Catedra: Pedagogia Învățământului Primar Programul de studiu : Pedagogie în învățământul primar Borș Daniela ASPECTE METODOLOGICE DE PROIECTARE A… [623749]

Licență

Catedra: Pedagogia Învățământului Primar Programul de studiu : Pedagogie în învățământul primar Borș Daniela ASPECTE METODOLOGICE DE PROIECTARE A… [623749]

Byadmin ianuarie 1, 2024

MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat ,, Ion Creangă”
din municipiul Chișin ău

Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra: Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studiu : Pedagogie în învățământul primar

Borș Daniela
ASPECTE METODOLOGICE DE PROIECTARE A LECȚIEI DE
EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ DIN PERSPECTIVA ECD
Teză de licență

Conducător științific:
Vitcovschii Ala, dr. î n ped.,
conf.univ.

Chișinău – 2019

2
Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Borș Daniela absolvent: [anonimizat] ”Ion Creangă” din mun. Chișinău,
programul de studiu Pedagogie în învățământul primar , declar pe propria r ăspundere
că teza de licență cu tema Aspecte metodologice de proiectare a lecției de educație
tehnologică din perspectiva ECD a fost elaborată de mine și nu a mai fost
prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din
țară sau din străinătate.
De asemenea, decl ar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformul area în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința
precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Borș Daniela ______________

3
CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………. 4
1. REPERE TEORETICE PRIVIND PROIECTAREA DIDACTICĂ A
DISCIPLINEI ȘCOLARE …………………………………………………………………………….8
1.1. Proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt …………… ………………………… .8
1.2. Proiectarea de scurtă durată din perspectiva ECD …………. ……………………. ………14
1.3 Specificul proiectării lecției de educație tehnologică din perspectiva ECD ……… 23

2. 2. ASPECTE METODOLOGICE DE EFICIENTIZARE A PROIECTĂRII
LECȚIEI DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ DIN CICLUL PRIMARĂ ÎN
PARADIGMA ECD ……………………………………. ……….. ……………… …………. …………. 33
2.1. Constatarea specificului proiectării de scurtă durată a lecției de Educație
tehnologică ……………. …………… ……………………………………………………… ……………….. 33
2.2. Recomandări metodice de eficientizare a proiectării de scurtă durată a lecției de
educație tehnologică la clasa a ………………… …………………………………………… ………..39

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI …………… ……..………………………………….5 0
BIBLIOGR AFIE ……………………….……………………………………… …..52
ANEXE ……………………………………………………………………….. ………………………….. ..54

4
INTRODUCERE
Noua concepție de organizare și realizare a procesului instructiv -educativ
implică buna cunoaștere a bazei metodologice a procesului și a actului educațional,
conștientizarea de către profesor a necesității formării comportamentului celui educat
conform ri gorilor noilor condiții sociale. Acest aspect a determinat calea dezvoltări i
curriculumului școlar care trasează un demers educațional ce fundamentează
proiectarea, organizarea și desfășurarea ef icientă a procesului de învățământ în
contextul unei paradigm e educaționale axate pe cel ce învață, pe elev, și axate pe
finalități exprimate în termeni de competențe.
Implementarea curriculumului dezvoltat în învățământul primar prevede schimbări
conceptual e atât la nivel de strategie, câ t și la cel de proiectare d idactică.
În contextul Curriculumului pentru învățămîntul primar, conceptul central al
proiectării curriculare la disciplină este proiectarea didactică personalizată [1, p.8].
Pedagogia contemporană este numită de unii cercetători pedagogia
proiectării sau pedagogia proiectului , adepții acestei concepții consideră că
proiectarea unităților de predare – învățare constituie elementul principal în demersul
didactic. Fără a minimiza rolul mare al proiectării, susținem aserțiunea că tot atât de
importantă este realizarea cu succes a ceea ce am proiectat [10, p. 290]. Planificarea
curriculară și managerială constituie un drum logic, care urmărește parcurgerea unor
etape pedagogice obligatorii în perspectiva realizării optime și eficien te a activității
didact ice [11, p. 31 2].
Astăzi în practica preuniversitară sunt recunoscute variate forme de activitate
didactică. Insistența asupra trecerii de la un învățământ pentru toți la un învățământ
pentru fiecare, prin instruirea centrată pe elev, oferă multiple posibi lități de creație și
reflecții teoretico -practice. Aspectele enunțate anterior oferă libertate de acțiune și de
reflecție atât elevului, cât și profesorului, creând oportunități de libertate în alegere
pentru dezvoltarea spiritului, dar și responsabilitate față de propria formare, față de
deciziile luate, în funcție de cunoștințele, aptitudinile și atitudinile individuale. Elevul

5
urmează să conștientizeze că el, în primul rând, devine autorul propriei formări, fiind
subiect și partener al profesorului.
Proiectarea didactică este etapa premergătoare a actului didactic. Proiectarea
didactică nu poate să lipsească din preocupările învățătorilor și profesorilor, pentru că
o lecție bună este întotdea -una rezultatul unei proiectări corespunzătoare.
Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul
didactic.
Activitatea instructivă de predare presupune activitatea cadrului didactic în
vederea organizării și conducerea activităților de învățare prin care se urmărește
motivarea și e ficientizarea procesului de învățare a elevului. Acestea demarâ nd în
permanență, din an în an, o nouă etapă de revedere a:
– eficientizării proiectării conținuturilor învățării din perspectiva unor
strategii centrate pe formarea de competențe și cunoștințe funcționale;
– coordonarea activităților printr -o mai adecvată relaționare de competențe –
conținuturi – timp – evaluare – reglare;
– coerența verticală și orizontală în cadrul curriculumului disciplinei;
– optimizarea curriculară și nu doa r ameliorarea sau îmbunătățirea [6, p. 3].
Importanța alegerii subiect ului cercetării este dictată atâ t de relația cu domeniul
educația plastică, câ t și de necesitatea cercetării ac estei teme în contextul
învățămâ ntului primar.
Problema cercetării: Cum poate fi eficientizat proiectul de scurtă durată a
lecției de Educația tehnologică, din perspectiva ECD ?
Scopul cercetării vizează studierea reperelor teoretice și praxiologice privind
proiectarea didactică de scurtă durată a lecției de Educația tehno logică în scopul
evidențierii aspectelor metodologice de eficientizare a proiectării demersului didactic
din perspectiva ECD .
Obiectivele cercetării:
1. Descrierea repere lor teoretice privind proiectarea pedagogica a procesului de
învatamânt .

6
2. Stabilirea aspectelor teoretice -metodologice raportate la Proiectarea de scurtă
durată a disciplinei Educația tehnologică din perspectiva ECD .
3. Constatarea greșelelor tipice a subiectuli cercetat în practica educațională .
4. Elaborarea concluziilor generale și recomandărilor metodologice.
Metodologia cercetării științifice este determinată de scopului și obiectivele
cercetării: documentarea științifică, metoda studiului documentelor oficiale (legi,
curriculumul Educației tehnologice, Standarde, etc.); comparare a, studiu
experimental , observarea, conversația, colectarea de date, cercetarea și generalizarea
experienței pedagogice, interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor studiului
experimental .
Descrierea subiecților: Studiul experimental -cnstatativ a fost realizat în
Liceul Teoretic „Visoca” satul Visoca raionul Soroca .
Suportul științifico -metodic Aspectele teoretice privind proiectarea didactică
au fost studiate de Cerghit I., Cristea S ., Vlasceanu L., Gagne R., ș.a. Aspectele
teoretico -metodologice de proiectare a disciplinei din perspectiva ECD în ciclul
primar au fost cercetate de autorii: Ursu L ., Marin M., Curacițchii A. , Pîrău L .
Vitcovschii A. ș.a.
Valoarea teoretico -aplicativă a lucrării
– sistematizarea conținuturilor teoretice referitoare proiectarea pedagogica a
procesului de învatamânt ;
– realizarea proiectelor didactice de scurt ă durată a lecțiilor de educaț ie tehnologică
din perspectiva ECD ;
– formularea recomandărilor practice privind eficientizarea proiectării de scurtă
durată ;
– elaborarea planșelor metodice, anexelor, mostrelor ilustrative care pot fi
utilizate de cadrele didactice ce predau Educația tehnologi că în clasele primare.
Structura lucrării: teza este alcătuită din introduc ere, două capitole,
concluzii și recomandări, referințe bibliografice și anexe.

7
Primul capitol prezintă o analiză care elucidează un șir de aspecte teoretice a
subiectului Proiectarea didactică în baza cărora este posibilă formarea la elevi a
competențelor specifice disciplinei Educația tehnologi că. Capitolul este structurat în
trei paragrafe. Primul paragraf descrie Proiectarea pedagogica a procesului de
învatamânt și a aspectelor acestuia . Al doilea paragraf descrie aspectele teoretice
raportate la proie ctarea de scurt ă durată și la tradițiile de realizare a aceste ia. Reperele
metodologice de proiectare a procesului de predare -învățare -evaluare din perspectiva
ECD sunt expuse în paragraful trei. Tot aici sunt analiza te documentele reglatorii în
cheia subi ectului cercetat.
Capitolul doi al tezei reprezintă partea aplicativă a cercetării. Aici este descris
studiul de constatare și propuse aspecte metodologice de eficientizare a proiectării
didactice de scurtă durată a dis ciplinei școlare educația tehnologi că din perspectiva
ECD la treapta primară de învățământ.
Concluziile înserează ideile generalizatoare formulate ca rezultat al investițiilor
desfășurate și propunerile de rigoare pentru soluționarea problemelor constatate.

8
1. REPERE TEORETICE PRIVIND PROIECTAREA DIDACTICĂ A
DISCIPLINEI ȘCOLARE
1.1. Proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt
Proiectarea pedagogica a procesului de învatamânt reprezinta ansamblul
actiunilor si operațiilor angajate în cadrul activității de educație/instruire conform
finalitaților asumate la nivel de sistem si de proces în vederea asigurarii
functionalitatii sociale a acesteia, în sens managerial / global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si " operatiile de definire
anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor învatarii, probelor de evaluare
si mai ales a relatiilor dintre acestea, în conditiile unui mod de organizare a
procesului de învatamânt" [10, p. 249].
Procesul de învățământ cuprinde un ansamblu de acțiuni, dintre care esențiale
sunt: proiectarea , în care, pornind de la o analiză diagnostică, se prefigurează
modalitățile de desfășurare și de evaluare a activităților instructiv -educative și, în
final, se elaborează proiecte ped agogice; realizare efectivă , în care se transpune în
practică proiectul pedagogic considerat cel mai eficient; evaluarea performanțelor
elevilor și a activității instructiv -educative în ansamblu; informațiile astfel obținute
servesc drept punct de plecare pentru activitățile ulterioare.
În acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers de
anticipare a modului în care se va desfășura activitatea instructiv -educativă într -o
anumită perioadă de timp .
În mod tradițional, prin proiectare pedagogică se înțelege programarea
materiei de studiu pe unități de timp și de activitate, a planului calendaristic, a
sistemului de lecții, elaborarea planului de lecții etc.
Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de
alte concepte corelate, ca de pildă: design instrucțional (R. Gagne,1976) sau
taxonomia cunoștințelor (Romiszowski,1981) [apud 12 , 311] .
În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii, menit să asigure
creșterea calitativă a activității didac tice, proiectarea, organizarea, pregătirea și

9
desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional,
ocupă un loc central.
Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților didactice și
educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire
diferențiate prin creșterea performanțelor.
Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza importanta
actiunilor de planificare – programare – concretizare a educatiei / instruirii care
vizeaza valorificarea optima a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat
învatarii, în mediul scolar si extrascolar. Din aceasta perspectiva proiectarea
pedagogica intervine în calitate de:
a) proiectare globala , care acopera perio ada unui nivel, treapta, ciclu de învata –
mânt, urmarind, în mod special, elaborarea planului de învatamânt si a criteriilor
generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de
învatamânt, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educatiei – continuturi generale
ale educatiei / instruirii);
b) proiectare esalonata , care acopera perioada unui an de învatamânt, trimestru
scolar sau a unei activitati didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.),
urmarind, în mo d special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor
de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de
instruire/educatie [12, p. 311] .
Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operaț ii care intervin în mod
global si în mod esalonat [10, p.250 -256]:
A) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro –
gramelor de instruire/ educatie , realizabila:
a) în termeni absoluti , prin raportare la standardele de competenta si
de performanta instituț ionalizate ca obiective informativ -formative , de
nivel maxim -mediu – minim;

10
b) în termeni relativi , prin raportare la standardele definitivate,
ca obiective concrete , la nivelul scolii si al clasei de elevi, în diferite momente
ale evolutiei acestora.
B) Operația de analiză a componentelor planului sau a programelor de
instruire/ educaț ie, realizabilă prin stabilirea unor corespondenț e între:
a) obiectivele pedagogice asumate (generale -specifice -concrete);
b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programa – activitate
didactica (lectie etc);
c) strategiile de predare -învatare -evaluare , adaptabile la diferite conditii de
învatare interne si externe.
Proiectarea traditionala , de tip didactici st, reprezinta un model centrat
asupra continuturilor , respectiv asupra actiunii de predare subordonând
obiectivele , metodologia si evaluarea într-o logica proprie "învatamântului
informativ", care supraliciteaza transmiterea de cunostinte, dirijarea exclusiva a
instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor [12, p. 311] .
Structura acestui model de proiectare întretine, pe de o parte,
presiunea continutului în raport cu obiectivele -metodologia – evaluarea , ceea ce
confera sarcinii didactice/educative un sens nediferentiat, dependent (aproape)
exclusiv de valorile implicate în actiunea de predare .
Pe de alta parte, aceasta structura mentine relatiile dintre elementele componente
ale activitatii didacti ce/educative subordonate continutului (obiectivele -metodologia
– evaluarea ) pe o coordonata aleatorie, care exclude posibilitatea reglarii – auto-
reglarii : proiectului pedagogic, mesajului educational, repertoriului comun (profesor –
elev), comportamentului de raspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversa
(externa -interna) – vezi Structura actiunii educationale/didactice [Ibid., p. 311] .
Modelul de proiectare traditionala , centrat asupra actiunii de predare, reflecta si
determina, în acelasi t imp, calitatea procesului de formare initiala si continua a
cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent între pregatirea de
specialitate (predominanta si adesea monodisciplinara) si formarea pedagogica

11

(precipitata sau insuficient integrat a pe circuitul: psihologie -teoria
educatiei/instruirii -metodica -practica pedagogica ) [Ibid., p. 311] .

Figura 1.1. Modelul de proiectare traditionala ( – prezentare grafica -)
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice
Acesta este caracterizat la nivelul perspectivei profesorului , prin urmatoarele
trasaturi :
– Este centrat pe continuturi si pe predarea de tip expozitiv ( expunerea ,
prelegerea, interogatia retorica etc. )
– Continuturile sunt cele care impugn si isi subordoneaza obiectivele ,
metodologia si evaluarea didactica intr -o logica a “ invatamantului informativ “
– Continuturile erau exclusiv academice , lipsite de finalitate practica si sociala
intr-o proportie semnificativa .
– Clasa este statica . Elevii lucr eaza si raspund individual .
– Profesorul conduce intreaga activitate si o evalueaza .
– Se adreseaza memoriei de tip reproductive .
– Manualele sunt unice .
– Elevii nu au drept de decizie privind pregatirea lor , nici in scolile de cultura
generala si nici in licee .
Modelul curricular al proiectarii pedagogice
Reforma invatamantului adduce ca noutate distincta modelul curricular al
proiectarii pedagogice care se caracterizeaza si se deosebeste de cel didacticist prin
aceea ca :

12
 Este centrat pe obiect ive si predarea de tip interactiv ;
 Obiectivele sunt cele care impugn si iși subordonează continuturile,
metodologia si evaluarea intr -o logica a “ invatamantului formativ“.
 Continuturile sunt mixte academice si cu finalitate imediata in practica sociala .
 Clasa este dinamica . Elevii lucreaza in echipe sau perechi .
 Profesorul este facilitator , moderator si persoana redusa .
 Activitatea este evaluate prin feed -back constructiv .
 Se adreseaza memoriei de tip creativ.
 Manualele sunt alternative și, deci, op tionale sau la alegere.
 Elevii pot decide cu privire la ruta lor de pregatire [Ibid., p. 312] .
Tipuri fundamentale de proiectare pedagogica
 Proiectarea globala – care are drept rezultate :
– Curriculum National
– planurile cadru de invatamant
– programele scolare
 proiectarea secventiala – care are drept rezultate :
– planificarea anuala si semestrială
– proiectarea unitatilor de invatare
– pregatirea lectiilor
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operații care intervin în mod
global și în mod eșalonat:
A. Operația de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a
programelor de instruire/educație, realizată:
a) în termeni absoluți prin raportare la standardele de competență și de performanță
instituționalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;
b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul școlii li al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluției
acestora .

13
B. Operația de analiză a componentelo r planului sau a programelor de
instruire/educație, realizabilă prin stabilirea unor corespondențe între:
a) obiectivele pedagogice asumate;
b) conținuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate
didactică;
c) strategiile de pre dare – învățare – evaluare, adaptabile la diferite condiții de
învățare interne și externe
Generalizând studiile teoretice vis -a-vis de subiectul cercetat generalizăm:
– Termenul de „Proiectare didactică” desemnează o serie de operații prin care se
stabilesc anticipat pașii ce vor fi parcurși în realizarea lecției, obiectivele urmărite,
conținutul ce urmează a fi predat, strategiile didactice aplicate, modalitățile de
evaluare a randamentului școlar, precum și relațiile între toate acestea. În proces ul
proiectării sunt corelate și transpuse componentele curriculumului la condi ții
pedagogice concrete, selectâ nd mijloace, metode și forme de instruire adecvate.
Obiectivele, conținuturile, tehnologiile didactice și sugestiile de evaluare urmează
să fie re flectate integral în procesul proiectării.
– Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede
demersurile instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau
durata acestor (presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente
existente intre continutul stiintific vehicul at, obiectivele operationale si strategiile
de predare, invatare si evaluare).
– În dependență de specificul de acțiune deosebim proiectare didactică de
perspectivă (anuală, semestrială, trimestrială) și proiectare didactică de scurtă
durată (a unei lecții, activități).
– Proiectarea didactică reprezintă acțiunea complexă de anticipare a modului de
desfășurare a activităților de educație/ instruire, realizabilă prin definirea
obiectivelor și a resurselor ( conținuturi -metodologie -evaluare) necesare pentru
îndep linirea acestora, valorificabile într -un cadru de organizare specific sistemului
și procesului de învățământ.

14
– Pentru o proiectare didactică de calitate este esențială cunoașterea detaliată a
profilului elevului constituit din competențe, trăsături caracte riale, comportamente
și aptitudini, care se relevă atât prin observări directe, cât și prin întrebări, teste de
aptitudini, teste de inteligență, chestionare etc. Resursele de timp influențează, în
mod direct, strategia didactică proiectată și realizată și ne oferă informații utile
pentru valorificarea trăsăturilor biopsihosocioculturale ale elevilor.

1.2. Proiectarea de scurtă durată din perspectiva ECD
Curriculumul pentru învățământ primar stipulează că c onceptul central al
proiectării curriculare la disciplină este proiecterea didactică personalizată [1, p.8].
Astfel, cadrul didactic poate lua decizii asupra modalităților de proiectare
didactică pe care le consideră optime în asigurarea calității procesului educațional la
clasă. Totodată, prin proiectarea didactică personalizată, învățătorul își asumă
responsabilitatea de a asigura elevilor parcursuri școlare individualizate, în funcție de
condiții și cerințe concrete [ibid., p.8].
Proiectarea demersului didactic la o disciplină școlară solicită cadrului didactic
gândirea în avans a derulării evenimentelor la clasă, o prefigurare a predării, învățării
și evaluării, eșalonată pe două niveluri intercondiționate:
– proiectarea de lungă durată (pentru un an școlar, un semestru, o unitate de
învățare): proiectarea modului de administrare a disciplinei; proiectarea
unităților de conținut;
– proiectarea de scurtă durată : elaborarea proiectelor de lecție (sau altă formă de
organizare, de exemp lu, excursie).
Documentele de proiectare didactică eșalonată sunt documente administrative care
transpun în mod personalizat curriculumul disciplinar în condițiile concrete ale
procesului educațional la clasă, în contextul aloc ării de resurse metodologice,
temporale și materiale, considerate optime de către cadrul didactic pe parcursul vizat
[1, p. 8] .

15
Astfel, curriculumul disciplinar constituie reperul principal, document reglator
pentru proiectarea personalizată a activității didactice la cla să [ibid., p.8].
Cadrele didactice au dreptul să realizeze la începutul anului școlar proiectarea
administrării disciplinei cât și proiectarea de lungă durată/ unităților de învățare
(modulelor) . Proiecterea de scurtă durată se realizează pe parcurs, în baza proiectului
de lungă durată .
Proiectul didactic de scurtă durată oferă o schemă rațională si personalizată a
desfășurării lecției, pornind de la trei repere intercondiționate:
 obiectivele lecției – ceea ce ne propunem să realizăm;
 conținuturi și strategii didactice – elementele necesare pentru a realiza ceea ce ne –
am propus;
 strategii de evaluare – modul în care măsurăm eficiența învățării.
Descriem în continuare specificul proiectării de scurtă durată, conform
ultimilor aspect metodologice preze ntate în Ghidul de implimentare a curriculumului
pentru învățământului primar [2]. Conform acestuia Proiectarea didactică de scurtă
durată include:
– antetul;
– demersul didactic/ scenariul didactic/ desfășurarea lecției/activității.
Antetul proiectului de scurtă durată include următoarele componente:
1. Clasa – se indică clasa la care se va realiza lecția .
2. Disciplina – se indică disciplina la care se proiectează lecția .
3. Nr. lecției – se indică numărul de ordine al lecției în cadrul unității respective de
învățare (modulului). De exemplu, pentru lec’ia a treia din modulul al doilea se
va scrie: 3(2).
4. Subiectul lacției – se transcrie din proiectul de lungă durată.
5. Tipul lecției – se indică tipul corespunzător al lecției din perspectiva formării de
competențe:
– lecții de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor;
– de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor;

16
– de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor;
– de formare a capacităților de analiză -sinteză a cunoștințelor;
– de formare a capacităților de evaluare a cunoștințelor;
– mixtă [apud 2, p.14] .
Secvențele instrucționale ale tipurilor de lecție confor m modelului învățării
secvențiale a cunoștințelor în lecție (ISC) (R:M: Gane, 1968) sunt prezentate în anexa
nr. 2.
6. Unități de competență – se indică unitățile de competență prioritare pentru lecția
dată, se transcriu din curriculum, în variantă schematică sau desfășurată.
7. Obiectivele lecției – în funcție de situația concretă, se formulează 4 -6 obiective
deduse din unitățile de competență s electate pentru lecția dată, reflectând în mod
adecvat domeniile:
– cognitiv: asimilare de cunoștințe, formare de capacități intelectuale;
– afectiv: formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
– psihomotor: operații manual, formare de conduit motrice, practice .
Deosebit de important este de a valorifica în formula rea obiectivelor atitudinile
și valorile specifice predominante ale disciplinei (reliefate în competențele specifice).
Pentru formularea riguroasă a obiectivelor lecției, poate fi recomandată
procedura de operaționalizare elaborată de Mager R. (1962), care presupune trei pași
(acțiuni succesive):
 Precizarea comportamentului final, observabil până la sfârșitul activității didactice
(prin verbe de acțiune);
 Descrierea condițiilor în care elevii vor demonstra că au dobândit performanța
așteptată (de exemplu: în baza…, cu ajutorul…, pornind de la…, fără a utiliza…);
 Indicarea nivelului (calitativ și/ sau cantitativ) de realizare a performanței, necesar
pentru ca să fie acceptat comportamentul dobândit.
Proiectele pentru fiecare zi formularea obiectivelor poate avea o formă mai
restrânsă, fără respectarea riguroasă a tuturor condițiilor descrise mai sus.

17
În formularea obiectivelor lecției, se vor evita verbele vagi/ indezirabi le (a afla, a
constata, a conștientiza, a -si dezvolta, a-și forma, a se familiariza, a însuși, a înțelege,
a învăța, a percepe, a percepe, a simți, a ști ș.a.) care nu pot indica ce va ști să facă
elevul la sfârșitul lecției.
R. Gane menționa „Alegerea ver bului în definirea unui obiectiv este o problemă
de o importanță decisivă” [apud. 1, p.15].
Pentru alegerea verbelor de ac’iune se recomandă : taxonomia Bloom -Anderson
pentru domeniul cognitiv; taxonomia lui Krathwofl pentru domeniul afectiv;
taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor. Exemple de verbe ale
taxonomiilor menționate sunt propuse în anexa nr. 3.
8. Strategii didactice – se descr iu în conformitate cu demersul lecției:
– formele de organizare : frontală, individuală, în grup – pledând pentru „o
grupare flexibilăși mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari,
la activități în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale” [apud. 2,
p.18] .
– metode, procedee și tehnici didactice : optând pentru îmbinarea armonioasă a
metodelor și tehnicilor înteractive moderne cu cele specifice învățământului
primar (anexa nr. 4)
– mijloacele didactice: demonstrative, indivi duale, distributive; mijloacele
elaborate de cadrul didactic se anexează la proiect.
9. Strategii de evaluare – se vor indica:
• tipul evaluării în contextul ECD (EI, EFP, EFI, EFE, ES);
• instrumentul de evaluare și produsul(ele) evaluat(e) (în cazul evaluării
instrumentale) însoțit(e) de criteriile de succes;
• procedeele de autoevaluare/ evaluare reciprocă.
Se va ține cont de faptul că, conform Metodologiei ECD strategiile de evaluare
pot fi: instrumentale și non -instrumentale.

18
Strategiile de evaluare instrumentale se realizează în condiții special create ce
presupun elaborarea și aplicarea unor instrumente de evaluare construite pe baza de
produse (probă orală, scrisă, practică sau combinată, test etc.).
Strategiile de evaluare non -instrumentale se r ealizează în circumstanțe
obișnuite pe baza observării activității elevilor și a feed -becului imediat, fără
folosirea instrumentelor de evaluare, fiind destinate partenerilor angajați în proces
(cadrul didactic și elevii) la manifestările comportamentului performanțial al elevilor,
în vederea prevenirii și combaterii dificultăților și eficientizării procesului didactic [ 2,
p.19].
În contextul ECD se realizează o corelare dintre tipurile de evaluare formativă
și a tipurilor de lecții. Această corelare se con figurează în felul următor:
– activitățile de EFI pot fi și trebuie să fie realizate la orice tip de lecție, vizând
diferite aspecte, inclusiv cele metacognitive;
– EFP se pretează cel mai bine în lecțiile de aplicare, iar EFE – la lecțiile de analiză –
sinteză; însă, în funcție de rezervele de timp și de alți factori, cadrul didactic poate
alege o altă variantă dintre cele posibile.
10. Bibliografie – se vor indica sursele consultate în prosesul realizării proiectului.
Inițial vor fi indicate documentele reglatorii (curriculum, ghid, metodologii etc.),
apoi manuale , lucrări metodice, surse internet etc.
Proiecterea demersului didactic al lecției .
Proiectarea demersu lui didactic al lecției poate fi realizată atât în baza
secvențelor instrucționale eșalonate în corespundere cu tipul lecției [1, p. 201], c ât și
în baza fazelor lecției cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere
(ERRE). În practica pedagogică, g radul de desfășurare a conținutului proiectului ține
de performanțele cadrului didactic (gradul didactic ș.a.) și se stabilește de comun
acord cu managerul responsabil pentru clasele primare.
În funcție de gradul de desfășurare și mo delul de proiectare (Modelul învățării
secvențiale a cunoștințelor (ISC) R.M. Gane șau ERRE) , pot fi abordate diferite
variante de organizare grafică a proiectului demersului didactic.

19
Tabelul 1.1. Organizarea tabelară a scenariului didactic al lecției conform
modelului ISC

O Elemente de conținut t Strategii didactice Strategii
de
evaluare Activitatea
învățătorului Activitatea
elevilor Forme Metode Mijloace
Denumirea etapei I a lecției

Conform cadrului ERRE configurat ca un cadru metodologic de proiectare și
învățare, favorabil gândirii critice. Corelarea dintre fazele ERRE și procesul de
formare a competențelor:
Tabelul 1.2. Modelul ERRE configurat ca un cadru metodologic
Evocare 1. Implică -te!
Realizarea sensului 2. Informează -te
3. Procesează informația
Reflecție 4. Comunică și decide
5. Apreciază
Extindere 6. Acționează

Astfel, p roiectul didactic al unei lecții oferă o schemă rațională și personalizată
a desfășurării lecției, pornind de la trei repere intercondiționate:
 ceea ce ne propunem să realizăm –obiectivele lecției ;
 elementele necesare pentru a realiza ceea ce ne -am propus – conținuturi și
strategii didactice (forme; metode, procedee și tehnici; mijloace);
 modul în care măsurăm eficiența învățării –strategii de evaluare .
Se menționează și faptul că, c ulegerile editate de proiecte didactice pot fi
acceptate doar ca punct de plecare pentru personalizarea demersurilor individuale ale
învățătorilor [MECD].

20
Vom descrie în continuare ultimile aspecte metodologice privind proiectarea de
scurtă durată conform Ghidului Metodologiei ECD în clasa a IV -a [7].
După cum a fost prezentat mai sus, proiectarea secvențelor de evaluare este în
concordanță cu tipul lecției. Elaborarea proiectului didactic începe cu încadrarea
lecției în unitatea de învățare (modul), ceea ce implică stabilirea tipului de lecție, iar
tipul lecției este corelat cu tipul de evaluare care poate fi valorificat la lecție. Din
perspectiva ECD, această c orelare se configurează în modul următor:
Tabelul 1.2. Corelarea tipurilor de lecție cu tipurile de evaluare ECD.
Tipuri de lecție
(centrate pe formarea de competențe) Tipuri de evaluare posibile
(din perspectiva ECD)
de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor  formativă interactivă de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor
de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor  formativă punctuală
 formativă în etape
 formativă interactivă de formare a capacităților de analiză -sinteză a cunoștințelor
de formare a capacităților de evaluare a cunoștințelor  sumativă
 formativă în etape
 formativă interactivă
mixtă  inițială
 formativă punctuală
 formativă în etape
 formativă interactivă

Se observă că activitățile de evaluare formativă interactivă pot fi realizate la
orice tip de lecție, vizând diferite aspecte, inclusiv cele metacognitive. Evaluările
formative punctuale se pretează cel mai bine pe structura lecțiilor de aplicare, iar
evaluările formative în etape – se potrive sc cel mai mult pentru lecțiile de analiză –
sinteză. Însă, în funcție de rezervele de timp ale modulului și de alți factori, cadrul
didactic poate alege o alt ă variantă dintre cele posibile [ibid., p. 40 ].
Ținând cont de faptul că în ultimii ani se valorifică tot mai intens cadrul ERRE
(Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere), relevăm perspectiva ECD și
în acest sens:

21
Tabelul 1.3. Corelarea cadrului ERRE cu tipurile de evaluare ECD.
Etapele lecției cadru ERRE Tipuri de evaluare din perspectiva ECD
Evocare  inițială
 formativă interactivă
Realizarea sensului  sumativă
 formativă în etape
 formativă punctuală
 formativă interactivă
Reflecție  formativă interactivă
Extindere  formativă interactivă

Ghidul metodologic ECD [7] propune următoarele aspecte de proiectare a
strategiilor de ECD pentru o lecție:
Antetul proiectului didactic al unei lecții va fi suplimentat cu rubrica Strategii
de ECD care va include: tipul evaluării; instrumentul de evaluare și produsele vizate
(în cazul evaluării instrumentale pe bază de produse); metode, procedee și tehnici
utilizate.

La fel, ghidul exemplifică câteva situații de descriere a strategiilor de ECD în
antetul proiectului didactic.
1. Strategii de ECD:
– EI: dictare matematică (P3), autoevaluare (grilă);  Sub-competențe : 3.1.; 3.2 etc.
 Obiectivele lecției :
La sfârșitul lecției, elevul va fi capabil:
O1: ………………………….
O2:……………………….etc.
 Strategii didactice :
– forme:……………………………………………
– metode, tehnici și procedee:……………….
– mijloace:………………………………………..
 Strategii de ECD : ……………….. ………………………………………….
 Bibliografie :

22
– EFI.
2. Strategii de ECD:
– EFP: probă orală (P1); autoevaluare (procedeul cromatic);
– EFI.
3. Strategii de ECD:
– EFE: probă scrisă (P4, P6, P10); autoevaluare (grilă);
– EFI.
4. Strategii de ECD: ES, test.
5. Strategii de ECD: EFI; evaluare reciprocă (fișe).
În Metodologia ECD [7] atenționează că, p rodusele se vor indica în antetul
proiectului doar în cazul lecțiior la care se proiectează evaluare formativă pe bază de
instrumente: teste, probe etc. Astfel, produsele se vor valorifica doar în evaluari
formative p unctuale și în evaluări formative în etape.
Antetul proiectului de lecție poate fi organizat și în formă tabelară. Această
formă permite explicitarea corelării elementelor incluse. Se recomand ă ca forma
tabelară să fie realizată pentru publicații și lecții publice, dar poate fi aplicată, la
discreția învățătorului, și în proiectele zilnice ale lecțiilor:
Tabelul 1.4 Organizarea antetului proiectului de lecție în formă tabelară [7].
Sub-competențe Obiective
La sfârșitul lecției,
elevul va fi capabil: Produse
evaluate Criterii de succes
2.1. Utilizarea eficientă
a tehnicilor de
lectură corectă,
conștientă și fluidă
în scopul extinderii
câmpului vizual, a
vitezei și a ritmului
de citire.
2.10. Utilizarea
vocabularului
însușit în diferite
situații de O1: să citească corect,
fluent, conștient,
expresiv un text
cunoscut, folosind
tehnici variate;
O2: să alcăt uiască
enunțuri, utilizând
cuvintele textului;
O3: să demonstreze
înțelegerea celor
citite, în contexte
variate; P25:
Citirea
cu voce
a unui
text
cunoscu
t

1.Citesc cursiv, fluent,
conștient textul.
2.Pronunț corect fiecare cuvânt.
3.Articulez corect toate
cuvintele.
4.Citesc expresiv, cu intonația
potrivită.
5.Identific și explic cuvintele
necunoscute.*

1.Anunț titlul și autorul
textului.

23
comunicare.
5.5. Exprimarea
opiniilor și a
atitudinilor proprii
față de cele citite O4: să adopte o atitudine
corectă față de
personaje,
argumentând printr –
un enunț;
O5: să coopereze,
manifestând respect
și bunăvoință în
cadrul activităților de
grup. P31:
Textul
literar
povestit 2.Redau conținutul textului.
3.Respect cele 3 părți ale
textului: introducere,
cuprins,încheiere.
4.Utilizez cuvinte cheie.
5.Folosesc cuvinte noi, expresii
potrivite din text.
6.Expun coerent și clar fiecare
gând.

Strategii didactice :
– forme:……………………………………………
– metode, tehnici și procedee:……………….
– mijloace:………………………………………..
Strategii de ECD : …………………………….
Bibliografie :
Proiectarea demersului didactic al lecției poate fi realizată atât în baza
secvențelor instrucționale eșalonate în corespundere cu tipul lecției, cât și în baza
fazelor lecției cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere (ERRE).
Gradul de desfășurare a proiectului se va decide de cadrul didactic de comun acord cu
managerul responsabil pentru învățământul primar.
Ghidul atenționează asupra aspectelor care necesită atenție în proiectar ea
didactică a lecției din perspectiva ECD:
1. Prezentarea strategiilor de ECD în antetul proiectului :
– tipul de evaluare (inițială, formativă interactivă, formativă punctuală, formativă
în etape, sumativă);
– instrumentul de evaluare (probă scrisă/probă orală/probă practică/test/proiect etc.)
și produsele evaluate – doar în cazul evaluării instrumentale (evaluare formativă
punctuală; evaluare formativă în etape).
2. Echilibrarea ponderii activităților specifice ECD în contextul triadei predare –
învățare -evaluare, excesul fiind la fel de nociv ca și insuficiența.

24
3. Asigurarea unei baze solide a competențelor profesionale legate de
didacticele disciplinelor , aceasta fiind premisa incontestabilă a eficienței
proiectării d idactice din perspectiva ECD, care trebuie să persiste în vizorul
cadrelor didactice și a managerilor responsa bili pentru învățământul primar [7].

1.3. Proiectarea lecției de educație tehnologică din perspectiva ECD
Curriculumul reconceptualizat a disciplinei Educația tehnologică promovează
formarea unei culturi de bază în domeniul tehnologiilor, favorizând cunoașterea
contextului tehnologic în care se înscriu și dexteritățile practice. Implementarea
eficientă a curriculumului imp une respectarea coerenței componentelor lui, utilizarea
flexibilă a conținuturilor și acordarea priorității metodelor interactive de predare și
metodelor activ -participative de învățare, valorificarea creativității elevilor și
profesorilor în cadrul activi tăților didactice [2, p. 191 ].
Educația tehnologică are un caracter specific interdisciplinar și totodată
caracter dual: teoretic -practic, științific și tehnologic. Domeniul de acoperire al
competențelor formate în cadrul Educației tehnologice este unul e xtins și practic, are
sfere de interferență cu toate cele opt competențe cheie recomandate, dar și cu
competențele cheie transversale ale curriculumului național. În cadrul educației
tehnologice se urmărește formarea competențelor specifice ce țin de asigu rarea
achiziționării unor cunoștințe funcționale și competențe necesare satisfacerii nevoilor
fundamentale ale omului în societatea contemporană. Aceste achiziții vor spori
capacitatea elevului de a beneficia de progresul tehnologic în viața personală, pub lică
și de a deveni competitiv pe piața muncii [ibid., p. 191] .
În activitatea didactică, profesorii vor aplica metode diverse și creative, stiluri
variate de predare pentru ai ajuta pe elevi să -și descopere vocația și preferințele
individuale pentru varia te activități umane, să conștientizeze că orice problemă poate
avea multiple soluții, să cunoască și să fie în stare să soluționeze probleme
elementare de cotidian, aplicând competențele obținute la orele de Educație
tehnologică și în procesul de studiere a altor discipline.

25
Curriculumul reconceptualizat la Educația tehnologică are menirea să ofere
fiecărui elev posibilitatea de a realiza potențialul propriu în cunoaștere,
comportament și socializare, să dezvolte experiențele individuale ale elevilor și să le
ofere posibilitatea de formare a competențelor prin activități de învățare activă. Prin
intermediul Educației tehnologice putem dezvolta capacitatea creatoare a elevilor,
ținând cont de anumite condiții:
– învățarea să fie centrată pe elev, valorificând necesitatea lui de manifestare, de
asimilare, integrare de cunoștințe:
– informația primită să fie prelucratăși nu doar receptată, se impune trecerea de
la stocarea informației la prelucrarea logică a acesteia pentru a putea fi
aplicată:
– stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile pentru o structurare
temeinică, sistematică a informației, a aptitudinilor, a capacităților:
– formarea capacității elevilor de transfer logic de la o arie curricu lară la alta, a
conținuturilor și de a le structura, de a le ierarhiza în funcție de necesitate și de
contextele situaționale [2, p. 192] .
Educația Tehnologică orientează elevii în integrarea lor în spațiul social –
economic și istoric -cultural, folosind în scopul acesta strategii de formare cu caracter
preponderent practic și care stimulează gândirea creativă, formează competențe
necesare pentru viață.
Ca principală formă de organizare a activității educaționale, lecția de Educație
tehnologică trebuie să ră spundă anumitor cerințe didactice, pentru a avea un
randament așteptat:
– Stabilirea locului și importanței sale în sistemul de lecții în care se încadrează
pentru a se asigura o succesiune logică și integrarea lor într -un tot unitar.
– Clasificarea obiectiv elor urmărite, în funcție de care se stabilește structura
lecției și se aleg strategiile adecvate.
– Elaborarea structurii metodologice specifice tipului respectiv de lecție.
– Alegerea strategiilor didactice necesare realizării lecției.

26
– Asigurarea relațiil or interdisciplinare și transdisciplinare.
– Abordarea diferențiată, în funcție de particularitățile individuale ale elevilor.
– Dirijarea de către cadrul didactic a activității independente a elevilor.
Indiferent de tip, lecția de Educație tehnologică, pen tru a fi o lecție modernă și
adecvată învățământului formativ, trebuie să corespundă următoarelor caracteristici:
să fie axată pe obiective și, în final, pe formare de competențe; să fie centrată pe
elevi; activitatea profesorului – 30%, iar cea a elevilor – 70% din timpul lecției; să fie
axată pe metode optime de predare -învățare -evaluare, corelate cu mijloacele eficiente
de învățământ.
Subiectul cercetării prevede elucidarea aspectelor metodologice de pro iectare a
lecției în paradigma ECD . Amintim că ECD reprezintă un sistem de eficientizare
permanentă și diferențiată a predării, învățării și evaluării prin introducerea criteriilor
și descriptorilor, fără acordarea notelor. Descriptorii fiind criterii cali tative de
evaluare care descriu modul de manifestare a competențelor elevului și permit
determinarea gradului de realizare a acestora (minim, mediu, maxim). În conformitate
cu nivelul atins, descriptorii permit acordarea de calificative (suficient, bine, f oarte
bine) [ 3].
Obiectul evaluării în școala primară îl constituie rezultatele școlare individuale
ale copilului. Rezultatele școlare includ un spectru larg de la achizițiile elevilor în
domeniul cognitiv (cunoștințe, priceperi, capacități, abilități) pân ă la întregul spectru
de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalității elevului
(comportamente școlare din plan afectiv și psihomotor, deprinderi autoevaluative
etc.) [ibid., 4].
Produsul școlar recomandat de curriculumul la Educația tehnologică reprezintă
un rezultat școlar proiectat pentru a fi realizat de către elev și măsurat, apreciat de
către cadrul didactic, elevul însuși, colegii și, eventual, părinții .
Pentru a proiecta procesul evaluării și a elabora instrumente de evaluare, cadrul
didactic trebuie să selecteze produsul (ele) relevante din lista celor recomandate (se
admite și propunerea unui produs opțional) în corespundere cu unitățile de

27
competența(e) supusă evaluării, prin corelare cu conținutul de învățare și activitățil e
de învățare și evaluare recomandate.
Pentru Educația tehnologică sunt prevăzute următoarele produse: lucrări
individuale și colective, colaborarea în echipă, panouri decorative în relief, obiecte
modelate, colaje, decorațiuni, cutii pentru ambalaj, bibelouri, chipurilor de personaje
literare, jucării, instalații decorative, obiect utilitar de ceramică, colaje tematice,
decorațiuni de Crăciun, obiecte decorativ e pentru grădină, mesaj argumentativ etc.
Lista produselor școlare are caracter deschis și poate fi completată continuu,
dar este recomandabil de a identifica produsul adecvatfiecărei competențe/ unități de
competență în contextul clasei concrete de elev i.
Sunt potrivite metode alternative de evaluare precum: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, urmărind progresul personal, autoevaluarea, realizarea
unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp
dezvol tarea de valori și atitudini, în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoașterea experiențelor de învățare și a
competențelor dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale.
Evoluția copil ului va fi înregistrată, comunicată și discutată cu părinții. În întreaga
activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui
copil.
Proiectarea didactică de scurtă durată la disciplina Educația tehnologică se
bazeaz ă pe Proiectarea didactică de lungă durată, unde sunt specificate evaluările
proiectate pe semestru/ an de studiu. Luând în considerație faptul că conform
administrării disciplinei, lecțiile de educație tehnologică se realizează o dată pe
săptămână , că într-un semestru se pot selecta 1 -2 module, care vor include evaluare
inițială (EI), evaluare formativă punctuală (EFP), evaluare formativă pe etape (EFE)
și evaluare sumativă (ES) la sfârșit de semestru, se va contura următoarea imagine
generală privind e valuarea în cadrul disciplinei:

28
Tabelul 1.5. Specificarea evaluărilor la Educația tehnologică pe un an de studiu
Educația tehnologică
Semestrul Nr
module Nr. ore Evaluări
EI EFP EFE ES
Semestrul 1 1-2 15 1-2 la discreția
CD 2-3 1
Semestrul 2 1-2 18 1-2 la discreția
CD 2-3 1
Total an:
2-4 module 33 ore 2 la discreția
CD 4-6 2

Discipline i Educația tehnologică îi sunt specifice realizarea de lucrări practice,
care reprezintă produse școlare proiectate și evaluate. Ghidul metodologic ECD
pentru clasa IV -a [7], descrie metodologia de desfășurare a probelor practice în cadrul
evaluărilor formative și sumative. Propunem în continuare descrierea acestor aspecte:
Pentru crearea condițiilor necesare desfășurării probelor practice cadrul
didactic:
 va selecta din curriculum activități relevante în raport cu sub -competențele de
evaluat;
 va elabora cerințele sarcinilor;
 va focaliza probele pe sarcini „autentice” – situații, probleme reale, cu impact
semnificativ; se va promova valorificarea judicioasă a sarcinilor din manualul
aprobat de MECC;
 va pregăti echipamentele și materialele necesare elevilor;
 va stabili criteriile de evaluare, incluzând timpul necesar efectuării cerințelor
sau, în cazul probelor sportive, timpul minim/ maxim de străbătut o dista nta, de
realizat o proba, calitatea lucrărilor efectuate, respectarea normelor de
securitate și protecție a muncii;
Cadrul didactic, pe parcursul studierii unităților de învățare, va explica/
demonstra mai întâi cum trebuie realizate lucrările respecti ve, iar în timpul evaluării
va urmări aceste cerințe.

29
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate și este
facilitată de faptul că implică produse care pot fi analizate prin raportare la criterii
obiective precise.
În cadrul eva luării formative probele practice pot avea următoarele caracteristici
de desfășurare
 axare pe cinci etape:
1. Conceptualizarea : explicațiile date de către învățător;
2. Demonstrarea / instrucțiunile date de către învățător;
3. Încercarea / realizarea lucrărilor practice sub îndrumarea cadrului didactic cu
folosirea comentariilor, sprijinului, corectărilor în cazul comiterii unor greșeli;
4. Etapa de performanță . Fiecare elev în mod independent execută lucrarea. Cadrul
didactic va acorda o atenție deosebită elevilor ce întâmpină dificultăți în realizarea
sarcinii.
5. Evaluarea . La această etapă se evaluează produsul realizat. Se ia în considerare
calitatea produsului, respectarea timpului, utilizarea corectă a materialelor
necesare, executarea corectă etc.
 altă condiție ce se cere respectată este că elevii trebuie să cunoască din timp
tematica lucrărilor practice, pentru a realiza o bună planificare a lucrărilor și,
uneori, confecționarea de către elevi a unor materiale necesare desfășurării acestor
probe.
 probele practice pot fi realizate individual, în perechi sau în microgrupuri. Pentru
organizarea eficientă a probelor practice se recomandă formarea a 4 grupuri.
 Rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate cu elevii și părinții acestora și
fiecar e acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare a dificultăților
constatate.
 Se apreciază abilitățile de aplicare a cunoștințelor, se stabilesc recuperări până se
asigură succesul.
Sarcini posibile în realizarea probelor practice:
a) confecționarea unor obiecte;

30
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
c)organizarea și interpretarea unor date/informații/rezultate:tabele sau alți
organizatori grafici;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sporti ve, etc.
Condiții recomandate pentru desfășurarea probei practice în cadrul ES:
1. Elevii vor realiza un produs în timpul orei destinate ES.
2. Elevii vor afla sarcina în timpul lecției.
3. Elevii pot avea doar lista materialelor necesare pentru proiect.
4. Sarcina pr opusă trebuie să constituie un produs realizabil timp de 20 de
minute.
5. Sarcina va viza o competență materializată într -un produs.
6. Elevii vor avea toate condițiile necesare pentru desfășurarea probei.
7. La ES poate fi evaluat produsul, prezentarea produsului sau activitatea în
echipă. Cadrul didactic va anunța elevii din timp.
8. Învățătorul monitorizează procesul de lucru în care este implicat elevul, fără a
da explicații, fără a aprecia în proces.
9. Aprecierea poate fi realizată de către cadrul didactic în baza u nei grile cu
punctaj sau cu descriptori generali, fără a se stabili calificative.
Tabelul 1. 6. Exemplu de realizare a evalu ii sumative a probei practice în bază
de grilă cu punctaj [7]
Domenii
cognitive/
conținuturi Cunoaștere și
înțelegere Aplicare Integrare (rezolvări de
situații –
problemă/probleme) Total

Pentru a elabora probe practice de evaluare sumativă sau formativă cadrul
didactic trebuie să -și precizeze :
1. Unitatea de învățare (modulul)

31
2. Strategiile de ECD
3. Sub-competențele evaluate
4. Produsele evaluate
5. Materialele necesare
6. Condițiile prealabile desfășurării probei practice
7. Managementul timpului:
• pentru realizarea probei practice
• pentru prezentarea rezultatelor
• pentru autoevaluare
8. Derularea activității
De exemplu:

Proiect de grup
• Prezentarea/ Alegerea temei;
• Formarea echipelor și distribuirea de
roluri (sarcini) în echipă;
• Explorarea și culegerea informațiilor;
• Adoptarea deciziilor;
• Realizarea practică;
• Formularea concluziilor;
• Prezentarea rezultatelor;
• Autoevaluarea. Învățare bazată pe sarcini de lucru
• Simularea realității în clasă (jocuri de
rol; jocuri de luare a deciziei; etc.);
• Explorarea unor acțiuni în situații
specifice vieții reale (intervievarea unui
specialist/ personalități; lectura unui
studiu, vizionarea unui material video,
studii de caz etc.);
• Reprezentarea rezultatului activității:
• Prezentarea produsului/concluziilor;
• Autoevaluare.

Pentru elevii cu CES, cadrele didactice elaboraează planuri educaționale
individualizate în baza curriculei disciplinare.
Pentru elevi cu CES se pot formula sarcini și probe individualizate, realizate
în proiecte didactice aparte. La formularea sarcinilor se ține cont de sugestiile
recomandat e de Ghidul educației incluzive [30]. Exemple de adaptări ce pot fi
proiectate în cadrul lecțiilor de educație tehnologică sunt propuse în tabelul ce
urmează:

32
Tabelu 2.5. Exemple de adaptări
Adaptări de mediu
Adaptări
psihopedagogice
Adaptări în materie de
studiu/ evaluare

• Alte arii de lucru
• Poziționare strategică a
locului copilului în sala de
clasă și în bancă
• Proximitatea cadrului
didactic
• Reducerea/amplificarea
stimulenților vizuali sau
auditivi (se vor concretiza)
• Excluderea materialelor care
disociază atenția
• Mediu liniștit
(excluderea/diminuarea
zgomotelor)
• Utilizarea căștilor pentru
ascultare
• Iluminarea specială
• Echipament adaptat
• Tutelare din partea
colegilor de clasă
• Parteneriat
• Sisteme de
comunicare auxiliare
și de suplinire
• Tehnologii auxiliare
• Scheme grafice
• Sprijin în gestionarea
timpului
• Arbore conce ptual
• Pauze mai frecvente
• Material concret
• Material de
manipulare
• Indicatori gestuali
• Repere vizuale
• Caractere mai groase
• Algoritmi/pași de
urmat
• Format simplificat,
format cu indicarea
spațiilor pentru
scriere
• Repere color
• Reformularea
materiei de învățare
• Texte înregistrate

• Timp suplimentar
• Transcripții cuvânt
în cuvâ nt
• Răspunsuri orale
• Înregistrări pe bande
sonore
• Mediu diferit și
stimulativ
• Pauze mai frecvente
• Aparataj funcțional
sau echipament
adaptat
• Reamintirea
condițiilor sarcinii
• Sisteme de
comunicare
auxiliare și de
suplinire
• Tehnologii auxiliare
• Materiale didactice
stimulative și
sugestive
• Caractere mai
groase
• Semne fondate pe
diferite culori
• Format simplificat,
format cu indicarea
spațiilor pentru
scriere
• Opțiuni
informaționale
• Reducer ea
numărului de sarcini
utilizate pentru
evaluarea unui
concept sau a unei
competențe

33
2. ASPECTE METODOLOGICE DE EFICIENTIZARE A PROIECTĂRII
LECȚIEI DE EDUCAȚIA TEHNOLOGI CĂ DIN CICLUL PRIMAR ÎN
PARADIGMA ECD
2.1. Constatarea specificului proiectării de scurtă durată
a lecției de Educație tehnologi că
Reieșind din importanța proiectării demersului educațional, de predare –
învățare -evaluare a disciplinei educația plastică în aspect general și a lecțiilor de
educație tehnologică din ciclul primar, în mod particular, în vederea atingerii scopului
și obiectivelor trasate , am org anizat un studiu experimental -constatativ cu probe de
diagnosticare în cadrul căruia s -au analizat și cercetat variate proiecte didactice de
scurtă durată.
Studiul experimental -constatativ a fost desfășurat în Liceul Teoretic „ Visoca”
satul Visoca , raionul Soroca , clasa a II -a, învățător Vrabie Lilia .
În acest liceu în ciclul primar sunt șase clase. Ne -am propus să analizăm
activitatea didactică realizată de învățător la clasele cu două paralele (cl.II -a și cl. III –
a), astfel se vor analiza proiecte didactice a patru învățători.
Studiul experimental -constatativ s-a desfășurat în condiții naturale, folosindu –
se diverse metode și procedee instructiv -educative și ținându -se cont de curriculum -ul
școlar pentru clasele I -IV.
Rezultâ nd din scopul și obiectivele cercetării și luând în considerație
obiectivele curriculare am determinat scopul studiului constatativ : stabilirea
aspectelor de proiectare a lecției de educație tehnologică și eficiența acestora în
formarea competențelor specifice în cadrul lecțiilor de educație tehnologică în clasa a
II-a și a III -a.
La etapa de constatare a studiului experimental s-a urmărit realizarea
următoarelor obiective de cercetare:
a) stabilirea greșelilor tipice în proiectarea didactică de scurtă durată ;
b) determinarea aspectelor meto dologice de eficientizare a proiectării de scurtă
durată a disciplinei Educația tehnologică;

34
c) studierea posibilităților de eficientizare a proiectului de scurtă durată a
disciplinei Educația tehnologică din perspectiva ECD la clasa a II -a.
Pentru realizarea experimentului de constatare am utilizat un instrument variat,
care ne -a permis să prezentăm un tablou cât mai adecvat al subiectului cercetat .
Pentru constatarea formelor și metodelor de evaluare utilizate în cadrul lecțiilor
de educație tehno logică au fost aplicate următoarele metode de investigare :
observarea, interviul, studierea documentației referitoare la procesul didactic realizat .
Fiecare probă a experimentului a avut un scop bine determinat, obiective
operaționale și metode care facilitează rezolvarea sarcinii date.
Proba 1. Conversație .
Pentru aprecierea situației din practica educațională am realizat o conversație cu
învățătoarea. În urma conversației am constatat că pentru învățător proiectarea este o
activitate a procesului educativ care o ajută să -și ateste care este activitatea
preconizată să fie realizată de elevi , la un moment dat al anului de studiu , în
comparație cu așteptările lui și cu cerințele curriculumului școlar .
În cadrul orelor de educație plastic ă cel mai des folosește cele trei tipuri de
evaluare: inițială – la început de modul; formativă – în cad rul lecțiilor, sumativă – la
sfârșit de modul, semestru.
La întrebarea – Ce aspecte importante influiențează realizarea proiectului de
scurtă durată la disciplin a Educația plastică ? Învățătoarea a menționat în primul
rând documentele oficiale . Subliniiând preferința către studierea planificărilor
propuse gata , deoarece consider ă că ele sunt bune.
Învățătoarea la fel a menționat că în acest semestru a folosit proiectarea de
lungă durată propusă de autoarea Braghiș Maria, care a cuprins două compartimente:
materiale, ustensile și tehnici de artă, elemente de limbaj plastic. Conform acestei
proiectări sunt propuse: evaluarea inițială, curentă și sumativă. Nu sunt propuse doar
produsele.
Proba 2. Analiza proiectelor de scurtă durată la educația tehnologică

35
Scop: Aprecierea corectitudinii r ealizării proiectării didactice de scurtă durată
din perspectiva ECD.
Pentru realizarea probei date am analizat mai multe proiecte de scurtă durată, de
la diferiți învățători. Proiectele analizate au fost realizate la diverse conținuturi
curriculare și diverse clase (I -a a IV -a). La fel, proiectele au avut variată prezentare,
de la proiecte desfășurate și detaliate, la schițe de proiect realizate în caiet sau în
variantă de PPT.
Pentru aprecierea calitativă a conținuturilor proiectelor au fost elaborate criterii ce
presupuneau evaluarea celor două componente ale proiectului:
1. evaluarea antetului și a nivelului de refl ectare în el a sugestiilor de evaluare,
2. evaluarea demersului didactic al lecției și nivelul de reflectare în el a sugestiilor de
evaluare în dependență de tipul lecției.
Criterii de apreciere a proiectului de scurtă durată :
1. Calitatea cadrului normativ
Aspecte evaluate:
1. Completitudinea proiectării părții generale. Se apreciază dacă proiectul didactic
conține toate elementele structurale ale părții generale, prevăzute conform
Ghidului de implementare a curriculumului școlar învățământul primar .
2. Corectit udinea corelării subiectului și unităților de competențe curriculare . Se
apreciază dacă unitățile de competențe incluse în proiect sunt selectate din
curriculum, corelează cu subiectul pentru lecția proiectată, sunt corect alese sub
aspect numeric (să nu f ie prea multe sau prea puține).
3. Corectitudinea formulării obiectivelor operaționale cu unitățile de competență
selectate . Se apreciază dacă obiectivele formulate concretizează unitățile de
competență și corectitudinea operaționalizării obiectivelor, conform cerințelor
stipulate în Ghidul de implementare a curriculumului școlar (respectarea
modelului de operaționalizare, utilizarea verbelor ce desemnează comportamente
observabile, respectarea normelor de formulare etc.).

36
4. Corectitudinea prezentării stra tegiilor de ECD în antetul proiectului . Se apreciază
menționarea corectă a tipului de evaluare (inițială, formativă interactivă,
formativă punctuală, formativă în etape, sumativă); a instrumentul ui de evaluare
(probă scrisă/probă orală/probă practică/test /proiect etc.) , și a produsului evaluat –
doar în cazul evaluării instrumentale (evaluare formativă punctuală; evaluare
formativă în etape).
2. Demersul didactic al lecției
Aspecte evaluate:
1. Corespunderea structurii lecției cu tipul acesteia (etape, tipuri de sarcini
didactice). Se apreciază dacă lecția proiectată conține etapele corespunzătoare tipului
de lecție (vezi Ghid de implementare a curriculumului).
2. Judiciozitatea alegerii tehnologiil or didactice (forme de organizare, metode,
și procedee, materiale didactice), corespunzător etapei lecției și sarcinii didactice
abordate. Se apreciază, pentru fiecare moment proiectat, dacă s -a ales corect /
chibzuit forma de organizare, metoda (metodele) didactică și/sau procedeul,
materialele didactice.
3. Judiciozitatea alegerii metodelor de evaluare. Se apreciază cât de bine gândit
sunt alese metodele de evaluare, dacă acestea corespund tipului de evaluare realizat
corespunzător tipului de lecție. (anexa nr. 2)
4. Logica succesiunii momentelor lecției (legătura dintre acestea). Se apreciază
cât de logic se succed etapele între ele și cu câtă „măiestrie” s -a proiectat trecerea de
la o etapă la alta a lecției.
5. Corectitudinea abordării fiecărei etape a lecției conform specificului
acesteia. Se apreciază cât de corect a fost abordată fiecare etapă, corespunzător cu
prevederile psihopedagogice.
6. Corectitudinea abordării științifice și metodologice a conținutului predat –
învățat -evaluat în cadrul fiecărei etape. Se apreciază dacă s -a realizat corect
proiectarea predării -învățării conținutului din punct de vedere metodologic, dacă nu
s-au comis greșe li de ordin metodologic și științific.

37
7. Dozarea corectă a timpului pentru fiecare etapă/ moment al lecției.
8. Adecvanța lecției (conținut, structurar e etc.) particularităților de vâ rstă ale
elevilor și legăturii cu viața. Se apreciază dacă sarcinile proiectat e sunt pe potriva
particularităților de vârstă și tipologice ale elevilor, dacă acestea abordează situații
din viață / sunt funcționale etc .
Constatări:
1. Calitatea cadrului normativ în majoritatea proiectelor lasă de dorit. Au fost
identificate următoarele dificiențe:
– s-au identificat greșeli de indicare a tipului de lecție ce nu corespundea cu
etapele descrise în demersul didactic al lecției;
– selectarea neadecvată a sub -competențelor în dependență de subiectul selectat;
– obiectivele operaționale formulate incorect: folosirea verbelor indizerabile:
familiarizarea, cunoașterea ș.a.,
– majoritatea obiectivelor nu reflectă în ce condiții vor fi realizate (nu dau
răspuns la întrebarea Cum?),
– în unele proiecte nu se prevăd obiectiv e de integrare/ transfer.
– Componenta cadrului normativ Strategiile didactice în linii generale este
realizată corect, se remarcă doar o necorespundere în unele proiecte a
metodelor, procedeelor și tehnicilor în antet fiind menționate unele, iar în
demersul didactic al lecție altele. S -a observat, la fel, denumirea incorectă a
unor metode, tehnici ce nu corespunde -au cu descrierea acestora.
– Componenta cadrului normativ Strategiile de evaluare în proiectele analizate,
mai des a fost descrisă simplu, fiind m enționată forma de evaluare –
noninstrumentală, interactivă, autoevaluarea. S -a atestat utilizarea slabă a
abrevierilor (recomandată în Ghidul MECD pentru clasa a IV -a [7]). În unele
proiecte se indică produsele și criteriile de succes, mai des acestea fii nd
elaborate de cadrul didactic, de exemplu:
Strategii de evaluare:
Tipul de evaluare: noninstrumentală

38
Produsul evaluat: Confecționarea lucrării
Criterii de succes:
1. Recunoașterea și utilizarea materialelor necesare.
2. Selectarea materialelor și ustensilelor.
3. Respectarea etapelor tehnologice.
4. Realizarea lucrării cu acuratețe.
5. Finalizarea lucrării.
În exemplul descris observăm ca formularea criteriilor de succes este realizată
incorect, acestea fiind formulate ca criterii de evaluare.
– Componenta Bibliografie uneori nu urmărește ierarhizarea surselor:
documente, manuale, ghiduri, surse metodologice, surse internet etc.
2. Analizând demersului didactic al lecției am identificat următoarele greșeli tipice:
– necorespunderea denumirii etapelor lecției cu tipul lecției indicat în antet;
– completarea mai pronunțată a rubricii activitatea învățătorului, pe când rubrica
activ itatea elevilor este completată foarete leger;
– proiectarea stilizată a demersului didactic al lecției, nu întotdeauna logic se
succed etapele între ele, în unele proiecte nu s-a proiectat trecerea de la o etapă
la alta a lecției, puțin se descriu activități prin colaborare, care împedică
perceperea conținutului formativ al acestora;
– lasă de dorit, eficiența selectării metod elor aplicate în cadrul lecției, de bază
fiind cele tradiționale: explicația, demonstrarea, conversția, ș.a.
– În majoritatea proiectelor e tapa Evaluarea performanțelor presupune
măsurarea performanțelor prin care elevii primesc confirmarea valabilității
celor c e au învățat. Conform descrierilor din proiect, la această etapă, mai des
nu se verifică/ nu se demonstrează performanțele elevilor raportate la
obiectivele proiectate .
– la majoritatea proiectelor didactice lipsesc anexele cu materiale didactice
preconizate de a fi utilizate la lecție și descrise în proiect, luând în considerație
specificul disciplinei, acesta este un neajuns vădit al proiectului.

39

Proba 3. Analiza portofoliilor elevilor
Scop: Constatarea produselor realizate de elevi la lecțiile de educație tehnologică
și corelarea acestora cu proiectarea de scurtă durată a învățătorului.
Reușitele elevului dobâ ndite pe parcursul semestrului sunt reflectate în
Portofoliu . După opinia învățătoarei portofol iul reprezintă cartea de vizită a elevului,
prin care învățătorul tinde să urmărească progresele elevului în plan cognitiv,
atitudinal și comportamental de -a lungul semestrului. Portofoliu se compune din o
selecție dintre cele mai bune lucrări și care pun în evidență progresele elevului la
lecțiile de educație tehnologică și care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor,
pasiunilor, contribuțiilor personale. După părerea învățătoarei portofoliul este un
instrument care îmbină învățarea cu evaluarea conti nuă, progresivă a procesului de
activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.
Proba 4 . Interviul.
Scop: Constatarea aspectelor atitudinale ale elevilor vis -a-vis de succesiunea
activităților realizate în cadrul lecțiilor de educație tehnologi că.
Această probă a fost organizată într -o secvență de lecție la etapa Reactualizarea
cunoștințelor . Am solicitat elevilor să se expună vis -a-vis de succesiunea activităților
(subiecte, materiale propuse, caracterul lucrărilor realizate , tehnici, etc.) realizate în
cadrul lecțiilor de educație tehnologic ă.
Ca primă activitate am propus elevilor să completeze o pânză de păiangen, găsind
asocieri cuvintelor Educația tehnologi că. Ca rezultat au fost menționate următoarele
asocieri: lecție, emotii, lucrare practică, atenț ie, interes, curiozitate ș.a.
După o discuție cu elevii am constatat ca lecțiile de Educație tehnologi că sunt
interesante pentru elevi. Sunt mai puțin str esante deoarece presupun o activitate
practică interesantă .
La întrebarea: – care lecție de Educația tehnologi că va plăcut mai mult ?
Majoritatea elevilor au răspuns că sunt foarte bucuroși când au posibilitatea să

40
decupeze cu foarfeca, să realizeze diverse lucră ri în tehnica colajului sau să facă ceea
ce vor ei.
Concluzii a le studiului experimental -constatativ:
În cadrul lecțiilor de educație tehnologi că s-a realizat o îmbinarea armonioasă a
activităților proiectate cât și a celor neproiectate. Studiul portofolii lor a marcat unele
abateri de la proiectul de lungă durată. Metodele de evaluare mai des sau folosit cele
alternative (aplauze, jurnalul de reflecții, procedeul cromatic), sau îmbinat cu
observarea curentă, portofoliul , prin elaborarea și aplicarea lor, învățătorul a reușit să
realizeze o evaluare obiectivă nu numai a cunoștințelor acumulate de elevi, ci și a
deprinderilor practice de bază specifice educației tehnologice .

2.2. Recomandări metodice de eficientizare a proiectării de scurtă durată a
lecției de educație tehnologică la clasa a
Un cadru didactic bine intenționat trebuie să -și pună următoarea întrebare: cum
aș putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie
eficiente? A devenit o judecată d e bun simț aserțiunea după care un „lucru bine făcut”
este rezultatul unui „proiect bine gândit”.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este curriculumul școlar. El
reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective, adică ți ntele ce
urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt
obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv se realizează prin
mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective pot fi rea lizate cu
același conținut și cu aceleași resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea
învățătorului.
Proiectarea activității didactice la Educația tehnologică trebuie să ia în
considerație principiile didactice ale disciplinei. Acestea stipulează că pentru
dezvoltarea c ât mai eficientă a competențelor tehnologice în învățămâ ntul primar se
propune ca procesul predării – învățării sa fie axat pe următoarele principii specifice
disciplinei :

41
a) Principiul conexiunii teoriei cu practica – asigură îmbinarea în cadrul activităților
de educație tehnologică a actului de însușire a cunoștințelor teoretice cu actul de
formare a priceperilor și deprinderilor practice în baza cunoștințelor teoretice.
b) Principiul participării active și conștiente a elevilor în procesul de învățământ.
c) Principiul sistematizării și a continuității -presupune ordonarea informațiilor,
eșalonarea acțiunilor, organizarea unitară a componentelor procesului didactic.
d) Principiul accesibilității – asigură transmiterea cunoști nțelor la nivel de înțelegere
al elevilor luând în considerare particularitățile de vârstă ale acestora.
e) Principiul valorilor didactice – presupune organizarea conținuturilor în funcție de
finalități și competențe, de strategii didactice, de mijloace etc.
f) Principiul intuitivității – presupune asigurarea conținuturilor teoretice cu exemple,
materiale didactice intuitive.
g) Principiul educației tehnologice în baza valorilor autentice naționale și
internaționale -asigură cunoașterea și conștientizarea rolului și a impactului
istoric, cultural și social al tehnologiilor.
Proiectarea activității didactice presupune:
I. Lectura curriculumului disciplinar;
II. Proiectarea de lungă durată;
III. Proiectarea de scurtă durată.
I. Fiecărei competențe specifice îi sunt asociate două sau mai multe
subcompetențe . Pentru realizarea competențelor specifice , învățătorul poate organiza
diferite tipuri de activități de învățare. Unele activități posibile sunt recomandate de
curriculum . Învățătorul poate opta pentru folo sirea unora dintre aceste activități sau
poate construi activități proprii.
Atingerea competențelor specifice se realizează cu ajutorul unităților de
conținut. Învățătorul va selecta din lista cu „conținuturile învățării” acele unități de
conținut care mij locesc atingerea subcompetențelor .
II. În contextul noului curriculum, planificarea de lungă durată se transformă
într-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului

42
propus de curriculum , într -un document de interpretare perso nală a proiectării , care
asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.
Planificarea activității didactice presupune o lectură atentă și permanentă a
curriculumului școlar în scopul de a analiza unitățile de competențe și a inventar ia
tipurile de activități și resursele necesare.
În elaborarea planificării procedăm astfel:
1.Citim atent curriculumul și documentele reglatorii (scrisoarea metodică,
ghidul metodologic de implimentare a curriculumului modernizat, Metodologia
privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa I-a – IV-a ș.a.) ;
2.Stabilim succesiunea de parcurgere a conținuturilo r;
3.Corelăm fiecare conținut în parte cu subcompetențele vizate ;
4.Verificăm concordanța dintre traseul educațional propus ș i oferta de resurse
didactice (manuale, ghiduri, caiete) ;
5. Alocăm timpul necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu
subcompetențele vizate .
Centrarea pe competențe stabilește o viziune netradițională față de utilizarea
conținuturilor. Astfel con ținuturile devin mobile, flexibile și redau viziunea autorilor
referitoare la realizarea obiectivelor propuse. În consecință, profesorul este acela care
decide asupra conținuturilor care urmează a fi realizate pe parcursul unui an de studii
reieșind din co mpetențele personale, interesele grupului de elevi, specificul localită ții
sau zonei geografice utilizâ nd în scop consultativ conținuturile cu titlu de
recomandare propuse de autorii curriculum -ului. Conținuturile sunt informații care
fundamentează teoretic formarea competențelor elevilor în procesul educațional.
Activitatea de formare a competențelor va fi orientată spre un nivel necesar și
suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplină a personalității elevului și a permite
accesul acestuia la u rmătoarea etapă/teaptă a ănvățămîntul ui și /sau inserția lui socială
[6, p. 157].
Conținuturile recomandate pentru treapta primară sunt structurate în opt
module variate pentru toate clasele:

43
Tabelul 2.1. Modulele disciplinei Educația tehnologică pe clase

Modulul Clasa
I II III IV
1. Modelarea artistică    
2. Colaje și decorațiuni    
3. Educația digitală obligatoriu   
4. Arta culinară și sănătatea   
5. Reciclarea creativă   
6. Activități agricole  
7. Meșteșuguri populare (arta acului) 
8. Robotica 
Dar, necătând la faptul că curriculumul propune conținuturi diferite pentru
toate clasele la treapta primară repartizarea orelor pe module va fi unași aceeași, câte
15 ore per modul/ semestru. O unitate de învățare poate să acopere una sau mai multe
ore. Alocarea timpului necesar unei unități de învățare se face prin planificare de
lungă durată . O unitate de învățare este:
– coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;
– unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutului);
– desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
– finalizată prin evaluare .
Realizarea unei unități de învățare presupune un demers didactic proiectat de
fiecare învățător în parte.
Nr. de ore/săptămână Nr. de ore/an
1 33

Unitățile de învățare (modulele) Nr. ore Evaluări Observații EI EFE ES
Semestrul 1
Arta culinară și sănătatea 15 1 2 1
Total semestrul 1 15 1 2 1
Semestrul 2
Colaje și decorațiuni 15 1 2 1
Total semestrul 2 15 1 2 1
Ore la descreția cadrului didactic 3
Total an 33 2 4 2

44
Tabelul 2.2. Administrarea disciplinei Educația tehnologică (clasa II -a)
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într -o succesiune de
etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii
obiectivelor. Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitate de proiectare
vizată.
Axândune pe studiile documentelor reglatorii (curriculum, Ghid, metodologii
ECD) prezentate în primul capitol propunem secvențe de proiectare didactică, cu
elucida rea momentelor ce țin de evaluare.
Deoarece proiectarea didactică de scurtă durată se axează pe proiectarea
didactică de lungă durată, propunem o secvență de proiectare pe un semestru, al
modulului Colaje și decorațiuni clasa a II -a (tabelul 2.2) .
Conform Ghidului metodologiei ECD [ 7] specificarea evaluărilor esențiale
realizate în cadrul lecției de Educație tehnologică, pe parcursul unui semestru va arăta
în felul următor (tabelul 2.3):
Tabelul 2. 3. Specificarea evaluărilor pentu semestrul II, modulul Colaje și
decorațiuni , clasa a II -a
Educația tehnologică
Semestrul Nr
module Nr. ore Evaluări
EI EFP EFE ES
Semestrul 2 1 15 1 la discreția
CD 2 1
Total semestru :
1 modul 18 ore 1 la discreția
CD 2 1

Analiza tabelului evidențiază o evaluare inițială la început de modul și
semestru, care de obicei este non -instrumentală, poate avea un caracter liber,
interactiv, realizată prin una din metode sau tehnici de evaluare/ autoevaluare:
conversație euristică, observarea sistemică, proba practică, procedeul cromatic etc.
De exemplu:
Clasa a II-a

45
Disciplina : Educația tehnologică . Modulul Colaje și decorațiuni .
Nr. lecției 1(2).
Subiectul le cției: „În țara siluetelor multicolore ”.
Tipul lecției : mixtă .
Unități de competență : 2.1. Recunoașterea tehnologiilor de creare a colajelor plane și
volumetrice.
Obiectivele lecției :
La sfârșitul lecției, elevul va fi capabil:
O1: să identifice specificul lucrărilor realizate în tehnica colajului evidențiind
caracterul imaginilor analizate;
O2: să numească materialele și ustensilele utilizate în tehnica colajului apreciind
aspectul calitativ al acestora
O3: să execute decuparea figurilor geometrice respectănd regulele tehnicii securității;
O4: Să exprime emoții, opinii, sentimente privind atitud inea personală față de acest
gen de activitate.
Strategii didactice :
– forme: frontală; în perechi;
– metode, tehnici și procedee: discuția dirijată, observarea, explorarea, lucrare
practică, microfonul ferbinte.
– mijloace: lucrări realizate în tehnica colajului, hârtie, carton, hârtie reciclabilă,
foarfece, clei.
Strategii de ECD : Evaluare inițială lucrare practică (P4) , autoevaluarea (grilă) .
Bibliografie :
1. Curriculum național. Învățământul primar. Ch: MECC al Republicii Moldova,
2018 .
2. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Ch:
MECC al Republicii Moldova, 2018.

46
3. Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar: Clasa a 4 -a :Ghid
metodologic. Min. Educației, Culturii și Cercet. a Rep. Moldova, Inst. de
Științe ale Educației. – Chișinău: Învățătorul Modern, 2018
Demersului didactic al lecției

O Elemen te de conținut t Strategii didactice Strategii de
evaluare Activitatea
învățătorului Activitatea
elevilor Forme Metode Mijloace
1. Organizarea clasei
Stabilirea climatului
favorabil necesar
unei bune
desfășurări a lecției
Se citește o
ghicitoare despre
ustensile.
Comunicarea
obiectivelor în
limbaj accesibil
elevilor. Își pregătesc
materialele
necesar e

Răspund la
ghicitoare 3 Frontal Conversația Hârtie,
clei,
foarfece
ș.a. Observarea

2. Reactualizarea cunoșrințelor și a capacităților

O2

Învățătoru
atenționează elevii la
materialele de pe
masă. Solicită
răspuns la
următoarele
întrebări:
„La ce folosesc
aceste materiale?”

„Cum se numește
această modalitate
de obținere a
imaginilor/
lucrărilor?”

„Ați realizat
asemenea activități/
lucrări mai inainte?”
La următoarea etapă,
învățătoare propune Observă
materialele:
carton, hârtie
colorată,
foarfece, clei

Cu ajutorul
acestor
materiale și
instrumente se
obțin imagini.
Această
modalitate de
obținere a
imaginilor/
lucrărilor se
numește colaj
Răspund la
întrebare

Elevii 7 Frontal

Frontal

Dialogul
dirijat

Hârtie,
carton,
clei,
foarfece
ș.a.

Lucrări
realizate
în tehnica
colajului Observarea

Explorarea,
analiza

47

O3 elevilor, grupați câte
doi, să cerceteze și
analizeze lucrări
propuse. analizează,
dicută în perechi
lucrările
propuse de
învățătoare
Lucrul
în
perechi
Explorarea

Lucrări
colaj

Observarea
3. Predarea –învățarea materiei noi
Se menționează că la
lecție se va realiza o
lucrare în tehnica
colajului, bazată pe
decuparea formelor
geometrice.
Se prezintă la tablă
lucrări exemplu .
Urmează explic ațiile
date de către
învățător.
Demonstrarea /
instrucț iunile date
de către învățător.
Elevii ascultă
mesajul
învățătoarei.

Analizează
exemplele.

Elevii ascultă
etapele de lucru
apoi vor începe
să lucreze
individual 7 Individual

Frontal Lucrere
practică

Explicația
Demonstra –
rea Exemple
de lucrări
colaj.

Hârtie,
foarfece,
clei
Planșe
didactice

4. Consolidarea materiei și formarea capacităților

O3 Realizarea
lucrărilor practice
sub îndrumarea
cadrului didactic cu
folosirea
comentariilor,
sprijinului,
corectărilor în
cazul comiterii
unor greșeli;
Cadrul didactic va
acorda o atenție
deosebită elevilor
ce întâmpină
dificultăți în
realizarea sarcinii. Fiecare elev în
mod
independent
execută
lucrarea. 18 Individual
Observarea

Lucrare
practică Hârtie,
carton,
foarfece,
clei

5. Evaluarea instructivă, pentru materia nouă

48
La această
etapă se
evaluează
produsul
realizat P4
(Confecționare
a unui colaj) .
Se ia în
considerare
calitatea
produsului,
respectarea
timpului,
utilizarea
corectă a
materialelor
necesare,
executarea
corectă etc.
Elevii se
autoevaluează în
baza criteriilor de
succes :
1.Prezint subiectul
reprezentat;
2.Argumentez
selectarea
materialelor;
3.Descriu etapele
tehnologice de
realizare a colajului;
4.Respect regulile de
securitate;
5Comentez aspectul
estetic a lucrării;
6.Realizez subiectul
într-un mod
individual ș i creativ. 5
Individual

Analiza
lucrărilor

Evaluarea
reciprocă

Simularea
Lucrări
practice
realizate
în tehnica
colajului

Planșa cu
criterii de
succes
Evaluare a/
autoevalua
rea
produsului
Observare
a
6. Bilanțul lecției
O4 Se propune a
identifica
posibilitățile de
utilizare a lucrării
practice.
Se fac aprecieri
reflecsive asupra
activității realizate.

A fost
interesant să …
A fost mai
greu să …
Deja știu că … 5

Individual
Microfonul
magic

Microfon Evaluarea
interactivă

În cadrul lecției de Educație tehnologi că la evaluarea formativă interactivă, care
este o activitate de tip feed -back, pot fi aplicate următoarele tehnici reflexive:
1. Reflecția despre starea emoțională – elevul anunță despre starea lui
emoțională cu ajutorul mutrițelor cu desene stilizate; (de ex.: zâmbet; gesturi
de aprobare; mimică de încurajare);
2. Reflecția despre activitatea realizată – utilizarea scării succesului; (de ex.: te –
ai implicat; ai fost activ; ai apreciat obiectiv colegul; ai susți nut atmosfera de
lucru în grup; am încredere că poți să te implici; ai nevoie de un pic de curaj);

49
3. Reflecția despre conținut. Există mai multe variante a jurnalelor reflexive: Am
învățat o idee nouă… Azi am descoperit… Acum am înțeles…Nu am înțeles…
Un lucru pe care l -am învățat… Nu voi uita niciodată că … Mă voi strădui să …
Sunt încrezut (ă) că pot să … Mi -a părut captivant să … Știu cu siguranță că
… A fost mai greu să … Cel mai simplu s -a dovedit a fi … Nu mi -a fost clar la
… Mai greu mi -a părut … Știu cu siguranță că … În aceast ă lucrarea nu mi -a
reușit să … Mi -a fost dificil să … M -am descurcat ușor la … A fost interesant să
… Deja știu că … Nu voi greși niciodată la …
O altă metodă de evaluar formativă in teractivă care poate fi folosită în cadrul
lecțiilor de Educație tehnologică pentru evaluarea reciprocă este metoda cadranelor
cu expresii lacunare . Expresiile vizează prezentarea punctelor forte și a celor slabe ,
propunerea de recomandări pentru îmbunătățirea rezultatului și felicitări cu urări de
pozitive de perspectivă Exemplu de expresii lacunare sunt prezentate în tabelul ce
urmează:
Tabelul2. 4 Cadrane cu expresii lacunare .
Puncte forte Puncte slabe
Reușit s -a dovedi a fi…
Ceea ce impresionează …
Am admirat în lucrarea dată…
Apreciez …
Este demn de admirat A fost neclar momentul…
Vreau să precizez…
Am o neclaritate…
Mi s-a părut dificil de înțeles…
E mai greu să înțeleg…
Am depistat unele greșeli…
M-a pus pe gânduri…
Recomandări Felicitări
Ți-aș recomanda…
Îți propun să…
Ar fi bine dacă…
Sunt de părerea că…
E bine să acorzi atenție la…
Va trebui să ții cont de… Lucrarea ta merită o apreciere înaltă
Te felicit pentru
Îți doresc și alte realizări frumoase…
Sincere felicitări…
Excelent și felicitări!
Mă bucur pentru tine!

50
Deci, aspectele care necesită atenție în proiectarea didactică a lecției din
perspectiva ECD sunt:
1. Prezentarea strategiilor de ECD în antetul proiectului: tipul de evaluare
(inițială, formativă interactivă, formativă punctuală, formativă în etape,
sumativă); instrumentul de evaluare (probă scrisă/probă orală/probă
practică/test/proiect etc.) și produsele evaluate – doar în cazul evaluării
instrumentale (evaluare formativă pu nctuală; evaluare formativă în etape).
2. Descrierea aplicării activităților specifice ECD în contextul triadei predare –
învățare -evaluare , într-un mod echilibrat.
3. Cadrul didactic să dețină competențe profesionale legate de didacticele
disciplinelor .
Realizân d proiectarea de scurtă durată, de selectare a subiectelor lecției, se va lua
în considerație la fel și următoarele aspecte:
– vârsta elevilor;
– numărul de lecții rezervate în orarul lecțiilor (pe săptămână/lună);
– perioada anului (anotimp, lună, toamnă, iarnă, primăvară etc.);
– sărbătorile calendaristice;
– diverse genuri de colaj (hârtie/carton, materiale naturale/frunze /flori/semințe ,
textile, etc.);
– diverse tipuri de decupare/ reprezentare (reprezentarea obiectelor forme
geometrice/ reale , reprezentarea c u subiect, reprezenterea decorativă, etc.).
Acțiunea de proiectare, în calitate de comportament final, ce face parte din
competența proiectivă, comportă valențe formative esențiale pentru cadrul didactic și
managerial, asigurând reușita acțiunii educațion ale la diferite niveluri și trebuie
perfecționată / dezvoltată mereu.

51
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Proiectarea didactică reprezintă activitatea complexă de concepere anticipată
atât a desfășurării de ansamblu a procesului instructiv -educativ, cât și a
componentelor sale, a modului în care acestea vor relaționa și se vor determina
reciproc la toate nivel urile.
Proiectarea demersului didactic la o disciplină școlară solicită cadrului didactic
gândirea în avans a derulării evenimentelor la clasă, o prefigurare a predării, învățării
și evaluării, eșalonată pe două niveluri intercondiționate: proiectarea de lungă
durată , proiectarea de scurtă durată .
Realiza rea implementării proiectării eșalonate din perspectiva ECD ,
proiectarea de scurtă durată se realizează pentru o lecție/ unitate de învățare și
include :
 proiectarea antetului , cu componentele:
– subiectul lecției ;
– tipul lecției ;
– unități de competență;
– obiective operaționale;
– strategii didactice;
– strategii de evaluare;
– bibliografie
 proiectarea demersului lecției, respectând etapele conform tipului de
lecție (ISC), sau modelul ERRE și realizând descrierea a plicării
activităților specifice ECD în contextul triadei predare -învățare -evaluare ,
într-un mod echilibrat .
Astfel, rezultatele mai importante obținute prin cercetare sunt sintetizate de
următoarele concluzii generale:

52
1. Proiectul de scurtă durată este un document administrativ, de proiectare
eșalonată care se întocmește de către cadrul didactic zilnic, pentru fiecare
lecție sau alte forme de organizare a activității, de exemplu, excursie .
2. Trebuie să transpuie în mod personalizat curriculumul disciplinar la Educația
tehnologică, să asigure un parcurs ritmic al conținuturilor și evaluărilor în
cheia paradigmei ECD, în condițiile concrete ale procesului educațional la
clasă, acsat pe proiectarea de lungă durată și orientat spre realizarea
finalităților curriculare de către elevii clasei .
Recomandări:
Pentru eficientizare a proiectării de scurtă durată a disciplinei educația tehnologică
la selectarea subiectelor lecției, se va lua în considerație la fel și următoarele aspecte:
– vârsta elevilor;
– numărul de lecții rezervate în orarul lecțiilor (pe săptămână/lună);
– perioada anului (anotimp: toamnă, iarnă, primăvară; luna);
– sărbătorile calendaristice;
– diversitatea tehnologiilor și modulelor (modelare artistică , colaje și decorațiuni ,
arta culinară și sănătatea etc);
– diverse tipuri de produse (obiecte decorative , mesaj argumentativ, colaborare
în echipă etc. ).
Acțiunea de proiectare, în cal itate de comportament final, face parte din
competența proiecti vă, comportă valențe formative esențiale pentru cadrul didactic și
managerial, asigurând reușita acțiunii educaționale la diferite niveluri și trebuie
perfecționată / dezvoltată continu u.

53
Bibliografie
1. Curriculum pentru învățământ primar. Chișinău: Lyceum, 2018 .
2. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământ primar.Chișinău:
Lyceum, 2018 .
3. Metodologia privind implimentarea evaluarării criteriale prin descriptori, clasa I –
a. Chișinău: MECC, IȘE, 2017.
4. Metodologia privind implimentarea evaluarării criteriale prin descriptori, clasa II –
a. Chișinău: MECC, IȘE, 2017.
5. Metodologia privind implimentarea evaluarării criteriale prin descriptori, clasa
III-a. Chișinău: MECC, IȘE, 2017.
6. Metodologia privind impl imentarea evaluarării criteriale prin descriptori, clasa
IV-a. Chișinău: MECC, IȘE, 2018.
7. Ghid metodologic. Evaluarea criterială prin descriptori, clasa IV -a. Chișinău:
MECC, IȘE, 2018.
8. Boncens C., Cauquetoux D., Jezewski M. Carte activităților practice. R omânia:
Ed. Didactica Publishing House, 2014, 127 p.
9. Cauquetoux D., Chevalier M., Damasio M. Cartea modelelor din h ârtie. România:
Ed. Didactica Publishing House, 2014, 191 p.
10. Cerghit I. Curs de pedagogie.
11. Cerghit I . Metode de învățământ. Iași: Polirom, 2005.
12. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera Internațional, 2000.
13. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.
14. Ghid de implementare a curriculumului.Chișinău: Lyceum, 2011
15. Eșanu A., ș.a. Educația tehnologică. Manual pentru clasele a 5 -a – a 6-a. Chișinău,
editura Arc, Epigraf, 2011, 207 p.
16. Grosu E., Croitoru R., Ciobanu L. Educația tehnologică clasa a 4 -a. Ghidul
învățătorului. Chișinău, editura Epigraf, 2008, 80 p.
17. Grosu E ., Croitoru R., Ciobanu L. Educația tehnologică. Manual pentru clasa a 4 –
a. Chișinău, editura Epigraf, 2008, 87 p.

54
18. Matei S., Cosma D., Ion D. Sârbu, Sârbu M. -A., Metodica predării educației
tehnologice, Ed. Arves, 2008 .
19. Moise C. Concepte didactice fundamen tale, Editura Ankarom, Iași, 1996 .
20. Moldoveanu M., Oproiu G. , Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor
tehnice, Editura Printech, București, 2003.
21. Nițucă C., Stanciu T. – Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Performantica, 2006
22. Păuș, V., coord. Ghid de evaluare în învățământul primar, MEN, CNEE :1999
23. Potolea, D.,Neacșu, I.,Radu, I. Reforma evaluării în învățământ. Concepții și
strategii , MEN; CNEE., București , 1996 .
24. Stoica, A. Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță , M.E.C.
& S.N.E.E., Editura H umanitas Educational, București, 1998 .
25. Stoica, A., coord. Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori ,
S.N.E.E., București, 2001.
26. Ungureanu, D. Educație și curriculum , Ed. Eurostampa, Timișoara , 1999 .
27. Vlăsceanu Lazăr, Pr oiectarea pedagogică, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr
(coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universității București, 1988.

Site-uri соnsultate:
28. https://dexоnline.rо/definitie/соmpetenta
29. http://bibliоnline.md/uplоads/aсte_nоrmative/Eduсatie%20tehnоlоgiсa_Сurriсulum.pdf
30. https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

55

Anexa 1
Verbe ce pot fi aplicate la formularea obiectivelor operaționale ale lecției
I. Competențe cognitive: taxonomia Bloom -Andersen

Reamintire definirea, descrierea, enumerarea, identificarea, numirea, potrivirea, raportarea,
recunoașterea, repetarea, specificarea, ș.a.
Înțelegere alegerea, distingerea, explicarea, ilustrarea, prezentarea, relatarea, interpretarea,
traducerea, reproducerea, transformarea, ș.a.
Aplica re alegerea, aplicarea, demonstrarea, desfășurarea, experimentarea, folosirea,
îndeplinirea, modelarea, modificarea, practicarea, simularea
Analiză alegerea, analizarea, aprecierea, aranjarea, clasificarea, constatarea, determinarea,
diferențierea, genera lizarea, gruparea, ordonarea, prezentarea, rezumarea,
schematizarea ș.a.
Evaluare aprecierea, conchiderea, convingerea, criticarea, deducerea, evaluarea,
formularea de judecăți, recomandarea, revizuirea, susținerea, verificarea.
Creare compunerea, conceperea, construirea, formularea, integrarea, inventarea,
modificarea, inițierea, plănuirea, producerea, proiectarea

II. Competențe afective: taxonomia lui Krathwohl
Receptarea acceptarea, alegerea, descrierea, identificarea, recunoașterea
Reacția aderarea, aprobarea, completarea, conformarea, expunerea de opinii, oferirea de
răspunsuri, participarea la discuții, raportarea
Valorizarea acceptarea, argumentarea, căutarea, completarea, demonstrarea, descrierea,
dezbaterea, diferențierea, expl icarea, încurajarea, justificarea, susținerea, urmărirea,
propunerea ș.a.
Organizarea abstractizarea, aranjarea, armonizarea, combinarea, compararea, estimarea,
generalizarea, organizarea, pregătirea, rezumarea, sintetizarea
Caracterizarea acționarea, a precierea valorică, asumarea de sarcini, colaborarea, dirijarea,
estimarea, revizuirea, modificarea, schimbarea, soluționarea, utilizarea, verificarea
ș.a.

III. Competențe funcțional -acționare: taxonomia lui Simpson
Perceperea alegerea, conectarea, descrierea, diferențierea, discriminarea, distingerea,
identificarea, izolarea, legarea, selectarea, separarea
Dispoziția declararea demararea, demonstrarea, explicarea, începerea, manifestarea,
planificarea, reacționarea, pregătirea
Răspunsul ghidat
automatizat Asamblarea, dezasamblarea, executarea, fixarea, măsurarea, manipularea,
mixarea, schițarea
Răspunsul
manifestat complex Asamblarea, controlarea, dezasamblarea, fixarea, măsurarea, operarea,
organizarea, schițarea, verificarea
Adaptarea Armonizar ea, conformarea, coordonarea, diversificarea, modificarea,
racordarea, reglarea, reorganizarea, revizuirea
Conceperea Aranjarea, comasarea, combinarea, conceperea, construirea, crearea,

56
elaborarea, proiectarea

Anexa 2
Secvențe instrucționale conform tipurilor de lecție
d in perspectiva formării competențelor
Lecția de formare a
capacităților de dobândire
a cunoștințelor Lecția de formare a
capacităților de înțelegere
a cunoștințelor Lecția de formare a
capacităților de aplicare a
cunoștințelor
1. Organizarea clasei
2. Verficarea temei pentru
acasă. Reactulizarea
cunoștințelor și
capacităților
3. Predarea -învățarea
materiei noi
4. Consolidara materiei și
formarea capacităților: la
nivel de reproducere
5. Evaluarea curentă,
instructivă, pentru
materia nouă
6. Bilanțul lecției. Concluzii
7. Anunțarea temei pentru
acasă
1. Organizarea clasei
2. Verficarea temei pentru
acasă. Reactulizarea
cunoștințelor și
capacităților
3. Consolidarea materiei și
formarea capacităților la
nivel:
a) de reproducere;
b) productiv.
4. Evaluarea curentă ,
instructivă
5. Bilanțul lecției. Concluzii
6. Anunțarea temei pentru
acasă
1. Organizarea clasei
2. Verficarea temei pentru
acasă. Reactulizarea
cunoștințelor și
capacităților
3. Consolidarea materiei și
formarea capacităților la
nivel:
a) productiv;
b) de transferuri în
alte domenii
4. Evaluarea curentă,
instructivă
5. Bilanțul lecției. Concluzii
6. Anunțarea temei pentru
acasă

Lecția de formare a
capacităților de analiză –
sinteză a cunoștințelor Lecția de formare a
capacităților de evaluar e a
cunoștințelor Lecția mixtă
1. Organizarea clasei
2. Verficarea temei pentru
acasă
3. Analiza -sinteza materie i
teoretice studiate
(sistematiz area,
clasificarea, generalizarea
4. Analiza -sinteza
metodelor de rezolvare
studiate la nivel:
a) Productiv, cu
transferuri în alte
domenii ;
b) creativ
5. Evaluarea curentă,
instructivă 1. Organizarea clasei
2. Instrucțiuni privind
realizarea lucrării de
evaluare
3. Realizarea lucrări de
evaluare (testul, lucrarea
practică, lucrarea de
laborator, proiectul,
autoevaluarea etc.)
4. Bilanțul lecției. Concluzii
5. Anunțarea temei pentru
acasă
1.Organizarea clasei
2.Verficarea temei pentru
acasă. Reactulizarea
cunoștințelor și capacităților
3.Predarea -învățarea materiei
noi
4.Consolidara materiei și
formarea capacităților la
nivel:
a) de reproducere;
b) productiv, cu unele
transferuri în alte domenii
5. Evaluarea curentă,
instructivă, pentru materia nouă
6. Bilanțul lecției.
Concluzii

57
6. Bilanțul lecției. Concluzii
7. Anunțarea temei pentru
acasă 7. Anunțarea temei pentru
acasă

Anexa 3
Frecvența, consecutivitatea și valoarea tipurilor de evaluare

Figura 1. Modelul temporal al evaluării formative și sumative (M. Houart,
2001)

58

Anexa 4
Produse recomandate pentru ECD și criteriile de succes
la Educație tehnologică (cl. IV -a)
Produse recomandate Criterii de succes
P1. Elaborarea unui
meniu 1. Expun opinia privind varietatea produselor alimentare utilizate în
hrana omului.
2. Identific mâncăruri necesare unei alimentații sănătoase și
mâncărurile care pot dăuna sănătății.
3. Recunosc cele trei mese principale ale zilei.
4. Elaborez un meniu sănătos.
P2. Lucrare practică de
preparare a unor
bucate simple
(tartine, salate) 1. Respect regulile de igienă și protecție a muncii.
2. Utilizez adecvat vesela, tacâmurile și ustensilele de bucătărie.
3. Execut operații de preparare/ decorare a unor bucate simple
(tartine, salate).
4. Realizez subiectul într -un mod individual și creativ.
P3. Poster 1. Respect subiectul propus ca membru a unei echipe.
2. Mă implic activ.
3. Propun și argumentez cu calmitate propriile idei.
4. Sunt receptiv la ideile colegilor.
P4. Confecționarea unui
colaj 1. Prezint subiectul reprezentat;
2. Argumentez selectarea materialelor;
3. Descriu etapele tehnologice de realizare a colajului;
4. Respect regulile de securitate;
5. Comentez aspectul estetic a lucrării;
6. Realizez subiectul într -un mod individual și creativ.
P5. Obiect decorativ
(hârtie colorată,
carton, materiale de
reciclaj, materiale
naturale, etc.) 1. Respect tema și subiectul propus;
2. Utilizez adecvat materialele;
3. Creez forme plane și volumetrice din hârtie/carton/materiale de
reciclaj;
4. Execut lucrarea cu acuratețe;
5. Realizez subiectul într -un mod individual și creativ.
P6. Lucrare practică
(broderie) 1. Respect subiectul propus.
2. Stilizez formele naturale ca să obțin motive decorative
tradiționale.
3. Îmbin motive decorative ca să obțin compoziții decorative.
4. Respect legitățile compoziției decorative de creare a ornamentului
(ritmul, simetria)
5. Execut lucrarea cu acuratețe.
6. Realizez subiectul într -un mod individual și creativ.
P7. Mesaj oral
(creșterea și 1. Cunosc varietatea plantelor cultivate de om;
2. Recunosc condițiile de creștere a culturilor legumicole și

59
îngrijirea plantelor) plantelor decorative;
3. Descriu lucrările realizate pe sol;
4. Numesc factorii ce favorizează obținerea unei roade bogate.
P8. Lucrare practică
(sădire/ creștere a
plantelor) 1. Seamăn/ plantez o plantă.
2. Realizez activități de îngrijire a plantelor sădite.
3. Respect normele de igienă și securitate a muncii.
P9. Asamblarea și
dezasamblarea
modelelor de roboți 1. Identific tipurile de roboți;
2. Înțeleg legitățile roboticii;
3. Recunosc unitățile funcționale ale robotului;
4. Asamblez și dezasamblează modele de roboți;
5. Realizez controlul manual, automat și manumatic al modelelor de
roboți asamblați.
P10. Formă volumetrică
modelată 1. Respect subiectul propus;
2. Aplic corect procedee de modelare a formelor volumetrice;
3. Creez forme în volum și în relief;
4. Realizez subiectul într -un mod individual și creativ;
5. Execut lucrarea cu acuratețe;
6. Respect regulile de igienă și securitate a muncii
P11. Colaborarea în
echipă 1. Propun reguli pentru colaborarea în echipă.
2. Mă implic.
3. Sunt receptiv(ă) la ideile colegilor.
4. Pot argumenta ideile propuse de echipă

60

Anexa 5
Caracteristici ale probelor practice în contextul ECD

evaluării formative evaluării sumative
 Pentru o bună desfășurare a probelor practice
formative se disting cinci etape:
6. Conceptualizarea : explicațiile date de către
învățător;
7. Demonstrarea / instrucțiunile date de către
învățător;
8. Încercarea / realizarea lucrărilor practice sub
îndrumarea cadrului didactic cu folosirea
comentariilo r, sprijinului, corectărilor în cazul
comiterii unor greșeli;
9. Etapa de performanță . Fiecare elev în mod
independent execută lucrarea. Cadrul didactic va
acorda o atenție deosebită elevilor ce întâmpină
dificultăți în realizarea sarcinii.
10. Evaluarea . La acea stă etapă se evaluează
produsul realizat. Se ia în considerare calitatea
produsului, respectarea timpului, utilizarea
corectă a materialelor necesare, executarea
corectă etc.  Pentru o bună desfășurare a probelor practice
sumative se vor respecta trei etap e:
1. etapa pregătitoare;
2. executarea probei practice;
3. etapa de evaluare.

 Probele practice pot fi efectuate nu doar în sala
de clasă, dar și în afara școlii.  Probele practice pot fi desfășurate nu doar în
sala de clasă, dar și în afara școlii.
 Elevii trebuie să cunoască din timp tematica
lucrărilor practice, pentru a realiza o bună
planificare a lucrărilor și, uneori, confecționarea
de către elevi a unor materiale necesare
desfășurării acestor probe.  Tematica este determinată de contexte specifice;

 Evidențiază procesul învățării;  Evidențiază rezultate învățării;
 Asigură o reglare a proceselor de formare a
elevului;  Oferă un grad ridicat de obiectivitate;
 Probele practice pot fi realizate individual, în
perechi sau în microgrupuri. Pentru organizarea
eficientă a probelor practice se recomandă
formarea a 4 grupuri.  Probele practice pot fi realizate individual, în
perechi sau în microgrupuri. Pentru organizarea
eficientă a probelor practice se recomandă
formarea a 4 grupuri.
 Rezultatele eva luării trebuie comunicate și
discutate cu elevii și părinții acestora și fiecare
acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii
de ameliorare a dificultăților constatate.  Rezultatele evaluării trebuie comunicate și
discutate cu elevii și părinții acestora .
 Se apreciază abilitățile de aplicare a
cunoștințelor, se stabilesc recuperări până se
asigură succesul.  Se evaluează abilitățile de aplicare a
cunoștințelor.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Catedra: Pedagogia Învățământului Primar Programul de studiu : Pedagogie în învățământul primar Borș Daniela ASPECTE METODOLOGICE DE PROIECTARE A… [623749] (ID: 623749)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Catedra: Pedagogia Învățământului Primar Programul de studiu : Pedagogie în învățământul primar Borș Daniela ASPECTE METODOLOGICE DE PROIECTARE A… [623749]

Copyright Notice

Ștefan Boncu Psihologie social ă [616859]

INFLUENȚA COMUNICĂRII NONVERBALE ÎN NEGOCIERILE BANCARE STOICA BIANCA -VALENTINA Într-o companie prestatoare de servicii, precum institu țiile din… [611913]

1LEGE nr. 284 din 28 decembrie 2010 (actualizată) [602100]

Proiect de lecție [302560]

“IULIU HA ȚIEGANU ” CLUJ -NAPOCA FACULTATEA DE MEDICINĂ DENTARĂ LUCRARE DE LICENȚĂ Tratamentul anomaliilor de clasa II/1 Angle în dentația mixtă… [607820]

Coordonator ștințific: Ș.l. dr.ing. Ștefănescu Camelia P L A N T E M A T I C Proiect de Diploma pentru Examenul de Licență atribuit absolventului :… [603194]

Copyright Notice

Similar Posts