Catedra Pedagogia Învățământului Primar Programul de studii Pedagogie în învățăm ântul primar Chircu Ana -Maria ASPECTE METODOLOGICE DE EXTINDERE A… [623768]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii Pedagogie în învățăm ântul primar

Chircu Ana -Maria
ASPECTE METODOLOGICE DE EXTINDERE A CÂMPU LUI VIZUAL DE
CITIRE LA MICII ȘCOL ARI (CLASA A II -A)

Teză de licență

Conducător științific:
Cutasevici Angela, lector universitar

Chișinău – 2019

2
Declarația privind asuma rea răspunderii

Subsemnata, Chircu Ana -Maria, absolventa Facultății Științe ale Educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău,
programul de studii Pedagogie în învățământul Primar, declar pe propria răspundere
că teza de licență cu tema „Aspecte metodologice de extindere a câmpului vizual de
citire la micii școlari (clasa a II -a)” a fost elaborată de mine și nu a mai fost
prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară
sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința preci să a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Chircu Ana -Maria

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 4

1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE FORMARE A CÂMPULUI
VISUAL DE CITIRE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ ………………. 7
1.1. Caracteristici psihopedagogice ale vârstei școlare mici ………………………….. …. 7
1.2. Prevederi curriculare de formare a competenței lectorale în clasele primare … 11
1.3. Repere metodologice de formare a competenței de citire ………………………….. 15

2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A CÂMPULUI VIZUAL DE
CITIRE LA ELEVII DIN CLASA A II -A ………………………….. ………………………. 25
2.1. Constatarea experimentală a nivelului de formare a câmpului vizual de citire la
elevii din clasa a II -a ………………………….. ………………………….. ……………………….. 25
2.2. Activități practice ce pot fi utile la formarea c âmpului vizual de citire la elevii
din clasa a II -a ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 31

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 45

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 47

4
INTRODUCERE
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în
formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare
pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea
activă într -o societate bazată pe cunoaștere. Limba și literatura română este o
disciplină integrată care dezvoltă capacitățile ce vizează cele patru deprinderi:
înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea.
Lectura, ca una dintre activitățile de bază ale elevul ui în școală, rămâne pentru
toată viața un proces prin care elevul nu doar cunoaște lucruri importante pentru
realizarea sa, ci și receptează sisteme coerente de imagini, valori promovate în limbaj
artistic. Contactul direct cu câteva texte literare reprez entative, în alte circumstanțe și
prin alte strategii decât la lecțiile de limbă și literatură română, trebuie să cultive
elevului și să încheie o etapă în formarea acestuia. Lectura este un instrument care
dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni , făcându -se ecoul capacităților de
gândire și limbaj. Ea contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere al elevilor, la
formarea unui vocabular activ, bogat și colorat, la o exprimare aleasă, corectă,
literară, la educarea sentimentelor estetice [ 10, p.71].
Prin intermediul lecturii pot fi realizate atât obiective de natură informativă, cât
și formativă: stăpânirea și aprofundarea cunoștințelor fundamentele, funcționale și
operaționale; formarea și rafinarea capacitaților generale și specifice de studiu
individual; cultivarea aptitudinilor și atitudinilor cognitive și complexe; identificarea
unor noi probleme și situații de problemă etc.
Prin lectură, elevii sunt conduși să -și formeze capacitatea de a surprinde, de a
descoperi conținuturi și forme ale rea lității exprimate printr -o multitudine de
modalități, să -și extindă astfel aria cunoașterii; pătrunzând diversitatea textelor
literare, elevii vor parcurge căi specifice de expresie, asociere cu altele, ceea ce le
permite trecerea de la cunoașterea concret ă la cea abstractă, de la intuiție la
reprezentare și fantezie, ajungând în posesia unor instrumente utile descoperirii
realității înconjurătoare.

5
Dragostea pentru lectură formată în familie este menținută ulterior de către
școală prin activitățile curricu lare și extracurriculare, acesta având rolul cel mai
important în apropierea copilului de lumea cărții și implicit, de lectură.
Iată de ce lectura are un rol extrem de important în viața micului școlar, deoarece în
clasele primare se formează interesul pen tru lectură. Odată format, interesul pentru
lectură se poate transforma într -o adevărată pasiune [10, p.74].
Problema cercetării : Cum poate fi eficientizat procesul extindere a câmpului
vizual în clasa a II -a?
Scopul cercetării: constă în proiectarea uno r aplicații metodologice de
extindere a câmpului vizual în clasa a II -a.
Obiectivele cercetării:
1. Studierea literaturii științifice la tema de cercetare;
2. Descrierea reperelor teoretico -metodologice privind noțiunea de câmpul
vizual;
3. Analiza prevederilor doc umentelor normative (Curriculum școlar clasele I –
IV, Standarde de eficiență a învățării);
4. Constatarea e xperimentală a nivelului de extindere a câmpului vizual în
clasa a II -a.
5. Proiectarea unor sugestii metodologice ce pot fi aplicate în cadrul lecțiilor
de limbă și literatură română pentru extinderea câmpului vizual în clasa a
II-a.
Metodele cercetării: bibliografică, analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
proba scrisă, analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale, experimentul
pedagogic .
Descrierea subiecților: Eșantionul experimental a constituit 20 de elevii din IP
Gimnaziul Rădeni, rl Strășeni .
Suportul științifico -metodic îl constituie accepțiunile teoretico -metodologice
cu privire la studierea textului literar (Crăciun C., Panfil A., Șerdean I. etc.); cu

6
privire la concepția studierii limbii române în Republica Moldova (Marin M., Gantea
I. etc.).
Valoarea teoretico -aplicativă a cercetării constă în:
 Proiectarea unor sugestii metodologice ce pot fi aplicate în cadrul lecțiil or de
limbă română pentru extinderea câmpului vizual în clasa a II -a;
 Rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice pentru aplicare în cadrul
lecțiilor de Limbă română .
Sumarul compartimentelor tezei . Teza este alcătuită din introducere, două
capitole, concluzii, bibliografie.

7
1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE FORMARE A CÂMPULUI
VISUAL DE CITIRE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

1.1. Caracteristici psihopedagogice ale vârstei școlare mici
Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, fiecare stadiu
caracterizându -se printr -o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea
de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor component
psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalit ății în ansamblul său. După
cum susține A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare, “componentele
psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influență reglatoare asupra
componentelor psihice elementare”. Aceeași idee o întâlnim și î n afirmația lui L. S.
Vîgotski, conform căreia în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce
de “jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza
proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvolt area să se producă
“de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându -le pe cele elementare. Din
punct de vedere intelectual la vârsta școlară mica asistăm la un progres al gândirii
care începe să devină noțională. Gândirea rămâne însă predominant co ncretă.
Procesul gândirii se realizează totuși cu ajutorul unor operații logice. După expresia
lui Jean Piaget, este vorba de așa -zisa “perioadă a operațiilor concrete”. Aceste
operații, care se substituie intuiției, sunt deocamdată “concrete”, desfășurând u-se pe
plan mental, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le
oferă percepția. Datele și relațiile intuitive sunt grupate într -un ansamblu și
transformate în operații. Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe car e
depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și
fenomenele realității. Universul intelectual al copilului cunoaște o expansiune tot mai
mare. Noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esenția le
și neesențiale nu sunt diferenț iate, sfera lor nu este precis conturată și nu se poate
organiza în sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează îndeosebi ceea ce se bazează
pe percepție. Imaginația apelează la material din tot mai multe domenii(istorie,

8
geografie) și se manifestă în activitatea elevului (desen, compuneri, jocuri etc.) [22, p.
87]
La intrarea în școală copilul ajunge într -un mediu aproape în întregime diferit
de cel familial și în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată
cu încadrarea în această colectivitate începe familiarizarea cu cerințele vieții sociale.
În cadrul acestei dimensiuni socio -afective se desprind două tendințe: una de
expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Prin
cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conști ințe de sine, a eului ce se privește
pe sine. Este așa -zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși. Lumea
interioară și lumea ex terioară nu mai stau pe același nivel. Așa cum îș i construiește
conștiința morală interiorizând regulile obiective ale grupului și ale familiei, el învață
să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte. Adaptarea la cerințele școlii impune
modificări în toate componentele personalității. Extinderea câmpului afectiv
înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor
îndatoriri, creșt erea capacității de efort etc. Particularități ale proceselor psihice la
elevul de vârstă școlară mică Către începutul vârstei școlare, în condițiile unei
organizării corecte a procesului instructiv -educativ, percepția copilului capătă
caracterul unei activități dirijate spre un anumit scop. Trecerea de la percepția
neorganizată la cea organizată, diferențiată, selectivă, orientată spre un an umit scop
se realizează în procesul unei educații și instrucții adecvate, prin organizarea unor
activități cu obiectele care să necesite analiza lor fină. Astfel, copilul reușește să
desprindă treptat diferitele părți componente ale obiectelor și legătura între aceste
părți.
Școlarul de vârstă mică, înainte de a -și însuși pe deplin scrierea și citirea
cifrelor, confundă adesea cifrele (ex: cifra 6 cu 9) care se aseamănă prin formă,
diferind numai în ceea ce privește poziția lor spațială pe care copiii o se sizează cu
greu. Prin procesul de învățământ aceste trăsături ale percepției sunt depășite,
deoarece perceperea materialului intuitiv se desfășoară sub îndrumarea învățătorului
care orientează percepția elevilor spre caracteristicile esențiale ale material ului de

9
observat pe baza analizei părților componente, percepția devenind astfel analitică. La
început analiza este sprijinită intens pe materialul intuitiv, apoi, treptat, ea se
realizează și pe plan mental. În procesul instructiv -educativ este de asemene a necesar
să se urmărească nu numai realizarea unei percepții corecte la un moment dat, ci și
dezvoltarea spiritului de observație. Acesta se dezvoltă în practica observării
obiectelor și fenomenelor în clasă, la demonstrarea experimentală [Osterriech, p. 87].
Pregătirea observării de către învățător și cerința de a relata ulterior cele observate
întăresc și dezvoltă spiritul de observație al copilului. Elevul de vârstă școlară mică se
sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s -au format în contactul lui nemijlocit cu
lumea înconjurătoare. Deoarece reprezentările se formează numai în procesul
activităților și pe baza percepțiilor adecvate, învățătorul trebuie să știe cum să facă
apel la reprezentările elevului în procesul de învățare. În acest scop el va crea condiții
care să necesite evocarea reprezentărilor.
O etapă importantă in dezvoltarea reprezentărilor este trecerea de la apariția lor
involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar. Apoi, dezvoltarea
capacităților de reprezent are merge în direcția creșterii elementului generalizator.
Această dezvoltare poate fi înfăptuită doar în procesul unei activități adecvate, în
măsura în care copilului i se dezvoltă capacitatea de a evoca și dirija voluntar
reprezentările sale, în funcție de sarcina ce i -a fost dată prin instructajul verbal sau de
scopul pe care și l -a fixat prin limbajul interior. Gândirea este un proces psihic de
reflectare generalizată și mijlocită a realității obiective, a însușirilor și relațiilor
esențiale ale obiect elor și fenomenelor.4 Specificul gândirii copilului de vârstă
școlară mică se manifestă printr -o proprietate esențială, anume aceea de a fi concret –
intuitivă.
Așa cum arată Jean Piaget, ne găsim în stadiul operațiilor concrete. Copilul
gândește mai mult o perând cu mulțimile concrete, în ciuda faptului că principiile
logice cer o detașare progresivă de bază concretă (se neagă intuiția) iar operațiile cer
o interiorizare, adic ă o funcționare în plan mental. Gândirea este dominată de concret
fiind specifică v ârstelor între 6/7 ani și 10/11 ani.

10
În această perioadă percepția lucrurilor rămâne încă globală, văzul lor se
oprește asupra întregului încă nedescompus, lipsește dubla mișcare rapidă de
disociere -recompunere (H. Wallon); comparația reușește pe contras te mari, nu sunt
sesizate stările intermediare; domină operațiile concrete, legate de acțiuni cu obiecte
(ex: inferența tranzitivă este realizată pe material concret, dar nu o regăsim pe un
material pur verbal cu același conținut); apariția ideii de inva riant, de conservare (a
cantității, volumului, masei etc.); – apare reversibilitatea sub forma inversiunii și
compensării; [15, p. 51; 2, p. 23, 24] putere de deducție imediată; poate efectua
anumite raționamente de tipul: dacă…atunci, cu condiția să se sp rijine pe obiecte
concrete sau exemple; nu depășește concretul imediat decât din aproape în aproape,
extinderi limitate, asocieri locale; intelectul are o singură pistă (J. S. Bruner), nu
întrevede alternative posibile, catalogul posibilului se suprapune d atelor concrete,
nemijlocite; – prezența raționamentului progresiv, de la cauză spre efect, de la condiții
spre consecințe. Spre clasa a IV -a (vârsta de 10 -11 ani) putem întâlni, evident
diferențiat și individualizat, manifestări ale stadiului preformal, s imultan cu
menținerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul operațiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu generează și unele opțiuni metodologice bazate
pe strategii alternative destinate formării și învățării conceptelor matematice.
Cunoașterea prin gândire reprezintă treapta logică a cunoașterii, pornindu -se de la
cunoașterea prin senzații și percepții, cunoașterea senzorial -perceptivă și ridicându -se
la cunoașterea abstractă caracterizată prin abstractizări și generalizări. Gândirea
logică la clasele mici nu se poate dispensa de intuiție, de operațiile concrete cu
mulțimi de obiecte. Înainte de a se aplica propozițiilor, enunțurile verbale, logica
noțională se organizează în planul acțiunilor obiectuale și al operațiilor concrete.
Analiza și sinteza constituie două laturi ale unui proces unic de gândire. O
condiție a acestui proces unic este comparația, deoarece în aceasta este implicată atât
analiza cât și sinteza. Generalizarea și abstractizarea sunt operații ale gândirii,
indisolubi l legate, ca și analiza și sinteza. Generalizarea nu poate fi separată de
abstractizare, care ne permite să desprindem, să separăm însușirile esențiale ale

11
obiectelor și fenomenelor de cele neesențiale. Drumul invers, de la general și abstract,
la particul ar și concret se numește concretizare. Concretizarea previne ruperea
activității de gândire de activitatea perceptivă și de reprezentări. În procesul învățării
matematice se dezvoltă calitățile gândirii(lărgirea gândirii -bagajul bogat și activ de
cunoștinț e și algoritmi): activismul gândirii care înseamnă însușirea de a utiliza
curent cele învățate și studiate; elasticitatea gândirii care presupune capacitatea de a
găsi și folosi mijloace variate în rezolvarea de probleme; rapiditatea gândirii, adică
viteza de rezolvare curentă; mobilitatea gândirii – trecerea cu ușurință de la un gen de
probleme la altul; flexibilitatea gândirii este o calitate care presupune înlocuirea
rapidă a unei căi de rezolvare cu alta. Pentru ca gândirea să devină productivă și
creat oare este necesar să fie educată în mod corespunzător. Adevărata educație este
cea care obține adeziunea și colaborarea subiectului, care provoacă o activitate
creatoare și fecundă în care elevul este punctul de plecare.
Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, iar în
activitatea de gândire aceste operații se împletesc strâns și se subordonează unele
altora în funcție de sarcina dată. Prima caracteristică a operațiilor mentale este că ele
provin din interiorizarea acțiunilor p ractice. A doua caracteristică este că aceste
operații nu sunt niciodată izolate, ci fac parte din ansambluri și structuri dinamice.
Din aceste caracteristici ale operațiilor mentale rezultă consecințe de cea mai mare
importanță pentru procesul didactic. Î n primul rând elevul trebuie pus în situația de a
acționa, de a face ceva practic. Apoi, el trebuie să învețe să prindă sensul, structura de
ansamblu a faptelor despre care învață [ 18, p.100].

1.2. Prevederi curriculare de formare a competenței lectorale în clasele primare
Demersul practic al educației lingvistice și literare în clasele primare este
reglementat de principii inter – și multidisciplinare, reperate de către disciplinele
Limba română (gramatica), Citirea și dezvoltarea vorbirii coerente, Lectu ra
particulară (tainele cărții) precum și corelarea cu unele discipline precum Științe,
Educația moral – spirituală, Educația artistico –plastică etc., care, în totalitatea lor,

12
formează un complex didactic -educativ unitar și multifuncțional, în care se îm pletesc
organic conținuturile lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic -estetic (literatura,
arte plastice) și procesele psihologice ale învățării (limbajul și comunicarea).
Integralizarea disciplinei școlare Limba și literatura română presupune
interacțiunea și corelarea elementelor de construcție a comunicării (unități
fonologice, lexicale și gramaticale), precum și echivalența proceselor ce definesc
exprimarea orală (vorbirea) și a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea),
implicând fun cțiile afectivă, motivațională și atitudinală ale comunicării. Realizarea
acestora este posibilă doar pe baza textului literar/nonliterar, care profilează și
dezvoltă actualitatea de învățare a limbii române pe coordonatele lingvistică,
comunicativă, liter ar–artistică.
Din perspectiva competențelor –cheie/transversale și a competențelor
transdisciplinare pentru treapta primară de învățământ au fost formulate competențe
specifice substituind obiectivele – cadru , care sunt reflectate nemijlocit în
Standardele de competență . În structura curriculară sunt prevăzute: competențe
specifice , sub-competențe, conținuturi ale învățării, activități de învățare și evaluare.
Componenta conceptuală constă în structurarea unui sistem de finalități
concetrate în sub -compet ențe, care la rândul său subordonează unor idei, concepte,
criterii și principii pedagogice generale și specifice educației lingvistice și literare în
clasele primare, din care se deduce teleologia Educației lingvistice și literar -artistice
(EL/ELA), se si stematizează/structurează conținuturile EL/ELA, se formulează
metodologiile specifice EL/ELA [ 14, 15].
Competențe specifice disciplinei:
Receptarea mesajului oral în situații de comunicare, manifestând atitudine
pozitivă, atenție și concentrare.
Producer ea mesajului oral, demonstrând abordare eficientă în diferite contexte
de comunicare.
Receptarea textelor literare și nonliterare prin tehnici de lectură adecvate, dând
dovadă de citire corectă, conștientă, cursivă și expresivă.

13
Producerea de mesaje scri se în situații de comunicare, demonstrând tendințe de
autocontrol și atitudine creativă.
Aplicarea elementelor de construcție a comunicării în mesajele emise, manifes –
tând tendințe de conduită autonomă.
Gestionarea experiențelor lectorale în contexte edu caționale, sociale, culturale,
dând dovadă de interes și preferințe pentru lectură [ 13, 18].
Conform prevederilor curriculare stipulate în Curriculum școlar clasele I -IV a
fost elucidată competență specifică: 2. Perceperea mesajului citit/audiat prin
recep tarea adecvată a universului emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea
textelor nonliterare. Secvența de conținut: a. Lectura textelor narative și în versuri. b.
Receptarea textului literar și valorificarea vocabularului textual.
Sub-compete nțe:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă și fluidă în
scopul extinderii câmpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
2.2. Delimitarea ghidată a componentelor textului literar în scopul înțelegerii
conținutului ca u n tot întreg [ 14, p. 37].
Conținuturi: Lectura corectă, conștientă și fluidă. Câmpul vizual (extindere),
viteza citirii (intensificare și automatizare), ritmul citirii.
Activități de învățare și evaluare (recomandate) . Exerciții de extindere treptată
a câmpului vizual; tehnici de intensificare a vitezei prin automatizarea ritmului citirii;
lectura alineatelor, a cuvintelor noi, a descrierilor etc.; exerciții de lectură a
imaginilor aferente textului literar.

Tabelul 1.1. Tabelul sinoptic al conținuturilo r de învățare [14]
CLASA I CLASA a II -a CLASA a III -a CLASA a IV -a
Lectura
Alfabetul: sunetele și
literele – corespondența
dintre ele.
Literele mici și mari de
tipar.
Cuvintele. Analiza sonoră. Lectura
Lectura corectă,
conștientă și fluidă.
Câmpul vizual
(extindere), viteza citirii
(intensificare și
automatizare), ritmul Lectura
Tehnica citirii (cu voce și în
gînd). Extindere a câmpului
vizual de citire.
Calitățile citirii: corectă,
conștientă, cursivă,
expresivă (dezvoltarea lor). Lectura
Automatizarea tehnicii
lecturii cu voce și în g ând.
Calitățile citirii: corectă,
conștientă, cursivă,
expresivă.
Înțelegerea și interpretarea

14
CLASA I CLASA a II -a CLASA a III -a CLASA a IV -a
Grupurile de litere: ce, ci,
che, chi, ge, gi, ghe, ghi,
oa, x [gz, cs].
Citirea silabisită.
Citirea cuvintelor. Norme
de pronunție a sunetelor
numai în silabe și în
cuvinte.
Citirea propozițiilor.
Textul. Citirea textului.
Textul și imaginea.
Textul –poezie: strofă, vers
(fără definire, la nivel de
observar e și identificare).
Personajul literar și faptele
sale.
Atitudinea / opinia față de
comportamentul
personajelor descrise în
textele citite (dirijat).
Valoarea textului literar:
învățătura, tematica,
emoțiile trăite (acceptă/nu
acceptă; susține/nu susțin e;
de acord/ nu este de acord;
preferă/nu preferă).
Reproduceri ghidate a
unor fragmente de text.
Poezia. Memorarea și
recitarea ei expresivă. citirii.
Textul. Componentele
textului: titlul, autorul,
conținutul propriu -zis.
Textul literar: alineatul
și semnificația lui.
Ideile textului (după
alineate).
Textul literar
(fragmentul de text) și
imaginea asociată.
Personajel e literare
pozitive și negative.
Atitudinea (opinia) față
de comportamentul
personajelor descrise.
Atitudinea cititorului
față de cele citite.
Valori morale, estetice
și religioase în textele
literare.
Aprecierea textelor
literare (acceptă / nu
acceptă ; susține / nu
susține).
Povestirea (orală, liberă
în succesiune și
selectivă), imit ând
tonul, intonația și
timbrul vocii (fără
folosirea terminologiei).
Versificația: Poezia,
strofa, versul. Rima. Textul narativ.
Semnificația componentelor
textului: titlul, autorul,
conținutul.
Structura conținutului:
introducerea, cuprinsul,
încheierea.
Modurile de expunere:
narațiune, dialog, descriere.
Alineatul în text – scrierea
din râ nd nou – cu un spațiu
liber față de celelalte
rânduri; marcarea
schimbării ideilor.
Personajele literare pozitive
și negative.
Calitățile (însușirile,
trăsăturile) p ersonajului
literar.
Atitudinea / opinia față de
comportamentul
personajelor descrise.
Ideea principală, ideile
secundare (ghidat).
Reproducerea orală a
textelor citite (succesiunea
pe baza unor repere logice
sau a unui plan de idei dat).
Povestirea se lectivă a
fragmentului indicat sau a
unei ilustrații la text.
Versificația. Poezia cu
tematică diversă. Strofa.
Versul. Rima.
Textul nonliterar. Anunțul.
N.B. pentru autorii de
manuale: speciile literare
recomandate su nt:
povestea, povestirea,
fabula, p oezia, ghicitoarea,
proverbul, numărătoarea. celor citite în g ând.
Textul literar.
Organizarea logi co-
semantică a textului.
Componentele textului:
titlul, autorul, conținutul.
Tema, ideea, locul și
timpul acțiunii.
Personajele literare –
trăsături fizice, trăsături
morale, conform faptelor
descrise. Atitudinea
cititorului față de
comportamentul
personajelor.
Formularea ideilor
principale. Planul simplu
de idei (colectiv, în grup,
încercări individuale, în
mod ghidat).
Povestirea orală (integrală,
succesivă, selectivă).
Mijloacele expresive ale
comunicării orale.
Dialogul și descrierea ca
elemente c onstitutive ale
unor texte (analiza
contextuală).
Tablourile naturii descrise
în text.
Versificația: poezia,
pastelul.
Textul nonliterar:
bilețelul, anunțul
(actualizare), invitația,
mesajul electronic (la
telefon sau computer,
după posibilități).
Specii literare: povestea,
povestirea, fabula, snoava,
poezia, ghicitoarea,
proverbul, numărătoarea.

Produsele școlare recomandate și criteriile de su cces pentru disciplina școlară
Limba și literatur a română pentru clasa a II -a, Lectura :
P17 Citirea cu voc e a unui text cunoscut
1. Citesc cursiv, fluent, conștient textul.
2. Pronunț corect fiecare cuv ânt.

15
3. Articulez corect toate cuvintele.
4. Citesc expresiv, cu intonația potrivită.
P18 Textul (literar/nonliterar) citit la prima vedere
1. Citesc cursiv, fl uid textul.
2. Articulez corect toate cuvintele.
3. Respect intonația impusă de conținut și de semnele de punctuație.
P19 Textul analizat (in limita standardelor)*(Receptarea mesajului scris
(citirea/lectura)
1. Citesc conștient și corect.
2. Delimitez tim pul și locul acțiunii.
3. Desprind trăsăturile fizice și morale ale personajelor.
4. Formulez ideile principale.
5. Folosesc cuvintele și expresiile nou -învățate.
6. Expun coerent și clar g ândurile [19, p. 30] .

1.3. Repere metodologice de formare a compet enței de citire
O particularitate a metodei fonetice, analitico -sintetice o constituie legătura
strânsă între activitatea de învățare a cititului și a scrisului. Între aceste activități
există numeroase note comune, numeroase acțiuni care se sprijină recip roc. De aceea,
cititul și scrisul se învață simultan, într -o unitate indisolubilă. Din motive de ordin
didactic, pentru a putea evidenția mai pregnant ceea ce are specific fiecare dintre
aceste instrumente ale muncii intelectuale în procesul de predare -învățare, le vom
trata în continuare separat, subliniind însă ceea ce este comun în acest proces [23].
Însușirea cititului este un proces complex, îndelungat, care parcurge, în linii
mari, două etape: a) învățarea tehnicii, a mecanismului propriu -zis al citi tului și b)
învățarea instrumentelor muncii cu cartea, altfel spus, familiarizarea elevilor cu
capacitatea de a se orienta într -un text, de a -l folosi în mod independent, ca mijloc de
informare și formare. Cititul devine operațional atunci când el constitu ie “o metodă

16
de lucru care să -i facă (pe elevi – Ioan Șerdean) în stare să -și completeze singuri
instruirea elementară pe care au primit -o în școală”.
În clasa întâi, elevii parcurg doar o parte din prima etapă a acestui proces, care
este decisivă în drumu l pe care -l fac pentru ca cititul să devină un mijloc de
autoinstruire. Ceea ce se realizează în clasa I este “alfabetizarea” propriu -zisă,
familiarizarea elevilor cu sunetele și literele corespunzătoare, citirea silabelor, a
cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte închegate de dimensiuni reduse. Aceasta nu
înseamnă însă că, în clasa întâi, cititul se rezumă doar la aspectele lui exterioare, fără
o participare intelectuală, fără a se urmări semnificația mesajelor citite, oricât de
simple ar fi ele. Prin urmare, învățarea cititului în clasa I are atât valențe
instrumentale, cât și informative și formativ -educative.
În cele ce urmează vom aborda unele aspecte de ordin metodologic, legate de
însușirea tehnicii cititului, adică de parcurgerea primei etape în învățarea acestui
instrument al activității intelectuale, de cunoaștere.
Componentele deprinderii cititului. Cititul este constituit din câteva
componente, a căror cunoaștere constituie un mijloc de a asigura caracterul conștient
al învățării acestei dep rinderi. Orice deprindere este, la originea ei, o activitate
conștientă. Pentru a asigura conștientizarea necesară, trebuie pornit de la
componentele deprinderii respective, care, prin exerciții sistematice, se vor
automatiza, adică se vor transforma în de prinderi [17].
Prin actul cititului se realizează transpunerea unor structuri grafice în structuri
sonore și mintale, transpunere care este legată, totdeauna, de o semnificație: cuvântul,
propoziția sunt purtătoare de informații. Cititorul are de făcut, în același timp, o
muncă întreită: să recunoască literele din care se compune cuvântul scris, să
transpună rezultatul, fie cu voce tare, fie în gând, în limbajul sonor (deoarece cu toată
răspândirea actuală a scrierii, limbajul sonor primează asupra celui sc ris), și, în
sfârșit, să substituie în minte cuvântului sonor conceptul corespunzător (Al. Graur).
Prin urmare, cititul ca deprindere are la bază o serie de componente, a căror
cunoaștere este absolut necesară. Numai însușirea, în mod conștient, a acestor

17
componente în succesiunea lor firească poate asigura învățarea corectă a tehnicii
cititului.
O primă componentă o constituie recunoașterea literelor . Realizând actul
cititului, copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după forma și orientarea lor,
precum și locul fiecăreia în cuvânt, fiind știut că orice schimbare a locului acestora
sau orice omitere schimbă însuși cuvântul. Recunoașterea literei este asociată cu
sunetul. Litera, luată separat, nu are nici o semnificație, iar cuvântul care are o
semni ficație nu poate constitui pentru copiii începători în ale cititului unitatea optică
sau câmpul vizual de citire, adică ei nu pot cuprinde în acest câmp un cuvânt întreg.
De aceea se recurge la silabă, care, chiar dacă nu are o semnificație, ușurează trece rea
pragului spre citirea cuvintelor. Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de
citire de o silabă reprezintă o altă componentă a deprinderii cititului. În decursul
acestui act, elevii vor realiza apoi trecerea pragului de la silabă la cuvânt , ceea ce
constituie o componentă pe cât de dificilă pentru elevi, pe atât de necesară. Această
componentă îi apropie pe elevi de citirea cuvintelor , citire care, oricât de lentă este la
început, prin reveniri succesive, asigură în cele din urmă înțelegerea c onținutului
semantic al cuvintelor. Actul cititului presupune și capacitatea de a citi propoziții și –
în cele din urmă – texte închegate . Pentru micii cititori, stabilirea locului fiecărui
cuvânt în propoziție sau frază și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate
complexă și dificilă, care constituie – în același timp – componente ale actului
cititului [23].
Cunoașterea acestor componente de către învățător este necesară, întrucât
fiecare din ele urmează să fie însușită de către elevi în veder ea înțelegerii tehnicii
cititului. Cunoașterea și exersarea lor asigură conștientizarea actului cititului,
activizarea operațiilor intelectuale, posibilități sigure de interiorizare, precum și un
câmp larg de transfer. Această optică înlătură opinia că act ul citirii și scrierii s -ar
rezuma numai la recunoașterea și executarea în scris a literelor, deci la o simplă
descifrare și redare a lor. Numai cunoașterea tuturor acțiunilor care concură la

18
realizarea cititului, mai ales înțelegerea sensului celor citite , face ca această
deprindere să devină cu adevărat un mijloc de autoinstruire pentru elevi.
Tocmai de aceea este necesară cunoașterea de către elevi a tuturor
componentelor deprinderii cititului, nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de -a se
asigura carac terul conștient al învățării, pentru a pune la îndemâna micilor școlari
instrumente de autocontrol [17].
Învățarea cititului – rod al efortului propriu al elevilor. Ca în orice proces de
învățare, și în învățarea cititului randamentul optim este obținut d e măsura în care
elevii participă activ, depun un efort intelectual propriu în procesul respectiv. Acest
adevăr iese cu atât mai mult în evidență în procesul învățării cititului și scrisului.
Angajarea efortului propriu al elevilor, în cazul pe care -l avem în vedere, are un
specific aparte, este determinat de conținutul acestor deprinderi și de particularitățile
fizice și psihice ale copiilor de această vârstă. Fiind vorba de o activitate intelectuală
ce trebuie extinsă până la nivel de deprinderi, calitate a acestora este determinată de
calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte, iar succesul în formarea acestor
deprinderi este asigurat de capacitatea elevilor de a le efectua în mod independent . De
aici rezultă și necesitatea de a cultiva capa citatea de muncă independentă a fiecărui
elev, astfel încât ei să exerseze corect, prin efort propriu, acțiunile pe care le vor
interioriza pentru a ajunge în cele din urmă la deprinderi [23].
Pe de altă parte, succesul în învățarea cititului și a scrisulu i depinde, în mare
măsură, de capacitatea fiecărui elev de a se autocontrola în timpul exersării
componentelor acestor deprinderi. În condițiile în care activitatea didactică se
desfășoară în colective de elevi, numai controlul efectuat de învățător, chiar dacă se
face sistematic, nu este suficient pentru a se asigura o exersare corectă de către
fiecare elev. De aceea, în situația în care exersarea se face în mod independent,
controlul învățătorului trebuie completat cu autocontrolul fiecărui elev.
Acesta poate fi eficient numai dacă elevii dispun de anumite instrumente de
autocontrol conștientizate. Asemenea instrumente de lucru pot fi însușite făcând apel
chiar la componentele metodei fonetice, analitico -sintetice.

19
De aceea este absolut necesară folosirea în așa fel a acestei metode, încât elevii
să dobândească încă din perioada preabecedară, o dată cu elementele de bază ale
deprinderilor de citire și scriere, unele instrumente simple de autocontrol. Asemenea
instrumente vor servi elevilor nu numai în clas a întâi, în scopul învățării alfabetului,
ci și în întreaga activitate de perfecționare a cititului și scrisului, până când acestea
vor deveni instrumente de autoinstruire.
În plan psihologic, acest lucru atrage atenția asupra necesității conștientizării
tuturor acțiunilor care stau la baza formării deprinderilor respective, cerință
obligatorie în formarea oricărei deprinderi.
O asemenea cerință se realizează prin familiarizarea elevilor cu regulile tehnice
și grafice (în cazul scrisului), cu înseși compone ntele deprinderilor de citire la care
ne-am referit. În practica învățării cititului, însușirea regulilor amintite se face printr –
un complex de măsuri la care ne vom referi în cele ce urmează [23].
Exercițiile de analiză și sinteză fonetică și autocontrolu l. Un auxiliar din cele
mai de seamă ale metodei fonetice, analitico -sintetice îl reprezintă exercițiile de
analiză și sinteză fonetică. Aceste exerciții sunt susținute, cum s -a văzut, de
particularitățile limbii române, de caracterul fonetic al scrierii î n limba română. Din
punctul de vedere al particularităților psihologice ale învățării cititului de către
începători, ele izvorăsc din necesitatea de a pune la îndemâna elevilor instrumente de
lucru care să le permită să se autocontroleze, în scopul preveni rii greșelilor. Urmărind
școlarii mici în timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere ale alfabetului mobil (sau
în timp ce scriu), se constată destul de frecvent greșeli cum ar fi: omisiuni, inversiuni,
substituiri sau chiar adăugiri de litere, uneori de silabe întregi. Cauza principală a
unor asemenea greșeli constă în greutatea resimțită de elevi în a -și reprezenta corect
structura fonetică a cuvintelor. Menirea exercițiilor de analiză și sinteză fonetică este
tocmai aceea de a pune la îndemâna elevilor instrumente de autocontrol. Într -adevăr,
un elev care dispune de capacitatea de a face independent exerciții de analiză și
sinteză fonetică are posibilitatea să identifice cu ușurință structura fone tică a

20
cuvintelor pe care urmează să le citească sau să le scrie, fie cu litere de tipar (din
alfabetul decupat), fie, mai ales, cu litere de mână.
Sarcina principală în acest sens este ca exercițiile respective, care constituie un
auxiliar al metodei folo site de învățător, să devină un instrument de lucru la îndemâna
fiecărui elev. Trebuie ca elevii înșiși să -și însușească tehnica efectuării acestor
exerciții. Astfel, datoria învățătorului este de a oferi elevilor, alături de cunoștințele
necesare exersări i corecte a cititului, tehnici de muncă.
În acest sens, în legătură cu exercițiile de analiză și sinteză fonetică, sunt
necesare două precizări. În primul rând, realizând analiza fonetică până la nivelul
sunetului, este necesar ca acesta să fie studiat în mod temeinic, prin recomandări de
felul cum se pronunță, prin rostirea lui comparativă cu alte sunete asemănătoare,
precum și în combinații de cuvinte etc. În acest scop, trebuie alese cu grijă cuvintele
din care se desprinde noul sunet pentru studiere [23].
Cu ocazia studierii sunetelor vor trebui depistate și unele greșeli de pronunție
ale unor elevi, stabilindu -se eventualele cauze ale acestora. Dacă unele greșeli sunt
determinate de cauze de natură congenitală, altele își pot avea originea chiar în
medi ul social de viață al elevilor. În general, deprinderile articulatorii formate în
prima copilărie, precum și mediul lingvistic în care trăiesc copiii au o puternică
influență asupra pronunției corecte și, implicit, asupra determinării reale a structurii
fonetice a cuvintelor. Aducerea pronunției individuale la nivelul celei literare este o
operație dificilă și de lungă durată. De aceea este necesar să fie explicate elevilor
reguli de ortografie care, chiar dacă nu sunt totdeauna de acord cu pronunția,
conco rdă cu normele ortoepice. În asemenea situații sunt justificate, pe lângă
procedeele intuitive, și regulile ortoepice.
Multe din greșelile de pronunție au la origine “graiul local” cu care s -au
obișnuit copiii de la rostirea primelor cuvinte în limba mater nă. “Dacă rostirea
regională nu poate fi depășită în genere, din cauza forței de rezistență a deprinderilor
articulatorii, educarea pronunției este posibilă și necesară în cazurile de
rostire semicultă sau neîngrijită” (G. Beldescu).

21
Tehnici de extindere a câmpului vizual de citire
Antrenarea mușchilor oculari
Unii dintre oameni se confruntă cu migrene provocate de lectură. Dacă nu
suferă de tulburări de convergență oculară, caz în care orice exercițiu ce ține de
vedere nu funcționează, celălalt motiv e sim plu: mușchii lor oculari nu sunt destul de
antrenați. În cartea Învață cum să înveți repede există un capitol care oferă sugestii
pentru a -ți mări viteza de lectură. Ca și în cazul creierului, mușchii ochiului nu sunt
folosiți la capacitatea lor maximă, de și aceștia sunt cei mai puternici mușchi ai
corpului în raport cu sarcinile lor. Autorul, Christian Drapeau, sugerează un exercițiu
simplu, un soi de fitness pentru mușchii oculari. Acesta se bazează pe lărgirea
spectrului vizual și se realizează în felul următor: de câte ori aveți timp pe zi, priviți
în îndepărtare și îndreptați -vă privirea către extremele câmpului vizual, fără să vă
deplasați capul; fiecare staționare trebuie să fie de zece secunde. Ca și în cazul
migrenelor cauzate de citit, este posibil ca atunci când faceți acest exercițiu să
resimțiți o anumită durere, numai că această durere este efectul așteptat [38].
Dezvoltarea vederii periferice
Spre deosebire de punctul anterior, această tehnică încurajează o cât mai mică
deplasare a ochilor în o rbite. Mulți consideră că dacă își mișcă mai repede ochii, ca și
cum ar scana rândurile unul după altul, vor reuși să citească mai repede. E parțial
adevărat, pentru că în realitate nu reușesc decât să -i obosească și astfel să nu mai fie
în stare să se con centreze după un anumit timp. O alternativă a acestui proces ar fi
dezvoltarea vederii periferice. Retina ne asigură două tipuri de vedere, cea binoculară
și cea periferică. Astfel, atunci când privim fix către un punct, remarcăm că reușim să
vedem și o an umită zonă din jurul lui. În citit se aplică același lucru, iar problema
principală care îngreunează lectura este că ne fixăm mai multe puncte de interes decât
e necesar. Pentru o lectură mai rapidă, ideal ar fi ca prin antrenament să ajungem să
fixăm trei , două sau chiar un punct de fixare (asta pentru cititorii experimentați) [38].

22
Citirea mai multor grupuri de cuvinte deodată
Poate cea mai eficientă dintre modalitățile prin care poți citi mai repede și
implicit mai mult este să nu citești cuvânt cu cuvâ nt, ci grupuri întregi de cuvinte.
Asta pentru că timpul de procesare a informațiilor este direct proporțional cu numărul
de cuvinte sau grupuri de cuvinte citite individual. Cei mai mulți nu citesc un rând
întreg deodată, ci sacadat, adică grupuri de cuvi nte succesive din același rând.
Pentru a spori viteza lecturii, Tim Ferriss de la HuffingtonPost ne sugerează să
minimalizăm numărul și durata sincopelor de pe un rând. Iar pentru asta am ales unul
dintre exercițiile demonstrative oferite pe pagina Centrul ui de Consiliere și Orientare
Profesională al SNSPA: „Noi am fost învățați să citim în minte fiecare cuvânt și de
aceea ne -am obișnuit să ne concentrăm privirea asupra acelui singur cuvânt. (În loc)
(să citești) (așa), (făcând) (pauză) (la fiecare) (cuvânt ) (al rândului), (poți să citești)
(un grup) (întreg de cuvinte), (deci mai rapid). (Vei începe să citești) (mai multe
cuvinte) (în același timp). (Cu cât citești) (mai multe cuvinte odată), (cu atât mai
puține pauze vei face). (Cu cât mai puține) (pauze v ei face) (cu atât vei citi mai
repede).”
Ce ține de această tehnică este și lectura ideografică. Ideografia presupune
reprezentarea anumitor cuvinte cu ajutorul unor semne numite ideograme, întâlnite în
unele limbi. Lectura ideografică înseamnă citirea înt regului cuvânt fără a decoda
fiecare literă în parte. Cu toții întâlnim situații în care un cuvânt este scris neclar sau
doar parțial, însă reușim să -l citim pentru că l -am mai întâlnit înainte. Lectura
ideografică îndeamnă cititorul să nu se concentreze p e literele care alcătuiesc
cuvântul pentru a -l descifra, ci să -l ia ca pe un întreg. Acest termen are legătură și cu
următoarea tehnică [38].
Reducerea la tăcere a propriei voci din minte
Am fost învățați în școală că cititul cu voce tare ne permite să reț inem și să
înțelegem mai ușor ce citim. Însă, în același timp, cititul cu voce tare ne obligă să ne
concentrăm asupra fiecărui cuvânt în parte, iar procesul lecturii devine astfel mai
îndelungat. Cu timpul, am ieșit din școală, iar acest obicei a dispărut, însă unii dintre

23
noi încă pronunță fiecare cuvânt în parte, șoptit sau doar articulând mușchii limbii
[38].
Termenul sub-vocalization înseamnă obiceiul de a pronunța fiecare cuvânt și
de a-l auzi în mintea noastră în timp ce îl citim. Însă noi putem înțel ege un cuvânt
mult mai repede decât îl putem citi, astfel că această deprindere ne răpește mai mult
timp decât e necesar. Acest tip de lectură ne învață cum să citim fără să vorbim, dar
ne împiedică totuși să reținem pe dinafară pasaje din textul citit, în cazul în care ne
dorim asta, reușind să asimilăm doar ideile. Pe MindTools puteți citi cei câțiva pași
pentru a scăpa de propria voce din minte [38].
Fotocititul (fotoreading ) este o tehnică de lectură mai aparte, în sensul că ne
trimite cu gândul la romanele SF în care roboții sau super -oamenii citesc o carte într –
un minut, doar scanând -o. Pentru că ăsta e principiul fotocititului, scanarea vizuală.
Bloggerul Ariel Constantinof a participat l a un curs de fotocitit și spune următoarele
lucruri: „Pentru fiecare carte citită trebuie să ai un scop. Din scop provin întrebări. În
urma citirii apar răspunsurile. Dacă citești fără întrebări, probabil citești beletristică.
Dacă nu citești beletristică și totuși nu citești fără un scop clar, atunci probabil citești
degeaba” [38].
Cei care țin astfel de cursuri spun că prin fotocitirea unui dicționar bilingv și
ascultarea unor casete în limba respectivă poți învăța o limbă în doar 3 luni, iar eu
cred că p rocedeul este ideal pentru cărțile de dezvoltare personală, cele de bucate sau
alte cărți de specialitate. Tehnica fotocititului e dezvoltată de Paul Scheele și se face
în 5 pași: Pregătirea (stării mentale), Previzualizarea, Fotocitirea, Postvizualizarea și
Activarea. Mai jos, Connie, care ține un astfel de curs, explică exact cum
funcționează tehnica [38].
Pre-lectura, lectura și re -lectura
O tehnică de lectură des întâlnită presupune 3 pași: pre -lectura, lectura și re –
lectura. Dar această tehnică nu se a plică în cazul cărților de beletristică. Atunci când
citești lectură de specialitate e vital să nu închizi cartea și să rămâi totuși cu niște
lacune. Pentru a aprofunda cu succes ceea ce citim, unii sugerează, într -o primă etapă,

24
să citim primele paragrafe din capitol, care se presupun a fi rezumative, cât și
ultimele paragrafe, care sunt co ncluzive. În acest fel, putem observa ideea de bază a
capitolului, de unde a plecat și unde a ajuns autorul cu ideea. Lectura întregii cărți
este un proces explicativ am plu și, în final, re -lectura, fugitivă și selectivă, este
menită să limpezească lucrurile neclare și să întărească conceptele de bază și
concluziile [38].
Folosirea indicatorilor pe pagină
Indicatorii sunt utili pentru cei care au probleme de concentrare, pentru aceia
care pierd rândul sau cărora le vine să sară peste rânduri sau paragrafe. Însă această
dificultate dispare atunci când ne deplasăm cu un creion sau cu degetul de -a lungul
rândurilor sau atunci când separăm rândul pe care îl citim de restul tex tului cu o foaie
de hârtie sau cu semnul de carte [38].
Folosirea notelor adezive
Revenirea asupra paragrafului anterior presupune un timp de lectură mai mare
decât atunci când treci mai departe, chiar dacă există ceva care te determină să te
întorci asupr a cuvintelor sau ideilor. Astfel, în cazul cărților de specialitate, folosirea
notelor adezive acolo unde există pasaje pe care vrei să le revezi sau citate pe care
vrei să le extragi este foarte utilă [38].

25
2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A CÂMPULU I VIZUAL DE
CITIRE LA ELEVII DIN CLASA A II -A

2.1. Constatarea experimentală a nivelului de formare a câmpului vizual de
citire la elevii din clasa a II -a

Constatarea experimentală a fost efectuată în Instituția Publică Gimnaziul
Greblești, rl Strășeni la 17 elevi din clasa a I I-a.
Această constatarea experimentală a fost realizată de către învățător, conform
indicațiilor autorilor cercetării.
Experimentul de constatare s -a desfășurat în luna aprilie 2019.
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul
experimentului :
– constatarea experimentală nivelului de formare a câmpului vizual de citire la
elevii din clasa a II -a;
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare:
– proba scrisă .
Proba scrisă este constituită din următoarele elemente componente:
– textul pentru lectură ;
– sarcini în baza textului citit ;
– indicații pentru acordarea punctajului ;
– scara de conversie a punctajului acumulat pe nivele (fig. 2.1).

26

Fig.2.1. Scara de conv ersie a punctajului acumulat

Prob a scrisă este propusă pentru lucru – 45 min. Proba scrisă include itemi care
ne oferă rezultate privind nivelul de formare a capacităților de aplicare a noțiunilor
gramaticale legate de verb. Proba scrisă este alcătuită dintr -o dictare și 5 sarcini în
baza acestei dictări.
Conținutul probei scrise poate fi consultat mai jos în teză. Itemii au fost
selectați din diverse surse (manuale, caiete etc.).

Probă de evaluare
Citește textul timp de 5 min.
Dragi școlari, v -ați întrebat vreodată ce -ar fi fost pământ ul fără flori? Ele sunt
frumusețea lui. Tot ce ne e mai drag sub soare asemănăm cu o floare. Florile sunt un
model de perfecțiune și de inspirație. Iat -o printre florile primăverii pe cea mai
plăpândă și mai gingașă – ghiocelul. Îl strivești dacă îl ții pu țin mai aspru în mâini.
Câtă bărbăție în firimitura aceasta albă, ieșită de sub zăpadă! E cea dintâi floare
care ne dă de știre că vine primăvara. Nimeni n -o poate opri să -și facă datoria ei de
26 -31
19-25
12-18

27
vestitoare: nici ger, nici zăpadă. Nimic nu o înspăimântă. E u n curaj nemăsurat pe
care numai copiii și florile îl pot avea. Se bucură de ghiocei nu numai ochii, dar și
sufletele, în care se aprinde speranța că iarna a trecut și alte vremuri vin… Dar
modestia florilor cine o poate întrece? Ele strălucesc indiferent dacă le vede sau nu
le vede cineva. Nu se îmbracă și nu se gătesc de ochii lumii. Așa ar trebui să fim și
noi, oamenii. Florile sunt înzestrate cu înțelepciune dumnezeiască. Ele nu -și risipesc
inteligența și puterile ca noi, pe nimicuri, în certuri, în lu pte zadarnice. Toată forța
lor e destinată rostului pe care îl au în lume. Înfloresc, ne dăruie bucurie și se
înmulțesc. Cine iubește florile dă dovadă de suflet și simțire. Cine le înțelege devine
mai înțelept.

Sarcini în baza textului
1. Întitulează acest text __________________________________
2. Găsiți în text sinonime pentru cuvintele:
firavă –
sclipesc –
războaie –
prima –
3. Găsește în text antonime pentru cuvintele:
stinge –
întristează –
îndrăzneala –
se ofilesc –
4. Identifică și subliniază, în text, răs punsul la întrebarea:
– Ce sunt florile pentru pământ?
5. Scrie cinci calități ale ghiocelului comparativ cu alte flori de primăvară :
a)_______________________________;
b)_______________________________;
c)_______________________________;

28
d)__________________ _____________;
e)_______________________________.
6. Identifică și scrie trei deosebiri dintre flori și oameni:
a)_______________________________;
b)_______________________________;
c)_______________________________;
7. Caracterizați prin două enunțuri oamenii care iubesc și înțeleg florile.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Desenați o floare ce poate fi asoci ată cu textul propus.

Tabelul 2.1. Indicații pentru acordarea punctajului
Nr.
itemului Punctaj
maxim Explicații
I1.
1 punct Se va acorda 1 punct pentru titlul corespunzător
conținutului textului.
I2. 4 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare cuvânt
identificat .
I3. 4 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare cuvânt
identificat .
I4. 1 punct Se va acorda câte 1 punct pentru sublinierea corectă a
propoziției.
I5.
5 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare calitate
identificată cor ect.
I6. 3 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru identificarea corectă a
fiecărei deosebiri.
I7. 10 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru:

29
Nr.
itemului Punctaj
maxim Explicații
– fiecare dintre cele 2 enunțuri solicitate ( 2 p.).
– corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală,
gramaticală a enunțurilor ( 8 p.).
I8. 3 puncte Pentru realizarea desenului corespunzător mesajului
Total 31 puncte

Analizând baremele de apreciere, împreună cu învățătorul am încercat să
determinăm și să clasificăm greșelile comise de elevi în vede rea elaborării unor
sarcini pentru recuperare și ameliorare – dezvoltare.
În urma verificării probei scrise a fost completat tabelul greșelilor tipice.

Tabelul 2.2. Greșelile tipice comise
Nr.
d/o Numele, prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Punctaj
acumulat Nivel de
performanță 1 4 4 1 5 3 10 3
 B.A. 1 4 4 1 4 2 5 3 24
 B.L. 1 – 1 1 – 2 – 3 8 Recuperare
 B.V. 1 4 3 1 1 3 – 3 16
 C.M. 1 3 4 1 5 2 10 3 29
 C.M. 1 4 4 1 4 3 5 3 25
 G.R. 1 4 3 1 3 2 5 3 22
 L.C. 1 4 3 1 2 2 5 3 21
 P.A. 1 4 3 1 4 3 10 3 29
 R.A. 1 3 3 1 2 2 5 3 20
 R.F. 1 4 4 1 5 3 5 3 26

30
Nr.
d/o Numele, prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Punctaj
acumulat Nivel de
performanță 1 4 4 1 5 3 10 3
 S.L. 1 4 4 1 2 1 5 3 21
 S.M. 1 3 2 – 1 3 5 3 18
 S.P. 1 4 4 1 5 2 10 3 30
 U.I. 1 4 3 1 3 2 10 3 27
 U.M. 1 4 2 1 3 1 – 3 15
 V.A. 1 4 3 1 1 2 10 3 25
 V.V. 1 4 4 1 5 3 10 3 31
Total au greșit – 4 10 1 13 11 11 –

Astfel în urma probei realizate la elevii clasei a II -a după studierea noțiunii de
verb s -au conturat următoarele greșeli tipice:
La I1. Intitularea textului toți elevii au realizat corect proba .
I2. Identifi carea sinonimelor din text a creat dificultăți la 4 dintre elevii supuși
evaluării, ceea ce reprezintă 23,5 %. Aceștia au realizat, de fapt parțial sarcina, adică
nu au identificat corect toate sinonimele .
La I3. Identificarea antonimelor din text au gre șit 10 elevi, ceea ce constituie
58,8 % din numărul total de evaluați. Dificultățile vizând, în unele cazuri,
identificarea în text a cuvintelor cu sens opus .
1 elevi ( 5,8%) a întâmpinat dificultăți la realizarea I4. Identifică în textul
propus a răspunsul ui la întrebare .
Pentru mai mulți elevi s -a dovedit a fi dificil I5. Identificarea în text calități lor
ghiocelului comparativ cu alte flori de primăvară , și anume 13 din 17 de elevi
(76,4%) nu s -au descurcat cu această sarcină.
La I6. Identificarea a trei deosebiri dintre flori și oameni au greșit 11 elevi,
ceea ce constituie 64,7 % din numărul total de evaluați.

31
La I7. Realizarea unei caracteristici a oamenilor care iubesc și înțeleg flori au
greșit 11 elevi, ceea ce constituie 64,7 % din numărul total de evaluați.
I8 nu a creat dificultăți elevilor.
Astfel, în urma realizării constatării experimentale în clasa a II -a au fost
identificate următoarele greșeli tipice:
 Identificarea antonimelor din text
 Identificarea în tex t calităților unui personaj
 Identificarea deosebiri lor dintre personaje
 Realizarea caracteristici i personajului.

2.2. Activități practice ce pot fi utile la formarea câmpului vizual de citire la
elevii din clasa a II-a

În urma realizării constatării experimentale am observat că este important în
clasa a II -a să fie realizate diverse activități de lărgire a câmpului vizual de citire .
Pentru aceasta învățătorul claselor prima re poate propune exerciții.
Exerciții pentru dezvoltarea vederii periferice :
Exercițiul nr. 1
– Învățătorul poate să select eze un text, pe care îl propune elevilor.
– Elevii îl împart în 3-4 coloane astfel încât să obțin în medie, în fiecare
coloană câte 2 cuvinte.
– Elevii vor folosi un creion sau vârful degetului .
– Ei plasează creionul /vârful degetului la mijlocul rândului și îl plimbă în jos,
încerc ând să citiți cât mai mult din coloan ă.
– Se citește nu în ritmul obișnuit, ci accelerând astfel încât să se poată citi
circa 2/3 din ceea ce este scris.
– Timpul trebuie cronometra t după tempoul propriu.
– Acest exerci țiu se realizează cel puțin 10 minute în fiecare zi.

32
– Dacă viteza citirii s-a dublat , coloane le se vor mări și vor cuprind e 3
cuvinte.
Un alt exerci țiul de antrenament al ochilor care poate fi realizat în orice
moment al zilei.
Exercițiul nr. 2
– Se alege un șir de dale, cărămizi, balcoane, etc. și se numără cu privirea.
– În timpul exercițiul poziția trebuie să fie fixă, nu se fac deplas ări pentru a
facilita numărătoare a.
– Numărarea se face în gând.
– După fiecare sir numărat, se face o pauza.
– Acest exercițiu poate fi realizat în transport sau în timpul plimbărilor pietonale .
Pot fi numărate casele, copacii de pe marginea drumului sau bornele de drum
etc.[38].

Activitatea: Descoperire
 Conținutul: Lectura
1. Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
2. Obiectivele lecției:
– să identifice cât mai multe cuvinte dintr -un lanț de litere propuse,
înregistrând pe caiete răspunsurile ;
3. Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
4. Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
5. Strategii didactice:
− Forma: individual
− Metoda: descoperirea
− Materiale didactice: fișă

33
Sarcina: Descoperă cât mai multe cuvinte din șirul propus . Scrie -le pe caiet.

Activi tate de postrealizare: Alcătuiește cu 2 cuvinte descoperite propoziții.

Activitatea: Triade
 Conținutul: Lectura
6. Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vite zei și a ritmului de citire.
7. Obiectivele lecției:
– să identifice cuvintele ascunse, înregistrând pe caiete răspunsurile ;
8. Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
9. Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacită ților la nivel productiv
10. Strategii didactice:
− Forma: individual
− Metoda: triade, GPP
− Materiale didactice: fișă

Sarcina: Observă regula și descoperă șiruri de cuvinte. Trasează săgeți între
cuvintele aceluiași șir.

cal măr miel
miner leu morar
alună ramă colac
cui marinar mură închipuirechinelantichitatenorecreațiecjiparoschip

34
Activitate de postrealizare: Găsește cuvântul generalizator pentru fiecare șir.

Activitatea: Exercițiul
 Conținutul: Lectura
11. Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
12. Obiectivele lecției:
– să identifice cuvintele ascunse, înregistrând pe caiete răspunsurile ;
13. Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
14. Etapa lecției: con solidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv
15. Strategii didactice:
− Forma: individual
− Metoda: exercițiul
− Materiale didactice: fișă

Sarcina: Descoperă cuvintele ordonând litere de pe petalele florilor.

Activitate de postrealizare: Alc ătuiește cu 3 cuvinte descoperite propoziții.
l
n e
m i
ă
r c
u
o t
s a

35

Denumirea sarcinii: Jocul cuvintelor
• Conținutul de învățare: Cuvântul și sensurile lui
• Sub-competența:
• 2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i
fluidă în scopul extinderii câmpului vizual, a vitezei și a ritmului de
citire.
• Obiectivul lecției:
− Să formeze cuvinte cu sens diferit în baza sarcinilor propuse.
• Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
• Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
• Strategii didactice:
− Forma : în perechi
− Metoda: exercițiul
− Materiale didactice : fișe.

Sarcina : Formați cât mai multe cuvinte, respectând cerințele:
 formăm cuvinte noi prin schimbarea primului sau ultimului sunet (mare – sare
– tare; ram – rac; cal – cap);
 alcătuim cuvinte noi, înlocuind prima sau ultima silabă (masa – casa; ramă –
mamă; vară – pară; mare – sare);
 formăm familia lexicală a cuvântului (pădure – pădurar, pădurice, păduriște,
păducel);
 alcătuim câmpul lexical al cuvântului propus (școală – elevi, învățători, clase,
rechizite, ore, clopoțel);
 găsim pentru fiecare cuvânt câte un sinonim care să înceapă cu litera ,,t”:
gingășie – tandrețe; frică – teamă; comoară – tezaur; amărăciune – tristețe;

36
 grupăm cuvintele apropiate după sens în colonițe separate: enorm, imens,
grațios, frumos, colosal, splendid, fermecător, gingaș, încântător;
 înlocuim expresiile date printr -un cuvânt:
a face o casă – a construi; a face o problemă – a rezolva;
a face un avion din hârtie – a confecționa; a face mâncare – a prepara;
 alcătuim cuvinte care încep și se termină cu literele: p – s (popas, parastas), u –
c (cuc, cojoc, cozonac), a – t (aluat, acrobat),; cu silabele: pa – da (paparuda,
parada), di – ța (dimineața, diferența), co – ra (comoara, corăbioara) etc.

Activitatea : Jocul didactic Fulguța în Țara Fulgilor de Nea
 Conținutul de învățare: Lectura
 Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i
fluid ă în scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
 Obiectivul lecției:
– să formeze cuvinte unind silabele propuse .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei ș i formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
− Forma : individual
− Metoda: jocul didactic
− Materiale didactice distributive: poster.
 Strategii de evaluare: EFI, autoevaluarea

Sarcina : Ajutați -o pe Fulguța să prindă fulgii pe care sunt scr ise silabe, astfel
să obțină cât mai mulate cuvinte :

37

Activitate de postevaluare : Alcătuiți propoziții folosind cuvintele obținute .

Activitatea: Delimitarea cuvintelor. Contraexemplu didactic
 Conținutul: Lectura
16. Unități de competențe:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
 Obiectivele lecției:
re ce
soa ca
să a
tre
tul
te
na
mun

38
– să delimiteze cuvintele din propoziție prin plasare a liniilor verticale între
acestea;
– să efectueze transcrierea propoziției, respectând normele de scriere și de
punctuație;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capaci tăților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:
− Forma: individual
− Metoda: exercițiu -joc
− Materiale didactice: fișe
 Strategii de evaluare: EFI

Sarcina: Ajută -l pe Habarnam să delimiteze cuvintele din propoziție prin
trasarea unor linii verticale între ele . Transcrie propoziția obținută pe caiet .

Frunzeleruginiialepomilorcad.
Ghiorghineiîiplacghicitorile.
Cinepicteazăflorideghiațăpegeam?
Mariusexerseazălasaxofon.

Activitatea: Dictare vizuală
Conținutul: Comunicarea scrisă
17. Unități de competențe:
2.1. Ut ilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.

39
 Obiectivele lecției:
− să realizeze o dictare vizuală în baza unor versuri după memorie ;
− să efectueze scrierea versurilor , respectând normele de ortografie și de
punctuație;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:
− Forma: frontal, individual
− Metoda: exercițiu
− Materiale didactice: poster
 Strategii de evaluare: EFI , autoevaluarea

Sarcina: Mai întâi elevii vor citi versurile de pe tablă. Apoi se analizează
ortogramele din versuri , se atrage atenția asupra cuvintelor mai dificile. După analiză
textul e ste acoperit/ șters de pe tablă și dictat.
Somnoroase păsărele
de Mihai Eminescu
Somnoroase păsărele
Pe la cuiburi se adună,
Se ascund în rămurele –
Noapte bună!

Doar izvoarele suspină,
Pe când codrul negru tace;
Dorm și florile -n grădină –
Dormi în pace!

40
Trece lebăda pe ape
Între trestii să se culce –
Fie-ți îngerii aproape,
Somnul dulce!
Peste -a nopții feerie
Se ridică mândra lună,
Totu -i vis și armonie –
Noapte bună!
Activitatea de postscriere: Să memoreze versurile.

Activitatea: Acrostih
• Conținutul de învățare: Comunicarea scrisă
• Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i
fluidă în scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de
citire.
• Obiectivul lecției:
– Să identifice cuvintele corespunzătoare fiecărei litere, potrivindu -le după sens.
• Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
• Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
• Strateg ii didactice:
Forma : în perechi
Metoda: exercițiu
Materiale didactice distributive: poster .
Sarcina : Cu fiecare literă a cuvântului scrieți câte două cuvinte ce vă
caracterizează:
 F- fascinată, fericită
 E – eminent, educat

41
 L – liniștit, lucid
 I – inteligent, indulgent
 N – năstrușnică, neatentă
 A – agilă, ambițioasă
 R – robust, răbdător
 E – energic, entuziasmat

Jocul didactic „Creionaș scrie cuvinte ”
 Conținutul : Lectura
 Sub-competențele :
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor d e lectură corectă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
 Obiectivele lecției :
­ să alcătuiască cuvinte cu silabele date în baza imaginii propuse.
 Tipul lecției : lecția de formare a capacităților de anal iză și sinteză a
cunoștințelor
 Etapa lecției : consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice :
– Forma : frontal
– Metoda : jocul didactic
– Materiale didactice : poster.
Scop : să alcătuiască cuvinte noi prin alăturarea succes ivă a unor silabe.
Sarcina didactică :
– obținerea de cuvinte noi, al căror număr de silabe crește în mod
progresiv.
Regulile jocului : se ridică pe rând în picioare și completează cuvântul format
anterior cu încă o silabă.
Elemente de joc : așteptarea, surpriz a, aplauze

42
Mijloace de învățământ : jetoane cu silabe, desenul grafic pe tablă pentru a
marca completarea cuvintelor cu silabele spuse.
Desfășurarea jocului : Copiii, grupați câte patru, primesc câte un jeton pe care
este o imagine a cărui denumire este din două silabe, iar copiii trebuie să recunoască
imaginea, să reproducă cuvântul, să -l despartă în silabe, iar apoi, la prima silabă a
cuvântului respective să adauge alte silabe, înainte sau după silaba respectivă,
formând cuvinte care au înțeles.

Activitatea: Triade
 Conținutul: Lectura
18. Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă ș i flui dă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
19. Obiectivele lecției:
– să identifice cuvintele ascunse, înregistrând pe caiete răspunsurile ;
20. Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
Exemplu :
IE
VO-IE
NE-VO-IE
A-NE-VO-IE
MA
MA-RA
MA-RA-ME
MA-RA-ME-LE

43
21. Etapa lecț iei: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv
22. Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: triade, GPP
 Materiale didactice: fișă

Sarcina: Observă regula , descoperă șiruri de cuvinte și colorează pătratul din
fiecare șir cu aceea și culoare .

drum muncesc minuscul
mic plăcere potecă
lucrez cale satisfacție
bucurie mărunt activez

Activitatea: Tehnica Piramida lui Lezer
 Conținutul: Lectura
23. Sub-competența:
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură core ctă, conștientă ș i fluidă în
scopul extinderii câ mpului vizual, a vitezei și a ritmului de citire.
24. Obiectivele lecției:
– să identifice cuvintele, citindu -le cu voce tare ;
25. Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de înțelegere a
cunoștințelor

44
26. Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
27. Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: exercițiul
 Materiale didactice: fișă
Sarcina: Fixați ochii pe linia roșie din mijlocul piramidei și, fără a mișca capul,
citiți di n sus în jos cuvintele de pe piramidă.

Activități de postevaluare: Alcătuiți și voi o piramidă de cuvinte cu alte silabe.

Adevăratul dascăl nu se limitează numai la activități de lectură , lăsându -le să
se desfășoare la voia întâmplăr ii, dar urmărește atent progre sul elevilor și participă în
mod direct la formarea și dezvoltarea personalității elevului . Astfel contribuie la
dezvoltarea competențelor lectorale . Ma ra
Ra ma
Fa ta
ma Gu

45
CONCLUZII
1. Au fost descrise reperele teoretico -metodologice privind abilitățile de lectură.
Etapele de fo rmare a abilităților de lectură sunt următoarele: conversația
introductivă; realizarea unor activități de îmbogățire a vocabularului;
conversația de analiză a textului; alcătuirea planului de idei; redarea
conținutului textului.
Au fost identificate tehnic ile de extindere a câmpului vizual de citire:
 Antrenarea mușchilor oculari
 Dezvoltarea vederii periferice
 Citirea mai multor grupuri de cuvinte deodată
 Reducerea la tăcere a propriei voci din minte
 Fotocititul
 Pre-lectura, lectura și re -lectura
 Folosirea indicatorilor pe pagină
 Folosirea notelor adezive
2. În urma analizei prevederilor documentelor normative (Curriculum școlar
clasele I -IV, Ghidul de implementare a curriculumului și a Standardelor de
eficientizare a învățării) am evidențiat competențe specifi ce, sub –
competențele, conținuturile și activitățile de învățare și produsele școlare
recomandate.
3. Constatarea experimentală a fost efectuată în Instituția Publică Gimnaziul
Greblești , satul Greblești , r-l Strășeni, în clasa a I I-a. Eșantionul a consti tuit 17
de elevi.
În urma realizării probei scrise au fost evidențiate greșelile tipice:
 Identificarea antonimelor din text
 Identificarea în tex t calităților unui personaj
 Identificarea deosebiri lor dintre personaje
 Realizarea caracteristici i personajului.

46
4. Au fost selectate unele sol uții metodologice ce pot fi aplicate pentru formarea
câmpului vizual de citire la elevii clasei a II.

Rezultatele cercetării noastre sperăm să fie utile cadrelor didactice și
părinților ce au copii în clasa a I I-a.

47
BIBLIOGRAFIE
1. Belinschii E., Limba română, probe de evaluare pentru clasele I -IV, Ch, 2002.
2. Bocoș M., Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, ediția a
III-a, Editura Paralela 45, 2008
3. Bontaș I., Peda gogie, Ed. All, București, 1994
4. Botezatu E., Gantea I., Goraș -Postică, V., Limba română, ghid pentru învățători,
Ch., Prut -Internațional, 1998
5. Breben S., Metode interactive de grup, ghid metodologic, Editura Arves, 2002.
6. Buruiană M., Ermicioi A., Cotelea S . Limba română. Lecturi literare pentru
clasa a 3 -a. Chișinău: Știința, 2012.
7. Buruiană M., Ermicioi A., Cotelea S. Limba română. Manual pentru clasa a 3 -a.
Chișinău: Știința, 2016.
8. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraș -Postică V., Formare de competențe prin
strategii didactice interactive, Chișinău, 2008
9. Cartaleanu T., Goraș -Postică, V., Handrabura L. Depășirea dificultăților de
lectură și scriere, Ghid pentru învățători și părinți, Chișinău, Centrul Educațional
Pro Didactica, 2007.
10. Cartaleanu, T.,Cosovan O.,Ate lierul de lectură în demersul educațional. Pro
Didactica, Chișinău, 2004.
11. Cerghit, I., Metode de învățămînt, Iași, Polirom, 2006, 320 p.
12. Cornelia Marinescu (coordonator), Particularități ale activității instructiv –
educative în condițiile școlarizării copii lor de 6 ani , București, Editura Didactică
și Pedagogică, 1973, p. 113.
13. Curriculum național: Învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018.
14. Curriculum școlar clasele I -IV, Chișinău, 2010.
15. Druțu, Ion, Fodor, Ecaterina, Psihologie (Manual pentru liceele pedago gice),
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1989, p. 51 5 Neacșu, Ioan,
Metodica predării matematicii la clasele I -IV, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1988, p. 23, 24

48
16. Ghidul de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta prim ară de
învățământ. Chișinău: Lyceum, 2011. 247 p.
17. Logel D., Popescu E., Stroescu –Logel E., Sinteze de metodică a predării limbii
și literaturii române în învățămîntul primar, Editura Caminis, Pitești, 2008, 248p
18. Mahler, Fred, Educație și învățământ în foc arul sociologiei (vol. Sociologia
educației și învățământului), E.D.P., București, 1977, p.100
19. Marin M., Gaiciuc V. Evaluarea criteriala prin descriptori în învățământul
primar (clasa a III -a), Chișinau 2017. 60 p.
20. Marinescu, V., Metodica predării limbii și literaturii romane. București, Editura
Fundației Romania de Mâine, 2002, 96 p.
21. Molan, V., Bizduna, M., Pedagogia învățămîntului primar și preșcolar,
Didactica limbii și literasturii române, B., 2000
22. Nicola, Ioan, Pedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1980, p. 86 2 Ibidem, p. 87
23. Nuța S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,
2001.
24. Oprea C., Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura
Didactică și Pedaghogică, București, 200 6
25. Osterriech, Paul, Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1980, p. 87
26. Pamfil A., Limba și literatura română în școala primară. Perspective
complementare. Pitești: Paralela 45, 2009, 278 p.
27. Parfene C., Metodica s tudierii limbii și literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999
28. Piaget J., Psihologia copilului, Editura cartier, Chișinău, 2005
29. Slama -Cazacu, T. Lectura -diverse finalități și niveluri de complexitate.
Constanta, Editura Societatea de științe Psihologice, 1990, p.138
30. Șeptelici A., Limba și literatura română în clasele I -IV, ghid metodologic, Sa
Tipografia Reclama, Ch., 2009.

49
31. Șerdean I., Didactica limbii române în școala primară, Ed. Corint, București,
2008, 320 p.
32. Temple, Ch., Steele, L., Mer edith, K., Inițiere în metodologia lectură și scriere
pentru dezvoltarea gîndirii critice , Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 1,
Chișinău, 2001, 59 p.
33. Temple, Ch., Steele, L., Meredith, K., Învățarea prin colaborare, Supliment al
revistei Didactica P ro, nr. 7, Chișinău, 2002, 56 p.
34. Vahova P., Metodica predării limbii moldovenești în clasele primare, manual
pentru școlile pedagogice, Editura: Lumina Ch., 1987, 240 p.
35. file:///C:/Users/Admin/ Desktop/rasfoiti_9.pdf
36. https://vdocuments.site/evaluarea -criteriala -prin-descriptori –
meccgovmdsitesdefaultfilesghidec dcliii09 -01-2018evaluarea.html
37. https://docslide.net/documents/citirea.html
38. http://antoniageorgescu.ro/antrename nt-pentru -marirea -campului -vizual/