Categoria Timpului. Aspecte ale Exprimarii Corecte

UNIVERSITATEA VALAHIA TÂRGOVIȘTE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

CATEGORIA TIMPULUI.

ASPECTE ALE EXPRIMĂRII CORECTE

CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul I: CATEGORIA GRAMATICALĂ A TIMPULUI

Capitolul II: TIMPURILE MODULUI INDICATIV

II.1 Prezentul

II.2 Imperfectul

II.3 Perfectul simplu

II.4 Perfectul compus

II.5 Mai mult ca perfectul

II.6 Viitorul

II.7 Viitorul anterior

Capitolul III: TIMPURILE MODULUI CONJUNCTIV

III.1 Prezent

III.2 Perfect

Capitolul IV: TIMPURILE MODULUI CONDIȚIONAL – OPTATIV

IV.1 Prezent

IV.2 Perfect

Capitolul V: TIMPURILE MODULUI PREZUMTIV

V.1 Prezent

V.2 Perfect

Capitolul VI: TIMPURILE MODULUI INFINITIV

VI.1 Prezent

VI.2 Perfect

Capitolul VII: CERCETARE

VII.1 Ipoteza cercetării

VII.2 Obiectivele cercetării

VII.3 Metodologia cercetării

Capitolul VIII: METODE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE LA CLASELE I – IV

CONCLUZII

ANEXE: Planuri de lecții

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Am ales această temă deoarece limba și literatura română reprezintă, după părerea mea, cea mai importantă disciplină din învățământul național și, totodată, mi s-a părut o temă foarte interesantă.

Studierea limbii și literaturii române este o necesitate dictată de imperativele intercomunicării verbale, în cadrul vieții sociale, economice, politice și culturale.

Limba română este un sistem care funcționează pe baza unor reguli ce fac posibilă realizarea comunicărilor lingvistice. Complexitatea limbii derivă din faptul că reprezintă un sistem ce încorporează un număr foarte mare de elemente. Aceste elemente se organizează și funcționează pe baza relațiilor variate ce se stabilesc între ele.

Categoria timpului este cea mai complexă dintre opozițiile verbale și are la bază verbul ca proces. Acest proces se desfășoară în timp, într-un anumit moment față de punctul de referință, care poate fi momentul vorbirii sau, în cazul timpurilor de relație, momentul altei acțiuni.

Înțelegerea modului de funcționare a limbii, a mecanismului general și a procedeelor speciale de formulare a unui gând sau a unui mesaj are drept consecință directă perfecționarea capacității de exprimare.

Această lucrare se dorește a fi o demonstrație a existenței unor dificultăți reale care exclud posibilitatea de realizare a unei expuneri corecte. Înțelegerea și însușirea regulilor de realizare a enunțului în jurul predicatului și a propoziției principale în frază duce în mod logic la concluzia că acele elemente nu trebuie să lipsească din exprimarea proprie, ceea ce constituie o primă condiție a corectitudinii ei.

Corectitudinea exprimării se realizează prin crearea obișnuinței de a respecta regulile acordului și ale regimului diverselor cuvinte și prin cunoașterea posibilităților în care ea poate contribui la clarificarea comunicării.

Cauzele greșelilor pot fi variate: de la insuficienta atenție și exigență a celor care predau și a celor care învață până la insuficienta informare și autoperfecționare în timpul și după absolvirea școlii. Aceste cauze se pot explica printr-o atitudine de neînțelegere a importanței pe care o are respectarea normelor unitare de scriere.

Scopul practic al acestei lucrări este de a ajuta înțelegerea și însușirea corectă a limbii române prin cunoașterea punctelor dificile, ci nu prin ocolirea lor. De amintit doar că o

dificultate majoră în cadrul limbii române o constituie ortografia cu regulile ei, de grade diferite de aplicare și ca importanță, care se bazează pe criterii etimologice.

Este fundamentală conștientizarea unei distincții obiective care funcționează și în aspectul scris al limbii și în pronunțare prin sensibilizarea unui simț lingvistic înnăscut.

Este necesar să se asigure o permanentă raportare a cunoștințelor la sfera de aplicare și să se creeze deprinderea de a medita asupra limbii și asupra propriei exprimări.

Astfel profesorul trebuie să fie un model pentru elevii săi, să fie un ghid care îndrumă eforturile receptive ale elvilor, un ghid competent, inteligent, imaginativ, bine informat, sensibil, cu elevat gust estetic pentru ca astfel să creeze condițiile realizării comportamentelor unei educații implicite.

CAPITOLUL I

CATEGORIA GRAMATICALĂ A TIMPULUI

Categoria gramaticală a timpului este specifică verbului și este cea mai complexă dintre opozițiile verbale. Sub aspectul conținutului reprezintă o raportare a acțiunii la momentul vorbirii, raportare care permite fixarea în timp a momentului în care se plasează acțiunea. Pentru a cuprinde toate timpurile limbii române contemporane trebuie să ne referim și la caracterul momentan (desăvârșit) sau caracterul durabil (nedesăvârșit) al acțiunii, adică la termenul de aspect. De exemplu, dacă diferența dintre prezent și viitor poate fi explicată prin raportarea momentului acțiunii la momentul vorbirii, atunci descoperirea diferenței dintre imperfect și perfect compus presupune luarea in considerare a aspectului.

Totuși nu putem considera aspectul ca o categorie gramaticală de sine stătătoare alături de timp și mod, ci în limba română aspectul este inclus în categoria timpului ca element secundar, subordonat raportării acțiunii la momentul vorbirii. Deosebirile aspectuale se regăsesc numai în cadrul unor anumite forme temporale, cum există și unele forme temporale neutre din acest punct de vedere (de exemplu prezentul).

Opozițiile de aspect sunt relevante numai pentru timpurile trecutului – imperfectul se opune tuturor celorlalte timpuri trecute, prin caracterul neîncheiat al acțiunii exprimate. La polul opus este prezentul care este indiferent în ceea ce privește aspectul, nu aduce nicio precizare cu privire la încheierea acțiunii exprimate, iar la viitor, valoarea aspectuală nu are caracter pertinent deși este prezentă. Pentru diferența principală dintre viitor și viitor anterior se ia în calcul raportul temporal și nu cel aspectual. Voi fi dansat se opune lui voi dansa prin faptul că exprimă o acțiune anterioară în timp celeilalte, iar ideea de acțiune încheiată, prezentă în viitorul anterior este nerelevantă din punct de vedere al opoziției dintre cele două forme , pentru că viitorul , la fel ca prezentul indicativ

sau conjunctivul, este indiferent în ceea ce privește categoria aspectului, întrucât exprimă fie o acțiune durativă (voi dansa), fie o acțiune momentană ( voi arunca).

Timpurile verbale se pot clasifica după mai multe criterii:

1. După conținut – totalitatea timpurilor verbului românesc se poate împărți în trei timpuri fundamentale sau de bază:

– timpul prezent – exprimă concomitența dintre momentul desfășurării acțiunii și momentul vorbirii:

„Iată vine-un sol de pace c-o năframă-n vârf de băț” (Mihai Eminescu)1

Prezentul caracterizează toate formele modale.

– timpul trecut – exprimă anterioritatea acțiunii față de momentul vorbirii: „ S-a dus amorul, un amic

Supus amândurora.” ( Mihai Eminescu)

Trecutul caracterizează următoarele formele modale: indicativ, conjunctiv, condițional-optativ, prezumtiv și infinitiv. În timp ce optativul, conjunctivul prezintă o singură valoare temporală la trecut, numită perfect, indicativul prezintă patru valori temporale în spațiul trecutului: imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus și mai mult ca perfectul. Dintre acestea trei dezvoltă opoziții accentuate în spațiul corelației timp – aspect și anume: imperfectul, perfectul simplu și compus, mai mult ca perfectul.

– timpul viitor – exprimă posterioritatea acțiunii față de momentul vorbirii:

„Mereu se vor bate,

Tu vei dormi mereu.” (Mihai Eminescu)

Viitorul caracterizează formal numai indicativul, dar dacă ne raportăm la sens, în funcție de context, mai caracterizează optativul și conjunctivul, ca valoare a prezentului formal al acestor două moduri. 2

2. După raportarea acțiunii la un moment al vorbirii , după modul în

care raportul dintre acțiune și momentul vorbirii se face direct sau indirect timpurile se clasifică în:

timpuri absolute,

timpuri relative.

Dacă ne imaginăm categoriile gramaticale ale verbului sub formă de

cercuri concentrice și dacă admitem că timpul este circumscris modului, atunci trebuie să reținem că cele trei raporturi dintre momentul desfășurării acțiunii și momentul vorbirii – concomitența, anterioritatea și posterioritatea – nu se manifestă la fel la toate modurile.

Printr-o trecere peste modurile la care timpul are mărci concrete, adică: indicativ, condițional-optativ, conjunctiv, infinitiv și prezumtiv, observăm că toate cele trei raporturi dintre momentul acțiunii și momentul vorbirii apar doar la indicativ. Modul indicativ are un timp prezent, patru timpuri trecute: imperfect, perfect simplu, perfect compus și mai mult ca perfect, și două timpuri viitoare: viitor și viitor anterior.

Iorgu Iordan, Valeria Guțu Romalo, Alexandru Niculescu Structura morfologică a limbii române contemporane, Ed. Științifică, București 1967, pg. 225 – 226

Dumitru Irimia, Morfo sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1997, p. 135

Spre deosebire de indicativ, la celelalte moduri poate exista numai raportul de concomitență (timp prezent) și de anterioritate (timp trecut).

La celelalte moduri imperativ și gerunziu la care, prin simetrie terminologică putem spune că timpul are mărci abstracte sau implicite, categoria gramaticală a timpului se prezintă direct de la un mod la altul. În acest fel deși acțiunea unui verb la imperativ aparține prezentului, în realitate ea se realizează, după regula generală, într-un moment posterior vorbirii. Acest lucru nu înseamnă decât că imperativul exprimă timpul viitor.

„Vino-n codru la izvorul

Care tremura pe prund.” (Mihai Eminescu)

Acțiunea exprimată de un verb la gerunziu, prin raportarea la timpul verbului regent, poate exprima toate timpurile verbului românesc:

timpul prezent: ea vine cântând

timpurile trecute: – imperfect: ea venea cântând

perfect simplu: ea veni cântând

perfect compus: ea a venit cântând

mai mult ca perfect: ea venise cântând

timpurile viitoare: – viitor: ea va veni cântând

viitor anterior: ea va fi venit cântând.

Modurile participiu și supin nu exprimă prin ele înseși un anumit timp. Modul participiu apare alături de auxiliar, atât în structura timpurilor trecute: perfect compus indicativ (ea a cântat), perfect conjuctiv (ea să fi cântat), condițional – optativ ( ea ar fi cântat), prezumtiv( ea a fi cântat) și infinitiv ( a fi cântat); cât și în structura unui timp viitor: viitorul anterior (va fi cântat). Astfel modul participiu ca mod nepersonal și nepredicativ, poate exprima împreună cu auxiliarul și anterioritatea față de momentul vorbirii.

Participiul din structura diatezei pasive cu a fi poate apărea împreună cu verbul auxiliar

– în structura unor unități gramaticale aflate la prezent – ex: poezia este recitată de cineva, la orice tip de trecut – ex: poezia era recitată de cineva, precum și la viitor – ex: poezia va fi recitată de cineva.

Participiul cu auxiliarul mai poate exprima: concomitența cu momentul vorbirii – ex: poezia este recitată de cineva, anterioritatea față de momentul vorbirii – ex: poezia a fost recitată de cineva și posterioritatea față de momentul vorbirii – ex: poezia va fi recitată de cineva.

Timpurile absolute exprimă o acțiune raportată la momentul vorbirii în mod direct, nemijlocit, fără intermedieri. Sunt timpuri absolute: prezentul, perfectul și viitorul.

Timpurile relative se raportează la un alt moment , anterior sau posterior momentului vorbirii, ceea ce înseamnă că aceste timpuri nu pot apărea în propoziții independente: viitorul anterior indicativ, perfectul infinitivului și timpurile exprimate prin modul geunziu.

Timpurile mixte se pot raporta și direct la momentul vorbirii și imediat , prin intermediul unui alt timp. Acestea sunt: imperfectul și mai mult ca perfectul indicativului, prezentul și perfectul conjunctivului și al condițional – optativului.3

3. După criteriul structurii morfemice se disting :

timpuri simple,

timpuri compuse.

La nivelul expresiei, opoziția dintre timp și de aspect se realizează prin verbe auxiliare ( morfeme libere) și sufixe ( morfeme legate). De exemplu mai mult ca perfectul indicativ se opune perfectului simplu prin prezența sufixului se în structura sa formală corespunzător unui sufix 0 al perfectului simplu:

recita – se – răm / recita – 0 – răm.

La timpul perfect al modurilor conjunctiv și optativ opoziția se mai poate constitui și din perspectiva temei libere, adică a sufixului tematic, cât și din perspectiva auxiliarului. La optativ prezent forma este: aș fi cântat constituită din tema liberă a participiului precedată, în afara auxiliarului de mod, de un auxiliar al timpului a fi.

Numai la modul prezumtiv opozițiile temporale se realizează exclusiv la nivelul temelor: tema gerunziului la prezent – ea va fi cântând și tema participiului la perfect – va fi

cântat.

Când sufixul tematic, specific unui timp verbal este – 0 – , posibilitatea omonimiei este anulată de intervenția uno elemente fonetice diferențiative accentul și intonația sau prin opoziția de desinență. Astfel, desinența i pentru persoana I singular realizează la verbe de tipul I de flexiune nu numai o opoziție de persoană, ci și una de timp, opune imperfectului perfectul simplu: eu cânta-m / cânta-i.

La persoana a III a singular, acelorași verbe se anulează omonimia prezent indicativ – perfect simplu, prin accentul care se deplasează de pe rădăcină pe desinența personală: el cântă / cântă.

Timpurile simple sunt forme temporale formate cu ajutorul sufixelor flexionare și al desinențelor aglutinate după radical: prezentul, perfectul simplu, imperfectul, mai mult ca

3 Gh. Constantinescu – Dobridor, Morfologia limbii române, Editura Științifică, București 1974, p. 200

perfectul indicativului, prezentul infinitivului și al conjunctivului: cânt, cântasem, cântai, cântam, etc.4

Timpurile compuse sunt forme temporale realizate cu ajutorul formelor

Specializate ale auxiliarelor morfologice a fi, a avea și a vrea (a voi): perfectul compus, viitor, viitor anterior ale indicativului, perfectul infinitivului și al conjunctivului, prezentul și perfectul condițional – optativului, prezentul și perfectul prezumtivului: am cântat, voi cânta, să fi cântat, a fi cântat, va fi cântând, aș cânta etc. La diateza pasivă toate timpurile sunt compuse.5

În lucrarea „Structura gramaticală a limbii române”, Dumitru Irimia mai face o clasificare a verbelor după cum urmează:

După semantică, din punct de vedere al relației timp – aspect, trebuie distins între:

timpuri perfective,

timpuri imperfective.

Doar câteva sunt formele temporale a căror notă particulară să le poată

situa în mod tranșant, din punct de vedere semantic, în doar una din aceste opoziții. În majoritatea lor, timpurile prezintă caracteristici într-un sens sau altul numai în context.

Timpuri imperfective cuprind în mod absolut doar imperfectul, timp al acțiunii situată vag, fără contururi precise. Celelalte timpuri sunt perfective în limitele permise de valoarea modului în care se cuprind.

Ibidem., p.200

Dumitru Irimia, Morfo sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1997, p. 136

CAPITOLUL II

TIMPURILE INDICATIVULUI

MODUL INDICATIV este singurul mod care are toate cele șapte timpuri în limba

română: prezentul, imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus, mai mult ca

perfectul, viitorul și viitorul anterior.

Prin întrebuințarea indicativului, subiectul vorbitor își exprimă certitudinea privind desfășurarea acțiunii verbale; pentru el acțiunea verbului la indicativ este reală.6

II.1. PREZENTUL

Valorile prezentului

Prezentul indicativului este timpul simplu care arată că acțiunea, starea, voința au loc în momentul vorbirii, fără a se preciza desăvârșirea acțiunii.

Ex: „Cu mâne zilele-li adaogi,

Cu ieri viața ta o scazi” (Mihai Eminescu)

Caracteristica temporală definitorie a prezentului indică faptul că această formă verbală este în mod obișnuit asociată cu semnificația „ proces desfășurat concomitent cu actul enunțării.7

Nu există mereu concordanța între forma temporală și momentul real când se petrece acțiunea, din acest punct de vedere prezentul indicativului poate fi considerat timp universal, pentru că o acțiune exprimată prin prezentul indicativ poate avea loc în toate momentele posibile, dar în momentul vorbirii. 8

Prezentul indicativului se opune timpurilor de trecut și celor de viitor

într-un complex de relații printr-un complex de relații care delimitează zona prezentului ca fiind zona acțiunii concomitente cu momentul vorbirii.9

În funcție de situația sintactică a verbului – predicat, prezentul poate fi un timp absolut sau un timp relativ.

Ca predicat al unei propoziții principale, verbul la prezent are valoare de timp absolut:

„Parisul arde-n valuri, furtuna-n el se scaldă

C. Dumitriu, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, Editura Junimea, Iași, 1979, p. 317

*** Gramatica Limbii Române, I, Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2008, p. 407

Dumitru Irimia, Gramatica Limbii Române, Editura Polirom, 2008, p.260

C. Dumitriu, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, Editura Junimea, Iași, 1979.

Murmuri ca facle negre trăsnesc arzând în vânt.” (Mihai Eminescu)

Caracterizând un verb – predicat al propoziției subordonate, prezentul se manifestă ca un timp relativ; termenul de referință nu mai este momentul desfășurării procesului de comunicare, ci momentul acțiunii verbului regent, care se află concomitent în relație sintactică și de timp:

„Dar tata spunea că nu mai are bani de dat pentru mine.” (Ion Creangă)1010

Caracteristica definitorie a prezentului este exprimarea simultaneității : ca timp absolut – între momentul acțiunii și momentul vorbirii și ca timp relativ – între momentul acțiunii verbului la prezent și momentul acțiunii verbului regent.

Din perspectiva aspectului verbal, prezentul nu se situează în mod hotărât într-o parte sau alta a opozițiilor aspectuale închise în categoria gramaticală a timpului, mai cu seamă la trecut. În funcție de sensul lexicul al verbului, prezentul poate fi durativ sau momentan.

Notele aspectuale care se pot manifesta în structura semantică a prezentului pot determina dezvoltarea unor valori particulare ca timp verbal.

Când se manifestă ca timp absolut, prezentul situează acțiunea verbală în relație de simultaneitate cu momentul desfășurării procesului de comunicare.

Simultaneitatea este relativă, depinzând de caracteristicile relației timp – aspect și de conținutul lexical concret al verbului.

„Cu perdelele lăsate

Șed la masa mea de brad Focul pâlpâie în sobă,

Iară eu pe gânduri cad.” (Mihai Eminescu)11

Simultaneitatea dintre prezentul momentului vorbirii și prezentul verbului este relativă în două sensuri:

– când acțiunea verbului este momentană (datorită sensului lexical sau structurii sintactice a contextului), prezentul verbal se înscrie într-un punct al duratei prezentului procesului de comunicare:

„Și pe-a degetelor vârfuri în iatacul tăinuit

Intră – unde zidul negru într-un arc a-ncremenit.” (Mihai Eminescu)

– când acțiunea verbului este, fie generală în desfășurarea ei, fie repetată, prezentul verbal depășeșete durata momentului prezent al procesului de comunicare:

Dumitru Irimia , Gramatica Limbii Române, Editura Polirom, 2008, p.261

Ibidem.

„Ca un cântec de sirenă,

Lumea-ntinde lucii mreje,

Ca să schimbe-actorii-n scenă,

Te momește în vârteje.” (Mihai Eminescu)

Ca timp de relație, prezentul verbal ca predicat al unei propoziții secundare, situează

acțiunea în raport de simultaneitate cu momentul acțiunii verbului regent care se poate afla la un timp trecut, la imperfect:

„- Ia m-ai băgat în toate grozile morții, căci, cuprins de amețeală, nu mai știam unde mă

găsesc, și cât pe ce era să mă prăpădești.” (Ion Creangă) 11 La viitorul indicativ:

„ Bine, dragul tatei, … alege-ți un cal din herghelie care-i vrea tu … arme care-i crede că-

ți vin la socoteală, … .” (Ion Creangă)

Și simultaneitatea este relativă, depinzând de structura semantică a verbului: „ Și în farmecul vieții-mi

Nu știam că-i tot aceea

De te razimi de o umbră

Sau de crezi ce-a zis femeia …” (Mihai Eminescu)1212

Valori particulare ale prezentului

Între caracterul relativ al simultaneității dintre momentul desfășurării acțiunii și momentul desfășurării procesului de comunicare, pe de o parte, și diferitele valori particulare ale prezentului, pe de altă parte, există o condiționare reciprocă în structura limbii vorbite și a limbajului poetic.

Dar, totodată, intervin o serie de factori atât în ântărirea caracterului relativ al simultaneității, cât și în constituirea valorilor stilistice ale prezentului:

conținutul lexical al verbului;

notele aspectuale cuprinse în structura lui semantică;

contextul sintactic.

Valorile temporale

Se manifestă în strânsă dependență de context:

• Valoarea de perfect : în limba vorbită și în limbajul literaturii artistice, mai ales la persoanele I și a III a ale verbului:

„Aseară pe la zece și jumătate, mă duc acasă, îmbuc ceva și mă dau așa pe de-o parte să ațipesc…” (Ion Luca Caragiale)

12 Ibidem.

Această valoare poate fi pusă mai mult în evidență cu ajutorul adverbelor de timp cu care se află prins în relații sintactice și cu care, dacă nu ar avea valoarea de perfect, ar intra în contradicție: „Seara ne oprim la Coutance și o impresie neobișnuită ne izbește, avem impresia unui oraș părăsit. Cu toată ora devreme – abia nouă ceasuri –străzile erau perfect pustii, luminile stinse…” (Alexandru Holban)

În absența unui element adverbial, valoarea de perfect a prezentului se poate dezvălui prin prezența unui timp trecut:

„Priveliștea se stinge

În negrul zid s-arată,

Venind ca-n somn lunatec, în pasuri line, ea, Arald nebun se uită cu ochii o-nghițea Puternicele brațe spre dânsa întindea

Și-n nesimțire cade pe-a jilțului său spata.” (Mihai Eminescu)

Sau chiar a unui alt prezent, când dezvoltarea valorii de perfect este condiționată de sensul lexical al verbului și de relația sintactică pe care o stabilește cu celălalt verb la prezent:

„Harap Alb face cum îi zice Sfânta Duminică.” (Ion Creangă)

• Valoarea de viitor: în limba vorbită, în ceea ce privește prezentul cu valoare de viitor, avem de-a face cu o anticipare, graba de a săvârși acțiunea, siguranța deplină că acțiunea se va săvârși. Acestea îl fac pe vorbitor să o prezinte ca realizându-se în momentul vorbirii, ci nu ca urmând să se realizeze. În ceea ce privește limba literară, această valoare apare mai ales în literatura dramatică sau în zonele dramatice ale literaturii narative:

„Eu trebuie să mă retrag, mâine foarte de dimineață am treabă și sunt și cam rebegit de vremea asta…” (Ion Luca Caragiale)

Având această valoare, prezentul este adesea însoțit de elemente adverbiale care exprimă circumstanțe temporale de viitor, de adverbe sau alte elemente iterative, care se dovedesc fundamentale pentru dezvoltarea valorii de viitor, în contexte sintactice restrânse:

„ – Mai vii p-aici, d-șoară?

– Nu cred, moșule…” (Gib Mihăescu)

Dacă nu sunt elemente adverbiale, valoarea de viitor a prezentului se poate manifesta și prin relații sintactice în care se cuprinde verbul la prezent, pe fundalul unor relații circumstanțiale temporale:

„N-ai acum trebuință de ei: ai putea să mi-i dai, și ți-i întorc cu camete, când îți măriți fata.” (Ioan Slavici)

Așa cum prezentul poate sta pentru alte timpuri, tot așa el poate fi înlocuit prin altele:

– perfectul simplu sau compus : anticiparea intervine în sensul că graba sau nerăbdarea poate determina pe vorbitor să folosească perfectul pentru o acțiune care se săvârșește sau urmează a fi săvârșită în momentul vorbirii. În loc de „plec”, „mă duc” se spune „am plecat”, „m-am dus”, deși în clipa în care se rostesc aceste cuvinte , acțiunea încă nu a fost săvârșită.

Conform dialogului foarte scurt dintre Tipătescu și Pristanda:

„(Tipătescu) Ai venit?

(Pristanda) M-am dus;” (I. L. Caragiale)

Pot exista cazuri în care anticiparea se extinde asupra viitorului:

„Și nu cumva să faci altfel, că te-ai dus de pe fața pământului.” (Ion Creangă)

– imperfectul: apare în locul prezentului în condiții similare cu cele care duc la folosirea condiționalului în locul indicativului. Persoana care solicită un ajutor de regulă financiar, folosește imperfectul, ca și cum ar vrea să spună că avea de gând să adreseze rugămintea înainte de a se prezenta în fața celui solicitat, dar acum în momentul vorbirii, a renunțat, deși el își expune rugămintea:

„Doream (voiam, intenționam) să vă rog ceva (să vă cer sprijinul, să-mi împrumutați niște bani).”13

Izvorul acestui fel de a vorbi este întocmai ca în cazul condiționalului (v-aș ruga, aș dori să..), situația inferioară în care se găsește solicitantul, cu singura deosebire, mai mult cantitativă, ca umilință (la origine) și jena (de mai târziu) vorbitorului este atenuată în ipoteza discutată aici. Avem un imperfect pe care

l-am putea numi al modestiei.14

Prezentul mai dezvoltă și alte valori mai greu interpretabile din punct de vedere al opoziției categoriale specifice timpului verbal.

• Prezentul atemporal: vorbitorul nu situează în timp acțiunea verbală; în limbajul științific, în definirea diferitelor conceptelor. Termenul are în vedere situațiile în care formele de prezent exprima un raport valabil pentru toate timpurile, inclusiv pentru momentul în care se vorbește. Această semnificație se realizează numai dacă verbul implică în conținutul semantic, ideea de durată:

„Un simbol este o expresie prin care se exprimă în același timp ordinea în microcosmos

și ordinea în macrocosmos, adică ordinea universală.” (George Călinescu) „Ce trece prin sat și câinii nu bat?”

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași, 1997, p 138

Iorgu Iordan, Limba română contemporană, Editura Ministerului Învățământului, București, 1956, pg. 425 –

În ghicitori, proverbe, zicători sau în judecățile universal valabile, prezentul nu mai este unul dintre cele trei elemente de opoziție ale categoriei gramaticale a timpului ci un instrument, un auxiliar lingvistic pentru exprimarea unor concepte.

• Prezentul narativ: apare în limbajul artistic, al prozei. În structura semnificației sale, se suprapun momentul desfășurării acțiunii, momentul creației și momentul lecturii, ceea ce generează un dinamism propriu creației artistice:

„Fata lăsă tava pe masă și pornește. Flăcăul vrea s-o apuce de braț; ea scapă și pleacă; el o cheamă-napoi, ea-și întoarce capul râzând, dă din umeri, parc-ar zice: …” (I. L.

Caragiale) 15

Se folosește acest prezent atunci când o acțiune săvârșită de mai multă vreme este încă vie în mintea noastră, pentru tot felul de motive, fie că ne-a impresionat puternic întâmplarea, fie că ne intereseză de aproape, sau doar că ne privște. Folosirea prezentului creează impresia că acțiunea respectivă se desfășoară în momentul vorbirii. De fapt ea se repetă în acest moment grație imaginației pe care o pune în mișcare amintirea vie, puternică a faptelor povestite. În mintea noastră acțiunea este prezentă.

Unii lingviști numesc acest prezent, prezent dramatic întrucât înfățișarea ca prezente a unor întâmplări trecute , pune pe ascultători în situația unui spectator care asistă la reprezentarea unei piese de teatru; el vede cu mintea faptele petrecute mai de mult ca și cum s-ar petrece în momentul vorbirii, așa cum vede și povestitorul. Prezentul dramatic este folosit atât în limba vorbită, cât și în limba lietrară, mai cu seamă în literatura beletristică.

Prezentul etern: este întâlnit în structura limbajului unor proverbe și zicători, atât în limba literară, cât și în limba vorbită, venite să susțină niște adevăruri, să explice anumite întâmplări particulare, din perspectiva generalului.

În acest caz prezentul este un instrument pentru exprimarea generalității și permanenței pe toată întinderea timpului, în structura lingvistică a unor afirmații exprimând adevăruri generale, confirmate cu experiență mai multor generații de oameni:

„Nu-i nimic, stăpâne, zice calul. Capul de-ar fi sănătos ca balele curg, gârlă.” (Ion Creangă)

Prezentul liric: sau descriptiv apare în descrierile poetice de natură unde este folosit tot prezentul indicativului, dar cu semnificație temporală de imperfect; în structura limbajului poetic. Momentul creației și momentul lecturii, când se săvârșește procesul de constituire a semnificației poetice, se suprapun în planul imaginației cititorului:

15Ibidem., pg. 139- 140

„Peste vârfuri trece luna, Codru-i bate frunza lin, Dintre ramuri de alun

Melancolic codrul sună.” (Mihai Eminescu)

• Prezentul istoric: apare în exprimarea acțiunilor, evenimentelor anterioare momentului vorbirii, în situații, în care, în mod normal ar trebui să apară trecutul. Această folosire se explică prin faptul că e vorba de relatări care privesc evenimente care s-au produs în trecut, da care ca fapte ale cunoașterii, au devenit permanente, valabile totdeauna, apropiindu-se de prezentul atemporal.

Aici intră relatările cu caracter istoric: „Ștefan cel Mare bate pe turci la Podul Înalt.” „Moliere moare în 1673.”16

Suprapunerea dintre momentul lecturii și momentul desfășurării acțiunii este creată, este o modalitate estetică, nu este reală. Cititorul are conștiința existenței unei distanțe temporale între cele două momente, dar acceptă jocul:

„Atunci, Mihai, plin de încredere în energia armatei sale, trece podul în capul a opt mii de ostași și se lasă cu furie asupra osmanlăilor, în vreme ce focul iute și bine ținut al pușcașilor din pădure și al tunurilor pustiește armata turcească, doborându-i la pământ lume multă.” (Nicolae Bălcescu)

Diferența dintre prezentul narativ și cel istoric stă în legătura cu opoziția subiectiv – obiectiv. Acțiunile situate în prezentul narativ pot avea loc și în momentul desfășurării procesului de comunicare, pe când acțiunile situate în prezentul istoric sunt categoric anterioare momentului vorbirii.

• Prezentul care exprimă o acțiune începută și care se continuă în momentul vorbirii:

„Plouă de trei zile întruna. (a început să plouă acum trei zile)”

„Lucrează în întreprindere de 10 ani. (a început să lucreze acum 10 ani)”

• Prezentul prin care se citează spusele cuiva:

„Aristotel spun că …. (urmează citatul)”

• Prezentul a cărui acțiune e adusă în realitate pe baza a ceea ce știmdespre ceva: „Aud că ați fost la băi.” (de fapt am auzit mai demult)

„Văd că n-ați mai trecut pe la noi.” (de fapt am văzut)17

Iorgu Iordan, Valeria Guțu Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, Editura Științifică, București, 1967, p. 228

Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, p. 186

2. Valori morale

Prezentul poate avea valoarea de imperativ, dar este mai imperios decât imperativul, care se poate rosti pe un ton rugător, pe când indicativul presupune că nu există replică din partea celui căruia i se adresează ordinul, acțiunea finnd prezentată ca reală.

„Te duci și duci pachetul.” 18

3. Valori aspectuale

Dacă este ajutat de o serie de alte elemente lexicale și sintactice, prezentul

își poate îngroșa și individualiza unele din valorile aspectuale, de obicei de alte timpuri: – durativ exprimă durata, însoțit de elemente adverbiale:

„Se pare că alte valuri

Cobor mereu pe-același vad Se pare că-i altă toamnă,

Ci-n veci aceleași frunze cad.” (Mihai Eminescu) Sau folosit într-un fenomen sintactic de repetiție:

„Și merge și merge, până ce înnoptează bine.” (Ion Creangă)

– iterativ exprimă o acțiune care se petrece în mod obișnuit la anumite intervale. Sensul iterativ al prezentului reiese dintr-o determinare temporală care însoțește verbul și exprimă periodicitatea, din conținutul enunțului sau din contextul în care apare:

„Trenul pleacă zilnic spre Ploiești.”

„Iarna port pieptar de flanelă și galoși blăniți.” (Negruzzi, S, I. 199) „Sunt elev, iau note bune.”19

În legătură cu toate situațiile în care prezentul indicativ are valoarea altor tijmpuri sau altui mod este de reținut necesitatea consecveței în aceeași frază. Nu se pot alătura un prezent și un perfect sau un viitor, niciun prezent indicativ cu un imperativ, se spune deci ori: „se naște în….. și moare în …”, ori „s-a născut …. și a murit”, nu „s-a născut …. și moare…”, de asemenea ori „pleci și faci” , ori „pleci și fă”, nu „pleacă și faci”. 20

Structura morfologică a prezentului

Structura morfologică a unui cuvânt se referă la părțile componente ale acestuia. Totalitatea formelor flexionare ale unui cuânt flexibil formează o paradigmă, iar procedura de obținere a paradigmei unui cuvânt se numește conjugare, în cazul verbelor.21

Structura generală a unei forme verbale este următoarea:

Alexandru Graur, Gramatica azi, Editura Academiei Române, București, 1973, p.126

Alexandru Graur, Gramatica azi, Editura Academiei Române, București, 1973, p..126

Idem.,

Ana- Maria Barbu, Conjugarea verbelor românești. Dicționar, Editura Coresi, București, 2005, p. 25

prefix + rădăcină + sufix lexical + sufix gramatical + desinență 22

Prezentul ete un timp simplu. Prezentul se formează din tema verbului, la care se adaugă sufixul gramatical de prezent și desinențele de persoană și număr. Sunt două etape:

stabilirea radicalului, a sufixelor și desinențelor;

combinarea sufixelor și desinențelor cu radicalul.

1. Stabilirea radicalului

Radicalul se descoperă eliminând sufixul caracteristic infinitivului, adică:

La o serie de verbe, descoperirea radicalului pune probleme mai grele din cauza variațiilor din cursul flexiunii:

vedea are radicalul ved-, dar persoana I a prezentului este văd;

usca are radicalul usc-, dar prima persoană a prezentului în exprimarea literară este

usuc;

bea are radicalul b-, dar persoana I a prezentului este beau;

da, cu radicalul d-, dar cu persoana I a prezentului este dau;

părea, radicalul par-, persoana I a prezentului este par;

putea, radicalul put-, persoana I pot;

lua, radicalul lu-, persoana I iau.

Radicalul din care se formează prezentul indicativului apare la persoana I și a II a plural:

2. Stabilirea sufixelor prezentului

Sufixul principal

Toate verbele au la indicativ prezent un sufix caracteristic. Persoanele I și a II a singular nu au sufix, la a III a singular sufixul se confundă cu desinența, la a III a plural la conjugările I și, parțial, la a IV a se confundă cu desinența, iar la conjugările a II a, a III a și, parțial la a IV a lipsește.

Astfel, numai la persoanele I și a II a plural apar clar sufixele prezentului.

La verbele cu infinitivul în consoana +a, sufixul de prezent apare ca:

ă la persoana I plural: adunăm, strigăm, purtăm;

a la persoana a II a plural: adunați, strigați, purtați.

La verbele cu infinitivul în a, dar cu terminația –chea, -ghea, sufixul de prezent apare ca:

e la persoana I plural: împerechem, îngenunchem, veghem;

a la persoana a II a plural: împerecheați, îngenungheați, vegheați.

La fel în cazul verbelor cu infinitivul în –ia: încheiem, apropiem, încheiați, apropiați.

La verbele cu infinitivul terminat în vocalele +ea și vocala +e, sufixul la prezent apare ca: e atât la persoana I plural, cât și la a II a plural: cădem, vedem, cădeți, vedeți.

La verbele cu infinitivul în –i sau –î, sufixul apare la cele două persoane ca: i, respectiv

î: acoperim, zvârlim, doborâm; acoperiți, zvârliți, doborâți.

Sufixele secundare: -ez, -esc

Sunt verbe care au la prezent încă un sufix pe car eîl vom numi sufix secundar și care

apare numi la persoanele I singular, a II-a singular și a III-a plural.

Cele două sufixe secundare –ez și –ex nu se întâlnesc la verbele terminate la infinitiv în e sau în consoană (altele decât ch și gh) urmate de ea.

Nu există o regulă pe baza căreia să putem recunoaște ce verbe primesc sufixul secundar

–ez. Aroape jumătate din verbele care primesc sufixul secundar –ez sunt compuse cu prefixul

în-, m-. Acestea par a reprezenta o categorie, dar multe în același timp nu primesc sufixul –ez, de exemplu: încheia, închina, încuia, îngheța, împrejura.

Sufixul secundar –esc se întrebuințează la cea mai mare parte din verbele terminate la infinitiv în –i și în –î.23

În „Gramatica limbii române” (vol. I) aceste sufixe secundare sunt denumite desinențe deoarece ele nu fac altceva decât să marcheze diferențele de persoană și de număr. Observație: Unele verbe în –ez se conjugă făă aceste desinențe.

Uneori deosebirea de desinență marchează o diferență de sens: acord =dau; acordez =dau unui instrument muzical o anumită înălțime a sunetului.

Alteori ambele forme să aibă același sens, dar sunt însă întrebuințate de vorbitori diferiți. De exemplu: copii / copiez; invent / inventez; învârt / învârtesc; lucru / lucrez.24

În „Sinteze de limba română” prezentul este caracterizat prin forme tari și forme slabe. Cele tari au sufixul de epresie pozitivă numai la primele două persoane de la plural, iar cele slabe realizează pozitiv sufixul în întreaga paradigmă.

Sufixele formelor tari

Verbele cu infinitivul în –a cu sufixul –ă; ar-a-m, ar-a-ți, continu-ă-m, continu-a-ți. La cele cu radicalul în –i: tăia, mângâia sau în consoană platală: veghea, îngenunchia, sufixul se realizează ca –e la persoana I plural din cauza lui, -i de la finala radicalului și a absenței unui sunet de aceeași natură la finala desinenței: tăi-e-m, mângâi-e-m, împrăști-e-ți.

Verbele cu infinitivul în –ea sau în –e, accentuat la primele, neaccentuat la celelalte: păr-e-m, păr-e-ți; prind-e-m, prind-e-ți.

La verbele în –i sau –î: dorm-i-m, dorm-i-ți; cobor-î-m, cobor-î-ți.

Sufixul î este o variantă a lui i realizată numai la radicale în –r. Se impune aici o obsrvație specială în legătură cu segmentarea unui verb de tipul sui. Radicalul este sui-, terminat în –i nesilabic; la formelel de plural i este silabic (fonetic – ii), de aceea, considerăm

Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, pg. 187 – 190

*** Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei, București, 1996

că aceasta are o dublă funcțiune: finală de radical și sufix, ceea ce s-ar scrie: sui-i-m (fonetic: suiim).

Așadar la formele tari, sufixul este pozitiv la persoana I și a II a plural, la celelalte

persoane, sufixul este negativ.

Sufixele formelor slabe

Formele slabe apar numai la verbe în –a și în –i (-î). La persoana I și a II a plural,

sufixele sunt aceleași ca la formele tari: -ă, -a, respectiv –i (-î). La celelalte persoane, apar sufixele –ez, pentru verbe în –a (formez) și –esc (-ăsc) pentru verbe în –i (-î) (iubesc, hotărăsc).25

3. Stabilirea desinențelor de prezent

a. Desinențele prezentului indicativ se stabilesc potrivit principiului că ele se așază

totdeauna după sufix (principal sau secundar). Ele privesc și indică persoana și numărul fiind:

b. Desinența –u se folosește numai la persoana I singular a verbelor cu radicalul terminat

în –bl, -fl, -pl, -tr care au și sufixul secundar –ez. (eu) umplu, umflu, intru, mustru, vărlu, urlu, etc.

La verbele bea, da, sta, vrea, lua: (eu) beau, dau, stau, vreau, iau.

La verbele cu radicalu în –i precedat de o consoană, ca: (eu) scriu (plus derivatele lui) și,

din ce în ce mai rar, la verbe ca: (eu) apropiu, mâniu, sfâșiu, zgâriu.

Afară de scrie, celelalte verbe cu radicalul în –i precedat de o consoană au la persoana I singular o desinență reprezentată de un –i plenison:

(scrisă-ii): (eu) apropii, mînii, sfâșii, zgârii.

Notă: Explicația apariției acestei desinențe este următoarea: când –n se află după consoană

+i, el se pronunță împreună cu –i într-o singură silabă și nu mai este plenison, de exemplu:

25 Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984, p.234

a/pro/piu (3 silabe), mâ/niu (2 silabe), sfâ/șiu (2 silabe), zbâ/riu (2 silabe) constituind un diftong –i domină în pronunțare pe –u care este neglijat în favoarea lui –i, de unde: -ii.26

Omonimiile desinențiale

În paradigma prezentului există două feluri de omonimii, pe care le realizează persoana a III a plural, pe de o parte cu persoana a III a singular, iar pe de altă parte cu persoana I singular. Prima omonimie apare la verbele în –a, precum și la celelalte de tipul sui (deci cu

4. Combinarea sufixelor și desinențelor

Radicalul se combină cu sufixe și desinențe pentru a constitui forma de prezent. În

cursul acestei operații, în radicalului verbelor și în sufixul –ez se produc unele modificări.

Sufixele principale (ă / e, a, e, i / î) și sufixele secundare (-ez, -esc) nu modifică radicalul

într-un chip care să merite o atenție deosebită.

Desinențele aduc însă schimbări importante în radical.

a. Desinența persoanei a II a singular transformă consoanele c, g, s, t, d, n, de la

sfârșitul radicalului în: c(i), g(i), ș, ț, z, de exemplu:

Pică – tu pici

Alerga – tu alergi

Mirosi – tu miroși

Căuta – tu cauți

Vărsa – tu verși

Putea – tu poți

Spune – tu spui

Cădea – tu cazi

Uda – tu uzi

Ține – tu ții

Pierde – tu pierzi

Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, pg. 190 – 191

Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984, p.238

Regula funcționează și invers, în sensul că verbele care la infinitiv au pe ă (e), ă (i), g (i),

ț (i), z (i) le transformă în c, g, t, d, la persoana I, de exemplu:

Desinența –i schimbă adesea vocala ă din radical în e:

Desinența e de la persoana a III a singular a verbelor cu infinitivul în –ea

sau în –e produce numai schimbarea lui o în oa, lăsând neatins pe e. La fel se întâmplă și când această desinență apare la verbe cu infinitivul în i, de exemplu:

infinitiv în –i: piere (el, ea)

ieși (el, ea) iese

infinitiv în –ea și în –e

crede crede

drege (el, ea) drege

merge merge

trece trece

vedea vede

În schimb se modifică sufixul secundar –esc în –ește:

Amorți (el, ea) amorțește

Dărui dăruiește

Ferici fericește

Îmbunătăți îmbunătățeste

Paradigmele prezentului

În limba română se disting șase serii de prezent indicativ. Ele sunt reprezentate la fiecare verb în parte prin toate formele, pe numere și prsoane. Acestor serii de forme li se spune paradigme.

Paradigme fără sufix secundar

28 Ion Coteanu , Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, pg. 191-195

Paradigma 4 – se caracterizează atât prin mdificări vocalice, cât și consonantice în

Aspecte ale exprimării corecte

În cadrul timpului indicativ prezent întâlnim numeroase probleme de cultivare a limbii. Una dintre cele cu o sferă mai largă este așa numitelor variante iotacizate (cu z în loc de d, ț, sau c în loc de t, i sau u semivocalic în loc de n, i semivocalic în loc de r) la persoana I singular; la persoana a III a plural nu există asemenea variante. De reținut că sunt literare formele neionizate:

cu d: aprind (nu aprind), ard (nu ard), ascund (nu ascunz), aud (nu auz), cad (nu caz), cred (nu crez), deschid (nu deschiz);

închid (nu închiz), pierd (nu pierz), răspund (nu răpunz), râd (nu râz), șed (nu șez), tund (nu tunz), văd (nu văz), vând (nu vânz);

cu t: ascut (nu ascuț), împart (nu împarți), pot (nu poci), scot (nu scoț), simt (nu simț), trimit (nu trimit);

29 Ibidem., pp.190-191.

cu n: amân (nu amâi), pun (nu pui), rămân (nu rămâi), spun (nu spui), țin (nu țiu),

vin (nu viu).

cu r: pier (nu piei), sar (nu sai).

Forma iotacizată este admisă la verbul a mânea: mâi / mân. Verbele a așeza și a sughița au formele corecte cu z, respectiv ț: așez (nu așed) și sughiț (nu sughiț).30

Formele duble, paralele de persoana I singular la prezent indicativ se întâlnesc și la verbele cu radical terminat în vocală ca a împrăștia, a speria, a continua. În acest caz, limba literară recomandă pentru persoana I singular o formă identică cu cea de persoana a II a: eu

împrăștii, ca și tu împrăștii, pentru verbele cu rădăcină terminată în il, dar o formă diferită de persoana I singular, terminată în –u, pentru cele a a continua, au –u ca finală a radicalului. Deci, corectă e forma eu continuu. Un fenomen perfect analog se constată în cazul verbelor cu infinitivul în –i: alături de multe verbe ca a dori, a munci, a vorbi, etc. Care realizează prezentul cu sufixul –esc, -doresc, muncește, vorbește- numeroase altele prezintă, la același timp, forme fără –esc: sar (a sări), sorb ( a sorbi), fuge (a fugi), etc.

Și în acest caz, destul de largă este categoria verbelor ca a alcătui, a birui, a cheltui, a stărui, a șovăi; care prezintă forme paralele la prezent: alcătuie și alcătuiesc, biruie și biruiesc, etc. Normele limbii literare cer folosirea prezentului cu –esc pentru verbele a alcătui și a cheltui – deci (ei) alcătuiesc, (el) cheltuiește – a formelor fără –esc în cazul celorlalte: (el) biruie, (ei) stăruie, (tu) șovăi.31

După j, ș în rădăcina verbelor se pronunță și se scrie a nu ea, astfel avem: așază nu așează la indicativ prezent persoana a III singular și plural, deșălă nu deșeală la indicativ prezent persoana a III a singular și plural, înșală nu înșeală; șade nu șeade.

Verbele de conjugarea I cu infinitivul în –ia bisilabic sau monosilabic de tipul copia,

întemeia se scriu la persoana a III a singular și plural cu –iază: copiază, întemeiază nu copiează, întemeează.

După s se pronunță și se scrie ea la verbele: seacă nu siacă și semăna nu siamănă

(indicativ prezent persoana a III a singular și plural).

După r se pronunță și se scrie a în: crapă nu creapă, rabdă nu rebdă, dar ea în reazăm nu razem la indicativ prezent persoana I singular și reazămă nu razemă la indicativ prezent persoana a III a singular și plural.

Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1986, p. 172

Valeria Guțu-Romalo, Corectitudinea și greșeala. Limba română azi. Editura Științifică, București, 1972

Verbele de conjugarea a IV a cu infinitivul în –î de tipul hotărî, pârî, urî, posomorî au la persoanele I și a III a singular și a III a plural desinențe care încep cu –ă nu cu –e; variante ca hotărăsc, hotărăște nu sunt corecte.

Verbele de conjugarea I cu tema în j, s se pronunță și se scriu cu –ă la persoana I plural

și a III a singular și plural a indicativului prezent: îngrășăm nu îngrășem, îngrașă nu îngrașe, degajăm nu degajem, degajă nu degaje, înfășăm nu înfășem.

Verbele a crea, a procrea, a recrea și a agrea se conjugă corect: (eu) creez, (tu) creezi, (el) creează, (noi) creăm, (voi) creați, (ei) creează nu creiez, creiezi, creiază sau crează, creem sau creiăm, creați sau creiați; (eu) agreez, (tu) agreezi, (el) agreează, (noi) agreăm, (voi) agreați, (ei) agreează nu agreiez, agreiezi, agreiază, agrez, agrezi, etc.

Prezența celor doi e la anumite persoane se datorează faptului că primul reprezintă finala temei, iar cel de-al doilea aparține desinenței de persoană care, ca și în cazul verbului a lucra este –ez, -ezi, -ează, -ăm, -ați, -ează.

Verbele a preceda și succeda apar adesea, la persoana a II a singular și plural, cu variante formale specifice conjugării a III a; formele recomandate de norme sunt cele după modelul conjugării I, cu persoana a III a singular, omonima cu persoana a III a plural, deci precedă, succedă singular și plural ( nu precede, succede singular, preced, succed plural).

După r se pronunță și se scrie corect ă în crăpi nu crepi, curăț nu cureț, dar e în cureți.

Flexiunea unor verbe la prezent indicativ persoana a III a singular și plural are forme corecte cu –ă: acoperă nu acopere, oferă nu ofere, preferă nu prefere coboară nu coboare, descoperă nu descopere, , suferă nu sufere.

După l, în rădăcina verbelor azvârli, zvârli se admite variația ă, e : azvârlă / azvârle, zvârlă / zvărle la indicativ prezent persona a III a singular.

Verbele neologice a atribui, a bruia, a deraia, a restitui se scriu corect cu -ie: (el) atribuie nu atribue, (eu) bruiez nu bruez, (eu) deraiez nu deraez, (el) restituie nu restitue. Toate verbele derivate de la neologisme cu sufixul –ui au forme pronunțate și scrise cu ie: revizuiesc, zețuiesc, nituiesc, nituiești, nituiește.

Se pune problema alegerii între e și ie la formele de indicativ prezent la persoana I și a II a singular și persoana I plural, ale verbelor de conjugarea I după [k], [g] scrise ch, gh, la care se disting două situații din punctul de vedere al normelor limbii literare:

la verbele cu infinitivul în –chea, -ghea sunt corecte formele în –ez, -ezi,

em: veghez nu veghiez, veghezi nu veghiezi, veghem nu veghiem ; îngenunchez nu îngenunchiez, îngenunchezi nu îngenunchiez, îngenunchem nu îngenunchiem.

la verbele cu infinitivul în –chia, -ghia sunt corecte formele în –iez, -iezi,

iem: trunchiez nu trunchez, trunchiem nu trunchem; machiez nu machez, machiem nu machem; etc.

Se scrie cu ia desinența de indicativ prezent persoana a III a singular și plural la toate verbele cu tema în [i]: întemeiază, încleiază.

Se scrie cu ea desinența de indicativ prezent persoana a III a singular și

plural la toate verbele cu tema în consoană: bravează, citează, dansează, marchează, lucrează, veghează sau în u: efectuează, aciuează, perpetuează.

Se scrie cu un singur i persoana a II a singular a tuturor verbelor, cu excepția prezentului verbelor, de diverse conjugări, cu tema în i vocală: (tu) aduni nu adunii, (tu) afli nu aflii, (tu) bei nu beii, (tu) citești nu citeștii, (tu) râzi nu râzii; persoana I singular – omonimia cu a III a singular – la prezentul indicativ al verbelor de conjugarea I și a IV a cu tema în l semiconsoană: (eu) birui nu biruii, (eu) tai nu taii.

Se scrie cu ii persoana a II a singular a prezentului indicativ a verbelor de diverse conjugări, cu tema în l (fără –i) la sfârșitul formelor verbale de persoana I singular, dar și ți, zi la sfârșitul celor de persoana a II a singular: îngrăș – îngrași, îngroș – îngroși, agăț – agăți, cocoț – cocoți, cutez – cutezi, lucrez – lucrezi.32 32

Alternanțe vocalice dau naștere la variante mai numeroase:

-a-ă accentuat: sunt corecte formele adăp, adăpi (regional adap, adapi), arăt,

arăți (regional arăți, areți), atac, ataci (nu atăc, atăci), las, lași 8nu lăs, lăși sau leși), rabd, rabzi (regional răbd), sap, sapi ( regional săp, săpi), sar, sări ( regional săr, sări), scap, scapi (regional scăp, scăpi);

-a-e accentuat: pieptăn, piepteni – pieptănă 8regional pieptăn);

-ă-e neaccentuat: enumer (nu enumăr), enumeri;

-e-ea: lepăd, lepezi-leapădă, (a)semănăm, (a)semeni, (a)semănă, dar deapăn / depăn, depeni / deapănă, leagă / legăn, legeni – leagănă, observ – observă (nu observă), disec

– diseacă.

-o-oa: convoc-convoacă, provoc – provoacă, dar evoc-evocă, invoc-invocă (nu evoacă, invoacă), cost-costă (nu coastă), abrog-abrogă.33

Verbul de conjugarea a IV a cu rădăcină terminată în vocala –u: a trebui, a construi, a distribui, a atribui, a dezvălui – se rostesc și se scriu la persoana a IIIa singular și plural a indicativului prezent cu –ie la sfârșit: el (ei) trebuie, contribuie, distribuie, dezvăluie, atribuie.

Mioara Avram, Ortografia pentru toți”, Editura Academiei Române, București, 1990

Idem., Gramatica pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1986, p. 173

Numeroase verbe au variante de accentuare la persoanele I și a III a singular și a III a

plural.

• a califica – calific, califică nu calific, califică

• a certifica – certific, certifică nu certific, certifică

• a consta – constă

• a determina – determin, determină nu determin, determină

• a domina – domin, domină nu domin, domină

• a exercita – exercit, exercită nu exercit, exercită

• a elimina – elimin, elimină nu elimin, elimină

• a face – noi facem nu făcem

• a falsifica – falsific, falsifică nu falsific, falsifică

• a intoxica – intoxic, intoxică nu intoxic, intoxică

• a justifica – justific, justifică nu justific, justifică

• a mânia – mânii, mânie nu mânii, mânie

• a modifica – modific, modifică nu modific, modifică

• a multiplica – multiplic, multiplică nu multiplic, multiplică

• a leșina – leșin, leșină nu leșin, leșină

• a necesita – necesit, necesită nu necesit, necesită

• a notifica – notific, notiică nu notific, notifică

a participa – particip, participă nu particip, participă

a planifica – planific, planifică nu planific, planifică

a precipita – precipit, precipită nu precipit, precipită

a purifica – purific, purifica nu purific, purifică

a rectifica – rectific, rectifică nu rectific, rectifică

a semnifica – semnific, semnifică nu semnific, semnifică

a simplifica – simplific, simplifică nu simplific, simplifică

• a termina – termin, termină nu termin, termină

• a valorifica – valorific, valorifică nu valorific, valorifică

• a verifica – verific, verifică nu verific, verifică34

Variația de accentuare este însoțită uneori de variația unor vocale. Acest fenomen apare la unele verbe cu infinitivul în –ura; se spune corect înfășor, la fel desfășor, împresor, despresor, măsor, variație admisă în formă înconjur / înconjor.

34 Alexandru Graur , Dicționar al greșelilor de limbă, Editura Academiei, București, 1982

Poate că cea mai importantă problemă de cultivare a limbii prin consecințele ei pentru sintaxa de la prezentul indicativ este constituită de faptul că în unele graiuri persoana a III a plural este egală cu persoana a III a singular la toate verbele (nu numai la conjugarea I și la tipurile a coborî, a sui, a acoperi, (de conjugarea a IV a), forme ca (ei) pare, începe, soarbe, iubește, hotărăște sau (ei) dă, stă, ia trebuie evitate de oricine încearcă să se apropie de exprimarea literară.

Singurele verbe la care se admite variația liberă între persoana a III a singular și plural și persoana I singular sunt: a (a)zvârli și a mirosi: (a)zvârlă /(a)zvârl și miros / miroase. Verbul a ieși urmează în limba literară regula generală a verbului a sorbi, cu persoana a III a plural identică cu persoana I singular, deci se spune corect (ei) ies, nu iese (regional iesă, iasă).35

II. 2. IMPERFECTUL

Valorile imperfectului

Imperfectul este cel mai apropiat de prezent dintre toate timpurile trecute. Valoarea specifică a timpului imperfect este exprimarea unei acțiuni trecute durative care se află într-un raport cu altă acțiune trecută.

În plan semantic, aspectul și timpul s-au contopit într-o sinteză în care opozițiile aspectuale au preponderență față de cele temporale.

Caracterul specific al imperfectului este exprimarea duratei și iterației componente semantice de natură aspectuală. Prin imperfect vorbitorul exprimă acțiuni care se desfășoară, care durează sau care se repetă în trecut.

Imperfectul se opune prezentului și viitorului prin apartenența sa la grupul timpurilor trecute. În același timp se opune celorlalte timpuri ale trecutului prin caracterul său aspectual; este un timp imperfectiv.

Din plan semantic lipsesc orice fel de precizări în legătură cu situația acțiunii verbului la imperfect în momentul vorbirii; acțiunea verbului este posibil să se fi încheiat deja, dar se poate ca acțiunea să nu se fi încheiat însă sau să nu se mai fi desfășurat:

„Pe când căutam liceul, mi se năzărise că, prăjină cum eram, când vor afla ceilalți că m-am înfățișat să dau examen pentru clasa întâi, mă vor arăta cu degetul și vor râde de mine până se vor prăpădi.” (Zaharia Stancu)

35 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1986, pp. 173-174

Imperfectul este timpul verbal cu plan semantic cel mai bogat și cel mai complex. Polisemia lui stă în legătură strânsă cu conținutul lexical al verbului, cu relațiile sale în ansamblu enunțului sintactic, cu situația lui în diferite alte corelații specifice categoriei gramaticale a timpului.

Imperfectul poate fi :

timp absolut – mai cu seamă în limbajul basmelor:

„Era odată, la marginea unui drum umblat, o fântână și lângă fântână

ședea jos o babă, ghemuită pe niște zdrențe ce cergă, și morfolea-n gingii …” (Ion Luca

Caragiale)

timp relativ – în construcții sintactice complexe, în care verbul la

imperfect se află prins, înainte de toate, într-un raport sintactic (mai ales de subordonare) cu un alt verb, la un timp trecut. Caracterul de timp relativ are, prin urmare, mai mult o determinare sintactică decât morfologică:

„Când vedea drumeț … întindea dreapta și se milogea tânguios” (Ion Luca Caragiale) Întrebuințat ca timp absolut, imperfectul poate prezenta acțiuni:

– fie, din perspectiva opoziției aspectuale durtiv – momentan, ca durativă: „Vai! Tot mai gândești la anii când visam în academii.” (Mihai Eminescu)

– fie, din perspectiva opoziției iterativ – noniterativ, ca iterativă: „Și peste arbori răsfirați

Răsare blânda lună

Ea ne găsea îmbrățișați Șoptindu-ne-mpreună.” (Mihai Eminescu)

fie concomitent, din amândouă perspectivele:

A noastre inimi îți jurau

Credința pe toți vecii Când pe cărări se scuturau

De floare liliecii.” (Mihai Eminescu)

Predominarea uneia sau alteia dintre valorile aspectuale este adeseori condiționată de conținutul lexical al verbului sau structura sintactică în care verbul la imperfect se cuprindea ca predicat.

Nu numai conținutul lexical concret al verbului condiționează dezvoltarea unei valori aspectuale a imperfectului, dar și planul său semantic în sens larg.

Verbele momentane de exemplu, prin înseși natura structurii semantice, nu pot dezvolta caracter durativ, la nicio ariantă temporală. Valoarea aspectuală a acestor verbe este, de aceea, la imperfect, totdeauna iterativă, niciodată durativă.

„Adesea, în nopți lungi de iarnă … Maria intra deodată în salonul încălzit… intra

îmbrăcată ca băiat … „ (Mihai Eminescu)

Când planul semantic al verbului nu este compatibil cu manifestarea caracterului durativ sau iterativ al imperfectului, întrebuințarea la acest timp a verbelor în cauză cu asemenea valori aspectuale este posibilă numai în limbajul artistic, concomitent cu creșterea valorii stilistice a imperfectului:

„Puiul murea tremurând …” (Mihail Sadoveanu)

Ca timp de relație, imperfectul este, un timp al simultaneității ca și prezentul. Acțiunea verbului la imperfect se desfășoară pe toată întinderea ei sau numai în parte concomitent cu acțiunea verbului cu care se află cuprins în relație sintactică și categorială (de timp):

„La geamul tău ce strălucea

Privii atât de des;

O lume toată-nțelegea

Tu nu m-ai înțeles.” (Mihai Eminescu)

În această relație de simultaneitate cu alte timpuri, imperfectul își accentuează mai mult diferitele valori aspectuală, mai ales cea imperfectivă:

„Tocmai ieșeam pe ușă când am auzit sunând telefonul.”

Intervenția verbului la perfect compus întrerupe defășurarea acțiunii verbului la imperfect, acțiunea imperfectului este, în acest caz, abandonată sau încheiată.

Dezvoltă adesea ca durativă:

„I-a dus într-un salon unde sclipeau bogății …” (Ion Luca Caragiale)

Celelalte timpuri ale trecutului – și între acestea, în primul rând, perfectul simplu și perfectul compus – chir neintrând într-o relație directă cu imperfectul, subliniază, prin coexistență în același enunț lingvistic, caracterul durativ sau neîmplinit al acțiunii verbului la imperfect:

„N-a fost lume pricepută și nici minte s-o priceapă, Căci era un întuneric ca o mare făr-o rază,

Dar nici de văzut nu fuse și nici ochi care s-o vază Umbra celor nefăcute nu-ncepuse-a se desface

Și în sine împăcată stăpânea eterna pace!…” (Mihai Eminescu)

Valoarea aspectuală de iterativ a imperfectului este condiționată de intrarea verbului în relație sintactică cu un alt verb la imperfect, cu valoare iterativă:

„…. de câte ori auzeam de el, de atâtea ori îl legam cu întâmplarea mea din sara ploioasă….” (Mihai Eminescu)

Valori particulare ale imperfectului

Ca și în limba română, în limba vorbită și în limbajul artistic – al literaturii populare și al celei culte deopotrivă) imperfectul este unul din timpurile verbale cele mai bogate din punct de vedere semantic.

Pe lângă sensurile sale fundamentale, consecință a sintezei timp-aspect, și acestea subordonate, în limbaj poetic, funcția estetică a limbii, din limba literară, imperfectul prezintă, în limba vorbită și în limbajul artistic alte valori, în funcție de context.

Valori temporale:

perfect – în limbajul poetic popular, mai ales în structura baladelor:

„Apoi Corbea se scula Iar pe Roșu-ncălica,

Și pe Roșu-l repezea,

S-apuca de mi-și mergea

Tot în țara ungurească Acolo să haiducească.”

Din creația poetică populară a putut trece în limbajul poetic al literaturii culte; se întâlnește, de exemplu, în poezia lui Eminescu, în poemul „Luceafărul”:

„El asculta tremurător,

Se aprindea mai tare

Și s-arunca fulgerător,

Se cufunda în mare.” (Mihai Eminescu)

mai mult ca perfect – în proză artistică. Este puțin frecventă ceastă valoare a imperfectului și se dezvoltă numai în strânsă legătură cu contextul:

„Acasă îl așteptau alte isprăvi de-ale baciului. Rezemați de stâlpul porții, doi țigani râcâiau cu bățul în noroi. Dumitrache Brabovete, fierarul și cu fiul său Stoica, ieșit proaspăt din armată, veneau să se plângă că-i bătuse Micu la cârciumă.” (Duliu Zamfirescu)

viitor – timp prin esență al simultaneității, când este un timp relativ, imperfectul poate totuși în situații particulare, să situeze acțiunea verbală într-un moment posterior al acțiunii verbului cu care se află în relație:

„Se duse și se puse să se îmbrace. Ministrul sosea la el după 12.” (Duliu Zamfirescu)36

Momentul exprimat de imperfect poate fi posterior prezentului vorbirii și prezentului naratorului:

„Ca să scape de urmărirea gândurilor triste, plecase în lume. El era singur că dacă nu murea undeva, era să se întoarcă.” (Duliu Zamfirescu)

Perifrazele cu imperfectul de tipul avea să, urma să, considerate ca unități, exprimă posterioritatea față de un timp trecut, imperfectul de aici, însă, considerate ca unități, exprimă posterioritatea față de un timp trecut, imperfectul de aici însă, considerat izolat, exprimă simultaneitatea; acțiunea redată de el coexistă cu cealaltă acțiune trecută, acțiunea posterioară fiind de fapt cea redată prin conjunctiv:

„Ochii lui vedeau apropiat muncile groaznice ce aveau îndată să-l ajungă.” (Al.

Odobescu)

– prezent – în jocul copiilor, imperfectul absolut axprimă acțiuni care se desfășoară în momentul procesului de comunicare. Din perspectiva actorilor imperfectul este un prezent real:

„Eu aveam o fetiță bolnavă, tu erai doctoriță și eu veneam cu ea la tine …”

Din perspectiva spectatorilor, este vorba de un imperfect (mai exact prezent) ipotetic.

Valori morale:

optativ – întrebuințat ca timp abolut, imperfectul poate fi sinonim cu modul condițional-optativ perfect:

„Poate că nu voiai să vii la plimbare.” (Duliu Zamfirescu)

Această valoare apare atunci când imperfectul face parte dintr-o frază, e predicatul unei propoziții care e în relație cu o condițională ireală sau cu o coordonată adverbială:

„Dacă tu știai problea astei vieți cu care lupt,

Ai vedea că am cuvinte pănă chiar să o fi rupt.” (Mihai Eminecu)

Imperfectul poate apărea cu această valoare și în propoziții independente, dar numai

când e în relație cu un complement condițional ireal:

„În locul lui vodă, eu nici nu vă mai judecam.” (Camil Petrescu)

Un exemplu ca:

„Eu nu mergeam….!” rostit cu o intonație specială, în care imperfectul are valoare de condițional, este numai aparent o propoziție independentă, avem de a face, de fapt și aici cu o

36 Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității, Al. I. Cuza, Iași, 1997, p.148

regentă a unei condiționale, care însă, de data aceasta, e eliptică – „eu nu mergeam nici dacă mă omorai”

Imperfectul poate avea și valoarea de optativ în propoziții independente, când redă o dorință exprimată cu timiditate sau regret. În cazul ultimei categorii imperfectul este întotdeauna însoțit de un comparativ ca mai curând, mai bine, etc.

„S-a isprăvit! Degeaba ne-a fost toată străduința. Mai bine rămâneam în Curtea-de-

Argeș.” (Gala Galaction)37

Structura morfologică a imperfectului

Imperfectul este un timp simplu care se formează adăugând la tema de bază a prezentului sufixul imperfectului și desinențele persoanei.

Sufixul caracteristic este:

a pentru verbele ce conjugarea I și conjugarea a IV a în –î

ea pentru verbele de la conjugarea a II a, a III a și conjugrea a IV a care

au infinitivul în –i.

Desinențele personale ale imperfectului sunt la toate conjugările:

Observație: Litera –i de la persoana a II a plural redă platalizarea consoanei precedente (ț).

În cursul combinării sufixului și desinențelor cu radicalul, acesta din urmă nu suferă modificări vocalice; suferă însă modificări consonantice în punctul de întâlnire între ei și sufixul –ea, bineînțeles când este cazul.

Paradigmele imperfectului

Imperfectul are doar trei paradigme, potrivit cu sufixul întrebuințat:

Paradigma 1 – pentru verbele de conjugarea I și a IV a în –î

Conjugarea I

radical sufix alternanță desinență

37 *** , Gramatica limbii române, editura a II a revăzută și adăugită, Editura Academiei Române, București,

1966

Conjugarea a IV a în –î

– -m

– -i

– -0

– -m

– -ți

– -u

-g-/-g’- -i

-g-/-g’- -0

-g-/-g’- -m

-g-/-g’- -ți

-g-/-g’- -u

Paradigma 3 – numai prentru verbele da și sta, care au o serie completă de forme cu

reduplicre în radical și una incompletă, fără reduplicare, care are caracter familial:

Aspecte ale exprimării corecte

La verbele de conjugarea a IV a infinitivul în –i precedat de vocală, dat fiind că tema se termină în –i semivocalic, nu se mai scrie e din sufix; se scrie: bănuia nu bănuiea sau bănuea,

îndoia nu îndoiea sau îndoea. În acest fel imperfectul celor mai multe dintre ele seamănă cu cel al verbelor de conjugarea I cu infinitivul în –ia monosilabic (muia, tăia), iar imperfectul celor cu infinitivul în –i precedat de alt i- ca și al verbelor a scrie, a ști – seamănă cu cel al verbelor de conjugarea I cu infinitivul în –ia bisilabic (pustia, sfida, scria, știa la fel cu apropia, linia). 39

Sufixul imperfectului este –a la verbele de conjugarea I (scris ea la cele cu tema terminată în consoanele [k], [g] și la cele de conjugarea a IV a cu infinitivul în –î. Se pronunță și se scrie corect: angaja nu angajea, aranja nu arajea, bandaja nu bandajea, menaja nu menajea, furișa nu furișea, uza nu uzea, cocoța nu cocoțea, dogora nu dogorea, amăra nu amărea, cobora nu coborea, hotăra nu hotărea, înfășa nu înfășea, îngrășa nu îngrășea.

Imperfectul verbului a fi în limba literară, este: eram, era, erați, erau nu eream, ereați, ereai, ereau.

Imperfectul tuturor verbelor de conjugarea a III a impune prezența lui ea: ardea, bătea, făcea, merge, rupea nu ardia, bătia, mergia, rupia.

Ion Coteanu, Gramatica pentru toți, Editura Albatros, București, 1982, pp. 197-198

Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1986, p. 176

La verbele de conjugarea I este corectă finala –chea, -ghea + desinențele

personale în: deochea, despăduchea, împerechea, îngenunchea, înmănunchea, întortochea, urechea, veghea; dar finala –chia, -ghia + desinențele personale în: machia, trunchia,

înjunghia.

Se scrie și se pronunță eai [eai], eau [eau] după consoanele: d, l, n, r, s, t, ț, z, j, ș, b, p, m, f, v în formele de imperfect: rodeai, rodeau; ofileai, ofileau; veneai, veneau; sufereai, sufereau; oboseai, oboseau; citeai, citeau; amețeai, amețeau; auzeai, auzeau; îngrijeai, îngrijeau; sfârșeai, sfârșeau; aveai, aveau; primeai, primeau, vorbeai, vorbeau.

Se scrie și se pronunță corect –ia [i-a] în:

alinia, aliniai, aliniam, aliniați;

știam, știai, știa, știați;

sfiam, sfiai,sfia, sfiați;

bănuia;

tăia;

scria.

Se scrie ua atunci când nu există alternanță cu o în: înșeua nu înșeoa,

deșeua nu deșeoa, ploua nu ploa, evolua nu evoluoa, evacua nu evacuoa, efectua nu efectuoa, atenua nu atenuoa, dilua nu diloua, accentua nu accentuoa, lua nu loa.

Există verbe la conjugarea a IV a care cunosc variante neliterare ale sufixului de imperfect: -ia în loc de –ea la cele cu infinitivul în –i precedat de consoană (iubia în loc de iubea) și –ea în loc de –a la cele cu infinitivul în –i (hotărea în loc de hotăra).

Verbul a crea nu se scrie cu doi –e, pentru că, având la infinitiv caracteristica –a, terminațiile imperfectului încep la toate persoanele cu vocala

–a: (eu) cream nu creeam, (tu) creai nu creeai, (el) crea nu creea.

Este greșit să scriem la persoana a II a singular și plural cânta-i sau cânta-ți. Niciodată nu vom întâlni pronumele –i sau –ți după formele verbale terminate în –a (cânta-i) sau –ea (citea).

La persoana a II a plural există variante fără desinență personală –u (ei aduna, ei iubea) care nu aparțin limbii contemporane.40 40

40 Mioara Avram, Ortografia pentru toți, Editura Acadeniei, București, 1990

II. 3. PERFECTUL SIMPLU Valorile perfectului simplu

Perfectul simplu este sensul morfologic care arată o acțiune trecută, terminată de curând, cu puțin timp înainte de momentul vorbirii.

În limba română vorbită, perfectul simplu mai este utilizat numai în anumite zone ale țării: Oltenia, Banat, Munții Apuseni, Vestul Munteniei; în restul țării a dispărut demult, fiind

înlocuit cu perfectul compus. Chiar în aria perfectului simplu, vorbitorii mai tineri care au fost la școală, participă la viața politică, administrativă sau au părăsit pentru o perioadă satul îl

înlocuiesc cu perfectul compus.41

Perfectul simplu este un timp absolut, sinonim cu perfectul compus. Se opune imperfectului, ca timp perfectiv. Se întrebuințează frecvent pentru a introduce în narațiune replica unui personaj sau a deschide un dialog:

„Aș pofti o salată din Grădina Ursului- zise împăratul.” (Ion Creangă) „N-am prea priceput, răspunseră ei, dar vom face cum e mai bine.”

Pe de altă parte, perfectul simplu se deosebește de perfectul compus și din perspectiva relației timp – aspect. Perfectul simplu se cuprinde în opoziție aspectuală durativ-momentan.

Se opune imperfectului în acest timp al acțiunii durative, prin caracterul relativ momentan al acțiunii verbale pe care o situează în trecut.

În relație contextuală cu un imperfect, perfectul simplu accentuează și mai mult această opoziție, între o acțiune care durează și alta care punctează, care vine din afară, frângând-o pentru o clipă pe cea dintâi sau suprapunându-o tot pentru o clipă.

„Ea tăcu. Dânsul se uită la o rază de soare ce se oglindea în luciul părului ei, și-i veni s-o mângâie pe cap, cu un sentiment aproape părintesc – atâta sfială era în ținuta ei.” (Duliu

Zamfirescu)

Datorită caracterului relativ momentan al perfectului simplu, verele durative, sub aspect lexical, se întrebuințează mai rar la această formă de perfect; perfectului simplu i se preferă atunci perfectul compus: a dura, a se afla, a plânge, a trăi, a dormi.

Fiind un timp cu caracter relativ momentan, în opoziția iterativ-noniterativ, perfectul simplu prezintă caracter noniterativ; în consecință acceptă mai greu determinări adverbiale care să exprime periodicitatea, regularitatea, repetiția.

41 *** Gramatica Limbii Române , vol. I, Editura Academiei Române, București, 1966, p. 239

Valorile particulare ale perfectului simplu

Limbajul artistic, fără a dezvolta alte sensuri gramaticale ale perfectului simplu, valorifică semantica lui aspectuală, precum și sinonimia cu perfectul compus.

Perfectul simplu s-a constituit în timpul de preferință al narațiunii.

Intră cu imperfectul în categoria timpurilor narative. Imperfectul prin cracterul său durativ descrie acțiuni în desfășurare. Perfectul simplu, prin caracterul său punctual, momentan, reproduce succesiunea acțiunilor.

„Dar, în mijlocul odăii, se opri în loc, făcu plecăciuni după toate regulile ceremonialului de la pension, și dete, năvală să iasă pe cealaltă ușă. Coana Sofia o opri.” (Duliu Zamfirescu)

Timp momentan, perfectul simplu continuă să fie folosit de scriitori din toate regiunile țării. De exemplu, la Creangă întâlnim fraze ca:

„Iar marți, dez-dimineață puse tarnițele și desagii pe cai.” (Ion Creangă)

Deoarece în literatură perfectul simplu apare numai în narațiune, iar în narațiune, de cele mai multe ori, nu apare decât persoana a III a, aceasta e singura pe care suntem deprinși să o vedem întrebuințată. Persoana a II a nu are cum să fie folosită în narațiune, de aceea ea este cu totul străină pentru regiunile în care perfectul simplu nu apare în vorbire. Așa se explică sensul ironic pe care-l capătă în acele regiuni persoana a II a a perfectului simplu:

„Făcuși ispravă!” – se spune cuiva care a stricat ceva

„Veniși, ai?” – este întrebarea care se pune cuiva care a întârziat42

Structura morfologică a perfectului simplu

Tema perfectului simplu este formată de la radicalul verbului cu sufixele perfectului simplu, care sunt:

-a- pentru verbele de conjugarea I;

-u- pentru toate verbele de conjugarea a II a și a III ;

– i- pentru toate verbele de conjugarea a V a terminate în –i;

-î- pentru verbele de conjugarea a IV a terminate în –î;

-se- pentru toate verbele sigmatice.

Singurul verb de conjugarea a II a care primelte sufixul –se este a mânea.

Desinențele perfectului simplu sunt:

produc unele modificări la consoana finală a rădăcinii: c, g dispar (zice, înțelege, perfectul simplu zisei, înțelesei) sau devin p (coace, frige, perfectul simplu copsei, fripsei); de aesemenea d, t, n dispar (arde, scoate, pune perfectul simplu – arsei, scosei, pusei).

Verbele cu rădăcină terminată în –d care au la prezent forma iotacizată schimbă obligatoriu la prezent pe d în z, dacă tema perfectului e în –u: căzui, crezui, șezui, văzui.

Excepție: pierdui și vândui, deși prezentul cunoaște variantele pierz, vânz.43

Paradigmele perfectului simplu

Paradigma 1 caracterizează verbele de conjugarea I:

___________ Radical________ sufix_________ alternantă _____ desinență

43 Ibidem., p. 259

Paradigma 4 caracterizează un grup de verbe asigmatice care au infinitivul în -e, câteva verbe cu infinitivul în -ea, dar atât primele cât și celelalte au radicalul terminat în consoana d: vedea, a crede. Aceste verbe modifică pe d în z:

Paradigma 5 caracterizează verbele de conjugarea a IV-a terinate în -i și în -î:

C.Dumitru, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, -Editura Junimea, lași 1979, p.265

Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București 1982, pp. 200-201

-g-/-g’- -0

-g-/-g’- -m

-g-/-g’- -ți

-g-/-g’- -0

alternantă desinență

Paradigma 6 caracterizează numai verbele a da și a sta care apar în limba literară

La singular, toate persoanele se accentuează pe ultima silabă , iar la plural pe penultima.

Verbele care fac perfectul cu sufixul -se fac excepție, întrucât apare aici la persoana a III a singular pe penultima silabă (prinsei, rămase,

merse), iar la persoana a III a plural pe antepenultima (prinseră, rămăseră, merseră) .

Excepție este însă numai în aparență. În raport cu tema, accentul are același loc ca și la paradigmele fără -se și anume pe ultima silabă a temei.48

Aspecte ale exprimării corecte

Timpul perfect simplu, chiar dacă este un timp cu o frecvență mai redusă în limba vorbită, el prezintă numeroase probleme de cultivare a limbii.

După semiconsoanele [i] [i[u] scrise -i, respectiv u, nu există alegere între ă și e. În

C.Dumitru, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, Editura Junimea, lași 1979, p. 44

Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române”, Editura Albatros, București 1982, p. 201

*** Gramatica limbii române” – vol. I, Editura Academiei Române , București 1966, p.260

limba literară nu se pronunță niciodată [iă] și nici iă , ci numai ie [ie]: de aceea verbele de conjugarea I cu tema în [i]au -e în loc de -ă la persoana a III a singular a perfectului simplu: muie nu muiă, tăie nu tăiă.

Verbele de conjugarea I cu tema j, ș se pronunță și se scriu cu -ă la persoana a III a singular a perfectului simplu: angajă nu angaje, etajă nu etaje, încuraja nu încuraje.

Cele mai multe probleme de alegere între scriere cu i, ii sau iii se pun la sfârșitul verbelor. Scrierea corectă are aici o deosebită importanță întrucât prezența unui singur i sau a doi de i, respectiv doi sau trei i, marchează distincții morfologice.

La majoritatea verbelor de conjugarea a IV-a face distincția între infinitiv și perfectul simplu persoana a III-a singular și perfectul simplu persoana I singular: găsi- găsii, sui-suii, sfii-sfiii.

Se scrie cu un singur i persoana a II-a singular a perfectului simplu a tuturor verbelor, cu tema în i vocalic: adunați, aflați, băuși, lucrați, citiți nu adunații, aflații, băușii, lucrașii, citișii; persoana a III a singular a perfectului simplu la verbele de conjugarea a IV-a cu tema

în consoană: citi, iubi, veni, nu

citii, iubii, venii; persoana I singular la perfectul simplu al tuturor verbelor, cu excepția celor de conjugarea a IV a cu infinitivul în i: adunai, tăcui, bătui, mersei, coborâi nu adunaii, tăcuii, bătuii, merseii, coborâii.

Se scrie cu doi i persoana a III-a singular a perfectului simplu al verbelor de conjugarea a IV-a cu tema în i: prii, pustii, sfii nu pri, puști, sfii la persoana I singular a perfectului simplu a verbelor de conjugarea a IV-a cu infinitivul în i și tema în consoană: citii, iubii, venii sau în orice vocală afară de i; căii, hârăii, îndoii, suii.49

Sufixul perfectului simplu este -se (nu -șe)\ se pronunță și se scrie corect: arse, duse, fripse, merse, zise.

Variantele formale existente la perfectul simplu privesc fie unele sufixe, fie accentuarea și vocalismul rădăcinii (variantele fără -ră ale desinențelor de la persoana I plural și a II-a plural de tipul plânsem, șezum nu interesează limba contemporană).

La verbele de conjugarea I exista variante neliterare cu sufixul -a- modificat în – ă- sau -e- la persoana I și a II a singular; adunăi, adunași respectiv tăiei, tăieși ca și apropiei, apropiași sau veghei, vegheși.

Pentru majoritatea verbelor românești accentuarea formelor de perfect simplu nu pune nici un fel de probleme; este vorba de verbele cu perfect<slab>, accentuat la toate persoanele

49 Mioara Avram , Ortografia pentru toți”, Editura Academiei Române, București 1990

pe sufixul temporal, care la conjugarea a II-a și a III-a ( și la câteva verbe neregulate de alte conjugări: a da, a sta, a fi, a sti) este -u- 49

În opoziție cu perfectul slab, accentuat pe sufix, perfectul <tare> ar trebui să fie accentuat pe rădăcină. La verbele de conjugarea a II-a și a III-a cu perfectul simplu în -se au o mare răspândire , chiar și în exprimarea pretinsă literară, variantele cu altă accentuare decât cea recomandată de normele exprimării corecte.

Unii vorbitori, mai puțini, accentuează greșit formele de persoana I și a II-a singular: prinsei, prinseși, iar alții, mai numeroși, accentuează greșit formele de plural, în special persoana I și a II-a : prinserăm, prinserăți și chiar prinseră. Accentuarea corectă nu este la fel la întreaga paradigmă a acestui timp: -sufixul -se este accentuat la primele doua persoane ale singularului (prinsei, prinseși, arsei, arseși, fripsei, fripseși, mersei, merseși, pusei, puseși, zisei, zisesi)

Și neaccentuat la toate celelalte (prinse, prinseram, prinserăți; arse, arserăm, arserăți, arseră; merse, merserăm, merserăți, merseră; puse, puserăm, puserăți, puseră; ziserăm, ziserăți, ziseră. La verbele citate pronunțarea greșită sau corectă nu se reflectă și în aspectul scris, care este același.50

Exista însă și unele verbe la care deplasarea accentului are efecte asupra vocalismului rădăcinii, antrenând modificarea lui a în a sau lui oa în o; la aceste verbe variantele ca răserăm, spărserăm, trăserăm, rămăserăm (în loc de raserăm, sparserăm, traseram, ramaserăm) sau copseram, întoarserăm, toarserăm, roaserăm, scoaserăm, stoarserăm (în loc de coapserăm, întorserăm, toarserăm, roaseram, scoaserăm, stoarserăm) se trădează și în limba scrisă necunoașterea de către cel care le folosește a normelor limbii literare.

II.4. PERFECTUL COMPUS

Timpul perfect compus este sensul morfologic din structura verbului care arata o acțiune trecută, terminată, fără să indice vreo idee privind distanța în timp față de momentul prezentului (pentru vorbitorii olteni sau pentru cei din zonele limitrofe este vorba de un proces care depășește limitele unei zile).

Este timpul trecut cu cea mai mare frecvență în limba română (mai ales în vorbirea dialogată).

„ În cele din urmă veni fiul cel mai mare al împăratului și-i zise:

– Tată, am crescut în palatunle tale, m-am plimbat în astă grădină de atâtea ori și am

50 Idem.

văzut roadele frumoase în pomul din fundul (irădinii, dar n-am putut gusta niciodată din ele; acum a dat în copt , dă-mi voie ca nopțile astea să păzesc însumi și mă prinz că voi pune mâna pe cel tâlharcam ne jefuiește”51. (Petre Ispirescu)

Este în afara opozițiilor aspectuale durativ-momentan sau iterativ-noniterativ. Din perspectiva opoziției perfectiv- imperfectiv, este un timp perfectv, opunându-se imperfectului; acțiunea a fost, fără nici o îndoială, realizată:

„S-a stins viața falnicei Veneții,

N-auzi cântări ,nu vezi lumini de becuri." (Mihai Eminescu)

Valorile particulare ale perfectului compus

Timp cu plan semantic restrâns la sensul gramatical fundamental, perfectul compus dezvolta totuși, unele sensuri particulare în limba vorbită sau în limbajul artistic:

– prezent: destul de frecvent, în limba vorbită, în dialog; „ -Taci odată!

Am tăcut” (Ion Luca Caragiale)

– viitor: realizarea sensului de viitor este condiționată de prezența în context a unui alt verb la

viitor:

„-Ei și ?….Ce-am câștigat dacă ți-oi spune?” (D. Zamfirescu)

Sau de alte elemente circumstanțiale care au sau pot dezvolta sensul de viitor:

Doar v-a ajutat să vă vedeți popă odată! – apoi atunci .. . ați scăpat și voi deasupra nevoiei.” (Ion Creangă)

prezumtiv perfect: în condiții semantice particulare , mai ales ca predicat al unor circumstanțiale condiționale sau de relație:

„ S-a scuzat dacă ne-a făcut cumva vreo necuviință.’’ (Ion Luca Caragiale)

conjunctiv: când apare ca regent verbul a trebui cu sens adverbial de probabilitate (dialectul muntean):

„ Trebuie că a venit.” (Probabil să fi venit)

Structura morfologică a perfectului compus

Perfectul compus este un timp compus cu structură analitică . Sintagma perfectului compus este formată din formele de auxiliar ale prezentului verbului a avea și participiul verbului de conjugat (invariabil). Există prin urmare o singură paradigmă si anume.

51 Mioara Avram , Gramatica pentru toți- Editura Academiei Române, București 1986, pag. 179

În principiu, perfectul compus se poate recunoaște numai după prezentul auxiliarului a avea, care , deci reprezintă marca acestui timp.

Formele auxiliarului sunt cele care indică numărul și persoana, participiul rămâne invariabil.52

Sintagma perfectului compus prezintă două accente , unul pe auxiliar, celălalt pe tema de participiu. Poziția accentelor urmează legile accentuării verbului la prezent, pentru auxiliar, accentuării temei de participiu, pentru verbul liber, în funcție de tipul de conjugare al acestuia din urmă. În sintagma formelor inverse accentul cade pe tema participiului- trecut – ai, auxiliarul pierzăndu-și accentul propriu.53

Aspecte ale exprimării corecte

Auxiliarul este același si prezintă aceleași forme pentru toate verbele limbii române,

„ Gramatica limbii române" -voi. I , Editura Academiei Române, București 1966, pag.268

Irimia Dumitru –„Morfo-sintaxa verbului românesc”- Editura Universității Al. I. Cuza, lași 1997, pag. 167

indiferent de tipul de conjugare. Structura temei libere a participiului este condiționată de tipul de conjugare al verbului. Diferențele se produc, pe de o parte din perspectiva realizării morfematice a sufixului tematic, pe de alta , din perspectiva condiției morfologice a temei înseși:

– prezintă sufixul -s , în structura morfologică a temei de participiu verbele de conjugarea a III-a , sigmatice: am mers, ai mers, am scris, am dus.

Pentru aceste verbe , tema participiului este o temă liberă primară, monovalentă: merse

(tema perfectului)-mers (tema participiului);

prezintă sufixul -t toate celelalte verbe : am cântat, am părut, am coborât, am citit.

Pentru aceste verbe, tema participiului este o tema secundara , derivată, prin sufix tematic -t de la tema primară de perfect: cânta- (tema perfectului)—cântat (tema participiului), coborî-(tema perfectului) -a coborât (tema participiului), dormi (tema perfectului) -dormit([ema participiului), etc.

Fac excepție verbele de conjugarea a III a care au tema participiului ca temă primară: rupse (tema perfectului) – rupt (tema participiului), frânse (tema perfectului)— frânse (tema participiului), etc.

Perfectul compus poate apărea și sub formă inversată: cânta-am, cântat-ai, cântat-a, tăcut-am. Aceste forme sunt rare în limba literară contemporană:

„ Trecut-au anii ca nori lungi pe șesuri Și niciodată n-or să vie iar” (M. Eminescu)

Când între auxiliar și participiu se intercalează o formă neaccentuată a pronumelui personal sau reflexiv, participiul păstrează vechea lui temninație: -u: datii-l-am, prinsu-l-am , dusu-s-a, etc.54

Sintagma perfectului compus este disocisbilă. Între auxiliar și tema participiului a verbului se pot introduce adverbe de mod care exprimă aproximația , durata , inerția, etc., precum tot, cam prea, mai, și:

, Si se tot duce—S-a tot dus.” (Mihai Eminescu)

„ A mai venit de -atunce să v-asculte,

Voi plopi adânci, cu voci și șoapte multe? „ (Tudor Arghezi)

Deși este un timp cu o frecvență foarte mare în limba vorbită și în cea scrisă, perfectul compus nu creează prea multe probleme vorbitorilor.

54 *** Gramatica limbii române vol. I, Editura Academiei Române, București 1966, p. 269

În limba vorbită cea mai întâlnită greșeală este acordul predicatului cu subiectul la persoana a III a singular și plural. Mulți vorbitori consideră persoana a III a plural omonimă

cu persoana a III a singular, astfel apar construcțiile:

(ei) a cântat ei au cântat

(ei) a tăcut ei au tăcut

(ei) a mers în locul celor corecte ei au mers

(ei) a făcut ei au făcut

(ei) a coborât ei au coborât

(ei) a dormit ei au dormit

Auxiliarul are, la persoana a III-a singular și plural variante regionale care trebuie evitate în exprimarea literară: o și au la persoana a III-a singular (o spus sau (el) au spus în loc

de a spus), o, or la plural (ei or spus în loc de (ei) au spus).

Pe de altă parte , exista variante regionale ale participiului din formele de perfect

compus, care apare la toate persoanele pluralului, cu desinența -(ă)ră : am (ați, au) plătitără, am spuseră, am făcutără, au coborâtără, am dormitără: aceste forme , însă sunt pe cale de dispariție.

II. 5. MAI MULT CA PERFECTUL

Valorile mai mult ca perfectului

Mai mult ca perfectul este un timp de relație, folosit pentru exprimarea unei acțiuni

încheiate anterior alteia din trecut. Mai mult ca perfectul poate fi în relație cu un verb predicativ, cu un infinitiv circumstanțial de timp exprimat printr-un substantiv (pronume , numeral, adverb):

„ În acel răstimp al gândurilor lui, monahul auzi foarte departe , în fundul ei văilor unde stătuse în popas, chiotul slujitorilor, care rămăseseră cu caii în preajma focului, la colibe.” (Mihail Sadoveanu)

„Înainte de a se întoarce acasă, trecuse pe la librărie. ” „ Înainte de asta, trecuse prin oraș.”

Se opune imperfectului prin caracterul perfectiv al temporalității acțiunii situate în trecut.

Se opune celorlalte timpuri ale trecutului, prin absența perspectivei prezentului procesului de comunicare în considerarea acțiunii verbale. În propoziția „ Eu am citit această carte”, perfectul compus prezintă acțiunea verbului a citi din punctul de vedere al prezentului vorbirii: „ Acum eu am citit această carte.” În propoziția „ Eu citisem această carte înainte de a mi-o recomanda el” mai mult ca perfectu aceluiaș verb prezintă acțiunea verbală din perspectiva unui moment de acum depășit („ înainte de a mi-o recomanda el”).

Având ca termen de referință nu prezentul comunicării ci un alt timp trecut (realizat ca atare si formal sau numai la nivelul înțelesului), mai mult ca perfectul, spre deosebire de toate celelalte timpuri ale trecutului – nu situează doar acțiunea într-un moment anterior (fie prezentului comunicării, fie momentului desfășurării unei alte acțiuni), dar și determină , totodată o ierarhizare a acțiunilor verbale pe scara timpului; introduce , altfel spus, relief în spațiul timpului trecut.

„ Mihai era tot trist. Se lupta cât sa biruie jalea ce-l cuprinsese chiar de la plecare, dar nu izbutea.” (D. Zamfirescu)

În mod obișnuit prezența mai mult ca perfectului este strâns legata de prezența unui alt timp trecut:

imperfectul:

El lua interogatoriul la trei nenorociți, care trecuseră prin

mâinile subcomisarului și acum gemeau rezemați de ziduri. ”( D. Zamfirescu)

perfectul compus:

M-am mai întors eu, dar închisesera ferestrele și lăsaseră

perdelele". (Ion Luca Caragiale)

perfectul simplu:

Grecu istorisi că Micu venise de diminesță la

cârciumă văitându-se că i-au omorât câinele hoții. ” (D. Zamfirescu)

mai mult ca perfectul:

Trecuse așa de puțin timp de când se întorsese acasă și,

cu toate acestea, atâtea în tâmplări însemnate se desfășuraserăr(D. Zamfirescu)

Cu prezentul indicativului relația este posibilă , dacă acesta este un prezent istoric sau narativ: „ Când ajung eu, ei deja plecaseră…”

Valorile particulare ale mai mult ca perfectului

Prin excelență un timp de relație , mai mult ca perfectul se referă în permanență la un timp , cel mai frecvent la un timp trecut. Adesea acest timp -termen de referință poate rămâne

neexprimat, iar mai mult ca perfectul capătă aparență de timp absolut:

„ Prea ne pierdusem tu și eu

În al ei farmec, poate

Prea am uitat de Dumnezeu

Precum uitarăm toate." ( M. Eminescu)

Chiar dacă timpul de referință poate fi descoperit într-on altă frază, chiar dacă poate fi presupus, subînțeles, mai mult ca perfectul, nu mai apare, în această situație, ca timp al ierarhizării temporale a acțiunilor ci ca un timp al îndepărtării acțiunii verbale de momentul vorbirii.

În limbajul artistic, este posibil ca situația de timp absolut a mai mult ca perfectului să nu rămână doar aparență. Intervenind o nouă perspectivă, a momentului narațiunii (care nu mai coincide, defapt, cu momentul comunicării), mai mult ca perfectul se dezvoltă ca timp absolut și prin aceasta, se sustrage oricărei relații (exprimată sau subînțeleasă) cu un alt timp al trecutului:

„ Îndoiala se strecurase în sufletul tânărului. Rămăsese pe scaun cu o nehotărâtă idee de a se supune dorinței lui unchiu-său.” ( D. Zamfirescu)

Întrebuințat în mod absolut, mai mult ca perfectul prezintă uneori în limbajul artistic- acțiunea verbală nu numai împlinită într-un timp trecut foarte îndepărtat dar, eventual și anulată în rezultatele ei, din perspectiva prezentului comunicării:

Așa mi-a murit câinele, mor și eu….

Coane, au a face, că eu îl crescusem de mititel. Mi-l adusese bietul boier, D-zeu

să-l ierte, de la niște mocani….” (D. Zamfirescu)

Mai mult ca perfectul este o formă puțin întrebuințată în limba actuală, fiind înlocuită, în exprimarea raportului temporal complicat care îi e propriu, prin construcții mai clare în care raportul temporal dintre acțiuni e exprimat prin elementul de relație; In loc de „

Când am ajuns plecaseși” se spune mai des:

„ Am ajuns după ce ai plecat.”, Ai plecat înainte de a fi ajuns ea.”55 55

Structura morfologică a mai mult ca perfectului

Este un timp simplu care se formează prin adăugarea la tema perfectului a sufixului -se și

a desinențelor personale. Aceste desinențe sunt:

(eu) -m

55 Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I. Cuza , Iași 1997, pp. 170-173

Observație: Litera -i de la persoana a II-a singular și plural reprezintă palatizarea consoanelor precedente ș și ț. 5656

Paradigmele mai mult ca perfectului

Paradigmele care rezultă din combinarea sufixului și desinențele cu radicalul sunt

56 *** Gramatica limbii române” —vol.I, Editura Academiei Române, București 1966, p.260

-0 trecuse

– -m trecuserăm

-ți trecuserăți

-0 trecuseră

Formele cu -ră la persoanele I și a ll-a plural sunt curente. Se întrebuințează însă și cele fără -ră:

(noi) dorisem, spusesem,rămăsesem, suflasem, scuturasem, etc. (voi) doriseți, spuseseți, rămăseseți, suflaseți, scuturaseți, etc.58

Mai mult ca perfectul accentuează la singular pe silaba penultimă, iar la plural pe antepenultima: noi cântaserăm. Peste tot însă accentul are același loc, pe silaba finală a temei.59 59

În limba vorbită și în limbajul artistic se mai pot întâlni două forme perisfrastice de mai mult ca perfect:

A – construită din auxiliarul a fi, la perfectul compus și tema de participiu a verbului:

„ Părea că printre nouri s-a fost deschis o poartă( Mihai Eminescu)

B – construită cu auxiliarul a fi, la imperfect și tema participiului:

„Și când ajung acasă, aflu că tata și mama erau duși în târg. ” (Ion Creangă)

Forma a doua de mai mult ca perfect analitic caracterizează numai verbele intranzitive. Auxiliarul nu diferă în flexiune de verbul liber. Participiul este variabil în funcție de genul și numărul substantivului/ pronumelui – subiect.60

Al. Toșa, Elemente de morfologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București 1989, pp 267 -268

Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București 1982, p..203

*** Gramatica limbii române, vol.I, Editura Academiei Române, București 1966, p. 260

Dumitru Irimia , Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I. Cuza , Iași 1997, p.174

Aspecte ale exprimării corecte

Mai mult ca perfectul fiind un timp format în tema perfectului, el cunoaște variante care privesc tema unor verbe izolate sau a unor grupuri mai mici ori mai mari; aceste variante de mai mult ca perfect sunt dependente de variantele existente la perfectul simplu.

De exemplu cine spune la perfectul simplu cosei, țesei în loc de cusui, țesui, spune și la mai mult ca perfect cosesem, țesesem în loc de cususem, țesusem, iar cine folosește varianta

-sa-, în loc de -se-, la sufixul din tema perfectului formează și mai mult ca perfectul în variante de tipul mersase, pusase, spunase.

O problemă apare la formele de persoana a III a singular, deoarece sufixul temporal este confundat cu pronumele reflexiv omonim: corect este adunase, cântase, începuse, tăcuse, citise, dormise, coborâse nu aduna-se, cânta-se, începu-se, tăcu-se, citi-se, dormise, coborâ-se.

Normele limbii actuale admit pentru persoanele I și a II a plural, atât formele cu desinențe -râm, -răți cât și pe cele cu desinențele -m, -ți (fără -ră) dar dau preferință celor dintâi, față de care formele fără -ră – sunt simțite ca învechite. La persoana a III a plural limba literară actuală a reținut însă exclusiv forma -ră-, ceea ce se explică în mare măsură prin omonimia variantei vechi fără -ră -, cu forma unică de persoana a III a singular și mai ales, prin impresia de dezacord în număr pe care o dă persoana a III a plural de tipul ei adunase, ei tăcuse, ei începuse, ei dormise, ei coborâse în loc de ei adunaseră, ei tăcuseră, ei începuseră, ei adormiseră, ei coborâseră.

II.6. VIITORUL (VIITORUL I)

Valorile viitorului

În sistemul verbal al limbii române contemporane , viitorul se opune celorlalte două timpuri fundamentale: prezentul și trecutul.

Prezintă acțiunea verbului ca urmând (trebuind) să se desfășoare într-un moment posterior actului comunicării verbale:

„ Da, mă voi naște din păcat

Primind o altă lege.” ( Mihai Eminescu)

Chiar fiind un timp absolut, prin excelență, viitorul poate, totuși raporta acțiunea verbală și la un alt moment decât cel al prezentului procesului de comunicare, moment care se constituie mai degrabă într-un înlocuitor al momentul în vorbirii și nu într-un mediator între acesta din urmă și momentul acțiunii verbului.

Condiționat de relațiile sintactice în care intră verbul-predicat, viitorul se poate

referi la unul din timpurile trecutului, la prezentul altui verb sau la un alt viitor, timpuri cu

care intră în diferite raporturi temporale:

– de anterioritate față de o acțiune viitoare :

Pe urmă, răspoimâine, când ai să termini cu grijile și cu datoriile dumitale, ai să te întorci la Aizic și Șunca lui…” ( Cezar Petrescu)

b. – de simultaneitate, ca predicat verbal al unei propoziții regente

sau subordonate, aflată într-un raport circumstanțial temporal de simultaneitate:

„ Are să fie tare mulțumit când are să știe că are aici un om de încredere.. ” ( Cezar Petrescu)

Cele două valori, adesea ușor confundabile, se diferențiază , fie din perspectiva înțelesului lexical al verbelor, fie prin elementele conjuncționale cu care se realizează relația de subordonare. Adverbul poate preceda o propoziție în care viitorul predicatului verbal exprimă anterioritatea sau simultaneitatea . Locuțiunea conjuncțională după ce , însă precede numai subordonate de anterioritate: viitorul predicatului verbal se află într-un raport de anterioritate cu timpul altui verb:

„ Vin să te caut după ce vei termina examenul. ”

Locuțiunea conjuncțională de căte ori precede numai propoziții circumstanțiale de timp aflate în raport de simultaneitate cu regenta ; viitorul predicatelor verbale al acestor propoziții se va afla într-un raport de simultaneitate:

„ Să te duci la el de câte ori are să te cheme. ”

În plus, când subordonata este introdusă prin această locuțiune conjuncțională, valoarea de simultaneitate a viitorului este însoțită și de o nota aspectuală specifică: acțiunea verbală are caracter iterativ:

„ Așa să răspunzi de câte ori are să te întrebe cineva. ” ( Cezar Petrescu)

– de posterioritate, raport care poate fi marcat prin următoarele opoziții:

prezent- viitor:

Mă gândesc că n-om găsi popas când ne va trebui”( Mihail Sadoveanu)

Realizarea acțiunii viitoare începând din momentul enunțării ei sau după un interval de timp se indică adesea prin complementele circumstanțiale de timp:

„ De-acum nu te-oi mai vedea.” ( Mihai Eminescu)

„Peste câteva zile nu voi mai fi pe lume.”(Bolintineanu)

– trecut – viitor, acțiunea încheiată deja în momentul desfășurării procesului de cominicare , care prezentată ca viitoare față de acest timp trecut:

„ Nu știa ce va răspunde Vică. ” (Ion Slavici)

„ Amândoi și-au dat seama ca ei vor ispăși mai crunt pentru faptele tuturor.”( Liviu Rebreanu61)61

Un popor întreg jurase că va muri pentru patrie și libertate .” ( N. Bălcescu)

viitor- viitor:,, Vom trage până vom distruge tranșeele”. (Camil Petrescu)

Valori particulare ale viitorului

a. Valori modale:

Sunt strâns legate de situația specifică a viitorului în dezvoltarea conținutului categorial al modului indicativ:

-ipotetic; acțiunea situată la viitor este prezentată ca o posibilitate doar, ca o ipoteză: *

…înapoi nu m-oi mai întoarce, să știu bine că m-oi întâlni cu moartea în cale." (Ion Creangă)

– potențial, mai ales în limba vorbită:

– Da ce-ți pofti, dumneavoastră, ne întreba ea.

Asta-i așa, jupânească Zamfira, doar știu că n-o să ne dai borș de ochi căprui.” ( Calistrat Hogaș)

imperativ: înțelesul de proiect al viitorului atenuează sensul de poruncă al imperativului

propriu-zis:

La primăvară te așterni pe lucru… Ai să-ți faci o grădină, Dau ordin grădinarului.” (Cezar Petrescu)

Ai să te duci la farmacie cu rețeta asta. N-ai voie să ridici un pai de jos. înțelegi?”( Marin Preda)

– prezumtiv:

O găsi el unde să se ascundă ( Camil Petrescu)

b. Valori temporale:

– prezent; atenuează duritatea exprimării unui reproș, a unei stări de nemulțumire. Dezvoltă această valoare mai ales verbe ca a ruga, a invita, a sfătui, etc.

„ Am să te rog să pleci imediat.”

Construcția marchează în fond, un imperativ, atenuat odată , lexical, prin conținutul semantic al unui verb ajutător: „ Te rog să pleci. „

Și apoi, gramatical, prin viitorul aceluiași verb ajutător: „ Am să te rog să pleci.”62

Viitorul acestor verbe exprimă un prezent al timidității și modestiei:

„ Monșer, te superi dacă te-oi ruga să-mi dai batista dumitale?” (Ion Luca

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al.I.Cuza , Iași 1997, pp. 174-175

Gh. D.Trandafir, Probleme controversate de gramatica limbii actuale,- Editura Scrisului Românesc, Craiova 1982, pp. 43-44

Caragiale)63

Observație: Unele verbe durative ca, de exemplu a trăi nu pot fi întrebuințate la viitor fără un determinant care să limiteze acțiunea. De aceea, construcția următoare este greșită:

„ Nici nu știam dacă micuțul nostru va trăi. Mai e încă pe masa de operație.”( Secolul XX,

3(1963), pag. 23)64

Structura morfologică a viitorului

Viitorul este în limba română de patru feluri:

viitorul literar general;

viitorul popular paralel cu cel literar general;

viitorul popular construit cu verbul la conjunctiv si cu o formă unică a

auxiliarului a vrea pentru toate persoanele;

viitorul popular construit cu conjunctivul și cu verbul a avea prezent.

a. Viitorul literar general

(eu) voi dormi (tu) vei dormi (el, ea) va dormi (noi) vom dormi

(voi) veți dormi

(ei, ele) vor dormi

(eu) voi hotărî

(tu) vei hotărî (el, ea) va hotărî (noi) vom hotărî (voi) veți hotărî

(ei, ele) vor hotărî 65

Dumitru Irimia — „ Morfo-sintaxa verbului românesc”- Editura Universității Al. I. Cuza, lași 1997, pag. 176

*** Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei Române , București 1996, p.241

Ion Cotenu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, pp. 204 – 205

Auxiliarul este monosilabic; tema infinitivului primește accentul în funcție de flecțiune al verbului: verbele de conjugarea a III a păstreză accentul pe rădăcină: face, merge; celelalte verbe au accentul pe sufixul tematic: cânta, dormi, coborî, părea.66 66

b. Viitorul popular paralel cu cel literar general

Auxiliarul o de la persoana a lll-a singular pare analogie după celelalte persoane.

Notă: Acest viitor poate căpăta , mai ales în textele literare , un înțeles suplimentar de incertitudine.

c. Viitorul popular cu verbul la conjunctiv și auxiliarul a vrea în formă unică.

Auxiliarul vrea apare la acest viitor în formă unică o urmată de conjunctiv : eu o să aflu; tu o să afli; el, ea o să afle; noi o să aflăm; voi o să aflați; ei, ele o să afle.

d. Viitorul popular construit cu conjunctivul prezent și auxiliarul a avea

Auxiliarul a avea are, în limba literară, aceeași flexiune cu a verbului liber a avea, prezentând forme diferite în funcție de număr și persoană; conjunctivul este , de asemenea variabil, exprimând la rândul său, prin desinențe persoana și numărul:

(eu) am să cânt, lucrez, par, vând, dorm, cobor (tu) ai să cânți, lucrezi, pari, vinzi, dormi, cobori

(el, ea) are să cânte, lucreze, pară, vândă, doarmă, coboare

(noi) avem să cântăm, lucrăm, părem, vindem, dormim, coborâm (voi) aveți să cântați, lucrați, păreți, vindeți, dormiți, coborâți

(ei,ele) au să cânte, lucreze, pară, vândă, doarmă, coboare67

Sintagma prezintă două accente, unul pe auxiliar (accent care urmează regula accentuării verbelor la prezent) și altul pe conjunctiv'( urmând, de asemenea , regula accentuării verbelor la prezent): „ are să lucreze, avem să lucrăm, aveți să vindeți, etc. „ Totuși principal este cel

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității, Al. I. Cuza, Iși, 1997, p. 177

Ion Cotenu , Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, pp. 204 – 205

de-al doilea!

În limba vorbită și în limbajul literaturii artistice, aceste diferite variante de viitor pot apărea în același context, în strânsa legătură cu structura fonetică a versului (în limbajul poetic) sau cu semantica lor, din perspectiva opoziției certitudine-incertitudine:

„ Si de-a soarelui căldură

Voi fi roșie ca mărul,

Mi-oi desface de-aur părul Să-ți astup cu dânsa gura.

De mi-i da o sărutare,

Nimeni-n lume n-a s-o știe,

Căci va fi sub pălărie-

S-apoi cine treaba are! „ (Mihai Emirescu)68

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagma viitorului literar general poate fi dislocată de o serie de adverbe modale: cam. prea, mai și tot:

„ Mereu se vor tot bate, tu vei dormi mereu. ” ( Mihai Eminescu)

În limba vorbită și în limbajul poetic sunt frecvente forme inverse cu auxiliarul urând temei de infinitiv a verbului și formând cu acesta o singură unitate fonetic-semantică:

„ Mai suna-vei dulce con,

Pentru mine vreodată” (Mihai Eminescu)

Sintagma formelor inverse nu mai poate fi dislocată de adverbe; este dislocată, în schimb, prin forme neaccentuate ale pronumelor personale:

„ -Doamne, prinde-l-voi strigoiul acela odată la oala cu smântână." (Ion Creangă)

Notă: Formele -/ și -ți ale auxiliarului a avea de la viitor popular se folosesc în unire cu alte părți de vorbire, de exemplu: „ dacă te-i duce”;” unde -ți vedea”.

Și celelalte forme ale auxiliarului astfel modificate se pot uni cu alte cuvinte, de exemplu: „ dac-ăi vedea”, „ când ne-om face mari”, „ s-or coace merele”, etc

Sintagma viitorului popular construit cu conjunctivul prezent și auxiliarul a avea este dislocată , în structura conjunctivului, prin adverbe modale: cam, prea, mai și tot.

„ Am să mai merg o dată. ”

Prin pronume personale sau reflexive:

„ Aveți să vă certați așa mereu. ”

68 . Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității, Al. I. Cuza, Iși, 1997, pp. 177 – 179

Sau concomitent prin amândouă tipurile de elemente: „ Sunt sigur ca n-are să te mai recunoască nimeni așa. ”

În acest din urmă caz, pronumele precede totdeauna adverbul.

II.7. VIITORUL ANTERIOR

Valorile viitorului anterior

Viitorul anterior exprimă o acțiune care urmează să se săvârșească după momentul vorbirii, dar înaintea altei acțiuni viitoare, deci este prin definiție un timp relativ (relația poate fi stabilită cu alt verb la timpul viitor sau trezentul cu valoare de viitor ori cu un circumstanțial de timp, verbal sau neverbal):

Nu vom putea ajunge la o concluzie definitivă pâna nu vom fi demonstrat. ”

Când vei ajunge tu student, eu voi fi terminat deja facultatea. ”

Atunci se va repezi la țară și nu va pleca de acolo până nu va fi încheiat vânzarea. ”

( Liviu Rebreanu)

În propoziții subordonate unor verbe la timpul prezent, imperfectul sau perfect, viitorul anterior redă acțiuni anterioare față de acestea, deci față de momentul vorbirii:

Cât vei dormit nu știu, destul că, într-un târziu mă deșteptai. ”(Calistrat Hogaș)

Până ce nu va fi silit pe Vasile Baciu să io dea de nevastă , împreuna cu toată moșia,

nu mai voia să audă de nimic.” ( Liviu Rebreanu)

„ N-am înțeles când și cum va fi strâns el atât bănet.”

Valoarea de anterioritate în raport cu momentul enunțării poate să prezinte viitorul anterior și într-o propoziție principală folosit ca timp absolut:

„ Voi fi făcut eu ce voi fi făcut, nu-i vorbă , dar am făcut așa că oricine poate să creada ce-i place, însă nimeni nu știe nimic.” (loan Slavici)69 69

Viitorul anterior presupune , în general, existența în context a unui verb la viitor, cu care sa intre în relație si sintactică și de timp. Când relația temporală dintre cele două forme de viitor este slăbită , viitorul anterior, câștigând o relativă autonomie, prin îndepărtarea de termenul propriu de referință și prin apropierea de prezentul comunicării, primește în semantica sa și note de prezumție:

„ O / glasul amintirii rămâie pururi mut, Să uit pe veci norocul ce-o clipă l-am avut,

Să uit, cum dup-o clipă din brațele -mi te-ai smuls…

69 Gh. D.Trandafir, Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale, Editura Scrisului Românesc, Craiova 1982, p. 44

Voi fi bătrân și singur, vei fi murit de mult!” ( Mihai Eminescu)

Din perspectiva opoziției actuale , viitorul anterior dezvoltă sens perfectiv.70

Situația viitorului anterior este cu mult mai precară decât aceea a viitorului. El a rămas o formă aproape exclusiv livrescu. În limba vorbită -populară și familiară – apare foarte rar, fiind înlocuit de viitor sau de complementele circumstanțiale temporale.

„ Nu vei începe până nu-ți vei fi luat (nu-p vei lua, înainte de a-ți lua) măsurile de prevedere."

„ Nu vei începe înainte de luarea măsurilor de prevedere. ”71

Structura morfologică a viitorului anterior

Viitorul anterior este un timp compus. Prezintă o sintagmă analitică, alcătuită din viitorul auxiliarului a fi și tema de participiu a verbului care se conjugă: voi fi cântat, mers, etc.

Își schimbă forma în funcție de număr și persoană , doar auxiliarul viitorului al verbului a fi, verbul a voi (vrea):

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității, Al. I. Cuza, Iași, 1997, p. 179

Gh. D.Trandafir , Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale, Editura Scrisului Românesc, Craiova 1982, p. 45

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagma poate fi dislocată, la nivelul auxiliarului, de adverbele: cam, mai, prea, tot:

„ Când vei ajunge tu la Florența, eu voi fi străbătut câteva orașe."

Adverbul își poate disloca (rar) sintagma, între auxiliarul și tema de participiu:

„ Când vei veni tu, nu numai ca o voi avea de -acum în bibliotecă , dar o voi fi și citit-

o…:

În cazuri mai rare, sintagma poate fi dislocată concomitent în amândouă punctele de joncțiune, de adverbul mai și de adverbul și:

„ Mi-era teamă să nu aflu că o va mai fi și distrus. ”

Auxiliarul are și forme fără v- , exact ca cele la viitorul simplu: ai fi băut, vei fi băut, a fi băut, etc., cu aceleași variații.

Observații:

În limba vorbită au circulație variantele fonetice ale auxiliarului a voi pentru viitor ale verbului auxiliar a fi; de aici, din limba vorbită, au trecut în limbajul literaturii culte:

„ Când prin crengi s-ar fi ivit Luna-n noaptea cea de vară

Mi-i ținea de subsoară,

Te-oi ținea de dupa gât.” ( Mihai Eminescu)72

72 Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității, Al. I. Cuza, Iași, 1997, p. 179

CAPITOLUL III

TIMPURILE MODULUI CONJUNCTIV

Conjunctivul își realizează conținutul semantic prin două temporale: prezent și perfect.

1. Prezent

Valorile prezentului

Se manifestă ca timp absolut și ca timp relativ, în funcție de construcția semantica în care se află înscris verbul predicat.

Valori absolute

Întrucât conjunctivul nu are viitor, valoana temporală a prezentului nu este delimitată precis în raport cu prezentul indicativului, nici în raport cu viitorul.

Din cauza aceasta, când este întrebuințat ca timp absolut, prezentul conjunctivului poate exprima o acțiune care se petrece într-un moment viitor:

Așa că acum numai decât să ne facem si noi, sărmanii, politica noastră pe lumea asta și în această viață.” ( Mihail Sadoveanu)

Să faceți cum v-oi învăța eu și habar să n-aveți.

-Ce să facem? întreabă cea mai mare.” (Ion Creangă) Sau o acțiune situată în timp:

„ Noi să lucrăm și ea să doarmă?” (Ion Creangă)

Valori relative

Față de trecut, prezentul conjunctivului exprimă de obicei acțiuni posterioare:

Nu credeam să-nvăț a muri vreodată."(Mihai Eminescu)

Nu știa bietul împărat pe care să îmbrățișeze mai întâi." ( Petre Ispirescu)

Destinul i-a fost să prindă într-o râpă a acelor locuri sălbatice. ” ( Mihail Sadoveanu)

În relație cu un conjunctiv perfect cu valoare de optativ , prezentul conjunctivului poate avea valoare de trecut:

„ O oră să fi fost amici,

Să ne iubim cu dor.” (Mihai Eminescu)

Valori modale

Prezentul conjunctivului are uneori valoare de imperativ exprimând:

porunca, ordinul, o dispoziție, un îndemn, un sfat:

Când v-a întreba pe voi, să dați vina pe mine și să lăsați să vorbesc eu." (Ion Creangă)

Mă rog, ia să stau și să-mi fac socoteală cu ce m-am ales eu.” (Ion Creangă)

o propunere:

Ți-oi fiind foame … să-ți aduc ceva să pui la inimă .” ( Mihail Sadoveanu)

Moșicule, n-avem decât o mielușică, s-o tăiem p-aia , să v-o dăm să mâncați.” (Gr.)

Observație: Această valoare, care ține de imperativ și totuși apare și la persoana I , se poate exprima numai prin conjunctiv.

Mai poate avea valoare de optativ, exprimând:

o urare:

In plin să-ți meargă verile tale,

Precum tu, dragă ne ieși cu plin.” (Vasile Alecsandri)

„ Codrule cu frunza lată,

Bruma cadă, nu te bată." (Jamik Bârsan)

o imprecație, un blestem:

Dracu să-i ia pe ciocoi:

Urască-te binele,

Iubească-te boabele,

Să te uști ca scândura,

Să te-adapi cu lingura.” ( Poezie populară)

Ultimele două conjunctive (să te uști, să te -adapi) se apropie, din punct de vedere al conținutului si de imperativ.73

Structura morfologică a prezentului

Este un timp simplu. Se formează de la același radical ca și prezentul indicativului, cu ajutorul conjuncției să, devenită marcă a conjunctivului, al unor sufixe identice cu cele de la indicativ și cu desinențele conjunctivului.

(eu) -0, -u (tu) -i

(el, ea) -e, -ă, -a

(noi) radical + sufix -m (voi) -ți

(ei,ele) -ă, -e, -a

Desinențele de la persoana I singular (-0 și -u) apar în aceleași situații ca desinențele corespunzătoare de la indicativ prezent. La fel se întâmplă și cu desinențele persoanei a ll a singular și a ll a plural.

Desinențele persoanei a lll a singular și plural se transformă în -e pentru verbele terminate la indicativ în -a, -î, și -/, precedat de vocală, afară de a voi care se construiește cu

73 *** Gramatica limbii române, -vol. I, Editura Academiei Române 1996, pp. 241-242

68

sufixul -esc, adică: (el, ea, ei, ele) să care, să întârzie, să apropie, să încheie, să îngenuncheze, să vâre, să sperie, să lucreze, să îndoaie, să mârâie, să orăcăie.

-ă pentru celelalte verbe , afară de a bea, a da, a sta, a lua, a vrea adică:

(el, ea, ei, ele) să vadă, să zacă, să râdă, să moară, să mintă, să iubească, să lucească, să răsucească

-a pentru verbele a bea, da, sta, vrea, adică:

(el, ea, ei, ele) să bea să dea să stea să ia să vrea74

Deci acolo unde persoana a III a singular a indicativului prezent are -ă, conjunctivul are – e și invers: cântă -să cânte, poate- să poată, coboară – să coboare , doarme- să doarmă,

scoate- să scoată.

Deosebirea de desinență este mai puternic marcată la verbele de conjugările I și a IV a care primesc desinențele -ez, -esc (-ăsc); față de indicativul prezent lucrează, conjunctivul

este să lucreze; muncește -să muncească; hotărăște-să hotărască.

Adeseori deosebirea este marcată și prin alternanțe fonetice în tema verbului: indicativ iese- conjunctiv iasă, vede- vadă (e/a); tace-tacă(c/k_, fuge-fugă (g'/g), trece-treacă (e/a, c/k), merge -meargă(e/a, g'/g), iar la verbul a preceda, este marcată numai prin alternanța:

Voi să dormiți voi să povestiți

74 Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, București 1982, pp. 209-210

Ei, ele să doarmă ei,ele să povestească ei,ele să coboare ei,ele să hotărască

Aspecte ale exprimării corecte

La conjunctiv prezent unele verbe prezintă la persoana I singular, dar și la persoana a II a singular și plural două forme, una neiotacizată și una iotacizată: a vedea – să văd, să văz – să vadă, să vază; a scoate- să scot; să scot- să scoată , să rămâi- să rămână, să rămâie, etc.

Verbul a putea are forma iotacizată nurnai la persoana I singular: să poci alături de să pot.

Verbul a sări are forme paralele, iotacizate si neiotacizate, la toate persoanele singularului și la a lll-a plural: să sai- să sari, să săi – să sari, să sai – să sară , să săie\ verbul a cere are o formă iotacizată la persoana a ll-a singular: să cei alături de să ceri.

În toate cazurile norma literară a acceptat neiotacizată să văd, sa scot, să țin, să rămână, sa sară, etc.75

Sintagma conjunctivului prezent este disoaciabilă:

prin adverbe modale (tot, mai, și etc.):

Să mai salut o dată colibele din vale.” ( Mihai Eminescu)

prin adverbul de negație nu:

„I-ai spus să nu întârzie!” ( D.Zamfirescu)

prin pronume personale și reflexive, forme scurte, neaccentuate:

Ea din trestii sa răsară Si să -mi cadă lin pe piept.” ( Mihai Eminescu)

Observații:

Când, în limba vorbită și limbajul artistic, pentru negație, se întrebuințează adverbul cumva ( sau construcția care cumva), conjuncția-morfen se reia:

„ Numai tu să nu cumva să te răsufli cuiva." ( Ion Creangă)

Când, între morfenul conjunctivului și forma de prezent a verbului, intervin mai multe tipuri de elemente lingvistice, adverbul de negație se situează pe primul loc, adverbul modal pe ultimul:

„Încât să n-o mai poți uita

Viața ta întreagă.” ( Mihai Eminescu")

Atunci când prezentul indicativ se termină la persoana a III a singular în ă prezentul conjunctiv se termină la persoana a III a singular în e și invers.

De la regula generală fac excepție, în limba literară, numai următoarele verbe regulate:

– cu forme identice în e: verbe, de diverse conjugări, cu tema terminată în i semivocalic, notat sau nenotat ( să taie, să apropie, să suie, să scrie, să știe),

75 *** Gramatica limbii române, voi. I, Editura Academiei Române 1996, pp. 261-262

și verbul a umple ( să umple), alături de care pot fi puse a azvârli și a zvâni cu identitate limitată la una dintre variantele admise la indicativ ( să (a) zvârle)',

– cu forme identice în -ă : verbele a oua și a ploua (să ouă , să plouă); cu forme diferențiate numai prin alternanța fonetică din temă: verbele

a precede și a succede (să preceadă, să succeadă) , parțial și a decerna (să decemeze/să deceamă), ale căror forme de conjunctiv în -ă se explică prin apartenența anterioară a acestor verbe la conjugarea a III-a;

– cu variante admise în normă: verbe ca a țăcăni, a zdroncăni( să țăcănească/ țăcăne, zdroncăne/zdroncănească)76

După ș, j în rădăcina verbelor se pronunță și se scrie a ( nu ea) în deșarte nu deșearte

(persoana a III a singular și plural), șadă nu șeadă ( persoana a III a singular și plural). La conjugarea a IV-a desinența de conjunctiv prezent persoana a III a singular și plural este – ească la verbele cu infinitivul în consoană + -ască la cele cu infinitivul în -l; cum sufixul de infinitiv în –l apare numai după r rezultă că desinența -ască se poate întâlni numai după r(dar nu e corectă decât I a verbele în -oblojească, nu oblojască , sosească nu sosască, umezească nu umezască , amețească nu amețască, iuțească nu iuțască mulțumească nu mulțumască, dogorească nu dogorască, huzurească nu huzurască, dar amărască nu amărească, hotărască nu hotărească, ocămscă nu ocărească, posomoroască nu posomorească.

Verbele de conjugarea I cu tema în j, ș se pronunță și se scriu cu -e la persoana a III a singular și plural a conjunctivului prezent: degaje nu degajă, înfeșe nu în fașă, îngroșe nu îngroașă.

Flexiunea unor verbe are atât forme corecte cu -e , cât și cu -ă coase (indicativ prezent persoana a III-a singular), coasă (conjunctiv prezent persoana a III-a singular), iese (indicativ trezent persoana a III-a singular); -iasă (conjunctiv prezent persoana a III-a singular); miroase (indicativ prezent persoana a III a singular); miroasă (conjunctiv prezent persoana a III-a singular), cutează (indicativ prezent persoana a III-a singular)-cuteze (conjunctiv prezent persoana a III-a singular), agață (indicativ prezent persoana a III-a singular); agațe

(conjunctiv prezent persoana a III-a singular); cocoață (indicativ prezent persoana a III-a singular)- cocoațe (conjunctiv prezent persoana a III-a singular); acoperă, coboară, oferă, omoară, preferă, suferă (indicativ prezent persoana a III-a singular și plural) – acopere, coboare , descopare , ofere, omoare, prefere, sufere (conjunctiv prezent persoana a III-a singular și plural).

76 Mioara Avram , Gramatica limbii române, vol. I Editura Academiei Române, București 1986, p. 184

Se scrie cu un singur i persoana I singular (omonima cu persoana a II-a singular) la conjunctiv prezent a verbelor de conjugare I si a IV-a cu tema în i semivocală : tai, birui, bântui.

Se scrie cu ii persoana a II-a singular a prezentului conjunctiv la verbe , de diverse conjugări, cu tema în i vocalic: apropii, scrii, știi, fii si persoana I singular (omonima cu persoana a ll-a singular) a prezentului conjunctiv la verbe de conjugarea I cu tema în i vocalic: apropii, înjunghii, mânii, sperii.

Verbul a sughița are forma corectă la conjunctiv să sughițe77.

Verbele la conjunctiv prezent variante datorate alternanțelor fonetice și accentului. Sunt corecte formele : să adape, să arate, să crape, (regional: să adăpe, să arate, să crepe); să deșarte, să dezbare, să lae (regional: să dezbere, să lese), să pieptene (regional: să piaptene); să curețe (regional să curățe); să lepede, să (a) semene, să depene, să legene ( nu să lepăde, să

(a) semăne, să depăne, să legăne); să convoce, să provoace, ( nu să convoace, să provoace); dar să evoce, să invoce, (nu să evoace, să invoace); să coste (nu să coaste).

De asemenea : să mânie, să califice, să termine, dar să leșine, să felicite, să înfășoare, dar să înconjure/ să înconjoare.78

Verbele neregulate au următoarele forme la conjunctiv:

– verbele a vrea și a voi au persoana a III-a singular și plural a conjunctivului prezent: să vrea sau să voiească. Forma să vreie este regională.

verbul a avea are următoarele forme la conjunctiv prezent: să am, să ai, să aibă, să avem, să aveți, să aibă. Formele pentru persoana a III-a singular: să aibă, să aive sunt neliterare. Să aibi este o formă în scrisul mai vechi.

verbul a bea are urmatoarele formele la conjunctiv prezent: să bei, să bea, să bem, să beti, să beu în loc de să beau este neliterară.

verbul a lua are formele : să iau, să iei, să ia, să luăm, să luați, să ia .

Formele să ieu și să iai sunt neliterare.

– verbul a mânca are următoarele forme la conjunctiv prezent, să mănânc (nu mâne), să mănânci( nu ;ă mânci), să mănânce ( nu să mance), să mâncăm, să mâncați, să mănânce( nu să mânce).

verbul a usca are formele: să usuc ( nu să usc), să usuci ( nu să uști), să usuce ( nu să usce), să uscăm, să uscați.

verbul a da la modul conjunctiv are pentru persoana a III-a singular și plural formă să

Mioara Avram , Ortografia pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1990

Ibidem.

dea nu să deie.

– verbul a sta la persoana a III-a singular și plural a modului conjunctiv are forma : să stea nu să steie.

– verbul a trebui are la conjunctiv prezent forma să trebuiască nu să trebuie.79

Formele de persoana a III-a singular și plural ale prezentului conjunctiv pot fi folosite fără conjuncția să numai la anumite verbe (caracterizate din punct de vedere etimologic prin apartenență la fondul vechi și din punct de vedere gramatical prin diferențierea clară a formei de conjunctiv față de cea de indicativ, ceea ce înseamnă că se exclud atât neologismele , cât și

-în mod obișnuit verbele de tipul tăia, sui) și numai în anumite situații (în propoziții principale independente când au valoare de optativ, exprimând o urare: „Trăiască …”sau o imprecație:

„Trăsnească-i” și atât în principalele independente , cât și în subordonate juxtapuse când exprimă concesia: „ Zică orice, eu tot plec.”). Nici în aceste limite formele fără să nu se întâlnesc frecvent decât în formule consacrate ca „ fie….”, „ trăiască… ”, „ treacă -meargă, bată+ pronume personal neaccentuat.

La folosirea fără să sunt tolerate uneori variante neliterare, diferențiate mai mult față de indicativ, de exemplu variante iotacizate ca arză sau vie. Deși sunt justificate prin deosebirea dintre verbele respective, frazele în care un conjunctiv fără să este coordonat cu unul cu să de tipul: „ Trăiască și să prospere” sunt neelegante.80

2. PERFECTUL Valorile perfectului

Conjunctivul perfect este un timp compus ce exprimă o acțiune (ireală) care ar fi să se îndeplinească într-un moment anterior moment al acțiunii regente (era bine să fi vorbit și tu cu el) sau momentului vorbirii ( să fi vorbit și tu cu el).

Perfectul conjunctivului arată într-o acțiune încheiată: a. concesia sau îndoiala:

„Ce să fi căutat el aici?"

„Să fi avut și stea în frunte, nu-ți pasă ție de asta” „ N-ar fi scos o vorbă, să-l fi picat cu ceară!”

Propozițiile subordonate care cuprind acest timp sunt concesive.

b. Continuitatea acțiunii în raport cu alta, tot trecută, chiar atunci când aceasta din urmă nu este indicată , de exemplu:

„Să vă fi purtat cuviincios cu toții.” ( presupun gândirea : s-ar fi cuvenit sau s-ar fi trebuit să

Vasile Breban, Limba română corectă, Editura Științifică, București 1973

Mioara Avram, Ortografia pentru toți, Editura Academiei Române, București 1986, p. 185

vă fi purtat…)

c. condiția în trecut:

„Să fi fost eu atunci în putere, era rău de el! „81

Cunoaște amândouă situațiile, de timp absolut și timp de relație. Ca timp absolut, acțiunea verbală într-un timp anterior prezentului comunicării:

„ Oare să nu fi fost vreo temere ascunsă de Strângă , bărbatul Floarei ?”

( D.Zamfirescu)

Valoarea de timp absolut se manifestă în propoziții interogative sau exclamative. Când se întâlnește în propoziții enunțiative neexclamative, construcția este, de fapt, eliptică.

Conjunctivul este în aceste enunțuri un timp de relație , numai că termenul de referință, altul decât prezentul comunicării, nu s-a mai exprimat într-o frază îndepărtată a textului:

„Se prea poate . Nu zic ba… Cu condiția să fi fost într-adevăr harnic și întreprinzător”

(Liviu Rebreanu)

Ca timp relativ, perfectul conjunctivului situează într-un timp anterior temporalității unei alte acțiuni:

„ Trebuia să fi plecat și eu la Veneția .”82

Structura morfologică a perfectului

Perfectul conjunctiv este un timp compus. Sintagma sa este construită din conjunctiv prezent al auxiliarului a fi și participiul verbului de conjugat: să fi cântat, să fi coborât, să fi mers etc.

Se opune prezentului conjunctiv prin prezența morfemului fi, pe de o parte prin structura tematica a verbului, pe de alta: la prezent, verbul prezintă tema de prezent, la perfect, tema de participiu : să cânt/să fi cântat.

Sintagma este invariabilă în funcție de număr și de persoană, atât la nivelul temei de participiu, prin esență invariabilă, cât și la nivelul auxiliarului are, spre deosebire de verbul liber a fi, rămâne invariabil.83

Ion Coteanu , Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, București, 1986, p. 210

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității , Iași 1997

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității , Iași 1997, pp. 191-192

să fi tăcut să fi tăcut să fi tăcut să fi tăcut

să fi făcut să fi făcut să fi făcut să fi făcut

să fi hotărât să fi hotărât să fi hotărât să fi hotărât să fi hotărât să fi hotărât84

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagma este disociabilă, în general, între morfemul modal și cel temporal, de:

adverbe:

Aș fi vrut să mai fi cântat o dată…”

de adverb de negație nu:

Să nu fi rămas dacă nu-ți plăcea…”

sau de pronume personale și reflexive, forme scurte:

Nu trebuia să i-o fi dat…”

Trebuia să șefi gândit mai bine atunci…"

Adverbul modal și disociază sintagma, de obicei, între auxiliarul temporal și tema participiului:

„ Să fi și strigat dacă voia…”

Când, în structura sintagmei intervin mai multe elemente de disociere, adverbul de negație este primul loc, adverbul modal pe ultimul:

Trebuia să nu-l fi crezut”

Să-l m-ai fi strigat o dată.. .”85

Timpul conjunctiv perfect nu crează prea multe probleme în ceea ce privește exprimarea

corectă. Aceste aspecte se referă la ortoepia auxiliar a fi.

Sunt corecte formele:

Să fi cântat nu să fii cântat

Ibidem.

Ibidem., p.192

Alte aspecte se referă la participiul verbului de conjugat care rămâne invariabil pe toată

perioada paradigmei. Sunt corecte formele:

CAPITOLUL IV

TIMPURILE CONDIȚIONAL-OPTATIVULUI

Condițional -optativul își realizează conținutul semantic modal prin două valori temporale : prezent și perfect.

Prezentul

Valorile prezentului

Prezentul condițional-optativului este un timp compus ce exprimă o acțiune

(condiționată sau dorită pur și simplu și simplu posibilă) care ar putea să aibă loc în momentul vorbirii. De exemplu:

„ Un soare de s-ar stinge-n cer

S-aprinde iarăși soare.”(Mihai Eminescu)

„ Eu n-aș alege lira vibrând de iubire. ” ( Mihai Eminescu)86

Întrucât, ca și conjunctivul, condițional-optativul n-are viitor, prezentul lui exprimă o acțiune realizabilă în prezent sau în viitor:

„ De te-ai coace cât te-ai coace,

Dulce tot ni te-i mai face.” (Ion Creangă)

Ireală în prezent nu se deosebește formal de realizabilă, sensul ireal reiese numai din situație:

Când ar ști omul ce-ar păți, dinainte s-ar păzi. ” Posibilitatea de realizare este însoțită adesea de o presupunere:

Oricine te-ar critica, și oricât de sever ar fi, ascultă-l și reflectează…” Prezentul condițional -optativului poate avea și semnificații modale:

de indicativ, cu notă de politețe (optativul modestiei):

Aș menționa în fugă numai principalele noastre realizări. ”

Aș vrea să spun și eu ceva . ”

– de conjunctiv:

„ Să stăm de vorbă ? De ce -am sta, mă rog!"

– prezumtiv:

Nu merge fiindcă n-ar putea, ci fiindcă ni vrea . ”

Nu spune ba că s-ar putea la aviație, ba la muncă."

Notă: In blesteme , înjurii, etc. apare optativul și aproape numai la prezent.87

Ibidem., pp.326-327

Constantinescu-Dobridor, Morfologia limbii române, Editura Științifică , București 1974, p. 212

Structura morfologică a prezentului

Prezentul este un timp compus care se formează cu ajutorul formelor de auxiliar aș, ai, ar, am, aț, ar, la care se adaugă infinitivul verbului de conjugat.

Paradigma prezentului

În limba literară, auxiliarul precede tema infinitivului: ”N-ar fi mai scumpă vremea sleindu-se-n tăcere

Decât bătută-n clopot de glas fără durere." (Tudor Arghezi)

Aspecte ale exprimării corecte

În limbajul poetic și în limba vorbită, auxiliarul poate sta deopotrivă în fața sau în urma temei de infinitiv. Când inversarea se face împreună cu pronumele -obiect, aceste se așează

între infinitiv și auxiliar. Când inversarea se face fără pronume, infinitivul ia forma lungă.

Inversarea se întâlnește la toate persoanele.

De aceea, ea nu se aplică la toate verbele și nici la toate persoanele.

Notă: Unele forme inversate sau la o singură persoană, de exemplu ”mânca-m-aș”.88

Sintagma de condițional-optativ prezent este disociat prin adverbe ca: cam, mai, pre, tot,

și.

„ Astfel de cărți aș tot cumpăra…”

Când auxiliarul urmează temei de infinitiv a verbului, sintagma este disociată prin pronume personale sau reflexive:

Duce-m-aș și m-aș tot duce .”

Fâ, armăsăroaicelor, legați-vă câinele, mânca-l-ați fript!"( Marin Preda)

La construirea corectă a condiționalului prezent al verbelor de conjugarea a II-a și a III-a

și al celor de conjugarea a IV -a terminate în -i, trebuie să se țina seama de faptul că prezentul condițional se for mează cu infinitivul verbului de conjugat. De exemplu:

a vedea -aș, ai, am, ați, ar vedea ( nu vedea) a face -aș , ai, am, ați, ar face ( nu făcea)

a privi – aș , ai, am, ați, ar privi ( nu privii)

Formele verbului auxiliar condițional-optativ la persoanele I singular și a II a singular și plural se scriu corect astfel: aș ( nu ați) , ai, ați.

2. Perfectul

Valorile perfectului

Condițional-optativ perfect este un timp ce exprimă o acțiune (condiționată sau dorită ireal) care ar trebui să aibă loc înaintea momentului vorbirii (tare ar fi citit o carte).89

Este un timp de relație. Dezvoltă sensul ireal: situează acțiunea în trecut, prezentând-o ca nerealizabilă, din perspectiva unei alte acțiuni posterioare:

„Dar o să -mi ia ! spuse apoi cu un glas de parcă i-ar fi făcut celuilalt o promisiune.”(Marin Preda)

În ipostaza de optativ, prezintă valoarea absolută , mai ales când este un optativ al politeții:

„ Aș fi vrut să mai vorbim câte ceva -da ia te rog, șezi." (D. Zamfirescu)

Cu această valoare , optativul prezintă acțiunea din perspectiva momentului de comunicare, situând-o doar aparent într-un moment anterior; în realitate, între cele două momente, al desfășurării semanticii verbului și al desfășurării procesului de comunicare, este un raport de simultaneitate:

Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, București 1982, pp. 212-213

I.Dumitriu, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, Editura Junimea, Iași 1979, p.327

„ M-ai chemat?

-Da… aș fi vrut să mai vorbim câte ceva…” ( D.Zamfirescu)90

Structura morfologică a perfectului

Perfectul condițional-optativ este un timp compus care se formează din condițional prezent al verbului a fi și participiul verbului de conjugat(invariabil).

Paradigmele perfectului

I

(eu) aș fi cântat

(tu) ai fi cântat

(el, ea) ar fi cântat

(noi) am fi cântat

(voi) ați fi cântat

IV

(eu) aș fi dormit

(tu) ai fi dormit

(el, ea) ar fi dormit

(noi) am fi dormit

(voi) ați fi dormit

II III

aș fi tăcut aș fi făcut

ai fi tăcut ai fi făcut

ar fi tăcut ar fi făcut

am fi tăcut am fi făcut

ați fi tăcut ați fi făcut

aș fi hotărât ai fi hotărât ar fi hotărât am fi hotărât ați fi hotărât

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagma perfectului este disociabilă, între auxiliarul de timp și cel de mod, de către adverbe ( cam, prea, mai):

Ar cam fi mers și el…”

Ar mai fi vrut să te vadă o dată. ” între auxiliarul temporal și tema de participiu sintagma este disociabilă prin adverbul și: Zice lumea că l-ar fi și bătut… ”

Disocierea prin adverbul modal tot se poate produce în oricare din cele două puncte de joncțiune:

Ar fi tot cântat”

Ar țoț fi cântat ”91

Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I.Cuza , Iași 1997, p. 193

Ibidem., p.198

CAPITOLUL V

TIMPURILE MODULUI PREZUMTIV

Prezumtivul își realizează conținutul semantic modal prin două valori temporale: prezentul și perfectul, aflate în opoziție, din punct de vedere al expresiei, la nivelul temei verbale: (el) va fi cântând/(el) va fi cântat.

Prezentul

Valorile prezentului

Prezumtivul prezent este un timp absolut, în propoziții principale (sau independente), când situează acțiunea verbală în raport de simultaneitate (parțială sau totală) cu momentul desfășurării procesului de comunicare:

„ Dar oare pe acesta cum mama dracului l-a fi mai chemând?” (Ion Creangă) Sau de posterioritate , când funcționează ca un timp viitor al prezumtivului.

Valoare de viitor dezvoltă, mai ales ajutat de relațiile sintactice cu circumstanțiale temporale de aceeași natură:

„ Se va mai fi ducând cineva mâine la .Roma?”

În subordonate – mai puțin frecvente- se prezintă, de obicei, ca timp de relație, raportând acțiunea verbală la temporalitatea acțiunii verbului regent:

„ Să-i zici pătimașei numai atât, parc-ai fi întâlnind pe omul dumitale. ” (Ion Luca Caragiale)

„ Auzisem că n-ar fi lăsând-o să plece. ”

Structura morfologică a prezentului

Prezentul prezumtiv este un timp compus, construit analitic, pe baza temei de gerunziu.

Tema este precedată de auxiliarul a fi, conjugat la una din cele trei forme: viitor indicativ: voi fi, vei fi cântând, etc, condițional prezent: aș, ai, ar fi cântând, etc., conjunctiv prezent ( cu flexiunea de auxiliar): să fi cântând, etc.

Paradigmele prezentului

Structura prezumtivului prezent este aceeași pentru toate verbele; deosebirile care apar,

în legătură cu tipul de flexiune al verbului, se limitează la nivelul temei de gerunziu.

Observație:

În limba vorbită și în limbajul literaturii artistice, adesea, tema de gerunziu lipsește din sintagma de prezumtiv a verbului a fi:

Ascultă-m, Kir Ianulea; ce sunt dușmanii dumitale… N-or fi boieri?" (Ion Luca Caragiale)

înțelegem, cucoane așa a fi…” (Ion Creangă)

Din cauză că am înțeles asta nu i-am spus: dar eu nu sunt o femeie iubită de toată lumea ei așa vag: vor fi femei iubite de toată lumea.”( Cezar Petrescu)

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagmele sinonime ale prezumtivului prezent pot fi disociate verbe, de obicei între auxiliarul afiș i auxiliarul precedent:

Va mai fi mergând oare cineva?!”

N-o mai fi cântând acolo…”

Adverbul și disociază sintagma între auxiliarul modal și tema de gerunziu: „ Pesemne că voi fi și premiind-o…”

Adverbul tot se poate introduce în amândouă punctele de joncțiune:

Ce-or tot fi vorbind atât?”

Ce-or fi tot vorbind atât?” etc.

Sintagma cu auxiliarul modal la conjunctiv poate fi disociată si prin pronume personale sau reflexive. Disocierea se produce de regulă între conjuncția mofem să și auxiliarul a fi:

„ Să-l fi știind el?”

În prezența unui pronume în sintagma, adverbul trece pe planul al doilea:

„ Oare să se mai fi ducând cineva?”

2. Perfect

Valorile perfectului

Perfectul prezumtivului situează acțiunea verbală într-un anterior al prezentului comunicării. Se poate afla în situația de timp absolut și de timp de relație.

Este timp absolut, când verbul la prezumtiv funcționează ca predicat al unei propoziții principale (sau independente):

Nu te vei fi așteptat, grăi dânsa zâmbind -să-ți vin așa deodată în casă. „ (loan Slavici)

S-o fi făcut, maică-aprobă învățătorul.”( Marin Preda)

Ipostaza de timp de relație se manifestă când verbul la prezumtiv este predicatul unei propoziții subordonate , în relație cu un verb la prezent indicativ, acțiunea este situată tot într-un moment anterior momentului vorbirii:

„ Ții minte câte bucăți de păine ar fi avut tovarășul dumitale?” (Ion Creangă)

În relație cu un timp trecut, prezumtivul perfect situeaza acțiunea într-un moment anterior temporalității acțiunii verbului regent, chiar când aceasta este la mai mult ca perfect:

„ Într-o vreme se spusese chiar că ar fi hoț, că ar fi furat nu se știe ce de la cineva

.(Marin Preda)

Structura morfologică a perfectului

Perfectul prezumtivului este un timp compus, construit analitic, pe baza temei de participiu, precedată de auxiliarul a fi, conjugat la una din cele trei forme : viitor indicativ- voi fi cântat, condițional-optativ prezent – aș fi cântat sau conjunctiv prezent -să fi cântat.

Auxiliarul prezentând aceleași forme ca în sintagmele de prezent ale prezumtivului , opoziția dintre prezent și perfect se realizează la nivelul temelor verbale, situație unică în flexiunea verbului românesc: voi fi cântând, să fi cântat/să fi cântând; aș fi cântat/aș fi cântând.92

92 Ibidem., p.201

Paradigmele perfectului

(1)

Eu voi fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

Tu vei fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers El,ea va fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers Noi vom fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers Voi veți fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

Ei, Ele vor fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

(2)

Eu aș fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers Tu ai fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers El,ea ar fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

Noi am fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

Voi ați fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

Ei, Ele ar fi cântat, tăcut, făcut, coborât, dormit, mers

Dintre cele trei forme sinonime de prezumtiv cea mai mare frecvență cunoaște sintagma cu auxiliarul la viitorul I al indicativului, mai cu seamă în situația de timp absolut și prezentând variante fonetice populare ale auxiliarului modal:

„ Tot tata mai spunea că ar fi auzit de la bunicul bunicului meu…”

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagmele prezumtivului perfect pot fi în același loc, în același mod și de aceleași elemente lingvistice ca și sintagmele prezentului:

Va mai fi plecat Mihai?”

De ce să-l tot fi bătut la cap?”

Să-l mai fi primit în casă, nu?”

Structura perfectului prezumtiv este aceeași pentru toate verbele limbii române. Intervin doar deosebiri interne, de la nivelul temei participiului.

CAPITOLUL VI

TIMPURILE INFINITIVULUI

Infinitivul arată că acțiunea pe care o înfățișează fără indicații de persoană și de număr se desfășoară ca un proces, căruia nu i se arată începutul și sfârșitul.

El are două tipuri: prezentul și perfectul, prin care se exprimă opoziția aspectuală imperfectiv / perfectiv:

Nu-i pot ierta greșeala de a elogia un ticălos. ”

Nu-i pot ierta greșeala de a fi elogiat un ticălos. ”

Prezentul

Valorile prezentului

Prezentul este forma – tip a infinitivului, exprimând procesul de desfășurare a acțiunii care poate avea loc și momentul vorbirii; de exemplu: „ajunsese a râde , îndrăznesc a susține.”

În funcție de timpul verbului care-l precede, infinitivul prezent capătă înțeles de trecut sau de viitor, de exemplu:

„Spre a merge la Almaș pe drumul mare, ar fi trebuit să suim dealul Balaurului, ce se ridică dincolo de Dărmănești. ” ( C. Hogaș)

„ Acum când chiar nici Pintea nu se sfia de a-i spune că-l bănuiești, el se simțea mai bun decât cum îl credeau alții.” (loan Slavici)

Întrebuințat cu semnificația sa fundamentală , nominativă, în limbajul sentențios al scrisului filozofic infinitivul prezent își pierde și trăsătura semantică gramaticală simultaneitatea devenind atemporal:

„ A cere cuiva să fie erou în împrejurimile josnice ale unei societăți decăzute e ca și cum ai cere unui vultur închis intr-o odăiță să zboare la o mie de metri deasupra pământului. ”

(Nicolae lorga)

În enunțuri infinitivele marcate intonațional și sintactic, infinitivul dezvoltă valoare de imperativ, exprimând interdicții cu valoare generală. Cu această valoare modală, infinitivul se prezintă, de regulă, la forma negativă și însoțit de un pronume reflexiv de persoana a III- a dar

și la pozitiv:

A se păstra (la rece)!”

A nu se staționa aici!”

A se verifica atent!”

A nu se pierde din vedere!”

„A se spăla întâi cu săpun partea, apoi a se unge și a se lega cu o cârpă curată -după povață.”

( Ion Luca Caragiale)93

Potrivit cu posibilitatea de a plasa acțiunea în viitor, infinitivul intră ca parte constructivă a viitorului, ca parte constructivă a condițional – optativ prezent, în forma obișnuită și în forma inversată ( cu pronume-obiact exprimat).

În forma lungă el se întrebuințează ca parte constructivă condițional -optativ prezent inversat și fără pronume obiect.

Atât în forma scurtă , cât și în forma lungă , infinitivul este și substantiv. El reprezintă numele acțiunii.

Ca substantiv- în forma scurtă -el este întodeauna precedat de a.

Notă: Infinitivul atribut se leagă de substantiv cu de a: atitudinea de a tăcea, dorința de a ne juca, eroarea de a afirma, favoarea de a încerca, gândul de a construi, planul de a organiza, etc .94

Tot astfel se combină și infinitivul lui face cu avea, de exemplu: am de-a face (cu), ai de-a face (cu) etc.- deși se întrebuințează și formula am a face (cu), ai a face (cu), etc.

Structura morfologică a prezentului

Prezentul are două forme: una scurtă și una lungă.

Forma scurtă a infinitivului prezent este construită din morfemul liber a (la origine prepoziție) și tema lexicală la care se adaugă sufixul modal caracteristic fiecărei conjugări:

Sufixul -a: verbele de conjugarea I: a cânta, a lucra Sufixul -ea: verbele de conjugarea a ll-a : a apărea . a tăcea

Sufixul -e; verbele de conjugarea a III-a : a face, a vinde, a tăcea

Sufixul verbele de conjugarea a IV-a ; a dormi, a povesti, a hotărî

Accentul cade pe morfenul a la toate verbele și pe sufixul tematic la verbele aparținând conjugărilor I, II, IV,: a cânta, a lucra, a coborî, pe rădăcină la verbele de conjugarea a lll-a : a vinde, a pretinde, a face.

Forma lungă a infinitivului prezent se formează prin adăugarea sufixului -re la formele scurte (la conjugarea a II-a sufilul -ea devine -e ): lucrare, cântare, tăcere, coborâre, povestire.

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagma infinitivului prezent, forma scurtă, este disociabilă prin adverbe modale: mai, tot, cam, și:

„ A început a cam protesta de la o vreme …”

Ibidem., pp.215-216

Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, București 1982, pp. 218-219

Prin adverbul de negație nu:

„ Am sfârșit prin a nu mai crede nimic din cele spuse de el. ”

Sau prin pronume reflexive sau personale(fonne scurte , neaccentuate):

Nu caut o casă cu chirie pentru a o_admira din curte…” (Ion Luca Caragiale)

Nu pierde nici o ocazie pentru a-și manifesta nemulțumirea.” (Ion Luca Caragiale)

Când sunt inserate mai multe elemente, adverbul de negație se situează pe primul loc, adverbele modale , pe ultimul:

„ Am început a nu-l mai crede deloc. ”95

Observație:

Prepoziția – morfen a a infinitivului poate din sintagma infinitivului în două cazuri:

când infinitivul urmează verbului a putea, regional și verbului a ști.

Poți zidi o lume-ntreagă poți s-o sfărâmi, orice-ai spune,

Peste noapte o lopată de țărână se depune…” ( Mihai Eminescu)

Eu nu cânt că știu cânta…”

când infinitivul este precedat, în frază , de un pronume sau de un adverb relativ „…norocul îți râde din toate părțile și nu ai de ce să fi supărat.” (Ion Creangă

Există câteva cazuri de verbe de conjugarea a II a , a III a și a IV-a care fără a-și schimba conjugarea, formează substantive asemănătoare cu infinitivul lung, după modelul conjugării I, în -are: zăcare, născare, vânzare , despărțire, prânzare. Unele dintre ele au și infinitive substantivizate formate, în mod normal, cu sufixul specific conjugării lor. De exemplu: despărțire, naștere.

Infinitivul lung are valoare de substantiv. Uneori și anume atunci când intră în alcătuirea formei populare inversate de condițional-optativ are valoare de verb: cântare- aș, dormire-aș.

Când își păstrează valoarea de verb, în limba mai veche, infinitivul lung apare uneori precedat de a.

În limba actuală se folosesc destul de des construcții în care infinitivul este precedat, greșit, de anumite prepoziții. Atunci când infinitivul are rol de subiect sau de nume predicativ, apariția prepoziției de este nejustificată, deoarece nu depinde de alt cuvânt, iar prepoziția presupune totdeauna o dependență sintactică. Se spune corect: E îngrozitor a vedea acest lucru. E necesar a munci și nu E îngrozitor de a vedea acest lucru; E necesar de a munci.

Infinitivul se construiește corect cu prepoziția de numai când are rol de atribut pe lângă un substantiv sau un substitut al acestuia. Se spune corect: Școala are sarcina de a îndruma

95 Dumitru lrimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I.Cuza , Iași 1997, pp. 216-217

tineretul sau Sarcina școlii este aceea de a îndruma tineretul și nu . Sarcina școlii este de a

îndruma tineretul. 96

După e, chiar dacă pronunțarea nu este distinctă sau înclina spre (ea) se scrie atât a, cât

și ea, conform principiului morfologic, în forme flexionare diferite ale verbelor cu tema în această vocală. În majoritatea formelor este corect a : a agresa, a crea, a procrea, a recrea.

Verbele de conjugarea I cu tema terminată în j, ș se pronunță și se scriu cu a la infinitiv: a angaja, a menaja, a furișa , a înfășa, a îngrășa.

După r, se pronunță și se scrie corect ă în: a crăpa, a curăța, a răbda, a răci, a răposa, a răspunde, dar e în : a întrema, a rezema, a reuși, a rezema.

Prefixul răs- nu trebuie confundat cu secvența res-: se pronunță și se scrie corect: răsfira, răsfrânge, dar respinge.

Prefixul stră- nu trebuie confundat cu secvența stre-: se pronunță și se scrie corect: strămuta, străvede, dar strecura, strepezi.

Sufixele verbale și și -îi sunt amândouă literare, dar în cuvinte diferite.

Prezența unuia sau a celuilalt nu depinde de consoana imediat precedentă. Prin armonie vocalică au sufixul -îi verbal derivate de la interjecții care conțin vocala: bâjbâi, bâlbâi, bâzâi, cârâi, dârdâi, fâlfâi, fâsâi, mârâi, pâlpâi, scârțâi, sâcâi, vâjâi. Formațiile de la interjecții care conțin alte vocale, decât î au sufixul -îi: chirăi, fleșcăi, grohăi, lălăi, măcăni, plescăi, pufăi, smiorcăi, ticăi, tropăi, zumzăi.

Verbele de forma cu sufixul -a de la teme în [ i ] se scriu cu ia nu cu ea: descuia,

îmbăia, înapoia, întemeia, scânteia.

Se scrie numai i la infinitivul prezent al verbelor de conjugare a IV a cu tema în consoană : a citi, a veni, a dori, a adormi, a iubi, a vesti, a fugi, a sosi, etc. Se scrie numai ii la infinitivul prezent al verbelor de conjugare a IV a cu tema în i: a prii, a pustii, a sfii.

Alegerea între prefixul tradițional -în și cel neologic -in dă naștere la confuzii în ambele direcții: corecte sunt formațiile: încasa (nu incasa , invedere) și impieta, incrimina, inocula, intitula (nu impieta, încrimina, înocula , intitula; sunt cuvinte diferite însera = a se face seară, a amugi și insera= a introduce, învesti= a acorda un drept, o demnitate și investi= a plana un capital.

Verbele de conjugare a IV a cu tema lexicală în -j, ș au sufixul infinitivului scris și pronunțat corect -i ( nu -î): coji, îngriji, necăji, prăji, rotunji, tânji, veșteji, vrăji, buși, căptuși, cerși, greși, ieși, însuși, linguși, moleși, păți, săvârși, sfârși.

96 Vasile Breban , Limba română corectă, Editura Științifică, București 1973, p.61

Prefixele și prepozițiile terminate în n se scriu cu m în derivate, respectiv compuse cu un alt cuvânt care începe cu b sau p. Astfel: în >îm ( și din >dim, prin>prim) : îmbarca,

îmbătrâni, îmbelșuga, îmblăni, îmbolnăvi, îmbuna, împacheta, împăca, împerechea,

împiedica, împodobi, împuternici. in> im: implanta

an> am: amplasa

con> com: combato, coinpătimi, complăcea, compromite, compune.

2.Perfectul

Valorile perfectului

Perfectul infinitivului este un timp relativ care exprimă un timp anterior acțiuni verbului cu care se află într-o anumită relație sintactică:

„Gândul de a fi pierdut și cea din urmă ocazie nu-l mai părăsea…”

Nici n-a apucat a fi rostit un cuvânt. ”

Aceasta înseamnă a fi lucrat când era necesar. ”

Sau un timp posterior, mai cu seamă când este procedat de prepoziții temporale „ înainte de a fi ajuns acasă i s-a întâmplat un lucru ciudat. ”

Definitoriu rămâne, în toate, sensul perfectiv.

Structura morfologică a perfectului

Sintagma infinitivul perfect este construită din infinitivul prezent al auxiliarului a fi și a

verbului de conjugat:

I II III

A fi cântat a fi lucrat a fi tăcut a fi făcut

IV

A fi dormit a fi povestit a fi coborât a fi hotărât

Sintagma are aceeași structură pentru toate verbele limbii române. În viitorul ei, însă se

manifestă deosebiri ale temei de participiu.

Accentul cade pe tema de participiu; verbele de conjugările I, II și III prezintă accentul pe sufixul tematic: a fi cântat, a fi lucrat, a fi părut, a fi dormit, a fi coborât; verbele de conjugarea a III a au accentul principal pe rădăcină : a fi parcurs, a fi restrâns: de altfel, căzând, de regulă, pe ultima silabă accentul se afla tot în grupul fonetic în care se cuprinde și sufixul participiului.97

97 Dumitru Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Editura Universității Al. I.Cuza, Iași 1997, pp.217-218

Aspecte ale exprimării corecte

Sintagma infinitivului perfect poate fi disociată, între prepoziția -morfen a și auxiliarul de timp a fi de aceleași elemente ca și sintagma infinitivului prezent.

adverbe -modale:

Ideea de a mai fi făcut vreo gafă îl neliniștea."

adverbul de negație nu:

Până a nu fi venit el totul părea în regulă ”

pronume personale sau reflexive:

M-a cuprins dintr-o dată teama de a nu-l mai fi văzut încă o dată."

Când sintagma este disociată de mai multe elemente lingvistice în același timp, ordinea rămâne aceeași ca în structura infinitivului prezent: adverb de negație, pronume, adverb modal:

“ Uitasem parcă, pentru moment si durerea de a nu-i mai fi văzut încă odată.”

Accentul principal cade pe tema de participiu; verbele de conjugările I, II și IV prezintă accentul pe sufixul tematic: a fi cântat, a fi lucrat, a fi dormit, a fi coborât, verbele de conjugarea a III a au accentul principal pe rădăcina: a fi parcurs, a fi restrâns; de altfel, căzând, de regulă, pe ultima silabă, accentul se află tot în grupul fonetic în care se cuprinde și sufixul participiului.98

98 Ibidem.

CAPITOLUL VII

CERCETAREA

VII.1 Ipoteza cercetării

Gramatica se învață în procesul exprimării, prin mijlocirea limbii. Odată învățate noțiunile de lombă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-și astfel efectul.

Programele școlare și manualele conțin cunoștințe stabilite în funcție de particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina acestei lucrări este să cerceteze metodologia aplicată de învățător pentru a preda la ciclul primar noțiunea de verb.

Având în vedere că predarea-învățarea noțiunii de verb – nucleul comunicării – trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale și scrise, în lucrare se voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale.

În vederea unei repartizări judicioase a conținuturilor învățării pe clase s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Ca aspecte concrete mi-am propus considerarea conceptelor drept instrumente operaționale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situații, când am observat că în învățarea unor concepte de grad superior elevii de la clasele mici se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.

Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează pe experiența trecută și prezentă, experiență dobândită și fixată și în celelate discipline de învățământ, în timpul unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.

Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu complex care este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii. Numai prin punerea în discuții a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin lupta de opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulți autori poate avansa cunoașterea mai exactă, mai aprofundată.

VII.2.Obiectivele cercetării

Pornind de la ideea că materialul concret, intuitiv de la care se pornește în învățarea unei noțiuni gramaticale este cuvântul, textul care orientează copilul spre gândirea concretă, se

poate spune că noțiunile gramaticale reprezintă abtractizări ale unor abstractizări. Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și dificultăți inerente legate de procesul însușirii lor de către școlarii mici.

Problematica legată de optimizarea metodelor de învățământ folosite în studiul comunicării (gramaticii) mi-a captat atenția cu atât mai mult cu cât am constatat că și elevii manifestă interes pentru această ramură a limbii și literaturii române – comunicarea. În întâmpinarea acestui interes s-a impus necesitatea ca gramatica pe care o învață la școală să fie completată cu exerciții variate, fișe de lucru, acestea realizându-se într-un proces de conștientizare a cunoștințelor însușite. Exercițiile nu au permanent în centrul atenției numai recunoașterea cuvintelor, ci și descoperirea posibilităților de a realiza legături cu alte cuvinte. În felul acesta consider că se păstrează un contact strâns cu experiența de vorbire a copilului, deci cu sistemul asimilat și că se poate decide calea către utilizarea în formarea și dezvoltarea deprinderilor de vorbire corectă, a inventarelor de reguli de perfecționare a limbii române realizate de gramaticile moderne.

În acest scop mi-am propus următoarele obiective:

sporirea eficienței formative a învățării comunicării la clasele I –IV și

stimularea interesului elevilor pentru studiul gramaticii prin aplicarea metodelor active

împletite cu cele tradiționale;

scoaterea în evidență a modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;

rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al

dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare;

dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale

prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în întreaga practică.

Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea

insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele vieții de școlar.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor de gramatică ce sunt prevăzute în programele claselor I – IIV, cât și al respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.

VII.3. Metodologia cercetării

Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al învățământului. Totodată, acesta este și cel mai vechi sub raport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiții puternice și pozitive. Generații după generații de învățători și elevi s-au format și au format pe cele care le-au succedat, acumulând o experiență cu totul deosebită în domeniul instruirii. Ciclul primar a fost bine gândit și temeinic verificat în practică. S-a cerut de la el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizări, adică învățarea citit-scrisului și socotitului și trebuie precizat că s-a achitat bine de această sarcină atât în trecut, cât și în prezent.

În zilele noastre, aspirația de a face din procesul instructiv-educativ „o știință aplicată” cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să-și aducă contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.

Principalele direcții ale cercetării pedagogice sunt:

aspecte de didactică, de teorie a instruirii;

probleme de teorie a educației (să descopere căi de influențare a profilului moral

încât să dovedească stabilitate și continuitate);

poate s vizeze revederea unor practici din istoria învățământului pentru a trage

concluzii în legătură cu menținerea sau renunțarea la ele;

cercetarea pedagogică are un anumit specific cu elemente care diferă de alte

domenii de cecetare, vizează perfecționarea ființei umane.

Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:

formularea problemei și conturarea ipotezei;

cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală care presupune trei momente principale:

adunarea și selectarea materialului faptic;

prelucrarea materialului selectat;

interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;

concluzii (retrospective condensate ale conținutului lucrării).

În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de

metode precum:

metoda observării;

metoda experimentului;

metoda anchetelor biografice;

metoda statistică;

metoda grupelor echivalente;

metoda aprecierii.

Metoda (sens general) este ansamblul operațiunilor ce se constituie ca instrument al acțiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea esenței obiective. Se constituie ca:

modalitate generală de abordare a realității;

strategie tehnică de investigare într-un anumit domeniu al realității.

Sunt obișnuite distincțiile între metodă, care este calea generală de deosebire a adevărului, și procedeu, care este detaliu de metode. (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, pg. 270)

Metodele de cercetare, în pedagogie, sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.

Metodele de cercetare pot fi grupate în:

1. Metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta cu

chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și „metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;

2. Metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare),

pentru că datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generaliatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor;

3. Metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin

metodele expuse la punctul 1), în condițiile de valabilitate stabilite de la 2) și pentru expunerea științifică a legilor în 4). În final ca metodă integrală de cercetare, este metoda experimentală deosebită de experiment. (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, pg.

265)

De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda care tinde să plaseze elevul

într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și raportare a lui la aspecte practice ale vieții.

A insista în timpul lecției asupra unor activități care solicită pe elevi să efectueze observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și

imaginare, să găsească, prin încercări repetate, forma cea mai adecvată de exprimare orală sau scrisă a ideilor și sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă desfășurarea unor astfel de activități, reprezintă folosirea lor optimă.

În acest experiment, consider că em folosit cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică, acestea fiind: observația pedagogică, experimentul pedagogic, convorbirea, prelucrarea datelor.

Observația pedagogică

Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării. (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, pg. 311)

Observațiile sunt de două feluri:

observații pasive, observație spontană care se face întâmplător fără să fim conduși de vreo idee preconcepută;

observații provocate, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri. Folosind observația, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul orelor, cum

urmăresc și cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați, cum își iau notițe,

cum își fac temele.

Am făcut observații atât individual, cât și colectiv, respectând următoarele cerințe:

fixarea unui scop clar;

alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;

observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;

notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);

prelucrarea datelor obținute.

Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată sistematic, urmărind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele obținute am încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut datele semnificative, nu și detaliile nerelevante.

Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la problemele care se impun școlii și pedagogiei. Experimentul este o metodă integrală de

cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care funcționează conform

unui raționament experimental cu schema:

observare – pentru cunoașterea fenomenului;

ipoteza – privitor la fenomen;

verificarea ipotezei – prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci „provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări diferite;

– lege – formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în care a fost verificată ipoteza (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, pg. 276)

Experimentul este metoda fecundă și totodată riguroasă în cercetarea pedagogiei. Practica educativă nu poate crea singură știința riguroasă în cercetarea pedagogiei, necesară cunoașterii și promovării fenomenului educativ contemporan.

Experimentul înseamnă o modalitate nouă, o inovație în contextul obișnuit al activității pedagogice. Această modalitate menită să utilizeze procesul educațional este expresia unei idei sau ipoteze , iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă. Pe de altă parte, experimentul presupune controlul situației, nu în formă globală, ci

într-o manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor care participă la actul pedagogic și înregistrarea obiectivă a datelor și rezultatelor. (cf. I.Radu, D. Salade, „Pedagogie”, 1979, pg. 366)

Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor și fenomenelor într-o situație creată de observator. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca fenomenul studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție de scopul urmărit.

Uneori rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reușită parțială. Intervine astfel un „test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la anumite date, de referință, de comparație.

Experimentul poate fi:

experiment natural;

experiment formativ;

experiment de laborator.

Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei faze:

prima fază are rolul de constatare – pre-test;

a doua fază – experimentul propriu-zis;

a treia fază – de control, post-test. Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele

experimentale, fie cu clase experimentale și cu clase de control în același timp.

Când se lucrează numai cu clase experimentale se aplică proba de constatare, pentru a stabili nivelul de cunoștințe de la care se pleacă. Se aplică noi metode de predare, mijloace noi de învățământ, material didactic deosebit, în cadrul experimentului de dezvoltare. Urmează apoi atapa de control, prin care cunoaștem rezultatele științei.

Când lucrăm cu clase experimentale și cu clase martor, în prima jumătate sau în prima fază constatăm nivelul cunoștințelor privitoare la tema cercetată, la ambele clase. Apoi, la clasa experimentală desfășurăm experimentul prin anumite grupări a temelor programei, prin alte procedee de predare a temelor și folosim material didactic deosebit. La clasa martor se lucrează în mod obișnuit, cum s-a lucrat înainte.

După ce am terminat de predat un capitol sau o temă propusă, dăm aceeași probă de evaluare, cu același conținut la ambele clase.

Dacă după ce comparăm rezultatele celor două clase observăm un randament sporit la clasa experimentală, putem deduce că experimentul folosit în cercetarea respectivă poate fi folosit în continuare la clasă.

Convorbirea

În cercetarea pedagogică, convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului, consemnându-se totul (răspunsuri și împrejurări)în protocolul cercetării (relatarea ce se întocmește cu acest prilej). (Dicționar de termeni pedagogici, 1998, pg. 98)

Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia. Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie adecvate situației.

Datele convorbirii și chestionrului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și prin alte mijloace, deoarece s-ar pute ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația respectivă.

Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea convorbirii.

Analiza și prelucrarea statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o simplă „inspecție

vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clsificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.

Prelucrarea datelor constă în ordonrea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.

Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrre datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.

În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.

Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale fenomenului studiat.

CAPITOLUL VIII

METODE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE A VERBULUI LA

CLASELE I –IV

Strategii didactice folosite la orele de gramatică

Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două accepțiuni:

în sens larg, vizează „concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un

set de obiective educaționale prederminate într-o lecție sau un grup de lecții.”

2. în sens restrâns, prin strategie didactică educațională se înțelege combinația de metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale. (Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, 1983, pg. 71)

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.

A adopta o anumită strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.

În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente, etc.

Astfel se au în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.

Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.

Generalizările stau la baza însușirii unor noi reguli gramaticale, precum și la baza unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii din clasa a III a și a IV a ajung să-și însușească diferențiat unele noțiuni: substantiv comun – propriu, propoziție simplă – dezvoltată, etc.

În învățarea noțiunilor de gramatică la clasele III –IV se disting două modalități logice de desfășurare a lecțiilor: calea inductivă și calea deductivă. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în școala primară, 1999, pg. 239)

Inducția este o cale obligatorie în predarea-învățarea gramaticii. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:

al conținutului semantic – unde se operează cu mulțimi eterogene, care s-au

format pe cale nemijlocită. Învățătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă

nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa.

la nivel gramatical – procedeul este cel de reducere al elementelor particulare

și reținerea celor comune a invarianelor pentru elaborarea definiției care include în sine acest elemente comune.

3. la nivelul planului logic – are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul „gramatical și logic”. (cf. Letiția Pintea, Învățământul formativ prin procedee logico-matematice, 1976, pg. 52)

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunea de verb elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată: acțiune, starea, existența. Noțiunile de grmatică se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizarea se ajunge la noțiunea de verb, la definiția lui (partea de vorbire care arată acțiunea, starea, existența).

Lecțiile de comceptualizare la clasele a III a și a IV a se concep mai mult inductiv. Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul „Verbul” s-ar desfășura astfel:

Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.

Se recapitulează noțiune logică, a unei definiții gramaticale: genul proxim și diferența specifică.

Se dă definiția verbului – „Partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența se numește verb.”

Se descrie modelul logic al structurii definiției verbului (elevii fac exclusiv

operația).

Încorporarea variabilelor structurii logice – mulțimea din care face parte verbul

– partea de vorbire și notele esențiale.

Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se dau exemple de cuvintecare exprimă acțiuni (aleargă, cântăm, privim, spune, adaugă), stări ( stă, așteaptă) și exemple de cuvinte care exprimă existența (există, este, sunt, se află), cerându-le

elevilor să facă deosebirea dintre acțiune, stare și existența. Se cer elevilor exemple de propoziții în care să fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe exemple și se vor determina notele specifice verbului.

Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor gramaticale este atitudinea activă a lelevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.

Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu.

Între calea deductivă și inductivă este o relație de interdependență. Ele se completează reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă pe învățător în procesul de predare –învățare a gramaticii în clasele a III a și a IV a. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în școala primară, 1999, pg. 240)

O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese.

Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia învățătorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele de referință și operaționale. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obeictivele de referință sunt concepute pe ani de învățământ, precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalitățile generale ale predării – învățării – evluării se regăsesc în programa de învățământ, car eperiodic, este revizuită și îmbunătățită. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005. pg. 363)

După precizarea obeictivelor și după analiza resurselor, învățătorul își elaborează strategia didactică, alegându-și metodele de învățământ și mijloacele de învățământ în așa fel

încât să își atingă obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea că „stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul.”

Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare). (cf. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, 1976, pg. 3)

Metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor , vizând dezvoltarea capacităților intelectuale, a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi. (cf. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, 1976, pg. 30)

Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă. (cf. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, 1976, pg. 83)

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, învățătorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării – învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format.

De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația, conversați euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.

Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 5 minute. În practica școlară, explicația se folosește împreună cu demonstrația și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele gramaticale. (cf. Dumitru

Gherghina, Limba română în școala primară, 1999, pg. 241)

Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține. (cf. Valeriu Marinescu,

Didactica specialității Limba și litaratura română, 2005, pg. 366)

Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de limba și literatura română, în lecțiile de analiză gramaticală, de predare a noțiunii de verb.

Este recomandat să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute. Susținut sub aspect intuitiv (ilustrații) textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

să spună ce arată cuvintele subliniate;

să alcătuiască enunțuri cu acestea;

să recunoască verbele;

să elaboreze definiția;

să găsească cuvinte cu înțeles asemănător și cu înțeles opus;

să alcătuiască un text cu verbele date.

De asemenea, texte bogate în imagini artistice de o mare frumusețe pot fi

bine folosite în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de verb. În aceste lecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Se știe că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă (care pornește de la particular la general) și deductivă (care pornește de la general la particular).

Aceste căi sunt utilizate și aplicate prin metoda conversației sau dialogului euristic.

Conversația euristică (dialogul euristic) presupune înlănțuirea de întrebări și răspunsuri

prin care se urmărește, într-o lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definiții, reguli, concepte gramaticale. (cf. Dumitru Gherghina,

Limba română în școala primară, 1999, pg. 241)

Dialogul permanent între învățător și elev este o metodă de bază în învățământul primar.

Cu ajutorul întrebărilor, învățătorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuiție la inducție, mergând puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe. Se va porni de la exprimarea spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă și expresivă cu scopul de a reliefa structurile și legile gramaticale. Reflecția teoretică nu trebuie introdusă brusc, ci să fie scoasă în evidență din situații de fapt: acelea în care se găsesc, din punct de vedere lingvistic, cei ce învață.

Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:

– întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități și să se adreseze cu precădere gândirii elevilor și nu memoriei acestora, stimulându-le spiritul critic și creativitatea; în acest sens se vor folosi întrebari de tipul: de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce caz/situație etc.;

întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoștințele deja dobândite;

întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;

întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul; sub aspectul complexității și al dificultății, se va ț ine seama de

potențialul intelectual al clasei;

– în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat, învățatorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;

– să nu se formuleze întrebări viclene, de tip ncapcana", voit greșite, care pot induce în eroare elevii, de tipul: Câte genuri are verbul?;

– să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, în vederea realizării unui dialog fructuos între învățător și aceștia.

Și răspunsunle, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii;

să fie complete;

să fie date individual și nu în “cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;

să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune

în evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;

să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de învățător; învățătorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îI întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării;

să îl ajute pe elev sa înțeleagă unde a greșit.

În predarea gramaticii se folosește și forma de conversație catihetică, la lecțiile de recapitulare a cunoștintelor sau cele de verificare sau de control. Deoarece presupune

învățarea mecanică, pe de rost, a ceea ce a spus învățătorul sau scrie în carte, nu mai este susținută de pedagogia și de școala contemporană.

Un alt tip de conversțile este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversaței de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom cauta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice. (cf. Valeriu Marinescu,

Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, pg. 371)

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbina cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în școala primară, 1999, pg. 241)

Înainte de exemplificările ce se impun cu privire la utilizarea metodelor în cadrul lecțiilor de limba română, trebuie evidențiată interferența între ele, îndeosebi între explicație și dialog (conversable). Dialogul învățător-elev devine un instrument prin care explicația capătă forma accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legatură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Exemplificări

La clasa a IV-a, la lecția cu titlul „Funcția verbului în propoziție", dupa ce le-am cerut elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția Andrei scrie., am purtat cu ei următoarea discuție:

Învățătorul: – Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziție? Elevul: – Cuvântul Andrei este substantiv.

Învățătorul: – De ce spuneți că este substantiv?

Elevul: – Este substantiv pentru că denumește o ființă. Învatatorul: – Ce număr și ce gen are substantivul Andrei?

Elevul: – Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.

Învățătorul: – Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire? Elevul: – Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acțiune.

Învățătorul: – Ce persoana și ce număr are verbul? Elevul: – Verbul scrie are persoana a III a, numărul

Învățătorul: – Cine scrie? Elevul: – Andrei.

Învățătorul: – Ce este ca parte de propoziție cuvântul Andrei, dacă răspunde la întrebarea cine?

Elevul: – Cuvântul Andrei este subiect.

Învățătorul: – Ce face Andrei?

Elevul: – Scrie.

Învațătorul: – Ce funcție are în propoziție verbul scrie, dacă răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului?

Elevul: – Cuvântul scrie are în propoziție funcția de predicat.

Învățătorul: – Pentru că este exprimat printr-un verb, spunem ca scrie are funcția de predicat verbal.

În urma dialogului, concluzionez că în propozitie, verbul are funcția de predicat verbal. Pun mai multf elevi să repete acest lucru.

Demonstrația este metoda prin care se asigură perceperea fenomenelor de limbă și însușirea conștientă a noțiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat, ce înlesnește trecerea la operația de abstractizare și generalizare.

Problematizarea, folosită frecvent la lecțiile de gramatică, constă într-o suită de procedee care activează elevii, oferindu-le posibilitatea să surprindă note definitorii ale noțiunii gramaticale, precum și relațiile între conceptele gramaticale, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe și prin soluțiile pe care ei înșiși sub îndrumarea învățătorului le elaborează. Se află în corelație cu metoda descoperii, pentru că orice descoperire impune căutarea și rezolvarea de probleme. (cf. Dumirtru Gherghina, Limba română în școala primară, 1999, pg. 241)

Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.

O problemă sau o situație trebuie să analizeze una sau mai multe ipoteze. În problematizare se folosesc întrebări de tip euristic (conversația) pentru a se deschide calea altor probleme mai

simple și soluționarea problemei centrale. Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică și euristică. Se știe ca orice analiză gramaticală se rezolvă după o anumită schemă (algoritmii de rezolvat).

Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:

formularea problemei; definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informațiilor teoretice de care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiții, clasificări);

prezentarea, în linii mari, a cerințelor ce decurg din problema formulată și indicarea unor posibile

modalități de lucru;

etapa propriu-zisă, în care elevul caută să gasească soluții, dobândind astfel noi date și

restructurându-și informațiile vechi cu cele noi;

analiza rezultatelor și a modului de lucru și alegerea soluției optime, învățătorul fiind preocupat

nu numai de soluția gasită de elev, ci și de modul în care acesta a lucrat, metoda problematizării având un pronunțat caracter formativ.

Metoda descoperirii

Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza ralionamentului inductiv, deductiv sau analogic, (cf. Dumitru Gherghina, Maria Gherghina, Limba română în școala primară, 1994, pg. 6)

Învățarea prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii.

Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei, e asociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confruntându-se cu ea.

Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt:

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru;

stabilirea condițiilor și a materialului necesar;

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.

Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuși plus de informații esențiale față de ceea ce posedă până în momentul respectiv.

În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecții desfășurate pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a III a.

Subiectul lecției: Părțile de propoziție

Material de cercetat :

Florile înfloresc.

Păsărelele se întorc.

Sarcina I: Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu două linii cuvintele care arată despre cine se vorbește în propoziție și cu o linie cuvintele care arată ce face? – adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.

Observație: Determinarea și sublinierea celor două părți de propoziție

s-au realizat fară mare efort, deoarece acțiunea a fost pregătită încă din clasele I – II, continuată și extinsă în prima parte a clasei a III-a.

Se face precizarea: Propozițiile analizate au două părți:

una care arată despre cine se vorbește în propoziție;

alta care arată ce se spune despre el sus amintit.

Sarcina a II a: Ștergeți una din părți, la alegere, și constatați ce se întamplă cu înțelesul comunicării. Scrieți în caiete concluzia desprinsă.

Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că fără una din părți comunicarea nu se mai realizează.

În partea a II a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziții, scrise pe tablă și în caiete:

Florile înfloresc în anotimpul primăvara.

Păsările călătoare se întorc din țările calde.

Sarcina a III a:

Analizați părțile de propoziție spunând cât de importante sunt ele pentru comunicare.

Care sunt părțile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziție și cele care ar putea lipsi?

Subtil dirijați, elevii pot constata:

propozițiile conțin două părți foarte importante, fără de care nu s-ar înțelege ce vrem să comunicăm;

există și alte părți de propoziție mai puțin importante. Fără ele, comunicarea există,

dar nu este la fel de lămuritoare.

Convenim ca parțile de propoziție fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie numite părți principale de propoziție, iar părților mai puțin importante, care întregesc înțelesul

propozițiilor, să le spunem părți secundare de propoziție.

Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gramatică.

Tema pentru acasă vizează alte obiective operaționale, în scopul consolidării celor

dobândite în clasă. Este vorba de un exercițiu de compunere și recompunere creatoare, formulat astfel:

Fie următoarele coloane de cuvinte:

frunzele bate

vântul strălucește

soarele cad

diamantul încălzește

Compuneți propoziții simple cu cuvintele din coloane.

Recompuneți propozițiile, adăugând și alte părți de propoziție.

Scrieți deasupra părților care arată despre cine se vorbește în propoziție semnul I, deasupra celor care arată ce face (fac); scrieți II, iar deasupra celorlalte părți scrieți semnul III.

De exemplu:

I III II III III

Copiii silitori obțin note bune.

Subiectul lecției: Predicatul

Materialul de cercetat:

Gabriela este în curtea școlii. Udă Maria florile.

Elevii pun cărțile pe bănci.

În fața băncilor se afIă catedra. Gigi va lipsi mâine de la școală. Colegii se ajută la teme.

Sarcini didactice:

a. Citiți cu atenție fiecare propoziție și subliniați apoi partea de propoziție care arată ce face subiectul.

Care sunt întrebările prin care putem afla aceste părți?

Care este locul în propoziție al părților subliniate?

Pe baza schemelor mintale anticipative, elevii descoperă aspectele definitorii ale unei

noțiuni gramaticale căreia, de acum înainte, vor conveni să-i spună predicat. Reținând denumirea noțiunii definită prin efort propriu, elevii trec cu plăcere la efectuarea unor exerciții de recunoaștere a predicatelor din propoziții.

Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduși de către învățător, descoperă asemănările și deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând cunoștință de valoarea lor semnificativă. (cf. Dumitru Gherghina, Maria Gherghina, Limba română în școala primară, 1994, pg. 8)

De exemplu, în studiul verbului, nu poate fi înțeles timpul viitor în adevarata lui valoare, decât punându-l în opoziție cu prezentul în aceeași frază. Prin comparație, elevii vor observa asemănările și deosebirile dintre timpul viitor și prezent și semnificația pe care o dau deosebirile.

Folosind metoda comparativă, elevul învață să selecteze, să facă generalizări. Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea

fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, pg.373)

Exercițiul ca metodă de învățământ reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se dobândesc deprinderi. În acest sens, exercițiile gramaticale vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficiența exercițiilor este asigurată prin stabilirea unei permanente legături între cunoștințele de gramatică și aplicațiile lor practice, prin introducerea în fiecare exercițiu a unor noțiuni teoretice care ajung astfel în practica exprimării curente. (cf. Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, 1993, pg. 216)

Specificul exercițiului ca metodă de învățământ activă constă în aceea că se desfășoară în mod algoritmic și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și operații ce vor putea fi aplicate în realizarea unor sarcini mai complexe. (cf. Dumitru Gherghina, Limba română în școala primară, 1999, pg. 244)

Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor unui

învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și de înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase.

Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă

independentă la elevi.

În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut seama că acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.

De exemplu, după predarea unei părți de vorbire nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am efectuat exerciții cu valoare demonstrative (exerciții-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant,

într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

La finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei parți de vorbire sau a unei părți de propoziție, am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:

anunțarea procedeului de lucru;

împărțirea clasei în grupe de 7 – 8 elevi;

repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;

oferirea de îndrumări privind modul de lucru.

Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

În cadrul activităților de muncă independentă și al temei pentru acasă, am dat exerciții obligatorii pentru toti elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate și de complexitate.

Pornind de la principiul muncii independente și creatoare a elevilor, pentru care deprinderile trebuie să devină criterii de lucru, am ales exerciții pentru a răspunde la următoarele sarcini:

elevii să-și însușească în mod conștient și utilizabil definiția;

să poată identifica orice categorie gramaticală însușită, fie în texte selectate, fie

neselectate;

să fie capabil să argumenteze;

să poată diviza și clasifica;

să facă deosebiri și analogii;

să rezolve sarcini de creație.

Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective. Exercițiile se clasifică după:

modalitatea de executare: orală, scrisă;

specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular,

obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de

punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;

scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.

Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:

de recunoaștere simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificarea

unor fapte de limbă;

de recunoaștere și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor

caracteristice situației concrete în care se află faptul de limbă;

de recunoaștere și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă într-

un text și așezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută;

de recunoaștere și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente

lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă;

de recunoaștere și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de

limbă a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemple:

• Recunoașteți și subliniați verbele: a. Noi scriem temele.

Andrei desenează o racheta.

Azor latră la fereastră.

Bunicul este în gradină.

Mama scrie o carte poștală.

Sosește poștașul.

Primim o scrisoare.

Bunica citește mesajul. b.”Zările de farmec pline Strălucesc în luminiș, Zboară mierlele-n tufiș

Și din codrii, noaptea vine

Pe furiș.

De la gârlă-n pâlcuri dese

Zgomotoși copiii vin.” (George Coșbuc, Noapte de vară)

• Subliniați verbele și analizați-le:

a. Furtuna purta corabia pe valuri ca pe o coajă de nucă. Noi ascultăm cântecul minunat al privighetorii.

Crinii vor deschide potirele stropite cu rouă.

Tu scrii o scrisoare prietenei tale.

Râuri de lacrimi au curs din ochii bietei mame. Eu nu voi face planuri pentru viitoarea vacanță.

Voi începuserăți discuția.

Ex.: purta = verb, timpul trecut, persoana a III a, numărul singular, cu funcție de predicat

b. “Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a plâns cu lacrimi curate ca diamantul, iar ochii ei nu mai vedeau nimic; orbise de plâns. Dar, cum auzi vuietul venirii lui Făt-Frumos, fața ei se însenină.

În aerul nopții, Făt-Frumos îți spălă fața în baia de lacrimi, apoi, învăluindu-se în mantaua ce i-o țesuse din raze de lună se culcă în patul de flori."

(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă)

Grupați trei coloane verbele ce exprimă acțiunea, starea și existența: a. La munte sunt multe păduri.

Întreaga natură așteaptă sosirea primăverii. Avionul decolează de pe aeroport.

singur." (Al. Vlahuță, În Vrancea)

Selectați verbele conform tabelului prezentat:

Măriuca avea o păpușă blondă. Se juca zi de zi cu ea. Într-o zi, s-a plictisit de ea și a rugat-o pe mama sa:

– Mămico, doresc să-mi cumperi o păpușă nouă!

– Bine, Măriuca. Mâine voi merge în oraș și îți voi cumpăra alta.

În ziua următoare, Măriuca a primit o păpușă Barbie.

VERBE

Subliniați verbele din propozițiile de mai jos și motivați timpul acțiunii:

În fiecare dimineață eu deschid ferestrele camerei.

Am renunțat la prăjitura zilnică.

Vom petrece clipe de vis în parcul de distracții.

La ora de lectură vorbim despre Heidi.

Eram la bibliotecă când m-ai sunat.

Totdeauna adorm cu lumina aprinsă. – Veți lua troleul sau metroul?

Am avut o zi plină de peripeții.

Citiți textul următor, fără să citiți verbele. Ce observați? De ce nu puteți?

Băiatul privește cu interes la vitrină. Vede o căsuță din turtă dulce. Se gândește că seamănă cu căsuța bătrânilor pe care i-a cunoscut la munte. Aveau și un câine ciobănesc cu care se împrietenise. Va merge din nou în vacanța de vară.

Subliniați verbele care:

a. sugerează timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea ei –

cu roșu;

b. creează imagini auditive – cu verde;

c. atribuie unui lucru sau animal acțiuni pe care le pot face doar oamenii – cu albastru.

“Și eu fuga și ea fuga, și eu fuga și ea fuga, până ce dăm toată cânepa palancă la pământ…" (Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

,,Și toamna și iarna Coboară-amândouă Și plouă și ninge Și ninge și plouă.”

(George Bacovia, Poezii)

„Haiducii mei doinesc Toți trei

Și clocotesc Și hohotesc

Păduri adânci.”

(Șt. 0. Iosif, Doina)

“Dunărea bătrână îți sărută poala, iar râurile în spumă și pâraiele cele repezi și sălbatice cântă neîncetat lauda ta."(Alecu Russo, Cântarea României)

„… vântul venea vijelios izbind în geamurile mari cu aripi de puf: zguduia cercevelele,

șuiera, țipa, strecura în toate sufletele fiori." (Mihail Sadoveanu)

Din versurile de mai jos, subliniați cu o linie verbele a căror acțiune

este săvârșită de o persoană și cu două linii pe cele a căror acțiune este săvârșită de mai

multe persoane:

Înfloresc grădinile, Ceru-i ca oglinda, Prin livezi albinele Au pomit colinda.

Cântă ciocârliile

Imn de veselie,

Fluturii cu miile

Joacă pe câmpie.

Joacă fete și băieți

Hora-n bătătură.

Ah, de ce n-am zece vieți

Să te cânt, natură! (Șt. O. losif, Cântec)

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:

de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în

structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru;

de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-

un text și adaptarea acestora la context;

de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte

concrete de limbă;

 compuneri gramaticale – constituie cel mai complex si cel mai eficient exercițiu cu caracter creator să urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemple:

Treceți verbele din textul următor de la timpul trecut la timpul viitor:

“Moș Ion sărută mâna lui vodă drept mulțumire, zicând :

Dar cu rușinea ce mi-a făcut, cum rămâne?

Iaca așa rămâne, moș Ioane, zice Cuza Voda, sărutându-l și pe un obraz și pe altul. Du-

te și spune sătenilor dumitale că unde te-a scuipat boierul, te-a sărutat domnitorul țării și ți-a

șters rușinea.”

(Ion Creangă, Moș Ion Roată și vodă Cuza)

Schimbați verbele subliniate la numărul plural; se mai produc și alte

modificări?

Ea a repetat de două ori cântecul.

Numai o dată ai strigat la el.

El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.

Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.

Completează spațiile libere cu verbe potrivite:

Vrabiuța……………. boabe de mei.

Crocodilul ……….. în apă.

Elevii ………… cărți pe bănci.

Ileana ………. o întâmplare hazlie.

Așezați la locul potrivit verbele din paranteză:

Bruma …………….. grădina.

Firelor de lămâiță li ……………. rădăcina.

Norii suri …………. ca plumbul.

Pe câmp, porumbul …………….. .

Oile albe ………….. pe dealuri înverzite.

Soarele ……………. pe culmea munților.

(se usucă, pasc, a împodobit, apune, se lasă, tremura)

Scrie zece cuvinte care să exprime acțiuni, după exemplul dat: a lovi.

Alcătuiți propoziții în care verbul a învăța să fie folosit la timpul prezent,

trecut și viitor.

Scrieți trei propoziții dezvoltate în care să folosiți verbele:

la timpul prezent, persoana a II a, numărul plural;

la timpul viitor, persoana I, numărul singular;

la timpul trecut, persoana a III a, numărul plural.

Scrieți o scurtă compunere despre albine în care să folosiți șase verbe la

timpul prezent.

Alcătuiți un text de cinci rânduri în care să folosiți verbe la toate timpurile.

Realizați o compunere gramaticală intitulată “Cum îmi pregătesc temele”; folosiți verbe la persoana I, numărul singular.

După elaborarea definițiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limba învățate în lecția respectivă. Elevii sunt puși să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat noile cunoștințe.

Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea fonmativă, exercițiile de recunoaștere se pot transforma în exerciții de modificare.

Exemplificare:

Modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel încât să

arate o acțiune ce se petrece în momentul vorbirii: merg, ai cântat, veți scrie, învățaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi lua, ați avut, iei, va fi, înțelege.

 Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:

Se suie și el într-un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă. Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe tărâmul celălalt, gândește el." (Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu)

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.

Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexităț ii și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante.

Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.

Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de învățător, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente.

Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape:

prezentarea scopului și a importanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea de exersare);

demonstrarea exercițiului de către învățător (oferă un model elevilor);

exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;

cunoașterea rezultatului exercițiului și corectarea greșelilor.

Pentru a-și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie

să îndeplinească anumite cerințe:

elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;

cantitatea exercițiilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de învățător în raport cu scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;

calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice.

Învățătorul trebuie să aleagă cu grijă exeicițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor.

Metoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată

a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă. (cf. Nadia Florea, Didactica specialității, 2005, pg. 171)

Fișele de cunoștințe (noțiuni) sunt fișele ce conțin definiții ale noțiunilor importante; fișe-citat cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc.; fișe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fișe cu formule. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de autoinstruire.

Exemple de fișe de cunoștințe:

clasa a III a:

VERBUL

Definiție: Partea de vorbire care arată acțiunea, existența sau starea se numește verb: a cânta, a fi, a aștepta.

Persoana: – I: cânt, cântăm a II a: cânți, cântați

a III a: cântă, cântă

Numărul: – singular, cânt, cânți, cântă

plural, cântăm, cântați, cântă

clasa a IV-a:

VERBUL

Definiție: Partea de vorbire care arată acțiunea, existența sau starea se numește verb, a mânca, a exista, a sta.

Persoana: – I: mănânc, mâncăm a II a: mănânci, mâncați

a III a: mănâncă, mănâncă

Numărul: – singular, mănânc, mănânci, mănâncă

– plural: mâncăm, mâncați, mănâncă

Timpul: – trecut mâncam, mâncai, am mâncat, mâncasem

prezent mănânc

viitor voi mânca

Funcția sintactica: – predicat verbal: Mihaela mănâncă.

Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

Exemple de fișe de lucru:

Clasa a III a

FIȘĂ DE LUCRU

Subliniați verbele. Precizați, în tabel, persoana și numărul lor:

A trăit demult un rege vestit. El a chemat la sine pe sfetnicul său:

Dumneata știi multe lucruri. Vreau un vistiernic cinstit.

Vom alege pe cel mai ușor dansator, Măria ta.

Suficient – subliniază verbele

Bine – subliniază verbele și precizează dacă acțiunea este facută de una sau de mai multe persoane (numărul singular sau plural)

Foarte bine – subliniază verbele, precizează persoana și numărul lor

Clasa a IV a

FIȘĂ DE LUCRU

Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează-le după rnodelul dat:

Azi am primit o invitație la circ. Prietenul meu cumpărase două bilete pentru spectacol. După amiază am plecat spre locul unde se instalase circul.

După spectacol vom vizita menajeria, spune prietenul meu.

Cu plăcere! răspund eu. Știam că circul are multe animate dresate care stârnesc

interesul vizitatorilor.

Când am ajuns acasă se înserase. Am adormit cu gândul la animalele captive în cuști.

Suficient – subliniază verbele și precizează numărul

Bine – subliniază verbele și precizează persoana și numărul

Foarte bine — subliniază verbele și precizează persoana, numărul și timpul

Observație:

Pe fișele de lucru nu am pus calificative, dar, pentru ca elevii să-și poată da seama cum am apreciat felul în care ei au lucrat, am convenit să folosim următoarele simboluri:

– pentru SUFICIENT –

– pentru BINE – – pentru FOARTE BINE –

Fișele de control sunt fișe utilizate în lecțiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fișelor de exerciții.

Exemple de fișe de control:

Clasa a III a:

PROBĂ DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă

ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să identifice verbele predicative în textul dat;

să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învățate (persoană, număr);

să respecte regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);

să utilizeze achizițiile lexicale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

Suficient:

identifică verbele predicative cu două – trei erori;

recunoaște categoriile gramaticale ale verbului cu două – trei erori (despre persoana);

respectă în parte regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);

utilizează achizițiile lexicale cu unele erori de exprimare.

Bine:

identifică verbele predicative cu una – două erori;

recunoaște categoriile gramaticale ale verbului cu una – două erori (despre persoană, număr);

respectă cu mici erori regulile de ortografie specifice unor verbe (a fi, a lua);

utilizează achizițiile lexicale cu o eroare de exprimare.

Foarte bine:

identifică verbele predicative în textul dat;

recunoaște categoriile gramaticale ale verbului (persoană, număr);

respectă regulile de ortografie specifice unor verbe ( a fi, a lua);

utilizează achizițiile lexicale.

CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:

Se dă textul:

Bunica pleacă la Sinaia pentru două săptămâni. Noi am terminat temele. Vom merge la

gara.

Nu uita de florile din ghivece, Dana!

Cum să uit, bunico?

Dar Dana a uitat de flori. Cu o zi înainte de venirea bunicii, și-a amintit de îndatorirea

sa.

– Le voi uda astăzi. Nu au ele gura să vorbească…

I 1: Subliniați verbele din textul dat.

I 2: a. Scrieți la ce persoană și număr sunt verbele.

b. Treceți două verbe din text la persoana I, numărul plural.

I 3: Alcătuiți câte o propoziție cu verbul a fi la:

persoana a II a, numărul plural;

persoana a III a, numărul plural.

I 4: Alcătuiți o propoziție în care verbul a lua să aibă alt sens decât cel din propoziția: O întrebă încotro a luat-o așa de dimineață.

I 5: Precizează prin simboluri care din părțile de vorbire subliniate sunt verbe: Maria pune sare în mâncare.

Maria sare peste mâncare. Ei cer să observe luna.

Pe cer apare luna.

Clasa a IV a:

PROBA DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă

ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb, ca nucleu al comunicării

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să copieze un text dat;

să identifice verbele cu funcție de predicat în textul dat;

să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învățate (persoană, număr, timp);

să utilizeze achizițiie lexicale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

Suficient

a scris textul cu două-trei erori/omisiuni;

a identificat trei-patru verbe predicative;

a analizat corect și complet două verbe;

a scris o comunicare cu un singur sinonim;

a precizat un verb (omograf cu substantivele date).

Bine

a scris textul cu una-două erori/omisiuni;

a identificat cinci-șase verbe predicative;

a analizat trei verbe;

a scris cele două comunicări cu sinonimele cerute, cu o eroare de exprimare;

a precizat două verbe (omografe cu substantivele date).

Foarte bine

a scris corect și complet textul;

a identificat cele șapte verbe predicative;

a analizat corect și complet cele patru verbe;

a scris cele două comunicări cu sinonimele cerute;

a precizat cele trei verbe (omografe cu substantivele date).

CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:

Se dă textul:

“ Învățătorul Basil Drăgoșescu a intrat în clasă, așteptat cu nerăbdare de elevi.

Vom face mai întâi lecția de română. După aceea vă voi împărtăși roadele compunerilor pe care mi le-ați dat ieri. Vă voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.

Și învățătorul trecu printre bănci, făcând observațiile corespunzătoare. În fața elevului Caragiale se opri, atras de claritatea formei de exprimare a acestuia.” (V. Stoenescu,

Sârguința lui Iancu)

I 1: Subliniază verbele cu funcție de predicat.

I 2. Analizează gramatical ultimele patru verbe.

I 3: Scrie cuvinte cu înțeles asemănător cu cel al cuvintelor: trecu și se opri.

I 4: Alcătuiește o propoziție cu fiecare cuvânt găsit.

I 5: Observă cuvintele subliniate mai jos. Notează, cu simbolul cunoscut, pe acelea care sunt verbe.

Elena sare coarda.

Am cumpărat o pungă cu sare.

I s-a rupt un toc de la pantof.

Toc legumele pentru salată.

Pe drum trece un car.

Eu car sacoșele de la piață.

Fișele de recuperare, după cum arată și numele, sunt destinate corectării și sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eșecuri la fișele de control.

Exemple de fișe de recuperare:

Clasa a III a:

FIȘĂ DE RECUPERARE

PERSOANA ȘI NUMĂRUL VERBULUI

1. Citește textul. Subliniază cu roșu verbele la numărul singular și cu albastru verbele la numărul plural:

„Cotoarele de mere aruncate în fața ușii lui nenea Varga sau cojile de cartofi aruncate de la etaj se numără printre fărădelegile lor mărunte. Mai deunăzi însă, dumnealor au rupt toate mușcatele de la fereastra dinspre culoar și i le-au dăruit nanei Varga. Biata femeie stătea nedumerită în ușa casei, cu buchetul în mână, și nu mai prididea explicându-le locatarilor ca nu ea îi indemnase pe cei doi diavoli la asemenea faptă. Bunica, sărăcuța, nu mai știa ce să facă.”

(Fodor Sandor, Cincisprezece și încă doi)

Completează spațiile punctate cu persoana verbului: – Mergi cu noi la film? ………………………

– Nu, sunt ocupat, scriu o scrisoare mamei. ………………….

– Plecați la mare în vacanță? …………………………..

– Nu, am cumpărat deja bilete la munte. …………………………………

Transformă textul următor, trecând verbele de la persoana a III a, numărul singular, la persoana a III a, numărul plural:

„A cântat și cântă ciocârlia biruitorul cântec al muncii, va cânta necontenit și de azi înainte, totuși un vânt mai rece decât toate, vântul sfârșiturilor, va mătura totul."

(Mihail Sadoveanu, Ciocârlia)

Clasa a IV a:

FIȘĂ DE RECUPERARE

TIMPURILE VERBULUI

1. Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acțiunile verbelor din enunțurile următoare:

Norii treceau în goană. (ieri)

Iarna sosește prea devreme.

Cântările vor răsuna în lunci.

Plâng de atâta bucurie.

Cearta încetase ca prin minune.

Ciobanii vor lucra la stână.

Copiii obosiți adormiseră.

Așteaptă trenul în gară.

Modelul dat te ajută să înțelegi cerința:

ieri azi maine

am ajuns ajung voi ajunge

…………… citesc ………………

a recitat …………… …………..

…………… …………. voi primi

a burnițat …………… ……………

…………… …………… vei învinge

ai descoperit …………… ……………

2. Trece verbele din propozițiile date la viitor:

Roata morii s-a oprit.

Ascultă șoaptele vântului.

Cântecul cucului a încetat.

Peste sat se lasă seara.

Căprioara a scăpat cu viață.

Ileana pleacă cu vaporul.

Sandu cară lemne.

Bunica îmi citește compunerea.

Fișele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greșeli majore la fișele de control (au atins performanta minim acceptabilă).

Exemple de fișe de dezvoltare:

călătorești – ……………………….

ameninț – ………………………….

2.Completează tabelul dat cu verbele: a ști, a culege, a vedea, a desena, a ridica, a privi.

3. Scoate doar formele verbale la persoana a II a singular și trece-le la aceeași persoană, numărul plural:

„- Gărgăriță strălucitoare, spune-mi și mie cum de poți trăi fără teamă printre păsări?

Ești atât de frumoasă, de atrăgătoare, cum de nu te mănâncă?"

„- Vai, ce foc porți cu tine! S-a speriat fluturașul de licurici. Spune-mi, nu te arzi? – Nu.” (după Victor Sivetidis)

Clasa a IV a:

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

TIMPURILE VERBULUI

Scrie propoziții în care verbele: a câștiga, a exprima, a explora, a încetini, a potrivi să exprime acțiuni trecute.

Intuiește timpul verbelor și înscrie forma ce se potrivește cu pronumele-subiect:

Deseară mergem să luăm televizorul cel nou.

Ei au întrebat:

– Vine și sora ta?

Analiza gramaticală

Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc.

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:

parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată;

completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment. Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor

fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context. Elevii își formează noțiunea de funcție sintactică prin combinarea cuvintelor și așezarea lor într-o ordine în enunț.

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștintele de gramatică.

Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles conținutul, sensul tuturor cuvintelor.

Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca

textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect. Astfel, dacă am avut de analizat adjectivul sau atributul, am făcut apel la texte literare descriptive (pasteluri, descrieri, portrete ale unor personaje). Textele au cuprins cât mai multe

și mai variate forme ale fenomenului gramatical urmărit.

Atunci când textele selectate dintr-o creație literară nu satisfăceau pe deplin din acest punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.

Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale.

Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.

Pentru a câștiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor.

Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). Făcând analiza gramaticale a unor texte, am cerut elevilor să aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.

În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică. de la general la particular, adică să indice mai întai caracteristicile generate ale părții de vorbire sau de propoziție și apoi pe cele particulare. Pentru a-i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor capete de tabele în care să-și încadreze răspunsurile.

Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului

Clasa a III a: Analizați verbele din textul de mai jos:

Urcați în vagoane! Trenul pleacă.

Am urcat. Suntem toți prezenți.

Ocupați locurile!

Copiii au ocupat locurile. Trenul porni. Acum străbătea cu mare viteză o câmpie întinsă. Oamenii ieșiseră la muncă. Se vedeau care și tractoare. După un timp peisajul s-a schimbat.

Drumul de fier trecea printre dealuri cu livezi.

– Curând se vor vedea munții! spuse învățătorul.

Copiii culeg din pădure flori și ghinde.

Căprioara avea o codiță mică, albă și pufoasă.

Cu podoaba zdrențuită tremură pe câmp porumbul.

Se aude murmurul molcom al pâraielor.

Deși este utilă și, totodată, placută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.

Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile gândirii, ușurându-se trecere a de la imagine la idee. (cf. Valenu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005, pg. 361)

Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției. Ca materiale auxiliare activităților de predare – învățare – evaluare, ele sunt învestite cu un anumit potențial, pe care învățătorul trebuie să-l valorifice, sub cât mai multe aspecte:

comunicare directă;

activizarea participării elevilor;

formarea de priceperi, deprinderi, capacități și atitudini;

raționalizarea eforturilor.

(cf. Nadia Florea, Didactica specialității, 2005, pg. 167)

Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea și în desfășurarea orelor de limba română:

– materiale didactice logico-intuitive sau logico-noționale, numite și tradiționale, pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative), scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.;

De exemplu: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca starea -a se odihni, a sta, a aștepta existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul își schimbă forma după:

Număr: – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge

– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg Persoana: – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

a II a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți

a III a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: – prezent- acțiunea se petrece în momentul vorbirii, ex.: merg

trecut – acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii, ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem

viitor- acțiunea se va petrece după momentul vorbirii, ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor, computer, videoproiector etc.;

mijloace destinate raționalizării timpului și a efortului în cadrul lecțiilor: fotocopiatorul, flipchart-ul;

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Subliniază verbele din textul următor și scoate-le în tabelul de mai jos, încadrându-le corect în momentele acțiunii lucrării:

,,Cireșul din ograda bunicului a crescut o dată cu mine. În fiecare primăvară ne măsuram umbra. Anul trecut a înflorit prima oară. Din flori s-au format trei cireșe pe care le-am urmărit până s-au copt.

Acum aștept luna mai. Coroana cireșului ascunde multe fructe. Ploaia le va hrăni, căldura soarelui le va coace. Le voi împărți cu bunicul." (M. Sadoveanu, Ochii și urechile)

Acțiunea verbului

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la persoana a III a, numărul plural, la persoana I, numărul singular:

Ele au plecat de la casa bunicii și au intrat adânc în pădure. În curând au văzut cum se lasă întunericul greu. Au început să plângă.

S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul și aceasta nu era ușor.

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Trece verbele din textul următor la timpul trecut:

,,Prin luncile Moldovei și ale Siretului bate vânt de toamnă, pe șesuri îngălbenește iarba, prin prunduri vinete nu mai trec cârduri de fete. Dar va bate vânt de primăvară în lunci, vor înflori cuiburile, iarba va înverzi și pe prunduri vor trece iar cântând fetele.” (M. Sadoveanu,

Recruții)

De exemplu: bătea, bătu, a bătut, bătuse

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Găsește formele de prezent și viitor ale verbelor din textul de mai jos:

“Dar, într-o dimineață, raza de soare nu mai veni. Cerul rămase acoperit de nori. Cea dintâi picătură de ploaie o izbi rece, greoaie. Câteva zile a plouat. Nici rândunelele nu se mai vedeau. Doar mirosul crinilor, seara, se împrăștia puternic: o amețea.” (Emil Gârleanu,

Frunze)

FIȘĂ DE CONSOLIDARE

Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Folosește în propoziții câte un

verb din coloana a III a.

a răscoli

a întărâta

De exemplu: Privighetoarea ne desfată în nopțile de primăvară.

FIȘĂ DE CONSOLIDARE

Subliniază verbele din textul următor și spune când se petrece acțiunea:

“Îmbrăcată în neguri dese, într-o dimineață porni tiptil în urma soarelui, merse tot după el și nu descoperi nicio piedică în drumul lui până ce ajunse la palatul de aur al împăratului.

Acolo soarele se opri și privi prin geamul cel subțire de aur. Se opri și bătrâna și văzu prin geam pe fata împăratului, pe Lia cum se schimbă la față, cum se luminează și o auzi cum

începe să cânte.” (I. Agârbiceanu, Ciocârlia)

FIȘĂ DE CONSOLIDARE

Pune verbele din paranteză la forma corespunzătoare cerută de text:

La săniuș

Afară (a ninge) liniștit. Copiii (a se aduna) pe derdeluș. (A se auzi) multe glasuri vesele. Noi ne-(a urca) pe sanie. Ea (a zbura) la vale cu viteză. Vântul ne (a sufla) pe la urechi. Cei din jur abia (a se zări). Când (a ajunge) la capătul pistei, sania (a se răsturna).

Model: Copiii s-au adunat pe derdeluș.

FIȘĂ DE CONSOLIDARE

Analizează verbele din textul următor în tabelul de mai jos:

“De câteva zile soarele a început să zâmbească, iar razele lui calde topesc ultimele pete albe de zapadă. Din pământul umed iese o boare călduță. Noaptea nu mai îngheață pământul; e doar răcoare ca în nopțile de toamnă. Soarele trezește din somn mugurii caișilor, anuntându-i că a venit primăvara, cu zile senine, cu soare, cu ciripit de păsărele, cu joacă, cu veselie!

Lunca Desnățuiului înverzise, colorând viu împrejurimile. Pe deal, brebeneii și viorelele apăruseră în culori proaspete. Liniștea văilor și a pădurii de anini era alungată de ciripitul păsărilor venite din țările calde.”

(Ghe. Alexandru, Au salvat călătoarele)

FIȘĂ DE CREAȚIE

Scrie cinci verbe a căror acțiune se petrece în momentul vorbirii. Folosește-le în propoziții care se referă la munca școlarului.

FIȘĂ DE CREAȚIE

Alcătuiește o scurtă compunere cu titlul: “Gânduri despre vacanța mare", folosind verbe a căror acțiune se va petrece după momentul vorbirii.

FIȘĂ DE EVALUARE PE BAZĂ DE CREAȚIE

Scrie cinci verbe despre acțiunea țăranilor, care s-a petrecut înainte de momentul vorbirii. Ele să fie predicate în propoziție.

FIȘĂ DE EVALUARE

Taie forma incorecta din propozitiile:

V-a merge cu sorcova.

Va

Cine v-a învățat plugușorul? va

Mâine, și bunicul v-a pleca. va

V-a învăța literele.

Va

Mama v-a dat sfaturi bune. va

Învățătorul v-a chemat la școală. va

Doru v-a chema și alți colegi. va

Test de evaluare

1.Taie cuvântul scris greșit:

Noi vruiam / voiam să mergem la film.

El i-a / ia cartea de pe masă.

Eu ași / aș bea un suc.

El era / ierea acasă.

2.Completează spațiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma corespunzătoare:

Nu ……… leneș ! (a fi -timp prezent)

………. mai atentă! (a fi – timp prezent)

El ………… o jucărie nouă. (a vrea – timp viitor)

Marin …………… stiloul colegului. (a lua – timp trecut)

– Tu ……………… o înghețată? (a lua – timp prezent)

3.Alcătuiește câte o comunicare în care să folosești următoarele verbe:

a scrie, timp prezent, persoana a II a, numărul plural b. a citi, timp viitor, persoana a III a, numărul plural

mijloace mixte: manualul, culegerile de exerciții gramaticale etc;

rebusurile – se prezintă ca un “joc al minții” și au un aparent caracter distractiv; în realitate, ele sunt niște mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea și imaginația elevilor,

captându-le atenția și înviorând procesul didactic. Se poate recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenția și transferul noilor cunoștințe, cât și în lecțiile de recapitulare.

În confecționarea sau selectarea materialului didactic trebuie să ținem seama de concepția formativă, în sensul de a nu prezenta elevului cunoștințe pe care să le repete, ci elemente și fapte de limbă din care, prin gândire proprie, să elaboreze cunoștințele și conceptele gramaticale.

Pentru exemplificare, iată două modele de planșe, având același subiect: Schema schimbării verbului.

a. Planșa de consolidare și repetare pentru clasa a IV a

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența. Persoana: Persoana I – acțiune făcută de persoana care vorbește.

Persoana a II a – acțiune făcută de persoana cu care vorbește.

Persoana a III a – acțiunea e facută de persoana despre care se vorbește. Verbul se schimbă după:

Număr:

singular – acțiunea e făcută de o singură persoană. plural – acțiunea e făcută de mai multe persoane. Timp:

prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii.

trecut – acțiunea se petrece înainte de momentul vorbirii.

viitor – acțiunea se petrece după momentul vorbirii.

b. Planșa de consolidare pe bază de gândire

Analizați exemplele și căutați să formulați răspunsurile. Închipuiți-vă două persoane care vorbesc.

De care persoana este efectuată acțiunea verbelor din fiecare exemplu?

Ce ar trebui scris în locul punctelor?

-… eu scriu, eu lucrez, noi am alergat.

Acțiunea e făcută de … .

-… tu scrii, tu lucrezi, tu ai alergat, voi ati alergat.

Acțiunea e făcută de … .

-… el scrie, el lucrează, ei lucrează, ei au lucrat.

Acțiunea e făcută de … .

Verbul se schimbă după:

La ce număr sunt verbele?

-…-… eu scriu, tu scrii, tu citești, el va așeza.

-… noi scriem, voi veți citi, ei au alergat.

Când se petrece acțiunea?

-… – … eu spăl, tu scrii, voi citiți.

… eu am spălat, eu scrisesem, tu citeai, voi ați alergat.

… eu voi spăla, el va citi, noi vom scrie.

După cum se observă, în prima schemă, elevul din clasa a IV-a învață pe baza de repetare, cunoștințele fiindu-i date de-a gata.

În cea de-a doua schemă, elevul ,,construiește” cunoștințele pe baza materialului faptic.

În general, procesul de învățământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv și mai eficient dacă învățătorul apelează la mijloacele didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate și integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi atenția elevilor și a micșora, astfel, funcționalitatea lor instructiv – educativă. Este bine ca, la începutul fiecărui an școlar, învățătorul să facă un inventar al mijloacelor didactice disponibile și al celor de confecționat sau de obținut, de achiziționat. (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatură română, 2005, pg. 362)

Mijloacele de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate de obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai achiziționarea de cunoștințe, ci și formarea de abilități, stimulează spiritul de observație al elevilor, facilitează și realizarea obiectivelor afective.

Predarea noțiunii de verb la clasele a III a și a IV a

Limba și literatura română face parte din aria curiculară Limbă și comunicare. Planul cadru pentru disciplina limba și literatura română are următoarea alcătuire:

clasele I și a II a: 7-8 ore

clasele a III a și a IV a: 5-7 ore.

Având o clasă cu elevi de nivel mediu, atât în clasa a III a, cât și în clasa a IV a am optat pentru extindere, având în total, pe săptămână, 6 ore de limba și literatura română.

Prin noul curriculum, se propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în ciclul primar. Modelul comunicativ – funcțional este adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și rnodalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare. Concret, acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităților de receptare a mesajului oral și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea / lectura) și de exprimare scrisă. Comunicarea este prezentă, așadar, în calitatea sa de componentă fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și de exprimare orală și scrisă.

Perfecționarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă nu poate fi concepută în afara cunoștințelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală, care constă în folosirea cunoștințelor de morfologie și sintaxă pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise. Astfel, în procesul comunicării orale și scrise vor fi utilizate normele gramaticale, noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, cuvinte de legătură, noțiunile de propoziție, predicat, subiect, atribut și complement.

Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât și în scris, se realizează, cu precădere, în clasele a III a și a IV a (etapa gramaticală).

În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase, după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, “sfera noțiunilor de fonetică, morfologie și sintaxă” se lărgește și se adâncește pe masură ce elevii se dezvoltă intelectual și puterea lor de asimilare crește.

Sistemul concentric presupune eșalonarea (repartizarea) și reluarea pe un plan superior a cunoștințelor de limbă însușite în anii precedenți. Se revine, deci, la materia predată pe

parcursul unei clase paralel cu lărgirea cercului de noțiuni.

Elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă". (cf. Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, p. 114)

Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce și cât au studiat elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de cunoștințe pe care îl aveam de predat în conformitate cu prevederile programei respective.

A trebuit să cunosc cuantumul de cunoștințe însușite de elevi, pentru a nu repeta cunoștințele arhicunoscute în detrimentul însușirii temeinice a noilor noțiuni gramatice.

Cerințele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei noțiuni gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I – II elevii și-au însușit și au folosit la orele de limbă și literatura română cuvinte care arată acțiunea, starea, existența, în clasa a III a, conform programei, se învață definiția verbului (partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența), persoana (persoana I, persoana a II a, persoana a III a) și numărul (singular ș i plural), probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua, funcția sintactică de predicat verbal; în clasa a IV-a se întăresc notele definitorii ale noțiunii de verb, adăugându-se noțiunea de timp prezent, trecut (toate formele) și viitor (forma literară).

Programa recomandă, pentru recunoaștere și pentru analiză, utilizarea unor texte care conțin verbe personate, la diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor – forma literară); verbul a fi este utilizat numai cu valoare predicativă; nu este utilizată terminologia gramaticală.

În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogățesc cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă).

Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatică în programa școlară facilitează dobândirea de noi cunoștințe pe baza regulilor și definițiilor gramaticale deja cunoscute, recurgând la calea deductivă.

În virtutea principiului concentric, fiecare secvență de predare se deschide cu actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștintelor anterioare, ca etapă necesară, obligatorie în asimilarea noțiunilor și a categoriilor noi.

Am asigurat conținutul științific (informativ) adecvat în raport cu obiectivele prestabilite ale predării-învățării gramaticii, orientându-mă după prevederile programei și textul manualului. Cu un efort de documentare suplimentară și actualizată, am ales judicios materialul concret de predat, precizând cu claritate tipul de informații (elaborate sub forma de noțiuni, reguli, idei), acțiunile de convertit în priceperi și deprinderi și stabilind exercițiile și

problemele gramaticale de rezolvat.

Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în funcție de cerințele pregătirii elevilor. Am acționat în direcția extinderii sau restrângerii volumului de informații în așa fel încât să asigur un „optim cantitativ" accesibil elevilor cu care am lucrat.

Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat acuratețea științifică a conținutului fiecărei lecții. Ținuta științifică elevată presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic, încât elevii să înțeleagă mai bine noțiunile gramaticale, normele sau ideile de bază ale lecției, să-i confere o mai mare valoare formativă și educativă.

Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea, la nivelul și în limitele permise de posibilitățile intelectuale ale elevilor, a unor cunoștinte despre clasele și categoriile gramaticale și, în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor, predarea urmărește, de asemenea, să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.

Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de pregătire, când activitatea de cunoaștere a elevilor începe a fi orientată spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, spre înțelegerea lui ca fenomen de limba și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Raportându-se la obiectele desemnate, la realitatea reflectată, cuvintele vor putea fi grupate în clase gramaticale. Prin abstractizări și generalizări succesive, se va putea trece la însușirea unor noțiuni propriu-zise de morfologie.

Verbul, alături de substantiv, este o noțiune gramaticală de bază. Programa școlară prevede elaborarea definiției verbului în clasa a III a.

În clasa a III a am alocat predării noțiunii de verb 14 ore, elevii învățând definiția verbului, persoana și numărul, funcția sintactică de predicat verbal, pronunțarea și scrierea corectă a verbelor a fi și a lua; în clasa a IV a am alocat doar 7 ore, întărindu-se notele definitorii ale noțiunii de verb și adăugându-se noțiunea de timp.

Prima grijă în predare a constituit-o alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile noțiunii de verb.

Am pornit, de exemplu, de la textul:

,,Bunica împletește ciorapi. Pisoiul doarme lângă sobă. Bunicul a săpat în gradină. Acum stă liniștit. Așteaptă ziarul. Nepotul aleargă prin curte. Grivei latră. Mama pregătește masa. Pâinea e în coșuleț. Tacâmurile sunt pe masă.”

Trebuie specificat ca înaintea învățării acestei noțiuni, elevii au dobândit cunoștințe despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume și numeral. Spre a fi ușor

sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui exemplu, s-a ajuns la

următoarele precizări:

cuvintele: împletește, a săpat, aleargă, latră, pregătește arată acțiunea pe care

o fac ființele;

cuvintele: doarme, stă, așteaptă arată starea;

cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există) pe masă;

cuvântul e arată că pâinea se află în coșuleț.

Ce știm că sunt cuvintele scrise cu creta colorată?

… sunt părți de vorbire.

Ce arată ele?

Arată acțiunea, starea, existența.

Ajungând la acest stadiu, le-am spus elevilor că asemenea părți de vorbire care arată acțiunea se numesc verbe. Le-am cerut elevilor să generalizeze cunoștințele dobândite printr-o definiție.

Elevii au făcut efortul de generalizare și au spus definiția verbului: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Se poate recurge și la diferite ilustrații din manual sau la tablouri special aduse și expuse

în clasă ori filme în care elevii să poată recunoaște diverse acțiuni ale ființelor. Se fac exerciții orale de intuire a imaginilor, atenția elevilor fiind dirijată spre observarea acestor acțiuni.

Călăuziți de întrebările învățătorului, elevii alcătuiesc propoziții cuprinzând elementele pe care să se poată sprijini explicația și însușirea noilor cunoștințe.

Pe măsură ce sunt formulate, propozițiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă colorată sau subliniate. Elevii citesc apoi pe rând și analizează, la nivelul posibilităților lor, fiecare propoziție, precizând sensul cuvintelor din care e alcatuită.

De exemplu:

Citiți prima propoziție. Care e primul cuvânt?

…substantivul copiii.

Ce arată substantivul copiii?

… un nume de ființe.

Ce fac aceste ființe?

… pleacă.

Ce arată cuvântul pleacă? Ce fac ființele?

… o lucrare, o acțiune.

extrase din context și notate într-o coloană separată, specificându-se în dreptul fiecăruia ce

arată.

De exemplu:

Copiii pleacă în excursie. pleacă arată ce fac copiii (ființe) adică lucrări,

acțiuni ale ființelor

După analiza succesivă, orală și scrisă, a verbelor din exemplele formulate de elevi, se trece la sintetizarea caracteristicilor stabilite:

– Ce cuvinte, din propozițiile scrise pe tablă au fost subliniate și scoase în coloană?

… cuvintele: pleacă, înaintează ș.a.m.d.

Ce arată aceste cuvinte?

… ce fac ființele, lucrurile, fenomenele naturii.

Adică, ele arată lucrări sau acțiuni ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.

Deci, ce arată cuvintele pleacă, înaintează etc.?

stabilească conținutul noii noțiuni, să enunțe generalizarea.

Învățătorul dă acestei prime și incomplete generalizări o formulare accesibilă și corectă, care să poată constitui punctul de plecare al unor generalizări superioare. Totodată el comunică și denumirea noțiunii.

Se va cere în continuare elevilor să repete definiția. Pentru consolidarea cunoștințelor se fac mai multe exerciții, atât orale, cât și scrise.

Un exercițiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face colegul de bancă, învățătorul, ce-au făcut în recreație etc.

Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată acțiuni și alcătuiesc cu ele propoziții, apoi le analizează, demonstrând că respectivele cuvinte sunt verbe. Exercițiile de identificare și cele cu caracter creator pot fi cât mai variate.

Încă din clasa I sau a II a elevii au învățat că unele cuvinte arată acțiunea pe care o fac ființele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face? sau ce fac? conduce elevii la identificarea acestor cuvinte.

Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obține confirmarea sau infirmarea recunoașterii verbelor, în exerciții aplicative s-au folosit verbe la

persoane, numere și timpuri felurite. În asemenea situații, exercițiile de recunoaștere propuse au servit la adâncirea și consolidarea noțiunii, la acumularea unui bogat material lexical, precum și la dobândirea priceperii de a identifica și izola verbul în orice context.

Asemenea exerciții au cerut elevilor:

să recunoască într-un text dat cuvintele care arată o acțiune și, dacă exercițiul a fost oral, să demonstreze, cu ajutorul întrebării, că respectivele cuvinte sunt verbe; dacă exercițiul a fost scris, elevii au subliniat, încercuit sau extras (scris separat) aceste cuvinte;

să înlocuiască întrebările scrise în paranteză (de exemplu Croitorul (ce face?) o haină. etc.) sau punctele de suspensie cu verbele potrivite (de exemplu: Steagul … în vânt.);

să copieze un text scurt și să extragă într-o coloană cuvintele care arată o acțiune, iar în

alta coloană să precizeze întrebările cu ajutorul cărora le-au determinat (de exemplu: Păsările călătoare au plecat. Iarba se usucă. Frunzele copacilor cad, iar vântul le risipește. Ploaia ciocănește în geamuri. Curând va veni iarna.)

au plecat ce au facut (păsarile)?

se usucă ce face (iarba)?

cad ce fac (frunzele)?

risipește ce face (vantul)?

ciocănește ce face (ploaia)?

va veni ce va face (iarna)?

Tot în clasa a III a, după recunoașterea verbelor în contexte și învățarea definiției, elevii

și-au însușit, într-o oră specială, noțiunile de persoană și număr la verb. Înțelegerea acestor categorii ale verbului a fost sprijinită de cunoștințele deja însușite de elevi cu privire la persoana și numărul pronumelui personal.

În lecția cu tema Persoana și numărul verbului, ca material de limbă pe baza căruia am lămurit noul aspect al flexiunii verbului, am folosit propoziții scurte cu același verb cu funcție de predicat și cu subiectul exprimat prin pronume personal la toate persoanele și la ambele

Analizând exemplele, elevii au identificat verbele și au stabilit, îndrumați de mine, autorii acțiunilor exprimate de acestea.

– Citiți prima propoziție. Care este verbul din această propoziție? Ce exprimă?

Cine îndeplinește acțiunea exprimată de verbul respectiv?

Eu, adică persoana care vorbește; persoana I singular.

Care e verbul din a doua propoziție? Cine săvârșește acțiunea exprimată de verbul

scrii?

– Tu, adică persoana cu care se vorbește; persoana a II a singular, s.a.m.d.

O dată cu analiza, s-a notat în dreptul fiecărei propoziții persoana și numărul verbului.

Ajutați de întrebările mele, elevii au constat că acțiunea verbului poate fi îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a III a, a III a), de una singură sau de mai multe.

Am șters apoi de pe tabIă pronumele (subiectele), precum și indicațiile de persoan și număr adăugate în timpul analizei și am cerut elevilor să indice, pe sărite, cine și câți sunt autorii acțiunii și să arate cum au putut deosebi că acțiunea exprimată de verbul fiecărei propoziții este săvârșită de altcineva.

Elevii au fost puși astfel în situația de a observa că verbul are forme diferite pentru fiecare persoană și număr, că schimbarea verbului este legată de schimbarea persoanei și numărului autorilor acțiunii.

Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula potrivit căreia verbul își schimbă forma după persoană și număr. După ce a fost repetată de 2-3 elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.

În exercițiile pentru fixarea cunoștințelor însușite în această lecție, am cerut elevilor:

să identifice persoana și numărul unor verbe propuse de mine (citim, fugi, învățați, muncește, cânt etc.);

să indice formele unui verb la toate persoanele (singular ori plural);

să recunoască într-un text numai verbele la o anumită persoană și număr;

să treacă verbele de la o persoană la alta, de la un număr la altul s.a.m.d.

În clasa a III a, într-o lecție specială, s-a discutat despre pronunțarea și scrierea corectă a verbelor a fi și a lua.

Problemele de ortografie privitoare la aceste două verbe s-au rezolvat pe cale operațional-practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s-a sprijinit pe dezvoltarea auzului fonematic, pe analiza fonetică și grafică a cuvintelor și

s-au consolidat prin exerciții de copiere și dictare.

Prin exercițiu, copiii s-au deprins cu faptul că verbele este, ești, eram se scriu cu e la

început, deși în pronunțare se aude și vocala i și cu deosebirea verbelor iei și ia de pronumele personale ei și ea.

În clasa a IV a, prin exerciții variate, s-au verificat cunoștințele însușite în clasa a III a și

s-au întărit notele definitorii ale noțiunii de verb.

În predarea și însușirea timpurilor verbului nu au apărut dificultăți. Pentru determinarea timpului prezent am pornit de la două-trei exemple obținute de la elevi, cu ajutorul întrebărilor

legate de activitatea lor din acel moment.

Exemplele au fost scrise pe tablă, s-au identificat și subliniat verbele și s-a stabilit când anume s-a efectuat (făcut, săvârșit, petrecut) lucrarea, în ce moment se plasează acțiunea ori

starea exprimată de fiecare dintre ele.

S-a conchis apoi că toate verbele din propozițiile scrise pe tablă exprimă acțiuni care se

petrec acum, în momentul când se vorbește.

Am arătat elevilor că verbele care exprimă acțiuni sau stări care se petrec acum, în

momentul vorbirii, în prezent, sunt la timpul prezent. În continuare,

le-am propus noi exemple cu verbe exprimând acțiuni săvărșite de ei înainte de momentul vorbirii (ieri, alaltaieri, astă-vară etc.), apoi altele cu verbe exprimând acțiuni care vor fi efectuate ulterior (mâine, poimâine, peste o săptamână etc.).

Se poate cere elevilor să formuleze (să spună) primele propoziții, utilizate pentru explicarea prezentului, în așa fel încât verbele să arate mai întâi că lucrarea s-a făcut anterior

momentului vorbirii și apoi după acest moment.

În urma analizei fiecărui grup de exemple, s-a tras concluzia logică prin care s-au definit timpurile respective, apoi s-au sintetizat concluziile parțiale, stabilindu-se că „Verbul are trei

timpuri: timpul prezent, timpul trecut și timpul viitor.”

Elevii au citit apoi din manual și au repetat atât concluzia ultimă, cât și definițiile

timpurilor de bază, asigurându-se în acest mod memorarea lor corectă.

În timpul desfășurării predării, am alcătuit pe tablă un tablou în care am scris, treptat, exemplele, formele verbelor la cele trei timpuri principale și denumirile acestora, iar la sfârșit

am notat titlul tabloului: Timpurile verbului.

Dacă în cadrul explicației se recurge la aceleași exemple, modificându-se numai forma

verbelor, tabloul se va putea prezenta astfel: Timpurile verbului

Pentru mai bună fixare a cunoștințelor, s-au efectuat exerciții aplicative după definirea

fiecărui timp.

De exemplu, după ce am precizat ce arată timpul prezent, le-am dat copiilor câteva exemple de verbe izolate și le-am cerut să recunoască la ce timp sunt și să-și justifice afirmația cu definiția timpului. Apoi, elevii au propus alte exemple și au arătat de ce consideră că verbele sunt la timpul prezent. Cu unele din acele verbe s-au construit propoziții. La fel s-a procedat și pentru celelalte timpuri.

Consolidarea noilor cunoștințe și formarea deprinderilor de folosire corectă a formelor verbului s-a realizat prin efectuarea a cât mai multe și mai variate exerciții.

Când exercițiile s-au rezolvat oral, recunoașterea s-a făcut numind timpurile. Când exercițiile s-au realizat în scris, fie s-au subliniat diferit, fie s-a notat deasupra verbelor indicele de abreviere al timpurilor, fie grupând verbele în coloane diferite etc.

La început, regulat, apoi, sporadic și întotdeauna când se înregistrau greșeli sau ezitări, încadrarea cuvintelor în clasa verbului și determinarea timpului acț iunii exprimate trebuia motivate (ex.: cuvântul… este verb pentru că … și e la timpul … pentru că …), deoarece în felul acesta definițiile deveneau un mijloc al autocontrolului.

Pentru ca activitatea practică a elevilor să asigure și pregătirea lor pentru înțelegerea flexiunii verbului, s-au rezolvat exerciții de trecere a verbelor, izolate sau incluse în propoziții, de la un timp la altul.

Exemple:

Treceți verbele … la timpul…

Spuneți cinci verbe la timpul…; schimbați-le la timpul…

Citiți și copiați textul…; arătați la ce timp sunt verbele, apoi treceți-le la timpul …

Citiți textul…; găsiți cinci verbe și puneți-le pe rând la cele trei timpuri cunoscute.

Scrieți șase verbe; treceți-le la cele trei timpuri, înscriindu-le in coloane diferite.

Referitor la pronunțarea și scrierea corectă a verbelor, în clasa a IV a am insistat asupra scrierii verbelor a fi, a lua și a vrea, la diferite persoane, număr singular și plural, timpuri și moduri. Deprinderile de scriere corectă le-am consolidat prin exerciții de copiere și de dictare.

Elevii din clasa a IV a au descoperit pe cale practic-operațională că există mai multe

posibilități de exprimare a unei acțiuni trecute și că una din formele acestui timp și forma de viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte (am lucrat, voi lucra), care, în analiză, se iau

împreună, ca un cuvânt compus. De asemenea, au observat că, atunci când se inversează ordinea părților care constituie aceste forme, între ele se pune liniuța de unire.

De exemplu

auzit-ați, avut-a, fremăta-va, vedea-vom etc.

Având cunoștințe suficiente și temeinice despre verb și pronume, elevii din clasa a IV a pot justifica folosirea liniuței de unire dintre verb și formele neaccentuate ale pronumelui personal (ex.: am văzut-o, l-a intrebat, ți-a spus etc.); în felul acesta, se reduc greșelile de scriere.

Referitor la funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal, trebuie precizat faptul că în clasa a III a nu există o lecție specială în cadrul capitolului Verbul, în care se vorbește despre acest lucru. Atunci când se studiază predicatul, se spune că acesta este o parte de propoziție exprimată prin verb.

În clasa a IV a, când elevii au deja noțiunea de predicat, se vorbește, într-o lecție specială, despre funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal.

Conform noii programe școlare, funcția de predicat nominal nu se mai studiază la ciclul primar.

Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și a predicatului din propozițiile date, elevii au observat că verbul a răspuns la întrebarea ce face?, adresată subiectului, având, deci, în propoziție, funcția sintactică de predicat verbal.

Am acordat o atenție deosebită lecțiilor de consolidate și recapitulare a verbului. În cadrul acestor lecții am îmbinat metodele tradiționale (clasice) cu cele active (moderne), pentru reactualizarea cunoștințelor teoretice care au constituit argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme corecte practice, de exprimare.

Pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre verb, au fost propuse exerciții diverse. Consolidarea se poate face după diferite etape de învățare, ori de câte ori învățătorul consideră că este necesar.

Lecția de recapitulare se poate desfășura:

pe baza unui chestionar alcătuit de învățător și în care sunt prevăzute întrebări de natură să valorifice toate cunoștințele despre verb însușite de elevi;

pe baza analizei unui text care să permită verificarea cunoștințelor;

pe baza unei scheme recapitulative.

În cadrul lecției de recapitulare desfășurate pe baza schemei recapitulative, după fixarea

datelor principale, obținute de la elevi cu ajutorul conversației și ilustrate cu exemple produse de ei, s-au rezolvat exerciții cât mai variate.

Schema recapitulativă

Recapitularea verbului

Definiția – verbul este partea de vorbire care arată:

acțiunea – exemple

starea – exemple

existența – exemple

II. Principalele timpuri ale verbului:

prezent – definiție – exemple

trecut – definiție – exemple

viitor – definiție – exemple

III. Autorii acțiunilor exprimate de verb:

persoana I – exemple

persoana a II a – exemple

persoana a III a – exemple IV. Numărul autorilor acțiunii:

unul (numărul singular) – exemple

mai mulți (numărul plural) – exemple V. Verbul își schimbă forma după:

timp

– persoana – exerciții – număr

VI. Funcția sintactică: – predicat verbal – exerciții

Recapitularea se poate încheia cu un exercițiu, oral sau scris, de analiză a verbelor, avându-se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situația de a releva și de a explica ortografia unor forme.

CONCLUZII

Toată lumea, atât lingviștii cât și vorbitorii nelingviști, admite că limba presupune un ansamblu de reguli, a căror aplicare conduce la realizarea comunicării și că încălcarea acestor reguli reprezintă sursa greșelilor.

Corectitudinea și claritatea reprezintă cele două exigențe fundamentale ale unei comunicări eficace. Între aceste două calități există, de altfel, o strânsă legatură : o formulare pentru a fi clară trebuie să fie corectă. Exprimarea corectă, în scris sau orală, nu depinde însă, numai de reglementarea situației faptelor de limbă, ci și de alți factori, între care primul loc îl ocupă gradul de însușire de aplicare a norrnelor de către vorbitori.

Puternica dezvoltare a învățământului de toate gradele, extinderea rețelei de radio și televiziune, tipărirea unui număr impresionant de cărți, reviste și ziare care pătrund până în colțurile cele mai îndepărtate ale țării, toate contribuie activ la răspândirea și însușirea elementelor literare ale limbii române actuale.

Acțiunea de cultivare a limbii, organizată pe baze științifice în vederea cunoașterii, generalizării și respectării norrnelor scrierii și pronunțării corecte, a îmbogățirii și desăvârșirii mijioacelor de expresie, constituie una dintre preocupaările centrale ale lingvisticii noastre actuale.

Limba seamănă foarte bine cu un joc de cărți, de table, de șah. În orice joc, mai simplu sau mai complicat, joacă cel care respectă regulile jocului.

Face greșeli cel care încalcă – din nerecunoaștere sau cu voință – aceste reguli. Dar face greșeli și cel care nu își dă seama de toate posibilitățile implicate de aplicarea unei reguli sau a unei serii de reguli și care nu alege “soluția”, “calea”, „ mișcarea”, “combinația”, cea mai eficace la un moment dat. Evident, varietatea posibilităților de greșeală este cu atât mai largă cu cât un joc presupune un număr mai mare de reguli.

Ori, limba este un “joc” cu foarte multe reguli și se deosebește de multe jocuri prin particularitatea că aceste reguli nu sunt fixate odată pentru totdeauna.

Limba este un fenomen foarte complex și un fenomen istoric, un fenomen susceptibil de evoluție, de schimbare.

ANEXE

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a III a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Persoana și numărul verbului

TIPUL LECȚIEI: achiziții de cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

să realizeze acordurile gramaticale în enunțuri redactate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să definească verbul;

să recunoască verbele din propozițiile date;

să selecteze verbe dintr-un șir de cuvinte ce indică diferite părți de vorbire;

să definească noțiunile dobândite despre verb;

să arate schimbarea verbului după persoană și număr;

să grupeze verbele în funcție de numărul acestora;

să precizeze persoana verbelor grupate;

să analizeze verbe precizând, persoana și numărul acestora.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, jetoane cu diferite cuvinte FORME DE ORGANIZARE:

frontală;

independent: – individuală;

pe grupe;

în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasa DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

Programe școlare pentru clasa a III a, Limba și literatura română, București, 2004;

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română,

învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2002;

– Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a III a, Editura Ana, București,

2005, p. 77.

CONȚINUT INFORMATIV: Exercițiul nr. 1:

Subliniați verbele din propozițiile de mai jos:

Frunza se desprinde din copac.

Mihai stă la umbra pomului. Mama este acasă.

Exercițiul nr. 2 (Planșa nr. 1):

Citiți propozițiile și subliniați verbele:

Eu scriu încet. Noi scriem la geografie.

Tu scrii repede. Voi scrieți ordonat.

El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele la matematică.

Exercițiul nr. 3:

Precizați persoana și numărul următoarelor verbe: citim, fugi, învățați, muncește, cânt, mănâncă.

Exercițiul nr. 4:

Subliniați, din textul următor, doar verbele care sunt la persona a III a, numărul singular:

Plecăm în excursie. Autocarul înaintează. Noi admirăm munții. Pe vârfurile lor există zăpadă. Un cioban stă sprijinit în bata. Parcă așteaptă ceva. Râul susură.

În brad este o veveriță! spune Ana.

Ba sunt două! adaugă Nicu.

Exercițiul nr. 6:

Treceți:

verbul pictează la persoana I, numărul plural;

verbul dormim la persoana a III a, numărul singular;

verbul ascult la persoana a II a, numărul plural.

FIȘĂ DE LUCRU NR. 1

Pe jetoane sunt scrise cuvintele: voi, culeg, sare, noi, elev, stăm, există, gingaș, nouă.

Așezați pe suport doar verbele, precizați ce pot fi ca părți de vorbire cuvintele sare, noi, nouă și alcătuiți în scris propoziții cu acestea.

FIȘĂ DE LUCRU NR. 2

Subliniază verbul și precizează persoana și numărul. Reformulează propoziția, trecând verbul la persoana I, numărul plural.

Fata culege flori.

FIȘĂ DE LUCRU NR. 3

GRUPA 1:

Găsiți verbe care încep cu litera m, persona a III a, numărul singular.

GRUPA 2:

Găsiți verbe care încep cu litera s, persoana a II a, numărul plural.

GRUPA 3:

Găsiți verbe care încep cu litera c, persoana I, numărul singular.

Planșa nr. 2:

SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Verbul are două numere:

– numărul singular – acțiunea este facută de o singură persoană;

– numărul plural – acțiunea este facută de mai multe persoane.

Verbul are trei persoane:

persoana I – acțiunea este facută de persoana care vorbește;

persoana a III a – acțiunea este facută de persoana cu care se vorbește;

persoana a III a – acțiunea este făcută de persoana despre care se vorbește

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DE LECJIE CLASA: a III a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Verbul – exerciții aplicative

TIPUL LECȚIEI: fixare și consolidare OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

3.6. să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

4.4. să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să definească verbul;

să recunoască verbele dintr-un text dat;

să arate schimbarea verbului după persoană și număr;

– să găsească pentru substantive date verbele potrivite și să alcatuiască propoziții;

să completeze spațiile punctate cu verbe potrivite;

să grupeze verbele cu înțeles asemănător;

să găsească verbe cu înțeles contrar pentru verbe date;

problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru

FORME DE ORGANIZARE: frontală; independent: – individuală; pe grupe; în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă

DURATA: 45 minute BIBLIOGRAFIE:

Programe școlare pentru clasa a III a, Limba și literatura română, București, 2004;

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română,

învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2002;

– Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a III a, Editura Ana, București, 2005, p. 77.

Exercițiul nr. 1 (Planșa nr. 1):

Copiați textul și subliniați verbele:

Un om avusese trei fete. Fiicele cele mari plecaseră în treaba lor, iar bătrânul rămăsese cu fiica cea mică.

Într-o zi, fiica cea mică i-a zis că va pleca și ea.

Exercițiul nr. 2:

Găsiți verbe potrivite pentru următoarele substantive și alcătuiți propoziții: primavăra, soarele, păsărelele, pomii.

Exercițiul nr. 3:

Găsiți substantive potrivite pentru următoarele verbe și alcătuiți propoziții: povestește, citesc, se joacă, merge, se spală.

Exercițiul nr. 4:

Treceți verbele din textul următor de la numărul singular la numărul plural: Vântul bate, frunza crește și voioasă lunca râde.

Exercițiul nr. 5:

Analizați verbele din textul următor:

Vom face întâi lecția de română. După aceea vă voi împărtăși roadele compunerilor de ieri. Voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.

Și învățătorul trece printre bănci. El făcu observațiile corespunzătoare. În fața elevului Caragiale se opri.

FIȘĂ DE LUCRU NR. 1

Completați spațiile punctate cu verbele potrivite (Planșa nr. 3):

FIȘĂ DE LUCRU NR. 2 GRUPA NR. 1:

Găsiți verbe cu sens contrar pentru verbele: a deschide, a râde, a urca, a pleca, a merge. GRUPA NR. 2:

Grupați verbele cu înțeles asemănător: a afla, a merge, a găsi, a arunca, a descoperi, a călători, a azvârli, a cutreiera, a lepăda.

FIȘĂ DE LUCRU NR. 3

Treceți verbele a munci și a învăța la persoana I, a II a și a III a, numărul singular și plural.

Planșa nr. 2: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Verbul are două numere:

numărul singular- acțiunea este facută de o singură persoană;

numărul plural – acțiunea este facută de mai multe persoane. Verbul are trei persoane:

persoana I – acțiunea este făcută de persoana care vorbește;

persoana a III a – acțiunea este făcută de persoana cu care se vorbește;

persoana a III a – acțiunea este făcută de persoana despre care se vorbește.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a IV-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Timpul verbului

TIPUL LECȚIEI: achiziții de cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat;

să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;

să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit.

să dea exemple de verbe la diferite timpuri;

să clasifice verbele în funcție de momentul când are loc acțiunea;

să recunoască timpul unor verbe și să motiveze alegerea;

să treacă verbe date de la un timp la altul.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, texte pentru analiza morfologică

FORME DE ORGANIZARE: frontală; independent: – individuală; pe grupe; în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă

DURATA: 45 minute BIBLIOGRAFIE:

Programe școlare pentru clasa a IV-a, Limba și literatura română, București, 2005;

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2002;

– Berca, I.; Maria Eliza, Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române, clasele I – IV, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., București, 1971;

– Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983;

– Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura Ana,

București, 2006, pg. 21.

Exercițiul nr. 1:

Subliniați și analizați verbele din propozițiile de mai jos, precizând persoana și numărul: Domnul învățător a povestit Punguța cu doi bani.

Mihai va desena la tablă un cocoș. În clasă intră Andrei.

Exercițiul nr. 2:

Așezați verbele următoare în coloana potrivită și motivați alegerea făcută: am scris, voi pleca, cântau, dansează, particip, mâncară, treceau, veni, veți spune

Exercițiul nr. 3:

Dați exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor și motivați de ce sunt la acest timp. Alcătuiți propoziții cu unele din aceste verbe.

Exercițiul nr. 4:

Citiți și copiați textul; arătați la ce timp sunt verbele și treceți-le la timpul viitor.

,,Demult, pe vremea când Dumnezeu umbla cu Sfantul Petru pe pământ, sub chipul unor moșnegi gârbovi, într-un rând i-a prins noaptea pe câmp, iar odată cu ea, o ploaie care le-a udat veșmintele și i-a umplut de noroi.”

(Geo Bogza, Basm)

FIȘĂ DE LUCRU NR. 1

Treceți verbele următoare la timpul prezent: cântam, voi merge, au plecat, mâncă, pierduserăți

FIȘĂ DE LUCRU NR. 2

Scrieți 6 verbe; treceți-le la cele trei timpuri, așezându-le în coloane diferite.

FIȘĂ DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:

Scrieți 5 verbe la timpul prezent. Treceți-le la timpul trecut.

GRUPA NR. 2:

Scrieți 5 verbe la timpul trecut. Treceți-le la timpul viitor.

GRUPA NR. 3:

Scrieți 5 verbe la timpul viitor. Treceți-le la timpul prezent.

Planșa nr. 1: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența. Ex.:

acțiunea – a merge, a scrie, a urca; starea — a se odihni, a sta, a aștepta; existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Număr: – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge

– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoana: – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

a II a (tu) mergi, (voi) mergeți

a III a (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: – prezent- acțiunea se petrece în momentul vorbirii ex.: merg

– trecut – acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem

– viitor- acțiunea se va petrece după momentul vorbirii ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

BIBLIOGRAFIE

AVRAM, Mioara, Ortografia pentru toți”, Editura Academiei Române, București 1986

AVRAM, Mioara, Gramatica limbii române, vol. I Editura Academiei Române, București

1986

3. BARBU, Ana- Maria, Conjugarea verbelor românești – Dicționar”, Editura Coresi,

București, 2005.

BREBAN, Vasile, Limba română corectă , Editura Științifică , București 1973.

CONSTANTINESCU,Dobridor, Morfologia limbii române, Editura Științifică, București, 1974.

COTEANU, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982.

DUMITRU, Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Ed.Univ. Al.Ioan Cuza, Iași, 1997

DUMITRIU, C., Gramatica limbii române explicată, Morfologia, Ed. Junimea, Iași, 1979.

GRAUR, Alexandru, Dicționar al greșelilor de limbă, Editura Academiei, bucurești, 1982

GUȚU-ROMALO, Valeria, Corectitudine și greșeală. Limba română azi, Ed. Științifică,

București, 1972.

11. * * * Gramatica limbii române, vol.I, Editura Academiei Române, București, 1996

12.HRISTEA, Theodor, Sinteze de limba română, ED.Albatros, București, 1984.

IORDAN, Iorgu, Limba română cntemporană, Ed. Ministerului Învățământului, București, 1956.

TOȘA, Al., Elemente de morfologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989

TRANDAFIR, Gh.D., Probleme controversate de gramatică a limbii române, Ed.Scrisul Românesc, Craiova, 1982.

Declarație de autenticitate,

Subsemnatul/a…………………………………………………………………………., căsătorită

…………………………………,dru didactic la scoala ………………………….. din

cu privire la falsul in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse

fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului…………………………

…………………………;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna….………………………………………………………

Declarant,

(nume, prenume )……………………………………………………

( semnătura)…………………………………

Data……………