CATEDRA DE PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI PSIHOTERAPIE [617583]

UNIVERSITATEA „BABEȘgBOLYAI” CLUJgNAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINłE ALE EDUCAłIEI
CATEDRA DE PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI PSIHOTERAPIE

ÎNVĂłĂMÂNT LA DISTANłĂ

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE

g SEMESTRUL I g

ConferenŃiar dr. Anca Dobrean

2InformaŃii generale

Date de identificare a cursului
Numele cursului: PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE
Anul: III; Semestrul I
Tipul cursului: OpŃional
Număr de credite:

Date de contact ale titularului de curs :
Nume: Anca Dobrean
Birou: str. Republicii, nr.37
Telefon: 02644434141
Fax: 02644434141
E4mail: [anonimizat]
ConsultaŃii: Joi 10412

Date de identificare curs și contact tutori:
Tutori:
Drd. Amfiana Gherman
Drd. Adela Moldovan

CondiŃionări și cunoștinŃe prerechizite
Înscrierea la acest curs este condiŃionată de parcu rgerea și promovarea următoarelor discipline:
Psihologie generala
Psihologia dezvoltarii
Psihologie clinica si psihoterapie

Descrierea cursului

Cursul de PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE face parte din pachetul de discipline ale
specializării psihologice, nivel licenŃă, din cadru l FacultăŃii de Psihologie și ȘtiinŃe ale EducaŃiei a
UniversităŃii „Babeș4Bolyai” din Cluj4Napoca.

3

Materiale bibliografice
Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomi c status and child development. Annual
Review of Psychology, 53:371–99.
Skuy, M. (2002)4 „ExperienŃa învăŃării mediate în c lasă și în afara acesteia”, ASCR, Cluj, România.
Szamoskozi, St. (1997). Evaluarea potenŃialului int electual la elevi, Ed. Presa Univeristara
Clujeana, Cluj

Materiale și instrumente necesare pentru curs
4 retroproiector
4 folii retroproiector
4 staŃie sonorizare (pentru curs)
4 laptop
4 videoproiector
4 materiale xeroxate pentru activităŃi seminar

Elemente de deontologie academica

• StudenŃii care susŃin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte toate
sarcinile aferente cursului.
• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de p e parcursul semestrului se penalizează
prin exmatriculare.
• Proiectele copiate, discuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota
1. Nepredarea lucrării scrise de către un student c are se prezintă la examen este sancŃionată
cu nota 1.
• Orice material elaborat de catre studenti pe parcur sul activităŃilor va face dovada
originalitatii. Student: [anonimizat]
• DiscuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota 1. Nepredarea
lucrării scrise de către un student: [anonimizat]Ńionată cu nota 1.
• Contestarea notei primite la examen se face în scri s, la secretariatul facultăŃii, în termen de
48 ore de la afișarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este cea obŃinută în
urma contestaŃiei.

4
StudenŃi cu nevoi speciale:
Student: [anonimizat], în limita constrangerilor tehnice si
de timp, de a adapta conŃinutul și metodelor de tr ansmitere a informaŃiilor precum și modalităŃile
de evaluare (examen oral, examen on line etc) în f uncŃie de tipul dizabilităŃii cursantului.
Adresa contact titular de curs : AncaDobrean @psych ology.ro
Adresa contact tutori : profileatipicetutor@psychology.ro

Scurtă biografie a titularului de curs

ConferenŃiar univ. dr. Anca DOBREAN este titular la Catedra de Psihologie Clinică și
Psihoterapie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competenŃă includ:
psihodiagnostic, psihodiagnostic validat știinŃific , patologia copilului și adolescentului.
Anca Dobrean participat in calitate de director, co ordonator sau membru in 12 proiecte de
cercetare naŃionale și internaŃionale, a publicat c a autor sau coautor peste 20 de studii stiintifice in
reviste de specialitate, indexate ISI, recenzate i n baze de date internaŃionale și/sau recunoscute
CNCSIS.

5MODULUL 1
SCURT ISTORIC AL CERCETĂRILOR DIN DOMENIUL EVALUĂRI I DINAMICE

Scopul modulului: prezentarea și obiectivele evaluă rii dinamice, fundamentele teoretice și
paradigme de studiu în evaluarea dinamică

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie:

/square4 Să cunoască și să argumenteze care sunt avantajele evaluării dinamice;
/square4 Să înŃeleagă și să enumere scopul și obiectivele ev aluării dinamice;
/square4 Să cunoască care sunt fundamentele teoretice ale ev aluării dinamice;
/square4 Să explice conceptul de zonă a proximei dezvoltări.

1.1. INTRODUCERE

Deși evaluarea dinamică a cunoscut o dezvoltare teo retică și metodologică extrem de puternică în
ultimele două decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultantă a cercetărilor recente. Alfred Binet
(1909), creatorul primului test de inteligenŃă și î ntemeietorul orientării clasice în evaluare,
subliniază rolul evaluării bazate pe proces, însă n u propune nici un instrument de lucru centrat pe
proces.

Thorndike (1924) scoate în evidenŃă necesitatea une i evaluări a aptitudinii de a învăŃa, considerând
această aptitudine o parte componentă a inteligenŃe i.

Dearborn (1921) afirma că “majoritatea testelor uti lizate nu sunt teste care evaluează capacitatea de
învăŃare ci ele evaluează ceea ce a fost învăŃat”.

În anii ‘50 s4au conturat două linii de studiu pe l inia evaluării dinamice. Prima linie s4a constituit
într4o serie de studii care urmăreau efectul antren amentului în performanŃa la testele de inteligenŃă
(Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman , 1954). Acești autori nu urmăreau
identificarea unor programe de intervenŃie, ci a un or tehnici de antrenament care să crească
performanŃa la testele clasice.

Cea de4a doua direcŃie de studiu a fost aceea a rel evării modificabilităŃii inteligenŃei. ContribuŃiil e
majore aduse în această perioadă sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al
educabilităŃii inteligenŃei.

La o scară mult mai redusă, însă de o manieră mai d inamică a fost utilizarea testului de inteligenŃă
pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957), care pr opune această utilizare, administra mai întâi
itemii testului așa cum erau ei prezentaŃi în manua l; în cazul în care copilul exprima faptul că nu a
înŃeles sarcina, itemul era repetat; în caz de eșec și de această dată întrebarea era reformulată și/s au
simplificată, evaluând nivelul la care copilul poat e rezolva sarcina.

6În 1961 Jensen consideră că utilizarea evaluării di namice pentru copiii minorităŃilor și pentru copiii
ce proveneau dintr4un mediu cu statut socio4economi c scăzut este mult mai adecvată decât
evaluarea pe baza testelor clasice. El argumentează această propunere prin faptul că evaluarea pe
baza testelor clasice era de cele mai multe ori bia sată datorită faptului că normele culturii anglo4
americane nu constituiau cea mai bună modalitate de raportare pentru grupele menŃionate anterior,
susŃinând că “cea mai bună modalitate de evaluare a potenŃialului de învăŃare sau cea mai bună
modalitate de a decide dacă un copil are un ritm al învăŃării lent este aceea de a da copilului o
sarcină standard și de a observa cât de repede înva Ńă să o rezolve”. El realizează astfel o serie de
studii privind potenŃialul de învăŃare atât la copi ii ce proveneau din mediu cultural anglo4american
cât și cu copii ce proveneau din mediul mexicano4am erican. Concluzia acestui studiu a fost aceea că
“distribuŃia aptitudinilor de învăŃare nu este dife rită la copiii din cele două culturi, dacă aceștia
provin din același mediu socio4economic” (Jensen, 1 980). Jensen susŃinea faptul că performanŃele
școlare scăzute la copiii mexicano4americani sunt d atorate nefamiliarizării acestora cu sarcinile și
cunoștinŃele cerute de învăŃarea școlară.

Anii ‘70 sunt marcaŃi major de dezvoltarea paradigm ei dinamice. În această perioadă sunt formulate
de către diverși cercetători o serie de angajamente teoretice și metodologice de tip dinamic.
Abordările majore vor fi prezentate pe larg în capi tolul următor al lucrării. Este de remarcat faptul
că în această perioadă Haywood este cel care face c unoscute în Statele Unite lucrările lui
Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai repre zentativi exponenŃi al evaluării dinamice.

Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamic ă în psihologia modernă este
general atribuit lui Lev Vygotsky (193441962). Având ca punct de plecare teoria lui,
o serie de alŃi cercetători, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de
cercetare independente. Deși cadrul teoretic al eva luării dinamice a fost elaborat între
anii 193041940, perioadă în care s4au făcut și prim ele investigaŃii experimentale, o
atenŃie deosebită metodologiei creării unor instrum ente elaborate de evaluare a fost
acordată începând cu anii 196041970, perioadă marca tă de o puternică mișcare
împotriva probelor statice de evaluare. Interesul d eosebit pentru o evaluare dinamică,
puternic simŃit în Israel (Feuerstein, Rand & Hoffm an, 1979) și în Statele Unite
(Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) e ste în mare parte rezultatul
unor nevoi de ordin social, dar și al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient
să amintim dezvoltarea rapidă și utilizarea la o sc ară enorm de mare a probelor
psihometrice în Statele Unite în timpul primului ră zboi mondial. Au fost testaŃi – cu
Army Alpha și Army Beta 4 într4o perioadă de mai p uŃin de doi ani peste 1.7
milioane de recruŃi. Oricare au fost argumentele ad use în defavoarea utilizării la
scară largă a testelor psihologice (raŃiuni sociale , economice, de control) ele au
cunoscut o proliferare atât în domeniul industrial cât și clinic și școlar.

Anii 60470 au reprezentat o perioadă de puternice m ișcări “antitest”. Nevoia de schimbare a
procedurilor de evaluare poate fi conceptualizată l a două nivele: a) la nivel molar și b) la nivel
molecular.

La nivel molar schimbările au fost impuse de două aspecte majore: democratizarea și
individualizarea sistemului educaŃional.

NoŃiunea de “standardizare” a fost un factor de bia sare prin aceea că defavoriza o serie de persoane.
Se simŃea astfel tot mai mult nevoia utilizării uno r probe independente cultural atât pentru evaluarea
imigranŃilor (pentru integrarea lor socială) cât și a copiilor care proveneau din medii cu un status
socio4economic scăzut.
Evaluare
dinamică
=
Vygotsky

7La nivel molecular evaluarea dinamică a fost impusă în principal de e șecul testelor clasice
de a oferi informaŃii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau
posibilitatea creării unor linii de intervenŃie efi cace. Era nevoie nu doar de cunoștinŃe
privind performanŃele manifeste, ci și de o serie d e informaŃii privind funcŃiile cognitive
deficitare în procesul de învăŃare, precum și de st rategii de optimizare a performanŃelor.

Luând în considerare cele două aspecte, Ramey & Mac Phee (1981) pun problema apariŃiei unei noi
paradigme în evaluarea psihologică. Întrebarea care se punea era dacă evaluarea dinamică se
constituia într4o paradigmă nouă de evaluare, parad igmă care să răspundă noilor cerinŃe apărute.
Încercând să discute această problemă, autorii menŃ ionaŃi mai sus au luat în considerare trei criterii :

1. nemulŃumirea generală privind sistemul teoretic ce susŃinea construcŃia testelor clasice;
2. condiŃiile sociale, economice, politice creau presi uni în ceea ce privește modalitatea de evaluare
neadaptată schimbărilor apărute;
3. schimbarea abordării teoretice a conceptului de int eligenŃă, a structurii și modalităŃii de
operaŃionalizarea a acesteia. Aceste schimbări au d eterminat implicit modificări în evaluarea
inteligenŃei.

Analizând cele trei aspecte mai sus menŃionate se p oate susŃine că evaluarea dinamică s4a constituit
ca o paradigmă alternativă evaluării clasice. Vygot sky și Feuerstein sunt cei care au jucat un rol
primordial în constituirea acestei paradigme, atât prin angajamentul teoretic propus cât și prin
dezvoltarea unor direcŃii de cercetare cu un impact major în practica educaŃională și clinică.

Evaluarea dinamică s4a constituit astfel ca o alter nativă la evaluarea clasică, în mare parte datorită
capacităŃii modeste a acesteia din urmă de a realiz a predicŃii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui
concept implică luarea în considerare a mai multor aspecte.

În primul rând , evaluarea dinamică oferă o bază solidă pentru dez voltarea cognitivă. În acest
context, învăŃarea este o formă de intervenŃie, iar evaluările școlare pot fi asimilate pretestului și
posttestului. Întregul sistem educaŃional are la ba ză învăŃarea de priceperi, cunoștinŃe și deprinderi ,
învăŃare care trebuie realizată de o așa manieră în cât ea să ofere maximum de eficienŃă.

În al doilea rând , evaluarea dinamică nu vizează un singur domeniu, ea poate fi aplicată unor
domenii diverse:

1. evaluarea copiilor în situaŃii de învăŃare mediată (Guthke, 1993);
2. evaluarea candidaŃilor pentru ocuparea unui post (C oker, 1990; Downs, 1985; Robertson &
Mindel, 1980);
3. evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Pere z, 1993; Paour 1992);
4. evaluarea pacienŃilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);
5. evaluarea persoanelor de vârsta a treia (Kliegl & B altes, 1989);
6. evaluarea copiilor cu tulburări de învăŃare (Browne ll, Mellard & Deshler, 1993);
7. evaluarea preșcolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelh ardt, Maxwell & Boling, 1997), putând fi
identificate, bineînŃeles, și alte domenii de aplic abilitate.

În al treilea rând , se poate susŃine că evaluarea dinamică este un co ncept sociopolitic. Astfel,
testarea psihometrică a fost interzisă prin decret de stat în Uniunea Sovietică în 1936. Era de
neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor întârziate mintal fără a lua în
considerare potenŃialităŃile de dezvoltare. Evaluar ea dinamică era, astfel, singura modalitate
recunoscută de testare. Orice referinŃă la evaluare se înŃelegea implicit a fi făcută în contextul
evaluării dinamice.

8
1.2. OBIECTIVE ALE EVALUĂRII DINAMICE

O sinteză a studiilor privind evaluarea dinamică sc oate în evidenŃă patru obiective distincte ale
acesteia:

1. optimizarea evaluării inteligenŃei;
2. evaluarea modificabilităŃii cognitive;
3. predicŃia privind achiziŃiile ulterioare;
4. obŃinerea unor informaŃii utile în scopul realiz ării unei intervenŃii eficace.

Optimizarea evaluării inteligenŃei
Evaluarea dinamică permite obŃinerea unor date mai complete și valide privind inteligenŃa decât
datele obŃinute pe baza unei evaluări statice. Pent ru a susŃine această afirmaŃie pot fi aduse
următoarele argumente:

a) Printr4o evaluare dinamică este minimizat efectu l hazardului în răspunsurile subiectului.
Parcurgând de obicei două sau trei faze (învăŃare/p osttest; pretest/învăŃare/posttest) se realizează
măsurători multiple ale performanŃelor unui subiect și scade, deci, posibilitatea oferirii de către
subiect a unor răspunsuri care să nu reflecte perfo rmanŃele sale reale.
Este mai eficientă din acest punct de vedere decât evaluarea clasică, care, din punct de vedere
metodologic, se desfășoară pe baza unei singure int eracŃiuni cu subiectul, putând astfel apărea o
serie de factori care să biaseze această unică eval uare.

b) Evaluarea dinamică înlătură biasarea dată de inf luenŃele socio4culturale care se fac prezente în
multe din testele clasice. Faza de învăŃare cuprins ă în evaluarea dinamică oferă posibilitatea
egalizării cunoștinŃelor și, deci, a minimizării de ficienŃelor determinate de un mediu social
defavorizant. Este cunoscut faptul că la majoritate a testelor clasice copiii care provin din medii
socio4economice scăzute obŃin performanŃe scăzute t ocmai datorită carenŃelor determinate de acest
mediu și mai puŃin deficienŃelor la nivelul funcŃio nării cognitive. Este, așadar, meritul evaluării
dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce Ńin de mediul socio4economic al copiilor.
PerformanŃele obŃinute după faza de antrenament exp rimă mult mai corect și mai valid funcŃionarea
cognitivă a copilului decât evaluarea realizată o s ingură dată.

c) Evaluarea dinamică permite realizarea unor delim itări fine între diferite categorii de subiecŃi,
diferenŃieri care nu pot fi realizate printr4o eval uare clasică. Sunt cunoscute în acest sens studiile lui
Budoff și a colaboratorilor acestuia, studii pe baz a cărora autorii delimitează între subiecŃi care po t
profita dintr4o experienŃă de învăŃare și alŃii car e profită foarte puŃin sau deloc, între cele două g rupe
existând, deci, diferenŃe semnificative privind coe ficientul de învăŃare și transfer, acești indicator i
considerându4se mult mai reprezentativi pentru inte ligenŃă decât măsurătorile statice ale acesteia.

d) Evaluarea dinamică este mai completă decât cea s tatică deoarece ea integrează funcŃiile cognitive
în curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directă a două componente importante
ale inteligenŃei din punctul de vedere al paradigme i procesării informaŃiei: rapiditatea învăŃării și
eficienŃa transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilităŃii cognitive
Principalele noŃiuni care abordează capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt:
potenŃialul intelectual raportat la nivelul atins d e inteligenŃă, plasticitatea și maleabilitatea
proceselor cognitive raportate la rigiditate și fix itate, inerŃia acestora raportată la mobilitate pre cum
și conceptele de educabilitate și modificabilitate (Roth, 1998).

9Scopul primar al evaluării dinamice evidenŃiat de o serie de autori este acela de a surprinde măsura
modificabilităŃii cognitive. PotenŃialul de învăŃar e este un predictor al dezvoltării cognitive a unei
persoane.

Acest argument este întâlnit și la Vygotsky, care s usŃine că măsura nivelului potenŃial de dezvoltare
are o valoare mult mai predictivă pentru dinamica d ezvoltării cognitive decât măsura nivelului
actual al dezvoltării.

Rey, la rândul său, asimilează termenului de educab ilitate capacitatea copilului de a se adapta la o
situaŃie nouă, surprinzând, deci, importanŃa studie rii transferului.

Feuerstein susŃine că scopul principal al LPAD ¤4ului este acela de a evalua măsura
“modificabilităŃii cognitive” văzută ca posibilitat ea individului de a “se modifica” și de a4și forma
noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerin Ńe noi. Această schimbare nu implică numai
răspunsul subiectului la stimulii externi sau la ce i de natură internă, ci este un produs al implicări i
active a individului în procesele de învăŃare și sc himbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea
cognitivă este diferenŃiată astfel de maturizările biologice precum și de schimbările tranzitorii care
ar putea apărea datorită interacŃiunii directe a su biectului cu o serie de stimuli aleatori și context uali.
Putem vorbi de modificabilitate atunci când schimbă rile survenite sunt permanente, de durată și
generalizabile.

PredicŃia privind achiziŃiile ulterioare
Testele de evaluare clasice sunt în general utiliza te în scopul orientării și predicŃiei într4un domen iu
de activitate, ele îndeplinindu4și de altfel destul de bine această funcŃie. În acest caz, prognosticu l
achiziŃiilor viitoare se face pornind de la un nive l al achiziŃiilor anterioare și, implicit, de la ni velul
actual al dezvoltării. Având în vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984)
critică acest demers, considerând mai valid un deme rs ce are la bază diagnosticarea capacităŃii de
învăŃare a unei persoane, implicarea ei într4o situ aŃie reală de învăŃare. Prognosticul se va face în
acest caz pe baza unor eșantioane de învăŃare și nu pe eșantioane de performanŃe.

Un al doilea argument în sprijinul evaluării dinami ce este cel oferit de Budoff (1987) care
accentuează maximizarea validităŃii ecologice în ca zul testelor dinamice. O evaluare pe baza
procedurii de pretest/învăŃare/postetest reprezintă o situaŃie mult mai ecologică decât una realizată
de testele clasice. Pe parcursul derulării acestora din urmă subiectul nu are posibilitatea de a
demonstra măsura profitului realizat în urma intera cŃiunii cu proba, în timp ce în viaŃa de zi cu zi e l
are posibilitatea de a învăŃa pe baza experienŃei a nterioare, evaluarea dinamică permiŃându4i, așadar,
acest lucru.

ObŃinerea de informaŃii care să ghideze intervenŃia
Finalitatea imediată a evaluării dinamice este acee a de a propune programe eficiente de dezvoltare
cognitivă. Metodele de educaŃie și dezvoltare cogni tivă se constituie, așadar, în implicaŃii imediate
ale evaluării dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluării clasice rezultatele acesteia nu permit
radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitivă.
Evaluarea dinamică, prin însăși natura ei procesual ă, surprinde nivelele deficitare, realizând o hartă
a funcŃionării cognitive, hartă care se constituie în punct de plecare în orice tip de intervenŃie pe lina
modificabilităŃii cognitive.

¤ LPAD este abrevierea bateriei de teste utilizate d e Feuerstein pentru evaluarea potenŃialului de învă Ńare. Provine din
limba engleză de la Learning propensity assessment device

10 1.1.FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUĂRII DINAMICE

ImplicaŃiile teoriei lui Vygotsky asupra evaluării dinamice. Dezvoltarea procedurilor de
evaluare dinamică.

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un im pact major asupra
dezvoltării paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funcŃiilor
cognitive superioare este exprimată în lucrarea “Gâ ndire și limbaj”
publicată în 1934. Se poate afirma cu certitudine c ă această lucrare a
influenŃat cercetările în domeniu pentru o perioadă de cel puŃin două
decenii.

Vygotsky introduce conceptul de zonă a proximei dez voltări (ZPD)
pentru a sublinia educabilitatea pe care o posedă u n copil la un moment
dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă distanŃa în tre performanŃele
actuale ale copilului și cele pe care le poate atin ge sub îndrumarea unei
alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă ma i mare).

Acest concept “urmărește să descopere nu cum a deve nit un copil ceea
ce este ci cum să devină ceea ce nu este încă” (Leo ntiev, 1978). Astfel,
ZPD reflectă dezvoltarea în sine, nu reprezintă cee a ce este o persoană,
ci ceea ce poate ea să devină. Conceptul de ZPD, de stul de târziu
descoperit de vestici conŃine esenŃa angajării teor etice a evaluării
dinamice.

Eforturile contemporane de a dezvolta proceduri de evaluare dinamică își au originea în diverse
teorii și tradiŃii psihologice; ele au ca sursă com ună cerinŃele practice determinate de eșecul școlar .
Așa cum susŃin Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1 984) încercările de a dezvolta noi proceduri
de evaluare își au originea în eșecul procedurilor de evaluare existente de a oferi informaŃii privind
modalităŃile de activare și optimizare cognitivă pr ecum și informaŃii privind construirea unor
programe de recuperare în cazul diverselor tulburăr i.

ImplicaŃiile teoriei lui Vygotski în evaluarea dina mică
Consideră o anumită tulburare nu ca "o tulburare bi ologică cu consecinŃe psihologice", ci ca un
fenomen care are dezvoltare socio4culturală. Bazând u4se pe o serie de studii antropologice precum
și pe observaŃiile persoanelor cu tulburări organic e, Vygotsky susŃine că o tulburare este percepută
"anormală" doar atunci când este pusă în context so cio4cultural. Creierul, ochiul, inima, nu sunt
numai organe, o disfuncŃie la nivelul lor determină restructurarea relaŃiilor sociale și înlocuirea
sistemelor de comportament anterioare. Mai mult, Vy gotsky susŃine că o anumită tulburare organică
se manifestă diferit în funcŃie de contextul cultur al.

Un alt argument adus de Vygotsky este următorul: di n punct de vedere al supravieŃuirii se cunoaște
că a fi orb este mult mai grav decât a fi surd. In context social însă a fi surd are implicaŃii mult m ai
importante deoarece influenŃează negativ achiziŃia limbajului și limitează implicit accesul la cultură .
Pe baza acestor argumente, Vygotsky susŃine că din punct de vedere social implicaŃia majoră a unei
tulburări nu se găsește la nivel organic ci la nive lul implicaŃiilor culturale. "Orice handicap fizic
influenŃează nu doar relaŃia copilului cu lumea, ci afectează și relaŃia acestuia cu ceilalŃi. Orice
defect organic este văzut ca o anormalitate socială în comportament. Este fără nici o îndoială
cunoscut faptul că deficienŃele de văz sau auz au c a origine factori biologici, dar cu toaste acestea
profesorul nu va avea de4a face foarte mult cu acee ași factori biologici, ci cu implicaŃiile lor
sociale"

11
DiferenŃe cantitative versus calitative

Un copil cu o anumită deficienŃă nu poate fi consid erat ca având doar diferenŃe cantitative faŃă de
un copil normal. Orice tulburare determină deficien te calitative în dezvoltare, el se dezvoltă diferit
faŃă de copiii normali. Există 2 aspecte diferite c are trebuie luate în considerare:

1. mecanismele de compensare
2. implicaŃiile la nivel social.

Aceste aspecte sunt preponderent cantitative. Fără luarea lor în considerare nu se poate iniŃia nici u n
proces de intervenŃie.

RelaŃia învăŃare – dezvoltare
ÎnvăŃarea precede dezvoltarea. Examinarea dezvoltăr ii copilului se face doar pe baza nivelului
actual al dezvoltării determinat prin sarcini pe ca re copilul le rezolvă independent. Cu ajutorul lor
aflăm ce știe copilul în momentul dat, putem ști do ar ce s4a maturizat deja. Dacă insă încercăm
următorul raŃionament:

ZPD/Vygotsky (1935):
“să presupunem că investigăm doi copii la intrarea în școală, fiecare dintre aceștia având 10 ani
vârstă cronologică și 8 ani în termenii vârstei men tale. Putem spune că cei doi copii au aceeași
vârstă mentală? BineînŃeles. Ce înseamnă acest lucr u? … înseamnă că cei doi copii pot să rezolve
independent sarcini/probleme cu un nivel de dificul tate standardizat
pentru copii de 8 ani. Dacă ne oprim aici am putea crede că dezvoltarea ulterioară
a acestor copii va fi aceeași deoarece ea depinde d e nivelul lor intelectual de
dezvoltare… Să ne imaginăm însă că nu am terminat i nvestigarea în acest punct, ci
că ea doar acum începe… să presupunem că observ dif erite modalităŃi rezolutive
când copiii lucrează sub îndrumarea mea. În aceste condiŃii se poate observa că
primul copil reușește să rezolve probleme caracteri stice unui nivel de dezvoltare de
12 ani, iar celălalt copil reușește să rezolve prob leme caracteristice unui nivel de 9
ani de dezvoltare. Acum putem susŃine că cei doi co pii sunt la același nivel din punct
de vedere al funcŃionării intelectuale?…această dif erenŃă între 12 și 8, respectiv 9 și
8 reprezintă ceea ce numim zonă a proximei dezvoltări. Ea reprezintă distanŃa între
nivelul actual de dezvoltare determinat pe baza act ivităŃii independente și nivelul
potenŃial al dezvoltării determinat prin activitate a sub îndrumarea sau în
colaboarare cu persoane mai competente”.

Se poate spune deci că în colaborare copilul reușeș te să rezolve sarcini mai dificile comparativ cu
situaŃia în care ar lucra singur. Vygostky face aic i o precizare importantă: el susŃine că în această
situaŃie de colaborare copilul poate da mai mult, d ar nu infinit de mult, ci doar în anumite
limite determinate cu stricteŃe de starea dezvoltăr ii sale, de posibilităŃile sale intelectuale .
“dacă am putea imita tot ce dorim, indiferent de gr adul dezvoltării, ambii copii ar rezolva cu aceeași
ușurinŃă toate sarcinile prevăzute pentru toate sar cinile copilăriei. În realitate acest lucru se petr ece
altfel, și nu numai atât, chiar în colaborare copil ul rezolvă mai ușor acele sarcini care sunt mai
apropiate de nivelul dezvoltării sale; în continuar e dificultăŃile rezolvării sporesc, pentru ca, în
sfârșit, ele să nu poată fi depășite în condiŃiile colaborării. Posibilitatea mai mare sau mai mică a
copilului de a trece de la ceea ce știe să facă în mod independent la ceea ce poate realiza prin
colaborare devine simptomul cel mai sensibil în car acterizarea dinamicii dezvoltării și a succesului
său. Ea coincide perfect cu ZPD a copilului”.
Zona
proximei
dezvoltă
ri

12 Leontiev: “cercetătorii americani caută să descoper e cum a ajuns un copil ceea ce este; in USSR
încercăm să descoperim nu cum a devenit copilul cee a ce este ci cum poate să devină ceeea ce nu
este încă”.

Această concepŃie a lui Vygostky privind ZPD a cons tituit punctul de plecare pentru propunerile lui
Luria privind necesitatea dezvoltării tehnicilor de evaluare dinamică (Luria, 1961). Bazându4ne
doar pe ideile ce pot fi desprinse din acest paragr af nu putem ști dacă Vygostky vede analiza ZPD
ca modalitate de evaluare a potenŃialului de învăŃa re sau ca o modalitate calitativă de evaluare a
stării actuale de dezvoltare a copilului. Cu toate acestea este clar faptul că în concepŃia lui Vygost ky
evaluarea care se focalizează doar pe modalitatea d e rezolvare independentă nu reușește să
surprindă diferenŃele în funcŃionarea intelectuală, diferenŃe care se relevă prin analiza modului în
care copilul rezolvă o serie de probleme sub îndrum area adulŃilor sau a unor persoane mai
competente decât el. Poate fi desprinsă de aici legătura clară între teo ria lui Vygostky privind ZPD
și tehnicile de evaluare dinamică.

Norris Minik pune însă problema existenŃei unei dif erenŃe între ZPD propusă de Vygostky și a
modului în care acest concept a fost utilizat în pr actica evaluării. Astfel, Minik (1987) pune în
discuŃie modul de interpretare a ZPD: a) acest conc ept este utilizat în producerea unor măsurători
cantitative a potenŃialului de învăŃare, măsurători comparabile cu cele clasice (IQ) sau b). ZPD
exprimă evaluări calitative ale stării actuale a de zvoltării.

Luria (1961) susŃine că populaŃia de copii clasificată cu retard conŃine nu doar adevăraŃi “retardaŃi”
ci și copii cu retard secundar ca urmare a diverșil or factori care au interferat cu procesul de
dezvoltare. Luria susŃine că evaluarea dinamică baz ată pe conceptul de ZPD propus de Vygostky
poate fi mult mai eficace decât evaluarea pe baza t estelor clasice în diferenŃierea celor două
categorii de copii amintite mai sus.

Pentru a clarifica această idee, Luria – similar ex emplificării făcute de Vygostky 4 dă următorul
exemplu: să considerăm trei copii care au un IQ de 70. Când acești copii lucrează singuri, reușesc să
rezolve sarcini cu același nivel de dificultate. Câ nd li se cere să rezolve sarcini mai dificile, sub
îndrumarea examinatorului, primul beneficiază puŃin din această experienŃă în timp ce ceilalŃi doi
beneficiază într4o măsură mai mare de ajutoarele of erite, realizând o performanŃă mai bună
comparativ cu performanŃa atinsă când lucrau singur i. După faza de colaborare cu examinatorul,
când li se cere copiilor să rezolve din nou diferit e sarcini singuri, primul copil obŃine aceeași
performanŃă slabă, cel de al doilea regresează la n ivelul anterior activităŃii de colaborare, iar al
treilea copil reușește singur să rezolve sarcini di ficile.

În acest exemplu, Luria modifică conceptul de ZPD p ropus de Vygostky prin introducerea:

a) unui test după faza de colaborare între copil și ex aminator;
b) celui de4al treilea copil a cărui performanŃă este diferită ceilalŃi doi.

Deși aceste modificări par să fie modeste, ele sunt simptomatice din perspectiva interpretării ZPD,
iar semnificaŃia lor pentru evaluare este diferită de cea propusă de Vygostky. Luria susŃine că atât
capacitatea copilului de a profita de interacŃiunea cu adultul cât și performanŃa sa ulterioară aceste i
colaborări oferă informaŃii extrem de utile pentru evaluarea copiilor cu un IQ scăzut. Implicit,
aceste asumpŃii trimit la ideea de pretest și post4 test, mai precis la măsura îmbunătăŃirii
performanŃelor la post4test ca urmare a fazei de co laborare. În acest tip de abordare este pierdută
calitatea centrală a interacŃiunii adult4copil așa cum este ea exprimată de Vygostky. Această relaŃie
este transformată într4o fază de învăŃare/antrename nt în scopul evaluării profitului pe care îl are
copilul în urma fazei de învăŃare, scopul fiind ace la de a delimita capacitatea de învăŃare a copilulu i
de performanŃa sa actuală.

13
Este evidentă influenŃa conceptului de ZPD asupra l ucrărilor lui Luria, Budoff, Brown și Campione,
privind analiza modului în care copilul răspunde la interacŃiunea cu adultul, interacŃiune în urma
căreia pot fi desprinse o serie de informaŃii inacc esibile pe baza unei evaluări clasice. Cu toate
acestea, există o serie de diferenŃe între opŃiunea lui Vygostky privind scopul colaborării copil4
examinator și cea a autorilor mai sus menŃionaŃi. A stfel, Vygostky nu susŃine că copiii “diferă prin
capacitatea lor de a profita (capacitatea de învăŃa re) în urma interacŃiunii cu adultul, el susŃine în să
că copii diferă în dezvoltarea lor intelectuală actuală prin modalităŃi care nu pot fi identificate pe
baza tehnicilor care presupun munca independentă a copilului.

Două aspecte importante privind semnificaŃia ZPD su nt incluse în acest paragraf:

a). Vygostky distinge două aspecte ale funcŃionării co gnitive actuale a copilului: unul se referă la
funcŃiile deja maturizate și cel de al doilea la fu ncŃiile în curs de maturizare. Primele pot fi evalu ate
prin sarcini pe care copilul reușește să le rezolve singur, iar cele din urmă sunt relevate doar din
activitatea de colaborare dintre adult și copil. Ev aluarea celor din urmă necesită analiza ZPD a
copilului : “identificând procesele care nu sunt în că mature, dar care sunt în curs de maturizare
constituie cea de4a doua sarcină a evaluării proces elor de dezvoltare. Această sarcină este rezolvată
prin identificarea ZPD” (Vygostky, 1984a). Astfel, Vygostky sugerează că dacă dorim să evaluăm
nu doar funcŃiile deja maturizate ci și cele în cur s de dezvoltare trebuie să analizăm nu doar
activitatea independentă a copilului ci și cea desf ășurată sub îndrumarea adultului.
b). Scopul evaluării la Vygostky nu este acela de a ev alua capacitatea de învăŃare sau nivelul ultim
până la care copilul poate ajunge sub îndrumare, ci scopul este acela de a obŃine o evaluare cât mai
completă a nivelului actual al dezvoltării. Vygostk y vede ZPD ca o aplicaŃie imediată în domeniul
evaluării cât mai comprehensive a nivelului actual al dezvoltării putând realiza de asemenea
predicŃii privind dinamica dezvoltării ulterioare, în zona proximă celei actuale.

Pe lângă fundamentarea propusă de Vygotski, evaluar ea dinamică a fost influenŃată de câteva
orientări din domeniul
/boxshadowdwn TEORIEI ACTIVITĂłII (LEONTIEV) →continuă activitatea lui Vygostky, susŃine că
procesele mintale sunt rezultatul activităŃii desfă șurate de copil și consideră învăŃarea ca
fiind activitatea fundamentală fiind modalitatea ce a mi eficientă de evaluare a nivelului de
dezvoltare.
/boxshadowdwn PSIHOLOGIEI ÎNVĂłĂRII (Ferguson, 1954) – susŃine că aptitudinile intelectuale ale unei
persoane pot fi desprinse din activitatea de învăŃa re. Kern (1930) susŃine că o singură
administrare a unui test nu oferă o prognoză corect ă asupra potenŃialului subiectului.
/boxshadowdwn PSIHOLOGIEI COGNITIVE face distincŃia între cunoști nŃe declarative/procedurale,
implicaŃiile hărŃii cognitive.
/boxshadowdwn PSIHOLOGIEI EDUCAłIONALE. Thorndike (1924) defineșt e inteligenŃa ca fiind
rapiditatea cu care poate o persoană să înveŃe lucr uri noi și cât de bine poate sa le transfere
în situaŃii noi.

14 SUMAR

Evaluarea dinamică s4a constituit ca o paradigmă al ternativă evaluării clasice, în mare parte datorită
capacităŃii modeste a acesteia de a face predicŃii. Utilizarea evaluării dinamice implică luarea în
considerare a mai multor aspecte: 1) evaluarea dina mică oferă o bază solidă pentru dezvoltarea
cognitivă, 2) evaluarea dinamică nu vizează un sing ur domeniu, ea poate fi aplicată unor domenii
diverse și 3) evaluarea dinamică este un concept so ciopolitic.

Principalele obiective ale evaluării dinamice sunt: optimizarea evaluării inteligenŃei, evaluarea
modificabilităŃii cognitive, predicŃia privind achi ziŃiile ulterioare, obŃinerea unor informaŃii utile în
scopul realizării unei intervenŃii eficace.

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un im pact major asupra dezvoltării paradigmei
dinamice. El introduce conceptul de zona proximei d ezvoltări (ZPD) pentru a sublinia
educabilitatea pe care o posedă un copil la un mome nt dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă
distanŃa între performanŃele actuale ale copilului și cele pe cale le poate atinge sub îndrumarea unei
alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă ma i mare). ZPD reflectă dezvoltarea în sine, nu
reprezintă ceea ce este o persoană ci ceea ce ea po ate să devină. Acest concept reprezintă esenŃa
angajării teoretice a evaluării dinamice. Pe lângă fundamentarea propusă de Vygotsky, evaluarea
dinamică a mai fost influenŃată și alte orientări d in domeniul: teoriei activităŃii, psihologiei învăŃ ării,
psihologiei cognitive, psihologiei educaŃionale.

15 1.3.1. PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ

Criticile tehnicilor psihometrice (Meltzer&Reid, 19 94)

1. Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acel a de a oferi o bună măsură și predicŃie,
ele se centrează pe finalitatea sau produsul învăŃă rii și nu iau în considerare (cu puŃine
excepŃii) procesul învăŃării, respectiv strategiile pe care le folosește o persoană în rezolvarea
de probleme. Aceste procese sunt însă critice pentr u construirea și înŃelegerea unui profil al
învăŃării.
2. Măsurile statice nu pot distinge între nivelul mani fest al performanŃei și nivelul pe care l4ar
putea atinge cineva prin învăŃare.
3. Deși măsurătorile psihometrice reușesc să stabileas că locul ocupat de o persoană în cadrul
unei populaŃii, ele nu pot oferi pe baza acestei cl asificări informaŃii relevante pentru
construcŃia unor programe de intervenŃie.
4. Măsurătorile psihometrice nu iau în considerare inf luenŃa factorilor motivaŃionali, de
personalitate și a celor sociali în învăŃare. Adese a, ele nu Ńin cont de diferenŃele culturale.
5. Măsurătorile psihometrice nu Ńin cont de schimbăril e cantitative și calitative care apar ca
rezulat al dezvoltării (ex. Scalele Wechsler includ subteste similare pentru preșcolari, școlari
și adulŃi).
6. Evaluarea, bazată în principal pe teste normative, nu este destinată să faciliteze un
diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt d etermină adesea clasificări eronate și
decizii psihoeducaŃionale incorecte – cel mai adese a plasări greșite ale copiilor în clase ale
Școlilor Ajutătoare.

ExerciŃiu
ArgumentaŃi cum evaluarea dinamică atinge aceste sc opuri.

Argumente pentru o abordare dinamică a evaluării

Plasticitatea cerebrală
Studiile din domeniul neuroștiinŃelor cognitive adu c o serie de argumente conform cărora
dezvoltarea cerebrală este un fenomen care nu se în cheie la un moment anume în timp.
4 un copil este capabil să înveŃe să vorbească chiar dacă una dintre emisfere este nefuncŃională
(Dennis, 1980)
4 unele regiuni cerebrale își pot schimba funcŃia;
4 chiar dacă există diferenŃe individuale indiscutabi le, există progres ca urmare a practicilor de
învăŃare.

Rolul culturii
Howard Gardner este unul dintre cercetătorii care s usŃine că Japonia este argumentul de refutarea
argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (199 4) în cartea The Bell Curve. Cercetările
realizate de Stevenson & Stigler (1992) demonstreaz ă poate cel mai bine modul în care atitudinile și
valorile unei culturi influenŃează performanŃa într 4un oarecare domeniu. Comparativ cu tradiŃia
americană care susŃine că majoritatea aptitudinilor și trăsăturilor unei persoane sunt majoritar
determinate genetic, înnăscute deci, familiile asia tice pornesc de la credinŃa că munca asiduă,
disciplina și procesul de învăŃare sunt factori car e determină majoritar performanŃa într4un domeniu.
Acest lucru reiese și din comparaŃia sistemului edu caŃional japonez cu cel american; copiii japonezi
merg la școală pentru o perioadă mai mare de timp ș i un număr mai mare de zile pe an comparativ
cu colegii de aceeași vârstă din SUA. În clasă, pri mii își petrec un timp mai îndelungat rezolvând în
grup probleme complexe, iar acasă temele constituie o activitate centrală, susŃinută de părinŃi.

16
Steveson și Stigler spun că la grădiniŃă, performan Ńele copiilor americani, chinezi și japonezi sunt
comparabile; începând însă cu prima clasă copiii ja ponezi îi depășesc pe cei americani la toate
testele de performanŃă școlară. Așa cum arată o ser ie de studii (Rosenthal &Jacobsen, 1968) fiecare
dintre noi răspunde pozitiv la expectanŃe ridicate. Dacă profesorii și părinŃii așteaptă de la copiii lor
ca aceștia să atingă performanŃe deosebite, nu doar că se vor aborda diferit educaŃia copiilor, dar s4 a
constat că și rezultatele obŃinute de copii tind să crească.

Cercetările realizate de psihologul social Claude S teele sunt sugestive în ceea ce privește rolul
factorilor sociali în performanŃă (Watters, 1995). Astfel, Steele a oferit spre rezolvare aceleași tip uri
de probleme atât copiilor albi cât și a celor afro4 americani. Fiecare dintre cele două categorii a fos t
împărŃită în 2 subcategoriii. La una dintre ele li se spunea că ceea ce li s4a dat spre rezolvare
constituie un exerciŃiu simplu care urmărește dezvo ltarea aptitudinilor verbale, iar celeilalte
subcategorii i s4a spus că ceea ce au de rezolvat r eprezintă un test real de aptitudini verbale. S4a
constatat că copii albi au rezolvat identic problem ele, fără vreo diferenŃă semnificativă indiferent d e
instrucŃia care li s4a prezentat la început, însă c opiii afro4americani au rezolvat mult mai bine
problemele cu primul tip de instrucŃiune. ExplicaŃi a pe care a dat4o autorul acestor rezultate este
aceea că „vulnerabillitatea la stereotip” a influen Ńat negativ performanŃa copiilor afro4americani la
test. Cercetări de tipul celei realizate de Steel i ndică faptul că stereotipurile și credinŃele unei c ulturi
majoritare pot influenŃa (negativ) minoritatea.

Abordări recente în evaluarea dinamică
Criticile aduse la adresa evaluării clasice au dete rminat apariŃia unor metode alternative de
diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orie ntări teoretice similare, însă diferite din punct d e
vedere metodologic.

Sternberg (1998) identifică următoarele orientări în evaluar ea dinamică:
1. teoria modificabilităŃii structural cognitive el aborată de Feuerstein (1979);
2. evaluarea potenŃialului de învăŃare (Budoff & co lab.);
3. evaluarea potenŃialului de transfer (Campione și Brown);
4. teste psihometrice 4 teste de învăŃare;
5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);
6. abordarea din perspectiva teoriei procesării inf ormaŃiei (Swanson).

17 Tabelul 1.

Principalele orientări în evaluarea dinamică (Stern berg, 1998)

Abor
darea Teoria
modificabilit
ăŃii structural
cognitive
(Feuerstein) Evaluarea
potenŃialului
de învăŃare
(Budoff) Evaluarea pe
bază de
învăŃare și
transfer
(Campione și
Brown) Evaluarea
potenŃialului
de învăŃare Evaluarea în
ZPD
(Carlson &
Wiedl)
Metoda LPAD Antrenament
pe teste Procedura ce
are la bază
transferul Teste de
învăŃare
(Guthke.
Heesels,
Hamers) Sarcini
specifice
PopulaŃia Orice individ Copii cu eșec
școlar Copii cu
performanŃe
școlare slabe Copii
deficienŃi
mintal, adulŃi
cu leziuni
cerebrale,
minorităŃi Copii
deficienŃi
mintal și cu
deficite de
învăŃare
Procedur
a Test/
mediere/
posttest
Pretest/
ÎnvăŃare
standardizată/
Antrenament/
Posttest Pretest/
Mediere/
Transfer/
Posttest a) pretest/
învăŃare/
posttest
b) învăŃare în
pretest/
posttest CondiŃii
diverse
Contextu
l
învăŃării Artificial/ în
afara
contextului
școlar Artificial/ în
afara
contextului
școlar Exceptând
utlizarea
testelor
clasice,
învăŃarea se
face în funcŃie
de domenii
specifice Abordare de
tip
psihometric
aplicată la
domenii
specifice Vizează
domenii
specifice
Scopul Schimbări
structurale la
nivel cognitiv ÎmbunătăŃirea
performanŃe4
lor test Evaluarea
ZPD Profitul
învăŃării;
ÎmbunătăŃirea
performanŃelo
r test
Orientar
ea Centrată pe
copil Centrată pe
sarcină Centrată pe
sarcină Centrată pe
sarcină Centrată pe
sarcină

1.3.2 . TEORIA MODIFICABILITĂłII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute și elaborate teorii a le modificabilităŃii cognitive este cea propusă de
Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 19 79; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller,
1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1 987).
Autorii propun ca instrument de evaluare a modific abilităŃii cognitive bateria LPAD
(Learning Propensity Assessement Device), baterie a lcătuită din 15 teste care conŃine atât sarcini

18 verbale cât și neverbale, adresate diferitelor func Ńii cognitive. În comparaŃie cu testele de evaluare
clasică, LPAD diferă sub următoarele aspecte:
a) structura instrumentelor de evaluare 4 este una caracteristică evaluării dinamice,
incluzând o fază de învăŃare;
b) natura situaŃiei de testare 4 relaŃia examinator 4 examinat este una care incită permanent
subiectul examinat, îi creează acestuia premisele a fectiv4motivaŃionale necesare, aspect
care lipsește din cadrul orientării statice de eval uare;
c) orientarea spre proces;
d) interpretarea rezultatelor.

Scopul LPAD
Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unu i individ de a profita de o experienŃă de
învăŃare mediată, și ca urmare, de a4și modifica fu ncŃionarea cognitivă. Este vorba, așadar, de a
induce modificări structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală
(Feuerstein, 1998) atunci când este permanentă, cân d se autoîntreŃine și când este generalizabilă .
Această capacitate de schimbare este relaŃionată cu două tipuri de interacŃiuni ale subiectului cu
mediul: învăŃarea prin expunere directă la stimulii din mediu și învăŃarea mediată. Conceptul de
învăŃare mediată (engl. “mediated learning experien ce”), este unul central în modelul propus de
Feuerstein. ÎnvăŃarea mediată este definită ca fiin d procesul prin care un adult se interpune între
copil și sarcina pe care acesta o are de realizat, determinând modificări atât la nivelul sarcinii
(schimbând structura acesteia, complexitatea și dif icultatea ei) cât și funcŃionării cognitive a
copilului (oferindu4i acestuia ajutoarele necesare pentru a4și manifesta potenŃialităŃile). Ceea ce es te
important de subliniat e faptul că deficienŃe la ni velul învăŃării mediate determină deficienŃe în
dezvoltarea cognitivă (Haywood, 1997).
Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai
că trebuie să identifice funcŃiile cognitive defici tare, ci trebuie să găsească modalităŃile optime de
intervenŃie. În scopul identificării acestor funcŃi i cognitive deficitare de o manieră sistematică, s4 a
propus utilizarea hărŃii cognitive a subiectului. A ceasta cuprinde șapte parametri (conŃinut,
modalitate, fază de procesare a informaŃiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de
performanŃă), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor și, implicit, de a trasa li nii
Ńintite de intervenŃie.
Comparativ cu alte abordări dinamice de evaluare, F euerstein nu consideră că
administrarea LPAD va produce modificări structural e de adâncime, rolul acesteia
fiind acela de a surprinde direcŃiile de potenŃiale modificări și de a ghida
examinatorul spre programe de intervenŃie care ele însele vor produce modificări de
structură. Calitatea răspunsului copilului la exper ienŃele de învăŃare mediate au fost
operaŃionalizate sub sintagma de modificabilitate s tructural cognitivă (Feuerstein &
colab, 1985).
Putem susŃine astfel că modelul propus de Feuerstei n are în centrul său sintagma de modificabiliate
cognitivă. Două critici majore au fost aduse aceste i teorii:
1. relativa sa imprecizie în a operaŃionaliza conc eptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La
o examinare mai atentă se poate observa că delimită rile semantice ale conceptelor utilizate se
suprapun, că nu sunt precise și că sugerează legătu ri cauzale fără susŃinere experimentală riguroasă.
De exemplu, se afirmă (Feuerstein & Rand, 1974) fap tul că o cauză imediată a diferenŃelor în
performanŃe este rezultatul expunerii diferite la e xperienŃe de învăŃare mediată. Argumentul acestei
afirmaŃii este faptul că s4au înregistrat o serie d e progrese în funcŃionarea cognitivă după intervenŃ ii
ce au avut la bază experienŃe de învăŃare mediată. Cu toate acestea, răspunsul unui subiect la un
program de intervenŃie sau tratament nu implică cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o
îmbunătăŃire a performanŃelor unui copil ca urmare a unor situaŃii de învăŃare mediată nu înseamnă
că nivelul scăzut al dezvoltării sale cognitive ini Ńiale se datorează unei insuficiente interacŃiuni d e
învăŃare mediată; ne aflăm aici în domeniul relaŃii lor de corelaŃie care nu semnifică nicidecum
cauzalitate; Modifica
bilitate
cognitivă

19
2. studiile existente nu pot susŃine varietatea ipo tezelor teoretice elaborate.

Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetări în domeniul evaluării dinamice.
În aproape aceeași perioadă a dezvoltării acestui m odel au luat naștere și alte abordări dinamice.
Aceste abordări încercau să menŃină flexibilitatea evaluării dinamice, însă încercau să îi dea mai
multă consistenŃă și fidelitate pe baza generării u nor măsurători valide. Printre cei care au încercat
să ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione și Brown, Guthke, Carlson și Wiedl.

1.3.3. EVALUAREA POTENłIALULUI DE ÎNVĂłARE

Reprezentantul acestei abordări este Milton Budoff (1968). AsumpŃia de bază de la care pornește
este aceea că o serie de copii ce provin din medii educaŃionale dezavantajoase sunt mult mai
capabili decât indică performanŃele lor la testele clasice. Ipoteza formulată este aceea că la acești
copii carenŃele în dezvoltare sunt datorate unui me diu educativ nestimulativ și că, oferindu4le
oportunitatea de a învăŃa de o manieră sistematică și organizată, ei vor obŃine performanŃe
superioare celor desprinse dintr4o evaluare clasică . Astfel, Budoff susŃine că acest tip de evaluare s e
adresează în general copiilor ce provin din medii e ducaŃionale dezavantajoase și, de asemenea,
copiilor cu un IQ scăzut (sunt incluși astfel în ac este categorii copiii cu performanŃe școlare slabe,
copiii cu tulburări de învăŃare, copiii imigranŃi î n Ńări cu un status economic mai dezvoltat decât
Ńările de origine). Se poate afirma atât la Feuerst ein cât și la Budoff că evaluarea dinamică se
adresează acelorași categorii de subiecŃi:
a) ale căror performanŃe actuale sunt scăzute dator ită lipsei unui mediu stimulativ facilitator
și care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificaŃi sub media performanŃelor de care pot da
dovadă.
b) care au performanŃe scăzute la testele clasice d e inteligenŃă, care sunt, deci, clasificaŃi ca
debili mintali, dar care pot atinge performanŃe sup erioare acelora relevate prin testele
clasice.
Budoff consideră inteligenŃa ca fiind aptitudinea d e a profita din experienŃele de învăŃare la care
este supusă o persoană și fiind, deci, o capacitate modificabilă.

Abordarea sa diferă de cele existente în domeniul e valuării dinamice prin următoarele aspecte:
a) procedura de lucru este explicit construită în a constitui o alternativă la testele
convenŃionale de inteligenŃă, mai ales în ceea ce p rivește aspectele legate de selectarea și
clasificarea copiilor cu cerinŃe educaŃionale speci ale;
b) testele utilizate sunt construite pe baza indici lor de validitate și fidelitate;
c) scopul fazei de învăŃare este acela de a familia riza subiecŃii cu cerinŃele testului, egalizând
din acest punct de vedere diferenŃele existente înt re subiecŃi.

Scopul evaluării dinamice din această perspectivă e ste acela de evaluare a potenŃialului de învăŃare,
care este văzut ca o aptitudine generală, nefiind r elaŃionată direct cu reușita școlară (Budoff, 1969)
și fiind o aptitudine modificabilă (Corman & Budoff , 1973).

Budoff și colaboratorii săi au propus astfel o seri e de instrumente destinate a evalua potenŃialul de
învăŃare, instrumente care sunt de fapt variante di namice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs,
testul Raven). ConsistenŃa internă a testelor propu se de Budoff este una destul de mare (.86), iar
fidelitatea test4retest (evaluată pentru posttest l a un interval între 1 și 6 luni variază între.51 pe ntru
Raven și .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica a cestor probe constă în faptul că ele prezintă
instrucŃiuni extrem de clare pentru administrarea f iecăreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul n u
diferă de modalitatea de lucru aplicată în testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili ni velul
de pornire al subiectului, nivelul performanŃelor l ui actuale. În faza de învăŃare rolul examinatorulu i

20 este acela de a dirija atenŃia subiectului înspre e lementele esenŃiale în rezolvarea sarcinii și de a
ghida răspunsurile acestuia către ancore relevante pentru obŃinerea soluŃiei. Standardizarea fazei de
învăŃare este relativă, în sensul fixării unor punc te de reper privind strategiile ce trebuie învăŃate de
subiect, însă modalitatea de realizare a acestora p oate fi diferită. Posttestul este identic pretestul ui,
subiectul nu mai beneficiază în această fază de aju toare, înregistrându4se astfel măsura profitului
cognitiv prin raportare la pretest.

Pe baza raportului între fazele de pretest și postt est Budoff identifică trei categorii de subiecŃi:

a) subiecŃi care obŃin performanŃe mari la pretest și care au, deci, o performanŃă ridicată, fără
nici un fel de intervenŃie. În termenii zonei proxi me a dezvoltării putem susŃine că la acești
copii nivelul actual este apropiat celui potenŃial și, deci, ei își activează potenŃialul de care
dispun;
b) subiecŃi care în urma fazei de învăŃare obŃin la posttest performanŃe superioare celor din
pretest, având, deci, capacitatea de a profita de e xperienŃele de învăŃare de care au beneficiat
în faza de training;
c) subiecŃi care au avut performanŃe scăzute la pre test și care nu au reușit să își
îmbunătăŃească aceste performanŃe în urma fazei de învăŃare.

În urma delimitărilor amintite putem desprinde o pr imă aplicabilitate a acestei abordări
experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibi litatea identificării la copiii ce au potenŃial de
învăŃare a unor linii de intervenŃie eficace ca urm are a observaŃiilor făcute pe parcursul fazei de
învăŃare, iar pe de altă parte pot fi delimitaŃi co piii cu un potenŃial ridicat de învăŃare de cei car e nu
beneficiază în urma experienŃelor de învăŃare. Pot fi identificate achiziŃiile copilului în domeniul
învăŃării precum și deficienŃele la acest nivel, pu tându4se construi, pornind de la aceste date,
programe eficiente de optimizare cognitivă.

Într4o serie de studii longitudinale realizate, Bud off (1967, 1987) urmărește evoluŃia copiilor cu un
IQ scăzut, dar aflându4se la diferite nivele în cee a ce privește potenŃialul lor de învăŃare. Rezultat ele
acestor studii identifică o serie de diferenŃe într e copiii care au un potenŃial de învăŃare ridicat ș i cei
care nu au un potenŃial de învăŃare:
a) obŃin rezultate școlare superioare;
b) ating ca adulŃi standarde superioare din punct d e vedere socoieconomic;
c) pot să își desfășoare viaŃa independent, fără a necesita supraveghere;
d) în cazul în care sunt instituŃionalizaŃi au șans e mult mai mari de a fi dezinstituŃionalizaŃi.

Aceste studii au fost realizate însă pe eșantioane restrânse de subiecŃi și nu a fost controlată
interacŃiunea cu alte variabile (de ex. nivelul edu cativ de care au beneficiat, mediul familial).
Criticile aduse la abordarea propusă de Budoff (Ste rnberg, 1988) sunt următoarele:
a) pornind de la metodologia evaluării potenŃialulu i de învăŃare se poate afirma faptul că
studiile realizate sunt preponderent observaŃionale și că nu au o capacitate explicativă
limitată. Ele scot foarte bine în evidenŃă modul de corelare a potenŃialului de învăŃare cu o
serie de caracteristici individuale, plasând, deci, acest concept într4o serie de studii
corelaŃionale care nu sunt însă suficiente pentru e xplicaŃii cauzale;
b) aceste corelaŃii au fost obŃinute pe eșantioane de diferite mărimi (de la N420 la N4627), cu
subiecŃi de diferite vârste (între 12 și 17 ani) și aflându4se la diferite nivele de dezvoltare
cognitivă. Problema care se pune în acest caz este cea a comparabilităŃii rezultatelor obŃinute
din aceste eșantioane cu diferite caracteristici.
c) modalitatea de standardizare a fazei de învăŃare nu este clar explicitată. Deși Budoff
afirmă că testele concepute sunt standardizate la n ivelul fazei de învăŃare, nu este deloc clar
explicitat ce înseamnă această standardizare.

21

1.3.4. EVALUAREA POTENłIALULUI DE TRANSFER

Această orientare a fost propusă de Campione și Bro wn (Campione, 1989: Campione & Brown,
1987) având la bază abordarea inteligenŃei din pers pectiva procesării informaŃiei. Se consideră că
această abordare utilizează termenul de ZPD într4o manieră explicită de lucru.

Campione & Brown (1987) au fost puternic influenŃaŃ i în abordarea pe care o propun de lucrările lui
Vygotsky. Argumentele pentru care optează pentru o abordare dinamică în evaluare sunt
următoarele:
a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic e xistente;
b) limitele testelor clasice;
c) perspectivele oferite de o evaluare dinamică.

Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirmă că există două nivele ale e valuării: un nivel de identificare și unul
prescriptiv. În primul caz, diagnosticul are ca sco p principal identificarea copiilor care au o serie de
deficienŃe, care întâmpină dificultăŃi în diferite domenii ale funcŃionării cognitive. Acest tip de
diagnostic se rezumă, deci, în a semnala o serie de dificultăŃi, de a le identifica, însă nu oferă nic i o
informaŃie privind evoluŃia ulterioară. Această evo luŃie este identificată printr4un diagnostic
prescriptiv care identifică atât necesitatea cât și direcŃionarea spre intervenŃii eficace. Această
distincŃie este utilă în a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susŃine că teste le
clasice oferă un diagnostic descriptiv, identificân d o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitiv e
ale subiecŃilor. Pot fi identificaŃi (de o manieră extrem de eficace) copiii cu tulburări de atenŃie,
copiii cu dificultăŃi în însușirea sarcinilor școla re, copiii cu întârzieri în dezvoltare, însă aceste teste
nu îndeplinesc cel de4al doilea criteriu al diagnos ticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul
evaluării dinamice de a realiza acest tip de diagno stic.

Limitele testelor clasice
Reprezintă unul dintre motivele pentru care s4a imp us o nouă paradigmă de evaluare. Aceste limite
se referă în primul rând la:
a) natura lor preponderent orientată spre produs;
b) nivelul de descriere utilizat;
c) nivelul de generalitate asumat;
d) natura statică a evaluării.

Orientarea spre produs . Testele clasice de evaluare reflectă performanŃel e actuale ale subiectului și
nu oferă nici o informaŃie legată de cauzele acesto r performanŃe. Ele nu pot să explice nici succesul
nici eșecul la anumite sarcini, ele descriu doar ac este performanŃe. Cu toate acestea, ele oferă însă o
bună apreciere a nivelului actual al subiectului ex aminat. O exprimare plastică a acestui lucru a fost
realizată de Vygotsky (1978) care afirma că rezulta tele la testele clasice reflectă “acele funcŃii car e
nu au fost maturizate, dar care sunt în proces de m aturizare, acele funcŃii care se vor maturiza mâine
dar care astăzi sunt în stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltării caracterizează retrospectiv
funcŃiile cognitive dezvoltate, în timp ce zona pro ximă a dezvoltării caracterizează prospectiv
dezvoltarea cognitivă”. Dată fiind natura lor, test ele clasice pornesc de la premisa că toŃi subiecŃii
provin din medii cu același status socio4economic ș i educaŃional și că beneficiază de aceleași
oportunităŃi de achiziŃionare de noi informaŃii. Ac eastă asumpŃie nu este validă, cel puŃin pentru
subiecŃii care provin din rândul minorităŃilor și p entru subiecŃii din medii defavorizate.

22 Nivelul de descriere . Profilele care rezultă din testele clasice sunt de tipul acelora care oferă o
descriere globală a funcŃiilor cognitive care se gă sesc în spatele performanŃelor obŃinute și, în plus ,
ele nu se pot constitui în surse fidele pentru inte rvenŃii specifice. Este vorba, așadar, de un nivel de
generalitate ridicat, nivel care nu poate susŃine u n diagnostic prescriptiv.

Natura statică a evaluării . Deși nu se poate susŃine că este o caracteristică specifică testării clasice,
evaluarea realizată pe baza acestor probe este frec vent luată ca reprezentând o caracteristică
permanentă a subiectului examinat. Rezultatul obŃin ut, adesea clasificat ca o caracteristică general
valabilă, este privit ca o măsură relativ permanent ă de4a lungul timpului. De exemplu, un coeficient
de inteligenŃă de 70 este considerat adesea ca refl ectând o caracteristică general valabilă a unui
individ, fiind stabilă în timp, indiferent de situa Ńii sau contexte.

Campione și Brown subliniază faptul că există două modalităŃi în a interpreta sensul “dinamic” al
evaluării dinamice. Întrebarea, explicit formulată, este următoarea: ce este dinamic în evaluarea
dinamică? În primul rând este vorba de evaluarea ce ntrată preponderent pe proces în evaluarea
dinamică. Dinamismul constă, deci, în intenŃia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu
paradigma clasică este unul evident: dacă evaluarea dinamică este centrată pe proces, evaluarea
statică este centrată pe produs. În cel de4al doile a rând este vorba despre natura dinamică a evaluări i
în sine 4 noŃiune pe care orice tip de evaluare tre buie să o reia pe măsură ce apar schimbări în
evoluŃia pe verticală a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El susŃine că învăŃarea creează
această zonă și că, în plus, odată cu schimbări la nivelul ZPD este necesară o reevaluare a
funcŃionării cognitive a subiectului, iar învăŃarea să fie redirijată în funcŃie de noile achiziŃii.
Evaluarea ZPD pentru o persoană este valabilă doar o anumită perioadă de timp deoarece ea se
schimbă o dată cu programele de intervenŃie iniŃiat e.

Se poate spune, deci, că “evaluarea dinamică” se ad resează la două sensuri largi:
a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbării;
b) nevoia de permanentă reevaluare datorită achizi Ńiilor, care este dinamica în continuă
schimbare a evaluării în sine. În acest caz diagnos ticul este unul pe scurtă durată, impunându4se
reevaluarea ca parte componentă a oricărei interven Ńii.

Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown și Ca mpione este transferul, definit ca acea capacitate
a individului de a utiliza de o manieră flexibilă ș i în contexte variate informaŃiile de care dispune
(Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este c onsiderat a fi extrem de important în situaŃiile
de învăŃare academică; raportul dintre învăŃare (ca ntitatea de instrucŃie necesară) și transfer
(capacitatea individului de aplica cunoștinŃele dob ândite într4o situaŃie la situaŃii cât mai variate)
este considerată o măsură a diferenŃelor individual e.

Se poate deduce astfel că operaŃionalizarea progres elor unui copil se va face în termenii învăŃării și
transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transf erului se realizează după următoarea structură:
a) pretest 4 identificarea nivelului de performanŃă iniŃial;
b) faza de antrenament iniŃial în care subiectului i se oferă toate ancorele necesare rezolvării
problemelor. Este înregistrat în acest caz numărul de ajutoare oferite fiindcă el va constitui
măsura capacităŃii de învăŃare;
c) o fază de test (cu ajutoare) în care subiectul a re de rezolvat probleme care:

1) sunt similare cu cele învăŃate anterior atât la nivel relaŃional cât și la nivel de suprafaŃă;
2) sunt similare cu cele învăŃate la nivel relaŃion al însă diferite la nivel de suprafaŃă;
3) sunt diferite sub aspect relaŃional.
Ca și în faza de învăŃare scopul acestei faze este acela de a înregistra numărul de ajutoare de
care are nevoie subiectul pentru a rezolva probleme le care diferă în modalităŃile prezentate.

23 c) posttestul care vizează evaluarea achiziŃiilor real izate în stadiile anterioare.

Este important de menŃionat faptul că, spre deosebi re de alte paradigme de evaluare dinamică, cea
propusă de Campione și Brown diferă major prin acee a că sunt înregistrate ajutoarele și ancorele de
care are nevoie un subiect. Altfel spus, în loc să se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe
îmbunătăŃirea performanŃelor, este înregistrată can titatea de ajutoare de care are nevoie pentru a
atinge o performanŃă și, mai mult cantitatea și cal itatea ajutoarelor necesare pentru a realiza
transferul la situaŃii noi. Este calculat astfel nu mărul de ajutoare oferit în fiecare fază precum și
numărul total de ajutoare. Acest profil este văzut ca o măsură a zonei proxime a dezvoltării. Se
consideră faptul că subiecŃii cu capacitate de învă Ńare și transfer ridicate profită mult din ajutoare
puŃine (au nevoie de puŃine ajutoare pe care le exp loatează la maxim).

Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown și Campione susŃin următoarele afirmaŃii:

a) în ceea ce privește superioritatea paradigmei d e evaluare dinamică asupra paradigmei
clasice de testare, Campione (1989) susŃine că învă Ńarea și transferul reprezintă doi indici care aduc
mult mai multe informaŃii decât cele obŃinute pe ba za procedeelor statice de evaluare.
b) transferul și învăŃarea corelează cu performanŃ ele școlare (Campione, Brown, Ferara,
Jones & Steinberg, 1985);
c) copiii debili mintali dovedesc diferenŃe faŃă d e cei cu un intelect normal dezvoltat la
nivelul transferului; aceștia din urmă au capacitat ea de a aplica achiziŃiile fazei de învăŃare în
situaŃii diverse, în timp ce debilii mintali nu au această flexibilitate (Campione & Brown, 1987).
d) copiii de vârstă mai mare au nevoie de mai puŃi ne ajutoare în comparaŃie cu cei mai mici
pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezulta t este nou deoarece oferă transferului o
perspectivă din prisma psihologiei dezvoltării. Pe baza acestui rezultat se poate afirma că potenŃialu l
de învăŃare este o funcŃie cognitivă similară altor a și care are o dezvoltare progresivă.
Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus două aspecte
importante: standardizarea intervenŃiei și transfer ul. Acest lucru s4a făcut prin comutarea atenŃiei d e
la copil pe sarcina pe care acesta o are de realiza t, dezvoltând o serie de ancore gradate care să îl
ajute pe copil să găsească singur soluŃia, cuantifi când cantitatea și calitatea ancorelor oferite.
O abordare similară celei prezentate, centrată pe sarcină, este cea implementată de Carlson
& Wiedl.

1.3.5. TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂłARE

Conceptul de test de învăŃare este legat de numele psihologului german Guthke. E l afirmă că
“putem cunoaște cu adevărat un fenomen doar în măsu ra în care acŃionăm activ asupra lui și îi
înregistrăm efectele” (Guthke, 1977).
Autorul construiește în paradigma test4învăŃare4pos ttest o serie de instrumente de evaluare a
potenŃialului de învăŃare. Teoria care stă la baza construcŃiei acestor probe este acea a lui Galperin
care consideră că orice funcŃie cognitivă este crea tă în intervalul zonei proxime a dezvoltării, ea
fiind ulterior interiorizată și asimilată de către copil. Pornind de la această asumpŃie, el oferă
subiectului o serie de “promptinguri”, feed4back4ur i sistematice în timpul programelor de învăŃare
ce sunt cuprinse între faza test și posttest.
Flammer și Schmid (1995) oferă o serie de argument e în favoarea testelor dinamice:
1. ele vizează procese, nu performanŃe;
2. sunt mai ecologice;
3. cresc fidelitatea evaluării graŃie unei duble măsur ători;
4. cresc fidelitatea evaluării prin familiarizarea cu sarcina.
Scopul acestor instrumente este acela de a îndepli ni două criterii:
a) criteriile psihometrice revendicate majorităŃii abordărilor prezentate;

24 b) să determine aptitudinea unui individ de a învăŃ a.
Pe baza cuantificării ajutoarelor oferite precum și a progreselor realizate de subiecŃi, s4au
putut calcula o serie de indici similari testelor p sihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai
progresele ci și capacitatea de învăŃare.
Hessels și Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenŃialului de învăŃare utilizat pe
copii olandezi (Dutch Learning Potential Test – DLP T) pe baza metodologiei propuse de Guthke.
Acest test a fost aplicat atât la copii olandezi câ t și la copii imigranŃi. Deși copiii olandezi obŃin eau
performanŃe superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferenŃe între cele două
categorii de subiecŃi. Autorii afirmă, pe baza aces tor rezultate, că potenŃialul latent, evaluat pe ba za
testelor de învăŃare, reprezintă o măsură mai valid ă a funcŃionării cognitive.

1.3.6. EVALUAREA POTENłIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZ VOLTĂRI

Carlson & Wiedl (1987) pornesc în construirea teori ei lor de la paradigma procesării informaŃiei. Ei
atribuie, pe de o parte, performanŃele slabe ale su biecŃilor, cel puŃin într4o oarecare măsură,
incapacităŃii acestora de a înŃelege corect sarcini le pe care le au de realizat, iar pe de altă parte, unor
variabile ce Ńin de personalitate (de ex. anxietate a test, stimă de sine scăzută). Cadrul conceptual a l
teoriei lor include trei componente (Carlson & Wied l, 1992):
a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvat ă;
b) variabile personale care includ factori cogniti vi și metacognitivi;
c) o orientare diagnostică.
La fel ca și abordarea propusă de Campione și Brown , această orientare este centrată pe sarcină.
AsumpŃia de bază a acestei abordări este aceea că p entru anumiŃi subiecŃi, anumite intervenŃii în
situaŃia de testare pot compensa o serie de deficit e cognitive, ducând la îmbunătăŃirea
performanŃelor (Carlson & Wiedl, 1979).
Carlson și Wiedl (1995) schematizează astfel conce ptele și principiile evaluării dinamice:
Tabelul 2.
Conceptele și principiile evaluării dinamice (după Carlson și Wiedl)
Aptitudini cognitive Factori ce Ńin de o performanŃ ă
slabă Principii de
evaluare
InteligenŃa A –
potenŃialul de a profita
din stimulările din
mediu (este în mare
măsură determinată
genetic) InteracŃiuni genotip – mediu
neadecvate
Concepte:
• ZPD
• Capacitate de transfer
• PotenŃial de învăŃare Evaluarea
profitului
cognitiv în urma
învăŃării
InteligenŃa B –
inteligenŃa actuală
(interacŃiunea genotip –
mediu) Evaluarea în
condiŃiile
optimizării
modului de
administrare al
Testului InteligenŃa C –
performanŃe la un test
de inteligenŃă PerformanŃa la un test este
modificabilă?
• familiaritatea cu testul

25
InteligenŃa A, B, C. Hebb propune o structură cu trei componente a inte ligenŃei,
inteligenŃa A, inteligenŃa B, inteligenŃa C. Inteli genŃa A este reprezentată de
potenŃialităŃile biologice ale individului. Determi nată în mare măsură de factori
genetici, ea este descrisă din punct de vedere teor etic ca măsura în care un individ
poate beneficia de stimulările din mediu. Ea este s imilară la ceea ce Eysenck numea
“inteligenŃa biologică”, dar, spre deosebire de Heb b, Eysenck considera că aceasta
poate fi direct măsurată. Un individ cu potenŃial s lab (inteligenŃă A slab dezvoltată)
nu va avea capacitatea de a profita în aceeași măsu ră în care o va face un individ cu
potenŃial ridicat (cu inteligenŃă A ridicată) din i nteracŃiunile cu un mediu favorabil.
InteligenŃa B este definită ca inteligenŃa actuală a individului, incluzând elementele
de structură, motivaŃionale precum și cele metacogn itive cuprinse în procesele
gândirii și rezolvării de probleme. Deoarece inteli genŃa de tip B nu poate fi măsurată
direct, ea poate trece examenul performanŃelor func Ńionării cognitive acest lucru
reprezentând de fapt ceea ce Vernon numea inteligen Ńa de tip C. Similară distincŃiilor
între competenŃe și performanŃe, diferenŃa între in teligenŃa C și B este utilă pentru
discutarea validităŃii ipotetico4deductive. Carlson & Wiedl (1992) susŃin că testele
clasice de evaluare construite pe baza unor princip ii psihometrice riguroase au un rol
important în evaluarea funcŃionării cognitive, însă iau în discuŃie următoarele două
întrebări:
a) dacă criteriile statistice (validitatea și fidel itatea în principal) ale testului sunt
îndeplinite, putem susŃine faptul că inteligenŃa C este evaluată corect?
b) dacă inteligenŃa C este corect evaluată, putem a firma faptul că ea reprezintă cea
mai bună estimare a inteligenŃei B?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt următoarele: “nu” și “poate”; “nu”, deoarece un criteriu
psihometric riguros nu oferă explicaŃia psihologică a aptitudinilor pe care acesta le măsoară și
“poate”, deoarece un test de inteligenŃă nu poate c uprinde totalitatea faŃetelor unei aptitudini
generale complexe.

SUMAR

Așa cum s4a arătat deja evaluarea dinamică este o p aradigmă alternativă la evaluarea clasică.
Argumentele care s4au invocat pentru o abordare din amică a evaluării vin din domeniul
neuroștiinŃelor cognitive (plasticitatea neuronală) și de asemenea s4a pus în evidenŃă și rolul cultur ii
(stereotipurile și credinŃele unei culturi pot infl uenŃa, negativ, minoritatea).

Criticile aduse la adresa evaluării clasice au dete rminat apariŃia unor metode alternative de
diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orie ntări teoretice similare, însă diferite din punct d e
vedere metodologic.

ExerciŃii

1. PrezentaŃi o situaŃie de evaluare în care aborda rea psihometrică nu este utilă.
2. PrezentaŃi o situaŃie de evaluare în care aborda rea dinamică nu este utilă.

Inteligen
Ńa
A=poten
ŃialităŃi
biologice
ale
individul
ui
Inteligen
Ńa
B=inteli
genŃa
actuală
Inteligen
Ńa
C=perfo
rmanŃa
funcŃion
ării
cognitive

26 MODULUL 2

MODIFICABILITATEA COGNITIVĂ ȘI ÎNVĂłAREA MEDIATĂ

Mediatorul îmbogăŃește interacŃiunea dintre copil ș i mediu cu elemente care
nu aparŃin situaŃiei concrete, ci fac parte dintr4o lume de sensuri și intenŃii
derivate dintr4o multitudine de atitudini, valori, scopuri și mijloace transmise
cultural.

RelaŃia dintre învăŃarea mediată și modalitatea dir ectă de învăŃare poate fi
formulată astfel: cu cât unui copil i s4au oferit m ai multe experienŃe de
învăŃare mediată și cu cât procesul de mediere a fo st mai eficient, cu atât
capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma rela Ńiei directe cu stimulii și a
se transforma ca urmare a acesteia este mai mare.
4
Feuerstein 1980, 16.

Scopul modului: prezentarea principiilor experienŃei învăŃării medi ate, aplicaŃiile acestora precum
și modul în care pot fi corectate o serie de disfun cŃii cognitive rezultate ca urmare a unui mediu
sărac în experienŃa de învăŃare mediată.

Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul, ar trebui să puteŃi :

• să cunoașteŃi și să înŃelegeŃi cele două modalităŃi de învăŃare: o abordare directă și una
mediată;
• să enumeraŃi cele zece criterii sau tipuri de inter acŃiune fundamentale pentru mediere;
• să cunoașteŃi care sunt factorii necesari și sufici enŃi pentru ca o interacŃiune să fie clasificată
ca proces de învăŃare mediată;
• să exemplificaŃi deficienŃe ale funcŃionării cognit ive la nivel de input, output și elaborare,
precum și modalităŃile prin care ele pot fi corecta te.

2.1 INTRODUCERE

EvoluŃia ontogenetică a omului este rezultatul unui continuu proces de învăŃare. Feuerstein
consideră că există două modalităŃi de învăŃare: o abordare directă și una mediată.

Abordarea directă se bazează pe formula lui Piaget, S4O4R, ceea ce î nseamnă că organismul (O),
sau individul care învaŃă, interacŃionează în mod d irect cu stimulii (S) lumii înconjurătoare și emite
răspunsuri (R).

Într4o astfel de interacŃiune cu mediul, învăŃarea apare incidental. Să ne gândim la exemplul unui
copil care se plimbă printr4o grădină. Copilul inte racŃionează, în mod direct, cu florile și alŃi stim uli.
Acesta poate mirosi florile, le poate pipăi, poate chiar să privească cum se așează o albină pe ele.
Deși forma de învăŃare care survine ca rezultat dir ect a unor astfel de experienŃe este fundamentală
și necesară, este totodată întâmplătoare și, confor m lui Feuerstein, insuficientă pentru a asigura o
învăŃare efectivă.

27
ÎnvăŃarea mediată, cea de4a doua abordare, este esenŃială, garantând eficienŃa învăŃării. Astfel,
Feuerstein dezvoltă formula S4O4R, propusă de Piage t, interpunând un mediator uman între
universul stimulilor, organismul și răspunsurile ac estuia. Noua formulă obŃinută pentru învăŃarea
mediată este S4H4O4H4R, unde H reprezintă mediatoru l uman. Mediatorul intervine în relaŃia dintre
organismul care învaŃă și universul stimulilor pen tru a interpreta, orienta și conferi semnificaŃie
acestora. Într4o astfel de interacŃiune, învăŃarea devine intenŃionată.

Să luăm, din nou, exemplul copilului care se plimbă prin grădină. Dacă mama lui ar fi de faŃă, în
postură de mediator, aceasta ar orienta atenŃia co pilului spre anumiŃi stimuli, și astfel ar interpre ta
și conferi sens contactului dintre copil și flori. I4ar putea atrage atenŃia asupra asemănărilor și
deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, înv ăŃând astfel copilul să facă operaŃii de comparare
mintală. Sau ar putea explica activitatea de poleni zare pe care o face albina, dând astfel semnificaŃi e
acŃiunilor acesteia și arătând interconexiunile sau relaŃiile dintre stimuli. Acest tip de interacŃiun e, în
care mediatorul intervine efectiv, este cel care su sŃine formarea la copil a unei predispoziŃii către
forma de învăŃare considerată prerechizită necesară a funcŃionării cognitive optime și adaptării
eficiente la mediul înconjurător.

Ambele tipuri de relaŃie 4 directă și mediată 4 sun t necesare unei dezvoltări optime. Feuerstein
consideră că învăŃarea mediată permite copilului s ă fie mai receptiv la interacŃiunea directă și să
beneficieze mai mult în urma acesteia. Aceasta deo arece medierea este o formă de interacŃiune
părinte4copil ce susŃine dezvoltarea unor atitudin i și competenŃe de bază implicate în autoreglarea
învăŃării.

Când copilul nu interacŃionează eficient cu mediul înconjurător, sau întâmpină dificultăŃi în
învăŃare, dezvoltăm ceea ce Feuerstein numește „och elari de cal”. Astfel, copilul este declarat
unicul vinovat pentru cele întâmplate, considerând că problema și eșecul Ńin doar de acesta. În cazul
medierii, însă, învăŃarea constituie o interacŃiune între copil și mediator, responsabilitatea pentru
eșec fiind distribuită ambilor.

Dezvoltarea cognitivă este în mare măsură rezultant ă a interacŃiunii copilului cu mediul fizic sau
social. Copilul poate interacŃiona cu mediul direct , prin expunere nemijlocită la
stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o învăŃare directă care are la bază principiile
behavioriste (S4R). De asemenea, stimulii pot fi me diaŃi copilului de o altă persoană care se
intrepune între copil și mediu; este vorba în acest caz de o învăŃare mediată (engl. "mediated
learning experience").

Teoria experienŃei învăŃării mediate , propusă de Feuerstein, Rand, Hoffman și Miller (1 980)
incorporează factorul uman în interacŃiunea copilul ui cu mediul (S4H4R). ÎnvăŃarea mediată,
distinctă de învăŃarea prin expunere nemijlocită la stimuli, este procesul prin care mediul fizic și
social este mediat copilului de către un adult sau de către o persoană competentă care înŃelege
nevoile, interesele și aptitudinile copilului, rolu l mediatorului fiind acela de a selecta stimulii
reprezentativi, de a4i prezenta copilului într4o fo rmă pe care acesta să4i poată asimila, iar ulterior
să4i poată aplica și în alte situaŃii. Mediatorul a re deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau
structura modul în care copilul interacŃionează cu mediul fizic sau social.

Procesul de învăŃare mediată începe de timpuriu, pr imele interacŃiuni 4 copil4adult 4 realizându4se
nonverbal, învăŃarea mediată nefiind deci un proces dependent de o anumită modalitate sau de un
anumit conŃinut lingvistic. Prin învăŃare mediată c opilul beneficiază de o serie de experienŃe pe care
nu le4a perceput direct, dar care îi sunt accesibil e prin mediere de către adult și pe baza cărora,
ulterior, el poate construi noi experienŃe. O dată mediate o serie de cunoștinŃe, ele vor trece dincol o

28 de scopul imediat, copilul putând beneficia ulterio r de ele, integrându4le și aplicându4le la sisteme
noi.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri d e interacŃiune, fundamentale pentru mediere. Acesta
consideră că primele trei criterii sunt necesare și suficiente pentru ca o interacŃiune să fie
considerată mediere. Celelalte criterii pot fi util izate în diferite momente, când și unde este cazul, și
au rolul de a se echilibra și întări reciproc. Medi erea este un proces dinamic și deschis, care nu
trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitâ ndu4se strict la zece criterii.

Calitatea interacŃiunilor mediate este descrisă pri n următorii parametri (Feuerstein, 1991):
1) IntenŃionalitate și reciprocitate
2) Medierea sensului
3) TranscendenŃă
4) Medierea sentimentului de competenŃă
5) Medierea autoreglării și controlului comportamentul ui
6) Medierea participării
7) Medierea diferenŃierii individuale
8) Medierea căutării, formulării și atingerii scopului
9) Medierea căutării noului
10) Medierea autoschimbării

Dintre cei 10 parametri prezentaŃi, primii trei (in tenŃionalitatea și reciprocitatea, transcendenŃa și
medierea sensului) sunt necesari și suficienŃi pent ru ca o interacŃiune să poată fi clasificată ca
proces de învăŃare mediată. Acești trei parametri s unt consideraŃi ca fiind factorii responsabili
pentru modificabilitatea cognitivă. Ei sunt paramet ri universali, fiind întâlniŃi în orice spaŃiu
cultural, independenŃi de un anumit status social. CeilalŃi parametri enunŃaŃi sunt dependenŃi de
anumite sarcini și sunt puternic relaŃionaŃi cu anu mite culturi, reflectând diversitatea fiinŃei umane
în termeni de stil cognitiv, motivaŃie, cunoștinŃe.

2.1.1. INTENłIONALITATE ȘI RECIPROCITATE

Este ca și cum mediatorul pune, în mod deliberat, s ub lupă un anumit stimul, cu scopul de aSl scoate
în evidenŃă și de aSl distinge de alŃi stimuli. Ace asta este intenŃionalitatea. Accentuarea stimulului
captează atenŃia persoanei mediate și generează cee a ce Feuerstein numește o „stare de vigilenŃă”
faŃă de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.

IntenŃionalitatea și reciprocitatea sunt caracteris ticile definitorii ale învăŃării mediate.

În învăŃarea mediată, conŃinutul este modelat de in tenŃia de a media stimuli, activităŃi, relaŃii, ace st
lucru incluzând și împărtășirea intenŃiei de a medi a conŃinutul respectiv persoanei mediate. Astfel
cel care face medierea va declara: "Te rog să urmăr ești secvenŃialitatea acestei proceduri, dacă nu
reușești am să o repet", "Te rog să urmărești ceea ce spun, dacă nu m4ai auzit am să vorbesc mai
clar", exprimând astfel intenŃia de a fi urmărit, ș i în schimb așteptându4se la a primi un feed4back
(verbal, nonverbal, comportamental) din partea pers oanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea
de a transforma o intenŃie implicită într4un act co nștient, explicit.

Exprimarea intenŃiei de a media un anumit conŃinut are influenŃă atât asupra stimulului de mediat
cât și asupra mediatorului și persoanei mediate. Ca racteristicile unui anumit eveniment sunt
modificate de intenŃia mediatorului ca persoana med iată să perceapă conștient evenimentul
respectiv. Stimulul este modificat de mediator astf el încât persoana mediată să4l poată prelucra mai

29 elaborat; un stimul Ńintă poate fi modificat la niv el perceptiv (în ceea ce privește amplitudinea,
tonalitatea, frecvenŃa de apariŃie), sau la nivelul relaŃionării cu alŃi stimuli.

Cea mai bună modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul părinte 4 copil sau profesor 4
elev este aceea de a surprinde transformările produ se de intenŃia de a media stimulul respectiv. Cât
de diferit este modul în care profesorul transmite cunoștinŃe de modul în are acestea sunt mediate
elevului? Care este comportamentul unui părinte car e are intenŃia de a învăŃa copilul mic să
realizeze un comportament prin imitaŃie comparativ cu acela când această intenŃie nu este
exprimată? Părintele va realiza mai încet unele ges turi pentru ca ele să poată fi percepute și înŃeles e
de copil, va amplifica unele mișcări, va explica se cvenŃialitatea lor, etc. Ceea ce este important de
observat în acest caz este nu numai conŃinutul medi at ci și modalitatea de mediere aleasă precum și
explicarea alternativei propuse.

2.1.2. TRANSCEDENłA

Este ca și cum mediatorul oferă o cheie pentru înŃe legerea semnificaŃiei stimulilor. Cheia, altfel
spus medierea sensului, dezvăluie și ajută la inteS pretarea contextului cultural în care este inserată
persoana mediată .

O altă componentă a învăŃării mediate, alături de i ntenŃionalitate și reciprocitate este transcendenŃa .
Feuerstein & colab. (1980) susŃin că "nu există în existenŃa noastră fizică/biologică procese care să
necesite gândire abstractă…asemenea procese apar ca răspuns la nevoile culturale… Astfel,
învăŃarea mediată este responsabilă de acele funcŃi i care trec dincolo de nevoile biologice
individuale" (p.26).

În linii generale, transcendenŃa implică trecerea d incolo de situaŃia imediat mediată, de extrapolarea
la situaŃi generale. Dobândirea unor cunoștinŃe, pr iceperi sau deprinderi constituie scopul imediat al
unei situaŃii de învăŃare ce se realizează la nive l părinte 4 copil sau profesor 4 elev. IntenŃia de a4l
face pe copil să se simtă competent transcende însă dincolo de scopul imediat de dobân dire de
cunoștinŃe, priceperi sau deprinderi.

IntenŃia de realiza trecerea de scopul imediat nu s e realizează întotdeauna conștient. O mamă nu
este întotdeauna conștientă de faptul că atunci cân d mediază un comportament mediază implicit o
serie de scopuri care vizează și alte comportament e viitoare.

TranscendenŃa, definită ca orientarea mediatorului spre a lărgi interacŃiunea dincolo de scopul
elementar imediat, creează persoanei mediate oportu nitatea de a4și îmbogăŃi experienŃa cognitivă și
afectivă prin relaŃionarea situaŃiei prezente cu ev enimente/situaŃii trecute, respectiv cu proiectarea
de noi relaŃii între acestea.

Medierea transcendenŃei este prezentă în orice inte racŃiune de învăŃare mediată, oricât de timpuriu
s4ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situ aŃiilor care presupun generalizări, conceptualizări
sau abstarctizări. Un părinte care atunci când ofer ă copilului un măr sau o pară ca desert la o masă î i
spune că acestea sunt totodată fructe el mediază co pilului cunoștiŃe care trec dincolo de scopul
imediat (acela de a mânca), oferindu4i atât cunoști nŃe cât și înŃelegere prin relaŃionarea lor.

TranscendenŃa transformă atât scopul imediat, lărgi nd sfera acestuia, dar pe de altă parte modifică și
modalitatea efectivă de realizare a lui. Astfel, câ nd un profesor, care decide să pedepsească un elev
din cauza tulburărilor sale de comportament, renunŃ ă ulterior la al mai pedepsi, modifică pe de o

30 parte atât scopul urmărit (trece de la o măsură res trictivă la una care să motiveze elevul) dar și
propriul comportament.

Medierea trascendenŃei schimbă scopurile primare al e interacŃiunii, lărgindu4le, prin includerea
unora mai îndepărtate și în unele cazuri mai import ante decât cele imediate.

2.1.3. MEDIEREA SENSULUI

Orice activitate posedă potenŃialul pentru transcen denŃă. TranscendenŃa reprezintă podul care
conectează activităŃi și idei înrudite și care leag ă nevoile imediate de cele aflate întrSo expansiune
continuă.

Medierea sensului constituie o a treia componentă n ecesară învăŃării mediate. Dacă primele două
componente 4 intenŃionalitea/reciprocitatea și tran scendenŃa 4 reprezentau structura interacŃiunii,
răspunzând la întrebările: când, unde, cum se realizează medierea, medierea sensului se refer ă în
principal la dinamizarea interacŃiunii, ea răspunzâ nd la întrebările de ce, pentru ce precum și la alte
întrebări care subliniază cauzalitatea a ceea ce ur mează să se întâmple. ÎnvăŃarea mediată transmite
persoanei mediate sensul interacŃiunii, semnificaŃi a acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt mediate
anumite cunoștinŃe, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interaŃiunii.

Referindu4se la medierea sensului, Jensen & Feuerst ein (1985) susŃin că obiectele din mediul extern
nu au nici un sens pentru copil atâta timp cât sens ul acestora nu le este mediat. Medierea sensului
începe de timpuriu, mama realizând acest lucru la î nceput predominant prin medieri nonverbale
(motricitate, modificări în intonaŃia vocii, în sec venŃialitatea mișcărilor pe care le realizează),
ulterior acestora fiindu4le adăugate medieri verbal e. Carew (1980) găsește o puternică relaŃie între
nivelul dezvoltării intelectuale a copilului la vâr sta de trei ani și tipul de interacŃiune a acestuia cu
părinŃii. Astfel, copiii cărora le sunt permanent d enumite obiectele din mediu precum și relaŃiile
existente între acestea dovedesc o dezvoltare intel ectuală superioară acelora care nu beneficiau de
un mediu familial bogat în medieri de acest tip. Me diul copiilor dezavantajaŃi este unul în care
comportamentul copilului este controlat predominant prin imperative și mai puŃin prin ancore
verbale care să identifice proprietăŃi, să numească caracteristici sau modele de comportament.
Metaforic spus, sensul deprivării de medieri pare a fi deprivarea de sens (Hess & Shipman, 1968).

Prin medierea sensului, copilului îi este stârnită curiozitatea de căutare de noi sensuri, de noi
posibilităŃi de relaŃionare a cunoștinŃelor deja me diate; copilul va fi mereu deschis spre căutare de
nou, se va angaja activ în activităŃi, neașteptând pasiv prelucrarea stimulilor oferiŃi.

2.1.4. MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETENłĂ

Sentimentul de competenŃă nu este, în mod necesar, asociat cu o definiŃie obiectivă sau absolută a
succesului, ci mai degrabă cu percepŃia subiectivă a mediatului de a fi avut succes. Poate fi
asemănat cu o imagine de „star” pe care mediatul o are despre sine însuși.

Medierea sentimentului de competenŃă include orice comportament sau activitate a adultului care să
exprime copilului faptul că ceea ce el realizează r eprezintă un succes. Aceste medieri pot fi făcute
fie verbal, încurajând activitatea realizată de cop il, fie nonverbal prin gesturi sau mimică. Există
copii care nu conștientizează succesul sau progresu l pe care l4au făcut pe parcurs ce desfășoară o
activitate, rolul adultului fiind acela de a scoat e în evidenŃă acest lucru, de a4i conștientiza copi lului
faptul că este competent.

31
Deoarece a te simŃi competent și a fi competent sunt două lucruri diferite, medierea sen timentului de
competenŃă implică luarea în considerare a două ele mente: primul se referă la necesitatea oferirii
copilului de instrumente pe care utilizându4le să se simtă competent, iar în al doilea rând crearea de
situaŃii în care copilul să își poată manifesta com petenŃele, deci să fie competent.

În primul rând copilului trebuiesc a4i fi oferite i nstrumentele necesare, prerechizitele pentru
dobândirea competenŃei. Acest lucru se referă la of erirea unor ancore universale pe care copilul să
le poată utiliza permanent: strategii generale de r ezolvare de probleme, învăŃarea modului în care
trebuie abordată o problemă, utilizarea de informaŃ ii din cât mai multe surse.

Fiindu4i oferite aceste ancore, copilul trebuie să fie confruntat cu sarcini în care să se simtă
competent. Medierea sentimentului de competenŃă in clude deci, pe lângă exprimarea explicită a
succesului realizat de copil, crearea de situaŃii î n care copilul să își poată exersa competenŃele,
întărindu4i astfel mai mult încrederea în sine și f acilitând progresul spre noi achiziŃii. SimŃindu4se
competent într4un domeniu sau într4o activitate, co pilul va fi incitat spre a căuta noi domenii de
competenŃă.

2.1.5. AUTOREGLAREA ȘI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI

Medierea autoreglării și a controlului comportament ului la copil poate fi asemănată cu ideea de
instalare în interiorul acestuia a unui semafor set at pentru autoreglare. Lumina roșie va face
copilul săSși stăpânească tendinŃa de a se arunca i mpulsiv întrSo sarcină sau situaŃie, lumina
galbenă va atenŃiona copilul să se angajeze în exa minarea reflexivă a situaŃiei, iar lumina verde îl
va încuraja să se implice în activitate sistematic și adecvat.

Autoreglarea și controlul comportamentului constau în principal în două activităŃi complementare:
inhibiŃia și iniŃierea unui comportament. Acestea c onstituie probabil 4 cantitativ vorbind 4 una dintr e
cele mai importante dimensiuni ale interacŃiunilor părinte4copil, profesor4elev.

Medierea reglării comportamentului implică două mar i componente: alocarea de resurse cognitive
pentru culegerea de date relevante din mediu în sco pul rezolvării de probleme și resurse
metacognitive. Pentru a putea surprinde datele rele vante necesare rezolvării problemelor cu care se
confruntă, copilul trebuie să4și focalizeze resurse le atenŃionale selectiv, să utilizeze simultan mai
multe surse de informaŃie, să ignore datele nerelev anate în raport cu sarcina pe care o are de
rezolvat.

O dată aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informaŃiilor de care
dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operaŃii implică
selectivitate, un anumit dinamism al comportamentul ui care trebuie permanent reglat în funcŃie de
situaŃia concretă pe care copilul o are de rezolva t.

Reglarea și controlul comportamentului sunt mult ma i bine acceptate de copil atunci când îi sunt
mediate acestuia sensul inhibiŃiei sau controlului comportamentului respectiv. Dacă i se explică
cum și de ce este mai eficient să abordeze o sarcin ă într4un anumit mod, copilul va înŃelege și va
executa ulterior mai bine sarcini similare. Dacă de exemplu, în rezolvarea unor probleme de
matematică copilul nu reușește să găsească soluŃia corectă deși cunoaște algoritmul corect de
rezolvare al problemei, i se explică acestuia că eș ecul se datorează unor simple calcule aritmetice pe
care nu le4a efectuat corect datorită impulsivităŃi i, ulterior copilul va fi mai atent la modul în car e va
efectua calculele matematice. Dimpotrivă, dacă sesi zăm o anumită lentoare în efectuarea sarcinilor

32 care cer un ritm susŃinut, copilul va fi antrenat î n a4și automatiza anumite comportamente pentru a
decide ulterior mai rapid.

Se poate spune astfel că medierea reglării comporta mentului nu este universală, este dependentă de
o situaŃie specifică pe care copilul trebuie să o r ezolve. Există culturi în care inhibiŃia, planifica rea și
organizarea comportamentului nu sunt necesare, oame nii fiind încurajaŃi să răspundă într4o manieră
impulsivă și necontrolată la o serie de stimuli din mediu (Feuerstein, 1991).

Medierea reglării comportamentului, bazată pe sarci ni cognitive și metacognitive, este extrem de
necesară astăzi cu atât mai mult cu cât mediul se s chimbă extrem de rapid, sistemul cognitiv fiind
supus a face faŃă unor schimbări din ce în ce mai r apide. Din punct de vedere al programelor de
intervenŃie pedagogică sau a celor de îmbogăŃire in strumentală reglarea și controlul
comportamentului au un rol central.

IntenŃionalitatea și reciprocitatea, trecerea dinco lo de scopul imediat al acŃiunii și medierea sensu lui
constituie condiŃiile necesare și suficiente pentru ca o interacŃiune copil4adult să poată fi consider ată
învăŃare mediată. Medierea sentimentului de compete nŃă și reglarea comportamentului, deși
reprezintă criterii ale învăŃării mediate, ele nu s unt suficiente pentru învăŃarea mediată.

Un mediu nesuportiv, deficienŃe ale SNC care nu pe rmit o învăŃare mediată eficientă vor determina
deficienŃe la diferite nivele de procesare a inform aŃiei. Aceste deficienŃe ale funcŃionării cognitive
pot fi situate la nivel de input (culegerea de date și comunicarea deciziilor), la nivel central (de
elaborare a informaŃiilor), respectiv la nivel de o utput (de emitere a răspunsului) adesea putând
determina dezechilibre motivaŃionale sau afective. Vom discuta în continuare câteva dintre
deficienŃele care pot apare la cele trei nivele.

La nivel de input aceste deficienŃe pot fi:
• percepŃie inadecvată a stimulilor;
• comportament neplanificat, impulsiv;
• lipsa ancorelor verbale prin care se realizează eti chetarea stimulilor, afectând astfel
discriminările între stimuli;
• slabă capacitate de orientare spaŃială;
• ineficienta utilizare a ancorelor temporale;
• lipsa conservării constantelor (mărime, formă, cant itate, culoare);
• imprecizie în sesizarea informaŃiilor relevante;
• slabă capacitate de e utiliza simultan mai multe su rse de informaŃie.

La nivel de elaborare, funcŃiile cognitive deficita re determină o prelucrare ineficientă a datelor de
care dispune subiectul. Aceste deficienŃe pot fi:
• lipsa capacităŃii de formulare a problemei;
• incapacitate în selectarea ancorelor relevante care definesc problema;
• lipsa comportamentului comparativ sau limitarea ace stuia la o sferă restrânsă de activităŃi;
• deficienŃe în gândirea inferenŃială;
• slabă capacitate de testare a ipotezelor;
• lipsa comportamentului de planificare;
• slabă capacitate de interiorizare;
• incapacitatea de a elabora categorii datorită lipse i repertoriului verbal necesar sau a lipsei de
înŃelegere a ancorelor verbale.

La nivel de output, factorii deficitari determină o slabă capacitate de comunicare a soluŃiei, a
răspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste defi cienŃe pot apare independent de fazele anterioare;

33 lipsa capacităŃii de a comunica soluŃia sau de a lu a o decizie poate apărea chiar dacă nu au existat
tulburări de procesare a informaŃiei în fazele de i nput sau elaborare. DeficienŃele la nivel de output
se referă în principal la:
• egocentism în comunicarea soluŃiilor;
• dificultate în proiectarea situaŃiilor posibile;
• blocaj;
• răspunsuri bazate pe încercare4eroare;
• lipsa limbajului necesar comunicării soluŃiei;
• deficienŃe în transportul vizual;
• impulsivitate.

Printr4o interacŃiune de învăŃare mediată pot fi ra diografiate aceste deficienŃe apărute la nivelul
procesării informaŃiei următorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare.

ÎnvăŃarea mediată are un rol major în evoluŃia cogn itivă a copilului, a sistemului motivaŃional și de
interese punându4și amprenta asupra dezvoltării cog nitive încă din primii ani de viaŃă. Klein (1988,
1992) operaŃionalizând interacŃiunile de învăŃare m ediată și realizând observaŃii sistematice ale
interacŃiunilor mamă4copil încă primele luni de via Ńă ale copilului, găsește învăŃarea mediată ca
predictor semnificativ al dezvoltării cognitive ult erioare a copilului.

Concuzionând, se poate spune că învăŃarea mediată a lături de învăŃarea prin expunere directă la
stimuli reprezintă două modalităŃi prin care copilu l interacŃionează cu mediul fizic și social , ambel e
constituindu4se în prerechizite necesare ale modifi cabilităŃii cognitive și ale adaptării flexibile la
mediu. Cum se realizează învăŃarea mediată, cine realizează învăŃare mediată, ce implică învăŃare
mediată depinde de un anumit conŃinut care este med iat, învăŃarea mediată însă trebuie privită ca
fiind o calitate a unei interacŃiuni și nu ca un conŃinut specific, o slabă prezenŃă a acesteia
determinând o serie de disfuncŃionalităŃi în funcŃi onarea sistemului cognitiv.

Vom discuta în continuare deficitele prezente la ni velul fiecărei faze a procesării informaŃiei și vom
prezenta modalităŃi în care aceste deficite pot fi corectate.

Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limi tarea aplicaŃiei sale printrjun sistem de
nevoi restrictiv . Căutarea spontană a similarităŃilor și diferenŃelo r poate fi considerată ca și o
condiŃie primară pentru stabilirea relaŃiilor. Lips a sau nevoia pentru comportamentul comparativ
spontan îl poate conduce pe individ la identificare și declararea dimensiunilor fiecărui stimul
separat, fără nici un efort care transcede experien Ńa perceptuală imediată. Accentul se pune, în cazul
acestei deficienŃe, pe lipsa de spontaneitate, avân d în vedere faptul că persoanele deprivate de
mediere nu reușesc să compare într4un mod satisfăcă tor ceea ce li se cere să facă și, respectiv
situaŃiile în care ei, din proprie iniŃiativă fac a cel lucru.

Comportamentul comparativ determină și în același t imp este determinat de natura procesărilor la
nivelul inputului și a outputului. În multe cazuri, sărăcia conceptelor și dimensiunilor prin care se
orientează comportamentul comparativ, precum și lip sa nevoii de a folosi atributele spaŃiale și
temporale, limitează în mod semnificativ produsul c omparaŃiei. Organizarea sistematică,
sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie ș i ordonarea relaŃiilor sunt câteva din funcŃiile
cognitive care sunt afectate de comportamentul comp arativ spontan.

Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la începutul unei activităŃi de învăŃare,
indiferent de instrumentul folosit și de modalitate a prin care se realizează procesul mediaŃional.
MediaŃia iniŃială poate consta doar în a arăta înap oi și înainte spre două obiecte în așa manieră încâ t
subiectul să înŃeleagă că trebuie făcută o suprapun ere în așa fel încât relaŃiile de asemănare și
diferenŃă pot fi stabilite. Examinatorul va continu a prin medieri verbale pentru a introduce variate

34 atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe parcursul lucrului, conceptele de ordin superior
trebuiesc introduse, întărite, cristalizate. De exe mplu, după utilizarea termenilor: “negru”, “alb”,
“roșu” se va introduce conceptul mai general de “cu loare”; după utilizarea termenilor de “mare”,
“mic”, conceptul de mărime, și după “3”, “6”, “9”, conceptul mai general de “număr” vor fi învăŃate
ca și criterii de stabilire a asemănărilor. Central itatea comportamentului comparativ faŃă de toate
operaŃiile necesită o investiŃie intensivă din part ea examinatorilor.

Îngustimea câmpului mental . Această deficienŃă este evidentă în limitarea num ărului de unităŃi de
informaŃie care sunt manipulate și/sau procesate si multan. Poate exista o alternare sau o succesiune
în folosirea unor biŃi de informaŃie, iar nu coordo narea și combinarea lor. Prin îngustarea câmpului
mental, fragmente din informaŃia achiziŃionată ante rior sunt pierdute atunci când persoana își
focalizează atenŃia pe altele care sunt derivate di n aceeași sursă.

Efectul “short blancket” (efectul păturii scurte) p oate fi atribuit pasivităŃii persoanei în încercare a de
a4și aminti informaŃia care nu este imediat accesib ilă. Un locus extern de control și acceptarea că
este un vehicul pasiv prin care informaŃia trece în tr4un mod aleator, combinat cu inabilitatea de a
coordona informaŃia, ceea ce produce un câmp mental restrâns și îngustat, în faza de elaborare.
Aceasta trebuie diferenŃiată de deficienŃele la niv el de input caracterizate prin lipsa nevoii de a
folosi două sau mai multe surse de informaŃie simul tan (vezi mai sus).

Medierea se referă la două nivele. Prima este oferi rea unor strategii pentru retenŃia datelor , cum ar
fi utilizarea secvenŃei și ordonarea sau utilizarea categorizării, gruparea și codificarea ca un supor t
pentru memorie. A doua este medierea conștiinŃei că retenŃia și reactualizarea sunt procese
constructive și reconstructive (și nu doar experime ntate și reactualizate într4un mod pasiv).
Examinatorul trebuie să conștientizeze subiecŃii că ei pot determina natura retenŃiei și că pot folosi
strategii pentru a ajuta atât procesul de retenŃie, cât și cel de reactualizare. O asemenea
conștientizare poate determina o schimbare în perce pŃia de sine ca un recipient pasiv la cea de
generator activ de informaŃie.

Interpretarea episodică a realităŃii . Interpretarea episodică a realităŃii poate fi defi nită ca o lipsă a
orientării spre căutarea și proiectarea relaŃiilor, grupării, organizării și sumării evenimentelor.
Fiecare obiect și/sau eveniment este văzut ca și un ic, izolat, un fenomen care se petrece o singură
dată, fără nici o relaŃie cu ceea ce precede sau ce ea ce poate urma.

O interpretare episodică a realităŃii poate fi văzu tă ca o bază atitudinală pentru a). lipsa
comportamentului comparativ; b). lipsa comportamen tului de sumare; c). deficienŃe în căutarea
categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stab ilirea și proiectarea relaŃiilor. O interpretare
episodică a realităŃii afectează secvenŃierea în ti mp și spaŃiu sau ordonarea evenimentelor pe baza
unor relaŃii cronologice, logice sau cauzale.

Lipsa sau deficienŃa nevoii unui comportament de su mare (sinteză). Această deficienŃă reflectă
lipsa unei orientări spre sumarea realităŃii ca o p arte a interacŃiunii cu multitudinea de stimuli
existenŃi. Comportamentul de sumare face uz de cuan tificările relative și absolute în grupare,
comparare, scădere și chiar înmulŃirea evenimentelo r.

Această deficienŃă nu este de natură tehnică atâta timp cât subiectul poate calcula atunci când i se
cere acest lucru, ci reflectă lipsa nevoii de a sum a și sumariza așa încât stimulii sunt înregistraŃi ca
fiind izolaŃi și unici. De exemplu, în sarcina A4 d in Matricile Progresive Standard Raven, răspunsul
obișnuit întârziat al celui ce execută sarcina la î ntrebarea referitor la câte puncte sunt necesare
pentru a completa modelul este “Nu știu. Multe.”

35 Medierea va consta în principal în crearea nevoii u nei abordări în care să fie inclusă sumarea prin
solicitarea constantă a cuantificării (de ex. calcu larea, adunarea, scăderea) și de a Ńine minte
produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea comportamentelor
sumative, chiar și atunci când nu este necesar pen tru executarea sarcinii va determina consolidarea
abordării și transformarea acestei într4un obicei. Ca o ilustrare, putem face apel la sarcina de
Organizare a Punctelor ca și antrenament și ca test , în care nevoia de a calcula este determinată
direct de necesitatea găsirii celor patru puncte di n pătrat (comparat cu cele trei puncte din triunghi ).
Calculul este deci o parte integrală a strategiei d e căutare pentru cele patru feŃe echilaterale ale
pătratului. În același fel, prin folosirea repetată a comportamentului sumativ determină stabilirea
unei orientări spre căutarea unor fenomene periodic e care pot fi grupate.

În sfârșit, mijloacele variate descrise mai sus și în continuare (vezi reglarea comportamentului)
pentru inhibarea impulsivităŃii fac parte și parcel ează medierea nevoii de a planifica
comportamentul.

Lipsa sau deficienŃa de a obŃine argumente logice. Această deficienŃă e caracterizată printr4o
formulare inadecvată a motivelor pentru afirmarea c oncluziilor și lipsa nevoii de a căuta explicaŃii
pentru un fenomen incongruent. Chiar dacă o incompa tibilitate este experimentată și înregistrată
printre fenomenele din câmpul perceptual (sau între un obiect sau un eveniment dat și o informaŃie
stocată anterior), persoanele deprivate mediaŃional nu simt nevoia de a căuta o consistenŃă logică
sau o explicaŃie logică prin care să restaureze ech ilibrul. Lipsa nevoii pentru evidenŃă logică poate fi
observată prin comunicare cu examinatorul, când ace sta îl întreabă: “de ce?” iar subiectul răspunde
“Pentru că”. Dacă examinatorul solicită explicaŃii suplimentare, subiectul răspunde în continuare în
aceeași manieră.

Nevoia de a obŃine argumente logice afectează toate cele trei faze ale actului mental. Faza de outpu t
este afectată prin a4l determina pe subiect să argu menteze și să emită judecăŃi într4un mod
acceptabil pentru cineva care îl ascultă sau să fol osească reguli care sunt acceptabile de ambele părŃ i
ale tranzacŃiei. În faza de input , datele adunate trebuie să fie complete și precise dacă trebuie aduse
dovezi pentru a susŃine o afirmaŃie. Lipsa nevoii d e a pune în evidenŃă aspectul logic nu trebuie
confundată cu incapacitatea de a opera într4un mod logic, pentru că persoana deprivată mediaŃional
demonstrează frecvent o înŃelegere și o consistenŃă logică atunci când i se cere acest lucru.
Medierea pentru nevoia de evidenŃă logică va începe destul de devreme în cadrul interacŃiunii.

Dacă ne vom referi la protocolul Matricilor Progres ive Raven în care examniatorul le cere
subiecŃilor să4și argumenteze răspunsul prin unul s au mai multe argumente. Această cerinŃă într4o
sarcină elementară, cum este completarea unei părŃi lipsă într4un gestalt, orientează subiectul într4o
interacŃiune care îl face responsabil de a4l convin ge pe examinator că alegerea unui răspuns este
corectă și încurajează discriminarea abordării vari atelor motive pentru a justifica răspunsul.
Produsul în sine, oricât de corect ar fi, nu este î n general acceptabil pentru un examinator fără un
suport adecvat. Prin repetiŃie, acest mod de intera cŃiune va fi întărit și subiecŃii vor începe în mod
spontan să însoŃească răspunsurile lor cu evidenŃe logice, dând răspunsurile cu “pentru că” urmat de
motivarea alegerii făcute.

Examinatorii trebuie să demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci și tehnici prin care
se pot deriva informaŃiile și se pot formula infor maŃii inferate. Întrebări cum ar fi “De unde știi c ă
acest trebuie să fie un cerc? Arată4mi sursa aceste i informaŃii. De ce nu poate exista un alt răspuns? ”
orientează căutarea pentru explicaŃii logice: “Dacă acesta ar fi un cerc, ne4ar trebui un pătrat, dar
pentru că este un pătrat avem nevoie de un cerc. Fi ecare figură are un partener diferit în fiecare șir “.

Dând un înŃeles unei astfel de comunicări, poate ce re examinatorului să simuleze condiŃiile care fac
posibil accesul lor la informaŃii. (“Să presupunem că eu nu sunt aici și descrie4mi ce vezi și de ce

36 crezi că răspunsul pe care l4ai dat este corect” sa u “ Nu înŃeleg. Te rog explică4mi răspunsul pe care
l4ai dat”). O asemenea simulare produce în subiect conștiinŃa că formularea unui răspuns adecvat și
logic poate răspunde unei nevoi reale care poate ex ista în anumite situaŃii și poate determina
creșterea motivaŃiei de a învăŃa să facă acest lucr u.

Pentru a sumariza cele spuse până acum, medierea pentru corectarea de ficienŃei funcŃionale va: (a)
crea nevoia pentru evidenŃa logică, (b) oferi tehni ci pentru căutarea evidenŃei logice și (c) instrui
formularea adecvată a unui răspuns sprijinit de evi denŃe logice.

Lipsa sau deficienŃa gândirii ipotetice și lipsa sa u deficienŃa strategiilor pentru testarea
ipotezelor . Această deficienŃă se reflectă prin lipsa nevoii ș i /sau a disponibilităŃii de a căuta diferite
alternative prin care să poată explica fenomenele ș i relaŃiile dintre ele. Persoanele deprivate
mediaŃional se rapotează mai mult la realitatea con cretă decât la interiorizarea acesteia. Dacă o
ipoteză implicită este produsă într4un anumit momen t este considerată ca o posibilitate unică,
exclusivă și nu ca un grup de posibile explicaŃii. De aceea interesul pentru a căuta alte ipoteze este
limitat.

PropoziŃia “dacă… atunci”, care este expresia gân dirii ipotetice, reclamă o reprezentare și o
anticipare a unor rezultate viitoare a validării ei . PosibilităŃile alternative trebuie reŃinute, test ate și
apoi ori respinse, ori acceptate înainte de a selec ta ipoteza validă dintre cele existente.

Procesul mediaŃional va consta în oferirea unor opo rtunităŃi de a formula răspunsuri alternative în
condiŃiile modificate ale stimulilor. O dată înlocu ită deficienŃa din gândirea ipotetică, examinatorul
va media tipurile de activităŃi “dacă…atunci” pri ntr4o evaluarea dinamică, indiferent de natura sau
calitatea răspunsului dat de subiect. Cât mai multe ipoteze posibile pot fi generate ca răspuns la
stimulii modificaŃi.

Lipsa sau deficienŃa comportamentului planificat. Planificarea este încercarea de a face legătura
între prezent și viitorul inexistent. Comportamentu l planificat implică astfel fixarea scopurilor care
depășesc situaŃia de “aici și acum” și face diferen Ńierea dintre scopuri și mijloacele prin care acest ea
pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiec tiv trebuie să fie detaliate, organizate în timp și
evaluate în termenii accesibilităŃii, economiei și eficienŃei. Comportamentul planificat depinde
astfel de nevoia și abilitatea de a enumera și însu ma activităŃile necesare și compararea lor cu
rezultatele anticipate. DeficienŃele în planificare a comportamentelor și anticiparea rezultatelor se
pot datora deficienŃei la nivelul interiorizării și reprezentării și lipsei locusului intern de contro l.
Acestea pot fi generate de asemenea de atitudinile determinate de condiŃiile de viaŃă care nu permit
predicŃia evenimentelor din viitor.

Un factor potenŃial în lipsa planificării comportam entului este impulsivitatea . Există o relaŃie
circulară între aceste două deficienŃe ale funcŃiil or cognitive. Lipsa planificării comportamentului
(de ex. lipsa organizării datelor, în direcŃia folo sirii mai eficiente și mai adecvate a stimulilor) v a fi
reflectată în propensiunea de a răspunde la fiecare stimul în mod fragmentar, episodic. Dimpotrivă,
tendinŃa de a răspunde imediat și fără a se gândi î nainte la prima stimulare primită, nu permite
stabilirea unui răspuns integrat, planificat la un grup de stimuli, Ńinând cont de caracteristicile
scopului.

Primul pas în medierea planificării comportamentulu i este cel de a stabili scopuri clare și
conștienŃa complexităŃii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabil e pentru căutarea
mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Dacă s copul în a desena o figură complexă, de exemplu,
poate fi acela de a preciza unde și cum este locali zat fiecare detaliu al figurii, după care medierea
trebuie direcŃionată înspre divizarea spaŃiului pri n mijloacele care oferă posibilitatea de a obŃine
precizia dorită.

37
Al doilea pas în mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse
(vezi Planificarea Comportamentului, testul desenăr ii figurii complexe).

Aceasta necesită ca subiectul să enumere pașii (“Ce trebuie să faci prima dată. Apoi ce vei face? Cu
ce trebuie să începi?”). Prin conștientizarea nevoi i de ordine, organizare și secvenŃiere a pașilor și ,
în special, de a gândi înainte de a acŃiona se va u șura desfășurarea comportamentului planificat. “De
ce e mai bine să începi cu diagonalele?” sau “De ce începem, în desenarea figurii umane cu capul și
nu cu picioarele, cu faŃa și nu cu nasul?” sunt înt rebări menite să determine care este raŃiunea din
spatele acŃiunii, sprijinite de o evidenŃă logică p entru stabilirea priorităŃilor în desenarea figurii . Prin
mediere, examinatorul va căuta să creeze o orientar e mai generală spre căutarea criteriului,
mijloacelor și priorităŃilor pentru pașii care treb uie făcuŃi pentru planificarea comportamentului.
“De ce începem cu punctele care aparŃin pătratului și nu cu cele care aparŃin triunghiului în
organizarea punctelor?” duce subiectul la răspunsul : “Pentru că cele trei puncte ale triunghiului pot
face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru pătrat”, astfel întărind nevoia subiectului
de a stabili priorităŃi și de a sprijini concluziil e pe raŃiuni logice.

Lipsa nevoii de a stabili relaŃii . Lipsa nevoii de a căuta relaŃii este expresia oper aŃională a
interpretării episodice a realităŃii. În faza de el aborare, manifestarea lângă toate celelalte care su nt
posibile în mod virtual, cer stabilirea unei legătu ri (conexiuni) între obiecte și/sau evenimente (în
sensul cel mai larg) și formularea comportamentului relaŃional, pe astfel încât să fie posibilă
generalizarea în alte arii. Manifestarea în relaŃi i este rezultatul comparării, substituŃiei și
categorizării.

Lipsa sau deficienŃa interiorizării . Această deficienŃă este vizibilă în caracterul per vaziv al
comportamentului concret, strâns legat de sarcină c u generalizare inadecvată și un nivel scăzut de
abstractizare datorită folosirii limitate a simbolu rilor, semnelor și conceptelor mediaŃionale. Cu
interiorizarea deficientă există o strânsă legătură a indicaŃiile perceptive concrete însoŃite de lips a de
pregătire de a folosi reprezentările pentru manipul area activă a informaŃiei stocate. Abordarea
concretă este reflectată în încercarea limitată de a invoca realitatea care nu este accesibilă senzori al
sau de a reprezenta și reactualiza ceea ce nu este prezent în câmpul perceptual. Lipsa sau deficienŃa
de interiorizare afectează serios reprezentarea vii torului și rezultatele transformării. DeficienŃa
restrânge preocuparea subiectului la situaŃia de “a ici și acum”. Un factor non4intelectual care
acŃionează concomitent este lipsa abilităŃii de a a mâna gratificaŃiile imediate în favoarea unor
scopuri mai îndepărtate.

Pentru mulŃi copii crescuŃi ca și deficienŃi mental i educabili sau copiii normali mai “greoi”,
deficienŃa de interiorizare este produsul direct al abordarea greșită a educaŃiei, în care modalitatea
concretă de interacŃiune cu realitatea este conside rată ca singura modalitate de a4i face pe copii să
perceapă și să opereze asupra realităŃii înconjurăt oare. Capacitatea copilului de a vedea informaŃia
care nu este sprijinită complet de suportul senzori al este considerată sau inexistentă, sau irelevantă .
Pentru mulŃi dintre acești copii solicitarea de a răspunde la o întrebare care nu e bazată pe inputul
imediat este derutantă și provoacă anxietate. (E im portant de subliniat faptul că pentru mulŃi dintre
profesorii, psihologii și părinŃii lor ideea de a l e cere acestor copii un comportament de interioriza re
reprezentaŃională pare absurdă și produce stări de disonanŃă).

Doar prin medierea adecvată copiii pot înŃelege că și dacă nu există un suport perceptual și un
comportament concret, ei por răspunde corect.

Medierea tipului de gândire de interiorizare reprez entaŃională este contingent cu condiŃiile în care
acest comportament nu mai poate fi evitat. Dacă inf ormaŃia necesară pentru rezolvarea problemei
nu este accesibilă imediat, va fi o tendinŃă mai ma re a subiectului de a căuta modalităŃi de a produce

38 acea informaŃie. Pentru a face subiectul să fie pre gătit pentru a anticipa răspunsul, răspunsurile gat a
făcute trebuie ascunse. Un alt mod de a4l face pe s ubiect să caute un mod de a reactualiza informaŃia
prin interiorizare sau să relaŃioneze două informaŃ ii diferite este de a4i cere să închidă ochii și să
prezinte datele. SubiecŃii trebuie să înveŃe că sun t în stare într4adevăr să folosească un
comportament reprezentaŃional interiorizat. Examina torii trebuie să facă apel la tehnici pas4cu4pas
care sunt disponibile subiecŃilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt aspectele de a care nu își
aduc aminte sau a4i lăsa să redescopere alte inform aŃii care le sunt accesibile. Multe oportunităŃi
sunt oferite pentru operaŃiile de interiorizare în sarcina de evaluare dinamică.

Lipsa elaborării unor anumite categorii cognitive . Această deficienŃă se referă la lipsa sau
insuficienŃa nevoii persoanei deprivate mediaŃional de a elabora și organiza datele adunate într4o
categorie supraordonată. FuncŃiile în faza de input , pe care se bazează categorizarea includ
percepŃia analitică, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor verbale și folosirea
simultană a mai multor surse de informaŃie. În stad iul de elaborare este nevoie de comportamentul
sumativ, folosirea dimensiunilor relevante și stabi lirea relaŃiilor virtuale. Trebuie avut grijă în fa za
de output în diagnosticarea deficienŃei atâta timp cât instrumentele verbale și conceptele pot masca
o abilitate intactă de a căuta și a găsi principiil e din spate și de a subsuma fenomenele în categorii le
corespunzătoare. Poate exista conștiinŃa transformă rilor care au loc dar nu pot traduce această
conștiinŃă într4o regulă pentru că lipsesc concepte le prin care se pot descrie schimbările de poziŃie,
orientarea, culoarea și relaŃiile de conŃinut ale f igurii.

ModalităŃile de comunicare egocentrică . Această deficienŃă este o funcŃie a lipsei de dife renŃiere
în care vorbitorii nu percep pe cei care ascultă ca fiind diferiŃi de ei înșiși. AfirmaŃiile și
răspunsurile sunt limitate la minim atâta timp cât celor care vorbesc le e clar că partenerul lor de
interacŃiune prin comunicare știu ceea ce știu și e i. Egocentrismul este reflectat prin lipsa de deta lii,
precizie, explicitare și argumentare necesară pentr u ca cel care ascultă să înŃeleagă informaŃia care
le este dată. Lipsa nevoii de evidenŃă logică poate agrava și mai mult modul de comunicare
egocentrică.

Egocentrismul poate fi de asemenea descrisă în term enii lipsei de decentrare în care persoana
deprivată mediaŃional nu este conștientă că poate f i sau chiar există un punct de vedere diferit de a
sa. Medierea pentru modalităŃile de comunicare dece ntrată constau în general în a stabili scopuri
clare de comunicare (ex. “Aș vrea să înŃeleg”, “Vre au să știu exact ce vrei să spui”, “Nu știu ce
înŃelegi tu prin asta și nu știu ceea ce știi tu da că nu îmi spui”, “Spune4mi cum, de ce și în ce scop ”).
Procedurile de evaluare statică uzuale Ńin cont de situaŃiile particulare care nu sunt necesare pentru
că accentul se pune mai mult pe produs decât pe pro cesul care l4a provocat. Abordarea orientată pe
proces a evaluării dinamice constă în accentuarea c omunicării bogate, detaliate care este folosită
pentru a oferi posibilitatea de înŃelegere a proces ului care însoŃește un răspuns specific.

Una din modalităŃile prin care examinatorul poate s timula nevoia de a învinge stilul de comunicare
egocentrică este de a stimula o inabilitate de a în Ńelege răspunsul oferit și/sau lipsa dorinŃei de a
accepta răspunsul, doar dacă este oferită informaŃi e suplimentară. Întrebările provocatoare (“Ești
sigur că asta ai vrut să spui?”) ca și folosirea ab surdului sunt de ajutor în solicitarea unor răspuns uri
mai adecvate. În multe situaŃii, examinatorii trebu ie să modeleze modalităŃi de comunicare potrivite
(ex. “Dă4mi voie să4Ńi spun și să văd dacă ai înŃel es ce Ńi4am spus”).

DeficienŃe în proiectarea relaŃiilor virtuale . Această deficienŃă se referă la aplicarea relaŃiil or care
au fost recunoscute, înŃelese și stabilite în faza de elaborare în situaŃii noi. Aceasta implică nevoi a
de a restructura o configuraŃie dată și apoi de a s chimba de la un tip de relaŃie la alta pe măsură ce
acest lucru este cerut de sarcinile noi.

39 Blocajele . Blocajele pot varia de la lipsa iniŃiativei pentru răspunsuri noi la evitarea deschisă a
stimulilor care pot determina o reacŃie din partea subiectului. Blocajul este deseori precedat de
eșecul care urmează unei activităŃi prelungite de î ncercare4eroare. În acest context, se poate
considera ca răspuns la un eșec cognitiv care afect ează pregătirea unei persoane pentru a intra din
nou în situaŃia care poate duce la eșec. Medierea p entru învingerea blocajului este discutat mai jos
în Reglarea comportamentului.

Comportamentul de încercare și eroare . Interpretarea episodică a realităŃii (vezi mai sus) afectează
capacitatea persoanei deprivate mediaŃional de a fa ce relaŃia dintre efectul unui anumit
comportament antecedent de rezultatele acestuia. Se cvenŃa temporală și spaŃială a evenimentelor și
aspectele ei cantitative și calitative, chiar dacă sunt observate nu sunt relaŃionate de către cei
retardaŃi mental cu natura, calitatea și locaŃia pr oduselor acŃiunilor lor.

Comportamentul de încercare și eroare este de valoa re limitată pentru cei care nu sistematizează
întotdeauna căutarea unui scop, și nici nu conserv ă scopurile pe care le4au pus pentru ei înșiși. În
plus, deficienŃele în nevoia de percepŃie precisă, completă, comportamentului comparativ,
comportamentului sumativ, gândirii reflective și că utarea unei relaŃii (teleologice) pentru cauză și
pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se re duc la minimum de eficienŃă a încercării și erorii
ca un mod de învăŃarea a celui retardat mental.

Medierea pentru a reduce comportmentul de încercare și eroare poate fi făcut la două niveluri.
Primul este acela de a controla impulsivitatea și d e a substitui considerarea anticipării rezultatelor în
locul acŃiunii directe și imediate faŃă de stimulii percepuŃi. Al doilea este de a ajuta subiectul să se
angajeze în încercare și eroare și să înveŃe din în cercările lui nevoia de modalităŃi mai adecvate de
comportament. Astfel, în anumite cazuri, examinator ul poate în mod deliberat să permită subiecŃilor
să folosească încercări care vor duce la o eroare p entru a interpreta insuccesul lor în obŃinerea
performanŃei dorite ca un rezultat direct al compor tamentului inadecvat, nepotrivit. Examinatorii
trebuie să fie atenŃi la faptul că singura valoare în a4i lăsa pe subiecŃi să eșueze constă în
interpretarea eșecului și ce poate fi învăŃat pentr u activităŃile viitoare.

DeficienŃele în transportul vizual . În deficienŃa transportului vizual, imaginea nu po ate duce ochii
minŃii dintr4un loc în altul fără a o pierde pe dru m. Dificultatea este evidentă când subiectului i se
cere să transporte vizual o parte de care este nevo ie pentru a completa un întreg sau de a găsi o
imagine complementară care lipsește dintr4un număr de alternative. Același subiect de multe ori
îndeplinește cu succes sarcina când răspunsul este vizual4motor sau grafic (ex. subiectul desenează
figura completată în aer).

Dificultatea în transportul vizual se poate datora existenŃei a doi factori: (a) instabilitatea în
percepŃia în sine datorită naturii vulnerabile a si stemului de suport pentru elementele percepute;
și/sau (b) îngustimea câmpului mental așa încât at unci când subiectul își mută privirea de la sursa
de date este derutat de amănunte nerelevante.

Un motiv foarte important pentru deficienŃele la n ivel de transport vizual este lipsa unui sistem de
referinŃă care, dacă ar fi prezent, ar servi ca si stem de suport pentru transportarea stimulilor vizu ali
și ar oferi control împotriva unor posibile distors iuni care pot apărea pe parcurs. Acest lucru devine
evident atunci când subiectul poate completa partea lipsă a unui cerc prin desenarea acesteia cu
degetul dar nu poate alege partea complementară din tre mai multe părŃi orientate diferit. Lipsa unui
sistem de referinŃă este de asemenea evidentă în di ficultatea în învăŃarea poziŃiilor; o dată ce se
descoperă sau anticipează deficienŃa, medierea în c onstă în a le oferi subiecŃilor sisteme de referinŃ ă
prin care să descrie relaŃiile și legăturile dintre obiecte și/sau fenomene.

40 Stabilirea comportamentelor de bază. Această categorie interactivă reflectă cea mai defi nitorie
caracteristică a interacŃiunii în procesul de medie re, principiul transcendenŃei, în care se recunoașt e
înŃelesul mai larg și aplicaŃiile conceptului conŃi nut în sarcina în sine. Ceea ce este important și
esenŃial în aceste interacŃiuni este că ele oferă o portunităŃi pentru dezvoltarea comportamentului și
funcŃiile necesare, de bază care vor fi necesare pe ntru succesul ulterior în cele mai complexe și mai
abstracte sarcini. Asemenea comportamente și funcŃi i trebuie învăŃate devreme și exersate pentru a
fi stabilite și pentru a fi la îndemână, astfel red ucându4se investiŃia care va fi necesară în sarcini le de
rezolvări de probleme mai complexe. InvestiŃia mai târzie poate fi folosită ulterior pentru sarcini di n
ce în ce mai grele.

Este ceva obișnuit să identificăm copii care nu sun t în stare să facă faŃă unor sarcini relativ ușoare și
la sarcini mai grele se descurcă mai bine, pentru c ă au învăŃat strategii de rezolvare de probleme pe
parcurs și deficienŃele specifice în funcŃiile cogn itive cerute de sarcini au fost corectate. De
exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima sarcină din serie, cere pur și simplu
completarea unui pattern continuu, o sarcină care p oate fi rezolvată eficient într4o manieră intuitivă ,
perceptuală. Sarcina este deci aceea de a transform a de la o simplă completare a unui gestalt la un
mijloc pentru stabilirea unui proces cognitiv adecv at care va fi necesar pentru soluŃia la probleme
complexă. Completarea în acest mod la sarcini simpl e în stadii timpurii duce la modificarea
proceselor cognitive care pot fi generalizate și re lativ durabile și care vor fi disponibile la moment ul
potrivit. Astfel, în prima sarcină a testului Raven , parametrii cum sunt culoarea, mărimea,
orientarea, numărul, forma și caracteristicile inte rne și externe vor fi introduse pentru a fi folosit e
ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise și puse în f aŃa subiectului pentru a se putea folosi de acele
informaŃii în rezolvare unor sarcini). Folosirea ac estor parametrii vor deveni cheia soluŃiilor pentru
probleme complexe. De exemplu, prin definirea carac teristicilor A, B, și C comparate cu A1, B1 și
C1 subiectul poate anticipa că A2, B2 și C2 trebuie să fie răspunsul. ÎnvăŃând înmulŃiri logice și
sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o dată ce parametrii sunt stabiliŃi și conceptele
supraordinate sunt disponibile. Setul VariaŃiilor L PAD de VariaŃii II, sarcina C este rezolvată
simplu o dată ce subiectul face apel la parametrii achiziŃionaŃi anterior cum sunt forma, numărul,
orientarea, figura, și tipul de linii. (În sarcina C există trei forme; 2,3 și 4 numere de figuri; tre i
orientări; trei tipuri de linii care trebuie combin ate pentru a reprezenta și anticipa structura piese i
care lipsește).

În mod similar, în Organizarea Punctelor, stadiul i niŃial al conectării a patru puncte în forma unui
pătrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lăsat la nivelul elementar al actului vizual4
motor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o s erie de activităŃi ca și comparaŃia, etichetarea
verbală, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante și definirea caracteristicilor
constante ale figurilor standard.

Două dintre comportamentele de bază constituie regu lile de bază și secvenŃierea. Acestea vor fi
discutate în continuare.

ÎnvăŃarea de reguli . Una dintre comportamentele de bază care trebuie să fie deŃinute pentru a putea
trece dincolo de “aici și acum” într4o anumită sarc ină este căutarea relaŃiilor, regulilor și
principiilor. ConștiinŃa regulilor și proceselor co respunzătoare unor anumite forma de gândire și de
rezolvări de probleme este crucială pentru a folosi în mod adecvat metodele și strategiile
achiziŃionate în situaŃii similare. Astfel, de exem plu, în Progresia Numerică, învăŃarea regulilor
orientează subiectul să caute intervale care se rep etă și să caute direcŃii generale de creștere sau
descreștere în progresie. În mod similar, în itemii B10, B11 și B12 din Matricile progresive Raven
în care adunarea și scăderea iau locul una alteia ș i subiectul trebuie să înveŃe nu numai că există o
schimbare ci să și descrie în termeni de “mai mult” (adunare) și “mai puŃin” (scădere) și “cât de
mult sau de puŃin”, sau “nu există schimbare” (iden titate). Aceste sarcini și altele creează în subiec t
tendinŃa de orientare pentru căutarea de reguli.

41
Scopul de a conștientiza subiectul de existenŃa reg ulilor și principiilor este în două direcŃii. Prima
este aceea că ajută la evaluarea capacităŃii subiec tului de generare spontană a regulilor și principii lor
prin folosirea tuturor datelor relevante și disponi bile provenind din diferite surse. În al doilea rân d,
permite evaluarea capacităŃii subiectului și pregăt irea lui de a folosi reguli și principii care au fo st
achiziŃionate anterior și de a le aplica în situaŃi i noi care sunt mai mult sau mai puŃin îndepărtate de
cele iniŃiale în care ele au fost stabilite și s4au aplicat. În plus, examinatorii pot infera din
interacŃiunea lor cu subiecŃii măsura și natura efo rtului necesar pentru a face subiectul să4și
asimileze principiile și să le facă parte integrant ă a repertoriului lor de comportament eficient.

ÎnvăŃarea de reguli deŃine de asemenea și un aspect motivaŃional pentru că există o dependenŃă
redusă faŃă de ajutorul exterior și datermină indep endenŃa subiectului în obŃinerea performaŃelor și a
judecăŃilor. În procedura de evaluare dinamică, ase menea schimbări motivaŃionale sunt ușor de
observat și contribuie în mare măsură la ghidarea î nvăŃării ulterioare.

Medierea în cazul învăŃării de reguli poate fi verb ală, nonverbală sau o combinaŃie a celor două. Se
întreabă: “PoŃi să4mi spui regula corespunzătoare a cestui mod de aranjare?”. Dacă răspunsul nu este
satisfăcător, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face diferite elemente ale
sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza at enŃia subiectului spre stimuli relevanŃi pentru
emiterea regulii sau a principiului.

SecvenŃarea . SecvenŃarea este o abilitate de bază pentru rezolva rea adecvată de probleme într4o
varietate de sarcini. Cu cât problema este mai comp lexă, cu atât este mai mare nevoia pentru
secvenŃiere sistematică, atât în culegerea datelor cât și în elaborarea lor pentru soluŃionarea
problemei. Gândirea divergetă și căutarea soluŃiilo r alternative poate complica procesul de
secvenŃiere. Persoanele retardate pierd adesea urma secvenŃei sau pot fi complet inconștienŃi de
importanŃa ei în rezolvarea problemei. DeficienŃele în secvenŃiere pot influenŃa interpretarea
episodică a realităŃii și lasă prea puŃin loc pentr u căutarea relaŃiilor logice dintre diferite elemen te a
situaŃiei.

Procesul de mediere este uneori focalizat spre a co nștientizarea subiecŃilor de necesitatea
relaŃionării ordinii evenimentelor și descoperirea ordinii preferate în organizarea stimulilor într4o
sarcină dată. Poate fi de folos medierea mai direct ă prin indicarea secvenŃelor specifice care sunt
cerute de subiect în elaborarea stimulilor relevanŃ i pentru găsirea soluŃiei corecte. În rezolvarea un or
sarcini, de exemplu, poate fi necesar să se înceapă precesarea datelor de la capăt decât în ordinea în
care sunt date ele.

Când subiecŃii sunt rezistenŃi la mediere, mai mult e repetări în secvenŃiere sunt necesare. Pot fi
folosite modalităŃile verbale și cele nonverbale de comunicare. Deși medierea verbală este
predominantă, simpla demonstrare poate fi de asemen ea eficientă. În testul Raven, pentru a4l face
pe subiect să perceapă cel mai bine direcŃionarea, să înŃeleagă secvenŃierea și să fie conștient de
transformări, se vă arăta în mod repetat cu degetul de la dreapta le stânga de4a lungul rândului (și
/sau de sus în jos de4a lungul coloanei). Această f ocalizare motorie va fi în final întărită prin
modalităŃi verbale.

Medierea pentru secvenŃiere este de asemenea import antă pentru unii subiecŃi datorită tendinŃei lor
de a sări peste anumite părŃi din informaŃie care s unt oferite în căutarea imediată pentru poziŃia din
urmă sau care lipsește din problemă. Medierea va fi direcŃionată astfel spre o căutare sistematică așa
încât datele lipsă nu vor împiedica găsirea soluŃie i potrivite pentru problemă.

Reglarea comportamentului . Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizată în trei
categorii mai largi: medierea îndreptată înspre evitarea comportamentului impulsiv , medierea

42 pentru îmbogăŃirea repertoriului funcŃiilor cognitive ale subiectului și medierea pentru
adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii în termenii nivelului lor de complexitate și
dificultate. Aceasta poate include activităŃi ale e xaminatorului cum ar fi impunerea distanŃei spaŃial e
și a latenŃei temporale între stimuli și subiect, p rin iniŃierea activităŃilor care evită blocarea și
utilizarea tehnicilor pentru reglarea performanŃei subiectului. În discuŃia de mai jos, ne vom centra
spre câteva încercări de mediere pentru reglarea co mportamentului: restrângerea impulsivităŃii,
depășirea blocajelor, stimularea, focalizarea și ad aptarea la caracteristicile sarcinii.

Restrângerea impulsivităŃii este cea mai frecventă tehnică de reglare a comport amentului.
Impulsivitatea este o reacŃie obișnuită la persoane le retardate mental la sarcini simple, sau chiar
complexe. Datorită importanŃei proeminenŃei acestei funcŃii deficiente, trebuie găsite strategii
pentru modificarea atitudinii impulsive caracterist ice. Examinatorul va cere amânarea răspunsului
sau restrângerea modului impulsiv în care tinde să răspundă. Comportamentul de încercare și eroare
sau activităŃile motorii4manuale sunt controlate sa u nu sunt permise. Studiile au arătat că cererea de
amânare a răspunsului prin inhibarea comportamentul ui de încercare4eroare poate contribui la
dezvoltarea gândirii reflexive, care e o componentă importantă pentru comportamentul de rezolvare
adecvată a problemelor.

Inhibarea comportamentului impulsiv presupune preze nŃa constantă a atenŃiei examinatorului.
Există strategii diferite care pot fi utilizate. La nivel motor4verbal, examinatorul poate instrui
subiectul să nu răspundă înainte de a li se cere ac est lucru. Examinatorul se va uita apoi la modul în
care subiectul scanează și la comportamentele pe ca re intenŃionează să le exprime și decide pe baza
activităŃii exploratorii observate când va permite răspunsul. Această latenŃă impusă poate fi folosită
pentru a asigura expunerea prelungită la stimuli și formarea ipotezelor, precum și a varietăŃilor
proceselor exploratorii, cum ar fi comportamentele comparative, sumative și operaŃionale. Rolul
examinatorului este acela de a iniŃia, controla, gh ida, întări și interpreta activitatea subiectului.
Scopul unei asemenea activităŃi este de a4l ajuta p e subiect să rezolve problemele la nivel
reprezentaŃional înainte de a ataca problema în mod concret sau fizic.

Impunerea unei amânări a răspunsului poate determin a creșterea conceptualizării în mod
semnificativ prin producerea nevoii de informaŃie s uplimentară care4i este necesară subiectului (ex.
prin folosirea a două surse de informaŃii comparare , sumarizare). Controlul fizic asupra
impulsivităŃii este necesar adesea pentru subiecŃii hiperactivi. SubiecŃilor li se poate cere să4și Ńi nă
mâinile sub masă dacă este necesar. După ce au învă Ńat despre importanŃa amânării răspunsului, unii
subiecŃi pot chiar să4și acopere gura cu mâinile și să evite astfel să dea răspunsul prematur. În
Matrici, răspunsurile la alegere sunt în partea de jos a fiecărei pagini și acestea pot fi acoperite
pentru a forŃa procesul de culegere adecvată a date lor și comportamentul anticipator interiorizat.
SubiecŃilor trebuie să li se spună în mod constant să nu răspundă înainte de a planifica răspunsul,
de a genera ipoteze și de a evalua răspunsul, iar a poi de a compara răspunsurile propuse cu
alternativele existente.

SUMAR

Feuerstein consideră că există două modalităŃi de î nvăŃare: o abordare directă și una mediată.
Ambele tipuri de relaŃie 4 directă și mediată 4 sun t necesare unei dezvoltări optime. Feuerstein
consideră că învăŃarea mediată permite copilului s ă fie mai receptiv la interacŃiunea directă și să
beneficieze mai mult în urma acesteia. Aceasta deo arece medierea este o formă de interacŃiune
părinte4copil ce susŃine dezvoltarea unor atitudin i și competenŃe de bază implicate în autoreglarea
învăŃării.

Teoria experienŃei învăŃării mediate , propusă de Feuerstein, Rand, Hoffman și Miller (1 980)
incorporează factorul uman în interacŃiunea copilul ui cu mediul (S4H4R). ÎnvăŃarea mediată este

43 procesul prin care mediul fizic și social este medi at copilului de către un adult sau de către o
persoană competentă care înŃelege nevoile, interese le și aptitudinile copilului, rolul mediatorului
fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, d e a4i prezenta copilului într4o formă pe care acest a
să4i poată asimila, iar ulterior să4i poată aplica și în alte situaŃii. Mediatorul are sarcina de a
planifica, de a selecta, sau structura modul în car e copilul interacŃionează cu mediul fizic sau socia l.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri d e interacŃiune, fundamentale pentru mediere.
Calitatea interacŃiunilor mediate este descrisă pri n următorii parametri (Feuerstein, 1991):
intenŃionalitate și reciprocitate, medierea sensulu i, transcendenŃă, medierea sentimentului de
competenŃă, medierea autoreglării și controlului co mportamentului, medierea participării, medierea
diferenŃierii individuale,medierea căutării, formul ării și atingerii scopului, medierea căutării noulu i
și medierea autoschimbării. Primele trei criterii s unt necesare și suficiente pentru ca o interacŃiune
să fie considerată mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate în diferite momente, când și unde este
cazul, și au rolul de a se echilibra și întări reci proc. Medierea este un proces dinamic și deschis, c are
nu trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca lim itându4se strict la zece criterii.

ExerciŃii:

1. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbun ătăŃească medierea intenŃionalităŃii și
reciprocităŃii: „ScoateŃi4vă cărŃile și apucaŃi4vă de lucru!”.
2. Metoda Montessori pornește de la principiul conform căruia copiilor ar trebui să li se permiă
interacŃiunea directă cu stimulii, iar profesorul a r trebui doar să urmărească copilul și să
aștepte ca acesta să pună întrebări. CredeŃi că ace st principiu contrazice intenŃionalitatea și
reciprocitatea?
3. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbun ătăŃească medierea sensului: „Nu fura!”
4. În anii `60 se credea că părinŃii și profesorii nu au dreptul să își impună propriile valori
copiilor apelând la medierea sensului, și că atribu irea forŃată a unei semnificaŃii
preconcepute unui stimul constituie îndoctrinare. C are este părerea dvs.?
5. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbun ătăŃească medierea transcendenŃei:
„ÎnvăŃăm aceste lecŃii la istorie deoarece sunt cup rinse în programa obligatorie pentru
examenul de Bacalaureat!”
6. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbun ătăŃească medierea competenŃei: „Nu
este așa de rău ca data trecută, dar mai încearcă o dată!”
7. Sistemul educaŃional actual echivalează succesul cu obŃinerea unui produs final optim.
Așadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar și
atunci când produsul final este greșit, este în det rimentul copilului întrucât această abordare
a învăŃării este incompatibilă cu sistemul existent . Care este părerea dvs.?
8. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbun ătăŃească medierea autoreglării și
controlului comportamentului: „Refă tema! Aceasta e ste plină de greșeli datorate
neatenŃiei!”

44 MODULUL III
DIFICULTĂłILE DE ÎNVĂłARE

Scopul modulului: prezentarea dificultăŃilor de înv ăŃare: tulburări specifice, modele
explicative, strategii de intervenŃie
Obiective:
În urma parcurgerii acestui modul, studenŃii vor șt i:
/square4 Să enunŃe criteriile de diagnostic DSM pentru tulbu rările de învăŃare în general, pentru
dislexie, disgrafie și discalculie
/square4 Să prezinte modelele explicative pentru citire, scr iere și abilitatea matematică și modul în
care aceste modele se aplică în cazul tulburărilor
/square4 Să descrie formele diferite pe care le iau dificult ăŃile de învăŃare
/square4 Să descrie procesele cognitive afectate în dislexie , disgrafie, discalculie, dificultatea de
învăŃare nonverbală
/square4 Să prezinte strategiile de intervenŃie recomandate în cazul dificultăŃilor de învăŃare

Prima parte a acestui modul se va axa pe prezentare a definiŃiei și criteriilor de diagnostic ale
dificultăŃilor de învăŃare în general. Apoi vor fi abordate pe rând dislexia, disgrafia, discalculia
și dificultatea de învăŃare nonverbală. În cazul di slexiei vor fi prezentate criteriile de diagnostic,
modelele explicative ale achiziŃiei deprinderii de a citi, procesele cognitive afectate în dislexie,
tipurile de dislexie, cauzele acesteia și strategii le de intervenŃie utilizate. Aspectele menŃionate
vor fi discutate și în cazul disgrafiei și discalcu liei iar apoi va fi abordată dificultatea de învăŃa re
nonverbală. În final va fi prezentată o schemă ce c uprinde într4o manieră sintetică dificultăŃile
de învăŃare, semnele și simptomele lor și strategii le de intervenŃie recomandate.

DificultăŃile de învăŃare sunt tulburări care afectează unul sau mai multe d intre procesele
psihice de bază implicate în înŃelegerea sau utiliz area limbajului vorbit sau scris. Dificultatea se
poate manifesta în abilitatea deficitară de a asculta , a gândi , a vorbi, a citi,a scrie, a recunoaște
literele sau a calcula.
Fiecare individ care suferă de dificultate de învăŃ are este unic și prezintă o combinaŃie și un
grad de dificultate unice. O caracteristică des înt âlnită la aceste persoane este manifestarea
abilităŃilor: “o slăbiciune într4o mulŃime de capa cităŃi”. De exemplu, un copil cu dislexie, ce are
probleme la citit, scris sau recunoașterea literelo r, poate avea deprinderi dezvoltate în domeniul
știinŃei sau matematicii.
DificultăŃile de învăŃare nu trebuie confundate cu tulburările care sunt în primul rând
rezultatul unui handicap vizual, de auz sau motor; retard mintal; tulburări emoŃionale; dezavantaje
de mediu, culturale sau economice.
Termenul de “ dificultăŃi de învăŃare ” este un termen4umbrelă, care descrie mai multe
dificutăŃi de învăŃare specifice, cum ar fi dislexi a sau disgrafia.

4.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic

Tulburările de învăŃare sunt diagnosticate de performanŃa individului la t estele standardizate
administrate individual referitoare la citit, calcu l aritmetic sau expresie grafică, care este substan Ńial
sub ceea ce este expectat la etatea, școlarizarea ș i nivelul de inteligenŃă al individului. Problemele
de învăŃare interferează semnificativ cu performanŃ a școlară sau cu activităŃile cotidiene care
necesită aptitudini lexice, de calcul aritmetic sau grafice. O varietate de procedee statistice pot fi
utilizate pentru a stabili că discrepanŃa este semn ificativă. SubstanŃial subiectul este definit de
regulă ca o discrepanŃă de mai mult de 2 deviaŃii s tandard între performanŃă și QI. O discrepanŃă
mai mică între performanŃă și QI (adică, între 1 și 2 deviaŃii standard) este utilizată uneori, în

45 special în cazurile în care performanŃa individului la un test QI poate fi compromisă de o tulburare
asociată în procesarea cognitivă, de o tulburare me ntală comorbidă sau de a condiŃie medicală
generală ori de fondul etnic sau cultural al indivi dului. Dacă este prezent un deficit senzorial,
dificultăŃile de învăŃare trebuie să fie în exces f aŃă de cele asocîate de regulă cu deficitul.
Tulburările de învăŃare pot persista în perioada ad ultă.

Elemente și tulburări asociate

Demoralizarea, stima de sine scăzută și deficitele în aptitudinile sociale pot fi asociate cu
tulburări de învăŃare. ProporŃia de abandon școlar printre copiii sau adolescentii cu tulburări de
învăŃare se cifrează la aproape 40% (sau de aproxim ativ 1, 5 ori media): AdulŃii cu tulburări de
învăŃare pot avea dificulŃăti semnificative în serv iciu sau în adaptarea socială. MulŃi indivizi (10%4
25%) cu tulburare de conduită, opoziŃionism provoca tor, tulburarea hiperactivitate/deficit de atenŃie,
tulburare depresivă majoră sau tulburare distimică au și tulburări de învăŃare. Există probe că
întârzierile în dezvoltarea limbajului pot surveni în asociaŃie cu tulburările de învăŃare (în special cu
dislexia), deși aceste întârzieri pot să nu fie suf icient de severe pentru a justifica un diagnostic de
tulburare de comunicare. Tulburările de învăŃare po t fi, de asemenea, asociate cu un procent ridicat
de tulburări de dezvoltare a coordonării.
Pot exista anomalii subiacente în procesarea cognit ivă (de ex., deficite în percepŃia vizuală,
procesele lingvistice, atenŃie sau memorie ori o co mbinaŃie a acestora) care adesea preced sau sunt
asociate cu tulburările de învăŃare. Testele standa rdizate pentru măsurarea acestor procese sunt în
general mai puŃin valide decât alte teste psihoeduc aŃionale. Deși predispoziŃia genetică,
traumatismele perinatale și diversele condiŃii neur ologice sau alte condiŃii medicale generale pot fi
asociate cu dezvoltarea tulburărilor de învaŃare, p rezenŃa unor astfel de condiŃii nu prezice invariab il
o tulburare de învăŃare, existând mulŃi indivizi cu tulburări de învăŃare care nu au un astfel de
istoric. Tulburarile de învăŃare sunt întâlnite, în să, asociate frecvent cu o varietate de condiŃii
medicale generale (de ex., intoxicaŃia saturninii, sindromul fetal a!coolic, sindromul X4fragil).

Diagnostic diferenŃial

Tulburările de învăŃare trebuie să fie diferenŃiate de variaŃiile normale în cunoștinŃele școlare și
de dificultăŃile școlare datorate lipsei de posibil ităŃi, modului defectuos de a preda al profesorului
sau factorilor culturali. Școlarizarea inadecvată p oate duce la rezultate slabe la testele de
performanŃă standardizate. Copiii din medii etnice sau culturale diferite de cultura care prevalează
în școală ori din mediile în care engleza nu este l imba maternă, iar copiii au frecventat școli în car e
predarea a fost inadecvată, pot obŃine scoruri redu se la testele de performanŃă. Copiii din aceste
medii pot fi, de asemenea, expuși unui risc mai mat e de absenteism datorat maladiitor mai frecvente
sau mediului de viaŃă haotic sau pauper.
Deteriorarea vederii sau auzului pot afecta capacit atea de învăŃare și trebuie să fie investigate
prin teste de screening vizual sau audiometric. O t ulburare de învăŃare poate fi diagnosticată în
prezenŃa unor astfel de probleme senzoriale numai d acă dificultăŃile de învăŃare sunt în exces faŃă de
cele asociate de regulă cu aceste deficite. CondiŃi ile neurologice sau condiŃiile medicale generale de
acompaniament trebuie să fie codificate pe axa III.
În retardarea mentală, dificultăŃile de învăŃare su nt proporŃionale cu deteriorarea generală a
funcŃionării intelectuale. Cu toate acestea însă, î n unele cazuri de retardare mentală ușoară, nivelul
atins în lexie, calcul sau expresie grafică este se mnificativ sub nivelele expectate, dată fiind
școlarizarea persoanei și severitatea retardării me ntale. În astfel de cazuri trebuie să fie pus
diagnosticul adiŃional de tulburare de învăŃare cor espunzătoare.
Un diagnostic adiŃional de tulburare de învăŃare tr ebuie să fie pus în contextul unei tulburări de
dezvoltare pervasivă, numai când deteriorarea școla ră este semnificativ sub nivelele expectate, dată
fiind funcŃionarea intelectuală și școlarizarea ind ividului. La indivizii cu tulburări de comunicare,
activitatea intelectuală poate fi evaluată utilizân d măsurări standardizate ale capacităŃii intelectua le

46 nonverbale. În cazurile în care performanŃa școlară este semnificativ sub această capacitate
măsurată, trebuie pus diagnosticul de tulburare de învăŃare corespunzătoare.
Discalculia și disgrafia survin cel mai frecvent în combinaŃie cu dislexia. Când sunt satisfăcute
criteriile pentru mai mult decât o singură tulburar e de învăŃare trebuie să fie diagnosticate.

4.2. DISLEXIA

Multe tulburări de citire sunt produse de leziuni cerebrale. Aceste tulburăr i poartă de
obicei numele de „ acquired dislexias” (dislexii dobândite ) și se caracterizează prin faptul că
indivizii care suferă de aceste tulburări erau citi tori competenŃi înainte de producerea leziunilor.
Totuși, tulburările de citire sunt prezente și la p ersoane care nu au suferit niciodată leziuni ale
creierului. În acest caz indivizii nu și4au pierdut abilitatea de citire, ci întâmpină dificultăŃi în
achiziŃionarea acesteia. Acest tip de tulburări poa rtă numele de “ developmental dislexias” (dislexii
înnăscute).
În afara acestei simple distincŃii, este foarte di ficil de găsit o definiŃie clară a dislexiei
înnăscute sau de a trage concluzii referitor la ace st subiect. Tulburarea a fost intens discutată sub
denumirea de “congenital word blindness” la început ul secolului (Hinshelwood, 1917; Pringle,
Horgan, 1896). În acel timp și mulŃi ani mai târziu , a existat tendinŃa de a vedea tulburarea ca un
sindrom unitar, cu o singură cauză. S4au făcut înce rcări, fără success, de a descoperi factorul care
determină simptomele întregii populaŃii care prezin tă această tulburare (ex. Denckla&Rudel, 1976).
Mai recent, cercetările arată că cei cu dislexie în născută nu formează o populaŃie omogenă, ci se
împart într4o serie de subgrupe (Boder, 1973; Matti s, French&Rapin, 1975; Mitterer, 1982). Chiar
dacă mai există controverse în ceea ce privește sub grupele, este general acceptat faptul că există mai
multe tipuri de dislexie înnăscută (Marshall, 1984) .
Deoarece dislexia dobândită are și ea o serie de f orme (Marshall&Newcombe, 1973;
Patterson, 1981), unii cercetători au încercat să s tudieze ce relaŃie poate exista sau dacă există, în tre
acest tip de tulburare și dislexia înnăscută (Badde ley, Ellis, Miles&Lewis, 1982; Coltheart,
Hasterson, Byng, Pryor&Riddoch, 1983; Holmes, 1973; Marshall, 1984; Temple&Marshall, 1983).
Diferite forme ale dislexiei dobândite sunt consist ente cu aspectele teoretice referitoare la sistemul
de citire al adulŃilor normali (Coltheart, 1981a; N ewcombe&Marshall,1981). Astfel, dacă aceeași
teorie este aplicabilă dezvoltării citirii, pattern urile citirii întâlnite în dislexia înnăscută sunt
omoloage celor ai dislexiei dobândite.

4.2.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic

Elementul esenŃial al dislexiei îl constituie faptul că performanŃa în lexie (adic ă, acurateŃea. viteza
sau comprehcnsiunea lexiei măsurate prin teste stan dardizate administrate individual) coboară
substanŃial sub ceea ce este expectat, dată fiind e tatea cronologică a individului, inteligenŃa
măsurată și educaŃia corespunzătoare etăŃii ( criteriul A). Perturbarea lexiei interferează
semnificativ cu performanŃa școlară sau cu activită Ńile vieŃii cotidiene care necesită aptitudini lexi ce
(criteriul B ). Dacă este prezent un deficit senzorial, dificult ăŃile lexice sunt în exces faŃă de cele
asociate de regulă cu acesta ( criteriul C ). De asemenea, dacă există un deficit neurologic, un deficit
senzorial sau altă condiŃie medicală generală, aces tea trebuie codificate pe axa III. La indivizii cu
tulburarea cititului (care a fost denumită ..dislex ie"). lectura orală se caracterizează prin distorsi uni,
substituiri sau omisiuni, iar atât cititul cu voce tare, cât și cititul în gând sunt caracterizate pri n
lentoare și erori în comprehensiune.

Elemente și tulburări asociate
Discalculia și disgrafia sunt asociate frecvent cu dislexia, fiecare din aceste tulburări fiind întâIn ită

47 relativ rar în absenŃa dislexiei.

EvoluŃie

Deși simptome ale dificultăŃii lexice (de ex. incapacitatea de a distinge literele comune unele
de altele sau de a asocia fonemele comune cu simbol urile literale) pot surveni încă din primul an de
grădiniŃă, dislexia este rar diagnosticată înainte de terminarea grădiniŃei sau de inceputul clasei
întâi, deoarece instruirea formală pentru citit nu începe de regulă până în acest moment în cele mai
multe școli. În special când dislexia este asociată cu un IQ înalt, copilul poate funcŃiona la, sau
aproape la, nivelul clasei, în primele clase, disle xia nedevenind pe deplin evidentă până în clasa a
patra sau chiar mai târziu. Cu identificare și inte rvenŃie precoce, prognosticul este bun într4un
procent semnificativ de cazuri. Dislexia poate pers ista în viaŃa adultă.

4.2.2. Modele explicative în achiŃionarea deprinder ii de citire

4.2.2.1.“Modelul dublu” al citirii

MulŃi teoreticieni susŃin existenŃa unui model cu dublu sens al citirii cu voce tare (ex.
Coltheart, 1978; Morton&Patterson, 1980); aceștia c onsideră că sistemul pe care îl utilizează
cititorii experŃi implică cel puŃin două proceduri separate, una numită procedura lexicală și cealaltă
procedura sublexicală . Cititul cu voce tare cu ajutorul procedurii lexic ale implică căutarea în
lexicul mental, a formei fonologice corespunzătoare unui stimul ortografic. Din moment ce, prin
definiŃie, lexicul mental conŃine doar reprezentări ale cuvintelor reale, pe care cititorul le4a mai
întâlnit, această procedură nu poate fi utilizată î n citirea non4cuvintelor. Citirea cu voce tare,
utilizând procedura sublexicală, implică folosirea regulilor de corespondenŃă, care specifică relaŃia
între segmentele fonologic și ortografic sub4morfem ic (ex. Reguli de transformare grafem4fonem).
PronunŃia este realizată din componente ortografice mai mici. Problema cu această procedură este
că produce răspunsuri incorecte pentru cuvinte nere gulate sau excepŃii de la regula de
corespondenŃă. Astfel, pentru a fi un cititor price put, un individ trebuie să poată utilizeze ambele
proceduri de citire.
Deși modelul lui Frith specifică stadiile disticte pentru achiziŃionarea procesului de citire,
este neclar în ceea ce privește relaŃiile între sta dii. Nu oferă explicaŃii de ce este necesară stabil irea
strategiei logografice pentru dezvoltarea strategie i alfabetice și de ce stadiul ortografic este
dezvoltat prin unirea strategiei logografice și alf abetice. Aceste neajunsuri sunt prezentate într4un
model propus de Seymour și McGregor (1984) și Seymour (1987). Acest model se aseamănă cu
cel al lui Frith în faptul că identifică strategia procesării logografice, alfabetice și ortografice ș i
permite dezvoltarea modelului “căii duble” a citiri i deprinse. Modelele diferă totuși prin faptul ca
Seymour se referă la relaŃia între stadii. Aceasta permite existenŃa unei faze logografice separate de
faza alfabetică sau cea ortografică. Acest lucru es te posibil deoarece modelul include un lexic
logografic cu acces diferit la informaŃia semantică , paralel cu lexicul alfabetic, care evoluează într 4
un lexic ortografic. Deși acest model susŃine că de zvoltarea ortografică depinde de stabilirea unei
strategii alfabetice, nu face predicŃii despre rela Ńia între lexicul logografic și dezvoltarea ortogra fică
sau despre ordinea în care se dezvoltă strategiile alfabetică sau logografică.
Modelul “dublei fondări ” (Seymour, 1990b) sugerează faptul că, copiii pot învăŃa să
citească alfabetic fără a trece prin stadiul logogr afic (Masterson, Saxon și Stuart, 1992; Seymour,
1990b; Stuart și Coltheart, 1988). Strategiile de p redare la care a fost supus copilul pot masca
dezvoltarea în paralel a strategiei timpurii logogr afice și alfabetice. Acest model indică faptul că
stabilirea lexicului logografic și alfabetic este n ecesară dar nu și suficientă pentru dezvoltarea
lexicului ortografic, prin care continuă citirea co rectă. Acest model elucidează modul în care unirea
informaŃiei lexicale din lexicul logografic cu info rmaŃia literă4sunet din lexical alfabetic, duce la

48 formarea lexicului ortografic. Acest lexic a fost c reat ca un processor vizual care operează pe
segmente sublexicale definite poziŃional, cum ar fi rima (sau consoana iniŃială, vocală, consoană
finală), legate de reprezentările fonetice. Unde ac este elemente ortografice se combină pentru a face
corespondenŃa cu un cuvânt cunoscut, acest lucru es te legat de reprezentarea sa semantică și dacă
pronunŃia cuvântului nu respectă corespondenŃa obiș nuită, modificarea corespondenŃei se
realizează. Dezvoltarea citirii continuă cu elabora rea progresivă a lexicului ortografic general prin
asimilarea informaŃiei logografice și extinderea le găturii între segmentele ortografice și fonetice.
Deși modelul permite medierea citirii corecte de că tre un procesor ortografic unic, nu exclude
posibilitatea procesării “rutei duble”.
Elaborarea modelelor de dezvoltare ale achiziŃionă rii deprinderii de citit oferă o teorie
referitoare la explicaŃiile nereușitei în dezvoltar ea acestei deprinderi. Atât Frith (1985), cât și
Seymour (1987) au propus faptul că deprinderile de citit apar în stadii , fiecare stadiu fiind
caracterizat prin legătura cu strategia lexicală sa u sublexicală a citirii (Ellis, 1984). Un dislexic
înnăscut nu reușește să progreseze în cadrul stadii lor în ritm normal, astfel că vârsta sa de citire este
sub vârsta cronologică. Deși modelele ulterioare di spută necesitatea învăŃării stadiilor într4o ordine
anume, sunt de acord cu faptul că ambele strategii de procesare sunt necesare pentru o citire corectă.
Eșecul în deprinderea lexicală este caracteristic d islexiei înnăscute; eșecul în învăŃarea deprinderii
sublexicale corespunzătoare este caracteristic disl exiei fonologice înnăscute.

4.2.2.2. Modelul multinivelar

În afară de modelul dublu al citirii, mai există al te două modele ale citirii cu voce tare.
Primul, denumit ca modelul multinivelar (Shallice&McCarthy, 1985), susŃine existenŃa unor unităŃi
intermediare între nivelul4cuvânt și nivelul4grafem, descrise m ai sus. Acest model este o formă
mai elaborată a celul dublu, postulând existenŃa un ei proceduri de transformare grafem4fonem și a
procedurii de recunoaștere a cuvântului, neschimbân d distincŃiile de bază ale modelului anterior.

4.2.2.3. Modelul căii unice

O alternativă mai radicală la modelul dublu este modelul căii unice sau modelul analog
(Glushko, 1979; Marcel, 1980; Seidenberg&McClelland , 1989). Conform acestui model, există o
singură procedură pentru citirea cu voce tare, ce p oate traduce cu success atât cuvintele neregulate
cât si excepŃiile din forma scrisă în cea spusă. A fost dificil de demonstrat acest model, până la
dezvoltarea versiunii computaŃionale a acestuia de către Seidenberg și McClelland (1989). Din acest
moment a fost posibilă investigaŃia cantitativă a c apacităŃii acestui model de a citi cu voce tare non 4
cuvintele și cuvintele4excepŃie, precum și de a rea liza alte sarcini, explicabile doar prin modelul
dublu, cum ar fi decizia lexicală. Besner, Twilley, McCann și Seergobin (1990) au arătat că modelul
lui Seidenberg și McClelland este mai sărac decât s unt oamenii la citirea cu voce tare și la luarea
deciziei lexicale, astfel modelul nu oferă explicaŃ ii suficiente pentru citirea expertă.

Mai mult, patternurile4simptom prezente la unii pa cienŃii cu dislexie dobândită oferă suport
pentru modelul dublu și nu cel simplu, indicând tul burări ale uneia sau alteia dintre cele două
proceduri ale citirii cu voce tare. Mai întâi, exis tă dovezi care indică faptul că unii pacienŃi pot c iti
cuvinte regulate sau non4cuvinte, dar au dificultăŃ i în ceea ce privește cuvintele neregulate
(Behrmann&Bub, 1992; Bub, Cancelliere&Kertesz, 1985 ; Coltheart et al., 1983;
Marshall&Newcombe, 1973; Patterson, Marshall&Colthe art, 1985). Erorile făcute de acești subiecŃi
sunt de tip distinctiv, numite erori de reglare : cuvinte neregulate pronunŃate după regula de
tranformare grafem4fonem (Bub et al., 1985). Acest pattern de simptome, cu numele de dislexie de
suprafaŃă , este exact ceea ce se întâmplă dacă are loc o lez iune în procedura lexicală a citirii cu
voce tare. AlŃi subiecŃi pot citi cu voce tare cuvi nte regulate sau neregulate, dar nu pot citi non4
cuvintele (Beauvois&Derouesne, 1979; Patterson, 198 2; Shallice&Warrington, 1980). Această
dificultate a citirii non4cuvintelor, numită dislexie fonologică , este datorată afectării procedurii

49 sublexicale a citirii cu voce tare. Modelul lui Se idenberg și McClelland (1989), care nu face
distincŃie între procedura lexicală și cea sublexic ală, nu reușește să explice cele două forme de
dislexie dobândită.
Astfel, modelul dublu pare să fie superior celorla lte modele, ca explicaŃie pentru cititorii
experŃi și dislexia dobândită. Totuși, nu se poate concluziona că tulburările de citire înnăscute sunt
compatibile cu această teorie. AchiziŃionarea unui sistem de citire și apoi pierderea unei
componente este ceva diferit faŃă de neachiziŃionar ea unui sistem de la început. Se poate ca pentru
dislexia înnăscută să fie valabilă o cu totul altă teorie. Totuși, Coltheart (1987) susŃine că învăŃar ea
cititului implică achiziŃionarea modelului dublu în tr4o anumită măsură, deoarece numai după ce
ambele proceduri sunt învăŃate, cineva poate fi num it cititor expert. Astfel, este posibil ca
tulburările de citire înnăscute să reflecte o dificultate în achiziŃiona rea uneia sau alteia dintre
proceduri în procesul citirii, și astfel, simptomel e arătate vor fi similare cu cele descoperite în
dislexia fonologică și dobândită.

4.2.2.4. Modelul conexionist

Modelul conexionist este format din 3 straturi de unităŃi : un strat ortografi c, unul
fonologic și unul semantic și un set de unităŃi ascunse care mediază între cele de mai sus. Aceste
unităŃi sunt conectate complet între ele. Modelul s usŃine existenŃa unei căi fonologice prin care
patternul fonologic este calculat din patternul ort ografic activat de input și o cale semantică ce
permite cuvântului să fie pronunŃat, prin semnifica Ńiile calculului din ortografie spre semnificaŃie ș i
apoi de la semnificaŃie spre fonologie.
Prin prisma acestui model, dislexia fonologică este văzută ca rezultatul problemelor la
nivelul căii non4lexicale, cu păstrarea căii lexica le, în timp ce dislexia superficială (de suprafaŃă)
poate reflecta o tulburare a căilor lexicale cu păs trarea rutei non4lexicale.
Modelul actual este concludent pentru existenŃa dif eritelor subtipuri de dislexie dobândită de
suprafaŃă (superficială). Primul tip de dislexie de suprafaŃă, numită și „ dislexie de suprafaŃă nong
fluent ă”, a fost interpretat ca apărând din cauza unei tu lburări periferice (la nivelul analizei vizuale
timpurii al inputului ortografic sau la nivelul sis temului formă4cuvânt), o interpretare similară a
propus citirea pe litere (Shalice, 1988). În al doi lea sub4tip de dislexie de suprafaŃă, numită și
dislexie de suprafaŃă fluentă sau dislexie semantică , subiecŃii citesc cuvinte regulate mai bine
decât cele neregulate, în contextul citirii fluente (Bub, Cancelliere, Kertesz, 1985;
McCarthy&Warrington, 1986). Concluzia a fost că est e rezultatul problemelor la nivelul căilor
lexicale.

4.2.3. Fazele dezvoltării cititului

Copiii trec prin mai mult etape atunci când învaŃă să citească (Frith, 1985;
Marsh, Friedman, Welch&Desberg, 1981; Seymour&McGre gor, 1984). Frith (1985)
a propus trei etape: etapa logografică , etapa alfabetică și etapa ortografică . În
timpul etapei logografice , copiii achiziŃionează o mică parte a vocabularulu i, pe care
învaŃă să o recunoască imediat. Trăsăturile grafice de bază sunt folosite ca indici în
procesul de recunoaștere (de ex. recunoaște cuvântu l “galben” după faptul că are un
“băŃ înalt” în mijloc). Cu timpul, pe măsură ce num ărul de cuvinte crește, procedura
nu mai este eficientă. Mai târziu, copiii intră în etapa alfabetică , unde, achiziŃionând
deja cunoștinŃe fonetice, încearcă să citească folo sind corespondenŃa literă4sunet.
Această etapă, comparabilă cu operaŃiile desfășurat e în procedura sublexicală, este
foarte folositoare, deoarece permite copilului să p ronunŃe (nu neapărat corect)
cuvinte pe care nu le4au mai văzut până acum. În ti mpul etapei ortografice , copiii
învaŃă să citească cuvintele ca unităŃi ortografice , fără transformări fonetice. Spre
deosebire de etapa logografică, acest proces de rec unoaștere este pur vizual sau bazat Etapa
logografică
Etapa
alfabetică
Etapa
ortografică

50 pe indici, dar se bazează pe o recunoaștere rapidă a șirurilor abstracte literă4literă,
reprezentate intern. Această ultimă etapă a dezvolt ării citirii corespunde operaŃiilor
procedurii lexicale.
Frith (1985) sugerează că dislexicii înnăscuŃi s4a u oprit fie în etapa alfabetică, fie în cea
ortografice. În primul caz, cuvintele care sunt în vocabularul copiilor pot fi citite, în timp ce
cuvintele noi și non4cuvintele nu pot fi citite. Si mptomele sunt oarecum similare cu cele arătate în
cazul dislexiei fonologice dobândite. În al doilea caz, cuvintele pot fi citite cu voce tare când
respectă regulile învăŃate de copil, dar nu și când sunt neregulate (în afară de situaŃia când ele sun t
în vocabularul copiilor din timpul etapei logografi ce). În acest caz, simptomele corespund într4o
oarecare măsură dislexiei dobândite de suprafaŃă.
Astfel, teoriile recente ale achiziŃionării cititu lui nu sunt consistente cu sugestia că
tulburările de citire înnăscute pot fi analoage cu cele observate în populaŃia dislexică dobândită. Se
pare că, în timp ce copiii învaŃă să citească, ei a doptă sistemul dublu.

4.2.4. Caracteristicile proceselor psihice în cadru l dislexiei

1. Deficitele procesării vizuale și de limbaj implicat e în dislexie

Rolul deficitului în procesarea vizuală a informaŃ iei a fost investigat utilizând un model de
analiză a frecvenŃei spaŃiale a procesării spaŃio4t emporale în cadrul stadiilor preatenŃionale ale
analizei vizuale. Un aspect important al acestei ab ordări este faptul că sistemul vizual filtrează
inputul complex în răspunsuri ale canalelor diferit e, paralele spaŃio4frecvenŃial, care sunt sensibile
diferit la combinaŃii ale informaŃiei spaŃio4tempor ale (Shapley&Lennie, 1985). Un canal este definit
ca un mecanism stimul – răspuns care răspunde mai e ficient la unii stimuli decât la alŃii
(Shapley&Lennie, 1985). Caracteristicile canalului au fost cercetate utilizând patternurile “gratii” a i
diferitelor frecvenŃe spaŃiale.
În contextul abordării frecvenŃei spaŃiale, se poa te face o distincŃie semnificativă fiziologică
(Mannsell, 1987) și psihofizică (Breitmeyer, 1984) între două subsisteme paralele ale sistemului
uman vizual ce procesează diferit informaŃia spaŃio 4temporală: stabil și trecător. Cercetările
psihofizice au arătat că aceste canale stabile au r ol în evaluarea formei, culorii și patternului,
operează cu frecvenŃe spaŃiale înalte și medii, au rezoluŃie temporală slabă și sunt predominante în
vizualul central. Canalele trecătoare utilizează in formaŃia vizuală pentru a determina poziŃia,
mișcările și relaŃia spaŃială între obiecte, sunt s ensibile la frecvenŃe spaŃiale joase și moderate, a u o
rezoluŃie temporală înaltă, sunt considerate predom inante în vizualul periferic. DistincŃia între
canalele stabile și trecătoare poate fi crucială în înŃelegerea procesării informaŃiei vizuale implica te
în citit și dislexie (Breitmeyer, 1980, 1983).

2. PersistenŃa vizuală, citirea și dislexia

Un număr de studii ce oferă argumente referitoare la relaŃia între măsurarea persistenŃei
vizuale și performanŃa la citire (Riding și Pugh, 1 977). Riding și Pugh (1977) susŃin că o citire
eficientă necesită o persistenŃă vizuală medie pent ru o perioadă suficientă de timp, pentru ca
conŃinuturile să fie transmise spre procesare către stadiile ulterioare de analiză și că citirea este
afectată dacă durata persistenŃei vizuale este prea mare sau prea scurtă. Cercetările în dislexie,
referitoare la analiza frecvenŃei spaŃiale arată că există un număr de diferenŃe între dislexici și
cititorii normali, în stadiile timpurii ale procesă rii vizuale. Durata persistenŃei vizuale măsurate î n
diferite frecvenŃe spaŃiale crește la copiii și adu lŃi non4dislexici (Lovegrove și Brown, 1978;
Bowling și Lovegrove, 1980). FrecvenŃele spaŃiale j oase sunt percepute mai rapid de către sistemul
vizual comparativ cu frecvenŃele spaŃiale medii și înalte. Pentru cititorii dislexici durata persisten Ńei
vizuale generate de frecvenŃele spaŃiale este mai l ungă la cele joase și mai scurtă la cele înalte,
indicând o creștere a persistenŃei vizuale odată cu creșterea frecvenŃei spaŃiale, comparativ cu

51 cititorii normali (Lovegrove&Heddle, Slaghnis, 1980 ; Badcock&Lovegrove, 1981;
Slaghnis&Lovegrove, 1985, 1986a).

3. Codarea fonetică, înŃelegerea limbajului și dislexi a

Lesgold&Perfetti (1981) au susŃinut faptul că citi rea pare a fi unul dintre cele mai complexe
și interactive dintre procesările umane de informar e. Într4un model al citirii dezvoltat de La Berge ș i
Samuels (1974) se susŃine faptul că dezvoltarea aut omatismului în toate procesele de decodare
implicate în citit este esenŃială în achiziŃionarea deprinderilor de citire eficientă. Citirea fluentă este
achiziŃionată când toate nivelele, de la decodarea vizuală la cea semantică, sunt realizate automat și
fin, lăsând loc nivelelor cognitive mai înalte pent ru interpretarea sensului textului. Modelele actual e
ale procesului citirii (Morton și Patterson, 1980) susŃin că odată ce reprezentarea vizuală a
cuvântului a generat sensul, poate fi accesat fie p e cale vizuală sau fonetică. Ambele căi utilizează
reprezentarea vizuală iniŃială și este posibil ca d eficitul unei procesari vizuale scăzute să creeze
probleme procesării, fie în unul sau ambele căi și să rezulte probleme de procesare ulterioară.
Astfel, evidenŃe în deficitul procesării vizuale la dislexici nu exclud probleme la nivel mai înalt,
cum ar fi probleme de encodare vizual4vorbire sau a lte disfunŃionalităŃi relaŃionate cu limbajul.

4. Memoria de lucru și dislexia

Cercetările recente sugerează faptul că acei copii cu dificultăŃi de învăŃare pot fi caracterizaŃi
prin incapacitate de a reŃine informaŃia în memorie , simultan cu procesarea aceleași informaŃii sau a
alteia (Siegel&Ryan, 1989; Swanson, 1989). Dezbater i recente au apărut referitor la faptul că
memoria de lucru reflectă sau nu un model distribui t, în care capacităŃile sunt specifice sarcinilor
(Yust&Carpenter, 1992)sau există un model general î n care capacităŃile reflectă un singur factor
(Kyllonen&Christal, 1990; Turner&Engle, 1989). În d omeniul citirii, Daneman și Carpenter (1980)
au susŃinut că , capacitatea executivă generală a m emoriei de lucru nu diferă între indivizi. Indivizi i
diferă, totuși, în stocarea componentelor memoriei de lucru, ca o consecinŃă a cât de multă atenŃie
solicită procesele citirii. Astfel, un cititor bun sau slab, cu o capacitate de stocare mai mare sau m ai
mică în timpul citirii, poate avea aceeași capacita te de stocare, sau inversă, la sarcinile nelegate d e
citire. Există în literatură susŃinerea ideii de no Ńiune specifică procesului, când se aplică dificult ăŃii
de învăŃare (ex. Fletcher, 1985; Siegel&Ryan, 1989) . De exemplu, Fletcher (1985) a descoperit că,
copiii cu probleme de citire au obŃinut scoruri mai mici la sarcinile ce solicită capacităŃile memorie i
vizuo4spaŃiale. Contrar celor de mai sus, alte cerc etări sugerează că memoria de lucru operează în
“o serie de sarcini care implică coduri de procesar e diferite” (Baddley, 1986, p.35). Turner și Engle
(1989) susŃin că “memoria de lucru poate fi o carac teristică unitară individuală, independentă de
natura sarcinii în care individul o folosește” (p.1 90). SusŃinând această idee, Turner și Engle (1989)
au descoperit că memoria de lucru vizuo4spaŃială co relează cu scorurile de înŃelegere a citirii la fel
de puternic ca și măsura memoriei de lucru verbală. Aceste descoperiri sugerează că, capacitatea
memoriei de lucru nu este dependentă de strategia p articulară folosită pentru a realiza sarcina,
sugerând că măsurătorile memoriei vizuale verbale ș i vizuo4spaŃiale susŃin același process subliniat.
În cercetări relaŃionate, Hitch și McAuley (1991) a u descoperit că acei copii cu probleme aritmetice
indică deficite ce nu sunt restricŃionate la sarcin ile corespunzătoare ce implică calcul, sugerând un
defict mai general în memoria de lucru. InfluenŃa m emoriei de lucru în măsurările cognitive este
independentă de domeniul academic și Swanson (Swans on, 1984; 1989; Swanson, Cochran
&Ewars, 1989) arată că acei copii cu dificultăŃi de învăŃare suferă de deficite de stocare în
măsurătorile memoriei de lucru, indiferent de abili tatea lor de citire sau de la matematică.

Cauzele dislexiei

Cercetarea cauzelor dislexiei trebuie realizată în trei etape:

52 1. descoperirea factorilor consideraŃi determinanŃi, u tilizând metoda comparaŃiei între diferite
grupe, pentru a extrage efectul contactului diferit cu scrisul;
2. a doua etapă are scopul de a arăta diferenŃele obse rvate într4o populaŃie de copii asupra cărora
factorii sunt predictivi în ceea ce privește reușit a la citire, chiar înainte de învăŃarea acesteia;
3. în a treia etapă se arată că învăŃarea sistematică a subiecŃilor cu sarcini care induc efectul
factorilor în discuŃie, va avea efecte positive asu pra achiziŃionării citirii; se vor verifica
rezultatele cu ajutorul grupurilor de control.

4.2.6. Factori determinanŃi în dislexie:

• conștientizarea fonetică. Este capacitatea de anali ză a componentelor cuvintelor, rimei,
silabelor, fonemelor, efectuarea operaŃiilor divers e de înlocuire, eliminare a celor de mai
sus;
• capacitatea de transformare rapidă (a culorilor, nu melor, imaginilor, cifrelor, literelor);
• capacitatea de a utiliza un codaj fonetic pentru me morarea imaginilor vizuale.

4.2.7. Tipuri de dislexie, evaluare și intervenŃie

Majoritatea copiilor învaŃă să citească fără dific ultate, dar există o parte care experenŃiază o
dificultate neașteptată în achiziŃionarea deprideri lor de limbaj scris (Roadgers, 1983; Rutter,
Tizard&Whitmore, 1970; Rutter&Yuler, 1975; Yule, Ru tter, Berger și Thomson, 1974).
S4au pus întrebări despre evoluŃia mecanismele de identificare a cuvintelor de4a lungul
învăŃării lecturii. Există o diferenŃă esenŃială în tre cititorii experŃi și cei care acum învaŃă, asup ra
căreia nu s4a insistat suficient. La primii, este v orba de procesări automate, irepresibile, în timp c e la
ceilalŃi, este vorba de procese de rezolvare de pro bleme, implicând încercări mai mult sau mai puŃin
active, laborioase sau de tatonare. Cea mai mare pa rte a modelelor de dezvoltare sugerează că
cititorii începători traversează o serie de stadii. Există în acest domeniu un conses relativ pentru a
distinge 3 faze: logografică, alfabetică și ortogra fică, chiar dacă există diferenŃe între anumite
modele referitor la numărul de stadii, importanŃa a tribuită fiecăruia, mecanismele de tranziŃie
evocate ce permit trecerea de la un stadiu la altul . Faza logografică (cuvintele recunoscute ca desene
și/sau cu ajutorul contextului, de exemplu Coca4Col a pe o sticlă), este specifică la cei care învaŃă s ă
citească. Din punct de vedere a naturii informaŃiei tratate, și nu a caracterului automat, fazele
alfabetică și ortografică corespund căilor fonologi că și ortografică descrise la cititorul expert.
Indiferent de procesele diferite luate în considera re, întrebarea se pune dacă ele se substituie radic al
una cu cealaltă sau, din contră, coexistă o perioad ă de timp, cum arată unele cercetări; este vorba de
a ști cum sunt influenŃate de metodele de achiziŃio nare (Content și Leybaert, 1992).

Dislexia înnăscută (Ellis, 1984, Snowling, 1987) se referă la condiŃi a în care un individ de
inteligenŃă medie nu își dezvoltă abilitatea de cit ire la un nivel așteptat, în ciuda oportunităŃilor
educative și sociale. Dislexia înnăscută a fost con siderată ca având simptome comune, indiferent de
caz ( Ellis, 1984, 1985; Marshall, 1984). Boder (19 73) a stabilit trei subtipuri de dislexie înnăscută .
Odată cu introducerea modelelor procesării informaŃ iei pentru citirea competentă, dislexia a fost
văzută ca o deficienŃă în unul din modulele de proc esare sau în conexiunea dintre ele (Marshall,
1984).
Frith (1985, p. 304) a definit dislexia înnăscută ca “eșecul continuu în avansarea la pasul
următor în procesul normal de achiziŃie”. Ea susŃin e că, deși progresul la stadiul următor de
dezvoltare este alterat, vârsta de citire a copilul ui se poate îmbunătăŃi ca o consecinŃă fie a
îmbunătăŃirii deprinderilor pe care a reușit să le achiziŃioneze, fie ca urmare a dezvoltării unor
strategii compensatorii. Acest lucru înseamnă că, c hiar dacă strategiile de compensare ale unui
dislexic înnăscut seamănă cu cele ale unui copil ma i tânăr, ele nu trebuie să fie aceleași: pot exista
similarităŃi calitative dar și diferenŃe cantitativ e între performanŃa de citire a copiilor normali și a
celor dislexici cu vârsta de citire asemănătoare.

53 Conform modelului lui Seymour, dislexia înnăscută este rezultatul eșecului în dezvoltarea
lexicului ortografic. Acest lucru poate apărea fie datorită problemelor fonetice, care afectează
dezvoltarea lexicului alfabetic, sau datorită probl emelor logografice care previn stabilirea lexicului
vizual. Ambele modele susŃin achiziŃionarea strateg iilor vizuale și alfabetice ca necesare pentru
citirea corectă (Ellis, 1985), mai ales pentru lim bile care au o proporŃie mare de cuvinte neregulate ,
ce nu respectă regula transformării grafem4fonem (V enesky, 1970; Wijk, 1966).
Metoda psiholingvistică a fost stabilită pentru ev aluarea abilităŃilor procesării limbajului
(Kay, Lesser, Coltheart, 1992). Această evaluare se bazează pe proprietăŃile limbajului, cum sunt:
regularitatea, capacitatea de imagine, frecvenŃa ap ariŃiei, lexicalitatea cuvintelor. VariaŃia control ată
a acestor proprietăŃi identifică strategii de proce sare a limbajului și localizează deficitele procesă rii
limbajului, achiziŃionate sau înnăscute, în cadrul unui model de procesare a informaŃiei
corespunzător. În evaluarea dislexiei înnăscute, co mparea patternului de funcŃionare a stadiilor
modelelor de dezvoltare poate identifica dacă dezvo ltarea subiectului este întârziată sau deviantă.
Compararea performanŃei subiecŃilor cu cea a citito rilor mai tineri, cu aceeași vârstă de citire, indi că
severitatea întârzierii și natura oricărei devieri.
Evaluarea tulburării cognitive înnăscute poate fi de interes academic, dar are un beneficiu
practic mic pentru copil dacă nu motivează o interv enŃie corespunzătoare, însă (Snowing, 1987,
p.147) “literatura despre dislexie s4a concentrat m ai mult pe factorii săi asociaŃi, decât pe
remediere”. S4au utilizat o serie de strategii de p redare în remedierea dislexiei înnăscute (Hulme,
1987). Totuși, în absenŃa unui model al procesului de citire, evaluarea și explicarea efectelor acesto r
tratamente nu este posibil (Ellis, 1985). Elaborare a de modele de procesare a informaŃiei referitoare
la citirea corectă permite evaluarea deprinderilor de citire la dislexicii înnăscuŃi și determinarea
deprinderilor intacte și a celor care necesită core ctare (ex. Behrmann,1987; Byng&Coltheart, 1986;
Partz, 1986; Harfield, 1983; Nickels, 1992). Modele le dezvoltării deprinderii de citire, discutate mai
sus, permit evaluarea celor cu dislexie înnăscută ș i determină ce strategii au achiziŃionat și care n u
le4au dezvoltat corespunzător. Deși evaluări bazate pe model, pentru dislexia înnăscută și dobândită
s4au realizat, iar recuperarea pacienŃilor cu disle xie dobândită a primit o oarecare atenŃie (Byng,
1988), sunt puŃine referinŃe despre intervenŃia în cazuri de dislexie înnăscută (Broom&Doctor,
1995; Seymour, 1990b).
Seymour (1990a) prezintă o investigaŃie longitudina lă referitoare la efectele intervenŃiei
cognitive în 2 cazuri de dislexie înnăscută. Pentru identificarea strategiilor de procesare s4a folosi t o
procedură de evaluare cognitivă bazată pe citirea c uvintelor și a non4cuvintelor și încorporarea
măsurilor timpilor de reacŃie pentru citirea cuvint elor izolate. S4a determinat că dezvoltarea ambilor
subiecŃi s4a oprit în stadii diferite în achiziŃion area deprinderilor de citire. Deși ambii au eșuat î n
achiziŃionarea strategiilor ortografice, unul preze nta dislexie fonologică, iar celălalt dislexie
morfemică sau de suprafaŃă (superficială). Un progr am de intervenŃie care urmărea stabilirea unui
lexic ortografic a fost administrat ambilor subiecŃ i, chiar dacă strategiilor lor de citire erau difer ite.
Progresul subiecŃilor a fost monitorizat prin evalu area cognitivă repetată; totuși studiul nu a
încorporat mecanisme de control adecvate pentru a p ermite o determinare neechivocă a eficienŃei
intervenŃiei.
Programele de intervenŃie cu scop în recuperarea deficitelor cognitive pot a dopta o
strategie fie de compensare , fie de recuperare (Byng&Coltheart, 1986; Howard&Hatfield, 1987).
Compensarea implică idea că deficitul este permanent, astfel s trategiile existente sunt folosite
pentru a compensa cele care lipsesc. În relaŃie cu dislexia înnăscută, compensarea se referă la
focalizarea pe punctele tari ale copilului, fără a încuraja dezvoltarea deprinderilor nedezvoltate.
Reabilitarea se referă la tratamentul bazat pe dezvoltarea func Ńiei deficitare, ceea ce implică
focalizarea pe deprinderile nedezvoltate ale copilu lui și încurajarea dezvoltării lor. Modelele de
dezvoltare ale citirii implică dependenŃa dezvoltăr ii ortografice de dezvoltarea logografică și
alfabetică, sugerând că abordarea corespunzătoare p entru remedierea dislexiei înnăscute este
reabilitarea, nu compensarea. Această abordare este susŃinută de Seymour (1990a) și Broom și
Doctor (1995). Având în vedere natura eterogenă a d islexiei înnăscute, ar fi surprinzător să
funcŃioneze cu succes în toate cazurile aceleași st rategii de predare. S4au realizat studii cu subiecŃ i

54 primind același tratament, pentru a vedea eficacita tea strategiilor de învăŃare (Hulme&Bradley,
1984). Însă în același grup efectul tratamentului a fost diferit. S4a susŃinut faptul că stadiile de g rup
nu sunt corespunzătoare în studiul evaluării și int ervenŃiei în sindroamele eterogene, iar cazurile cu
un singur subiect sunt cele recomandate (Caramazza& McCloskey, 1988; Howard, 1986; Seymour,
1990; Wilson&Baddley, 1986). Dacă sunt evaluaŃi ind ividual pentru a determina natura
dificultăŃilor, eficacitatea unui program de recupe rare creat pentru a trata aceste dificultăŃi poate fi
evaluată de studii de caz longitudinale.
Howard și Hatfield (1987) au revizuit o serie de de sign4uri de cercetare cu un singur subiect.
Ei susŃin că un studiu referitor la evaluarea recup erării trebuie să fie capabil să distingă între
efectele specifice ale terapiei, efectele îmbunătăŃ irii spontane, ce pot apărea fără intervenŃie și
efectele generale în urma implicării în terapie, cu m ar fi: interes, susŃinere și încurajare. Dacă
subiecŃii sunt testaŃi repetat, pot apărea efecte a le sensibilităŃii pre4testare (Byng&Coltheart, 1986 ).
Astfel, efectele tratamentului pot duce la îmbunătă Ńirea fie în toate sarcinile procesării limbajului,
fie în tratarea sarcinilor/itemilor specifici, cu g eneralizarea sarcinilor/itemilor netrataŃi (Howard,
1986).

Dislexia centrală dobândită

Se caracterizează prin dificultăŃi de citire, neleg ate de probleme de natură vizuală, care sunt
observate după o leziune cerebrală la pacienŃi care înainte erau cititori normali.

Tipuri de dislexie centrală dobândită:

1. Dislexie de suprafaŃă (superficială )
Această formă de dislexie se caracterizează printr4 o dificultate particulară în ceea ce privește
cuvintele neregulate. Pseudo4cuvintele și cuvintele regulate sunt citite mai bine. Alte tipuri de eror i
apărute sunt: erori vizuale (confuzia literelor) sa u erori de aplicare a regulii de corespondenŃă
grafem4fonem, de natură contextuală. Se poate expli ca printr4un deficit localizat la intrarea în
sistemul lexical (la nivelul modului de analiză viz uală), ceea ce permite prezicerea erorilor
observate. Shallice (1988) susŃine că acest tip de dislexie superficială poate fi clasată ca dislexie
periferică. Deoarece este întâlnită înŃelegerea cuv intelor neregulate sau a cuvintelor omofone,
trebuie admis că doar accesul la lexicul fonologic (plecând de la lexicul ortografic al sistemului
semantic) este perturbat în calea lexicală.
2. Dislexia profundă
Tabloul caracteristic acestui tip de dislexie cupr inde o lectură foarte deficitară a pseudo4
cuvintelor, precum și erori tipice în citirea cuvin telor familiare. Pe primul loc se observă erori
calificate ca paralexii semantice, există apoi eror i vizuale, erori de derivare fonetică și erori
morfologice. Sunt prezente apoi un efect concret și unul de clasă gramaticală: cuvintele concrete
sunt mai bine citite decât cele abstracte și lucrea ză mai ușor cu substantivele decât cu celelalte
categorii gramaticale. Lectura acestor pacienŃi suf eră în principal în ceea ce privește calea
semantică.
3. Dislexia (alexia) fonologică
Se caracterizează prin contrastul între o lectură c orectă a cuvintelor familiare (izolate) și o mare
dificultate în citirea pseudo4cuvintelor. Se observ ă dificultăŃi, cel puŃin în lectura unui text, la c itirea
formelor derivate (mai ales formele conjugate ale v erbelor) și a cuvintelor funcŃionale (articole,
prepoziŃii), care pot fi înlocuite. Se interpreteaz ă prin afectare selectivă a sistemului de lectură n on4
lexicală. În dislexia fonologică calea directă lexi c ortografic4lexic fonologic este operantă (Funnell ,
1983; Coslett, 1991), iar calea semantică este perf ect funcŃională (Shallice, 1988).
4. Lectura “nonSsemantică ”

55 Se caracterizează printr4o lectură corectă a cuvint elor izolate, în absenŃa cvasitotală a înŃelegerii
lor. PacienŃii sunt capabili să citească corect cuv inte neregulate fără a putea stabili apartenenŃa lo r la
o categorie semantică. Acești pacienŃi sunt capabil i să citească pseudo4cuvintele.

Dislexia fonologică are ca deficit principal nivelul de citire al pseu do4cuvintelor, lectura
cuvintelor reale nefiind afectată. Această dificult ate sugerează o alterare importantă a căii
fonologice.

IntervenŃie în dislexia fonologică înnăscută (probleme în dezvoltarea strategiei de
procesare sublexicală):
Se utilizează strategia logografică vizuală , cu anumite deprinderi alfabetice (Snowling et al,
1986; Temple&Marshall, 1983):
• Deprinderea parŃială de citire a non4cuvintelor;
• Capacitate medie de citire a cuvintelor regulate cu frecvenŃă redusă, spre deosebire de
cuvintele neregulate cu frecvenŃă scăzută;
• Există anumite cunoștinŃe despre corespondenŃa lite ră4sunet;
• Timp de reacŃie crescut când se cere citirea noncuv intelor.
CorespondenŃa fonemjgrafem se urmărește în cadrul terapiei, organizată în 3 p erioade, fiecare
cuprinzând 4 lecŃii. În fiecare lecŃie se introduc aproximativ 5 cuvinte care respectă corespondenŃa
amintită. Se utilizează litere mici de tipar pentru vizualizarea cuvintelor, cu următoarea procedură
pentru fiecare lecŃie:
• Formarea cuvintelor cu ajutorul literelor de plasti c;
• Încurajarea conștientizării aspectelor comune în cu vinte prin: rostirea cuvintelor,
relaŃionarea fonemelor de grafeme, mișcarea literel or de plastic pentru a arăta că acea literă
corespunde aceluiași fonem în cuvinte diferite;
• Copierea cuvintelor pe foaie, rostind fiecare liter ă când se scrie;
• Verificarea cu ajutorul literelor de plastic, numin d fiecare literă, apoi cuvânt format (de trei
ori fiecare cuvânt);
• Repetarea procedurii pentru fiecare cuvânt, acasă ș i la școală;
• Combinarea cuvintelor în propoziŃii mnemonice (Goul andres, 1985). Se scrie apoi
propoziŃia.
• La începutul fiecărei lecŃii, itemii trataŃi în lec Ńia anterioară sunt repetaŃi înaintea introducerii
itemilor noi.

Dislexia de suprafaŃă are afectată calea vizualSortografică , în timp ce calea fonologică este
în regulă. PacienŃii au dificultăŃi în citirea cuvi ntelor neregulate sau omofonelor și erorile consist ă
mai ales în a da aproximări sau “reglări” fonetice ale cuvintelor. Din punct de vedere descriptiv,
cazurile dislexiei fonologice și de suprafaŃă par s ă prezinte tipuri extreme și patologice de cititori
“chinezi” și cititori “fenicieni”. Baron și Stratws on (1976) au utilizat pentru prima dată termenii de
“fenicieni” și “chinezi”, pentru a diferenŃia grupe le de cititori. Pentru a citi cu voce tare, cititor ii
“fenicieni” se folosesc de relaŃii generale între g rafeme și foneme (calea fonetică) și de un al doile a
mecanism bazat pe cunoașterea specifică a cuvintelo r (calea ortografică). Cititorii “chinezi” au o
mai mare ușurinŃă în utilizarea mecanismului ortogr afic decât al celui fonetic. “Chinezii” au avantaj
în citirea cuvintelor neregulate, cei “fenicieni” î n citirea cuvintelor regulate.

4.2.8. Abordări și metode, pentru învăŃarea citirii și intervenŃie în dificultăŃile de citire

Cercetările permit, datorită unor anchete predictiv e, reperarea a ce anume “anunŃă” la un
copil o probabilitate crescută de a eșua în achiziŃ ionarea citirii și să intervină de timpuriu asupra
acestor aspecte. Un domeniu foarte sensibil este ce l al conștientizării aspectului fonetic al
cuvântului și capacitatea de a despărŃi pertinent d in punct de vedere lingvistic semnalul acustic. Un
alt punct important este memoria de lucru: execiŃii potrivite pot ajuta copilul să dezvolte progresiv

56 un tip de strategie, pentru a putea să stocheze în memoria de scurtă durată un anumit număr de
informaŃii și să realizeze o activitate: de exemplu , să asculte o poveste, s4o înŃeleagă, s4o
reconstituie cu ajutorul imaginilor, învăŃând anumi te denumiri, în același timp (LECOCO, 1989).

I. Recunoașterea cuvântului
Conștientizarea fonologică
Copilul trebuie să audă sunete fonetice individuale și să conștientizeze că un cuvânt este compus
din sunete izolate.
• Nonsensul – copiii ascultă și detectează schimbări în denumirea unor poezii sau povești
cunoscute: “Albă4ca4Zăpada și cei șapte bunici”.
• Bătaie din palme – bătaia însoŃește despărŃirea în silabe a cuvintelor pentru conștientizare
• “Găsește obiectul” – se utilizează obiecte sau imag ini. Se spune numele unui obiect și se
cere copilului să găsească obiectul sau imaginea ca re începe cu același sunet al cuvântului
rostit.
• Utilizarea de indici vizuali în segmentarea sunetel or din vorbire

II. ÎmbunătăŃirea fluenŃei
Citirea repetată este o strategie folositoare pentr u cititorii ce pot citi cuvintele, dar nu și4au dez voltat
fluenŃa. Metoda implică selectarea unor fragmente f ormate din 504200 cuvinte, de o dificultate ce
permite recunoașterea majorităŃii cuvintelor. Copii i citesc oral fragmentul de 344 ori înainte de a
trece mai departe. Viteza de citire și corectitudin ea sunt spuse copilului după fiecare citire și se
rcomandă citirea zilnică (Richck et al , 2002). Uno r copii le place să citească repetat când
fragmentul este prezentat pe calculator.
CărŃi predictibile
Acestea conŃin patterni care se repetă mereu (ex. c uvinte repetate). Multe se bazează pe povești sau
proverbe. Ete o modalitate excelentă pentru a impli ca active copilul în poveste înainte chiar de a ști
să citească. îl ajută să dezvolte recunoașterea cuv intelor când vor citi povestea (Richck, 2002).
Metoda de imprimare neurologică (Heckelman, 1969; L angford, Slade&Barnett, 1974)
Este un sistem de citire rapidă la unison de către copil și profesor. Aceștia citesc din aceeași carte .
Vocea profesorului este direcŃionată spre urechea c opilului, iar unul dintre ei urmărește cu degetul
cuvântul citit. Uneori vocea profesorului poate fi mai rapidă și mai intensă decât a copilului, alteor i
e invers. Teoria ce susŃine metoda este cea conform căreia procesul auditiv de feedback de la vocea
profesorului și de la altcineva care citește acelaș i material stabilește un nou proces de învăŃare.

III. ÎmbunătăŃirea înŃelegerii textului
Metoda experenŃierii limbajului este o metodă care se construiește pe baza cunoștinŃelor și
limbajului de bază al copilului, legând diferite fo rme de limbaj – ascultat, vorbit, scris, citit. Met oda
folosește experienŃa copilului și limbajul ca mater ial de lucru. Copilul începe prin a dicta
profesorului povești. Acestea devin baza instruirii lor în citire. Nu există un control rigid asupra
vocabularului, sintaxei sau conŃinutului. Profesoru l utilizează povestea sau textul pentru dezvoltarea
abilităŃilor de citire ale copilului. Metoda este e ficientă atât în stadiul de început al citirii, cât și la
corectarea citirii.
“Close procedure” este o tehnică folosită pentru de zvoltarea înŃelegerii și a deprinderii de limbaj. S e
bazează pe principiul gestaltist al închiderii. Se respectă următorii pași:
1. se selectează un fragment din materialul de citit;
2. se rescrie materialul și se șterge fiecare al…cuvân t, înlocuindu4se cu spaŃiu pentru scris;
3. se cere copilului să completeze cu un cuvânt care c onsideră că lipsește.
Avantajul acestei metode faŃă de testele de citire sau de completare lacunară convenŃionale este
faptul că, deoarece cuvintele sunt șterse la întâmp lare, atât cuvintele lexicale (verbe, substantive,
adjective), cât și structurale (articole, prepoziŃi i) lipsesc. Pentru copiii cu dificultăŃi de scriere ,
cuvintele lipsă se pot scrie pe cartonașe, iar ei l e așează la locul lor.

57
IV. Abordări de recuperare
Recuperarea citirii este un program de citire reali zat pentru cei din clasa I care au dificultăŃi în
învăŃarea cititului. IniŃial dezvoltat pentru copii i din Noua Zeelandă de către Marie Clay (1985,
1993b), este folosit cu succes în S.U.A. programul oferă o instruire specială pentru elevii care sunt
între ultimii 20% din clasă. ToŃi elevii sunt testa Ńi în primele săptămâni de școală și ultimii 20%
sunt selectaŃi în acest program. Fiecare copil prim ește o instruire de citire privată, de 30 de minute
pe zi, timp de 12416 săptămâni (Richek et al, 2002) . Întâlnirile au un format structurat. În fiecare z i
profesorul și copilul se angajează în aceleași acti vităŃi de bază. Copilul citește cărŃi ușoare
cunoscute sau necunoscute. Apoi își dictează o prop oziŃie despre conŃinutul unei povești scurte.
Profesorul citește propoziŃia și ghidează copilul p entru a o scrie corect. Apoi o copiază pe o foaie ș i
decupează cuvintele, cerând copilului să o reconsti tuie. Copilul și profesorul lucrează la
manipularea literelor și rostirea sunetelor corespu nzătoare. În lecŃie, profesorul urmărește
dezvoltarea strategiilor de citire pentru identific area cuvintelor și înŃelegerii textului. În aceste lecŃii
copiii trec prin 20 de nivele de dificultate crescu tă, toate la nivelul clasei I (De Ford, 1991;
Iverson&Tunner, 1993; Richek et al, 2002).

V. Înlăturarea problemelor speciale de citire
Inversiuni, înlocuiri de litere
La începutul învăŃării citirii, aceste erori sunt n ormale datorită lipsei de experienŃă cu literele și
cuvintele. Acestea dispar după ce elevii câștigă ex perienŃă în citit. Dacă aceste erori indică o
dificultate în procesul citirii, este nevoie de o i ntervenŃie. următoarele metode pot fi utilizate:
1. concentrarea pe o singură literă. De exemplu, se în cepe cu litera b (inversa lui d ), se face un
poster cu ea, se utilizează cuvinte din memorie car e încep cu această literă;
2. trasarea literei/cuvântului pe tablă sau pe hârtie sau înlocuirea/modelarea lor în relief,
copilul va avea și o întărire kinestezică;
3. utilizarea scrierii cu o culoare diferită sau subli nierea literei4problemă din cuvinte;
4. utilizarea instruirii fonetice pentru îmbunătăŃirea pronunŃiei cuvântului confuz;
5. scrierea și rostirea literei/cuvântului în timp ce este scris;
6. utilizarea memoriei. De exemplu, se explică faptul că b se poate înlocui cu B și că unul
poate Ńine locul altuia
Indicarea cu degetul și mișcarea buzelor
Ambele sunt necesare când se învaŃă citirea și chia r și pentru cititorii maturi când este vorba de un
material dificil. Totuși pot inhiba citirea fluentă și trebuie descurajate când nu mai sunt necesare.
Ambele încurajează citirea cuvânt cu cuvânt, vocali zarea, inhibă viteza și reduce înŃelegerea.
Abordări de remediere:
1. nu selectaŃi materiale atât de dificile încât să so licite acest comportament;
2. indicarea excesivă cu degetul poate fi un simptom a l dificultăŃilor vizuale. În unele cazuri,
copiii pot avea nevoie de examen oftalmologic;
3. copiii trebuie să fie conștienŃi de obiceiurile lor și să înŃeleagă cum este inhibată citirea;
4. un prim stadiu în eliminarea urmăririi cu degetul e ste înlocuirea cu un marker, apoi
eliminarea acestuia. Dacă acesta este așezat deasup ra rândului de citit, nu va fi o piedică în
viteza de citire și privirea înainte pe rând.
5. li se amintește copiilor că își mișcă buzele. Creșt erea vitezei cititului elimină mișcarea
buzelor.
Citirea disfluentă
Cercetările arată că profesorul tinde să întrerupă cititorul cu probleme de mai multe ori decât pe cei
mai buni, descurajând fluenŃa citirii orale. Materi alul de citit nu trebuie să fie unul foarte dificil , vor
citi materialul în șoaptă mai întâi, li se va spune că nu vor fi întrerupŃi în timp ce citesc.

58 4.3. DISGRAFIA

Observarea variaŃiunilor în modul în care indivizii redactează un text constituie un lucru
banal și vechi. S4a constatat că diferenŃele indivi duale în limbajul scris sunt abordate mereu din
punctul de vedere al lecturii, mai ales în cadrul ș colar (Reuchlin, 1991).
Aceste fenomene diferite au fost tratate din două puncte de vedere: cel al evaluării, de la
cadre școlare sau profesionale, evaluare realizată pe variabilele lingvistice (ale cuvântului sau
textului), obŃinute în situaŃii de producere mai mu lt sau mai puŃin controlate; pe de altă parte, cel al
analizei, esenŃialmente literară, stilurilor și man ierelor autorilor cunoscuŃi. În cele două cazuri
evaluarea, cuantificată sau nu, se referă la produs ele finite ale scrierii și nu la mecanismele
implicate. TradiŃia psihometrică a permis identific area probelor care vizează identificarea
capacităŃilor verbale mai mult sau mai puŃin genera le, dar “producŃia” este mai puŃin dezvoltată
(rămânând la aspectul fluiditate lexicală, de exemp lu). RelaŃionarea capacităŃilor redacŃionale cu
alte dimensiuni generale, clasice (stiluri cognitiv e, de exemplu) nu a fost foarte consistent abordată .

4.3.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic
Elementul esenŃial al disgrafiei (tulburarea expres iei grafice) îl constituie aptitudinile grafice
(măsurate printr4un test standardizat, administrat individual sau aprecierea funcŃională a
aptitudinilor grafice) care sunt substanŃial sub ce le expectate, dată fiind etatea cronologică a
individului, inteligenŃa masurată și educaŃia cores punzătoare etăŃii (criteriul A).
B. Perturbarea de la criteriul A interferează semni ficativ cu performanŃa școlară sau cu activităŃile vieŃii
cotidiene care necesită compunerea de texte scrise (de ex., fraze și paragrafe organizate, scrise
corect gramatical).
C. Dacă este prezent un deficit senzorial, dificult ăŃile în aptitudinile grafice sunt în exces faŃade cele
asociate de regulă cu acesta.
Notă de codificare:Dacă este prezentă o condiŃie medicală generală (de ex., o condiŃie ne urologică)
sau un deficit senzoriu, condiŃia se codifică pe ax a III.

Analiza mecanismelor producŃiilor scrise

Hayes și Flower în 1980 (Hayes și Flower, 1980, 19 86; Flower et al, 1986) și Bereiter și
Scardamalia, (1987) au prezentat cadrul teoretic ce l mai complet referitor la mecanismele implicate
în redactarea unui text. Se disting trei tipuri pri ncipale de procese:
1. Procesul planificării , care curpinde:
• Recuperarea informaŃiei stocate în memoria de lungă durată. Această recuperare se
face prin intermediul unei activări difuze în reŃea ua semantică, pornind de la un
element oferit de situaŃie (Anderson, 1983)
• Selectarea și organizarea elementelor informaŃional e recuperate (planificarea
cognitivă), ghidate uneori de structura înregistrat ă de cunoștinŃele activate și de obiectivele
pragmatice ale redactării planificate. Produsul ace stor prime procese este o reprezentare cognitivă
temporară, corespunzătoare unui conŃinut organizat al mesajului de redactat, eventual descrise cu
nivele semantice ierarhizate (macro și micro4 struc tură, Van Dijk și Kintsch, 1983)

2. Al doilea mecanism implicat cuprinde toate operaŃii le puse în text de mesaj; este vorba de
selecŃionarea diferitelor mărci lingvistice și para lingvistice care “traduc” cât mai corect
posibil alegerile semantice, pragmatice și textuale efectuate de planificarea precedentă și de
realizarea lor pe plan motor. Produsul obŃinut este prima versiune a textului.

59 3. Urmează revizuirea. Se pot distinge 3 sub4procese: detectarea unei gre șeli, identificarea
caracteristicii acesteia, alegerea strategiilor de corectare; aceste 3 sub4procese nu sunt mereu
simultan prezentate la același individ sau prezenta te la același nivel.
Cea mai mare parte a analizelor postulează existenŃ a unei instanŃe generale de gestiune a
diferitelor procese enunŃate; controlul este văzut centralizat; una dintre consecinŃele importante est e
că, cu cât este mai puŃin automatizată gestionarea proceselor, cu atât mai mare este încărcătura
cognitivă asupra instanŃei centrale și poate acorda atenŃie mai puŃină altor procese. Acest lucru
poate fi una dintre dimensiunile de diferenŃiere, s criitorii distingându4se nu după procesele
disponibile, ci după capacităŃile activate paralel sau nu.

Stilul de planificare cognitivă

Bereiter și Scardamalia au propus o distincŃie înt re 2 modalităŃi de gestionare a diferitelor
procese implicate în planificarea scrisă. Această d istincŃie este interesantă: ea nu corespunde decât
la 2 etape succesive în achiziŃionarea acestei comp etenŃe, chiar dacă a doua solicită o funcŃionare
mai matură și permite descrierea a 2 modalităŃi de răspuns, mai mult sau mai puŃin adaptate
cerinŃelor situaŃiei. Este vorba de două căi în redactarea textului , fiecare având nivelele sale slabe
sau avansate, de aplicare. Sunt cunoscute sub numel e de “ knowledge telling ” și “ knowlwdge
transforming” . DiferenŃele esenŃiale în funcŃionarea lor este în procese și nu în textele produse la
final (un scriitor poate produce un text foarte cor rect și eficace, în anumite situaŃii, cu ajutorul u nei
proceduri de tipul “Knowlwdge telling”, mai ales câ nd cunoștinŃele activate sunt deja bine
structurate în memorie).
Modelele au fost construite și validate pornind de la protocoalele verbale înregistrate de
scriitori cu experienŃă diferită și analiza textelo r produse. DiferenŃa esenŃială Ńine de gradul de
planificare al mesajului, de informaŃiile recuperat e din memorie și de capacitatea comunicativă a
scriitorului. În primul caz, elementele conŃinutulu i sunt exprimate în funcŃie de recuperarea lor și
organizarea elementelor poate corespunde obiectivul ui mesajului redactat. În al doilea caz de
funcŃionare, scriitorul trebuie să ajusteze în perm anenŃă planul relative la conŃinutul recuperate la
cel determinat de obiectivul pragmatic al mesajului său.
Alte cercetări pe analiza diferită au caracterizat cerinŃele planificării diferenŃiale. Bridwell et
al (1987) au analizat comportamentul unor scriitori profesioniști și tratarea textului de către acești a.
Se disting 2 mari tipuri de strategii : cele ale “ descoperitorilor” și cele ale “ executorilor”. Primii
descoperă ceea ce vor scrie, lucrând; planificarea lor prealabilă este slabă și cu ajustări numeroase,
pauze lungi, dispersate pe parcursul celor scrise. Executorii consacră un timp lung adunării ideilor,
planificării, realizării lingvistice a structurii m esajului organizat, pauzele lungi se concentrează l a
început și pe aspecte strategice ale textului.

DiferenŃele realizării unui text

Acest process a dat naștere la puŃine cercetări, d acă exceptăm cele legate de caracterizarea
“calităŃii” unui text pe baza indicilor lexicali, s intactici și paralingvistici. Trebuie văzută aici u na
dintre dificultăŃile majore ale muncii în realizare : pentru a analiza acest pasaj de conŃinutul
informaŃional al textului programat al textului scr is, trebuie să se poată distinge ceea ce relevă
traducerea conŃinutului în discuŃie (capacitatea re dacșională generală a individului) de ceea ce
relevă conŃinutul însuși (cunoștinŃe mobilizate).
Martlew (1992) compară un grup de copii dislexici de 10 ani, cu o vârstă ortografică de 8
ani, cu un grup de copii de aceeași vârstă cronolog ică, dar vârstă ortografică normală și cu un grup
de aceeași vârstă ortografică, dar cronologic mai m ici. Au avut de scris mai multe sarcini, legaŃi la
un aparat care înregistra diferiŃi parametrii tempo rali: copierea cuvintelor (și non4cuvintelor) și
frazelor, de pe o foaie, tablă sau dictate. Copiii dislexici scriau la fel de repede ca și cei de acee ași
vârstă cronologică și mai repede decât cei mai mici , cu condiŃia ca sarcina să fie dictată; făceau
pauze la fel ca cei de aceeași vârstă; nu aveau lim itări motrice sub aspectul reproducerii. Fac mai

60 multe erori ortografice la cuvintele neregulate. Ma rtlew îi vede ca subiecŃi care au un acces la fel d e
rapid ca și ceilalŃi la informaŃia stocată, dar pen tru care acestea corespund unor secvenŃe grafemice
slab formate.
Sovik a realizat o cercetare comparând copiii cu d islexie și disgrafici în ceea ce privește
relaŃia care există între funcŃiile cognitive și ps ihometrice (Sovik et al, 1987). Realizarea grafică a
unor sarcini de scris a fost analizată din punct de vedere al preciziei, mișcării, ortografiei și vite zei.
Copiii dislexici și disgrafici se disting de cei no rmali printr4o creștere a numărului de erori
ortografice când este vorba de cuvinte prezentând p atterni motori dificili; copiii disgrafici prezintă
în plus cel mai slab scor în precizia mișcărilor.

Caracteristici ale disgrafiei

Scrisul corect solicită o serie de abilităŃi, cum ar fi ușurinŃa vorbirii, deprinderea de a citi,
scrisul de mână citeŃ, cunoștinŃe despre regulile s crisului, strategii cognitive pentru organizarea și
planificarea scrisului.
Persoanelor cu dificultăŃi de învăŃare le lipsesc deseori aceste deprinderi esenŃiale legate de
scris și pot avea probleme serioase în comunicarea prin scris. Scrisul lor este plin de greșeli în
scrierea corectă a cuvintelor, punctuaŃie, scris cu majusculă, gramatică. Ceea ce scriu este scurt, sl ab
organizat și sărac în ceea ce privește dezvoltarea ideilor. AbilităŃile sărace în comunicare scrisă po t
persistă și la vârsta adultă (Gerber&Reiff, 1994; G raham&Harris, 1997; Vogel, 1998).
Scrisul de mână este cea mai concretă deprindere d e comunicare. Poate fi direct observat,
evaluat, păstrat, oferind o înregistrare permanentă a rezultatelor. Procesul scrierii este intern și
depinde de mai multe deprinderi. Scrisul solicită o percepŃie acurată a simbolurilor grafice. Actul
scrisului implică deprinderi importante vizuale și motorii care depind de funcŃionarea vizuală a
ochiului, coordonarea mișcărilor ochilor, coordonar ea motorie fină ochi4mână, controlul braŃului,
pălmii, mușchilor degetelor. Scrisul solicită, de a semenea, memorie acurată vizuală și kinestezică a
literelor și cuvintelor scrise.
Disgrafia poate fi o manifestare a dificultăŃilor motorii fi ne deoarece copilul nu poate să
execute eficient mișcările motorii cerute pentru sc ris sau copiat litere. Copiii nu sunt capabili să
transfere inputul informaŃiei vizuale în output al mișcării motorii fine sau au dificultăŃi în activit ăŃi
care solicită judecăŃi motorii sau spaŃiale. Unii c opii au probleme în a urmări o sarcină vizuală afla tă
departe (o literă sau un cuvânt pe tablă) și în a c opia pe o hârtie o sarcină vizuală apropiată. Alte
dificultăŃi care interferează cu scrisul sunt: depr inderi motorii slabe, percepŃie deteriorată a liter elor
și cuvintelor, dificultăŃi în amintirea impresiilor vizuale.

Metode de predare a scrisului și intervenŃei în dis grafie

1. Activitate la tablă
Aceste activităŃi oferă un exerciŃiu înaintea achiz iŃionării scrisului. Cercuri, linii, forme geometri ce,
litere, numere, pot fi scrise mare, cu mișcări larg i, libere, utilizând mușchii umerilor, braŃelor,
palmelor, degetelor.
2. Alte materiale folosite în exersarea mișcărilor nec esare scrisului
Pictatul sau scrisul cu acuarele speciale, cu ajuto rul degetelor sau scrisul în nisip sau lipici oferă
copilului exersarea mișcărilor de scris.
3. PoziŃia. Se exersează poziŃia corectă la scris.
4. Hârtia. Se exersează modul în care se Ńine corect h ârtia sau caietul la scris, eventual la
început se poate prinde de masă.
5. Modul de Ńinere corectă a instrumentului de scris
Copilul este învăŃat modul de a Ńine corect instrum entul cu care scrie. Dacă are probleme de această
natură, creionul poate fi așezat într4o minge de go lf cu multe găuri și copilul prinde mingea cu
degetul mare și cel mijlociu. Se poate folosi lipic iul pentru a susŃine creionul la început.

61 6. MatriŃe. Se constriesc matriŃe sau șabloane de cart on pentru forme geometrice, litere sau
cifre. Se cere copilului să traseze forma cu un deg et, creion sau stilou. Se ia apoi șablonul și
i se arată figura realizată.
7. Trasarea (conturarea). Se scriu forme mari, negre, pe hârtie albă și se lipește deasupra o
hârtie trasparentă. Copilul trasează formele sau li terele. Începe cu linii și cercuri diagonale,
apoi linii orizontale și verticale, forme geometric e, litere și cifre.
8. Desenare printre linii. Copiii exersează “șosele “ printre linii duble, de mărimi variate și
forme. Apor vor scrie litere mergând pentre linii d uble ce formează litera. Se utilizează
săgeŃi și numere pentru a arăta direcŃia și mărimea liniilor literei.
9. Punct cu punct. Se scrie litera, apoi se conturează din puncte și se cere copilului să o rescrie,
unind punctele.
10. Trasarea reducând numărul de indici. Se scrie o lit eră sau un cuvânt și copiii le rescriu. Apoi
se scrie prima parte a literei sau cuvântulului și elevii o scriu, completând ceea ce lipsește.
Până la sfârșit se reduce indiciul până la o urmă m ică și copilul scrie întreaga literă sau
cuvânt.
11. Hârtia liniată. Se începe cu scrisul pe hârtie neli niată. Se folosește apoi hârtia cu linii trasate
puternic sau ajutorul culorilor, pentru a determina locul literelor.
12. Indici verbali. Copilul este ajutat în actul motor al scrisului auzind direcŃiile de scriere a
literei, fără a fi însă deranjat în scriere.
13. Cuvinte și propoziŃii. După învăŃarea corectă a lit erelor isolate, instrucŃiunile continuă cu
scrierea cuvintelor și propoziŃiilor. SpaŃierea, mă rimea și înclinarea sunt factori adiŃionali ce
se iau în considerare în acest stadiu.

4.4.DISCALCULIA

4.4.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic

Elementul esenŃial al discalculiei îl constituie ca pacitatea matematică (măsurată prin teste
standardizate de calcul sau raŃionament matematic, administrate individual) substanŃial sub cea
expectată de la etatea cronologică a individului, i nteligenŃa măsurată și educaŃia corespunzătoare
etăŃii (criteriul A).
Perturbarea calculului interferează semnificativ cu performanŃa școlară sau cu activităŃile vieŃii
cotidiene care necesită aptitudini matematice ( criteriul B ).
Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăŃi le în capacitatea de a calcula sunt în exces faŃă
de cele asociate de regulă cu acesta ( criteriul C ).
Dacă o condiŃie neurologică sau o altă condiŃie med icală generală ori un deficit senzori al este
prezent, acesta va fi codificat pe axa III.
Un număr de alte aptitudini diferite poate fi deter iorat în discalculie, incluzând aptitudini1e
lingvistice (de ex., înŃelegerea sau denumirea term enilor, operaŃiilor sau conceptelor matematice și
decodarea problemelor scrise îÎn simboluri matemati ce), aptitudinile perceptive (de ex.,
recunoașterea sau citirea simbolurilor numerice ori a semnelor aritmetice și adunarea obiectelor în
grupe, aptitudinile prosexice (de ex., copierea cor ectă a numerelor sau cifrelor, Ńinerea minte pentru
a fi adunate a numerelor de "reportat"" și observar ea semnelor operaŃionale) și aptitudinile
"matematice'" (de ex., urmărirea secvenŃelor proced eelor matematice, numărarea obiectelor,
învăŃarea tablei înmulŃirii).

4.4.2. Procesele psihice și discalculia

1. Componenta cognitivă

62 Studiile experimentale pe copiii cu dificultăŃi ma tematice se focalizează pe dezvoltarea
deprinderilor aritmetice. Aceasta deoarece numeroas e studii au cercetat deprinderile sărace
matematice la copiii cu dificultăŃi matematice (Bad ian, 1983; Fleischner, Garnett&Shepherd, 1982;
Garnett&Fleishner, 1983, 1987; Geary, 1990). Mai mu lt, aritmetica este potrivită pentru studiul
deprinderilor de bază ale copiilor cu dificultăŃi m atematice, deoarece se știe mult despre progresul
de dezvoltare al strategiilor de rezolvare de probl eme la aritmetică și pentru că timpii de soluŃionar e
asociaŃi pot fi descompuși în procese informaŃional e de bază. Domeniul aritmetic permite
compararea celor cu dificultăŃi matematice și copii i normali, referitor la deprinderile matematice de
bază.

2. CunoștinŃele despre numărat
Număratul oferă bazele pentru dezvoltarea deprinde rii aritmetice de bază (Kaye, 1986;
Resnick, 1983; Siegler&Robinson, 1982; Siegler&Shra ger, 1984). Gelman și Gallistel (1978;
Gallisel&Gelman, 1992) susŃin că, număratul la copi ii de grădiniŃă este condus de 5 principii
implicite: corespondenŃa, ordinea stabilă, cardinalitatea, abs tractizarea, irelevanŃa ordinii .
Principiile corespondenŃei, ordinii stabile și card inalitatea definesc regulile număratului. Aceste
cunoștinŃe preced și guvernează achiziŃionarea proc edurilor de numărat (Gelman&Meck, 1983).
Brias și Siegler (1984) au descries, de asemenea, 4 trăsături secundare ale număratului:
direcŃia standard, adiacenŃa, indicarea obiectelor numărate, numărarea de la stânga la dreapta . La
5 ani, majoritatea copiilor par să cunoască regula corespondenŃei cuvânt4obiect, ca trăsătură
esenŃială a număratului corect, dar mulŃi dintre ei cred că adiacenŃa și număratul de la stânga la
drapta sunt trăsături la fel de importante în număr at. Indiferent dacă cunoștinŃele conceptuale preced
sau sunt induse de numărat, acestea par să fie lega te de deprinderea de folosire a strategiilor
computaŃionale de a rezolva probleme de adunare (Ge ary, Bow4Thomas&Yao, 1992;
Ohlsson&Reers, 1991).

3. Dezvoltarea strategiilor și a memoriei
Dezvoltarea strategiilor implică schimbări în stra tegiile existente, precum și construirea
unora noi și abandonarea altora vechi (Siegler&Jenc kins, 1989). Progresul general al strategiilor de
adunare (ex. Strategia modală) este derivate din nu mărarea degetelor folosind procedura sumei, spre
numărarea verbală, utilizând proceduri mai sofistic ate, pornind de la cardinalul mai mare (ex. În
3+4, se pornește de la 4, numărându4se încă 3)și, î n final, rezolvarea directă (Siegler, 1987).
Elementele aritmeticii de bază pot fi recuperate di n memoria de lungă durată fără erori. Acest lucru
e important, deoarece pare să ușureze achiziŃionare a unor deprinderi matematice mai complexe
(Geary&Burlingham4Dubree, 1989; K.R. Johnson&Layng, 1992; Kaye, 1986), care subapreciază
importanŃa memoriei pentru aspectele aritmetice de bază (D.J. Johnson, 1988).
Dezvoltarea reprezentărilor în memorie între probl emă și răspuns duce la recuperarea directă
și pare să se bazeze pe executarea strategiilor com putaŃionale (Siegler, 1986; Siegler&Jenkins,
1989). Aceasta este deoarece executarea strategiilo r computaŃionale pare să ducă la dezvoltarea unei
asocieri între cerinŃele problemei și răspunsul gen erat (Siegler, 1986). Astfel, cu fiecare execuŃie a
strategiilor computaŃionale, probabilitatea recuper ării directe crește pentru soluŃiile următoare ale
problemei. Totuși, pentru ca executarea strategiilo r computaŃionale să ducă la o construire a unei
reprezentări în memoria de lungă durată, între prob lemă și răspuns, atât datele problemei, cât și
răspunsul generat trebuie să fie active simultan în memoria de lucru (Geary et al , 1991). ExistenŃa
în resursele memoriei de lucru depinde de câtă info rmaŃie poate fi repetată. În aritmetică, timpul de
repetat trebuie să fie legat de viteza de numărare (Baddeley, 1986), cu cât e mai rapid număratul, cu
atât e mai durabilă informaŃia în memorie (Geary, F an, Bow4Thomas&Siegler, in press; Kail, 1992;
Naveh4Benjamin&Ayres, 1986).
Cantitatea de numere active în memoria de lucru es te legată de rapiditatea cu care se
numără. Astfel, chiar dacă un copil oferă răspuns c orect, folosind o strategie computaŃională (ex.
numărat), acest răspuns poate să nu fie legat de pr oblemă. Astfel, dezvoltarea reprezentării în
memoria de lungă durată a aspectelor aritmetice de bază sunt legate de viteza de executare a

63 strategiilor computaŃionale, precum și de acurateŃe a computaŃională, ce apare legată de memorie
(Geary et al, 1991). AcurateŃea computaŃională este importantă deoarece copilul face multe greșeli
computaŃionale, apoi acel copil va activa răspunsul greșit în timpul încercărilor ulterioare de a
rezolva problema (Geary, 1990; Siegler, 1986)

4. Dezvoltarea deprinderilor la copiii cu dificultă Ńi matematice
Studii cognitive indică faptul că atunci când rezo lvă probleme aritmetice, în relaŃie cu
colegii normali, copiii cu dificultăŃi aritmetice t ind să folosească strategii de rezolvare a
problemelor imature, timpul de rezolvare este mai l ung, fac erori computaŃionale sau de
reactualizare din memorie (Fleischner et al, 1982; Garnett&Fleischner, 1983; Geary, 1990;
Geary&Brown, 1991; Geary&Brown,&Samaranayake, 1991) .
Din perspectivă cognitivă, deficitele la copii cu d ificultăŃi matematice apar în 5 deprinderi :
procedural, reactualizare din memorie, conceptul, m emorie de lucru, viteză de procesare .
Componentele procedural și actualizare din memorie sunt deprinderi funcŃionale, se manifestă în
timpul procesului de rezolvare de probleme și contr ibuie la perfecŃionarea testelor creion4hârtie
(Gearz și Burlingham – Dubree, 1989, Siegler; 1988) . Ultimele trei componente reprezintă
deprinderi care pot sublinia sau contribui la compo nentele procedurale sau ale memoriei de lucru.

5. Dezvoltarea procedurală a memoriei
Studiile sugerează 2 deficite funcŃionale de ordin scăzut, dezvoltarea procedurală și a
memoriei . Deprinderile procedurale timpurii ale copiilor su nt caracterizate de erori frecvente și
folosirea algoritmilor de dezvoltare imature, dar a ceste diferenŃe par să dispară pentru mulŃi copii c u
deficienŃe de învăŃare la sfârșitul clasei a II4a. DeficienŃele procedurale sau computaŃionale la copi i
cu deficienŃe de învăŃare pot reflecta o întârziere de dezvoltare, în timp ce deficitul de reactualiza re
poate reflecta diferenŃe în dezvoltare (Goldman, 19 88) sau un deficit mai important cu care acești
copii rămân.

6. Dezvoltarea conceptuală
Gearz, Bow4Thomas și Yao(1992) susŃin ipoteza conf orm căreia mulŃi copii cu deficienŃe
matematice folosesc folosesc proceduri computaŃiona le imature și fac erori computaŃionale, în timp
ce rezolvă probleme de adunare, ca urmare a unei în târzieri în înŃelegerea conceptelor de numărare.

7. Memoria de lucru
Deși resursele memoriei de lucru sărace al multor copii cu dificultăŃi matematice par să fie
un deficit mai general decât un deficit matematic ( Butterfield și Ferretti, 1987), resursele sărace al e
memoriei de lucru pot influenŃa dezvoltarea deprind erilor la matematică, și pot fi un factor ce
contribuie la deficienŃele procedurale și reactuali zarea memoriei (Gearz, 1990).
Resursele sărace ale memoriei de lucru ale copiilo r cu dificultăŃi matematice (D.J.Johnson,
1988, Sevine, 1987) pot contribui la deprinderi pro cedurale sărace și poate la întârzierea în
dezvoltare a reprezentărilor din memorie de lungă d urată a aspectelor aritmetice de bază. RelaŃia
dintre erorile computaŃionale și memoria de lucru p ot fi asociată puternic cu aspectul de alocare
atenŃională a memoriei de lucru, copiii cu dificult ăŃi de matematică tind să aibă mai puŃine
deprinderi decât copiii normali în monitorizarea re zolvării de probleme (Butterfield și Ferretti,
1987; Gearz et al, 1987).

8. Viteza procesării
Copii cu deficienŃe matematice necesită mai mult t imp pentru a rezolva probleme aritmetice
decât colegii lor normali (ex. Garnett Fleischar, 1 983). Ei utilizează acŃiuni tip strategii în
rezolvarea problemelor, dar sunt mai înceŃi în exec utarea operaŃiilor dee bază.

9. Componenta neurologică

64 Există probe referitoare la implicarea neurologică în numeroase dificultăŃi de învăŃare
(Hammill, Leigh, McNutt Larsen, 1987; Hznd și Semru d4Clikeman, 1989, Semrud4Clikeman și
Hzund, 1990). Studii ale discalculiei dobândite și înnăscute duc la aceleași concluzii descrise în
studiile cognitive ale celor cu dificultăŃi matemat ice (McCloshez, 1992, McCloshlez et al, 1985;
Temple, 1991). Badian (1983) și alŃii (ex. Hecaen, 1962) au clasificat discalculia înnăscută și
dobândită în 3 categorii generale : alexia și agrafia pentru numere ; acalculia spaŃială și
anaritmetica. Templle(1991) a susŃinut că în termeni de tulburar e de bază în performanŃele
matematice, ,, discalculia înnăscută este analoagă cu discalculia dobândită,, (Temple, 1991, p.155),
deși Badian (1983) a susŃinut implicarea discalculi ei înnăscute secvenŃial4atenŃionale. Astfel,
discalculia înnăscută și dobândită se discută împre ună cu o adăugare la factorii secvenŃiali4
atenŃionali.

4.4.3. Tipuri de dificultăŃi matematice

Alexia și agrafia pentru numere
Acest deficit implică dificultăŃi în citirea și sc rierea numerelor, cu deprinderi normale în alte
arii ale procesării aritmetice (MC Closhey et al 19 85). Această dificultate este de obicei asociată cu
leziuni ale emisferei stângi. Aceste dificultăŃi ce apar la copii sunt însă sunt relativ rare în
comparaŃie cu acalculia spaŃială și aritmetică (Bac lian, 1983; Cohn. 1961; 1971)

Acalculia spaŃială
Acest deficit este caracterizat de dificultăŃi în r eprezentarea spaŃială a informaŃiilor numerice
și este deseori asociată cu probleme ale regiunii p osterioare ale emisferei drepte (Benson și Weir,
1972; Cohn, 1961; Dahmen, Hartje, Bussing și Stuart , 1982; Luria, 1980; Spiers, 1987). Probleme
specifice asociate cu acalculia spaŃială includ ali nierea incorectă a numerelor în probleme aritmetice
cu coloane, omisiuni de numere, rotarea numerelor, citire greșită a semnelor, operaŃii aritmetice și
dificultăŃi cu locul valorii și zecimalelor (ex. Gr afman, Passafinme, Faglioni și Boller, 1982; Hartje ,
1987; Strang și Rourke 1985). Citirea numerelor și deprinderilor de scris sunt de obicei intacte,
fiind ,,comportări,, aritmetice de bază.

Anaritmetica
Un deficit important asociat cu anaritmetica dobân dită la adulŃi este dificultatea în
reactualizarea cunoștinŃelor aritmetice de bază din memoria de lungă durată (Badian, 1983; Benson
și Weir, 1972; Jackson și Warrington, 1986; Warring ton, 1982). Acest deficit este asociat cu
tulburări ale regiunii posterioare ale emisferei st ângi (Mc Closhez, Aliminoasa și Sohol, 1991;
Warrington, 1982). Citirea și scrierea numerelor și reprezentarea spaŃială a informaŃiei numerice
sunt intacte la fel și înŃelegerea conceptelor arit metice, deși acești pacienŃi au dificultăŃi în oper aŃii
implicând secvenŃialitatea numerelor.

SecvenŃialitatea numerelor
Badian (1983) susŃine că mulŃi copii fac greșeli ar itmetice, cum ar fi erori de reeactualizare
sau procedurale, nu datorită unui deficit matematic specific, ci datorat unui deficit atenŃional mai
general. Luria (1980) descrie dificultăŃi în execut area serială a operaŃiilor aritmetice chiar dacă
aceste operaŃii pot fi executate individual. Astfel de dificultăŃi în executarea serială sunt asociate cu
probleme ale cortexului prefrontal, al emisferei st ângi. Deși probleme cu controlul executiv și
alocarea atenŃională au impact asupra deprinderilor aritmetice, ele sunt deficite mai generale și nu
trebuie considerate dificultăŃi al unei deprinderi particulare în matematică.

4.4.4. InfluenŃa genetică

Studiile pe gemeni și referitor la moștenirea în fa milie sugerează că diferenŃele individuale
în deprinderile aritmetice de bază sunt cel puŃin î n parte moștenite. Deși se pare că există o

65 contribuŃie genetică la diferenŃele individuale în deprinderile matematice, nu este clar până la ce
nivel aceste moșteniri genetice sunt diferite de ce le ale abilităŃii de citit. Studii comportamentale
genetice viitoare trebuie să arate dacă diferite di ficultăŃi matematice sunt diferenŃiabile genetic,
precum și dacă aceste deprinderi sunt moștenite.

4.4.5. Modelul procesării numerelor și calculului

Care este natura mașinăriei mentale care subliniază abilităŃile matematice de bază? Un
mode l propus de McCloskey et al , 1985, oferă un punct de plecare util la răspunsul la această
întrebare. Modelul consideră la un nivel general me canismele cognitive care mediază înŃelegerea și
producerea numerelor arabe și verbalizarea numerelo r și executarea calculelor simple.

1. Mecanismele de procesare a numerelor
Mecanismele de înŃelegere a numerelor transformă inputurile numerice în reprezentări sem antice
interne pentru folosirea în procesări cognitive ult erioare, cum ar fi calculul. Mecanismele de
producere a numerelor traduc reprezentările interne ale numerelor într4o formă corespunzătoare
pentru rezultat. Reprezentările semantice interne sunt specifice într4o formă abstractă cantităŃile d e
bază ale numărului și puterea lui 10 asociată în fi ecare. Astfel pentru a distinge înŃelegerea
numerelor și mecanismele de producere, modelul amin tit divide trei mecanisme ca și componente
pentru procesarea numerelor arabe și pentru numerel or rostite. De exemplu citirea unui preŃ implică
procese cecesare citirii numerelor arabe, în timp c e scrierea unui cec implică atât procese ale
producere a numerelor arabe, cât și procese pentru rostire. În cadrul înŃelegerii numerelor arabe și
rostirea lor, și componentelor de producere, o dist incŃie este făcută între mecanismele de procesare
lexicale și sintactice. Procesare lexicală implică înŃelegerea și producerea elementelor indi viduale
ale numerelor, în timp ce procesarea sintactică implică procesarea relaŃiilor între elemente pentr u a
înŃelege sau produce un număr ca întreg. În cadrul componentelor de procesare lexicală pentru
înŃelegerea verbală a numerelor și producere, model ul distinge între mecanismele de procesare
fonologice, pentru procesarea cuvântului numărului vorbit și mecanismele de procesare grafemice
pentru scrierea numărului respectiv. De exemplu, nu mărul rostit 6 solicită reactualizarea unei
reprezentări fonetice, din lexical fonologic, în ti mp ce cifra 6, scrisă, solicită reactualizarea
reprezentării grafice dintr4un lexic grafic. Nici o distincŃie fonologică sau grafemică nu este dată d e
procesările sintactice. Mecanismele de procesare si ntactice par să sublinieze procesarea în ambele
cazuri, scris și vorbit.

2. Mecanismele de calcul
Realizarea calculelor solicită, alături de înŃelege rea numerelor și producerea acestora, procese
cognitive specifice aritmeticii. Modelul oferă comp onente pentru înŃelegerea simbolurilor
matematice și a cuvintelor, reactualizarea aspectel or aritmetice și executarea de calcule.

4.4.6. Precursori ai învăŃării matematice la copiii mici

Pentru unii copii, dificultăŃile în ceea ce priveșt e relaŃia numerică încep de la o vârstă mică.
Un copil cu probleme de atenŃie, deprinderi percept ulale instabile dificultăŃi în dezvoltarea
motorize, poate să nu fi avut experienŃe suficiente cu activităŃi de manipulare în înŃelegerea
spaŃiului, formei, ordinii, timpului, distanŃei, ca ntităŃii.
ÎnvăŃarea matematicii este un proces secvenŃial și copiii trebuie să achiziŃioneze deprinderi
într4un stadiu timpuriu, înainte de trecerea la urm ătorul stadiu. ÎnvăŃarea timpurie include
corespondenŃa, clasificarea și serierea.

1. RelaŃiile spaŃiale

66 Copiii mici învaŃă jucându4se cu obiecte, cum ar fi borcane, cutii, etc. aceste activităŃi le dezvoltă
sensul de spaŃiu, timp, ordine. Multe concepte ale relaŃiilor spaŃiale sunt achiziŃionate normal la
vârsta preșcolară. Copiii cu dificultăŃi matematice au dificultăŃi cu conceptele de sus4jos, deasupra4
sub, înalt4scund, în faŃa4în spatele.

2. Sensul imaginii corporale
Unii copii cu un simŃ dificil al numărului au o ima gine corporală indevcată. Dacă desenează o
figură umană, așează părŃile corporale incorrect sa u nu le leagă între ele.

3. Deprinderi vizuoSmotorii și vizuoSperceptuale
Copiii cu dificultăŃi matematice au probleme cu act ivităŃile care solicită deprinderi vizuo4spaŃiale ș i
vizuo4perceptuale. Unii nu pot să numere obiectele indicându4le, alŃii nu pot vedea obiectele ca un
grup – abilitate necesară pentru a identifica rapid numărul de obiecte.

4. Conceptele de direcŃie și timp
Conceptele de bază ale timpului sunt achiziŃionate în timpul vârstei preșcolare. Copiii cu dificultăŃi
matematice au un sens scăzut al direcŃiei și al tim pului. Ei se pierd ușor și nu4și pot găsi drumul de
la școală spre casă și invers.

5. AbilităŃile memoriei
Pentru a avea success în matematică învăŃarea opera Ńiilor computaŃionale este esenŃială și solicită
deprinderi de memorie. Copiii cu probleme de memori e pot să înŃeleagă un sistem al numerelor, dar
nu pot să4și amintească numerele suficient de reped e.

Caracteristici ale dificultăŃilor matematice

Factori de procesare a
informaŃiei Cum afectează performanŃa matematică
AtenŃia 4dificultăŃi în menŃinerea atenŃiei în rea lizarea de pași
algoritmici sau rezolvarea de probleme
4dificultăŃi în concentrarea atenŃiei în timpul exp licaŃiilor
Procesarea vizuo4spaŃială 4se pierde în pagină
4dificultate în sesizarea diferenŃelor între numere , simboluri
ale operaŃiilor
4probleme în scrierea corectă în pagină
4probleme de direcŃie și orientare
Dificultate în fdolosirea șirurilor de numere
Procesare auditivă 4probleme în numărare într4o an umit perioadă
Memorie și reactuaizare 4nu își poate aminti aspect e matematice
4uită pași î rezolvarea de probleme
4dificultăŃi în aprecierea timpului
4uită cuvinte ale problemelor
Probleme motorii 4scrie numerele încet, inteligibil , incorrect
4dificultate în scrierea numerelor în spaŃii mici

4.4.7. ActivităŃi ce pot fi folosite în predarea ma tematicii și intervenŃie în dificultăŃi
matematice

1. Deprinderi timpurii de matematică

67 a) Clasificarea și gruparea
Jocuri de sortare. Li se dau copiilor diferite obie cte ce sunt diferite sub aspectul texturii sau colo rii
și li se cere să le sorteze în două cutii diferite.
Potrivire și sortare. Un prim pas în dezvoltarea co nceptului de număr este abilitatea de a se focaliza
și recunoaște un singur obiect sau formă. Li se cer e copiilor să sorteze o colecŃie de obiecte sau să
caute într4o colecŃie de obiecte asortate un anume tip de obiect. De exemplu i se cere copilului să
caute un obiect roșu într4o cutie cu obiecte colora te.
Recunoașterea grupurilor de obiecte. Jocurile domin o, cărŃile de joc, obiecte concrete, cartoane cu
discuri colorate, toate sunt materiale excelente pe ntru prezentarea conceptului de grup.
b) Ordonarea
Ordinea serială și relaŃiile. Când se învaŃă concep tul de ordine se întreabă copilul care număr
urmează după 6, este înainte de 5 sau între 2 și 4. De asemenea i se cere să indice primul, ultimul, a l
treilea dintr4o serie de obiecte. Se poate cere ara njarea unor cantităŃi după dimensiune, cum ar fi
mărime, greutate, culoare, volum.
Linii de numere. Este o secvenŃă de numere care aju tă copiii în învăŃarea calculelor, înŃelegerea
simbolurilor și relaŃiile dintre numere.
Completare de șiruri. Se cere copilului completarea de serii după modelul început, respectând
anumite reguli începute. RelaŃiile între conceptele de marime și greutate. Se compară și se observă
diferenŃa dintre obiecte de mărimi diferite, formân du4se conceptele de mai mic, mai mare, mai înalt,
etc. se așează obiectele după mărime, estimându4se dacă anumite obiecte încap sau nu într4un
anumit spaŃiu.
CorespondenŃe. Li se cere copiilor să facă corespon deŃa între diferite obiecte (ex. O prăjitură pentru
fiecare farfurie).
c) Numărarea
ActivităŃi motorii pentru numărare. Privirea la sti mulul vizual sau indicarea obiectelor nu este
suficientă pentru copiii care numără sărind peste o biecte sau spunând același număr pentru 2
obiecte. Sunt puși să numere incluzând un obiect în tr4un anumit spaŃiu și numărând de fiecare dată.
Recunoașterea numerelor
Recunoașterea vizuală a numerelor. Trebuie să integ reze forma scrisă cu cea rostită a numărului.
d) Deprinderi ale operaŃiilor de bază
e) Rezolvarea de probleme . Se folosesc probleme compuse pe baza unor povești sau a
experienŃei de viaŃă a copilului; se repetă problem a oral; se utilizează indici vizuali; se simplifică
datele problemei; se relatează problema cu cuvinte proprii de către copii; li se acordă tip de gândire ;
se repetă problemele împreună cu ei în pași mici (s e prezintă situaŃia, se determină întrebarea, se
adună datele, se analizează relaŃiile dintre date, se decide procesul de rezolvare, se estimează
răspunsul, se rezolvă problema).

4.4.8.Dificultatea de învăŃare nonverbală

Termenul de dificultate de învăŃare non4verbală se referă la un sindrom neurologic considerat a
fi rezultatul tulburărilor la nivelul conexiunilor în emisfera dreaptă, care este importantă pentru
integrarea intermodală. Trei categorii majore de di sfuncŃii se prezintă:
1. motorii : lipsă de coordonare, probleme de echilibru și dif icultăŃi ale deprinderilor motorii
fine
2. organizare vizuogspaŃială : lipsa imaginii, reamintire vizuală săracă, percep Ńii spaŃiale slabe,
dificultăŃi în relaŃiile spaŃiale
3. social : lipsa abilităŃii de a înŃelege comunicarea non4ve rbală, dificultăŃi în ajustarea la
situaŃii noi sau de tranziŃie, dificultăŃi în judec area socială și interacŃiunea cu ceilalŃi.
Indivizii cu dificultăŃi de învăŃare non4verbale au de obicei deprinderi verbale excepŃionale, se
descurcă bine la școală la materiile care necesită decodarea, recunoașterea cuvintelor, encodarea
limbajului scris, au o atenŃie auditivă și memorie excelente și învaŃă prin mediaŃie verbală. Această

68 dificultate apare ca fiind opusul dislexiei. Aceast ă dificutate seamănă uneori cu tulburarea
deficitului atenŃional deoarece copilul cu această dificultate are o atenŃie scăzută la stimuli vizual i și
tactili. Totuși o observaŃie mai apropiată a acestu i copil va scoate la iveală că deficitele pe care
experenŃiază în aceste domenii nu sunt deficite ate nŃionale, ci ele sunt date de un acces limitat la a rii
ale creierului care sunt legate de aceste domenii. DificultăŃile de învăŃare non4verbală sunt mai puŃi n
frecvete decât cele relaŃionate cu limbajul. În tim p ce 10% din populaŃia generală pot fi identificaŃi
cu dificultăŃi de învăŃare, doar 1% din ei au dific ultate de învăŃare non4verbală.

Testarea cognitivă la acești copii va scoate la iveală o discrepanŃă semnificativă între scorurile
verbale și de performanŃă, cu scoruri verbale deseo ri superioare. ObservaŃiile clinice arată că un
copil care este verbal excepŃional deseori supraela borează la cerinŃele sarcinilor verbale. Acești
copii se vor baza pe strategii verbale pentru a vor bi cu ei înșiși la problemele bazate pe performanŃă .
Ei vor întreba frecvent examinatorul cum se descurc ă, încercând să primească un feedback verbal
relaŃionat de performanŃa lor. Încurajarea deseori va facilita realiazarea sarcinii. La sarcini care
solicită integrarea informaŃiei vizuale, bazate pe sensul contextului, copilul cu acest deficit va eșu a
în a potrivi piesele împreună, bazate pe imagine sa u un întreg. Această incapacitate a copilului de a
vizualiza va rezulta într4o viteză de procesare red usă, planificarea motorize este afectată, ceea ce
produce dificultate în înŃelegerea, organizarea, și completarea sarcinii. Un astfel de copil va proced a
într4o manieră pas cu pas, deseori eșuând a vedea s arcina în termenii unui întreg. El va avea
dificultăŃi în toate sarcinile care se leagă de pro cesare simultană, faŃă de cele cu procesare
secvenŃială.

Strategii de învăŃare pentru acești copii

Acești copii solicită schimbări zilnice ale sarcini lor și acomodări consistente pentru
disfuncŃia neurologică. Planificarea atentă este cr ucială pentru a forma un program de succes și
comunicare este cheia în continuarea sarcinilor. Pe ntru a dezvolta strategii eficiente este important
să se diferenŃieze copiii cu această dificultate de cei cu celelalte dificultăŃi de învăŃare. Tehnicil e
specifice de intervenŃie vor fi diferite de cele re alizate de celelalte sub4tipuri de dificultăŃi de
învăŃare și de cele oferite pentru tulburările comp ortamentale sau emoŃionale. Deși copilul cu acestă
dificultate învaŃă diferit de colegii săi, el învaŃ ă materialul scris repede și ușor, are o mare capac itate
de stocare în memorie și “absoarbe” detalii și info rmaŃii. Deprinderile sale verbale puternice trebuie
să fie folosite ca aspecte importante în achiziŃion area celorlalte deprinderi. Succesul acestor copii
este dependent de achiziŃionarea de strategii compe nsatorii de obicei verbale, pentru aria sa de
incompetenŃă. Trebuie avut în vedere că aceși copii au dificultăŃi în procesarea informaŃiei
prezentate prin modalitate vizuală. Profesorii treb uie să se gândească cum pot să elimine stimularea
vizuală și să fie suplimentată de input verbal. De asemenea, răspunsurile scrise nu trebuie să fie o
metodă exclusivă de evaluare a acestui copil. Este nevoie de a lăsa suficient spaŃiu pentru răspuns
pe foaie pentru a permite controlul grafo4motor scă zut al acestuia. Totdeauna trebuie determinat
scopul sarcinii.
DificultăŃile de învăŃare nongverbale sunt considerate un sub4tip al dificultăŃilor de
învăŃare care diferă puternic de dificultăŃile acad emice, lingvistice și cognitive. Aceștia au
deprinderi slab dezvoltate de rezolvare a problemel or vizuo4spaŃiale sau non4verbale și deprinderi
matematice scăzute. Problemele acestor copii devin mai evidente în anii următorii de școală, în
timpul adolescenŃei și la vârsta adultă. Oamenii cu această dificultate au probleme în adaptarea la
situaŃii noi. AdulŃii cu această dificultate au pro bleme serioase la locul de muncă: concepte de sine
scăzute, probleme de sănătate mentală, dificultate în relaŃiile sociale, tranziŃiile sunt dificile, di n
moment ce acești indivizi iubesc rutina și găsesc c ă este dificil să aibă noi responsabilităŃi și noi
sarcini.

69
Sumar:

DificultăŃile de învăŃare sunt tulburări care afectează unul sau mai multe d intre procesele
psihice de bază implicate în înŃelegerea sau utiliz area limbajului vorbit sau scris. Cele mai
importante dificultăŃi de învăŃare sunt dislexia, disgrafia, discalculia și dificultatea de învăŃare
nonverbală . Dislexia este o tulburare de citire care se manifestă în pr incipiu, în două forme: dislaxia
de suprafaŃă și dislexia fonologică. Ea poate fi în născută sau dobândită. În abordarea dislexiei au
fost utilizate modelele ce explică performanŃa în c itire, din care cele mai importante sunt: modelul
dublu al citirii, modelul căii unice, modelul multi nivelar și modelul conexionist. Importante în acest
sens sunt și etapele achiziŃiei citirii: etapa logo grafică, alfabetică și ortografică. Principale proc ese
psihice implicate în dislaxie sunt: percepŃia vizua lă, codarea fonetică și înŃelegerea limbajului,
memoria de lucru. Strategiile de intervenŃie în caz ul dislaxiei se focalizează pe recunoașterea
cuvântului, îmbunătăŃirea fluenŃei și înŃelegerii t extului, recuperarea citirii. Disgrafia se referă la
existenŃa unor aptitudinile grafice care sunt subst anŃial sub cele expectate, dată fiind etatea crono4
logică a individului, inteligenŃa măsurată. Princip alele abilităŃi relaŃionate cu disgrafia sunt
abilităŃile motorii, în special abilităŃile motorii fine și abilităŃile verbale. Strategiile de interv enŃie
urmăresc aici dezvoltarea treptată și asistată prin diverse mijloace a abilităŃii de a scrie. Discalculia
se referă la capacitatea matematică substanŃial sub cea expectată de la etatea cronologică a
individului, inteligenŃa măsurată și educaŃia. Difi cultăŃile matematice îmbracă mai multe forme;
astfel avem alexia și agrafia pentru numere, acalcu lia spaŃială și anaritmetica. Principalele
cunoștinŃe și procese psihice implicate în discalcu lie se referă la: deprinderi aritmetice, cunoștinŃe
despre numărat, strategii și memorie de lucru, perc epŃia vizuală și spaŃială, abilităŃi motorii.
Precursori ai formării abilităŃilor matematice la c opii ar fi relaŃiile spaŃiale, sensul imaginii
corporale, deprinderi vizual motorii și vizual – sp aŃiale, concepte de direcŃie și timp, dezvoltarea
memoriei Strategiile de intervenŃie vizează dezvol tarea susŃinută print4o serie de strategii specific e
a abilităŃilor matematice (ordonare, numărare, depr inderea unor operaŃii de bază, rezolvarea de
probleme). Dificultatea de învăŃare nonverbală se datorează unor cauze neurologice și presupune
dificultăŃi în operarea cu informaŃii vizuale și di ficultăŃi în coordonarea motorie în condiŃiile în c are
abilităŃile verbale se situează la un nivel superio r.

ExerciŃii :

1) ExplicaŃi, pe baza modelului dublu al citirii, modul în care poate apărea dislexia,
2) ÎncercaŃi să găsiŃi modalităŃi de a compensa def icitele de la nivelul memoriei de lucru
prezente la copiii cu dificultăŃi de învăŃare. Cum aŃi proceda concret?
3) AnalizaŃi comparativ dislexia fonologică și dis lexia de suprafaŃă.
1) AnalizaŃi comparativ stilurile de planificare cogni tivă în producerea textelor scrise și arătaŃi
modul în care stilurile diferite influenŃează rezul tatul (textul produs).
2) AnalizaŃi relaŃia dintre procesele cognitive implic ate în disgrafie și strategiile de intervenŃie
recomandate în cazul acestei tulburări.
3) Prin prisma modelului procesării numerelor și calculului, explicaŃi deficienŃele care apar
în discalculie.
7) RelavaŃi legătura dintre procesele psihice impl icate în discalculie și strategiile de intervenŃie
recomandate pentru acestă tulburare.

70
Caracteristici
Dificultatea de învăŃare
Semne și simptome
Strategii

DISLEXIA
(dificultate de învăŃare referitoare la
citit sau exprimare verbală) • Cititul este dificil;
• Probleme de decodare, în special referitoare la ord inea
literelor;
• Apar discrepanŃe între comprehensiunea de ascultare și cea
de citire;
• Probleme de descompunere a cuvântului în litere;
• Probleme cu scrisul de mână;
• Probleme în reproducerea cuvintelor cunoscute;
• Probleme cu limbajul scris;
• Pot exista probleme de calcul matematic;
• Decodarea cuvintelor “reale” este mai ușoară decât cele
abstracte;
• Inlocuirea unor cuvinte scurte cu altele. • Oferirea unui spaŃiu liniștit pentru activităŃi de citire și
răspuns la întrebări referitoare la comprehensiunea textului;
• Utilizarea cărŃilor audio;
• Utilizarea cărŃilor cu caractere și spaŃiere mai ma ri;
• Nu se iau în considerare greșelile de scriere la al te materii
(ex. știinŃe, istorie);
• Utilizarea unor forme alternative de prezentare a r ezumatului
unei cărŃi;
• Utilizarea calculatorului pentru eseurile scrise în clasă;
• Utilizarea metodelor de predare care solicită mai m ulte
simŃuri;
• Utilizarea memoriei logice în locul celei mecanice;
• Prezentarea materialului în unităŃi mici;

DISCALCULIA
(dizabilitate matematică) • DificultăŃi în înŃelegerea conceptelor de spaŃiu, v aloare și
cantitate, șiruri de numere, valoarea pozitivă și n egativă, calcul cu
trecere peste ordin;
• DificultăŃi în înŃelegerea și rezolvarea problemelo r cu text;
• DificultăŃi în secvenŃierea informaŃiei sau evenime ntelor;
• DificultăŃi în urmarea pașilor implicaŃi în operaŃi ile
matematice;
• DificultăŃi în înŃelegerea fracŃiilor;
• Provocat de mânuirea banilor;
• DificultăŃi în reorganizarea paternilor în exerciŃi ile de
adunare, scădere, înmulŃire sau împărŃire;
• DificultăŃi în verbalizarea proceselor matematice;
• DificultăŃi în înŃelegerea conceptelor relaŃionate cu timpul,
cum ar fi: zile, săptămâni, luni, anotimpuri, sfert uri, etc.
• DificultăŃi în organizarea problemelor în pagină, p ăstrarea
aliniată a numerelor în pagină, urmărirea pașilor î n probleme mai
lungi • Utilizarea degetelor sau a altor obiecte concrete;
• Utilizarea diagramelor și desenelor în explicarea c onceptelor
matematice;
• Oferirea de asistenŃă din partea colegilor de clasă ;
• Utilizarea creioanelor colorate pentru a diferenŃia
problemele;
• Munca cu manipulative;
• Utilizarea desenului în prezentarea problemelor;
• Utilizarea ritmului și muzicii în predarea noŃiunil or
matematice și stabilirea pașilor de rezolvare prin asociere cu
ritmul;
• Programarea timpului pentru rezolvare și exersarea
deprinderilor;

DISGRAFIA
(deficit al scrisului sau al deprinderii
motorii fine) • Scris indescifrabil (în ciuda timpului și atenŃiei
corespunzătoare acordate sarcinii);
• Manifestarea lipsei de constanŃă: amestecă scrisul cu litere
de tipar cu cel de mână, literele mici cu cele mari , scrie literele de
mărimi sau forme diferite; • Utilizarea procesorului cuvântului;
• Evitarea pedepsirii elevilor pentru o muncă neîngri jită;
• Utilizarea de examene orale;
• Permiterea utilizării înregistrării lecturilor;
• Permiterea folosirii unei personae care să ia notiŃ e;

71 • Neterminarea unor cuvinte sau litere, omisiuni de c uvinte;
• SpaŃiere neregulată între cuvinte sau litere;
• Manifestarea unor poziŃii caudate la scris, așezare în pagină
sau așezarea caietului;
• DificultăŃi în pre4vizualizarea elementelor compone nte ale
literelor;
• Copierea sau transcrierea sunt lente sau greoaie;
• DificultăŃi în așezarea în pagină;
• PoziŃie incorectă a instrumentului de scris, dureri de mână în
timpul scrisului;
• DificultăŃi în scriere și gândire în același timp ( luare de
notiŃe, creaŃii personale). • Oferirea de scheme pentru a reduce cantitatea de sc ris
necesară;
• Reducerea copierii (copierea problemelor la matemat ică);
• Utilizarea unor ajutoare special create pentru scri s (obiecte de
susŃinere a creionului);
• Provide alternatives to written assignments (video4 taped
reports, audio4taped reports)
• Oferirea de alternative în temele scrise (înregistr ări video sau
audio);

DISPRAXIA
(dificultate de integrare senzorială,
probleme în coordonarea motorie) • Manifestarea unui slab echilibru; neîndemânare; se
împiedică des;
• DificultăŃi în planificarea motorie;
• Demonstrates inability to coordinate both sides of the body
• Incapacitate de coordonare a ambelor părŃi ale corp ului;
• Slabă coordonare ochi4mână;
• Probleme de organizare personală sau a lucrurilor p ersonale;
• Posibilă sensibilitate la atingere;
• Uneori deranjat de zgomote puternice sau constante, cum ar
fi ticăitul unui ceas sau bataia unui creion în mas ă;
• Poate sparge lucruri sau alege jucării care nu nece sită o
manipulare sofisticată;
• DificultăŃi în sarcinile care necesită deprideri mo torii fine,
cum ar fi coloratul respectând spaŃiul, realizarea unui puzzle,
decupatul sau lipitul corect;
• Iritat de haine care înŃeapă, sunt prea strâmte sau groase; • AnuŃarea verbală a atingerilor: “ÎŃi voi atinge mân a dreaptă”;
• Evitarea atingerilor din spate sau apropierea exage rată și
asigurarea că și colegii știu acest lucru;
• Asigurarea unui spaŃiu liniștit, fără distractori v izuali sau
auditivi, pentru testare, citit sau sarcini care so licită concentrare
mai mare;
• Avertizarea elevului când va suna soneria pentru pa uză;
• Vorbitul în șoaptă când se lucrează individual cu e levul;
• Permisiunea utilizării căștilor în timpul unor acti vităŃi
zgomotoase;
• Asigurarea că părinŃii știu despre cele observate l a clasă;
• Recomandarea copilului pentru terapie ocupaŃională și curs
de integrare senzorială;
• Grija pentru lumină sau surse de lumină care pot de ranja
copilul;
• Utilizarea manipulativelor, cu atenŃie, ele fiind î n câmpul
vizual al copilului și fără a4l oblige să le atingă ;

DIFICULTATEA DE
PROCESARE CENTRALĂ
AUDITIVĂ
(dificultăŃi în procesarea și
reactualizarea sarcinilor legate de
limbaj) • DificultăŃi în procesarea și reactualizarea sarcini lor legate de
limbaj, dar fără probleme neapărate în privinŃa int erpretării sau
reactualizării limbajului non4verbal;
• Procesări lente ale ideilor și gândurilor și explic area
acestora;
• PronunŃarea sau recunoașterea greșită a cuvintelor similare
ca pronunŃie sau omiteri de silabe (paronime: bar/b al, etc)
• Probleme în înŃelegerea figurilor de stil (metafore , epitete)
sau interpretarea greșită a glumelor; interpretarea prea literală a
cuvintelor;
• Distras frecvent de sunetele sau zgomotele de fond; • Arată mai bine decât să explice;
• Suplimentarea cu indicaŃii (indicatori vizuali, sem nale,
manipulative);
• Reducerea sau păstratrea unei distanŃe în oferirea indicaŃiilor,
utilizarea indiciilor, cum ar fi: “gata?”;
• Recompensarea su ajutor oferit celor care confundă indicaŃiile
orale sau scrise;
• Predarea vocabularului abstract, rădăcina cuvintelo r,
sinonime/antonime;
• VariaŃii ale tonalităŃii vocii, modificarea ritmulu i, accentuarea

72 • DificultăŃi de concentrare a atenŃiei sau în aminti rea unei
prezentări sau lecture orale;
• Interpretarea greșită sau dificultăŃi în a4și amint i direcŃii
formulate oral; dificultăŃi în urmarea direcŃiei în tr4o serie;
• DificultăŃi în înŃelegerea structurii unei propoziŃ ii complexes
au a vorbirii rapide;
• “ignoră” oamenii, mai ales dacă se simte sufocat;
• Spune “cum?” deseori, chiar dacă aude multe din cee a ce s4a
spus; cuvintelor4cheie;
• Utilizarea întrebărilor specifice pentru a vedea da că s4au înŃeles
cele predate;
• Permiterea a 546 secunde pentru a răspunde (“timp d e gândire”);
• Verbalizarea constantă a conceptelor, cuvintelor de vocabular,
reguli, etc., de către elevi;
• Evitarea solicitării copilului de a scrie și ascult a în același timp;

DIFICULTĂłI DE ÎNVĂłARE
NON4VERBALĂ
(probleme cu indiciile non4verbale
(limbajul corporal, coordonare
slabă, neîndemânare) • Probleme în recunoașterea indiciilor non4verbale, c um ar fi
expresii faciale sau limbajul corpului;
• Slabă coordonare psiho4motorie; neîndemânare; pare să stea
mereu în “calea altora”, lovindu4se de oameni sau o biecte;
• Utilizarea deprinderilor motorii fine ca fiind prov ocări:
legarea șireturilor, scrisul, utilizarea foarfecelo r;
• Nevoie de a verbaliza tot ce se întâmplă pentru a î nŃelege
circumstanŃele, orientarea spaŃială, conceptele de direcŃie și
coordonare; deseori se pierde sau întârzie;
• DificultăŃi în a face faŃă schimbărilor și tranziŃi ilor;
• DificultăŃi în generalizarea informaŃiilor achiziŃi onate
anterior;
• DificultăŃi în urmărirea instrucŃiunilor multi4stad iale;
• Traduceri foarte literale;
• Pune prea multe întrebări, se poate repeta și între rupe firul
lecŃiei;
• Pot prezenta “iluzia competenŃei” datorită deprinde rilor
verbale dezvoltate ale elevului; • Repetarea modului în care se ajunge dintr4un loc în altul;
• Minimizarea tranziŃiei și oferirea de mai multe ind icii verbale
înaintea trabziŃiei;
• Evitarea concepŃiei conform căreia elevul va genera liza
automat instrucŃiuni sau concepŃii;
• Indicarea verbală a similarităŃilor, diferenŃelor ș i
conexiunilor; simplificarea conceptelor abstracte, explicarea
metaforelor, nuanŃelor și semnificaŃiilor multiple în materialul
citit;
• Se răspunde la întrebările elevului când este posib il, dar
trebuie să știe că există un anumit număr limită (t rei vs. câteva) și
că se poate răspunde la mai multe după oră sau la c onsultaŃii;
• Se permite elevului să se abŃină de la activităŃi î n cazul
semnelor de suprasolicitare;
• Pregătirea înainte, completă a elevului pentru excu rsii sau
alte schimbări, indiferent cât de mici ar fi;
• Implementarea unui orar modificat sau o planificare creativă;
• Niciodată nu se consideră că elevul înŃelege ceva d eoarece
poate reda cele spuse;
• Oferirea de explicaŃii verbale suplimentare când el evul pare
“pierdut” sau confuz;

73 DEFICIT VIZUO4SPAłIAL/VIZUO4MOTOR
(inversează litere, nu poate copia
corect, dureri de ochi, dificultăŃi la
decupare) • Inversiuni: b cu d, d cu p, p cu q, u cu n, w cu m;
• Se plânge de dureri de ochi, iritaŃii, înceŃoșare, în timpul
cititului;
• Întoarce capul când citește pe pagină și Ńine carte a în poziŃii
caudate;
• Închide un ochi când lucrează, poate căsca în timp ce citește;
• Nu poate copia coect;
• Se pierde frecvent;
• Nu recunoaște un obiect/cuvânt dacă i se arată doar o parte;
• łine creionul prea strâns; deseori rupe instrumente le cu care
scrie;
• Se chinuie să taie sau lipit;
• Nu aliniază correct literele; are caiete neângrijit e, pătate, cu
litere lipite, spaŃiere incorectă, litere nealiniat e; • Evitarea notării scrisului de mână;
• Permiterea elevilor să dicteze povești creative;
• Oferirea de alternative la temele sarcinile scrise;
• Sugerarea utilizării suporturilor pentru susŃinerea creioanelor
Ńi instrumente de scris special realizate;
• Permiterea utilizării calculatorului;
• Micșorarea numărului de sarcini de copiere;
• Utilizarea unor instrumente ajutătoare; liniar, che nare;
• Utilizarea caietelor cu spaŃiere mai mare;
• Verificarea cărŃilor pe casete;
• Experimentarea diferitelor tipuri de hârtie sau lin iatură;
DIFICULTĂłI DE LIMBAJ:
AFAZIE, DISFAZIE, AFAZIE
GLOBALĂ
(probleme în înŃelegerea limbajului
vorbit, dificultăŃi în
comprehensiunea celor citite) • DificultăŃi în câștigarea semnificaŃiei din limbaju l vorbit;
• Demonstrază rezultate slabe la scris;
• Slabă înŃelegere a textului citit;
• Dificultate în exprimarea verbală a gândurilor;
• DificultăŃi în etichetarea obiectelor sau recunoașt erea
etichetelor;
• Frustrat deseori de multitudinea de lucruri pe care vrea să le
spună dar nu poate;
• Simte că “îi stau pe limbă” cuvintele;
• Poate descries au desena un obiect dar nu4l poate e ticheta,
denumi;
• Poate fi depresiv sau trist;
• DificultăŃi în înŃelegerea glumelor; • Necesitatea de a i se vorbi rar și clar, cu propozi Ńii simple în
transmiterea informaŃiilor;
• DirecŃionarea spre logoped;
• Permiterea utilizării casetofonului în luarea de no tiŃe;
• Scrierea conceptelor principale pe tablă;
• Oferirea de ajutor din partea unui coleg sau o altă persoană;
• Utilizarea tehnicilor cizuale pentru îmbunătăŃirea ascultării și
înŃelegerii;
• Utilizarea organizatorilor grafici pentru luarea de notiŃe din
lectură sau cărŃi;
• Utilizarea temelor de creaŃie cu început dat;
• Utilizarea “hărŃii” textului;
• Draw out details with questions and visualization s trategies
• EvidenŃierea detaliilor prin desene și strategii de vizualizare;
Excerpted from the LDA of California and UC Davis M .I.N.D. Institute "Q.U.I.L.T.S." Calendar 200142002

74 BIBLIOGRAFIE
Benson, D. F., & Weir, W. F. (1972). Acalculia: Acq uired anarithmetria. Cortex, 8, 465–472.

Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal dis orders of learning. In H. R. Myklebust (Ed.), Progr ess in learning
disabilities (Vol. 5, pp. 235–264). New York: Strat ton

Boder, E.M. (1973). Developmental dyslexia: A diagn ostic approach based on three atypical reading and spelling
patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 6634687

Byng, S., & Coltheart, M. (1986i Aphasia therapy research: Methodological requiremen ts and illustrative results. In E.
Hjelmquist & L.G. Nilsson (Eds.), Communication and handicap. Amsterdam: North4Holland, Elsevier.

Behrmann, M. (1987). The rites of righting writing: Homophone remediation in acquired dysgraphia. Cognitive
Neuropsychology, 4(3), 3654384.

Briars, D., & Siegler, R. S. (1984). A featural ana lysis of preschoolers' counting knowledge. Developm ental
Psychology, 20, 607–618

Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M., & Riddoch, J. (1983). Surface dyslexia. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 35A, 4694495.

Caramazza, A., & McCloskey, M. (1988). The case for single patient studies. Cognitive Neuropsychology, 5(5), 5174
528.
Ellis, A.W. (1985). The cognitive neuropsychology o f deve\opmental (and acquired) dyslexi_: A critical survey.
Cognitive Neuropsychology, 2(2), 1694205.

Ellis, A.W. (1985). The cognitive neuropsychology o f deve\opmental (and acquired) dyslexi_: A critical survey.
Cognitive Neuropsychology, 2(2), 1694205.

Ellis, A.W. (1984). Reading, writing and dyslexia. London: Lawrence Erlbaum AssociatesLtd. .

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmen tal dyslexia. In M. Coltheart, K.E. Patterson, & J. c. Marshall (Eds.),
Surface dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul.

Funnell, (1983). Phonological processes in reading: New evidence from acquired dyslexia. British Journal of
Psychology, 74, 1594180.Progress in learning disabilities (Vol. 5, pp. 235–264). New York: Stratton.

Fleischner, J. E., Garnett, K., & Shepherd, M. J. ( 1982). Proficiency in arithmetic basic fact computa tion of learning
disabled and nondisabled children. Focus on Learnin g Problems in Mathematics, 4, 47–56

Gelman, R., & Meck, E. (1983). Preschoolers' counti ng: Principles before skill. Cognition, 13, 343–35

Geary, D. C. (1990). A componential analysis of an early learning deficit in mathematics. Journal of E xperimental
Child Psychology, 49, 363–383

Geary, D. C., Brown, S. C., & Samaranayake, V. A. ( 1991). Cognitive addition: A short longitudinal stu dy of strategy
choice and speed4of4processing differences in norma l and mathematically disabled children. Development al
Psychology, 27, 787–797

Hulme, C. (1987). Reading retardation. In J.R. Beec h & A.M. Colley (Eds.), Cognitive approaches to reading.
Chichester: J. Wiley & Sons Ud.

Howard, D., & Hatfield, F.M. (1987). Aphasia therapy. London: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

Howard. D., & Patterson, K. (1989). Models for ther apy. In X. Seron & G. Deloche (Eds.), Cognitive approaches in
neuropsychological rehabilitation. HiIIsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Kay, J., Lesser, R., & Coltheart, M. (1992). PALPA: Psycholinguistic Assessments ofLanguage Proc essing in Aphasia.
Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd. Journal of Education P.fycllOlogy, 47: 1324137, 1977.

Kaye, D. B. (1986). The development of mathematical cognition. Cognitive Development, 1, 157–170

75 Resnick, L. B. (1983). A developmental theory of nu mber understanding. In H. P. Ginsburg (Ed.), The de velopment of
mathematical thinking (pp. 109–151). San Diego, CA: Academic Press.

Lovegrove, WoI., and Brown, C. Development of infor mation processing in normal and disabled readers. Perceptual
and Motor Skills, 46: 104741054, 1978.

Lovegrove, W.J., Heddle, M. and Slaghuis, W.1.. Rea ding disability: Spatial frequency specific deficit s in visual
information store. Neuropsyclwlogia, 18: 1114115, 1980.

Laberge, D., and Samuels, SoI. Toward a theory of a utomatic information processing in reading. Cognitive Psychology,
6: 2934323, 1974.

Masterson, J., Laxon, V., & Stuart, M. (1992). Begi nning reading with phonology. British Journal of Psychology, 83, 14
12.

Morais, J., Alegria, J., & Content, A. (1987). The relationships between segmental analysis and alphab etic literacy: An
interactive view. European Bulletin of Cognitive Psychology, 7(5), 41_38.

Morton, J., and Patterson, K.A. A new attempt at an interpretation, or an attempt at a new interpretat ion. In M.
Coltheart, K. Patersqn and J. Marshall (Eds.), Deep Dyslexia. London: Rout!edge,.Kegan and Paul 1980.

Rodgers, B. (1983). The identification and prevalen ce of specific reading retardation. British Journal of Educational
Psychology, 53, 3694373.

Rutter, M., Tizard, J., & Whitmore, K. (Eds.) (1970 ). Education, health and behaviour London: Longmans.

Rutter, M., & Yule, W. (1975). The concept of speci fic reading retardation. Journal ofChild Psychology and Psychiatry,
16, 1814197.

Seymour, P.H.K. (1990b). Developmental dyslexia. In M.W. Eysenck (Ed.), Cognitive psychology: An international
review. Chichester: John Wiley.

Snowling, M.J. (1983). The comparison of acquired a nd developmental disorders of reading4A discussion. Cognition,
14, 10544118. Snowling, M. (1987). Dyslexia: A cognitive developmental perspective. Oxford: Blackwell.

Stuart, M., & Coltheart, M. (1988). Does reading de velop in a sequence of stages? Cognition, 30, 1394181.

Shallice, T. (1988). Frolll lIeuropsycllOlogy to mental structure. CaD1bridge, MA: CaD1bridge University Press.

Shapley, R., and Lennie, P. Spatial frequency analy sis in the visual system. AllIlllal Review of Neuroscience, 8: 5474
583, 1985.

Siegler, R. S., & Robinson, M. (1982). The developm ent of numerical understandings. In H. Reese & L. P . Lipsitt
(Eds.), Advances in child development and behavior (Vol. 16, pp. 241–312). San Diego, CA: Academic Pre ss

Siegler, R. S., & Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Siegler, R. S. (1986). Unities across domains in ch ildren's strategy choices. In M. Perlmutter (Ed.), Perspectives for
intellectual development: Minnesota symposia on chi ld psychology (Vol. 19, pp. 1–48). Hillsdale, NJ: E rlbaum

Lerner, J. (2003). Learning Disabilities. Houghton Mifflin Company, Boston

76 MODULUL IV

SARCINI DE LUCRU
(DE PREDAT PÂNĂ LA DATA DE 16 ianuarie 2010) –

(DUPĂ ACEASTĂ DATĂ NU VOR MAI FI PUNCTATE):

Sarcina 1
1. Dintr4o curriculă școlară din clasele I4VIII select aŃi o lecŃie și prezentaŃi modul în care pot fi
realizate medierea sensului și medierea transcenden Ńei.
2. Pentru lecŃia respectivă exemplificaŃi concret modu l în care aŃi corecta dificultăŃile (la unul
dintre nivelele input, elaborare, output) pe care l e întâmpină un elev.

ATENłIE, LA CLASELE I4VIII SUNT PESTE 15 DISCIPLINE SI PESTE 500 DE LECTII!
SANSA CA 2 STUDENTI CARE LUCREAZĂ INDEPENDENT SĂ IA ACEEASI LECTIE SI
ACEEASI DISCIPLINĂ ESTE EXTREM DE MICĂ!