʼʼ (Cosmovici A. și Iacob L.,Psihologie școlară,Ed.Polirom, 2008, p.217);

Deficiența mentală indică o diminuare de un anumit grad a funcțiilor intelectuale, diminuare ce poate conduce la o reducere considerabilă a competenței sociale a celui în cauză. Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligență (Q.i) ce atinge valori normale cand este situat între 90 și 110. Există patru grade de deficiență mentală: deficiența mentală ușoară (IQ cuprins între 55 și 70), deficiență mentală moderată (IQ cuprins intre 40 si 55), deficiența mentală severă (IQ cuprins între 20 și 40) și deficiența mentală profundă (IQ sub 20). Atunci când IQ este situat între 70 si 80, se vorbește despre inteligența la limită (Sălăvăstru D., 2004, p 237). Măsurarea inteligenței de către specialiști reprezintă primul pas în diagnosticarea unui insucces școlar, clarificând astfel eventualele deficiențe intelectuale ale elevului cu dificultăți de adaptare la activitatea școlară, care nu face față cerințelor programei instructiv-educative.

Se pune problema diferențierii și individualizării curricumului în cazul elevilor cu inteligență la limită, aceștia fiind orientați către școlile speciale. La vârstă școlară, elevii cu inteligență de limită pot fi identificați după: inteligența generală fluidă săracă; conduite operatorii inferioare vârstei cronologice; aptitudini verbale nedezvoltate; oscilații între performanțele intelectuale; deficiențe de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități socioafective; răspunsuri date într-o manieră lacunară; dificultăți în însușirea cititului, a scrisului a calcului aritmetic; lipsa de stăpânire, autocontrol și autoreglare, atitudini negative față de școală, reacții de opoziție etc.

Inteligența poate fi analizată și în funcție de conținutul activității desfășurate: inteligența artistică, tehnică școlară. Din perspectivă funcțională, inteligența școlară facilitează adaptarea elevului la situațiile problematice din școală prin acomodarea cerințelor adresate, iar din punct de vedere structural, inteligența constă din convergența operațiilor și proceselor cognitive implicate în activitatea de învățare. Din punct de vedere psihologic “cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție etc.) care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate la rândul lor aptitudini.’’ ( Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, 1999.pag.275)

Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al dezadaptării școlare. Autismul desemnează în accepțiunea lui E. Bleuler “o trăsătură psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și a sentimentelor proprii” (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară,Ed.Polirom,2008, p.219). În autismul infatil, care debutează la o vârstă fragilă (aproximativ 2-3 ani), copilul refuză contactul cu cei din jur, refugiidu-se în lumea sa și satisfăcându-și nevoile în plan imaginar. Copilul autist este caracterizat prin activitățile sale stereoptice, rezistența la orice schimbare, repetarea acelorași jocuri, indiferența față de lumea exterioara ș.a.

Hiperexcitabiltatea (sau irascibilitatea) este întâlnită la persoanele hiperactive care au adesea tedința de a reacționa intens la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimțită de copil. Excitabilitatea emoțională intensă determină elevii să devină irascibili, să privească în mod exagerat situațiile școlare, fiind puși în mod frecvent în situații de conflict cu profesorii și colegii.

Din punct de vedere al factorilor psihologici individuali de origine exogenă, elevul poate fi expus unor stări interioare defavorabile, care apar în urma unor conflicte sau situații de frustrare. Studiile de specialitate au arătat că multi dintre copii dezvoltă la vârstă mică diverse fobii, ce pot să dispară în cadrul unor familii armonioase. Atunci când în familie părinții (mai ales tatăl) exercită o autoritate agasantă sau agresivă care descurajează nevoia copilului de a comunica, copilul poate dezvolta o stare de insecuritate denumită anxietate. De cele mai multe ori, anxietatea intensifică stările impulsului, fiind o pontețială sursă de motivare. Aceasta acționează pozitiv în cazul unei învățări mecanice. În cazul în care unii copii sunt obligati să îndeplinească o activitate nepotrivită cu vârsta lor, sau sunt puși să aleagă între două acțiuni la fel de tentante, apare riscul ca acei copii să fie supuși unei tensiuni interioare puternice. Un conflict nerezolvat poate genera sentimente puternice de frustrare, care se pot trasforma, atunci când persistă, într-un factor stresant sau pot deveni sursă de conflict cu cei din jur.

Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă (exprimată prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare) și o influență indirectă (intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca răspuns la aceste dificultăți). Factorii energetici și mecanismele de reglare exprimate în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității sunt în relație cu factorii somato-fiziologici dar și de trăsăturile de personalitate.

Sunt elevi în imposibilitate de a lucra mai rapid, deși au o inteligență normal dezvoltată; aceștia se mobilizează greu, sunt excesiv de lenți și au nevoie de o perioadă mult mai mare de timp pentru a efectua cerințele impuse de profesor. Elevii mai puțin talentați trebuie să se adapteze unui anumit ritm de lucru, asfel încât să nu se diferențieze foarte mult de cei mai capabili. În cazul unor rezultate slabe la obiectele ce presupun aptitudini speciale, profesorul trebuie să aibă în vedere momentul limită al posibilităților copiilor și să-i aprecieze și după rezultatele bune obținute la alte materii.

Din categoria factorilor individuali fac parte și factorii volitivi-caracteriali. Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Pentru ca scopurile să fie atinse de către elevi iar conflictele să fie depășite este necesară mobilizarea anumitor trăsături volitiv-caracteriale (perseverența, ambiția, conștiinciozitatea etc.), la celălalt pol fiind situate stările de lene, apatie, pasivitate etc.

Datorită celor menționate mai sus se poate desprinde ideea că insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o mare măsură rezultatele la învățătură, având la bază cauzalitatea circulară potrivit căreia efectul devine la rândul sau cauză. În acest caz, I. Bontaș afirmă că ”factorii sunt cauze iar rezultatele sunt efecte.” (Bontaș, I. Pedagogie, Ed. All, 1989, p.277)

Factorii de ordin școlar. Factorii de ordin social

Dacă o parte a eșecurilor școlare se explică printr-o serie de caracteristici ale elevilor, prin statutul social al familiilor acestora etc. o altă parte este în relație cu variabilele ce țin de școala frecventată. Se consideră că unele unități de învățământ constituie în sine o sursă de defavorizare. Acestea nu oferă elevilor aceleași șanse ca alte școli, nu dispun de resursele necesare, nu încearcă să contribuie la diminuarea handicapurilor culturale cu care elevul pornește în școală.Diferența mare manifestată la nivelul resurselor materiale și umane, cu precădere la nivelul dotărilor, echipamentelor școlare, suporturilor pedagogice cât și la nivelul trăsăturilor cadrului didactic (nivelul de calificare și calitatea pregătirii) accentuează deosebirile între diverse categorii de populații, zone sau contexte comunitare. De aici reiese cât anume datorează rezultatele școlare influențelor variabilelor menționate.

,,Au fost realizate unele studii referitoare la modul în care elevii percep dificultățile disciplinelor de învățământ și cauzele care le determină, cu scopul de a le pune în relații cu succesul/insuccesul școlar.ʼʼ (Jigău, M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, București, 1998,pag.109)

Aceste greutăți de învățare se datorează:

1. conținuturilor:

– supraîncărcarea programelor;

– limbajul greu accesibil al manualelor;

2. activității profesorului:

– folosirea unui limbaj prea elaborat, lipsit de activitate, inadaptat capacităților de înțelegere al elevului;

– absența intenției de “a-i învăța pe elevi cum să învețe”;

– preocuparea scăzută pentru instruirea elevilor în afara mediului școlar propriu-zis;

În ceea ce privește conținuturile, acestea sunt impuse de exigențele școlare tuturor elevilor în aceleași unități temporale, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente de învățare. ,,De asemenea, în învățământul general obligatoriu planurile de învățământ merg pe o direcție monodisciplinară și funcționează ideea că o școală bună este aceea care dă cât mai multe sarcini cognitive elevilor ceea ce creează o ideologie școlară autoritaristă, care poate contribui la supraîncărcarea informațională a elevilor și la insuficienta exersare a competențelor cognitive.ʼʼ (Sălăvăstru,D., Psihologia Educației, Ed. Polirom 2004, p.248).

Fără a se ține cont de “curba efortului” și, în general, de condițiile minime de igienă intelectuală, elevii sunt solocitați să efectueze un număr mare de sarcini, cărora li se adaugă și un număr mare de ore pe săptămână, toate acestea determinându-i să acuze un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică și psihică.

Totodată, școala nu propune exerciții de viață. Elevii nu învață în mod explicit despre viață, despre igiena personală, relațiile cu comunitatea școlară , ci reprezintă mai mult un spațiu închis, centrat pe conținuturile academice considerate ca fiind unice în asigurarea succesului în viața publică.Imposibilitatea elevului de a folosi conținuturile învățate la școală în contexte personale, inutilitatea acestora după terminarea școlii îl ajută pe elev să observe faptul că succesul economic și social se află în relație foarte slabă cu rezultatele la învățătură din perioada scolarității.

,,Cei mai întâlniți factori școlari aflați în strânsă legătură cu situația elevilor la învățare sunt următorii (Cosmovici A., și Iacob L., Psihologie școlară, Ed.Polirom,2008, p.221):

– rigiditatea ritmurilor de învățare – sunt ignorate dificultățile pe care le întâmpină elevii cu ritmuri de învățări mai lente;

– diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi (transferul de la o școala la alta);

– mărimea clasei de elevi (un număr mare de elevi îngreunează procesul predării);

– abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu și particularităților psihologice ale elevilor;

– eterogenitatea clasei de elevi (elevii cu aptitudini intelectuale înalte se simt frânați în posibilitatea de a obține performanțe superioare în învățare);

– stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală a elevilor prin exces de sarcini didactice; rigiditatea intelectuală; folosirea în mod abundent a exercițiilor și procedeelor aplicative, în defavoarea activităților de predare propriu-zisă mergând pe ideea că activitatea de informare teoretică este mai ușoară, elevul putând să o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea în evaluare);

– deficiențe privind resursele școlare: absența laboratoarelor de știință, calitatea redusă a echipamentelor școlare etc.

Adaptarea și inadaptarea școlară

Se admite în general că un copil este adaptat atunci când acesta reușește să aibă relații cu alți indivizi și un mod de a răspunde exigențelor externe, inclusiv celor școlare. Astfel, M. Jigău consideră că o condiție esențială adaptarii școlare o reprezintă ''realizarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răspunsul comportamental al elevului față de acestea”. (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart ,1998, pag.18)

Altfel spus, esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte, și a caracteristicilor de personalitate a elevului pe de o altă parte și adaptarea relațională (capacitatea elevului de a relaționa cu profesorii și ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și valorile sociale acceptate).,,

,, În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie să se țină cont de următorii indicatori referitori la: gradul de operaționalizare a cunoștințelor însușite, discordanța dintre nivelul de aspirație și cel de performanță, nivelul de dezvoltare al aptitudinilor, experiența subiectivă a eșecului la învățătură.ʼʼ(Cosmovici A. și Iacob L.,Psihologie școlară,Ed.Polirom, 2008, pag. 106)

Prin opoziție inadaptarea școlară se referă la ''dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care copilul face parte'' .( Jigău M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart ,1998, pag.19)

Îndeplinirea cu dificultate a sarcinilor școlare ( inadaptarea pedagogică) poate fi globală (la toate disciplinele ), parțială ( la un anumit obiect), pe cale de înrăutățire parțială sau generală etc. Inadaptarea comportamentală, susține M. Jigău, se referă la tulburările de relaționare a copilului cu colegii, profesorii sau părinții, la încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare.

O cauză frecventă a slabei pregătiri la învățătură o constituie insuficienta adaptabilitate a elevului la condițiile școlii, ale mediului școlar în general. În acest sens, J. Hvozdik afirmă că ''eșecurile elevilor la învățătură constituie un aspect al inadaptării elevului la mediul școlar. O dovedește faptul că elevul nu reușește să facă față exigențelor școlii. Insuccesul constituie apoi un motiv de insatisfacție, de încordare sufletească, de conflicte cu urmări neplăcute, datorate insuficientei adaptării elevului, dintre care menționăm: atitudinea indisciplinară, recalcitrantă , agresivitatea, teama.”( Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Ed. Didactică și pedagogică, 1979, pag .336)

Cauzele inadaptarii școlare pot fi de natură:

– intelectuală ( tulburări ale dezvoltării cognitive generale);

– paraintelectuală ( tulburări ale atenției);

– instrumentală ( tulburări de percepție, integrare cerebrală și răspuns motric ce afectează limbajul si psihomotricitatea);

– organică (tulburari care au la origine o etiologie organică);

-afectivă(tulburări prin perturbarea echilibrului emoțional);
Școala reprezintă mediul cel mai influent al adaptării/inadaptării individului. Astfel,un profesor, pentru a fi un profesor bun, ar trebui să se comporte cu tact pedagogic față de elevii care din diferite cauze nu au reușit să se integreze în mediul școlar. Inadaptabilitatea se manifestă atât printr-un comportament necorespunzător (perturbarea relațiilor sociale din cadrul colectivului de elevi),cât și prin atitudinea elevului față de profesor. De asemenea, în sfera inadaptabilității unii autori includ însă și elevi cu rezultate nesatisfăcătoare.

Reacțiile elevului care determina tulburari de comportament pot fi: reacțiile de presiune, însoțite într-o anumită măsură de agresivitate, crize afective, reacții emoționale ( mânie , dezinteres), timiditate, sensibilitatea încordată (elevul are impresia că prin dificultățile sale atrage tuturor atenția. J.Stefanovic consideră că aceste reacții și tulburări sunt determinate de cauze exterioare, în special de cauze datorate mediului social, dar și de anumite împrejurări neașteptate, care-l prind pe elev nepregătit.

Aceste împrejurari deosebite pot avea urmări neplăcute (conflicte, stresuri) care cer din partea elevului eforturi serioase de adaptare și stăpânire.Atitudinea agresivă este forma cea mai frecventă a tulburărilor de comportament, provocată de inadaptarea școlară.

Agresivitatea reprezintă “o instanță profundă care îi permite individului să se afirme, sa nu dea înapoi în fața greutăților și să nu ocolească lupta ca o fază de confruntare cu ceilalți în succesul unei întreprinderi” (Sălăvăstru D., 2004, p.258) .Agresivitatea poate fi considerată în două moduri: pe de o parte, este considerată o trăsătură internă, care ține mai mult de instinct, o potențialitate de a înfrunta dificultățile asupra căreia nu se poate acționa; pe de altă parte există o dimensiune externă a agresivității ce ține de învățare, se construiește și poate fi controlată.

Unii autori susțin că agresivitatea survine în funcție de context și este un răspuns al individului la condițiile de mediu. John Dollard și colaboratorii săi explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare–agresiune (ibidem, 2004, p.259). Aceștia consideră că agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării și orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Dacă răspunsul direct nu este posibil atunci reacția poate lua trei forme diferite: inhibiție, redirecționarea către o altă țintă.

Noțiunea de violență este discutată în relație cu agresivitatea. Violența perturbă grav mediul școlar; poate conduce la o deteriorare a climatului în școală, afecteză raporturile elev – elev și elev – profesor și poate genera sentimente ce pot influența negativ dezvoltarea normală a elevului.De multe ori se întamplă ca atitudinea profesorului față de elevi să genereze situații conflictuale sau comportamente violente asupra copiilor. Unii profesori adoptă o atitudine de ignorare a elevilor și din această cauză elevii suferă, pentru că judecățile negative ale profesorului îi pot determina să-și piardă încrederea în propriile forțe. Această atitudine disprețuitoare poate fi interiorizată de elev și poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental (lipsă de comunicare, pasivitate la lecție, indiferență sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor.)

Parkey și Stanford (1992) evidențiază câteva atitudini ale profesorului care îi favorizează pe elevii cu performanță înaltă și-i defavorizează pe cei cu realizări mai modeste:

-acordă mai puțin timp elevilor care au realizări mai modeste;

-are mai puțină răbdare cu acesti elevi;

-ignoră elevii cu realizări mai modeste;

-le acordă mai puțin interes;

-discriminează elevii cu realizări mai modeste;

Sălăvăstru este de părere că această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor: indiferența la ore, absenteismul, refuzul de a-și face temele, violențe verbale față de colegi, comportamente agresive.

G.Will introduce termenul de “sindromul de eșec școlar” ca factor de risc în ceea ce privește violența școlară. Acesta susține că sentimentul de eșec interiorizat antrenează sechele psihologice profunde și durabile, ce se exprimă adesea prin comportamente violente. ,,Elevul aflat în situatia de eșec poate trăi o angoasă profundă, suferă pentru că i-a dezamăgit pe cei din jur și astfel își pierde încrederea în capacitatea de a reuși. În această situație pot să apară conduitele violente.ʼʼ ( Sălăvăstru D., 2004 , p.269).

,,Unele cercetări au arătat faptul că, atunci când elevii își exprimă dificultățile prin agresivitate, violență verbala, profesorii trebuie să afle ce se ascunde în spatele acestor comportamente, care este motivul concret al violenței.ʼʼ(ibidem, 2004, p.272). Se poate întâmpla ca în spatele unui elev să fie un tânăr marcat de eșecuri școlare care i-au afectat încrederea în sine, un tânăr care provine dintr-o familie cu un climat tensionat, conflictual. În aceasta situație profesorul trebuie să-l ajute să-și învingă sentimentele de inferioritate, să capete încredere în propriile capacităti, și, mai ales, să planifice activitățile astfel încât să poată face ceva pentru a avea succes.

În concluzie, trebuie concepute diferite programe de prevenire si stăpânire a violenței. Familia poate avea un rol foarte important, fiind cea care trebuie să ia cele mai multe măsuri; această idee este susținută și de M.Grigore: ”dificultatea soluționării problemelor se mărește atunci când școala nu are sprijinul familiei sau când tocmai mediul familial este cel care provoacă apariția agresivității.” (Grigore M. N., Succesul în educație. Pedepse vs. recompense, Ed. Rafet, 2009, pag.34).