Catedra de PSIHOPEDAGOGIE Ș I EDUCA Ț IE PRE Ș COLARĂ Domeniul general de studii: Ș TIIN Ț E ALE EDUCA Ț IEI Specialitatea: PEDAGOGIE PRE Ș COLARĂ… [601528]

MINISTERUL EDUCA Ț IEI, CULTURII Ș I CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT DIN TIRASPOL

Facultatea PEDAGOGIE

Catedra de PSIHOPEDAGOGIE Ș I EDUCA Ț IE PRE Ș COLARĂ

Domeniul general de studii:
Ș TIIN Ț E ALE EDUCA Ț IEI

Specialitatea:
PEDAGOGIE PRE Ș COLARĂ

Teză de licen ț ă
IMPACTUL ACTIVITĂ Ț ILOR DE APLICA Ț IE ÎN DEZVOLTAREA
PROCESELOR DE GÂNDIRE LA PRE Ș COLARI

Autor:
Studenta ciclului I, ​ Revenco Tatiana

Conducător ș tiin ț ific:
Stamati Maria,

Chi ș inău – 2018

CUPRINS

INTRODUCERE ​ ………………………………………………………………………………….

I. REPERE CONCEPTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA GÂNDIRII LA PRE Ș COLARI.
I.1. Delimitări conceptuale ale gândirii………………………………………………………………………………..
1.1.1 No ț iuni g enerale despre gândire ……………………………………………………
1.1.2 Formele gândirii …………………………………………………………………….
1.1.3 Tipurile de gândire …………………………………………………………………
I.2. Particularită ț ile gâ ndirii copiilor de vârstă 6-7 ani …………
1.3. Impactul activită ț ilor de aplica ț ie în stimularea gândirii la copiii de vârstă pre ș colară………….

II. CONDI Ț IILE PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII COPIILOR
PRIN ACTIVITĂ Ț I DE APLICA Ț IE ​ …………………………….. ……
II.1. Diagnosticarea nivelului ini ț ial de dezvoltare a gândirii la copiii de vârsta 6-7 ani…………
II.2. Activită ț i de aplic a ț ie în dezvoltarea gândirii la copiii de v ârstă 6-7 ani ………………………………..
II.3. Analiza ș i interpre tarea rezultatelor lucrului experimental ………………………………..

CONCLUZII ​ …………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE ​ ………………………………………………………………………………………..

ANEXE ​ ………………………………………………………………………………………………..

CUVINTE – CHEIE ​ …………………………………………………………………..

INTRODUCERE
Actualitatea problemei. ​ Gândirea reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare ș i integrare
a informa ț iei despre lumea externă ș i despre propriul nostru EU. Prin ea se realizează saltul calitativ
al activită ț ii de cunoa ș tere de la particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla
constatare a existen ț ei obiectului la interpretarea ș i explicarea lui logic-cauzală, se face trecerea de
la procesele psihice cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare.
Prin urmare, gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită ș i generalizat-abstractă –
sub forma no ț iunilor, judecă ț ilor ș i ra ț ionamentelor – a însu ș irilor comune, esen ț iale ș i necesare ale
obiectelor ș i a rela ț iilor logice, cauzale între ele.
Fiind procesul de cunoa ș tere de rangul cel mai înalt, care asigură pătrunderea în esen ț a
lucrurilor, în ț elegerea rela ț iilor logice dintre acestea, explica rea ș i interpretarea lor, ș i care face
posibilă rezolvarea problemelor complexe, de ordin teoretic ș i practic, gândirea ocupă un loc central
în sistemul psihic uman.
Astfel, gândirea reprezintă por ț iunea superioară a cunoa ș terii, integrând-se în ea prin
con ț inutul său reflecto riu, dar ș i desemnând ,în acela ș i timp, o lipsa de continuitate, o intermiten ț ă,
prin trecerea bruscă a activită ț ii de cunoa ș tere de la cea senzorială la cea logică.
Caracterul mijlocit al gândirii constă în aceea că ea operează nu direct asupra realită ț ii, ci
asupra informa ț iei furnizate de percep ț ii ș i reprezentări. Desfă ș urarea ei presupune întotdeauna fie
existen ț a unei informa ț ii care se extrage în prezent în cadrul contactului senzorial cu obiectul, fie a
unei informa ț ii evocat e din tezaurul memoriei. În acest fel, chiar produsele unei activită ț i a gândirii
devin, la rândul lor, obiect al unui proces ulterior de gândire.
Caracterul general-abstract al gândirii rezidă în aceea că ea se desfă ș oară permanent în
direc ț ia eviden ț ierii însu ș irilor generale ș i esen ț iale ale obiectelor ș i fenomenelor, ș i a subordonării
diversită ț ii cazurilor pa rticulare unor modele ideale generale – no ț iuni, principii, legi.
Gândirea se organizează ca un sistem multifazic, întinzându-se pe toate cele trei coordonate
temporale: trecut, prezent ș i viitor. Ea realizează o permanentă corelare între diversele momente ș i
stări ale obiectului: folose ș te informa ț ia despre trecutul obiectului pentru a explica prezentul lui,
integrează informa ț ia despre trecutul ș i prezentul obiectului pe ntru a determina starea lui în viitor.
Astfel, putem men ț iona conceptul procesul de gândire au fost identificate la cercetătorii
Popescu-Neveanu, S. Freud, J. Piaget, Engels, Ursula Ș chiopu, M. Zlate, A. Cosmovici, Lidia
Trofăilă, M. Golu, T. Buzdugan, P. Jelescu, Ig. Racu, Ag. Bolboceanu etc.

Ceea ce prive ș te caracteristicile psihologice ale gândirii au fost relatate de către cercetătorul
M. Golu în lucrarea sa ​ Fundamentele psihologiei ​ , iar func ț iile gândirii le întâlnim în lucrările lui
Malim T.
Cercetătorii Gabriel Albu, S. I. Rubinstein reflectă ideile privind criteriile de clasificare a
gândirii. Psihologii J. Piaget ș i Osterricth în lucrarea ​ Introducere în psihologia copilului
men ț ionează despre pa rticularită ț ile gândirii la vârsta pre ș colară ​ .
Complexitatea ș i dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea gândirii în vederea
unei bune adaptări, integrări sociale ș i profesionale. De aceea, se consideră oportun dezvoltarea
gândirii din copilărie. Ideea dezvoltării gândirii copiilor pusă insistent în ultima vreme, creează
educatorului o serie de probleme privind modul de manifestare a gândirii, factorii ș i metodele de
stimulare a gândirii. Pre ș colaritatea se consideră vârsta la care este imperios necesară stimularea
gândirii copilului, aceasta putem realiza ș i prin educa ț ia plastică care reprezintă factorul een ț ial al
educa ț iei ș i dezvoltării personalită ț ii copilului care se realizează prin cunoa ș terea frumosului din
natură, societate. Activită ț ile de aplica ț ie constituie un important mijloc de dinamizare a vie ț ii
copilului, a proceselor sale intelectuale, cognitive, afectiv-voli ț ionale ș i motiva ț ionale. Totodată,
activitatea de aplica ț ie în mod sporit dezvoltă aten ț ia, spiritul de observa ț ia, reprezentările spa ț iale,
gândirea, creativitatea, interesul ș i plăcerea de a modela, decupa, colora.
Aspectele teoretice privind utilizarea activită ț ilor de educa ț ie plastică în procesul
educa ț ional pentru vârsta pre ș colară pot fi eviden ț iate în lucrările cercetătorilor ​ Богатеева З. А.,
Vlaicu Aurel, Cristea M., Pudolf A., Stamati M., Mirabela Ș tefania, Enache Marcela, Calistru R., Nina
Lean-Stoica.
În aceste lucrări cercetătorii men ț iona ț i reflectă ș i ideea că un rol important al dezvoltării
procesului gândirii la copiii de vârsta pre ș colară mare îl au ș i activită ț ile de aplica ț ie. În această
cercetare ne vom axa pe tehnicile moderne, ș i anume, quilling ș i kirigami, ceea ce în multe institu ț ii
pre ș colare nu se ț ine cont de această conexiune dintre activit ă ț i de aplica ț ie cu tehnici moderne ș i
stimularea procesului de gândire.
Observând procesului instructiv-educativ în institu ț iile pre ș colare am concluzionat că
cadrele didactice nu acordă aten ț ie cuvenită activită ț ilor de artă plastică pentru dezvoltarea gândirii
copiilor.
În acest context, am identificat ​ problema cercetării care reflectă impactul activită ț ilor de
aplica ț ie în dezvoltarea procesului de gândire la copii de vârstă pre ș colară mare.
Obiectul investiga ț iei îl constituie procesul de dezvoltare a gândirii la copiii de vârstă
pre ș colară mare prin in termediul activită ț ilor de aplica ț ie.

Scopul cercetării rezidă în determinarea condi ț iilor psiho-pedagogice de dezvoltare a
procesului gândirii ș i elaborarea unui set de activită ț i de aplica ț ie care va facilita acest proces.
Conform obiectului ș i scopului cercetării au fost stabilite următoarele ​ obiective:
– Studierea ș i analiza lucrărilor teoretico- ș tiin ț ifice la tema de cercetare: savan ț i, pedagogi,
psihologi ș i plasticieni ce au cercetat gândirea;
– Diagnosticarea nivelului ini ț ial de dezvoltare a procesului de gândire la copiii de vârstă
pre ș colară m are;
– Condi ț iile p siho-pedagogice de dezvoltare a gândirii la copiii de vârsta 6-7 ani;
– Analiza calitativă, cantitativă ș i comparativă a rezultatelor experimentale la etapa de
control;
– Elaborarea unui set de activită ț i de aplica ț ie utilizâ nd tehnicile quilling ș i kirigami care
să faciliteze procesul de gândire a copiilor de vârstă pre ș colară mare;
– Formularea concluziilor ș i recomandărilor generale.
Ipoteza cercetării. Noi presupunem că organizarea activită ț ilor de aplica ț ie, prin utilizarea
tehnicilor quilling ș i kirigami, determină cre ș terea nivelului de dezvoltare a procesului de gândire la
copii de vârstă pre ș colară mare.
Metodele de cercetare: ​ În conformitate cu obiectivele investiga ț iei au fost utilizate metode
psiho-pedagogice:
♦ Metode teoretice – analiza, compararea ș i generalizarea datelor din literatura ș tiin ț ifică la
problema cercetată;
♦ Metode empirice – observarea, probe psiho-diagnostice, chestionarul, testul, experimentul de
constatare, formare ș i control;
♦ Metode statistice ​ – analiza calitativă, cantitativă ș i comparativă a datelor ob ț inute.
Baza experimentală:
Experimentul pedagogic a fost realizat în institu ț ia pre ș colară Nr. 1, din comuna Tru ș eni. La
experiment au participat subiec ț ii a 2 grupe de copii (vârsta 6-7 ani) fiecare a câte 25 de copii ș i
educatorii care activează în aceea ș i institu ț ie.
Structura tezei ​ reflectă introducere, două capitole, concluzii, …. tabele și ….. figuri, ….. de surse
bibliografice și …. anexe.
Cuvinte – cheie: ​ procesul de gândire, particularită ț i de gândire, activită ț i practice, activită ț i de
aplica ț ie, kirigami, qui lling.

I. REPERE CONCEPTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA GÂNDIRII LA PRE Ș COLARI.
I.1. Delimitări conceptuale ale gândirii
Gândirea este un proces psihic superior care ocupă o pozi ț ie centrală în sistemul psihic
uman ș i îndepline ș te un rol decisiv în cunoa ș tere. Dacă procesele senzoriale realizează legături
directe cu mediul, cu lumea înconjurătoare, gândirea efectuează „ ​ o reflectare multiplu mijlocită a
realită ț ii ș i existen ț ei, căutând să surprindă dincolo de forme con ț inuturile, dincolo de fenomene
esen ț ialul, dincolo de s ingularul- concret generalul ș i genericul ​ ”(Popescu-Neveanu, 1987, p. 90).
În diverse surse gândirea este definită in mod diferit. DEX-ul ne propune o astfel de
defini ț ie: „ ​ Facultate superioară a creierului omenesc, care reflectă în mod generalizat realitatea
obiectivă prin no ț iuni, judecă ț i, teorii ​ ” , pe când în Psycholog ical Enciclopedy ea este prezentată ca
fiind: „ ​ Thinking is a mental activity involved in understanding, processing and communicating
information ​ ” („Gândirea este acea activitate mintală care se implică în în ț elegerea, procesarea ș i
comunicarea informa ț iei”). ( ​ https://dexonline.ro/ ​ )
S. Freud (1900) spunea că gândirea are ca origine „ ​ necesitatea de a găsi metode de
satisfac ț ie a cerin ț elor biologice ​ ” ; ea izvoră ș te din „ ​ nevoia de a traduce imaginea internă în
realitate, sub formă de mecanisme de control al mi ș cărilor, prin atingerea unui scop ​ ” ( Hayes &
Orrell, 1997, p.130). Iar J. Dewey (1933) considera că gândirea apare atunci când „ ​ există o
nepotrivire sau o discrepan ț ă între ceea ce sperăm ș i ceea ce se întâmplă de fapt ​ ”, în momentul în
care J. Peaget (1952) scria că ea ​ provine dintr-un proces biologic de adaptare la mediul
înconjurător numit acomodare ​ .
1.1.1 No ț iuni generale despre gândire
În dicționarul de psihologie sunt relatate mai multe definiții ale gândirii și anume:
„ ​ Gândirea se definește ca proces cognitiv de însemnatate centrală în reflectarea realului
care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și
prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor,
judecăților și raționamentelor ​ .” (Ursula Schiopu, Dictionar de psihologie, ​ Editura: Babel, 1997 ​ )
Psihologii au o altă atitudine față de termenul gândire pe care nu numai ca l-au introdus în
dicționarele lor (P.P-Neveanu, Ursula Schiopu, Rodica Demetrescu, M.Zlate, A. Cosmovici), dar
i-au acordat spații foarte extinse.
Chiar dacă au fost opinii diferite privind gândirea, există un puternic acord între autori în
ceea ce privește recunoașterea locului central ocupat de gândire în procesul cunoașterii a rolului
enorm pe care gândirea îl joacă în planul general al activității umane. Gândirea antrenează toate

celelalte disponibilități și mecanisme psihice în rezolvarea procesului cunoașterii. Ea orientează,
conduce, valorifică maximal toate celelalte procese și funcții psihice.
Sub un alt aspect este formulată no ț iunea de gândire ca „ ​ … un proces complex care prin
intermediul abstractizărilor și generalizăriilor coordonate în acțiuni mintale extrage și prelucrează
informații despre însușirile esențiale și necesare ale obiectelor și fenomenelor și despre relațiile lor
determinative, în forma concepție,judecăților, raționament ​ ”(Tinca Crețu)
,, Gândirea este un sistem ordonat de operații de prelucrare, interpretare și valorificare a
informațiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării și anticipării, și subordonat sarcinii
alegerii alternativei optime din mulțimea celor inițial posibile”.(Golu și Dicu,1972)
În psihologia gândirii actuale se pendulează între cele două tipuri de definiții; Richard
E.Mayer se referă la trei ipostaze ale gândirii:
a) gândirea este ​ cognitivă ​ , dar este inferată din comportament, ea apare intern în minte
sau în sistem cognitiv, însă trebuie inferată indirect;
b) gândirea este ​ un proces care implică o manipulare sau un set de operații asupra cunoștințelor din
sistemul cognitiv;
c) gândirea este ​ direcționată și rezultă în comportamentul care rezolvă o problemă sau este orientat
către soluție
Gândirea este un mecanism psihic complex având următoarele -caracteristici psihologice:
– informațional-operațional ​ ; gândirea este un proces de prelucrare și interpretare a informațiilor;
ea izolează genericul și necesarul; reproduce relațiile obiective, le construiește mintal și
introduce în realitate noi relații, pe baza anticipării posibilul;
– mijlocit ​ ; gândirea nu operează direct asuprea realului, asupra obiectelor și fenomenelor, ci
asupra informațiilor furnizate de senzații și percepții, asupra celor evocate din memorie sau
obținute prin combinările imaginative; este mijlocită de limbaj ​ ;
– mijlocitor ​ ; gândirea mijlocește celelalte procese psihice; atribuie un înțeles imaginilor
perceptive, utilizează denumiri verbale;
– generalizat și abstractizat ​ ; gândirea operează cu însușirile generale, abstracte, cu modele ideale
care nu pot fi traduse prin reprezentări intuitive și care nu au un corespondent obiectual concret,
dar au un mare rol în înțelegerea teoretică a realității;
– acțional ​ ; limbajul operează în gândire; se trece de la acțiunea materială la cea mintală, gândită,
astfel gândirea capătă funcție de comandă și control asupra desfășurării acțiunii;

– finalist ​ ; gândirea se finalizează într-un anume produse, dar înainte de a fi executată, activitatea
de gândire este planificată în minte, fundamentată din punct de vedere al scopului, oportunității,
eficienței, consecințelor;
– multidirecțional ​ ; gândirea se întinde pe trei dimensiuni temporale; ,, ​ folosește informația despre
trecutul obiectului pentru a explica prezentul lui; integrează informația despre trecutul și
prezentul obiectului pentru a determina starea lui în viitor ​ ”(M.Golu,1976)
– sistemic ​ ; gândirea conține elemente structurate, ierarhizate cu rol de autoreglabilitate și poate fi
redusă la un sistem cibernetic; din această perspectivă gândirea este cea mai înaltă formă de
prelucrare a informației.
Astfel, gândirea reprezintă por ț iunea superioară a cunoa ș terii, integrând-se în ea prin
con ț inutul său reflecto riu, dar ș i desemnând ,în acela ș i timp, o lipsa de continuitate, o intermiten ț ă,
prin trecerea bruscă a activită ț ii de cunoa ș tere de la cea senzo rială la cea logică. „ ​ Spre deosebire de
procesele senzoriale, gândirea, ca proces reflectoriu, are un caracter mijlocit, generalizat,
esen ț ializat ș i abstract ​ ” (Golu, 2000).
P. Jelescu men ț ionează că ​ gândirea reprezintă procesul de cunoa ș tere mijlocită,
generalizată ș i abstra ctizată a însu ș irilor esen ț iale ale obiectelor, fenomenelor realită ț ii, cît ș i a
rela ț iilor dintre ele. ​ [Jelescu P. , Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chi ș inău, 2007]
Caracterul mijlocit al gândirii constă în aceea că ea operează nu direct asupra realită ț ii, ci
asupra informa ț iei furnizate de percep ț ii ș i reprezentări. Desfă ș urarea ei presupune întotdeauna fie
existen ț a unei informa ț ii care se extrage în prezent în cadrul contactului senzorial cu obiectul, fie a
unei informa ț ii evocat e din tezaurul memoriei. În acest fel, chiar produsele unei activită ț i a gândirii
devin, la rândul lor, obiect al unui proces ulterior de gândire.
Caracterul general-abstract al gândirii rezidă în aceea că ea se desfă ș oară permanent în
direc ț ia eviden ț ierii însu ș irilor generale ș i esen ț iale ale obiectelor ș i fenomenelor, ș i a subordonării
diversită ț ii cazurilor pa rticulare unor modele ideale generale – no ț iuni, principii, legi.
Gândirea se organizează ca un sistem multifazic, întinzându-se pe toate cele trei coordonate
temporale: trecut, prezent ș i viitor. Ea realizează o permanentă corelare între diversele momente ș i
stări ale obiectului: folose ș te informa ț ia despre trecutul obiectului pentru a explica prezentul lui,
integrează informa ț ia despre trecutul ș i prezentul obiectului pentru a determina starea lui în viitor.
Ea realizează o reflectare de tip predictiv, anticipativ, pe lângă func ț ia interpretativ-explicativă,
dobândind ș i o func ț ie creatoare: elaborarea de modele, proie cte ș i planuri ideale pe baza cărora, în
cursul activită ț ii practi ce, se realizează noi obiecte, noi configura ț ii ale mediului înconjurător.

Reflectarea din gândire este o reflectare multiplă, mijlocită prin intermediul cunoa ș terii
perceptive, a reprezentărilor, a experien ț ei acumulate, dar mai ales prin intermediul cunoa ș terii
ș tiin ț ifice. Reflectarea din gândire, spre deosebire de cea din procesele senzoriale, se desfă ș oară pe
axa timpului, între trecut, prezent ș i viitor. Gândirea î ș i extrage con ț inuturile din stocurile memoriei,
le reactualizează selectiv în raport cu cerin ț ele prezentului ș i emite predic ț ii cu privire la viitor.
Reflectarea din gândire prezintă un grad înalt de libertate, astfel încât se poate deplasa nu numai pe
axa timpului, ci ș i pe v erticala cunoa ș terii.
Gândirea are următoarele func ț ii:
1) func ț ie cognitiv ă ​ , având rolul esen ț ial în cunoa ș terea abstractă, formală a realită ț ii. În baza
acestei func ț ii, gândirea realizează trecerea dincolo de aparen ț ă la esen ț ă, dincolo de formă la
con ț inut.
2) O a doua func ț ie este cea ​ adaptativ-reglatorie ​ . Gândirea are un rol central în sistemul psihic
uman. Pe de o parte, gândirea valorifică rezultatele celorlalte activită ț i ș i procese psihice, fiind
multiplu mijlocită. Pe de altă parte, gândirea valorizează, dezvoltă ș i perfec ț ionează celelalte
procese psihice. În acest mod, se dezvoltă formele complexe ale percep ț iei ș i observa ț ia,
reprezentările generale, memoria logică, imagina ț ia reproductivă, motiva ț ia cognitivă ș i
celelalte procese psihice care îi asigură fiin ț ei umane să se adapteze condi ț iilor mereu sporite
ale mediului.
3) A treia func ț ie este ​ de a în ț elege lumea ș i pe sine ​ ca element al acestei lumi.
4) Următoarea func ț ie este ​ de a surprinde (observa) ​ problemele cu care subiectul se confruntă în
via ț a lui ș colară, profesională ș i în cea de toate zilele ș i de a le rezolva.
5) O altă func ț ie est e ​ de a crea ș i de a inventa lucruri noi ​ , inedite, originale.
6) Ș i aflându-se mereu la răscruci de drumuri, omul se ​ înva ț ă să ia decizii ​ , ceea ce este de
asemenea o func ț ie a gândirii. (Malim T.)
Întrucât este masiv implicată în activitatea de predare – învă ț are, considerăm că este necesar
să prezentăm principalele caracteristici generale ale gândirii.
Particularitatea fundamentală a gândirii este ​ procesualitatea ​ . Activitatea intelectuală
porne ș te întotdeauna de la un punct (care poate fi un grup de informa ț ii stocate în experien ț a
anterioară) ș i ajunge la un produs (noi informa ț ii, scopuri, obiective). Pe traseu intră în func ț iune
opera ț iile mentale, care procesează informa ț iile, le interpret ează ș i le selectează. Din procesare
rezultă noi informa ț ii care le întregesc ș i le îmbogă ț esc pe cele anterioare.
Interpretarea ​ este un proces care imprimă noi semnifica ț ii, mai profunde, cuno ș tin ț elor din

structurile cognitive. Selec ț ia izolează trăsăturile mai pu ț in importante ș i le re ț in pe cele esen ț iale,
invariante. Dar gândirea nu operează numai asupra informa ț iilor, ci ș i asupra opera ț iilor ca atare, pe
care le dezvoltă, le perfec ț ionează, le organizează ș i le corelează între ele.
O altă particularitate a gândirii constă în ​ caracterul ei ac ț ional ​ . Dewey (1859 –1952) a
criticat cunoa ș terea contemplativă ș i a respins gândirea considerată ca reflectare a realită ț ii. El
concepea cunoa ș terea ș i gândirea ca pe un mijloc mai rafinat ș i superior de adaptare la mediu ș i de
selectare a mijloacelor ș i scopurilor care asigură utilitatea practică.
Omul gânde ș te întotdeauna asupra ac ț iunilor sale, le anticipează ș i le probează, mai întâi,
prin gândire. Janet, Wallon, Piaget, Galperin ș .a. au relatat problema ac ț iunilor ș i au elaborat teoria
interiorizării, conform căreia gândirea este procesul de trecere de la ac ț iunile externe, materiale cu
obiectele la ac ț iunile ș i opera ț iile intelectuale, care sunt ac ț iuni sau opera ț ii interne.
O particularitate importantă a gândirii constă în caracterul ei ​ generalizat ș i abstract ​ . În
gândire se înscriu proprietă ț ile esen ț iale, generale ale obiecte lor ș i fenomenelor. Se ș tie că există
două feluri de concret: unul senzorial ș i altul gândit (logic). Prin abstractizare ș i generalizare
gândirea se ridică de la concretul senzorial la abstract ș i de la abstract la concretul logic. În sfâr ș it, o
altă particularitate a gândirii constă în faptul că omul nu efectuează o activitate la întâmplare. La
început el o planifică în minte, îi stabile ș te obiectivele, îi fixează etapele, î ș i imaginează efectele,
într-un cuvânt o anticipează. Abia după ce demersurile gândirii s-au finalizat într-un produs (o idee,
un principiu, o ipoteză) omul trece la executarea propriu-zisă a activită ț ii.
Gândirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de structuri operatorii,
fiind procesul psihic maximal opera ț ionalizat. Opera ț iile fundamentale ale gândirii sunt: analiza,
sinteza, compara ț ia, ge neralizarea, abstractizarea ș i concretizarea.
1.1.2 Formele gândirii
În psihologia clasică ș i contemporană sunt eviden ț iate forme ale gândirii.
Formele gândirii ​ semnifică modul în care se organizează ș i se structurează con ț inutul
gândirii. Sau o altă defini ț ie este că forma gândirii – produs al gândirii organizat ș i structurat într-un
anumit fel ce constituie un întreg; ea mai poate fi în ț eleasă ca ambalaj pentru un anumit con ț inut al
gândirii, ca un container (vas) care-i conferă entitate ș i, prin urmare, existen ț ă autonomă acestui
con ț inut.
Astfel, gândirea se finalizează prin concepte, judecă ț i, ra ț ionamente, prin sisteme cognitive
încheiate.
Structura de con ț inut a procesului gândirii nu este o simplă înlăn ț uire de no ț iuni luate
separat, ci un sistem de rela ț ionare logică a no ț iunilor în judecă ț i ș i a acestora în ra ț ionamente.

Judecata este o structură informa ț ională mai complexă, care reflectă obiectul în rela ț ie cu alte
obiecte sau dezvăluindu-i anumite însu ș iri, care în no ț iunea luată separat sunt ascunse.
Ra ț ionamentul este o structură informa ț ională discursivă ș i ierarhizată, în care gândirea
porne ș te de la anumite date (judecă ț i) ș i ajunge la ob ț inerea altora noi (concluzii).
Cel mai important aspect psihologic al no ț iunii ca produs al gândirii este trăirea ei în plan
subiectiv ca semnifica ț ie. A gândi înseamnă a în ț elege, a pătrunde semnifica ț ia no ț iunilor cu care
operăm. Altfel, no ț iunile nu sunt decât, cel mult, etichete verbale lipsite de con ț inut.
1.1.3 Tipurile de gândire
Există nu doar o singură gândire, ci mai multe, chiar o multitudine. Sorin Vieru în cartea
„Riscul gândirii” enumeră aproximativ 30 de gândiri.
În „Concepte fundamentale ale psihologiei” (2003), autor fiind Gabriel Albu găsim
următoarea clasificare a gândirii:

Figura 1.1. ​ ​ Clasificarea gândirii după Gabriel Albu
Astfel, existen ț a a mai multor gândiri ne poate duce în eroare ș i în asemenea situa ț ie apare
necesitatea de a face ordine cognitivă în spa ț iul gândirilor.
Cea mai productivă, cea mai potrivită ș i eficientă modalitate de a face ordine cognitivă este
clasificarea. Unei clasificări îi corespunde un criteriu.
Astfel men ț ionăm clasificarea conform criteriilor:
1. După natura codului utilizat de gândire ​ diferen ț iem:
• Gândirea inductiv-ac ț ională.
• Gândirea intuitiv-plastică.

• Gândirea abstract-verbală.
Această clasificare îi apar ț ine lui S. L. Rubinstein. În viziunea lui, gândirea intuitiv –
ac ț ională este gândirea ce operează cu scheme de ac ț iuni, iar rezolvarea problemelor se face prin
coordonarea schemelor de ac ț iuni. Cea inductiv-plastică este gândirea care operează cu imagini, cu
reprezentări. R. Arnhein nume ș te gândirea intuitiv-plastică gândire vizuală. Ș i în sfâr ș it gândirea
abstract-verbală este cea ce operează cu no ț iuni sau cu concepte exprimate în cuvinte. În general,
această gândire operează cu cuvinte-no ț iuni. Este cea mai progresivă, cea mai evoluată gândire ș i e
proprie persoanelor adulte ș i normale. De către J. Piaget ea este numită inteligen ț a opera ț iilor
formale. Anume acest fel de gândire este folosit ca obiect de referin ț ă în defini ț iile gândirii din
manuale ș i dic ț ionare de psihologie, fiind gândire tip sau ceea ce o numim gândire adevărată.
2. După prezen ț a noului ​ diferen ț iem:
• Gândirea productivă.
• Gândirea reproductivă.
Cea productivă este generatoare de idei, teorii, dispozitive, aparate, ma ș ini, metode noi,
inexistente pînă la momentul dat. Gra ț ie acestei gândiri este posibil progresul ș tiin ț ifico-tehnic,
social, cultural etc. Această gândire mai este numită creativă ( creatoare). Pe cînd cea reproductivă
este cea ce reproduce sau repetă mersul gândirii altcuiva.
3. După sursa problemei de gândire (Care este originea problemei? De unde vine?
Cine o pune? Via ț a practică sau ș tiin ț a, savantul?) diferen ț iem:
• Gândire teoretică.
• Gândire practică.
Cea teoretică este gândirea ce răspunde la necesită ț ile dezvoltării ș tiin ț elor teoretice.Gândirea
teoretică este gândirea savan ț ilor academicieni, creatori de sisteme ș i teorii, concep ț ii ș triin ț ifice .
Pe cînd cea practică este gândirea ce deserve ș te nevoilor practicii. Este gândirea noastră cotidiană,
ea ne permite să ne discurcăm cu dificultă ț ile ce apar în via ț a noatră de toate zilele.Ea răspunde la
întrebari de tipul „ Ce să fac în situa ț ia dată ? ”. Ea este gândirea ce dezvoltă via ț a materială.
4. După modul de abordare a problemei de rezolvat.
După acest criteriu avem:
• Gândirea convergentă.
• Gândirea divergentă.
Creatorul concep ț iei despre gândirea convergentă ș i divergentă este psihologul Jerome
Guilford, iar lucrearea sa se numea „The Nature of Humain Intelligence”.

Gândirea convergentă este cea care se produce într-un cadru anume, e cuminte, nu depă ș e ș te
limitele spa ț iului probl emei. Operează în bază de algoritm, calopod, tipar, stereotip.
Iar cea divergentă este gândire ce în mersul ei spre solu ț ie mereu î ș i lărge ș te perspectiva.
Este gândirea neastimpărată, iese din limită, rupe stereotipurile. Ea elaborează mai multe solu ț ii,
rezolvări la o singură problemă. Există 3 proprietă ț i distincte ele gândirii divergente stabilite de
către Guilford: originalitatea (calitatea de a fi unic, inedit, specific), flexibilitatea (u ș urin ț a de
adaptare la condi ț ii noi), fluiditatea (proprietatea de a fi productiv în generarea ideilor).
5.După felul opera ț iei predominante.
După acest criteriu distingem:
•Gândirea analitică.
•Gândirea sintetică.
Gândirea analitică este gândire ce iscode ș te lucrurile în detaliile lor, ea merge în profunzime,
înăuntrul lucrurilor, vizînd să atingă partea intrinsecă a lor. Solu ț ia se ob ț ine prin analiza situa ț iei,
problemei.
Gândirea sintetică este gândirea holistă, este o gândire ce se raportează la întreg ș i operează
conexiuni între păr ț ile acestui întreg. E gândirea creatoare de structuri, sisteme, viziuni complexe ș i
de ansamblu.
6.După sensul gândirii sau după sensul aprecierii a ceea ce se întîmplă cu noi ș i
în lume.
După acest criteriu diferen ț iem:
•Gândirea pozitivă.
•Gândirea negativă.
Gândirea pozitivă imprimă lucrurilor, evenimentelor, întîmplărilor semnifica ț ii pozitive,
luminoase, optimiste. Induce a ș teptări pozitive.
La momentul în care la gândirea negativă e viceversa. Ea atribuie tuturor lucrurilor un aspect
rău, amenin ț ător, peric ulos. Induce a ș teptări negative, viziuni p esimiste, sceptice.
7.După pozi ț ia subiectului fa ț ă de produsele g ândirii ș i mersul ei.
După acest criteriu deosebim:
•Gândirea critică.
•Gândirea necritică.
Gândirea critică are drept suport credin ț a subiectului în dreptul de a se îndoi de totul ș i de
toate. Este gândirea matură, independentă, a ș ezată pe propriile principii ș i metodologii. Subiectul

nu- ș i face chip cioplit, idoli în fa ț a cărora să se închine prin gândire, ci anapoda, el pune totul sub
semnul interogării ș i-i dă frîu liber îndoielilor, dubiilor.
Gândirea necritică este opusul celei critice. De regulă ea este conformistă. A gândi necritic
înseamnă a nu gândi cu capul tău.
Fiind trăsătura cea mai importantă pentru psihicul uman, gândirea devine definitorie pentru
acesta. Gândirea este implicată în activitatea de învă ț are care se desfă ș oară în ș coală, sub
conducerea ș i suprave gherea cadrelor didactice, a profesorului, dar ș i în activitatea de învă ț are care
are loc în mod independent, autonom de către subiect, ș i anume elev. În consecutivitatea lucrurilor,
învă ț area generează ș i dezvoltă opera ț iile, laturile ș i formele gândirii. Gândirea ca proces central al
sistemului psihic uman, are o răsfrângere vastă, referindu-se atât la real, cît ș i la posibil, despre care
se alcătuiesc ipoteze, concluzii, combina ț ii de idei ș i imagini, sisteme cognitive închegate ș i bine
formulate.
Abordată ca fenomen psihic, gândirea poate fi tratată func ț ional – garantând un schimb
specific între organism ș i mediu, schimb realizat prin adaptare, adică prin asimilare ș i acomodare;
psihogenetic – are ca sens interiorizarea ac ț iunii prin mecanismul operatoriu ș i mecanismul
semiotic; structural-opera ț ional – fiind alcătuită din structuri cognitive ș i opera ț ii, secven ț e de
opera ț ii.
În concluzie, gândirea reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare ș i integrare a informa ț iei
despre lumea externă ș i despre propriul nostru EU. Prin ea se realizează saltul calitativ al activită ț ii
de cunoa ș tere de la particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla constatare a
existen ț ei obiectului la interpretarea ș i explicarea lui legic-cau zală, se face trecerea de la procesele
psihice cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare.
I.2. Particularită ț ile de gândire în dezvoltarea personalită ț ii copiilor de vârstă 6-7 ani
Perioada pre ș colară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă ș i ​ interesantă, cu
influen ț e asupra evolu ț iei biopsihice ulterioare. Atât de cunoscuta ​ expresie a celor ș apte ani de
acasă pe care „omul îi are sau nu îi are” reflectă tocmai ​ importan ț a constituirii bazelor activită ț ii
psihice ș i conturarea tr ăsaturilor de ​ ​ personalitate ce î ș i pun amprenta pe comportamentele viitoare.
Pre ș colarul traversează etapa cunoa ș terii prin lărgirea contactului cu mediul social ș i cultural
din care asimilează modele de via ț ă ce determină o integrare cât mai activă la condi ț ia umană.
Mediul solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerin ț e în
condi ț ii de tutelă, prote c ț ie ș i afec ț iune. În acela ș i timp creează o mare sesizare a diversită ț ii lumii ș i
vie ț ii, o mai densă ș i complexă antrenare a deciziilor, curiozită ț ii, trăirilor interne la situa ț ii
numeroase ș i inedite. În acest timp se dezvoltă bazele personalită ț ii copilului ș i capacită ț ile de

cunoa ș tere, comunicar e, expresia ș i emanciparea comportame ntelor ce ating grade de complexitate
raportate la caracteristicile de vârstă ș i dezvoltare psihofizică.
Învă ț ământul pre ș colar pune bazele ș colarizării ș i pregăte ș te copilul pentru via ț a ș colară. În
colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerin ț ele externe, să depă ș ească contradic ț iile
dintre acestea ș i posib ilită ț ile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renun ț e la unele dorin ț e
de moment pentru a desfă ș ura ac ț iuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze ș i să adopte
comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia.
Motorul dezvoltării psihice îl constituie tocmai aceste contradic ț ii dintre solicitările externe ș i
posibilită ț ile lui interne, constituind nu numai punct de plecare, dar ș i factori acceleratori ai
dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferen ț ierii ș i individualizării acestora, a
socializării treptate, dar sigure, a copilului.
Pre ș colarul este antrenat în activită ț i tot mai divers e, care, alături de joc, contribuie la
dezvoltarea fizică ș i psihică.
Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la
distan ț ă ca fiind mici sau mari, late sau înguste. După 5 ani ș i mărimea persoanelor este evaluată
relativ mai bine de la distan ț ă.
Până la 6 ani gândirea dobânde ș te o operativitate generală (nespecifică), relativ complexă,
cu o oarecare viteză ce pune în eviden ț ă constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile
logice.
La sfâr ș itul pre ș colarită ț ii copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează o
perspectivă corectă asupra lucrurilor ș i fenomenelor. No ț iunile empirice devin tot mai cuprinzătoare
ș i mai adecvate facilit ând instalarea opera ț iilor gândirii, ceea ce îl face pe J. Piaget 12 să sublinieze
caracterul preoperator al gândirii.
Contactul cu lucrurile din jur ș i rezultatele unor ac ț iuni asupra acestora, care pot fi reflectate
în minte îi permit copilului să se orienteze ș i să cunoască ce este în jurul său, nu numai în măsura în
care acestea îi satisfac trebuin ț ele a ș a cum erau la antepre ș colari, ci să le vadă ca realită ț i din afara
sa care uneori i se opun ș i trebuie să ț ină seama de ele. De aceea se consideră că în activitatea de
gândire a pre ș colarul ui începe să- ș i facă loc principiul realită ț ii. O caracteristică principală a
gândirii pre ș colarului este intuitivitatea ei, adică foarte strânsa ei legătură cu percep ț ia ș i conducerea
ei de către aceasta din urmă. Se subliniază că, în fapt, „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar
gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput” (P. Osterrieth).
Pre ș colarul nu poate gândi acum decât cu un mare sprijin perceptiv. Un băie ț el de 5 ani vrea
să diferen ț ieze oamen ii ș i spune „un băiat mare dar nu om, o fată mare dar nu mamă”. Unită ț ile

cognitive cu care operează gândirea pre ș colarului sunt tot preconcepte, dar care au acum un mai
mare grad de generalitate ș i un con ț inut mai bogat. Totodată, foarte importante sunt ș i
reprezentările. Renumitul psiholog elve ț ian J. Piaget vorbea de „gândirea imagistică” a
pre ș colarului.
Gândirea pre ș colarului este preoperatorie pentru că nu dispune de veritabile opera ț ii, ci doar
de un fel de „ac ț iuni executate în gând” (J. Piaget). Prin urmare are numai preopera ț ii ș i scheme
preoperatorii de desfă ș urare care nu au încă necesitate logică, ci se ​ sprijină pe un fel de reglări
perceptive sau pe schema ac ț iunilor, care au fost mai înainte practice. De exemplu, dacă li se cere
pre ș colarilor să realize ze egalitatea dintre un ș ir de jetoane ș i un număr de fise ce sunt luate dintr-o
grămadă, copilul a ș ează în dreptul fiecărui jeton câte o fisă, această ac ț iune fiind reglată pur
perceptiv prin rela ț ia de coresponden ț ă unu la unu controlată perceptiv. Dacă cercetătorul a răsfirat
fisele sau le-a apropiat mult unele de altele copilul nu a mai recunoscut egalitate. Când erau
răsfirate zicea că sunt mai multe, când erau apropiate, le considera mai pu ț ine.
Tipul de ra ț ionament ce începe să domine este cel inductiv, dar care nu are încă rigoare
logică ș i este desfă ș urat sub conducerea directă a educatoarei. Gândirea pre ș colarului este în general
necauzală, cu excep ț ia rela ț iilor simple de acest fel pe care i le explică autorul. Gândirea prezintă în
acest stadiu o schimbare fundamentală ș i anume: se trece de la gândirea preoperatorie a
pre ș colarului la gând irea operatorie. Adică ac ț iunile mentale se desprind de con ț inuturile
informa ț ionale particu lare, se generalizează, se transferă cu u ș urin ț ă la noi con ț inuturi ș i se
automatizează transformându-se în opera ț ii. Astfel, pre ș colarul î ș i formează ș i utilizează cu succes
opera ț ii generale ale gândirii (analiză, compara ț ie, clasificare, etc.) dar ș i cele speciale implicate în
însu ș irea cuno ș tin ț elor ș colare, a ș a cum sunt opera ț iile aritmetice.
A doua caracteristică a gândirii pre ș colarului este faptul că ea rămâne legată încă de concret
ș i vorbim astfel de o gândire a opera ț iilor concrete. Accesul la o opera ț ie nouă sau no ț iune nouă este
condi ț ionat de percep ț ii ș i reprezentări care oferă informa ț ia directă despre obiectele reale ș i apoi
aceasta va fi transformată ș i prelucrată complex prin opera ț ii deja dobândite. ​ Această gândire care
devine operatorie dobânde ș te ș i reversibilitate, dar este vorba de o formă simplă a acesteia, adică
elevii pot aplica de exemplu, o opera ț ie de adunare ș i apoi să facă una de scădere, consolidându-le
ș i verificându-le recipr oc.
Totodată gândirea pre ș colarului î ș i subordonează percep ț ia, nu mai este condusă de aceasta
ș i dobânde ș te caracter ra ț ional: copilul nu se mai mul ț ume ș te să facă doar afirma ț ii, ci caută
argumente pentru a le sus ț ine, este sensibil la erori ș i contradic ț ii, vrea să controleze felul în care a
rezolvat problemele, etc. Unită ț ile cognitive cu care lucrează gândirea pre ș colarului sunt la început

no ț iunile empirice, dar apoi în ș coală se însu ș esc cele ș tiin ț ifice elementare. ​ Ra ț ionamentul care
domină în gândirea pre ș colarului este cel inductiv, dar care dobânde ș te rigoare.
Gândirea ș colarului mic devine cauzală adică este aptă să surprindă ș i să în ț eleagă
numeroase rela ț ii cauz ale relativ simple.
Deci, marea curiozitate, explorările perceptive ample, însu ș irea tot mai bună a limbajului,
utilizarea aplica ț iilor practice, desfă ș urarea de jocuri tot mai complexe ș i, mai ales, integrarea în
activită ț ile sistematice din grădini ț ă reprezintă factorii de bază ai dezvoltării gândirii.

1.3. Rolul activită ț ilor de aplica ț ie în stimularea gândir ii la copiii de vârstă pre ș colară
Mai mult decât alte activită ț i, activită ț ile de aplica ț ie constituie cadrul ș i mijlocul cel mai
generos de activare ș i stimulare a poten ț ialului creativ ș i a procesului de gândire. Arta îl pregăte ș te
pe copil să trăiască în frumuse ț e, armonie, să recepteze frumosul ș i să vibreze în fa ț a lui. Formele de
realizare a activită ț ilor de aplica ț ie sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorin ț elor,
a ș teptărilor, rela ț iilor cu ceilal ț i, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice
de rezolvare curajoasă ș i cu ș tiin ț ă a problemelor de echilibrare, de armonie, de modelare a spa ț iului
în care trăie ș te ș i se joacă, de automodelare.
În cadrul activită ț ilor de aplica ț ie pre ș colarilor li se dezvoltă aten ț ia, spiritul de observa ț ie,
imagina ț ia, gândirea, sim ț ul pentru frumos ș i în acela ș i timp dragostea pentru frumos, natură, pentru
valorile poporului nostru. Este uimitor cum, în urma analizei atente a unei lucrări realizate de un
pre ș colar, po ț i descoperi atât de multe despre acel copil. Despre felul lui de a fi, despre tipul de
personalitate, caracterul acestuia, problemele care îl frământă, gândurile lui cele mai ascunse, redate
incon ș tient în realizare a unei activită ț i de aplica ț ie. Cu ajutorul căruia po ț i spune aproape tot despre
un copil.
Curriculum-ul revizuit pentru Educa ț ia timpurie structurează experien ț ele copilului pe
domenii experențiale: estetic-creativ, om și societate, limbă și comunicare, ș tiin ț e ș i psihomotric.
Astfel, având în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, nevoile acestuia, cât ș i inten ț ia
organizării unor activități integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de
activitate/interes, după cum urmează: Biblioteca/Alfabetizare, Științe, Arte, Construcții/Blocuri, Joc
de rol/ Jocuri simbolice, Nisip și apă, Jocuri manipulative de masa.
Centrul „Arte” are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea
acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate și inspirate. De la
dezvoltarea socioemoțională – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităților de a interacționa
cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine, a gandirii și al expresivității emoționale prin

intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării sau al motricității fine, la stimularea creativității
și exersarea persistenței, toate se întrepătrund în sarcinile, tehnicile și tipurile de activități din
Centrul „Arte” și pot asigura dezvoltarea globală a copilului. Pe lângă bucuria, emoțiile și
satisfacțiile copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învață să comunice,
stimulându-le curiozitatea, imaginația, creativitatea, gindirea dar și spiritul de inițiativă.
Gama de materiale din acest Centru include următoarele materiale: blocuri de desen, hârtie
de toate dimensiunile și culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planșete,
plastilină, cocă, coloranți alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate,
casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcționale sau în miniatură: muzicuțe,
fluiere, xilofoane, tamburine, măști, vestimentație pentru dansuri.
În acest Centru copilul dobândește: cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a
instrumentarului de lucru; abilitați ce țin de motricitatea fină și senzorio-motorie; dezvolta gandirea
si spiritul de inițiativă, perseverență în activitate, creativitate; abilități de comunicare prin limbajul
artistic; expresivitate emoțională și socială; deprinderi igienice privind condițiile de muncă.
Activită ț ile manuale sunt mijloacele principale prin care educatoarea realizează o influen ț ă
sistematică con ș tientă ș i permanentă pentru formarea deprinde rilor de activitate practică. În vederea
însu ș irii acestor deprin deri, copiii execută diferite operat ț uni pentru realizarea unor obiecte care să
amintească pe cele din mediul înconjurător. Procedeele tehnice pe care le folosesc sunt diferite:
a ș ezare, lipire, îndoire, în ș irare, decupare, cusut, răsucire etc. În func ț ie de aceste opera ț iuni tehnice,
activită ț ile obligatorii s e împart în trei categorii :
– activită ț i de cons truc ț ii ;
– activită ț i de aplic a ț ii ;
– activită ț i de conf ec ț ii.
Activită ț ile de aplica ț ii. Opera ț iunile tehnice specifice acestor activită ț i sunt: lipirea,
decuparea ș i răsucirea . Dacă în activită ț ile de construc ț ii redarea imaginilor se efectuează numai
prin opera ț iunea tehnic ă de a ș ezare, în aplica ț ii aceasta se efectuează ș i cu ajutorul opera ț iunilor de
lipire, decupare ș i răsucire. Îmbinarea acestor tehnici îmbogă ț e ș te activitatea copiilor ș i contribuie la
dezvoltarea îndemânării ș i independen ț ei în redarea unor obiec te din ce în ce mai complexe.
Deci, activită ț ile manuale organizate în grădini ț ă au ca sarcină principală însu ș irea de către
copii a unor deprinderi tehnice elementare, necesare pentru redarea unor obiecte. Tehnica redării
este diferită ș i în func ț ie de aceasta deosebim cele trei categor ii de activită ț i : construc ț ii, aplica ț ii
ș i confec ț ii.
Indiferent de felul activită ț ii manuale, sarcina principală este aceea ș i: însu ș irea corectă a

procedeelor tehnice de lucru ș i formarea deprinderilor respective.
Procesul formării deprinderilor manuale implică respectarea unor cerin ț e, printre care:
– cunoa ș terea c ondi ț iilor;
– componen ț a ș i succesiunea opera ț iilor;
– exersarea acestora precum ș i
– cunoa ș terea rez ultatelor ob ț inute.
În func ț ie de aceste condi ț ii se stabile ș te: scopul, modul de organizare ș i structura
activită ț ilor manuale. Activită ț ile manuale de predare au ca sarcină didactică principală cunoa ș terea
materialului, a mi ș cărilor care intră în componen ț a opera ț iunilor ș i a uneltelor de lucru pe care
copiii le vor folosi în efectuarea activită ț ii. Acestea se planifica la toate grupele, în momentul
introducerii unei tehnici noi, ca: a ș ezare, lipire, în ș irare, decupare, răsucire etc. În structura acestor
activită ț i ponderea mare o are prima parte, în care educatoarea demonstrează ș i explică diferite
opera ț iuni. Copiii efectuează opera ț iunile demonstrate de educatoare, sub directa ei îndrumare.
Încheierea acestor activită ț i nu implica aprecierea rezultatelor ob ț inute. Accentul trebuie să cadă pe
recapitularea cuno ș tin ț elor transmise, în vederea fixării lor. De asemenea, se eviden ț iază caracterul
de perspectiva noii deprinderi ș i necesitatea folosirii ei de către copii în activită ț ile lor viitoare.
Copiii trebuie să execute lucrarea în mod cât mai independent. Aceasta nu exclude însă rolul
pe care trebuie să-1 aibă educatoarea în îndrumarea ș i stimularea copiilor, pentru realizarea cât mai
corecta a temei alese de ei.
Forma cea mai obi ș nuită de activitate manuală care se organizează în grădini ț ă este aceea în
care se realizează în mod armonios toate sarcinile didactice: transmiterea unor cuno ș tin ț e despre
material, unealtă ș i procedeele de lucru, efectuarea exerci ț iilor practice în vederea formării
diferitelor deprinderi ș i priceperi elementare de munca, verificarea ș i consolidarea acestora.
Numărul mare al acestor activită ț i se datore ș te particularită ț ilor de vârstă ale copiilor
pre ș colari de care trebuie să ț inem seama în procesul formarii unei deprinderi, precum ș i volumului
redus de cuno ș tin ț e ș i deprinderi prevăzute în proiectare.
În vederea stimulării interesului copiilor este necesar ca după cunoa ș terea obiectului pe care
îl au de executat (modelul) să li se motiveze utilitatea lui.
Întrucât în aceste activită ț i copii folosesc unele procedee ș i opera ț iuni cunoscute ș i exersate,
în momentul demonstrării ș i explicării aten ț ia va fi orientată spre opera ț iunea nouă; aceasta o
constituie de obicei îmbinarea elementelor, îmbinare care difera de la o tema la alta, în funct ț e de
structura obiectului dat.
Cerin ț ele gene rale cu privire la organizarea ș i desfă ș urarea activită ț ilor manuale sunt

acelea ș i ca la orice activitate obligatorie, dar având în vedere caracterul lor practic se desprinde ș i
un anumit specific, de care trebuie să se ț ină seama în pregătirea ș i desfă ș urarea lor. Astfel, în
diferite etape ale activită ț ii manuale trebuie să se realizeze: cunoa ș terea scopului, a materialelor ș i a
uneltelor de lucru, explicarea ș i demonstrarea ac ț iunii, executarea exerci ț iilor necesare însu ș irii
opera ț iunilor, cunoa ș terea rezultatelor, întărirea controlului ș i autocontrolului.
Succesul activită ț ii în ansamblul ei depinde de pregătirea ș i îndeplinirea sarcinilor fiecărei
etape. Măsurile prealabile care asigură desfă ș urarea în bune condi ț ii a fiecărei activită ț i manuale
sunt:
– ​ stabilirea con ț inutului activită ț ii ​ , precum ș i a locului pe care îl ocupă ea în sistemul
activită ț ilor de acela ș i fel. Această cerin ț ă este determinată de necesitatea asigurării continuită ț ii în
efectuarea exerci ț iilor, care condi ț ionează însu ș irea diferitelor deprinderi manuale;
– ​ întocmirea planului de activitate ​ , stabilirea scopului, a structurii fiecărei activită ț i, a
volumului de cuno ș tin ț e ș i a opera ț iunilor de muncă adecvate temei respective, precizarea
metodelor ș i a procede elor ce vor fi folosite.
– ​ pregătirea modelului ​ , a materialului ș i a uneltelor simple de lucru.
– ​ pregătirea practică a educatoarei în vederea realizării momentului în care se explica ș i
se demonstrează tehnica opera ț iunilor cu privire la redarea diferitelor obiecte din mediul
înconjurător.
Reu ș ita activită ț ii manuale este condi ț ionată ș i de felul în care se asigură condi ț iile necesare
bunei ei desfă ș urări, de organizarea acesteia. Măsurile pe care le ia educatoarea se refera la:
aranjarea sălii de grupa, a mobilierului, distribuirea materialului didactic ș i organizarea colectivului
de copii. Toată aceasta pregătire premergătoare activită ț ii obligatorii manuale este tot atât de
importantă ca ș i activit atea propriu-zisă.
Activită ț ile de aplica ț ie au rol important în dezvoltare a procesului de gândire a copiilor de
vârstă pre ș colară mare .

CAPITOLUL II. IMPLEMENTAREA ACTIVITĂ Ț ILOR DE APLICA Ț IE ÎN PROCESUL
DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII LA COPIII DE VÂRSTĂ 6-7 ANI
II.1. Diagnosticarea nivelului ini ț ial de dezvoltare a gândirii la copiii de vârsta 6-7 ani
Dezvoltarea gândirii la vârstă pre ș colară este un aspect foarte important ș i necesar în
dezvoltarea personalită ț ii pre ș colarului, îndeosebi pentru perio ada trecerii de la treapta pre ș colară la
treapta primară.
În cadrul experimentului pedagogic realizat în cadrul institu ț iei pre ș colare Nr. 1 din s.
Tru ș eni, mun. Chi ș inău, vom diagnostica nivelul de dezvoltar e a procesului de gândire la copiii de
vârstă pre ș colară mare. La experiment au fost implica ț i câte 25 subiec ț i din 2 grupe cu vârsta
cuprinsă între 6-7 ani.
Pe parcursul experimentului pedagogic ne-am propus:
– să diagnosticăm copiii care participă la experiment privind nivelul ini ț ial de dezvoltare a
gândirii;
– să identificăm activită ț i de aplica ț ie care dezvoltă pro cesul de gândire a pre ș colarului;
– să aplicăm activită ț ile de aplica ț ie selectate în grupa e xperimentală;
– să analizăm rezultatele ob ț inute la etapa de control;
– să validăm datele statistice privind rezultatele chestionării repetate a pre ș colarilor din
cadrul experimentului.
Experimentul pedagogic s-a desfă ș urat în trei etape: ​ etapa de constatare, etapa de formare,
etapa de control ​ .
Pentru ​ etapa de constatare ​ am planificat realizarea următoarelor obiective:
– selectarea testului pentru verificarea nivelului ini ț ial de dezvoltarea a gândirii la pre ș colari;
– testarea grupelor de copii implica ț i în experiment;
– analiza statistică a răspunsurilor indicate de către pre ș colari;
– elaborarea concluziilor privind rezultatele etapei de constatare.
Instrumentul de evaluare utilizat la această etapă a fost testul, ș i anume am utilizat testul
preluat de la Petru ș i Raisa Jelescu [p.23-24]. Testul (vezi anexa 1) con ț ine 2 probe ș i este axat pe
diagnosticarea procesului de concretizare, analiză ș i sinteză din perspectiva dezvoltării gândirii.
Prima probă se referă la procesul de concretizare ș i con ț ine un set de 9 întrebări.
Interpretarea probei 1 este următoarea:
– Pentru ​ nivelul înalt copilul trebuie să răspundă corect la 8-9 întrebări, numind corect nu
mai puțin de 3 obiecte, ființe.
– Pentru ​ nivel mediu copilul trebuie să răspundă corect la 5-7 întrebări, numind corect cel

puțin 3 obiecte, ființe.
– Pentru ​ nivel scăzut copilul trebuie să răspundă corect la 3-4 întrebări, numind corect cel
puțin 3 obiecte, ființe.
A doua probă (vezi anexa 2) se referă la procesul de analiză ș i sinteză ș i con ț ine 3 itemi,
pentru fiecare răspuns corect acordat vor fi acordate 3 puncte. Interpretarea probei 2 este
următoarea:
– Pentru ​ ​ nivel înalt ​ : copilul a acumulat 9 puncte.
– Pentru ​ nivel mediu ​ : copilul a acumulat 6 puncte.
– Pentru ​ nivel scăzut ​ : copilul a acumulat 3 puncte.
Rezultatele ob ț inute la prima probă privind procesul de concretizare pot fi vizualizate în
tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. ​ Punctajul acumulat la prima probă (etapa de constatare)
Grupa
experimentală Nr. de întrebări răspunse Grupa de control Nr. de întrebări răspunse
Copil 1 5 întrebări Copil 1 8 întrebări
Copil 2 6 întrebări Copil 2 6 întrebări
Copil 3 8 întrebări Copil 3 4 întrebări
Copil 4 5 întrebări Copil 4 6 întrebări
Copil 5 4 întrebări Copil 5 5 întrebări
Copil 6 4 întrebări Copil 6 3 întrebări
Copil 7 6 întrebări Copil 7 4 întrebări
Copil 8 3 întrebări Copil 8 6 întrebări
Copil 9 9 întrebări Copil 9 7 întrebări
Copil 10 6 întrebări Copil 10 9 întrebări
Copil 11 4 întrebări Copil 11 4 întrebări
Copil 12 8 întrebări Copil 12 4 întrebări
Copil 13 7 întrebări Copil 13 5 întrebări
Copil 14 4 întrebări Copil 14 7 întrebări
Copil 15 5 întrebări Copil 15 9 întrebări
Copil 16 3 întrebări Copil 16 7 întrebări

Copil 17 5 întrebări Copil 17 8 întrebări
Copil 18 4 întrebări Copil 18 7 întrebări
Copil 19 8 întrebări Copil 19 3 întrebări
Copil 20 7 întrebări Copil 20 4 întrebări
Copil 21 5 întrebări Copil 21 5 întrebări
Copil 22 4 întrebări Copil 22 8 întrebări
Copil 23 3 întrebări Copil 23 7 întrebări
Copil 24 8 întrebări Copil 24 6 întrebări
Copil 25 6 întrebări Copil 25 8 întrebări
În urma analizei rezultatelor din tabelul 2.1 am ob ț inut următoarea interpretare a
răspunsurilor:
Tabelul 2.2. Analiza statistică a probei 1 (etapa de constatare)
Nivelul atins Grupa experimentală Grupa de control
Nivelul înalt 5 copii (20 %) 6 copii (24 %)
Nivelul mediu 11 copii (44 %) 12 copii (48 %)
Nivelul scăzut 9 copii (36 %) 7 copii (28 %)

Observăm că grupa experimentală la ​ nivelul înalt ș i ​ mediu a acumulat cu 4% mai pu ț in
decât la grupa de control, la ​ nivelul ​ scăzut grupa experimentală a acumulat cu 8% mai mult decât
grupa de control, aceste rezultate pot fi vizualizate în diagrama 2.1.

Diagrama 2.1. ​ ​ Analiza statistică a probei 1 între grupa experimentală ș i de control

Pentru proba 2 privind analiza ș i sinteza în procesul de gândire rezultatele pot fi vizualizate
în tabelul 2.3:
Tabelul 2.3 ​ . Rezultatele probei 2(etapa de constatare)
Grupa
experimentală Punctaj acumulat Grupa de control Punctaj acumulat
Copil 1 6 puncte Copil 1 3 puncte
Copil 2 9 puncte Copil 2 9 puncte
Copil 3 3 puncte Copil 3 6 puncte
Copil 4 6 puncte Copil 4 6 puncte
Copil 5 6 puncte Copil 5 3 puncte
Copil 6 9 puncte Copil 6 6 puncte
Copil 7 3 puncte Copil 7 9 puncte
Copil 8 3 puncte Copil 8 6 puncte
Copil 9 6 puncte Copil 9 6 puncte
Copil 10 9 puncte Copil 10 3 puncte
Copil 11 6 puncte Copil 11 3 puncte
Copil 12 9 puncte Copil 12 3 puncte
Copil 13 3puncte Copil 13 6 puncte
Copil 14 6 puncte Copil 14 9 puncte
Copil 15 6 puncte Copil 15 9 puncte
Copil 16 9 puncte Copil 16 3 puncte
Copil 17 3 puncte Copil 17 6 puncte
Copil 18 3 puncte Copil 18 3 puncte
Copil 19 6 puncte Copil 19 3 puncte
Copil 20 9 puncte Copil 20 6 puncte
Copil 21 9 puncte Copil 21 3 puncte
Copil 22 3 puncte Copil 22 9 puncte
Copil 23 3 puncte Copil 23 6 puncte
Copil 24 6 puncte Copil 24 3 puncte

Copil 25 3 puncte Copil 25 3 puncte
În conformitate cu rezultatele din tabelul 2.3 putem realiza următoarea analiză statistică a
răspunsurilor:
Tabelul 2.4. ​ Analiza statistică a probei 2 (etapa de constatare)
Nivelul atins Grupa experimentală Grupa de control
Nivelul înalt 7 copii (28 %) 5 copii (20 %)
Nivelul mediu 9 copii (36 %) 9 copii (36 %)
Nivelul scăzut 9 copii (36 %) 11 copii (44 %)
Observăm că grupa experimentală la ​ nivelul înalt a acumulat cu 8% mai mult decât la grupa
de control, la nivelul ​ mediu au acumulat acela ș i număr de copii, la ​ nivelul ​ scăzut grupa
experimentală a acumulat cu 8% mai pu ț in decât grupa de control, aceste rezultate pot fi vizualizate
în diagrama 2.2.

Diagrama 2.2. ​ ​ Analiza statistică a probei 2 (etapa de constatare)
Men ț ionăm că rezultatele generale ale testului de diagnostica a nivelului procesului de
gândire a copiilor de vârstă pre ș colară mare pot fi analizate în diagrama 2.3.

Diagrama 2.3. ​ Analiza rezultatelor generale ale testului la etapa de constatare
În concluzie, men ț ionăm că, rezultatele reprezentate în diagrama 2.3. ne-au relatat că în
grupele de copii implicate în experiment persistă mai mult nivelul mediu cu numărul maxim de
copii de 44% pentru grupa experimentală ș i 48% pentru grupa de control ș i nivelul scăzut cu 28%
grupa experimentală ș i 24% grupa de control. Pentru a cre ș te nivelul înalt vom implementa la etapa
de formare activită ț i de aplica ț ie prin diverse tehnici moderne care să dezvolte cre ș terea nivelului de
gândire a copilului pre ș colar de vârstă mare.
II.2. Metodologia de implementare a activită ț ilor de aplica ț ie în dezvoltarea gândirii la copiii de
vârstă 6-7 ani
După cum am specificat anterior, activită ț ile de aplica ț ie constituie cadrul ș i mijlocul cel mai
generos de activare ș i stimulare a poten ț ialului creativ ș i a procesului de gândire. Arta îl pregăte ș te
pe copil să trăiască în frumuse ț e, armonie, să recepteze frumosul ș i să vibreze în fa ț a lui. Formele de
realizare a activită ț ilor de aplica ț ie sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorin ț elor,
a ș teptărilor, rela ț iilor cu ceilal ț i, a problemelor.
Astfel pentru etapa de constatare ne-am propus să realizăm următoarele obiective:
– identificarea activită ț ilor de aplica ț ie ce implică dezvol tarea procesului gândirii;
– selectarea instrumentelor necesare pentru realizarea activită ț ilor de aplica ț ie
– analiza activită ț ilor de aplica ț ie selectate la copii de vârstă 6-7 ani în conformitate cu
proiectul tematic anual/săptămânal;

– aplicarea activită ț ilor de aplica ț ie în procesul educa ț ional la pre ș colarii de vârstă 6-7 ani.
Reu ș ita activit ă ț ilor manuale depinde de priceperea ș i calitatea muncii educatoarei. Acest
lucru implica pregătirea temeinică a activită ț ilor, pregătire care se concretizează în următoarele
direc ț ii :
a) studierea programei activită ț ii instructiv-educative ​ din grădini ț ele de copii ș i a
metodicii predării activită ț ilor manuale – la începerea fiecărui an ș colar, educatoarea trebuie să
cunoască temeinic întregul con ț inut al programei, la toate problemele. Aceasta cunoa ș tere îi dă o
privire de ansamblu asupra volumului de cuno ș tin ț e, priceperi ș i deprinderi pe care le are de realizat
la grupa la care lucrează ș i o sprijină în efectuarea unei munci creatoare. În timp ce programa indică
educatoarei totalitatea sarcinilor pe care le are de realizat în munca cu copiii, metodica o sprijină în
în ț elegerea con ț inutului fiecărei sarcini ș i în cunoa ș terea modului ș i a căilor de rezolvare practică a
acestora.
b) întocmirea planificării trimestriale ​ . Întrucât formarea deprinderilor manuale este un
proces complex ș i de durata, sarcinile multiple care se prevăd pentru fixarea ș i perfectarea lor
trebuie să fie judicios gradate ș i e ș alonate. În planificarea trimestrială, educatoarea trebuie să
stabilească locul fiecărei activită ț i în func ț ie de următoarele cerin ț e:
1) Pentru respectarea etapelor formării oricărei deprinderi manuale, în planificarea
trimestrială trebuie să se realizeze o justă îmbinare a celor patru tipuri de activită ț i :
• activită ț i în ca re se introduce deprinderea nouă;
• activită ț i în ca re deprinderea introdusă se exersează;
• activită ț i în ca re se verifică stadiul formării deprinderii exersate;
• activită ț i mixte în care se realizează atât predarea unor procedee de lucru, cât ș i exersarea
ș i verificarea procedee lor predate în activită ț ile anterioare.
Este important să se respecte îmbinarea justă a diferitelor tipuri de activită ț i, întrucât
educatoarea trebuie să- ș i planifice întâi activită ț ile de predare, apoi pe cele în care se exersează
deprinderile predate ș i la anumite intervale de timp pe cele în care va verifica stadiul formării
acestora.
2) Se subliniază ca pentru aceea ș i sarcină didactică, în cadrul aceluia ș i tip de activitate, se
prevăd teme variate. În func ț ie de acestea, se complica în mod gradat con ț inutul activită ț ilor.
Stabilirea locului fiecărei activită ț i se face în raport cu gradarea crescândă a greută ț ilor în efectuarea
diferitelor opera ț iuni necesare pentru realizarea temei respective. Astfel, activită ț ile cu un con ț inut
mai simplu vor fi urmate de activită ț i în care copiii sunt solicita ț i mai intens. Gradarea treptată a
con ț inutului activită ț ilor manuale se face în felul acesta respec tând principiul accesibilită ț ii.

3) O altă cerin ț ă importantă care trebuie respectată în întocmirea planificării trimestriale este
asigurarea unei corela ț ii juste între activită ț ile manuale ș i celelalte activită ț i organizate în grădini ț ă.
4) Concomitent cu e ș alonarea sistematică a activită ț ilor este necesar să se prevadă materialul
didactic, precum ș i uneltele care vor fi folosite în redarea diferitelor teme. Acest lucru permite
asigurarea din timp a necesarului în pregătirea activită ț ii. Respectând cerin ț ele de mai sus,
educatoarea poate asigura e ș alonarea corespunzătoare a tuturor activită ț ilor manuale potrivit
numărului prevăzut de programa pentru fiecare grupă de copii.
În func ț ie de specificul activită ț ilor manuale, de procesul de formare a deprinderilor ș i de
particularită ț ile de vârsta ale copiilor de 6-7 ani pentru fiecare etapă se precizează cele mai eficiente
metode ș i procedee necesare realizării scopului propus. ​ Pentru a preveni dezorganizarea ș i a stabili
un ritm normal în desfă ș urarea activită ț ii, este necesar să se stabilească durata fiecărei etape, în
func ț ie de importan ț a pe care aceasta o are în ansamblul activită ț ii ș i gradul de complexitate a
sarcinii. Dat fiind caracterul practic al acestor activită ț i, etapa cu durata cea mai mare trebuie să fie
aceea destinată executării lucrării de către copii. În partea introductivă se stabilesc elementele
comune oricărei activită ț i obligatorii: ​ data; grupa; felul activită ț ii; tema; scopul; metode ș i
procedee; material didactic; durata ​ .
În partea a doua a planului de activitate se dezvoltă con ț inutul acesteia, indicându-se în mod
concret desfă ș urarea d iferitelor etape potrivit structurii ei specifice:
• ​ organizarea activită ț ii ​ ;
• ​ desfă ș urarea activită ț ii;
a) introducerea în activitate;
b) prezentarea ș i anali zarea modelului ș i anun ț area activită ț ii;
c) intuirea materialului;
d) explicarea ș i demon strarea procedeelor de lucru;
e) executarea temei de către copii (indica ț ii individuale);
Încheierea activită ț ii:
a) strângerea lucrărilor ș i a materialelor;
b) aprecierea lucrărilor.
c) întocmirea planului de lec ț ii – valoarea ș i utilitatea planului de lec ț ie rezultă din necesitatea
pregătirii minu ț ioase a educatoarei pentru fiecare moment al activită ț ii.
d) pregătirea materialului didactic necesar: ​ model, material distribuit ș i unelte.
Modelul. ​ Ceea ce caracterizează activitatea manuala este faptul că ea se desfă ș oară în
întregime pe baza unui bogat material intuitiv, corespunzător sarcinii concrete a fiecărei teme.

Modelul constituie materialul prin care educatoarea îl pune pe copil în contact cu obiectul pe
care îl va executa ș i îl familiarizează cu structura, caracteristicile ș i fazele de reproducere ale
acestuia. Modelul se execută de către educatoare. În alegerea con ț inutului acestuia, a mijloacelor ș i
tehnicilor de realizare, trebuie să se respecte următoarele cerin ț e didactice:
a) Modelul trebuie sa reflecte veridic caracteristicile obiectului pe care îl reprezintă. Această
cerin ț ă, este necesară pentru a nu deforma reprezentările căpătate de copii în contactul lor direct cu
realitatea înconjurătoare. Coresponden ț a cu realitatea nu implică respectarea tuturor detaliilor care
ar duce la supraîncărcarea sarcinii ș i la depă ș irea posibilită ț ilor pe care le au copiii în reproducerea
acestuia. Modelul trebuie să fie corespunzător cu realitatea în ceea ce prive ș te forma, culoarea
par ț ilor componente, r aporturile dimensionale, simetria etc.
b) În executarea modelului trebuie să se folosească materialul pe care-1 vor folosi ș i copiii
în timpul activită ț ii.
c) Modelul trebuie executat în întregime, cu acelea ș i procedee tehnice care vor fi solicitate
copiilor în activitatea respectiva.
Chiar dacă educatoarei îi este mai u ș or să decupeze obiectul în întregime sau să-1
confec ț ioneze prin alte procedee decât cele indicate de sarcină, ea trebuie să lucreze modelul cu
opera ț iunile indicate ș i în succesiunea pe care o va cere copii lor. Acest lucru este absolut necesar,
întrucât în momentul analizei lui se subliniază ș i fazele reproducerii acestuia.
d) Modelul trebuie realizat cât mai estetic. Armonizarea culorilor, a formelor, a mărimilor,
respectarea propor ț iei ș i a simetriei diferitelor păr ț i, aspectul îngrijit ș i corect impresionează plăcut
pe copil, îl stimulează în efectuarea unei lucrări de calitate.
e) Modelul trebuie realizat în dimensiuni mai mari decât lucrările executate de copii.
Această cerin ț ă este reclamată de faptul că în momentul analizării lui, trebuie activizată întreaga
grupă de copii.
Materialul distributiv. ​ În ​ afara de modelul educatoarei, în cadrul activită ț ilor manuale se
pun la dispozi ț ia copiilor material pentru lucru, diferite instrumente ș i unelte necesare pentru
realizarea acestuia. Acest material variază în func ț ie de modelul activită ț ii ș i tema care trebuie
realizată.
Aplica ț iile se executa pe caiete sau bucă ț i de carton de diferite mărimi. Se recomandă foile
de carton pentru că se mânuiesc mai u ș or, cu condi ț ia ca acestea să aibă acelea ș i dimensiuni, la
toate activită ț ile, indife rent de tema.
În acest scop se vor avea în vedere următoarele cerin ț e :
a) Asigurarea vizibilită ț ii modelului. În func ț ie de acesta, educatoarea va a ș eza masa,

scaunul, tabla, coala de hârtie plasată pe perete etc, astfel încât to ț i copiii să vadă acest model atât în
timpul prezentării, cât ș i în timpul executării lucrării.
b) Scoaterea în eviden ț ă a modelului prin plasarea lui pe un fond contrastant. Contrastul
dintre fond ș i lucrare contribuie la distingerea clară a caracteristicilor modelului ș i impresionează în
mod plăcut pe copii.
c) Crearea momentului optim pentru orientarea aten ț iei copiilor spre model. În acest sens,
educatoarea trebuie să elimine din câmpul vizual al copiilor orice element care le-ar putea abate
interesul de la observarea modelului.
Prezentarea modelului în unele activită ț i poate fi înso ț ită de obiectul pe care-1 reprezintă.
Acest lucru înlesne ș te stabilirea asemănării modelului cu obiectul din realitate, u ș urând procesul de
reactualizare a cuno ș tin ț elor însu ș ite de copii în activită ț ile anterioare: observări, convorbiri după
ilustra ț ii etc.
Cercetarea analitico-sintetică a modelului ș i transmiterea unor cuno ș tin ț e în legătură cu el
depind în general de nivelul grupei la care se lucrează. În grupa de copii de 6-7 ani intuirea devine
din ce în ce mai cuprinzătoare, mai analitică.
În activitatea de aplica ț ii, copiii reproduc imaginile obiectelor prin opera ț iunile de lipire,
răsucire ș i decupare. În vederea însu ș irii tehnicii lipirii, în momentul demonstrării se va pune
accentul pe următoarele momente:
a) A ș ezarea formelor create la locul unde trebuie lipite, să corespundă cu ordinea ceruta de
model (fără lipire).
b) Lipirea pe rând a elementelor obiectului din model.
a) A ș ezarea formelor fără lipirea lor este necesară pentru a da posibilitate copiilor să- ș i
precizeze locul unde va fi fixata imaginea, orientarea ei pe hârtie ș i modul de îmbinare a
elementelor care formează întregul. Acest moment ini ț ial se demonstrează ș i se explică copiilor în
func ț ie de tema pe care o au de realizat. El condi ț ionează corectitudinea executării lucrării.
b) Al doilea moment îl constituie demonstrarea ș i explicarea tehnicii lipirii propriu-zise.
– a ș ezarea elementului care va fi fixat cu partea de hârtie colorată pe hârtia de rezervă;
– apucarea be ț i ș orului sau a pensulei, cu mâna dreapta, luarea l ipiciului cu vârful acestuia;
– ț inerea figurii cu vârful degetelor de la mâna stângă ș i întinderea pe suprafa ț a ei a lipiciului într-un
strat foarte sub ț ire. Direc ț ia de întindere a stratului de lipici va fi întotdeauna din mijlocul figurii
spre păr ț ile exterioare ale acesteia;
– luarea figurii pe care s-a întins lipiciul, a ș ezarea la locul dinainte precizat ș i fixarea ei prin mi ș cări
de apăsare cu podul palmei, mi ș cări executate din interior spre marginea figurii;

– lipirea elementelor în ordinea în care s-a efectuat a ș ezarea lor;
-folosirea cârpei umede pentru cura ț irea mâinilor, în vederea executării unei lucrări cât mai îngrijite.
Decupajul. ​ La grupa copiilor de 6-7 ani, con ț inutul activită ț ilor de aplica ț ii se îmbogă ț e ș te
cu o nouă tehnica, decupajul. În activită ț ile în care se introduce pentru prima oară opera ț iunea de
decupare, demonstrarea ș i explicarea vor fi axate pe modul de folosire a uneltei:
– introducerea degetului mare ș i a celui mijlociu de la mâna dreaptă în cele două verigi ale foarfecii,
sprijinirea acesteia pe degetul arătător;
– depărtarea ș i aprop ierea celor două degete introduse în verigile foarfecii pentru ob ț inerea
mi ș cărilor de deschid ere ș i închidere a celor două bra ț e – aceste mi ș cări se demonstrează ș i se
explică fără material;
– folosirea uneltei, executându-se mi ș cările pe material, pentru decuparea fâ ș iilor de hârtie.
În activită ț ile cu teme mai complexe, demonstrarea ș i explicarea procedeelor de mânuire a
uneltei nu se mai efectuează în mod atât de detaliat. În aceste activită ț i accentul cade pe felul cum se
mânuie ș te unealta ș i materialul pentru tăierea diferitelor contururi:
-a ș ezarea foarfecii pe hârtie în pozi ț ia de înaintare numai în fa ț ă: se subliniază faptul că mâna
dreaptă rămâne în aceea ș i pozi ț ie în tot timpul decupării contur ului;
-mi ș carea hârtiei cu a jutorul mâinii în deschizătura foarfecii;
-efectuarea mi ș cărilor de tăiere prin urmărirea liniei conturului ș i fixarea locului unde trebuie să se
ajungă cu decuparea. Se insistă asupra necesită ț ii urmăririi conturului ș i a mi ș cărilor efectuate cu
unealta.
În timpul executării lucrării de către copii, educatoarea trebuie să- ș i orienteze aten ț ia spre
următoarele aspecte:
a) începerea lucrului de către to ț i copiii în momentul indicat;
b) executarea corectă a fiecărei mi ș cări ș i respectarea succesiunii opera ț iunilor;
c) realizarea unui ritm normal de lucru;
d) efectuarea unor lucrări îngrijite ș i corecte, păstrarea ordinii ș i a cură ț eniei;
e) păstrarea pozi ț iei co recte a corpului în timpul lucrului ț
În timpul realizării activită ț ilor de aplica ț ie la grupa de 6-7 ani, concomitent cu urmărirea
modului de asamblare a păr ț ilor din întreg se va urmări ș i succesiunea logică a opera ț iunilor de
redare a păr ț ilor din ca re se compune obiectul respectiv.
O cerin ț ă perm anentă adresată copiilor în orice gen de activitate manuală este aceea de a
păstra ordinea ș i cură ț enia la locul de muncă. Educatoarea trebuie să-i deprindă pe copii să facă
ordine pe masa de lucru. Educatoarea verifică aranjarea materialului pentru opera ț iunea care

urmează ș i ordinea în care se ț ine pe masă întregul material.
Un alt aspect al muncii de îndrumare a educatoarei în timpul executării lucrării de către
copii, este acela care se referă la urmărirea pozi ț iei corecte a corpului în timpul lucrului. Îndrumarea
muncii copiilor sub toate aspectele men ț ionate asigură participarea activa a acestora la realizarea
unor lucrări de calitate ș i determină formarea unor calită ț i morale necesare în activitatea de mai
târziu: interes ș i dragoste pentru muncă, perseveren ț a în învingerea greută ț ilor, independen ț a,
deprinderi de ordine ș i cură ț enie.
Încheierea activită ț ii
Încetarea lucrului la grupa copiilor de 6-7 ani se poate efectua în doua etape: în vederea
pregătirii copiilor pentru terminarea lucrării se dă primul semnal cu cinci minute înainte de
epuizarea timpului de lucru, se revine după trei minute cu al doilea semnal ș i după cele două
minute rămase se trece la strângerea lucrării. Acest procedeu cere o dozare minu ț ioasă a
timpului, dozare pe care educatoarea trebuie să o facă de la începutul activită ț ii. Încetarea lucrului
marchează trecerea în etapa de încheiere a activită ț ii.
Aprecierea lucrărilor
În toate activită ț ile, analiza lucrărilor trebuie să respecte etapele în care s-a făcut intuirea
modelului, demonstrarea ș i explicarea modului de lucru. La grupa copiilor de 6-7 ani aprecierea este
realizată de copii, cu ajutorul întrebărilor puse de educatoare.
Momentul analizei lucrărilor ș i mai cu seamă regularitatea cu care se desfă ș oară, contribuie
la mobilizarea copiilor în efectuarea unor lucrări de calitate ș i îi obi ș nuie ș te să sesizeze lipsurile ș i
gre ș elile manifestate atât în lucrările proprii cât ș i în cele ale colegilor lor. Activitatea trebuie să se
încheie întotdeauna ș i cu aprecieri generale care să se refere la atitudinea copiilor în timpul lucrului,
disciplina, cură ț enia ș i ordinea în sala de grupa.
Astfel, pentru etapa de formare din cadrul experimentului pedagogic am selectat utilizarea în
activită ț i de aplica ț ie a tehnicilor moderne quilling ș i kirigami pentru a observa dacă aceste tehnici
influen ț ează procesul d e dezvoltare a gândirii pre ș colarului de vârstă mare.
Men ț ionăm că tehnica ​ quilling mai poartă ș i numele ​ tehnica spiralării fă ș iilo ​ r în care aceste
fâ ș ii răsucite cu o une altă simplă, li se dă diferite forme, apoi acestea se lipesc.
Materiale și unelte ​ necesare pentru lucrul cu această tehnică ​ :
Pentru începători este suficient să aibă la dispoziție hârtie, unelta pentru quilling care poate
fi confecționată acasă sau cumpărată ș i lipici.
1. ​ Hârtie ton ​ sau ​ fâșii de hârtie ​ gata tăiate:

Hârtia se poate achiziționa gata tăiată de la magazinele hobby sau se poate tăia
acasă. Lățimea fâșiei variază între 3 mm și 3 cm.

2. ​ Lipiciul ​ :
Se poate folosi aproape orice tip de lipici care se usucă fără să lase urme. Un lipici
care nu este prea lichid și se usucă repede este perfect. Dacă este posibil achiziționați
o sticluță care se deschide cu ajutorul unui ac, astfel vă veți ușura munca. Ca
alternativă, într-un căpăcel turnați puțin lipici și folosiți vârful unei scobitori să
întindeți lipiciul pe fâșiile de hârtie.
3. ​ Unealta pentru quilling:
În magazinele hobby se găsește unealta potrivită pentru quilling, dar ea poate fi
confecționată și acasă: se taie vârful unei scobitori, apoi capătul se crestează cu un
cutter. Sub crestătură, se înfășoară cu bandă adezivă.
Se recomandă pe cel din magazine, nefiind foarte scump. E o parte din metal sau lemn
care are un ac în vârf. Acest ac are o crestătură în care se va introduce capătul fâșiei de
hârtie.
Cei care cunosc să lucreze cu această tehnică vor folosi un ac quilling (al doilea din
imagine). Acesta nu are crestătura în care se introduce fâșia de hârtie. Este mai dificil
să spiralezi astfel hârtia, dar proiectul făcut cu acul quilling va arăta mult mai bine pentru că centrul
spiralei este mai mic.
4. ​ Alte unelte ​ : foarfece simplă și cu model, cutter și support pentru tăiat, creion, echer, pensetă cu
vârfuri ascuțite, scobitoare, pensulă plată, mică.
Tehnici și forme:
a. ​ Forme închise ​ :
Se marchează o fâșie de hârtie la 7 cm de unul din capete, apoi se spiralează
începând din celălalt capăt, astfel ca după decontractare locul marcat să fie vizibil.
Se scoate spirala de pe unelta quilling. Pe locul marcat se pune puțin lipici, apoi se
lipește capătul spiralei cu acesta, obținând astfel o spiral închisă cu circumferința de
7 cm. Din acest cerc se pot modela mai multe forme.

Cerc ​ : forma de bază se lasă neschimbată. Dar și acesta poate avea mai multe forme: cerc
strâns (foto 1, anexa 3), cerc lejer (foto 2, anexa 3), cerc excentric (foto 3, anexa 3).
Picătură ​ : un capăt al cercului se apasă între degetul mare și cel arătător (foto 4, anexa 3).
Frunză ​ : se presează două părți opuse între degetul mare și cel arătător (foto 5, anexa 3).
Romb, pătra ​ t etc: se turtește cercul o dată pe lung, apoi pe lat obținând astfel 4 colțuri sau
câte dorim ( foto 6,7,8 și 9, anexa 3).
Con ​ : cercul strâns i se împinge mijlocul spte exterior cu ajutorul unui creion (foto 10,
anexa3).
b. ​ Forme deschise: ​ se răsucește un capăt sau ambele (în funcție de model) pe unealta de quilling
fără să se lipească decât dacă cere modelul ales (anexa 3, foto 11-15).
Cu ajutorul formelor deschise putem realiza o varietate de modele de la litere până la
zig-zag așa cum se poate observa în fotografiile din anexa 3, foto 16, de asemenea, cu ajutorul lor
putem realiza borduri și ornamente foarte frumoase așa cum se poate observa în foto 17-20 din
anexa 3.
c. ​ Florile ​ se confecționează din fâșii de hârtie de lățime identică sau diferită.

Pa ș ii de realiza re a unei flori sunt reprezentate în anexa 4, unde sunt indicate explica ț iile pas
cu pas.
Lipirea modelelor
Se lucrează cu o cantitate mică de adeziv! După lipirea spiralelor, formele obținute se lipesc
unele de altele sau pe un support anume. În aceste cazuri, adezivul se aplică doar pe suprafețele care
se ating sau pe dosul formelor.
Lipirea formelor închise – se aplică adezivul diluat cu apă pe toată suprafața formei cu
ajutorul unei pensule, apoi se lasă la uscat. În acest fel forma va fi mult mai solidă, se poate mânui
mai ușor și nu își va modifica forma (de exemplu la atașarea mai multor elemente).
Lipirea picăturilor – Centrul formei se trage într-o parte. Celălalt capăt se presează între
degetul mare și arătător și se ține astfel până când central se lipește de marginea spiralei, obținând o
formă de picătură.
Lipirea rombului – se începe ca în cazul formei de picătură, doar că se va aplatiza întreaga
formă. După deschiderea spiralei se turtește din nou pe celălalt ax. În final se trage central într-un

colț și se lipește de acesta.
Lipirea modelelor unele de altele ​ : La modelele formate din mai multe elemente se utilizează
adeziv nediluat. Înainte de lipire se recomandă asamblarea elementelor pe o folie de probă.
Lipirea modelelor și formelor de suport: Se aplică un strat de adeziv diluat pe fundul
modelului, apoi se lipește de suport.
Modele quilling:
Cu ajutorul acestei tehnici de spiralare a hârtiei și cu puțină imaginație putem obține o
multitudine de modele pentru fiecare anotimp. Astfel am selectat în dependen ț ă de anotimp ș i
tematică modele de decora ț iuni confec ț ionate de quilling cu animale, flori, fluturi, insecte, fulgi,
brădu ț i, globuri, insect e, fructe, legume, obiecte, acestea sunt reprezentate în anexa 5.
O altă tehnică eficientă în dezvoltarea procesului de gândire a pre ș colarului de vârsta 6-7
ani este Kirigami.

Astfel men ț ionăm că formarea deprinderilor practice de munca este un proces complex de

lungă durată, care se realizează sub directa îndrumare a educatoarei, în etapa ini ț ială, când copiii
sunt pu ș i în situa ț ia de a executa anumite opera ț iuni ș i de a le integra într-o activitate
complexa ș i unitară, p rocesul acesta întâmpină greută ț i.
Pentru realizarea fiecărei mi ș cări în parte pre ș colarii depun eforturi mari, fac o serie de
mi ș cări inutile, se concentrează în mod deosebit asupra fiecărei ac ț iuni necesitând foarte multă
energie. Anume prin aceste activită ț i copii de vârstă pre ș colară mare î ș i dezvoltă abilită ț ile de
concretizare, analiză ș i sinteză care joacă un rol important în dezvoltarea procesului de gândire.
II.3. Analiza ș i interpretarea rezultatelor experimentului pedagogic

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE
BIRCH ANN, ., Psihologia dezvoltării, 2000, Editura Tehnică, Bucure ș ti, p.92-102
BONCHI Ș ELENA, P sihologia copilului, 2004, Editura Universită ț ii din Oradea, p.69-75
CRE Ț U TINCA, Psiho logia vârstelor, 2001, Editura Credis, Bucure ș ti, p. 151-160
MUNTEANU ANCA, Psihologia copilului ș i a adolescentului, 1998, Ed. Augusta, Timi ș oara,
p.191-198
OSTERRIETH P., Introducere în psihologia copilului, 1976, Editura Didactică ș i Pedagogică,
Bucure ș ti, p.88-98
Ș CHIOPU URSULA, VERZA E., Psihologia vârstelor, 1995, Editura Didactică ș i Pedagogică,
Bucure ș ti, p.130-137
Cosmovici,A.(1996),Psihologie generală, Polirom, Iași;
Crețu, T, Fundamentele psihologiei, suport curs CREDIS 2008
Golu, M., Fundamentele psihologiei,vol.II, ed.Fundația României de Mâine, 2000
Miclea, M., Psihologie cognitivă, Casa de editură Gloria S.R.L., Cluj –Napoca, 1994;
Popescu-Neveanu,P, Zlate,M, Crețu,Tinca 1990)Psihologie – manual, E.D.P. București
Zlate, M,(2000),Fundamentele psihologiei, Pro Humanitate, București;
Zlate, M,(2000), Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iași;1999.
Trofaila Lidia, Psihologia dezvoltării, S.A. Reclama, Chi ș inău, 2007
CRETU, TINCA, Psihologia educatiei . Bucuresti,Ed. Credis, 2004
MALIM, T.,Procese cognitive. Bucuresti,Ed.Tehnica, 1999
ZLATE, M.,Psihologia mecanismelor cognitive.Iasi, Polirom, 1999
БОГАТЕЕВА З. А., ​ Занятия аппликацией в детском саду. ​ М. : Просвещение, 1987. – 140 с.

1. ​ Dulamă, M.E., Șut, A.E., (2010), ​ Tehnica Quilling, ​ Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
2. Roco, M., 2004, ​ Creativitate și inteligență emoțională, ​ Editura Polirom, Iași
3. Roșca, Al., 1981. ​ Creativitate generală și specific ​ , Editura Academiei, București.
4. Smith Christensen, M. (2005), ​ The New Paper Quilling, ​ Frechverlang GmbH, Stuttgart,
Germania.
5. Vogelbacher, M., (2010), ​ Quilling – tehnica spiralării hârtiei, ​ Editura Casa, Oradea.

ANEXE
Anexa 1. ​ ​ Proba 1 (etapa de constatare)
GÎNDIREA
( ​ Concretizarea)
Instrucțiune: ​ O să-ți propun ceva, iar tu răspunde. Să începem:
1. Numește niște păsări (vrabie, cioară, rândunică, găină etc).
2. Dă exemple de pești (caras, crap, somn, scrumbie, plătică, șalău etc).
3. Enumera niște legume (varză, roșii, ceapă, morcov, sfeclă etc).
4. Dă pildă de animale (lup, oaie, cline, vacă etc).
5. Spune, ce fel de încălțăminte cunoști (papuci, sandale, pantofi, cizme,pîsle etc).
6. Numește niște flori (lalele, trandafir, românită, ghiocei etc).
7. Dă exemple de copaci (stejar, măr, vișin, arțar, brad etc).
8. Enumera niște insecte (albină, muscă, țintar, fluture, păduche, ploșnițăetc).
9. Dă pildă de haine (cămașă, pantaloni, rochie, bluză, ciorapi etc).

Anexa 2. ​ Proba 2(etapa de constatare)
PROBA 2
Analiza și sinteza
(Test de Edward Thorndike, completat)

1. Instrucțiune: Găsește printre figurile colorate acea, în care vor încăpea exact toate pătratele
negre. (Fig.2)

2. Găsește printre figurile colorate acea, în care încap exact toate triunghiurile negre. (Fig.5)

3. Găsește printre figurile colorate acea, în care încap exact toate cercurile negre. (Fig.3).

Anexa 3

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

16 17 18 19 20

21
Anexa 4
1. Crearea unei flori

1.Începem cu o fâșie de hârtie de 35 cm lungime și 3 cm lățime care se franjurează la circa 5 mm.
Pentru a franjura fâșia putem folosi foarfeca sau unealta pentru franjurat hârtia.
2.Introducem capătul fâșiei de hârtie în instrumental de quilling și rotim până obținem un cerc
strâns. Lipim capătul opus înainte sa-l scoatem de pe ac.
3.Scoatem cercul strâns de pe instrumental de quilling și desfacem franjurii. Am obținut o floare
quilling! O putem folosi la ornarea unei cutii de bijuterii.

2. Crearea unui trandafir

1. Începem prin a introduce în instrumental de quilling o fâșie de hârtie lungă de 35 cm și
lată de 3 cm. Răsucim instrumental de 2-3 ori.
2. Îndoim hârtia astfel încât sa fie paralelă cu instrumental de quilling.
3. Continuăm să rulăm hârtia strângând mai tare la bază și lăsați cealaltă parte mai lejeră.
4. Rulați din nou și repetați pașii 2 și 3.
5. Continuăm să rulăm fâșia de hârtie pe instrumental de quilling strângând mai tare la bază și
lăsând partea opusă mai lejeră așa cum se observă în foto 5.
6. Rulăm și îndoim până ajungem la capătul fâșiei de hârtie așa cum se observă in foto 6.
7. Scoatem fâșia din instrumental de quilling și o punem cu partea ascuțită în sus pe masă (cu baza
trandafirului). Astfel îi vom permite fâșiei să se relaxeze și să se așeze.
8. Dacă este necesar mai aranjați puțin trandafirul. Lipiți capătul fâșiei de baza trandafirului. Și
sunteți gata!

Anexa 5
MODELE DE QUILLING

lalele fundi ț e felii de pepene

litere buburuze pară picătură

Fluturi ș i flori

flori din forme închise

flamingo pe ș te broscu ț ă păianjen

Insecte

specii de mare

Animale, păsări, insecte, flori

fructe legume