Categoria gramaticală a [606955]

1
CUPRINS
Argument ………………………………………………………………… 3
CAPITOLUL I – CES – necesitate pentru elevi, provocare pentru
profesori …………………………………………………………………. 4
I.1. Educația nevoilor speciale – terminologie, definire …………………………….. 4
I.2. Deficiențe auditive …………………………… ………………………………….. 5
I.2.1. Terminologie …………………………………………………………………… 5
I.2.2. Clasificări ……………………………………………………………………….. 6
I.2.3. Etiologia deficiențelor auditive ………………………………………………… 9
I.3. Consecințe ale deficienței de auz asupra dezvoltării copilului ……………… …… 10
I.4. Particularitățile dezvoltării copilului deficient de auz comparativ cu cel auzitor … 11
I.5. Profesorul din învățământul special pentru deficienți de auz ……………………. 16
I.5.1. Dezvolatrea unor atitudini pozitive față de copii cu CES …………………….. .. 16
I.5.2. Cerințe ale muncii educative cu copii cu CES, pentru diminuarea dificultăților de
învățare ……………………………………………………………………………. 16
I.5.3. Calități necesare profesorului care lucrează cu copii deficienți de auz ………… 17
I.5.4. Relația profesor – elev deficient de auz ………………………………………… 18
I.5.5. Reguli pentru profesorul care lucrează cu elevul deficient de auz …………….. 19
CAPITOLUL II – Pocesul didactic de studiere a limbii române la copiii cu
CES (deficiențe de auz) ………………………………………………. 22
II.1. Docu mente școlare care reglementează organizarea procesului didactic de studiere
a limbii și literaturii române la copiii deficienți de auz ……………………… 22
II.1.1. Planul de învățământ ………………………………………………………….. 22
II.1.2. Programa școlară ……………………………………………………………… 23
II.1.3. Manualul de limba și literatura română ……………………………………….. 26
II.2. Limitele copiilor cu CES în utilizarea corectă și adecvată a limbii române în
producerea unor mesaje orale și scrise ……………………………………………….. 27
II.3. Adecvarea predării limbii rom âne la capacitățile de învățare ale elevilor deficienți
de auz ……………………………………………………………………… 35
II.4. Caracteristicile lecțiilor de studiere a limbii române …………………………… 47
II.4.1. Lecția de însușire de noi cunoștințe …………………………………………… 48
II.4.2. Lecția de f ormare a exprimării orale și scrise ………………………………… 49
II.4.3. Lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale, de formare a priceperilor și
deprinderilor de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și
scrierii limbii române ………………… …………………………………… 50
II.4.4. Lecția de recapitulare și sistematizare ………………………………………… 51
II.4.5. Lecția de verificare și evaluare ………………………………………………… 51
CAPITOLUL III – Diferențierea și individualizarea procesului instructiv –
educativ al limbii române …… ……………………………… 53
III.1. Conceptele de individualizare și diferențiere – perspectivă teoretică și relevanță
practică …………………………………………………………………….. 53
III.2. Diferențierea și individualizarea instruirii elevilor cu CES ……………………. 60
III.2.1. Diferențierea re surselor de învățare prin utilizarea unor materiale didactice și a
mijloacelor de învățământ alternative ……………………………………………… 62
III.2.2. Diferențierea metodelor și procedeelor ………………………………………. 62
III.2.3. Diferențierea formelor de organizare a activității i nstructiv -educative ……… 75
III.2.4. Planul de intervenție personalizat (PIP) – metodă de individualizare și
diferențiere a învățării ………………………………………………………………… 75

2
III.2.5. Evaluarea – metode de evaluare; evaluarea competențelor de comunicare ….. 79
CAPITO LUL IV – Recomandare metodologică în vederea dezvoltării
optime a sistemului de învățământ la elevii cu CES …………………….. 83
IV.1. Recomandări și susținerea acestora ……………………………………………. 83
IV.2. Proiect -programă pentru studierea Limbii și literaturii române în învățământul
special pentru deficienți de auz – clasele a V -a și a VI -a…………………………….. 84
CAPITOLUL V –Analiza experimentală a impactului procesului de
individualizare și diferențiere în predarea limbii române la copii cu CES .. 101
V.1. Scopul și obiect ivele cercetării …………………………………………………… 101
V.2. Ipotezele cercetării ………………………………………………………………… 101
V.3. Variabile și instrumente …………………………………………………………………. 102
V.4. Lot de subiecți ……………………………………………………………………. 104
V.5. Designul experime ntal și desfășurarea cercetării ………………………………… 104
V.6. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor …………………………………. 105
V.7. Concluziile cercetării ……………………………………………………………… 116
CONCLUZII ………………………………………………………………… 155
ANEXE ………………………………………………………………… …… 156
Anexa 1 – Plan de învățământ …………………………………………………………… 156
Anexa 2 – Cunoștințe și abilități care trebuie formate până la terminarea ciclului primar .. 157
Anexa 3 – Modele de exerciții utilizate în însușirea verbului …………………………….. 160
Anexa 4 – Test de evaluare inițială ……………………………………………………….. 165
Anexa 5 – Teste de evaluare formativă …………………………………………………… 167
Anexa 6 – Jocuri didactice ………………………………………………………………… 179
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………….. 182

3
Argument

,,Toate ființele uma ne sunt născute libere și egale, în demnitate și în drepturi.”
În ultimul deceniu, au devenit vizibile eforturile învățământului românesc de angajare
într-un proces de restructurări profunde, menit a schimba grila de valori a educației în acord
cu procesu l de democratizare a întregii societăți românești. În cadrul acestui proces,
asigurarea respectării dreptului la educație pentru toți copiii și egalizarea șanselor lor la
serviciile educaționale ale comunității au reprezentat și continuă să reprezinte obie ctivele
esențiale pentru sistemul actual de învățământ. Una dintre marile provocări ale momentului
este și necesitatea schimbării opticii asupra copiilor cu dezabilități și încercarea de a le oferi o
viață normală prin schimbarea reprezentărilor sociale as upra acestui segment de populație și
renunțarea la etichetări și stigmatizare, oferirea de șanse egale în vederea integrării socio –
profesionale.
În acest context, studiul particularităților de dezvoltare a copiilor cu cerințe educative
speciale, în scopul de a se determina noi strategii educaționale – mai bine adaptate trebuințelor
lor și, deci, mai eficiente – a devenit una din dominantele investigației psihopedagogiei
speciale. În perspectiva măsurilor anunțate de factorii de decizie, de organizare a sis temului
național de învățământ pe baza principiului educației integrate, s -a structurat o nevoie
profundă de informație în domeniul educației -asistării copiilor cu cerințe educative speciale.
S-au consemnat în ultimii ani o serie de inițiative merituoase v izând satisfacerea nevoii de
informare în acest domeniu, dar cererea de informație venită din partea tuturor categoriilor de
cadre didactice depășește în continuare oferta.
Pe aceste coordonate se înscrie și lucrarea de față care aduce în prin plan proble matica
predării limbii române la elevii cu diferite tipuri de deficiențe auditive.
Experiența personală în mijlocul acestor copii m -a învățat cât de importante sunt
creearea unui climat afectiv -pozitiv, stimularea încrederii în sine, și, nu în ultimul rân d,
formarea unei atitudini pozitive a tuturor colegilor. Pentru mine copii cu CES reprezintă
adevărate provocări pline de energie, bucurie dar și mister asupra cărora să mă aplec, atât cu
mintea cât și cu sufletul.

4
CAPITOLUL I
CES – Necesitate pentru elevi, provocare pentru profesori
I.1. Educația cerințelor speciale – terminologie, definire

Teoria psihopedagogică actuală are tendința să se îndepărteze de termenii care pot
eticheta copiii cu diverse probleme de dezvoltare și/sau învățare. Accentul s e pune, tot mai
mult, pe necesitățile educaționale individuale, iar atunci când sunt utilizați termeni uz uali,
chiar de circulație inter națională – ca ,,deficiență”, ,,incapacitate”, ,,dizabilitate” ( și mai puțin
cel de ,,handicap”), – ei sunt asociați per manent cu persoana, cu copilul – ,,copil cu
deficiență ”, ,,copil cu dizabilitate ” (și nu ,,deficient” sau ,,handicapat”), ce ea ce are o
semnificație deosebi tă, întrucât primează calitatea de ființă umană .
,,Cerințele educative speciale ” (CES) reprezintă o sintagmă apărută , în principal, din
dorința de a înlocui , după caz, anormalitatea educațională sau incapacitatea ș colară, care nu
mai corespund noii viziuni asupra dreptului la educație.
Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, în același timp cu Raportul
Warnock, document ce a reprezentat fundamentul reformei educației speciale. Expresia a fost
preluată ulterior de alte țări. Congresul Internațional al E ducației Speciale de la Cardiff , din
august 1990, a avut ca temă paradigma: ,,Cerințel e educative speciale – reale sau artificiale?”.
Termenul de CES a fost preluat apoi și de UNESCO, la Seminarul subregional UNESCO de
la Viena, noiembrie 1992.
Noțiunea de CES desemnează ,,necesitățile educaționale complementare obiectivelor
generale ale e ducației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată
particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe, precum și o intervenție
specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare” .1
CES exprimă o necesitate clară de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistenț ă
educațională suplimentară (un fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea șanselor, de integrare școlară și socială.
CES desemnează un ,,continuum” al problemelor spec iale în educație , de la deficiențe
grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul acestora, în accepția
UNESCO (1995), cuprinde:
– dificultăți/dizabilități de învățare;
– întârziere/deficiență mintală/dificultăți severe de î nvățare;
– tulburări de limbaj;

1 Vrașmaș, Traian, 2004, Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, București,p35

5
– deficiențe fizice/motorii;
– deficiențe vizuale;
– deficiențe auditive;
– tulburări emoționale (afective) și de comportament.
Din 2005, termenul de CES este folosit în paralel cu termenul de NPS – ,,nevoi
pedagogice speciale ”.
La Conferința de la Salamanca, 1994, UNESCO a înlocuit sintagma ,,educație
specială” cu expresia ,, educația cerințelor speciale” (ECS).
Motivul acestei schimbări terminologice este stâns legat de faptul că, în paralel cu
educația specială care sugerează o abordare ,,specială” și deci discriminatoare, ECS pune
accentul pe faptul că anumiți copii pot avea cerințe/nevoi speciale care pot fi satisfăcute și în
medii de învățare obișnuite, incluzive – nu nu mai în medii școlare separate. Astfel s intagma
de ECS se refe ră la adaptarea, completarea și, bineînțeles, flexibilizarea educației pentru
anumiți copii.
Azi se folosește, în paralel, și expresia ,, educația nevoilor speciale ” (ENS).
ECS / ENS oferă contextul unui învățământ individualizat în care nevoile terapeutice,
compensatorii proprii fiecărui copil sunt puse pe primul plan, în funcție de ele desfășurându –
se întregul demers educativ.
ECS / ENS presupune:
– educație adaptată particularităților individuale;
– educație adaptată caracteristicil or unei anumite deficiențe ;
– educație printr -o intervenție specifică (reabilitare/recuperare) corespunzătoare ;
– activități educaționale complementare celor din învățămîntul general ( de masă ).2

I.2. Deficiențe auditive

I.2.1. Terminologie
Expresia ,,d eficiențe auditive” cuprinde, în principiu , două categorii mari de deficiență
auditivă :
• hipoacuzia (pierderea parțială a auzului);
• surditatea (pierderea totală a auzului).

2 Vlad, Elena, Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura Pro Humanitate, București, 1999, p. 17

6
I.2.2. Clasificări ale deficiențelor auditive3
1. Clasificarea B.I.A.F. (Biroului internațional de audio -fonologie), în funcție de
gradul deficitului auditiv:
• hipoacuzie ușoară (deficit de auz lejer ) – pierdere de auz între 20 -40 dB; subiectul
poate auzi o conversație dacă sursa sonoră nu este îndepărtată sau ștearsă;
• hipoac uzie medie (deficit de auz mediu ) – pierdere de auz între 40 -70 dB; subiectul
poate auzi o conversație numai dacă sursa sonor ă este foarte aproape, dar , și așa, o percepe cu
mare dificultate; subiectul are, de regulă, un retard sever al limbajului verbal;
• hipoacuzie severă (deficit de auz sever ) – pierdere de auz între 70 -90 dB; subiectul
percepe doar sursele sonore foarte puternice, mai ales cele grave;
• anacuzie/cofoză (deficit de auz profund ) – pierdere de auz de peste 90 dB; subiectul
percepe surse sonore foarte puternice care -i provoacă, însă, și senzații dureroase.
2. Clasificarea în funcție de cauza deficienței
• surditate ereditară ;
• surditate dobândită :
ᴥ prenatal;
ᴥ perinatal;
ᴥ postnatal.
3. Clasificarea în funcție de calea de trans misie afectată
• Surditate de transmisie (de conducere)
Sunt afectate căile de transmisie ale sunetului :
– în urechea externă,
– în urechea medie .
Surditatea de transmisie poate fi corectată chirurgical, în majoritatea cazurilor. Dacă
nu este corecta tă chirurgical la timp sau nu poate fi operată, surditatea de transmisie are un
efect semnificativ în dezvol tarea limbajului copilului. Astfel de copii întâmpină dificultăți în
înțelegerea mesajului, pot interpreta greșit sensul întrebărilor, nu sunt capab ili să -și exprime
ideile, folosesc puțin anumite structuri sintactice.
• Surditate de percepție (neuro -senzorială)
Este provocată de leziuni la nivelul:
– urechii interne;
– nervului auditiv;
– cortexului auditiv.

3 Clasificare preluată după Biroul Int ernațional de Audio -Fonologie

7
Surditatea de percepție nu se operea ză dar se protezează cu aparate speciale.
Pierderea auzului poate depăși 120 dB.
Persoanele cu surditate de percepție sunt caracterizate ca imature în vorbire, vocabular,
concepte lingvistice și sintaxă; ele folosesc cu predilecție propoziții simple și n u respectă
topica.
• Surditate mixtă
Include elemente:
– ale surdității de transmisie ,
– ale surdității de percepție .
4. Clasificarea în funcție de lateralitate :
• Surditate unilaterală ;
• Surditate bilaterală (la ambele urechi).
5. Clasificare î n funcție de spectrul de frecvențe afectat
• Surditate monotonală – când este afectată o singură frecvență;
• Surditate bitonală – când sunt afectate două frecvențe;
• Surditate politonală – când este afectat un număr mare de frecvențe;
• Surditate zon ală – când este afectată o întreagă gamă de frecvențe, de exemplu sunt
afectate toate frecvențele înalte;
• Surditate pantonală – când pierderea de auz afectează toate frecvențele auzului
normal.
Vocea umană corespunde unui spectru de frecvențe de la 250 la 4000 Hz, cu maximă
utilizare pentru limbaj în zona frecvenței de 500 -3000 Hz.
Frecvențele mai joase de 16 Hz nu sunt audibile de urechea umană (infrasunete). De
asemenea, frecvențele mai înalte de 18000 Hz nu pot fi percepute acustic de urechea umană
(ultrasunete).
6. Clasificare în funcție de localizarea deficitului organic
• Surditate cu cauze la nivelul urechii externe
– blocarea canalului auditiv extern (cerumen, corp străin);
– otită externă;
– inflamații ale canalului auditiv extern;
– malformații.
• Surditate cu cauze la nivelul urechii medii
– malformații ale urechii medii (la nivelul lanțului de osișoare – ciocănelul, nicovala,
scărița);
– lezarea sau perforarea timpanului;

8
– otita medie seroasă (urechea medie plină cu lichid);
– otita medie supurativă acută (timpanul și osișoarele pot fi distruse de infecție);
– otoscleroza (scărița devine imobilă pe fereastra ovală, împiedicând trecerea
sunetului);
– mastoidite (inflamarea mastoide i, fiecare din cele două proemi nențe ale osului
temporal, situate dinapoia urechii).
• Surditate cu cauze la nivelul urechii interne
– cohlee de consistență osoasă;
– celulele cu cili nu răspund la vibrațiile sonore;
– leziuni sau deformări ale labirintului osos sau membranos;
– leziuni sau deformări ale canalelor semicirculare, ale utriculei;
– lezări ale organului Corti sau ale membranei bazilare.
• Surditate datorită unor leziuni ale traiectului nervului auditiv sau a zonei auditive
din scoarța cerebrală – în cazul în care leziunea este în creier ea este profundă și se mai
numește și surditate corticală.
7. Clasificare după criteriul posibilității demutizării
• Surditate care intervine la o vârstă la care achiziția limbajului s -a realizat deja ;
• Surditate care împiedică achiziția limbajului pr in imitație acustică -fonică dar care
nu împiedică achiziția timpurie a limbajului prin labiolectură, metode orale și compensatorii ;
• Surditate care împiedică dezvoltarea limbajului în aceleași limite de timp ca și la
copilul normal, implicând întârzieri de dezvoltare a limbajului;
• Surditate care provoacă retard al limbajului și retard al capacității de achiziție
școlară și, de asemenea, o adaptare slabă la regimul școlar .
8. Clasificare în funcție de coeficientul de inteligență
• Surzi cu inteligenț ă de nivel mediu (IQ = 90 -109); aproximativ 10% dintre surzi ;
• Surzi cu inteligență de limită / intelect liminar (IQ = 70 -89%); aproximativ 40%
dintre surzi ;
• Surzi cu deficiență mintală ușoară / debilitate mintală; (IQ = 50 -69%); aproximativ
40% dintr e surzi ;
• Surzi cu deficiență mintală severă sau profundă; (IQ = 0 -49%); aproximativ 10%
dintre surzi .
9. Clasificare în funcție de tulburările de comportament
• Surzi care prezintă tulburări de comportament (sub 10%);
• Surzi care nu prezintă tulbur ări de comportament .

9
I.2.3. Etiologia deficiențelor auditive
I. Cauze ereditare sau cu transmisie genetică . Există trei modalități de transmisie
genetică:
– autozomal dominantă (când ambii părinți suferă de surditate ereditară sau doar unul
dintre ei);
– autozomal recesivă (când unul din părinți a avut anterior, pe linie paternă sau
maternă, cel puțin un caz de surditate ereditară);
– prin cromozomii de sex (s-au cunoscut cazuri în care deficiența de auz s -a datorat
unei gene de pe cromozomii sexuali) .
Surditățile ereditare cele mai întâlnite iau următoarele forme:
– Forma Siebenmann – se produc lezarea capsulei osoase și leziuni ale celulelor senzoriale sau
ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase;

– Forma Sheibe – atrofierea nicovalei prin lez area senzorială a cana lului cohlear, a
saculei, a organului Corti și a vascularizării striate;
– Forma Mondini – leziunea nucleului, dilatarea vestibulului și a canalului cohlear,
atrofierea nervului cohlear, a ganglionilor și a organului Corti.
II. Cauz e dobândite
a. cauze prenatale
– infecții virale ale mamei (rubeolă, hepatită, oreion, pojar, paludism);
– infecții bacteriene (tuberculoza, sifilisul);
– ingerarea de substanțe toxice (alco ol, medicamente din grupul tran chilizantelor);
– iradieri ale mamei în timpul sarcinii;
– traumatisme în timpul sarcinii;
– incompatibilitate Rh între mamă și făt;
– diabetul matern;
– tentative de avort;
– administrarea necorespunzătoare de antibiotice;
– tulburări metabolice și endocrine;
b. cauze perinatal e
– traumatisme obstreticale cu produceri de hemoragii în urechea internă sau la nivelul
scoarței cerebrale;
– anoxia (asfixia albastră) care produce insuficienta oxigenare a struc turilor nervoase;
– icterul nuclear;
c. cauze postnatale

10
– traumatisme cranio -cerebrale;
– boli infecțioase: otite, mastoidite, meningită, encefalită, rujeolă, oreion, scarlatină,
pojar, tus ea convulsivă, febra înaltă;
– tratament neadecvat cu medicamente ototoxice: antibiotice (strepto -micina,
gentamicina, kanamicina, viom icina, capriomicina) și diure -tice (furosemid, acid etacrinic,
chinina, clorohin, salicilați);
– traumatisme sonore;
– tumora de nerv auditiv;
– subalimentație cronică.

I.3. Consecințe ale deficienței de auz asupra dezvoltării copilului
A. Consecința d e gradul I a deficienței de auz – în funcție de tipul, forma de
manifestare, gradul de pierdere a auzului – o reprezintă neachiziția spontană a limbajului
(care duce la mutitate ) sau achiziția limbajului sub limita normală .
Prezența mutității sau neachizi ției limbajului în limite normale determină toate
celelalte consecințe, consecințe de gradul II ale pierderii auzului.4
B. Consecințe de gradul II
a) În sfera intelectuală
• Mutitatea determină incapacitatea de operare a gândirii cu noțiuni, cuvinte,
cantonând gândirea în zona operării cu reprezentări vizual -motrice.
• Lipsa întăririlor verbale în perioada de achiziții motorii duce la întârzieri în evoluția
psiho -motorie.
• Lipsa percepțiilor sonore duce la un deficit de stimulare intelectuală și acțio nală.
• Lipsa comunicării duce la interpretări eronate și tardive ale obiectelor și
funcționalității lor, deci a realității, determinând astfel un deficit de experiență personală.
• Lipsa încurajărilor verbale limitează dorința copilului de explorare, de descoperire,
ducând de asemenea la un deficit de experiență personală.
• Lipsa limbajului oral duce la incapacitatea de a acumula informații specifice
determinând un deficit de informare.
• Neachiziția spontană a limbajului / achiziția limbajului sub li mita normală duce la
dezvoltarea gândirii sub limita normală a vârstei biologice .
b) În sfera relațională și socială

4 I. Stănică, Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale , Editura Pro Humanitate, 1997, p. 59

11
• Incapacitatea de relaționare a părinților cu copilul prin mijloace accesibile acestuia
(mimică, pantomimică) determină o retragere în s ine, o izolare uneori și la un deficit de
relaționare.
• Incapacitatea de a se juca cu ceilalți copii, lipsa jocurilor – cu importanta lor funcție
simbolică și a sentimentului de apartenență la grup – duc la lipsa spiritului de cooperare și
chiar de compe tiție.
• Poate dezvolta o inhibiție față de auzitori și o autoizolare, o respingere a societății
auzitorilor.
• Se limitează la participarea la viața socială a comunității surzilor ; se realizează
multe căsătorii între surzi.
• Nestăpânirea limbajului or al duce la lipsa independenței sociale depinzând de altă
persoană pentru situațiile care necesită comunicare: doctor, primărie etc.
• Greutate în găsirea unui loc de muncă; limitarea sferei de opțiuni profesionale.
• Limitarea accesului la cultură ; nu ci tesc literatură, nu înțeleg televiziunea, nu pot
asculta muzică. I. Stănică aprecia că surzii sunt ,, persoane subculturale ”.
c) În viața familială
• Decepția părinților de a avea un copil surd, care nu poate să se ridice la nivelul
expectanțelor lor, duc e la răceală afectivă din partea acestora sau chiar la respingere.
• Superprotecția din partea părinților nu -l lasă să -și dezvolte independența și
personalitatea proprie.
• Incapacitatea de a se înțelege, de a comunica cu propriul copil duce în timp la
stabilirea unei indiferențe față de acesta.
• Atitudine normală privind propriul copil, de dragoste, înțelegere și sprijin (mai rar).

I.4. Particularitățile dezvoltării copilului deficient de auz comparativ cu cel
auzitor
Se poate vorbi de câteva diferen țe între dezvoltarea auzitorului și cea a deficientului de
auz, diferențe menționate e în literatura de specialitate. Cea mai complex ă paralelă între
dezvoltarea psihofizică a auzitorului și cea a deficientului de auz este cea a lui I. Stănică
redată ulteri or.

12
Auzitor Deficient de auz
1. Funcționarea normală a auzului pe baza
integrității neurofiziologice a organelor de
simț; 1. Disfuncție auditivă gradual diferită în
concordanță cu cauza, locul, timpul și
profunzimea leziunilor elementelor
componente al e sistemului auditiv;
2. Dezvoltarea fizică generală normală; 2. Dezvoltarea fizică generală normală în
condiții de hrană și îngrijire corespunzătoare;
3. Dezvoltare motrică normală; 3. Dezvoltarea motrică (de exemplu, mersul)
prezintă o ușoară întârzier e datorată absenței
stimulului verbal emoțional -afectiv;
4. Reflexul de orientare și apărare poate fi
declanșat de stimuli sonori, vizuali etc. ; 4. Reflexul de orientare pe bază de auz este
diminuat sau chiar inexistent;
5. Dezvoltarea normală a aparatu lui
respirator; 5. Dezvoltarea normală a respirației bio –
logice și minimă a respirației fonatoare;
6. Simțul echilibrului normal; 6. Simțul echilibrului tulburat la surzii cu
traume în urechea internă;
7. Struc turile ritmice corporale se for mează în
primul rând pe bază de auz și imitație; 7. Structurile ritmice corporale se exersează
pe bază de văz, tact și imitație;
8. Gânguritul și lalația apar și se dezvoltă în
succesiune și pregătesc aparatul de emisie
pentru vorbire; 8. Gânguritul apare în mod no rmal și la surd,
dar dispare foarte repede (după câteva zile
sau săptămâni) fără să se treacă și la etapa
următoare, a lalației; la surd, jocul sunetelor
nu are nici o motivație care să -l întrețină;
9. Limbajul verbal se însușește treptat, în
mod spontan și natural, de la cea mai fragedă
vârstă; 9. Limbajul verbal se însușește în mod
organizat și dirijat, cu sprijinul familiei și al
specialiștilor surdologi;
10. Cuvântul permite acumularea și
sistematizarea în noțiuni a rezultatelor
reflectării la nivel ul treptei senzoriale a
cunoașterii, mai ales a celor obținute la
nivelul treptei abstracte generalizatoare; 10. La surd, reprezentarea este un analog al
noțiunii, dar nu și un echivalent total al ei,
prin specificul ei imaginea generalizată
asigură, mai a les, conținutul reflectării
senzoriale și senzorio -motrice;
11. Folosește și unele gesturi naturale în
comunicare, uzitate spontan de adulți în
comunicarea verbală; 11. Gesturile și mimica se însușesc în mod
spontan în comunicare și treptat se constituie
în limbaj; LMG este considerat limbajul

13
natural al surzilor;
12. Dezvoltare psihică complexă; 12. Dezvoltare psihică cu o anumită
specificitate determinată de gradul de
exersare al proceselor cognitive și de
particularitățile LMG;
13. Treapta senzorială a cunoașterii poartă
pecetea cuvântului, fiind organi zată și
influențată calitativ superior de gândirea și
limbajul specific uman; 13. Treapta senzorială a cunoașterii poartă
pecetea LMG și a imaginilor generalizate
(reprezentărilor) pe plan operațional ;
14. Planul intelectual (conceptual) se
formează inițial pe baza instrumentelor
senzorio -motrice apoi verbale ale acțiunii; 14. Instrumentele senzorio -motrice cu care
operează surdul de vârstă mică se prelungesc
în timp și condiționează caracterul concret a l
gândirii lui;
15. Senzații și percepții auditive clare prin
stimularea aparatului auditiv; 15. Senzația auditivă poate fi diminuată sau
chiar absentă în raport cu specificul
deficienței;
16. Reprezentarea, moment intermediar între
senzorial și logic cu valoare de semi -concept,
formată prin sumarea experienței perceptive
anterioare; 16. Reprezentarea – imagine generalizată a
obiectelor și fenomenelor percepute anterior –
are o încărcătură evidentă vizual -motrică;
17. Memoria – proces psihic de stocare și de
destocare a informației cognitive, afective,
motorie; 17. Memoria comportă aproximativ aceleași
caracteristici cu ale auzitorului în sfera
afectivă și motorie; memoria cognitiv -verbală
se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării,
cu accent pe meca nicism;
18. Imaginația – proces psihic de operare cu
imagini mintale și de asamblare a lor în
combinații noi; 18. Imaginația, capacitatea de a crea
reprezen tări noi pe baza ideilor, senza țiilor
percepute anterior, prezintă o evidentă
specificitate vizual -motrică;
19. Gândirea abstractă este determinată de
parametrii genetici și de educație; 19. Abstractizarea este posibilă și în cazul
existenței numai a LMG, dar gândirea surdo –
mutului are un conținut în general concret;
abstracțiunile devin mai accesibi le în mod
treptat în procesul demutizării, dar nu ating

14
un nivel superior;
20. Gândirea operează pe plan conceptual cu
simboluri verbale; 20. La surzii nedemutizați, gândirea operează
cu simboluri iconice (imagini generalizate
sau reprezentări) iar la c ei demutizați la
vârstă mică cu simboluri verbale saturate de
vizualitate;
21. Operațiile logice, analiza și sinteza, se
desfășoară la un nivel superior atât pe plan
concret, cât și pe plan mintal; 21. Realizarea analizei și sintezei se
desfășoară la un n ivel intelectual scăzut și
mai ales cu suport concret. Din acest punct de
vedere, surdomuții sunt dezavantajați în
raport cu auzitorii sau chiar cu
surdovorbitorii, prin nivelul scăzut al
cunoștințelor și al lipsei de antrenament, în
realizarea operațiilor logice;
22. Generalizarea și abstractizarea sunt
operații intelectuale care constau în selectarea
unor note comune și generale ale obiectelor și
fenomenelor care, prin analize și sinteze, sunt
implicate în concepte; 22. Generalizarea și abstractizarea s e
realizează la nivelul admis de senzorialitate și
de simbolul imagistic operațional implicat în
acest proces;
23. Comparația – raportarea unor obiecte,
fenomene sau a trăsăturilor acestora la altele
asemănătoare sau diferite – se realizează prin
analiză și sinteză spre abstract pe bază de
concret; 23. Comparația se realizează pornind de la
concret, de la obiectual prin analiză și sinteză
spre abstract, la început numai în prezența
materialului intuitiv apoi și în absența lui cu
sprijin pe reprezentări;
24. Judecata și raționamentul ca forme ale
gândirii specific umane, dispun de scheme
operaționale care se amplifică în funcție de
etapele pe care le parcurg gândirea și
limbajul; 24. Judecata și raționamentul la începutul
demutizării se realizează pe baz ă de imagini
și parțial pe bază de cuvânt; la surdo -vorbitori
pe bază de cuvânt și parțial pe bază de
imagini;
25. Valorile culturii și civilizației se însușesc
în mod diferit în raport cu educația primită și
cu posibilitățile individuale native; 25. Su rzii nedemutizați, neavând acces la
binefacerile tiparului, sunt în general
,,subculturali”;

15
Din punctul de vedere al dezvoltării psihofizice și al particularităților
psihopedagogice, pot fi identificate următoarele trăsături ale deficienților de auz , trăsături de
care trebuie să se țină cont în vedere în organizarea procesului instructiv -educativ –
recuperatoriu de predare a limbii și literaturii române5:
• gesturile și mimica se însușesc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz,
constituind u-se treptat într -un limbaj caracte ristic acestor persoane, limbajul mimico -gestual,
limbaj lipsit de nuanțe și cu o topică simplistă;
• însușirea limbajului verbal se face în mod organizat, în cadrul procesului instructiv –
educativ -recuperatoriu;
• dezvo ltarea psihică prezintă o anumită specificitate determinată de gradul exersării
proceselor cognitive și de particularitățile limbajului mimico -gestual;
• primul sistem de semnalizare (senzorio -perceptiv) este influențat de specificul
limbajului mimico -gestual și al reprezentărilor generali zate pe baza achizițiilor senzoriale și
senzorial -motrice (în special vizual -motrice), instrumente cu care deficientul de auz operează
până la vârste înaintate, condiționând astfel caracterul concret al gândirii sale;
• gândirea surzilor nedemutizați operează în special cu simboluri iconice (imagini
generalizate sau reprezentări), comparativ cu surzii demutizați la vârste mici și a căror gândire
folosește simboluri verbale saturate de elemente vizuale;
• operațiile logic e (analiza, sinteza, abs tractizarea, generalizarea, com parația) se
desfășoară de obicei la un nivel intelectual scăzut și în prezența suportului intuitiv cu
implicații negative asupra îmbogățirii nivelului de cunoștințe;
• funcțiile mnezice sunt aproximat iv asemănătoare cu cele ale unui auzitor, cu
deosebirea că memoria cognitiv -verbală se dezvoltă mai lent, în timp ce memoria vizual –
motr ică și cea afectivă au o dezvol tare mai bună;
• imaginația și capacitatea de a crea noi reprezentări prezintă evidente influențe ale
dominației vizual motorii în asimilarea informațiilor, cu limite de realizare determinate de
nivelul de senzorialitate și de particularitățile judecății și raționamentelor saturate de
vizualitate;
• întârzierea în învățarea vorbirii, pierder ea perioadei optime de însușire a limbajului
verbal măresc decalajul între dezvoltarea psihică a elevului surd și cea a elevului auzitor, ceea
ce afectează relațiile sociale ale celui dintâi, adaptarea la cerințele școlii;
• gândirea și limbajul sunt indi solubil legate; în cazul deficientului de auz, nivelul
achiziției limbajului fiind sub limita normală rezultă că dezvoltarea gândirii acestuia este sub
limita vârstei biologice.

5 Preluare după M.Secrieru, Elemente de surdo -didactică

16
I.5. Profesorul din învățământul special pentru deficienți de auz
În literatur a de specialitate s -au teoretizat mai multe abordări cu privire la rolul și
activitatea profesorului din învățământul special pentru deficienți de auz.

I.5.1. Cum pot profesorii să -și dezvolte atitudini pozitive față de copii cu
CES și să contribuie la schimbarea mentalităților colective față de aceștia6:
• Dacă ignoranța accentuează teama și ostilitatea, cunoașterea poate ajuta la
combaterea unor asemenea atitudini restrictive. Cunoașterea condițiilor care determină o
situație de dizabilitate și a modu lui în care ele afectează învățarea e o componentă importantă
a efortului de a promova atitudini pozitive, receptive față de copiii cu nevoi speciale.
• Dacă segregarea întărește sentimentele de teamă și animozitate, contactul cu copiii
deficienți poate a juta la reducerea acestora. Relația personală cu un copil deficient poate
reprezenta un mijloc util în depășirea unora dintre stereotipuri.
• Termenii și etichetele folosite nu numai că reflectă, dar și influențează atitudinile.
Cei care lucrează cu copii cu CES trebuie să conștientizeze impactul cuvintelor folosite și să
evite folosirea cuvintelor ce au conotații negative (idiot, imbecil, handicapat etc.).
• Oamenii tind să se comporte astfel încât consecințele obținute să întărească
comportamentul. De e xemplu, asocierea pe care o fac unii profesori că a preda în învățămîntul
special reprezintă o sancțiune/ penalitate ce reflectă o stimă de sine coborâtă. Trebuie întărit
statutul și prestigiul de a lucra cu copii cu CES.
• O abordare orientată spre succe s reprezintă o cale efectivă pentru dezvoltarea
atitudinilor pozitive. O asemenea abordare presupune o selecție a strategiilor
psihopedagogice, astfel încât acestea să asigure cu cea mai mare probabilitate succesul.
Începând cu cea mai promițătoare combina ție profesor -părinte -elev și procedând gradual, prin
aproximări succesive, crește probabilitatea de a obține succesul.
• Imitarea și/sau identificarea cu modele pozitive este un mod de învățare eficient. Atât
profesorilor, cât și elevilor trebuie să li se ofere asemenea modele.

I.5.2. Cerințe ale muncii educative cu copiii cu CES, pentru atenuarea sau
diminuarea dificultăților de învățare :
• Orientarea corecțional -compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. Actul
educațional trebuie valorificat în scopul amplificării efectului terapeutic.

6 I. Stănică, Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale , Editura P ro Humanitate, 1997, p. 59

17
• Accentuarea caracterului concret apl icativ al activităților desfășu rate, ceea ce implică
folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune. Numai astfel
rezultatele învățării vor fi temeinice, bazate pe reprezentări concrete și pe o bogată bază
perceptivă.
• Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practica
pedagogică folosirea de exerciții, sarcini diferențiate și a fișelor de lucru individuale.
• Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv
prin:
– Asigurarea contactului cât mai frecvent al elevilor deficienți cu mediul înconjurător
(natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene in teresante;
– Imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora
cu preocupările, interesele acestora;
– Implicarea elevilor (mai ales a celor din clasele mai mari) în sarcini de observare și
discutare a fenomenelor din jur (evenimente/ întâmplări neobișnuite, importante sau deosebite
din mediul social);
– Folosirea pe scară largă a mijloacelor audio -vizuale, a filmelor de animație și chiar a
instruirii asistate de calcula tor, adaptată la specificul activităților șco lare.
• Colaborarea cu familia și implicarea activă a familiei în educația terapeutică a
elevilor cu CES.

I.5.3. Calități necesare profesorului care lucrează cu copii deficienți de auz
a) calități fizice
– stare de sănătate bună, sistem nervos echilib rat pentru că în activitatea cu deficienții
de auz se consumă multă energie nervoasă;
b) calități intelectuale
– aptitudinea de a acumula cunoștințe noi;
– intuiția psihologică care -l ajută în cunoașterea elevilor;
– capacitate de analiză și sinteză;
– atenție distributivă;
– spirit de observație;
– deschidere la nou;
– creativitate și inventivitate;
c) calități de voință și caracter
– răbdare;
– perseverență;

18
– obiectivitate și corectitudine în aprecierea elevilor;
– comporta ment moral adecvat ;
d) însușiri afective
– dragoste față de copii;
– optimism pedagogic;
– comprehensiune, empatie;
– spirit tolerant;
– capacitate crescută de relaționare;
e) tact și măiestrie pedagogică
– simțul măsurii în toate;
– talent de a aprecia rapid și co rect situația;
– priceperea de a prevedea reacțiile și de a anticipa mintal rezultatul măsurilor luate;
– capacitatea de a expune clar și convingător ideile;
– folosirea unui limbaj adecvat;
– concizia și precizia formulărilor;
f) capacitate manageria lă
– spirit organizatoric;
– adaptabilitate -flexibilitate;
g) cunoștințe temeinice de specialitate
h) cunoștințe de psihopedagogie specială
i) capacitatea de a comunica cu elevul deficient de auz
– cunoașterea formelor specifice de comunicare cu defi cienții de auz (limbaj dactil,
limbaj mimico -gestual) ;
– cunoașterea și aplicarea regulilor de comunicare cu deficienții de auz;
j) capacitatea de a dezvolta bune relații cu ,,beneficiarii – elevi, părinți, comunitate.
Mare parte din aceste calități sun t necesare și profesorului din învățământul obișnuit, dar, în
contextul lucrului cu deficientul de auz, valoarea și importanța lor crește.

I.5.4. Relația profesor – elev deficient de auz
Relațiile dintre profesori și elevi sunt o parte importantă a com unității școlare. S -a
observat adesea că relațiile bune dintre profesor și elev au condus într -o mare măsură la
menținerea disciplinei , profesorii chiar sunt agreați de copii, s i, de ce nu, iertați pentru
dificultățile pe care eventual le întâmpină. Pe de a ltă parte, profesorii care nu clădesc o relație
cordială cu elevii, reușesc mai greu să antreneze clasa pentru o activitate comună , sau chiar
deloc, și orice greșeală este reprobată de elevi.

19
La elevii deficienții de auz, etichetările ,,profesor bun” , ,, profesor prost” sunt des
întâlnite . Dar elevul deficient de auz nu încadrează în categoria ,,profesor bun” pe acei
profesori permisivi, nici pe aceia autoritari în mod excesiv, nici pe cei care dau dovadă de o
atitudine ocrotitoare excesivă. Et icheta de ,, profesor bun” este oferită de deficienții de auz
profesorilor care reușesc să împletească armonios o bună pregătire profesională cu interes ul
sincer pentru sentimentele și interesele lor, acelora care a plică metodologii de predare
adaptate nevoilor copiilo r.
În stabilirea unor bune relații profesor -elev trebuie să se țină cont de următoarele
aspecte :7
a) Organizarea clasei – este necesar ca profesorii să facă tot posibilul ca în clasă să fie
o atmosferă plăcută; aceasta presupune analiza cuprinsului lecției și a modului de expunere,
organizarea de grupuri și amenajarea plăcută a mediului fizic școlar;
b) Stabilirea obiectivelor – este important ca elevii să înțeleagă scopul actului
educațional, să cunoască și să înțeleagă obiectivele pe termen lung și scurt ale clasei;
c) Comportamentul profesorului – nu numai că profesorul oferă un model de
comportament pe care elevii îl pot imita, dar el se află în poziția din care poate să modeleze și
să schimbe comportamentul elevilor;
d) Reguli adecvate – fiecare prof esor va avea o serie de reguli care se aplică în clasă și
definesc comportamentul acceptabil și cel inacceptabil în rândul elevilor;
e) Relația părinți -profesori – implicarea părinților în cadrul activității școlare nu
numai că duce la dezvoltarea unor re lații pozitive între familie și școală, dar creează
parteneriatul propice atingerii idealului educațional.

I.5.5. Reguli pentru profesorul care comunică cu copilul deficient de auz8
• stați întotdeauna cu fața la cel care vorbiți;
• aveți grijă ca faț ă să fie în lumină și la distanța potrivită:1 -1,5 m;
• evitați așezarea cu spatele la lumină astfel încât copilul să stea cu privirea în soare și
să nu -l mai vadă pe interlocutor;
• fața să fie cât mai liberă (fără mustață, barbă, breton care acoperă och ii, ochelari de
soare; machiajul să fie adecvat conturării ochilor și buzelor) ;
• nu mestecați gumă, nu țineți țigara la gură când vorbiți cu elevul deficient de auz;
• stați permanent la nivelul copilului cu care stați de vorbă (pe scaun, pe covor) ;

7 Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, Psihopedagogie specială, , Editura Polirom, Iași, 2000, p. 102
8 Verza, Emil, Ghidul educatorului , Universitatea Bucure ști, Departamentul de Psihopeda gogie, Componenta 2 –
Formare de persona l, 1997

20
• nu vă foiți prin clasă deoarece elevilor le vine greu să vă citească labial dacă
schimbați mereu unghiul din care vă percep;
• evitați să vorbiți în timp ce scrieți la tablă;
• vorbiți natural, fără să vă grăbiți, dar nici prea lent;
• vorbiți clar, d ar fără exagerări – nu țipați; țipetele deformează poziția buzelor și
recepția nu este cea mai potrivită;
• folosiți un limbaj simplu;
• rostiți numai o singură sintagmă sau o propoziție de fiecare dată;
• folosiți numai un cuvânt atunci când este posib il;
• puneți accentul pe cuvântul mai important, fără a lua în considerare cuvintele mai
puțin importante care îl preced sau îl urmează;
• repetați și reformulați atunci când este necesar și verificați dacă ceea ce ați spus a
fost înțeles în întregime;
• fiți sugestiv atunci când vorbiți dar evitați mimica facială exagerată;
• evitați să folosiți ,,ah” -uri, ,,mmm” -uri, care sunt lipsite de sens pentru deficientul de
auz;
• evitați să folosiți cuvinte necunoscute de copil pentru că nu le va putea citi d e pe
buze;
• stabiliți contact vizual cu copilul – priviți -l în ochi atunci când îi vorbiți;
• dialogați cu copilul, având grijă ca el să vorbească mai mult;
• puneți întrebări care să ,,deschidă” discuția, nu să o închidă ; de exemplu: ,, Ce face
băiatul din imagine?”, nu ,,Băiatul din imagine citește, nu -i așa? “;
• folosiți întrebări ajutătoare dacă elevul nu știe să răspundă; s -ar putea să nu înțeleagă
sensul întrebării (,,Băiatul din imagine se joacă?);
• lăsați copilului timp să răspundă; copiii deficienți de auz au nevoie de mai mult timp
de gândire; fiți răbdător;
• încurajați verbal copilul: ,,Bravo!”, ,,Foarte bine!” etc. ;
• când copilul face o greșeală gramaticală atrageți -i atenția, puneți -l să reformuleze iar
dacă nu știe formulați -o dumneavoastră și puneți -l să repete;
• nu uitați că citirea de pe buze este o activitate obositoare (închideți sonorul la
televizor și încercați să ghiciți ce se vorbește) și amintiți -vă acest aspect când vorbiți unei
clase întregi sau unui deficient de auz ; de aceea, folosiți în timpul orei și dactilemele și
limbajul mimico -gestual.

21
E drept că m are parte din aceste reguli de comunicare se impun și în învățământul
pentru auzitori, însă ele capătă o mai mare însemnătate în contextul comunicării cu elevii
deficienți de auz.

22
CAPITOLUL II
Procesul didactic de studiere a limbii române la copiii cu CES
(deficiențe auditive)

II.1. Documente școlare care reglementează organizarea procesului didactic
de studiere a limbii și literaturii române cu elevii deficie nți de auz
Organizarea procesului didactic de studiere a limbii și literaturii române la elevii
deficienți de auz depinde de:
•Planul de învățământ;
•Programa școlară;
•Manuale.

II.1.1. Planul de învățământ
Prin Planul de învățământ9 sunt stabilite câte 6 ore, pe săptămână, pentru clasele a V –
a, a VI -a, a VII -a și 5 ore pentru clasa a VIII -a, de regulă, cu câte o oră mai mul t decât în
învățământul de masă . Doar cu o oră în plus, nu se poate acoperi decalajul existent între
posibilitatea de învățare a limbii de către elevul surd și cea a elevului auzitor deoarece:10
– la începutul clasei a V -a există deja o diferență foarte mare între numărul elementelor
de vocabular și a structurilor verbale cu care operează deficientul de auz și cele cu care
operează elevul auzitor;
– ritmul de asimilare a limbii de către elevul surd este mult scăzut față de cel al
elevului auzitor, datorită dizabilității existente.
Având în vedere aceste aspecte, este necesară alocarea unui număr mai mare de ore
pentru limba și li teratura română.
Prin vechiul Plan de învățământ activităților de învățare și de recuperare -compensare
la limba română se alocau 12 ore la clasa a V -a, 10 ore la clasa a VI -a, 7 ore la clasa a VII -a și
6 ore la clasa a VIII -a. În condițiile în care număru l de ore s -a micșorat iar volumul
conținuturilor a crescut învățământ ul special pentru deficienți de auz nu poate fi unul eficient.

9 Drăgan, Liliana, Văcărescu, Anca, Elemente de surdodidactică, Editura Orizonturi Univer -sitare, 2002, p. 39
10 M.Secrieru , Elemente de surdo -didactica limbii române , Editura Universitas XXI, Iași, 2005, p.61

23
II.1.2. Programa școlară
O gravă disfuncționalitate a sistemului actual de învățământ o reprezintă lipsa unei
programe . Recomandarea ministerului – de a se lucra după vechea programă adaptată,
folosindu -se texte din manualele pentru auzitori – conduce la un mod de lucru empiric, care nu
poate da rezultate optime.
Este imperios necesară elaborarea unei programe adaptate c erințelor educative
speciale , care trebuie să cuprindă:
• obiectivele cadru (generale) – care să vizeze formarea sistemului de cunoștințe,
priceperi, deprinderi, abilități, competențe și aptitudini specifice disciplinei;
• obiectivele de referință – care precizează rezultatele așteptate, urmărind progresu l
elevilor de la un an de studiu la altul;
• activitățile de învățare – necesare pentru realizarea obiectivelor educaționale;
• conținuturile – ca mijloace prin care se urmărește realizarea obiectivelor cadru și a
obiectivelor de referință stabilite;
• standardele curriculare de performanță – care descriu perfor manțele elevului la
sfârșitul unui ciclu de învățare și constituie baza evaluărilor naționale.
Inevitabil, chiar recomandat , este ca elaborarea programei pentru clasele V -VIII să se facă
după revizuirea programei pentru clasele I -IV. De asem enea, între cele două programe este
necesar să existe o continuitate logică la nivelul obiectivelor, conținuturilor și standardelor
curriculare de performanță .
În elaborarea programei trebuie să se țină cont de scopul studierii limbii române în
perioada școlarității obligatorii – ,,acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și
literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacț ioneze cu semenii, să -și
utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de
învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”11 De asemenea, trebuie
luat în calcul și modelul funcțional -comunicativ prezent în noua programă pentru limba și
literatura română (auzitori), care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare
și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă .
Programa trebuie elaborată având ca obiectiv principal formarea competenței
comunicative la elevi. În interiorul competenței comunicative s -au destructurat și analizat și
procesele de comunic are: comprehensiunea și producerea de texte . În acest sens, poate fi

11 Drăgan, Liliana, Văcărescu Anca, Elemente de surdodidactică , p. 42

24
reprodusă ,,reprezentarea clasică, specificată prin cele patru ”capacități fundamentale”,
susceptibile de a se manifesta într -o situație de comunicare”12:

COMPREHENSIUNE DE TEXT
PRODUCER E DE TEXT

ORAL – a asculta (rol de auditor)
a vorbi (rol de locutor)

SCRIS – a citi (rol de lector)
a scrie (rol de scriptor)

Pe de altă parte, competența comunicativă poate fi destructurată în următoarele
subcomponente13:
1. componenta verbală – care integrează toate nivelele limbii și care are mai multe
dimensiuni:
• dimensiunea lingvistică (cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical,
morfologic și sintactic);
• dimensiunea textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și pro cedeelor care asigură
organizarea generală a unui text: legătura dintre fraze, coerența între părți, structura textuală
narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc.);
• dimensiunea discursivă (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor c are
determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare,
utilizarea registrelor, a normelor de interacțiune verbală etc.);
2. componenta cognitivă – se referă la stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în
producer ea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea,
inferența, anticiparea etc.);
3. componenta enciclopedică – se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale
și discursive proprii unor domenii diferite (istorie, ș tiință, tehnică etc.);
4. componenta ideologică – se referă la capacitatea de a ne situa față de și a reacționa
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară – trimite la literatură și presupune cunoștințe și capacități de
explo atare a creativității verbale;
6. componenta socio -afectivă – este formată dintr -o rețea de concepții, de sentimente
și de valori ce influențează comportamentul verbal al individului.

12 Vezi anexa 1
13 Programa de Limba și Literatura română , clasele a V -a – a VIII -a, Consiliul Național pentru Curriculum

25
Iată aplicația acestei teorii asupra didacticii limbii române, surprins ă într -un ,,model al
competenței de comunicare”14:
COMPETENȚA DE COMUNICARE

Specific modus operandi

Resurse Cunoștințe (a ști), capacități (a ști s faci), atitudini (a ști să fii)

Arii Comprehensiune și producere de text scris și oral

Componente Componenta
verbală
(lingvistică,
textuală,
discursivă) Componenta
cognitivă Componenta
literară Componenta
enciclopedică Componenta
ideologică Componenta
socio –
afectivă

Este indispensabil ca -n elaborarea programei de limba și literatura rom ână pentru
învățământul special – deficienți de auz – să nu se aibă în vedere cele menționate precedent ,
dar, în același timp, este imperios ca programa să se axeze pe necesitățile de învățare ale
elevilor surzi din punctul de vedere al însușirii limbii ca mijloc de comunicare verbală (orală
și scrisă) deoarece la deficientul de auz, componenta lingvistică a competenței comunicative
nu își păstrează calitatea de facultate înnăscută. La auzitor, se activează această competență
lingvistică chiar dacă nu va fr ecventa școala; la surdul needucat, competența lingvistică nu se
mai activează.
Datorită consecințelor dizabilității existente, ne este normal să susții că se poate
dezvolta elevului surd aceeași competență de comunicare ca și elevului auzitor. Competența
de comunicare ce trebuie formată elevilor deficienți de auz cunoaște unele particularizări de
realizare, particularizări datorate :
– pe de o parte, posibilităților reale de învățare ale elevului surd , posibilități ce stau în
relație cu consecințele defic ienței de auz,
– iar pe de altă parte, necesităților de învățare ale elevului surd în vederea însușirii
limbii ca mijloc de comunicare verbală (orală și scrisă), deoarece competența de comunicare

14 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 193

26
trebuie dezvoltată pentru a -i facilita integrarea în socie tate. În acest sens, accentul trebuie pus
pe:
– însușirea unui vocabular de minim 6000 de cuvinte;
– însușirea unui vocabular structurat gramatical;
– formarea deprinderilor de comunicare verbală (susținerea unui dialog, prezentarea
unei situații de vi ață, formularea unei opinii etc.);
– formarea deprinderii de a opera cu întrebările;
– formarea și dezvoltarea capacității de alcătuire a propoziției și a frazei respectând
regulile gramaticale;
– formarea competențelor de citire labială complexă;
– formarea deprinderii de citire corectă, conștientă și, pe cât este posibil, expresivă;
– formarea deprinderii de muncă independentă cu cartea pentru ridicarea nivelului
intelectual și cultural.

II.1.3. Manualul de limba și literatura română
O altă disfun cționalitate o reprezintă lipsa unor manuale adecvate lucrului cu elevul
deficient de auz.
Elevul deficient de auz nu poate lucra după același manual ca elevul auzitor.
Materialul verbal inclus în textele din manualele pentru surzi trebuie să difere de ce l inclus în
textele din manualele pentru auzitori, întrucât ei nu stăpânesc limbajul la fel și nici nu au
același potențial de învățare a limbajului. Texte cu enunțuri identice (lexical, gramatical) cu
cele din manualele pentru auzitori, conduc la incapaci tatea elevilor surzi de a aborda un
asemenea material verbal ca subiect al învățării, luând în considerare și zestrea comunicativ –
verbală ,,activă” pe care o demonstrează pe parcursul demutizării. Este afectat așadar gradul
de înțelegere și păstrare a un or secvențe de conținut verbal dintr -un text parcurs de elevi .
Conținutul textelor din manualele pentru surzi trebuie să difere de cel al textelor din
manualele pentru auzitori din mai multe puncte de vedere:15
– informațional – manualul trebuie să cuprindă texte reprezentative pentru cunoștințele
ce trebuie asimilate de către elevul surd; spre deosebire de auzitor, la deficientul de auz se
impune studierea structurilor verbale în situații concret -situative, pentru formarea
deprinderilor de comunicare verbal ă în mediul imediat înconjurător; de aceea, textele pentru
dezvoltarea capacității de exprimare orală trebuie structurate pe arii tematice (Școala, Familia
etc.) ;

15 M. Doniga, Elemente se surdo -didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu, Editura Universitas
XXI, Iași, 2005, p65

27
– lexical – textele trebuie să cuprindă cuvinte uzuale și folositoare pentru comunicarea
viitoare a copilului surd, adică, cu preponderență, cuvintele care trebuie să facă parte din
vocabularul lor activ; textele literare, deși adaptate, trebuie să cuprindă expresiile
semnificative pe care copiii trebuie să le folosească ca citate în analiza tex tului;
– gramatical – textele trebuie să fie adecvate, ca formulare – la nivelul construcției
gramaticale a frazelor și propozițiilor, a modalității de asamblare a faptelor de limbaj în
osatura internă a textelor – posibilităților de înțelegere ale defici entului de auz.
Manualul trebuie să prezinte temele în ordinea din programă, deci în mod sistematic și
continuu. Sistematizarea și continuitatea nu se referă doar la asamblarea materialului din
manual, ci și la cunoștințele fiecărei teme, care trebuie exp use cu consecvență logică. De
asemenea, este necesar să se acorde o atenție sporită realizării grafice a manualului; acesta
trebuie să conțină imagini reprezentative pentru fiecare text, o redare grafică deosebită a
definițiilor, re gulilor, ideilor princip ale.

II.2. Limitele copiilor cu CES în utilizarea corectă și adecvată a limbii
române în producerea unor mesaje orale și scrise
O trăsătură specifică metodei fonetice, analitico -sintetice, o constituie corelația dintre
citire și scriere, faptul că în în vățătura acestor deprinderi există o influență reciprocă.
Astfel, atât citirea cât și scrierea sunt influențate în foarte mare măsură de exercițiile
de analiză și sinteză fonetică, de exprimarea articulară a cuvintelor, care constituie importante
instrumen te de autocontrol. Încercând să efectueze un exercițiu, elevii cu CES fac în același
timp o pregătire pentru scriere. Orice text tipărit sau scris de mână, care urmează să fie
transcris s au copiat, mai întâi se citește .
Pe de altă parte, texte le scrise d e mână sunt și ele citite, ceea ce constituie un bun
prilej de exersare a cititului în condiții specifice .
Există, așadar, o corelație strânsă între activitățile de citire și scriere , care se
influențează reciproc . Această relație apare și în procesul de f ormare a câmpului de citire al
elevilor cu CES.
Primele exerciții de scriere a literelor de mână, a cuvintelor și a propozițiilor se
realizează pe baza citirii prealabile, după exerciții fonetice adecvate de analiză și sinteză,
precum și pe baza înțeleger ii sensului cuvintelor, al propozițiilor sau al textului respectiv. În
felul acesta actul scrisului este scutit de atenția ce trebuie dată înțelegerii sensului celor scrise,
acest lucru fiind cunoscut dinainte. Efortul principal al elevilor cu CES este în dreptat astfel
spre realizarea grafică și ortografică a scrisului.

28
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână. Această activitate
este denumi tă în mod cu rent copier. Ulterior se trece și la scrierea după modele de tipar,
activitate cunoscută sub denumirea de transcriere .
În cazul transcrierii, elevii cu CES au de rezolvat unele sarcini în plus față de scrisul
după modele de mână. Ei vor trebui să -și concentreze atenția și asupra elementelor grafice ale
fiecărei litere, asupra eleme ntelor de legătură a acestora în cuvinte. Toate aceste sarcini
suplimentare apar în condițiile în care elevii cu CES nu mai au în față m odelele respective ,,
de mână,, . Recunoașterea și reproducerea propriu -zisă a fiecărui element grafic și realizarea
legăturii acestora în cuvinte prin copiere favorizează în mod evident scrisul, deoarece elevi i
au modelele respective în față , pe care în mod obișnuit le reproduc.
Există și o oarecare influență negativă asupra scrisului, deoarece, preocupați prea mult
de mod elul din față, asupra căruia își vor fixa privirea foarte frecvent, elevii cu CES vor
întrerupe ,, firul,, continuu al scrisului, ba c hiar vor fi tentați să schimbe sensul firesc al
mișcării, al direcției de scris. Copierea ca exercițiu de scriere poate av ea influențe negative în
formarea câmpului de citire al elevilor cu CES.
Considerând că procesul scrierii unui text de mână implică în prealabil și actul citirii,
citirea cuvintelor se va face literizând.
În proc esul scrierii, în cazul de față , unitatea op tică de citire este litera, elevul cu CES
citind fiecare literă pe care o scrie și pe care o are drept model, în textul după care copiază.
Dacă urmărim elevii cu CES în timp ce copiază propoziții scrise cu litere de mână, după ce
acestea au fost citite și analizate în prealabil, se poate constata că, în timpul scrierii, media
folosirii textului pentru copier ( numărul mediu al fixărilor vizuale pe text) este mai mare
decât numărul literelor care compun textul respectiv. Acesta se explică prin faptul că ele vii cu
CES, având modele gata realizate după care scriu, sunt tentați să -și fixeze privirea asupra
fiecărei litere în parte, sau chiar numai asupra unor elemente grafice ale literelor. Pentru ei
este mai simplu să recurgă la modelul exterior decât să facă apel la cel mintal.
După cum se vede , copierea – după modelele de mână – are o influență negativă asupra
câmpului vizual de citire, deci asupra cititului, în general. Această activitate favorizează însă,
cu unele rezerve, scrisul corect. Având modelele du pă care scriu în fața lor, elevii le vor putea
reproduce cu mai multă ușurință decât în situația în care scriu după text de tipar. Considerând
că fiecare cuvânt care urmează să fie scris este în prealabil citit și analizat din punct de vedere
fonetic, elev ul cu CES va însoți activitatea de scriere cu rostirea articulară a cuvântului,
concentrându -și atenția asupra reprezentării clare a literelor respective, precum și asupra
elementelor grafice de legătură a acestora. De data aceasta, elevul nu mai este te ntat să -și
fixeze privirea pe fiecare literă a cuvântului tipărit pe care -l transcrie în caietul său. Numărul

29
mediu al fixărilor pe text în acest caz este mult mai mare, uneori chiar mai mult decât numărul
silabelor. Fixările pe textul după care se transc rie se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte .
Cele mai frecvente defecte de pronunție la elevii școlilor ajutătoare sunt tulburările de
articulație. Din cercetările literaturii de specialitate rezultă că elevii din școlile de masă cu
defecte de articulație p rezintă de 3 -4 ori mai numeroase greșeli de scriere decât cei cu o
pronunțare corectă.
Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii române, ca disciplină școlară
predată copiilor cu CES în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rân d, tocmai
funcția sa instrumentală , care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit -scris,
citire, dezvoltarea vorbirii, gramatică.
Că aceasta este funcția cea mai important a limbii române predată copiilor cu CES, o
dovedește și faptul că, în scopul realizării ei, aproape jumătate din numărul total de ore din
planul de învățământ al unei clase ( în cazul nostru clasa a VI -a) este afectat învățării
exprimării și dezvoltării vorbirii.
În clasele următoare ale ciclului gimnazial, chiar dacă numărul orelor destinate
studiului limbii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor
cuprinse în planul de învățământ al claselor V -VIII, iar ca obiectiv de seamă rămâne
perfecționarea tehnicilor de muncă intelect uală a elevilor cu CES .
Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succe s pe fondul dobândirii de
către elevii cu CES a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii
intelectuale, știut fiind faptul că la acești elevi, in telectul este în mare parte limitat.
Ciclul gimnazial nu are doar rolul de ,,alfabetizare ,, a elevilor cu CES. Chiar acest
proces al alfabetizării are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea cititului,
scrisului și modului de exprimare. P entru elevii cu CES, cultiv area limbajului reprezintă una
din cele mai de seamă sarcini al e ciclului primar și gimnazial. La clasele V -VIII acest lucru
se realizează în primul rând la obiectul ,,Limba română, ,,celelalte discipline școlare fiind
antrenat e de asem enea în învățarea acestei limbi .
Astfel, chiar dacă pentru elevii cu CES, nu sunt multe ore speciale de gramatică,
aceștia fac în mod practic -aplicativ exerciții de exprimare corectă, orală și scrisă, la fiecare
lecție de citire și scriere, precum și la cele de dezvoltare a vorbirii .
Prin exerciții variate de vorbire se amplifică, se precizează și se active ază vocabularul
elevilor cu CES , aceștia învață să construiască, în modul lor caracteristic, propoziții și chiar
mici compoziții, cultivându -și astfel limbajul, fără a se face apel la ample cunoștințe de
gramatică.

30
De fapt, așa cum se exprimă un cunoscut pedagog, ,, limba copi lului cu CES este
limba vorbită , vie, care corespunde cerințelor și trebuințelor sale ,,. Adevărata atitudine
gramaticală predată elevilor cu CES constă în a alege și a folosi corect și cu siguranță formele
și construcțiile, iar nu a le cunoaște în mod teoretic . În acest mod trebuie înțeleasă și realizată
sarcina dezvoltării exprimării corecte a elevilor cu CES. Limbajul elevilor cu CES se cultivă
în împrejurările în care ei exersează actul vorbirii, indiferent că acest lucru se face la limba
română sau la altă materie. Disciplina în cadrul căreia elevii cu CES învață în mod
sistematic un ansamblu de reguli elementare privitoare la ,, modificarea formelor cuvintelor și
la îmbinarea lor în propoziții ,, este gramatica.
Prin studiul gramaticii elevii cu CES încearcă să înțeleagă ( în limita posibilităților lor
intelectuale) logica limbii, bogăția ei și se deprind să fol osească în mod corect și conștient,
atât în vorbire cât și în scriere, un vocabular cât de cât elevat, o exprimare cât mai corectă.
Studiind gramatica , elevii cu CES încearcă să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se
folosească de limbă ca mijloc d e comunicare, de acumulare a unor cunoștințe . Activitatea de
învățare a cunoștințelor de limbă asigură în același timp cultivarea ,, zestrei ,, lingvistice a
elevilor cu CES și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândi rii abstracte în
mod deosebit. Obiectivele formativ -educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul
gimnazial se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și
informaț ională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiți i optime numai pe
fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor cu CES.
Complexitatea funcțiilor limbii române în ciclul gimnazial a determinat conturarea unor laturi
distincte ale acestei discipline școlare, care s ă țină seama atât de funcțiile arătate, cât și de
etapele realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor cu CES. Dezvoltarea
vorbirii, având program propriu în clasele V -VIII, se completează cu orele speciale.
Cunoștințele de limbă în c lasele a V – a și a VIII -a sunt inseparabil legate de învățarea
pronunției corecte, de exercițiile de analiză și sinteză fonetică necesare învățării citirii și
scrierii. Funcțiile și obiectivele limbii române la ciclul gimnazial, unde sunt incluși elevi c u
CES, se realizează prin corelarea, în mod armonios, a tuturor acțiunilor ce se înteprind la
fiecare din disciplinele ei specifice. Nu trebuie uitat faptul că odată cu citirea, se desprind
modelele de formare a frazelor.
Un aspect pe care elevii cu CES n ici nu îl remarcă, însă de pe urma căruia vor
beneficia întreaga viață, este că cititul împreună este un motiv de bucurie pentru folosirea
limbii, stimulând capacitatea de vorbire a acestora. S-a stabilit că tulburarea articulaț iei, chiar
și a unui singu r fenomen, poate să influenteze negativ perceperea lui auditivă și în felul
acesta, să determine o tulburare a procesului de scriere. Legătura dintre defectele de articulație

31
și greșelile de scriere la elevii cu CES nu este întotdeauna directă. Se întâln esc defecte de
articulație care nu se reflectă în procesul scrierii; în schimb există numeroase greșeli de
scriere cărora nu le corespunde o tulburare în planul articulației. La elevii cu CES din clasele
V-VIII, s -a constatat o legătură mult mai directă între perceperea auditivă, pronunțare și
scriere, decât la elevii de masă. Pentru ca să -și însușească în mod corect tehnica de lucru
asupra faptelor de limbă întâlnite în text, elevii trebuie să efectueze analiza într -o ordine
logică, de la general la part icular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții
de vorbire sau de propoziție și, apoi, pe cele particulare.
Deși utilă, analiza gramaticală prezintă și unele limite când se face abuz de ea, în
special în cadrul lecțiilor de repetare. Ea devine în cele din urmă plictisitoare pentru elevi și
implicit încearcă să angajezeze în mai mică măsură capacitatea intelectuală a elevilor cu CES,
nu îi pune în situația de a exersa mai mult actul vorbirii și, mai ales, de a realiza ei înșiși
constru cții de limbă pe baza cunoștințelor de învățare. De aceea, fără a neglija analiza
gramaticală, ea trebuie folosită cu discernământ, acordând o pondere sporită acelor forme de
activitate care au un caracter creator și care obligă elevii cu CES să opereze în construcții
libere cu faptele de limbă. Exerciițiile gramaticale sunt folosite în funcție de scopurile
urmărite, după gradul de independență a elevilor cu CES în efectuarea lor, după forma pe care
o iau – orale sau scrise. De asemenea, ele mai pot fi clas ificate și după tema pe care o rezolvă:
de vocabular, fonetice, morfologice, sintactice. Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază
diversitatea lor.
În practica școlară, ele se folosesc de obicei în forme complexe și în mod combinat,
urmărindu -se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.
După elaborarea definițiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciții
este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii cu CES
sunt puși să încerce să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza
cărora au învățat, noile cunoștințe. Cu prilejul efectuării exercițiilor de recunoaștere, elevii cu
CES nu sunt simple cazuri izolate, ci au o largă aplicativitate în practica exprim ării.
Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al
elevilor cu CES, ele urmărind, așa cum arată însăși denumirea lor, să stabilească starea,
existența unui adevăr cunoscut, care nu a ajuns încă la un nivel ridic at de înțelegere pentru
elevi. Există totuși posibilități de a le spori valoarea formativă, transformându -le în exerciții
de modificare .
Astfel, bună oară, se cere elevilor cu CES, în limita posibilităților lor intelectuale,
schimbarea formei unor cuvinte:

32
●,,alegeți din textul indicat cuvintele care denumesc o ființă , un lucru și modificați -le
să arate mai multe ființe, mai multe lucruri,, ;
●,,modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel ca să arate o acțiune ce se
petrece în momentul vorbiri i ,,;
●,,transformați propozițiile astfel ca la sfârșitul lor să se pună semnul întrebării ,,
Exercițiile de exemplificare constau în concretizarea unor reguli gramaticale învățate
în limita intelectului de către elevii cu CES, a unor norme de ortografi e și punctuație.
Exemplificarea poate fi liberă sau cu repere date. Iată un exercițiu de exemplificare liberă. Se
cere elevilor cu CES să încerce să formuleze propoziții simple cu predicate exprimate prin:
a. Verb și adjectiv , folosind și liniuța de unire (creionu -i ascuțit; podu -i înalt );
b. Verb și substantive , folosind și liniuța de unire ( lămâile -s fructe ).
La exemplificarea condiționată de repere se dau, de exemplu, drept asemenea repere:
ia,i-a,la, l -a și se cere alcătuirea de propoziții.
O altă varia ntă a exercițiilor de exemplificare o constituie exemplificarea prin
analogie. Elevii cu CES sunt solicitați să efectueze, în limita posibilităților lor de intelect,
exerciții asemănătoare cu cele realizate anterior.
Un mod de a analiza prin analogie este lista deschisă : capul de listă e modelul propus,
materialul nu are titlu, iar elevul adaugă modelului un număr de cazuri concrete, încercând să
alcătuiască lista propiu -zisă.
Metodica predării limbii române elevilor cu CES impune următoarele sarcini :
a.de explicat situațiile în care este folosită liniuța de unire în exemplele date;
b.de adăugat câteva cazuri la fiecare coloană, după modelul dat .
La exercițiile arătate până aici, sarcinile de creație sunt mai mult presupuse, fără a fi
formulate direct.
Există și exerciții cu caracter vădit creator , de o mare diversitate, în care s e dau în
mod gradat sarcini de creație. O formă aparte a exercițiilor creatoare , cu un mare caracter
creator este compunerea gramaticală.
Într-un fel, acest tip de exerciții rea lizează o sinteză a celorlalte exerciții; în conținutul
lor se introduc c erințe diferite, ceea ce duce, în cele din urmă, la alcătuirea unui text închegat
în jurul unui subiect. Condiția principală este ca subiectul compunerii să ceară în mod firesc
întreb uințarea unor forme gramaticale dinainte stabilite .
Exercițiile sunt modalități eficien te de studiere a gramaticii în condițiile aplicării
nemijlocite în practica exprimării a unor cunoștințe despre limbă. În funcție de sarcinile
urmărite, folosirea lor tr ebuie făcută cu discernământ, recurgând la întreaga gamă de exerciții
spre a -i familiariza pe elevii cu CES să se exprime cât mai corect, oral sau în scris.

33
În contextul dezvoltării sale de ansamblu, elevul cu CES ( în special elevul
hipoacuzic ) parcur ge lent etapele structurii limbajului, menținându -și o întârziere mai mult
sau mai puțin însemnată. Insuficientele caracteristici vizează totalitatea componentelor
comportamentului verbal al elevilor cu CES꞉ integrarea în relația de comunicare, modalitatea
de formulare a verbalizării, structura gramatical lexicală, latura fonetică. Perturbarea
mecanismului receptării și reproducerii componentei fonetice a cuvintelor determină
însușirea acestora într -o formă den aturată, ceea ce rămâne însă e sențial în din amica
constituirii limbajului acestui elev cu CES este posibilitatea achiziționării în mod spontan a
modelelor verbale. Această posibilitate îi asigură însușirea pe cale naturală a unui minim de
material verbal pe baza căruia, în limitele unei arii temat ice lex ical restrânse, a unei structuri
gramaticale defectuoase și a unei slabe inteligibilități , se poate încadra, cu destulă ușurință, în
relațiile conversaționale. În contextul acestora, ca receptor sau ca emițător al mesajului verbal,
potrivit etapei ș i nivelului dezvoltării limbajului, elevii cu CES operează cu structuri verbale
complexe de tip ,, cuvânt,, , ,, grup de cuvinte ,, sau ,, propoziție ,, .
Producția sa verbală este totuș i, însoțită curent de elemente gestual e care completează
și, în acel ași timp, întăresc semnificația comunicativă a mesajului. Performanțele verbale
individuale pe care le înregistrează elevii cu CES sunt rezultatul exersării dirijate și spontane
a structurilor comunicativ -verbale. Ele sunt condiționate însă, într -o însemna tă măsură, de
momentul instalării deficienței, de gravitatea deficitului auditiv, de condițiile de mediu în care
se dezvoltă copilul, de particularitățile lui individuale.
Conținutul și metodologia procesului demutizării implică un sistem al activităților de
învățare a limbii române conceput ca o modalitate complexă de influențare a dinamicii
structurii limbajului, pe coordonatele generale și individuale pe care acesta le comportă.
Obiectul principal al tuturor activităților de învățare a vorbirii în școli le și clasele unde
sunt elevii cu CES îl constituie activizarea, corectarea și îmbogățirea achizițiilor verbale
inițiale ale acestora. La baza stabilirii tematicii lor de ansamblu se înscriu criterii care țin
seamă, în principiu, de particularitățile psih ice și de vârsta copiilor, de etapa de școlarizare, de
caracteristicile limbii.
În practica școlară curentă, detaliile privind conținutul verbal al activităților de
învățare -valorile lexical concrete, ordinea exe rsării gramaticale și fonetice se referă apr oape în
exclusivitate, la conținutul orelor de limbă română ,, cu clasa ,,. Activităților ,, individuale,, li
se indică doar numărul de ore și cadrul tematic general al exercițiilor.
Ținând seama însă de faptul că dinamica structurii limbajului diferă de l a subiect la
subiect și că comportamentul verbal al elevilor cu CES își păstrează pe toata perioada
construirii lui un caracter net individual subliniez necesitatea reevaluării locului ce revine de

34
fapt limbii române în ansamblul sistemului exersării di rijate a modelelor verbale. Ceea ce se
impune, înainte de toate, este restructurare a viziunii asupra ponderii, conț inutului și
metodologiei de predare și asimilare.
Complexitatea trăsăturilor definitorii pentru metodele de predare a limbii române în
vede rea procesului constituirii limbajului, în care sistemul lingvistic individual se constituie
pe baza însușirii și prelucrării active a valorilor gramaticale, lexicale și fonetice ale limbii și
faptul că, în cazul elevilor cu CES, și mai ales în cazul defi cienților auditiv, insuficiențele,
interesează comportamentul verbal al acestora sub toate aspectele sunt argument care
pledează pentru lărgirea ariei tematice a exersării în cadrul acestor activități, pentru
înțelegerea lor în accepțiunea unor modalități didactice complexe de influențare a procesului
însușirii vorbirii pe toate coordonatele proprii acestora.
Utilizarea treptată a cuvintelor și propozițiilor, prin exersarea valorilor teoretice ale
vocalelor și consoanelor din cuvintele uzuale care fac par te din vocanularul fonomimic stabil
al copilului devine astfel o cerință și, în același timp, o definiție cuprinzătoare a conținutului
activităților individuale de învățare a vorbirii.
Sistemul de exerciții astfel conceput trebuie să asigure prin conținut si tehnică,
tratarea diferențiată a elevilor în funcție de potențele lor verbale, inițiale și de ritmul
achizițiilor pe parcursul procesului învățării.
Pentru a asimila noțiuni de limba română, nu trebuie uitat faptul că la elevii cu CES se
întâlnesc fre cvent tulburările limbajului scris -citit.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului
influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a elevului cu CES și mai cu seamă,
rezultatele la învățătură. Dat fiind faptu l că însușirea scris -cititului constituie forme ale
limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,
cu o participare intenționată, voită, afectivă și conștientă. Însușirea scrisului presupune
existența une i anumite dezvoltări intelective a copilului care să -i permită să stabilească
anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice. Dar și formarea
deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic c e îi permite elevului
cu CES, în limita intelectului său, să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.
Tulburarea citit -scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea – în multe
cazuri – a unor comportamente antisociale, datorită unor eșecuri și conflicte permanente (în
viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca negativismul,
descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.
Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o ser ie de
specialiști. Astfel, CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea

35
limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori
pedagogici; Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în later alizare, stângăcia însoțită de
o lateralizare încrucișată, tulburările spațio -temporale, influența eredității, iar S.Morel –
Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în
elaborarea limbajului sub forma unei întârzie ri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și
de motricitate în timpul dezvoltării ei.
Dislexia și disgrafia se manifestă la elevul cu CES prin incapacitatea sa paradoxală
mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea. Subiectul cu tulburări de
acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic, literele și
grafismul lor, inversiuni, adăugări și omisiuni de litere și grafeme, omisiuni, inversiuni și
adăugări de cuvinte și chiar propoziții, are greu tăți în a combina cuvintele în unități mai mari
de limbaj, apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice. La unii disgrafici
grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, sunt inegale ca mărime și formă și, în
general, au o așezar e dezordonată.

II.3. Adecvarea predării limbii române la capacități le de învățare ale
elevilor deficienți de auz
Voi începe acest subcapitol, apelând la literatura de specialitate, care face referire la
faptul că limba română constituie principalul obiect de studiu în învățământul obligatoriu, în
care trebuie încadrați și copii cu CES. Studiul și redarea limbii române are o importanță cu
totul deosebită în formarea copiilor cu CES.
Abordarea metodologică a limbii române în vederea dezvoltării competențelor de
comunicare ale elevilor cu CES capătă dimensiuni noi determinate de faptul că aceasta
urmărește atât cultivarea limbajului oral al acestora, cunoașterea și folosirea corectă a limbii
române, cât și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale, cum sunt
exprimarea corectă și o comunicare eficientă.
Aceste tehnici sau instrumente ale muncii asigură dezvoltarea limbajului elevilor cu
CES. Studiul limbii române la elevii cu CES, privește toate componentele din care este
constituită a ceastă disciplină școlară, atât în ceea ce privește notele lor comune, cât și ceea ce
are specific fiecare dintre ele. Metodica predării limbii române se ocupă de metodele specific
ficăreia din disciplinele limbii române. Folosirea aparte, la condițiile co ncrete, a metodelor
generale de învățământ, precum și folosirea unor metode speciale, conturează, în cele din
urmă, obiectul metodicii studierii limbii române predate elevilor cu CES.

36
De aceea se cere o continuă reactualizare a problemelor de didactică, p recum și a celor
de psihologie pedagogică, atunci când se lucrează cu elevi cu CES, limba română constituind
un foarte propice domeniu de aplicare creatoare a acestor probleme. Astfel, pentru elevii cu
CES, convers ația capătă valențe deosebite în lecțiile de analiză și sinteză fonetică, în analiza
textelor de citire. În lucru cu elevii cu CES, metodica predării limbii române apare ca o
necesitate de generalizare a experienței înainte acumulate prin folosirea datelor oferite de
didactică la specificul aceste i discipline școlare.
Metodica reprezintă în bună măsură rezultatul studierii și generalizării experienței
pozitive dobândite de -a lungul anilor de numeroși profesori la care se adaugă noile cuceriri
din domeniul psihopedagogiei. Obiectul metodicii poate fi mai bine conturat dacă se are în
vedere că această disciplină răspunde la întrebări cum sunt: care este conținutul disciplinei
școlare respective, deci ce urmează să învețe elevii cu CES, în ce scop se învață sau care sunt
funcțiile și obiectivele disciplinei respective și cum se desfășoară procesul de predare -învățare.
Metodica răspunde mai ales acestei ultime întrebări, încercând să dea o orientare
corespunzătoare activității de înarmare a elevilor cu CES cu întregul conținut al programelor
școlare d e limba română. În funcție de importanța fiecăreia din aceste întrebări este conturată,
în linii mari, structura metodicii.
Cea mai mare extindere o au, fără îndoială, părțile care încearcă să răspundă la
întrebarea: cum trebuie să se desfășoare procesul d e predare -învățare a fiecăreia din
disciplinele limbii române, atunci când în discuție sunt implicați elevi cu CES.
Metodica oferă o orientare generală, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite
stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru, în funcție de condițiile concrete.
Activitatea didactică nu se poate împăca cu șablonismul, cu schematismul; ea trebuie să aibă
un caracter permanent creator. De aceea recomandările făcute în metodică nu trebuie
interpretate ca soluții gata făcute, ce pot fi aplicate în orice condiții. Atunci când profesorul
vine în contact cu elevi cu CES, calitatea unei metodici nu este dată de numărul soluțiilor pe
care le conține, ci de măsura în care ea îi orientează pe acești elevi în limita intelectului lor,
pentru a găsi ei înșiși soluții la diversitatea și complexitatea situațiilor de muncă ce pot apărea
în funcție de fiecare disciplină a limbii române, de temele respective, de particularitățile de
vârstă ale acestor elevi, precum și de alți factori.
Valoarea pla nurilor de lecție constă mai ales în aceea că înfățișează situații reale din
practica școlară, că sunt elaborate pe baza experienței concrete a unor profesori cu o bogată
experiență în activitatea didactică. Ele nu prezintă modele absolute, valabile în or ice
împrejurare, ci doar puncte de reper de la care se poate porni în stabilirea și a altor structuri de
organizare și desfășurare a unor lecții având același s ubiect sau o temă asemănătoare. Fără

37
însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi conce pută evoluția intelectuală viitoare
a copiilor cu CES, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte.
De aceea, această lucrare își propune să situeze limba română pe un plan important
alături de celelalte discipline incluse în planul de învățământ p entru copii cu CES. Limba
română are ponderea cea mai mare în planul de învățământ al claselor I -VIII.
În învățământul special pentru deficienți de auz se organizează două tipuri de lecții de
limba și literatura română, în funcție de momentul desfășurării lor și de cadrul didactic care le
organizează:
• Lecția de limba și literatura română organizată de profesorul de limba și literatura
română în cadrul activităților desfășurate dimineață;
• Lecția de limba și literatura română organizată de profesorul -educator în cadrul
activităților de terapie cognitivă, desfășurate după -amiază.
Lecția de limba și/sau literatura română organizată de profesorul de limba și
literatura română este o unitate didactică – structurată în predare, învățare, evaluare – în care
informații de tip gramatical și/sau literar sunt vehiculate, de la formator spre format, după o
strategie care respectă logica educațională și produc în final efecte formative asupra
educabilului16.
Lecția de limba și/sau literatura română organizată de pro fesorul -educator este o
unitate didactică – structurată în învățare și evaluare – în care informații de tip gramatical
și/sau literar sunt vehiculate, de la formator spre format, după o strategie care respectă logica
educațională și produc în final efecte formative asupra educabilului. Scopul lecției de limba
și/sau literatura română organizată de profesorul -educator este de a fixa cunoștințele predate
de profesor, de a forma priceperi și deprinderi de muncă independentă și de aplicare a
cunoștințelor în pr actica vorbirii și scrierii limbii române.
Adecvarea predării la complexitatea noțiunilor și la capacitățile de învățare ale
deficienților de auz se referă la ceea ce trebuie să știe profesorul înainte de preda o noțiune
elevilor deficienți de auz. În aces t sens pot fi identificate trei problem e:
În primul rând , profesorul trebuie să cunoască ceea ce ar trebui să știe elevii la
începutul clasei a V -a și ceea ce ei știu cu adevărat. Primul aspect, cunoașterea a ceea ce elevii
ar trebui să știe la începutul clasei a V -a, presupune consultarea programei pentru clasele I –
IV17. Pentru cel de -al doilea aspect, cunoașterea a ceea ce elevii știu cu adevărat, profesorul
poate aplica un test de evaluare inițială18. Profesorul va trebui ca în proiectarea unităților de

16 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 193
17 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 194
18 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 162

38
învățare să aibă în vedere și proiectarea unor activități pentru corectarea sau recuperarea
lacunelor.
În al doilea rând , este necesar ca profesorul să cunoască particularitățile actului de
învățare în cazul deficienților de auz și să țină cont de acestea în proiectarea activităților de
predare -învățare.
În general, se admite ideea conform căreia învățare a școlară include procesul de
achiziție mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de operații intelectuale, deprinderi
motorii și de aptitudini.
Este greșit să se pună semnul egalității între ceea ce numim activitate de învățare și
procesul de memorare, pentru că însușirea de noi cunoștințe și formarea unor deprinderi nu
cad în primul rând în sarcina memoriei.
Învățarea școlară este o învățare pr ocesual ă compusă dintr -o succesiune de faze.
Psihopedagogia modernă distinge patru faze (niveluri) ale învățării19:
Faza de receptare Nivelul concret
Faza de însușire Nivelul identității
Faza de stocare Nivelul clasificator
Faza de actualizare Nivelul f ormal
Modelul R.M. Gagne Modelul H. Klausmeier

Faza de receptare (nivelul concret ) presupune contactul cu noua noțiune (cuvânt nou,
expresie, noțiune gramaticală, noțiune de teoria literaturii ș.a) și discriminarea ei de altă
noțiune.
Faza de însușire (nivelul identității) presupune înțelegerea noțiunii. Aceasta este
posibilă prin analiza, sinteza și generalizarea proprietăților specifice unei noțiuni și reținerea
noțiunii. Însușirea informației determină elevul să depună un efort spre a înțelege și re ține.
Memorarea mecanică, fără înțelegerea se mnificației ei nu duce la asimilarea respectivelor
conținuturi. La elevii deficienți de auz memorarea mecanică primează în toate situațiile și
asimilarea, automatizarea comportamentelor sau folosirea informației în mod spontan
presupune un număr foarte mare de repetiții, astfel încât materialul să fie foarte familiar
copilului și să poată trece de la faza de memorare la faza de achiziție. Pe de altă parte, copilul
surd realizează cu ușurință înțelegerea bazată pe observarea realității imediate. Dacă însă
situația de învățare presupune o înțelegere a unor fenomene complexe, abstracte, care nu pot
fi observate în mod direct ei nu pot percepe esența situației. Modul cel mai facil prin care se

19 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 178

39
realizează înțelegerea c uvintelor este asocierea lor cu imaginea ce le reprezintă și cu semnul
mimico -gestual, iar pentru înțelegerea unui text, asocierea cu imagini reprezentative, care
ilustrează esența textului și cu povestirea lui prin semne.
Faza de stocare (nivelul clasifi cator) vizează procese de ordonare, ierarhizare și
clasificare a unei noțiuni în cadrul unei clase de noțiuni. Această fază presupune integrarea
noii noțiuni în sistemul noțional al individului, raportarea noii noțiuni la fondul de noțiuni
asimilate anteri or. În situațiile în care se presupune integrarea într -o clasă superioară
noțională, copiii deficienți de auz vor avea dificultăți de înțelegere.
Faza de actualizare (nivelul formal) vizează procese de definire în termenii atributelor
semnificative, cu fi xări, evaluări, aplicații și transferări relevante. Copilul deficient de auz
întâmpină d ificultăți în aplicarea în prac tică a conținuturilor învățării. De aceea, se impune
exersarea conținuturilor învățării în contexte cât mai diferite. Transferul cunoștin țelor nu este
un proces existent în ca zul elevilor deficienți de auz deoarece informația este reținută în forma
de prezentare inițială, ea este folosită doar în situații identice de prezentare, într -un mod
algoritmic.
Toate aceste faze ale învățării prezi ntă o realizare diferită dat orită deficienței existente
și repercursiunilo r acesteia în plan psihic, cu implicații la nivelul posibilităților de învățare ale
elevului surd.
Posibilitățile reale de învățare ale elevului deficient de auz , de care trebuie să se țină
seama în predarea noțiunilor, se referă la următoarele aspecte:
– nivelului informației reduse (simplificate ) îi corespund strategii și structuri psihice
analoage (reduse, simplificat e); reprezentarea are o încărcă tură evidentă vizual -motrică;
generalizarea și abstractizarea nu ating un nivel superior; analiza și sinteza se desfășoară la un
nivel inte lectual scăzut și mai ales cu suport concret; comparația se realizează la început
numai în prezența materialului intuitiv, apoi și în absența lui cu sprijin pe reprezentări;
– lipsa auzului fonematic anulează achiziția spontană a limbajului; elevul deficient de
auz își însușește limbajul în cadrul unui proces organizat care -l obligă la depunerea unui efort
deosebit; este necesară implicarea activă și afectivă a elevului deficient de auz pentru a ușura
procesul însușirii limbajului;
– gândirea elevilor deficienți de auz are, în general, un caracter concret, trecând de la
faza în care operează cu simboluri iconice la cea în care operează cu simboluri ve rbale
saturate de vizualitate; deși se tinde spre gândirea care să opereze cu noțiuni abstracte și idei,
rareori se atinge acest nivel; de aceea, conținuturile propuse spre învățare elevului deficient de
auz nu trebuie să aibă un nivel foarte abstract;

40
– memoria cognitiv -verbală se dezvoltă mai lent, în timp ce memoria vizual -motrică și
cea afectivă au o dezvoltare mai bună;
– intuiția directă persistă pe tot parcursul școlarității, foarte puține fiind situațiile în
care se folosește intuiția indirectă (s cheme, grafice, diagrame), tocmai pentru că ea presupune
atingerea unui grad de abstracție greu accesibil deficientului de auz;
– uitarea intervine foarte repede și, de aceea, este necesară repetarea sistematică a celor
învățate în cadrul unor contexte di ferite;
– selectarea conținuturilor propuse spre învățare elevilor deficienți de auz trebuie să se
facă ținând cont de vârsta mintală a acestora, care înregistrează un decalaj de minim doi ani
față de vârsta biologică. Spre exemplu, sintaxa frazei care se face la auzitori la clasa a VIII -a,
nu se va face la deficienții de auz tot la clasa a VIII -a, ci ulterior;
– pentru însușirea temeinică a cunoștințelor și formarea competențelor este necesară
implicarea activă, conștientă și afectivă a elevului deficien t de auz;
– elevul deficient de auz nu se poate exprima ca auzitorul; deficientul de auz nu va
ajunge să aibă un vocabular, cantitativ și calitativ, ca al auzitorului; deficientul de auz va avea
o exprimare simplificată în ceea ce privește organizarea sem antic -gramaticală a comunicării;
– asimilarea cunoștințelor gramaticale nu trebuie făcută în și pentru sine , ci în calitatea
lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente .
În al treilea rând , profesorul trebuie să cu noască aspecte ce țin de:
A. învățarea elementelor de vocabular;
B. formarea noțiunilor gramaticale;
C. formarea exprimării orale și scrise.

A. Învățarea elementelor de vocabular
Pentru elevii deficienți de auz, acumularea unui vocabular bogat este foar te
importantă . Cu cât numărul de cuvinte însuși t este mai mare, cu atât în gândire ei vor folosi
mai multe cuvinte și mai puține imagini, evoluând spre nivele mai crescute de abstractizare și
generalizare.
De asemenea, ei trebuie să facă dovada stăpân irii diferite lor forme flexionare ale
cuvântului, pentru a putea înțelege corect înțelesul mesajului și pentru a forma un mesaj
inteligibil.
Numărul de cuvinte din vocabularul limbii române este foarte mare, peste 120.000 de
cuvinte. Ca surzii să -și însușeasc ă aproximativ 9000 de cuvinte este una dintre ținte , iar dintre
acestea să intre în vocabularul lor activ măcar 4500, dintre care, 1500 fiind cele ce aparțin
fondului principal.

41
Particularitățile lexicului surzilor sunt:
• lexicul surzilor, atât în ce pr ivește cantitatea – volum ul – cât și calitatea – conținut
noțional – este cu mult sub nivelul lexicului auzitorilor de aceeași vârstă;
• lipsa de semnificație multiplă (sensurile cuvântului) și de diferențiere a cuvântului
(formele flexionare);
În învăța rea cuvintelor de către deficienții de auz se identifică mai multe etape:
– înțelegerea sensului propriu de bază;
– precizarea și extinderea sensului cuvântului (înțelegerea sensului propriu secundar și
a sensului figurat).
Pentru înțelegerea sensului p ropriu de bază a unui cuvânt, în activitățile de predare –
învățare trebuie să se pornească, în măsura posibilităților, de la realitatea obiectuală denotată
prin cuvânt, cu care copilul trebuie să intre într -un contact direct și activ pe bază de observații
libere și dirijate, manipulări și acțiuni cu obiectele. Probleme mai dificile r idică cuvintele a
căror semnifi cație de bază nu se relevă în acțiunea directă cu obiectele, ci trebuie mediată
verbal.
Procedeele de explicare a cuvintelor se pot grupa în:
– procedee intuitive – pe bază de observație, activitate cu obiectul;
– procedee indirecte – pe bază de imagini, desene, gest, mimică;
– procedee bazate pe medierea verbală – explicație verbală prin apel la antonimie,
sinonimie, analiza structurii cuvântulu i, perifrază, definiție.
În cazul cuvintelor noi, acolo unde este posibil, profesorul va da elevilor formele de
singular și plural, articulate și nearticulate; de asemenea, se precizează despărțirea cuvintelor
în silabe și se evidențiază formele flexionar e ale cuvintelor prin alcătuirea de propoziții cu
cuvintele noi.
Este interesant că, un cuvânt pentru a fi receptat și însușit de către elevul deficient de
auz, trebuie repetat de zeci de ori. Cuvântul citit labial are șansa să fie reținut în proporție de
10%, cuvântul scris are șansa să fie reținut în proporție de 20%, cuvântul scris și citit labial
are șansa să fie reținut în proporție de 30%, cuvântul scris, citit labial și pronunțat are șansa să
fie reținut în proporție de 40% iar procentajul crește la 50% în cazul în care cuvântul este și
scris de elev. Pentru a fi siguri că un cuvânt este reținut de elevi se impune folosirea lui în
contexte cât mai variate.
Precizarea și extinderea sensului cuvântului presupune introducerea sensului propriu
secundar și a sensului figurat, lucru ce nu poate fi predat elevilor cu deficiență de auz mai
înainte de clasa a VIII -a. Dar exerciții de sesizare a semnificației cuvântului în context pot și
trebuie făcute încă din clasa a V -a.

42
Necesare pentru însușirea corectă a elementelor de vocabular sunt:
• reliefarea semnificației de bază a cuvi ntelor, prin asigurarea suportu lui intuitiv și
prin limbaj mimico -gestual;
• includerea cuvintelor învățate în propoziții și fraze;
• folosirea cuvintelor în contexte diferite pe ntru înțelegerea corectă a semnificației lui
de bază;
• precizarea și extinderea sensului cu vântului, prin introducerea sen sului secundar și
sensului figurat;
• folosirea cuvintelor în contexte diferite pentru înțelegerea corectă a semnificațiilor
lui;
• folosirea de sinonime și sintagme sinonime ale cuvintelor;
• includerea cuvântului în clase, categ orii pentru a favoriza generali zarea și formarea
noțiunilor;
• reactualizarea permanentă a cuvintelor învățate și folosirea lor cât mai des în
conversație .
În stabilirea conținuturilor propuse spre învățare și în selectarea textelor incluse în
manuale sunt vizate cuvintele din fondul principal al vocabularului limbii române.
În general, elevii deficienți de auz au un vocabular în care substantivele ocupă
aproximativ 59%, adjectivele 23%, verbele 13,25%, pronumele 0,50%, numeralele 0,70%,
adverbele 2,50%, prepozițiile 0,30%, conjuncțiile 0,16% iar interjecțiile 0,60%20.
Predominarea considerabilă a substantivelor se explică, pe de o parte, prin locul pe care -l
ocupă acestea în vocabularul activ, iar pe de altă parte, din punct de vedere psihologic,
conținutul semantic noțional al multor substantive însușindu -se mai ușor, întrucât presupune o
activitate de analiză și sinteză nu foarte complexă (legătura dintre cuvintele substantive și
obiectele pe care le desemnează se elaborează direct, prin simpla asociere cuvânt – obiect).
Acest aspect al predominării substantivului în vorbirea deficienților de auz, pe de o
parte, relevă caracterul concret al gândirii, iar pe de altă parte, stă în relație și cu limbajul
mimico -gestual, care desemnează cu predilecție obiecte și fenomene concrete.
B. Formarea noțiunilor gramaticale
Procesul de însușire a noțiunilor gramaticale se face treptat, pe baza principiului
concentric al reluării cunoștințelor de la un an de studiu la alt an de studiu, prin acumularea
cantitativă și calitativă.
Noțiunile de gramatică se formează pe baza materialului de limb ă, prin perceperi și
reprezentări .

20 C. Gh. Manolache, Surdomuti -tatea , Editura Medicală, Bucureș ti, 1980, p. 179 -189

43
Se pleacă de la observarea faptelor de limbă , de la particular la general, folosind calea
inductivă. Apoi, pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor de gramatică, se aplică
calea deducției: de la general la particular, de la noțiuni -definiții la aplicarea fenomenelor de
limbă prin exerciți i aplicative selectate pentru conținuturile respective.
În lecțiile de gramatică, gândirea elevilo r se dezvoltă în cadrul abstrac tizărilor și
generalizărilor, în care legăturile necesare cu practica vorbirii se fac prin intermediul
exercițiilor și al munc ii independente. Cum abstractizările și generalizările presupun o foarte
bună cunoaștere și operare cu înțelesul cuvintelor, iată și marea problemă a elevului deficient
de auz în înțelegerea și operarea cu noțiunile gramaticale.
Elevii deficienți de auz î ntâmpină mari dificultăți în învățarea noțiunilor gramaticale:
– noțiuni de fonetică;
– noțiuni de morfologie;
– noțiuni de sintaxa propoziției;
– noțiuni de sintaxa frazei.
Iată câteva greșeli tipice elevului surd în înțelegerea și operarea cu noțiun ile
gramaticale21:
– neavând ,,simțul limbii” fac deseori greșeli în despărțirea cuvintelor în silabe;
– fac greșeli în flexionarea substantivelor, adjectivelor, articolelor, numeralului,
pronumelui, verbului;
– substantivele care denumesc însușiri fizic e sau psihice (frumusețe, bunătate) sunt
confundate cu adjectivele;
– fac greșeli de acord între subiect și predicat, între substantiv și adjectiv;
– fac greșeli în folosirea articolului , pronumelui, numeralului intro ducându -le, uneori,
când nu trebuie ș i nefolosindu -le, alteori, când ar trebui;
– verbul reprezintă categoria morfologică care ridică cele mai multe dificultăți de
învățare, tocmai datorită complexității și variabilității sale; greșeli frecvente în exprimarea
deficientului de auz sunt: elimi narea unor forme simple ale principalelor verbe auxiliare,
înlocuirea unor forme ale verbului a avea cu cele ale verbului a fi și invers, folosirea unor
forme ale singularului în locul celor ale pluralului și invers, simplificarea unor forme ale
verbelor, omiterea verbului ș.a.; înțeleg foarte greu diatezele verbale;
– manifestă tendința de a utiliza în exces adverbe ca: mereu, bine, mult, puțin ș.a.;
– fac greu distincția între adjectiv și adverb (copil frumos; scrie frumos);
– fac greșeli în utilizarea prepoziției: omit sau introduc inutil prepo ziția, folosesc
inadecvat prepoziția;

21 C. Pufan Probleme de surdo -psihologie , E.D.P., Bucureș ti, 1982, p. 59 -73

44
– fac greșeli în utilizarea conjuncției: omiterea conjuncției, amplasarea unor conjuncții
în locul unor prepoziții;
– fac greu distincția între partea de vorbire și partea de propoziție;
– operează greu cu noțiunile ce țin de sintaxa propoziției pentru că își însușesc greu
sensul întrebărilor;
– înțeleg greu predicatul nominal și numele predicativ;
– rareori operează cu noțiunile ce țin de sintaxa frazei; se recomandă ca exersarea
noțiunilor ce țin de sintaxa frazei să se facă pe texte mici, care să cuprindă cuvinte intrate în
vocabularul activ al elevilor;
– înțele g foarte greu ortogramele ;
– au probleme în învățarea topicii limbii;
– înțeleg foarte greu formele neacce ntuate ale pronumelui personal și formele scurte
ale pronumelui reflexiv ;
– înțeleg foarte greu sau deloc locuțiunile; ș.a.
Profesorul va avea în permanență în at enție faptul că, însușirea cuno ștințelor
gramaticale nu trebuie făcută în și pentru sine , ci în calitatea lor de elemente care contribuie la
structurarea unei comunicări corecte și eficiente.
C. Formarea exprimării orale și scrise
Formarea exprimării orale și scrise es te unul din dezideratele învăță mântului special
pentru deficienți de auz. Ele vii trebuie învățați cum să se comporte în variate situații de
comunicare și cum să redacteze diferite feluri de texte.
Atât formarea exprimării orale, cât și formarea exprimării scrise trebuie privite ca
formare a unor priceperi și deprinderi. Este bine ca exersarea capacității de exprimare orală și
a capacității de exprimare scrisă să se facă în situații concret -situative, pentru formarea
deprinderilor de comunicare verbală și scrisă de strictă necesitate. Reținerea corectă a
structurilor verbale presupu ne un număr foarte mare de repetiții prin exerciții variate.
Pentru formarea exprimării orale și scrise a elevilor deficienți de auz, profesorul va
avea în vedere:
– învățarea vocabularului ,,tematic”;
– exerciții pentru înțelegerea sensului întrebărilo r;
– exerciții pentru înțelegerea sensului cuvintelor în context;
– exerciții de formulare a răspunsurilor;
– exerciții de utilizare a întrebărilor;
– exerciții de alcătuire a unor propoziții, fraze sau texte;
– exerciții pentru folosirea corectă a si ngularului și pluralului, a genului;

45
– exerciții de acord;
– exerciții pentru înlocuirea substantivelor cu pronumele cores punză toare și invers;
– exerciții de modificare a timpului și/sau modului verbelor;
– exerciții de rezumare a unui text;
– exerci ții de redactare a unor compuneri, cereri, scrisori etc.;
– exerciții de completare a unor propoziții și/sau texte lacunare;
– exerciții de selectare a elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare;
– exerciții pentru învățarea și exersarea st ructurilor de comunicare etc.
Partea de vorbire utilizată cel mai frecvent greșit în procesul de comunicare este
verbul . Acest fapt este justificat, pe de o parte, de complexitatea sub care se prezintă verbul
iar pe de altă parte, de faptul că elevul sur d are tendința de a utiliza cuvintele, în procesul
comunicării verbale, într -o formă invariabilă.
Aspecte ce țin de predarea -învățarea verbului :
a) Perceperea nemijlocită a lumii înconjurătoare oferă posibilitatea contactului cu
diferite noțiuni. Acțiune a nu este percepută izolat, ci în condițiile desfășurării, adică în
legătură cu subiectul care o săvârșește. De aceea, verbul trebuie predat în raport direct cu
substantivul sau pronumele, deci în raport sintactic. Pentru eviden țierea acțiunii trebuie
folosită întrebarea Ce face? .
b) Învățarea verbului trebuie începută cu identificarea acțiunii, identificare care se
realizează prin mimarea acțiunii, acțiune care, la început, trebuie să facă parte din universul
imediat al copiilor. La clasa a V -a, profesoru l dă forma de infinitiv a verbului. Formele de
singular și plural pentru cele trei p ersoane, corespunzătoare diferi telor timpuri, sunt date de
profesor în cadrul jocurilor mimetice (de mimare a acțiunii), elevii fiind puși să le repete.
Apoi se vor scrie v erbele, evidențiindu -se cu cretă colorată terminațiile. Abia în clasele
terminale, unii elevi capătă ,,simțul limbii” și reușesc să stabilească singuri, în cazul unor
verbe, terminațiile.
c) Pe parcursul întregii școlarități, pe textele literare pe care s e lucrează, elevilor li se
va cere identificarea verbelor, stabilirea formei de infinitiv, conjugarea acestora în propoziții
la diferite moduri și timpuri.
d) Pe parcursul școlarității se va insista în special pe modurile și timpurile ce apar mai
frecvent în comunicare. Predarea modurilor și timpurilor se va face pe parcursul mai multor
ani de studiu deoarece sunt noțiuni cu un grad ridicat de abstractizare, pe care elevii surzi le
înțeleg mai greu. De asemenea, diatezele verbale se vor preda spre finalul ciclului gimnazial,
din aceleași considerente.

46
e) Pe parcursul întregii școlarități se vor efectua exerciții numeroase și variate pentru
învățarea verbului.
f) Elevul surd trebuie stimulat să folosească corect verbul nu doar în cadrul orelor de
limba și literatura română, ci în orice situație, școlară sau extrașcolară.
g) Corectarea exprimării nu este suficientă, ea trebuie motivată pe baza noțiunilor
teoretice învățate.
Astfel că , schema operatorie a predării verbului la elevii deficienți de auz cuprin de22:
• Clasa a IV -a
– verbul arată o acțiune;
– singular, plural;
– persoana I, a II -a, a III -a;
– prezent, trecut (perfect compus), viitor;
• Clasa a V -a
– verbul arată acțiunea, starea, existența;
– persoana și numărul;
– moduri personale: modul indicativ, modul imperativ; moduri nepersonale: modul infinitiv;
– timpuri ale modului indicativ: prezent, perfect compus, imperfect, viitor;
– funcții sintactice: predicatul verbal și predicatul nominal (verbul copulativ a fi și numele
predicativ);
• Clasa a VI -a
– verbul arată acțiunea, starea, existența;
– persoana și numărul;
– conjugarea;
– moduri personale: modul indica tiv, modul imperativ, modul con junctiv, modul condițional –
optativ; moduri nepersonale: modul infinitiv;
– timpurile verbului: la indicativ – doar prezent, perfect compus, imperfect, mai mult ca
perfect; la conjunctiv și condițional -optativ – doar prezent;
– funcții sintactice: predicatul verbal și predicatul nominal (verbul copulativ a fi și a deveni );
• Clasa a VII -a
– verbu l arată acțiunea, starea, existența;
– persoana și numărul;
– conjugarea;

22 Secrieru Mihaela, Mihaela Doniga , Elemente de surdo -didactica limbii și literaturii române pentru
gimnaziu ,Editura Universitas XXI, Iași, 2005

47
– moduri personale: modul indica tiv, modul imperativ, modul con junctiv, modul condițional –
optativ; moduri nepersonale: infinitiv, gerunziu, participiu, supin;
– timpurile verbulu i;
– verbe predicative și verbe nepredicative (copulative și auxiliare);
– funcții sintactice.
• Clasa a VIII -a
– verbul arată acțiunea, starea, existența;
– persoana și numărul;
– conjugarea;
– verbe predicative și verbe nepredicative (copulative ș i auxiliare);
– modurile personale și nepersonale;
– timpurile verbului;
– diatezele: activă, pasivă, reflexivă;
– funcții sintactice.
• Clasa a IX -a
– verbul arată acțiunea, starea, existența;
– persoana și numărul;
– conjugarea;
– verbe predica tive și verbe nepredicative (copulative și auxiliare);
– modurile personale și nepersonale;
– timpurile verbului;
– diatezele: activă, pasivă, reflexivă;
– verbe personale și verbe impersonale;
– locuțiunea verbală;
– funcții sintactice.

II.4. Carac teristicile lecții lor de studiere a limbii române
Tipurile de lecții organizate de profesorul de limba și literatura română23 sunt:
– lecția de însușire de noi cunoștințe;
– lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale, de formare a priceperilor și depr inderilor
de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și scrierii limbii
române;

23 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 162

48
– lecția de recapitulare și sistematizare;
– lecția de verificare și evaluare a cunoșt ințelor, priceperilor și deprin derilor
gramaticale.
Tipurile de lecții organizate de profesorul -educator sunt:
– lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale, de formare a priceperilor și deprinderilor
de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și scrierii limbii
române;
– lecția de recapitulare și sistematizare.

II.4.1. Lecția de însușire de noi cunoștințe
Lecția de însușire de noi cunoștințe se organizează în următoarele situații:
– când se predă o singură noțiune gramaticală ale cărei caracteristici impun o lecție
întreagă pentru înțelegerea tuturor aspectelor ce compun acea noțiune (spre exemplu,
pronumele personal, cazul substantivului, modul indicativ etc.);
– când sunt studiate în aceeași oră mai multe noțiuni gramaticale, legate logic între ele
(cazurile substantivulu i, gradele de comparație ale adjectivului sau alte noțiuni dificile, ample
și absolut noi pentru elevi).
Lecția de însușire de noi cunoștințe are următoa rele momente24:
-captarea atenției elevilor – presupune declanșarea unei motivații puternice care să -l
facă pe elev să -și mențină atenția și interesul pe tot parcursul orei; captarea interesului se
poate obține prin invocarea unor situații neobișnuite (curiozități, paradoxuri),
responsabilizarea elevilor , discuții pe marginea unei planșe, un joc didactic ș. a;
– enunțarea obiectivelor urmărite ;
– actualizarea cunoștințelor anterioare care au o legătură logică cu cele care urmează
a fi predate, pentru asigurarea unității și coerenței cognitive;
– expunerea conținutului noii învățări, formularea de sarcini d e învățare, dirijarea
învățării și obținerea performanței – sarcinile de învățare sunt construie în vederea atingerii
obiectivelor; se impune diferențierea sarcinilor cu tact, chiar frontal, sarcina este descri să din
perspectiva cores pondenței dintre notar e și realizare; performanța trebuie discutată în termenii
repetiției; elevii trebuie puși să repete ceea ce trebuie să știe să facă; aceasta se realizează nu
prin repetiția acelorași exerciții, ci prin exerciții concepute diferit care să aibă aceeași
finalitate, să țină de ilustrarea aceleiași sarcini;

24 Ibidem , p. 163

49
– asigurarea feed -back -ului învățării – feed-back -ul este o formă de evaluare
formativă; el nu presupune o recapitulare a principalelor idei vehiculate în lecție, nici o
evaluare sumativă prin note; pentru r ealizarea unui feed -back autentic, profesorul trebuie să
construiască anumite instrumente care să cuantifice performanțele elevilor în îndeplinirea
sarcinilor didactice, atât cantitativ cât și calitativ, dar pe care trebuie să le comunice și
elevilor;
– formularea temelor pentru după -amiază – temele pentru după -amiază trebuie să fie
concepute în concordanță cu obiectivele lecției predate dar trebuie să țină cont și de timpul
acordat după -amiază realizării terapiei cognitive la limba și literatura română.

II.4.2. Lecția de formare a exprimării orale și scrise
Noile programe propun spre dezbatere cu elevii o mulțime de teme care nu se
încadrează în ceea ce se cheamă lecție de gramatică sau de literatură precum:
– Dialogul. Adaptarea la interlocutor și la particularitățile emiterii mesajului.
– Dialogul formal și informal.
– Prezentarea opiniei sau a punctului de vedere.
– Alocuțiunea.
– Scrierea imaginativă.
– Scrierea funcțională.
De aceea, este necesar să se vorbească și despre un sistem de lecții pentru formarea
exprimării orale și scrise a elevilor. Aceste lecții sunt de două feluri:25
• lecția pentru formarea exprimării orale a elevilor;
• lecția pentru formarea exprimării scrise a elevilor.
În astfel de lecții se organizează activități ca:
– realizarea unor conversații pe teme diferite;
– exerciții pentru folosirea formulelor d e salut, de prezentare, de iden tificare, de
permisiune, de solicitare;
– exerciții de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă și invers;
– exerciții de p ovestire după imagini;
– exerciții de povestire a unui text la prima vedere;
– exerciții de utilizare a întrebărilor;
– redactarea unor compuneri;
– redactarea unor texte funcționale;

25 Secrieru Mihaela, Mihaela Doniga , Elemente de surdo -didactica limbii și literaturii române pentru
gimnaziu ,Editura Universitas XXI, Iași, 2005

50
– exerciții de folosire a semnelor de punctuație ș.a.

II.4.3. Le cția de fixare a cunoștințelor gramaticale, de formare a
priceperilor și deprinderilor de muncă independentă și de aplicare a
cunoștințelor în practica vorbirii și scrierii limbii române
Aceste lecții se organizează:
– după lecțiile de predare de noi cun oștințe, în care se predau cunoștințe mai dificile;
– după lecții care impun exersarea unor priceperi sau deprinderi gramaticale și/sau
ortografice;
– la sfârșitul unităților de învățare.
Scopul acestor lecții este eliminarea in terferențelor negative, a confu ziilor, omisiunilor
și a fenomenelor de ,,push down” care pot apărea la elevi26.
Lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale, de formare a priceperilor și deprinderilor
de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și scr ierii limbii
române organizată de profesor are următoa rele evenimente instrucționale :
– captarea atenției elevilor;
– anunțarea obiectivelor;
– enunțarea cunoștințelor teoretice pe care elevii urmează să le fixeze;
– efectuarea unor activități aplicati ve numeroase și variate pentru fixarea cunoștințelor;
– asigurarea feed -back -ului prin asocierea muncii elevilor pe echipe, perechi,
individual;
– formularea temelor pentru după -amiază.
Lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale, de formare a priceper ilor și deprinderilor
de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și scrierii limbii
române organizată de profesorul -educator are următoarele etape:
– captarea atenției elevilor;
– parcurgerea de către elevi a notițelor de di mineață;
– anunțarea obiectivelor;
– discutarea cunoștințelor pe care elevii le au din lecția desfășurată dimineață;
– efectuarea unor activități aplicative variate pentru fixarea cunoștințelor;
– asigurarea feed -back -ului prin asocierea muncii elevilo r pe echipe, perechi,
individual;
– aprecierea elevilor.

26 Secrieru, Mihaela , Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași, 2004, p. 163

51

II.4.4. Lecția de recapitulare și sistematizare
Având în vedere reperele temporale, alături de scopurile principale, lecțiile de
recapitulare și sinteză per mit următoarea subclasificare27:
– lecția de recapitulare și sistematizare introductivă – se organizează la începutul
anului școlar, când trebuie actualizate cunoștințele de limbă pe care le au elevii din anii
precedenți; se organizează în timpul anului școlar, când se începe studiul unui nou capitol și
se reiau cunoștințele însușite anterior, conform sistemului concentric;
– lecția de recapitulare și sistematizare periodică – se organizează la sfârșitul fiecărei
unități de învățare și înaintea lucrărilor scrise semestriale și/sau a lucrărilo r de control;
– lecția de recapitulare și sistematizare finală – se organizează la sfârșitul fiecărui
semestru și la sfârșitul anului școlar.
Momentele lecției de recapitulare și sistematiza re organizată de profesor sunt :
– captarea atenției elevilor;
– anunțarea obiectivelor;
– consultarea planului recapitulativ, discutarea lui și a cunoștințelor teoretice;
– exerciții aplicative pe baza materialului recapitulativ, pe echipe sau individual;
– raportarea și discutarea rezultatelor;
– concluzii (tip feed-back) privind gradul de realizare a sarcinilor;
– formul area temelor pentru după -amiază .
Evenimentele instrucționale ale lecției de recapitulare și sistematizare organizată de
profesorul -educator sunt:
– captarea atenției elevilor;
– anunțarea obi ectivelor;
– consultarea planului recapitulativ, discutarea lui și a cunoștințelor teoretice;
– exerciții aplicative pe baza materialului recapitulativ, pe echipe sau individual;
– raportarea și discutarea rezultatelor;
– concluzii (tip feed -back) priv ind gradul de realizare a sarcinilor.

II.4.5 . Lecția de verificare și evaluare
De obicei, astfel de lecții apar în practica școlară la sfârșitul semestrelor pentru
definitivarea mediei semestriale, fie sunt supuși unei lucrări scrise (numită în mod obi șnuit

27 Ibidem , p. 168

52
teză) cu același scop28. Însă, lecții de acest gen sunt recomandate și pe parcursul semestrului
pentru ca profesorul să conștientizeze în ce măsură elevii și -au însușit corect noțiunile dintr –
un sistem de lecții și dacă aceștia dețin baza necesară dob ândirii altora noi.
Lucrările scrise semestriale reprezintă ore alocate evaluării sumative, iar organizarea
lor presupun e minimum trei timpi didactici29:
– T1: anunțarea planului de evaluare, a sarcinilor de învățare și a modalităților de
evaluare, cu cel puțin patru lecții înainte;
– T2: redactarea lucrării scrise de către elevi;
– T3: discutarea rezolvărilor de sarcini din lucrările scrise, după algoritmul: greșeli
generalizate, greșeli individuale, argumentarea punctajului obținut de fiecare elev, măsu ri
pentru eliminarea greșe lilor, într -o lecție ulterioară, dar nu f oarte îndepărtată de data redac tării
lucrării scrise.
Dacă T2 este verificare orală, T3 poate exista numai în măsura în care profesorul
dorește să verifice un număr mai mare de elevi, prin procedee variate.
Lecția de verificare și evaluare a cunoșt ințelor, priceperilor și deprin derilor
gramaticale are următoarele evenimente instrucționale:
– captarea atenției elevilor;
– anunțarea obiectivelor verificării și a modului de desfășurare a ac esteia;
– rezolvarea sarcinilor de către elevi.
Evenimentele instrucționale nu sunt obligatorii, în totalitate sau în succesiunea
menționată. Profesorului îi revine sarcina de a combina mereu altfel evenimentele
instrucționale, astfel încât ordonarea ela stică și creativă a acestora să asigure atât învățarea
propriu -zisă cât și posibilitățile de transfer a celor învățate. O lecție va fi utilă nu prin
respectarea formelor teoretice, ci dacă profesorul va atinge obiectivele împreună cu clasa30.

28 Ibidem , p. 169
29 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002, p.214
30 Secrieru, Mihaela, op. cit. , p. 172

53
CAPITOLUL III .
CONCEPTELE DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE

III.1. Perspectivă teoretică și relevanță practică
În psih o-pedagogia contemporană ideea educabilităț ii elevilor cu CES este
unanim acceptată. În ceea ce privește însă modalitățile de organizare a conținutur ilor
curriculare , opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.
În afara educației în instituții specializate, se pledează tot mai insistent pentru
educația elevilor cu CES în învățământul obișnuit, în clase speciale sau împr eună cu
copii normal dezvolta ți, în aceleași clase , criteriul principal al orientării școlare fiind
gravitatea deficienței.
Potrivit acetui criteriu, în primul rând elevii cu cerințe educative speciale ușoare
ar urma să fie orientați către învățământul obișnuit, cei cu cerințe educat ive mai grave
rămânând beneficiarii ,,de drept ,, ai învățământului special.
Singur , însă, criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gra dul
insuficienței senzoriale ,motrice) nu p oate asigura, în toate cazurile , o orientare școlară
corectă. Criteriul hotărâtor pentru diferențierea și orientarea elevilor cu CES către forma
cea mai avantajoasă este, de fapt , potențialul adaptativ individual , capacitatea de
asimilare ,,mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.
În condițiile apli cării acestui criteriu, un număr apreciabil de elevi cu CES –între
care și elevi cu CES mai grave dar cu capacități mari de adaptare – ar putea beneficia de
condițiile de instruire și educ are ale învățământului obișnuit , în mod cert favorabile unei
integrăr i mai rapide.
Unul din aceste aspecte, cu o însemnătate deosebită pentru proiectarea
curriculară, vizează stabilirea , pe baza unor criterii adecvate, a conținutului special,
diferențiat pe categorii și subcategorii de elevi cu CES.
Stabilirea acestui conți nut presupune determinarea nivelului instruirii elevilor cu
CES în funcție de capacitățile lor psiho -fizice, de dinamica procesului învățării la
aceștia.
Ținând seama de finalitatea proc esului recuperării și educării – integrarea în
viața socială normală – stabilirea conținutului învățământului special implică în mod
necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general
obligatoriu de 10 ani .

54
Gruparea el evilor cu CES pe categorii se face , de regulă, în funcție de tipul
deficitului primar. În mod curent, vorbim despre elevi cu CES auditivi sau vizuali ,
despre deficienți mintali , despre deficienți motori , etc.
Pentru organizarea educației speciale, această g rupare este însă insuficientă câtă
vreme ea nu pune în evidență, variabilele ese nțiale – intensitatea deficitului , caracterul
său durabil sau trecător, vârst a la care a apărut deficiența, și nici efectele secundare ale
deficitului primar , adică tocmai elementele care , pe plan psiho -pedagogic, definesc
specificitatea unu i grup sau altul de subiecți, indicând criteriile de diferențiere a acestora
și conținutul de de taliu al procesului recuperării .
Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operative a tuturor elevilor cu CES,
într-un proces adecvat de instruire și educa re, de recuperare pentru activitatea social –
utilă, a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale pentru aceștia.
Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului, sporirea permanent
a eficienței acestuia presupun inițierea unui s istem de măsuri vizând atât mărimea
continuă a proporțiilor elevil or cu randament școlar superior , cât și combaterea hotărâtă
a situațiil or în care, din diferite motive , unii copii înregistrează, în diferite etape ale
învățământului obligatoriu, un eșec de integrare școlară.
Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de mani festare
ale inadaptării școlare , pe care însă nu o epuizează.
Obstacolele întâlnite de copii cu deficiențe în procesul instructiv -educativ, în
noile condiții de vi ață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe
psihopedagogice și medico -sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și
echilibrului morfo -funcțional, psiho -moral și social al acestora.
Astfel, o bstacolele și dificul tățile întâlnite în activitatea școlară , la copii cu
deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii
premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care
nu vor fi satisfăcute îndatori rile față de familie, locul de muncă și societate.
Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în
comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese
care, cumulate pot favoriza apa riția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel
social (perturbă comunicarea interpersonal, procesul de instrucție și educație, schimbul
de valori cultural etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.
Copii cu deficiențe intră în co ntact nemijlocit cu valorile cultural -instituționalizate
ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor

55
de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și
acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.
Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca
fiind obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe , nu pot să nu fie
amintite :
● precar a implicare și m otivare a părintelui în actul instructiv -educativ;
●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților
intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe ;
● lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asa nării învățământului de unele
tare ale trecutului (trafic de influență; mită; sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate
împotriva copiilor cu deficiențe , fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și
nonverbală: învățător –învățător, învățător -elev, elev -elev);
●inconsistența unui stem de promovare profesională, bazat pe criteriul competenței.
Iată de ce inadaptarea școlară poate fi considerată un obstacol în procesul de
învățământ pentru unii copii cu deficiențe , dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit
doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în
măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație
șubrezită spiritual riscă să dispară.
Iată astfel o reformula re a conce ptului de ,,inadaptare școlară” , vârsta școlară mare ,
ca fiind ansamblul manifestărilor psiho -comportamentale caracterizat prin lipsa
temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul s ocial –
educațional, cât și de neî nțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de către
mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe
nivelul de dezvoltare material a societății respective, cât și pe nivelul de conștientizare
și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.
Conceptul și semnificațiile principiului individualizării și diferențierii învățării
Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării
dinamice a încărcăturii cog nitive și acționale a conținuturilo r și a strategiilor instructiv –
eduvcative la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev și respectiv , la particularități
diferențiate, relativ comune numai unor grupuri de elevi , în vederea dezvoltării lor
integra le ca personalitate și profesionalitate – care-i privesc pe elevii cu potențial
favorabil pentru anumite materii ( matematică, tehnică , artă, etc).
Principiul urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație,
dintre obiect și subiec t al educației , dintre strategiile de educație de grup cu cele de
educație individuală.

56
Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități
psihofizice și că nu au condiții identi ce de dezvoltare și manifestare .
Orice ființă u mană se naște și se dezvoltă astfel încât să aibă unele particularităț i
psiho -fizice relativ comune , dar și anumite particularități psihofi zice, mai ales psihice
deosebite, particulare .
Ideea optimist ă că fiecare ființă umană es te destinată să ajungă un s ucces , face ca
educatorii și factorii de decizie social ă și educațională să accepte concepția potrivit
căreia inegalitatea psihofizică nu duce în mod automat la fatal , la inegalitatea șanselor,
și că trat area individual ă și diferențiată a ființei umane po ate să aducă contribuții
specific e în dezvoltarea pers onalității și profesionalității .
Pedagogia contemporană admite existența unor particularități psiho logice
individuale ce deosebesc , în mod evi dent, persoanele, unele de altele , cât și existența
unor pa rticula rități individuale, relativ comune unor grupe de persoane .
Din această perspectivă obiectivă a apărut principiul tratării individuale și
diferențiate a elevilor.
Individualizarea învățării – tratarea individuală
Individualizarea învățării – tratarea individual ă exprimă necesitatea de a valorifica
cât mai bine posibilit ățile și eforturile individuale , atât în ceea ce privește persoanele
înzestrate, cât și pe cele mai puțin înzestrate.
În acest context, sunt folosite strategii de individualizare a înv ățării , cum ar fi :
● sarcini instructive ( teme , lucrări) individuali zate în funcție de aptitudinile ,
înclinațiile , opțiunile , nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligență, etc,
al fiecărei persoane ;
● fișe de lucru individualizate ( in ițiate de Robert Dot ress, în lucrarea ,,A educa și a
instrui ,,) , de genul :
– de recuperare , pentru elevii rămași în urmă la învățătură;
– de dezvoltare ,pentru elevii buni și foarte buni;
– de exerciții , pentru formarea priceperilor și deprinderilor ;
– de autoinstruire, pentru însușirea tehnicilor de învățare individual ă și
independentă;
-fișe de evaluare , pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurarea feed -back –
ului ;
-pregătirea individual ă sub formă de meditații, consultații și autoinstruire .

57
Diferențierea în vățării – tratarea diferențiată
Diferențierea învățării – tratarea diferențiată exprimă necesitatea de a adapta
conținuturile și strategiile educaționale în funcție de particularită țile diferențiate, relativ
comune unor grupe de perso ane, cum ar fi: aptitudinile pentru matematică – fizică,
tehnice, artistice ,etc.
Diferențierea sau diversificarea învățării răspunde atât satisfacerii nevoilor tratării
unor particularități individuale întâlnite la mai mulți elevi, cât și satisfacerii unor cerințe
sociale privind pregătirea specialiștilor .
Diferențierea învățării se realizează prin organizarea unor grade, profiluri, secții,
instituții școlare sau dis cipline și activități deosebite , diversificate cum sunt:
-școli;
-tipuri sau profiluri;
-clase specializate de: fizică – matematică, informatică, industrial, de biologie , de
chimie , economie , de artă, sanitare, pedagogice, educație fizică și sport, etc;
– secții de specializare, mai ales la facultăți ( de exemplu, în energetic , central hidro ,
termo și nuclear -electrice , energetic industrial etc, sau în automatică: calculatoare,
automatizări, informatică, etc, discipline de învățământ opționale și facultative);
-teme (lucrări,proiecte ) facultative, ce interesează anumite grupuri de elevi cu
particul arități ind ividuale ( aptitudini, interese) relativ asemănătoare;
-cercuri pe obiecte (științifice, tehnice, artistice) ce interes ează anumite grupuri de
elevi ( studenți) cu partic ularitățile individuale relativ asemănătoare;
-consultații și discuții div erse ce interesează, de asemenea , grupuri de elevi cu
particularități individuale relativ asemănătoare .
Reguli și condiții de aplicare eficientă a principiului individualizării și diferențierii
învățării
Regulile și condițiile de aplicare eficientă a princip iului individualizării și
diferențierii învățării cuprind:
– cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate, cât și ca ființă
socială, pentr u că se poate concepe și realiza o tratare individualizată și diferențiată,
adecvată și efica ce;
– îmbinarea judicioasă a tratării individuale și diferențiate cu tratarea global ă,
frontală, de grup , care să asigure atât dezvoltarea posibilităților individuale, cât și a
caracteristicilor co mune vârstei din care fac parte elevii;

58
– tratarea individ uală și diferențială a învățării să fie privită ca un demers în
devenire și schimbare , pentru a adapta adecvat și eficace conținuturile și strategiile
educaționale;
-folosirea învățământului programat , a învăț ământului asistat de calculator , care
oferă con ținuturi și strategii adecvate de tratare individual ă și diferențiată a învățării
(programe adaptative, ritm individual de învățare, etc);
– conștientizarea în mod activ a elevilor privind posibilitățile lor individuale , în
scopul găsirii sau adaptării de către ei înșiși a conținuturilor și strategiilor de învățare la
specificul individualității lor;
-folosirea adecvată a unor conținuturi ale învățării în funcție de modul de selecție și
de orga nizare a grupurilor de învățare .
În acest context , pot fi luate în considerare următoarele ipostaze:
a. Pentru un grup selectat ( clasă, an de studiu), dar neomogen ca înzestrare și
rezulzate la învățătură, se poate f olosi un conținut de nivel pentru toate categoriile de
înzestrare și de rezultate,după schema următoare ( Figura 1) :

Foarte buni
↑ Buni
↑ Slabi
↑
Conținut de nivel ridicat

Astfel de conținut satisface pe cei înzestrați (foarte buni).
În același timp, oferă posib ilitatea cunoaș terii de către ceilalți elevi a nivelului lor
de în zestrare ( și al rezultatelor obținute), putându -i determina pe unii să -și declanșeze
resurse ( energii) latent e, spre a obține rezultate superioare, fie că este vorba de cei buni ,
fie că este vorba de cei slabi.
Desigur, această ipostază pentru a oferi tutu ror șanse egale de realizare , conform
posibilităților lor, necesită acti vități și eforturi suplimentare , atât din partea educatorilor ,
cât și a subiecților educației ( meditații și consultații suplimentare, în grup și individuale ,
sarcini instructive difere nțiate pen tru activitatea din laboratoare , cabinet , ateliere ,
proiecte , cercuri pe obiecte , studio indiv idual independent prelungit etc ).

59
Această ipostază are calitatea de a nu eticheta elevii după rezultatele la învățătură
(obținute la concursuri) oferind u-le tuturor șanse și condiții asemănătoare la învățătură
și dezvolta re intelectuală și profesională , admițându -se, însă, competiția loială, bazată
pe posibilitățile și efo rturile de învățare individuale , pe stimularea celor supradotați spre
a obține perfo rmanțe pe măsură.
Acest sistem de învățare este aplicat în mare măsură în învățământul românesc, mai
ales în cel superior și într -o anumită măsură în cel liceal.
Dacă se respect ă cerințele învățământului individualizat și diferențiat, el dă
rezultate cores punzătoare.
Dacă nu se aplică cerințele învățământului individualizat și diferențiat pot apărea
consecințe nedorite , fie diminuându -se performanțele celor foarte buni -atunci când se
scad exigențele de conținut, fie descurajându -i pe cei buni și mai ales pe cei slabi, prin
menținerea ridicată a ștachetei conținutului, fără acordarea sprijinului necesar învățării
lor.
b. Pentru persoanele cu particularități individuale și rezultate la învățătură relative
asemănătoare stabilite prin selecție în cadrul concurs urilor cum ar fi cele legate d e
domeniile fizicii, matematicii , chimiei, biologiei, tehnicii, artei ,etc, se pot organiza
grupe ( clase, secții) diferențiate de învățătură, cu conținuturi adecvate nivelului de
performanță dovedit – foarte buni, buni și slab i, după schema următoare ( Figura 2):

Foarte buni Buni Slabi
↑ ↑ ↑
Conținut de nivel înalt Conținut de nivel mediu Conținut de nivel scăzut

Figura 2

O asemenea aplicare a principiului individualizării și diferențierii poate fi
considerată ca adecvată și eficientă, deoarece o feră șanse și condiții de studiu în
concordanță cu nivelurile de înzestrare și de pregătire proprii fiecărui elev.
Această variant ă pedagogică se aplică în învățământul românesc, ca urmare a
selecției prin concu rsuri, așa cum o întâlni m în liceele de diverse profile , ca cel e de
fizică -matematică, biologie , chimie, informatică , etc.
Desigur , în învățământul superior și în anumite profile ale liceului , ca în cele
menționate mai sus , ștacheta conți nutului trebuie s ă fie ridicată , încât nivelul

60
conținutului ideatic și acțional să răspundă grupului ce -l alcătuiesc cei mai buni elevi –
foarte buni și apropiați de aceștia.
În acest context, nu se poate concepe ca ștacheta conținutului în învățământul
superior să fie la ni velul celor buni sau al celor slabi , deoarece aceasta ar scădea grav
nivelul pregătirii viitorilor specialiști.
Implementarea creativă a in dividualizării și diferențierii , obiectivată în contextul
respectării celorlalte principii didactice , al asigurării unui conținut informațional și
acțional elevat și al unor strategii educaționale activ – participative – euristice , presupune
creșterea performanțelor intelectuale și profe sionale ale tuturor elevilor și , într-un grad
maximizat.

III.2. Diferențierea și ind ividualizarea instruirii la elevii cu CES

Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau
unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.
Psihologia învățării studiază , începând cu Wundt performanțele memorie i,
atenției, inteligenței, gândirii , limbajului , neignorând nici un alt proces cognitiv sau
logic.
După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții
primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,), când atenția,
când percepția , și din ce în ce mai hotărâtor , a devenit în ultima jumătate de secol rolul
inteligenței .
Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferențiat față de ceilalți elevi la lecție
prin evaluări formative care să măsoare o înregistrare minimă a progresului școlar
raportându -se la cerințele acestora.
Recuperarea prin învățare a elevilor cu CES se poate face prin:
Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei, care
permit o recepție și o prelucrare a informației pe dif erite paliere .
Interes ează în primul rând, structuril e morfo -funcționale neurologice , care
garantează procesul învățării . Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final
al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor p ărți ale
sistemului nervos central, la diferiți stimuli. Învățarea deci dezvoltă structurile
neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase
integrându -le într -o organizare superioară , care depășește organizarea (prim ară).

61
În procesul învățării intervin atât sistemul limbic, formația reticulată cât și
structurile corticale. Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este la
deficienții mintali.
Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.
Deși școala reflexoge nă reprezentată la cel mai înalt nivel de către Luria aduce
foarte multe dovezi de laborator, s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice
actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe
deplin, în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.
Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație, în mod predominant, nu a fost
constantă decât la debilii patologici.
Aceste stări trebuie puse î n relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o
situație la alta și de a integra indicațiile verbale.
În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la elevii cu CES, este
nevoie de o interpretare mult mai comprensivă a fenomenului de limbaj.
De altfel , educați a elevilor cu CES are în vedere , și totodată urmărește dezvoltarea
capacităților atât f izice cât și psihice a acestora , încercând să -i apropie cât mai mult
posibil de copii cu intel ect normal prin:
– stimularea potențialului ră mas în urmă permițând dezvoltarea unor funcții care au
rol să suplinească funcțiile deficitare întâlnite la elevii cu CES;
– crearea unui climat afectiv, motivul fiind de a genera o activitate general ă de
învățare;
– implementarea unor programe ce au carac ter recuperator ;
-formarea abilităților de relaționare și socializare;
-achiziționarea progreselor continue în comunicare;
Prin integrare a elevilor cu CES se urmărește , în prealabil , și o pregătire
psihologică a acestuia, pregătire ce trebuie să aibă o c ontribuție majoră la crearea unor
stări affective.
Crearea unui climat favorabil în colectivitățile de elevi din care ei fac parte,
contribuie din plin la dezvoltarea motivației pentru învățare.
Prin urmare , scopul integrării diferențiate a elevilor cu CE S urmărește valorificarea
și antrenarea psi ho-fizică care nu sunt afectate , în așa fel încât să preia activitatea
funcțiilor afectate.
Scopul integrării în școală a elevilor cu CES constituie aplicarea unui plan de
intervenție ce trebuie centrat și indivi dualizat pe folosirea unor modalități cât mai
eficiente de integrare a curriculumului

62

III.2.1. Diferențierea resurselor de învățare prin utilizarea unor materiale
didactice a și mijloace de învățământ alternative
Materialele didactice pot fi definite c a auxiliare prin care se poate suplimenta valoarea
formativă sau informativă a metodelor și procedeelor didactice în procesul de învățământ.
Mijloacele de învățământ sunt instrumente de folosire sau producere a materialelor didactice.
Mijloacele de învăță mânt, fie tradiționale (tabla, creta), fie moderne (audio -vizuale),
reprezintă suportul materialelor didactice .
Materialul didactic folosit în orele de literatură se subîmparte în:
– scheme;
– liste;
– planșe schematizate sau tematice;
– tabele;
– fișe de luc ru;
– materiale rebusistice.
Materialul didactic folosit în orele de literatură se subîmparte în:
– portrete ale scriitorilor;
– peisaje sugestive, analoage unor descrieri literare;
– tabele sinoptice, diagrame, scheme recapitulative;
– hărți literare;
– planșe tematice;
– imagini reprezentative.
Mijloacele de învățământ audio -vizuale înlesnesc receptarea literaturii de către elevi,
contribuind mult la sensibilizarea lor. Astfel de mijloace sunt:
– diapozitivele;
– diafilmele;
– filmul didactic.

III.2.2 . Diferen țierea metodelor și procedeelor
Metodele de învățământ sunt alese în funcție de scopul și obiectivele activității
didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul
și gradul deficienței, nivelul și spec ificitatea mijloacelor de comunicare) și / sau stilul de lucru
/ personalitatea educatorului.

63
Principalele funcții ale metodelor de învățământ sunt31:
– cognitivă – de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;
– normativă – aspecte meto dologice, respectiv, modul cum să predea profesorul și cum
să învețe elevul;
– motivațională – de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de
învățare;
– formativ -educativ -compensatorie – de exersare, antrenare și dezvoltare a procesel or
psihice.
1. Metodele expozitive
Utilizarea metodelor expozitive în lecțiile de limba română destinate elevilor deficienți
de auz presupune respectarea unor cerințe:
– folosirea unui limbaj adecvat – profesorul nu va folosi cuvinte necunoscute de elev i;
– folosirea comunicării totale – cu scopul de a facilita înțelegerea mesajului;
– prezentare clară, precisă, concisă – presupune o foarte bună sistematizare a ideilor,
evidențierea a trei-patru concepte ce trebuie însușite; de asemenea, se va pleca de la noțiuni,
informații cunoscute de elevi și, pornind de la simplu spre complex, prin operații de înlănțuire
logică se va ajunge la noțiunile sau ideile noi;
– recurgerea la diferite materiale didactice intuitive – cu scopul de a concretiza cele
expuse, astfel încât elevul să poată percepe mai corect situația; de asemenea, menține trează
atenția elevilor;
– după folosirea unei metode expozitive profesorul va folosi întrebări de control,
pentru a se verifica nivelul înțelegerii conținutului de către elev i.
Povestirea reprezintă expunerea orală a unui șir de fapte sau fenomene cu pentru a
informa dar și pentru a trezi stări afective care să se împletească armonios cu fenomenul
cunoașterii. Ea trebuie să fie sistematică, accesibilă și plastic -evocatoare. P ovestirea trebuie să
fie însoțită de imagini revelatoare, diafilme sau diapozitive, astfel încât elevul deficient de auz
să poată înțelege mai corect mesajul transmis.
Metode ca explicația și descrierea sunt metode de sine stătătoare fiind mai indicate ca
procedee în cadrul altor metode. Și în cazul lor este utilă folosirea materialului intuitiv.
Explicația se folosește în orele de gramatică, ca formă demonstrativă a expunerii,
urmărind lămurirea unor aspecte gramaticale. Explicația se caracterizează prin caracterul
sistematic și logic al prezentării faptelor, gradarea elementelor constitutive ale noțiunii ce se
explică, impuse de importanța trăsăturilor specifice care urmează să fie oferite elevilor. Este o
metodă necesară, dar dificil de realizat la elev ii deficienți de auz. Se impune ca explicația să

31 Secrieru, Miha ela, op. cit. , p. 173

64
fie folosită alături de materiale intuitive (liste, scheme etc.), care vor conduce raționamentul
elevilor spre înțelegerea noțiunii predate . De asemenea, se recomandă utilizarea concomitentă
a întrebări lor adresate clasei, prin conversație euristică, pentru ca elevii să poată urmări logica
și gradarea faptelor de limbă expuse. Explicația gramaticală este utilă pentru a se elimina
posibilitatea înțelegerii incomplete sau greșite a unor noțiuni ( spre exemplu cazurile genitiv –
dativ, subiect -complement direct, adjectiv -adverb ș.a.).
2. Metoda conversației
Această metodă se prezintă sub forma unei conversații cu scop didactic și se bazează
pe organizarea logică, riguroasă și bine gândită a sistemului de întrebări și răspunsuri.
Cu privire la această metodă se teoretizează următoarele aspecte:
a) se folosește în două forme:
• euristică (socratică)
– constă în a -l conduce pe interlocutor prin întrebări anume formulate la descoperirea
adevărului pe care -l urmăreș te cel care conduce conversația; altfel spus, întrebările
învățătorului -educator orientează în permanență gândirea elevului pentru a -l ajuta să învețe;
– se utilizează în discutarea cunoștințelor teoretice și pe parcursul realizării activităților
aplicati ve.
•catehetică (examinatoare)
– are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un
moment dat;
– se utilizează în partea finală a lecțiilor, când se realizează feed -back -ul.
b) calități ale întrebărilor:
– să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât și logic;
– să se refere la un conținut limitat;
– să fie scurte, clare, precise;
– să nu cuprindă termeni neînțeleși;
c) condiții ale răspunsurilor:
– să acopere întreaga sferă a întrebării;
– să aibă corectitudinea gramaticală și logică necesară.

Observații:
1. Metoda conversației are un specific anume în cazul elevului deficient de auz. Elevul
deficient de auz învață să formuleze răspunsurile pe baza cuvintelor și a topicii folosite în
întreba re. Doar așa elevii vor avea cele mai multe șanse să le înțeleagă și să poată formula un
răspuns corect la ele. Totodată ele constituie un model de exprimare corectă, care folosită

65
permanent în același mod are șanse de a fi însușită de elevi și folosită în mod spontan în
conversațiile zilnice. În clasa a V -a, dar uneori chiar și până la clasa a VIII -a, elevului i se va
solicita întâi cuvântul -răspuns și apoi propoziția răspuns. Doar așa elevul deficient de auz va
putea ajunge să înțeleagă sensul întrebărilo r și să se familiarizeze cu modul de formulare a
întrebărilor.
2. Utilizarea combinată a acestei metode împreună cu expunerea, demonstrația sau
explicația are efecte benefice asupra lecției; atenția este menținută trează mult mai ușor,
profesorul poate co ntrola gradul de înțelegere a temei de către elevi și își poate adapta mai
bine demersul didactic. Este o metodă care solicită foarte mult elevii deficienți de auz; ei
trebuie să -și orienteze atenția, alternativ, spre profesor și spre text. Cei care nu au lucrat
niciodată cu elevul deficient de auz ar putea eticheta conversațiile profesor -elev deficient de
auz ca fiind plat -reproductive, dar, în cazul deficientului de auz, receptarea corectă a
întrebării, înțelegerea ei și căutarea răspunsului în text sunt operații foarte dificile. Întrebările
pentru care elevul nu găsește răspunsul ,,de -a gata” în text se constituie în adevărate situații –
problemă pentru elevul deficient de auz.
3. Algoritmizarea
Algoritmizarea este un procedeu didactic derivat din demonst rația didactică. Se disting
două nivele complementare:
– elaborarea algoritmilor : de exemplu, pentru analiza morfologică a substantivului:
comun sau propriu, simplu sau compus, gen, număr, caz, articulat sau nearticulat,
însoțit sau nu de o prepoziție, func ția sintactică;
– aplicarea algoritmilor în vederea rezolvării unor situații tipice.
Pentru însușirea limbii ca mijloc de comunicare de către elevii deficienți de auz se
apelează la diverse strategii pe baza cărora să se ajungă la algoritmizări. În măsura în care în
învățare sunt implicate înțelegerea, motivația, posibilitățile de a modifica variabilele verbale și
acționale în funcție de modificările circumstanțelor, se asigură condiții prielnice pentru
strategii conștiente și algoritmizări corecte și utile . Absența totală, iar uneori chiar și parțială,
a acestor cerințe lasă loc instaurării algoritmizărilor defectuoase. În orice împrejurare,
imprimarea greșită sau corectă a unor algoritmi confirmă justețea sau insuficiența strategiilor
utilizate.
Prin repe tarea unor exerciții numeroase și variate se poate ajunge la algoritmizări
corecte.
Nu interesează în mod deosebit algoritmul analizei gramaticale, ci mai ales algoritmii
privind :
– formularea întrebărilor și a răspunsurilor;

66
– alcătuirea propozițiilor;
– acordul dintre subiect și predicat, dintre substantiv și adjectiv;
– topica verbală;
– folosirea prepozițiilor;
– flexiunea unor părți de vorbire, etc.
4. Analiza lingvistică
Analiza lingvistică este operația prin care un întreg este descompus în elementele sale
constitutive. În funcție de compartimentul limbii la care se operează se identifică :
– analiză fonetic ă – poate avea ca obiect identificarea numărului de sunete și de litere
dintr -un cuvânt, descompunerea cuvintelor în elementele fonetice com ponente,
identificarea diftongilor, triftongilor, despărțirea cuvintelor în silabe;
– analiză lexicală – poate avea ca obiect componența cuvântului (prefix – rădăcină –
sufix lexical; sufix gramatical – desinență), identificarea arhaismelor, regionalismelor ,
antonimelor, sinonimelor ș.a.;
– analiză gramaticală: morfologică – urmărește analiza părților de vorbire; sintactică –
urmărește analiza propoziției, a părților de propoziție și a frazei;
– analiză ortografică – urmărește utilizarea cratimei în ortograme, scrierea anumitor
cuvinte (cuvinte derivate, cuvinte compuse, scrierea cu -ii și -iii a substantivelor,
scrierea corectă a numeralelor cardinale compuse ș.a.) ;
– analiza punctuației – urmărește utilizarea semnelor de punctuație;
– analiză stilistică – urmă rește analizarea expresivității faptelor de limbă aflate la
diversele niveluri ale ei (fonetic, lexical, morfologic, sintactic).
Analiza lingvistică ajută la fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite, la
generalizarea celor învățate. Dar analizele l ingvistice sunt justificate numai în măsura în care
contribuie la cunoașterea elementelor de bază ale sistemului limbii și la creșterea competenței
lingvistice a elevilor.
În alegerea textelor pentru analiza lingvistică trebuie respectate anumite cerințe:
– textele să cuprindă cuvinte și expresii cunoscute de elevi;
– textele să cuprindă cât mai multe și cât mai variate forme ale fenomenului lingvistic;
– alegerea textelor astfel încât să se realizeze gradarea sarcinilor în raport cu stadiul
studierii t emei respective.
Observație : Este necesar ca profesorul și profesorul -educator să folosească același algoritm în
realizarea analizei lingvistice.

67
5. Exercițiul
Prin exercițiu se înțelege executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul
dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de
automatizare a diferitelor componente ale activității didactice32.
Prin metoda exercițiilor elevii își fixează cunoștințele, își formează priceperi și
deprinderi de expr imare corectă, orală și scrisă, recunoaște și analizează noțiunile gramaticale
însușite anterior. Această metodă se asociază cu metoda conversației și cu analiza lingvistică.
Scopul folosirii metodei exercițiilor este acela de a cultiva posibilitățile elev ilor de transfer al
cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de
operaționalitate a acestora.
Obiectivele urmărite prin metoda exercițiilor sunt multiple:
– să fixeze cunoștințele teoretice;
– să creeze abilită ți de transpunere a acestora în practică;
– să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor;
– să înlăture tendințele de interferență a cunoștințelor (confuzii), să înlăture ,,uitarea”;
– să avertizeze profesorul asupra eventualelor lacune în c unoștințele teoretice ale elevilor și în
abilitatea de a le folosi în practica gramaticală.
Învățarea prin exerciții solicită asigurarea unor cerințe generale :
– stabilirea unei legături permanente între teoria gramaticală și aplicațiile practice;
– participarea activă și conștientă a elevilor în efectuarea oricărui exercițiu;
– creșterea treptată a nivelului cerințelor exercițiilor propuse elevilor;
– repetarea sub forme variate a aplicațiilor menite să ducă la automatizarea folosirii regulilor
de exp rimare corectă.
Eficiența folosirii metodei exercițiilor depinde de asigurarea anumitor condiții :
– pentru rezolvarea exercițiilor elevii trebuie să aibă un anumit volum de cunoștințe teoretice;
– este necesar ca exercițiul să -l pună pe elev în situația de a-și da seama nu numai cum
este corect să vorbească sau să scrie, ci și de ce o anumită formă sau construcție este corectă,
iar alta incorectă;
– este necesar ca exercițiile să stârnească interesul elevului, să aibă un conținut
interesant și atrăgător , să fie de dimensiuni rezonabile, să solicite, realmente, un efort
intelectual din partea elevului;
– este necesară alternarea exercițiilor și gradarea lor, de la simplu la complex.

32 Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 225

68
Tipologia exercițiilor
Exercițiile de limbă se pot grupa după diferit e criterii:
– După modalitatea de efectuare:
– exerciții orale;
– exerciții scrise.
– După natura faptelor de limbă:
– exerciții fonetice;
– exerciții lexicale;
– exerciții ortografice și de punctuație;
– exerciții gramaticale (morfologice, sintact ice);
– exerciții stilistice.
– După gradul de independență pe care -l pretinde rezolvarea lor:
– exerciții de recunoaștere ;
– exerciții cu caracter creator.
– Toate tipurile de exerciții intră în două categorii largi:
– exerciții tradiționale
– exerciții structurale.
1. Exerciții tradiționale
a. de recunoaștere
– de recunoaștere simplă
– identificați prefixele din următorul text…;
– subliniați pronumele personale din următorul text…;
– de recunoaștere și caracterizare
– subliniați verbele din textul următor și arătați conjugarea, diateza, modul,
timpul, persoana, numărul;
– subliniați și analizați numeralele din textul următor…;
– subliniați subiectele din textul următor…;
– de recunoaștere și grupare
– grupați pe coloane substantivele di n textul dat, după genuri;
– grupați pronumele din textul dat și așezați -le în coloane după felul lor;
– grupați adjectivele după terminații;
– de recunoaștere prin disociere

– subliniați din textul următor predicatele verbale și predicatele nominale;
arătați prin ce se deosebesc unele de altele;

69
– identificați în textul dat formele pronumelui personal și ale pronu -melui
reflexiv și arătați deosebirile dintre ele;
b. cu caracter creator
– de modificare
– treceți verbele din următorul text la timpul viitor;
– înlocuiți substantivele subliniate cu pronumele corespunzătoare;
– treceți următoarele substantive la plural;
– de completare
– completați spațiile libere cu pronumele personale potrivite;
– folosiți la timpurile potrivite verbele trecute î n paranteză la infinitiv;
– completați spațiile libere cu prepozițiile potrivite;
– de exemplificare
– dați cinci exemple de substantive proprii compuse;
– alcătuiți propoziții în care substantivul ,,copil” să aibă funcția de subiect, de
complement dire ct, de complement indirect, de atribut genitival;
c. de ortografie și de punctuație
– copierea;
– dictarea;
– de despărțire a cuvintelor în silabe;
– de completare a terminațiilor unor cuvinte;
– de trecere a unor cuvinte de la o formă gramaticală la alta ;
2. Exerciții structurale
a. de substituție
– Ileana a căutat pantofii aceștia.
a găsit sandalele acelea.
rochița
ciorapii
bluzele
b. de transformare
– transformarea vorbirii directe î n vorbire indirectă și invers;
– transformarea formelor verbale negative în forme verbale pozitive și invers.
6. Jocul didactic
Jocul didactic constituie o formă de activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau
mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu
elementul de joc. Jocul didactic se poate organiza în orice moment al lecției, urmărindu -se fie

70
dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie
verificare a și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor, cu condiția ca în cadrul lui să
primeze obiectivele instructiv -educative.
Jocurile didactice sunt mijloace active de învățare, deosebit de necesare în munca cu
elevii deficienți.
Jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:
– conținutul instructiv -educativ – constituit din cunoștințele pe care copiii și le -au
însușit anterior;
– sarcina didactică – care poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de
recunoaștere, denumire, completare etc.; deși jocurile didactice pot avea același conținut, ele
pot fi diferite datorită faptului că sarcinile didactice, pe care le au copiii de rezolvat, sunt de
fiecare dată diferite;
– regulile jocului – arată copilului cum să se joace și îndeplinesc în joc o importantă
funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii;
– acțiunea de joc – cuprinde momente de așteptare, surpriză, întrecere etc., care fac ca
rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.
Cerințele și metodica des fășurării unui joc didactic sunt:
– introducerea în joc – profesorul trebuie să explice elevilor sarcinile pe care le au de
rezolvat în timpul jocului, regulile după care se va desfășura acesta, precum și condițiile în
care se declară câștigătorul / câști gătorii jocului; profesorul trebuie să anunțe titlul jocului,
care este bine să se motiveze, fie la început de către profesor, fie la sfârșit cu ajutorul elevilor;
– executarea jocului de către elevi;
– complicarea jocului – pentru a menține și mări inte resul pentru jocul respectiv se pot
introduce treptat reguli noi sau se poate complica sarcina didactică;
– încheierea jocului și anunțarea câștigătorilor.
Condiții de organizare a jocului didactic:
– să se pregătească din timp materialul necesar (plicu ri, foi, planșe etc.);
– să se antreneze toți copiii în joc;
– regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către elevi;
– jocul să fie atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;
– să nu se facă abuz d e joc pentru a nu artificializa învățarea și devaloriza metoda.
7. Jocuri de rol
Jocul de rol este o metodă activă de predare -învățare, bazată pe simularea unor funcții,
relații, activități etc. Elevii devin ,,actori” ai vieții sociale pentru care se pre gătesc; având în
vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziții sau status -uri profesionale, culturale

71
etc., este util să ,,joace” rolurile corespunzătoare acestora, adică să -și formeze anumite
competențe, abilități, atitudini etc.
Obiectivele generale ale jocului de rol sunt:
– facilitarea inserției sociale a indivizilor grație interpretării unor roluri
corespunzătoare anumitor status -uri;
– formarea și modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacțiunilor care
caracterizează o s tructură, o relație sau o situație socială de grup;
– verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor învățate corect și
invalidarea celor învățate greșit.
Etapele jocului de rol :
– punerea problemei – este etapa în care situația de simulat este supusă analizei sub
aspectul status -urilor și categoriilor de interacțiuni implicate și se elaborează scenariul
propriu -zis;
– alegerea participanților și instruirea lor – este etapa în care se distribuie rolurile și în
care participanții se familiarizează cu sarcinile de realizat; statusurile și rolurile sunt descrise
amănunțit pentru fiecare participant în parte p e o fișă; participanții sunt lăsați 10 -15 minute să
își interiorizeze rolul și să își conceapă modul de interpretare;
– interpre tarea rolurilor
– analiza jocului de rol – este etapa în care se dezbate cu participanții și cu observatorii
modul de interpretare și în care se reiau secvențele în care nu s -au obținut comportamentele
așteptate.
Exemple de jocuri de rol folosite cu defi cienții de auz: La doctor , La magazin , În
vizită , Medierea conflictului etc.
8. Instruirea asistată de ordinator (IAO)
În procesul învățării copiilor cu deficiențe auditive, computerul joacă două roluri
importanta: suport în comunicare și sprijin în în vățare . Folosirea lor face posibilă învățarea
prin creșterea concentrării atenției, prin dezvoltarea folosirii limbajului și a deprinderilor
sociale.
Efecte ale folosirii IAO în instruirea deficienților de auz:
– dezvoltă capacitatea elevilor de a opera cu semne și simboluri;
– îmbunătățirea vocabularului;
– încurajarea lecturii și a capacității de înțelegere;
– încurajarea / motivarea elevilor;
– dezvoltă creativitatea și abilitățile de rezolvare a problemelor;

72
– exersează citirea și o corelează cu alte laturi ale limbajului sau ale activității
intelectuale.
Cu siguranță lecția de limba română poate fi optimizată și prin folosirea calculatorului.
,,Predarea -învățarea poate fi dinamizată prin proiectarea cu ajutorul calculatorului a unor
imagini graf ice, a unor demonstrații și a prezentărilor PowerPoint; de asemenea prin exerciții
de fixare a cunoștințelor ca aplicații imediate în programe sub Windows. Evaluarea se poate
realiza prin programe care prezintă exerciții complexe ce pot cuprinde și subiect e de lucrări
scrise, verificări individuale, teste docimologice etc.”33
9. Învățarea prin cooperare
În ultimul timp se invocă frecvent importanța utilizării metodelor activ -participative în
activitatea instructiv -educativă organizată cu elevii cu nevoi ped agogice speciale. ,,În
contextul educației speciale, aceste metode consti tuie o resursă importantă în proiectarea
activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare
(lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), f acilitând astfel comunicarea, socializarea,
relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru
explorarea unor teme noi; se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi,
înțelegerea și acceptarea recip rocă. Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea
didactică, dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță,
ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea și participarea
socială, for marea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.”34
Iată câteva posibile metode și procedee de învățare prin cooperare35, care pot fi
aplicate și în condițiile învățământului special pentru deficienți de auz, chiar dacă nu
întotdeauna cu aceleași rezulta te spectaculoase ca la învățământul normal:
Brainstormingul
Se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu
elementele -cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite, se poate alcătui un ciorchine
de idei, care să gr upeze sintetic răspunsurile elevilor.
Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați
Presupune o activitate de învățare pri n colaborare care constă în sti mularea elevilor de
a reflecta asupra unui text (a unui conținut informațional) colaborând cu un coleg în
formularea ideilor, pe care le comunică apoi celorlalți, întregii clase.

33 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, 2002, p.136
34 Secrieru, Mihaela, op. cit. , p. 314
35 Gherguț, Al ois, Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași, 2005, p. 228

73
Este o tehnică relativ ușor de realizat, care nu necesită mult timp și care se poate folosi
de mai multe ori în timpul unei lecții.
Această tehnică presupune următorii pași:
– elevii formează perechi; într -un timp dat (3 -4 min.), fiecare elev, din fiecare pereche,
scrie despre un anumit subiect; de fapt ambii elevi răspund individual la anumite întreb ări
pregătite dinainte de profe sor, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posi bile;
– când au terminat de scris, cei doi par teneri citesc, unul altuia, răs punsurile și convin
asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora;
– profesorul pune 2 -3 perechi (în funcție de timpul disponibil) să rezume, în circa 30
de se cunde fiecare, conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns, partenerii, de
comun acord.
Știu / Vreau să știu / Am învățat
Această tehnică este folosită cu precădere în faza de evocare dar și în cea de realizare a
sensului, fiind o moda litate de conștientizare, de către elevi, a ceea ce știu sau cred că știu
referitor la un subiect, o problemă și totodată, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar
dori să știe / să învețe.
În faza de evocare, elevilor li se cere să inventarie ze – procedând individual prin
discuții în perechi sau în grup – ideile pe care consideră că le dețin cu privire la subiectul /
tema investigației ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica ,,Știu”. Totodată ei notează și
ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să știe în legătură cu tema respectivă. Aceste
idei le notează în rubrica ,,Vreau să știu”.
Urmează apoi studierea unui text, realizarea unei investigații sau dobândirea unor
cunoștințe referitoare la acel subiect, selectat de profeso r. Prin metode și tehnici adecvate,
elevii învață noile cunoștințe iar, în faza de realizare a sensului /înțelegere, ei inventariază
noile idei asimilate pe care le notează în rubrica ,,Am învățat”.
Linia valorilor
Este o tehnică de învățare prin colabor are la care participă toată clasa de elevi. Ea
constă în următoarele:
– Profesorul pune o întrebare / ridică o problemă care admite mai multe soluții posibile
(mai multe perspective de abordare).
– Elevii se gândesc, în mod independent, conturându -și o a numită poziție, un anumit
răspuns.
– La solicitarea profesorului, elevii se așează pe o linie în funcție de poziția adoptată în
discuție. De obicei, în astfel de cazuri, elevii pot fi pro, contra sau indeciși. La un capăt al

74
,,liniei” se situează cei care au opinii nefavorabile. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile
,,liniei valorice” exprimă intensitatea atitudinilor lor față de subiectul în discuție.
– Elevii, astfel dispuși, discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.
– Opțional, lini a se poate ,,îndoi”, separând elevii care au o poziție favorabilă, de cei
care au opinii nefavorabile. Indecișii se pot plasa la mijlocul ,,liniei valorice” sau într -o parte
separată a sălii de clasă. Ei pot fi convinși de o ,,tabără” sau alta să li se ală ture. Cei care
reușesc să -i convingă pe unii nehotărâți dau dovadă de capacitatea de a susține cu argumente
poziția adoptată și de a -i determina pe aceștia să -și schimbe poziția.
Lectura și rezumarea unui text în perechi
Se alege un text narativ și se îm parte clasa în perechi. Primul paragraf al textului este
citit doar de un elev, în gând. El preia rolul de raportor, rezumându -l pentru celălalt, care are
rolul de interlocutor. Al doilea elev din pereche citește paragraful al doilea, fără ca primul să
îl citească. El va prelua rolul de raportor, în timp ce primul raportor preia rolul de interlocutor,
putând să pună întrebări dacă nu înțelege ceva. Rolurile se schimbă până se termină
respectivul text. Activitatea se finalizează cu un rezumat al textului, no tat în caiete. Partenerii
ies în fața clasei și prezintă pe rând rezumatul. Metoda prezintă avantajul cooperării,
concentrării asupra textului, dialogului între elevi, evidențierii diferențelor în rezumarea
aceluiași text.
Jurnalistul cameleon
Este o met odă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să
prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat etc.).
Stabilirea succesiunii evenimentelor
După lectura unui text profesorul poate pregăti coli, p e care sunt scrise evenimentele.
Le amestecă, și elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala, acolo unde corespunde
momentului subiectului, pe care profesorul l -a scris anterior.
Să inventăm o povestire
Fiecare elev scrie începutul unei po vestiri și foaia este transmisă colegului, care
adaugă o continuare. Foaia circulă în cadrul grupului, până revine la primul elev. Produsul va
fi citit de cel care l -a început și l -a încheia. Pot fi puse întrebări, pot fi făcute aprecieri.
Metoda Graffiti
Se poate folosi analiza unui subiect învățat la recapitularea unui capitol, la compuneri
etc. Se pun în locuri diferite foi de flip -chart, titrate cu o problemă. Pentru simplificare se
poate împărți tabla în două -trei spații, titrate și acestea cu o prob lemă. Elevii scriu pe foile de
flip-chart și se mișcă liber prin clasă, observând ce au scris colegii și adăugând altceva. Colile
sunt folosite ca punct de plecare a discuțiilor.

75
III.2.3. Forme de organizare a activității elevilor
Formele de organizare a a ctivității elevilor în orele de limba și/sau literatura română
sunt:
activitatea frontală – este dificil de realizat deoarece clasele sunt formate din elevi
cu grade de deficiență diferite, cu ritmuri de învățare diferite, dar absolut necesară; profesor ul
trebuie să -și cunoască bine clasa, să știe care sunt nivelele diferențiate de înțelegere și să -și
adapteze discursul și apoi cerințele, astfel încât să obțină solicitarea maximă din partea tuturor
elevilor; activitățile de predare -învățare se realizează , de regulă, în acest mod; avantaje:
permite însușirea sistematică a cunoștințelor, recunoaște rolul de îndrumător al profesorului,
se asigură conducerea concomitentă a tuturor elevilor; dezavantaje: nu ține seama de
individualitatea celui care învață, act ivitățile se desfășoară la nivelul de mijloc al clasei, nu
promovează colaborarea între cei care învață;

activitatea individuală – presupune realizarea unei sarcini școlare de către elev
independent de colegii săi, folosindu -se sau nu de ajutorul profe -sorului (activitate individuală
dirijată / activitate individuală indepen dentă); avantaje: asigură profesorului posibilitatea de a
lua în considerare particularitățile fiecărui elev, ritmul său de lucru; dezavantaje: izolarea
elevilor de ceilalți membri a i grupului, consumarea unui timp suplimentar pentru asimilarea
cunoștințelor;
activitatea pe grupe – presupune gruparea elevilor, aleatoriu sau organizat, pentru a
realiza o sarcină didactică comună; este indicată mai ales în orele de consolidare; avant aj:
deschide largi posibilități de cooperare și control reciproc; dezavantaj: lucrează mai mult
elevii buni, ceilalți fiind numai asistenți.

III.2.4. Planul de intervenție personalizat (PIP) – metodă de individualizare
și diferențiere a învățării
PIP-ul este un:
– instrument de lucru permanent , utilizat pentru eficientizarea activității de
intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii.
-instrument funcțional, adaptat posibilităților reale și actuale ale copilului cu CES,
care asig ură demersul educațional;
Continut:
• Obiective pe perioade delimitate
• Activitățile propriu -zise

76
• Sarcinile concrete ale membrilor echipei de caz
•Adaptările – curriculare, ale strategiilor, sarcinilor
•Formele de evaluare
Elaborare:
Stabilirea randamen tului din momentul respectiv prin evaluarea globală a forțelor
și nevoilor copilului
Marcarea priorităților
Realizarea concretă, prin acțiunea simultană a 2 componente:
-tehnici specifice (de intervenție educativă)
– acțiunea dirijată (realizată prin consi lierea grupului integrator, a părinților, a
copilului în cauză).
Clasificare:
1.Dupa durata programului:
Programe de recuperare – de scurtă durată ( 1-3 luni)
– de durată medie ( 3-6 luni)
– de lungă durată ( 1 an școlar sau mai mult)
2. După obiectivele de integrare:
de socializare = adaptare la mediu / grup școlar
de recuperare
de integrare cu curriculum adaptat
3. După formele de adapt are curriculară:
program bazat pe curriculumul școlii incluzive ( în recuperare)
program cu ușoare adaptări curriculare ( pentru elevi liminari)
program cu curriculum parțial adaptat ( numai la anumite discipline)
program cu curriculum semnificativ adaptat (pentru elevi cu deficiențe
spre moderate)
program cu curriculum personalizat sau puternic adaptat (pentru elevi
cu deficiențe asociate, permanente)
4.După modul de intervenție al profesorului de sprijin/ itinerant:
programe monitorizate –conduse de inv ățătorul./profesorul. tutore (de la clasă)
programe de intervenție directă ( cu profesorul de sprijin/itinerant)
EVALUAREA în cadrul PIP-ului
Formele de evaluare educative vizează în aceiași măsură atât elevul, cât și contextual
educațional, putând fi co nfigurate astfel:

77
EVALUAREA VIZEAZĂ

ELEVUL
-competențe curriculare
-motivația
-impactul strategiilor educaționale
-nivelul interacțiunilor sociale CONTEXTUL
-efectele deciziilor curriculare
-atitudinea personalului
-organizarea clasei și a școlii incluzi ve

Informațiile obținute cu privire la elev/ context, duc la perfecționarea continuă a
procesului de integrare a copiilor cu CES.
Evaluarea și diagnoza au ca scop facilitarea elaborării și aplicării demersului
terapeutic compensator și recuperator.
1.Eva luare inițială
Este facută în general de:
o Comisia Internă de Evaluare Continuă; se face la cererea învățătorului/
profesorului care a sesizat decalajul de cunoștintțe;
o Serviciul de Evaluare Complexă a Copilului; se face la cererea părinților.
Pebaza ei se recomandă/ stabilește orientarea școlară a copilului aflat în dificultate.
Oferă primele elemente de start în întocmirea PSI și a echipei de caz.
Este completată de profesorul de sprijin, cu alte rezultate din observații directe
asupracomportamentului copilului, discuții cu cadrele didactice, cu părintii, în urma aplicării
unor chestionare la nivelul colectivului și chiar aplicarea unor teste psihopedagogice.
Consemnează anumite observații asupra colectivului, atitudinea acestuia față deelevul
integrat (aflat în dificultate) , observații obtinute în urma discuțiilor „class meeting”, aplicarea
unor chestionare sociometrice.
Stă la baza întocmirii PIP -ului, indicând nivelul de start (pornire) în program, atâtdin
perspectiva copilului cât și a contextului.
Consemnează și o evaluare a cadrului didactic tutore ( de la clasă), vizând în
principal receptivitatea acestuia la cerințele speciale ale copilului, gradul de acceptanță a
muncii diferențiate pe care va trebui să o presteze în cadrul programului personal izat, precum
și cunoașterea particularităților copiilor cu dizabilități.
2. Evaluare periodică
– se realizează la sfârșitul unui program de intervenție, în funcție de perioada
pe care acesta este proiectat. (1lună, 3luni, 6luni). Dacă este proiectat pe înt reg anul

78
școlar, evaluarea se va face conform datelor stabilite în program, pentru marcarea
evoluției.
– în cazul în care în PIP a fost prevăzută și intervenția asupra contextului (ex.
Un colectiv în care s -a observat marginalizarea copilului), evaluarea s e face prin
aplicarea chestionarelor, sau prin grile de observatie.
3.Evaluare formativ – continuă
_ Vizează direct evaluarea copilului în cadrul procesului de intervenție
personalizată, strict pe baza activității individuale în clasă, în camera de resurse , când
sunt folosite materiale auxiliare: fișe adaptate, caiete de munca independentă;
_ Rol de feed -back a activității copilului în momentul respectiv;
_ Obiectiv general – motivarea copilului pentru activitatea școlară și
încurajarea acestuia în vederea unei participări intense și active la aceasta;
_ Utilizează sisteme de notare diferite decât cele utilizate la clasa: puncte roșii,
steluțe, vignete cu chipuri mimetice (o față zâmbitoare). Sistemul de notare se
stabilește de comun acord cu, cadrul didact ioc tutore, precizându -se și „convertirea”la
sistemul clasic, utilizat la clasă.
_ Efectul stimulativ pentru elevul integrat;
_ Acordă o notă de exactitate raporturilor de evaluare periodice și finale, care
în acest mod pot fi susținute demonstrativ în ap recierile descriptive.
4.Evaluare finală
-se face la sfârșitul anului școlar și este prezentată în cadrul Comisiei Interne
de Evaluare Continuă (din cadrul scolii incluzive)
– arată evoluția copilului în perioada anului școlar;
-influențează orientarea șco lară a copilului în anul școlar următor.
Toate tipurile de evaluări se fac textual, descriptiv, cuprinzând atât evoluțiile în sens
pozitiv sau negativ, cât și stagnările înregistrate la învățătură, dar și din punct de vedere
comportamental.

Plan de interv enție personalizat (P.I.P.)
1. Unitatea de învățământ
2. Clasa
3. Numele și prenumele elevului
4. Specialiști care intervin în realizarea P.I.P. (cadre didactice care realizează intervenția,
copilul, părinți, alți colaboratori)
5. Data realizării P.I.P.

79
6. Data revizuirii P.I.P.
7. Acțiunea asupra elevului
8. Acțiunea le nivelu l clasei
9. Acțiunea la nivelul familiei
10. Acțiunea la nivelul personalului didactic
11. Scopul:
Disciplina Obiectivele Resursele
procedurale;
materiale,
strategii Perioada de
interven’ie Evaluarea

Alte discipline
12.Rezultate obținute în urma aplicării P.I.P.:
III.2.5. Evaluarea – Metode de evaluare
În evaluarea elevilor deficienți de auz la disciplina limba și literatura română se
folosesc următoarele metode de evaluare :
– Probe orale
– Probe scrise
– Probe practice
– Observarea sistematică a elevilor
– Autoevaluarea elevilor
Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește
identificarea cantității și calității instrucției.
Avantajele metodei: favorizează dialogul, feed -back rapid, profesorul poate corecta
sau completa răspunsul elevului.
Limitele metodei: întrebările nu pot avea același grad de dificultate, unii elevi sunt mai
emotivi și se blochează, tim pul nu permite o veri ficare com pletă privind conținutul predat,
starea de moment a profesorului poate influența notarea.
Evaluarea prin probe scrise se concretizează sub forma unor lucrări de control sau
teze.
Avantajele metodei: grad mai mare de obiectivitate la notare, asig ură verificarea unui
număr mai mare de elevi într -un interval de timp determinat, întrebările au același grad de
dificultate pentru toți elevii și verifică același conținut, facilitează compararea rezultatelor.

80
Limitele metodei: nu permite obținerea unui feed-back rapid. Cu ajutorul testelor
docimologice se măsoară cu mai mare precizie performanțele școlare în raport cu obiectivele
și conținutul programei.
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare în
practică a cunoștin țelor dobândite, a gradului de automatizare a unor priceperi și deprinderi.
Observarea sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanțele
elevilor, pentru a urmări modul cum învață elevul (ritmic, în salturi, mecanic, logic) dar și
pentr u a evalua comportamentele afectiv -atitudinale (interesul pentru disciplină, implicarea în
rezolvarea unor sarcini).
Autoevaluarea elevilor este o modalitate de evaluare cu efecte benefice pe mai multe
planuri: profesorul dobândește confirmarea aprecieril or sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate; elevul exercită rolul de participant la propria sa formare; îi ajută pe
elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
Modalități de formare a capacității de autoevaluare: autocorectarea, corectarea
reciprocă, autonotarea controlată, notarea reciprocă.
Evaluarea competenței de comunicare
Competențele care urmează a fi formate în școală diferă de la o disciplină de studiu la
alta. Există însă și competențe generale/transversale, care sunt comune unui grup de
discipline, arii, dar și tuturor disciplinelor de studiu. Una dintre acestea este competența de
comunicar e,care vizează atât comunicarea în limba maternă,cât și comuni carea într -o limbă
străină.
Examinarea atentă a componentelor acestei competențe complexe demonstrează
gradul înalt de acoperire a competențelor specifice diferitelor discipline de studiu, pe care
elevul le folosește pentru:
-însușirea unui anumit volum d e unități lexicale (vocabular, noțiuni, termeni ș.a.);
– înțelegerea unei informații /unui text audiat, citit;
– abilitatea de a înțelege ceea ce vorbesc colegii, profesorii, cadrele didactice de sprijin
etc.;
– capacitatea de a construi enunțuri corecte conform normelor limbii române literare;
– priceperea de a –și alcătui un plan al discursului pe care urmează să -l prezinte, al
acțiunilor ulterioare, al realizării unor activități etc.;
– abilitatea de a reda (oral sau în scris, cu sau fără repere) conțin utul unei informații
/unui text, film didactic sau artistic;

81
– capacitatea de a iniția, susține, încheia un dialog, utilizînd formule specifice de
dialog;
– priceperea de a -și exprima opinia personală, stăpînind și formulele verbale
respective;
– abilit atea de a construi corect, coerent diferite acte de comunicare etc.
Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului este o etapă indispensabilă în instruirea
elevilor deficienți de auz.
Domeniile urmărite în evaluarea limbajului sunt:
– limbajul analizat din punct de vedere al formei;
– limbajul analizat din punct de vedere al conținutului;
– limbajul analizat din punct de vedere al utilizării.
Având în vedere aceste domenii, testele pentru evaluarea limbajului pot fi împărțite în:
1. Teste de evaluare a însușirii structurii fonematice a cuvântului : se impune
verificarea atât a formei verbale a cuvântului cât și a celei scrise. Se folosesc probe ca:
– completarea unor cuvinte lacunare cu fonem -grafemul corespunzător;
– citirea unor cuvinte;
– compune rea cuvintelor din grafeme separate.
2. Teste de evaluare a noțiunilor însușite pe diferite domenii lingvistice (lexic,
morfologie, sintaxă).
Testele de evaluare a vocabularului vizează depistarea volumului vocabularului. Se
folosesc probe ca:
– scrierea cuvintelor care încep cu o anumită literă;
– scrierea cuvintelor pornind de la un suport imagistic;
– scrierea cuvintelor pornind de la semnul mimico -gestual convențional.
Testele de evaluare a semnificației cuvintelor vizează depistarea cunoașterii de către
elevi a semnificației cuvintelor, verificarea vocabularului tematic. Se folosesc probe ca:
– scrierea unor cuvinte care denumesc obiecte de îmbrăcăminte;
– scrierea unor cuvinte care denumesc legume;
– scrierea unor cuvinte care denumesc mijloace de transport;
– scrierea unor cuvinte care denumesc acțiuni;
– exerciții de asociere a cuvântului cu imaginea corespunzătoare sau cu semnul
mimico -gestual corespunzător.
Testele de înțelegere a mesajelor scrise – la citirea mesajelor scrise elevul defi cient de
auz întâmpină dificultăți în înțelegerea mesajului global. Se folosesc probe ca:
– transpunerea în limbaj mimico -gestual a conținutului acestor mesaje;

82
– răspunsuri la întrebări puse pe marginea textului.
Testele de formare a propozițiilor – se folosesc probe ca:
– alcătuire de propoziții simple pe baza unui suport imagistic;
– formare de propoziții pe baza întrebărilor;
– alcătuire de propoziții pe baza unui suport imagistic și având la dispoziție cuvintele;
– completarea unor propoziții l acunare;
– formare de propoziții după scheme logice.
3. Teste de evaluare a comunicării – vizează verificarea modului în care elevii
utilizează ce au învățat în mod independent. Se folosesc probe ca:
– susținerea unei conversații;
– alcătuirea unei pov estiri după imagini;
– redactarea unei scrisori.

83
CAPITOLUL IV
Sugestii metodologice privind dezvolarea ameliorativă a
sistemului actual
IV.1. Propuneri și argumentarea acestora
Copilul auzitor, spre deosebire de cel deficient de auz, vine la începutul clasei a V -a cu
un vocabular bogat și corect structurat gramatical. Acest decalaj nu va putea fi rec uperat total,
dar trebuie redus , pe cât este posibil. Recuperarea acestui decalaj înseamnă că în orele de
limba română trebuie făcute nu doar activități de învățare, ci și de recuperare. Având în
vedere și posibilitățile reale de învățare ale deficienților de auz și necesitățile lor de învățare,
se susțin următoarele propuneri:
a) modificarea Planului de învățământ, astfel încât învățământul gimnazial pentr u
deficienți de auz să se realizeze pe parcursul claselor a V -a – a X-a;
b) modificarea planului de învățământ, astfel încât în învățământul gimnazial pentru
deficienți de auz să se prevadă 8 -9 ore pe săptămână pentru disciplina Limba și literatura
română ;
c) elaborarea unei noi programe pentru disciplina Limba și literatura română –
programă care să fie adaptată necesităților și posibilităților de învățare ale deficienților de auz;
d) elaborarea de noi manuale pentru disciplina Limba și literatura român ă;
e) elaborarea de ghiduri și îndrumătoare metodice;
f) pregătire în domeniul surdopsihopedagogiei pentru profesorii de Limba și literatura
română care lucrează în învățământul special pentru deficienți de auz.
În susținerea acestor propuneri baza espe pusă pe :
– studierea materialelor de specialitate existente (puține, în comparație cu cele
destinate lucrului cu elevul auzitor dar, cu atât mai valoroase);
– experiența într -o școală pentru deficienți de auz (fapt ce facilitează atât cunoașterea
elevil or deficienți de auz, cât și cunoașterea sistemului actual de învățământ pentru deficienți
de auz);
– și, nu în ultimul rând, pe judecata critică cu ,,bun simț” a situației actuale care nu este
cea mai bună .

84
IV.2. Proiect – programă pentru limba și lit eratura română
în învățământul special pentru deficienți de auz

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
4. Dezvolt area capacității de exprimare scrisă

Clasa a V -a
Obiective de referință și exemple de activități de învățare
1. Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oral Obiective de referință
La sfârșitul clasei a V -a, elevul va fi capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul clasei a V -a, se recomandă
următoarele activități:
1.1 să identifice informațiile esențiale dintr –
un mesaj oral – exerciții de selectare a informațiilor noi
dintr -un text perceput prin labiolectură;
1.2 să identif ice secvențele de dialog, de
narațiune și de descriere dintr -un mesaj oral – exerciții de identificare a secvențelor
descriptive, narative și dialogate dintr -un
enunț oral;
1.3 să sesizeze unitățile lexicale necunoscute
în fluxul vorbirii – exerciții d e receptare prin labiolectură a
cuvintelor noi în texte literare și nonliterare;
integrarea cuvintelor noi în serii sinonimice și
antonimice; exerciții de discriminare a
formelor lexicale corecte de cele incorecte;
1.4 să sesizeze corectitudinea gramatic ală a
unui enunț și/sau a formelor lexicale – exerciții de identificare a structurilor
gramaticale (morfologice și sintactice)
corecte sau incorecte în fluxul enunțului;
1.5 să manifeste curiozitate pentru perceperea
unui mesaj oral – exerciții pentru dezvoltarea atenției
distributive și a capacității de a urmări
mesajul partenerului
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Obiective de referință
La sfârșitul clasei a V -a, elevul va fi capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul cl asei a V -a, se recomandă
următoarele activități:

85
2.1 să selecteze elementele de lexic adecvate
situațiilor de comunicare – exerciții de stabilire a ideilor în jurul cărora
se organizează o temă dată; prezentarea și
comentarea succintă a unor texte liter are sau
nonliterare; exerciții de utilizare în contexte
diferite a achizițiilor lexicale noi; jocuri
asociativ -verbale vizând alcătuirea unor
câmpuri lexicale; exerciții de utilizare a
sinonimelor și a antonimelor în contexte date;
exerciții de formulare a răspunsurilor la
întrebări;
2.2 să construiască propoziții corecte din
punct de vedere gramatical – exerciții de construire corectă a propozițiilor
simple și dezvoltate; exerciții de folosire
corectă, într -un context dat, a categoriilor
gramaticale spe cifice părților de vorbire;
exerciții de utilizare în context a părților de
propoziție;
2.3 să se exprime clar, corect și concis – exerciții de utilizare corectă, în textul oral, a
limbii literare; activități de discriminare a
ideilor principale, a esen țialului; exerciții de
realizare orală – individual sau în grup – unui
plan simplu; exerciții de selectare și de
utilizare a mărcilor și a conectorilor textuali
(,,mai întâi”, ,,apoi”, ,,în primul rând”, ,,în al
doilea rând”, ,,de asemenea”, ,,deci” etc.);
2.4 să -și adapteze vorbirea la parteneri și la
situația de comunicare – exerciții de rostire corectă a cuvintelor cu
probleme de accentuare; exerciții de rostire
fluentă a unor enunțuri scurte și lungi;
exerciții de punere în scenă a unor povestiri,
de recitare a unor poezii; exprimarea
acordului și a dezacordului; exerciții de
folosire a pronumelor de politețe;
2.5 să stabilească relații directe de dialog cu
diverse categorii de persoane – exerciții de selectare a celor mai potrivite
structuri lingv istice pentru susținerea unui
dialog; exerciții de selectare a celor mai

86
potrivite elemente nonverbale pentru dialogul
purtat;
2.6 să manifeste interes pentru participarea la
un act de comunicare – exerciții de dezvoltare a inițiativei de
comunicare și a curajului de a interveni în
actul comunicării.
3. Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului scris Obiective de referință
La sfârșitul clasei a V -a, elevul va fi capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul clasei a V -a, se recomand ă
următoarele activități:
3.1 să identifice ideile principale după citirea
globală a unui text – întrebări cu răspuns la alegere; exerciții de
discriminare a ideilor principale dintr -un text
dat;
3.2 să recunoască componentele unui text
epic – exerci ții de identificare și de delimitare a
părților componente ale unui text:
introducere, cuprins, încheiere; discutarea
textelor citite în funcție de următorii
parametri: ,,cine” (personajele), ,,când”,
,,unde” (plasarea acțiunii în timp și spațiu),
,,cum” (modul de desfășurare a acțiunii);
3.3 să identifice expresii și cuvinte noi în text – exerciții de identificare a unor cuvinte și a
unor expresii noi într -un text citit; exerciții de
folosire a dicționarelor; identificare de
sinonime și antonime;
3.4 să sesizeze corectitudinea utilizării
categoriilor gramaticale învățate – exerciții de identificare a categoriilor
morfologice și a relațiilor sintactice;
3.5 să se adapteze la situația concretă de
lectură – citirea corectă și fluentă a unui text
cuno scut; exerciții de identificare a figurilor
de stil învățate;
3.6 să manifeste curiozitate și interes față de
activitatea de lectură – activități de grup în care elevii să pună
întrebări și să dea răspunsuri referitoare la un
text citit sau la un diafil m vizionat.
4.4 să alcătuiască rezumatul unui text literar
sau nonliterar – exerciții de identificare și de ordonare a
secvențelor narative dintr -un text dat;
exerciții de identificare și de caracterizare
sumară a personajelor corespunzătoare

87
secvențelo r narative; exerciții de relatare la
persoana a III -a; exerciții de transformare a
unei secvențe dialogate în povestire; exerciții
de povestire a unui diafilm;
4.5 să manifeste interes pentru redactarea
unui text – exerciții de combinare a informațiilor
conform propriului univers afectiv.

Conținuturi
1. Lectura
1.1. Cartea – obiect cultural . Titlul . Autorul. Așezarea în pagină.
1.2. Teoria literară
1.2.1 Ce anume comunică literatura? Raportul dintre realitate și literatură.
1 2.2 Textul și opera. Opera literară.
1.2.3 Structura operei literare. Structura textului narativ. Narațiunea. Descrierea.
Dialogul. Personajul: caracterizare sumară – portretul fizic și portretul moral .
1.2.4 Figurile de stil . Personificarea. Comparația. Enumerația.
1.2.5 Versificația. Strofa . Versul.
1.3. Textul
1.3.1 Textele literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii.
Texte sugerate
Se vor selecta 8 -10 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat. Textele vor fi
prelucrate de profe sor astfel încât să nu depășească posibilitățile de înțelegere ale elevului
deficient de auz. Se sugerează ca textul de bază să nu depășească, de regulă, o pagină.
Basmul popular: Prâslea cel voinic și merele de aur.
Basmul cult: Capra cu trei iezi (Ion Creangă).
Snoava: De-ale lui Păcală.
Schița: Bubico (I.L. Caragiale).
Povestiri și nuvele: Amintiri din copilărie – La cireșe (Ion Creangă);
Puiul (I.Al. Brătescu -Voinești);
Mircea cel Bătrân și Baiazid (Eusebiu Camilar).
Texte din folclorul copiilor: Colinde, Plugușorul, Sorcova, Capra.
Poezii: Cea mai scumpă de pe lume (Nichita Stănescu);
Toamna darnică (Victor Tulbure);
Moș Crăciun (Octavian Goga);
Săniuța (George Coșbuc);

88
Marea (Nina Cassian).
2. Practica rațională și funcțională a limbii: ti puri de comunicare
2.1. Comunicarea orală
2.1.1 Situația de comunicare
Situația de comunicare dialogată. Acomodarea limbajului la scopul comunicării.
2.1.2 Conversații uzuale
(a) Mediul social. Relații sociale. Activități umane .
Familia.
Locuința, a dresa.
Școala. (În clasă. În internat. Programul zilnic. Dormitorul. Spălătorul.)
Meserii.
(b) Autonomia personală și socială . (Sala de mese. Cabinetul medical).
c) Formele sociale ale timpului
Vremea. Anotimpurile. Sărbători religioase.
2.1.3 Structu rarea textului oral
(a) Organizarea logico -semantică a mesajului . Ideea principală. Planul simplu de idei.
Rezumatul oral.
(b) Organizarea formală a mesajului. Constituenții textului oral. Selectarea cuvintelor.
Sensul întrebărilor. Organizarea propoziți ilor.
(c) Textul dialogat și cel monologat. Organizarea dialogului simplu. For -mule de salut,
de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.
2.2. Comunicarea scrisă
2.2.1 Procesul scrierii
(a) Organizarea textului scris . Scopul redactării . Părțile componente ale unei
compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
(b) Scrierea de mână și prezentarea textului . Scrierea caligrafică. Așeza -rea corectă în
pagina de caiet.
(c) Punctuația . Semnele de punctuație: punctul, virgula, două puncte, sem nul
întrebării, semnul exclamării, linia de dialog.
2.2.2 Contextele de realizare
(a) Scrierea funcțională . Notițele. Temele.
(b) Scrierea reflexivă . Relatarea unor fapte și întâmplări personale. Scrisoarea
familială.
(c) Scrierea imaginativă . Povestire a. Portretul.

89
(d) Scrierea despre textul literar sau nonliterar . Transformarea vorbirii directe în
vorbire indirectă. Rezumatul.
3. Elemente de construcție a comunicării
Interesează viziunea comunicativ -pragmatică a prezentei programe, nu interesează
predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și
aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei
comunicări corecte și eficiente. În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exe rciții de tip
analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip
sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor evidenția
aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepi e în situațiile care impun o asemenea
abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare
dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de elevi.
3.1. Lexicul
Vocabularul limbii române.
Cuvântul – unitate de bază a vocabularului. Forma și conținutul.
Câmpurile lexicale.
Sinonimele.
Antonimele.
Regionalismele.
3.2. Noțiuni de fonetică
Sunetul și litera. Alfabetul.
Vocale. Consoane.
Silaba.
3.3. Noțiuni elementare de sintaxă
Propoziția și părțile de propoziție (actualizarea cunoștințelor din ciclul primar).
Propoziția simplă și propoziția dezvoltată.
3.4. Morfosintaxa
3.4.1 Verbul – nucleul comunicării.
Timpul, persoana, numărul.
Moduri personale – modul indicativ, modul imperativ. Moduri nepers onale –
modul infinitiv.
Timpuri ale modului indicativ – prezent, imperfect, perfect compus, viitor.
Funcții sintactice: predicatul verbal; predicatul nominal (verbul copu -lativ a fi
și numele predicativ).
3.4.2 Substantivul (actualizare)

90
Substantive c omune și substantive proprii. Genul și numărul substan -tivelor.
Articolul hotărât și articolul nehotărât.
Funcții sintactice: subiect, complement, atribut, nume predicativ.
3.4.3 Substituți ai substantivului
3.4.3.1 Pronumele
Pronumele personal: perso ana, numărul, genul (doar formele
accentuate).
Funcții sintactice: subiect, complement, atribut, nume predicativ.
Pronumele personal de politețe. Funcții sintactice.
3.4.3.2 Numeralul
Numeralul cardinal și numeralul ordinal. Funcții sintactice.
3.4.4 Determinanții substantivului
Adjectivul (actualizare)
Adjective variabile și adjective invariabile. Acordul cu substantivul.
Funcții sintactice: atribut, nume predicativ.
3.4.5 Părțile de vorbire neflexibile
3.4.5.1 Adverbul
Adverbul. Funcția sintact ică: complement.
3.4.5.2 Prepoziția
Prepoziția simplă și prepoziția compusă (identificare pe text).
3.4.5.3 Conjuncția
Conjuncția (identificare pe text).
3.4.5.4 Interjecția
Interjecția (identificare pe text) .
3.5. Sintaxa propoziției
3.5.1 Predicat ul (actualizare)
Predicatul verbal (exprimat prin verb la modul indicativ, numai la timpurile
prezent, imperfect, perfect compus, viitor).
Predicatul nominal.
3.5.2 Subiectul (actualizare)
Subiectul simplu și subiectul multiplu. Părțile de vorbire prin care se exprimă
subiectul. Acordul predicatului cu subiectul.
3.5.3 Atributul (actualizare)
Părțile de vorbire prin care se exprimă atributul. Elementele regente (numai
substantivul).

91
3.5.4 Complementul (actualizare)
Părțile de vorbire prin care se ex primă complementul. Elemente regente (numai
verbul).
CLASA a VI -a
Obiective de referință și exemple de activități de învățare
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Obiective de referință
La sfârșitul clasei a VI -a, elevul va fi
capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul clasei a VI -a, se recomandă
următoarele activități:
1.1 să distingă între informațiile esențiale și
cele de detaliu, stabilind legături sau
diferențieri între informațiile receptate
– exerciții de interpr etare a mesajului
comunicat; exerciții de sesizare a
informațiilor noi dintr -un text perceput prin
labiolectură;
1.2 să identifice secvențele de dialog, de
narațiune și de descriere dintr -un mesaj oral – exerciții de identificare a secvențelor
descrip -tive, narative și dialogate dintr -un
enunț oral;
1.3 să sesizeze sensul unităților lexicale în
funcție de context – exerciții de receptare prin labiolectură a
cuvintelor noi în texte literare și nonliterare;
integrarea cuvintelor noi în serii sinonimice și
antonimice; exerciții de sesizare a sensului
omonimelor; exerciții de identificare a
regionalismelor; exerciții de discriminare a
formelor lexicale corecte de cele incorecte;
1.4 să sesizeze corectitudinea gramaticală a
unui enunț și/sau a formelor le xicale – exerciții de identificare a structurilor grama –
ticale (morfologice și sintactice) corecte sau
incorecte în fluxul enunțului;
1.5 să manifeste curiozitate pentru perceperea
unui mesaj oral – exerciții pentru dezvoltarea atenției
distributive și a capacității de a urmări
mesajul partenerului.

2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Obiective de referință
La sfârșitul clasei a VI -a, elevul va fi
capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul clasei a VI -a, se recomandă
următoarel e activități:
2.1 să selecteze elementele de lexic adecvate
situațiilor de comunicare – exerciții de stabilire a ideilor în jurul cărora
se organizează o temă dată; prezentarea și

92
comentarea succintă a unor texte literare sau
nonliterare; exerciții de d eterminare a
sensului unor cuvinte și de explicare orală a
semnificației acestora în diferite contexte;
exerciții de utilizare în contexte diferite a
achizițiilor lexicale noi; jocuri asociativ –
verbale vizând alcătuirea unor familii sau
câmpuri lexicale; e xerciții de utili -zare a
sinonimelor și a antonimelor în contexte date;
exerciții de formulare a răspunsurilor la
întrebări;
2.2 să construiască propoziții corecte din
punct de vedere gramatical – exerciții de construire corectă a propozițiilor
simple ș i dezvoltate; exerciții de folosire
corectă, într -un context dat, a categoriilor
gramaticale specifice părților de vorbire;
exerciții de utilizare în context a părților de
propoziție;
2.3 să se exprime clar, corect și concis – exerciții de utilizare cor ectă, în textul oral, a
limbii literare; activități de discriminare a
ideilor principale de cele secundare, a
esențialului de elementele de detaliu; exerciții
de realizare orală – individual sau în grup –
unui plan simplu și/sau dezvoltat; exerciții de
selectare și de utilizare a mărcilor și a
conectorilor textuali (,,mai întâi”, ,,apoi”, ,,în
primul rând”, ,,în al doilea rând”, ,,de
asemenea”, ,,deci” etc.);
2.4 să -și adapteze vorbirea la parteneri și la
situația de comunicare – exerciții de rostire cor ectă a cuvintelor cu
probleme de accentuare; exerciții de rostire
fluentă a unor enunțuri scurte și lungi;
exerciții de conștientizare a diferenței dintre
pronunția regională și cea literară și de
corectare a pronunției regionale; exerciții de
folosire a p ronumelor personale; exerciții de
punere în scenă a unor povestiri, de recitare a
unor poezii; exprimarea de opinii personale și
justificarea acestora în funcție de context;

93
exprimarea acordului și a dezacordului, a
afirmației, a negației și a interogației ;
2.5 să stabilească relații directe de dialog cu
diverse categorii de persoane – exerciții de selectare a celor mai potrivite
structuri lingvistice pentru susținerea unui
dialog; exerciții de selectare a celor mai
potrivite elemente nonverbale pentru d ialogul
purtat;
2.6 să manifeste interes pentru participarea la
un act de comunicare – exersări de situații dirijate de comunicare
obișnuite sau problematice (în grup mai mare
sau mai mic); exerciții de dezvoltare a
inițiativei de comunicare și a curaju lui de a
interveni în actul comunicării.

3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
Obiective de referință
La sfârșitul clasei a VI -a, elevul va fi
capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul clasei a VI -a, se recomandă
următo arele activități:
3.1 să identifice ideile principale după citirea
globală a unui text – întrebări cu răspuns la alegere; exerciții de
discriminare a ideilor principale și secundare
dintr -un text dat; exerciții de discriminare a
idei-lor principale de c ele secundare dintr -un
text dat;
3.2 să recunoască modurile de expunere
utilizate într -un text epic – exerciții de identificare și de delimitare a
părților componente ale unui text:
introducere, cuprins, încheiere, precum și a
modurilor de expunere; dis cutarea textelor
citite în funcție de următorii parametri: ,,cine”
(personajele), ,,când”, ,,unde” (plasarea
acțiunii în timp și spațiu), ,,cum” (modul de
desfășurare a acțiunii);
3.3 să identifice expresii și cuvinte noi în text – exerciții de identifi care a unor cuvinte și a
unor expresii noi într -un text citit; exerciții de
folosire a dicționarelor; identificare de
sinonime și antonime;
3.4 să sesizeze corectitudinea utilizării
categoriilor gramaticale învățate – exerciții de identificare a categor iilor
morfologice și a relațiilor sintactice;
3.5 să se adapteze la situația concretă de – exerciții de căutare și de selectare a

94
lectură informației dorite cu ajutorul tablei de
materii; exerciții de identificare a elementelor
componente ale paginii de carte; citirea
corectă și fluentă a unui text cunoscut în fața
unui auditoriu divers; exerciții de identificare
a figurilor de stil învățate; exer -ciții de
valorificare a elementelor nonverbale;
3.6 să manifeste curiozitate și interes față de
activitate a de lectură – activități de grup în care elevii să pună
întrebări și să dea răspunsuri referitoare la un
text citit sau la un diafilm vizionat; discuții de
grup pe marginea lecturilor suplimentare
individuale.

4. Dezvoltarea capacității de exprimare scri să
Obiective de referință
La sfârșitul clasei a VI -a, elevul va fi
capabil: Exemple de activități de învățare
Pe parcursul clasei a VI -a, se recomandă
următoarele activități:
4.1 să redacteze lucrări scurte pe o temă dată,
urmărind un plan dat – exerciții de selectare a ideilor pentru un text
propriu și de redactare a lucrării;
4.2 să utilizeze în redactare sinonime,
antonime și derivate adecvate temei date – exerciții de selectare a vocabularului adecvat
unei teme; exerciții de diferențiere a
sensurilor cuvântului în context;
4.3 să scrie propoziții corecte din punct de
vedere gramatical, folosind corect semnele
ortografice și de punctuație – exerciții de ortografiere corectă a grupurilor
de litere; exerciții de despărțire a cuvintelor în
silabe ; exerciții de folosire corectă a semnelor
de ortografie și de punctuație; exerciții de
acord; exerciții de folosire corectă a
prepozițiilor;
4.4 să alcătuiască rezumatul unui text literar
sau nonliterar – exerciții de identificare și de ordonare a
secvențelor narative dintr -un text dat; exerciții
de identificare și de caracterizare sumară a
personajelor corespunzătoare secvențelor
nara-tive; exerciții de relatare la persoana a
III-a; exerciții de interpretare a ideilor și a
sentimen -telor comunicate; ex erciții de
rezumare a unui text științific; exerciții de
transformare a unei secvențe dialogate în

95
povestire; exerciții de povestire a unui film, a
unei piese de teatru, a unui diafilm;
4.5 să manifeste interes pentru redactarea
unui text – exerciții de combinare a informațiilor
conform propriului univers afectiv; exerciții
de formulare a unor opinii referitoare la
textele studiate.

Conținuturi
1. Lectura
1.1. Cartea – obiect cultural. Titlul. Autorul. Așezarea în pagină. Tabla de materii.
Volumul. B iblioteca.
1.2. Teoria literară
1.2.1 Ce anume comunică literatura? Raportul dintre realitate și literatură.
1 2.2 Textul și opera . Opera literară.
1.2.3 Structura operei literare . Structura textului narativ. Narațiunea.
Descrierea. Dialogul. Personaju l: caracterizare sumară – portretul fizic și portretul
moral.
1.2.4 Figurile de stil. Personificarea. Comparația. Enumerația. Repetiția.
Epitetul.
1.2.5 Versificația . Strofa . Versul. Rima.
1.3. Textul
1.3.1 Textele literare – populare și culte – aparți nând diverselor genuri și specii.
1.3.2 Textele nonliterare ,,utilitare” și distractive – articolul de dic -ționar,
reclama, jocuri distractive.
Texte sugerate
Se vor selecta 8 -10 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat. Textele vor fi
prelucrate de profesor astfel încât să nu depășească posibilitățile de înțelegere ale elevului
deficient de auz. Se sugerează ca textul de bază să nu depășească, de regulă, o pagină și
jumătate.
Basmul popular: Sarea în bucate.
Basmul cult: Fata babei și fat a moșneagului (Ion Creangă).
Legenda populară: Legenda lui Traian și a Dochiei.
Legenda cultă: Legenda rândunicăi (V. Alecsandri).
Snoava: Povestea vorbii (Anton Pann).
Schița: Vizită… (I.L. Caragiale).

96
Povestiri și nuvele: Dacii (Eusebiu Camilar);
Frunza (Emil Gîrleanu);
Stejarul din Borzești (Eusebiu Camilar);
Ion Roată și Cuza Vodă (Ion Creangă).
Amintiri din copilărie – La scăldat (Ion Creangă).
Poezii: Iarna pe uliță , Mama (George Coșbuc);
Somnoroase păsărele , (Mihai Eminescu);
Oaspeții pri măverii (V. Alecsandri);
Acceleratul (George Topîrceanu).
2. Practica rațională și funcțională a limbii: tipuri de comunicare
2.1. Comunicarea orală
2.1.1 Situația de comunicare . Emițător. Receptor. Mesaj. Context. Cod. Canal.
Situația de comunicare d ialogată și monologată . Acomodarea lim -bajului la scopul
comunicării.
2.1.2 Conversații uzuale
(a) Mediul social. Relații sociale. Activități umane .
Familia.
Școala.
Meserii.
Orașul, satul, adresa.
Patria (forme de relief, strămoșii).
(b) Autonomia personală și socială .
Alimentația (bucătăria, vesela, alimente, servirea mesei).
Sănătatea (igiena, îmbrăcămintea, instituții pentru ocrotirea sănătății).
(c) Formele sociale ale timpului
Vremea. Anotimpurile.
Sărbători oficiale și religioase.
2.1.3 Structurarea textului oral
(a) Organizarea logico – semantică a mesajului . Ideea principală, ideea
secundară. Planul simplu și planul dezvoltat de idei. Rezumatul oral.
(b) Organizarea formală a mesajului . Constituenții textului oral. Se -lectarea
cuvinte lor. Sensul întrebărilor. Organizarea propozițiilor.
(c) Textul dialogat și cel monologat . Organizarea dialogului simplu. Formule
de salut, de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.

97
Se recomandă ca elevii, folosindu -și deprinderile de exprimare orală, să poată realiza
următoarele acte de vorbire :
– identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de obiecte;
– adresarea către o persoană, salutarea;
– punerea unei întrebări, răspunsul la structuri interogative simple și dezvoltate;
– cererea sau oferirea unei informații despre: identitatea, starea, ocupația, calitatea socială a
unei persoane; desfășurarea unei acțiuni;
– descrierea unui obiect, a unei persoane ;
– prezentarea unei acțiuni.
2.2. Comunicarea s crisă
2.2.1 Procesul scrierii
(a) Organizarea textului scris . Scopul redactării. Părțile componente ale unei
compuneri (introducere, cuprins, încheiere). Documen -tarea în vederea realizării unei
lucrări.
(b) Scrierea de mână și prezentarea textului . Scrierea caligrafică. Așezarea
corectă în pagina de caiet. Elemente auxiliare în scriere (sublinieri, paranteze etc.).
(c) Punctuația . Semnele de punctuație: punctul, virgula, două puncte, semnul
întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, ghilimelele.
2.2.2 Contextele de realizare
(a) Scrierea funcțională . Notițele. Temele.
(b) Scrierea reflexivă . Relatarea unor fapte și întâmplări personale. Scrisoarea
familială. Scrisoarea de felicitare.
(c) Scrierea imaginativă . Povestirea. Portretul. Descrierea.
(d) Scrierea despre textul literar sau nonliterar . Transformarea vor -birii directe
în vorbire indirectă. Rezumatul. Povestirea. Aprecieri sumare referitoare la textele
lirice și epice.
3. Elemente de construcție a comunicării
Interesează viziunea comunic ativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează
predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și
aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei
comunicări corecte și eficien te. În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip
analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip
sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor evidenția
aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie în situațiile care impun o asemenea

98
abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare
dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de elevi.
3.1. Lexicul
Noțiunea de vocabular.
Cuvântul de bază. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele. Prefixele.
Familia lexicală (numai cuvinte formate prin derivare)
Câmpurile lexicale.
Sinonimele.
Antonimele.
Omonimele.
Regionalismele.
3.2. Noțiuni de fonetic ă
Sunetul și litera. Alfabetul. Vocale. Consoane. Semivocale.
Silaba. Silabe accentuate și silabe neaccentuate.
Folosirea corectă a accentului.
Despărțirea în silabe a cuvintelor derivate.
3.3. Noțiuni de sintaxă
Propoziția și părțile de propoziție ( actualizare).
Propoziția simplă și propoziția dezvoltată.
Fraza – identificarea propozițiilor din frază.
3.4. Morfosintaxa
3.4.1 Verbul
Verbul (actualizare).
Conjugarea.
Moduri personale: indicativ, imperativ , conjunctiv, condițional -optativ.
Propoz iția imperativă. Moduri nepersonale: infinitiv.
Timpurile modurilor personale (la modul indicativ doar timpurile
prezent, imperfect, perfect compus, mai mult ca perfect, viitor; pentru modurile
conjunctiv și condițional -optativ, doar timpul prezent).
Func ții sintactice: predicatul verbal; predicatul nominal (verbele
copulative a fi și a deveni ).
3.4.2 Substantivul (actualizare)
Cazurile substantivului
Nominativul. Funcții sintactice: subiect și nume predicativ.
Acuzativul. Funcții sintactice: complemen t și atribut.

99
Dativul. Funcții sintactice: complement.
Genitivul. Articolul genitival (posesiv). Acordul în gen și în număr cu
substantivul determinat. Utilizarea corectă a substantivelor proprii în dativ –
genitiv. Funcții sintactice: atribut substantiv al.
Vocativul.
3.4.3 Substituți ai substantivului
3.4.3.1 Pronumele
Forme accentuate și forme neaccentuate ale pronumelui personal.
Alte forme ale pronumelui personal: dânsul, dânsa, dânșii, dânsele.
Funcții sintactice: subiect, complement, atribut p ronominal, nume
predicativ.
Pronumele personal de politețe. Funcții sintactice.
Pronumele posesiv și adjectivul pronominal posesiv. Forme, cazuri și
funcții sintactice.
Pronumele demonstrativ și adjectivul pronominal demonstrativ. Forme,
cazuri și funcț ii sintactice.
Pronumele reflexiv. Forme accentuate și neaccentuate. Funcții
sintactice.
3.4.3.2 Numeralul
Numeralul cardinal și numeralul ordinal. Funcții sintactice (actualizare).
Numeralul colectiv. Forme.
Numeralul fracționar. Forme.
3.4.4 Determ inanții substantivului
Adjectivul (actualizare). Acordul cu substantivul în gen, număr, caz.
Formele flexionare.
Funcții sintactice: atribut adjectival, nume predicativ.
3.4.5 Părțile de vorbire neflexibile
3.4.5.1 Adverbul
Adverbele de loc, de timp, de mod. Funcții sintactice.
3.4.5.2 Prepoziția (actualizare). Exerciții de folosire corectă a prepoziției.
3.4.5.3 Conjuncția (actualizare). Exerciții de folosire corectă a con -juncției.
3.4.5.4 Interjecția
Interjecția (actualizare) .
3.5. Sintaxa prop oziției
3.5.1 Predicatul

100
Predicatul verbal și predicatul nominal (actualizare). Numele predi –
cativ simplu și multiplu.
3.5.2 Subiectul
Părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul.
3.5.3 Atributul (actualizare)
Atributul adjectival. Atributul su bstantival. Atributul pronominal.
3.5.4 Complementul (actualizare)
Complemente circumstanțiale și necircumstanțiale.
Complementul direct, complementul indirect.
Complementul circumstanțial de loc, complementul circumstanțial de
timp, complementul circu mstanțial de mod.
3.6. Sintaxa frazei
Fraza. Identificarea propozițiilor și a elementelor de relație.

101
CAPITOLUL V
Analiza experimentală a impactului procesului de individualizare
și diferențiere în predarea limbii române la copii cu CES
V.1. Scopul și obiectivele cercetării
Organizarea cercetării a avut ca scop identificarea efectelor pe care predarea limbii
române în cazul deficienților de auz le are în sfera formării competențelor specifice vizate, în
sfera atitudinală și motivațională a elevilor.
V.1.2. Obiectivul general al cercetării
Obiectivul general al cercetării este analiza experimentală a efectelor pe care le are
predarea prin metode activ participative asupra dezvoltării competențelor specifice vizate de
disciplina limba româ nă, asupra atitudinii elevilor cu deficiențe de auz față de școlarizare,
asupra motivației pentru învățare și nivelului de aspirație al elevilor.
V.1.3. Obiectivele specifice ale cercetării
Obiectivele specifice ale cercetării, exprimate operațional, au f ost următoarele:
1. identificarea efectelor pe care le are predarea cu metode activ -participative asupra
competențelor specifice ale elevilor cu deficiențe de auz, prin analiză comparativă cu efectele
predării cu metode tradiționale.
2. identificarea efec telor pe care le are predarea cu metode activ -participative asupra
atitudinii față de școlarizare a elevilor cu deficiențe de auz, prin analiză comparativă cu
efectele predării cu metode tradiționale.
3. identificarea efectelor pe care le are predarea cu m etode activ -participative asupra
motivației intrinseci pentru învățare a elevilor cu deficiențe de auz, prin analiză comparativă
cu efectele predării cu metode tradiționale.
4. identificarea efectelor pe care le are predarea cu metode activ -participative a supra
nivelului de aspirație al elevilor cu deficiențe de auz, prin analiză comparativă cu efectele
predării cu metode tradiționale.
V.2. Ipotezele cercetării
Demersul empiric a fost ghidat de două ipoteze generale, operaționalizate în 4 ipoteze
specifice.
V.2.1. Ipoteze generale
I. Utilizarea metodelor activ -participative în predarea limbii române la deficienții de
auz facilitează formarea și dezvoltarea competențelor specifice vizate de disciplină.

102
II. Utilizarea metodelor activ -participative în predare a limbii române la deficienții de
auz facilitează pozitivarea atitudinii față de școlarizare, dezvoltarea motivației intrinseci
pentru învățare și creșterea nivelului de aspirație.
V.2.2. Ipoteze specifice
1. Utilizarea metodelor activ -participative în pr edarea limbii române la deficienții de
auz facilitează formarea și dezvoltarea competențelor specifice vizate de disciplină într -o
măsură semnificativ mai mare decât utilizarea metodelor tradiționale.
2. Utilizarea metodelor activ -participative în predare a limbii române la deficienții de
auz facilitează pozitivarea atitudinii față de școlarizare într -o măsură semnificativ mai mare
decât utilizarea metodelor tradiționale.
3. Utilizarea metodelor activ -participative în predarea limbii române la deficienții d e
auz facilitează dezvoltarea motivației intrinseci pentru învățare într -o măsură semnificativ mai
mare decât utilizarea metodelor tradiționale.
4. Utilizarea metodelor activ -participative în predarea limbii române la deficienții de
auz facilitează creșter ea nivelului de aspirație într -o măsură semnificativ mai mare decât
utilizarea metodelor tradiționale.

V.3. Variabile și instrumente

V.3.1. Variabila independentă
Variabila independentă a cercetării este manipularea experimentală realizată prin
modificar ea metodologiei de predare -învățare utilizată, diferențiind astfel între:
a. Lotul experimental – subiecților li se predă limba română (unitatea de învățare – vezi
anexa) prin utilizarea metodelor activ -participative în cadrul unor lecții interactive;
b. lotul de control – subiecților li se predă limba română (unitatea de învățare – vezi
anexa) prin utilizarea metodelor tradiționale în cadrul unor lecții cu interactivitate redusă.

V.3.2. Variabile dependente
 competențele specifice vizate de programa școl ară
 atitudinea elevilor față de școlarizare
 motivația intrinsecă pentru învățarea de tip școlar
 nivelul de aspirație

103
V.3.3. Instrumente

V.3.3.1. Test de evaluare inițială
Testul docimologic de evaluare inițială este prezentat în Anexă.

V.3.3.2. Test de evaluare finală
Testul docimologic de evaluare finală este prezentat în Anexă.

V.3.3.3. Chestionar de evaluare a atitudinii față de școlarizare
Chestionarul de evaluare a atitudinii față de școlarizare a fost elaborat în cadrul
cercetării de față și cuprinde 6 itemi sub forma unor afirmații cu care elevul poate fi mai mult
sau mai puțin de acord. Fiecărei afirmații îi este asociată o scală de evaluare de tip Likert în 5
trepte, de la 1 – total dezacord la 5 – total de acord. Fidelitatea chestionar ului a fost evaluată
cu ajutorul coeficientului de consistență internă alpha -Cronbach, valorarea obținută fiind 0,84,
confirmând fidelitatea scalei și posibilitatea utilizării ei în cadrul cercetării de față.
Chestionarul este prezentat în Anexă.

V.3.3. 4. Chestionar de evaluare a motivației intrinseci pentru învățarea de
tip școlar
Chestionarul de evaluare a motivației intrinseci pentru învățarea de tip școlar a fost
elaborat în cadrul cercetării de față și cuprinde 5 itemi sub forma unor afirmații cu ca re elevul
poate fi mai mult sau mai puțin de acord. Fiecărei afirmații îi este asociată o scală de evaluare
de tip Likert în 5 trepte, de la 1 – total dezacord la 5 – total de acord. Fidelitatea
chestionarului a fost evaluată cu ajutorul coeficientului de consistență internă alpha -Cronbach,
valorarea obținută fiind 0,77, confirmând fidelitatea scalei și posibilitatea utilizării ei în cadrul
cercetării de față.
Chestionarul este prezentat în Anexă.

V.3.3.5. Chestionar de evaluare a nivelului de aspirație
Chestionarul de evaluare a motivației intrinseci pentru învățarea de tip școlar a fost
elaborat în cadrul cercetării de față și cuprinde 5 itemi sub forma unor afirmații cu care elevul
poate fi mai mult sau mai puțin de acord. Fiecărei afirmații îi este as ociată o scală de evaluare
de tip Likert în 5 tre pte, de la 1 – total dezacord la 5 – total de acord. Fidelitatea

104
chestionarului a fost evaluată cu ajutorul coeficientului de consistență internă alpha -Cronbach,
valorarea obținută fiind 0,74, confirmând fid elitatea scalei și posibilitatea utilizării ei în cadrul
cercetării de față.
Chestionarul este prezentat în Anexă.

V.4. Lot de subiecți
Analiza experimentală a impactului metodelor de predare activ -participative a
presupus investigarea a două clase de e levi paralele (clasa a VI -a). Una dintre clase a
reprezentat lotul experimental, în cazul acestei clase fiind utilizate metode activ -participative,
iar în cazul celeilalte clase, care a reprezentat lotul de control, au fost utilizată metodologia de
predare uzuală, centrată pe metode tradiționale.
Lotul de subiecți al cercetării a cuprins 27 de elevi de clasa a VI -a, elevi cu deficiențe
de auz școlarizați în învățământul special.

V.5. Designul experimental și desfășurarea cercetării
Designul experimental este unul test -retest cu grup de control, cercetarea fiind
desfășurată în trei etape:
a. evaluarea inițială a variabilelor dependente, înainte de manipularea experimentală,
atât pentru lotul experimental, cât și pentru lotul de control;
b. manipularea expe rimentală – desfășurarea lecțiilor din cadrul unității de învățare –
vezi anexa, limba română, clasa a VI -a;
– în cazul lotului experimental, în majoritatea lecțiilor au fost utilizate metode activ –
participative: jocul de rol, ciorchinele, cadranele, cubul, jocul didactic, știu/vreau să știu/am
învățat, tehnica LOTUS, partenerul de sprijin, turul galeriei etc., dar și mijloacele TIC în
cadrul instruirii asistate de calculator. În cazul lotului experimental, nu au lipsit cu desăvârșire
metodele tradiționale ( prelegerea, explicația etc.), dar ponderea cea mai mare în cadrul
timpului didactic a fost alocată metodelor activ -participative și mijloacelor TIC;
– în cazul lotului de control, în majoritatea lecțiilor au fost utilizate metode
tradiționale; nu au lipsit cu desăvârșire metodele activ -participative și utilizarea TIC, dar
ponderea cea mai mare în cadrul timpului didactic a fost alocată metodelor tradiționale
(prelegerea, demonstrația, lectura, explicația etc.);
c. evaluarea finală a variabilelor dependente, atât în cazul lotului de control, cât și în
cazul lotului experimental.
Acest design experimental permite două tipuri de analize a datelor:

105
– comparația scorului la testul inițial și testul final, separat pentru grupul experimental
și grupul de control, p entru evidențierea efectelor pe care fiecare metodologie didactică le are
asupra elevilor;
– comparația scorului final la grupul experimental și grupul de control, pentru analiza
comparativă a eficienței celor două metodologii didactice;

V.6. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
În graficul următor sunt prezentate mediile scorurilor obținute de elevii din lotul
experimental și lotul de control la testul inițial:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semn ificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane independente), fiind obținute următoarele
rezultate: t(25)=1,530; corespunzător unui p=0,138; nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între m ediile scorurilor
obținute de cele două grupe experimentale, subiecții din lotul de control și cei din lotul
experimental obținând scoruri similare.

În graficul următor sunt prezentate mediile scorurilor obținute de elevii din lotul
experimental și lot ul de control la evaluarea inițială a atitudinii față de școlarizare, a
motivației intrinseci și nivelului de aspirație.

106

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru e șantioane independente), fiind obținute următoarele
rezultate:
 Atitudinea față de școlarizare: t(25)=1,280; corespunzător unui p=0,212;
nesemnificativ statistic;
 Motivația intrinsecă: t(25)= -1,591; corespunzător unui p=0,124; nesemnificativ
statistic ;
 Nivelul de aspirație: t(25)=0,441; corespunzător unui p=0,663; nesemnificativ
statistic;
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute de cele două grupe experimentale, subiecții din lotul de control și cei din lotul
experimental obținând scoruri similare.

Analizele statistice realizate confirmă echivalența celor două grupe de subiecți din
perspectiva competențelor specifice la limba română, atitudinii față de școlarizare, motivației
intrinseci și nivelului de aspirație. Înainte de manipularea experimentală, lotul experimental și
lotul de control au caracteristici similare, astfel încât putem considera că, dacă ulterior
manipulării experimentale vom observa diferențe semnificative, aceste diferențe se datorează
intervenției experimentale și nu unor diferențe pre -existente între cele două loturi de subiecți.

V.6.1. Formarea competențelor specifice

V.6.1.1. Formarea competențelor specifice – lot experimental

107
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul experimental la testul inițial, respectiv testul final:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentr u eșantioane pereche), fiind obținute următoarele
rezultate: t(13)= -3,427; corespunzător unui p=0,005; semnificativ pentru un interval de
confidență a rezultatelor de 99%.
Din punct de vedere statistic, există diferențe semnificative între mediile scoruri lor
obținute la test și retest de subiecții din lotul experimental, în sensul că media scorurilor la
retest este semnificativ mai mare comparativ cu media scorurilor la test.
Utilizarea metodelor activ -participative are efecte pozitive și semnificative as upra
competențelor specifice urmărite la disciplina limba română, aceste competențe fiind
dezvoltate semnificativ prin metodologia de predare centrată pe metode activ -participative.

V.6.1.2. Formarea competențelor specifice – lot control
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul de control la testul inițial, respectiv testul final:

108

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane pereche), fiind obținute următoarele
rezultate: t(12)= -1,833; corespunzător unui p=0,084; nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute la te st și retest de subiecții din lotul de control, mediile scorurilor obținute fiind
similare. Există o tendință de creștere a scorurilor între test și retest, însă această tendință nu
este semnificativă statistic.
Utilizarea metodelor tradiționale în pred area limbii române la elevii cu deficiențe de
auz are o eficiență limitată, rezultatele obținute la evaluarea finală fiind ceva mai mari
comparativ cu evaluarea inițială, însă acest progres nu este semnificativ statistic.

V.6.1.3. Formarea competențelor specifice – metode activ -participative vs.
metode tradiționale
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute la testul final de elevii din grupul de control și cei din grupul experimental:

109
Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane independente), fiind obținute următoarele
rezultate: t(25)=2,089; corespunzător unui p=0,047; semnificativ pentru un interval de
confide nță a rezultatelor de 95%.
Din punct de vedere statistic, există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute de cele două grupe experimentale, în sensul că scorurile sunt semnificativ mai mari
în cazul lotului experimental comparativ cu lotu l de control.
Utilizarea metodelor activ -participative are o eficiență semnificativ mai mare
(comparativ cu metodele tradiționale) în ceea ce privește dezvoltarea competențelor specifice
la limba română ale deficienților de auz.
Aceste rezultate confirmă rezultatele superioare calitativ obținute cu ajutorul
metodologiei inovative centrată pe utilizarea metodelor activ -participative în predarea limbii
române la elevii cu deficiențe de auz, argumentând necesitatea implementării unor astfel de
metodologii la toate unitățile de învățare sau chiar la toate disciplinele.

V.6.2. Atitudinea față de școlarizare

V.6.2.1. Atitudinea față de școlarizare – lot experimental
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul experimental la evaluarea inițială, respectiv evaluarea finală a
atitudinii față de școlarizare:
Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane pe reche), fiind obținute următoarele
rezultate: t(13)= -2,374; corespunzător unui p=0,034; semnificativ pentru un interval de
confidență a rezultatelor de 95%.

110

Din punct de vedere statistic, există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținut e la test și retest de subiecții din lotul experimental, în sensul că media scorurilor la
retest este semnificativ mai mare comparativ cu media scorurilor la test.
Utilizarea metodelor activ participative și resurselor TIC în predarea limbii române la
elevii cu deficiențe de auz are efecte pozitive asupra dezvoltării unei atitudini pozitive a
elevilor față de școlarizare; pe termen lung, prin utilizarea extinsă a unei astfel de metodologii
se poate crește interesul elevilor cu deficiențe de auz pentru part iciparea școlară, aspect care
ar putea contribui inclusiv la scăderea ratei de absenteism și riscului de abandon școlar în
învățământul special.

V.6.2.2. Atitudinea față de școlarizare – lot control
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comp arativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul de control la evaluarea inițială, respectiv evaluarea finală a
atitudinii față de școlarizare:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dint re medii (testul t pentru eșantioane pereche), fiind obținute următoarele
rezultate: t(12)= -1,599; corespunzător unui p=0,136; nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute la test și retest de subiecții din lotul de control, mediile scorurilor obținute fiind
similare.
Utilizarea metodelor tradiționale în predarea limbii române la elevii cu deficiențe de
auz nu are efecte semnificative asupra atitudinii elevilor față de școla rizare.

111
V.6.2.3. Atitudinea față de școlarizare – efectul metodelor activ –
participative vs. metode tradiționale
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute la evaluarea finală a atitudinii față de școlarizar e de elevii din grupul experimental,
respectiv cei din grupul de control:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane independente), fiind obținute următoare le
rezultate: t(25)=3,146; corespunzător unui p=0,004; semnificativ pentru un interval de
confidență a rezultatelor de 99%.
Din punct de vedere statistic, există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute de cele două grupe experimentale, î n sensul că scorurile sunt semnificativ mai mari
în cazul lotului experimental comparativ cu lotul de control.
Utilizarea metodelor activ participative și resurselor TIC în predarea limbii române la
elevii cu deficiențe de auz dezvoltă elevilor o atitudin e pozitivă față de școlarizare, efectele
fiind semnificativ mai mari comparativ cu utilizarea metodelor tradiționale.

V.6.3. Motivația pentru învățare

V.6.3.1. Motivația pentru învățare – lot experimental
În reprezentarea grafică următoare sunt prezenta te comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul experimental la evaluarea inițială, respectiv evaluarea finală a
motivației pentru învățare:

112

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane pereche), fiind obținute următoarele
rezultate: t(13)= -2,278; corespunzător unui p=0,040; semnificativ pentru un interval de
confidență a rezultatelor de 95%.
Din punct de vedere statistic, există diferențe semnifi cative între mediile scorurilor
obținute la test și retest de subiecții din lotul experimental, în sensul că media scorurilor la
retest este semnificativ mai mare comparativ cu media scorurilor la test.
Utilizarea metodelor activ participative și resursel or TIC în predarea limbii române la
elevii cu deficiențe de auz determină o creștere semnificativă a motivației intrinseci pentru
învățarea de tip școlar, ceea ce poate determina, pe termen lung, o creștere a randamentului
școlar, dar și implicarea mai int ensă a elevilor în activitățile educative desfășurate în context
formal, informal și nonformal.

V.6.3.2. Motivația pentru învățare – lot control
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupu l de control la evaluarea inițială, respectiv evaluarea finală a
motivației pentru învățare:

113
Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane pereche), fiind obținu te următoarele
rezultate: t(12)=0,768; corespunzător unui p=0,457; nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute la test și retest de subiecții din lotul de control, mediile sc orurilor obținute fiind
similare.
Utilizarea metodelor tradiționale în predarea limbii române la elevii cu deficiențe de
auz nu are un impact semnificativ asupra dezvoltării motivației intrinseci a elevilor pentru
învățarea de tip școlar.

V.6.3.3. Mot ivația pentru învățare – efectul metodelor activ -participative vs.
metode tradiționale
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute la evaluarea finală a motivației pentru învățare de elevii din grupul experimen tal,
respectiv cei din grupul de control:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane independente), fiind obținute următoarele
rezultate: t(25)=1,779; coresp unzător unui p=0,087; nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute de cele două grupe experimentale, subiecții din lotul de control și cei din lotul
experimental obținând scor uri similare.
În ceea ce privește dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor cu deficiențe de auz,
metodologia didactică nu este neapărat un factor decisiv; utilizarea metodelor activ –
participative, deși este eficientă în acest scop, nu are o eficiență semnificativ mai mare
comparativ cu metodele tradiționale.

114
V.6.4. Nivelul de aspirație

V.6.4.1. Nivelul de aspirație – lot experimental
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul experi mental la evaluarea inițială, respectiv evaluarea finală a
nivelului de aspirație:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane pereche), fiind obținute următoa rele
rezultate: t(13)= -2,821; corespunzător unui p=0,014; semnificativ pentru un interval de
confidență a rezultatelor de 95%.
Din punct de vedere statistic, există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute la test și retest de subiecții d in lotul experimental, în sensul că media scorurilor la
retest este semnificativ mai mare comparativ cu media scorurilor la test.
Utilizarea metodelor activ participative și resurselor TIC în predarea limbii române la
elevii cu deficiențe de auz este efic ientă în ceea ce privește creșterea nivelului de aspirație al
elevilor, probabil datorită impactului pe care îl are asupra dezvoltării competențelor specifice
(metodele activ -participative dezvoltă competențele specifice, iar validarea acestor
competențe p rin evaluare pozitivă reprezintă un succes care crește nivelul de aspirație).
Cunoscută fiind valoarea motivațională a nivelului de aspirație, putem considera că, pe termen
lung, utilizarea metodelor activ -participative poate fi o sursă motivațională speci fică, adecvată
elevilor cu deficiențe de auz.

115
V.6.4.2. Nivelul de aspirație – lot control
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute de elevii din grupul de control la evaluarea inițială, respectiv evaluar ea finală a
nivelului de aspirație:

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane pereche), fiind obținute următoarele
rezultate: t(12)= -1,034; corespunzător unu i p=0,321; nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere statistic, nu există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute la test și retest de subiecții din lotul de control, mediile scorurilor obținute fiind
similare.
Utilizarea metodelo r tradiționale în predarea limbii române la elevii cu deficiențe de
auz are un limitat efect benefic asupra dezvoltării nivelului de aspirație al elevilor, creșterea
nivelului de aspirație fiind nesemnificativă statistic.

V.6.4.3. Nivelul de aspirație – efectul metodelor activ -participative vs.
metode tradiționale
În reprezentarea grafică următoare sunt prezentate comparativ mediile scorurilor
obținute la evaluarea finală a nivelului de aspirație de elevii din grupul experimental,
respectiv cei din grupul de control:

116

Analiza statistică a datelor a fost realizată cu ajutorul testului t de semnificație a
diferenței dintre medii (testul t pentru eșantioane independente), fiind obținute următoarele
rezultate: t(25)=2,728; corespunzător unui p=0,011; semnif icativ pentru un interval de
confidență a rezultatelor de 95%.
Din punct de vedere statistic, există diferențe semnificative între mediile scorurilor
obținute de cele două grupe experimentale, în sensul că scorurile sunt semnificativ mai mari
în cazul lot ului experimental comparativ cu lotul de control.
Utilizarea metodelor activ participative și resurselor TIC în predarea limbii române la
elevii cu deficiențe de auz are un impact semnificativ mai mare asupra dezvoltării nivelului de
aspirație al elevilor comparativ cu utilizarea metodelor tradiționale.

V.7. Concluzii ale cercetării
Am centrat această cercetare pe analiza experimentală a efectelor pe care le are
predarea prin metode activ participative asupra dezvoltării competențelor specifice vizate de
disciplina limba română, asupra atitudinii elevilor cu deficiențe de auz față de școlarizare,
asupra motivației pentru învățare și nivelului de aspirație al elevilor.
Rezultatele obținute conformă utilitatea metodologiei activ -participative în predarea
limbii române la elevii cu deficiențe de auz, aspect manifest prin:
– dezvoltarea competențelor specifice vizate de disciplina limba română;
– dezvoltarea unei atitudini pozitive față de școlarizare și creșterea interesului pentru
participarea la activitățil e de învățare;
– creșterea motivației intrinseci pentru activitățile de învățare de tip școlar;
– creșterea nivelului de aspirație al elevilor.
Aceste rezultate sunt similare celor obținute prin utilizarea metodelor tradiționale, dar
au o intensitate mult mai mare; metodele tradiționale nu au determinat evoluții semnificative

117
statistic pentru nici una dintre variabilele dependente supuse analizei. Comparând direct
eficiența metodelor activ -participative cu cea a metodelor tradiționale, constatăm diferențe
semnificative în ceea ce privește dezvoltarea competențelor specifice, a atitudinii față de
școlarizare și nivelului de aspirație al elevilor cu deficiențe de auz.
Din punct de vedere statistic, rezultatele obținute confirmă pe de o parte eficiența
semnif icativ mai mare a metodologiei activ -participative, iar pe de altă parte lipsa oricăror
efecte negative semnificative în ceea ce privește utilizarea acestor metode în predarea limbii
române la elevii de gimnaziu.
Din punct de vedere psihopedagogic, aceste rezultate constituie un răspuns pentru
permanenta provocare adresată cadrelor didactice din învățământul special cu privire la
identificarea soluțiilor metodologice optime în ceea ce privește predarea -învățarea limbii
române la elevii cu deficiențe de auz . Utilizarea metodologiei activ participative nu este doar
opțiune eficientă pentru facilitarea formării și dezvoltării competențelor specifice vizate, ci și
o soluție pentru creșterea motivației pentru învățare și crearea unei atitudini pozitive față de
școlarizare, cu efecte benefice pe termen lung.

118

Sugestii metodologice
Clasa a VI -a
Proiectul unității de învățare
Nr de ore alocate: 21

Conținuturi (detalieri)
Competențe
specifice
Activități de învățare Resurse
Evaluare Timp
Materiale
didac tice Forme de
organizare
Structura operei literare
Amintiri din copilărie de Ion
Creangă

3.1.
3.2.
3.3.
Exerciții de evaluare a lecturii
făcute de colegi pe baza unei grile
Discuții asupra evaluării lecturii
Exerciții de vocabular
1
Manual
Grila de
evaluare a
lecturii
Activitate
frontală
Activitate
individuală

Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Amintiri din copilărie de Ion
Creangă
Lectura aprofundată
Modurile de expunere
Narațiunea la persoana I

3.1.
3.2 Exerciții de actualizare a
noțiunilor referitoare la modurile
de expunere
Exerciții de identificare a
caracteristicilor narațiunii în
textul studiat
1 Manual
Fișe de
lucru Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Auto evaluare

119
Amintiri din copilărie de Ion
Creangă
Lectura aprofundată
Autor, narator, personaj
3.1.
3.2. Exerciții de identificare a
autorului, naratorului,
personajului având în vedere
textul studiat 1 Manual
Fișe de
lucru Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Amintiri din copilărie de Ion
Creangă
Lectura aprofundată
Timpul și spațiul în narațiune 3.1.
3.2. Exerciții de identificare a indicilor
de timp și de spațiu în narațiune 1 Manual
Fișe de
lucru Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Viața ca o pradă de Marin
Preda
Motivarea unei opinii
privitoare la textele studiate
sau la fapte/persoane din
realitate
1.4.
3.1.
3.2.
Exerciții de interpretare a sensului
global al textului
Exerciții de exprimare a opiniei în
legătură cu semnificațiile textului
studiat 1 Manual
Fișe de
lucru Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoeval uare

120
Noțiuni de sintaxă
(actualizare).
Felul propozițiilor. Fraza.
Propoziția regentă. Elementul
regent. Coordonarea și
subordonarea
2.3.
3.4. Exerciții de identificare a
prepozițiilor și conjuncțiilor și de
explicare a rolului acestora în
propoziție și frază
Exerciții de identificare a tipurilor
de propoziții, de segmentare a
frazelor
Exerciții de identificare a
raporturilor sintactice de
coordonare și de subordonare în
propoziție și în frază 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare

121
Verbul (actualizare)
Verbele predicative și
nepredicative: copulative
(numai a fi, a deveni ) și
auxiliare 3.4. Exerciții de utilizare corectă a
flexiunii verbale
Exerciț ii de identificare a rolului
verbelor în enunț
Exerciții de identificare a verbelor
predicative și nepredicative în
texte date
Exerciții de identificare a verbelor
copulative și auxiliare în texte
date
Exerciții de construire a unor
enunțuri cu diverse ver be
copulative 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Verbul
Modurile personale : indicativ,
imperativ, conjunctiv,
condițional -optativ. Timpuri
3.4. Exerciții de identificare a modului
și timpului verbelor în texte date
Exerciții de identificare și de
analiză a verbelor la modul
indicativ și la timpurile
indicativului în texte date 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activi tate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare

122
Verbul
Modurile personale : imperativ
3.4. Exerciții de identificare a modului
imperativ în texte date
Exerciții de analiză a verbelor la
modul imperativ
Exerciții de diferenț iere a modului
indicativ de modul imperativ 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Propoziția imperativă 3.4 Exerciții de identificare a
propoziție i imperative în texte
date
1 Manual
Fișe de
lucru Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică

Verbul
Modurile personale :
conjunctiv. Timpurile modului
conjunctiv
3.4. Exerciții de identificare a modului
conjunctiv și a timpurilo r sale în
texte date
Exerciții de analiză a verbelor la
modul conjunctiv 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Verbul
Modurile personale :
condițio nal-optativ. Timpurile
modului condițional -optativ
3.4. Exerciții de identificare a
modului condițional -optativ și s
timpurilor sale în texte date
Exerciții de analiză a verbelor la
modul condițional -optativ 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare

123
Verbul
Modurile nepersonale :
infinitiv, gerunziu
3.4. Exerciții de identificare a verbelor
la modul infinitiv și la modul
gerunziu în texte date
Exerciț ii de analiză a verbelor la
modul infinitiv și la modul
gerunziu 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Verbul
Modurile nepersonale :
participiu, s upin
3.4. Exerciții de identificare a verbelor
la modul participiu și la modul
supin în texte date
Exerciții de analiză a verbelor la
modul participiu și la modul supin
Exerciții de diferențiere a modului
participiu de modul supin 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare

124
Verbul. Consolidare 3.4. Exerciții de identificare a verbelor
la moduri personale și
nepersonale în texte date
Exerciții de analiză a verbelor la
moduri personale și la moduri
nepersonale
Exerciții de construire a
enunțurilor în care să apară verbe
la diferite moduri personale și
nepersonale 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observare a
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Recapitulare pentru teză 1.1
1.3
2.2
3.2
4.2 Exerciții recapitulative 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Recapitulare pentru teză 1.1
1.3
2.2
3.2
4.2 Exerciții recapitulative 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Lucrare scrisă la limba română
pe semestrul I 1.1
4.2 Distribuirea și explicarea
subiectelor 1 Fișa cu
subiectul Activitate
individuală Observare
sistematică

125
Textul dialogat și cel
monologat
Monologul narativ
1.4.
2.1. Exerciții de identificare a
particularităților monologulu i
Exerciții de construire a unui
monolog narativ 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Monologul informativ
Anunțul. Știrea
1.4.
2.1.
4.1. Exer ciții de identificare a
particularităților monologului
informativ și a modului de
organizare a acestuia, ca situație
de comunicare monologată)
Exerciții de identificare a
caracteristicilor anunțului și știrii
Exerciții de redactare de anunțuri
Exerciții de prezentare a unei știri 1 Manual
Fișe de
lucru
Auxiliare
didactice Activitate
frontală
Activitate
individuală
Activitate
pe grupe Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Autoevaluare
Evaluare Unitate de învățare 3.1.
3.2.
3.3.
3.4. Rezolvarea de exerciții pe baza
noțiunilor teoretice însușite 1 Fișă de
evaluare Activitate
individuală Aprecierea
fișelor de
evaluare

126
Proiect didactic

Clasa : a VI-a
Subiectul : Verbul.
Tipul lecției : Recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Obiective operaț ionale :
-să realizeze acordul predicatului cu subiectul fără terminologie
( anexa 3, anexa 4) ;
– să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvinte date ( anexa 1) ;
-să identifice verbele în texte și enumerări de cuvinte ( anexa 2, anexa 5) ;
-să complet eze propoziții lacu nare cu verbe corespunzătoare ( anexa 2,anexa 3) ;
-să transforme propozițiile atunci când se schimbă persoana, numărul și / sau timpul
verbului ( anexa 2 ) ;
-să-ți îmbogăț ească vocabularul cu noi cuvinte;
-să-și formeze priceperi și de prinderi de recunoaștere a verbului, de analiză, pe baza
unui material adecvat .
Metode și procedee : Cubul ,conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, observația,
jocul didactic .
Mijloace didactice : fișe de lucru , fișe de evaluare, cub, jetoane cu cuvinte.
Resurse : caietele elevilor, manualul , cunoștințele elevilor

127

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ETAPELE LECȚIEI CONȚINUTUL LECȚIEI STRATEGII DIDACTICE
EVALU –
ARE ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVULUI METODE ȘI
PROCEDEE FORME DE
ACTIVI –
TATE
MOMENT
ORGANIZATORIC
Pregătesc cele necesare
lecției (materialele didactice )
Distribui fișele de lucru .
Creez o atmosferă
permisivă,necesară desfășurării
lecției în condiții optime. Pregătirea celor necesare
pentru desfășurarea lecției. conversația frontal
VERIFICAREA TEMEI Verific tema scrisă
cantitativ și calitativ . Prezintă tema scrisă . conversația
explicația
frontal
oral
CAPTAREA ATENȚIE I
Prezint r ebusul spre
dezlegare ( la tablă ) .Explic modul
în care se va rezolva .
( ANEXA 1 ) Vor scrie pe fișa
cuvinte potrivite ,apoi coloreaza
figura vesela sau trista . conversația
explicația
-exercițiul
frontal oral / scris
ANUNȚAREA TEMEI ȘI
A OBIECT IVELOR Cuvântul cheie din rebus
este VERBUL . Notează în caiet data și
titlul lecției. -demonstrația
frontal oral

128
Anunț tema lecției și scriu
la tablă data și titlul lecție :
„Verbul. Recapitulare „
REACTUALIZAREA
CUNOSTINTELOR

DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRI I
*Se va realiza oral

Pe tablă prezint o fișă cu
enunțuri lacunare.Se vor completa
cu verbe care exprimă :
a) acțiune a;
b) starea ;
c) existența ;
( ANEXA 3)

Ofer elevilor jetoane pe
care cunt scrise verbe în două
varia nte. Vor alege varianta
corectă. Jetoanele se vor afișa te la
tablă . Vor da exemple de verbe
care exprimă : acțiunea, starea,
existența ; de verbe la persoana
I, persoana a II -a, persoana a III –
a numărul singular și plural ; de
verbe la timpul trecut, prezent,
viitor.
Vor completa pe fișa de
la tablă enunțurile cu verbele
corespunzătoare

Fiecare va primi câte un
jeton de pe care vor alege
varianta corectă de scriere a
verbelor.Vor afișa jetoanele la
tablă. conversația
explicația
exercițiul

conversația
explicația
exercițiul

jocul didactic

frontal

frontal

individual

oral

129

Îndrum elevii în
rezolvarea fișelor de lucru.
( ANEXA 2 )

Fiecare elev va preciza
modul de rezolvare a exercițiilor
de pe fișa de lucru individuală.
conversația
explicația
exercițiul
problematizare

frontal /
individual
INTENSIFICAREA
RETENȚIEI ȘI
ASIGURAREA
TRANSFERULUI JOCUL „CUBUL „
(ANEXA 5)

*Copiii arunca cubul si rezolva
fiecare cate doua sarcini oral /in
scris Jocul didactic

Frontal /
individual
scris

ASIGURAREA
FEED_BACK -ului

Solicit elevii să rezolve
fișele de evaluare .
Rezolvă fișele de
evaluare . conversația
explicația
exercițiul individual
scris
ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII Elevii vor fi apreciați și
stimulați pentru efortul depus
cu zambarici stickere .
Anunțarea temei pentru
după -amiază .
Fieacare elev primeste o floare :
(floare albastra, floare roz, floare
galbena și floare roșie).
Fiecare va avea de rezolvat o fișă
de grup în care itemii sunt cu *Elevii primesc recompensele
stickere .

*Fiecare elev va rezolva acasa
floarea si o va lipi pe caietul de conversația
explicația
frontal

130
același grad de dificultate .
-Solicit lipirea lor în caiet ul de
limba română .
(ANEXA 4)
Solicit să rezolve din manual un
exercițiu . limba romana .
Va castiga copilul care a gasit
cele mai multe cuvi nte pentru
floarea lui
Elevii au ca sarcină să
rezolve din manual exercițiul .

131
ANEXA 1

Completează careul.

1. Cuvintele sunt părți de ……………………
2. Exprimă însușirea unui obiect.
3. Ține locul unui nume .
4. Cuvântul carte este ……………………………..
5. Exprimă un număr.
6. Fuge.

Colorează figura care ți se potrivește după completarea rebusului.

1

3

5

6

B

132
Numele:………………………………………….
ANEXA 2
FIȘĂ DE LUCRU
VERBUL

1. . Subliniați verbele din următoarea enumerare:
bătrân; a culege, aruncă, alb, amar, urcă, vale, citea, mergeau, va începe, vrabie, a
aruncat, gingaș, rău, zboară, frumos, a traversa.
2. Scrie acțiuni care se potrivesc:
Vântu l _________________________. Soarele ____________________________ .
Câinele ________________________. Doctorul ___________________________.

3. Puneți în locul punctelor verbele potrivite:
Cine______________ de dimineață, departe __________ ________.
Nu ____________ pe mâ ine ce poți __________ azi. Apa
_________pietrele______.
Paza bună ______________ primejdia rea. Buturuga mică ____________carul mare .

4. În propozițiile următoare, subliniați verbele, apoi analizați -le arătând: ti mpul, persoana și
numărul .
Elevii scriau problema câ nd am intrat în clasă!
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Mariana va veni la noi.
____________ ___________________________________________________________
_______________________________________________________________________
În vacanță vom citi multe cărți interesante.
_______________________________________________________________________
_______ ________________________________________________________________
Eu cumpăr cinci trandafiri roșii.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. Scrieți f ormele corespunzătoare ale verbelor din paranteze, la trecut, prezent, viitor:

133
(a cânta) trecut ei_______ prezent ei_______ viitor ei______
(a povesti) eu_______ eu _______ eu_______

6.. Subliniați verbele și treceți -le la timpul prezent :
A bătut un vânt aspru .
________________________________________________.
El spulbera zăpada .
________________________________________________.
Apele erau înghețate tun .
________________________________________________.

7. Trece la numărul plural:
Eu scriu.  Noi ______________. Tu desen ezi.  Voi
__________________________.
El plânge.  Ei _______________. Ea trece.  Ele
___________________________.

134
ANEXA 3

1.Completați cu verbe ce arată :

a) acțiunea :

Vântul _______________prin tufișuri.
Elevul _______________un text.
Clopoțelul ___________ de ieșire.

b) starea :

Fata babei ____________pe prispă .
Ion _________________ trenul pe peron .
Bătrânul _____________pe scaun .

c) existența :

Ea _________________ în grădină .
În acvariu ____________ mulți pești .
La școală _ ___________ sală de sport .

135
ANEXA 4

2. Realizează corespondența dintre substantiv și verb, apoi dintre pronume și verb:

a) elevul strălucesc b) el călătoresc
florile a curs noi culegeți
stelele a citit eu învață
apa aterizează voi aleargă
avionul au înflorit ea vorbim

3. Completează tabelul:

Substantiv Adjectiv Verb
ordine ordonat am ordonat
sperietură
mâncare
frumusețe

136
ANEXA 5

Fișă de lucru

1. Potrivește verbele la persoane :

eu citește noi citesc
tu citesc voi citiți
el / ea citești ei / ele citim

2. Completează petalele cu verb e care
încep cu litera “ d “ :

Fișă de lucru

1. Potrivește verbele la persoane :

eu vrea noi vreți
tu vrea u voi vor
el / ea vrei ei / ele vrem

2. Completează petalele cu verbe care
încep cu litera “ s “ :

Fișă de lu cru

1. Potrivește verbele la persoane :

eu muncești noi muncesc
tu muncește voi muncim
el / ea muncesc ei / ele munciți

2. Completează petalele cu verbe ca re
încep cu litera “ m “ :
Fișă de lucru

1. Potrivește verbele la persoane :

eu știe noi știți
tu știu voi știu
el / ea știi ei / ele știm

2. Completează petalele cu verbe care
încep cu litera “ c “ :

137

138
ANEXA 6

METODA „CUBUL DESFĂȘURAT”

SARCINI DE LUCRU:
Descrie în câteva enunțuri anotimpul primăvara. Subliniază verbele întâlnite.
Compară verbele scrie, doarme, trăiește, stă, există, dansează în funcție de ceea ce exprimă și
completează tabelul alăturat.
Verbe care exprimă acțiunea Verbe care exprimă starea Verbe care exprimă existența

Asociază verbele cu înțeles asemănător:
spune va veni
murmură a observat
s-a pitit zice
va sosi îngână
a zărit a decis
a hotărât s -a ascuns
s-a străduit
Aplică
Alcătuiește enunțuri în care cuvântul sare să fie pe rând:
substantiv ………………………………………………………………….
verb: …………………………………………………………………………
Analizează v erbele din proverbele următoare:
Buturuga mică răstoarnă carul mare.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
Nu judeca o carte după copertă!
………………… …………………………………………………………………………………………………
Argumentează
Încercuiește varianta corectă și argumentează alegerea făcută:
Mama ma / m-a lăudat pentru rezultatele obținute la concurs.
El ia / i-a lecții de pian.

Prietenul său ia / i-a dat multe sfaturi bune.

139

Numele : ……………………………..
FIȘĂ DE EVALUARE

1. Completeaza cu una dintre formele verbului “a fi”:
a) Eu …………..….. elevă în clasa a tre ia.
b) La vară ele ………………. la mare.
c) Mama ………. cea mai bună prietenă a mea.

2. Unește verbele cu numărul și persoana corespunzătoare :
mergem
cântă I
SINGULAR sunteți
alerg II
PLURAL se aflau
vei vorbi III

3. Subliniați verbele din următoarele proverbe :
„Cine nu muncește la tinerețe n -are la bătrânețe .”
„Munca sfințește locul .”
„Ai carte ,
Ai parte.”
„Cine sapă groapa altuia cade singur în ea .

Colorează figura cu galben dacă ești mulțumit de activitatea ta de pe parcursul lecției și cu
verde dacă ești nemulțumit!

140
PROIECT DIDACTIC
CLASA: a VI-a
OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Limba și lit eratura română
TEMA LECȚIEI: Verbul – clasificare (verbe predicative, verbe copulative, verbe auxiliare).
Categoria gramaticală a conjugării.
TIPUL LECȚIEI: Lecție mixtă
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
O1: Să recunoască verbele din textele date ;
O2: Să precizeze valoarea morfologică a verbelor (predicative, copulative, auxiliare) ;
O3: Să utilizeze același verb cu valori morfologice diferite;
O4: Să identifice modul, timpul, persoana și numărul verbelor discu tate;
O5: Să alcătuiască enunțuri cu verbele, la diferite moduri și timpuri.
Strategia didactică:
a). Metode și procedee: exercițiul, problematizarea, explicația, conversația euristică;
b). Mijloace de învățământ: fișe de lucru, tabla, marker, caiet, manua l;
c). Forme de organizare a activității: activitate frontală, pe grupe, individuală.
d) Metode și tehnici de evaluare: observarea sistematică, conversația examinatoare,
aprecierea verbală.
Bibliografie:
1. SÂMIH ĂIAN, Florentina, DOBRA, Sofia , ȘERBAN, M arilena, Manualul de Limba și
literatură română pentru clasa a VI -a, Metoda ȘTIU -DESCOPĂR -APLIC , București, Editura
Art, 2011.
2. VASILACHE, Gh. N., Ghid de ortografie, ortoepie și morfosintaxă a limbii române, Iași,
Editura Polirom, 2011 .
3. ILIESCU, Ada, Gramatica practică a limbii române actuale, Ediție revizuită după
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (ediția a II -a, 2005),
București, Editura Corint, 2006.

141
DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ETAPELE LECȚIEI CONȚINUTUL LECȚIEI STRATEGII DIDACTICE
EVALU –
ARE ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVULUI METODE ȘI
PROCEDEE FORME DE
ACTIVI –
TATE
MOMENT
ORGANIZATORIC
Salutul. Notarea absenților în
catalog. Pregătirea materialelor de
lucru și asigurarea climatului
afectiv necesar desfășurării orei. Elevii își deschid cărțile și
caietele de limba și literatura
română. conversația frontal
VERIFICAREA TEMEI Se verifică tema pe care elevii au
avut-o de pregătit. Se corectează
eventualele greșeli și se oferă
explicații suplimentare. Profesorul
face observații și aprecieri, după
caz, antrenând întreaga clasă la
discuții. Prezintă tema scrisă . conversația
explicația
frontal
Orală
Aprecieri
verbale
CAPTAREA ATE NȚIE I
Se adresează întrebări legate de
cunoștințele anterioare, despre una
dintre cele mai importante părți de
vorbire flexibile, nucleul
propoziției, verbul. Vor răspunde la întrebări . conversația
explicația
frontal Orală
Aprecieri
verbale

142

ANUNȚARE A TEMEI ȘI
A OBIECTIVELOR
Se notează pe tablă titlul lecției.
Notează în caiet data și
titlul lecției.
explicația
frontal Orală

REACTUALIZAREA
CUNOSTINTELOR

DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII
Profesorul solicită elevilor să -și
amintească și să relateze cât eva
acțiuni pe care le -au făcut în
dimineața respectivă, încercând să –
i facă pe aceștia să observe
utilitatea formelor verbale în
conversație.

Profesorul împarte câte o fișă de
lucru fiecărui elev, urmând ca
aceștia să identifice verbele și să
rezolve cer ința. (anexa I )
.
Profesorul începe cu reamintirea
noțiunilor – cheie precum: definiția
verbului, rolul său în enunțuri și
tipurile de verbe.
Se vor rezolva exercițiile 1 și 2 de
la pagina 69, din manual, de la Vor menționa acțiuni la persoana
I, persoana a II -a, persoana a I II-
a numărul singular ș i plural la
timpul trecut, prezent, viitor.

Fiecare va primi câte o fișă pe
care o vor rezolva și o v or
prezenta .

Fiecare elev va preciza
modul de rezolvare a exercițiilor.
conversația
explicația

conversația
explicația
exercițiul

conversația
explicaț ia
exercițiul frontal

frontal

individual
Orală

143
rubrica ȘTIU.

Profesorul face o clasificare
generală a verbelor românești, în
funcție de valoarea morfologică a
acestora, urmând ca mai apoi să le
explice care este diferența dintre
aceste valori și să le dea exemple
clare.

Ex.: Verbul a fi poate avea
următoarele valori:
Verb predicativ: Car tea este pe
masă. (= se află)
Verb copulativ: Fata este
frumoasă.
(formează, împreună cu numele
predicativ frumoasă , predicatul
nominal ; ≠ a se afla, a exista)
Verb auxiliar: Să fi știut, aș fi
venit înaintea ta. (ajută la formarea
timpurilo r compuse ; în cazul de
Elevii răspund fiecare, pe rând,
la posibilele întrebări ale
profesorul ui.

problematizare

frontal /
individual

144
față, timpul perfect al modului
conjunctiv).
După ce profesorul s -a asigurat că
elevii au înțeles diferitele valori pe
care verbele românești le pot avea,
anunță elevilor un subtitlu:
Categoria gramaticală a
conjugării. Pentru o bună
înțelegere a acesteia, notează pe
tablă cele patru posiblități,
exemplificându -le.
Conjugarea I: -a (a cânta )
Conjugarea a II -a: -ea (a
plăcea )
Conjugarea a III -a: -e (a
merge )
Conjugarea a IV -a: -i;-î (a
citi, a hotărî )
Profesorul le cere elevilor să
deschidă manualul la pagina 70 și
să rezolve exercițiile 6 și 7 din
rubrica DESCOPĂR.
Profesorul le explică nelămuririle

Elevii termină de rezolvat
exercițiile propuse de către
profesor și pun eventualele
întrebări cu privire la ceea ce s -a
lucrat.

conversația
problematizarea
exercițiul

Observarea
sistematică
a elevilor

145
într-un mod cât mai concis.

INTENSIFICAREA
RETENȚIEI ȘI
ASIGURAREA
TRANSFERULUI
Elevii vor primi o fișă pe care se
află categoriile gramaticale ale
verbului, acelea care vor trebui
cuprinse în analizele gramaticale.
Scopul acesteia este o mai bună și
mai clară schematizare a
noțiunilor. Rezolvă fișa.

explicația
exercițiul Frontal /
individual

scris

ASIGURAREA
FEED_BACK -ului

Solicit elevii să rezolve
fișele de evaluare .
Rezolvă fișele de
evaluare . conversația
explicația
exercițiul individua l
scris
ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII Se formulează aprecieri globale și
individuale privind modul în care
elevii au îndeplinit sarcinile
propuse de către profesor și
aportul elevilor la lecție. Elevii au ca sarcină să
rezolve din manual exercițiul . convers ația
explicația
frontal

146
Anexa

Identificați verbele din fragmentul de mai jos. Subliniați -le și stabiliți modul și timpul
fiecăruia.
„ Era odată o biată femeie săracă; ea trăia singură și grozav dorea să aibă un copil pe
lângă dânsa, care să -i fie spr ijin la bătrânețe. Se duse într -o zi în pădure, acolo întâlni o zână
căreia -i spuse păsul ei. Aceasta -i dete un bob de orz, zicându -i:
– Ăsta nu -i orz, de cel care crește pe câ mp și -l mănâncă găinile. Pune -l într -un ghiveci
de flori și așteaptă.
– Îți mu lțumesc, zise femeia, și cum se întoarse acasă, își sădi bobul de orz.
În curând răsări din pământ o floare mare, frumoasă, ce semăna c -o lalea îmbobocită. “
( Hans Christian Andersen, Degețica )

147

Anexa
Chestionar de evaluare a atitu dinii față de școlarizare

În continuare este prezentată o serie de afirmații referitoare la școală în general,
însoțite de cinci variante de răspuns care exprimă gradul de acord cu fiecare afirmație în parte.
Vă rugăm să încercuiți, pentru fiecare întreb are, varianta de răspuns pe care o
considerați adecvată cu ceea ce simțiți dvs. acum.
Informațiile vor fi folosite în scor strict științific, fiind inaccesibile profesorilor și
conducerii școlii!

TOTAL
DEZACORD
 NU
ȘTIU
 TOTAL
DE
ACORD

 Consider că educația de tip școlar este foarte
importantă pentru traseul profesional și social ulterior. 1 2 3 4 5
 Pe ansamblu multe din lucrurile pe care le face la
școală sunt inutile. 1 2 3 4 5
 Școala este importantă nu doar pentru informații, ci
și să înv ățăm cum să ne comportăm. 1 2 3 4 5
 Cred că este foarte important să terminăm școala cu
rezultate cât mai bune. 1 2 3 4 5
 Știu cât de important este să am o calificare
profesională cât mai înaltă. 1 2 3 4 5
 Cred că este foarte important pentru t oți oamenii să
atingă un nivel educațional cât mai înalt. 1 2 3 4 5

148
Anexa
Chestionar de evaluare a motivației intrinseci pentru învățarea de tip școlar

În continuare este prezentată o serie de afirmații referitoare la școală în general,
însoțite de ci nci variante de răspuns care exprimă gradul de acord cu fiecare afirmație în parte.
Vă rugăm să încercuiți, pentru fiecare întrebare, varianta de răspuns pe care o
considerați adecvată cu ceea ce simțiți dvs. acum.
Informațiile vor fi folosite în scor str ict științific, fiind inaccesibile profesorilor și
conducerii școlii!

TOTAL
DEZACORD
 NU
ȘTIU
 TOTAL
DE
ACORD

 În general nu am nevoie să -mi spună nimeni că
trebuie să învăț sau sa -mi fac temele. 1 2 3 4 5
 Încerc să depun toate eforturile nec esare pentru
rezolvarea sarcinilor care mi se dau la școală sau pt
acasă. 1 2 3 4 5
 Mă străduiesc să învăț cât mai multe lucruri de la
profesorii mei. 1 2 3 4 5
 Câteodată nu găsesc resursele necesare pentru a -mi
face temele sau să învăț. 1 2 3 4 5
 Pot cu ușurință să renunț la alte activități pentru a
învăța, a citi sau ca să îmi fac temele. 1 2 3 4 5

149
Anexa
Chestionar de evaluare a nivelului de aspirație

În continuare este prezentată o serie de afirmații referitoare la școală în general,
însoțite de cinci variante de răspuns care exprimă gradul de acord cu fiecare afirmație în parte.
Vă rugăm să încercuiți, pentru fiecare întrebare, varianta de răspuns pe care o
considerați adecvată cu ceea ce simțiți dvs. acum.
Informațiile vor fi folosite î n scor strict științific, fiind inaccesibile profesorilor și
conducerii școlii!

TOTAL
DEZACORD
 NU
ȘTIU
 TOTAL
DE
ACORD

 Cred că la următoarele lecții voi obține rezultate și
mai bune decât până acum. 1 2 3 4 5
 Știu că rezultatele mele la lim ba română se vor
îmbunătăți în timp. 1 2 3 4 5
 Cred că la următoarele lucrări de control voi lua note
mai bune decât până acum. 1 2 3 4 5
 Cred că nu voi putea să îmi mențin notele pe care le
am la lb. română și în timp voi obține note mai mici. 1 2 3 4 5
 Sunt convins că rezultatele mele școlare vor fi din ce
în ce mai bune. 1 2 3 4 5

150
Anexa
Rezultate statistice obținute

Group Statistics
grup de subiecti N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
test initial lot experimental 14 6,179 1,3673 ,3654
lot de control 13 5,308 1,5882 ,4405
atitudinea fata de scolarizate –
test lot experimental 14 3,1020 ,57534 ,15377
lot de control 13 2,8681 ,33229 ,09216
motivația intrinseca – test lot experimental 14 3,6020 ,39295 ,10502
lot de control 13 3,8571 ,44032 ,12212
nivelul de aspiratie – test lot experimental 14 2,7755 ,43300 ,11572
lot de control 13 2,7143 ,26082 ,07234

151

Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 -tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
test initial Equal variances assumed ,216 ,646 1,530 25 ,138 ,8709 ,5691 -,3011 2,0429
Equal variances not
assumed 1,522 23,797 ,141 ,8709 ,5723 -,3109 2,0527
atitudinea fata de
scolarizate – test Equal variances assumed 3,228 ,084 1,280 25 ,212 ,23391 ,18275 -,14247 ,61029
Equal variances not
assumed 1,305 21,072 ,206 ,23391 ,17927 -,13882 ,60664
motivația intrinseca – test Equal variances assumed ,162 ,691 -1,591 25 ,124 -,25510 ,16037 -,58538 ,07518
Equal variances not
assumed -1,584 24,130 ,126 -,25510 ,16107 -,58743 ,07723
nivelul de aspiratie – test Equal variances assumed 2,362 ,137 ,441 25 ,663 ,06122 ,13895 -,22495 ,34740
Equal variances not
assumed ,449 21,576 ,658 ,06122 ,13647 -,22213 ,34457

152

Group Statistics
grup de subiecti N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
test final lot experimental 14 7,179 1,5014 ,4013
lot de control 13 5,808 1,8989 ,5267
atitudinea fata de scolarizate –
retest lot experimental 14 3,5102 ,27856 ,07445
lot de control 13 3,1099 ,37866 ,10502
motivaț ia intrinseca – retest lot experimental 14 4,0816 ,57884 ,15470
lot de control 13 3,7473 ,36493 ,10121
nivelul de aspiratie – retest lot experimental 14 3,3367 ,60507 ,16171
lot de control 13 2,8242 ,31490 ,08734

Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 -tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
test final Equal variances assumed ,865 ,361 2,089 25 ,047 1,3709 ,6562 ,0193 2,7224
Equal variances not
assumed 2,071 22,864 ,050 1,3709 ,6621 ,0008 2,7410
atitudinea fata de
scolarizate – retest Equal variances assumed ,458 ,505 3,146 25 ,004 ,40031 ,12726 ,13821 ,66242
Equal variances not
assumed 3,110 21,970 ,005 ,40031 ,12873 ,13332 ,66731
motivația intrinseca – retest Equal variances assumed 3,486 ,074 1,779 25 ,087 ,33438 ,18796 -,05274 ,72150
Equal variances not
assumed 1,809 22,120 ,084 ,33438 ,18487 -,04889 ,71765
nivelul de aspiratie – retest Equal variances assumed 1,844 ,187 2,728 25 ,011 ,51256 ,18789 ,12558 ,89953
Equal variances not
assumed 2,789 19,859 ,011 ,51256 ,18379 ,12901 ,89611

153

Paired Samples Statistics
grup de subiecti Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
lot experimental Pair 1 test initial 6,179 14 1,3673 ,3654
test final 7,179 14 1,5014 ,4013
Pair 2 atitudinea fata de scolarizate – test 3,1020 14 ,57534 ,15377
atitudinea fata de scolarizate – retest 3,5102 14 ,27856 ,07445
Pair 3 motivația intrinseca – test 3,6020 14 ,39295 ,10502
motivația intrinseca – retest 4,0816 14 ,57884 ,15470
Pair 4 nivelul de aspiratie – test 2,7755 14 ,43300 ,11572
nivelul de aspiratie – retest 3,3367 14 ,60507 ,16171
lot de control Pair 1 test initial 5,308 13 1,5882 ,4405
test final 5,808 13 1,8989 ,5267
Pair 2 atitudinea fata de scolarizate – test 2,8681 13 ,33229 ,09216
atitudinea fata de scolarizate – retest 3,1099 13 ,37866 ,10502
Pair 3 motivația intrinseca – test 3,8571 13 ,44032 ,12212
motivația intrinseca – retest 3,7473 13 ,36493 ,10121
Pair 4 nivelul de aspiratie – test 2,7143 13 ,26082 ,07234
nivelul de aspiratie – retest 2,8242 13 ,31490 ,08734

Paired Samples Correlations
grup de subiecti N Correlation Sig.
lot experimental Pair 1 test initial & test final 14 ,714 ,004
Pair 2 atitudinea fata de scolarizate – test &
atitudinea fata de scolarizate – retest 14 -,017 ,955
Pair 3 motivația intrinseca – test & motivația
intrinseca – retest 14 -,288 ,318
Pair 4 nivelul de aspiratie – test & nivelul de
aspiratie – retest 14 -,001 ,998
lot de control Pair 1 test initial & test final 13 ,864 ,000
Pair 2 atitudinea fata de scolarizate – test &
atitudinea fata de scolarizate – retest 13 -,173 ,573
Pair 3 motivația intrinseca – test & motivația
intrinseca – retest 13 ,191 ,533
Pair 4 nivelul de aspiratie – test & nivelul de
aspiratie – retest 13 ,124 ,686

154

Paired Samples Test
grup de subiecti Paired Differences
t df Sig. (2 -tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
lot experimental Pair 1 test initial – test final -1,0000 1,0919 ,2918 -1,6305 -,3695 -3,427 13 ,005
Pair 2 atitudinea fata de scolarizate –
test – atitudinea fata de
scolarizate – retest -,40816 ,64342 ,17196 -,77967 -,03666 -2,374 13 ,034
Pair 3 motivația intrinseca – test –
motivația intrinseca – retest -,47959 ,78767 ,21051 -,93438 -,02480 -2,278 13 ,040
Pair 4 nivelul de aspiratie – test –
nivelul de aspiratie – retest -,56122 ,74434 ,19893 -,99100 -,13145 -2,821 13 ,014
lot de control Pair 1 test initial – test final -,5000 ,9574 ,2655 -1,0786 ,0786 -1,883 12 ,084
Pair 2 atitudinea fata de scolarizate –
test – atitudinea fata de
scolarizate – retest -,24176 ,54518 ,15121 -,57121 ,08769 -1,599 12 ,136
Pair 3 motivația intrinseca – test –
motivația intrinseca – retest ,10989 ,51559 ,14300 -,20168 ,42146 ,768 12 ,457
Pair 4 nivelul de aspiratie – test –
nivelul de aspiratie – retest -,10989 ,38312 ,10626 -,34141 ,12163 -1,034 12 ,321

155
CONCLUZII

1. Alături de orele de terapii specifice, lecțiile de limba și literatura română dețin locul
cel mai important pentru formarea și integrarea deficientului de auz. Pentru cei care lucrează
efectiv în sistem este clar că nu se poate lucra după o programă identică cu cea pentru
auzitori. De aceea, susținem necesitatea elaborării unei programe, adapta tă necesităților și
posibilităților de învățare ale elevilor deficienți de auz.
2. Datorită consecințelor pierderii auzului, timpul acordat educației unui copil
deficient de auz trebuie să fie mai lung decât timpul acordat educației unui copil auzitor. De
aceea, considerăm necesară mărirea duratei învățământului gimnazial pentru deficienți de auz
și a numărului de ore pentru disciplina Limba și literatura română.
3. Eficiența orelor de limba și literatura română este cu atât mai mare cu cât se
urmărește c a învățarea să nu se limiteze la asimilarea mecanică de cunoștințe, ci să pună un
accent deosebit pe formarea de priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini, stări
emoționale, reacții motivațional -voliționale. De aceea, profesorul de limba și literatur a
română trebuie să antreneze elevii în propria pregătire, să ,,personalizeze” comunicarea și să
creeze o atmosferă pozitivă, acestea fiind condiții indispensabile pentru desfășurarea eficientă
a unei lecții .
4. Să ajuți un copil cu nevoi speciale este î ntotdeauna un experiment. Rezultatele nu
pot fi prezise cu rigurozitate, dar se pot obține rezultate bune, chiar dacă nu întotdeauna la
nivelul recuperării la standardul auzitorului.

156
ANEXE
ANEXA 1

Plan de învățământ pentru limbă și comunicare pentru școlile speciale –
surzi

Aria curriculară/
Discipline/
terapie –
compensare V VI VII VIII
Limbă și
comunicare 8 8-9 8-9 8-9
1 Limba și
literatura română 5-6 5-6 5-6 4-5
2 Stimularea și
compensarea
limbajului 1 1 1 1
– labiolectura 0-1 0-1 0-1 0-1
– limbajul dactil 0-1 0-1 0-1 0-1
3 Limba modernă 1 2 2 2
4 Opționale 0-1 0-1 0-1 1-2

157
ANEXA 2
Cunoștințele și abilitățile care trebuie formate elevilor def icienți de auz
la disciplina limba și literatura română până la sfârșitul clasei a IV -a

Standarde curriculare de performanță
Așa cum am menționat în lucrarea de față, lipsa unei programe este o realitate atât
pentru învățământul primar, cât și pentru înv ățământul gimnazial. Necesitatea unui punct de
plecare în elaborarea programei de limba și literatura română pentru ciclul gimnazial ne -a
determinat ca, sprijinindu -ne pe experiența la clasă și pe structura altor programe, să elaborăm
un inventar de cunoșt ințe și abilități care trebuie formate elevilor deficienți de auz în ciclul
primar, la care ne -am raportat în elaborarea programei -proiect dar și a în elaborarea testului de
evaluare inițială la începutul clasei a V -a. din aceleași considerente am elaborat și lista cu
standardele curriculare de performanță.
Cunoștințele și abilitățile care trebuie formate elevilor deficienți de auz
la disciplina limba și literatura română până la sfârșitul clasei a IV -a
1 Însușirea vorbirii orale și scrise astfel încât e levii să poată stabili treptat relații
verbale adaptate.
2 Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul înconjurător.
3 Învățarea structurilor verbale pe bază de imitație, după model.
4 Formarea competențelor implicate în actul lexic și grafic .
5 Identificarea fonem -grafemelor limbii române.
6 Familiarizarea cu unitățile lingvistice: silaba, cuvântul, propoziția.
7 Citirea corectă a fonemelor în componente fonetice diferite.
8 Citirea corectă a cuvintelor fără omisiuni, substituiri, adăugir i, inversări, contopiri.
9 Scrierea corectă a grafemului în componente grafice diferite.
10 Citirea -scrierea cuvintelor fără omisiuni, substituiri, adăugiri, inversări, contopiri.
11 Asigurarea elementelor articulatorii specifice modului de articulare ș i emitere a
fonemelor.
12 Formarea competențelor de citire labială complexă.
13 Asocierea actului de învățare a unităților lingvistice și limbajului mimico –
gesticular.
14 Dezvoltarea interesului și motivației pentru limbajul verbal prin crearea unor
situații concrete de comunicare.
15 Formarea deprinderii de citire corectă, conștientă și expresivă.

158
16 Formarea deprinderii de scriere cu litere de mână atât a unui text tipărit cât și pe
bază de recepție labiovizuală.
17 Trecerea treptată de la citirea d e texte scurte la mici povestiri în proză și la versuri.
18 Expunerea gradată, oral și scrisă, a conținutului de idei a textului prin ilustrarea cu
desene, dramatizări și răspunsuri la întrebări.
19 Formarea deprinderii de muncă independentă cu cartea pen tru ridicarea nivelului
intelectual și cultural.
20 Identificarea propoziției simple și dezvoltate.
21 Identificarea părților de propoziție și a părților de vorbire.
22 Formarea și dezvoltarea capacității de alcătuire a propoziției.
23 Operarea cu noți uni gramaticale fără a le denumi și defini.
24 Respectarea normelor ortografice și de punctuație.

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
Obiective cadru Standarde
1 Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oral S1 Desprinderea semnificației glob ale din
mesajul ascultat.
2 Dezvoltarea capacității de exprimare orală S2 Utilizarea structurilor verbale învățate
pe bază de model în contexte adecvate
tematicii.

3 Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului scris S3 Formularea unor enunțu ri corecte din
punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

4 Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă S4 Redarea logică a textului studiat, pe
baza întrebărilor.
S5 Citirea corectă și expresivă prin
respectarea semnelor de punctuație și a
intonației.
S6 Desprinderea trăsăturilor unor personaje
dintr -un text studiat
S7 Scrierea după dictare a unui text scurt care
să cuprindă semne de punctuație.
S8 Copierea corectă a unui text simplu.

159
S9 Respectarea regulilor de despărțire în
silabe, a celor ortografice și a celor de
punctuație.

S10 Alcătuirea de propoziții cu cuvinte date.

S11 Completarea unor propoziții / texte
scurte.

160
ANEXA 3
Tipuri de exerciții folosite în însușirea verbului

1) Găsiți / căutați / ind icați / alegeți / scoateți / subliniați în textul următor / în propozițiile
următoare verbele .
2) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați din textul următor / din propozițiile
următoare cuvintele care exprimă acțiuni.
3) Găsiți / c ăutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați din textul următor / din propozițiile
următoare cuvintele care exprimă stări.
4) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați din textul următor / din propozițiile
următoare cuvintele ca re exprimă existența.
5) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați din textul următor / din propozițiile
următoare verbele – la modul indicativ
– la modul conjunctiv
– la modul condițional optativ
– la modul imperativ
– la modul in finitiv
– la modul gerunziu
– la modul participiu
– la modul supin.
6) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați din textul următor / din propozițiile
următoare verbele – la timpul prezent
– la timpul imperfect
– la timpul perfect compus
– la timpul mai mult ca perfect
– la timpul perfect simplu
– la timpul viitor.
7) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați din textul următor / din propozițiile
următoare verbele – la numărul singular
– la numărul plural.
8) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați în textul următor / în propozițiile
următoare verbele
– la persoana I
– la persoana a II -a,

161
– la persoana a III -a.
9) Găsiți / căutați / indicați / alegeți / scoateți / subliniați în textu l următor / în propozițiile
următoare verbele
– la diateza activă
– la diateza reflexivă
– la diateza pasivă.
10) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
conjugarea verbului
I a II-a a III-a a IV-a
11) Scoateți din textul următor ver bele și grupați -le:
numărul verbului
singular plural
12) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
persoana verbului
I a II-a a III-a
13) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
modurile verbului
indicativ
conjunctiv
condi țional -optativ
imperativ
infinitiv
gerunyiu
participiu
supin
14) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
diatezele verbului
diateza activă diateza pasivă diateza reflexivă
15) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
verbele la moduri personale verbele la moduri nepersonale
16) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
verbele predicative verbele nepredicative
17) Scoateți din textul următor verbele și grupați -le:
verbele nepredicative copulative verbele nepr edicative auxiliare
18) Faceți analiza morfo -sintactică a verbelor din următorul text.

162
19) Spuneți de ce cuvintele următoare sunt verbe: …
20) Dați trei exemple de verbe care exprimă acțiuni.
21) Dați trei exemple de verbe care exprimă stări.
22) Da ți trei exemple de verbe care exprimă existența.
23) Dați cinci exemple de verbe.
24) Conjugați următoarele verbe la timpul…
25) Conjugați următoarele verbe la modul…
26) Treceți verbele din paranteză la timpul..
– exemplu: Elevii (învață) bine.
27) S crieți forma corectă a verbului.
– exemplu: – Maria (dorm).
– Mâine, noi (pleacă) în excursie.
– El (a mânca, modul indicativ, timpul imperfect) mere.
28) Treceți verbele din textul următor la timpul…
29) Completați următoarele propoziții cu verbele -predicate corespunzătoare.
– exemplu: Mama……
30) Alăturați verbelor -predicate subiecte potrivite.
– exemplu: ……scrie.
31) Scrieți în ordine logică cuvintele pentru a forma propoziții.
-exemplu: vom pleca, la mare, noi, cu mașina.
32) Scrie ce acțiuni fac persoanele din imagine.
33) Completați propozițiile cu formele potrivite ale verbului a avea :
Voi…. Eu….
Tu… Ei……
El…. Noi……
34) Formulați trei propoziții cu verbele -predicate la prezent.
35) Formulați trei propoziții cu verbele -predicate la pers oana I.
36) Formulați trei propoziții cu verbele -predicate la modul imperativ.
37) Formulați trei propoziții cu verbele -predicate la diateza pasivă.
38) Formulați trei propoziții în care verbul a fi să fie predicativ.
39) Formulați trei propoziții în c are verbul a fi să fie copulativ.
40) Analizați morfo -sintactic verbul a fi din propozițiile următoare.
41) Alcătuiți câte o propoziție cu verbul a fi la prezentul indicativului, persoana a II -a,
singular și plural.
42) Alcătuiți câte două propoziții cu verbul a avea la indicativ, timpul imperfect.

163
43) Alcătuiți câte o propoziție cu predicatul exprimat prin următoarele verbe la imperativ,
singular și plural: a scrie, a face.
44) Scrie următoarele verbe la infinitiv: aduce, vedem, aș trece, voi fi, înțe legeți, să
cumpărăm.
45) Scrie participiul următoarelor verbe la masculin și feminin, singular și plural: a accelera, a
dezvolta, a rupe, a săpa.
46) Scrie substantivele de mai jos însoțite de un verb la participiu, apoi de același verb la
supin: grâul, pomii, flori, mașini.
47) Alcătuiți propoziții în care să se afle gerunziul următoarelor verbe: a dezvolta, a lua, a
vorbi.
48) Dați cinci exemple de verbe la modul infinitiv.
49) Formulați propoziții simple cu verbele: a mânca, a scrie, a merge, a fi, a călători, a admira,
a povesti.
50) Formulați propoziții dezvoltate cu verbele: a învăța, a cumpăra, a pleca, a cere, a spune.
51) Conjugați un verb la timpurile prezent și viitor, în propoziții.
52) Scrieți verbele din paranteză la imperfect:
Elevii ( a pleca ) în excursie.
Eu ( a citi ) o carte frumoasă.
Țăranii ( a lucra ) pe ogoare.
Voi ( a merge ) la teatrul de păpuși.
53) Scrieți verbele din paranteze la timpurile indicate:
Tu ( a desena ) frumos. (prezent)
Ieri, noi ( a învăța ) mult. (per fect compus)
La vară, eu ( a pleca ) la mare. (viitor)
Ei ( a mânca ) portocale. (imperfect)
54) Completați punctele cu formele verbului a fi:
Ele ………..la atelier. (imperfect)
Copiii……..în clasă. (prezent)
Voi…………la film. (perfect compus)
Mâine, eu… ….la Iași. (viitor)
55) Scrieți corect formele verbului a povesti :
Tu……………frumos. (prezent)
Tu……………un film. (imperfect)
Tu……………mult. (perfect compus)
Tu……………despre excursie. (viitor)

164
56) Scrieți verbele -predicate potrivite pentru subiectele:
………………. ……………………….
Oamenii………………. Voi……………………….
………………. ……………………….
………………. ……………………….
Mama………………. Eu……………………….
………………. ……………………….
Găsește perechea!
Oamenii zboară
Păsările citește
Ionel bate
Vântul muncesc
Dânsele scrie
Ea spală
57) Completați cu ver bele-predicate potrivite:
Ei…………la magazin.
Noi………..cu pixul.
Ea…………bine.
Tu……… seara.
Ionel………pantofi.
Ele………..despre film.
58) Scrieți cât mai multe verbe -predicate pentru fiecare subiect:
Eu…..,………,………,…….,…………,………..,……….,…………,……
Tata..,………,………, …….,…………,………..,……….,…………,……
Elevii..,………,………,…….,…………,………..,……….,…………,……
59) Alcătuiți propoziții dezvoltate după schemele de mai jos:
→ unde?
Copiii au plecat → când?
→ cu cine?
→ cum?
→ce?
Eu povestesc →cum?
→despre ce?

165
ANEXA 4
Test de evaluare inițială la începutul clasei a V I a

Test de evaluare inițială la începutul clasei a V I-a
1 Transcrie corect textul de mai jos:
,,Rața și bobocii ei au dormit pe malul râului.
Rățușca cea mică, Mac -Mac, s -a trezit. Văzând că ceilalți dorm, și -a spus:
– De mult vreau să plec în pădure să văd cât e de mare.’’
2 Subliniază silaba ghi din cuvintele : ghiozdan, ghiocel, înghite, Gherghina .
3 Desparte în silabe cuvintele: casa, parc, floare, școala, profesor, magazin, primăvara .
4 Completează cu litera s c uvintele: ur.., ..anie, ma..a, ..oare, o.., ve..el .
5 Completează cu silaba corectă cuvintele: cla_, ban_, fe_tra, dor_tor, cre_, car_, _bla .
6 Răspunde la întrebări:
Cum te numești?
Câți ani ai tu?
În ce clasă ești?
Unde locuiești tu?
Care sunt sar cinile elevului de serviciu?
7 Completează propozițiile:
Școala mea se numește…………………
Eu merg acasă cu………
Anotimpurile anului sunt:…………………
Lunile de vară sunt:…………….
Primăvara, pomii……….
Vara se coc………
Toamna, afară……mult.
Iarna este……
Dimineața, elevii servesc………
Formele de relief sunt:……………..
8 Răspunde la întrebări:
Unde mănâncă elevii? Ce face croitorul?
Unde învață elevii? Ce face frizerul?
Unde se joacă elevii? Ce face vânzătorul?
Cine consultă bolnavul? Cum se numește țara noastră?

166
Cine face case? Cum se numește capitala țării noastre?
9 Ordonează cuvintele în propoziție:
are, mari, mere, Andrei …………………………………..
la, bine, Maria, școală, învață ………………………………….
10 Scrie cinci substantive:……………………………
Scrie cinci verbe:……………………………
Scrie cinci adjective:……………………………
Scrie cinci numerale:……………………………
11 Completează cu pronumele potrivit:
… este în clasă.
… merg repede.
… învățăm la matematică.
… speli bluza.
… scriu o scrisoare.
12 Formează propoziții din două cuvinte:
Mama…….
Copiii……….
Toamna……
13 Subliniază cu o linie subiectul și cu două linii predicatele:
Maria scrie lecția.
Mama, tata și bunica merg la piață.
El a cumpărat mere.
Toamna, copiii vin la școală.
14 Analizează părțile de vorbire din propozițiile:
Băiatul mănâncă un măr.
Ioana a cumpărat bomboane.
El va scrie poezia.
15 Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte: Ana, caiet, frumoasă, cumpără, cu.
16 Pune semnele de punctuație potrivite:
Unde ai fost Mihai
Vai ce frumos ninge
Toamna frunzele îngăl benite cad
Mama a cumpărat legumele roșii castraveți vinete ardei

167
ANEXA 5
Teste de evaluare
PRONUMELE. ADJECTIVUL PRONOMINAL
Timp de lucru: 90 de minute
CLASA: a VI -a
DATA:
1 Pronumele ține locul unui :
a) substantiv;
b) verb;
c) adjective.
( 0,35 p.)
2 În propoziția : El și-a uitat mănușile la noi. există:
a) trei pronume personale;
b) două pronume posesive și un pronume personal;
c) două pronume personale și un pronume reflexiv.
( 0,35 p.)
3 Cuvintele subliniate în textul : ,, Și-i dârdâ ie dinții și -i galben -perit.” reprezintă:
a) două pronume personale;
b) un verb și un pronume personal;
c) un pronume personal și un verb.
( 0,35 p.)
4 Alcătuiți enunțuri în care să folosiți cinci pronume personale, fiecare în alt caz.
( 5×0,35=1,75p. )
5 Subliniați exprimarea corectă:
I-am scris unei colege de -a mele / a mele / de -ale mele.
( 0,25 p.)
6 În propoziția: Haina lui este în cuier. cuvântul subliniat este:
a) pronume reflexiv
b) adjectiv pronominal posesiv
c) pronume personal
și are funcția sintactică de :
a) atribut pronominal
b) atribut adjectival
c) subiect.

168
( 2x 0,35=0,70p. )
7 În propoziția: Întrebările acestora sunt interesante. cuvântul subliniat este:
a) adjectiv pronominal posesiv
b) pronume demonstrative
c) pronume po sesiv.
( 0,35p.)
8 Propoziția corectă este:
a) Mircea, Marius și frații săi merg în excursie.
b) Mircea, Marius și frații lor merg în excursie.
c) Mircea, Marius și frații lui merg în excursie.
( 0,35p.)
9 În textul : Pe-al meu propriu rug mă topesc în flăcări. cuvântul subliniat este:
a) pronume posesiv în acuzativ
b) adjectiv pronominal posesiv în acuzativ
c) adjectiv pronominal posesiv în genitiv.
( 0,35p.)
10 În propoziția: Albumul este al meu. cuvântul subliniat este:
a) pronume personal
b) pronume reflexiv
c) pronume posesiv
și are funcția sintactică de: a) subiect
a) nume predicativ
b) atribut pronominal
( 2x 0,35=0,70p. )
11 În propoziția: Și-au ales cele mai bune locuri. cuvântul subliniat este:
a) conjuncție
b) pronume persona l
c) pronume reflexiv
și are funcția sintactică de :
a) subiect
b) complement indirect
c) atribut pronominal
( 2x 0,35=0,70p. )
12 Analizați morfologic și sintactic pronumele și adjectivele pronominale:
Nu-i deranjați.

169
Încrederea în sine l -a ajuta t foarte mult.
Mi-am promis să fiu curajos.
A apreciat munca alor noștri.
Mânerul geamantanului tău s -a rupt.
Aceștia au câștigat.
Același zâmbet îi luminează fața.
( 8×0,35=2,80)
NOTĂ: Se acordă un punct din oficiu.

170
ADJECTIVUL
Timp de lucru: 45 de minute
Clasa: a VI -a
1) Subliniați adjectivele din textul de mai jos:
,, După trei săptămâni au ieșit niște pui drăguți, nu pui goi, ci îmbrăcați cu puf galben. Erau
niște pui frumoși, cuminți și ascultători.” ( ,,Puiul” – I. Al. Brătescu -Voinești )
2) Alcătuiți propoziții în care să se găsească următoarele adjective: roșie, bun, frumoasă,
blond, harnici, politicoase.
3) Scrieți în locul punctelor adjectivele potrivite următoarelor substantive:
floare……………… tablă……………….
clasă………………. uniformă…………. ..
oameni…………….. filme………………
copil………………. fete…………………
4) Scrieți adjective potrivite pentru substantivele :
copii femeie
ochi dulap
5) Scrie antonimele următoarelor adjective:
mare – deștept –
frumos – cuminte –
grasă – cuviincios –
înalt – drept –
bucuros – harnic –
6) Faceți corect acordul adjectivelor din paranteze:
Copiii (atent) au admirat munții (înalt), câmpiile (întinsă), lanurile (auriu). Ei au călătorit cu
un autocar (mari) și (frumoasă). Ei s -au bucurat, deoarece au făcut o excursie ( frumos, plăcut
și interesant).
7) Treceți la plural următoarele adjective:
harnic – politicos –
atentă – frumoasă –
curajos – roșu –
rea – bună –
8) Scrieți femininul adjectivelor:
frumos – alb –
fricos – negru –
necuviincios – înalt –

171
leneș – slab –
9) Găsiți adjectivul corespunzător pentru fiecare substantiv:
fată verzi
scaun învelit
copaci curată
caiet șireată
apă verzi
vulpe harnică
Notă: se acordă câte un punct pentru fiecare exercițiu și un punct din oficiu.

172
PRONUMELE PERS ONAL ȘI PRONUMELE DE POLITEȚE
Timp de lucru: 60 de minute
Clasa: a VI -a
1) Formulați propoziții cu următoarele pronume personale: ei, eu, voi, tu, el, noi, ele, ea.
(8 x 0,20 = 1,60)
2) Scrieți în locul punctelor formele potrivite ale pronumelui perso nal:
…………………povestesc filmul.
…………………vă jucați în curte.
Mama a certat -o pe…………….. .
Părinții îi laudă pe……………… .
Ionel discută cu………………… .
I-am dat …… o felicitare.
Educatoarea merge cu……..în excursie.
… vrei mere?
(8 x 0,20 = 1,60)
3) Înlocuiți punctele cu formele potrivite ale pronumelui personal: dânsul, dânsa, dânșii,
dânsele.
……………….au plecat în excursie.
……………….nu a învățat poezia.
Profesoara a discutat cu…………. .
………….au desenat foarte frumos.
(4 x 0,30 = 1,20)
4) Alcătuiți propoziții cu următoarele forme ale pronumelui de politețe: dumnea -voastră,
dumneata, dumnealui, dumnealor, dumneaei.
(5 x 0,20 = 1)
5) Scrieți mai multe verbe -predicate pe lângă următoarele pronume:
Noi Dumnealor
Dânsele Eu
Dumneavoastră Voi
(18 x 0,10 = 1,80)
6) Scrieți mai multe forme ale pronumelui personal și ale pronumelui de politețe pe lângă
următoarele verbe:
( Cine?) ( Pe cine?)
Au călătorit Lăudăm
(6 x 0,20 = 1,20)

173
7) Încercuiți forma corectă a pronumelui:
Eu Noi
Dânsul citiți. Ea scriem.
Voi Dânsele
El
Dumneavoastră povestiți.
Ele
(3 x 0,20 = 0,60)
Notă: se acordă un punct din oficiu

174
SUBSTANTIVUL
Timp de lucru: 60 de minute
Clasa: a V I-a
1) Scrie cinci substantive și alcătuiește propoziții cu ele.
2) Subliniază substantivele din textul următor și grupează -le pe coloane în funcție de gen:
Într-o pădure deasă, lângă un râuleț, avea culcușul un arici. Toată ziua scormonea frunzele
uscate cu botișorul lui ca un rât de purcel.
Genul masculin

Genul feminin Genul neutru

3) Tr eceți la plural următoarele substantive: fată, oglindă, primăvară, om, copil, munte, ceas,
cuib, deal.
4) Scrie câte două exemple de substantive comune și proprii, apoi formulează propoziții cu
ele.
5) Scrie corect propozițiile trecând substantivele subl iniate la numărul singular:
Elevii au scris frumos temele .
Profesorii laudă pe copiii harnici.
Fetele au cules niște flori .
6) Completați punctele cu substantivele proprii potrivite:
Țara noastră se numește……..Capitala patriei noastre este municipiul… …..Eu locuiesc în
orașul………Învăț la …………..Pe mama mea o cheamă……., pe tatăl meu îl cheamă……..
7) Alcătuiți propoziții în care să folosiți substantivele: codru, o floare, Vaslui, muncitorii,
Ștefan, copiii.
8) Despărțiți în silabe substantivele și puneți corect accentul: magazin, subiect, București,
iarnă, munții, cinematograf, propoziții.
9) Răspunde la întrebare folosind, pe rând, substantivele Ion, Maria, Elena, Oana, Mihai.
Cui îi dai cartea? Eu îi dau cartea…………………….
…………………….
…………………….
10) Scrie substantivele potrivite!
……………este un copil cuminte. (cine?)

175
Ionel a cumpărat……… (ce?)
Eu m -am certat cu…………. (cu cine?)
Ei vorbesc despre………… (despre ce?)
Hainele ……sunt curate. (ale cui?)
I-a dat mere…………. (cui?)
Au plecat la ………….. (unde?)
Notă: se acordă câte un punct pentru fiecare exercițiu.

176
VERBUL
Timp de lucru: 90 de minute
Clasa: a V I-a
1. Dați cinci exemple de verbe la modul infinitiv. (5 x 0,10 = 0,50)
2. Subliniați și analizați verbele din textul următor:
Acum citim lecția. Tu vei povesti. Mâine vom învăța o poezie. Eu știu multe poezii. Tu ai
învățat poezii? (5 x 0,20 = 1)
3. Formulații propoziții cu verbele:
– a mânca:
– a scrie:
– a merge:
– a fi:
– a călători:
– a admira:
– a povesti: (7 x 0,10 = 0,70)
4. Conjugați un verb la timpurile imperfect și perfect compus ale modului indicativ, în
propoziții simple. (2 x 0,20 = 0,40)
5. Conjugați un verb la timpurile prezent și viitor ale modului indicativ , în propoziții
dezvoltate. (2 x 0,25 = 0,50)
6. Scrieți verbele din paranteze la imperfect:
Elevii (a pleca) în excursie.
Eu (a citi) o carte frumoasă.
Țăranii (a lucra) pe ogoare.
Voi (a merge) la teatru. (4 x 0,10 = 0,40)
7. Scrieți verbele din paranteze la timpurile indicate:
Tu (a desena) frumos. (prez ent)
Ieri, noi (a învăța) mult. (perfect compus)
La vară, eu (a pleca) la mare. (viitor)
Ei (a mânca) portocale. (imperfect) (4 x 0,10 = 0,40)
8. Treceți verbele din următoarele propoziții la timpul viitor:
Copiii au făcut o excursie frumoasă. Ei au v ăzut locuri frumoase. Au călătorit cu autocarul. S –
au întors foarte bucuroși din excursie.
(4 x 0,10 = 0,40)
9. Completați punctele cu formele verbului a fi:
Ele ………..la atelier. (imperfect)

177
Copiii……..în clasă. (prezent)
Voi…………la film. (perfect compu s)
Mâine, eu…….la Iași. (viitor) (4 x 0,10 = 0,40)
10. Scrieți corect formele verbului a povesti :
Tu……………frumos. (prezent)
Tu……………un film. (imperfect)
Tu……………mult. (perfect compus)
Tu……………despre excursie. (viitor) (4 x 0,10 = 0,40)
11. Scrieți verbe le-predicate potrivite pentru subiectele:
………………. ……………………….
Oamenii………………. Voi……………………….
………………. ……………………….
………………. ……………………….
Mama………………. Eu……………………….
………………. ……………………….
(12 x 0,10 = 1,20)
12. Găsește perechea!
Oamenii zboară
Păsările citește
Ionel bate
Vântul muncesc
Dânsele scrie
Ea spală (6 x 0,10 = 0,60)
13. Completați cu verbele -predicate potrivite:
Ei…………la magazin.
Noi………..cu pixul.
Ea…………bine.
Tu……… seara.
Ionel………pantofi.
Ele………..despre film. (6 x 0,10 = 0,60)
14. Scrieți cât mai multe verbe -predicate pentru fiecare subiect:
Eu…..,………,………,…….,…………,………..,……….,…………,………
Tata..,………,………,…….,…………,………..,……….,…………,………
Elevii..,………,………,…….,…………,………..,……….,…………,……
(18 x 0,10 = 1,80)

178
15. Alcătuiți propoziții dezvoltate după schemele de mai jos:
→ unde?
Copiii au plecat → când?
→ cu cine?
→ cum?
→ ce?
Eu povestesc → cum?
→ despre ce?
(7 x 0,10 = 0,70)

179
ANEXA 6
JOCURI DIDACTICE
Jocul silabelor
Scopul jocului: verificarea vocabularului elevilor, rapiditatea gândirii.
Regula j ocului: Clasa de elevi se împarte în două grupe egale. Pe rând, iese la tablă câte un
reprezentant. La comanda Start! dată de profesor, cei doi copii vor scrie cât mai multe cuvinte
cu silaba dată, până la comanda Stop!. Câștigă grupa cu cei mai mulți învi ngători.
Cuvintele se -alintă!
Scopul jocului: formarea diminutivelor.
Regula jocului: Elevii clasei sunt împărțiți în două grupe. Un elev din prima grupă denumește
un ,,obiect”, cealaltă grupă va alinta ,,obiectul”. Se depunctează greșelile. Câștigă gru pa cu
cele mai puține erori.
Jocul sinonimelor
Scopul jocului: formarea seriilor sinonimice.
Regula jocului: Elevii sunt împărțiți în două grupe și primesc sarcina în scris, pe fișe. După ce
elevii rezolvă sarcina se confruntă rezultatele celor două gru pe. Grupa câștigătoare este
aplaudată.
Jocul antonimelor
Scopul jocului: însușirea antonimelor.
Regula jocului: Copiii sunt grupați doi câte doi. Unul spune un cuvânt, celălalt spune
antonimul. Apoi rolurile se inversează. După patru minute, câștigători i se cuplează cîte doi,
jocul continuând până rămâne unul singur, care e și învingător.
Cuvinte înrudite
Scopul jocului: însușirea termenului de familie lexicală, activizarea vocabularului.
Regula jocului: Elevii sunt organizați în trei grupe. Ei își tr imit la tablă reprezentanții. Se
stabilește cuvântul sau cuvintele pentru care se vor alcătui familii lexicale. Fiecare cuvânt din
familie este bonificat cu un punct. Grupa cu cele mai multe bonificații câștigă.
Eu spun una, tu spui multe!
Scopul jocului : exersarea pluralului substantivelor.
Regula jocului: Elevii sunt împărțiți în două grupe. Profesorul denumește un lucru, o ființă
etc. la singular și, pe rând, câte un reprezentant din fiecare grupă va denumi mai multe obiecte
de același fel. Pentru fie care răspuns corect se primește câte un punct. Câștigă grupa cu cele
mai multe puncte.

180
Eu spun multe, tu spui una!
Scopul jocului: formarea singularului din pluralul substantivelor.
Regula jocului: este aceeași ca la jocul precedent, numai că din plura lul substanti -velor se
trece la singularul acestora.
Cum poate fi..?
Scopul jocului: exersarea adjectivului, activizarea vocabularului.
Regula jocului: Elevii sunt împărțiți în 2 -3 grupe. Ei primesc sarcina ca într -un timp dat să
găsească cât mai multe însușiri pentru substantivul dat.
Cum se scrie oare corect?
Scopul jocului: exersarea formelor de singular și plural a substantivelor la genitiv și dativ.
Regula jocului: Elevii sunt grupați câte doi. Ei trebuie să bifeze varianta corectă dintre cele
menționate pe fișă.
Găsiți perechea potrivită
Scopul jocului: exersarea acordului adjectivului cu substantivul, activizarea vocabularului.
Regula jocului: Elevii sunt împărțiți în două grupe. Ei au sarcina să găsească, într -un timp dat,
cât mai multe adje ctive pentru câteva substantive menționate de profesor.
Cine, ce face?
Scopul jocului: exersarea timpurilor verbale, activizarea vocabularului.
Regula jocului: Elevii unt împărțiți în trei grupe. Fiecare elev completează , pe rând, o formă a
verbului. S e punctează formele corecte.
Exemplu: pentru indicativ prezent Persoana /Verbul (a lua, a lucra, a fi)
Găsiți întrebări potrivite!
Scopul jocului: exersarea întrebărilor.
Regula jocului: Elevii sunt grupați câte trei. Ei trebuie formuleze întrebări pentr u fiecare
cuvânt din propozițiile primite. Se folosesc aceleași propoziții pentru toate grupele. Câștigă
cei care rezolvă primii corect sarcina..
Eu greșesc, tu nu greșești!
Scopul jocului: exersarea acordului dintre subiect și predicat.
Regula jocului: Profesorul formulează câte o propoziție greșită pentru fiecare elev, pe rând.
Cel care nu formulează corect propoziția este eliminat din joc. Se continuă astfel până rămâne
un singur elev, care este și câștigătorul.
Să ne jucăm cu silabele!
Scopul jocul ui: despărțirea cuvintelor în silabe.
Regula jocului: fiecare cuvânt despărțit corect în silabe este notat cu un punct. Cine va
acumula cele mai multe puncte este declarat câștigător.

181
Exemplu:
tractor – ………..
examen – ……….
genunchi – …….
piață – …………
poet – …………
ființă -…………
magazin -……..
Cuvinte în dezordine
Scopul jocului: exersarea topicii propozițiilor.
Regula jocului: Elevii trebuie să formeze, din cuvintele date de profesor, propoziții.
Câștigătorul este elevul care rezolvă primul sarcina corect.
Exemplu:
de serviciu , șterge, elevul, spală, tabla, buretele, și
Fraze în dezordine
Scopul jocului: reconstituirea ordinei verbale logice.
Regula jocului: Elevii sunt împărțiți în trei grupe. Fiecare grupă primește, scrise separat,
propoziții pe care trebuie să le așeze într -o ordine logică, astfel încât să construiască o scurtă
povestire

182
BIBLIOGRAFIE
Caraman, Alexandru, Caraman -Măescu, Lucia, 1983, Metodologia procesului demutizării ,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Chircev, A. , 2010, Educația și dinamica ei , Editura Învățământului, București
Cucoș, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași.
Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință , 1998, MEN,
Consiliul Național pentru Curri culum.
Drăgan, Liliana, Văcărescu, Anca, 2002, Elemente de surdodidactică , Editura Orizonturi
Universitare, Timișoara.
Eftenie, Nicolae, 2001, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești.
Gherguț, Alois, 2005, Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași.
Gherguț, Alois, Neamțu, Cristina, 2000, Psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași.
Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj -Napoca.
Ilie, V., V lad, M., Frăsineanu, E., 2009, Psihologia însușirii cunoștințelor și formării
deprinderilor la școlarii deficienți , Editura Corint, București
Ionescu, G., Pavelcu, V., 2010 , Educarea și comunicarea elevilor deficienți pe grupe de
vârstă , Editura All, Bucur ești
Joița Elena, 2012, Elemente de psihopedagogie școlară , Editura Arves , Craiova
Maria, Anca, 2001, Psihologia deficienților de auz , Cluj -Napoca
Manolache, C. Gh., 1980, Surdomutitatea , Editura Medicală, București.
Parfene,Constantin, 1999, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura
Polirom, Iași.
Planul -cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar , 1998, MEN.
Popa, Mariana, Stănică, Ilie, 1997, Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale , Editura
Pro Humanitate, București.
Popescu Neveanu Paul, 2006, Conturarea unui model al obiectivului de învățământ
diferențiat , Editura Coloseum, București
Predescu, V., 2006, Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu , Editura All,
București
Programa pentru Limba și l iteratura română (învățământ pentru elevi auzitori ), 2009,
MED .C.
Pufan, Constantin, 1972, Probleme de surdopsihologie , vol. I, Editura Didactică și
Pedagogică, București.

183
Pufan, Constantin, 1982, Probleme de surdopsihologie , vol. II, Editura Didactică ș i
Pedagogică, București.
Radu, Ghe., 2004, Psihopedagogia copiilor , Editura All, București
Rășcanu, Roxana, 2001, Psihologie și comunicare , Editura Universității
Secrieru, Mihaela, 2004, Didactica limbii române , Editura Ovi -Art, Iași.
Secrieru, Mihaela, 2 005, Elemente de surdo -didactică , Editura Universitas, Iași
Stănică, Ilie, 1974, Îndrumări metodice privind predarea citit -scrisului în școlile de surzi ,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stănică, Ilie, 1982, Probleme de tehnica vorbirii și labi olectură , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Tucker, Ivan, Powell, Con, 1993, Copilul cu deficiențe de auz și școala , Editura Charme
Scott, București.
Verza, Emil (coord.), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Universitatea din București.
Verza, Emil (coord.), 1988, Probleme de defectologie , Universitatea din București.
Vlad, Elena, 1999, Evaluarea în actul educațional -terapeutic , Editura Pro Humanitate,
București.
Vlad, Emil, 1997, Ghidul educatorului , Unive rsitatea București, Departamentul de
Psihipedagogie, Componenta 2 – Formare de personal.
Vrașmaș, Traian, 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv , Editura Aramis, București.
Vrașmaș, Traian, 2004, Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, Bucu rești.