Catedra de pedagogie, învățămînt primar și preșcolar [607952]

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți
Facultatea de Științe ale Educației și Arte
Catedra de pedagogie, învățămînt primar și preșcolar

Nina S ACALIUC , conf. univ. , dr.

ANDRAGOGI E

(curs de prelegeri pentru studenții Ciclului II, studii supe rioare de masterat )

Discutat și aprobat
la ședința Catedrei de pedagogie,
învățămînt primar și preșcolar.
Proces verbal nr. ______ din _________________
Șef catedră ______________ dr. conf. Lora Ciobanu

Bălți, 2012

2

S U M A R

1. ÎNTREBĂR I LITIGIOASE CE ȚIN DE EDUCAȚIA ȘI INSTRUIREA
ADULȚILOR ………………………………………………………… ………………………………………
3

1.1. Dezvoltarea științei educației adulțil or – andragogia. Scurtă istorie ………………. . 3

1.2. Poate fi considerată educația adulților o concepție și o strategie total nouă? …… 9

1.3. Obiectivele pri oritare ale educației adulților ……………………………………………….. 12

1.4. Carac teristicile învăță rii la adulți ………………………………………………………………. 16

1.5. Domeniile instruirii adulților …………………………………………………………………….. 22

2. STUDIUL VÎR STEI ADULTE ………………………………………………………………………. 25

2.1. Teorii despre vîrsta adultă ………………………………………………………………………… 25

2.2. Vîrsta adultă domin ată de tinerețe ……………………………………………………………… 29

2.3. Vîrsta adultă mijlocie ………………………………………………………………………………. 35

2.4. Vîrsta adultă tîrzie …………………………………………………………………………………… 37

3. PROGRAMELE CE STAU LA BAZA INSTRUIRII ADULȚILOR ……………….. 40

3.1. Cerințele ce stau la baza elaborării programelor de instruire a adulților …………. 40

3.2. Principiile instruirii adulților …………………………………………………………………….. 42

3.3. Formele de organizare a instruirii persoanelor adulte, metodica
desfășurării lor …………………………………………………………………………………………
43

3.4. Condițiile ce trebuiesc respectate în desfășurarea ocupațiilor cu adulții ………….. 46

4. METODE ȘI TEHNICI DE INSTRUIRE A ADULȚILOR ……………………………… 49

4.1. Metode expozitive și interogative în educația adulților ………………………………… 49

4.2. Metode practic -demonstrative în educația adulților …………………………………… … 72

4.3. Metode de jo c ale desfășurării ocupațiilor cu adulții ……………………………………. 83

5. EDUCAȚI A ADULȚILOR, EDUCAȚIE PERMANENTE ,
EDUCAȚIE DE -A LUNGUL ÎNTREGII VIEȚI …………………………………………. ..
92

5.1. Educația permanentă ca o tehnică specifică de acțiune ………………………………. 92

5.2. Obiectivele educației permanente ……………………………………………………………. 97

5.3. Caracterist icile conceptuale ale educației permanent …………………………………. 99

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………… .. 106

3

Capitolul I. ÎNTREBĂRI LIT IGIOASE CE ȚIN DE EDUCAȚIA ȘI INSTRUIREA
ADULȚILOR

Structura activităților de curs

1.1. Dezvoltarea științei educației adulților – andragogia. Scurtă istorie.
1.2. Poate fi considerată educația adulților o concepție și o strategie tot al nouă?
1.3. Obiectivele prioritare ale educației adulților.
1.4. Caracteristicile învățării la adulți.
1.5. Domeniile instruirii adulților.

Scopul activității de curs :
1) Înțelegerea problematicii complexe ce ține de educația și instruirea adulților.
2) Identificarea obiectivelor prioritare ale educației adulților.
Obiective operaționale :
– Precizarea conceptului de andragogie .
– Explicarea esenței educației adulților.
– Selectarea celor mai semnificative obiective ale educației adulților.
– Evidențiere a factorilor motivației ce -i fac pe adulți să învețe.
– Analiza domeniilor instruirii adulților.

1.1. Dezvoltarea științei educației adulțil or – andragogia. Scurtă istorie

Știința educației adulților a fost cunoscută, într -o anumită perioadă, ca andrag ogia (de la
cuvintele grecești andros – bărbat; ago – conduc), care înlocuia sintagma „ pedagogia adulților ”.
Aceasta , s-a constatat, conține o inadvertență semantică (paidos – copil), însemnînd, de fapt,
conducerea adultului și a copilului în același timp. S-au formulat însă rezerve și față de
„andragogie” – termenul desemnînd doar educația bărbaților, nu și a femeilor. Educația adulților,
s-a convenit, acoperă cel mai corect realitatea la care ne referim.
Majoritatea profesorilor ce -i învață pe adulți au op inia că adulții și copiii se învață diferit,
deoarece și ei sînt diferiți. M. Nyls (1980) a fost unul din primii teoreticieni care a inclus
noțiunea de andragogie în domeniul instruirii adulților . Conform determinării sale, andragogia

4
este iscusița de a -i învăța pe adulți. De atunci însuși termenul se studia intens și se discuta de unii
activiști practici, așa ca Elias (1979), Harti (1984) și Pret (1984).
În prezent andragogia se utilizează pe larg în calitate de teorie a instruirii adulților.
Această teor ie include în sine poziții despre faptul că oamenii maturi își aleg singuri calea, ei au
experiențe, pe care tind momentan să aplice cunoștințele acumul ate de practică.
În 1976, la Conferința generală a UNESCO, educația adulților a fost definită ca un
ansamblu de procese educative organizate, prelungind educația inițială, prin care toate
persoanele considerate adulte într -o societate sau în cultura de care aparțin își pot dezvolta
aptitudinile lor, își îmbogățesc cunoștințele, își ameliorează calificarea te hnică sau profesională,
își reorganizează aptitudinile și comportamentele într -o dublă perspectivă, prin dezvoltare
personală integrală și prin participarea la dezvoltarea socială, economică și culturală echilibrată
și independentă.
În pedagogia contempor ană (în ultimii 20 -25 de ani) adulții, spre deosebire de copii,
adolescenții se consideră ca o subgrupă deosebită pentru care sînt necesare metodici de instruire
teoretice și aplicative special prelucrate.
Istoria tratării teoretice față de instruirea adul ților își ia începutul în anul 1973 cînd
M. Nyls a publicat lucrarea sa Elevul adult este uitat -aruncat , scrisă într-o limbă populară.
Lucrarea respectivă și -a cucerit o popularitate mare printre oamenii ce activau în domeniul
respectiv. În lucrarea sa Nyls a renovat termenul andragogia care a fost popular în Germania la
începutul sec. XIX și l -a folosit pentru descrierea teoriei instruirii adulților. Ideile sale s -au bazat
pe următoarele momente:
– Pe măsură ce adultul se maturizează mai mult, tinde de a lua de sine stătător decizii.
– Pentru omul adult experiența personală prezintă izvorul esențial de acumulare a
cunoștințelor. El mai efectiv se instruiește prin intermediul discuțiilor în grup sau soluționării
sarcinilor, decît să asculte pasiv.
– La adult mereu în conștiință există noțiunea scopului instruirii. El se orientează la
sarcinile, care pun evenimentele vieții reale, așa că trecerea la locul nou de lucru, pierderea
lucrului, căsătoria, divorțul etc.
– Adulții sînt mari pragmatici. Ei sînt cointeresați în acumularea cunoștințelor și
priceperilor, pe care le pot aplica cu folos.
Concepția lui N yls a trezit ma ri discuții și cercetări.
În prezent este just că andragogia se consideră un domeniu mai puți n studiat , după cum
presupunea N yls. El sin gur mai tîrziu a recunoscut că pedagogia și andragogia prezintă punctele
culminante ale spectrului apropierii față de instruire, care include atît instruirea orientată de

5
profesor, cît și orientată de elev. În prezent se consideră că ambele aprecieri sînt utile atît pentru
adulți cît și pentru copii, în dependență de situația concretă.
Ce-i fac pe adulți să învețe? În condiții deosebite adulții singuri tind către informații noi.
Este necesar de a folosi corect motivația „naturală” a adulților, care în deose bi se manifestă în
unele momente critice ale vieții lor. În aceste momente ei simt mai acut necesitatea în noi
cunoștințe și deprinderi. De exemplu, unele investigații efectuate au demonstrat, că managerii
debut anți și conducătorii trebuiesc instruiți imed iat.
Cu alte cuvinte, există perioade cînd adulții sînt receptivi față de cunoștințe. Această
concepție este primită nu numai față de dorința de a învăța, dar și față de capacitățile oamenilor
de a însuși trainic cunoștințele pe care ei le primesc. Dacă pe rsoana ce însușește o tehnologie
oarecare nu are posibilitate să aplice abilitățile acumulate, el repede le pierde.
Instruirea adulților este orientată spre sarcini concrete. Desigur, există cazuri cînd
persoanele adulte învață numai de aceea ca să învețe. Atracția către cunoștințe în rezultatul
schimbărilor serioase în viață poartă , într-o măsură oarecare , caracter general, în dependență
directă de împrejurările provocate. Dacă problemele sînt legate de lucru, atunci omul va tinde
spre cunoștințele necesar e.
Dorința de a -și ridica nivelul său și de a crește în ochi proprii de asemenea intensifică
tendința către cunoștințe. Cu toate că cea mai puternică motivație este legată de posibilitățile de a
aplica nemijlocit cunoștințele acumulate, ea totuși nu este u nica.
Adulții cu mare gătință își ridică calificarea, dacă consideră că aceste cunoștințe le vor fi
de folos în decursul vieții. Ei reacționează și la așa stimul ca posibilitatea de a -și ridica
autorespectul și autoplăcerea. Tendința către cunoștințe poate fi stimulată. Motivația cea mai
bună este automotivația. Cercetările demonstrează că cei care tind către cunoștințe cu cugetul,
dar nu cu inima, pe deplin își pot trezi dorința de a învăța.
Dacă profesorul ce -i învață pe adulți va trezi curiozitatea, coin teresarea în disciplina
predată, demonstrînd utilitatea acestor cunoștințe, atunci el va avea posibilitate să
îmbunătățească ocupațiile pentru ei.
Una dintre principalele axiome ale învățămîntului tradițional, aceea după care calitatea
educa ției este depen dentă de instruc ția realizat ă în sălile de clas ă, a început s ă fie pus ă în
chestiune. Aceast ă „trufie ” a pedagogului, care substi tuie actului educativ „predarea” cu
„competen ță”, este tot mai mult subminat ă de o nou ă înțelegere a rolului form ării. În școală se va
pune accentul, tot mai mult, pe însușirea unor deprinderi de adaptare – a învăța cum s ă înveți –,
mai cur înd dec ît pe con ținutul materiilor. Iar educa ția nu va mai fi destinat ă exclusiv copiilor și
tinerilor, indivizii vor dori s ă învețe întreaga v iață. Vor învăța însă mai ales valori, atitudini,
stiluri de via ță, întreaga societate va învăța, încît educa ția va înceta s ă mai fie o problem ă

6
exclusiv pedagogic ă, ea va deveni, din ce în ce mai mult, o problem ă social ă și politic ă (Husen,
1974). Învățămîntul trebuie privit într-un context social mai larg, el nu func ționeaz ă într-un
vacuum socio -economic, a șa cum îl gîndesc unii profesioni ști ai educa ției.
Pentru a -și asuma cu responsabilitate rolul de adul ți, tinerii trebuie s ă găseasc ă în școală
nu numa i informa ții, ci și modele de ac țiuni; ei trebuie ajuta ți să aplice cele învățate, s ă propun ă
alternative, s ă creeze, adic ă să se adapteze lumii reale, lumii muncii, lumii adulte. Renun țînd la
autoritatea paternalist ă a profesorului, autogestiunea pedagogi că deplaseaz ă miza actului
educativ pe „elev ” (fie el copil, t înăr sau adult), investindu -l cu noi responsabilit ăți, inclusiv ace a
a propriei form ări (cf. Guigon, 1972). Numai astfel se va înregistra o participare semnificativ ă și
responsabil ă la activitat ea productiv ă și social ă a comunit ății adulte, numai astfel tinerii vor
proba mai t îrziu un comportament democratic și participativ, activismul social, interesul pentru
continua lor formare ca profesioni ști și cetățeni.
Ce caracteristici distincte justific ă apari ția unei științe a form ării și educ ării adul ților?
Sînt adulții atît de deosebi ți față de copii încît să li se aloce un segment distinct din științele
educa ției?
Atunci c înd dep ășește criza adolescen ței, individul cap ătă, de regul ă, încredere în sin e
însuși, constat ă că poate dep ăși dificult ățile, dore ște autonomie și autogestiune, nu mai simte
nevoia tutelei, își organizeaz ă viața dup ă un scenariu propriu care cuprinde mai multe paliere :
econo mic (dobîndește statut profesional, calificare într-un do meniu, adesea independen ță),
afectiv (își construie ște o re țea rela țional ă proprie, descoper ă rolul sentimentelor și afec țiunii în
organizarea vie ții sale), social (dobîndește o competen ță de a judeca și evalua oamenii și
evenimentele, manifest ă încredere în ra ționalitate și stabilitate, descoper ă valoarea
angajamentului socio -afectiv, învață să satisfac ă obliga țiile ce -i revin, ofer ă un stil de
comportament caracterizat prin echilibru, armonie și capacitate de autogestiune). El descoper ă
valoarea integr ării sociale și a eficien ței ca factori care conduc la convertirea capitalului cultural
în capital social și economic.
Vîrsta adult ă, rezult ă din caracterizarea de mai sus, solicit ă un alt tratament dec ît vîrsta
copil ăriei. Analiz înd specificul educa ției adul ților, Guy Avanzini (1996), profesor de științele
educa ției la Universitatea Lyon II, insist ă asupra nevoii adultului de „perfec țiune” , de „cre ștere”
și de „independen ță”. Individul în proces de „adultizare” (termenul îi apar ține) caut ă autonomie,
statut p rofesional, inserare într-o rețea rela țional ă caracterizat ă prin afec țiune, stabilitate social ă.
Adultizarea implic ă o unificare a personalit ății prin integrarea factorilor aparent disjunc ți –
afectivi, intelectuali, sociali –, opera ție ce are drept consec ință armonizarea vieții private și a
vieții publice, articularea dintre seriozitatea profesional ă și atașarea de familie.

7
Dacă adultul este altfel decît copilul și adolescentul, înseamn ă că și educa ția sa va
însemna altceva. Considerat ă pînă nu demult un s istem școlar adi țional, un sistem
compensatoriu, aditiv școlii, educa ția adul ților a devenit astăzi educa ția de -a lungul întregii
durate a vie ții (Maubant, 2004). Dac ă accept ăm acest punct de vedere, dac ă accept ăm
diferen țierea sa de educa ția școlar ă, chia r ruperea leg ăturilor cu acest sistem, vom accepta și
faptul c ă în acest caz formarea adul ților își pierde specificitatea de sistem educativ și va triumfa o
nouă concep ție: adul ții au nevoie de forme noi de educa ție, se impune o nou ă concep ție despre
forma rea lor.
Conceptul de formare poate fi valorificat mai bine dac ă adopt ăm o perspectiv ă
psihosociologic ă pentru înțelegerea sa. A forma înseamn ă nu a ad ăuga, ci a dezvolta poten țele
existente, substan ța intelectual ă și socio -moral ă a individului, a -i schimb a structurile aperceptive
și acționale încît să se schimbe întreaga structur ă a personalit ății. Formarea nu e un simplu
proces de achizi ție, ci implic ă o transformare a ierarhiilor interne, implic ă dobîndirea unui alt
mod de a (inter)ac ționa, se prezint ă ca o interven ție profund ă, global ă, implic ă depășirea
atitudinii de „consum” (în instruire, învățare), pasajul spre interac țiune (Neculau, 1989). Esen țial
pentru formator este actul, ac țiunea și răspunsul celui „de format” , comportamentul observabil al
acestuia. Formarea țintește la dezvoltarea adaptabilit ății subiectului „de format” , a capacit ății
sale de a ac ționa și a competen ței de a comunica, la dob îndirea unei culturi a interac țiunii
satisf ăcătoare. Motiv pentru care în acțiunile de formare se prefer ă metodele participative, în
grupuri mici, numai acestea provoc înd schimb ări la nivelul stilului de comportament.
Educa ția adul ților constituie , așadar, dintr -o perspectiv ă psihosociologic ă nu o continuare
a educa ției școlare tradi ționale, ci un continuu, în sensul alimentării nevoii de informa ție, dar și
al orient ării valorice cu modele ac ționale și stiluri de via ță, nevoie pe care o resimte omul
contemporan . Adultul nu e un școlar perpetuu, dar el și-a format în anii școlariz ării deprinderi de
a se informa, de a încorpora noul din problematica lumii contemporane. Se face ast ăzi o strict ă
demarca ție între „a preda” , „a învăța pe al ții” și „a învăța” (ca subiect activ) pentru a utiliza
cuno ștințele asimilate. În limba francez ă exist ă o net ă distinc ție între do uă procese: enseigner nu
este o garan ție pentru apprentissage. Pornind de la aceast ă eviden ță, metodele de învățare au
cunoscut o evolu ție spectaculoas ă. Acum s înt încuraja ți educatorii adul ților s ă asigure învățarea
invitînd indivizii și grupurile s ă participe în mod activ la propria formare. „ Învățatul” s-a
ameliorat, ceea ce contribuie, în consecin ță, la realizarea obiectivelor personale, sociale,
economice și politice. Noile metode confer ă corpului didactic pentru adul ți responsabilit ăți de o
complexita te mai mare dec ît cele pe care le comportau, în mod implicit, sarcinile tradi ționale din
școală. Atitudinile educatorilor de adul ți față de „elevii ” lor, raporturile cu ei, ca și maniera de a
preda și metodele lor ar putea fi (deveni) mai importante dec ît conținutul real al „pred ării”. Chiar

8
faptul de a parcurge împreun ă o situa ție de achizi ție implic ă o învățare. Și stilul de via ță se poate
învăța! Dar orice învățare de c ătre adul ți înseamn ă un act de educa ție. E nevoie de programe
organizate și „progresi ve”, dintre care unele dedicate studiului individual.
Ar mai trebui subliniat ă o distinc ție care se opereaz ă curent între dou ă opera ții deosebite:
formare și educa ție. Formarea este activitatea prin care se urm ărește să se confere subiectului
competen ță, precis ă și limitat ă, într-un domeniu profesional sau în practica loisirului. Educa ția se
prezint ă ca o practic ă ce se exercit ă fără un obiectiv limitat, ea se adreseaz ă întregii personalit ăți,
își propune s ă lărgeasc ă disponibilit ățile individului, cultura sa, s ă-i confere competen ța de a
alege, fie în domeniul profesional, fie în alt domeniu. A avea „o bun ă educa ție” înseamn ă și
capacitatea de a converti cunoa șterea în comportamente dezirabile, semnific ă deprinderea de a te
articula adecvat la context, de a identifica cu bun -simț linia de conduit ă care s ă procure satisfac ții
maxime, at ît actorului social, c ît și comunit ății.
Educația adulților a devenit un demers complex, care îi preocup ă pe educatori din ce în ce
mai mult. Iar educatorii pentru adul ți au de venit o categorie aparte, cer îndu-li-se o competen ță
deosebit ă. Ei se pozi ționeaz ă în postura celor care construiesc ne încetat proiecte, care -și
desfășoară activitatea privind permanent la viitor.
Speciali știi în științele educa ției consemneaz ă patru „cure nte fondatoare ” în pedagogia
adulților (Maubent, 2004):
1) cel comportamentalist sau behaviorist, pun înd accentul pe comportamentul individului,
din care s -a născut pedagogia obiectivelor și cultul instrumentelor și metodelor de control al
progresului;
2) cel umanist și personalist, care pune în prim -plan rela ția formator -format;
3) curentul critic, care își propune s ă redea form ării valoarea sa de instrument al unei
critici sociale și politice;
4) cel constructivist, insist înd asupra procesului de învățare.
Din unghiul nostru de analiz ă, ne intereseaz ă cu deosebire cel de -al doilea și cel de -al
treilea model de abordare a form ării. În educa ția adul ților se dovede ște deosebit de important ă
dimensiunea rela țional ă, cunoa șterea personalit ății celui ce învață, ca și practica de a comunica
(tehnicile de expresie) și de a „asculta” (implicarea afectiv ă) a celor -doi parteneri. În acest caz nu
se pune accentul pe decodarea mesajului, ci pe înțelegerea st ării celui ce -l privește , pe dispozi ția
sa afectiv ă și motiva ția care poate declan șa un efort de învățare, pe situa ția în care se g ăsește
personalitatea sa în evolu ția ei. Formatorul trebuie s ă-i redea subiectului adult gustul pentru
învățare, reprimat adesea în școală prin metode punitive, s ă-i redeschid ă apetitul pe ntru a
reîncepe un efort sistematic de achizi ție. C. Rogers recomand ă, de pild ă, confruntarea adultului
cu situa ții de via ță, cu probleme sociale, practice, antrenarea lui în dezbateri morale. Schimbarea

9
personalit ății, crede el, nu poate avea loc dac ă procesul interac țional formator -format nu se
desfășoară într-un climat de încredere, într-o ambian ță de experien ță de grup.
În ceea ce prive ște aportul curentului critic, ilustrat de contribu țiile pedagogului brazilian,
specialist în pedagogia popular ă, Paolo Freire, formarea trebuie s ă devin ă un act de analiz ă
critic ă a problemelor sociale, un instrument de cunoa ștere prin abordarea critic ă a contextului.
Educa ția adul ților nu ar trebui s ă fie preocupat ă atît de învățare, c ît de dezvoltarea global ă, în
care s cop are obliga ția să incite indivizii în analize, construind împreun ă o reflexie asupra lumii
îi asupra lor înșiși. În felul acesta, individul adult se va deta șa de conformismul teoretic c are l-a
marcat în prima etap ă a form ării, nu va mai fi influen țat de modele gata livrate. Pentru Freire,
educa ția este un act politic, un mod de a reg îndi o societate mai pu țin pervers ă, discriminatorie,
rasist ă etc., un mijloc de a dezvolta o con știință critic ă și o atitudine democratic ă, de a construi
un alt fel de conte xt cultural .

1.2. Poate fi considerată educația adulților o concepție și o strategie total nouă?

Deși se sus ține în mod curent c ă educa ția adul ților s -a dezvoltat încep înd cu anii ’30 ai
secolului XX, de fapt , ea a ap ărut odată cu omenirea. Chiar lucr ările de pedagogie a adul ților sînt
mai vechi dec ît se crede : în 1851, Ih. Hudson a publicat la Londra cartea intitulat ă The History of
Adult Education, iar în 1856, Thomas Pole a publicat History ofthe Origin and Progress of Adult
Schools. Una dintre primele lucrări de pedagogie a adul ților este însă Cyropaedia lui Xenofon.
Ea este, de fapt, prima carte cunoscut ă în acest domeniu și se ocup ă de instruirea formal ă a
adulților din vechea Persie (Suchodolski, 1977). Chiar dac ă nu dispuneau încă de c ărți
sistemat ice similare, în India și China au existat încă din cele mai vechi timpuri programe de
educa ție a adul ților. Unele dintre ele ( în special în China) aveau un caracter interna țional. În
lumea islamic ă, mai t îrziu, au fost organizate programe „mixte” destinat e adul ților, prin
participarea universit ăților și a școlilor coranice în cadrul unor cercuri de studii, al unor
programe de reflexie filosofic ă și religioas ă.
Se pare c ă prima tentativ ă european ă de a crea o institu ție de învățămînt superior pentru
adulți a avut loc în Anglia, în 1597, o dată cu deschiderea unei școli care s -a numit Gresham
College și care era destinat ă negustorilor și artizanilor din Londra. Actul de constituire a acestui
colegiu precizeaz ă că disciplinele de studiu și metodele pedagogice r ecomandate trebuie s ă fie
adaptate popula ției vizate și că obiectivul principal era dezvoltarea personal ă. Într-un raport
celebru al lui Condorcet, ne informeaz ă Viviane de Landsheere, se sublinia, în 1792, necesitatea
asigur ării a ceea ce noi numim ast ăzi educa ție continu ă. O dat ă cu prima revolu ție industrial ă,
inițiativele se multiplic ă sub form ă de școli serale, cercuri de studii, organizarea modern ă a

10
cursurilor prin coresponden ță. Educa ția popular ă ia un av înt deosebit în Europa. În Franța, în
1869, s e înregistreaz ă 34.000 de cursuri pentru adul ți care sînt destinate unui num ăr de 800.000
de persoane. Metoda utilizat ă: conferin țe urmate de discu ții.
Între secolul al XVIII -lea și începutul secolului XX se constat ă o înflorire deosebit ă a
programelor de educa ție a adul ților. Dup ă Kidd și Titmus (1985), urm ătorii factori au stimulat în
aceast ă perioad ă educa ția adul ților: revolu ția industrial ă, marile descoperiri geografice,
revolu țiile social -politice, mi șcările na ționaliste, marile migra ții, urbanizar ea, cererea de
tehnologie superioar ă.
Prima școală superioar ă pentru adul ți este considerat ă aceea organizat ă de Grundtvig, în
Danemarca, și care a instituit un model scandinav al educa ției adul ților (educa ția comunitar ă,
centrarea pe rezolvarea problemelo r social -economice ale regiunii). N.F.S. Grundtvig (1783 –
1872) a fost nu numai un om de înaltă cultur ă (poet, istoric), un înflăcărat patriot, ci și un talentat
pedagog, știind s ă descătușeze energiile și să le dirijeze c ătre un țel nobil: implantarea și
răspîndirea culturii în rîndul maselor. El a conceput școala superioar ă popular ă ca un instrument
de educa ție cet ățeneasc ă și gospod ăreasc ă post-elementar ă, menit s ă trezeasc ă și să înalțe
demnitatea țărănimii, s ă sporeasc ă eficien ța gospod ăriei țărănești. Motiv pentru care „obiectele ”
de studiu erau istoria patriei (prin conferin țe), muzica (c întul) – pentru a trezi sim țăminte
superioare , gimnastica – pentru a asigura tineretului un corp s ănătos, limba matern ă și,
bineînțeles, cuno ștințe de agricultur ă și economie (Stoian, 1938 ; Popescu, 1974). Școala
popular ă trebuia s ă fie, în concep ția lui Grundtvig, o „ școală în slujba vie ții”, o institu ție pentru
educa ție și cultur ă a omului adult rural, servind idealurilor umaniste și naționale. Modelul școlii
pentru a dulți daneze a fost preluat apoi de toate țările scandinave și, poate nu întîmplător, prima
Școală superioar ă popular ă interna țional ă a luat fiin ță în Danemarca, la Elsinore (1921). Dup ă
primul r ăzboi mondial, în 1919, Raportul A.L. Smith subliniaz ă necesi tatea de a institui o
educa ție a adul ților într-o manier ă „universal ă și permanent ă” (Leon, 1978), urmarea fiind
nașterea Organiza ției Mondiale pentru Educa ția Adul ților, în 1925.
Prima Conferin ță Interna țional ă asupra Educa ției Adul ților a avut loc la Els inore, în anul
1949. Atunci, dup ă groaznicul cataclism economic, moral, educa țional care a fost cel de -al doilea
război mondial, comunitatea mondial ă a resim țit nevoia s ă se aplece și asupra „reconstruc ției
morale ”, să restabileasc ă pacea și armonia între diferite culturi și națiuni, s ă se restaureze
încrederea în umanitate. La Elsinore au fost definite, pentru prima oar ă, într-o manier ă clară,
însușită de to ți participan ții, obiectivele educa ției adul ților în noua lume de dup ă război:
dezvoltarea spiritulu i de toleran ță printre na țiuni; favorizarea concep țiilor și atitudinilor
democratice; crearea unei culturi comune a elitelor și a maselor; redarea încrederii în rîndurile
celor tineri; dezvoltarea sensului apartenen ței la comunitatea uman ă; încurajarea dezvoltării unei

11
ideologii favorabile moderniz ării, universalismului, exercit ării libert ăților individuale, protec ției
defavoriza ților și pentru o politic ă de pace ; favorizarea dezvolt ării atitudinilor, valorilor,
cuno ștințelor, aptitudinilor de a exersa rolu ri în societate, într-o manier ă critic ă și creativ ă.
După 1950, conceptul de educa ție a adul ților devine, sub impulsul ac țiunilor UNESCO,
un concept universal. Aceast ă tendin ță este marcat ă și de înfiin țarea institu țiilor interna ționale și
naționale de edu cație a adul ților. La Praga, printr -o colaborare cu UNESCO, se f ondeaz ă, în
1968, Centrul European de Loisir și de Educa ție (European Centre for Leasure and Education,
ECLE), în Fran ța se întemeiaz ă un Institut National pour la Forma țion des Adultes și apa re
revista Education Permanente.
Evolu țiile, inova țiile în conceperea strategiilor și metodologiilor de educa ție a adul ților au
fost convenite cu prilejul conferin țelor interna ționale. Pun înd accentul pe necesitatea de a ține
seama, în orice program, de ne voile proprii și de aspira țiile particulare ale fiec ărui grup și
comunitate local ă, Conferin ța de la Elsinore a stabilit, ca sarcin ă principal ă a educa ției adul ților
– cum am ar ătat deja –, sus ținerea și favorizarea mi șcărilor care fac s ă se nasc ă o „cultu ră de
masă”, stimul înd un veritabil spirit democratic și încrederea în via ță, reîntoarcerea la spiritul
comunitar. Au urmat conferin țele de la Montreal (1960), Tokyo (1972), Nairobi (1976), Paris
(1985) și Hamburg (1997), în care s -au analizat principalele probleme, strategii, metodologii
utilizate și recomandate în educa ția adul ților. La Montreal, de exemplu, s -a pus problema
depășirii formelor clasice de învățare, c ăutîndu-se forme moi, pentru adul ți. S-a considerat atunci
că trebuie s ă se dea prioritate absolut ă eradic ării analfabetismului, s ă se acorde aten ție problemei
educa ției pentru men ținerea p ăcii, orient ării spre valorile morale și estetice, educa ției pentru
înțelegerea progresului științific și tehnic în via ța omului, a activit ății creatoare. Edu cația
adulților, s -a spus, nu e un simplu proces de învățămînt, ci trebuie s ă fie astfel organizat ă încît să
dezvolte pe individul adult din punct de vedere intelectual și afectiv, s ă-1 fac ă să participe activ
la via ța profesional ă și social ă. Educa ția adu lților, s -a considerat, trebuie s ă devin ă un element
prioritar în politica social ă a națiunilor pentru a ajuta pe oameni s ă se adapteze la schimb ările din
lumea contemporan ă. Educa ția adul ților – s-a lansat atunci ideea asupra c ăreia vom reveni – face
parte dintr -un sistem mai larg al educa ției permanente.
Conferin ța Interna țional ă asupra Educa ției Adul ților de la Tokyo (1972) a pus probleme
de organizare a ac țiunilor de educa ție a adul ților: politic ă, planificare, administra ție, concep ție
teoretic ă și tehn ologie. S -au elaborat programe complexe capabile s ă diversifice paleta ac țiunilor
de educa ție a adul ților. Aici s -a pus problema complementarit ății educa ției formale și informale
și s-a admis c ă educa ția adul ților constituie un factor de democratizare, de progres economic și
social, de dezvoltare cultural ă. În urma acestei conferin țe a crescut num ărul formelor de educa ție
a adul ților în țări din toat ă lumea ( îndeosebi în cele din lumea a treia). S -a constatat c ă în multe

12
țări majoritatea adul ților sînt integrați în diferite forme de instruire, cultivare, educa ție
profesional ă. Toate aceste forme de educa ție ofer ă oamenilor adul ți „a doua șansă” pentru a
evolua ca personalit ăți, îi ajut ă să înțeleag ă și să se înțeleag ă. Tendin țele care au ap ărut dup ă
Tokyo sînt multiplicarea organismelor și institu țiilor de educa ție a adul ților și crearea unor
organisme mai bine adaptate pentru acest scop al lumii contemporane. Au ap ărut și categorii noi
de „beneficiari ” (universitarii, de exemplu), dar și grupe defavorizate d in lumea rural ă,
minorit ățile, imigran ții, handicapa ții.

1.3. Obiectivele prioritare ale educației adulților

Obiectivele prioritare ale educației adulților ar putea fi sistematizate astfel:
– Expresia „educa ția adul ților” desemneaz ă ansamblul proceselor organizate ale
educa ției, ale con ținuturilor, ale metodelor de formare care prelungesc sau completeaz ă educa ția
inițială (în afara form ării profesionale, universitare.). Scopul este dezvoltarea aptitudinilor,
îmbog ățirea, cuno ștințelor, ameliorarea calific ării tehnice și profesionale, familiarizarea cu noi
orient ări; ajutor acordat omului pentru a se putea integra socio -profesional mai bine și a participa
la dezvoltarea sa și a colectivit ății din punct de vedere socio -economic și cultural .
– Educa ția adulților nu poate fi considerat ă o acțiune izolat ă, ci trebuie văzută ca un
subansamblu integrat într-un proiect global al educa ției permanente .
– „Educa ția permanent ă” desemneaz ă un proiect global care vizeaz ă restructurarea
sistemelor educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilit ăților formative p înă la sistemele
educative .
– Într-un asemenea proiect, omul este un agent al propriei educa ții, demersul s ău
rezult înd din interac țiunea permanent ă între ac țiunea și reflec ția sa.
– Educa ția, departe de a se limita la perioada școlarit ății, trebuie s ă se deschid ă tuturor
dimensiunilor existen ței, să vizeze toate tipurile de competen țe și toate domeniile ac țiunii, s ă
favorizeze toate formele de dezvoltare a personalit ății.
– Procesul educativ în care sînt angajați indivizii, în cursul vie ții lor, trebuie considerat ca
un tot, un întreg.
La Conferin ța Interna țional ă de la Paris (1985) s -a subliniat c ă educa ția adul ților are o
dublă finalitate: înflorirea personalit ății și favorizarea particip ării socio -economi ce și culturale.
Au mai r ămas, ca preocupare semnificativ ă, obiective ca : alfabetizarea li stăpînirea unui limbaj
de baz ă, reducerea inegalit ăților datorate imperfec țiunii sistemelor educative, perfec ționarea și
reciclarea profesional ă, dezvoltarea creativ ității și participarea la via ța cultural ă. S-a considerat

13
că educa ția adul ților ofer ă alternative la învățămîntul formal. Tot educa ția adul ților se preocup ă
și de formarea oamenilor în spiritul înțelegerii și al p ăcii.
Deși educa ția adul ților se adreseaz ă tuturor oamenilor, tuturor categoriilor sociale și
permite ansamblului popula ției active s ă se adapteze la evolu ția continu ă a cunoa șterii și a
cerin țelor contemporane, ajut îndu-i pe indivizi s ă se integreze, s ă-și amelioreze condi țiile
existen ței, exper ții au identificat c îteva grupuri prioritare care au nevoie de o asisten ță deosebit ă.
Între grupurile umane ce necesit ă o aten ție și un tratament deosebit se g ăsește cel al femeilor, în
vederea stimul ării particip ării lor pe plan intelectual, social, economi c, civic, moral și spiritual.
Alte grupuri prioritare: tineretul – care are nevoie de asisten ță pentru integrarea sa social ă mai
eficient ă; persoanele handicapate – pentru inser ția lor social ă, economic ă, cultural ă; persoanele
vîrstnice – pentru men ținerea tonusului fizico -psihic și utilizarea lor în munci mai pu țin
solicitante. Pentru toate aceste persoane se pun probleme de forma ție, sănătate, loisir. Este
necesar ă o atitudine deschis ă, în vederea utiliz ării tuturor resurselor acestor categorii umane.
În Declara ția de la Hamburg asupra educa ției adul ților (1997), redactat ă la finalul celei
de-a cinc ia conferin țe, se întăresc c îteva idei mai vechi, se nuan țează altele și se contureaz ă noi
opțiuni și strategii de ac țiune:
– Aceast ă acțiune se axeaz ă pe afirm area omului într-o societate cu caracter participativ,
fondat ă pe respectul pentru drepturile omului, permi țînd o dezvoltare durabil ă și echitabil ă; fără
o participare veritabil ă și explicit ă a oamenilor și femeilor din toate orizonturile, umanitatea nu
va supravie țui și nici nu se va putea r ăspunde provoc ărilor viitorului.
– Educa ția adul ților, s -a convenit la Hamburg, nu e numai un drept, ci și o cheie pentru
secolul XXI, o consecin ță a unei cet ățenii active și condi ția unei particip ări plenare și active la
viața societ ății. Ea contribuie hot ărîtor la dezvoltarea ecologic ă durabil ă, la promovarea
democra ției, a justi ției, a echit ății între sexe și la dezvoltarea științifică, social ă și economic ă, dar
și la edificarea unei lumi care prefer ă dialogul violen ței, promov înd o cultur ă a păcii, fondat ă pe
justiție. Educa ția adul ților are ca finalitate suportul acordat indivizilor în efortul lor de a -și afirma
identitatea și de a da un sens superior vie ții lor. Se înțelege, un sistem de educa ție care îl asist ă pe
fiecare actor social de -a lungul întregii sale vie ți trebuie s ă țină seama de factori precum v îrsta,
egalitatea sexelor, handicapurile, limba, cultura și disparit ățile economice.
– Educa ția adul ților desemneaz ă un ansamblu de procese de învățare, formale și de alte
tipuri, gra ție cărora individul adult apar ținînd unei societ ăți își dezvolt ă aptitudinile, își
îmbog ățește cuno ștințele și își amelioreaz ă calificarea tehnic ă și profesional ă sau se reorienteaz ă
în func ție de nevoile sale și de cele ale societ ății. Acest tip de educa ție înglobeaz ă deopotriv ă
educa ția formal ă și educa ția permanent ă, educa ția nonformal ă și toat ă gama de posibilit ăți de
învățare informal ă și ocazional ă existente într-o societate educativ ă multicultural ă, în func ție de

14
teoria și practi ca local ă. Chiar dac ă conținuturile acestui tip de educa ție variaz ă în func ție de
contextul economic, social, cultural și de nevoile membrilor unei societ ăți, el este un element
indispensabil în formarea unei concep ții noi despre educa ție, dup ă care aceast a trebuie s ă se
întind ă pe întreaga via ță, în ideea de complementaritate și de continuitate. Finalitatea este
formarea unor cet ățeni informa ți și toleran ți, capabili s ă contribuie la dezvoltarea economic ă și
social ă a societ ății, la atenuarea s ărăciei și prezervarea mediului.
– Proces ce dureaz ă întreaga via ță, educa ția adul ților are ca obiectiv dezvoltarea
autonomiei și a sim țului responsabilit ății, la fiecare individ și în rîndurile fiec ărei comunit ăți,
asistîndu-i să facă față transform ărilor care afect ează economia, cultura și societatea în
ansamblul s ău, să promoveze coexisten ța și toleran ța ca modele de participare a cet ățenilor la
viața colectivit ății. Un obiectiv major este acela de a permite indivizilor și comunit ăților s ă-și
gestioneze soarta și să răspund ă provoc ărilor viitorului, în acest sens, e indispensabil ca educa ția
adulților s ă se fondeze pe tradi țiile locale, pe cultura și valorile care faciliteaz ă și stimuleaz ă
participarea. Desigur, în func ție de diversitatea sistemelor politice, econom ice și sociale, ca și de
structurile administrative ale statelor.
– În ultimele decenii, constat ă participan ții la conferin ță, educa ția adul ților a evoluat mult
și s-a diversificat, devenind un imperativ, at ît în via ța curent ă, cît și în via ța profesional ă. Noile
exigen țe îl oblig ă pe fiecare individ s ă-și reîmprosp ăteze cuno ștințele și competen țele,
amplific înd rolul statului, dar și al altor tipuri de organiza ții ale societ ății civile în organizarea
acestui proces. Statul garanteaz ă dreptul la educa ție pe ntru to ți cetățenii, dar mai ales pentru
grupurile sociale vulnerabile, definind marile linii ale politicii educative; dar el încurajeaz ă și noi
parteneriate între sectorul public, cel privat și cel asociativ, consiliind, control înd și evalu înd. Și,
mai al es, antreneaz ă în aceast ă activitate complex ă parteneri ca sindicatele, organiza țiile
nonguvernamentale și comunitare, grupurile autohtone și de femei, asigur înd recunoa șterea și
validarea diferitelor tipuri de interven ții.
– Educa ția de baz ă pentru to ți se prezint ă ca o posibilitate, oferit ă indivizilor, de a -și
valorifica poten țialul lor, individual și colectiv. Aceasta nu reprezint ă doar un deziderat, o
recomandare, ci o datorie și o responsabilitate a societ ății, a celorlal ți față de to ți membrii
comuni tății. Desigur, este esen țial să fie recunoscut dreptul la educa ție, de -a lungul întregii vie ți.
Dar e nevoie și să fie create condi țiile pentru a traduce în practic ă acest drept. Guvernele,
organiza țiile și institu țiile nu pot însă răspunde singure aceste i provoc ări a secolului nostru. E
nevoie de mobilizarea energiei de participare și de provocarea imagina ției fiec ărui individ pentru
a stimula implicarea în via ța social ă, o atitudine și un comportament de solidaritate, în vederea
creșterii creativit ății și productivit ății, în sens larg.

15
– Noua concep ție despre educa ția adul ților pune în cauz ă practicile actuale, în măsura în
care ele necesit ă organiz ări complexe și rețele, în sînul unor sisteme formale și nonformale.
Finalitatea urm ărită este dezvoltarea c reativit ății și flexibilit ății fiec ărui actor social, întreaga sa
viață. Ca orientare strategic ă se recomand ă parteneriatul social, implicarea puterii publice,
atragerea marilor canale media, dar și publicitatea și inițiativa local ă. Obiectivul ultim trebu ie să
fie crearea unei societăți educative ata șate justiției sociale și binelui general .
Între direc țiile de ac țiune recomandate la Hamburg se remarc ă: continuarea preocup ării
pentru alfabetizarea tuturor adul ților (în sens de achizi ționare a cuno ștințelor și competen țelor
de baz ă de care are nevoie orice om într-o lume în evolu ție rapid ă), în vederea particip ării la
activit ăți sociale, culturale, politice și economice; integrarea și autonomizarea femeilor, prin
oferirea unor șanse egale și eliminarea preju decăților și stereotipurilor care reduc accesul acestui
grup la educa ție; promovarea unei culturi a p ăcii, fondat ă pe justi ție și toleran ță; educa ția pentru
cetățenie și democra ție, încuraj înd atitudinile de recunoa ștere mutual ă și spiritul asociativ;
educ ația pentru recunoa șterea diversit ății și egalit ății, încuraj înd dreptul de a învăța și de a se
afirma al grupurilor minoritare, autohtone sau nomade; educa ția pentru promovarea sănătății și
preven ția maladiilor, oferindu -se cuno ștințe utile în materie; ed ucația pentru mediu își propune
ca obiectiv mobilizarea și sus ținerea eforturilor tuturor în vederea prezerv ării unei viabilit ăți
ecologice ; educa ția și cultura autohton ă: fiecare individ, autohton sau nomad, trebuie s ă aibă
dreptul și posibilitatea de a p arcurge orice form ă de educa ție, utiliz înd limba statului, dar și
propria sa limb ă; într-o economie în transformare trebuie s ă se asigure, fiec ărui b ărbat și fiec ărei
femei, posibilitatea dezvolt ării competen țelor, în vederea integr ării în pia ța muncii și practic ării
unei activit ăți remunerate ; dezvoltarea noilor tehnologii de informare și comunicare, implic înd
noi riscuri de excludere social ă, pune în cauz ă găsirea unor strategii care s ă permit ă accesul
tuturor la informa ții; procesul de îmbătrînire a popu lației trebuie s ă reprezinte o preocupare a
tuturor societ ăților, în sensul utiliz ării contribu țiilor pe care le pot avea adul ții în vîrstă la
dezvoltarea social ă; o preocupare constant ă trebuie s ă rămînă integrarea persoanelor
handicapate, facilitarea acc esului lor la educa ție.

16

1.4. Caracteristicile învățării la adulți

Conceptul de educa ție a adul ților are cinci caracteristici normative (Bhola, 1985):
(1) globalitatea ș i continuitatea : pentru c ă se întinde de -a lungul întregii vieți, avînd un
caracter d e permanen ță, se mai utilizeaz ă sintagmele „educa ție continu ă, recurent ă” sau pentru „a
doua șansă”; iar pentru c ă vizeaz ă progresul material și social, asumarea de responsabilit ăți,
UNESCO insist ă asupra sintagmelor „dezvoltare comunitar ă” (ansamblu de pr incipii și de
metode destinate s ă suscite, printre membrii unei comunit ăți, un interes pentru progresul material
și social și voin ța de a asuma responsabilit ăți) și „educa ție comunitar ă” (principiu dup ă care
educa ția trebuie s ă dezvolte interesul pentru co munitate și ameliorarea calit ății vie ții);
(2) minimumul indispensabil: toți oamenii au nevoie de o educa ție fundamental ă, de o
educa ție de baz ă, de un minimum educativ pentru a înțelege mecanismele vie ții comunitare și
responsabilitatea cet ățeneasc ă;
(3) libertatea structural ă: posibilitatea de a fi educa ți și în afara institu țiilor școlare
tradiționale;
(4) utilitatea : caracter func țional, ajut îndu-1 pe individ s ă-și rezolve problemele vie ții;
(5) echitatea : oferta se adreseaz ă în mod egal tuturor, îndeos ebi celor dezavantaja ți.
Opera ția de educa ție a adul ților poate fi reprezentat ă formal printr -un model complex,
articul înd lărgirea cunoa șterii cu ameliorarea competen ței profesionale, ac țiunea de destabilizare
a unui model inadecvat de personalitate cu re structurarea sistemului de rela ții al persoanei,
lărgirea c împului de activitate cu proiectul unei noi reinser ții. Totul în vederea schimb ării
manierei de a fi, de a ac ționa și interac ționa. Educa ția adul ților, din perspectiva modelului propus
de Avanzini, înseamn ă deopotriv ă formarea persoanelor adulte (ceea ce se traduce prin ac țiuni
de „reciclare ” sau de „reconversie ”), formarea permanent ă (adic ă efortul de ameliorare a
calific ării ini țiale, viz înd evolu ția individului, destabilizarea unor vechi deprinde ri și
restructurarea personalit ății), educa ția adul ților (lărgirea polivalen ței, modificarea statutului
persoanei prin dob îndirea unei culturi solide) și educa ția permanent ă, prin fixarea unor scopuri
ambi țioase de dezvoltare, augmentarea polivalen ței pers onale. Educa ția adul ților are deci un
specific al s ău, ea r ăspunde nevoilor indivizilor (de a învăța sau de a se schimba) și dorin țelor
acestora (de a acumula și a schimba condi ția lor social ă și personal ă), stimuleaz ă inventarea
strategiilor de (auto)dezv oltare care se alimenteaz ă din team ă și speran țe.
De ce a fost nevoie s ă se delimiteze educa ția adul ților de educa ția copiilor ? În primul
rînd, pentru c ă exist ă diferen țe psihopedagogice între adult și copil. Acestea rezult ă din statusul
lor deosebit. „Un copil se vede pe sine mai întîi ca pe o personalitate complet dependent ă. El se

17
vede pe sine în prima sa stare con știentă ca fiind complet dependent de lumea adult ă care ia
decizii pentru el, îl hrănește, îi schimb ă scutecele și constat ă că îl jeneaz ă. În timpul copil ăriei și
tinere ții sale, aceast ă dependen ță este întărită prin deciziile ce sînt luate pe seama sa în familie, în
școală, pe terenul de joc și oriunde se afl ă. La un moment dat însă, el începe s ă simtă plăcerea de
a lua el însuși decizii pentru sine. A fi adult înseamn ă a fi independent. În momentul în care se
produce aceast ă modificare, se dezvolt ă în fiin ța uman ă o trebuin ță psihologic ă profund ă de a se
vedea pe sine însuși, de a fi v ăzut de al ții ca fiind într-adev ăr independent. Acesta este conceptul
care constituie nucleul andragogiei. Andragogia pleac ă de la postulatul ca cea mai ad încă nevoie
pe care o simte un adult este de a fi tratat ca un adult, adic ă precum o persoan ă independent ă, cu
respect ” (Knowles, 1970) .
În al doilea r înd, spre deosebire de învățarea la copii, învățarea adul ților se axeaz ă pe
situa ții concrete, decupate din via ță, apel îndu-se la experien ța lor. Elementul de continuitate
conteaz ă considerabil în motivarea adul ților pentru învățare.
Între caracteristicile învățării la adulți (Kidd, 1981) vor trebui înregistrate urm ătoarele:
a) omul învață întreaga via ță, chiar dac ă traverseaz ă perioade de evolu ție sau de declin în
aceast ă acțiune;
b) efectul învățării const ă în schimb ările de rol ale individului (dob îndește status ul de
prieten, cet ățean, membru al unei familii, muncitor etc .), care presupun c îștigarea unor
competen țe profesionale și interpersonale;
c) prin socializare, individul dob îndește maturitate (capacitate de autoconducere,
autodisciplin ă, autonomie, auto înțelegere), și din aceast ă perspectiv ă abordeaz ă el evenimentele
vieții;
d) experien ța (mai mult ă, mai divers ă, organizat ă în mod diferit) conteaz ă enorm în
hotărîrea adultului de a se angaja în învățare;
e) dorin ța de a activa, de a se angaja, de „a se tr ezi” la via ță îi conduce pe mul ți adul ți
prin statusul de autodidac ți – oameni care învață întreaga via ță;
f) pentru adultul care învață, timpul și bătrînețea au semnifica ții deosebite. Ei percep într-
un chip propriu realitatea (v ăd țeluri îndep ărtate) și-și drămuiesc (pre țuiesc) timpul, contactele
interpersonale, apreciaz ă satisf ăcător situa țiile sociale.
Adesea adul ții opun o anumit ă rezisten ță la învățare, perceput ă ca un „dureros proces al
schimb ării pe planurile personal și intelectual, ca și asupra c elui al opera țiilor manuale pe care le
presupune învățatul” (Kidd, 1981). Ei sînt susceptibili c înd li se cere s ă înving ă noi dificult ăți sau
abordeaz ă învățarea av înd con știința condi ției și a rolului lor deosebit. De aceea se recomand ă
plasarea lor într-un context încurajator al unui grup de învățare; muncind în colaborare, în ritmul
lor propriu, poate în mici etape și fără constr îngere exterioar ă în preg ătirea examenelor, ei

18
dobîndesc încredere în for țele lor și apeten ță pentru efortul învățării. Rezulta tele sînt mai bune
cînd se desf ășoară prin angajarea lor în cercetare și descoperire, c înd ambian ța învățării (chiar și
cea fizic ă) este stimulatoare. Pentru a înțelege „cum învață adulții” trebuie s ă identific ăm nu
numai rolurile noi pe care ei și le asum ă, sarcinile cu care se confrunt ă, ci și împrejur ările de
viață pe care le înfrunt ă. Solu ția pe care ne -o propune Viviane de Landsheere este aceea a
articul ării ideii de munc ă cu cea de învățare, într-o abordare unitar ă. Adultul învață pentru el
însuși, pentru a evolua profesional și social. Privind lucrurile din aceast ă perspectiv ă, se va ține
seama de capacitatea și dorin ța sa de a -și asuma responsabilitatea propriei form ări și de a -și
planifica acest proiect de l ărgire a cunoa șterii. Ca și capacitatea de a dep ăși obstacole, de a -și
(auto)evalua competen țele și posibilit ățile de progres.
Ce-i motiveaz ă pe adul ți să se angajeze în eforturi noi, de și acest lucru nu li se impune
imperios? O anchet ă pe un num ăr de 12.000 de subiec ți din diferite țări, realizat ă de Boshier și
Collins în 1983, a condus la identificarea a șase factori motivan ți:
(1) nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în rela ții cu al ții, de a -și asigura un
statut favorabil, de a str ăluci social;
(2) dorin ța de a progresa profes ional;
(3) aspira ția de a evada din rutin ă, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la
ocupa ții interesante;
(4) năzuința de a -și augmenta calificarea, de a desf ășura activit ăți utile pentru comunitate;
(5) dorin ța de a r ăspunde favorabil unor a șteptări sociale formulate de superiori ierarhici,
consilieri, prieteni, asocia ții profesionale;
(6) interesul personal, curiozitatea, nevoia de l ărgire a orizontului spiritual.
Între motivele invocate s -au mai calificat: a te men ține în direc ția de evolu ție bun ă, a
prinde v întul favorabil din teama de a nu fi dep ășit; gustul de a r ăspunde provoc ărilor, de a face
față unor situa ții noi; dorin ța de a dep ăși pe al ții, de a te impune, nevoia de putere (cf. De
Landsheere și De Landsheere, 1992).
Desigur, acest e aspira ții de autodep ășire se construiesc socio -afectiv în func ție de
contextul social și politic, de tradi ții și practici sociale. Experien ța nordicilor în educa ția popular ă
relev ă preferin țele b ărbaților pentru activit ăți legate de profesiune și ale fem eilor pentru învățarea
limbilor str ăine, literaturii și artei. În cazul experimentului social -pedagogic care a fost
Universitatea Popular ă de la Ungureni, s -au remarcat preferin țele b ărbaților pentru activit ăți
legate de lumea satului, dar pu țin frecventat e în zon ă (pomicultur ă, legumicultura, sericicultur ă)
și a femeilor pentru l ărgirea orizontului de cunoa ștere prin lectur ă. Multe s ătence cu numai patru
clase citeau și rezumau cu con știinciozitate, în fișe de lectur ă, cărțile primite de la biblioteca
universității. Similarit ăți reconfortante!

19
Trăsătura cea mai evident ă a învățării la adul ți – rezult ă din cele spuse p înă aici – este
responsabilitatea cu care ei caut ă să-și însușească cuno ștințe și deprinderi. Adultul este „motivat ”
de planurile lui de via ță, de aspira țiile sale. El este un om independent (spre deosebire de copil,
care e dependent) și se angajeaz ă într-o activitate (de învățare) numai dac ă exist ă o corela ție între
proiectele sale de via ță și dorin ța imperioas ă de a le realiza. Adultul se hot ărăște să redevin ă elev,
să învețe, numai dac ă găsește că trebuie s ă-și schimbe statusul (iat ă condi ția psihosocial ă a
învățării!) – ca profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dac ă nici munca
profesional ă, nici activitatea social ă, nici s ituația familial ă nu-i determin ă aceast ă dorin ță, atunci
foarte greu îl poți convinge s ă învețe (Urbanczyk, 1975). Statusul de elev -adult înseamn ă unele
perturb ări ale activit ății profesionale, familiale, sociale, datorate nevoii de timp pentru învățare,
înseamn ă unele dificult ăți și chiar conflicte. Ilustr ăm aceast ă afirma ție cu relatarea unui episod
pilduitor din istoria „educa ției adul ților”: într-o bro șură publicat ă în 1943, dr. Vasile Ilea,
președintele „desp ărțămîntului” Sighet al „Astrei” , rememoreaz ă împrejur ările în care s -a deschis
prima școală țărăneasc ă din Rom ânia. Iat ă: în zorii zilei de 15 iunie 1931, un grup de 18 s ăteni
din diferite sate ale Maramure șului, „cu to ții țărani frunta și, îmbrăcați în straie de s ărbătoare, au
plecat din comunele l or spre Sighet, la învățătură mai înaltă. Erau oameni în toat ă firea, unii
trecu ți chiar de v îrsta c ătăniei, și, desigur, nu le -a fost u șor să înfrunte ironia celor din sat, c înd s-
au hot ărît să-și duc ă pletele c ărunte la școală. Poate nici n -au spus -o nim ănui, afar ă de cei mai
apropia ți, nevast ă și copii. Acestora trebuia s ă le spun ă, era vorba doar s ă lipseasc ă de acas ă vreo
două săptămîni, în toiul lucrului la c împ” (Ilea, 1943).
Învățarea adulților, scrie Kidd, este o „lupt ă”, accentul pun îndu-se pe ati tudinea activ ă a
individului care – departe de „a primi învățătura” – caută, descoper ă, stabile ște, dob îndește
(cuno ștințe, deprinderi, obiceiuri). El vrea ceva, face ceva, dob îndește ceva. Toate aceste verbe
sînt active, învățatul adultului nu e deci acum ulare, ci o reorganizare sau restructurare (uneori
dezvățare) a ceea ce știe. Înseamnă, cum am arătat, o schimbare în comportament, o reorganizare
pentru a acționa diferit, o transformare a întregii personalități.
Acest program de schimbare calitativă urmă rit de orice demers educativ, cu atît mai mult
în cazul adulților.
Teoria învățării adulților . Pedagogia este predispusă spre învățămînt. Fiind legată în
mod primordial de transmiterea cunoștințelor. Învățarea adulților are tendința să se îndepărteze
de la modul de elaborare pedagogic tradițional spre valorificarea particularităților adultului.
Existența tehnologiilor specifice învățării adulților necesită de a face unele specificări în
învățarea adulților.
Acceptarea modului de realizare andragogică a învă țării impune profesorului
obligativitatea de a lua în considerare pentru elaborarea tehnologiei următoarele:

20
– Mediul fizic ar trebui să fie unul în care adulții se simt nestingheriți.
– Climatul psihologic ar trebui să fie unul în care adulții să se simtă acceptați, respectați
și susținuți. Trebuie să existe un spirit de respect reciproc și colaborare între profesori și audienți;
să existe libertatea de exprimare fără teamă de ridicol. Individul tinde să se simtă „matur” într -o
ambianță binevoitoare și neo ficială.
– Comportamentul, ținuta profesorului influențează caracterul activității de studiu mai
mult decît orice alt factor luat în parte. Profesorul care își consacră timpul se obosește pentru a
ajunge să cunoască individual aud ienții, să le spună pe num e, este promotorul unei ambianțe de
bună calitate.
– Dat fiind faptul că adulții sînt ei înșiși o bogată sursă pentru studiu, accentul principal
trebuie să fie pus pe tehnicile care fac uz de experiența lor (metodele participative de instruire
stimulează p articiparea la mediul axat pe studiu).
Paradigma andragogică impune ca tehnologiile educaționale să pornească de la
diferențele dintre copii și adulți în procesul de învățare .
Nr.
d/o Copii Adulți
1. Alții decid pentru ei ceea ce este important
pentru a fi învățat. Decid singuri pentru sine ceea ce este important
pentru a fi învățat.
2. Acceptă informațiile ce li se oferă fără a le pune
la îndoială conținutul și realitatea. Simt nevoia validării informațiilor primite, pe
baza experienței și părerilor pr oprii.
3. Se așteaptă că ceea ce învață să le fie util în
viitorul îndepărtat. Se așteaptă că ceea ce învață să le fie util în
viitorul apropiat.
4. Nu au idei preconcepute. Experiența le poate fixa anumite idei.
5. Nu pot fi surse pentru învățare pentr u profesor
sau colegi decît într -o mică măsură. Pot fi surse de învățare atît pentru instructor, cît
și pentru colegi, într -o mare măsură.
6. Sînt concentrați asupra conținutului. Sînt concentrați asupra problemei.
7. Sînt mai puțin implicați în mod acti v. Participă activ.
8. Planificarea este responsabilitatea profesorului. Planificarea este o responsabilitate împărțită
între învățător și instruiți.
9. Învață bine într -un mediu autoritar. Învață bine într -un mediu de colaborare.

Pentru a -i ajuta pe a dulți să învețe într -un mod care intensifică capacitatea lor de a fi în
calitate de elevi care se autodirecționează, profesorul ar trebui :
1) Să -i ajute să determine necesitățile de studiu.
2) Să planifice acțiunile de studiu în funcție de comportamentul i nițial individual al
participanților.
3) Să -i ajute pe participanți să înțeleagă cum să valorifice mijloacele de studiu, inclusiv
experiența de a -și împărtăși modalitățile personale de studiu cu alții.

21
4) Să evidențieze metodele de instruire bazate pe expe riență și participare.
5) Să faciliteze abordarea problemelor, metodelor de instruire bazate pe soluționare și
participare activă.
6) În mod treptat să reducă dependența participanților de profesor.
7) Să susțină utilizarea tehnicilor de apreciere formatoa re, inclusiv schimbul liber de
apreciere din partea celorlalți.
Educația adulților vizează deci dezvoltarea tuturor rolurilor sociale pe care le poate
interpreta orice individ uman: profesionale, familiale, civice, culturale.
Procesul de învățare în andrag ogie se referă la schimbarea cunoștințelor, aptitudinilor și a
experienței celor instruiți. Problema principală a oricărei instruiri este crearea unui mediu
ambiant care să stimuleze creșterea la maximum a oportunităților, desfășurarea procesului de
învăța re. Pentru aceasta e necesar de știut care sînt caracteristicile procesului de învățare
specifice adulților .
(1) Adulții sînt elevi care se orientează spre persoana lor. Pe măsură ce ne maturizăm,
crește capacitatea de a utiliza experiența acumulată în tim pul procesului de învățare și de a
organiza acest proces în rezolvarea problemelor cotidiene.
(2) Adulții sînt participanți activi. În timpul procesului de învățare adulții nu vor fi
participanți pasivi, fapt caracteristic procesului de educație formală, c i vor fi deosebit de activi.
(3) Adulții tind să valideze noile informații. Ei încearcă să le treacă prin propriile
standarde și experiențe, apoi să le accepte.
(4) Adulții învață prin colaborare. Ei nu sînt niște recipiente goale care urmează a fi
umplute cu cunoștințe și aptitudini de către un profesor atotștiutor.
Procesul de învățare trebuie să se bazeze pe un parteneriat echilibrat între instructor și cel
instruit. Ei trebuie să învețe unii de la alții (reciproc, mutual).
Pe baza caracteristicilor proc esului de învățare specific adulților contextul trebuie:
– să fie deschis și determinat pentru cercetare și experim ent;
– să ofere participanților oportunitatea de a se exprima liber;
– să ofere participanților oportunitatea de a -și folosi experiența ca s ursă în procesul de
învățare și de a -și asuma răspunderea pentru ceea ce au învățat.
Conform lui David Kolb, modelul de învățare la adulți este un proces ciclic continuu care
constă din patru etape:
a) Învățarea pornește de la o experiență concretă – etapa experimentare .
b) Individul reflectă asupra experienței și adună informații – etapa observare și
reflectare .
c) Indivizii încep să generalizeze propriile experiențe – etapa teorie și concepte (gîndire ).

22
d) Noile idei sînt testate în situații noi – etapa a plicare și testare .
Toate aceste patru etape ale ciclului sînt importante pentru schimbarea unui
comportament: fără experiență concretă și reflecție asupra acestei experiențe e dificil de înțeles
ce trebuie de învățat și de ce fără teorie și repere nu se înțelege cum trebuie determinată sau
soluționată problema într -un mod diferit și fără a încerca totul rămîne așa cum este. În general,
studiile referitoare la modalitățile prin care adulții învață cel mai eficient arată că formarea
conține tendință de a ave a mai mult succes atunci cînd:
– participanții s -au implicat în definirea sau rafinarea propriilor obiective de învîțare;
– conținutul formării se concentrează asupra problemelor reale cu care se confruntă
participanții;
– formarea are loc într -un mediu v ariat și participativ;
– se pot crea un mediu activ de învățare și un nivel ridicat de participare.

1.5. Domeniile instruirii adulților

Specialiștii ce se ocupă de probleme instruirii adulților pun accent pe un domeniu separat,
ce practic n -are atribuție la instruirea copiilor și adolescenților. Astfel, se evidențiază patru
domenii de bază: (1) autoistruirea; (2) raționamentul critic; (3) instruirea independentă și (4)
instruirea bazată pe experiență.
Autoistruirea . Investigațiile în acest domeniu se refe ră, în primul rînd, la procesul de
„luare a inițiativei în mîinile sale”, cu alte cuvinte, cum adulții își înaintează în fața lor anumite
scopuri, singuri își aleg izvoarele necesare, decît cum să -și aleagă mijloacele de instruire și
singuri își apreciază succesele.
Această temă în prezent e atît de populară, astfel anual se petrec simpozioane
internaționale dedicate investigațiilor teoretice și practice în acest domeniu. Investigațiile se fac
numai printre reprezentanții clasei mijlocii, întrebările calită ții unei astfel de instruiri se
ignorează ce către investigatori.
Această problemă este privită izolat de factorii social -politici. Lucrările în acest domeniu
au un caracter critic. Autorii australieni, canadieni și americani au ridicat întrebările organiz ării
acumulării de sine stătătoare a cunoștințelor. O lucrare scrisă în baza materialelor de cercetare în
Africa de Sud confirmă că independența în instruire corespunde tradiției instruirii „de eliberare”
(Hamm ond și Kollinz, 1991).
Cu privire la concepția autoinstruirii ca determinantă pentru educația adulților, atunci aici
unele întrebări rămîn deschise. De exemplu, foarte puțină atenție pînă în prezent se acordă
aspectului cultural al acestei concepții. Un lucru grandios cere studierea aspectului organiz at al

23
acestei idei, în particular, întrebările planificării controlului după procesul instructiv, care apare
cînd omul începe să rezolve de sine stătător ce anume el trebuie să învețe, în ce mod și care este
aprecierea calității și eficacității instruirii. Dacă nu se ia în considerare aspectul național -cultural
al formării personalității, se poate ușor de primit tendința către independență pentru egoism,
dorința de a te separa de colectiv, amor propriu, urmărind scopuri personale fără evidența
urmărilor car e pot fi.
Făcînd un așa sprijin pe independență , oamenii pot ajunge la negarea importanței
acțiunilor comune, ocrotirii intereselor comune și a corelației profunde. O astfel de apreciere
duce la contradicție cu propriul „Eu”.
Raționamentul critic . În ultim ii ani ideea dezvoltării gîndirii critice a devenit mai
populară printre specialiștii ce se ocupă de problema instruirii adulților. Un așa domeniu ca
psihologia dezvoltării propune date suficiente ce confirmă faptul despre prezența la adulți a
capacității de a judeca critic; ea operează cu așa categorii ca logica închisă, apreciere dialectală,
activitate intelectuală activă, judecată reflexivă, gîndire post -formală și un strat al vieții care cere
noi cunoștințe, noi priceperi, noi aprecieri, noi valori.
Instruirea independentă . Omul foarte mult învață la locul de muncă fără ajutorul
manualelor. Nuls (1975) spunea, că instruirea independentă are loc atunci, cînd persoana începe
a simți necesitatea în continuarea ei, își înaintează scopul, determină resursele, își alege
mijloacele de instruire și își apreciază cunoștințele acumulate.
Mulți adulți conștientizează că lor nu le ajung deprinderi necesare. Citesc literatură
suplimentară și studiază diverse proiecte. Aceștia și sînt persoanele ce se ocupă de instruir e
independentă . Instruirea independentă nu presupune, că persoanele nu întîmpină stimuli externi.
Aceasta mai degrabă înseamnă, că persoanele singure sînt capabile să -și facă un mediu al
instruirii cu ajutorul său fără ajutorul altora.
Există încă un aspec t al instruirii independente, pe care Brucfild (1986) l-a determinat ca
„o schimbare internă a conștiinței”. Această noțiune se referă la schimbările de perspectivă, ce
apar în rezultatul meditării critice despre felurite diverse ale influenței asupra comp ortării. Care
sînt urmările instruirii independente și în ce mod instruirea independentă și în ce mod instruirea
independentă poate deveni o parte a programei de perfecționare a cadrelor? După propunerea lui
Tofa (1980) profesorii pentru adulți pot satisfa ce necesitățile în instruirea independentă prin
intermediul înscrierilor audio și video, materialelor pentru citire și crearea rețelelor instructive.
Seminarele facultative de asemenea pot include posibilități de instruire independentă. Instruirea
independ entă trebuie să aibă statut numai de joc decît cursurile formale de instruire.
Instruirea bazată pe experiență prezintă una din formele de bază ale instruirii adulților și
poate fi determinată simplu ca instruire pe măsura acumulării experienței.

24
Poziția a ndragogică despre faptul că adulții dispun de experiență pe care o pot folosi în
instruire, stă la baza concepției instruirii bazată pe experiență. Deseori adulții se privesc din
punct de vedere al cantității experienței acumulate.
Kidd (1973) indica, că i nstruirea depinde de experiența precedentă, caracterul acestei
experiențe și valoarea ei. El spunea că următoarele momente sînt clar vizibile: adulții au o
experiență mai mare, experiența lor este diferită, ea este organizată îm mod diferit.
Unii autori (K iton și Teit, 1978) indicau că instruirea bazată pe experiență este instruirea
unde elevul se află într -o legătură reciprocă cu cei ce îl învață. Brikfild (1984) indica că
instruirea bazată pe experiență are loc atunci cînd deprinderile și cunoștințele pot fi aplicate în
condiții nemijlocite, adecvate și că instruirea respectivă, prezintă o așa instruire care are loc în
rezultatele participării nemijlocite la evenimentele vieții. O parte mare a acestei instruirii are loc
în afara împrejurărilor formale.
Deoarece instruirea bazată pe experiență prezintă forme de bază a instruirii adulților și
forme de bază a instruirii la locul de muncă, posibilitățile, ce nu doresc să participe în discuții, în
grupuri (în calitate de alternativă pot fi folosite contractele l a învățătură).
Posibilitățile instruirii respective de asemenea prezintă o bază largă de activitate pentru
oamenii creativi și energici. De asemenea, ca și autoinstruirea, instruirea bazată pe experiență
trebuie să aibă un statut bine meritat .

Întrebări d e autoevaluare
1. În ce constă esența dezvoltării științei educației adulților?
2. Argumentați că educația adulților poate fi considerată o concepție și o strategie total
nouă.
3. Prezentați caracteristicile învățării la adulți?
4. Descrieți pe scurt domeniile instrui rii adulților și demonstrați prin exemple eficacitatea
lor.

25

Capitolul II. STUDIUL VÎRSTEI ADULTE

Structura activității de curs

2.1. Teorii despre vîrsta adultă.
2.2. Vîrsta adultă dominată de tinerețe.
2.3. Vîrsta adultă mijlocie.
2.4. Vîrsta adult ă tîrzie.

Scopul activității de curs :
1) Înțelegerea teoriilor despre vîrsta adultă .
2) Familiarizarea cu perioadele adulte: timpurie, mijlocie și tîrzie .
Obiective operaționale :
– Explicarea teoriilor dezvoltării psihosociale .
– Analiza și caracteristica celor trei perioade adulte: tinerețea, vîrsta adultă mijlocie,
vîrsta a treia.

2.1. Teorii despre vîrsta adultă

Pînă nu demult, pu țini psihologi ai dezvolt ării au dat aten ție cursului dezvolt ării în
perioada adult ă. În parte, datorit ă celor mai ;.impo rtanți gînditori în domeniu, Piage t și Freud,
care nu au luat în considerare v îrstele adulte, adolescen ța a fost tratată ca ultima perioad ă major ă
de dezvoltare. Mai recent, totu și s-au efectuat cercet ări asupra naturii și calit ății vîrstei adulte, în
partic ular perioada b ătrîneții. Investiga țiile au definit perioada adult ă ca fiind serii de „faze ”
legate at ît de v îrstă, cît și de diferitele evenimente importante de via ță, sau evenimente de via ța
critice cum ar fi c ăsătoria, grija parental ă, divor țul, șomajul , pensionarea, doliul și decesul.
S-au elaborat pu ține teorii despre v îrsta adult ă; totu și, o teorie major ă care a cuprins
parcurs al vie ții, de la na ștere la bătrînețe, este aceea a lui Erik Erikson (1963). Erikson a scris nu
despre copil ărie adolescen ță, ci despre transform ările evolutive care au loc la v îrsta adult ă. El a
descris o succesiune de stadii psihosociale pe care le considera aplicabile indivizilor din diferite
culturi și societăți. O scurtă descriere a vărstei adulte este ilustrată în tabelul următor. Aceasta
include o indicație a vîrstelor aproximative cuprinse de fiecare stadiu de dezvoltare a vărstei
adulte.

26
Stadiile de dezvoltare psihosocială ale lui Erikson

Criza de viață Rezultat favorabil Rezultat nefavorabil
Adolescența (12-18 ani )
Identitate vs rolului.
Adolescentul caută o identitate personală
și profesional coerente. Abilitatea de a se vedea pe sine
ca fiind consecventă și o
persoană integrată cu o
identitate personală puternică. Concluzie cu privire la
cine și ce este adolesce ntul
(el ca persoană).
Vîrsta adultă tînără (20-30 ani )
Intimitate vs izolare.
caută relații personale profunde și
durabile, în special cu un partener de sex
opus. Abilitatea de iubire și dăruire. Izolare, relații superficiale
cu ceilalți
Vîrsta adultă mijlocie (40-64 ani)
Generativitate vs stagnare .
Individul caută să fie productiv și creativ
și să-și aducă o contribuție în societatea
ca întreg. Interesul și grija față de ceilalți
într-un sens mai larg. Stagnarea dezvoltării;
plictiseală și un int eres
deosebit pentru propria
persoană.
Vîrsta adultă tîrzie (65 + )
Integritate vs disperare .
Individul își revizuiește și evaluează ceea
ce a îndeplinit în viață Satisfacția de viață, acceptarea
morții Regret față de posibilitățile
omise și pierdute, teama de
moarte.

Unele studii asupra teoriei lui Erikson
– Fundamental ă în teoria lui Erikson este concep ția potrivit c ăreia transformarea
personalit ății are loc în raport cu diferitele crize care caracterizeaz ă fiecare stadiu de dezvoltare.
Studiul efe ctuat de Ryff și Heinke (1983) a pus întrebarea: „Oamenii își percep schimb ările de
personalitate în aceast ă manier ă?”. Percep țiile schimb ărilor de personalitate au fost studiate la
trei grupuri de adul ți: tineri, de v îrstă mijlocie și în regresie. Partici panții au completat o serie de
scale de personalitate, inclusiv dou ă scale care aveau leg ătură cu conceptele eriksoniene de
integritate ( în raport cu perioada b ătrîneții) și generativitate ( în raport cu v îrsta mijlocie). S -au
obținut autoraport ări simultan e, retrospective și prospective. Teo ria lui Erikson este susținută
prin faptul că toate grupurile de v îrstă s-au autoperceput ca fiind mai orientate spre generativitate
la vîrsta mijlocie și avînd o mai mar e integritate la v îrsta b ătrîneții.
– O ser ie de studii conduse de Block (1971, 1981) au sprijinit credin ța lui Erikson
conform căreia schimbările de personalitate apar în perioada adult ă și că adolescen ța este o
perioad ă foarte important ă în dezvoltarea personalit ății.
– Studiul longitudinal execu tat de Kahn și colaboratorii (1 985) susține afirma ția lui
Erikson c ă stabilirea unei identit ăți în adolescen ță arc o importan ță crucial ă pentru rela țiile
intime de mai t îrziu. Scorurile ob ținute 1963 la probele de identitate ale studen ților erau legate de
statutu l lor marital 20 de ani mai t îrziu. S -au observat diferen țe destul de interesante: femeile
care au ob ținut scoruri sc ăzute la probele de identitate aveau o probabilitate mare de a se separa
de partener sau d e a divor ța; bărbații cu scoruri de identitate sc ăzute aveau o probabilitate

27
crescut ă să rămînă singuri.
O analiz ă suplimentar ă a opiniilor lui Erikson asupra v îrstei adulte apare în urm ătoarele
subcapitole referitoare la perioada adult ă tînără, mijloci e și tîrzie.
Sezoanele vieții la bărbați . Levinson ( 1978, 1986) a formulat o teorie influent ă a
dezvolt ării adultului bazat ă pe ideea unei serii de faze presupuse c ă apar în fiecare ciclu de via ță
al individului. Teoria s -a bazat ini țial pe interviuri detaliate cu 40 de b ărbați americani cu v îrste
cuprinse între 35 și 45 de ani. Fiec ărui participant i s -a cerut s ă-și revad ă viața pînă în prezent și
să comenteze op țiunile critice și consecin țele lor.
Pe baza r ăspunsurilor date de participan ți, Levinson a postulat patru perioade de via ță sau
„sezoane” : (1) copilăria și adolescen ța; (2) perioada adult ă timpurie (aproximativ 17 -45 de ani);
(3) perioada adult ă mijlocie (aproximativ 40 -65 de ani); (4) perioada adult ă în regresie (de la 60
de ani în sus).
Levinson afirma c ă, deși fiecare persoan ă individual ă este un ică, oricine trece prin
aceea și succesiune de baz ă. Fiecare sezon are propriul caracter, iar experien țele de via ță ale unei
persoane vor fi influen țate de transform ările biologice ș i sociale asociate cu acea faz ă a vie ții.
Teoria lui Levinson asupra perioa dei adulte timpurii și mijloc îi a descris autopercep țiile și
orient ările sociale ale unui grup de b ărbați. Totuș i, el sugereaz ă existen ța unui model asem ănător
și în cazul femeilor.
Perioada adult ă timpurie este considerat ă stadiul în care individul caut ă independen ța
față de părinți și devine baza pentru ceea ce Levinson numea visul – viziunea despre scopurile de
viață care asigur ă motiva ția și entuziasmul pentru viitor. De exemplu, un b ărbat aflat în ace st
stadiu al vie ții sale poate anticipa achizi țiile în cariera lui profesional ă, performan țele fizice sau
acumularea bog ăției personale etc. Modul cum se rela ționeaz ă individul cu „visul ” său este
considerat de c ătre Levinson ca fiind crucial, altfel spus dac ă „visul ” nu devine o parte a vie ții
sale, el poa te muri și își pierde sim țul scopului ș i al responsivit ății la via ță.
Între 28-33 de ani, individul se confrunt ă cu tranzi ția vîrstei de 30 de ani cînd el trece
printr -o perioadă de întrebări pentru a -și găsi drumul în viață și de a se încredin ța unei anum ite
cariere profesionale.
Trăsătura-cheie a perioadei (sezonului) adulte timpurii este existen ța unui mentor, un
colaborator mai în vîrstă și mai experimentat sau superiorul de la locul de munc ă, care -i asigur ă
un ajutor ș i-i dă sfaturi asupra progresului în cariera profesional ă.
Perioada adult ă mijlocie este v ăzută ca fiind perioada pentru consolidarea intereselor,
scopurilor și angajamentelor. Undeva între 30 și 40 de ani, oamenii încep s ă-și „stabileasc ă
domiciliul ”. Angajamentele fa ță de familie, carier ă profesional ă, prieteni sau fa ță de interese
speciale devin stabile. Tranzi ția către miezul vie ții apare în jurul v îrstei de 40 de ani și dureaz ă

28
aproape 5 ani. Aceast ă perioad ă de tranzi ție face leg ătura între v îrsta adult ă timpurie ș i cea t îrzie
și potr ivit lui Levinson este o perioad ă de criz ă, în care oamenii se autoevalueaz ă. Aceast ă
reevaluare implic ă aprecierea achizi țiilor în lumina scopurilor stabilite anterior – „visul” – și,
acolo unde este necesar, reajustarea acestor scopuri. Levinson credea c ă individul trebuie s ă cadă
de acord cu discrepan țele dintre obiectivele propuse anterior în via ță și realitatea prezent ă.
Levinson men ționeaz ă că acele calit ăți cum ar fi înțelepciunea ș i compasiunea apar deseori la
vîrsta adult ă mijlocie.
Modelul lui Lev inson este util prin faptul c ă el ilustreaz ă scara și complexitatea
dezvolt ării adultului. Totuș i, inițial acesta se baza pe datele colec tate de la un grup mic de b ărbați
dintr -o țară anume, care se dezvoltau într-un climat social, economic și politic part iculare.
Criticile aduse au subliniat nevoia unei cercet ări transculturale și a unor studii asupra dezvolt ării
femeilor. În raport cu studi ile asupra dezvolt ării femeilor, cercet ătorii au studiat via ța femeilor
pentru a descoperi m ăsura în care cadrul teor etic al lui Levinson are val abilitate.
Sezoanele vie ții la femei . Roberts și Newton (1987) au revizuit patru studii (lucr ări de
doctorat nepublicate) efectuate de cercet ători de sex feminin pe un eș antion total de 39 de femei.
Scopul lor era s ă descopere d acă modelul lui Levinson de dezvoltare a adul ților e ra aplicabil ș i la
femei. Un pericol, cu acest tip de cercetare, este acela c ă încercarea de a vedea via ța femeilor
printr -o structur ă proprie unui studiu pe b ărbați poate neglija o anumit ă dimensiune imp ortant ă a
vieții femeilor, sau de a vedea progresul procesului evolutiv al femeilor ca fiind inferior fa ță de
un criteriu stabilit pentru b ărbați. Totuș i, rezultatele par s ă puncteze o mai mare complexitate în
dezvoltarea femeilor.
Roberts și Newton (1987) au tras concluzia c ă, în termeni generali, progresul evolutiv
legat de v îrstă al vieții femeilor era foarte asem ănător cu cel pe care Levinson. l -a identificat l a
bărbați. De, exemplu, faza v îrstei adulte timpurii implicase acelaș i interes fa ță de „vis” , iar
aproape toate femeile au experimentat tranzi ția la v îrsta de 30 de ani. Au existat însă unele
diferen țe subtile, dar importante:
– În cazul femeilor, „visul ” a implicat priorit ăți diferite. Foarte pu ține dintre ele și-au
propus scopuri ocupa ționale pre cum cele de pe list ă. Chiar și grupul de avocate care a dat
importan ță carierei profesionale, a considerat -o secundar ă căsătoriei. „Visele” femeilor erau, în
general, mai complexe și difuze dec ît cele ale b ărbaților și reflectau un conflict între scopurile lor
personale și obliga țiile fa ță de ceilal ți. Pentru multe dintre p articipante, o parte a „visului” lor era
succesul so ților.
– Levinson a specificat rolul crucial jucat de un mentor în viața bărbaților. Roberts și
Newton au sugerat c ă pentru femei o ast fel de persoan ă era dificil de g ăsit. Chiar și femeile care

29
aveau cariere profesionale și care identificaser ă modele de rol, tindeau s ă nu găseasc ă un mentor
de la care s ă primeasc ă sfaturi și susținere în raport cu dezvoltarea carierei profesionale .
– Tranziția de la 30 de ani s -a descoperit a fi la fel de important ă în via ța femeilor precum
era pentru b ărbații din studiul lui Levinson. Totu și, natura acestei tranzi ții tindea s ă fie
influen țată de ceea ce s -a întîmplat anterior. Spre exemplu, femeile care timp de 20 de ani au pus
mai mult accent pe c ăsătorie și maternitate, tindeau acum s ă aibă scopuri mai individualiste.
Acele femei care au fost orientate spre cariera profesional ă timp de 20 de ani, acum s -au
concentrat asupra c ăsătoriei ș i întemeierii une i familii.
– Tranzi ția de la 30 de ani p ărea a fi imprecis definit ă pentru femei, pu ține dintre ele
vedeau în aceasta o perioad ă pentru .„întemeierea unui cămin”. Durkin (1995) sugereaz ă că
pentru femei stabilirea performanței în cariera profesional ă poate fi nesigur ă, astfel asigur înd o
bază mai pu țin obiectiv ă pentru întemeierea unui c ămin.
Ca și cercetarea lui Levinson, studiile descrise de Roberts și Newton sînt fundamentate pe
un eșantion mic extras din popula ția american ă. Totu și, în general, femeile par s ă aibă sezoanele
vieții adulte descrise de Levinson. Cu toate acestea, priorit ățile din via ța femeilor deseo ri difer ă
de cele ale b ărbaților. S -a pus un accent mai mare pe rela ții dec ît pe cariera profesional ă și se
pare c ă exist ă o mai mare disponibi litate pentru orientarea scopurilor și „viselor ” personale în
jurul celorlal ți oameni.

2.2. Vîrsta adultă dominată de tinerețe

După perioada adolescen ței, uneori turbulent ă și nesigur ă, tînărul este, de obicei,
preocupat de dezvoltarea propriei persoane în contextul societ ății și al rela țiilor cu ceilal ți.
Potrivit lui Sheehy (1976) problema central ă din adolescen ță: „Cine sînt eu?”, se transform ă în
întreb ări de tipul: „Cum îmi pun eu aspira țiile în practic ă?” sau „ Încotro mă îndrept eu?” în
perioada adu ltă.
White (1975) a identificat cinci „direc ții de dez voltare” observate în perioada adult ă
dominat ă de tinere țe:
Stabilizarea identit ății eului . Identitatea eului – sentimentele unui individ despre propria
persoan ă – este mai ferm ă decît în oricare altă perioad ă anterioar ă de dezvoltare. Eul nu poate fi
serios afectat, așa cum poate fi în timpul copil ăriei sau adolescen ței. O angajare mai intens ă în
rolurile sociale, de exemplu rolul ocupa țional, ajut ă individul s ă defineasc ă și să mențină un simț
al eulu i stabil ș i consistent.
Independen ța rela țiilor personale . Dezvoltarea unei opinii stabile despre ei înșiși
determin ă la tineri sc ăderea interesului fa ță de propria persoan ă, fiind capabili s ă dezvolte rela ții

30
personale puternice cu ceilal ți. Aceast ă libertate îi face mai aten ți față de trebuin țele unei alte
persoane.
Creșterea libertății . Tinerii se angajeaz ă în numeroase lucruri și în consecin ță obțin o mai
mare satisfac ție din interese, cum ar fi hobby -urile, studiul, ocupa țiile sau rela țiile personale,
comparativ cu adolescen ții.
Umanizarea valorilor . În timpul acestei perioade, tinerii v ăd problemele morale și etice
din ce în ce mai mult în lumina experien țelor de via ță. Ei sînt, prin urmare, mai con știenți de
aspectele umane ale valorilor și de modul în care aceste valori se aplic ă în societate.
Extinderea ocrotirii . În perioada adult ă timpurie se dezvolt ă un interes mult mai general
pentru bun ăstarea celorlal ți. Acest interes se extinde nu nu mai la indivizii particulari cunoscu ți în
mod personal de ei, ci și într-un sens mai larg c ătre indivizii depriva ți sau afla ți în suferin ță din
societatea luat ă în ansamblu.
White subliniaz ă că aceste direc ții de dezvoltare reprezint ă scopurile ideale ale dezvolt ării
în adolescen ță și perioada adult ă dominat ă de tin erețe. Majoritatea oamenilor fac un anumit
progres, de și este îndoielnic dac ă fiecare își îndepline ște toate aceste scopuri.
Evenimentele de via ță. O alt ă cale de a studia dezvoltarea adult ă const ă în observarea
modului de adaptare a oamenilor la eveniment e de via ță, importante. Un eveniment de via ță
poate fi o „ întîmplare” , sau faz ă, din via ța unui individ care necesit ă ca el s ă-și schimbe modelul
de via ță. Unele evenimente de via ță, cum ar fi c ăsătoria sau angajarea într-un loc de munc ă, sînt
trăite de ma joritatea adul ților. Altele, cum ar fi deten ția sau un accide nt soldat cu invalidarea
individului, sînt trăite de relativ pu țini oameni. Teoria evenimentului de via ță sugereaz ă că toate
evenimentele de via ță, bune sau rele, pot induce stres și prin urmare necesit ă o anu mită ajustare
psihologic ă.
Lowent hal, Thurber și Chiriboga (1975) au descoperit c ă, așa cum se a ștepta, tinerii sînt,
în general, expu și mai multor evenimente de via ță decît sînt adulții de v îrstă mijlocie sau cei mai
vîrstnici. Ultimele dou ă tipuri raporteaz ă stresuri negative, în timp ce tinerii adul ți raporteaz ă
stresuri pozitive. Lowenthal și colaboratorii eviden țiază faptul c ă impactul unui eveniment de
viață asupra unui individ nu este determinat, pur ș i simplu, de apari ția real ă a eveni mentului.
Factorul critic in aprecierea nivelului de stres pare a fi percep ția de c ătre individ a evenimentului.
Doi oameni pot experimenta aceia și eveniment de via ță, divor țul; de exemplu, dar îl pot percepe
în modalit ăți foarte diferite. O persoan ă se po ate sim ți privat ă de ceva, în timp ce o alta se poate
simți eliberat ă de acel ceva.
Căsătoria . În societ ățile vestice moderne, peste 90% dintre adul ți se c ăsătoresc cel pu țin
o dat ă. Deși exist ă o tendin ță cresc ătoare pentru indivizii mai tineri de a nu se conforma unei

31
căsătorii oficiale, majoritatea oamenilor care nu sînt căsătoriți legal sînt implica ți în relații de
lungă durată asemănătoare celor dintre soț și soție.
Exist ă multe și diferite tipuri de c ăsătorie, fiecare dintre acestea de ținînd roluri, d iverse
pentru so ț și soție. Dube rman (1973) a identificat trei tipuri principale de c ăsătorie:
1) căsătoria tradi țional ă opereaz ă după principiul conform c ăruia so țul este principala
forță și factor de decizie. De și soția poate avea autoritate în unele domeni i cum ar fi îngrijirea
copilului și activit ăți casnice, toate celelalte domenii sînt controlate de b ărbat;
2) căsătoria de tip camaraderia în care accentul se pune pe egalitate și tovărășie.
Rolurile b ărbaților și femeilor nu sînt diferen țiate, iar fiecare pa rtener poate lua decizii și-și poate
asuma responsabilit ăți în orice domeniu;
3) căsătoria de lip colegial este similara c ăsătoriei de tip camaraderie prin aceea c ă se
pune un accent deosebit pe coparticiparea la satisfac ția personal ă. Totu și, diferen țele de rol sînt
acceptate și fiecare partener este responsabil de diferitele aspecte ale vie ții maritale, potrivit
intereselor și abilit ăților proprii.
Căsătoriile de tip camaraderie și de tip colegial devin din ce în ce mai frecvente printre
cuplurile apar ținînd clasei sociale mijlocii. Multe c ăsătorii, desigur, nu corespund cu precizie
acestor categorii, iar numeroase tr ăsături se suprapun.
Adaptarea marital ă. Cîteva studii au examinat schimb ările și ajust ările pe care oamenii
le trăiesc atunci c înd se c ăsătoresc. Vincent (1964) a descoperit c ă într-un grup de oameni
căsătoriți au ap ărut transform ări semnificative în trăsături de tipul domina ție și autoacceptare. De
obicei, femele sînt capabile de mai multe ajust ări în cadrul c ăsătoriei. Femeile deseori renun ță la
cariera profesional ă pentru a deveni mame și pentru a se ocupa de cas ă, iar aceasta poate avea ca
rezultai o mai mic ă satisfac ție în căsătorie pentru ele dec ît pentru b ărbați. Unger ș i Crawford
(1992) au descoperit c ă sînt mai multe femei dec ît bărbați care raporteaz ă insatisfac ție în
căsătorie. C ăsătoria par e să aibă totuși un efect benefic asupra b ărbaților. Veroff ș i Feld (1970)
au observat c ă bărbații căsătoriți au raportat c ă sînt mai ferici ți în actuala stare dec ît dac ă ar fi
fost singuri. De aseme nea, ei erau mai s ănătoși și au tr ăit mai mult. T eachman și colaboratorii
(1994) au descoperit c ă în Statele Unite, b ărbații căsătoriți petreceau mai pu țin timp ca ș omeri și
aveau o probabilitate mai mare de a găsi un loc de munc ă decît dac ă ar fi fost sin guri.
Ca în toate rela țiile, c ăsătoria nu este static ă (Reibstein și Richards, 1992). Ambii
parteneri se dezvolt ă și se schimb ă, rezultatul fiind transformarea naturii rela ției. Pentru unele
cupluri aceast ă transformare este un fapt negativ. Deși pentru al ții satisfac ția marital ă este
menținută sau s porit ă pe tot parcursul vie ții. Bengston ș i colaboratorii (1990) au descoperit c ă, în
general, pattern -urile (modelele) satisfac ției maritale tind s ă urmeze o curbă în form ă de U, înaltă
în stadiile timpurii și tîrzii, sc ăzută în stadiul mediu.

32
Rolurile maritale . Presiunile sociale curente în privin ța rolurilor în căsătorie sînt mai
puțin rigide dec ît erau înainte. Mul ți tineri din ziua de ast ăzi subscriu ide ii de împărțire a
rolurilor în căsătorie. Cum num ărul femeilor care lucreaz ă în afara cadrului famili al creș te, so ții
acestora au o contribu ție tot mai mare în rezolvarea treburilor gospod ărești și în creș terea
copiilor. Bahr (1973) a raportat c ă bărbații cu so ții angajate în cîmpul muncii îndeplinesc
semnific ativ mai multe activit ăți casnice decît bărbații cu so ții casnice. Totuș i, Walker (1970) a
comparat activitatea de munc ă în cadrul familiei a b ărbaților și femeilor căsătoriți și a arătat că
femeile petrec mult mai mult timp în îndeplinirea sa rcinilor casn ice dec ît bărbații (5 ore pe zi în
compara ție cu 1 ,5 ore pe zi). Presla m și Antill (1987) au descoperit c ă, în căzul în care ambii
parteneri lucreaz ă, exist ă o ușoara cre ștere, a timpului petrecut de bărbați în activitățile casnice și
o descre ștere substan țială a timpului petrecut de femei pentru acestea. Totu și, femeile tind, în
general, s ă dețină responsabilitatea pentru treburile gospod ărești. Matlin (1993) arat ă că, în mod
tradițional, femeile și bărbații căsătoriți își îm part sarcinile casnice corespun zător for ței fizice
implicate ș i dac ă sarcinile sînt îndeplinite înăuntrul sau în afara casei. De exemplu, femeile se
ocup ă de gătit, sp ălat și supravegherea copilului, în timp ce b ărbații spal ă mașina, cur ăță grădina
și ridic ă gunoiul.
Un studiu efectuat de Booth (1977) a ar ătat că bărbații cu so ții angajate sînt mai ferici ți și
mai pu țin stresa ți dec ît bărbații ale c ăror so ții sînt angajate într-o activitate de munc ă. Wright și
colaboratorii au descoperit c ă bărbații suedezi sînt considerabil mai implica ți în activit ăți casnice
decît bărbații americani. Aceasta sugereaz ă că schimb ările deliberate de politic ă social ă au
influen țat comportamentul de gen casnic. Din 1970, guvernul suedez a adoptat o politic ă privind
egalitatea genului în domenii cum ar fi sis temele de impozitare și aloca țiile pentru îngrijirea
copilului și sus ținerea familiei, care nu au fost echivalate în Statele Unite și în celelalte țări din
Europa.
Divor țul. Statistici le recente indică faptul că mai mult de una din trei c ăsătorii va sf îrși
prin divor ț. Majoritatea acestor divor țuri se vor produce în primii șapte ani de la c ăsătorie (Reiss,
1980). C ăsătoriile între adolescen ți au o probabilitate de dou ă ori mai mare s ă se termine prin
divor ț precum și căsătoriile la v îrsta de 20 de ani.
Faptul că se divor țează atît de rapid sugereaz ă existen ța unei cauze de dezvoltare. Unul
sau altul dintre partenerii de c ăsătorie este posibil s ă nu-și fi stabilit o identitate coerent ă,
independent ă de părinți, sau nu a izbutit s ă se angajeze într-o ocupa ție.
Studiile sugereaz ă că divor țul este un factor de stres puternic și se plaseaz ă după decesul
unuia dintre so ți în termenii reajust ărilor pe care trebuie s ă le fac ă individul în via ța sa (Holmes
și Rahe, 1967). Reac țiile emo ționale la divor ț vor diferi în funcție de evenimentele care preced
schimbarea (Kelly, 1982). Pentru persoana care nu a avut anterior probleme maritale, reac ția

33
poate fi șocul; persoana care a suferit ani de conflict și durere poate foarte bine tr ăi o u șurare.
Totu și, dovezile sugereaz ă că ambele persoane sufer ă din aceast ă cauză și vor tr ăi o perioad ă de
„doliu” pentru rela ția pierdut ă.
Wiseman (1975) raporteaz ă că numeroase persoane divor țate tr ăiesc o criz ă de identitate
pe m ăsură ce ele își reorganizeaz ă viața. Aceast ă situa ție corespu nde îndeosebi femeilor care s -au
căsătorit de tinere și a căror identitate era dominat ă de cea a so țului.
Îngrijirea parental ă. În modelul de dezvoltare psihosocial ă al lui Erikson, t înărul
experimenteaz ă criza de intimitate vs. izolare. Nevoia de a sim ți dragoste pentru o alt ă persoan ă
și de angajament constituie scopul principal al acestui stadiu. Urm înd rezolvarea crizei, apar
primele semnale ale crizei de generativitate pe m ăsură ce cuplurile își confrunt ă sentimentele și
iau decizii în privin ța îngriji rii copilului. Generativitatea – dorin ța de a ocroti pe al ții și
contribu ția adus ă la cre șterea și bun ăstarea genera țiilor viitoare – poate fi dob îndită prin a avea
copii.
Motiva ția fertilit ății. Numero și factori influen țează decizia unui cuplu de a avea c opii.
Cercet ătorii pe problematica motiva ției fertilității motivele oamenilor de avea sau nu copii – au
citat un număr de factori care pot contribui la decizia de a avea copii: presiunea socială, în
special din partea părinților, nevoia de securitate emoți onală pe care le -o pot oferi copiii mai
tîrziu.
Îngrijirea parental ă ca proces de dezvoltare. Mulți cercet ători consider ă că, pentru
ambii p ărinți, faptul de a avea un copil contribuie la procesul evolutiv prin aceea c ă el le permite
acestora s ă retrăiască crizele de dezvoltare anterioare prin care ei înșiși au trecut. Erikson (1968)
credea c ă graviditatea permite unei femei s ă se foloseasc ă de „spa țiul intern productiv ” care st ă
la baza împlinirii femeii. Psihanalistul Benedek (1959) sugereaz ă că instinc tul matern al femeii
provine din identificarea timpurie cu propria mam ă. Urmele mnezice re ținute din copil ărie îi
permit s ă retrăiască plăcerile și problemele din primii ani de via ță atunci c înd are grij ă de copilul
ei. Dinnerstein (1976), totu și, crede c ă sentimentele unei femei despre maternitate vor fi diferite
dacă activitatea de cre ștere a copilului a fost împărțită în mod egal cu tat ăl.
Adaptarea la practica de creєtere a copilului. Sarcina major ă a părinților const ă în
socializarea copilului. P ărinții, la r îndul lor, sînt socializa ți de către copil. Pe m ăsură ce părinții
ajută copilul s ă achizi ționeze deprinderile de alimentare, de igien ă personal ă și deprinderile
sociale, ei învață cum s ă răspund ă copilului, asigur îndu-i confort și securitate.
Creșterea copilului a fost descris ă ca fiind un moment de criz ă în via ța unui cuplu. Într-un
studiu efectuat pe mai mult de 2 500 de adul ți, Dohrenwend și colaboratorii (1978) au revelat c ă
nașterea primului copil era considerat ă a fi al șaselea eveniment de via ță stresant dintr -o list ă de

34
102 evenimente posibile. Aceasta se datoreaz ă, cel pu țin în parte, faptului c ă oamenii sînt slab
pregătiți de societate pentru cre șterea copiilor.
Numeroase studii au indicat c ă satisfac ția marital ă tinde s ă scadă cu sosirea pr imului
copil (Reibstein și Richards, 1992). Schultz (1972) a depistat c ă tinerii p ărinți discut ă între ei
aproape cu 50% mai puțin dec ît cuplurile f ără copii, și atunci conversa ția este deseori despre
copil. În unele c ăsătorii, totu și, mai ales dac ă s-a planificat na șterea copiilor, ei pot întări rela ția
marital ă.
Creșterea copiilor duce invariabil la rela ționarea cuplului cu societatea într-o nou ă
modalitate. Tinerele mame se bucur ă de compania celorlalte; p ărinții tineri caut ă compania
părinților lor pent ru sfaturi și susținere emo țional ă – și pentru a se ocupa de nepo ți. Institu țiile
sociale care anterior nu aveau semnifica ție în viața cuplului și școlile , și poate s ă apară o
implicare activ ă în cauze cum ar fi promovarea siguran ței pe drumurile publice s au opozi ția față
de violen ța prezentat ă în programele de televiziune (Brodzinsky și colab., 1986).
Calitatea relației existente între p ărinți înainte s ă se nasc ă copilul este un aspect
important. În primul r înd, rela ția lor are implica ții asupra modului în care p ărinții se vor
confrunta cu problema cre șterii copiilor și în al doilea r înd, pentru calitatea interac țiunilor lor cu
copiii (Cox și colab., 1989; Heinike și Guthrie, 1992). Heinike și Guthrie au ar ătat că părinții
care au avut interac țiuni dintre c ele mai pozitive înainte de na șterea copilului și care erau
capabili s ă facă față diverselor conflicte într-o manier ă mutual ă, plina de respect, au prezentat o
bună adaptare la na șterea copilului. Cox și colaboratorii (1989), revizuind literatura de
specia litate, au ajuns la concluzia c ă măsura în care cuplurile stabilesc o rela ție demn ă de
încredere era legat ă de căldura matern ă și de sentimentele so țului despre rolul lui ca tat ă.
Comportamentul de ata șament la p ărinți. Acel comportament la copii care indi că
atașamentul, include dorin ța de a sta în apropierea persoanei de ata șament, tulburare în absen ța ei
și sentimente de securitate în prezen ța „persoanei de atașament ” Aceste caracteristici sînt, de
asemenea, identificate la tinerii p ărinți care nutresc un atașament puternic fa ță de copil (Newman
și Newman, 1988). Cu toate acestea, experien ța de ata șament a p ărinților prezint ă cîteva tr ăsături
suplimentare: de exemplu, un sim ț puternic al responsabilit ății pentru bun ăstarea copilului,
bucurie la satisfacere a trebuin țelor copilului și anxietate și stres c înd acele trebuin țe nu pot fi
satisf ăcute. De asemenea, p ărintele experimenteaz ă o nou ă capacitate social ă: posibilitatea și
obliga ția de a -și exercita autoritatea. Modul în care aceasta este încorporat ă în viața de familie
are implica ții importante pentru dezvoltarea copilului și pentru rela ția părinte-copil. Aici pare a
fi, de asemenea, și un sim ț al continuit ății în rela țiile de ata șament. Feeney și colaboratorii
(1994) și Main au depistat c ă raport ările no ilor p ărinți despre biografia personal ă, privind
atașamentul, erau str îns legate de tipurile de ata șament identificate la copiii lor. Aceste

35
descoperiri sus țin oarecum opiniile lui Benedek (1959) la care ne -am referit anterior asupra
implica țiilor identifi cării unei femei cu propria mam ă.

2.3. Vîrsta adultă mijlocie

Exist ă două interpret ări contradictorii ale naturii v îrstei mijlocii. Una dintre ele opineaz ă
că vîrsta adult ă mijlocie este o perioad ă de conflict și criz ă. Cercet ătorii au utilizat termenul de
„criza de la mijlocul vie ții” pentru a descrie perioada c înd oamenii de v îrstă mijlocie devin
conștienți (și deseori deprima ți) de schimb ările ce au loc în via ța lor, cum ar fi efectele
somatice și psihologice ale îmbătrînirii, ajust ările ocupa ționale și plecarea copiilor de acas ă. O
opinie mai științifică confirmă faptul că vîrsta mijlocie este perioada c înd oamenii sînt mai
îngăduitori cu ei înșiși și sînt gata s ă abordeze via ța cu o vigoare ren ăscută.
Dacă una dintre aceste dou ă interpret ări va f i adoptat ă de oamenii de v îrstă mijlocie,
depinde de modul în care ace știa își percep via ța și pe ei înșiși. Și, de asemenea, de timpul de
instalare a v îrstei mijlocii. Unii oameni se percep ca fiind mai tineri sau de v îrstă mijlocie la 60
de ani, în timp ce alții se consider ă de vîrstă mijlocie la 35 de ani.
Exist ă într-adev ăr criza de la mijlocul vie ții? Levinson a raportat c ă bărbații între 40 și 45
de ani au tr ăit o criz ă în timpul tranzi ției de la perioada adult ă dominat ă de tinere țe la v îrsta
adult ă mijlocie. El considera c ă aceste sentimente de agita ție și autoevaluare constituie o
component ă normal ă a dezvolt ării și permit individului s ă obțină o nou ă stabilitate în via ță.
– Ca rezultat al cercet ării lui Levinson, no țiunea de „criz ă de la mijlocul vi eții” a fost
adoptat ă pe larg at ît de publica țiile din Statele Unite, cît și din Marea Britanic. Nu totdeauna s -a
amintit faptul c ă eșantionul lui Levinson era mic și limitat la tipuri particulare de bărbați dintr -o
singur ă societate. Cercet ările ulterioar e au pus sub semnul întreb ării dac ă se pot generaliza
descoperirile lui Levinson la fiecare individ: Vaillant (1977) argumenteaz ă că majoritatea
perioadelor de via ță sînt trăite cu dificultate de unii oameni.
– Baruch și colaboratorii (1983) au ridica t une le întreb ări cu privire la direc ția vie ții unei
persoane și la valoarea achizi țiilor, deseori experimentate mai degrab ă la începutul carierei
profesionale decît la v îrsta mijlocie.
– Mai multe studii au depistat c ă un num ăr mare de persoane de v îrstă mijlocie au
sentimente pozitive despre acest stadiu al vie ții lor, dec ît despre cele anterioare (Long și Porter,
1984).
– Farrell și Rosenberg (1981), utiliz înd un e șantion mai larg dec ît Levinson au ar ătat că în
timp ce numero și oameni afirm ă că au experiment at o anumit ă reevaluare la v îrsta mijlocie,
numai aproximativ 12% au s imțit că au trăit o criz ă.

36
Pentru a rezuma, criza de la mijlocul vie ții nu pare a fi at ît de frecvent ă precum indica
Levinson. Durkin (1995) sugereaz ă că perioada și gra dul în care oamen ii fac autoevalu ări
incomode variaz ă în func ție de pe rsonalitate, calitate și contextul social .
În ansamblu, miezul vie ții este o perioad ă de schimbare și reajustare, dar natura și
consecin ța schimb ărilor sînt integral întrețesute cu rela țiile sociale și rolurile individului (Durkin,
1995 , p. 638)
Personalitatea și dezvoltarea social ă. O întrebare principal ă care a fost adresat ă de către
cercet ători este: „Aspectele personalit ății, cum ar fi valorile și credin țele, se schimb ă sistematic
pe m ăsură ce oamenii trec de la perioada adult ă dominat ă de tinere țe la v îrsta mijlocie și a
bătrîneții, sau personalitatea este stabil ă în toate aceste perioade?” . Din nefericire, r ăspunsul la
aceast ă întrebare nu este u șor de ob ținut. Personalitatea este un aspect extrem de complex al
ființelor umane, și nu este u șor de m ăsurat cu precizie în timp. Totu și, în general, dovezile
empirice sus țin opinia de stabilitate a personalit ății în perioada adult ă.
In partic ular, studiile longitudinale arat ă că unele dintre cele mai stabil e caracteristici
includ valorile (sociale, politice, economice, religioase și estetice) și interesele profesionale.
Neugarten (1977) a raportat c ă în studiile transculturale descoperirile sînt mai pu țin conturate, cu
unele studii, de și nu cu toate, identif icînd diferen țe intragrupale privind caracteristicile de
personalitate, cum ar fi: rigiditatea, pruden ța, conservatorismul și conceptul de eu .
Studiile personalit ății de-a lungul timpului au f ăcut diferen ța între stabilitatea relativ ă și
stabilitatea absol ută.
Stabilitatea relativ ă se refer ă la rangul scorurilor de personalitate al unui e șantion de
subiec ți pe o perioad ă de timp. O dimensiune a personalit ății ar fi relativ stabil ă dacă rangul
dintre subiec ți a rămas acela și de la o perioad ă la alta, in depen dent de cre șterea sau sc ăderea de
ansamblu a scorurilor.
Stabilitatea absolut ă se refer ă la probabilitatea ca participan ții să obțină acela și scor pe o
dimensiune a personalit ății, de la o testare la alta. De exemplu, este cunoscut faptul c ă oamenii
își sporesc nivelul con științei de sine între copil ărie și vîrsta mijlocie. Stabilitatea absolut ă a
acestei dimensiuni a personalit ății este a șadar sc ăzută.
Stabilitatea în timp a personalit ății. Haan și colaboratorii (1986) au executat un
important studiu longi tudinal asupra personalit ății și sănătății fizice și mentale la c îteva grupuri
de adolescen ți pînă la vîrsta mijlocie. Evalu ările personalit ății participan ților au fost corelate d e-a
lungul adolescen ței, tinere ții și vîrstei mijlocii. Rezultatele au ar ătat următoarel e:
1) În general, dimensiunile personalit ății erau relativ stabile, adică participan ții care au
obținut scoruri înalte pentru dimensiuni particulare la o testare, au ob ținut scoruri înalte și la o
testare ulterioar ă.

37
2) O stabilitate mai mare s -a observat între adolescen ță și perioada adult ă dominat ă de
tinere țe, și între tinere țe și perioada adult ă mijlocie .
3) Acele dimensiuni ale personalit ății care interesau îndeosebi eul, de exemplu,
încrederea de sine, erau mai stabile.
4) Personalit ățile femeilor tindeau s ă fie mai stabile dec ît cele ale b ărbaților.
5) Personalit ățile bărbaților s -au schimbat cel mai mult în perioada de la adolescen ță la
tinere țe, întruc ît și-au dezvoltat cariera profesional ă și independen ța financiar ă.
6) Oamenii și-au dez voltat, din adolescen ță pînă la vîrsta bătrîneții, investi ția cognitiv ă,
deschiderea spre sine și spre ceilal ți, încrederea de sine; adic ă, exista un grad sc ăzut de stabilitate
absolut ă a acestor dimensiuni.
Conc luzii. Se pare c ă deși apar unele transform ări evolutive, personalitatea adult ă nu
constituie subiectul unor schimb ări ample și globale (pervazive) în raport cu credin țele,
atitudinile și valorile. Haan și colaboratorii (1986) sugereaz ă că transform ările care apar în cadrul
personalit ății probabil p rovin din circumstan țe ce for țează persoana la schimbare. Aceasta sus ține
ideea, conform c ăreia oamenii își ajusteaz ă personalit ățile ca r ăspuns la evenimentele de via ță
cum ar fi c ăsătoria sau cre șterea unui copil.

2.4. Vîrsta adultă tîrzie

Vîrsta b ătrîneții este ultima faz ă a vie ții. Gerontologii (gerontologia este numele dat
studiului științific al persoanelor b ătrîne) au încercat s ă defineasc ă cînd începe exact v îrsta
bătrîneții; unii fac distinc ția între „b ătrînețe” și vîrstă „avansat ă”. Se consider ă că vîrsta bătrîneții
timpurii apare între 65 și 74 de ani, iar v îrsta b ătrîneții tîrzii de la 75 de ani înainte. Totu și, o
defini ție cronologic ă a bătrîneții poate fi eronat ă. Adagiul „e ști bătrîn dup ă cum te sim ți” este
adoptat de c ătre majoritatea adul ților mai b ătrîni. În acest sens, subiectivitatea sau factorii
psihologici sînt mai importan ți în definirea b ătrîneții, dec ît men ționarea num ărului de ani tr ăiți.
Studiul persoanelor v îrstnice a c ăpătat av înt în ultimii 20 de ani. Pe m ăsura cre șterii
speran ței de via ță, persoanele b ătrîne au devenit centrul aten ției psihologilor, personalul ui
medical, urbani știlor ș i politicienilor. Printre gerontologi s -au ivit numeroase ne înțelegeri cu
privire la perioada adult ă tîrzie. Unii au depistat c ă abilitatea intel ectual ă scade cu v îrsta; al ții
refuz ă să accepte c ă se întîmplă aєa. Unii consider ă că adaptarea cu succes la v îrsta b ătrîneții se
datoreaz ă detașării individului de societate; al ții sus țin că, de fapt, continuarea activit ății
favorizeaz ă adaptarea în urm ătorii ani.
O categorie tot mai vizibil ă: vîrsta a treia . Odată cu creєterea speran ței de via ță, a
devenit presant ă și problema trat ării cohortelor tot mai numeroase de v îrstnici care își pun

38
amprenta asupra societ ăților moderne. V îrsta a treia, ca provocar e social ă, pare s ă fie apanajul
secolului XX, care a descoperit deodat ă complexitatea societ ăților ce îmbătrînesc. Societ ățile s-
au confruntat cu problema cre șterii num ărului de v îrstnici, au fost silite s ă-și schimbe
stereotipurile și reprezent ările despr e aceste categorii sociale, au fost obligate s ă inventeze noi
modele de abordare a acestei v îrste, s ă schimbe legisla țiile, s ă formeze noi profesioni ști capabili
să asiste aceast ă categorie social ă (Iacob, 2001).
Psihologii consider ă vîrsta a treia o etap ă distinct ă a dezvolt ării și a schimb ării calitative,
o evolu ție normal ă din punct de vedere biologic și o cristalizare a inteligen ței. Influen ța mediului
social și profesional, activitatea și succesul în via ță, rela țiile sociale solide, men ținerea
angajame ntului social fac din v îrsta a treia o reu șită. O „b ătrînețe optimal ă” înseamn ă menținerea
capacit ății fizice și a func țiilor cognitive, dar și a unui tonus motivator ridicat, precum și a
capacit ății de a avansa comportamente adaptative (Fontaine, 1999). S căderea unor func ții este
considerat ă un efect al subutiliz ării rezervelor personale și, pînă la urm ă, un efect al educa ției
greșite.
Predictorii unei b ătrîneți optimale au fost identifica ți a fi urm ătorii: men ținerea
angajamentului social (rela ții sociale și activit ăți productive, apelul la suportul social și
profesional), un stil activ de a proiecta retragerea prin utilizarea cuno ștințelor dob îndite,
inserarea în familie, participarea la proiecte comune etc. Continuarea activit ăților pare s ă fie
condi ția principal ă a unei b ătrîneți reu șite, iar nivelul de studii și continuarea lor – condi ție a
optimiz ării. „Modelul de optimizare selectiv ă prin compensare ” (Baltes și Baltes, 1990) se
bazeaz ă pe căutarea unui înalt nivel de func ționare, realizabil prin antre nament intelectual și prin
utilizarea și creșterea cuno ștințelor legate de activitatea cotidian ă.
Un interes aparte îl prezint ă formarea speciali știlor care lucreaz ă cu persoane de v îrsta a
treia. Ei își pot organiza munca corect (birocratic), orienta ți spre acordarea de servicii sau dup ă
un model participativ, orientat spre utilizator. În acest caz se practic ă un comportament deschis,
negociabil, orientat spre rezultate, stimul înd nevoia de autonomie și de participare a
utilizatorului. Cum poate fi stimula tă participarea? Un sociolog american, Alain Walker (2001),
pledeaz ă pentru schimbarea organiz ării serviciilor existente, pun înd accentul pe ajutorul
nonformal, implicarea utilizatorilor, multiplicarea serviciilor oferite, modificarea atitudinii
speciali știlor, cre șterea competen ței de a munci în echip ă a acestor speciali ști. Accentul ar trebui
să cadă pe organizarea unor programe de ac țiuni practice de formare și informare, pe cre șterea
resurselor prin inovare, pe stimularea diversit ății culturale a utiliz atorilor și operatorilor.
Participarea trebuie s ă implice inten ția de dezvoltare personal ă, încurajarea comportamentului de
control al propriei vie ți, principiul asocierii și răspunderii colective.

39
Ce caracteristici presupune educa ția celor de v îrsta a tre ia? Se pare – crede Viviane de
Landsheere (1992) – că persoanele apar ținînd acestei grupe de v îrstă prefer ă, în general, s ă
continue s ă lucreze, s ă învețe, să-și dezvolte potentele cognitive și să le utilizeze. În 1972 a fost
creat ă la Toulouse, de c ătre P ierre Vellas, Universitatea v îrstei a treia. În cîțiva ani, num ărul
programelor oferite a crescut considerabil. Uneori v îrstnicii sînt încuraja ți să lucreze al ături de
persoane tinere. Ideea este ca ace știa să-și organizeze și gestioneze propriile proiecte de formare.
În acest scop s -au înfiin țat canale de televiziune pentru cei în vîrstă, de formare la distan ță,
îndeosebi pentru cei ce vor s ă-și lărgeasc ă orizontul cultural. Un experiment interesant a fost
inițiat în 1975 la Universitatea New Hampsire: org anizarea unor cămine (hoteluri) pentru
vîrstnici, după modelul celor pentru tinerii studenți, în timpul verii. Participanților la aceste
întîlniri de vară li se oferă programe educative de tip campus studențesc, cuprinzînd activități
fizice, intelectuale ș i de loisir, profitîndu -se de echipamentele existente. Ideea este aceea că se
înlocuiește monotonia existenței cu o persoană de viață activă, deschizînd gustul pentru vacanță
și pentru studiu. Se î ncurajează, de asemenea, ca persoanele de această vîrstă să -și asume
responsabilități sociale și educative, să ofere sprijin ăn studiu celor care au nevoie de ajutor, să
devină asistenți în diferite acțiuni educative, experți dacă au o înaltă calificare.

Întrebări de autoevaluare
1. Descrieți pe scurt teoria lui Eri kson a dezvoltării. În ce măsură credeți că poate fi aplicat
acest model tuturor ființelor umane?
2. Rezumați și evaluați modelul lui Levinson în raport cu studiul vîrstei adulte timpurii și
mijlocii.
3. Descrieți cele cinci „direcții de dezvoltare” (după White) din perioada adultă dominată de
tinerețe.
4. Ce înțelegeți prin termenul „evenimente de viață” așa cum este el utilizat ăn literatura
psihologică?
5. Ce înțelegeți prin termenul „criza de la mijlocul vieții”? Există ea cu adevărat?
6. Descrieți pe scurt o teorie p rivind dezvoltarea vîrstei adulte tîrzii.
7. De ce vîrsta a treia este considerată tot mai vizibilă?

40

Capitolul I II. PROGRAMELE CE STAU LA BAZA INSTRUIRII ADULȚILOR

Structura activităților de curs

3.1. Cerințele ce stau la baza elaborării programelor de instruire a adulților .
3.2. Principiile instruirii adulților.
3.3. Formele de organizare a instruirii persoanelor adulte, metodica desfășurării lor .
3.4. Condițiile ce trebuiesc respectate în desfășurarea ocupațiilor cu adulții.

Scopul activității de c urs:
1) Conștientizarea principiilor instruirii adulților .
2) Formarea unei atitudini active față de formele de organizare și desfășurare a instruirii
persoanelor adulte .
Obiective operaționale :
– Să însușească și să clarifice cerințele ce stau la baza ela borării programelor de instruire
a adulților.
– Să analizeze principiile instruirii adulților.
– Să exprime opinii personale în aprecierea formelor de organizare a instruirii adulților.
– Să se implice în mod activ în desfășurarea ocupațiilor cu adulții.

3.1. Cerințele ce stau la baza elaborării programelor de instruire a adulților

– Instruirea trebuie s ă fie orientat ă[ spre sarcini concrete. Persoanele încadrate în cîmpul
muncii solicită lecții cele concentrează atenția asupra unei teorii sau concepții ș i aplicarea acestei
concepții la soluționarea sarcinilor corespunzătoare.
– Pînă a elabora programe este necesar de aprecia nivelul cunoștințelor ce vor fi propuse
participanților.
– Programa trebuie elaborată în așa mod, pentru ca informația nouă să se in tegreze ușor
deja în conștiința ascultătorului. Numai dînd informații noi la cele ce le are deja persoana, ea va
fi bine însușită și aplicată cu succes.
Adulții se simt siguri, dacă informația este structurată în așa fel, ca toate detaliile și
faptele sînt legate reciproc și reies unele din altele. O școală științifică confirmă, că în co nștiința

41
fiecărui om există un anumit tablou al lumii, cu ajutorul căruia el organizează informația nouă.
Metodica adecvată de instruire trebuie să -i ajute omului să includă în acest tablou noi cunoștințe.
Informația sub formă de povestire, discurs este atrăgătoare și interesantă: faptele
numeroase denotă că o așa informație se însușește foarte ușor.
– Exemplele și exercițiile trebuie să fie „vitale”. Adulții preferă situații reale, din viață,
care-i fac să gîndească, cer o participare activă și luarea deciziilor dificile.
Cuvîntul grecesc pracsis înseamnă „a se exercita într -o artă oarecare, știință sau
iscusință”. În literatura dedicată instruirii adulților acest termen se u tilizează frecvent în sensul
exercitării „active”.
E știut faptul, că adulții, de obicei, preferă forme active de instruire, așa cum ar fi
exerciții, jocuri de rol și modelarea situațiilor. Autorii pledează activ pentru utilizarea în procesul
instructiv a sistemelor computerizate interactive de instruire și a jocurilor de rol ca forme de
instruire în situații apropiate de realitate.
– Programa trebuie să prevadă timpul „legăturii inverse”. Elevii trebuie să știe nu numai
Ce și De ce ei fac, dar și Cum se de scurcă. În programul cursului trebuie să fie fixate ore la
înaintarea sarcinilor și aprecierea critică a lucrului efectuat.
Adulții iau greșelile comise aproape de inimă și pierd încrederea în sine. De aceea ei
deseori preferă „de la greșeli mai departe” ș i nu riscă să încerce noul. Ei pot percepe critica cu
apreciere pozitivă.
– Programa trebuie să admită în măsura posibilităților diverse tratări față de instruire din
partea elevilor. Cunoștințele se asimilează în clasă, la seminare și practicumuri. Însă f oarte mult
material se însușește bine în procesul discuțiilor, schimbului de experiență, activității, cînd
fiecare poate veni cu informații noi, utile pentru ceilalți. Există persoane care asimilează
informația și din alte surse. Profesorii pentru adulți a u menționat faptul, că în timpul planificării
programelor instructive individuale, persoanele adulte acordă atenție literaturii, televiziunii,
programelor computerizate și altor mijloace de autoinstruire. Indiferent de tratarea față de
instruire și materia lul utilizat, adulții mereu preferă un stil de expunere pragmatic, laconic.
Datele sociologice au arătat, că 8% de respondenți consideră că este necesar să învețe ceva
concret, să acumuleze priceperi anumite, să vină la ocupații din propria inițiativă sau să se
autoinstruiască.
– Programa trebuie să ia în atenție și acel fapt că adultul se dezvoltă permanent și sistema
valorilor sale se poate schimba. În literatura contemporană aceste teme i se acordă atenție mică,
însă ea nu și -a pierdut actualitatea. Ca ș i copiii, adolescenții, adulții în viața lor parcurg diferite
stadii de dezvoltare. Astfel se schimbă atît interesele, cît și valorile. Grupa studenților aceasta nu

42
este acea grupă a persoanelor adulte la vîrsta de cincizeci de ani. Profesorul pentru adulț i este
obligat să ia în atenție vîrsta și sistema valorilor elevilor.
Adulții nu -s deprinși să asculte pasiv. E important ca atunci cînd se elaborează
programele, de atras atenția ascultătorilor asupra valorilor lor personale sau sociale, care sînt
percepu te ca esențiale. Dacă concepția cursului propus vine în contradicție cu ei, pot apărea
probleme.
– Aprecierea cunoștințelor acumulate de asemenea poate prezenta probleme. Se întîlnesc
cazuri cînd ocupațiile decurg cu succes, audienții demonstrează rezultat e excelente, dar la locul
de muncă repetă greșelile vechi.
Problema constă în faptul, că oamenii nu utilizează cunoștințele acumulate. Instruirea
personalului trebuie să urmărească un scop oarecare. Dacă în programa cursului n -au fost
prevăzute strategii d e „transfer” a cunoștințelor în situații de viață, înseamnă că lucrul realizat a
fost fără folos.
Sarcinile ce țin de utilizarea ulterioară a cunoștințelor acumulate, parțial se dau la
începutul instruirii și, parțial, la finele cursului. În procesul instr uirii se pot promova discuții, în
cadrul cărora profesorul atrage special atenția audienților la posibilitățile folosirii cunoștințelor
noi la locul de muncă. Sarcinile, date pînă la începutul cursului, pot include aprecierea curentă a
lucrărilor, convorbi rea cu conducerea pentru a determina scopul concret și sarcinile instruirii,
citirea literaturii corespunzătoare, selectarea informației. Acest lucru preventiv crează condiții
pentru aplicarea cu succes a noilor cunoștințe în viață.

3.2. Principiile instr uirii adulților

Aceste principii au fost elaborate și verificate de Djenet Mor (1988). În continuare le vom
prezenta:
– Programa instruirii adulților trebuie să fie întocmită în spiritul respectului. Aulele
instructive trebuie să fie astfel planificate, c a elevii să poată lucra în grupuri mici. În măsura
posibilităților este necesar de a evita anturajul școlar. Climatul social trebuie să confirme
susținere. O importanță colosală are comunicarea, adresarea respectuoasă. Profesorul adulților
nici într -un caz nu va domina asupra auditoriului.
– Programa instruirii adulților trebuie să fie întocmită în spiritul colaborării. Participanții
trebuie să fie atrași în luarea deciziilor, elaborării programelor. Aportul lor trebuie să fie clar
vizibil. Audienții trebu ie să participe în aprecierea proprii experiențe și să se afle într -o situație
egală în determinarea necesităților lor proprii.
–

43
– Programa instruirii adulților trebuie să le ajute acestora să atingă independența și
posibilitatea de a determina singuri a cțiunile proprii.
Audienții trebuie să poată determina scopurile lor personale în contextul programelor; să
poată utiliza conținutul programei în scopurile lor personale și dezvoltării lor profesionale.
Participanții trebuiesc atrași în munca independentă.
– În programele instruirii adulților trebuie să fie utilizată experiența participanților.
Profesorii pentru adulți trebuie să studieze posibilitățile utilizării experienței participanților.
Programa trebuie să fie perfecționată, pentru ca managerul să poa tă folosi această experiență .
– Programa instruirii adulților trebuie să contribuie la o participare activă. Participanții
trebuie să ajute la crearea mediului instruirii.
– Programa instruirii adulților trebuie să contribuie la înaintarea și soluționarea
problemelor.
Informația trebuie să fie la maximum apropiată de problemele reale ale participanților,
fiind concentrată spre înaintarea și soluționarea problemei. La ocupație trebuie să se manifeste
gîndire critică.
– Programa instruirii adulților trebuie s ă contribuie la dezvoltarea gîndirii critice.
Participanții trebuie să simtă susținerea în cercetarea pozițiilor proprii.
– Programa instruirii adulților trebuie să dezvolte instruirea în numele acțiunilor de mai
departe. Programa trebuie să contribuie la luarea deciziilor, fiind stimulate planurile strategice de
acțiune elaborate de participanți. Instruirea în numele acțiunii poate include diverse feluri de
activități cu subiecte economice, sociale și politice.

3.3. Formele de organizare a instruirii pers oanelor adulte, metodica desfășurării lor

Exercițiul 1. Familiarizarea . Scopul acestei forme de lucru este a le oferi participanților
ocazia să se cunoască mai bine unul cu altul. Numai avînd încredere unul în altul, oamenii pot
să-și împartă gîndurile și să povestească despre ei. După îndeplinirea exercițiilor corespunzătoare
ei încep să vadă unul în altul persoane reale cu grijile, dorințele lor, trecutul și viitorul.
Participanților li se dă hîrtie curată de format mare și li se indică s -o împartă în pa tru părți egale.
Li se dau carioce și li se propune să deseneze ceva într -o secțiune ce reprezintă un eveniment
care a avut loc în copilărie. În altă parte – un desen ce reprezintă un eveniment din perioada
adolescenței. În a treia secțiune – unele evenime nte din ultimele perioade ale vieții. Iar în
secțiu nea a patra – cum își închipuie unele evenimente importante din viitorul apropiat.
Exercițiul 2. Autoaprecierea . De obicei, autoaprecierea este stimulată la toate etapele de
instruire, atît la începutul, m ijlocul și la sfîrșitul cursului. Se începe cu tehnologia denumită

44
brainstorming: participanții sînt rugați să denumească, pe rînd, calitățile esențiale, în opinia lor;
de care trebuie să dispună pedagogul lor (dragoste față de copil, de profesie, competen ță etc.).
apoi ei trebuie să se gîndească și să scrie de care din calitățile enumerate în momentul dat ei
dispun și de care nu, luînd îân considerare acele calități, de care ei au nevoie în activitatea lor
profesională.
Exercițiul 3. Ne învățăm a ne împărt ăși cu gîndurile . Acest exercițiu este orientat în
direcția de a -i învăța pe participanți să -și aprecieze experiența lor și experiența altora și să aibă o
atitudine față de ea ca un izvor de noi cunoștințe.
1) Scrieți pe o foaie de hîrtie:
a) numele a trei copii din practica Dvs.;
b) vărsta lor;
c) cîte două cuvinte despre fiecare copil:
– caracteristică pozitivă;
– caracteristică negativă.
2) Foaia se prinde de haină.
3) Umblînd prin clasă, citiți ce au scris colegii.
4) dacă un copil v -a cointeresat, ruga ți să vă povestească amănunțit despre el. Povestiți
despre copiii pe care i -ați descris Dvs.
5) Propuneți.
Exercițiul 4. Prezentarea grafică a zilnicului. Pe parcursul întregului semestru
participanții trebuie să facă însemnări în zilnic, unde ei vor scrie cum decurg ocupațiile și cum
vor folosi cunoștințele acumulate în lucrul cu copiii .
Cu timpul, cunoștințele participanților devin mai profunde, mai deschise. Treptat, ei se
deprind să scrie și să citească comentariile profesorului, demonstrînd o tratare m ai constructivă
față de soluționarea problemelor. Concluziile lor devin mai independente, analizînd și apreciind
dezvoltarea lor și lucrul lor cu copiii.
Exercițiul 5. Devenirea și perfecționarea . Scopul acestor sarcini constă în a le ajuta
participanților să determine orientarea dezvoltării lor. La început participanților li se propune
lista sarcinilor care stau în fața persoanelor în diferite perioade ale vieții (Nuls, 1980) (lista
sarcinilor respective este dată mai jos). Apoi li se propune să mediteze d espre viața lor proprie și
să formuleze sarcinile corecte curente, care nu neapărat nevoie să coincidă cu cele pe care le
propune Nuls. Separîndu -se în grupuri mici, participanții d iscută sarcinile respective în scopul
dezvoltării lor profesionale. Apoi lo r li se propune lista „ Etapele devenirii profesorului ” (Kaț). În
zilnicele lor participanții fac însemnări despre aceste perioade din viața lor, indicînd ce consideră
ei necesar în momentul de față sau pentru pregătirea pentru dezvoltarea ulterioară. Este util de

45
asemenea de indicat succesele și greșelile comise în trecut. Apoi participanții își împărtășesc
impresiile. Îndeplinind această sarcină adulții învață unul de la altul. Ei înțeleg, că pot învăța
toată viața. Modele de sarcini ce apar în fața persoa nelor adulte în diferite perioade ale vieții
(Nouls, 1980).
18-30 ani .
Ce va fi?
Cum mă voi aranja la serviciu?
A însuși secretele măiestriei.
A mă descurca la serviciu.
A-mi schimba serviciul.
30-65 ani .
Ridicarea calificației.
A conduce subalternii.
A schimba profesia.
A crește copiii și a lucra (femeile).
Problemele șomajului.
A planifica plecarea la pensie.
După 65 ani .
Adaptarea către viața la pensie.
A-și găsi un nou mod de a se manifesta.
A se învăța să se folosească de serviciile ocrotirii sociale ș i medicale (în lista de sarcini a
prof. Nouls lipsesc problemele legate de familie și casă).
Etapele devenirii profesorului (Caț, 1972).
1) Supraviețuirea.
2) Întărirea.
3) Inovarea.
4) Maturizarea.
Exercițiul 6. N-au coincis caracterele . Nouă granițe ale caracterului uman (Tomas și
Cess, 1977).
1) Nivelul activismului.
2) Ordinar/neordinar.
3) capacitatea și concentrarea.
4) Capacitatea de a nu ceda în fața greutăților.
5) Capacitatea de a se adapta.
6) Sensibilitate.

46
7) Intensitatea reacției.
8) Timpul în cadrul căreia puteți să vă concentrați atenția (să manifestați insistență).
9) Temperamentul.
Alcătuirea „portretelor psihologice” și discutarea lor în grupă va contribui la înțelegerea
de ce cu unii relațiile se pot stabili mai ușor, iar cu alții nu.
Exercițiul 7. Lucrări scrise . Participanților li se propune să scrie mici referate , pentru a
le da posibilitate să lucreze cu izvoarele, să selecteze informații, ce se referă la o temă concretă.
Selectînd literatura la tema respectivă, participanții iau o oa recare poziție și o argumentează în
lucrarea sa. Uneori participanții tratează una și aceeași temă, dar tratează punctul lor de vedere.
Apoi fiecare prezintă lucrarea sa grupei , unde apar discuții aprinse, ce -i fac pe participanți să se
includă în soluțion area problemelor reale vitale.
Concluzii . Aceste exerciții prezintă numai un exemplu, că principiile generale ale
instruirii adulților se aplică în pregătirea cadrelor pedagogice. Îndeplinind aceste exerciții,
participanții gîndesc independent și iau deciz ii, tind către schimbare și își ridică
profesionalismul. Ei sînt siguri că a învăța nu este tîrziu nicicînd.

3.4. Condițiile ce trebuiesc respectate în desf ășurarea ocupațiilor cu adulții

Pentru a desfășura la nivel ocupațiile cu adulții trebuiesc luate în considerare cele mai
esențiale momente:
– Este necesar de creat o atmosferă confortabilă. Atît mediul fizic cît și cel psihologic
trebuie să fie bine gîndit și pregătit. Iluminarea, sunetul, căldura, aerisirea, mobilierul și anturajul
– totul trebuie să contribuie la discuții serioase și utile pentru adulți. Îmbinarea cunoscutului și
noul, activismului și pasivul, seriozității și jocului – iată condițiile optimale pentru ca persoanele
adulte să învețe cu abnegație.
– Promovarea ocupațiilor practice sînt mai eficiente decît predarea lecțiilor. Instruirea
frontală este utilă dacă audienții nu au absolut mici o închipuie despre disciplinele în cauză.
Promovarea ocupațiilor practice, cînd profesorul orientează lucrul grupei, dar nu are prețuire,
oferă posibil itatea audienților să se includă activ în planificarea ulterioară a programei : a înainta
scopuri, a folosi experiența, a expune opinia proprie.
E important de subliniat acele momente ce țin de caracteristicile unui pedagog –
coordonator:
– Un bun coordonator determină clar scopurile lucrului și discută cu audienții re zultatele
așteptate.
– Nu este sever și nu controlează mersul ocupației.

47
– Folosește dialogul, pentru a -i face pe audienți să se gîndească de sine stătător și să
folosească deja cunoștințele acum ulate, făcînd concluziile necesare.
– Găsește îmbinarea reușită a diverselor forme de instruire: expunerea materialului nou,
discuția, dezvoltarea, schimb de experiență dintre audienți.
– Crează la ocupație o atmosferă, unde fiecare audient poate ușor să -și spună opinia sa, ia
în considerare opinia minorității, găsește ceva comun, ce leagă diverse puncte de vedere.
– Comentează pe larg lucrul audienților, stimulînd succesele lor.
– Este foarte important de a le oferi persoanelor posibilitatea de a se antren a, folosind
priceperile acumulate în clasă, unde ei se simt liber.
În concluzie vom menționa următoarele: instruirea adulților este un lucru dificil, dar
nobil . Ea aduce și bucurii, și dezamăgiri . Cere răbdare, umor, încredere fermă în ceea ce faceți.
Dacă vom continua să căutăm, să încercăm și iarăși să căutăm, vom transforma această artă în
știință adevărată.
Adulții învață, însă în mod diferit . Cercetările în domeniul autoinstruirii au demonstrat
că adulții sînt pe deplin capabili să acumuleze cunoștințe le și priceperile necesare, să se descurce
de sine stătător. Ei nu simt necesitatea în ajutorul specialiștilor care i -ar orienta și ar prelucra
pentru ei programe de instruire.
Cercetătorul din Toronto Allen Tof, colaboratorul Institutului Instruirii Ontar io a
acumulat date ce confirmă că fiecare om pierde în an nu mai puțin de 50 de zile pentru studierea
de sine stătătoare a cel puțin cinci domenii noi pentru el. Noile descoperiri au demonstrat că
aceste cifre sînt puține. Pe cît de precis ar cifrele, faptele rămîn fapte – adulții învață mereu de
sine stătător.
Au fost, de asemenea, efectuate cercetări cu referire la organizarea procesului instruirii de
sine stătătoare. Aici unii specialiști confirmă, că procesul dat este liniar și ordonat, alții
consider ă, că mai repede adulții învață pe calea probelor și greșelilor.
Malkom Nyls și Allen Tof au propus lista unor sfaturi utile pentru autoinstruire.
Pasul „zero”. Ați conștientizat că nu aveți unele deprinderi necesare, pentru a lucra la
computer. Ați cumpăr at un pachet nou pentru computerul Dvs. și nu aveți închipuire cum să -l
utilizați.
Pasul 1. Luați decizii că anume doriți să vă formați priceperile necesare.
Pasul 2. Hotărînd care anume abilități nu sînt formate, tindeți să vă descurcați în program
de sin e stătător – încărcați pachetul, deschideți diverse meniuri, încercați comanda și tindeți să vă
atingeți scopul.
Pasul 3. Planificați „cercetarea” Dvs. începînd cu lista surselor posibile: consultați
persoanele care lucrează în programul respectiv, lucrul cu literatura respectivă.

48
Pasul 4. Începeți să vă ocupați activ. Dacă nu vă este ceva clar, consultați -vă cu colegii,
prietenii.
Pasul 5. Apreciați -vă dacă ați atins scopul înaintat.
Pasul 6. Decideți, de ce cunoștințe aveți nevoie și repetați procesul.
Nouls indica, de fapt, așa moment, că studierea de sine stătătoare e posibilă numai în acel
caz, dacă adultul are deja închipuiri de bază despre domeniul studiat. În cazul cînd adultul nu are
de la ce învăța de sine stătător, se cer metode pedagogice. De exe mplu, persoana dată nu poate
lucra la computer. Profesorul trebuie să se ocupe cu el pînă atunci, pînă cînd persoana nu va
acumula cunoștințe, pentru a continua instruirea de sine stătător.
Adulții sînt persoane practice. În opinia savantului Toff orice om normal, în primul rînd
întreabă, care este cel mai simplu, rapid și cel mai ieftin mijloc de a învăța. De aici șți concluzia
pentru managerii grupului: audienții trebuie să participe la elaborarea programelor cursului.
Toff, de asemenea, menționează că, n ecătînd la independență, persoanele adulte nu
preferă să se ocupe izolat. Persoana care învață ceva nou mereu se adresează după ajutor și
consultație, la rîndul său, el singur ajută altora să învețe.
Tendința către cooperare, de asemenea, este confirmată d e ultimele investigații. Se indică
momente și se clarifică faptul că capacitatea managerului de a se descurca cu sarcina nouă
prezintă rezultatul experienței în activitatea profesională (5%), comunicării cu alții (30%) și
frecventării cursurilor corespunz ătoare (2%). Cu alte cuvinte majoritatea secretelor profesionale
managerii le acumulează din activitatea lor, adică prin metoda probelor și a greșelilor sau le află
de la colegi și numai un procent mic le revin cursurilor.

Întrebări de autoevaluare
1. Ce rol le revin programelor ce stau la baza instruirii adulților?
2. Explicați principiile instruirii adulților? Dați exemple ce țin de respectarea sau
nerespectarea principiilor instruirii persoanelor adulte?
3. Explicați formele de organizare a instruirii adulților.
4. În ce constă valorificarea educativă a ocupațiilor cu adulții pentru formarea unor
trăsături pozitive de caracter?
5. Dați exemple de ocupații cu adulții, demonstrînd metodica desfășurării lor.

49

Capitolul I V. METODE ȘI TEHNICI DE INSTRUIRE A ADULȚILOR

Structura activităților de curs

4.1. Metode expozitive și interogative în educația adulților .
4.2. Metode practic -demonstrative în educația adulților .
4.3. Metode de joc ale desfășurării ocupațiilor cu adulții .

Scopul activității de curs :
1) Înțelegerea e senței și tipurilor metodelor și tehnicilor de instruire a adulților .
2) Surprinderea complexității metodelor și tehnicilor de instruire a adulților .
Obiective operaționale :
– Explicarea esenței metodelor și tehnicilor de instruire a adulților .
– Analiza m etodelor și tehnicilor de instruire a adulților .
– Descrierea celor mai semnificative metode de joc ale desfășurării ocupațiilor cu adulții .

4.1. Metode expozitive și interogative în educația adulților

Dicționarele de pedagogie dau, de regul ă, urm ătorul înțeles metodelor expozitive:
modalitate de prezentare oral ă a unei teme într-o organizare logic ă, caracterizat ă prin densitatea
ideilor și pre zentarea fluent ă și pregnant ă a acestora. Dup ă cum relev ă chiar termenul , prin
metoda expozitiv ă se urm ărește fur nizarea de idei necunoscute, de modele explicative, de legi
sau fapte de cunoa ștere care nu pot fi descoperite și însușite, de regul ă, pe baza experien ței
intelectuale personale.
Uneori se consider ă că aceast ă metod ă a dominat în epocile trecute și că adev ărata
revolu ție în domeniul metodologiei educa ției, ast ăzi, const ă în eliminarea sau diminuarea
ponderei lor. At ît o analiz ă a situa ției educative de care am vorbit în paginile anterioare, c ît și
cercet ările de teren și bibliografia pun în eviden ță că nu se poate renun ța pur și simplu la formele
metodei expozitive, deoarece ele și-au cucerit un rol de seam ă în activitatea de formare și
dezvoltare a omului și în anumite condi ții, nu pot fi înlocuite cu nici o alt ă modalitate.
De la început vrem s ă menționăm că metoda expozitiv ă se prezint ă sub mai multe forme
pe care le îmbrac ă, una și aceea și situa ție de educa ție. Analiza diferitelor moduri concrete prin
care se asigur ă transmiterea oral ă a informa ției sau se însușesc diferitele cuno ștințe, priceperi și

50
deprinderi în cadrul activit ăților cu adul ții ne -a dus la constituirea unei structuri logico –
psihologice a acestei metode.
Aceasta argumenteaz ă faptul c ă formele expozitive au la baz ă structura procesului de
comunicare de care trebuie s ă ținem seam ă. Ca atare, ea se înfățișează cel mai adesea sub forma
expunerii sau prelegerii cu ajutorul c ărora o persoan ă A (specialist, bun cunosc ător al unui
domeniu, posesorul unei experien țe valoroase într-un domeniu dat etc.) transmite unui auditoriu
(B), interesat de con ținutul ideilor pe care emi țătorul A le înfățișează. Demn de re ținut aici mai
este și faptul c ă metoda expozitiv ă cuprinde un ansamblu de strategii ce se cer avute în vedere de
către toate formele concrete sub care se înfățișează. Dar mai întîi cîteva reguli care stau la baza
acestora:
(a) Nici o idee s ă nu fie prezentat ă fără fapte și nici un fapt fără idee. Acesta în pedagogia
clasic ă poart ă numele de principiul intuiției sau îmbin ării concretului cu abstractul .
(b) Oricare ar fi modalitatea de prezentare, ea să cuprind ă o introducere în problema
respectiv ă, un con ținut al problemei și o concluzie. Astfel spus, o sistematizare riguroas ă care s ă
permit ă înțelegerea și însușirea eficient ă a ideilor transmise .
(c) Auditoriul să afle repede despre ce se va vorbi , în ce scop, cum, ce cale se va utiliza.
Modalitatea mai poart ă numele și de principiul liniilor de perspectiv ă.
(d) Oricare ar fi forma concret ă a metodei expozitive, cel care o utilizeaz ă se cere s ă aibă
în vedere ce intereseaz ă auditoriul, ce le treze ște mai mult interesul, ce este mai important, ce
riscă să șocheze sau s ă distrag ă atenția, ce pot asculta cu aten ția încordat ă, ce risc ă să uite etc. De
asemenea este bine s ă mai avem în vedere că niciodat ă calitatea desf ășurării ei nu poate dep ăși
calitat ea preg ătirii, iar volumul de munc ă cerut pentru o bună pregătire a metodei expozitive este
de 10 ori mai mare dec ît timpul de desf ășurare.
Din prezentarea diferitelor forme concrete sub care se înfățișează metoda expozitiv ă vor
reieși și alte elemente. De aceea, :în continuare vom prezenta c îteva forme în care se înfățișează
aceast ă metod ă.
Expunerea . Activitatea cu adul ții utilizeaz ă în mod frecvent expunerea pe diferite teme
de interes major. At ît cei ce frecventeaz ă casele corpului didactic, casele de c ultur ă sau c ăminele
culturale, c ît și diferitele activit ăți de perfec ționare sau reciclare apreciaz ă că, acest mod de
desfășurare a muncii educative ocup ă un loc important în ansamblul metodelor folosite în
educa ția adul ților. Am observat totu și o diferen țiere în modul de desf ășurare a unor expuneri
plecînd de la con ținut, auditoriu și scopurile propuse. Astfel se întîlnesc expuneri pe teme
artistice sau științifice care își propun s ă dezvolte nivelul de cunoa ștere și atitudine, împreun ă cu
alte mijloace (f ilm, diapozitive etc .), dar și organizate într-un ansamblu, precum cursurile pe o
anumit ă durat ă determinat ă. În linii mari toate acestea sunt, de fapt, expuneri; totu și diferen țele

51
dintre ele, fiind certe, ca de altfel și rosturile lor, ne -au determinat s ă le prezent ăm pe fiecare în
parte.
Deși pare la îndem îna oricui s ă realizeze o reu șită expunere, totu și consider ăm demne de
luat în seam ă cîteva cerin țe de baz ă. Printre ele se num ără aceea c ă expu nerea să se refere la o
singur ă idee central ă căreia îi sunt subsumate idei subordonate sau adiacente. Este vorba de
prezen ța unei structur ări de tip arbore. Adic ă se procedeaz ă fie inductiv (de la fapte spre
semnifica ția acestora), fie deductiv (de la semnifica ții spre fapte), iar organizarea s ă fie făcută pe
măsura g îndirii fiec ăruia dintre noi.
Organizarea logic ă se cere s ă conțină și alte elemente cum sunt:
a) să defineasc ă cu precizie subiectul expunerii încă din primele minute;
b) să opereze cu fapte indubitabile (de regul ă 6-7) pentru a susține ideea central ă;
c) să expun ă demonstr înd, pe baza faptelor care intereseaz ă auditoriul;
d) să nu dureze mai mult de 40 -45 de minute;
e) să răspund ă prin con ținutul s ău concis la întreb ările: cine, pentru ce, cum, care sunt
faptele, care e problema, cum se rezolv ă, unde se rezolv ă, cînd și cine o rezolv ă.
Condi țiile, criteriile și obiectivele ce se cer în realizarea unei expuneri sunt numeroase.
Una din fazele importante ale expunerii este preg ătirea. C înd ne referim la aceasta avem în
vedere trei elemente distincte:
a) pregătirea ideilo r care urmeaz ă să le expunem , să le transmitem auditoriului;
b) pregătirea materialului, adic ă a suporturilor m ateriale cu ajutorul c ărora vom ilustra
diferitele fapte pentru a sus ține o idee sau alta (plan șe, grafice, diapozitive, secven țe din diferite
filme etc.);
c) pregătirea psihologic ă, atît a celui care expune, c ît și strategia de captare a aten ției
publicului și de creare a condi țiilor subiective pentru buna desf ășurare a expunerii.
La rîndul ei, preg ătirea ideilor cuprinde o suit ă de opera ții cum sunt: d ocumentarea, prin
care se realizeaz ă conturul subiectului ce urmeaz ă a constitui nucleul expunerii, alegerea celor
mai interesante idei, ordonarea logic ă, alegerea materialelor ilustrative etc. Important de remarcat
este și faptul c a întregul proces de pre gătire s ă se desf ășoare și din perspectiva opozi ției posibile
față de ideile sau informa țiile ce vor alc ătui expunerea propriu -zisă.
Pregătirea material ă are în vedere notele dup ă care se va face expunerea, precum și
sursele bibliografice utilizate. În prepararea notelor se cere f ăcută mai întîi alegerea firului
conduc ător, apoi gruparea ideilor de probleme, elaborarea unui plan al discursului și al
vocabularului ce urmeaz ă a fi utilizat. La acestea se mai adaug ă, evident, alegerea locului de
desfășurare a expunerii și modul în care vor fi a șezați în spațiu participan ții. Tot în opera țiile de

52
pregătirea expunerii in tră și modul în care ne imagin ăm realizarea expunerii propriu -zise. Aici se
cer luate în considera re cîteva cerin țe menite s ă înlăture dificult ățile de ordin logic și psihologic.
Un rol deosebit îl are modul în care debutul expunerii capteaz ă atenția. Putem compara
orice expunere cu zborul unui avion care are faze distincte: decolarea, zborul și aterizarea. În
acest sens captarea aten ției este prin cipala opera ție prin care se asigur ă „decolarea ”. Exist ă mai
multe procedee și tehnici de captare a aten ției. Men ționăm mai ales cerin ța ca auditoriul s ă
participe de la început la na șterea noului, cu puternice caracteristici în atragerea aten ției. De
asem enea se știe că orice conferen țiar are de la început din partea auditoriului un anumit credit.
Captarea aten ției se realizeaz ă, în bun ă măsură, prin convingerea imediat ă a auditoriului c ă
acesta r ăspunde creditului care i se acord ă. Din analiza modului în care se face captarea aten ția
auditoriului se poate stabili, desigur, cu un oarecare grad de aproxima ție, drumul critic.
Un astfel de drum critic este doar orientativ. Important ă este succesiunea opera țiilor prin
care reu șim să captăm aten ția auditoriului; După cum reiese și din cele de mai sus, nu putem face
o unitate a aten ției și a voin ței, dintre conferen țiar și auditoriu dec ît în măsura în care subiectul
expunerii con ține astfel de posibilit ăți. De aici, dou ă cerin țe de seam ă: cunoa șterea nevoilor
culturale, profesionale etc. reale ale auditoriului și buna st ăpînire a tehnicilor de realizare a
expunerii.
O expunere cu șanse mari de reu șită este cea care ia în considera re dificult ățile care pot
interveni în procesul de comunicare. Este vorba de dificult ăți psihologice sau de dificult ăți
privind înțelegerea, receptarea sau asimilarea informa țiilor transmise. Chiar existen ța unei s ăli
care s ă faciliteze comunicarea este o chestiune foarte important ă, ca de altfel și modul în care
conferen țiarul are posibili tăți de comunicare cu fiecare participant la expunere. Ca atare, din sal ă
este bine s ă lipseasc ă tot ceea ce ar putea s ă atrag ă atenția.
Între dificult ățile psihologice, cele de ordin emo țional, fire ști pentru orice om, sunt bine
cunoscute. În acest sens, numai dup ă o activitate îndelungat ă cel care realizeaz ă o expunere poate
să evite cu u șurință emoțiile inerente oric ărei întîlniri cu publicul. Pentru atenuarea factorului
emoțional se pot utiliza însă și unele tehnici de relaxare (de exemplu, se freac ă timp de 2 -3
minute, alternativ, fruntea, t împlele și ceafa etc .). În alte cazuri se constat ă diminuarea
emotivit ății dac ă anterior a avut loc o discu ție în contradictoriu. Emotivitatea însă este mult
diminuat ă mai ales atunci c înd cunoa ștem bine problema tra tată și auditoriul c ăruia ne adres ăm.
Nu trebuie pierdute din vedere nici dificult ățile expresiei propriu -zise: vocabularul, ideile,
vocea. Astfel, respira ția se cere s ă fie scurt ă, neobservat ă, ritmul expunerii adecvat ideilor care se
transmit, e vitîndu-se, pe c ît posibil, o mimic ă neexpresiv ă, gesturile dezordonate și pronun ția
defectuoas ă; acestea pot constitui serioase motive pentru distragerea aten ției. De asemenea, nu
trebuie uitat în tot timpul expunerii, c ă sentimentele se transmit și deci atitudine a celui care face

53
expunerea de adeziune total ă sau rezervat ă față de subiectul expunerii se transmite și asupra
participan ților. Unele lucr ări de specialitate recomand ă introducerea unor momente de relaxare
care sa dea posibilitatea auditoriului s ă se odih neasc ă cîteva clipe, preg ătindu -1, în felul acesta,
pentru un nou efort intelectual.
Desigur, o expunere reu șită cuprinde numeroase alte elemente asupra c ărora se opresc
unele lucr ări. De maxim ă importan ță însă este faptul de a o vedea permanent ca pe o si tuație de
educa ție și de a lua în considera re toate caracteristicile specifice acesteia.
Conferința de popularizare . Conferin ța de popularizare nu se deosebe ște, în liniile sale
generale, prea mult de expunere. Diferen țele intervin mai ales în privin ța conținuțului și datorit ă
nivelului de cunoa ștere relativ sc ăzut al auditoriului , obiectivul principal al ei fiind inițierea
problemă cotidiană a științei, tehnicii, artei, culturii sau civilizației. Altfel spus, conferin ța de
popularizare este o expunere care urm ărește să facă cunoscut ă tuturor și pe înțelesu l acestora o
descoperire, o idee de mare actualitate etc. Durata medie de des fașurare, este, de regul ă, între 40
și 45 de minute. În acest sens se organizeaz ă conferin țe de popularizare pe teme de medicin ă,
științe juridice, astronomie etc. Datorit ă sporirii ponderii altor mijloace și tehnici de educare a
adulților, acesta a cunoscut un „regres ” în ultimii ani. Totu și ea r ămîne un mijloc de ne înlocuit,
în anumite situa ții. Realiz înd-o în bune condi ții, put em ob ține, cu mijloace minime, rezultate
certe.
Restric țiile ce se cer avute în vedere, în organizarea și desf ășurarea conferin ței de
popularizare, sunt at ît de ordin epistemologic; c ît și psiho -social. Cele epistemologice au în
vedere nivelul de cunoa ștere pe care-l au participan ții, fără de care conferin ța de popularizare
riscă să fie plicticoas ă și ușor categorisit ă „o pierdere de timp ”. Sarcin ă dificil ă a celor care
organizeaz ă o astfel de activitate este at ît de a depista centrele de interes ale audito riului c ît și
nivelul la care diferitele idei noi pot fi transmise, într-o form ă accesibil ă, fără a cădea în
tehnicism sau banalit ăți.
Centrele de interes ale auditoriului se pot cunoa ște prin c îteva procedee și tehnici clasice,
am zice: sondaj pe baza dis cuțiilor anterioare cu c îțiva dintre ei, observarea lecturii lor zilnice,
întreb ările pe care le pun cu alte prilejuri, c ărțile cump ărate etc. Adic ă plecînd de la nevoile lor
de informare, de cunoa ștere, în ansamblul intereselor pe care le au.
Nu este nevo ie de o aparatur ă științifică sofisticat ă ci de o concentrare mai puternic ă a
observa țiilor în aceast ă direc ție.
Mai dificil ă de realizat e forma accesibil ă de transmitere a ideilor. Pentru aceasta se cere
cunoa șterea vocabularului științific pe care difer iții participan ți la conferin ță îl au, flexibilitatea și
fluen ța gîndirii lor, capacitatea de a urm ări un timp mai îndelungat înlănțuirea unor idei, de a
face analize și sinteze etc. Modalit ățile sunt și aici multiple. Un bun organizator al activit ăților c u

54
adulții posed ă, cel pu țin aproximativ, în memorie profilul spiritual al unui mare num ăr de
participan ți la conferin ța de popularizare, put înd astfel furniza informa ții valoroase
conferen țiarului. La; rîndul lui , acesta poate și este bine s ă utilizeze pro cedeul „discu ției
spontane” cu cîțiva membri ai auditoriului, pentru a -și face singur o idee despre nivelul de
cunoa ștere și capacit ățile de g îndire a acestora.
Pregătirea conferin ței de popularizare este, poate, mult mai dificil ă decît a unei expuneri
obișnuite. Aceasta deoarece tocmai îmbinarea între noutatea ideilor, pe de o parte, și nivelul
accesibilit ății acestor idei, pe de alt ă parte, nu se poate realiza cu destul ă ușurință.
Îmbinarea concret -abstract, enumerarea faptelor specifice cu informa ția gen erală,
gruparea informa țiilor și descoperirea acestora în activitatea concret ă a fiec ăruia r ămîn parametri
importan ți într-o astfel de activitate. Ast ăzi, conferin ța de popularizare tinde s ă se diversifice.
Tendin ța contemporan ă este tot mai mult în direc ția așa-numitei expuneri cu oponent, a expunerii
care intercaleaz ă întreb ări și răspunsuri în con ținutul ei sau cea care utilizeaz ă, problematizarea
și descoperirea, ca structuri fundamentale în modul practic de organizare. Interesant , din acest
punct de v edere, este modul practic de realizare a unei conferin țe de popularizare utiliz îndu-se
descoperirea și problematizarea.
Cursul magistral . Plecînd de la faptul c ă în activitatea de educare a adul ților; sunt
cuprin și participan ți cu niveluri de preg ătire dif erite, unii dintre ace știa cu studii superioare,
consider ăm necesar s ă ne oprim pu țin și asupra unei forme a metodei expozitive mai pu țin
întîlnite. Este vorba de cursul magistral. În liniile sale generale acesta este apropiat de cursul
universitar, în sen sul că este conceput ca o secven ță într-un proces de instruire și de educare.
Rostul cursului magistral, ca de altfel al metodei expozitive în genere, este s ă conduc ă.
auditoriul la înțelegerea calitativ superioar ă a problemelor științifice, tehni ce sau artistice în
ansamblul lor să clarifice, în acela și timp, leg ăturile cu diferitele compartimente ale cunoa șterii și
acțiunii sociale, durata de desf ășurare fiind în jur de o or ă. În acest sens, este nevoie de informa ții
ordonate care să se instituie într-o form ă bine organizat ă, în cadrul întregii activit ăți. De
exemplu, un curs magistral despre problemele industriei poate începe cu o scurt ă referire la
nivelul atins în dezvo ltarea sa de societatea contemporan ă, pentru ca după aceea să poată fi
eviden țiate, în mod pregnant, obiectivele și direc țiile de ac țiune în etapa actual ă. Grija deosebit ă
care se cere avut ă în vedere este leg ătura intern ă între faptele prezentate și semnifica țiile
eviden țiate. De obicei, aceast ă problem ă poate fi abordat ă printr -o delimi tare a stadiului actual de
dezvoltare, men ționîndu-se geneza istoric ă și rezolvarea dat ă în diferitele etape. În continuare se
poate prezenta rezolvarea contemporan ă și estim ările de viitor, accentu îndu-se mai ales asupra
necesit ății form ării unor atitudin i pozitive și active fa ță de practica social ă.

55
Desf ășurarea cursului magistral presupune c îteva caracteristici de seam ă. Cea mai
important ă const ă în stăpînirea și însușirea complex ă a con ținutului ce urmeaz ă a fi predat. De
aceea se poate vorbi de o logi că a înțelegerii. În cazul cursului magistral pe teme științifice,
învățarea lipsit ă de înțelegere este valabil ă doar pentru re ținerea titlurilor de c ărți sau a
maximelor, a numelor oamenilor ilu ștri. Astfel de cuno ștințe, chiar atunci c înd sunt folositoar e,
nu pot duce la cunoa șterea sistemului și în special a metodelor de analiz ă. În studiul științei, de
pildă, cercet ările contemporane arat ă că abia dup ă ce înțelegerea a avut loc se cere s ă urmeze
logica memoriei. Memorarea de fapte sau semnifica ții major e are lo c, în adev ăratul sens al
cuvîntului, dac ă este logic integrat ă în sistemul g îndirii, Faza superioar ă de însușire, cu ajutorul
cursului magistral, a diferitelor idei sau semnifica ții consta în capacitatea de a aplica ceea ce s -a
înțeles și învățat (legi, principii, metode), la probleme le activit ății proprii, la diferitele aspecte ale
practicii sociale.
Specificul însușirii de noi cuno ștințe, priceperi sau deprinderi cu ajutorul cursului
magistral ne atrage aten ția și asupra altor cerin țe. Foarte impo rtant este ca în decursul explica ției
să se aplice unitatea general -particular cu preciz ările concrete asupra faptelor, fenomenelor și
evenimentelor. Explicarea la un nivel abstract și pur general nu numai c ă îngreuneaz ă
înțelegerea, dar se întîmplă adesea ca să fie arid ă și gratuit ă, fără a putea demonstra însemn ătatea
reală a unui aspect sau altul pentru activitatea cotidian ă. Pe de alt ă parte, dac ă se accentueaz ă
doar descriptivismul în expunerea cursului magistral, atunci avem de -a face cu o simpl ă înșiruire
de idei sau impresii scoase dintr -o lectur ă și nu izvor îte din cercetarea realit ății concrete.
Realizarea unit ății general -particular, în cadrul cursului magistral, solicit ă o abordare
unitar ă și din punct de vedere logic și istoric. Fiecare no țiune sau principiu teoretic își are istoria
lui. Urm ărirea istoric ă, într-o logic ă concis ă și pe baza acesteia, cum s -au dezvoltat anumite idei
(de exemplu, de la ideile științifice ale g înditorilor greci p înă la epoca modern ă) poate duce la
observa ția cum știința înglobeaz ă tot ceea ce este mai valoros într-un domeniu sau altul. Acest
procedeu este unul din modurile Care faciliteaz ă însușirea produselor cunoa șterii contemporane.
Dar totodat ă se poate ajunge și la rezultate contrarii, și anume participan ții la c ursul magistral s ă
cunoasc ă mai bine g îndirea sau activitatea din epocile trecute dec ît cea contemporan ă.
Gîndirea participan ților poate foarte bine s ă fie condus ă spre înțelegerea unor probleme
contemporane din știință, tehnic ă sau art ă fără acest context , istoric, însă pe baza unor expuneri
logice sprijinite pe o prezentare a datelor oferite de practica din zilele noastre. Unitatea dintre
principiul logic și istoric, ca instrument de cercetare se aplic ă în mare m ăsură și la procesul de
expunere și înțelegere a acesteia, alc ătuind un important principiu al activit ăților cu adul ții.
Cursul magistral opereaz ă cel mai adesea cu o multitudine de no țiuni, de legi sau principii. De
aceea, important ă este stabilirea con ținutului acestora. Foarte des se întîlnesc, în stabilirea

56
conținutului conceptelor, defini țiile (clasice, genetice etc.). Nu trebuie s ă uităm că defini ția, prin
structura ei, omite o serie întreag ă de tr ăsături, de leg ături și de aceea se cere s ă o consider ăm
doar ca pe una din verigile explic ării complexe a unei probleme sau a alteia. Ca atare, defini ția
trebuie s ă fie dezvoltat ă și clarificat ă, în prealabil. Acest lucru se poate realiza, în primul r înd, pe
baza procesului istoric de acumulare a cuno ștințelor. În acest context, nu trebuie să uităm că
scopul cursului magistral este și formarea unei atitudini, unei convingeri. De aceea, o explica ție
realizat ă cu ajutorul unei defini ții, dup ă care urmeaz ă exemple alese în mod întîmplător, nu poate
realiza astfel de obiective. De un real sprijin în acest sens, pot fi faptele cotidiene cu ajutorul
cărora se argumenteaz ă mult mai clar necesitatea înțelegerii profunde a unui aspect sau altul al
problemei, știut fiind c ă numai un amplu material de fa pte concrete este și conving ător.
În epoca actual ă a cre șterii informa țiilor, a diferen țierilor și specializ ărilor variatelor
compartimente ale cunoa șterii, cursul magistral parcurge un puternic proces de înnoire , mai ales
pe linia activit ății participan ților.
Formele pe care le ia metoda expozitiv ă sunt, desigur, mult mai numeroase. Astfel avem
cursuri introductive, de sistematizare, de recapitulare, cicluri de conferin țe etc. Oricare ar fi însă
forma, important este faptul de a asigura discursivitate, argumenta ție, apel la g îndirea creatoare,
la motiva ții și inter ese de învățare etc. Cel mai adesea, acest fapt se realizeaz ă prin
problematizare, prin participarea direct ă sau mediat ă a auditoriului la na șterea noului. Ca atare,
stimularea orizontului de crea ție și cercetare a a ctului de cultur ă îndepline ște, în cazul metodei
expozitive, func ția de structur ă fundamental ă.
În determinarea con ținutului și formelor metodei expozitive, speciali știi în educa ția
adulților sunt încă într-o serioas ă dilem ă. Ea provine mai ales din faptul c ă atît filmul, c ît și
cartea, presa sa u radiote leviziune a, joac ă un rol deosebit de important în activitatea educativ ă cu
adulții. Utilizarea acestora constituie o metod ă de sine st ătătoare sau, dimpotriv ă, o form ă de
manifestare a metodei expozitive.
La prima vedere, at ît cartea c ît și filmul sau presa pot fi înglobate în metodele expozitive:
cartea este un discurs al autorului c ătre cititor; filmul, radioteleviziunea sau presa procedeaz ă în
mod similar. Ca atare, lucrurile par certe – ne afl ăm în fața unor forme modificate ale metodei
expozit ive. Al ți autori tind s ă înglobeze a ceste forme în categoria mijloacelor didactice de care se
poate servi conferen țiarul, cel care organizeaz ă și desf ășoară o acțiune educativ ă. Desigur nici
acest fapt nu poate fi contestat. Utilizarea mijloacelor filmului , a pasajelor dintr -o lucrare etc. vin
să sporeasc ă forța unei expuneri, a unei conferin țe de popularizare sau a cursului magistral. Dar,
totodat ă, reducerea filmului, a c ărții, a radio televiziunii, a presei doar la simple mijloace
didactice, nu reflect ă situația de fapt. Acestea pot constitui și de sine st ătător modalit ăți de
educa ție a adul ților. Și nu este nevoie de cine știe ce cercet ări ample pentru a ar ăta că fiecare

57
dintre noi ne -am dezvoltat personalitatea, g îndirea, priceperile și deprinderile în lucrul cu
ajutorul acestor instrumente. Important este de a g ăsi domeniul specific, zona de ac țiune maxim ă,
sau inexistent ă. Numai pe aceast ă bază putem cere o situa ție educativ ă cu puternice poten țe
transformatoare.
Despre modul de organizare a expunerii, conferin ței de popularizare sau, cursului
magistral s -a scris mult. De aceea ne -am oprit numai asupra unor aspecte majore, din perspectiva
cerin țelor actuale. Argumentele prezentate subliniaz ă rolul important pe care îl are încă metoda
expozitiv ă în organi zarea și desf ășurarea activit ăților educative cu adul ții. Plec înd de la condi țiile
concrete, aceasta poate duce la crearea de situa ții educative cu înalt randament. Ea însă nu poate
rezolva toate problemele educa ției adul ților. Valabilitatea ei se întinde între limitele pe care
practica însăși o reclam ă. Dincolo de acestea, în loc de for ță de progres în educa ție, ea se
transform ă în frînă. De aici maxim ă grijă ce se cere s ă existe în aplicare. Și încă ceva: numai
împreun ă cu alte metode expunerea, conferin ța de popularizare sau cursul magistral își pun în
valoare propriul arsenal educativ.
Dezbaterea . Forma cea mai des utilizat ă în activitatea de instruire și educare a adul ților
este dezbaterea . Faptul este pus în eviden ță de observa țiile noastre relief îndu-se că aproximativ
60% dintre activit ățile educa tive cu adul ții iau forma acesteia. Ca și în cazul celorlalte forme și
aici putem desprinde principalele zone în structurarea opera țiilor educative: organizarea,
desfășurarea propriu -zisă și evaluarea rezultat elor.
Momentul organizatoric joac ă rol esen țial, deoarece, de la început se prefigureaz ă
posibilit ățile de reu șită. În acest sens se pot sta bili cîteva cerin țe de baz ă ale organiz ării unei
dezbateri, cu înalt con ținut educativ:
a) să se determine cu precizie obiectivele urm ărite;
b) conceptele, principiile, ideile s ă fie bine definite, clar conturate;
o) modalitatea de abordare a no țiunilor s ă respecte nivelul de înțelegere al celor care
particip ă la dezbatere;
d) să se poat ă estima atitudinea participan ților fa ță de dez batere , etc.
Reușita dezbaterii este în strînsă legătură cu formularea problemelor care la r îndul lor se
convertesc în întreb ările adresate participan ților. Cu ajutorul acestora po ți pătrunde în universul
spiritual sau atitudinal al unui om. De ace ea exista o anumit ă barier ă psihologic ă în efectuarea
răspunsurilor, elemente care se cer luate în considera re la proiectarea dezbaterii. Ca atare,
întreb ările trebuie să fie clar formulate, să se exprime într-un limbaj accesibil și să plece de la
experien ța imediată a cursanților. Astfel se stabile ște mai rapid și mai amplu leg ătura între cel ce
conduce dezbaterea și participan ți. Totodat ă se produce o mobilizare a resurselor volitive ale

58
acestora și are loc o anumita diminuare a barierelor psihologice int ervenite în procesul de
antrenare în dezbatere.
Un alt element al preg ătirii dezbaterii este și cunoaєterea modului de structurare a
grupului de participan ți. Aceast ă structurare poate fi mai mult sau mai pu țin complex ă. În
grupurile de dezbatere care au u n nivel înalt de participare structura ia forma unei sociograme a
grupului.
În mod firesc, dezbaterea parcurge c îțiva pa și esen țiali care pot fi reprezentan ți în
structur ă arborescent ă. Este vorba de punerea problemei, de o prim ă conturare a r ăspunsului, d e
reliefarea existen ței și a altor aspecte ce se cer avute în vedere, dimpreun ă cu dezvoltarea unui
aspect sau altul a l problemei, în măsura în care participan ții pot contribui la aceasta.
La rîndul lor, momentele care alc ătuiesc firul c ălăuzitor în desf ășurarea dezbaterii, cunosc
o mare diversitate. Ea poate începe de la observarea unui fapt de via ță, de la un aforism sau de la
rezultatele unei investiga ții științifice pe problema respectiv ă etc. Important este alegerea
elementului care s ă suscite aten ția, element care poate fi determinat numai în situa ții concrete.
Totu și, pe baza observa țiilor și a particip ării dezbaterii întîlnite în activitatea caselor corpului
didactic încerc ăm să construim un drum critic pe care-l parcurge o dezbatere care -și poate at inge
scopurile ce și le-a propus.
Desf ășurarea dezbaterii are și ea puncte nodale. Astfel se cere creat ă o stare participativ ă,
o atmosfer ă destins ă, de bun ă dispozi ție. Acestea, dimpreun ă cu formularea clar ă și accesibil ă a
întreb ării asigur ă reușita part icipării. În acest sens, cel care conduce dezbaterea trebuie s ă
întruneasc ă cîteva calit ăți care s ă concure la reușită. Între ele de mare însemn ătate sunt lips ă
emotivit ății, capacitatea de a concentra dezbaterea pe problemele ridicate în discu ții, antrena rea
tuturor la rezolvarea problemelor puse, la care am mai putea ad ăuga – posibilitatea de a intui
relativ repede pericolele care pot duce la nerealizarea obiectivelor propuse etc. Deprinderea unor
astfel de abilit ăți cere o exersare permanent ă, o bun ă cunoaștere at ît a cursan ților c ît și a modului
de rezolvare corect ă a problemelor puse.
Pentru reu șita dezbaterii important ă este și modalitatea de dispunere a cursan ților în sala
în care ea se desf ășoară. Astfel, a șezarea acestor b ănci, dup ă modelul clasei școlare, produce
reamintirea unor experien țe din copil ărie, ceea ce nu va fi de natur ă să faciliteze în măsură
suficient ă o participare activ ă.
Pentru ca dezbaterea s ă fie un autentic mod de receptare și chiar de creare a actului de
educa ție, organizatorul acesteia trebuie s ă preîntîmpine unele dificult ăți care pot ap ărea pe
parcurs. Una dintre ele este aparentul joc de cuvinte: dezbatem ceea ce știm sau ceea ce nu știm.
Dacă dezbaterea este despre ceea ce știm, nu se justific ă; dac ă este despre ceea ce nu știm, este
imposibil de realizat. Ca atare, una din dificult ăți rezid ă în gradarea descoperirii elementelor noi,

59
îmbinarea cunoscutului cu necunoscutul. În acest context regula de aur a dezbaterii, poate fi
astfel formulat ă: să te plasezi mereu pe punctul d e vedere al participan ților; dar s ă cauți mereu s ă
construie ști din acest punct de vedere : noi orizonturi în cunoa ștere și acțiune care s ă fie și
răspunsul real la problema pus ă în dezbatere.
Exist ă și alte dificult ăți care se cer dep ășite în desf ășurarea dezbaterii. Între acestea se
află și blocajul ce poate interveni, at ît la început c ît și pe parcurs. Depășirea lui se poate face prin
mărirea interesului participan ților pentru un aspect sau altul al problemelor. Cel mai adesea
acesta survine datorit ă formulărilor defectuoase ale întreb ărilor, imposibilit ății de a putea realiza
o leg ătură direct ă între întreb ările puse și activitatea cotidian ă a participan ților.
Nu trebuie uitat, de asemenea, nici faptul c ă, sub raport sociologic, participan ții la
dezbater e alc ătuiesc un microgrup social. A șa se face c ă se înregistreaz ă o anumit ă temă de a se
dezv ălui în fața celorlal ți colegi, mai ales c înd unii sau al ții dintre cursan ți nu pot s ă dea un
răspuns corect la întreb ările puse. Aceasta duce la fenomenul de inhi biție, fenomen de care
organizatorul dezbaterii trebuie s ă țină seama. Mai exist ă și ironia grupului care trebuie evitat ă
sau dep ășită în momentele dificile.
În desfășurarea dezbaterii nu trebuie s ă uităm că aceasta este un proces de comunicare
complex car e, într-un model relativ simplificat, ne apare cu elementele cunoscute.
În ceea ce prive ște arta conducerii dezbaterii se impun c îteva considerente. Pe l îngă
cunoa șterea cursan ților, a participan ților la dezbatere, se cere ca or ganizatorul s ă aibă o
exprim are clar ă, corect ă, să știe să-i asculte, s ă formuleze întreb ări precise care s ă nu con țină în
ele și răspunsul s ău să nu fie echivoc, s ă știe să incite participan ții la formularea unor întreb ări cu
un con ținut profund etc. Interven țiile sale se cer f ăcute doar în momentele cheie sau atunci c înd
dezbaterea a intrat într-un impas, în rest l ăsînd participan ții să poarte între ei discu țiile pro și
contra. Întreb ările pot fi adresate nu doar celui oare conduce dezbaterea, ci și unor participan ți
sau chiar grupu lui. În felul acesta, atmosfera general ă și cîmpul de receptivitate spore ște în
valen țele sale, reu șindu-se crearea unei situa ții educative de o cert ă calitate. Din acest punct de
vedere dezbaterea se poate înfățișa concret în mai multe forme. Astfel, avem dezbatere analitic ă,
dezbatere de elucidare, de inven ție sau de sintez ă. Oricare ar fi formele, ea r ămîne un profund
mijloc de punere și rezolvare a problemelor cu ajutorul grupului.
Simpozionul . O form ă destul de des întrebuin țată a metodei interogative este
simpozionul, dar care nu se deosebe ște prea mult de dezbatere Con ținutul acestuia const ă în
prezentarea unor scurte expuneri pe diferite probleme; nu mai pu țin de dou ă expuneri și nu mai
mult de cinci. În privin ța duratei de desf ășurare, fiecare expun ere sau prezentare a unui punct de
vedere în medie, cuprinde între 3 și 20 de minute.

60
În activitatea de educa ție a adul ților se întîlnesc multiple modalit ăți de desf ășurare a
simpozionului, sub aspectul structurii con ținutului. Elementele care se cer avute în vedere pot fi
formulate astfel: necesitatea informa țiilor, nevoile la care r ăspund, gradul de accesibilitate,
capacitatea de a opera cu acestea, contribu ția pe care o aduc la dezvoltarea cunoa șterii, analizele
și clasific ările cu care opereaz ă, valoare a practic ă a informa țiilor etc .
Să presupunem c ă avem de realizat o activitate educativ ă pe tema noului rol al științei și
tehnicii în societatea noastr ă. Dat ă fiind diversitatea preg ătirii celor ce urmeaz ă să participe,
multiplele direc ții, de abordare a temei etc. alegem, ca form ă de desf ășurare, simpozionul. De la
început se cer stabilite cu precizie obiectivele urm ărite prin organizarea simpozionului
(participan ții să poată învăța mai amplu de ce știința și tehnica ast ăzi condi ționeaz ă în mod
hotărîtor dezvoltarea societ ății noastre; s ă se sporeasc ă interesul pentru lectura și dezbaterile pe
probleme științifice, în strînsă legătură cu activitatea pe care o desf ășoară fiecare, s ă se dezvolte
limbajul științific al participan ților etc .). Apoi stabilim cin e ar putea realiza mai eficient aceste
obiective (un biolog, un fizician, un inginer mecanic, un economist, un profesor de științe sociale
etc.). La simpozion poate participa între speciali ști și un muncitor de înaltă calificare sau un
foarte bun lucr ător în agricultur ă, un tehnician etc . Nu este obligatoriu ca invita ții să aibă toți
studii superioare, ci doar s ă fie buni cunosc ători ai problemei sau al unui aspect al acestuia.
Împreun ă realiz ăm modul concret de desf ășurare a simpozionului: unde se desf ășoară, cu
ce problem ă începem, cine începe primul, ce idei neap ărat nu trebuie pierdute din vedere, c ît să
dureze, în medie, fiecare interven ție etc. Pentru a înviora și mai mult discu țiile și a spori gradul
de participare al celor din sal ă, vom putea g ăsi un moment c înd poate veni o întrebare din partea
celor ce asist ă la simpozion. În acest sens, putem contacta unul sau mai mul ți dintre cei ce
urmeaz ă să fie prezen ți în sală, le comunic ăm planul de desf ășurare și îi rugăm să se gîndeasc ă la
o eventual ă întrebare ce o pot pune, urm înd ca ea s ă fie adresat ă, în momentul pe care ei îl aleg.
Înainte de începerea simpozionului verific ăm dac ă exist ă și func ționeaz ă toate condi țiile
materiale necesare bunei desf ășurări (retro -proiector, aparat de proiec ție, diapozit ive sau filme
etc.), în func ție de ceea ce invita ții au solicitat. La deschiderea simpozionului prezent ăm, în 2-3
minute, tema, importan ța ei pentru participan ți și speciali știi care vor contribui la elucidarea
unuia sau altuia din aspectele problemei supu se aten ției, dup ă care d ăm cuv întul primului
vorbitor.
Desf ășurarea unui simpozion, ca și a altor forme ale activit ății de educa ție cu adul ții,
poate și trebuie s ă fie corelate cu celelalte modalit ăți ale muncii educative specifice. Ar fi o iluzie
să ne închipuim c ă vom realiza, unul sau altul din obiectivele activit ății noastre, folosind o
singur ă modalitate. Dimpotriv ă, numai prin utilizarea unui bogat arsenal de procedee și tehnici

61
vom reu și să realiz ăm una din cerin țele de baz ă ale educa ției adul ților – permanenta întărire a
celor învățate sprijinindu -se pe elementele deja realizate.
Colocviul este utilizat, cu o oarecare preponderen ță în activit ățile de examinare a
cuno ștințelor în învățămîntul superior sau la cursurile de per fecționare, dar și ca modal itate de
comunicar e a rezultatelor cercet ărilor științifice. În acest sens, amintim colocviul de pedagogie,
de psihologie etc. Aceast ă modalitate , însă, poate fi și este utilizat ă cu succes în activitatea
educativ ă cu adul ții, fapt atestat, de pild ă, de ex perien ța unor case de cultur ă sau universit ăți
cultural științifice. Ca mod de organizare, colocviul se înfățișează, de regul ă, astfel: un
moderator, 5 -6 speciali ști, 3-4 reprezentan ți ai auditoriului, pe de o parte, iar pe de alt ă parte,
auditoriul. Moder atorului îi revine sarcina s ă precizeze scopul colocviului, s ă faciliteze schimbul
de opinii între speciali ști și să asigure interven ția reprezentan ților auditoriului, atunci c înd ace știa
consider ă că este necesar.
În mod concret, colocviul presupune dou ă principale opera ții – pregătirea și desf ășurarea.
Să luăm, spre exemplu, cazul în care dorim sa organiz ăm un colocviu despre activitatea
dirigintelui clasei, în acest sens e necesar s ă avem o imagine destul de fidel ă asupra problemelor
ce intereseaz ă în mo d deosebit auditoriul (st ăm de vorb ă cu cîțiva profesori ce urmeaz ă să
participe la astfel de probleme, ne inform ăm asupra întreb ărilor mai frecvente adresate la
întîlnirile anterioare etc .). Dup ă ce avem o prim ă conturare a c împului problematic, identific ăm
4-5 speciali ști care ar putea lua parte la elucidarea problemelor puse ca și pe cei care am putea
să-i invit ăm sa participe din r îndul celor din sal ă.
Odat ă identifica ți și obținut acordul acestora; stabilim împreun ă filmul de desf ășurare: se
începe cu o întrebare sau direct cu expu nerea unor probleme ale muncii dirigi nților; ce idei nu
pot lipsi din primele interven ții; ce întreb ări se pot formula pentru a ad înci un aspect sau altul al
problemelor; durata acestora; succesiunea ideilor care ar st îrni un interes mai puternic;
formularea unor întreb ări sau a unor puncte de vedere de c ătre unii participant din sal ă;
prezentarea unor fapte din munca celor prezen ți în sal ă și care au implica ții culturale, sociale
etc.; utilizarea unor grafice sau scheme pe ret roproiector sau diapozitive pentru a da r ăspunsuri
sau a aduce argumente puternice în favoarea înțelegerii unei idei; formularea concluziilor, a
semnifica țiilor pentru activitatea noastr ă a tuturor etc .
Una din condi țiile reu șitei desf ășurării colocviului după realizarea ideilor de mai sus
const ă în identificarea precis ă a interesului auditoriului fa ță de problemele ce urmeaz ă să fie puse
în discu ție. În acest sens, este necesar ca organizatorii s ă cunoasc ă din timp problemele care
frămîntă pe viitorii part icipan ți, dup ă care problemele respective să fie comunicate speciali știlor
invita ți la colocviu.

62
Reprezentan ții auditoriului, la r îndul lor, trebuie s ă fie oameni cu suficiente capacit ăți de
flexibilitate și suple țe a g îndirii, s ă poată formula clar și con cis întreb ările ce le adreseaz ă
speciali știlor și, totodat ă, acestea s ă satisfac ă aspira țiile de cunoa ștere a unui n umăr cît mai mare
de participan ți.
Deși implic ă o preg ătire mai special ă și o aten ție sporit ă, colocviul constituie una din
formele cu multi ple posibilit ăți de participare la crearea și receptarea activit ății educative cu
adulții. Sporirea interesului de cunoa ștere, descifrarea unor semnifica ții majore ale activit ății
cotidiene la locul de munc ă, poten țarea capacit ăților de comunicare și de co nlucrare în grup, de
efectuarea analizei și sintezei, întărirea unor modalit ăți de efectuare a opera țiilor de apreciere, a
criteriilor acestora etc ., sunt numai c îteva din dezvolt ările pe care aceast ă form ă le realizeaz ă. De
aici valoarea ei în educa ția ad ulților.
Interviul . Cel mai adesea interviul este utilizat ca modalitate de cercetare atît în științele
sociale, c ît și în alte activit ăți, cum este ziaristica. Acesta însă poate fi utilizat cu resurse
formative importante și în activitatea de educa ție a a dulților. Rostul interviului aici este complex:
de la modalitate eficient ă de transmitere, de prezentare a unui con ținut de idei (o dezbatere pe
problema cre șterii productivit ății educa ției sau a semnifica ției unui eveniment na țional poate
încorpora o suit ă de interviuri luate unor speciali ști sau participan ți din sal ă), pînă la organizarea
unei ac țiuni de investigare a unui fenomen c ultural concret.
După studiul felului cum se realizeaz ă activit ățile de educa ție cu adul ții prin interviuri am
desprins c îteva condi ții pentru buna reu șită a acestuia: durata de desf ășurare nu trebuie s ă
depășească în medie 30 de minute; num ărul persoanelor intervievate s ă fie între 3 și 6; scopurile
se cer formulate corect și să emane din aspira țiile celor care urmeaz ă să participe la interviu etc.
Vom încerca și un exemplu concret. S ă presupunem c ă în localitatea noastr ă s-au ob ținut
produc ții record la porumb sau la gr îu, dar în alte sectoare agricole se realizeaz ă produc ții slabe.
Contrapunere a o putem efectua prin procedee m ultiple: expunere, întreb ări și răspunsuri etc.
Totu și timpul aflat la dispozi ție este redus (urmeaz ă alte activit ăți etc.), iar oamenii ar dori s ă afle
mai multe explica ții și posibilit ăți de remediere a unei astfel de situa ții. Forma care ne poate ajuta
cel mai bine este interviul colectiv. Cum proced ăm? Ne orient ăm asupra a 2 -3 speciali ști din
agricultur ă și 2-3 lucr ători din agricultur ă. Întreb ările ce urmeaz ă, să le adres ăm trebuie s ă
răspund ă la – ce, cine, cînd, unde, cu ce, cum – a realizat, produc ția record. În felul acesta, prin
analogie, putem reliefa punctele nevralgice prin care s -a ajuns la situa ția negativ ă. Iată și cîteva
întreb ări: numi ți 3 cauze care au dus la ob ținerea (sau neob ținerea) rezultatelor pozitive
(negative)? Ce posibilit ăți de lucru a ți utilizat frecvent (ați utilizat mai pu țin) în munca Dvs.?
Cum crede ți că se pot ob ține rezultate valoroase și în alte domenii plec înd de la experien ța Dvs.?
întreb ările pot continua. Important este ca ele s ă plece și să opereze cu fapte, dar s ă nu rămînă ca

63
ele, ci s ă ajung ă la semnifica ții, la idei care se pot transpune și în alte domenii. În felul acesta
participan ții au în fața lor modul în care se na ște noul, pozitivul în via ța și în munca lor.
Interviul se organizeaz ă ca activitate de transmi tere a unor informa ții către un auditoriu.
De aceea el se poate utiliza cu succes înaintea unei alte activit ăți (film, de exemplu). Rolul s ău
activizator const ă mai ales în aceea de a stabili o leg ătură direct ă între cel care emite informa ția
și; cel care recepteaz ă; adic ă între cel care r ăspunde și cei care întreab ă. Avantajele sale fa ță de
metoda expozitiv ă constau în crearea unui climat de dezbatere, posibilitatea existen ței unor
puncte de vedere controversate, a unor întreb ări noi ivite care cap ătă răspunsul imediat. Exist ă și
alte avantaje pentru sporirea gradului de participare, cum sunt, de pild ă, varia ția tonalit ăților
vocii, modurile de angajare diferit ă a participan ților în darea r ăspunsurilor, completarea
reciproc ă a răspunsului dat de c ătre un sp ecialist sau altul etc. Dar avantajul cel mai cert îl
constituie pluralitatea de posibilit ăți în care se poate desf ășura. În afar ă de cea de mai sus, mai
redăm o alt ă form ă în figura de mai jos:

După cum se poate observa din schema de mai sus, reușita interviului este determinat ă în
bună măsură atît de calit ățile moderatorului, c ît și de cele ale speciali știlor sau celor c ărora li se
ia interviul. De aici, pentru reu șita acestuia, necesitatea unei temeinice preg ătiri anterioare și a
unei bune cu noașteri a celor care vor as ista ia realizarea interviului. Și încă ceva. Utilizarea lui în
cuprinsul altor modalit ăți de desf ășurare a ac țiunilor educative are menirea de a le spori
poten țialul formativ.
Masa rotunda . Aceast ă modalitate este mai des utili zată în manifest ările științifice.
Aproape toate congresele științifice utilizeaz ă masa rotund ă, mai ales în scopul dezbaterii
(trecerii prin focul criticii) a unor noi descoperiri, a unor idei ce se desprind din analiza faptelor,
evenime ntelor, a implicaț iilor ce decurg din ele ș.a. Masa. rotunda însă are ample potente nu doar
în transmiterea și receptarea unor idei, fapte, evenimente, ci și în crearea, descoperirea acestora. Obiective
Evaluare Ce așteaptă auditoriul
Care e problema
Secvențele problemei
Întrebările și răspunsurile Moderator
Specialiști

64
De aici și pătrunderea ei în ultimul timp tot mai mult în activitatea educativ ă cu adul ții,
constituindu -se ca una din formele de baz ă ale metodei interogative.
După cum îi spune și numele, masa rotund ă este o dezbatere la care particip ă un grup de
speciali ști, de regul ă, minimum 3, maximum 5. Se poate organiza însă o mas ă rotund ă și cu un
număr mai mare de persoane (un microgrup de 15 -30 de participan ți). Anima ția dezbaterii este
realizat ă și aici de un moderator. La desf ășurarea ei pot lua parte și unu -doi reprezentan ți ai
publicului sau chiar mai mul ți. Nu este recomandabil un num ăr prea mare de participan ți la masa
rotund ă cînd se desf ășoară în fața publicului deoarece durata de desf ășurare, a acesteia, a șa cum
subliniaz ă și lucr ările de specialitate , nu trebuie s ă depășească 40-45 de minute.
O încercare de exemplificare a modului de organizare și desf ășurare a unei mese rotunde,
ca form ă de lucru în activitatea educativ ă cu adul ții credem c ă ar aduce un plus de cunoa ștere.
Este bine s ă știm c ă alegerea acestui procedeu nu se face la întîmplare, deoarece nu orice tem ă se
preteaz ă. Vom alege mai ales teme dificile care pot fi mai bine tratate printr -o astfel de
modalitate. S ă luăm, spre exemplu, marcarea unor evenimente istorice cum sunt Unirea
Principatelor, sau R ăzboiul de Independen ță. Obiectivele pot fi formulate și grupate în 4 mar i
direc ții: dezvoltarea vocabularului (asimilarea noilor no țiuni sau îmbog ățirea celor mai vechi,
dezvoltarea metodelor de g îndire (analiz ă, sintez ă, abstract —concret, dialectic ă etc.); con ținutul
evenimentului în interpretarea contemporan ă, pe baza noilor descoperiri sau concluzii, universul
de valori, implicat sau necesar a se dezvolta (aprecierea importan ței evenimentului, dezvoltarea
sentimentelor patriotice, cum particip ăm ast ăzi la înfăptuirea visurilor ce i -au animat pe cei ce au
înfăptuit unirea etc .).
După stabilirea detaliat ă a obiectivelor concrete, ne g îndim la cei ce ar putea s ă participe
mai eficient, din punctul de vedere al activit ății educative. Astfel putem include între participan ți
un cercet ător, un profesor de istorie etc. Împreun ă cu ac eștia stabilim tehnicile de desf ășurare:
cine și cu ce idei, fapte, evenimente începem, ce este neap ărat necesar s ă subliniem, care detalii
merit ă aprofundate , cînd este prezentat ă o întîmplare semnificativ ă pentru înțelegerea
evenimentelor istorice de max imă importan ță etc.
Utilizarea materialului audiovizual este aici de mare importan ță. De aceea îl select ăm,
găsim momentele propice de prezentare, verific ăm în ce m ăsură aduce un plus de interes etc.
Avem mereu în atenție și posibilele întrebări din sal ă. Ba chiar le încuraj ăm pentru a spori
caracterul de lucru al ac țiunii.
Condi țiile reu șitei unei mese rotunde se afl ă mai ales în con ținutul dezbaterilor, în acest
sens moderatorul prezint ă succint ideile ce urmeaz ă a fi prezentate; plec înd de la interesul
participan ților pentru o astfel de problem ă. Dup ă aceea, în mod gradat, se reliefeaz ă aspectele
majore ale temei, modul în care oa menii au f ăcut atunci istoria. De aici, apoi mai u șor se poate

65
înfățișa cum noi f ăurim ast ăzi aspira țiile celor ce au înfăptuit acel eveniment și modul cum
putem s ă facem aceasta mai bine.
Prezent ăm mai jos structura logic ă a desf ășurării unei activit ăți educative sub forma unei
mese rotunde.

Crearea unei maxime receptivit ăți și, deci, a unei eficiente sporite, d erivă din capacitatea
de corelare at ît a intereselor participan ților, c ît și a strategiei moderne de organizare și
desfășurare a mesei rotunde. Luarea în considera re a caracteristicilor psihologice de grup, a
nivelului atins în cunoa ștere și a sarcinilor c are le au de rezolvat participan ții la locul lor de
munc ă etc., sunt tot at îtea repere de orientare în elaborarea și organizarea concret ă a acesteia. Dar
și în acest caz, nivelul de realizare a activit ății este, în bun ă măsură, dat de capacitatea
organizat orilor și a participan ților de a alc ătui împreun ă o unitate în diversitate, de a stabili un
proces de comunicare, de conlucrare direct ă educativ ă.
Conversația individuala și în grup . Forma clasic ă a metodei interogative este
conversa ția individual ă și în grup utilizat ă de c ătre majoritatea unit ăților ce se ocup ă cu
activitatea educativ ă a adul ților. Ea însă, adesea este considerat ă o form ă particular ă a dezbaterii.
Deși are multe elemente comune cu celelalte forme ale metodei interogative, conversa ția
indiv idual ă și în grup con ține c îteva aspecte specifice. Cine sunt parti cipanții
Nevoile de cunoaștere
Cum putem răs punde
Problema
Secvențele
Ideea II
Argumentele problemei, faptele
Ideea I
faptele
Concluzii, premise pentru o nouă dezbatere Argumentele, faptele

66
Obiectivul central al conversa ției individuale și în grup este transmiterea informa ției de la
un emi țător către un receptor. Numai c ă, spre deosebire de formele metodei expozitive, la aceasta
exist ă o per manent ă legătură invers ă (feed -back), problemele care alc ătuiesc r ăspunsul la
întreb ările puse av înd și ele o structur ă tip arbore. Datorit ă evantaiului larg de posibilit ăți pe care
le are, conversa ția individual ă și în grup este utilizat ă în cele mai dive rse cazuri.
Exigen țele cele mai importante se ridic ă în privin ța celui care o organizeaz ă și conduce
conversa ția. Aceasta poate fi f ăcută atît de c ătre, organizator, c ît și de c ătre speciali știi invita ți
anume pentru a r ăspunde la întreb ările grupului. Ca atare, delimitarea clar ă și practic ă a temei
care alc ătuiește filonul central al conversa ției este de mare importan ță. Desigur, în timpul
conversa ției pot ap ărea o sumedenie de întreb ări colaterale la care refuzul de a r ăspunde este de
natur ă să blocheze c ontinuarea acesteia. De aici necesitatea cunoa șterii caracteristicilor psiho –
socia le ale grupului sau individului cu care urmeaz ă să se poarte conversa ția.
De regul ă, conversa ția individual ă face parte din arsenalul procedeelor și tehnicilor
muncii de la o m la om. Aparent, aici nu este nevoie de a ști lucruri deosebite, în afar ă de
problemele ce-l frămîntă pe unul sau altul din participan ții la activit ățile organizate de casa de
cultur ă sau c ăminul cultural, de casele corpului didactic sau universit ățile cultural științifice etc.
Pentru a realiza cu acesta un dialog real este nevoie de c îștigarea încrederii, de aflarea
posibilit ăților de înțelegere, a modului cum munce ște, a vie ții pe care o duce în familie etc. Pe
baza unei informa ții ample, putem, a șadar, să ne apropiem de interlocutorul nostru.
O problem ă este chiar cum decurge conversa ția. Întrebarea ar fi – de la ce sa pornim, cum
să înnod ăm firul conversa ției? S ă presupunem c ă vrem s ă realiz ăm un dialog constructiv cu
cineva la care observ ăm unele lipsu ri în modul de tr ăire a vie ții (duce o via ță nerațională); Tema
conversa ției este tocmai via ța rațional ă. Prilejul ne poate fi oferit de o întîmplare petrecut ă în
localitatea noastr ă (îmboln ăvire, accident, conflict, violen ță etc.). Dialogul se poate înfiripa
repede asupra cauzelor, pentru ca apoi s ă ajungem la ce ni s -ar putea întîmpla nou ă dacă am face
aceea și greșeală. Dup ă aceea putem ini ția o discu ție pe fondul problemei vie ții raționale (cum să
ne hr ănim, cum s ă muncim rațional, cum s ă, ne odihnim act iv, ce rol are cultura în construirea
unei vie ți. raționale etc .). Concluzia desprins ă vizeaz ă posibilit ățile ce le avem cu to ții la
îndem înă pentru a dezvolta ra ționalul în via ța noastr ă.
Conversa ția în grup urmeaz ă și ea, în linii mari, „pa șii” de mai su s. Elementele noi ce
intervin privesc mai ales modul de antrenare a grupului la discu ție. Este vorba de incitarea de a
pune întreb ări dar și de a da r ăspunsuri, la rezolvarea colectiv ă a problemelor puse. De aici și
necesitatea ca aceste conversa ții să se poarte în grupuri relativ mici (20 -25 de persoane
maximum) durata lor nedep ășind o or ă, o or ă și jum ătate.

67
Conversa ția individual ă și în grup posed ă, dup ă cum vedem , o structur ă logic ă bine
determinat ă, indiferent de formele concrete în care ea se prezint ă. Așa dup ă cum reiese și din
modelul prezentat, demonstra ția, analiza, utilizarea experien ței personale sunt aici caracteristici
de baz ă.
Dificultatea cea mai mare, în organizarea și desf ășurarea conversa ției individuale și în
grup, const ă în stabilirea cr iteriilor de eficien ță. Și aici ca și în cazul altor forme, dezvoltarea
progresiv ă a cunoa șterii, participarea auditoriului la geneza noului, la redescoperirea unor
semnifica ții joac ă rolul cel mai important. Exist ă și alte repere ce pot fi utilizate în aprecierea
gradului de eficacitate a acestui tip de organizare și desf ășurare a activit ății educa ției cu adul ții.
Între ele mai amintim capacitatea de antrenare a participan ților la formularea și conturarea
răspunsurilor, gradul de noutate a ideilor aduse în dezbatere, leg ătura str însă dintre r ăspunsurile
date și activitatea cotidian ă a participan ților et c. Deși, după cum vedem, exist ă unele dificult ăți în
organizarea și desf ășurarea conversa ției individuale și în grup, ea r ămîne una din formele des
utilizate în munca educativ ă cu adul ții și cu un randament real.
Cursul prin întreb ări și răspunsuri a ap ărut din necesitatea moderniz ării metodei
expozitive și a posibilit ăților puse la îndem înă de ma șinile de instruire. Astfel a fost
experimentat ă așa-numita expu nere cu oponent, de la care s -a ajuns mai t îrziu la cursul prin
întreb ări și răspunsuri (instruirea programat ă). În structura sa acesta nu se deosebeєte prea mult
de conversa ția individual ă și în grup, numai c ă dialogul se poate face și cu ma șina de învățat.
Urmărind transmiterea unor cuno ștințe și asigurarea înțelegerii precise a acestora, cursul prin
întreb ări și răspunsuri are c îteva caracteristici importante. În primul r înd, este vorba de
înlănțuirea logic ă a întreb ărilor și dispunerea acestora sub form ă de tip arbore, în sensul c ă atît
întreb ările c ît și răspunsurile, plec înd de la o problem ă, prin ramifica țiile ulterioare s ă contureze
un răspuns complet.
Structura logic ă a întreb ărilor și răspunsurilor, dimpreun ă cu obiectivele pe care le
urmărește un astfel de curs sau un ciclu de cursuri, este flexibil ă. De obicei se pleac ă de la
aspira țiile auditoriului, se recolteaz ă întreb ările pe care acesta dore ște să le adreseze unui
specialist (poate fi și calculatorul), dup ă care, pe baza document ării realizat e, se contureaz ă
răspunsurile la astfel de probleme. Dificult ățile ce pot ap ărea se refer ă mai ales la imposibilitatea
realiz ării unui dialog dintre auditoriu și organizatorul acestei activit ăți, atît datorit ă structurii
eterogene a grupului, c ît și a posi bilităților de ivire a unor noi întreb ări, unele dintre ele colaterale
tematicii principale. În acest punct intervine capacitatea organizatorului sau a celui care conduce
o astfel de dezbatere.
Exist ă unele restric ții în privin ța num ărului participan ților, duratei de desf ășurare și
volumului întreb ărilor care pot fi puse în discu ție. Astfel, se estimeaz ă că numărul participan ților

68
nu este indicat s ă depășească 55-60 de persoane. Timpul de desf ășurare, de obicei, se cere s ă nu
fie mai mare de 45 -50 de minute . În privin ța num ărului întreb ărilor, acestea pot fi epuizate în
timpul respectiv, într-un num ăr de 7 -8. Desigur, astfel de date sunt orientative, exist înd
diferen țieri, de la caz la caz. O bun ă organizare a cursului prin întreb ări și răspunsuri se
realize ază însă în func ție de structura logic ă a acestuia, red ată în spa țiul care urmeaz ă:

Exigen țele ce se cer luate în aten ție se refer ă, mai ales, în privin ța identific ării riguroase a
temei, care alc ătuiește subiectul întîlnirii (lec ției). Întreb ările pot fi adresate at ît din r îndul
participan ților, f ără o selec ție prealabil ă, sau ace știa își desemneaz ă reprezentan ții care vor
dialoga cu specialistul sau speciali știi invita ți să răspund ă (cu calculatorul). Fiecare curs prin
întreb ări și răspunsuri este o secven ță a unui sistem mai larg de transmitere a cuno ștințelor, de
formare a unor priceperi și deprinderi și el trebuie g îndit ca atare. În acest sens, rezult ă obiective
precise ale fiec ărui curs, cu ajutorul c ărora se realizeaz ă obiectivul general al acestuia. Realizarea
concordan ței dintre obiectivele specifice fiec ărui curs cu obiectivul general alc ătuiește, totodat ă
și criteriul eficien ței. Exist ă, desigur și alte elemente care intervin în organizarea și desf ășurarea Centrele de
cunoaștere și
acțiune
Întrebarea I
Întrebarea I I
Răspuns
Întrebarea I II
Întrebarea I V
Răspuns
Întrebarea V
Răspuns
Sinteza I
Sinteza II
Evaluarea

69
cursului prin întreb ări și răspunsuri. Ne -am referit doar la cele de mai sus, consider îndu-le de
mare importan ță pentru oricine dore ște să utilizeze o astfel de form ă a metodei interogative.
Consulta ția se utilizeaz ă cel mai frecvent în formele institu ționalizate de educa ție,
exist înd o preponderen ță a acesteia mai ales în învățămîntul superior. În educa ția adul ților ea se
utilizeaz ă frecvent în cazul temelor cu un con ținut juridic, medical, agricol etc. , putînd fi folosit ă
cu bune rezultate în oricare domeniu al muncii educat ive.
În organizarea și desf ășurarea unei consulta ții cu înalt randament se cer luate în
considera re cîteva caracteristici. În primul r înd, este vorba de conturarea obiectivului asupra
căruia se va concentra consulta ția. În strînsă legătură se afl ă și nevoi a de o bun ă cunoa ștere a
intereselor cognitive pe care le au cei care solicit ă consulta ția. Astfel, consulta ția intuitiv
(tablouri, filme de art ă etc.) invit ă pe cei interesa ți să ia parte la ac țiune.
Sub aspectul structurii con ținutului nu exist ă prea mar i deosebiri între consulta ție și
conversa ție individual ă și în grup. Consulta ția, de obicei, r ăspunz înd la întreb ări, este un mijloc
de întărire și dezvoltare a unor cuno ștințe, priceperi și deprinderi care au fos t transmise prin alte
forme, cu m sunt, de p ildă, cursuri, conferin țe, dezbateri etc. Rostul consulta ției se relev ă a fi
adîncirea unor aspecte care la timpul respectiv n -au putut fi elucidate, din diferite motive. De aic i
și caracteristica acestei forme și anume – de a se pleca de la subiect spre c onferen țiar, de la
auditoriu spre cel care organizeaz ă și conduce.
Consulta ția nu este numai colectiv ă. Ea poate și, adesea , este individual ă. În acest sens,
putem spune c ă se realizeaz ă zeci și zeci de consulta ții, pe cele mai diverse probleme, se înscrie
ca un pas în aprofundarea cunoa șterii și totodat ă, în dezvoltarea capacit ăților cognitive și
lucrative ale participan ților.
Să presupunem c ă dorim s ă realiz ăm o consulta ție pe o problem ă ca, de exemplu, noi
tendin țe în arta plastic ă. Auditoriul, se înțelege că trebuie s ă știe cîte ceva despre arta plastic ă.
Dificult ățile ce le are sunt mai ales referitoare la înțelegerea continuit ății și discontinuit ății în
mesaje, tehnici, colorit etc. , între cla sicism și modernism etc ., în care putem ajuta auditoriul s ă
înțeleag ă arta plastic ă din zilele noastre, plec înd de la produc țiile aflate la îndem înă (o expozi ție
a arti știlor plastici din localitate etc .). Aceasta fie prin recoltarea unor întreb ări, fie prin sondarea
intereselor de cunoa ștere, ca urmare a unor disc uții libere.
O astfel de opera ție nu este bine s ă o facem singuri, ci ajuta ți de unul sau mai mul ți
speciali ști (pictor, sculptor, grafician, profesor de desen, istorie etc .), între ei put înd fi și cel ce
urmeaz ă să realizeze consulta ția. Dup ă conturarea p roblematicii un rol important îl are alegerea
locului d e desfășurare, a materialului folosit .
Sub aspectul structurii con ținutului nu exist ă prea mari deosebiri între consulta ție și
conversa ție individual ă și în grup. Consulta ția, de obicei, r ăspunz înd la întreb ări, este un mijloc

70
de întărire și dezvoltare a unor cuno ștințe, priceperi și deprinderi care au fost transmise prin alte
forme, cum sunt, de pild ă, cursuri, conferin țe, dezbateri etc. Rostul consulta ției se relev ă a fi
adîncirea unor aspecte care la timpul respectiv n -au putut fi elucidate, din diferite motive. De aici
și caracteristica acestei forme și anume – de a se pleca de la subiect spre conferen țiar, de la;
auditoriu spre cel care organizeaz ă și conduce. Acest fapt reiese pregnant din structur a logic ă a
desfășurării unei consulta ții înfățișate în schema al ăturată:

Consulta ția nu este numai colectiv ă. Ea poate și, adesea este individual ă. În acest sens,
putem spune c ă se realizeaz ă zeci și zeci de consulta ții, pe cele mai div erse pr obleme. Realizarea
obiectivelor pe care și le propune consulta ția, fie individual ă, fie în grup ține, în bun ă măsură, atît
de cele ce solicit ă structura grupului, c ît și de abilit ățile celui care r ăspunde la întreb ările
adresate. Aici, tonul modern, încurajarea realiz ării unui r ăspuns colectiv la o întrebare sau alta,
climatul de lucru, învingerea barierelor psi hologice (teama de a nu gre și, emo ția etc.) și gradarea
complexit ății răspunsurilor sunt tot at îtea mijloace care asigur ă buna reu șită a cons ultației.
Brainstormingul . Asaltul de idei este un procedeu mai recent în domeniul metodologiei
educa ției adul ților. El a fost utilizat mai ales în dezvoltarea g îndirii creatoare și punerea la punct
a unor noi tehnologii de realizare a diferitelor produse. De aici și ideea c ă, dac ă în dezvoltarea Aspirații de cunoașter e
Delimitarea problemei
Secvența I întrebări
Secvența II
Secvența III
Răspunsuri
Noi întrebări
Răspunsuri
Sinteza
Legătura cu ale probleme

71
creativit ății (tot proces de educa ție) se pune accentul mai ales pe produc ție (de idei, solu ții etc .),
el are o gam ă mai larg ă de utilit ăți în procesul de recep ție, prin activit ățile educative cu adul ții.
În forma sa clasic ă, la baza asaltului de idei stau dou ă principii:
(1) neutralizarea blocajului g îndirii ;
(2) stimularea ideilor noi, într-o manier ă spontan ă.
Plecînd de la aceste principii, se poate construi și modalitatea de organizare a asaltului de
idei. Lucrările de specialitate vorbesc despre existen ța a dou ă faze distincte în desf ășurarea
asaltului de idei.
Prima const ă în formularea temei și identificarea persoanelor participante. A doua,
comunicarea temei în momentul reun îuniî, dîndu-se posibilitate fi ecărui participant s ă dea un
răspuns sau altul, f ără argumentare și într-un timp c ît mai scurt . În fazele ulterioare, se poate
continua în felul urm ător: sunt reunite într-un întreg r ăspunsurile date la tema anun țată, dup ă care
are loc o a doua întîlnire u nde participan ții pot aduce alte complet ări, fără însă a se cere
demonstrarea celor spuse. Mecanismul intern al asaltului de idei, a șa cum înfățișează și modelul
de mai jos, const ă în posibilitatea iruperii spontane a unor r ăspunsuri datorit ă înlăturării
blocajului care, de aceast ă dată, ia forma obi șnuită:

Așa dup ă cum ne sugereaz ă și schema de mai sus , asaltul de idei poate fi utilizat at ît ca
metod ă de punere în eviden ță a creativit ății, cît și de educa ție a adul ților.
Participan ții la as altul de idei, în acest caz, pot fi reprezentan ți desemna ți de public sau
aleși la voia întîmplării, ținîndu-se seam ă însă de capacitatea acestora de a putea lua parte activ la Participanți scop
Întrebarea I
Răspunsuri
Întrebarea II
Răspunsuri
Întrebarea III
Răspunsuri
Întrebarea II
Răspunsuri
Etapa II

72
formularea r ăspunsurilor. Într-unul din experimente s -a încercat o îmbinare a tipului clasic cu
forma care asigur ă posibilitatea particip ării nelimitate a tuturor invita ților. Tema aleas ă a fost
„Școala contemporan ă – factor de propulsie social ă”. Obiectivele urm ărite – înțelegerea ampl ă a
prevederilor noii legi a învățămîntului; po tențarea capacit ăților de a participa la perfec ționarea
procesului instructiv -educativ etc. Au luat parte oamenii cuprin și direct în procesul instructiv –
educativ, precum și invita ți. La ora fixat ă pentru întîlnire, moderatorul a comunicat tema și a
făcut u n scurt instructaj (ideile formulate s ă fie clare, concise, f ără argument ări, fără discu ții în
contradictoriu etc .). Așa au fost recoltate peste 60 de idei care au fost notate cu grij ă. Invita ții au
fost ruga ți să mediteze și ei asupra lor și la urm ătoarea întîlnire s ă urmăreasc ă răspunsurile noi ce
se vor da și, mai ales , rezultatele ce se vor ob ține.
La urm ătoarea întîlnire moderatorul a comunicat ideile re ținute din analiza r ăspunsurilor
primite, structurarea lor și apoi a invitat participan ții să formul eze noi idei. Ace știa au adus noi
elemente de cunoa ștere prin care problema supus ă atenției a fost amplu înțeleas ă. Invita ții au
avut astfel prilejul s ă compare r ăspunsurile alese de ei cu cele reale, în felul acesta, întreaga
activitate constituindu -se ca o problem ă colectiv ă, la rezolvarea c ăreia am luat parte activ ă cu
toții.
Cu acest prilej, s -au conturat și cîteva restric ții, de care este bine s ă se țină seama. Este
vorba de num ărul participan ților care nu trebuie s ă depășească 20-25; de timpul de desf ășurare,
în medie între 5 și 15 minute; de formularea foarte precis ă a problemei la care se a șteapt ă
răspunsurile. Alte restric ții se refer ă la faptul c ă problema sau întrebarea nu trebuie s ă conțină și
răspunsul; moderatorul s ă nu fac ă nici un fel de apre ciere la adresa r ăspunsurilor, iar participan ții
să manifeste un interes deosebit pentru problema supus ă atenției lor.

4.2. Metode practic -demonstrative în educația adulților.

În contextul moderniz ării activit ăților de educa ție cu adul ții, metodele pract ice-
demonstrative cap ătă o importan ță deosebit ă, datorit ă utiliz ării principiilor euristicii, ale
descoperirii unor idei, semnifica ții sau deprinderi de interes major. Participarea activ ă constituie
filonul principal al acestora, ceea ce explic ă atît exten sia puternic ă pe care au cunoscut -o în
ultimii ani, cum remarc ă lucrările de specialitate, c ît și dorin ța organizatorilor de a cunoaște și
utiliza cu preponderen ță astfel de metode.
Educa ția adul ților este, în con ținutul s ău, dezvoltarea prin activitate, p rin ac țiune, prin
experimentare, unde exerci țiul ocup ă un loc de seam ă. De aici și ideea – să înveți prin a face –
prezent ă în lucr ările moderne privind dezvoltarea adul ților. În acest context cuno ștințele,
priceperile, deprinderile noi sunt, în bun ă măsură, rezultatul produc ției subiectului educa ției,

73
(adultului) și nu simple înregistr ări ale unor evenimente exterioara lui. Aici este prezent ă opera ția
de substitu ție foarte important ă în raport cu metoda expozitiv ă, spre exemplu. Astfel, expresia se
substit uie impresiei, produc ția recep ției, exteriorizarea, idea ției și inven ția, înțelegerii. Impresia,
recep ția, ideația și înțelegerea sunt și ele prezente, dar sunt dep ășite și deci asimilate produc ției și
inova ției, expresiei și exterioriz ării.
Înțelegerea operațiilor logice care intervin în cazul metodelor practice -demonstrative este
foarte important ă pentru asimilarea acestei modalit ăți de lucru cu adul ții. Prima dintre ele o
putem numi investiga ția cognitiv ă asupra realului pentru a sesiza aspectele esen țiale, dup ă care
urmeaz ă, plec înd de la datele ob ținute, s ă se treac ă la construc ția posibilului. Construc ția nu este
un simplu reflex, ci transformare original ă, pluridimensional ă, așa cum încearc ă să sugereze și
modelul de mai jos aflat la baza mecanismului intern de lucru al metodelor practice –
demonstrative.
În analiza fiec ărei metode vom avea prilejul s ă desprindem noi elemente care s ă
contureze mai în detaliu con ținutul modu lui de organizare și desf ășurare a educa ției adul ților pe
baza acestei metodologi i.
Metoda formarii industriale (TWI) . Denumirea exprim ă faptul c ă în formarea
personalului se utilizeaz ă principii ale produc ției industriale: fi șe de probleme ce se cer rezolvate,
programe alc ătuite din situa ții determina te, efectuarea de opera ții secven țiale u șor controlabile
etc. Metoda (Training; Within Industry) este legat ă de numele americanului Ch. R. Dooley. Cu
ajutorul ei, între 1941 -1945 s -au preg ătit peste trei milioane de instructori pentru formarea
personalului necesar industriei. Succesul meto dei a dus la o larg ă răspîndire în întreaga lume,
fiind recomandat ă și de Biroul Interna țional al Muncii încă din 1949. De atunci și pînă astăzi ea a
cunoscut numeroase perfec ționări.
În educa ția adul ților, metoda form ării industriale se utilizeaz ă cu bune rezultate, mai ales
în cazul cursurilor depanare RTV , stenodactilografie, croitorie sau alte recicl ări profesionale.
Conținutul metodei este complex, în func ție de formarea priceperilor și deprinderilor,
rezolvarea problemelor puse, situa țiile ce se cer p arcurse etc. Baza instruirii o constituie însă
exerci țiile și controlul achizi țiilor f ăcute. De aici și criticile ce i s -au adus referitoare la
posibilitatea realiz ării automatismelor excesive. Aceast ă depinde însă, în mare m ăsură, de
înțelegerea real ă a pașilor pe care îi cuprinde structura unei activit ăți ce utilizeaz ă o astfel de
metod ă.
Schema logic ă ce se afl ă la baza metodei este un continuum care pleac ă de la cunoa ștere
la practic ă, exist înd o leg ătură invers ă (feed -back) permanent ă și o evaluare rig uroas ă. Acestea
sunt șî elementele care fac din metoda TWI o modalitate de participare activ ă la propria formare
și dezvoltare a adul ților.

74
Metoda Carrard . Cercet ările europene în vederea cre ării unei modalit ăți de formare
profesional ă rapid ă și eficient ă între anii 1920 -1930 au dus la ceea ce ast ăzi poart ă denumirea de
metoda Carrard , dup ă numele celebrului inginer și psiholog elve țian. Punctul de plecare 1 -a
constituit analiza activit ăților profesionale concrete, care a pus în eviden ță că fiecare meserie
conține o serie de perfo rman țe necesare a fi realizate, priceperi și deprinderi (reflexe
profesi onale). Realizarea performan țelor fiind dependent ă de nivelul dezvolt ării reflexelor
profesionale, metoda tocmai pe formarea și dezvoltarea acestora pune accent ul. Astfel, prin
exerci ții repetate ale fiec ărui gest, a fiec ărei mișcări se realizeaz ă reflexele profesionale prin
menținerea unui nivel înalt al interesului și a particip ării la învățare, de unde și numele de
metod ă activ ă.
Activit ățile de educa ție a adu lților utilizeaz ă aceast ă metod ă în cazul cursurilor tehnice –
științifice sau a celor de crea ție. La urma urmei chiar performan țele arti știlor (dansatori, teatru
etc.) se ob ține pe baza principiilor metodei Carrard aplicat ă, desigur, la domeniul acesta spec ific.
Aten ția deosebit ă care se acord ă în procesul form ării adultului este de a evita instalarea
unor achizi ții mentale sau psihomotrice nejuste. De aici, permanentul control al mi șcărilor sau
expresiilor care exteriorizeaz ă achizi țiile f ăcute. Important e ste și faptul c ă exist ă o preocupare
continu ă de a se îmbina teoreticul cu practicul, toate opera țiile descoperindu -se într-o strict ă
ordine logic ă єi alc ătuind un continuum.
Succesiunea exerci țiilor, realizarea progresiv ă a unor achizi ții intelectuale și
psihomotrice, comb inarea rezultatelor anterioare cu noile sarcini, într-un ritm convenabil etc.
alcătuiesc principii de baz ă în desf ășurarea activit ăților instructiv -educative ce utilizeaz ă o astfel
de modalitate.
Posibilit ățile de utilizare a acestei meto de sunt evidente, mai ales în cazul celor care
urmăresc perfec ționarea profesional ă și tehnico -aplicativ ă. Dar, nu numai în astfel de domenii, ci
și în preg ătirea artistic ă sau în alte profiluri. Se înțelege c ă succes ul acestei metode depinde în
mare m ăsură de buna preg ătire a organizatorilor în utilizarea ei.
Metoda cercetării documentare și de teren . Cercetarea științifică este ast ăzi cel mai
important instrument de dezvoltarea a cunoa șterii și practicii în toate domeniile vie ții sociale. Ca
activitate co mplex ă însă, cercetarea științifică este și un important mijloc de dezvoltare a celor
care o desf ășoară. De aici posibilitatea folosirii acesteia, cu bune rezultate, în activit ățile
educative pentru adul ți.
Denumirea sub care apare o astfel de metod ă în lucrări de specialitate difer ă. Uneori este
denumit ă metoda învățării prin cercetare, alteori metoda cercet ării sau descoperirii etc. Noi o
denumim – metoda cercet ării documentare și de teren – dorind s ă relief ăm cele dou ă direc ții în
care poate fi utilizat ă. Credem însă că nu este at ît de important ă denumirea, c ît ceea ce se poate

75
realiza prin aceasta sau cum putem organiza și desf ășura o activitate de educa ție a adul ților
utiliz înd procedeele și tehnicile cercet ării științifice.
Principiul de la care se ple acă în ordonarea „pa șilor” este de a se trece de la cunoscut la
necunoscut, de la ceea ce apare la ceea ce este și poate fi descoperit și asimilat ca av înd
importan ță pentru participan ți. Strategia de lucru implic ă, evident, mai întîi o organizare a
grupul ui.
Fiind vorba de cercetare în vederea cunoa șterii, dar și descoperirii și form ării unor
capacit ăți necesare creativit ății, o astfel de metod ă va reproduce în bun ă măsură arsenalul
specific muncii în acest domeniu. Dificult ățile țin mai ales de utilizarea poten țialului intelectual
și, deci, de antrenarea tuturor participan ților la activitatea de educa ție. Interesul pentru cercetare
joacă un rol important, de unde și necesitatea ca aceasta s ă răspund ă unor aspira ții deja
constituite.
În observa țiile asupra unor activit ăți concrete cu adul ții am putut constata unele încerc ări
de utilizare a acestei metode mai ales în cazul perfec ționării cadrelor didactice. Plec înd de la
aceste încerc ări și corel îndu-se cu cerin țele logice ale desf ășurării unei ac țiuni educat ive prin
aceast ă metod ă, am ob ținut o structur ă adecvat ă conținutului.
Vom încerca și un exemplu concret. Avem de realizat o activitate de perfec ționare a
profesorilor de limba și literatura rom ână prin care s ă obținem o mai bun ă cunoa ștere a
activit ăților literare locale. Putem folosi expunerea, masa rotund ă sau altele procedee sau tehnici.
Totu și, niciuna nu poate asigura o participare ca metoda cercet ării documentare și de teren. În
acest sens putem organiza participan ții (nu mai mult de 20 -5) în echipe cu sarcini precise (sarcini
ce au fost subdivizate pe microgrupuri). Astfel una din echipe va cerceta crea țiile poetice, alta
cea beletristic ă, o alta pe cea cultural ă în ansamblu. Cu c ît compozi ția grupei va fi mai divers ă
(interdisciplinar ă) cu at ît mai bogat va fi con ținutul rezultatelor.
S-ar părea c ă dificult ățile survin în momentul prezent ării rezultatelor. Desigur, f ără
dificult ăți nu exist ă nici o activitate de educa ție. În cazul nostru rezultatele pot fi prezentate de
întreaga echip ă sau de c ătre un reprezentant al acestora, dup ă care se poate realiza un schimb de
opinii de cert ă valoare și încărcătură educativ ă.
Desigur, pot fi ad ăugate m ulte alte elemente în desf ășurare, dup ă cum pot fi utilizate și
unele procedee expozitive sau interogative, inte grate în con ținutul activit ății respective. Dincolo
de acestea, important ă este desf ășurarea secven țelor care s ă asigure trecerea progresiv ă și în
ritmul necesar a l cursan ților de la cunoscut la necunoscut prin însăși activitatea de cercetare pe
care o rea lizeaz ă.
Metoda formării dirijate prin sarcină . După cum arat ă și numele, aceast ă metod ă
const ă în efortul de a participa în situații reale, de a realiza anumite sarcini . Deși se aplic ă cu

76
preponderen ță în formarea și perfec ționarea profesional ă, ea poate fi utilizat ă în toate celelalte
domenii, desigur, prin adecv ările necesare.
Formarea dirijat ă prin sarcin ă se întîlnește, de regul ă, în cel pu țin patru cazuri: cursurile
tehnico -practice din cadrul universit ăților cultural -științifice, educa ția moral ă estetică, religioas ă,
lectoratele cu p ărinții și cercurile de studii al artelor. Iată exemplu din activit ățile organizate de
casele corpului didactic, pentru sprijinirea p ărinților în rezolvarea problemelor specifice.
Cunoa șterea, înțelegerea și dezvoltarea pr iceperilor de a fi ast ăzi părinte nu se poate
realiza u șor. De aici necesitatea preg ătirii ample în acest domeniu. Dar cum se poate face mai
eficient? Putem folosi multe metode, procedee sau tehnici. Utilizarea form ării dirijate are
avantaje certe; posibil itate de a asigura un continuum în preg ătire, de a controla și întări pa șii
făcuți etc. Astfel, con ținutul ce urmeaz ă a fi transmis sau realizat se divide în sarcini (ansamblu
de opera ții de sine st ătătoare, cum sunt cunoa șterea stadiilor de dezvoltare a c opilului, tehnici de
munc ă intelectual ă, procedee de control la temele pentru acas ă, de citire rapid ă etc.). Prin
rezolvarea fiec ăruia dintre acestea se asigur ă dezvoltarea unui ansamblu de cuno ștințe, priceperi
și chiar deprinderi în spr ijinul activit ății părinților.
Să fie riguros determinat ă și clar formulat ă, să poată fi realizat ă cu ajutorul unor
capacit ăți și îndem înări de nivel mediu, să poată fi divizat ă în secven țe a c ăror efectuare
constituie realizarea sarcinii, organizatorul activit ății să intervină cu informa ții și ajutor practic la
momentul oportun etc.
S-ar putea ca s ă nu ne reu șească din primul moment utilizarea metodei form ării dirijate
prin sarcin ă într-o activitate sau alta. Aceasta nu este un motiv de descurajare. Implic înd
procedee și tehnici complexe o astfel de metod ă se asimileaz ă treptat, iar rezultatele vor fi de
certă valoare educativ ă.
Metoda proiectelor . Conținutul acestei metode const ă în a pune cursan ții sau
participan ții la o activitate s ă rezolve o sar cină după un plan sau pro iect dinainte dat. De aceea se
aseam ănă mult cu metod ă formării dirijate prin sarcin ă. Deși s-a conturat încă din secolul trecut ,
metoda proiectelor a început s ă fie utilizat ă masiv în S.U.A. în formarea inginerilor și
speciali știlor din economie, între ce le dou ă războaie mondiale.
În activitatea educativ ă cu adul ții aceast ă metod ă se utilizeaz ă tot mai mult, mai ales la
formele cu profil tehnico -practic, reg ăsind-o, într-un fel sau altul, în mai toate activit ățile caselor
corpului didactic, caselor de cult ură, căminelor culturale etc . Iată cum se prezint ă momentul
organizatoric al activit ății desf ășurate pe baza unei astfel de metode:
Etapele principale în activit ățile de educa ție prin metoda proiectelor sunt: stabilirea temei
și obiectivelor urm ărite, dete rminarea planului, a surselor de informa ții necesare, efectuarea
proiectului, analiza și evaluarea acestuia.

77
Să presupunem c ă avem de organizat o ac țiune de educa ție a adul ților cu o tem ă despre
valorificarea tradi țiilor din pedagogia rom âneasc ă. În acest scop împreun ă cu cîțiva cursan ți sau
participan ți stabilim planul pe care l -ar putea avea realizarea unui proiect (a unei lucr ări) colectiv
pe aceast ă temă (axioma, demonstra țiile, teo remele, teza, antiteza, sinteza, introducerea,
cuprinsul, concluziile et c.). Apoi identific ăm bibliografia sau sursele de informa ție, modalit ățile
de investigare (analiz ă, sintez ă, observa ție etc .), modul de prelucrare a datelor și, în sfîrșit,
posibilit ățile de asamblare a ideilor (cu ce putem începe, ce se cere s ă argument ăm neap ărat, ce
vom reliefa în mod deosebit etc .). Odat ă stabilite astfel de opera ții este, relativ, u șor să trecem la
realizarea proiectului (proiectelor) de c ătre grup ă (grupe) sau un individ sau altul.
În funcție de condi țiile concrete, metoda poate fi ap licată individual sau la nivelul
microgrupurilor. Și aici, ca și în cazul altor metode practice -demonstrative, intervin și alte
elemente sau se pot introduce procedee sau tehnici interogative sau expozitive, cu scopul sporirii
valorii educative a ac țiunilo r.
Metoda s tudiul ui de caz a apărut ini țial ca o metod ă de cercetare științifică (în medicin ă,
economie, psihologie etc .). Valen țele sale formative au recomandat -o repede și pentru arsenalul
metodologic a l educa ției, fiind utilizat ă mai ales la Școala Come rcială Harvard (Bussiness
School) în deceniul al patrulea al secolului XX. De aici și numele de Metoda Harvard. În forma
sa clasic ă, acesta const ă în analiza multilateral ă a unui caz pentru a desprinde specificul și apoi
să se poat ă realiza înțelegerea com plexă a acestuia. Activitatea de educa ție a adul ților utilizeaz ă
uneori aceast ă metod ă cu foarte bune rezultate (studiul de caz în economie, drept , moral ă etc.)
ceea ce o recomand ă insistent. Rezultatele fiind în str însă legătură cu organizarea grupului de
participan ți și cu momentele cheie în desf ășurarea activit ății, în continuare ne vom opri asupra
acestora.
Momentele mai importante din studiul de caz constau în recoltarea informa țiilor despre
„cazul” respectiv, prezentarea cazului în fața participan ților, analiza individual ă sau în grup a
acestuia, comunicarea rezultatelor ob ținute.
În mod practic o activitate desf ășurată prin metoda studiului de caz se prezint ă astfel: s ă
ne imagin ăm că vrem să prezentăm auditoriului noi argumente pentru necesitatea par ticipării
conștiente și active la propria perfec ționare profesional ă. În acest sens, împreun ă cu o grup ă de
participan ți la activitatea noastr ă, identific ăm mai multe cazuri (de participare activ ă și de
neparticipare). Le supunem unei analize am ănunțite pe fiecare pentru a descifra semnifica țiile
majore ale fiec ărui fapt: ce g îndesc cei care particip ă sau nu despre fapta lor, ce atitudine iau at ît
unii c ît și alții, pozi ția colectivului, cauzele pentru care unii nu particip ă la propria preg ătire,
legătura d intre preg ătirea profesional ă permanent ă și rezultatele generale ale activit ății.

78
Desf ășurarea ac țiunii poate debuta cu prezentarea c îtorva statistici, a unor pasaje din
cerin țele pe aceast ă temă, dup ă care se face analiza propriu -zisă a cazului. Accentuar ea
îndemnului la participare, eviden țierea experien ței pozitive etc. vor fi de natur ă să constituie un
puternic imbold în activitatea practic ă din acest domeniu.
Metoda interpretării pe roluri . Denumirile sub care se prezint ă aceast ă metod ă sunt
numeroase: metoda simul ării, metoda dramatiz ării, metoda jocului de rol (rol-playiner) etc.
Conținutul r ămîne însă acela și – transpunerea în situa ții simulate a participan ților sau a unora
dintre ace știa. În activit ățile de educa ție cu adul ții, aceast ă metod ă este pr ezent ă mai ales sub
forma proceselor literare sau a dezbaterilor științifice prin interpretarea de roluri.
Eficien ța activit ăților educative cu adul ții desf ășurate prin interpretarea de roluri depinde
hotărîtor însă de strategiile de desfășurare a secven țelor de parcurs, de întrep ătrunderile ce se
creeaz ă și de structura logic ă existent ă.
Descrierea unui exemplu concret aduce noi preciz ări. Să presupunem c ă avem de realizat
o dezbatere asupra dezvolt ării spiritului științific în munca și viața contemporan ă. Obiectivele ce
ni le propunem pot fi multiple: cunoa șterea a noi descoperiri în știință și tehnic ă, înțelegerea
modului în care știința devine for ță de ac țiune direct ă, dezvoltarea capacit ăților de a aplica noile
cuceriri științifice în munca și viața cot idian ă etc.
Odat ă stabilite obiectivele ac țiunii, ne g îndim ce și cum putem organiza jocurile, ce rol și
cine s ă le întruchipeze. Astfel putem identifica cel pu țin 4-5 roluri distincte (din istoria științei –
G. Galilei, din știința contemporan ă A. Einste iîn, N. Wiener, H. Coand ă, Gr. Moisil) sau roluri în
care se sus țin idei noi legate de via ța și munca în zilele noastre. Realizarea ac țiunii nu se poate
face f ără o minu țioasă pregătire. Vom contura ideile ce ur mează a fi sus ținute de unul sau altul
din rol uri; ba chiar vom face un fel de repeti ție general ă a „jocului ”.
Nu trebuie s ă uităm nici participan ții din sal ă. Putem a ștepta și întreb ări din sal ă, care de
regul ă, învioreaz ă atmosfera și ajut ă la conturarea mai bun ă a ideilor și atitudinilor. Totu și
acestea nu pot fi mai mult de 3 -4, ținînd seama c ă timpul necesar desf ășurării jocului de rol
cuprinde în jur de 40-50 de minute.
După cum rezult ă din ideile de mai sus, jocul de rol con ține multiple posibilit ăți
educative. Participarea direct ă la na șterea, unei idei (nou ă pentru unii participan ți), atmosfera
antrenant ă etc. sunt de natur ă să faciliteze receptarea de noi cuno ștințe, geneza unor atitudini
științifice fa ță de evenimentele cotidiene, fa ță de munc ă și viață.
Mețoda lucrului în grup . Într-un anume fel, toate metodele practice -demonstrative, ca
de altfel și celelalte, presupun lucrul în grup. Adic ă solicit ă cooperarea sau unirea eforturilor
pentru rezolvarea unor sarcini educative. Metoda lucrului în grup însă are la baz ă atît tehnicile

79
grupului de formare (K. Levin și R, Liptt), c ît și cele privind descoperirea (learning by
discovery) .
Modul de organizare a activit ăților educative cu adul ții, pe baza acestei metode, implic ă,
în mod fundamental, buna: cunoa ștere a grupului. Pe aceast ă bază se pot for ma subgrupe, de
regul ă, compuse între 4 p înă la 10 persoane. Criteriile dup ă care sunt reuni ți membri i
subgrupelor pot fi gradul de cultur ă, nivelul instruirii gradul de integrare, statutul socio –
economi c sau profesional etc.
Condi țiile reu șitei depinde însă, în mod hot ărîtor, de structura conținutului activit ății
educative. Și aici ca și în alte cazuri, dezvoltarea progresiv ă a ideilor, trecerea de la idee la fapte,
și invers, și parcurgerea drumului de la cunos cut la necunoscut alc ătuiesc puncte important e într-
o astfel de strategie.
Exemplific ăm. Ne-am propus s ă realiz ăm o ac țiune prin care s ă marc ăm aniversarea unui
mare om de cultur ă din țara noastr ă (M. Eminescu, G. Co șbuc, V. Alecsandri, N. B ălcescu, Gr.
Vieru etc.). Să presupunem cazul anivers ării lu i M. Emines cu. Metoda învățării în grup ne cere
să stabilim clar obiectivele, s ă contur ăm grupele, s ă identific ăm, ideile, sentimentele, tr ăirile
asupra c ărora acestea se vor opri etc. Obiectivele pot fi eviden țierea printr -un nou înțeles etc .
Acestea pot fi: eviden țierea noului înțeles al poeziei eminesciene în contextul civiliza ției noastre
contemporane, dezvoltarea capacit ăților de receptare a noilor crea ții de ast ăzi, îmbog ățirea
vocabularului, deprinderea de a face o analiz ă modern ă a unei crea ții lite rare etc.
În stabilirea grupelor (3 -4 la num ăr formate din 4 -5 membri) ținem seama de preferin țele
participan ților fa ță de problematic ă și de cei cu care doresc s ă lucreze. Împreun ă contur ăm
subtemele pentru fiecare grup ă (una analizeaz ă și prezint ă epoca în care a trăit poetul, alta
primele crea ții, alta tema patriotismului, iar alta frumuse țea limbii, a expresi ei plastice
eminesciene). C înd avem certitudinea c ă totul este gata putem începe activitatea, ținînd seama,
de auditorul venit și de condi țiile mat eriale ce le aveam (dia pozitive, filme etc.) pentru a ilustra
mai pregnant unele idei, sentimente, tr ăiri. Fiecare grup ă prezint ă în întregime sau prin
reprezentan ți ceea ce a preg ătit. Rolul organizatorului care conduce desf ășurarea lucrului în grup
este foarte important. Interven țiile sale se cer a fi rare și numai pentru a asigura continuitatea
muncii sau a o impulsiona. De regul ă, sentimentele de iritare, opozi ție, sau oboseal ă frînează
capacit ățile de lucru în grup și, ca atare, ele trebuiesc evitate.
Iată cîteva dintre avantajele certe ale lucrului în grup: se realizeaz ă performan țe
superioare dec ît cele în alte activit ăți; randamentul în activitatea celor cu posibilit ăți mai sc ăzute;
creșterea datorit ă energiei grupului; formarea subgrupelor prin afin itate duce la cre șterea energiei
grupului etc. Cu toate acestea, nu se recomand ă ca toate activit ățile să se desf ășoare pe baza unei
astfel de metode, ci doar 20 -25% dintre ele. Explica ția rezid ă atît în necesitatea unei varia ții din

80
punct de vedere metodi c cu reale capacit ăți de sporire a nivelului de interes și participare, c ît și
pentru c ă nu se preteaz ă toate activit ățile să se desf ășoare pe baza lucrului în grup.
Metoda schimbului de experien ță. Schimbul de experien ță se utilizeaz ă mai frecvent ca
instrument de perfec ționare a muncii în diferite sectoare ale vie ții economico -sociale. A șa avem
schimburi de experien ță între cadrele didactice, de exemplu. Ca metod ă de educa ție a adulților
schimbul de experien ță posed ă un evantai amplu de posibilit ăți. Astf el, acesta poate fi organizat
atît eu to ți participan ții, cît și numai cu o parte dintre ace știa.
Observa țiile din tere n pun în eviden ță prezen ța schimbului de experien ță în multiple
forme și situa ții. O anume preponderen ță o au teme ca organizarea perfec ționării, comunic ările
științifice sau probleme ale convie țuirii sociale, ale familiei etc.
În mod concret schimbul de experien ță pe tema antren ării oamenilor la citirea unor lucr ări
de specialitate o putem organiza astfel. Obiectivele pe care ni le stabili m sunt formulate în felul
următor: s ă dezvolt ăm la oameni convingerea c ă e necesar ă, o lectur ă permanent ă în domeniul
speciali tății; să întărim interesul pentru studiu, să form ăm noi posibilit ăți de analiz ă, sintez ă și
comunicare despre cele citite; s ă facilităm transpunerea în practic ă a informa țiilor, a ideilor noi
pe care ace știa le asimileaz ă etc.
Cum mai ar ătam, schimbul de experien ță presupune înfățișarea unor rezultate, a unor
practici valoroase. Ca atare, vom constitui un grup de 4 -5 sus ținători ai unei experien țe sau care
le vor prezenta, vor da r ăspuns la întreb ări venite din sal ă, vor fi în măsură să aduc ă noi
argumente în sprijinul extinderii unor experien țe interesante în munc ă. Moderatorului îi revine
misiunea de a incita comunicarea, de a punc ta momentele importante, de a formula îndrum ări
pentru activitatea fiec ărui participant. În felul acesta efectele educative se pot m ai ușor aproxima .
Metoda rezolvării de probleme . Orice activitate de educa ție cu adul ții trebuie să poarte
în sine semnele e uristicului, ale descoperirii. Metoda rezolv ării de probleme con ține un astfel de
principiu în măsură mult mai mare dec ît altele.
Principiul de lucru const ă în identificarea situa țiilor problem ă, a elementelor ce urmeaz ă a
fi integrate în procesul de lucru , a „pașilor” necesari pentru trecerea de la necunoscut la cunoscut
și invers. De aici și unele exigen țe în organizarea grupului cu care se lucreaz ă. După cum
sugereaz ă și numele, rezolvarea de probleme presupune structurarea con ținutului activit ății din
aceast ă perspectiv ă. Situa țiile în care poate fi utilizat ă sunt diferite și pent ru diferite teme.
Momentele cheie în reu șită pot fi prezentate într-un model de desf ășurare, rei eșit din analiza
activit ăților de educa ție a adul ților organizate pe baza acestei metode.
Aceste elemente odat ă stabilite, împreun ă cu moderatorul ac țiunii, ne îngrijim de
amenajarea s ălii, de procurarea materialului audio -vizual (filme, diapozitive, plan șe, grafice etc.)
care ne va sprij ini în rezolvarea problemelor.

81

Acțiunea poate debuta cu formularea unei probleme dup ă oare se și dau unele informa ții
urmînd ca masa (sau un grup al acesteia) s ă găseasc ă explica ții, idei, fapte pentru rezolvare. A șa
se procedeaz ă și în cazul celorlalte probleme. Dificult ățile ce pot ap ărea țin mai ales de
antrenarea grupului la rezolvarea problemelor și de g ăsirea ritmului necesar de lucru. Ele pot fi
depășite prin buna cunoa ștere a participan ților și în urma acumul ării unei experien țe în utilizarea
acestei metode.
Metoda sin ectică . Deși metoda sinectic ă a fost utilizat ă de creatorul ei W. Gordon mai
ales în dezvoltarea capacit ăților creative în grupurile speciale de lucru, ea are o largă aplica ție în Obiective specifice Obiective generale
Informații parțiale Problema
I. Fapte, experiențe Ipoteze
Noi infor mații Ideea I, soluții
II. Fapte, experiențe Ipoteze
Noi informații Ideea 2, soluții
III. Fapte, experiențe Ipoteze
Noi informații Ideea 3, soluții
Caracterul general al problemei
Rezolvări 1 Completări
Completări Rezolvări 2
Rezolvări 3 Noi date
Aplic ații, utilizări
Generalizarea
Evaluarea

82
numeroase activit ăți educative pentru adul ți. Acest fapt se desprinde din ch iar con ținutul
cuvîntului sinectic ă – combinare de elemente diverse, str ăine unele de altele.
Premisele de la care pleac ă metoda sinectic ă pot fi identificate în: unitatea dintre
procesele creatoare din știință, artă, cultur ă sau tehnic ă; inspira ția poate fi învățată metodic;
cunoa șterea proceselor creatoare are influen ță activ ă asupra creativit ății; inventivitatea apar ține
atît grupului c ît și individului. În reușita metodei un rol important îl deține punerea în mișcare a
mecanismelor opera ționale care pot ențează participarea creativ ă a grupului.
Prezent ăm, în continuare, o activit ate cultural ă de perfec ționare profesional ă organizat ă
după metoda sinectic ă. Proble ma pe care vrem s ă o scoatem în eviden ță este interrelația dintre
experiența fiecăruia si tr ăirile ce se cer exprima te prin expresi i verba le, gesturi etc. în cazul
comunic ării didactice . În acest sens propunem cîtorva participan ți să încerce în cîteva minute a
exprima plastic o situa ție de via ță (la p iață, în magazin et c.). Alții pot înfățișa verbal
coordonatele unei astfel de situa ții. Vor fi unele similitudini , dar și diferen țe; Are loc o
combinare de elemente str ăine unele de altele, dar care creeaz ă o puternica atmosfer ă de interes
și totodat ă de creativitate prin imaginarea a noi și noi situa ții.
Reușita organiz ării și desf ășurării unei astfel de activit ăți depinde însă în mare m ăsură de
structura opera țiilor ce se -cer efectuate.
Metoda modelării . Modelarea este, poate, metoda practic ă-demonstrativ ă cu cea mai
veche utilizare în educa ția adul ților și mai ales în autoeduca ție. Con ținutul s ău const ă într-un
ansamblu de opera ții prin care se construie ște un model al unui fenomen, obiect sau rela ție, pe
baza trăsăturilor esen țiale ale acestora. Modelul poate fi material sau ideal, fizic sau matematic
etc. Metoda nu implic ă dificult ăți prea mari, dac ă sunt bine cunoscute problema sau subiectele ce
se preteaz ă la modelare, și dorin ța cursan ților sau publicului de a utiliza aceast ă cale. Chiar dac ă
reușita 'nu va fi asigurat ă dintr -o dat ă, treptat rezulta tele pozitive își vor spori ponderea.

83

4.3. Metode de joc ale desfășurării ocupațiilor cu adulții.

Jocurile folosite în educația adulților se refer ă la metodele interactive de instruire.
Aceasta se explică prin faptul c ă în ele, de regul ă, prevaleaz ă activitatea productiv ă a adulților.
Pentru jocurile instructive sunt caracteristice urm ătoarele momente:
1) Necesitatea de a lua solu ția în condi țiile nedeterminate și într-un anturaj practic.
2) Diversitatea condi țiilor de desf ășurare a jocului ce difer ă de condi țiile standard.
3) Posibilitatea de a le repeta.
4) Integrarea cuno ștințelor teoretice cu practica activit ății profesionale, orientate la
formarea deprinderilor.
5) Posibilit ăți largi de instruire individual ă.
Jocurile instructive dezvolt ă єi întăresc la adulți deprinderile de munc ă de sine st ătătoare,
practica de a judeca, a rezolva sarcin i, a lua hot ărîri și a organiza îndeplinirea lor. În cadrul
jocului adulților se formeaz ă următoarele priceperi și deprinderi:
– de selectare și analiz ă a informa ției necesare pentru luarea deciziilor;
– luarea hot ărîrii în condi țiile unei informa ții suficiente, aprecierea eficacit ății hot ărîrilor
luate;
– analiza anumitor tipuri de sarcini;
– determinarea leg ăturilor dintre sferele diverselor activit ăți ulterioare p rofesionale;
– lucrul în colectiv, formarea solu țiilor colegiale cu folosirea procedeelor de g îndire în
grup.
Ca oricare metod ă, jocul în instruire poate fi folosit pentru formarea și dezvoltarea
însușirilor și calit ăților psihologice ale omului: orient ării profesionale, independen ței
intelectuale, cuno ștințelor, abilit ăților într-o anumit ă sferă de activitate, solu ționarea creatoare a
sarcinilor cognitive și profesionale, a calit ăților organizatorice și comunicative, apreciere și
autoapreciere.:
Printre fu ncțiile instruirii de joc se pot eviden ția: instrumental ă – formarea priceperilor și
deprinderilor pedagogice – formarea calit ăților și a g îndirii; social -psihologice – formarea
calităților comunicative. De rînd cu cele enumerate în instruirea prin joc des eori se realizeaz ă
funcțiile: diagnostic ă, motiva țional ă, de modelare, organiza țional ă єi creativ ă, de asemenea
funcția de control și lărgire.
Este necesar de indicat c ă jocurile prezint ă unul din elementele esen țiale ale preg ătirii
volitive al viitorilor speciali ști. Particip înd la ele, studen ții învață să rezolve sarcini profesionale
în condi ții complicate, reale.

84
Organizarea și desf ășurarea jocurilor instructive . Jocul didactic, proces de dirijare
imitativ ă, adic ă de elaborare șєi adoptare pe etape a dec iziilor cu privire la anumite situa ții
concrete.
Ca idee, jocul didactic (joc de rol) urm ărește confruntarea adulților cu realitatea, el
serve ște drept mijloc didactic de dezvoltare a g îndirii profesionale creative (teoretice și practice)
prin capacitatea de a analiza situa țiile pedagogice, prin sesizarea, formularea corect ă și
rezolvarea problemelor profesionale.
Obiect al jocului devine emiterea unor condi ții concrete, adic ă modelarea unor procese
reale și a unor activit ăți profesionale. Jocul se desf ășoară ca o activitate comun ă a participan ților
la procesul pedagogic.
Aceast ă metod ă poate fi folosit ă și pentru a verifica cuno ștințele, c înd în împrejur ări
conven ționale se rezolv ă probleme reale și concrete. Astfel, poate fi imitat ă, de exemplu,
dirijarea procesului educativ, prin elaborarea obiectivelor dirij ării, planificarea activit ăților,
analiza informa ției și adoptarea deciziilor în situa ții concrete.
În cadrul jocului rela țiile între participan ți poart ă un caracter de confruntare. Activitatea
unei gr upe influen țează direct sau indirect asupra activit ății celeilalte grupe. Pentru participan ții
la procesul instructiv este creat ă o situa ție-problem ă cu toate particularit ățile ei: pe de o parte, are
loc trezirea interesului fa ță de problem ă, a dorin ței de a o rezolva, condi ționat ă de semnifica ția ei
profesional ă, iar, pe de alt ă parte, rezolvarea ei cere învingerea unor greut ăți, dep ășirea unor
obstacole.
Jocul presupune o distribuire de roluri. În procesul lui adultul își asum ă anumite
obliga țiuni condi ționate de rolurile primite și se ocup ă de rezolvarea în grup și individual ă a
proceselor pedagogice, imit ă procesul de dirijare a școlii, instruirii și educa ției elevilor.
încadr îndu-se într-o activitate imaginar ă, ei caut ă soluții, propun variante de rezol vare a
situa țiilor conflictuale.
Descrierea jocului con ține caracteristica situa ției care s -a creat, indica ții cu privire la
persoanele care particip ă la ea și în ce fel particip ă, care sunt eventualele rezultate ale
conflictului și de asemenea cine și în ce form ă este cointeresat în aceste rezultate.
În sistemul de instruire activ ă sunt folosite cinci variante de jocuri didactice.
(1) Jocuri imitative, în care se imit ă activitatea unei institu ții (anume evenimente, o
activitate concret ă – ședințe de planif icare, o lec ție, un consiliu pedagogic etc .). Scenariul acestui
joc con ține subiectul evenimentului, descrierea structurii și destina ției elementelor imitate,
documentele normative pe baza c ărora se apreciaz ă specificul activit ății imitate și descrierea
mediului în care are loc evenimentul. Esen ța acestei metode const ă în faptul c ă acțiunile
studen ților și învățătorului se desf ășoară într-o situa ție imaginar ă, conform unui anumit scenariu .

85
(2) Jocurile opera ționale ajută la perfec ționarea unor opera ții spec ifice. De exemplu a
metodicii organiz ării unor lec ții, a m ăsurilor educative. Are loc modelarea proceselor respective,
condi țiile le imit ă aici pe cele existente în realitate.
(3) Jocuri de executare a rolurilor. Aici se perfec ționeaz ă tactica conduitei ac ționale,
exercitarea unor func ții, obliga țiunile unor persoane oficiale.
Metoda jocului de rol prezint ă o scen ă improvizat ă între dou ă sau mai multe personaje,
plecînd de la un scenariu cu caracter general pentru a permite fiec ărui personaj s ă joace rolul în
felul s ău. Jocul de rol permite ulterior prin analiza felului în care fiecare personaj și-a jucat rolul,
să se ob țină concluzii neb ănuite în ce prive ște modurile tipice de manifestare ale personalit ății
„actorului” . Aceast ă metod ă poate fi combinat ă cu metoda cazurilor. Jocul de rol este, probabil,
cea mai eficace metod ă de învățare a rolurilor sociale, adic ă a acelor conduite tipice pe care
trebuie s ă le aib ă omul în situa ții tipice de via ță pentru a îndeplini c ît mai bine o func ție, o
sarcin ă etc.
Meto da jocului de rol se bazeaz ă pe un „scenariu” minim ce sugereaz ă o situa ție
problematic ă în care sunt implicate „personaje” ce trebuie s ă respecte exigen țele sociale și
juridice, normele de convie țuire, anume regulamente etc. – într-un cuv înt, regulile joc ului.
Scenariul porne ște de la realit ăți concrete. Trebuie precizat faptul c ă scenariul va fi spontan și nu
premeditat, cre înd premisa unei exprim ări sincere, deschise, naturale cu privire la problema
atins ă. Jocul propriu -zis nu trebuie s ă dureze mai mult de cinci sau zece minute , după care vor
urma interven țiile și comentariile „spectatorilor” . Jocul pe roluri poate fi reluat la sf îrșitul
ședinței, dar ținîndu-se cont de sugestiile – de atenuare și de stingere a conflictului – emise de
către participan ți. După cum apreciaz ă speciali știi, jocul de rol conduce la rezolvarea
următoarelor obiective: învățarea modurilor de g îndire, tr ăire și acțiune specifice unui anumit
statut, dezvoltarea empatiei și capacit ății de înțelegere a opiniilor, tr ăirilor și aspira țiilor altora;
stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orient ările valorice ale partenerilor de
interac țiune; formarea experien ței și competen ței de a rezolva situa țiile problematice dificile;
verificarea corectitudinii comportamentelor fo rmate și destr ămarea celor învățate gre șit etc.
Indicii caracteristici metodei jocului de rol:
1) Un scenariu și modul de dirijare implicat într-un sistem pedagogic concret.
2) Roluri concrete pentru joc.
3) Fiecare rol are scopul s ău.
4) Rolurile se afl ă în strînsă legătură.
5) Jocul are un scop general -unitar pentru toat ă grupa de juc ători.
6) Soluțiile se elaboreaz ă pe baz ă alternativ ă.

86
7) Aprecierea individual ă și colectiv ă a participan ților se efectueaz ă după un sistem
chibzuit de evaluare.
8) Tensiune a emo țional ă oferit ă în timpul jocului e dirijat ă de profesor.
În esență, metoda jocurilor de rol urm ărește formarea comportamentului uman pornind de
la simularea interac țiunii ce caracterizeaz ă o structur ă, rela ția prin situa ție social ă de grup. Se
remarc ă o seam ă de avantaje ale metodei:
– activizeaz ă participan ții din punct de vedere cognitiv, pun îndu-i în situa ția de a
interac ționa;
– prin dramatizare, asigur ă problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare
activ ă a adulților ;
– interac țiunea participan ților asigur ă un autocontro l eficient al conduitelor;
– pune în eviden ță modul corect sau incorect de comportare în diverse situa ții;
– este una dintre metodele eficiente de formare rapid ă și corect ă a convingerilor,
atitudinilor și comportam entului.
Nu lipsesc însă și anumite dezavantaje sau dificult ăți legate de utilizarea metodei
respective:
– este o metod ă greu de aplicat, pentru c ă presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și
aptitudini regizorale și actoriceєti din partea coordonatoru lui jocului;
– deși activitatea bazat ă pe jocul de rol dureaz ă relativ pu țin – aproximativ o or ă –
proiectarea și preg ătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic;
– este posibil ă apari ția blocajelor emo ționale în preluarea și interpretarea rol urilor de
către unii adulți.
E important de remarcat etapele preg ătirii și folosirii jocului de rol.
1. Identificarea situa ției interumane care se preteaz ă la stimularea prin jocul de rol. E
foarte important ca situa ția ce urmeaz ă a fi stimulat ă să fie rel evant ă obiectului,
comportamentelor de însușit de către adulți în urma interpret ării rolurilor.
2. Modelarea situa ției și proiectarea scenariului. Din situa ția real ă sunt re ținute pentru
scenariu numai aspectele esen țiale: statuturile și rolurile cele mai importante care servesc la
constituirea unui model interac țional. Apoi se elaboreaz ă scenariul propriu -zis, respectiv noua
structur ă de statuturi și roluri care este mult simplificat ă față de situa ția real ă.
3. Alegerea participan ților și instruirea lor re lativă la specificul și exigen țele interpret ării
de rol. E vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participan ților cu sarcinile de realizat.
Statuturile și rolurile sunt descrise detaliat pentru fiecare participant în parte pe o fi șă:
distribuire a poate fi la alegere sau prestabilit ă de către conduc ătorul activit ății.

87
4. Învățarea individual ă a rolului de c ătre fiecare participant prin studierea fi șei. E necesar
ca participan ții să fie lăsați 15-20 minute s ă-și interiorizeze rolul și să conceap ă modul propriu de
interpretare.
5. Interpretarea rolurilor.
6. Dezbaterea cu to ți participan ții a modului de interpretare și reluarea secven țelor în care
nu s-au ob ținut comportamentele a șteptate. La dezbatere particip ă și observatorii. Este necesar ca
interpreților s ă li se dea prioritate pentru a comunica ce au sim țit.
Tipuri de joc de rol
a) Jocuri de rol cu caracter general:
– Jocul de reprezentare a structurilor ajută înțelegerea func ționării unor structuri
organizatorice apar ținînd unui sistem socio -economic, socio -cultural etc.
– Jocul de decizie . Participan ților li se distribuie statuturi și roluri menite a simula
structura unui organism de decizie. Studen ții înșiși sunt pu și în situa ția de a lua decizii. Înainte
de a decide, participan ții la joc vor c unoa ște obiectivele pe care le urm ărește organul de decizie.
– Jocul de arbitraj facilitează înțelegerea și dezvoltarea capacit ăților de solu ționare a
problemelor conflictuale ce apar între dou ă persoane, dou ă grupuri, dou ă unități economice etc.
Pentru jo cul de arbitraj se urm ărește solu ționarea litigiului; în înfăptuirea sa sunt implica ți
conduc ătorii procesului de simulare (cadrul didactic notat cu C); arbitri (participan ți – A); p ărțile
conflictuale (persoane, grupuri – PI și P2) și exper ți (E).
– Jocul de competi ție (de ob ținere a performan țelor). Acest joc urm ărește simularea
obținerii unor performan țe de învingere a unui adversar real sau imaginat. Conduc ătorul jocului
împarte participan ții în dou ă microgrupe sau perechi de c îte dou ă persoane angajate în
competi ție. Distribuie statuturile și rolurile ce revin fiec ărei p ărți și comunic ă obiectivul
competi ției.
Jucătorii dintr -un grup își vor elabora strategiile de lucru în func ție de alegerile
corespunz ătoare ale adversarului, fiecare parte str ăduindu -se să-și impun ă soluția considerat ă cea
mai eficient ă.
b) Jocurile de -a ghidul și vizitatorii . Profesorul porne ște de la structurarea unei
activit ăți ipotetice: vizitarea unui obiectiv social -cultural, a unei unit ăți economice ș.a.,
organiz înd sala de clas ă în mod corespunz ător cu h ărți, plan șe, plante, fotografii etc.
Adulții sunt împărțiți în cîteva grupe și li se distribuie roluri de ghizi și vizitatori. Se
organizeaz ă următoarele grupuri:
– o echip ă restrînsă de ghizi cu sarcina de a explica și răspunde la întreb ările vizitatorilor;
– un grup mai numeros de vizitatori;

88
– o echip ă de foneticieni care observ ă greșelile (ghizilor și vizitatorilor) și le aduc la
cuno ștință cu prilejul analizei finale;
– o echip ă de lexicografi și gramaticieni, cu misiuni simi lare celei anterioare. '
Într-un astfel de joc adulții sunt pu și în situa ția de a -și exersa cuno ștințele și a-și dezvolta
capacit ățile de exprimare, de a -și consolida deprinderile și corecta gre șelile. Jocul prezentat mai
sus este foarte eficient în predare a limbilor str ăine.
Jocul de rol este o metod ă de imitare a solu țiilor de dirijare primite în diverse situa ții de
produc ție pe calea jocului, conform regulilor grupurilor de persoane sau a uneia singure.
Conținutul jocului de rol este determinat de scopuri le, sarcinile, elementele structurale ale
regulilor de organizare și desf ășurare. Jocul de rol apropie instruirea adulților de activitatea
profesional ă reală.
Ca exemplu lu ăm jocul de rol Lecția.
Scopul : actualiza rea cuno ștințelor adulților despre cerin țele față de lec ția contemporan ă,
tipologia ei, structura, formularea priceperilor de selectare a strategiilor didactice, optimale de
desfășurare a lec ției. *
Jocul de rol are urm ătoarele etape:
1. Preg ătirea :
– pregătirea prealabil ă de joc;
– numărul aproxim ativ de reguli și obliga țiuni ale participan ților la joc;
– inspectorul sec ției de învățămînt;
– metodistul sec ției de învățămînt, ce pune un accent deosebit pe pregătirea metodic ă a
cadrelor didactice;
– directorul ce organizeaz ă și dirijeaz ă procesul ins tructiv -educativ în școală;
– directorul adjunct pentru munca instructiv ă, responsabil de calitatea instruirii;
– învățătorii, ce frecventeaz ă lecția în scopul schimbului de experien ță.
2. Repartizarea rolurilor:
– un adult – învățător;
– un adult – inspec tor;
– un adult – metodist;
– un adult – director de școală;
– un adult – director adjunct pentru munca instructiv ă;
– trei adulți – învățători ce frecventeaz ă lecția;
– ceilal ți adulți joacă rolul de elevi.

89
3. Mersul jocului:
– familiarizarea cu material e instructive;
– selectarea temei și preg ătirea pentru desf ășurarea lec ției;
– desfășurarea lec ției;
– discu ția lec ției și recomand ări învățătorului pentru îmbun ătățirea ei.
4. Repartizarea timpului :
– familiarizarea cu instruc ția, selectarea subiectului, pregătirea pentru promovarea lec ției
(45-90 min.);
– promovarea, discu ția lec ției, recomand ări învățătorului (90 min.).
Deci, jocul de rol asigur ă un nivel înalt de însușire a cuno ștințelor teoretice și formarea
priceperilor profesionale, de asemenea inten sifică munca intelectual ă, etc. Pentru jocul de arbitraj
se urm ărește solu ționarea litigiului; în înfăptuirea sa sunt implica ți conduc ătorii procesului de
simulare (cadrul didactic notat cu C); arbitri (participan ți – A); p ărțile conflictuale (persoane,
grupuri – PI și P2) și exper ți (E).
Sistemul de dirijare a jocului didactic cuprinde dou ă blocuri:
1) asigurarea organiza țional ă și pedagogic ă a jocului;
2) dirijarea pedagogic ă nemijlocit ă a activit ății de joc a adulților .
Organizarea jocului didactic, adic ă primul bloc al dirij ării, include următoarele etape
metodice :
a) alegerea jocului în corespundere cu scopurile și problemele pedagogice;
b) determinarea locului jocului didactic printre celelalte metode de instruire și educa ție;
c) determinarea timpului de realiza rea a jocului în structura activit ăților;
d) calcularea timpului de realizare a jocului în structura activit ăților;
e) alegerea materialelor didactice pentru loc.
Blocul al doilea, dirijarea pedagogic ă nemijlocit ă, cuprinde trei etape:
(1) Etapa introductiv -pregătitoare este menit ă să trezeasc ă interesul și dorin ța de a se
juca.
(2) Etapa func țional ă – asigurarea realiz ării func țiilor tuturor componentelor structurale
ale jocului didactic.
(3) Etapa final ă – totalizarea rezultatelor jocului.
Jocuri de înscenare . Este un teatru original de afaceri c înd se joac ă o situa ție. Adulții
trebuie s ă-și mobilizeze toat ă experien ța, cuno ștințele, s ă pătrund ă adînc în structura unui anumit
personaj, s ă înțeleag ă munca lui, s ă aprecieze condi țiile și să găseasc ă o linie core ctă de conduit ă.
Aici se cere s ă-1 învățăm pe adult să se orienteze în diferite circumstan țe, să-și aprecieze obiectiv
propria conduit ă, să țină cont de posibilit ățile altora, s ă influen țeze asupra activit ății lor f ără a se

90
arăta în postura de lider.
Psiho drama și sociodrama . Aici avem de a face cu un teatru specific, dar un teatru
social -psihologic în care se perfec ționeaz ă priceperea de a sim ți situa ția în colectiv, se apreciaz ă
și se schimb ă starea intern ă a altor persoane, deprinderea de a intra cu ele în contacte productive.
Jocurile interactive , adic ă căile de interac țiune a profesorului și elevilor. Prezint ă unele
din cele mai productive de dezvoltare și autodezvoltare a adulților . De exemplu, jocul interactiv
Modeleaz ă.
Scopul: prelucrarea modelelor obiectului muncii, perfec ționarea priceperilor și
depinderilor de lucru în grup; dezvoltarea priceperilor și deprinderilor constructive,
comunicative; educarea gustului estetic, priceperilor de a determina și men ține contacte cu al te
persoane .
Num ărul part icipan ților – pînă la 20 de persoane.
Durata – 45 minute.
Materiale: foi de h îrtie alb ă, creioane colorate, rigle.
1. Profesorul le propune audienților să participe în prelucrarea modelelor.
2. Să se creeze c îteva grupe de crea ție (de exemplu cinci).
3. În fiecare grup ă se face instructajul pentru organizarea tuturor membrilor grupei de
creație.
4. Fiecare grup ă de crea ție îndepline ște însărcinarea primit ă. Se indic ă timpul concret.
5. Profesorul dup ă ce timpul a expirat determin ă volumul de lucru al participanți lor.
6. Profesorul propune fiec ărei grupe de crea ție sus ținerea modelului elaborat. În acest caz
este necesar de a analiza activitatea sa proprie.
7. Profesorul face totalurile jocului, apreciaz ă acțiunile participanților , indic ă succesele și
neajunsurile.
8. În așa fel, cu ajutorul diverselor metode active de instruire se poate de desf ășurat lec ții
în școală, ocupa ții în institu țiile superioare de învățămînt la diferite discipline.
În scopul realiz ării dirij ării a jocului didactic sunt propuse regulile de jo c. Primul tip de
reguli sunt regulile care apar spontan și care devin ni ște reglatori ai comport ării copiilor în
timpul jocului. De exemplu, asculta ți atent explica țiile; pe parcursul jocului coordona ți acțiunile
cu partenerul de joc și respecta ți consecut ivitatea lor; lucra ți în tăcere, nu -i deranja ți pe ceilal ți.
Al doilea tip de reguli – reguli de ac țiune într-o situa ție conven țional ă. De exemplu,
regulile jocului „Pungu ța fermecat ă”: așteapt ă rîndul, nu striga, nu mi șca obiectul ș. a.
Fiecare joc didact ic con ține ac țiuni mecanice și acțiuni ce se bazeaz ă pe motive de joc.
Acțiunile incluse în joc difer ă după caracterul și for ța de influen ță asupra copilului. Dup ă
caracterul lor în tehnologie sunt implicate ac țiuni de tipul urm ător: concurs de ghicitori,

91
competi ții, imita ții, interpret ări de roluri, episoade, subiecte literare, c ăutări și găsiri, concursuri.
După forța de influen ță asupra copilului ac țiunile din tehnologii sunt ac țiuni de joc ce
influen țează asupra sferei emo ționale a copilului (ele se apl ică la începutul jocului; ac țiuni ce
provoac ă interesul cognitiv al copilului fa ță de joc și păstreaz ă acest interes pe parcursul jocului,
favorizeaz ă procesul de trecere a interesului în necesitate.
Metodele examinate, cea a imit ării și cea a jocului, asi gură dezvoltarea la adulți a
deprinderilor de a analiza situa țiile și de a lua decizii în însușirea unor noi roluri sociale și
planificarea acțiunilor personale ținînd cont de acțiunile altora pe o pers pectivă îndepărtată, se
dezvolt ă moduri efective de co municare, cooperare și competențe pentru situațiile cele mai
neobișnuite și noi pentru persoanele adulte.
Întrebări de autoevaluare
1. Enumerați și descrieți metodele și tehnici de instruire a adulților .
2. Analizați metodele interactive de educație a adulților.
3. Caracterizați metodele de joc ale desfășurării ocupațiilor instructive cu adulții.

92

Capitolul V . EDUCAȚIA ADULȚILOR , EDUCAȚIE PERMANENT E,
EDUCAȚIE DE -A LUNGUL ÎNTREGII VIEȚI

Structura activităților de curs

5.1. Educația permanent ă ca o tehnică specifică de acțiune .
5.2. Obiectivele educației permanente .
5.3. Caracteristicile conceptuale ale educației permanent .

Scopul activității de curs :
1) Înțelegerea concepției de educație permanentă .
2) Identificarea unor tehnici noi în educa ția adulților .
Obiective operaționale :
– Precizarea conceptului de educație permanentă.
– Lămurirea educației permanente ca o tehnică specifică de acțiune .
– Identificarea priceperilor educației permanente.
– Explicarea direcțiilor noi în educația de -a lun gul întregii vieți.

5.1. Educația permanentă ca o tehnică specifică de acțiune

Terminologia care descrie educa ția adul ților, ca și prac tica corespunz ătoare s -a
diversificat considerabil în ultimul timp. Vom remarca mai întîi faptul c ă documentele
organis melor interna ționale pun adesea semnul de egalitate între educa ția adul ților și educa ția
permanent ă. Ast ăzi se vorbe ște de educa ția permanent ă, de formarea profesional ă, industrial ă,
agricol ă, de formarea profesional ă superioar ă, cursuri de alfabetizare, școli secundare serale,
studii universitare serale, învățămînt axat pe nevoile colectivit ății, educa ția femeilor, a tinerilor, a
vîrstnicilor (v îrsta a treia), a consumatorilor, educa ția referitoare la s ănătate și nutriție, pace,
mediu etc. Fa ță de diversit atea serviciilor oferite, ținînd seama de amploarea con ținuturilor și a
scopurilor, a metodelor și nivelurilor de învățare, pe de o parte și de bog ăția, dar și de precizia
terminologiei folosite, pe de alt ă parte, se poate spune c ă s-a fondat toat ă aceast ă activitate printr –
o singur ă și aceeași expresie : „educa ția adul ților”. O ac țiune coerent ă, independent ă, dar și
permanent ă.
Cîteva argumente, deplin însușite, pledeaz ă pentru acceptarea acestei sintagme ca un
moment deosebit în via ța individului, dar și ca o ac țiune continu ă, permanent ă. Întîi, aspect deja

93
discutat, adultul care învață se diferen țiază de copil sau t înăr prin c îteva caracteristici: el și-a
asumat deja responsabilit ăți sociale și profesionale (munce ște), în familie și comunitate,
abordeaz ă învățarea cu o experien ță de via ță și o curiozitate deja orientat ă, dictat ă de interesele
sale profesionale și culturale. Iar mecanismele învățării la adul ți sînt deosebite de ale celor tineri.
În al doilea r înd, educa ția adul ților s -a institu ționalizat, fi ind acompaniat ă de o intensificare a
schimburilor între organisme și instituții la nivel național și internațional, rezultînd schimburi de
metodologii, experiențe, modele de organizare. S -a ajuns la o viziune global ă ce caracterizeaz ă
demersul. Astfel, se recunoa ște o anumit ă specificitate a acestor servicii oferite de societate
oamenilor. Cea mai caracteristic ă e aceea c ă nici un ciclu de învățămînt nu e considerat
„definitiv” , iar învățarea trebuie s ă se întind ă pe toat ă durata vie ții. Educa ția adul ților pare s ă
facă parte dintr -un sistem mai larg.
Educa ția adul ților ne apare însă, mai ales, ca un factor important al democratiz ării vie ții
sociale și ca un mijloc pentru exercitarea dreptului la educa ție al fiec ărui individ. Democratizarea
educa ției și educa ția permanent ă sînt deci inseparabile, formeaz ă un continuum educativ, pentru
toți, fără distinc ție, proces început cu educa ția ini țială și continu înd toat ă viața. Educa ția adul ților
este deci nu numai o tehnic ă, o știință, ci și o mi șcare social ă pentru a -i ajuta pe oameni s ă-și
înțeleag ă locul lor în societate, f ăcîndu-i capabili s ă se adapteze cerin țelor acestui secol,
solicit ărilor lumii contemporane, s ă devin ă mai echilibra ți, mai eficien ți.
Din punctul de vedere al specialistului în științele form ării, educa ția adul ților este mai
ales știința despre procesele educa ționale care vizeaz ă oamenii maturi. Înseamn ă, mai ales,
activit ățile prin care se realizeaz ă educa ția adul ților, cuprinz înd toate experien țele care ajut ă
persoanele mature s ă dobîndeasc ă noi cuno ștințe, priceperi, deprinderi, atitudini, interese, valori;
toate experien țele individuale sau de grup care rezult ă din învățare; lectura, audi ția muzical ă,
învățarea prin racordarea la via ța cotidian ă de familie sau de munc ă. În sens tehnic, include
numai activit ățile de auto -educa ție și formele educa ționale organizate ca grupe de studiu, serile
de conferin țe, institutele pentru formarea adul ților etc.
Defini țiile date educa ției adul ților sînt axate, cele mai multe, pe satisfacerea nevoilor
indivizilo r (de a -și îmbog ăți experien ța personal ă, de a -și putea exprima pe rsonalitatea, de a -și
atinge țelurile personale, de a se adapta lumii în care tr ăiesc, de a depune un efort personal pentru
a se schimba). Desigur, angajarea integral ă a individului în proce sul dezvolt ării sale e absolut
necesar ă, numai c ă aceasta nu trebuie s ă însemne pulverizarea ac țiunilor educative într-o zon ă
exterioar ă sau opus ă contextului social. Exist ă o unitate și o reciprocitate individ -societate.
Educa ția adul ților are deci un car acter global, integrator, viz înd formarea omului – întreaga via ță
– pentru participarea la via ța social ă. E o modalitate de formare și promovare personal ă într-o
societate care va oferi posibilitatea fiec ărui individ s ă trăiască plenar, s ă trăiască frumos.

94
Educa ția adul ților este deci cauza întregii societ ăți. Ștefan Bârsănescu (1968) o considera, de pe
aceast ă poziție, ca fiind „etajul al treilea al culturaliz ării omului, al ături de școală și universitate” ,
adică un proces de formare ideologic ă și politic ă, de extindere a orizontului cultural și
profesional, de intensificare a vie ții interioare a adultului. Mul ți dintre cercet ătorii domeniului
consider ă că pedagogia este chemat ă să lichideze discontinuitatea – nejustificat ă nici teoretic,
nici practic -aplic ativ – dintre educa ția școlar ă și cea a adul ților.
Ne îndrept ăm, crede unul dintre exege ți, spre o „societate care învață”, o societate care
investe ște cu func ții importante institu ția educa ției adul ților. În rezumat, acestea sînt:
– oferă o a doua șansă de a ob ține o calificare ce n -a putut fi ob ținută în tinere țe;
– furnizeaz ă un învățămînt de pl ăcere, nesanc ționat prin diplome;
– favorizeaz ă dezvoltarea personalit ății prin aprofundarea cunoa șterii de sine ;
– ridică competen ța profesional ă;
– orienteaz ă adulții spre rezolvarea problemelor importante și către un nou mod de a
proceda ;
– promoveaz ă acțiunea comunitar ă (Lowe, 1976).
Evolu ția condi țiilor economice și sociale, pe plan mondial, a deschis noi direc ții de
acțiune în educa ția adul ților:
– Mondializ area, de exemplu, a intensificat schimburile de informa ție, a accelerat
comunica țiile. Consecin ța: se cere salaria ților o mai mare „flexibilitate” , o mai mare capacitate
de adaptare la o societate în schimbare.
– Evolu ția cultural ă: gra ție difuz ării evenim entelor importante (festivaluri, concerte pe
stadioane, proiec ții de filme în aer liber), formarea continu ă a indivizilor a cunoscut o deplasare
către consumul de mas ă, către spectacolul pentru grupurile mari. S -au intensificat schimburile
între culturi, „ metisajul cultural ” a devenit un fapt cotidian. S -a înregistrat, în acela și timp, un
recul al interesului pentru artele „clasice ” (literatur ă, pictur ă, muzic ă).
Șomaju l, flagel ce atinge toate țările, dar îndeosebi pe cele în tranzi ție, are consecin țe
impo rtante pe plan politic, economic, uman. Formarea adul ților s -a orientat, în consecin ță, spre
cursuri de reinser ție profesional ă și social ă, de la cele de recalificare la cele care ofer ă individului
competen țe complementare.
– Și publicul căruia i se ofer ă oportunit ăți educative s -a diversificat. El poate proveni din
institu ții, dar și din asocia ții, organiza ții sindicale sau de alte tipuri. Unii sînt consilia ți să
descopere noi meserii, al ții să se ridice la noi cerin țe. Se ofer ă cursuri de reconversie
profesional ă, de l ărgire a competen țelor, de formare pe post. Publicul poate fi format din
persoane la sf îrșit de carier ă sau tineri necalifica ți, dar au ap ărut noi și noi cerin țe, între acestea,
reinser ția exclu șilor (analfabe ți, persoane f ără calificare).

95
Toate aceste noi provoc ări pot conduce la reformularea obiectivelor educa ției adul ților:
de la oferirea unei „a doua șanse” la stăvilirea „cumulului de inegalit ăți”. Cînd o întreprindere
sau o ramur ă de activitate este obligat ă să-și schimbe profilul sau cau tă noi pie țe de desfacere,
ele trebuie s ă investeasc ă în formarea și recalificarea personalului, oferindu -i șansa dob îndirii
unei noi competen țe. Întreprinderile din statele puternic industrializate investesc enorm în
formarea propriului personal, ca și în menținerea salaria ților la un nivel de profesionalism ridicat.
Formarea ini țială nu mai este suficient ă, indivizii au nevoie periodic de stagii de informare
asupra noilor descoperiri științifice și tehnologice. Se înregistreaz ă, în ultimul timp, o nevoie
imperioas ă de formare, de parcurgere a unor noi experien țe educative. Se estimeaz ă, în urma
unor analize socio -economice, c ă este nevoie de un nou tip de educa ție și de formare pentru buna
funcționare a societ ăților și economiilor. Oferta se îndreapt ă însă, în ultima perioad ă, îndeosebi
spre adul ții care nu posed ă nici o diplom ă și nu au nici o calificare. Grupurile defavorizate sînt
tinerii, femeile, imigran ții. O preocupare aparte o constituie de asemenea recuperarea
analfabe ților. Analfabetismul este încă foarte r ăspîndit. Un analfabet func țional și cultural
reprezint ă un cost economic și social enorm. La care se adaug ă costul psihologic, prin
condamnarea individului la șomaj și la marginalizare.
Schimbarea de optic ă, ca și cea strategic ă nu se rezum ă însă numai la asistarea celor
defavoriza ți. Muta țiile sînt mai profunde. Dup ă ce mult timp s -a dezvoltat independent de alte
sectoare ale educa ției, educa ția adul ților și-a găsit un loc al s ău în cadrul unui sistem mai larg.
Astăzi, educa ția adul ților interfe rează – se observ ă – cu educa ția permanent ă. Oricît de larg ă ar
fi sfera educa ției adul ților (ne referim la caracterul ei global, integrativ), ea se preocup ă doar de o
anumit ă categorie de v îrstă – adulții. Ideea educa ției permanente s -a născut din nevoia de a
articula diferite niveluri și tipuri de educa ție, încît educa ția să devin ă continu ă în timp și spa țiu
(„continuum educa țional ”). Fiecare ciclu școlar constituie o deschidere spre învățarea continu ă,
spre autoeduca ție și vizeaz ă atît structurile (care trebuie flexibilizate), c ît și profilurile și
obiectivele educa ționale specifice fiec ărui ciclu sau tip de educa ție. Educa ția adul ților poate fi
privit ă ca un etaj juxtapus, continu înd procesul educa țional, dar izolat ă de alte tipuri de educa ție.
Educa ția permanent ă reune ște toate tipurile și nivelurile de educa ție într-o viziune sintetic ă.
Verbul „a articula ” este capital, el face s ă se diminueze pierderile, cu prilejul trecerii de la un
nivel la altul de școlaritate sau de la un stadiu de v îrstă la altul. Educa ția permanent ă a integrat
efectiv și vîrsta a treia, ea a g ăsit modalit ăți de adaptare a acestei v îrste la cerin țele sociale. Mul ți
dintre reprezentan ții acestei v îrste ob țin succese în acțiuni de protejare a mediului, sprijinirea
tineretului, oferir ea de asisten ță celor suprasolicita ți.
Educa ția permanent ă este un r ăspuns la provoc ările, la sfid ările determinate de
transform ările rapide din lumea contemporan ă. Actualele muta ții ale civiliza ției se caracterizeaz ă

96
prin intelectualizarea c împului muncii , explozia cuno ștințelor și o schimbare permanent ă a
tuturor aspectelor culturii. Replica la aceast ă provocare a lumii de azi, cred speciali știi,
practicienii cu deosebire, nu poate fi dec ît dezvoltarea continu ă a individului, educa ția sa
permanent ă, o pol itică cultural ă care s ă-i permit ă adaptarea supl ă („din mers” ), dîndu-i
posibilitatea s ă se orienteze în problematica lumii contemporane. Enciclopedismul care a
caracterizat omul cultivat în trecut nu mai e posibil. E nevoie s ă se renun țe la ambi ția de a
dobîndi o cultur ă și o cunoa ștere care s ă se dovedeasc ă utile întreaga via ță. Aceast ă concep ție se
cere înlocuit ă cu o alta care încurajeaz ă indivizii să achizi ționeze instrumente, abilit ăți, metode
noi prin care își pot dezvolta capacitatea de a c ăuta info rmații, de a comunica și de a coopera. E
nevoie de o nou ă politic ă, de o politic ă de satisfacere a nevoilor social -culturale și educative,
permi țînd dezvoltarea plenar ă a fiec ărei personalit ăți (în procesul muncii sau în timpul liber),
ușurîndu-i integrare a armonioas ă în comunitatea c ăreia îi apar ține (Frese, 1970). Asisten ța oferit ă
individului, cu alte cuvinte, pentru a fi un bun profesionist, familist, cet ățean, îl ajut ă să-și
însușească o nou ă artă de a tr ăi, o adaptare ne întrerupt ă la transform ările di n jur, o „schimbare
opus ă schimb ării”. Educa ția permanent ă vizeaz ă nu at ît sfera instruc ției (oferirea de informa ții),
cît posibilitatea de a forma, punînd accentul îndeosebi pe nevoia de a avea oameni c ît mai bine
„educa ți”. Instruc ția, crede filosoful și pedagogul Gaston Berger, trebuie s ă cedeze locul
educa ției care înarmeaz ă omul cu entuziasm, luciditate și curaj. Educa ția permanent ă înseamn ă
deci un continuum care str ăbate ca un fir ro șu întreaga via ță personal ă a omului contemporan și
propune o nou ă reașezare a diferitelor componente ale educa ției într-o structur ă complex ă și
flexibil ă totodat ă – școala, institu țiile de cultur ă, mass -media, familia, organiza țiile educative –
concur înd, toate, la asisten ța complex ă a omului, întreaga via ță. Important: e duca ția permanent ă
leagă într-un tot educa ția școlar ă și educa ția adul ților, ea reune ște școala cu via ța. Din aceast ă
perspectiv ă, educa ția adul ților ne apare nu doar ca o terapeutic ă a omului adult cu deficien țe de
instruire, ci ca o continuare a efortulu i de instruire, ca o deschidere a fostului elev spre informare
și formare ne întrerupt ă, în tot timpul vie ții.

97

5.2. Obiectivele educației permanente.

Conceptul de educa ție permanent ă s-a impus prin anii ’ 60 ai secolului XX , sub impulsul
organiza țiilor i nterna ționale ca UNESCO și Consiliul Europei, interesate s ă difuzeze ideea
ofertei de șanse egale de dezvoltare general ă pentru fiecare individ, de -a lungul întregii sale vie ți
și în toate domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societ ății. O sintez ă a
literaturii de p înă atunci, datorat ă lui R.H. Dave (1976), ne propune un inventar al obiectivelor
educa ției permanente. Ele s -ar grupa astfel:
(1) Scopuri conven ționale: a învăța să citeєti, s ă scrii, s ă calculezi, s ă-ți conservi
sănătatea, să dobîndești o calificare profesional ă. Aceste scopuri se reg ăsesc și în cazul educa ției
de tip școlar.
(2) Scopuri ce presupun o nou ă situare : ele privesc idealurile relative la dezvoltarea
societ ății – lupta pentru pace și democra ție, pentru libertatea și bun ăstarea cet ățenilor, pentru o
societate ce conjug ă eficacitatea i refuzul alien ării.
(3) Scopuri de importan ță central ă: ele privesc dezvoltarea personal ă, asigur înd o nou ă
calitate a vie ții. între acestea: achizi ționarea unui bagaj personal permi țînd tolerarea schimb ării;
dezvoltarea afectiv ă în conjunc ție cu cea cognitiv ă; conservarea unui spirit t înăr, caracterizat prin
flexibilitate, curiozitate și creativitate; dezvoltarea capacit ății de face alegeri responsabile,
nelăsînd altora decizia pentru viitorul propriu; angajarea social ă; dorin ța de a se dep ăși în
permanen ță; reîmprosp ătarea continu ă a cuno ștințelor, nu de dragul acumul ării, ci pentru a
degaja esen țialul.
(4) Scopuri instrumentale: a învăța pentru a învăța; a învăța împreun ă cu alții; a dezvolta
capacitatea de a profita de experien ța educativ ă deja dobîndită; a avea ini țiativa învățării.
Din examinarea obiectivelor de mai sus rezult ă o constatare: filosofia educa ției
permanente este aceea de a trezi, în fiecare individ, nevoia de a contin ua studiul și formarea,
gustul pentru experien țe noi, dorin ța de a se autodep ăși și de a -și ameliora calitatea propriei vie ți.
Acest mod de a înțelege existen ța și de a tr ăi este sursa unei dinamici personale, a
angajamentului în schimbarea propriei vie ți.
Conceptul de educa ție permanent ă a fost supus în ultima perioad ă unei reexamin ări
critice (Forquin, 2002; Maubant, 2004). Se consider ă că acest concept are un „caracter nomad” ,
identificat în princip alele sale componente tematice ș i doctrinale. El propune :
a) ideea de schimbare și muta ție în lumea contemporan ă, ceea ce înseamn ă redefinirea
obiectivelor fundamentale ale educa ției;
b) asigurarea c ă sistemele școlare tradi ționale sînt insuficiente, ceea ce presupune o

98
regîndire a strategiei în educa ția perman entă. De ce este „insuficient ă” educa ția școlar ă? Pentru
că propune, sub etichete pozitive precum socializare sau integrare, finalit ăți inacceptabile precum
uniformizarea, iner ția, controlul ideologic, monopolul, conservatorismul cultural. Pentru c ă este
îndep ărtată de via ța real ă (este „ireal ă”, „inactual ă”, hiperintelectualist ă, hiperdidacticist ă,
autoritarist ă, elitist ă și, pînă la urmă, ineficient ă).
Care ar fi deci noua perspectiv ă? Accentul pe pertinen ța cultural ă, pe dezvoltarea uman ă,
pe libertatea personal ă, pe egalitatea social ă și pe productivitate. Iar dac ă educa ția permanent ă se
extinde pe toat ă durata vie ții, educa ția adul ților nu reprezint ă decît un segment din aceasta și
necesit ă, se înțelege, o strategie specific ă. Ea impune utilizarea unei noi concep ții asupra
individului, a unor noi forme de a -1 trata. Conceptul de formare, al ăturat celui de adult, pare mai
adecvat dec ît cel de educa ție. Sintagme precum „formare profesional ă” sau „formare personală”
par atunci mai potrivite.
Educa ția perman entă pare s ă conjuge trei componente esen țiale: a) mijloace, aparataj
pentru a favoriza învățarea; b) persoane; c) un stoc de cuno ștințe (o acumulare de experien țe
culturale) pe care trebuie s ă le combin ăm în așa fel încît individul s ă fie stimulat s ă participe. El
este ajutat s ă învețe să urmăreasc ă întreaga via ță dezvoltarea potentelor sale, f ără a stînjeni pe
ceilal ți; să contribuie la buna stare economic ă și la progresul poporului s ău, la buna ținută a
ecosistemului s ău; să trăiască, să învețe și să schimbe, în cadrul procesului de dezvoltare social ă,
comunitatea c ăreia îi apar ține (Lynch, 1978). Educa ția permanent ă ne apare astfel ca o „ofert ă”
de mijloace, unific înd educa ția dispersat ă, promov înd democratizarea rela țiilor ș i o nou ă
concep ție despre cal itatea vie ții, dar, în acelaș i timp, d înd posibilitatea „individualizării
proceselor educative, funcțiile de nevoile beneficiarilor” . Reunirea diferitelor mijloace și
experien țe în func ție de cerin țele posibililor beneficiari confer ă educa ției permanente c aracterul
de proces „global ”, pe care-l subliniaz ă toți autorii. Ea reuneș te educa ția în familie, educa ția de
bază formal ă și diferite alte tipuri de educa ție, din afara școlii. De aceea nu se poate desf ășura
decît în forme de o diversitate și o suple țe necunoscute de educa ția școlar ă. În acela și timp,
trebuie s ă-1 preg ăteasc ă pe individ astfel încît să devin ă „cît mai mult propriul subiect și propriul
instrument al dezvolt ării sale prin intermediul mul tiplelor forme de autoinstruire” (Lengrand,
1973). Educ ația comport ă toate aspectele și etapele dezvolt ării umane, precum și diversele
statusuri pe care le joac ă omul în via ță; ea începe o dată cu debutul vie ții și se termin ă odată cu
sfîrșitul. Important este c ă articuleaz ă educa ția școlar ă cu formarea adul ților,

99

5.3. Caracteristicile conceptuale ale educației permanent

Cum putem sintetiza tabloul educa ției permanente? Iat ă „cîteva carac teristici
conceptuale” în viziunea unui expert UNESCO:
1) reune ște trei termeni fundamentali – viață, permanent și educa ție – într-o viziune
comun ă;
2) nu se termin ă la sf îrșitul instruc ției școlare, ci continu ă pe toat ă durata existen ței
umane;
3) nu se limiteaz ă la educa ția adul ților, unific înd toate etapele educa ției – pre-primar ă,
primar ă, secundar ă – într-o totalitate ;
4) reune ște modalit ățile formale și nonformale de educa ție, învățatul planificat și cel
accidental;
5) căminul joac ă primul rol, cel mai subtil și crucial, asigur înd „învățarea” în familie ;
6) comunitatea joac ă, de asemenea, un rol important în sistemu l educa ției permanente,
din momentul în care copilul începe s ă intre în contact cu ea, func țiunea sa educativ ă operînd în
domeniile profesionale și generale ;
7) institu țiile pedagogice ca școlile, universit ățile și centrele de formare sînt, evident,
impor tante, dar numai în calitate de organiza ții de educa ție permanent ă; ele nu se mai bucur ă de
monopolul de a educa oamenii și nu mai pot exista izolat de alte institu ții educative ale societ ății;
8) educa ția permanent ă caută continuitatea și articularea dup ă dimensiunile sale verticale
și longitudinale;
9) urm ărește, în fiecare etap ă a vie ții, integrarea dimensiunilor sale orizontale în
adîncime;
10) contrar caracterului de elit ă al educa ției, educa ția permanent ă îmbrac ă un caracter
universal; ea reprezint ă democratizarea educa ției;
11) educa ția permanent ă se caracterizeaz ă prin suple țea și diversitatea sa de con ținut, de
instrumente și de timp de învățare;
12) educa ția permanent ă încorporeaz ă treptat toate achizi țiile cercet ărilor pedagogice și
rezultate le unor experien țe valoroase;
13) admite modalit ăți și moduri alternative în a dob îndi educa ția;
14) con ține dou ă mari componente: general ă și profesional ă; acestea nu difer ă complet
una de alta, ci sînt legate între ele;
15) func țiile de adaptare și de inova ție ale individului și ale societ ății sînt realizate prin
educa ția permanent ă;

100
16) educa ția permanent ă exercit ă o func ție corec tivă: remediaz ă unele deficien țe ale
sistemului de educa ție actual;
17) ultimul scop al educa ției permanente este de a men ține și de a ameliora calitatea
vieții;
18) exist ă trei condi ții indispensabile pentru a realiza educa ția permanent ă: ocazia,
motiva ția și educabilitatea;
19) educa ția permanent ă este un principiu organizator pentru toat ă educa ția;
20) la nivel opera țional, educa ția permanent ă furnizeaz ă un sistem total al întregii
educa ții (Dave, 1973).
Într-o lucrare din 1988, George V ăideanu sintetizeaz ă astfel, la r îndul s ău, caracteristicile
educa ției permanente:
a) este continu ă, devenind modul de a fi, de a munci și de a se adapta al omului; un
sprijin, și nu o povar ă, o obliga ție;
b) este global ă, integr înd într-un continuum toate nivelurile și tipurile de educa ție
constituite sau existente în cadrul unei colectivit ăți naționale;
c) este integral ă, asigur înd ti neretului și adul ților o forma ție multilateral ă și echilibrat ă,
care s ă le permit ă abordarea cu succes a problemelor multiple, s ă evite rutina, plafonarea;
d) afirm înd ideea continu ării învățării, se delimiteaz ă de orice enun ț care ar sugera
formula „ școlarului harnic” , fără inițiativă și spirit inventiv, f ără autonomie socio -profesional ă.
Ultima caracteristic ă ni se pare deosebit de important ă, trimi țînd la cercetarea motiva țiilor
celor ce învață. Dac ă adultul care învață nu e un simplu receptor de inform ații, ci un om
interesat, e necesar ă atunci o anume suple țe, o adaptare la a șteptările indivizilor pentru a se
asigura participarea, cooperarea benefi ciarilor. Elevul -adult este un agent al propriei educa ții,
motiv pentru care se recomand ă organizarea con ținutu rilor și programelor cu ajutorul acestuia,
combin înd „ învățarea” cu responsabilit ățile civice, familiale, profesionale ale participan ților.
Pentru a ob ține participarea subiec ților, aceștia tr ebuie s ă înving ă unele obstacole materiale
(dificult ăți de timp, v îrstă, sănătate, sex) și psihologice (timiditate în fața fenomenului cultural,
deprecierea de c ătre mediul social, agresiunea mass -media) care bareaz ă drumul spre statutul de
„educat” sau „cultivat” . Au fost identificate urm ătoarele motiva ții poziti ve importante care
favorizeaz ă accesul la cultur ă: promovarea social ă, dorin ța de a înțelege lumea, dorin ța de a
„străluci” social, sublimarea instinctelor creatoare, activitatea ludic ă, competi ția, mentalitatea de
„colec ționist” . Pentru a stimula motivare a pentru efort, se recomand ă utilizarea unei terminologii
pozitive, insist îndu-se pe „l ărgirea învățării”, și nu pe eradicarea ignoran ței.
Metodologia a cunoscut o mare diversitate : de la metodele tradi ționale de transmitere a
informa țiilor s -a trecut trep tat spre utilizarea unor metode active ca jocul de rol, experimentul ca

101
form ă de învățare, metode centrate pe grup, studiul de caz și altele. Dar nu sînt abandonate
metodele tradi ționale : conferin țele, dezbaterile, discu țiile, colocviile, stagiile de o zi, seminariile,
demonstra țiile, proiectarea de filme, reprezent ările teatrale, emisiunile radiofonice cu tematic ă de
educa ție a adul ților (exemplu : „Școala p ărinților”). Se recomand ă adaptarea la ritmul de
activitate și de învățare al fiec ărui individ, cu ca racteristicile și interesele sale. Nu sînt eficiente,
s-a observat, stilurile tradi ționale de a transmite cunoa șterea, într-o manier ă autoritar ă. Pentru a
se angaja în efort, adultul are nevoie s ă participe, s ă descopere, s ă rezolve probleme, s ă-și
valorif ice experien ța sa de via ță. Psihologii recomand ă îndeosebi „munca în grup” (reuniunea –
discu ție, de exemplu), care dezvolt ă comportamentul de cooperare, d ă satisfac ția rezolv ării
problemei, ob ține adeziunea comun ă pentru un mod de ac țiune (Goguelin, 1970). În educa ția
adulților se pune accentul pe experien țele de via ță ale subiec ților, pe factorii sociali stimulativi,
pe clarificarea în grup a situa țiilor, pe degajarea comunic ării. Iar ca metode se utilizeaz ă, cu
deosebire, lucrul pe grupe, învățarea roluril or, analiza contextelor, metoda cazurilor, discu ția. Se
apeleaz ă la antrenamentul mintal, la tehnici de vizualizare, la strategii de deblocare a creativit ății.
O anchet ă întreprins ă de C. Schifirne t (1997), printre participan ții la un seminar privind metod ele
educa ției adul ților, indic ă următoarele preferin țe ale celor cu experien ță în domeniu : dialogul
este preferat de 90% dintre cei chestiona ți; seminariile, discu țiile libere – de 79% ; prezentarea de
filme documentare – de 75% ; demonstra țiile la locul de munc ă – de 72% ; expunerea – de 67% ;
mesele rotunde – de 63% ; prezentarea de grafice, machete – de 56% ; simpozioanele – de 55% ;
referatele – de 47%.
Tema educa ției permanente a preocupat intens pedagogia rom âneasc ă contemporan ă. Nu
ne propunem s ă inventarie m aici ideile și temele care i -au preocupat pe pedagogii rom âni – ele
sînt în consens cu literatura mondial ă –, ci s ă desprindem doar c îteva atitudini care au dezvoltat o
orientare valoric ă în acest domeniu. Categorie principal ă a pedagogiei sociale, educa ția
permanent ă – se spune în una dintre principalele lucr ări teoretice dedicate „ științei educa ției
permanente a maselor de adul ți” – nu înseamn ă numai o concep ție, ci și o tehnic ă specific ă de
acțiune, conduc îndu-se dup ă cîteva principii adesea verificate :
– principiul intui ției; cel al trezirii și cultiv ării interesului;
– principiul leg ării întregii activit ăți culturale cu aspectele reale, actuale, cu cerin țele
vieții oamenilor;
– principiul particip ării active a bene ficiarilor , cel al sistematiz ării și continuit ății logice a
datelor de con ținut în alc ătuirea programelor culturale;
– principiul accesibilit ății; al activit ății educative diferen țiate în con ținut și forme dup ă
cerin țele grupelor de v îrstă, înclina ții, norme de preg ătire, interese;
– principiul perfec ționării și înnoirii continue a metodelor;

102
– principiul fortific ării științifice și terapiei con științei maselor, pentru a le ocroti de
alunecarea spre forme de patologie social ă (supersti ții, idei false);
– cultivarea disciplinei și solemn ității ca principii ale educa ției adul ților;
– principiul senin ătății, al recrea ției, al umorului;
– principiul organiz ării întregului mediu social pe temei educativ (Dumitrescu et alii,
1972).
Pornind de la aceste principii, autorii înfățișează un pach et impresionant de metode
utilizabile în activitatea cultural ă, cele mai multe pun înd accentul pe activitatea și dinamismul
participan ților, pe stimularea comportamentului participativ al acestora – cartea constituind astfel
un bun îndrum ător pentru activi știi culturali. Dar și un instrument, un ghid de impregnare
ideologic ă a „maselor de adul ți”.
O lucrare cu caracter teoretic și practic -aplicativ de ținută public ă Leon Țopa, pentru care
„educa ția permanent ă constituie un mod coerent de a da r ăspuns acesto r noi condi ții prin
conducerea sistemic ă a proceselor educa ționale și organizarea a cestora potrivit unei strategii” .
Defini ția sa este precedat ă de o judicioas ă inventariere a unor „caracteristici ale vie ții
contem porane” care impun continua educare a oame nilor. Întregul său demers e orientat spre
organizarea educa ției permanente ca un sistem coerent, integral, dup ă logica intern ă a
dezvolt ării. Produce un sentiment stenic și faptul c ă se evit ă limbajul impregnat de formule
propagandistice, care mineaz ă adesea textele pedagogilor epocii. „Educa ția permanent ă, – scrie
Leon Țopa. – semnific ă diversificare, reluare la trepte superioare, restructurare a cuno ștințelor,
conversiune de deprinderi și transfer al acestora, și nu pur și simplu învățare pe tot parcursu l
vieții. Solu ția e… de a învăța exact ce se poate învăța mai ales și numai la tinere țe și de a
continua învățarea, de a re învăța sau de a perfec ționa, ceea ce este posibil și în alte perioade ale
vieții”. Func ția educa ției permanente, sîntem de acord, e aceea de a realiza conexiuni creatoare,
democratice, de a conjuga învățarea organizat ă cu cea spontan ă, difuz ă și discontinu ă.
Pentru Emilian Dimitriu, educa ția permanent ă înseamn ă „educa ția întregului popor ”, un
sistem coerent de asisten ță a omului, întreaga via ță, pun înd în eviden ță următoarele caracteristici
ale educa ției: totalitatea, integrarea, flexibilitatea, democratizarea, oportunitatea și motiva ția,
educabilitatea, calitatea vie ții și a învățării. Toate aceste principii educative se cer întemeiat e pe
planificare, organizare, evaluare continu ă a sistemului și pe „o stare de spirit favorabil ă în masele
largi populare” . Ceea ce irit ă sensibilitatea unui lector de astăzi este aici limbajul prea aliniat
comandamentelor propagandistice ale timpului. Sin tagme ca „educa ția întregului popor” sau
„mase largi” evoc ă un sistem de ideologizare for țată, de îndoctrinare sistematic ă, dilu înd și
deviind finalit ățile educa ției permanente.

103
Mai decup ăm, dintre numeroasele volume, studii, cercet ări asupra principiilor și
strategiilor educa ției permanente, o carte care se ambi ționeaz ă să prezinte o „tehnologie a
influen țării comportamentului uman” , o modalitate de formare a atitudinilor pornind de la
grupurile umane. N. Radu vede în „valorile rela ționale” șansa de a form a sau reeduca tr ăsăturile
de personalitate. Nici o tr ăsătură nu este complet independent ă de lumea înconjur ătoare, ci,
dimpotriv ă, „legat ă și dependent ă de ea” , aceste rela ții-valori „leag ă indivizii între ei în forme
concrete” , ele exprim ă un suport educa tiv cu ajutorul c ăruia „putem forma sau îmbog ăți
trăsăturile de personalitate” . Modelul de influen țare prin prietenie, solicitudi ne, prestigiu,
principialitate ș i atitudine fa ță de munc ă, propus de N. Radu, va putea deveni – credem – un
instrument subtil l a dispozi ția tuturor tipurilor de educatori. C îteva op țiuni finale salveaz ă cartea
de bănuiala c ă „dirijarea comportamentului uman” s-ar dori o simpl ă „învățare dirijat ă”, dup ă
modele „fabricate” în scopul de a forma dup ă un tipar ideologic dat. Iat ă: „Pen tru a învăța
atitudinile de baz ă este nevoie de cadrul natural al grupurilor umane, iar pentru a interioriza
valori, de un întreg context istoric” (Radu, 1981, p. 177). Ambian ța social ă, crede autorul acestei
interesante lucr ări, nu poate fi nici proiectat ă, nici dirijat ă riguros, ci cel mult cunoscut ă, pentru a
putea armoniza activitatea de învățare cu specificul contextului. Are, desigur, dreptate, orice
învățare înseamn ă o inser ție mai bun ă în social, o adaptare mai eficient ă la situa ție. Aceasta
numai în afara cazului în care contextul deformat nu preseaz ă perfid „masele largi” pentru a
deprinde anumite scheme cognitive și atitudinale, livrate de aparatul propagandistic al puterii
(Neculau, 2002).
Octavian Neam țu, colaborator al lui D. Gu sti în opera sa de educa ție na țional ă, încerc înd
să se adapteze „noilor cerin țe” (a activat ca cercet ător în domeniul educa ției adul ților), dezvolt ă
în ultima sa lucrare o profesiune de credin ță. Cultura, în concep ția sa, trebuie s ă fie „orientat ă
spre înfăptuiri necesare oamenilor” , să aibă o „func ție transformatoare” , să se prezinte ca o
„acțiune social ă” de schimbare a condi ției sociale, economice, ps îhofizice a individului. „Starea
de cultur ă” trebuie s ă se concretizeze în „ac țiuni sociale” , în „actele de cultur ă” – „prilej de
realizare a persoanei umane, spre treapta înaltă a personalit ății culturale” . Opțiunea sa, cu valoare
de mesaj, ar putea figura ca îndemn pentru oricare intelectual care -și vede realizarea în opera de
educa ție social ă: „Căutarea fericirii se ob ține de cele mai multe ori prin actul etic al dedic ării
întregii noastre fiin țe unui scop înalt… izvor de mul țumire pe care-l oferă realizarea persoanei
prin ac țiune social ă”
Ce s -a întîmplat în Rom ânia dup ă 1989 ? Din p ăcate, produc ția de lucr ări teoretice cu
caracter social -pedagogic, în primii ani de dup ă schimbarea din 1989, a fost redus ă. Nu au existat
manuscrise sau nu s -au putut tip ări. Dintre pu ținele abord ări, în primii ani de dup ă 1989 ,
semnal ăm doar dou ă luări de pozi ție, propun înd noi strategii în educa ția adultului.

104
Este nevoie de o reform ă a educa ției adul ților, conchide profesorul George V ăideanu, de
o „revigorare sau de sporire a coeren ței și eficien ței sistemului… cu preocuparea înscrierii sau
reînscrierii în contextul european” . Dup ă ce, ti mp de patru decenii, educa ția a fost marcat ă de
„tehnologism și de economism", pun îndu-se accentul doar pe obiective cognitive și
marginaliz îndu-se „formarea cultural -spiritual ă a tinerilor și adul ților”, educa ția axiologic ă
(pentru valori etice, civice, a rtistice, religioase), ac țiune cu consecin țe încă greu de evaluat acum,
s-a mers „ împotriva curentului” european, urm ărindu -se doar performan țe tehnologice, simultan
cu „stingerea culturii și a educa ției axiologice” .
Este nevoie de un efort de refacere spi ritual ă, chem îndu-se oamenii cu adev ărat valoro și
să se implice. Este aproape sigur, scria profesorul ie șean în 1992, c ă Rom ânia va adera la
Consiliul Mondial al Educa ției Adul ților (ONG cu statut A pe l îngă UNESCO) și că va inaugura
un benefic sistem de r elații cu organisme cum sînt Consiliul Europei și UNESCO. Pentru a
pregăti aceste racord ări este necesar ă însă o reform ă a educa ției sociale. Iat ă cîteva dintre
propunerile sale:
– demersul trebuie s ă fie global, bazat pe interdisciplinaritate, pe princip ii cum sînt
educa ția permanent ă, preg ătirea pentru auto învățare eficient ă și evaluarea realist ă;
– crearea unui centru pentru problematica educa ției adul ților, capabil s ă elaboreze un
document filosofico -pedagogic care s ă traseze strategia viitoare în ace st domeniu;
– organizarea unor centre de formare sau reformare și perfec ționare, menite s ă previn ă
sau s ă diminueze șomajul;
– forme noi de desf ășurare a educa ției axiologice a popula ției adulte și vîrstnice;
– promovarea noilor educa ții (relativ ă la me diu, pentru pace și democra ție, economic ă,
casnic ă, sanitar ă, prospectiv ă); popularizarea metodelor educative tradi ționale promovate de
familia rom âneasc ă.
C. Schifirne ț (1992), la r îndul s ău, găsește că avem nevoie de o strategie de resocializare
a persoa nelor aflate în dificultate, în aceast ă perioad ă de tranzi ție. Șomajul, v îrsta a treia, t înărul
adult – iată teme care ar trebui s ă preocupe speciali știi în aceast ă perioad ă de recesiune.
După aceste taton ări și încerc ări de repozi ționare de început, educa ția adul ților se
reorganizeaz ă și se revigoreaz ă. Se pot înregistra dou ă tipuri de ac țiuni. Prima ar fi aceea de
recuperare a tradi ției și de relansare a unor reu șite din trecut. În aceast ă categorie ar trebui
consemnat ă, de exemplu, ini țiativa de reactiva re a Societ ății pentru învățătura poporului rom ân.
Fondat ă în 1866 ( și desfiin țată în 1948), aceast ă acțiune pedagogic ă a avut, între obiective,
instruirea și educarea adul ților prin cursuri generale și prin propagarea cuno ștințelor
profesionale. Cursurile se adresau adul ților cu o anumit ă instruc ție, micilor meseria și, păturii
mijlocii: me șteșugarilor, calfelor și ucenicilor, micilor negustori. Acestora li se ofereau cursuri

105
de cultur ă general ă, „aritmetic ă aplicat ă opera țiunilor practice” , „no țiuni elemen tare de higien ă,
și științe fizico -naturale aplicabile întrebuin țării vie ții”, cuno ștințe de istorie și geografie, un curs
de „instruc ție civic ă”, moral ă și religioas ă.

Întrebări de autoevaluare
1. Ce înțelegeți prin educație permanentă?
2. Lămuriți educația pe rmanentă ca o tehnică specifică de acțiune.
3. Faceți o caracteristică a principiilor educației permanente.
4. Explicați direcțiile noi în educația de -a lungul întregii vieți.

106

Bibliografie

1. Albu, G., Introducere într -o pedagogie a libertății. – Iași: Polirom, 1998.
2. Albu, G., În căutarea educației autentice. – București, 2004.
3. Antonescu, G., Pedagogia contemporană. Probleme și curente. Ediția a III -a – București,
2004.
4. Antonescu, L., Fundamentele culturale ale educației. – București, 2004.
5. Bârzea, C., Știința p redării. Unele tendințe în didactică. In: Probleme de pedagogie
contemporană. – București, 1997.
6. Bocoș, M., Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. – Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană, 2002.
7. Caluschi, M., Probleme de psih ologie socială. – Iași: Editura Cantes, 2001.
8. Crețu, C., Psihopedagogia succesului. – București, 2003.
9. Cristea, S., Dicționar de pedagogie. – Chișinău -București, 2000.
10. Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare. – București: Editura Științific ă,
1992.
11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă. – Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995.
12. Izbeștschi, L., Stepachina, K., Jocuri didactice pentru organizatorii învățămîntului public.
– Chișinău, 1989.
13. Joița, E., Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. – București: Polirom, 2004.
14. Kidd, J., Cum învață adulții. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
15. Neculau, A. Analiza și intervenția în grupuri și organizații. – Iași: Polirom, 2000.
16. Neculau, A., Educația adulților. – Iași: Polirom, 2004.
17. Nicola, I., Pedagogia generală. – Chișinău, 1993.
18. Oprea, O. Didactica nova. Tehnologia didactică. Vol. I. – Chișinău: Lumina, 1992.
19. Oprescu, N., Pedagogie. – București: Editura Fundației „România de mâine”, 1996.
20. Patrașcu, D., Tehnologii educaționale. – Chișinău, 2005.
21. Petrescu, C., Comunicarea în organizații. – București, 2001.
22. Petrescu, C ., Școala și viața. – București: Editura Casei Școalelor, 1998.
23. Popescu, T., Educația adulților. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974.
24. Rudic, Gh., Comoara jocurilo r instructive. – Chișinău, 1991.
25. Seuk, J., Dragostea, Viața, Familia. – Chișinău: Epigraf, 2000.
26. Socoliuc, N., Cojocaru, V., Formarea competențelor pedagogice pentru cadrele didactice
din învățămîntul universitar. – Chișinău: Cartea Moldovei, 2007.

107
27. Surdu, E., Prelegeri. Pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. – București:
Editura Didactică și Pedagogică, 1995.
28. Vințanu, N., Educația adulților. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1998.
29. Арутюнов Ю.С., Дере В.Г. Деловая игра. Мозговая форма: ме тодическое пособие.
М., 1990.
30. Панов П. Деловые игры – активная форма обучения и повышения квалификации
кадров. – Москва: Мысль, 1987.
31. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологий. – Москва, 1997.
32. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебно е пособие. –
Москва, 1997.