Catedra: Pedagogia Învățământului Primar Program de studiu: Management și consiliere în învățământul primar Carp Ina FORMAREA COMPETENȚEI DE… [617872]

MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din mun. Chișinău

Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra: Pedagogia Învățământului Primar
Program de studiu: Management și consiliere în învățământul primar

Carp Ina
FORMAREA COMPETENȚEI DE UTILIZARE A LIMBAJULUI
SPECIFIC DISCIPLINELOR ȘCOLARE LA ELEVII CLASEI A II -A
Teză de master

Conducător științific:
Ursu Ludmila , dr. prof.univ.

Chișinău – 2020

2
DECLARAȚIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE
Subsemna ta, Carp Ina , masterand ă a Facultății Științe ale educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, program
de studiu Management și consiliere în învățământul primar , declar pe propria
răspundere că teza de master cu tema FORMAREA COMPETENȚEI DE
UTILIZARE A LIMBAJULUI SPECIFIC DISCIPLINELOR ȘCOLARE LA
ELEVII CLASEI A II -A a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată
niciodată la o altă facultate sau instituție de învățămînt superior din țară sau
din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet,
sunt indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scri se în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Carp Ina

3
CUPRINS:
INTRODUCERE………………………………………………………………………… 4

1. REPERE TEORETICO – METODOLOGICE PRIVIND
FORMAREA COMPETENȚEI DE UTILIZARE A LIMBAJULUI
SPECIFIC DISCIPLINELOR ȘCOLARE LA ELEVII CLASELOR
PRIMARE ………………………………………………… ……….

7

1.1. Repere curriculare privind competența de utilizare a limbajului specific
disciplinelor școlare la elevii claselor primare……………… ……………..
7
1.2. Comunicare și limbaj. Considerații teoretice……………………………. ……… 13
1.3. Particularitățile psihologice ale limbajului elevilor de vârstă școlară mică. 22
1.4. Aspecte didactice ale dezvoltării fluenței verbale în clasele primare…. …. 30

2. ASPECTE EXPERIMENTALE ALE PROCESULUI DE
FORMARE A LIMBAJULUI SPECIFIC DISCIPLINELOR
ȘCOLARE LA ELEVII DIN CLASA A II -A……………….. ………………..

40

2.1. Studiul experimental -constatativ al dezvoltării limbajului specific
disciplinelor școlare la elevii din clasa a II -a………………………… ……………….
40
2.2. Abordarea experimentală a procesului de formare a competenței de utilizare
a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii din clasa a II -a………………
53
2.2.1.Aplicații pentru metoda Jocul didactic …………………………… ……… ……….. 54
2.2.2. Aplicații tip lapbook ………………………………………………. 63
2.2.3. Aplicații ale organizatorilor grafici ……………………………….. 64

2.2.4. Aplicații ale careurilor de cuvinte …………………………………. 65
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ……………………………… 68
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………….. 71

4
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Comunicarea este o parte esențială a vieții noastre și o
parte importantă a dezvoltării copilului, fiind principalul instrument pe care -l
utilizează pentru a învăța de la ceilalți și de a relaționa cu ei. În comunicare limbajul
este un instrument care permite și facilitează transmiterea și receptarea informațiilo r,
cunoștințelor, sentimentelor.
Fiecare disciplină de studiu vine cu limbajul său specific, cu un bagaj
terminologic care trebuie însușit în context disciplinar și integrat la n ivel inter – și
transdisciplinar. Unul dintre elementele de noutate ale Curriculumului pentru
învățământul primar este normarea și reglementarea limbajului specific disciplinelor
școlare. Această noutate vine să soluționeze problema supraîncărcării elevilo r cu
termenologie specifică disciplinelor și a necorelării semnificațiilor unor termeni în
diferite domenii de studii. Modalitatea de soluționare constă în abordarea holistică a
formării copilului repet ată nu doar la nivel disciplinar de programa școlară, dar și la
nivel transdisciplinar de profilul absolventului ca finalitate curriculară de ordin
superior. În aceeași cheie vine și Metodologia privind evaluarea criterială prin
descriptori în învățământul primar (2019) care recomandă produse transdisciplinar e
evaluabile la toate disciplinele școlare.
Fără a avea active în vocabular termeni specifici disciplinelor școlare, elevii nu
vor putea să însușească respectivele discipline, nici să le aplice în cotidian și în alte
situații de învățare în diverse context e comunicative.
Prevederile curriculare cu referire la limbajul specific disciplinelor școlar sunt
concretizate prin evidențierea în cadrul unităților de conținut a termenilor specifici
disciplinei care trebuie să intre în vocabularul activ al elevului. Cu alte cuvinte, este
importantă nu doar îmbogățirea vocabularului elevilor cu termeni specifici
disciplinelor, dar și activizarea vocabularului în contextul tuturor disciplinelor
școlare și cu țintă spre competențele cheie, întâi de toate competența de co municare
în limba maternă.

5
Comunicarea se dezvoltă în corelație cu celelalte funcții psihice, deoarece
întreaga activitate constituie un tot unitar prin care se realizează interacțiunea
individului cu mediul înconjurător. De-a lungul dezvoltării , copilul învață că
limbaju l verbal este un sistem coerent , astfel încâ t utilizarea eficientă a sa este
condiționată de învățarea vocabul arului, dar și a regulilor de combinare a cuvintelor ,
adică a gramaticii limbii pe care o învață. Funcția de autoreglare a limbajului se
referă la influențarea și dirijarea acțiunii și a comportamentului prin limbaj. Reglarea
verbală a comportamentului parcurge mai multe etape de -a lungul copilăriei. Fiecare
copil este pregătit pentru limbaj , își dezvoltă treptat atât abilitat ea de a înțelege ceea
ce i se spune, cât și pe cea de a o realiza, potențialul copilului trebuie stimulat adecvat
cantitativ și calitativ de c ătre mediul în care se dezvoltă .
Aspectele teoretice și praxiologice privind formarea competențelor
comunicative ș i a celor de utilizare a limbajului specific fiecărei discipline în parte
sunt mult și eficient dezvoltate în științele și practica educației. Însă o abordare
holistică la nivelul tuturor disciplinelor școlare încă nu este dezvoltată, deși este în
corespun dere cu necesitățile și cerințele curriculare actuale. Această contradicție a
generat problema cercetării, pe care o formulăm cu precizarea eșantionului
experimental.
Problema cercetării: Cum poate fi abordat în mod holisitic procesul formării
competenței de utilizare a limbajul specific disciplinelor școlare la elevii din clasa a
II-a?
Scopul cercetării constă în propunerea unui model metodologi c al formării
competenței de utilizare a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii de vârstă
școlară mică și experimentarea acestuia în clasa a II -a.
Obiectivele cercetării:
1. Elucidarea reperelor teoretico -metodologice ale cercetării;
2. Studiul experimental -constatativ al însușirii limbajului specific disciplinelor
școlare la elevii din clasa a II -a

6
3. Propunerea unui model metodologi c al formării competenței de utilizare a
limbajului specific disciplinelor școlare la elevii de vârstă școla ră mică .
4. Experimentarea modelului propus în clasa a II -a.
Metodologia cercetării a antrenat:
• metode teoretice : documentarea științifică, analiza, sinteza, comparația,
generalizarea, modelarea ;
• metode experimentale : experimentul pedagogic , testarea, observarea
comportamentului cognitiv al elevilor ;
• metode matematice de prelucrare a datelor .
Suportul științifico -metodic vizează:
• legitățile generale și specifice ale dezvoltării copiilor: Vîgotski L., Piaget J.,
Crețu T., Golu V., Neacșu I.;
• dezvoltarea fluenței vorbirii: Norel M., Pamfil A., Parfene C., Crăciun C. ;
• accepțiunile moderne privind paradigmele strategiilor didactice în
învățământul primar (Curriculum pentru învățământul primar, 2018).
Semnificația teoretică a tezei constă în argumentarea reperarii curriculare
a competenței de utilizare a limbajului specifice disciplinelor școlare și conceperea
unui model de formare a competenței cercetate la nivelurile de însușire și activizare
a vocabularului respectiv.
Valoarea apl icativă a cercetării se refer ă la următoarele două aspecte care
pot fi dezvoltate pentru oricare dintre clasele I -IV: metodologia abordării integrate
a testării competenței de utilizare a limbajului specifice disciplinelor școlare și
aplicațiile metodologice conc rete pentru dezvoltarea competenței cercetate.
Descrierea subiecților: Eșantionul cercetării a cu prins 18 elevi din clasa a
II-a a Gimnaziului „ Recea ” din satul Recea, municipiul Strășeni .
Structura tezei: introducere, două capitole, concluzii, bibliog rafie ( 31
surse), 10 tabele, 3 figur i.

7
CAPITOLUL 1
REPERE TEORETIC O-METODOLOGICE PRIVIND FORMAREA
COMPETENȚEI DE UTILIZARE A LIMBAJULUI SPECIFIC
DISCIPLINELOR ȘCOLARE LA ELEVII CLASE LOR PRIMARE

1.1. Repere curriculare privind competenț a de utilizare a limbajului specific
disciplinelor școlare la elevii claselor primare
Unul dintre elementele de noutate ale Curriculumului pentru învățământul
primar (2018) vizează evidențierea elementelor noi de limbaj specific disciplinelor
școlare în cadrul fiecărei unități de învățare la fiecare disciplină școlară. Acest fapt
permite o viziune holistică asupra dezvoltării vocabularului activ al elevilor, evitând
astfel s uprasolicitarea elevilor, dublarea de termini, folosirea unor termini în diferite
semnificații la diferite discipline.
Respectivele elemente de limbaj specific disciplinelor școlare se propun în
curricula disciplinare în cadrul unităților de învățare, mai exact – în cadrul unităților
de conținut corespunzătoare, dar sunt asigurate și la nivelul superior al finalităților,
și la nivelul produselor școlare recomandate pentru evaluare.
Astfel, utilizarea limbajului specific disciplinelor școlare se proiecteaz ă ca o
competență transdiciplinară care trece ca un fir roșu prin toate curricula
disciplinare, derivând din competenț a cheie de comunicare în limba maternă .
De fapt, această competență transdisciplinară se află în legătură strânsă cu toate
domeniile compe tențelor cheie, deoarece vizează comunicarea în situații
semnificative care pot să se refere la orice domeniu de activitate și viață, respective
relevând toate disciplinele școlare. Putem conchide, așa dar, că utilizarea limbajului
specific disciplinelor ș colare reprezintă un liant al celor trei domenii mari ale
competențe lor-cheie recomandat de UNESCO:
• componenta cognitivă: a ști, a ști să faci;
• componenta socială: a ști pentru a colabora;
• componenta afectivă: a ști pentru a fi.

8
Analizând sistemele de competențe specifice disciplinelor școlare proiectate în
Curriculumul pentru învățământul primar, am evidențiat acele care vizează însușirea
elementelor de limbaj specific disciplinelor de învățământ în clasele primare
(Tabelul 1.1.) .
Tabelul 1.1. Competențe specifice privind însușirea
elementelor de limbaj specific disciplinelor de învățământ în clasele primare
Disciplina Competenț ele specific e
Limba și
literatura
română 2. Producerea mesajului oral, demonstrând abordare eficientă în
diferite contexte de comunicare.
5. Aplicarea elementelor de construcție a comunicării în mesajele
emise, manifestând tendințe de conduită autonomă .
Matematică 1. Identificarea și utilizarea conceptelor matematice și a limbajului
matematic în situații de învățare și cotidiene, dând dovadă de
corectitudine și coerență.
Științe 1. Identificarea și descrierea componentelor, fenomenelor,
proceselor, relațiilor carateristice mediului înconjurător,
demonstrând corectitudine și coerență în utilizarea terminologiei
specifice.
Istori a 1. Identificarea și utilizarea adecvată a limbajului istoric,
manifestând interes și atitudine pozitivă pentru cunoașterea lumii
și a sinelui prin istorie.
EMS 2. Aprecierea valorică a comportamentelor propria și ale altor
personae în contextual normelor moral -spirituale, dând dovadă de
atitudine critică și comunicare asertivă.
Educație
muzicală 3. Exprimarea prin muzică a unor sentimente și idei, dând dovadă de
atitudine creativă în valorificarea elementelor de limbaj muzical.
Educație
plastică 1. Receptarea mesajelor vizuale și artistico -plastice în contexte
variate, manifestând curiozitate și admirație pentru frumosul din
viață și artă.
Educație
fizică 1. Recunoașterea noțiunilor elementare specifice educației fizice în
situații de învățare și cotidiene, manifestând interes pentru
cunoaște rea și dezvoltarea propriului organism, practicarea unui
mod sănătos de viață.
Educație
tehnologică 4. Transpunerea achizițiilor tehnologice, digitale în contexte
educaționale și cotidiene, demonstrân d grijă pentru mediul natural
și cei din jur.

9
Se constată că fiecare disciplină conține o competență specifică privind
comunicarea în limbaj specific disciplinei școlare respective, formulate conform
următoarei structuri: Abilitate_Conținuturi_Contexte_At itudini. Respectivele
atitudini sunt corelate cu profilul absolventului claselor primare. Acest fapt ne -a
condus la analiza profilului de formare a absolventului claselor primare din
perspectiva competenței cercetate și evidențierea în cadrul atributelor g enerice din
profil a acelor caracteristici care sunt aferente utilizării limbajului specific
disciplinelor școlare (Tabelul 1.2.).
Tabelul 1.2. Caracteristici ale personalității absolventului claselor primare,
aferente însușir ii elementelor de limbaj specific disciplinelor școlare
Atributul generic Caracteristici ale personalității absolventului
Persoanele cu încredere în
propriile forțe ∙ știu să pună întrebări pentru a înțelege mai bine o
informație, pentru a -și forma o opinie;
∙ își expun liber și cu încredere ideile;
Persoanele deschise
pentru învățare pe
parcursul întregii vieți i ∙ își exprimă opinia cu privire la modalitățile de
învățare la care sunt expuși;
∙ cunosc domeniile în care au nevoie de sprijin în
procesul de învățare;
∙ solicită sprijinul nec esar;
∙ participă activ la activitățile de învățare formală și
nonformală oferite;
∙ descriu situații de învățare informală cu care se
întâlnesc în viața cotidiană;
Persoanele active,
proactive, productive,
creative și inovatoare ∙ cunosc și aplică regulile de comunicare corectă și
eficientă în diverse contexte;
∙ identifică probleme legate de viața cotidiană și
învățare;
∙ solicită și oferă ajutor la rezolvarea acestora;
Persoanele angajate civic
și responsabile ∙ demonstrează interes și participă la evenimente
culturale și sociale din școală și din comunitate;
∙ cunosc și respectă simbolurile naționale ale
Republicii Moldova;
∙ cunosc tradițiile și obiceiurile populare principale
din Republica Moldova în diversitatea lor culturală
și participă la activități consacrate a cestora.

10
Deoarece Curriculumul pentr u învățământul primar este un si stem de produse,
Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori este unul dintre produsele
curriculare care reglementează procesul educational în clasele primare în cadrul
determinat de curricula disciplinelor. Din acest motiv, am considerat nec esar să
analizăm produsele recomandate în MECD care ar putea fi valorificate pentru
evaluarea competenței de utilizare a limbajului specific disciplinelor școlare.
Această competență fiind una transdisciplinară, după cum am argumentat mai sus,
ne-am orient at la lista produselor transdisciplinare recomandate în MECD.
Ca rezultat al analizei, am evidențiat o listă de produse transdisciplinare
(Tabelul 1.3.). Deoarece în concepția MECD produsele constituie o unitate
inseparabilă împreună cu criteriile de succ es, prezentăm și criteriile respective, ceea
ce permite o evidențiere mai bună a corespunderii cu competența cercetată.
***
Analiza produselor curriculare descrisă mai sus ne -a permis să stabilim că
utilizarea limbajului specific disciplinelor școlare :
• constituie o competență transdiciplinară care deriv ă din competența
cheie de comunicare în limba maternă , fiind strand legată și de celelalte
domenii de competențe cheie;
• este proiectată la nivelul sistemelor de competențe specific ale tuturor
disciplinelo r școlare;
• este reperată la nivelul profilului de formare a absolventului claselor
primare;
• este reflectată în sistemul produselor transdisciplinare evaluabile la toate
disciplinele școlare și în toate clasele.

11
Tabelul 1. 3. Produse transdisciplinare aferente însușirii elementelor de limbaj
specific disciplinelor școlare (conform MECD, 2019)
Produse Criterii de succes
PT1. Determinarea valorii de
adevăr a unei propoziții 1. Citesc cu atenție.
2. Mă întreb: este adevărat sau fals?
3. Notez răspunsul conform cerințelor.
PT2. Enunț lacunar (cu
numere/ cuvinte lipsă) 1. Citesc cu atenție enunțul.
2. Determin după cerințe fiecare număr/ cuvânt ce
lipsește.
3. Completez enunțul.
PT3. Mesaj argumentativ
1. Alcătuiesc un enunț/ câteva enunțuri care
exprimă clar opinia mea.
2. Expun coerent și clar fiecare gând.
3. Respect ordinea ideilor.
4. Utilizez un vocabular adecvat subiectului de
discuție.
PT7. Proiect. Prezentarea
produsului 1. Respect cerințele de prezentare.
2. Prezint clar, pe scurt, argumentând în mod
convingător.
3. Formulez concluzii.
4. Utilizez limbajul adecvat/ specific.
PT10. Prezentare digitală 1. Selectez informația relevantă.
2. Aleg modalitatea de prezentare electronică.
3. Respect etapele de lucru pentru prezentarea
electronică.
4. Respect cerințele de elaborare a prezentării în
format electronic.
5. Prezint explicit și coerent.
PT11. Album (scrapbook)
1. Aleg imagini adecvate temei/ subiectului.
2. Însoțesc imaginile prin enunțuri scurte, clare,
corecte.
3. Foloses c un vocabular adecvat/ specific pentru
a exprima ideile.
4. Organizez creativ imaginile și textul.
5. Prezint cu entuziasm colegilor mesajul
albumului meu.
6. Răspund la întrebările colegilor.
PT12. Puzzle (pe bază unui
set de piese reprezentând:
părți d e text; secvențe ale
unui enunț de problemă;
imagini; simboluri; date etc.) 1. Observ cu atenție piesele de puzzle.
2. Asamblez piesele conform cerinței date/
descoperite.
3. Prezint puzzle -ul obținut în limbaj adecvat, clar
și coerent.

12
4. Răspund la întrebările colegilor.
PT13. Lapbook (carnetul de
bord) 1. Prezint mesajul corespunzător subiectului.
2. Ilustrez adecvat ideile/ locurile prezentate.
3. Prezint informațiile corect, clar, succint.
4. Realizez design -ul propus, introducând
elemente creati ve proprii.
5. Răspund la întrebările colegilor.
PT14. Panou informativ 1. Înțeleg subiectul și prezint informații relevante.
2. Utilizez corect vocabularul cu referire la temă.
3. Ordonez informația prezentată logic și coret.
4. Combin creativ imaginile și textul.
5. Respect cerințele și timpul.
6. Colaborez eficient în grup.
PT15. Material publicitar:
afiș; banner; pliant; fluturaș
(flyer); prospect (leaflet);
broșură (booklet) Respect tema/ subiectul.
1. Realizez design -ul propus, introducând
elemente creative proprii.
2. Prezint informații/ mesaje corecte, clare și
atractive.
3. Prezint clar, fluent și cu entuziasm.
4. Folosesc un vocabular adecvat.
PT16. Careu de cuvinte/
numere 1. Identific poziția orizontală/ verticală în careu.
2. Recunosc cuvinte le/ numerele după descrierile/
întrebările date.
3. Completez careul.
PT17. Organizator grafic:
ciorchinele; pânza de
păiangen; scheletul de pește;
diagrama Venn; harta
conceptuală etc. 1. Înțeleg și respect cerințele.
2. Prezint ideile adecvat cu ajutoru l detaliilor și
imaginilor/ desenelor proprii.
3. Ordonez categoriile logic.
4. Utilizez diverse culori și imagini sugestive/
captivante.
5. Prezint ideile cu acuratețe: ordonat, corect,
lizibil.
PT18. Postarea online (blog,
forum etc.) 1. Înțeleg subiectul discutat.
2. Construiesc corect enunțurile.
3. Utilizez vocabularul adecvat.
4. Îmi exprim clar și coerent părerea.
5. Respect structura și numărul de cuvinte.

13
1.2. Comunicare și limbaj . Considerații teoretice
Comunicare este acel mod fundamental de interacțiune psihosocială, fără
de care oamenii nu ar putea să devină oameni și să cultive valorile proprii.
Comunicarea o vom înțelege acum drept ansamblul proceselor psihice și fizice, prin
care se efectuează operația puner ii în relație cu una sau mai multe persoane în
vederea obținerii unor anumite obiective [13, p.24 ].
Integrarea problematicii situației de comunicare în didactica maternei are
semnificații majore. În viziunea pe care o propun, parametrii mai sus amintiți ar
trebui să articuleze toate activitățile de comunicare desfășurate în școală, fie ele orale
sau scrise.
Incidența comunicării este examinată de S. Moscovici la 3 niveluri [apud
15, p. 68 ]: nivel ul apariției reprezentărilor ale căror condiții afectează aspectele
cognitive; nivelul proceselor de formare a reprezentărilor, obiectivarea și ancorarea
ce dau seama de interdependența între activitatea cognitivă și condițiile ei social e;
nivelul dimensiu nilor reprezentării sociale, avâ nd o legătură cu edificarea conduitei,
în viziunea lui Denise Jodelet, comunicarea socială apare ca o condiție de posibilitate
și de deter minare a reprezentărilor și a gâ ndirii sociale.
Comunicarea se dezvoltă în corelație c u celelalte funcții psihice, deoarece
întreaga activitate constituie un tot unitar prin care se realizează interacțiunea
individului cu mediul înconjurător. Orice progres în evoluția comunicării stimulează
dezvoltarea celorlalte funcții psihice, precum și orice regres în aceeași comunicare
limitează armonia la nivelul operaționalității intelectului. Altfel nici nu poate fi,
pentru că ea joacă un rol deosebit în dezvoltarea psihică și generală a individului
uman. Problema de ultimă oră nu este comunicarea ca atare, ci natura comunicării,
particularitățile ei etative și individuale, desfășurarea și modificarea mecanismului
comunicării. Toate acestea luate împreună influențează direct asupra intelectului
uman, calitate care presupune o bogăție de idei exprimate prin cuvinte puține și într –
un limbaj accesibil, încărcat de sensuri și de semnificații multiple [21, p. 76 ].

14
Comunicarea orală presupune schimbul de mesaje prin dialog, între doi sau
mai mulți parteneri, care iau, alternativ rolul de ascultător și vorbit or. Comunicarea
orală este procesul optim de funcționare a schemei factorilor comunicării interumane
propusă de R. Jakobson și apoi de A. Moles. Emițătorul transmite receptorul ui un
mesaj, care va fi înțeles cu atâ t mai corect de repertoriul emițătorului cu cât va fi mai
comun cu repertoriul receptorului [ apud 29 , p. 102 -103].
Comunicarea verbală este modalitatea de interacțiune dintre oameni care se
realizează prin intermediul limbii și a re surselor ei [ 1, p. 16].
Pentru o comunicare verbală adecvată și e ficientă trebuie adoptate atitudini
pozitive și însușite comportamente verbale funcționale, ce țin de calitățile vorbirii și
din care evidențiem îndeosebi [ 19, p.82 ]:
1. Plăcerea de a vorbi presupune și efortul de a avea un ton prietenos, politico s,
cuplat cu priviri agreabile;
2. Naturalețea de exprimare firească, fără af ectare, fără căutarea forțată a
cuvintelor sau expresiilor rare ( pentru a epata, a uimi, a șoca);
3. Claritatea presupune expunerea sistematizată, concisă și ușor de înțeles,
fără efort, a pelând la respirația controlată, mișcarea lejera a buzelor; ajută la
recep tarea și înțelegerea fără efort .
4. Corectitudinea implică respectarea regulilor gramaticale și logice ale
discursului. Centrarea pe aspectele esențiale într -o ordine logică a conțin uturilor
comunicate.
5. Precizia reclamă utilizarea acelor cuvinte și expresii necesare pentru
înțelegerea și facilitarea comunicării.
6. Armonia cere recurgerea la cuvinte/ expresii care să provoace auditoriului
reprezentări conforme cu intenția vorbitoru lui, astfel încât să încânte auditoriul
(școlari) și să susțină motivația învățării.
7. Finețea se realizează prin folosirea unor cuvinte/ expresii prin care se pot
exprima indirect gânduri, sentimente, idei.
8. Concizia reclamă exprimarea concentrată pe s ubiectul de comunicat, fără

15
divagații inutile și neavenite. Evitarea redundanței ca deficit al sincronizării formei
cu conținutul.
Comunicarea orală este modalitatea de interacțiune dintre oameni care se
realizează prin intermediul cuvâ ntului rostit (grai viu).
Comunicarea orală presupune vorbirea/ ascultarea.
Vorbirea, ca expresie sonoră a gâ ndurilor, ideilor și a trăirilor noastre, se
manifestă prin:
• Rostirea sunetelor limbii în structuri logico -verbale;
• Exprimarea corectă (gramatical) și inteligibilă p entru cei din jur;
• Expunerea (redarea) unui mesaj în prezența unui public avizat [26, p.28].
Fundalul teoretic al modelului comunicativ -funcțional cuprinde – alături de
problematica situației de comunicare și de funcțiile limbajului – și conceptul de
compe tență de comunicare.
Pentru ca un elev să -și formeze o competență de comunicare este nevoie ca
el [5, p.61 ]:
• să stăpâ nească un ansamblu de cunoștințe fundamentale în dependență de
problema care va trebui rezolvată în final;
• să soluționeze diverse situații -problemă , conștientizâ nd astfel cunoștințele
funcționale în viziune proprie;
• să rezolve situații semnificative în diverse contexte care prezintă anumite
probleme complexe din viața cotidiană, manifestând comportamente/ atitudini
conform achizițiil or finale – competențe.
Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi
dobâ ndite prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea în diverse contexte a
unor probleme carac teristice unui anumit domeniu [23 , p. 37]. Conform Cadrului
european comun de referință pentru limbi: învățare, predare, evaluare , competența
de comunicare include următoarele componente: competența lingvistică,
sociolingvistică și pragmatică.

16
Competența de comunicare este capacitatea de activa cunoștințe, de a
manifesta atitudini, de a le contextualiza în sfera interrelaționării. Complexitatea
procesului trebuie văzută și din perspectiva implicațiilor formative pe care le au cele
două acțiuni fundamentale: înțelegere de text și producere de text, atât în
componenta scrisă, cât și în componenta orală [27, p. 37].
Pentru claritatea și simplitatea reprezentării, se reia varianta propusă de
Claude Simard, autor ce structurează competența de comunic are în șanse
componente [apud 23 ]:
1. componenta verbală ,ce integrează toate comp onentele limbii și conține la
rândul ei:
• O dimensiune lingvistică (cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic,
lexical, morfologic și sintactic);
• O dimensiune textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeeor care
asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerența între
părți,structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă.);
• O dimensiune discursivă sau pragmatică (cunoașterea și utilizarea reg ulilor
și procedeelor care determină folosirea limbii în context:cunoașterea
parametrilor situației de comunicare,utilizarea registrelor limbii,a normelor de
interacțiune verbală etc.).
2. componenta cognitivă , ce se referă la stăpâ nirea operațiilor i ntelectuale
realizate în producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea
compararea, clasarea, inferența, anticiparea etc.);
3. componenta enciclo pedică , ce trimite la cunoașterea aspectelor lingvistice,
textuale și discursive propr ii unor domenii diferite (istorie, știință, tehnică.)
4. componenta ideologică , ce vizează capacitatea de a se situa față de și de a
reacționa la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară ,ce presupune cunoștințe și capacități de exploatare a
creativității verbale;

17
6. componenta socio -afectivă , formată dintr -o rețea de concepții, de sentimente
și de valori ce influențează comportamentul verbal al individului.
Vorbirea este capacitatea de a se exprima prin cuvi nte articulate corect;
formarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală: formarea unui vocabular,
organizarea contextelor de comunicare, folosirea expresiei corporale și atitudinile
adecvate situației de comunicare, exprimarea propriilor opinii.
Fluența verbală [apud 19 ] este definită de Schindler drept curgerea
armonică a secvențelor expresive pentru unități mari, mici și medii în cantități
adecvate, cu varia nță de viteză menținute în limitele determinate, cu pauze de o
durată determinată, în raport cu diversele componente și f ără prezența activităților
parazite .
Carolina Bodea Hațegan definește fluența verbală ca asociere a
corectitudinii celor pronunțate, arti culate într -o unitate anume de timp [1, p. 14] .
Fluența verbală reprezintă o abilitate specială de a decodifica rapid și acurat
cuvinte, ceea ce facilitează recunoașterea cuvintelor suficient de rapid pentru a
câștiga timp în citirea și înțelegerea textului sau comunicare din care cuvintele fac
parte [idem] .
Fluența este abi litatea demonstrată în:
• Vorbire;
• Citire.
Factorii care influențează fluența verbală [31, p.64 ]:
1. Nivelul lingvistic -diferențe între fluența verbală de la nivelul cuvântului și
cea de la nivelul textului .
Wagner (2011) delimitează citirea fluentă pe două subcomponente, la nivelul
cuvântului și la nivelul textului. Acesta accentuează faptul că citirea listelor de
cuvinte se poate realiza foarte fluent, dar acest aspect nu este la fel de semnificativ
relaționat cu comprehensiunea de text, așa cum este relaționată citirea fluentă a
textelor.

18
1. Fluența verbală sub impactul structurii specifice a limbii la nivelul fonetic și
semantic.
Hickey (2007), acesta evidențiază faptul că există o sem nificativă relație într e
structura cuvintelor din limbă și fluența în citirea acestora [apud 3 ].
Fluența verbală este semnificativ influențată de abilitățile de numire rapidă
și recunoaștere automată a structurilor lingvistice .
Percepția fonematică nedezvo ltată, pe de o parte, influențează negativ asupra
formării pronunției sunetelor, pe de altă parte încetinește formarea deprinderilor de
analiză sonoră, fără de care citirea și scrierea completă sunt imposibile. La copiii cu
combinarea dereglărilor de pron unție și percepție a fonemelor se observă
nefinalizarea proceselor de formare a articulării și percepției sunetelor, ce se
deosebesc prin semne acustico -articulatorii. R. Moskis, R. Levina, A. Luria arată că
dereglarea articulării sunetului auzit concomite nt agra vează și perceperea lui [apud
18]. Caracterul dereglării sunetelor la copiii cu tulburari de limbaj atestă un nivel jos
de dezvoltare a percepției fonematice. Ei întâmpină greutăți când li se propune să
ridice mâna la auzul unui sau altui sunet/silabă. Asemenea dificultăți apar la
repeta rea după logoped a silabelor cu sunete perechi, la alegerea independentă a
cuvintelor, care încep cu un sunet anume, la evidențierea unui sunet în cuvânt, la
alegerea desenelor cu un anume sunet.
Dezvoltarea fluenței la citit este un alt element importan t în dezvoltarea
abilităților de citire elementare deoarece, fără fluență, persoanele care citesc ar putea
avea dificultăți în înțelegerea textului parcurs. Fluența la citit este descrisă de
Rasinski (2003) [apud 24 ] ca fiind abilitatea de a citi fragmente le de text corect,
rapid, fără efort și cu expresia corespunzătoare Nichols extinde această definiție prin
sublinierea rolului pe care îl are viteza în cititul fluent precizând că ea asigură,
automa tismul recunoașterii cuvintelor . Chiar și elevii cu dificu ltăți la citire pot
ajunge să citească fără greșeli, dar nu vor putea citi fluent din cauza vitezei reduse
cu care citesc.

19
În general, la predarea citirii se procedează mai întâi prin dezvoltarea
competențelor de citire corectă, apoi se introduc elemente care sporesc viteza de
citire, după care sunt încorporate elementele legate de limbajul vorbit și scris, cum
ar fi gramatica și punctuația. Pe măsură ce elevii își dezvoltă mecanismele de
abordare automată a nivelurilor elementare ale procesului, atenția l or se va îndrepta
din ce în ce mai mult către înțelegere a textelor pe care le parcurg. F luența ajută la
facilitarea înțelegerii informațiilor, prin eliberarea de resurse cognitive și alocarea
lor pentru interpretarea textului parcurs [21, p. 34 ].
Fluența l a citire p oate fi atinsă prin practică avâ nd experiența utilizării
convențiilor legate de text, gramatică și punctuație. S -a sugerat faptul că exercițiile
de citire repetată independentă pot ajuta persoanele care își pot monitoriza și evalua
propriul parcu rs de achiziție în domeniul citirii. Cu toate acestea, se apreciază că este
mai eficient, pentru cei mai mulți tineri și elevi cu probleme la citire, ca exercițiile
de citire repetată să aibă loc sub supravegherea unui cadru didactic. Abordările
didactice care au fost sugerate includ și exerciții de citire repetată pe perechi, citirea
asistată și citirea pe fraze [14, p. 55 ].
Dezvoltarea cunoștințelor legate de vocabular constituie un element
important pentru elevul care învață să citească. Este de așteptat ca elevii care au un
vocabular bogat să își îmbunătățească abilitățile de a citi și de a înțelege ce citesc, în
timp ce aceia care nu au anumite cuvinte în vocabularul lor oral să nu poată înțelege
cuvintele respective, atunci când apar în textele tipărit e pe care le parcurg.
Concluziile cercetărilor confirmă de asemenea importanța vocabularului și legătura
sa cu înțelegerea textelor citite. Decalajele de vocabular cresc mai rapid în clasele
mici. Aceste concluzii subliniază importanța implementării unor p rograme de
dezvoltare a vocabularului la copii, încă din primii ani de școală [31].
Citirea fluentă presupune formarea unui ritm propriu, fără pauze între
cuvinte, fără întreruperi și poticneli. Fluența trebuie să caracterizeze și lectura unui
text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat [10, p. 24 ].

20
Citirea fluentă este o citire care curge continuu, fără saca dări, poticneli sau
întreruperi. Viteza citirii trebuie sa se dezvolte paralel cu viteza înțelegerii . Este
necesar ca, pe baza de exerciții , sa se ajungă la situația că viteza normală a citirii
elevilor claselor a III – a și a IV – a să corespundă cu ritmul vorbirii lor.
Fluența în citire reprezintă o abilitate specială de a decodifica rapid și acurat
cuvinte, ceea ce facilitează recunoașterea cuvintelor suficient de rapid pentru a
câștiga timp în citirea și înțelegerea textului din care cuvintele fac parte. Fluența
verbală presupune atât viteză, cât și corectitudine, adică numărul de cuvinte corect
citite într-un interval de timp. La finalul fiecărei etape de școlarizare, pentru ca
elevul să poată fi considerat fluent în actul lexic, acesta trebuie să fie capabil să
citească corect un anumit număr de cuvinte într -un minut. Se evidențiază și progresul
înregi strat de către elev pe parcursul intervalului școlar. Astfel, demersurile
terapeutice pot fi monitorizate și îmbunătățite, pentru a crește impactul pozitiv pe
care acestea le exercită asupra elevului [3, p. 61 ].
În literatura de specialitate sunt delimitat e două teorii care stau la baza
abordării problematicii fluenței [24, p.39 ]:
• teoria procesării lingvistice (LaBerge și Samuels, 1974) ;
• teoria eficienței verbale (Perfeti, 1985).
Ambele teorii au la bază trei direcții de abordare a problematicii fluenței:
• decodarea cuvântului și comprehensiunea citirii sunt procese separate
și secvențiale;
• abilitățile de decodare a cuvântului sunt în strânsă legătură cu
comprehensiunea citirii;
• dificultățile de recunoaștere în mod automat a cuvântului afectează
semnificativ abilitățile cititorului de a înțelege ceea ce citește (Bodea
Hațegan, Talaș, 2016) [1].
Elementul -cheie al ambelor teorii este decodificarea. Aceasta este direct
relaționată cu abilitățile cognitive ale persoanei. Dacă un cititor slab consumă multe
resurse cognitive în procesul de decodificare, este evident că rămân puține astfel de

21
resurse pentru înțelegerea textului parcurs. Vorbim astfel despre o comprehensiune
deficitară, grafemele fiind decodificate cu dificultate (DSM -5).
Structura suprasegmentală a limbii reprezintă încă o componentă fonologică
importantă pentru impactul asupra fluențe i verbale. Unitățile suprasegmentale sunt
intensive atunci când caracterizează o singură silabă și extensive atunci când
caracterizează un segment fonic cu o extensiune mai mare decât o silabă. În limba
română, accentul este o categorie suprasegmentală int ensivă. O categorie
suprasegmentală extensivă este – în limba română – intonația [25].
Intonația poate fi definită ca o înlănțuire, proiecție muzicală de tonuri și
accente, care variază în raport cu ideile și sentimentele vorbitorului. Intonația
conferă s emnificație textului, prin intermediul intensității, dar mai ales prin calitatea
articulării. Relația dintre fluența verbală și structura fonologică suprasegmentală se
materializează în capacitatea cititorului de a lectura cuvinte și texte, plasând accentu l
corect la nivelul silabelor, respectând pauzele dintre cuvinte și utilizând corect
intonația. Fluența verbală ar trebui să fie mult mai bine reprezentată prin
conținuturile curriculare, acestea având o pondere semnificativă în achiziția
principalelor dep rinderi școlare, scrisul și cititul [22, p.128] .
Carolina Badea Hațegan susține că un motiv de a depune eforturi ca elevii s ă
devin ă fluenți în vorbire este puternica leg ătură dintre fluența citirii și
comprehensiunea/ înțelegerea citirii. Fiecare aspect al fluenței are o leg ătură cu
înțelegerea la nivelul textului. F ără o acuratețe î n citirea cuv intelor, cititorul nu va
putea î nțelege ideea promovat ă de scriitor, iar citirea incorect ă a cuvintelor poate
duce la interpret ări greșite ale textului. Cercetătoarea definește fluența ca „ abilitate
specială de a decodifica rapid și utiliza cuvinte le în comunicare [1, p. 8] .

22
1.3.Particularitățile psihologice ale limbajului elevilor de vârstă școlară
mică
Perioada școlară mică prezintă caracteristici impo rtante și progrese în
dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează, solicitat de
instituția școlară. Dezvoltarea limbajului înseamnă dezvoltarea psihofiziologică a
personalității școlarului mic. Modificările ce survin cu timpul î n limbajul elevului
mic sunt rezultatul educației școlare în dezvoltarea personalității lui [30, p.128 ].
Limbajul se formează ca sistem de sem nalizare la o vâ rstă fragedă, însă la
intrarea în școală există diferențe în ceea ce privește gradul de dezvoltare a lui.
Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, neînțelegeri parțiale sau totale ale
sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, tendințe de a crea
cuvinte noi, treptat acestea dispar [20, p.34 ].
Dezvoltarea limbajului d epinde de gradul de înțelegere și de utilizarea
corectă a cuvintelor sau expresiilor, de aceea sarcina pedagogului este de a folosi
metode și procedee ce ar c ontribui atâ t la dezvoltarea limbajului pasiv, câ t și a celui
activ. Învățătorul va respecta următ oarele cerințe [10, p. 69 ]:
– reflectarea obiectivă a situațiilor percepute, a cunoștințelor asimilate, a
sensului sau noțiunilor de bază;
– alcătuirea corectă a propozițiilor, respectarea regulilor ortografice și de
punctuație;
– puritatea vorbirii;
– coerența expunerii;
– expresivitatea vorbirii, adică perceperea de a -și exprima clar și convingător
gândurile, sentimentele, folosind corect intonația;
– bogăția mijloacelor de ex primare a unuia și aceluiași gâ nd.
Având în vedere specificul constituirii limbajului se desting mai multe etape:
a) În prima etapă de școală, care coincide cu învățarea citirii și scrierii, are loc
procesul de interiorizare a limbajului extern. Vorbirea monologată este
modalitatea pentru punerea în mișcare a operați ilor intelectuale solicitate a tât

23
pentru programarea și reglarea activității proprii, câ t și pentru a recepționa
mesajele verbale emise de învățător în cadrul acțiunilor instructiv – educative.
Această etapă desemnează caracterul dominant egocentric al limbajului, etapă
în car e copilul nu este preocupat decâ t de propriile acțiuni.
b) Cea de -a doua etapă este etapa automatizării deprinderilor de exprimare
verbală, care coincide cu etapa automatizării deprinderii cititului, cele două
activități – citirea și vorbirea – conjugâ ndu-se într-un tot unitar. Exprimarea
câștigă mult în coerența și independența crește simțitor fondul lexical, iar
latura gramaticală a vorbirii se aproprie de parametrii necesari. În această
perioadă se îmbină etapa de compunere a cuvintelor cu etapa de citire propriu –
zisă, deoarece deprinderile de citire se formează anume începâ nd cu alcătuirea
cuvintelor [13, p.48 ].
Dezvoltarea limbajului arată gradul de reflectare a celor din mediul
înconjurător și de utilizare corectă a limbajului. Manifestâ nd funcții generalizatoare,
activitatea de vorbire contribuie și la posibilitatea de abstractizare. În această
privință este necesar ca elevii să înțel eagă interdependența dintre cuvâ nt, ca material
de construcție al limbi i, și noțiune -ca rezultat al gâ ndirii. Prin urmare, înțelegerea
fenomenelor limbii, studierea elementelor de vorbire se impune nu izolat, ci în
contextul îmbinărilor de cuvinte, ce formează un întreg [30].
Vocabularul activ al elevilor mici cuprinde diferite grade, de la o etapă la
alta de dezvoltar e. Câmpul de citire – sau câ mpul vizual – este mic, de o literă pâ nă
la o silabă [27].
Elevii au limbajul format – sub aspect general – la nivelurile limbii: fonetic,
lexical și gramatical. Lexicul lor cuprind e peste 3000 de cuvinte. Se întâ mpină
dificultă ți în explicarea sensului cuvintelor, chiar dacă sensul lor este bine cunoscut.
Realizează greșit acordul predicatului cu subiectul [9].
Învățarea citit -scrisului depind de capacitatea copilului de a pronunța corect
sunetele .

24
Este important să precizăm că vorbirea școlarilor mici se sprijină pe structuri
verbale preluate prin imitație de la adulții din familie sau achiziționate în grădiniță
și în care sunt im plicate normele gramaticale ce controlează fluxul verbal. Pot fi
prezente și forme regio nale, dial ectale, însă mai departe în școală se va cultiva limba
literară. Golu V. atrage atenția asupra diferențelor dintre limbajul vorbit și cel scris
care fac să fie mai dificilă însușirea scrisului și cititului. El sp une că limbajul vorbit
este dobâ ndit în mod natural în cursul interacțiunilor sociale, scrisul este un proces
mult mai planificat: copiii trebuie să reflecteze conștient asupra structurii limbajului
pentru a forma propoziții și fraze. Pentru însușirea acestuia este nevoie de sprijinul
calificat al învățătoarei [apud 31 ].
Se poate de menționat că intrarea copilului în școală înseamnă schimbarea
orientării în vorbire. Dacă la vâ rsta preșcolară vorbirea copilului era mijlocită de
obiectele și fenomenele naturii, dacă forma dominantă a limbajului era indicatoare,
de inițiere, la vâ rsta școlară mică instruirea contribuie la formarea limbajului
voluntar, la planificarea vorbirii.
Consecință a acestor opinii vâ gotskiene, Teoria Abordării Integrale a
Limbajului dezvoltă programe educaționale de tratare hol istică a educării limbajului
[13]:
✓ Stimularea simultană a dezvoltării limbajului în cele patru aspecte ale sale:
vorbire, audiere, scriere, citire.
✓ Concentrarea pe toate aspectele scrise ale limbajului, cu accent pe construirea
de semnificaț ii și nu pe grafie, ca atare.
✓ Construirea unui mediu educațional, care să favorizeze contactul copilului cu
tipărirea; pentru copiii proveniți din zone socio -culturale defavorizate, acest
mediu are și funcții compensatorii.
O altă sursă majoră a noilor idei asupra predării limbajului, a consti tuit-o
momentul Chomsky [apud 14 ] în psiholingvistică, moment care, dacă nu a clarificat
aspectele învățării/dezvoltării limbajului, cel puțin a stimulat apariția unei serii de
noi întrebări și încercări de rezolvar e a necunoscutelor. Esențială este optica diferită

25
pe care o folosește N. Chomsky, atunci câ nd abordează mecanismul achiziției
limbajului de către copil, utilizarea de către acest a a anumitor reguli, altele decâ t
cele ale gramaticii adulte și accentul pe s intaxă.
Necesitatea procesului de organizare, îndrumare consecventă a educării,
dezv oltării limbajului la această vâ rstă prezintă argumente de ordin psihologic și
pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidenț ă faptul că vârsta școlară
mică este hotărâ toare în însușirea corectă a vorbirii datorită modificărilor cantitative
și calitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor fonemelor, apariția
limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcții lor
cognitive ale limbajului. Argumentele de ordin psihologic subliniază rolul pe care îl
au influențele sistematice asupra dezv oltări vorbirii copiilor, cu atât mai mult cu câ t
acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de model ele de exprim are
a adulților [28, p.82 ].
Asociațiile dintre cuv inte, formarea și îmbogățirea câ mpurilor lingvistice
elevilor de vâ rstă școlară mică depind în mare măsură de posibilitățile gândirii
copilului, dar la rândul lor forțează spargerea stereotipurilor senzoriale și apoi pe
cele verbale, impun dislocarea părților ansamblurilor amorfe și determină
recompunerile sintetice.
Limbajul oferă mijloace de exprimare întrebuințate în comun, formele de
limbaj au, pentru efi cacitatea comunicării, nu numai un aspect sonor stabil, dar și un
conținut semnificativ cu valoare general valabilă, care cuprinde totodată cristalizări
noționale de cunoaștere. Copiilor li se transmit aceste forme în practica c omunicării,
în care cuvinte le sunt învățate în anumite constelații, care le dau un conținut noțional
specific. Limbajul oferă, prin c âmpul lingvistic al fiecărui cuvâ nt, asociații gata
făcute, deprinse în practica comunicării și care oferă totodată un conținut general [8,
p.91].
Gândirea copilului nu primește cadrele oferite de limbaj în mod pasiv, ci ea
joacă un rol activ, de alegere a cuvintelor care convin posibilităților lor de

26
cunoaștere, de selectare a legăturilor utile și mai facile, dar și de atribuire sau de
modificare a con ținuturilor cuprinse în forme verbale insuficient asimilate[14].
La vâ rsta școlară mică, rolul dezvoltării prin educație, al achiziționării
cunoștințelor verbale și al antrenamentului, al exercițiului propr iu – zis este atât de
mare, încâ t poate să marchez e particularitățile de tip (mobilitatea, comoditatea,
negativismul, obosirea rapidă) [31 ].
Șchiopu U. susține că limbajul se formează ca sistem de semnalizare la o
vârstă fragedă, însă la intrarea în școală există diferențe în ceea ce privește gradul
de dezvoltare a lui. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, neînțelegeri parțiale
sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, tendințe
de a crea cuvinte noi, treptat acestea dispar [apud 30 ].
Școlarul mic se folosește de limbaj în scopuri de comunicare, el se dezvoltă,
se îmbogățește pe măsura practicii de a percepe informația celor din jur.
La școală dezvoltarea limbajului are loc sub forma sa au ditivă, precum și sub
aspectul ch inestezico -vizual. El devine obiect de st udiu al limbii materne, servind în
același timp drept mijloc de instruire și educați [idem].
Legătura limbajului cu alte elemente ale dezvoltării psihice are loc diferențiat
și specific pentru fiecare din componentele vorbirii. Dezvoltarea pronunției corec te
depinde de păstrarea funcției chinestezico -motore a aparatului fonator, a percepției
auditive și dezvoltarea legăturii dintre ele, precum și de activitatea analitico -sintetică
a creierului, care determină posibilitatea comparării permanente a propriei p ronunții
cu etalonul pronunției corecte și tendința spre acest etalon. În cazul insuficienței
activității analitico -sintetice a creierului, copilul nu compară pronunția sa incorectă
și nu -și poate autoverifica vorbirea. Activitatea analitico -sintetică a creierului joacă
un rol important și în procesul percepției vorbirii, în analiza sonoră a cuvintelor [13 ]
Dintre cele dou ă elemente constitutive ale cuvâ ntului – suportul sonor și
semnificația – aceasta din urmă este componenț a în care se reflectă în mod direct
gândirea . Semnificațiile cu vintelor au la bază în primul râ nd noțiu ni generale, pe
lângă unele determinative afective. Semnificațiile elevilor mici su nt legate de

27
experiența personală, ca spre sfârșitul clasei a treia semnificația cuvâ ntului să devină
corectă, să se precizeze, să se îmbogățească.
În același cuvâ nt pot fi cuprinse conținuturi de sens diferite. Limbajul poate
apărea uneori că o ia înaintea gâ ndirii care e cuprinsă de fapt în conținutul real al
acelor cuvinte. Exprimarea poate părea uneori corectă, cuvintele p ar chiar just
înțelese când su nt percepute în sint agmele obișnuite ale vorbirii curente. Însușirea
cuvintelor de către copil și a semnificațiilor, este în raport cu dezvoltarea gâ ndirii.
Copilul nu folosește un cuvâ nt și nu cunoa ște o semnificație, pentru că gâ ndirea lui
nu a analizat -o suficient. Copilu l alege semnificațiile pe care este capabil să le
înțeleagă prin gâ ndirea lui și în raport cu sistemele asociative care s-au format în
limbajul său [9, p. 130 ].
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi
diferențiază pe copii la intrarea în școală. Diferențele apar mai ales pe latura
exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării. Aceste diferențe
în limbajul copiilor se mențin și după intrarea la școală, ca efect al influențelor
instructiv -educative recept ate și asimilate diferit [3, p. 44] .
Sub influența procesului citit -scris apare un stil personal de exprimare a
ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului
gramatical și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situati v, vorbirea școlarului
mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.
Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține
deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronunț iei tot mai
corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și frazelor este tot mai complexă și mai
nuanțată. Dacă în clasa I și a II -a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III -a
și a IV -a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de
exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care
constituie cadrul de organizare al limbajului exterior [21, p. 140] .
Perioada școlară mică este deosebit de semnificativă din următoarele
consid erente [28]:

28
– vârsta școlară mică coincide cu perioada cea mai semnificativă ca intensitate
în organizarea exprimării verbale;
– în perioada școlară mică exprimarea și conduita verbală sunt mai spontane,
mai sincere;
– în perioada școlară mică se precizează sensul și semnificația ce se poate acorda
diferitelor cuvinte, forme de exprimare;
– în perioada școlară mică, cunoașterea caracteristicilor comportamentului
verbal are o deosebită importanță pentru procesul instructiv -educativ în general,
pentru influențarea gândirii, memoriei, imaginației și a altor procese psihice și
însușiri ale personalității în special.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia
vocabularului și după neputința de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina
asemenea fenomene pot fi căutate în carențele sistemului nervos central, boli grave
ale primei copilării, carențe de mediu nefavorabil și de ordin educativ. De aceea
limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrena re insistentă
în activitățile școlare [25].
Vocabularul activ al elevilor mici cuprinde difer ite grade, de la o etapă la
alta de dezvoltare. Limbajul cuprinde nu numai c ristalizarea unor procedee de
gândire general umană, care o dată transmise copilului îi treze sc gâ ndirea abstractă
la viață [5].
Există mai multe cauze care pot influența n egativ dezvoltarea limbajului [2 ]:
a. Cauze organice – traumatisme mecanice care influențează negativ
dezvoltarea sistemului ne rvos central sau care afectează auzul și
organele fonoarticulatorii.
b. Cauze funcționale – referitoare la sfera senzorială sau motorie .
c. Cauze psiho -neurologice – de natură congenitală.
d. Cauze psiho -sociale – referitoare la mediul de viață și de educație.
Aceste cauze înregistrează ur mătoarele tulburări de limbaj[3 ]:
– Tulburări de pronunție sau de articulație;

29
– Tulburări de ritm și fluență a vorbirii;
– Tulburări de voce ;
– Tulburări ale limbajului ci tit-scris (dislex ie-alexie și disgrafie -agrafie).
Vorbirea înglobează atât propriile circumstanțe, li mba fiind lipsită de
acestea, cât și activități nonverbale complementare (mimica, gesturile,
comportamentul etc.).
Vorbirea este activitate expresivă liberă care se desfășoară pe axele a două
solidarități: solidaritatea cu tradiția și solidaritatea cu audi torul [1, p. 63]. Limba se
reface pentru că vorbirea se bazează pe modele anterioare și înseamnă a vorbi și a
înțelege; se depășește prin activitatea lingvistică pentru că vorbirea este întotdeauna
nouă; se reînnoiește pentru că înțelegerea înseamn ă a pătrunde dincolo de ceea ce se
știa în limba dinaintea actului vorbirii.
Cu aplicare la educația lingvistică, savantul vede realizarea unei lingvistici a
vorbirii doar prin atitudinea vorbitorului față de limbă și dezvoltarea normelor
vorbirii [3]:
▪ congruență (pentru vorbirea în general);
▪ corectitudine (pen tru vorbirea la nivelul limbii) .
Capacitatea de a vorbi este na turală transformarea în competență și, mai cu
seamă, rafinarea acestei competențe, însă ține de instrucție, de educație, acte ce se
bazează pe cunoașterea, deprinderea și împlinirea în act a unor norme.
Vorbirea este un obiect social constituit din ansamblul de reguli necesare
pentru comunicare; folosirea și realizarea concretă, într -un enunț, într -un act de
comunicare, a sistemului li mbii [2].
Vorbirea este actul de creație și de libertate ce aparține interlocutorului.
Procesul enunțării și vorbirii, după pragmatica lingvisticii, conferă calitatea
rapidității în vorbiri, adică fluența.
1.4. Aspecte didactice a le dezvoltării fluenței verbale în clasele primare
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea – învățarea
– evaluarea disciplinelor școlare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învățare, cât și

30
ca obiect de învățare (în aria curriculară Limbă și comunicare, comunicarea orală
este un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și activități de învățare
specifice) [14, p.87] .
Diferențierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul
comunicării orale [15, p. 71] :
• comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/ elevi,
elev – elev/ elevi; elevi – elev/ elevi, indiferent de disciplina la care se
folosește;
• prin activitățile de comunicare orală, la orele de limbă și literatură română, se
urmărește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor,
cunoașterea, practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare
orală.
Capacitatea de exprimare orală [21] se realizează prin formarea și
dezvoltarea abilității de a convers a, povesti, comenta. Pentru dobâ ndirea progresivă
a acestor abilități este necesar un exercițiul permanent de îmbogățire și nuanțare a
vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent de promovare
(provocare) a comunicării orale pentru a înfrâ nge inhibițiile și a disciplina dialogul,
de a aprecia corectitudinea, limpezimea și precizia enunțurilor proprii sau a celor
receptate.
Copilul este receptiv la elementele cunoașterii, este curios din fire și se
manifestă verbal, nonverbal și/ sau paraverbal , dorind să comunice trăirile sale. De
aceea, în orele de limba și literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice
capacitatea de comunicare a elevilor, să evidențieze rolul nonverbalului și al
paraverbalului în comunicare, importanța combinării c elor trei forme de comunicare
în vederea realizării unei comunicări eficiente [28].
Comunicarea verbală este comunicarea prin intermediul cuvintelor,
informația codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub
aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic și stilistic. Comunicarea orală se
caracterizează prin libertatea în exprima re, posibilitatea rectificărilor și reluărilor,

31
folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcția spontană, subiectivismul
evident al discursului (prezența mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la
vorbirea corectă (limbaj uzual) [15, p.13 1].
În ciclul achizițiilor fundamentale, clasele I și a II -a, conținuturile
comunicării orale vizează, potrivit programei șco lare, formularea mesajului oral
(cuvântul, enunțul, dialogul), aplicativ, fără teoretiz ări, preferân du-se situații de
comunicare co ncrete, actuale, pe baza unui suport vizual, construirea de dialoguri în
situații concrete, intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative.
Achiziția și dezvoltarea limbajului implică, în esență, câteva demersuri
specifice de învățare [21]:
• învățarea fonemelor și a combinării lor;
• învățarea cuvintelor, a formei și conținutului lor;
• învățarea combinării de cuvinte în sintagme, propoziții, fraze, a acestora în
mesaje;
• învățarea regulilor gramatic ale și utilizării lor curente .
Principii le didacticii oralului, după Alina Pamfil [23]:
1. Structurarea unui demers coerent : parcurgerea conținuturilor obligatorii
din programe (tipuri de monolog și dialog) într -o gradare de la simplu spre complex,
cu actualizări și recapitulări realizate în momentele considerate oportune de
profesor; proiectarea unor activități de comunicare orală diverse, care presupun și
interacțiuni diverse în cadrul colectivului de elevi.
2. Structurarea unor demersuri explicite : justificarea activităților,
evidențierea strategiilor și indicarea contextelor în care pot fi actualizate diversele
achiziții și deprinderi de comunicare orală (Ce strategii urmează să învăț?, De ce este
necesară învățarea lor?, Cum se va realiza învățarea?, Când și unde pot aplica aceste
strateg ii).
3. Structurarea unor parcursuri accesibile care reduc problematica
exprimării orale la întrebări simple , reluate consecvent (de ex.: Cine vorbește?, Cui

32
i se adresează?, În prezența cui are loc expunerea/dialogul?, Despre ce comunică?,
Unde?, Când?, Cum?, Cu ce scop?, Care sunt relațiile între cei care comunică? etc.)
4. Organizarea unor secvențe de învățare complete compuse din: activități
preliminare (analiza de discurs scris și oral; activități de aprofundare a temei ce va
fi discutată); activităț ile propriu -zise (simulări, joc de rol, diferite sarcini de
explorare a temei etc.), activități de evaluare/autoevaluare a prestațiilor elevilor.
5. Corelarea secvențelor centrate asupra comunicării orale cu cele consacrate
studiului limbii și al literatu rii (predarea integrată permite armonizarea și
aprofundarea cunoștințelor asimilate în cele trei domenii ale disciplinei: limbă,
comunicare, literatură).
Fluența vorbirii influențează dezvoltarea celorlalte deprinderi
integratoare, dar depinde și de dezvo ltarea actului lexic în clasele primare.
Citirea este un instrument al activității intelectuale. Deprinderea de a citi parcurge
în dezvoltarea ei o cale complexă. Pentru aceasta, se folosesc diverse activități care
să asigure o citire corectă, curentă/flue ntă, conștientă și expresivă [31].
1. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau
inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunțarea corectă a cuvintelor, citirea
propozițiilor cu intonație corespunzătoare, manifestarea independenței în citirea
unui text (fără ajutor).
În vederea formării și dezvoltării citirii corecte se folosesc diverse procedee
ca de exemplu:
• Pregătirea pentru citire: alegerea cuvintelor grele din text; analiza și sinteza
fonet ică a acestora; explicarea sensului cuvintelor;
• Citirea demonstrativă a învățătorului, care poate fi făcută în unul din
următoarele momente:
– înainte de citirea elevilor;
– după citirea elevilor.
• Citirea în cor a unei părți de text, alese de învățător;

33
• Controlul permanent al învățătorului asupra citirii elevilor și corectarea
imediată;
• Pronunțarea cu glas tare, cu articularea clară a fiecărui cuvânt mai greu de
pronunțat;
• Reglarea ritmului de citire; reglarea ritmului respirației în ritmul pronunțării;
• Citirea unui text scris de mână pe tablă, în caiete sau în fișe.
2. Citirea fluentă presupune[19]:
➢ Ritmul citirii trebuie să fie optim ( nici lent, nici rapid);
➢ Ritmul lecturii este condiționat de ritmul vorbirii și de ritmul înțelegerii
sensului textului c itit;
➢ Ritmul citirii, fluența citirii se dezvoltă odată cu celelalte aspecte:
corectitudine, caracter conștient și expresivitate.
În vederea reglării optime a ritmului de citire al elevilor se folosesc diverse
procedee [30]:
• Verificarea citirii conștiente;
• Citirea pe roluri/citirea dialogurilor (îndrumă procesul citirii în conformitate
cu ritmul normal cerut de conținutul fragmentului;
• Citirea poeziilor învățate pe de rost ( obligă elevul să citească în ritmul propriu
recitării, contribuind la asigurarea expresivității citirii);
• Citirea consecutivă a unui text de către elevi cu ritmuri diferite, pentru a oferi
posibilitatea să compare ritmul propriu cu cel al colegilor în scopul
ameliorării.
3. Citirea conștientă înseamnă înțelegerea celor citite, a mesaj ului comunicat de
text prin [22]:
• Însumarea corectitudinii citirii și înțelegerea sensului cuvintelor,
propozițiilor, textului, simultan cu actul citirii;

34
• Prin citirea activă sunt angajate operațiile de gândire și procesele
afective ale elevului , contribuind astfel la o nuanțată și sensibilă
înțelegere a textului.
Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul
său. Elevii trebuie ajutați s ă înțeleagă sensul fiecărui cuvâ nt și al fiecărei propoziții,
să deslușească s ensul fiecărui fragment logic și să poată formula idea principa lă,
făcând legătura logică între aceasta și ideile secundare [19, p.234 ].
Înțelegerea sensului cuvintelor se realizează prin diverse procedee:
➢ Prezentâ nd elevilor obie ctul/ acțiunea d enumită prin cuvâ nt;
➢ Prezentâ nd un desen/ o machetă / o fotografie pe care este reprodus obiectul;
➢ Prin explicarea cuvintelor prin mimică și gestică;
➢ Prin folosirea sinonimelor;
➢ Folosind perifraza;
➢ Descompunâ nd noțiunea generală în noțiuni particulare;
➢ Prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese;
➢ Prin introducerea cuvântului neînțeles într -un context.
Înțelegerea sensului propoziției este mai greu de realizat pentru un elev
începător. El trebuie să sesizeze legăturile logice între cuvinte. Aceste legături se
stabilesc, mai ales la clasele I -II, prin întrebările învățătorului referitoare la cuvintele
în propoziție.
Citirea selectivă este un exercițiu pentru citirea conștientă.
4. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcție de semnele de
punctuație și exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune
sesizarea nuanțelor sugerate de un text, înțelegerea subtilităților și, parțial, a
intențiilor autorului textului. Înțelegerea expresivității nu se p oate realiza fără a avea
obișnuința de citire conștientă, fluentă, corectă [24].
Pregătirea pentru citirea expresi vă a unui text literar implică p reocuparea
pentru toate elementele de conținut și de formă artistică ale textului respective.
Realizarea citirii expresive de către elevi necesită o activitate didactică complex ă,

35
solicit o fină sensibilitate și mult gust artistic, precum o îndrumare abilă de către
învățător.
În clasele I și a II -a sunt recomandate următoarele schimbu ri verbale (acte
de vorbire) [21 ]:
• inițierea, menținerea sau încheierea unui schimb verbal;
• identificarea unei persoane sau a unui obiect;
• formularea unor întrebări și a unor răspunsuri;
• oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre identitatea
membrilor familiei/persoanelor cunoscute;
• oferirea unor informații despre forma și despre utilitatea unor obiecte;
• povestirea unor fapte și întâmplări după benzi desenate sau după ilustrații;
• exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt .
Expunerea orală elevilo r permit dezvoltarea cu precădere a limbajului
școlarilor, permițându -le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți
copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea,
limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea
găsirea de soluții pentru aceeași temă. Ei sunt puși astfel în situația de a realiza o
povestioară, de a exprima într -o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi
forma de prezentare adecvată. Activit ățile în care copiii compun și expun într -o
manieră relativă și personală, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de
preocupările sau cunoștințele lor constituie povestirile create de copii. Ei sunt puși
în situația de a închega o narațiune simplă, de a expune faptele într -o înlănțuire
logică și de a găsi formule de exprimare adecvate [14].
Povestirile după un șir de ilustrații [28] sunt utilizate ca pe un mijloc valoros
pentru educarea limbajului școlarilor sub toate aspectele sale și a creativităț ii.
Meritul acestor povestiri este că pe lângă organizarea gândirii copilului și obișnuirea
lui cu o exprimare logică și coerentă, ea cere un aport intelectual mai mare
comparativ cu repovestirile și asta pentru că imaginile reprezintă doar momentele
princ ipale ale povestirii, pe care copilul trebuie să le deducă interpretând desenele;

36
mai apoi trebuie să lege ideile reprezentate ca să înțeleagă acțiunea și după aceea să
le expună într -o formă originală.
Povestirile cu început dat create de copii . Acest ge n de activități solicită
eforturi speciale din partea copiilor, determinate de sarcina pe care o au de a întregi,
cu mijloace proprii, o povestire a cărui început original este dat în prealabil. A cere
copiilor să continue, să ducă mai departe gândurile, i deile, sentimentele, să
declanșeze acțiunea, este o problemă extrem de dificilă pentru preșcolari.
Povestiri după desenele [idem ] este o modalitate inedită de dezvoltare a
creativității școlarilor, reprezintă activități cu valoare evaluativă și nu în ulti mul rând
sunt o legătură eficientă între două domenii de cunoaștere: cel estetic și creativ și
domeniul limbă și comunicare. Este de dorit ca el să redea verbal, într -o construcție
logică, mesajul transmis cu ajutorul culorii.
Povestirea creată în relație cu o situație – problemă sau dilematică .
Povestirea de acest gen vine să aducă învățământului primar un plus de eficiență
formativă, fiindu -i caracteristic faptul că se bazează pe generarea unei stări
tensionale ce devine impuls pentru activizarea vorbirii copiilor. Prin soluționarea de
probleme, mărește achiziția educativă atât în ceea ce privește însușirea de cunoștințe,
cât și mai ales dezvoltarea prin exersare a capacității mintale sau a funcțiilor
intelectuale în procesul cunoașterii [idem ].
• Prin povestire trebuie să se stimuleze și dezvolte capac itățile creatoare, cum
ar fi [26 ]:
– povestirea textului cu schimbarea formei;
– povestirea prin analogie cu cele citite a unor întîmplări din viața copilului
sau auzite;
– povestirea prin contrast: p ovestire în care apar personaje cu însușiri
morale și fizice opuse celor ce aparțin personajelor din text sau realizează
acțiuni contrare;
– continuarea narării;
– schimbarea finalului sau numai a unui moment al acțiunii;

37
– povestirea pe dos: „Vulpea păcăl ită de urs”;
– introducerea unor noi episoade sau personaje.
Acțiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii, poate fi socotită corectă
atunci când vorbitorul respecta baza de articulare a limbii în care se exprima. Pierderea
fluidității unui cuvânt, ezitarea, tulburarea ritmului, repetarea sunetelor și a silabelor
prelungirea sunetelor, întreruperea unor cuvinte, blocaje sunt cele care necesită o
abordare funcțional -didactică în actul vorbirii.
Modalitățile educaționale în vederea formăr ii fluenței verbale pot fi grupate
astfel:
• Dezvoltarea motricității generale;
• Dezvoltarea motricității linguale;
• Exerciții de inspirație – respirație;
• Exerciții pentru dezvoltarea fluenței verbale:
o Tehnici de citire;
o Recitări , recitări colective;
o Frământări de limbă;
o Jocuri didactice
o Exerciții de dezvoltare a vocabularului ;
o Tehnici de dezvoltare a vocabularului .
Exerciții de respirație [24]. În exercițiile de respirație, pe lângă timpul
inspirației și timpul expirației, se utilizează și un timp de repaus complet, denumit
retenție. Aceasta poate fi plasată fie între inspirație și expirație, fie după efectuarea
completă a respirației. Exerciți ile de respirație trebuie executate într -o formă
organizată, ritmată, pentru că însăși respirația este un act ritmic: nu se vor face, în
nici un caz, într -o manieră forțată sau încordată, ci într -o totală relaxare, păstrând
poziția corectă a corpului. La î nceput, pentru a deprinde corpul să stea absolut drept,
se recomandă ca să se exerseze în picioare, cu spatele rezemat de perete. E bine ca
geamul să fie deschis. Exercițiile de respirație se execută în două etape: de respirație
calitativă și de respirație cantitativă. Dacă în viața de toate zilele, în locul respirației

38
normale, necontrolate, am începe să ne controlăm actul respirației, ne -am inhiba,
respirația s -ar deregla și n -am mai putea respira normal. Același fenomen se
întâmplă în timpul primelor exe rciții de respirație costo -diafragmatică. Din acest
motiv, studiul respirației va începe cu mai multă eficiență prin exerciții în care acel
care învață e pus în situația de a respira corect în mod reflex .
Jocurile didactice . Această metodă dinamizează acțiunea didactică prin
intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare –
învățare -evaluare într -o perspectivă pronunțat formativă.
G. Pîslaru propune următoarele elementele structurale ale jocului [apud 18]:
✓ Obiective;
✓ Conținutul;
✓ Sarcina didactică;
✓ Regulile jocului;
✓ Elementele de joc.
Obiectivele: Orice joc didactic trebuie să fie declanșat de anumite obiective
pe care să le urmărim pe tot parcursul desfășurării acestuia.
Conținutul : este format din totalitatea cunoștin țelor, deprinderilor cu care
operează copiii în cadrul jocului, precum și a capacităților pe care și le formează.
Sarcina didactică: reprezintă problema centrală pe care copiii o au de
rezolvat și în jurul căreia gravitează celelalte elemente. Ea apare sub formă unei
probleme de gândire, recunoaștere, reconstituire, comparație, ghicire. Ea indică
filonul acțiunii obiectuale și mintale pe care -l desfășoară.
Regulile jocului – sunt menite să arate copiilor cum să se joace, să rezolve
problema respectivă, ele concretizează sarcina didactică, precizează cum poate fi
rezolvată problema intelectuală, motrică, care sunt căile de organizare ale acțiunilor
ludice.
Elementele de joc . Constituie componenta plăcută, distractivă a jocurilor,
ele dau coloratura activități i de învățare, determină antrenarea copiilor, favorizează

39
rezolvarea facilă a sarcinilor didactice, satisfac nevoi de mișcare de joacă a copilului,
îl face să nu simtă efortul depus în activitate.
M. Mureșanu distinge câteva strategii, tehnici și metode de formare și
dezvoltare a competenței de exprimare orală [apud 13] :
▪ macro -strategii care se referă la o metodologie globală de predare ;
▪ micro -strategii, care se referă la organizarea procesului de predare/învățare în
așa fel încât acesta să permită producerea enunțurilor în comunicare;
▪ lucrul în grup, care favorizează comunicarea între elevi ;
▪ tehnici de creativitate, care fac apel la imag inația elevilor;
▪ tehnici de simulare și jocul de rol;
▪ metode active, care focalizează atenția studenților spre realizarea concretă a
performanței lingvistice;
▪ lucrul individual autocontrolat, care constă în activități de înțelegere a
documentelor orale, video, de exemplu;
▪ exerciții de reperaj, de contractare, lacunare etc..
Comunicarea orală necesită antrenament pentru a forma la elevi
comportamente specifice în abordarea situațiilor comunicative. Este componenta
comunicării care cel mai greu atinge nivelurile maxime de dezvoltare.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare,
posibilitatea rectificărilor și reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau
paraverbale, construcția spontană, subiectivismul evident al discursului (prez ența
mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).

40
CAPITOLUL 2
ASPECTE EXPERIMENTALE ALE PROCESULUI DE FORMARE A
COMPETENȚEI DE UTILIZARE A LIMBAJULUI SPECIFIC
DISCIPLINELOR ȘCOLARE LA ELEVII DIN CLASA A II -A

Experimentul pedagogic a fost proiectat pentru lunile ianuarie -aprile a anului de
învățământ 2019 -2020. Eșantionul experimental a inclus 18 elevi ai clasei a II -a din
Gimnaziul „Recea ” din s. Recea , r-nul Strășeni (învățător Ina Carp).
Experimentul a fost proiectat pe două etape:
– Experimentul de constatare;
– Experimentul de formare .
Scopul experimentului pedagogic a fost experimentarea unui model de formare
a competenței de utilizare a limbajului specific disciplinelor școlare în clasa a II -a.

2.1. Studiul experimental -constatativ al însușirii limbajului specific
disciplinelor școlare la elevii din clasa a II -a
Experimentul de constatare a urmărit scopul determinării nivelului inițial de
dezvoltare a limbajului specific disciplinelor școlare la începutul semestrului al
doilea a clasei a II -a și a fost desfășurat în luna ianuarie 2020.
Pentru realizarea studiului experimental -constatativ am folosit următoarele
instrumente și metode de evaluare:
• Probă scrisă integrată
• Observarea sistematică a activității elevilor la lecții.
Pentru a elabora proba integrată, a fost necesar, în primul rând, de a preciza, în
conformitate cu curricula disciplinelor pentru clasa a II -a, conținutul limbajului
specific disciplinelor școlare, pe care trebuie să -1 posed e elevii în perioada
respectivă din clasa a II -a (tabelul 2.1).

41
Tabelul 2.1.Prevederile curriculare asupra procesului de însușire
a elementelor de limbaj specific disciplinelor de învățământ pentru semestrul 1, clasa a II -a
Disciplina Unitățidecompetențe Elementele de limbaj specific disciplinei Produseevaluabile
Limba și literatura
română 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj
oral într -o situație de comunicare cunoscută.
1.5. Receptarea de mesaje orale, în contexte
cunoscute de comunicare. • Cuvânt, propoziție, cuvinte care exprimă acțiuni,
cuvinte care exprimă însușiri, cuvinte care denumesc
obiecte, comunicare, ascultător , vorbitor, propoziție
simplă, propoziție dezvoltată, propoziție afirmativă,
propoziție negativă, propoziție interogativă, propoziție
enunțiativă, propoziție exclamativă, cuvânt, sunet. PT1: Determinarea valorii
de adevăr a unei propoziții
PT2: Enunț lacunar (cu
numere/cuvinte lipsă)
PT3: Mesaj argumentativ
PT14. Panou informativ
P2: Prezentarea orală
P3: Compoziția(oral)
P4: Lectura imaginii
P6: Dialogul oral
P9: Opinia mea
P10: Conversația
P37:Prezentarea unei cărți
citite 2.4. Aplicarea normelor e lementare de
etichetă verbal și de comportament
nonverbal asociat. • Dialog, ascultător, vorbitor, descriere, întrebare,
răspuns, adresare, solicitare, mulțumire.

5.3. Respectarea normelor fonetice și
gramaticale elementare.
5.4. Pronunțarea corectă a cuvintelor limbii
române • Alfabet, sunet, vocală, consoană, silabă.
6.1. Identificarea elementelor principale ale
cărților citite și discutate în grupuri sau în
colectivul clasei. • Copertă, file, cuprins, agenda de lectură, cartea
electronică, ziar, revis tă, bibliotecă, dicționar,
enciclopedie.
Matematică 1.2. Utilizarea elementelor de limbaj
mathematic aferent conceptelor de număr
natural, adunare, scădere. • Număr, cifră, număr de o cifră, număr de douăcifre,
zeci, unități, număr par, număr impar;
• Adunare, termen, sumă, mai mare cu câteva unități;
• Scădere, descăzut, scăzător, rest, diferență, mai mic cu
câteva unități. PT1: Determinareavalorii
de adevăr a uneipropoziții
PT2: Enunț lacunar (cu
numere/cuvintelipsă)
PT4: Completarea
tabelelor/schemelor
PT 16: Careu de
cuvinte/numere
PT 17: Organizator grafic 2.2. Utilizarea elementelor de limbaj
matematic aferent conceptelor de înmulțire,
împărțire. • Adunare repetată, înmulțire, factor, produs;
• Scădere repetată, împărțire, deîmpărțit, împărțitor, cât;
• Mai mic/mai mare de câtevaori, dublu, triplu, jumătate,
treime, sfert.
Științe 1.3. Compararea plantelor cultivate și
necultivate.
1.4. Descrierea rolurilor părților
componente ale plantelor. • Plantă cultivată, necultivată; torace, abdomen, trunchi,
înotătoare, membre , rădăcină, tulpină, frunze, flori,
semințe. PT 1: Determinarea valorii
de adevăr a unei propoziții
PT2. Enunț lacunar (cu
numere/ cuvinte lipsă)

42
1.5. Distingerea părților componente ale
unui animal. PT4. Completarea
tabelelor/ schemelo r
PT6. Proiect. Produsul
PT13. Lapbook (carnetul
de bord)
PT16. Careu de cuvinte/
numere 2.1. Identificarea semnelor anotimpului
toamnă
2.4. Distingerea părților componente ale
unui arbore fructifer, unei păsări. • Stareavremii , fenomene ale naturii,vânt, ceață, brumă,
arbore ,podgorie ,legumicultor, pomicultor, viticultor.
Educație muzicală 1.1. Recunoașterea după auz a celor trei
tipuri de muzică: cântecul, dansul, marșul. • Cântec, dans, marș ,evenimentul sonor ,cântecul
popular,cântecul compus de compozitor; pauza muzicală. P4. Caracterizarea creației
musicale audiate
PT4. Completarea
tabelelor/ schemelor
PT9. Colaborareaîngrup
2.1. Recunoașterea elementelor de limbaj
muzical folosite în exprimarea și descrierea
trăirilor, portretului și a tabloului în piese
muzicale audiate/ interpretate. • Nuanțele dinamice: încet, potrivit de încet/ tare, tare;
mersul melodic; tempo: repede, moderat, rar; sunetele și
notele la, do.
3.1. Distingerea după auz a muzicii vocale,
instrumentale cu ajutorul elementelor de
limbaj muzical. • Piesă instrumentală, muzică simfonică.
Educație plastică 1.2. Explorarea materialelor grafice,
picturale și a tehnicilor corespunzătoare în
diverse aplicații practice.
• Pictor, grafician, sculptor; atelier de artist, muzeu ,
creioane ,carioci ,vopsele de
apă,fuzionare ,amprentare ,ștampilare , modelare . PT1: Determinarea valorii
de adevăr a unei propoziții
PT2: Enunț lacunar (cu
numere/cuvinte lipsă)
2.1. Identificarea elementelor de limbaj
plastic în natură, imagini plastic și opere de
artă. • Pată, formă, culoribinare, nonculori , linie.
Educație fizică 1.3. Receptarea terminologiei specific
dezvoltării fizice a omului. • Înălțime ,masă corporală ;
• Flotare ,alergare de suveică. PT1: Determinarea valorii
de adevăr a unei propoziții
PT2: Enunț lacunar (cu
numere/cuvinte lipsă)
P3. Exerciții de dezvoltare
fizică armonioasă 1.4. Identificarea pieselor, mutărilor și
capturărilor pe tabla de șah, reproducerea
jocurilor. • Tablă de șah, piese de șah , șah, mat, mutare, capturare.
Educație
tehnologică 2.1.Recunoașterea tehnologiilor de creare a
colajelor plane și volumetrice • Origami , decuparea simetrică , panglici , fâșii, quiling . PT2: Enunț lacunar (cu
numere/cuvinte lipsă)
PT14. Panou informativ

Analizând datele obținute ca rezultat al acestor precizări, am constatat că la toate
disciplinele școlare pentru evaluarea limbajului specific disciplinei pot fi utilizate 3
produse transdisciplinare:
• PT 1: Determinarea valorii de adevăr a unei propoziții
• PT2. Enunț lacunar (cu numere/ cuvintelipsă)
• PT4. Completarea tabelelor/ schemelor
Reieșind din aceast a, am elaborat o proba integrată de determinare a nivelului
inițial de dezvoltare a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii clasei a II -a:
• Itemii nr. 1, 2 – itemi obiectivi de alegere duală și de alegere multiplă, valorifică
produsul PT1: Determinarea valorii de adevăr a unei propoziții;
• Itemul nr. 3 – item semiobiectiv de completare, valorifică produsul PT2: Enunț
lacunar (cu numere/ cuvinte l ipsă);
• Itemul nr. 4 – item semiobiectiv de tip întrebare structurată, valorifică produsul
PT4: Completarea tabelelor/ schemelor.

*******************************
PROBA INTEGRATĂ. EXPERIMENTUL DE CONSTATARE
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
a) Ce se scrie la sfârșitul propoziției interogative?
A. punct B. semnul întrebării C. semnul exclamării D. virgulă
b) Cum se numește propoziția în care se comunică ceva ?
A. interogativă B. exclamativă C. enunțiativă
c) Ce operație efectuăm pentru a afla cu cât un număr este mai mare decât altul?
A. adunarea B. scăderea C. înmulțirea D. împărțirea

2. Încercuiește A dacă este adevărat sau F dacă este fals.
a) Convorbirea dintre două sau mai multe persoane se numește dialog. A F
Adresările pot sta doar la începutul propoziției. A F
Cuvântul este un grup de sunete. A F

44
Mesajul este transmis de către ascultător. A F

b) Ceața este un fenomen al naturii caracteristic anotimpului vara. A F
Plantele c ultivate sunt plantate, îngrijite și recoltate de om. A F
Pomicultorii se ocupă cu plantarea și îngrijirea pomilor fructiferi. A F
Pe podgorie se cultivă pomi fructiferi. A F

c) Numărul 35 este impar. A F
44 este un număr de o cifră. A F
Numărul 54 este format din 5 zeci și 4 unități. A F
Numărul 4 este dublul numărului 8. A F

3. Stabiliți prin săgeți corespondența termenilor din cele două coloane.
a) Pictor Calculator
Sculptor Piatră
Arhitect Paletă
Grafician

b) Greutate Înălțime
Statură Masă corporală
Talie Siluetă
Perimetru toracic

c) Cotoru l fața unei file.
Filele partea unde se cos sau se lipesc filele cărții.
Coperta foile care alcătuiesc cartea.
Pagina

45
4. Completează enunțurile.
a) Jocul „Șah” se desfășoară pe __________________.
Jucătorului cu piese albe înrevine prima __________.
Scopul jocului „Șah” este obținerea ______________.
Matul survine atunci când un rege este atacat și nu poate evita _________.

b) Tehnica Quilling este o formă de artă care utilizează __________ subțiri de hârtie
colorată.
Tehnica japoneză de realizare a unor modele prin împăturirea succesivă a unei coli
de hârtie se numește ____________.

c) __________________ se măsoară în timpi.
Tăcerea în muzică se numește ____________________.
Pe prima treaptă din scărița muzicală se scrie nota ____.
La indicarea tempoului se utilizează termenii ___________, __________,
____________.
5. Completează casetele libere.
a)
b)
Factor 2 5
Factor 4 3 Tipuri
de
muzică
Descăzut 30 17
Scăzător 15 43
Rest 79 47

46
Produs 9 45

c)

******************************************************
Proba integrată a fost administrată la clasă gradual, pe itemi, conform graficului
prezentat în tabelul 2.2. Etapa lecțiilor la care s -a realizat lucrul a fost Evocarea .

Tabelul 2.2. Administrarea probei în cadrului experimentului de constatare
Data Lecți a (disciplina) Nr. item Timp acordat
în cadrul etapei Evocare
20.01.2020 Limba și literatura română;
Matematica. 1 a), b)
1 c) 2 minute
1 minut
21.01.2020 Limba și literatura română;
Matematica;
Științe. 2 a)
2 c)
2 b) 3 minute
3 minute
3 minute
22.01.2020 Educația plastică;
Educația fizică;
Limba și literatura română. 3 a)
3 b)
3 c) 2 minute
2 minute
2 minute
23.01.2020 Educația fizică;
Educația tehnologică.
Educația muzicală; 4 a)
4 b)
4 c) 5 minute
5 minute
5 minute
24.01.2020 Educația muzicală;
Matematica;
Științe. 5 a)
5 b)
5 c) 2 minute
5 minute
3 minute

47
Pentru a aprecia și a analiza în continuare rezultatele elevilor, am elaborat un
barem de apreciere a probei integrate (tabelul 2.3.).

Tabelul 2.3. Barem de apreciere a probei de constatare
Nr.
item Nr maxim de
puncte Acordarea punctajului
1 3 puncte Se acordă 1 punct pentru încercuirea fiecărei litere care
indică răspunsul corect.
2 12 puncte Se acordă 1 punct pentru stabilirea valorii de adevăr.
3 9 puncte Se acordă 1 punct pentru fiecare asociere corectă.
4 24 puncte Se acordă 2 puncte pentru completarea corectă a fiecărui
spațiu rezervat.
5 26 puncte Se acordă 2 puncte pentru fiecare completare corectă a
fiecărui spațiu rezervat.
Total 74 puncte

În tabelul 2.4. prezentăm rezultatele nominale ale elevilor. Din motive de etică a
cercetării și securitate a datelor personale, prezentăm doar abrevieri ale numelor
personale ale elevilor.

48
Tabelul 2.4. Rezultatele nominale ale probei integrate de const atare privind
nivelul însușirii limbajului specific disciplinelor școlare

Analiza datelor obținute ne -a permis evidențierea a trei niveluri de performanță
privind însușire a elementelor de limbaj specific disciplinelor de învățământ la elevii
testați (tabelul 2.3.)
• La nivelul avansat am plasat elevii care au acumulat 100% – 90% din punctajul
total al probei – 67-74 de puncte; Elev Punctaj acumulat la itemul nr.
1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c
1. A.A. 1 1 1 4 3 4 3 2 3 6 4 8 6 12 8
2. B.M. 1 1 1 4 4 3 2 3 3 6 4 6 6 12 6
3. B.N. 1 1 1 4 4 4 3 3 3 8 4 12 6 12 8
4. B.C. 1 0 1 2 3 3 2 2 2 6 2 6 6 8 6
5. C.D. 1 1 1 4 4 4 3 3 3 8 4 10 4 12 8
6. C.P 1 0 1 3 3 4 3 1 2 6 4 6 2 8 6
7. C.S. 1 1 1 4 4 4 3 3 3 8 4 12 6 12 8
8. C.T. 1 1 1 4 4 4 3 3 3 8 4 12 6 12 8
9. C.V. 0 1 1 3 3 2 1 3 3 4 2 8 0 10 8
10.D.D. 1 0 1 2 2 2 1 1 2 4 1 6 0 12 6
11.G.A. 0 1 1 3 3 3 3 3 3 6 2 4 2 12 8
12.G.D. 1 1 1 4 3 3 3 3 3 8 4 12 6 12 8
13.M.M. 0 1 1 3 3 2 3 3 3 6 4 6 4 12 8
14.O.A. 1 0 0 2 2 2 1 2 1 2 1 6 0 6 4
15.P.M. 0 0 1 2 2 2 1 2 2 4 1 6 0 8 4
16.R.A. 1 1 0 4 4 3 3 3 3 6 4 8 6 12 8
17.S.A. 1 1 1 4 3 3 3 3 3 6 4 8 4 12 8
18.T.V. 0 1 0 2 2 2 3 2 1 4 2 6 4 8 6

49
• La nivelul mediu am plasat elevii care au acumulat 89% – 65% din punctajul total
al probei – 48-66 de puncte ;
• La nivelul redus am plasat elevii care au acumulat 64% – 34% din punctajul total –
25-47 puncte.
Rezultatele se prezintă în tabelul 2.5. și figura 2.1.

Tabelul 2.5. Rezultatele probei integrate de constatare
Clasa
a II-a Nivelul de însușire a limbajului specific disciplinelor școlare
redus mediu avansat
18 elevi 4 elevi
(22%) 9 elevi
(50%) 5 elevi
(28%)

Figura 2.1. Rezultatele probei integrate de constatare: nivelele de însușire a
limbajului specific disciplinelor școlare la elevii clasei a II -a

Ca rezultat al observării sistematice a comportamentului cognitiv al elevilor la
lecții pe parcursul semestrului I, am realizat descriptori ai nivelelor stabilite:
• Nivelul redus al însușirii limbajului specific disciplinelor școlare s e
caracterizează prin lacune de cunoaștere și de înțelegere a terminologiei vizate.
Elevii confundă unii termeni, nu percep întotdeauna corect sensul explica țiilor 0%10%20%30%40%50%60%
Redus Mediu Avansat

50
și discuțiilor re alizate la lecții și explică cu greu rațio namentele din cadrul
sarcinilor efectuate, au n evoie de mai mult sprijin.
• Nivelul mediu al însușirii limbajului specific disciplinelor școlare se
caracterizează prin deficiențe de utilizare a limbajului vizat în contexte date.
Elevii respectivi percep, de obicei, corect sensul explicațiilor și discuți ilor
realizate la lecții, dar au nevoie de ajutor / ghidare pentru a explica raționamentele
din cadrul sarcinilor efectuate.
• Nivelul avansat al însușirii limbajului specific disciplinelor școlare s e
caracterizează prin posedare foarte bună a limbajului viz at, atât în situații de
comuni care orală, cât și în scris.

Am realizat și analiza datelor pe disciplinele școlare (tabelul 2.7.). Respectiv,
nivelele au fost stabilite în mod analog, ținând cont de totalul punctajului la itemii pe
discipline (tabelul 2. 6):
• La nivelul avansat am plasat elevii care au acumulat 100% – 90% din punctajul
total pe itemii la disciplină;
• La nivelul mediu am plasat elevii care au acumulat 89% – 65% din punctajul
total pe itemii la disciplină ;
• La nivelul redus am plasat elevii care au acumulat 64% – 34% din punctajul
total pe itemii la disciplină.

51
Tabelul 2.6. Stabilirea nivelelor de însușire a limbajului specific pe discipline
școlare
Disciplina Nr. itemilor
din proba
integrată Punctaj
maxim Punctaj corespunzător nivelelor
redus mediu avansat
Limba și literatura
română 1 a), 1 b),
2 a), 3 c) 9 3-5 p. 6-7 p. 8-9 p.
Matematică 1 c), 2 c),
5 b) 17 5-10 p. 11-14 p. 15-17 p.
Științe 2 b), 5 c) 12 4-6 p. 7-9 p. 10-12 p.
Educația plastică 3 a) 3 1 p. 2 p. 3 p.
Educația muzicală 4 c), 5 a) 18 6-11 p. 12-15 p. 16-18 p.
Educația fizică 3 b), 4 a) 11 4-6 p. 7-9 p. 10-11 p.
Educaț ia
tehnologică 4 b) 4 1 p. 2 p. 3-4 p.

Tabelul 2.7. Rezultatele experimentului de constatare pe discipline școlare
Disciplina Nivelul de însușire a limbajului specific disciplinelor
școlare
redus mediu avansat
Limba și literatura
română 5 elevi
(28%) 5 elevi
(28%) 8 elevi
(44%)
Matematică 2 elevi
(11%) 4 elevi
(22%) 12 elevi
(67%)
Științe 2 elevi
(11%) 4 elevi
(22%) 12 elevi
(67%)
Educația plastică 4 elevi
(22%) 2 elevi
(11%) 12 elevi
(67%)
Educația muzicală 8 elevi
(44%) 6 elevi
(34%) 4 elevi
(22%)
Educația fizică 4 elevi
(22%) 9 elevi
(50%) 5 elevi
(28%)
Educaț ia
tehnologică 3 elevi
(17%) 4 elevi
(22%) 11 elevi
(61%)

52

Figura 2.2. Nivelele de însușire a limbajului specific disciplinelor școlare la
elevii clasei a II -a după finalizarea semestrului I

Se observă că cel mai bine elevii au reușit să însușească limbajul specific
disciplinelor Matematică și Științe, iar cel mai slabă s -a dovedit a fi însușirea limbajului
specific disciplinei Educație muzicală. Dacă ordonăm disciplinele după rezultatele
obținute în ordine descrescătoare obținem:
I. Matematică; Științe;
II. Educația plastică;
III. Educația tehnologică;
IV. Limba română;
V. Educația fizică;
VI. Educația muzicală.
Datele obținute permit constatarea unor dificultăți întâmpinate de elevii clasei a
doua în însușirea limbajului specific disciplinelor școlare. Se constată deficiențe de
utilizare a limbajului vizat în contextele date. Elevii per cep, de obicei, corect se nsul Limba
românăMatematică Științe Educația
plasticăEducația
muzicalăEducația
fizicăEducația
tehnologică
redus mediu avansat

53
explicațiilor și discuțiilor realizate la lecții, dar au nevoie de ajutor pentru a explica
raționamentele din cadrul sarcinilor efectuate .
Aceste rezultate ale studiului experimental -constatativ ne conving încă o dată de
necesitatea și importanța teme i de cercetare și m-au motivat ca învățător al clasei să
găsesc soluții metodologice pentru eficientizarea formării competenței cercetate.

2.2. Abordarea experimentală a procesului de formare a competenței de utilizare
a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii din clasa a II -a
În baza rezultatelor documentării științifice am propus un model metodologic al
formării competenței de utilizare a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii din
clasele primare (fig. 2.3.).

Figura 2. 3. Un model metodologic al formării competenței de utilizare
a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii din clas ele primare

Modelul propus este reperat de produsele curriculare (curricula disciplinelor, profilul
de formare a absolventului claselor primare și MECD) și particularitățile de vârstă ale
elevilor și prevede formarea competenței transdisciplinare de utilizare a limbajului specific
disciplinelor școlare pe baza activizării vocabularului respectiv prin jocuri didactice,
preponderent de rol, organizatori grafici de diverse tipuri, lapbook -uri și careuri de cuvinte, jocuri didactice organizatori grafici
careuri de cuvinte lapbook -uridezvoltarea fluenței verbale
Profilul de formare a absolventului claselor primare
Particularitățile de vârstă ale elevilor
Curricula disciplinelor
școlare
MECD

54
aplicate la toate disciplinele școlare, având va background atenția pentru dezvoltarea
fluenței verbale la toate lecțiile.
Conform scop ului și obiectivelor cercetării am elaborat în contextul modelului dat
aplicații metodologice pentru clasa a II -a. Aplicațiile au fost preconizate pentru
implementare în procesul educațional pe perioada experimentului de formare în
ianuarie -aprilie 2020, deci pe perioasa semestrului 2 al clasei a II -a. Însă din cauza
suspendării procesului educațional la clasă pe perio ada de carantină și trecerea la
învățământul la distanță, experimentul formativ a fost desfășurat parțial.
În continuare, prezentăm metodele și tehnicile valorificate și aplicațiile elaborate
pentru diferite discipline. Conținuturile vizate prin aplicații le elaborate vizează materialul
prevăzut pentru semestrul al II -lea din clasa a II -a.

2.2.1. Aplicații pentru metoda jocului didactic
 Limba și literatura română
Jocul didactic „Cercul de idei”
Sarcina didactică: recunoașterea și identificarea părților componente ale cărții.
Sarcina de joc: să descrie o carte utilizând în vocabular cuvinte ce enumeră
părțile componente ale cărții.
Mijloace didactice: o carte.
Desfășurarea jocului:
• Clasa va fi aranjată într -un cer c.
• Cartea se va transmite din mână în mână cu multă grijă.
• Fiecare elev va spune câte o propoziție despre această carte.
• La final, învățătoarea va spune lucruri interesante despre această carte.
Evaluarea jocului: Învățătorul va urmări dacă s -au folosit to ate cuvintele ce
denumesc părțile componente ale cărții și corectitudinea ideiilor formulate,
evidențiindu -se cele mai reușite formulări.

55
 Matematică
Prin analogie cu jocul didactic „Cei patru crai ai împărțirii cu rest” creat de L. Ursu1,
am elaborat două jocuri didactice pentru însușirea denumirilor componentelor
operațiilor de înmulțire și de împărțire.
Jocul didactic „Cei trei crai ai înmulțirii”
Sarcina didactică: formarea capacităților de exprimare în limbaj matematic aferent
operației de înmulțire;
Sarcina de joc: să interpreteze rolurile Crailor Înmuțirii, explicând în limbaj matematic
semnificația numerelor într -un exercițiu de înmulțire
Mijloace didactice:
– demonstrative – trei coroane de carton cu literele F (factor), F (factor), P
(produs);
– distributive (pentru fiecare echipă) – o stea decupată din hârtie aurie; trei
ecusoane de forma unor coroane cu literele F (factor), F (factor), P (produs).
Introducerea în joc:
• Se actualizează semnificația sărbătorii de Crăciun, apoi se povestește suc cint
legenda celor Trei Crai de la Răsărit. la final, se poate audia colindul Trei Crai de la Răsărit.
• Se anunță desfășurarea unui joc matematic cu crai – craii care conduc Împărăția
înmulțirii. Elevii sunt solicitați să presupună câți sunt la număr și c e nume au aceștia
(Factor, Factor, Produs).
• Se oferă un model de activitate. învățătorul pune pe cap coroana cu litera F și invită
2 elevi pentru a juca rolurile celor 2 crai ai î nmul țirii (F, P). Se afișează pe tablă o stea
decupată din hârtie pe care e ste scrisă o înmulțire și se explică sarcina jocului: fiecare crai
trebuie să se prezinte în limbaj matematic. Elevii vor fi îndrumați să folosească în mod
personalizat informația din rubrica „Rețineți” din manual [p.47 ]. Învățătorul oferă un
model de int erpretare a rolului craiului Factor, apoi îi ajută pe ceilalți elevi să -și

1 Ursu L. Jocuri didactice matematice. Aplicații pentru studierea împărțirii cu rest în clasa a III -a // În: Didactica Pro…,
nr. 4 (104) / 2017 / pp. 48 -52.

56
interpreteze rolurile. Elevii pot aduce completări și sugestii proprii pentru interpretări cât
mai originale.
Eu sunt craiul Factor. Eu arăt de câte ori se adună 3.
Eu la fel mă numesc Factor. Sunt craiul al doilea și mă aflați prin
împărțire.
Eu sunt rezultatul înmulțirii, mă numesc Produs.
Desfășurarea jocului:
• Clasa se va împărți în echipe a câte 3, fiecare elev își va alege un rol corespunzător
numerelor participante la înmulțire și își va pune în piept ecusonul respectiv.
• Echipelor li se distribuie câte o stea decupată din hârtie, pe care elevii vor scrie un
exercițiu de înmulțire
• Fiecare membru al echipei le va prezenta coleg ilor componenta sa. Ceilalți vor
corecta și vor completa, vor propune sugestii pentru o interpretare cât mai originală a
rolului respectiv.
• După expirarea timpului acordat, echipele se vor prezenta în fața clasei și vor
interpreta rolurile celor trei cra i ai înmulțirii, punându -și pe cap coroanele corespunzătoare.
Evaluarea jocului
Înainte de desfășurarea propriu -zisă a jocului, de comun acord cu elevii, se vor
formula criteriile după care se va alege echipa învingătoare. De exemplu, va câștiga echipa
care: va alcătui corect exercițiul de înmulțire; va comenta exercițiul folosind în mod corect
limbajul matematic; va interpreta rolurile în cel mai original mod; va fi cea mai organizată
pe parcursul activității.

Jocul didactic „Cei trei crai ai împărțirii”
F
F
P 6×3=18
8

57
Sarcina didactică: formarea capacităților de exprimare în limbaj matematic aferent
operației de împărțire
Sarcina de joc: să interpreteze rolurile Crailor Împărțirii, explicând în limbaj matematic
semnificația numerelor într -un exercițiu de împărțire
Mijloace didactice:
– demonstrative – trei coroane de carton cu literele: D (deîmpărțit), Î (împărțitor), C (cât);
– distributive (pentru fiecare echipă) – o stea decupată din hârtie aurie; patru ecusoane de
forma unor coroane cu literele (deîmpărțit), Î (î mpărțitor), C (cât).
Introducerea în joc:
• Se actualizează semnificația sărbătorii de Crăciun, apoi se povestește succint
legenda celor Trei Crai de la Răsărit. la final, se poate audia colindul Trei Crai de la Răsărit.
• Se anunță desfășurarea unui joc matematic cu crai – craii care conduc Împărăția
împărțirii. Elevii sunt solicitați să presupună câți sunt la număr și ce nume au aceștia
(Deîmpărțit, Împărțitor, Cât).
• Se oferă un model de activitate. învățătorul pune pe cap coroana cu litera D și invit ă
2 elevi pentru a juca rolurile celor 2 crai ai împărțirii (Î, C,). Se afișează pe tablă o stea
decupată din hârtie pe care este scrisă o împărțire și se explică sarcina jocului: fiecare crai
trebuie să se prezinte în limbaj matematic. Elevii vor fi îndru mați să folosească în mod
personalizat informația din rubrica „Rețineți” din manual [p.80 ]. învățătorul oferă un
model de interpretare a rolului craiului Deîmpărțit, apoi îi ajută pe ceilalți elevi să -și
interpreteze rolurile. Elevii pot aduce completări și sugestii proprii pentru interpretări cât
mai originale.
Eu sunt craiul Deîmpărțit, sunt cel mai mare. Dacă vreți să mă
cunoașteți, înmulțiți 6 la 3.
Eu mă numesc Împărțitor. Sunt craiul al doilea și mă scad repetat
din 18.
D
Î

58
Eu sunt rezultatul împăririi, mă numesc Cât și arăt de câte ori
poate fi scăzut 3 din 18.
Desfășurarea jocului:
• Clasa se va împărți în echipe a câte 3, fiecare elev își va alege un rol corespunzător
numerelor participante la împărțire și își va pune în piept ecusonul respectiv.
• Echipelor li se distribuie câte o stea decupată din hârtie, pe care elevii vor scrie un
exercițiu de împărțire.
• Fiecare membru al echipei le va prezenta colegilor componenta sa. Ceilalți vor
corecta și vor completa, v or propune sugestii pentru o interpretare cât mai originală a
rolului respectiv.
• După expirarea timpului acordat, echipele se vor prezenta în fața clasei și vor
interpreta rolurile celor trei crai ai împărțirii, punându -și pe cap coroanele corespunzătoa re.
Evaluarea jocului :
Înainte de desfășurarea propriu -zisă a jocului, de comun acord cu elevii, se vor formula
criteriile după care se va alege echipa învingătoare. De exemplu, va câștiga echipa care: va
alcătui corect exercițiul de împărțire / înmulțire; va comenta exercițiul folosind în mod
corect limbajul matematic; va interpreta rolurile în cel mai original mod; va fi cea mai
organizată pe parcursul activității.
 Științe
Prin analogie cu jocul didactic „Prietenii primăverii”2, am elaborat un joc didactic
pentru însușirea denumirilor păților componente ale corpului insectelor.
Jocul didactic „Prietenii insectelor”
Sarcina didactică: Dezvoltarea limbajului coerent.
Sarcina de joc: Să răspundă corect la întrebări și să alcătuiască mici povestioar e.
Exersarea cunoștințelor elevilor despre „insecte”.

2 Cemortan S. Educația copiilor pentru jocuri. Ghid metodologic pentru cadrele didactice din institu țiile preșcolare și
clasele primare pentru părinți, Chișinău, Editura Stelpart, 2008, 144.
C 18:3=6

59
Regulile jocului: Copiii sunt împărțiți în trei echipe, fiecărei dintre acestea li se
va adresa o serie de întrebări, cei care vor răspunde corect la întrebări vor fi
învingătorii jocului.
Mijloace didactice: Cartonașe ce conțin denumirea echipelor, imagini cu insecte.
Desfășurarea jocului: Pentru desfășurarea activității copiii sunt împărțiți în trei
echipe, prin tragere la sorți: „echipa buburuzelor”, „echipa fluturilor”, „echipa
albinelor”. După r epartizarea pe echipe, pentru ca fiecare dintre acestea să -și păstreze
numele atribuit, li se vor adresa o serie de întrebări (de exemplu: pentru echipa
buburuzelor li se adresează următoarele întrebări: „Câte perechi de aripi are
buburuza? Ce folos aduce buburuza florilor? etc.), cu privire la aspectele specifice
insectelor. Copiii din fiecare echipă se pot consulta, pentru a da răspunsurile corecte.
Apoi, fiecare echipă se va prezenta celorlalte, recitând poezii și denumind legende/
povești care se referă la numele echipei. Pentru fiecare răspuns corect copiii vor primi
câte un punct.
Evaluarea jocului:
Vor fi declarați câștigători copiii care au obținut cel mai mare număr de puncte.
Pentru a generaliza raspunsurile acestui joc, câte un copil din fiecare e chipă, ajutați
de ceilalți urmează să alcătuiască o mică povestioară.
 Educația Fizică
Jocul didactic „Șah și mat”
Sarcina didactică: recunoașterea și identificarea noțiunilor, terminologiei și a
regulilor de bază a șahului;
Sarcina de joc: să interpreteze rolul pieselor de șah
Mijloace didactice: o tablă de șah desenată pe asfalt, ecusoane de forma
pieselor de șah.
Desfășurarea jocului:
Jocul va fi realizat între două clase paralele. Clasa a II -a „A” va juca rolul
pieselor albe iar clasa a II-a „B”, rolul pieselor negre. Conducătorii jocului vor fi
învățătorii.

60
• Fiecare elev va selecta dintr -un bol un ecuson care îl va reprezenta.
• La comanda învățătorului, fiecare jucător își va lua poziția de start pe tabla
de șah.
• Învățătorii vor juca partida de șah, anunțând piesele(elevii) pe ce câmp se
vor muta. De exemplu: Regele se mută pe câmpul D4.
• Dacă elevii nu se descurcă sunt îndrumați de către învățător.
Evaluarea jocului: Va fi declarată învingătoare clasa care a reușit prima să
obțină matul. Învingătorilor li se va acorda o diplomă.
 Educația muzicală
Am atras o atenție special jocurilor didactice la Educația muzicală, deoarece
am constatat cele mai slabe rezultate la elevii mei privind însușirea limbajului
specific disciplinei. Am creat 3 jocuri didactice în acest scop, sub îndrumarea
coordonatorului tezei.
Jocul didactic „Instrumente le orchestrei ”
Sarcina didactică: Recunoașterea la auz a instrumentelor cu corzi, de suflat, de
percuție .
Sarcina de joc: Să imite prin mișcările brațelor interpretarea la instrumentele cu
corzi, de suflat, de percuție .
Regulile jocului: Copiii se aranjează așa cum sunt aranjate în orchestră grupurile
de instrumente cu corzi, de suflat, de percuție. Învățătorul pornește înregistrări audio
cu sunetele emise de un instrument. Copii ascultă cu atenție, apoi cei din grupul
respectiv imită cu mișcăril e brațelor cum se cântă la instrumentul respectiv și îl
numesc. La final, învățătorul arată la proiector instrumentul respectiv și elevii se
autoverfică. Se continue în mod analog cu următorul instrument.
Mijloace didactice: Proiector, calculator.
Evaluarea jocului:
Câștigă echipa care a recunoscut și a imitat instrumentele cel mai corect.

61
Jocul didactic „Petalele operei ”
Sarcina didactică: Deosebirea la auz a numerelor muzicale din operă: arie, duet,
cor.
Sarcina de joc: Să scrie pe fiecare petală prima literă a numărului muzical
recunoscut: A (arie), D (duet) sau C (cor).
Desfășurarea jocului:
• Actualizarea noțiunilor de arie, duet, cor.
• Fiecare pereche de colegi de bancă primește o floare cu 5 petale numerotate
de la 1 la 5 .
• Se audiază un fragment scurt dintr -un număr muzical. Elevii scriu litera
respectivă pe petala nr. 1. Se continue analo g.
• La final, florile se afișează la tablă, se confruntă rezultatele și se analizează
greșelile comise.
Mijloace didactice: Calculator pentru difuzarea numerelor muzicale din opere,
flori pentru fiecare bancă .
Evaluarea jocului:
Câștigă perechile de elevi care nu au comis nicio greșeală .
Jocul didactic „ Care – încotro?”
Sarcina didactică: Recunoașterea la auz a caracterului cantabil, de marș, de dans
a unei piese muzicale.
Sarcina de joc: Să recunoască la auz caracterul muzicii și să se deplaseze în
sectorul respectiv.
Desfășurarea jocului:
• Actualizarea noțiunilor de cântec, dans, marș .
• Jocul se desfășoară în sala de festivități. Se pregătesc din timp 3 sectoare,
plasând la fiecare o planșă cu imagine sugestivă: un copil cântând, un copil
dansând, un copil marșăluind.

62
• Elevii se adună în mijlocul sălii. Se audiază un fragment scurt dintr -o piesă
muzical ă. Elevii recunosc caracterul muzicii și fug la sectorul respectiv.
După analizare, elevii se întorc la mijlocul sălii. Se continue analog.
• La final, sub „Marșul lui Rade tzki” , copiii ies mărșăluind din sala de
festivități și se întorc în sala de clasă.
Mijloace didactice: Calculator pentru reproducerea înregistrărilor audio , planșe
cu imagini pentru cele trei sectoare .
Evaluarea jocului:
Elevii se autoapreciază alegându -și un emoticon potrivit emoțiilor trăite pe
parcursul desfășurării jocului .
 Educația tehnologică
Metoda „Puzzle” este un joc-exercițiu ce constă în reconstruirea unei imagini
din forme, piese sau figuri. Această metodă necesită munca în grup. Imaginea care
necesită să fie reconstituită de copii conține tematici cunoscute sau preferate de ei.
Imaginea fiind fragmentată prin l inii drepte sau curbe.
Elevii au fost împărțiți în grupuri a câte 3. Fiecare grup a primit imaginea ce
urmează a fi reconstruită. Activitatea va începe abia după ce vor auzi semnalul sonor
al clopoțelului.
Metoda a fost aplicată la etapa Evocare, pentru a descoperi modelul pentru
realizarea unei felicitări prin tehnica Iris Folding.
Elevii se vor conduce de următoarele criterii de succes:
1. Observ cu atenție piesele de puzzle.
2. Asamblez piesele conform cerinței date/ descoperite.
3. Prezint puzzle -ul obținut în limbaj adecvat, clar și coerent.
4. Răspund la întrebările colegilor.

2.2.2. Aplicații tip lapbook
Pentru disciplina Științe am mai selectat metoda Lapbook (carnetul de bord).
Această metodă îi ajută pe elevi să sistematizeze ceea ce au învățat într -un mod

63
distractiv. Un lapbook este un portofoliu realizat prin atașarea pe un suport de carton
de dimensiunile unui dosar, a unor buzunărașe care cuprind elemente principale ale
temei studiate. Cu cât sunt mai diversificate și colorate materialele de lucru, cu atât este
mai atractiv produsul. Copiii își aleg singuri modalitatea de expunere a informațiilor.
Pentru confecționarea produsului au fost selectate 2 subiecte: Insectele;
Plantele cultivate și necultivate.
Elevii au lucrat în două grupuri ținând cont de următoarele criterii:
1. Prezint mesajul corespunzător subiectului.
2. Ilustrez adecvat ideile/ locurile prezentate.
3. Prezint informațiile corect, clar, succint.
4. Realizez design -ul propus, introducând elemente creative proprii.
5. Răspund la întrebările colegi lor.

2.2.3. Aplicații ale organizatorilor grafici
Organizatorii grafici (vizuali) sunt instrumente de comunicare scrisă care
folosesc notația grafică pentru a reprezenta cunoștințe, concepte, idei, precum și

64
relațiile dintre acestea. Ca instrument didactic care îndeplinește funcții ilustrative,
comunicative și cognitive, organizatorii grafici sunt folosiți nu doar pentru ca mijloc
de stocare a informațiilor, ci și pentru ca sprijin în planificarea proiectelor educaționale,
rezolvarea problemelor, luarea deciziilor și conducerea cercetării.
 Educație plastică – tehnica „Ciorchinele” (organizator conceptual)
Pe mijlocul foii se scrie subiectul lecției. Elevii sunt invitați să scrie cuvinte
sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă – cuvintele sau ideile
vor fi legate prin linii de noțiunea centrală, respectând următoarele criterii de succes:
1. Înțeleg și respect cerințele.
2. Prezint ideile adecvat cu ajutorul detaliilor și imaginilor/ desenel or proprii.
3. Ordonez categoriile logic.
4. Utilizez diverse culori și imagini sugestive/ captivante.
5. Prezint ideile cu acuratețe: ordonat, corect, lizibil.

 Matematică – diagram e bloc de tip cronologic
Echipele de elevi primesc fișele și săgețile decupate în plicuri. Trebuie să le
aranjeze în ordinea cuvenită aplicându -le pe o foaie.
1) etapele de lucru asupra unei probleme

Elementele
limbajului
plastic

65

2) pașii de rezolvare a unei ecuații

2.2.4. Aplicații ale care urilor de cuvinte
 Educația Muzicală
1. Învățătorul propune elevilor să rezolve un Careu de cuvinte, lucrând timp de
5 minute pe fișe, în perechi. Pe verticală va fi scris cuvântul Muzica.
2. Elevii vor prezenta pe rând răspunsurile la întrebările 1 -6. Precizez componenta necunoscută a operației.
Formulez regula aflării componentei necunoscute.

Aplic regula și scriu exercițiul de rezolvare.

Calculez.

Scriu răspunsul.
Efectuez proba.
condiție
întrebare
schemă
rezolvare
răspuns

66
Metoda a fost folosită la etapa Evocare, pentru a reactualiza cunoștințele
anterioare.
În rezolvarea careului de cuvinte s -a ținut cont de următoarele criterii:
1. Identific poziția orizontală/ verticală în careu.
2. Recunosc cuvintele/ numerele după descrierile/ î ntrebările date.
3. Completez careul.
Careul de cuvinte MUZICA
1. Muzica de … exprimă sentimente de bărbăție, curaj și victorie.
2. În cântecul … nu sunt cunoscuți autorii versurilor și melodiei.
3. Compozitorul care a fost supra -numit copil -minune.
4. Muzica compusă pentru ansambluri mari (orchestre).
5. Creează lucrări muzicale.
6. La indicarea tempoului se utilizează termenii: rar, repede și …
1. M A R Ș
2. P O P U L A R
3. M O Z A R T
4. S I M F O N I C Ă
5. C O M P O Z I T O R
6. M O D E R A T

 Educație plastică
Careul de cuvinte CULOAREA
1. Arc colorat pe cer.
2. Nonculoare întunecată
3. Nonculoare deschisă
4. Culoare primară
5. Roșu + Galben .
6. Galben + Albastru
7. Roșu + Albastru

67
1. C U R C U B E U
2. N E G R U
3. A L B
4. R O Ș U
5. P O R T O C A L I U
6. V E R D E
7. V I O L E T

 Educație fiziică
Careul de cuvinte CE DEZVOLTĂ ȘAHUL ?
1. Cea mai importantă piesă.
2. Fiecare jucător are doar o …
3. La fiecare jucător regele este doar …
4. La începutul jocului, fiecare jucător are … cai.
5. Piesa cea mai numeroasă.
6. La începutul jocului se așază în colțul tablei.
7. Piesa care poate muta oricâte pătrățele, dar numai pe diagonală.
8. Se mișcă în formă de litera L.
1. R E G E
R E G I N Â
3. U N U
4. D O I
5. P I O N
6. T U R N
7. N E B U N
8. C A L

68
CONCLUZII:
1. În baza studierii literaturii de specialitate și a documentelor normative pentru
învățământul primar au fost elucidate reperele teoretico -metodologice ale cercetării. În
acest context s -a argumentat că utilizarea limbajului specific disciplinelor școlare:
• constituie o competență transdiciplinară care derivă din competența cheie de
comunicare în limba maternă, fiind strand legată și de celelalte domenii de
competențe cheie;
• este proiectată la nivelul sistemelor de competențe specific ale tuturor disciplinelor
școlare;
• este reperată la nivelul profilului de formare a absolventului claselor primare;
• este reflectată în sistemul produselor transdisciplinare evaluabile la toate
discip linele școlare și în toate clasele;
• necesită o abordare metodologică holistică în contextul învățării active și a centrării
pe elev, având ca background dezvoltarea fluenței verbale la toate disciplinele de
învățământ.
2. În ianuarie 2020, pe un eșantion de 18 elevi ai clasei în care activez ca învățător,
a fost desfășurat un experiment de constatare cu scopul determinării nivelului inițial
de dezvoltare a limbajului specific disciplinelor școlare la începutul semestrului a l
doilea a clasei a II -a. Am folosit următoarele instrumente și metode de evaluare: probă
scrisă integrată; observarea sistematică a activității elevilor la lecții. Proba integrată a
fost construită pe 3 produse transdisciplinare: PT 1. Determinarea valori i de adevăr a
unei propoziții; PT2. Enunț lacunar (cu numere/ cuvinte lipsă); PT4. Completarea
tabelelor/ schemelor. Proba a fost administrată la clasă gradual, pe itemi, la etapa
Evocare a 14 lecții în 5 zile consecutive.
Prelucrarea datelor prin metode m atematice ne -a permis evidențierea, după
criteruiul ponderii punctajului acumulat în punctajul maxim, a trei nivele de
performanță a elevilor testați în însușirea limbajului specific disciplinelor școlare: la
nivelul avansat – 5 elevi (28%), la nivelul med iu – 9 elevi (50%), la nivelul redus – 4

69
elevi (22%). Observarea sistematică a comportamentului cognitiv al elevilor ne -a
permis generalizarea unor descriptori calitative pentru aceste nivele:
• Nivelul redus se caracterizează prin lacune de cunoaștere și de înțelegere a
terminologiei vizate. Elevii confundă unii termeni, nu percep în totdeauna corect
sensul explicațiilor și discuțiilor re alizate la lecții și explică cu greu
raționamentele din cadrul sarcinilor efectuate, au nevoie de mai mult sprijin.
• Nivelul mediu se caracterizează prin deficiențe de utilizare a limbajului vizat în
contexte date. Elevii respectivi percep, de obicei, corect sensul explicațiilor și
discuțiilor realizate la lecții, dar au nevoie de ajutor / ghidare pentru a explica
raționamente le din cadrul sarcinilor efectuate.
• Nivelul avansat se caracterizează prin posedare foarte bună a limbajului vizat,
atât în situații de comuni¬care orală, cât și în scris.
Prelucrând datele experimentale separat pe discipline școlare, am constatat că cel
mai bine elevii au reușit să însușească limbajul specific disciplinelor Matematică și
Științe, iar cel mai slabă s -a dovedit a fi însușirea limbajului specific disciplinei
Educație muzicală. Aceste rezultate ale studiului experimental -constatativ ne conving
încă o dată de necesitatea și importanța temei de cercetare și m -au motivat , ca învățător
al clasei , să găsesc soluții metodologice pentru eficientizarea formării competenței
cercetate.
3. În baza rezultatelor documentării științifice am propus un mod el de formare a
competenței de utilizare a limbajului specific disciplinelor școlare la elevii din clasele
primare (fig. 2.3.). Modelul este reperat de produsele curriculare (curricula disciplinelor,
profilul de formare a absolventului claselor primare și MECD) și particularitățile de vârstă
ale elevilor și prevede formarea competenței transdisciplinare de utilizare a limbajului
specific disciplinelor școlare pe baza activizării vocabularului respectiv prin jocuri
didactice, preponderent de rol, organizator i grafici de diverse tipuri, lapbook -uri și careuri
de cuvinte, aplicate la toate disciplinele școlare, având ca background atenția pentru
dezvoltarea fluenței verbale la toate lecțiile.

70
4. În contextul modelului propus, am elaborat aplicații metodologice pe ntru clasa a
II-a. Aplicațiile au fost preconizate pentru implementare în cadrul experimentului de
formare, în semestrul 2 al clasei a II -a. Însă din cauza suspendării procesului educațional
la clasă pe perioada de carantină și trecerea la învățământul la distanță, experimentul
formativ a fost desfășurat parțial.
• Cu inspirație din literatura de specialitate și sub coordonarea conducătorului
științific, am elaborat 8 jocuri didactice cu elemente de dramatizare comune, în
cadrul cărora se prevede implicare pe rsonalizată prin mișcare, imitare, interpretare
etc. Am realizat jocurile respectiv la lecții de Limba română, Matematică, Științe,
Educație muzicală, Educație fizică, Educație tehnologică.
• Am propus și aplicații de valorificare a organizatorilor grafici (conceptuali și
diagrame -bloc), am creat și am folosit careuri de cuvinte la educație muzicală,
educație fizică, educație plastică.
• Am atras atenție dezvoltării fluenței verbale la toate lecțiile, nu doar la limba
română, valorificând lectura și povestir ea textelor, imaginilor din manualele școlare.

Reieșind din rezultatele obținute, putem constata atingerea scopului
cercetării.
Recomandăm cadrelor didactice din învățământul primar:
– să abordeze în mod holistic dezvoltarea limbajului specific tuturor disciplinelor
școlare;
– să abordeze variativ elemente de joc și creație pentru propunerea la diverse
discipline a unot situații semnificative pentru activizarea vocabularului specific;
– să se orienteze în acest scop la produsele transdisciplinare recomandat e în
MECD;
– să atragă atenție la dezvoltarea fluenței vorbirii nu doar la lecțiile de română, dar
la toate disciplinele școlare.

71
BIBLIOGRAFIE:
1. Bodea -Hațegan C. Comunicarea și fluența. Cluj: Ed. Universitară, 2012, 324 p.
2. Burlea G. Dicționar explicativ de logopedie. Iași: POLIROM, 2011, 455 p.
3. Burlea G. Limbajul scris -citit. Iași: POLIROM, 2007, 262 p.
4. Cartaleanu T., Cosovan O. Goraș V. Formare de competențe prin strategii
didactice interactive. Chișinău: centrul educațional Pro didactica, 2008, 204 p.
5. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraș -Postică, V., Lîsenco, S., Sclifos, L., Formare
de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău, Pro Didactica, 2008,
172 p.
6. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice.
Chișinău, Tipografia UPSC, 2001.
7. Cartaleanu, T., Cosovan, O oră pentru lectură. Chișinău, Didactica Pro, 2006, 72
p..
8. Corlăteanu N. Lexicologia. Chișinău: Editura Lumina, 1969, 240 p.
9. Crețu T. Psihologia vârstelor.Iași: Editura Polirom, 2009, 390 p.
10. Cucer A . Psihocorecția tulburărilor de limbaj prin acțiuni de terapie complexă.
Teză de doctor în psihologie. Chișinău, 1999, 158 p.
11. . Curriculum pentru învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018, 212 p.
12. Doron R., Parot Fr. Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 2006, 886 p.
13. Dumitrana M. Educarea limbajului în învățământul preșcolar.București:
Compania, 1999, 168 p.
14. Eftenie, N. Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române. Cluj –
Napoca: Paralela 45, 2000, 344p.
15. Enăchescu E. Comunicarea în mediul educațional. București: Aramis Print, 2008.
240 p.
16. Gheba G., Popovici C., Gheba L. Jocuri didactice pentru preșcolari.Anecdote
didactice pentru clasele I -IV. București: Editura Pan General, 1995, 159 p.
17. Granaci L., Grădinari G. Jocul creativ: În drumar metodic. Chișinău: Epigraf
S.R.L., 2014, 136 p.

72
18. Mocanu L. Jocuri verbale în grădiniță. Chișinău: Editura Lumina, 1996, 112 p.
19. Morărescu M. Structurarea semantică a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de
evoluare verbală). Chișinău, 1999, 105 p.
20. Neacșu I. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării.Iași: Polirom,
2010,332 p.
21. Norel M. Didactica limbii și literaturi i române pentru învățămîntul primar.
București: Art, 2010, 248 p.
22. Olărescu V. Logopedia: Perspectiva diagnosticului logopedic. Ch.: Elena -VI SRL,
2008,251 p.
23. Pamfil A. Limba și literatura română în școala primară: perspective
complementare.Pitești: Paral ela 45, 2009, 280 p.
24. Păunescu C. Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările lui. București, 1962, 141
p.
25. Rodari G. Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa povești. București:
Editura Didactică și pedagogică, 1980, 209 p.
26. Țoncu M. Ghid metodic de învățare a limbii române. Editura Bonitas, 2005, 336
p.
27. Șerdean, I. Didactica limbii ș i literaturii române în învățămâ ntul primar:
monografie. București: Corint, 2003, 320 p.
28. Șerdean, I: Metodica predării limbii române la clasele I – IV. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1993, 228 p.
29. Șchiopu, C. Metodica predării literaturii române. Chișinău, 2009, 332 p.
30. Șchiopu U., Psihologia vârstelor: Ciclurile vieții, București, E.D.P., 1995, 480 p.
31. Verza E. Tratat de logopedie. vol.I. Bucu rești: Editura Fundației Humanitas, 2003,
400 p.
32. Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar .
Clasele I-IV. Chișinău , 2019, 69 p.