Categorii, Variante de Lectii. Abordarea Integrata a Notiunilor de Limba Si Comunicare

Categorii, variante de lecții. Abordarea integrată a noțiunilor de limbă și comunicare

2.1.1 Lecția – definire

Cuvântul lecție își are are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă a lectura, a citi cu glas tare; este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ – „unitate didactică fundamentală” – în care elevii își defășoară activitatea sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată. Ea mai este numită „celulă” care stă la baza întregului proces de învățământ, conținând toate caracteristicile acestuia și rămâne principala modalitate de organizare prin intermediul căreia se realizează informarea, formarea, instruirea și educarea elevilor.

Diferite definiții subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de organizare a învățării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuție metode, procedee și mijloace adecvate pentru obținerea unor obiective speciale și operaționale bine formulate.” Ca „microsistem pedagogic” lecția condensează, într-un tot, pe lîngă conținut informațional, resurse materiale, procedurale etc. și particularitățile psihice ale elevilor,managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate „logicii acțiunii educaționale”.

Atât Ioan Cerghit, cât și Sorin Cristea identifică trei dimensiuni ale lecției:

dimensiunea funcțională – cu referire la scop și obiective;

dimensiunea structurală – se referă la resursele necesare desfășurării activității didactice (umane, materiale, de conținut, de timp, de mediu);

dimensiunea operațională – vizează desfășurarea activității, operaționalizarea obiectivelor.

2.1.2 Tipuri de lecții – în viziune clasică

Lucrările de pedagogie și de didactică generală, clasică propun în general, cinci tipuri de lecții:

lecția de însușire/dobândire de noi cunoștințe;

lecția mixtă;

lecția de formare de priceperi și deprinderi;

lecția de recapitulare și sistematizare/de fixare și consolidare /fixare și sistematizare a cunoștințelor;

lecția de verificare și apreciere/control și evaluare.

Fiecare din aceste tipuri de lecție suportă mai multe variante. Astfel, lecția de însușire/dobândire de noi cunoștințe în care ponderea cea mai mare o are dobândirea de noi cunoștințe, predomină noul chiar dacă se pornește de la un set de cunoștințe anterioare, are ca variante: lecția de descoperire inductivă/deductivă, lecția introductivă, lecția prelegere, lecția dezbatere etc. și o structură care parcurge următorii pași:

moment organizatoric;

captarea atenției;

precizarea temei și a obiectivelor;

pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe prin actualizarea celor necesare în vederea facilitării transmiterii noilor cunoștințe;

comunicarea noilor cunoștințe printr-o strategie adecvată și adaptată elevilor, obiectivelor, conținuturilor;

însușirea conținuturilor noi/dirijarea învățării;

obținerea performanțelor;

asigurarea feedback-ului;

fixarea cunoștințelor;

asigurarea retenției;

evaluarea formativă.

Am constatat că acest tip de lecție nu apare tratat de Gabriela Cojocăreanu și Alina Vâlceanu în Didactica specialității – limba și literatura română – liceu, în schimb există ca tipologie lecția mixtă, tip de lecție pe care, de exemplu, nu-l regăsim la Marilena Pavelescu și Vistian Goia.

Analizând în paralel aceste două tipuri de lecții observăm că diferența constă în faptul că în cazul lecției mixte apare ca moment distinct verificarea cunoștintelor dobândite anterior, în timp ce în cazul lecției de dobândire de noi cunoștințe – sunt realizate doar actualizări ale cunoștințelor necesare dobândirii celor noi, celelate etape fiind similare ambelor tipuri de lecții.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi ia – în cazul limbii și literaturii române – forma activității intelectuale de analiză (gramaticală sau literară), de realizare a unui eseu, bazată pe exerciții, pe studiu individual, independent diferențiat, cu ajutorul fișelor de lucru; denumirea acestui tip de lecție este completat de Vistian Goia cu fixarea cunoștințelor – „lecție de fixare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor” și constă în familiarizarea elevilor cu diferite procedee, exersarea acestora în situații date, urmărind în același timp dobândirea unor tehnici de muncă intelectuală. Prin acest tip de lecție se realizează atât consolidarea, cât și aprofundrea cunoștințelor.

Etapele în cazul acestui tip de lecție sunt:

moment organizatoric;

precizarea temei și a obiectivelor;

actualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfăsurării ativității;

realizarea cu ajutorul profesorului a unor aplicații care au la bază cunoștințele actualizate;

realizarea independentă de către elevi a unor exerciții aplicative;

evaluarea formativă.

În ceea ce privește al patrulea tip de lecție menționat constatăm denumiri diferite; la Vistian Goia apare ca lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și poate lua forma (în funcție de momentul cînd se realizează recapitularea și sistematizarea) lecțiilor de recapitulare introductivă – realizate la începutul anului școlar¸ de recapitulare periodică – ce urmăresc sistematizarea și fixarea cunoștințelor la sfârșitul uni capitol, modul și de recapitulare finală – realizate la sfârșitul semestrului, anului școlar; la Marilena Pavelescu poartă denumirea de lecție de recapitulare și sinteză și propune ca variante ale acestui tip: lecții bazate pe un plan realizat de către profesor, pe scheme recapituative, pe referate, pe utilizarea fișelor de lucru, pe rezolvare de exerciții și probleme. Nu în ultimul rând amintim de Gabriela Cojocăreanu și Alina Vâlceanu care propun lecția de fixare și sistematizare.

Orice activitate didactică conține în structura sa măcar o secvență de repetare sumară a cunoștințelor anterioare care, însă, nu este suficientă. De aceea, periodic, la sfârșit de temă, unitate de învățare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecții de recapitulare și sistematizare.

Etapele acestui tip de lecție sunt:

stabilirea conținutului, a obiectivelor și a planului de recapitulare;

recapitularea conținutului și relizarea unor scheme de sinteză;

realizarea unor exerciții aplicative pe baza materialului recapitulat;

aprecierea activității elevilor;

precizarea temei însoțită de eventuale explicații.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor (Gabriela Cojocăreanu și Alina Vâlceanu)/ lecția de verificare și evaluare (Marilena Pavelescu și Vistian Goia) – este o lecție bilanț ce are valoare constatativă și evidențiază măsura în care elevii și-au însușit cunoștințele reprezentând în același timp punct de pornire pentru în realizarea de către profesor a unui plan de măsuri în vederea îmbunătățirii cunoștințelor elevilor și urmează de cele mai multe ori lecției de recapitulare. Ea are în vedere progresul în dobândirea de cunoștințe, formarea unor priceperi și deprinderi de comunicare orală/scrisă.

Toate verificările, indiferent de modalitatea de evaluare – orală sau scrisă, sunt de fapt aplicații ale cunoștințelor și abilităților intelectuale, variantele acestui tip de oră fiind:

verificare orală;

verificare scrisă (test, lucrare scrisă, cu ajutorul fișelor);

îmbinarea verificării orale cu cea scrisă.

Structura unei astfel de lecții poate fi:

moment organizatoric;

precizarea obiectivelor verificării și a mdului în care aceasta se va desfășura;

verificarea propriu-zisă;

concluziile evaluării și recomandări asupra modalităților de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor.

O altă clasificare a lecțiilor în cadrul disciplinei poate fi făcută în funcție de tipul activităților:

Activități formative:

– lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe (cu variantele ei);

– lecția de formare a priceperilor și deprinderilor.

Activități cumulative:

– lecția de fixare/sistematizare și consolidare a cunoștințelor;

– lecția de recapitulare.

Activități evaluative:

Lecția de verificare, evaluare și notare.

Activități mixte cu secvențe formative, cumulative și evaluative într-o combinare variată, când cunoștințele sunt reluate potrivit principiului concentric al însușirii unor noțiuni.

2.1.3 Tipuri de lecții – în viziune modernă

Tendințele actuale în didactica disciplinei vizează ca predarea-învățarea și evaluarea/autoevaluare să se realizeze prin abordarea integrata a conținuturilor.

Se poate face astfel distincția între clasica de organizare a învățării, care se prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate și diferite alte „modele” de structurare a predării – învățării, evaluării oferite de didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare interactivă”

Dacă în formula tradițională, activitatea de predare – învățare, evaluare este structurată pe etape ale scenariului didactic, cunoaște mai multe variante, mai sus precizate, noile modele propun deseori învățarea prin cooperare, interactivă. Aceasta dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-și exprima punctul de vedere prin argumente credibile, de a acționa în înțelesul grupului din care face parte, de a fi toleranți etc. În această situație rolul profesorului se schimbă, el devine observator și moderator în același timp, organizează clasa, stabilește sarcini de lucru, îi îndrumă pe elevi, lucrează cu aceștia, dezbate probleme, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorește, corectează greșelile de exprimare și de gîndire și le oferă libertate de mișcare și afirmare, ascultându-le opiniile și sugerându-le modalitatea de rezolvare a unor sarcini dificile.

Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcții importante care structurează procesul de predare – învățare, evaluare:

– o direcție care vizează continuitatea: fiecare lecție trebuie să se înscrie într-un proces;

– o direcție care susține explicarea strategiilor de predare – învățare, înțelegerea modului în care „înțelegerea și învățarea se petrec”.

Lecția clasică nu trebuie înlăturată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea continuității (în momentul actualizării cunoștințelor anterioare, se recmandă să se pună accent și pe cunoștințele dobândite în afara clasei: lectură, participarea la activități culturale, implicarea în unele acțiuni sociale etc., repectiv pe experiența de viață a elevilor) și, mai ales, prin explicarea pașilor ce se parcurg pentru ca învățarea să se producă, adică înțelegerea strategiilor învățării.

Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că, organizându-se în etape distincte, repetitive, ar conduce la rutină, dezinteres și ar da activității la clasă un caracter artificial, formal. Se reproșează, de asemenea, spațiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obișnuiesc să primească pasiv informațiile și să le memoreze fără să facă efortul de a gândi critic. Se consideră că nu toți elevii sunt atenți în dialogul frontal, din diferite motive: fie pentru că nu pot răspunde, fie că timpul nu a fost suficient pentru formularea răspunsului, fie că sunt timizi. Se face supoziția că este prejudiciată comunicarea autentică de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează și care se succed rapid, având ca efect fragmentarea în gândirea elevilor. Aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei învățări, lipsei cooperării, a interacțiunii participanților și nu în ultimul rând a continuității activităților instructiv-educative.

Considerăm necesar și util ca demersul didactic la orele de limba și literatura română să se diversifice prin utilizarea unor noi posibilități, variante propuse de ultimele tendițe ale didacticii limbii și literaturii române și recomandate de Alina Pamfil.

Ca modele de învățare interactivă, prezentăm trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învățare – evaluare, adaptată studiului limbii și literaturii române:

Modelul „învățării directe sau explicite”, formulat de Jocelyne Giasson (1991), este centrat pe învățarea strategiilor de înțelegere a procesului de învățare. Modelul, aplicat în orele de literatură, limbă și comunicare îi învață pe elevi strategii precum: deducerea sensului cuvintelor în context, extragerea ideilor principale, rezumarea, însușirea unor noțiuni de teorie a literaturii, interpretarea de text literar, activitati de producere de text.

Secvențele (momentele) lecției „învățării directe sau explicite” pot fi sintetizate în cinci întrebări ale căror răspunsuri reprezintă preocuparea profesorului și a elevilor:

1. Ce strategii (cunoștințe) urmează a fi învățate?

2. De ce este necesară învățarea lor?

3. Cum se va realiza învățarea?

4. Învățarea noilor strategii (cunoștințe).

5. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoștințele) învățate?

Lecția se organizează pe trei secvențe, iar noutatea acestui model constă în „transparența” procesului învățării. Profesorul explică fiecare operație a procesului, aplică, demonstrează cum se folosește strategia sau cum se aplică noile informații.

Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat” , creat de Donna Ogle (1986) s-a impus, în ciuda faptului că inițial putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive, pentru toate lecțiile de dobândire de cunoștințe, de actualizare, fixarea și sistematizare. Organizarea activității are la bază cunoștințele pe care elevul le are deja despre noua temă, se identifică așteptările elevilor care, căutând răspuns unor întrebări explicite, formulează noi întrebări la care trebuie să răspundă.

Acest model are la bază patru întrebări, inserată find secvența învățării noilor conținuturi:

1. Ce știu despre subiect?

2. Ce aș dori să știu?

3. Învățarea noilor conținuturi.

4. Ce am învățat?

5. Ce altceva aș dori să aflu despre subiect? și este însoțit de cele mai multe ori de un tabel cu cele trei rubrici în care se consemnează informațiile pe măsură ce se parcurg secvențele activității.

Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție a fost propust de J.L. Meredith și K.S. Steele ( 1997) și își propune să evidențieze caracterul de proces al învățării. Autorii au imaginat un cadru pentru dezvoltarea gândirii logice, argumentative, de nivel superior ce se structurează în trei secvențe:

1. Evocarea – care constă în actualizarea și sistematizarea;

2. Realizarea sensului – care se referă la predarea și învățarea conținuturilor noi;

3. Reflecția – este etapa de consolidare care presupune conștientizarea utilității cunoștințelor însușite.

Analizând cele trei modele expuse putem constata că toate au cele trei etape majore (ca și în varianta clasică): actualizarea cunoștințelor, învățarea noilor conținuturi și consolidarea acestora însă diferențele oferă caracterul modern al acestora și modalitățile de implicare activă a elevilor în procesul propriei învățări.

Ca metode eficiente de realizare a acestor etape putem aminti:

în prima etapă:

predicția;

tehnica termenilor cheie;

conversația;

brainstormingul;

scrierea liberă;

jocul didactic etc.

în a doua etapă:

lectura textului

jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare;

prelegerea intensificată;

întrebări reciproce;

dezbateri în grupuri;

S.I.N.E.L.G.;întrebări binare;

jocul de rol;

eseul de 5 minute;

rezumarea individuală sau în perechi; investigația comună;

ghidul de lectură sau de studiu;

studiul de caz, etc.

în a treia etapă:

conceperea de postere;

chestionarul;

eseul de 5 minute, urmat de discuții în grup pro și contra, cu argumente;

cvintetul;

eseul structurat, pe o temă anume, cu sarcină de lucru pentru acasă;

metoda cadranelor;

dezbaterea de tipul unei mese rotunde;

compoziții libere.

În ceea ce privește organizarea elevilor, didactica modernă recomandă alternarea formelor de organizare, domeniile disciplinei Limba și literatura română oferind numeroase conținuturi ce pot fi însușite prin activitate individuală, duală sau pe grupe. Îmbinarea acestora contribuie la eficientizarea demersului didactic, formează competențe de comunicare orală/scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii și literaturii române –, conduce la creșterea randamentului școlar, la disponibilitatea spre dialog, dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală și îi pregătește pe elevi pentru integrarea socială.

În mod sintetic, Alina Pamfil realizează o prezentare a modelelor de structurare a lecțiilor astfel:

MODELUL TRADIȚIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

MODELUL „ÎNVĂȚĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE”

MODELUL „ȘTIU –DORESC SĂ ȘTIU –AM ÎNVĂȚAT”

D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECȚIE”

Prin alternarea modelelor de structurare a lecțiilor, învățarea noilor conținuturi prin alegerea strategiei celei mai eficiente va avea ca efect dezvoltarea gândirii critice, analitice prin diferitele modalități de învățare: independentă și interactivă. Scenariul didactic al unei activități de limba și literatura română poate fi structurat, deci, în trei etape care favorizează, într-un proces fluent, nefragmentat, activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea și nu în ultimul rând autoevaluarea.