CASA CORPULUI DIDACTIC CONSTAN ȚA nr. 6, anul 2019 ISSN 2360 -5332 ISSN -L 2360 -5332 Revista a fost editată cu prilejul desfășurării celei de a XXVI… [608451]

CASA CORPULUI DIDACTIC CONSTAN ȚA

nr. 6, anul 2019
ISSN 2360 -5332
ISSN -L 2360 -5332

Revista a fost editată cu prilejul desfășurării celei de a XXVI I-a
sesiuni județene de comunicări metodico -științifice
„Colocvii Didactice”

Organizatori:
Prof. Aneta – Cristina MOLOGANI – coordonator
Prof. Narciz AMZA
Prof. dr. Andreea – Mihaela ARTAGEA
Prof. Anamaria BURADA
Prof. Sorina PLOPEANU
Prof. Lavinia POPESCU
Prof. Mihaela ROȘULESCU
Documentarist Flavia Alexandra PETROV
Informatician prof. Claudia CĂLIN
Secretar Violeta ȘTEFĂNICĂ
Ec. Camelia STROE

Coordonator revistă :
Prof. dr. Andreea – Mihaela ARTAGEA

Tehnoredactare:
Prof. Aneta – Cristina MOLOGANI
Informatician prof. Claudia CĂLIN

2
ARGUMENT

Motto: „… nici o evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut.
Perfecțiunea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este
făcută…”
(Genevieve Meyer )

„Nu există act educativ care să nu implice, direct sau indirect, evaluarea și/sau
autoevaluarea celui care învață, a celui care orga nizează și conduce învățarea , a
oamenilor și a comunităților sociale în slujba cărora funcționează instituția
educativă ”, spune Ioan Nicola în Evaluarea -compon entă majoră a procesului de
învățământ .
Această afirmație a fost factorul declanșator în alegerea temei pentru ediția din
anul acesta a sesiunii de comunicări metodico -științifice , cunoscute de mai bine de
două decenii sub numele generic de COLOCVII DIDACTICE .
Având un rol important în îmbunătățirea activităților de orice tip, evaluarea este
prezentă în orice domeniu de activitate umană. Sistemul de î nvățământ este o
componentă de maximă importanță socială, domeniu în care activitatea de evaluare
se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund îndreptățit .
Din perspectivă istorică, putem afirma că fenomenul evaluării este unul foar te
vechi, oamenii sim țind nevoia , din vremuri imemoriale, să măsoare și să aprecieze
diverse lucruri sau procese . Constatăm , în zilele noastre , că nu fenomenul s-a
schimbat , ci calitatea actului de evaluare și a sistemelor de raportare.
Împărtășim opinia prof. univ. dr. Ion Ovidiu Pânișoară conform căreia
evaluarea nu este un scop în sine ; ea trebuie să aibă o funcție de feedback și de
motivare a celui evaluat. Acesta trebuie să înțeleagă ceea ce a făcut corect și unde
trebuie să schimb e ceva pentru ca lucrurile să funcționeze mai bine pe viitor. Astfel,
evaluarea trebuie să fie pentru el o mică „sărbătoare” a faptului că a reușit.
Lucrările reunite în acest număr al Revistei ”Dynamis” împărtășesc din
experiența acumulată, exemple le de bune practici și din reușitele profesionale ale
autorilor .

Revista a fost editată cu prilejul desfășurării celei de a XXVI I-a
sesiuni județene de comunicări metodico -științifice
„Colocvii Didactice”

Organizatori:
Prof. Aneta – Cristina MOLOGANI – coordonator
Prof. Narciz AMZA
Prof. dr. Andreea – Mihaela ARTAGEA
Prof. Anamaria BURADA
Prof. Sorina PLOPEANU
Prof. Lavinia POPESCU
Prof. Mihaela ROȘULESCU
Documentarist Flavia Alexandra PETROV
Informatician prof. Claudia CĂLIN
Secretar Violeta ȘTEFĂNICĂ
Ec. Camelia STROE

Coordonator revistă :
Prof. dr. Andreea – Mihaela ARTAGEA

Tehnoredactare:
Prof. Aneta – Cristina MOLOGANI
Informatician prof. Claudia CĂLIN

3
EVALUAREA ELEV ILOR – DEMERS DIDACTIC CREATIV

Profesor: Daniela Agafi ței,
Profesor L imba și literatura română, Școala Gimnazială Nr. 3 “Ciprian Porumbescu”,
Constan ța
Profesor: Marieta Bărzoi,
Profesor G eografie, Școala Gimnazială Nr. 3 “Ciprian Porumb escu”, Constan ța

Evaluarea este o componentă esenț iala a procesului instructive/educativ, a triadei
instruire -predare -evaluare, având ca scop cunoașterea efectelor activității desfășurate, î n
vederea optimizarii ei, pe baza colectării, organiză rii și interpret ării rezultat elor obț inute prin
intermediul instrumen telor de ev aluare.De asemenea rolul ei este să depisteze limitele
învățării, greșeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoștințe, dificultăți în interpretarea și
aplicarea cunoștinț elor , pent ru depășirea a cestora și realizarea progresului ș colar.
Elementele evaluă rii sunt:
• Informaț iile care privesc nivelul de cunoștințe și competențe al elevilor,
permițâ nd formularea aprecierilor;
• Aprecieri, estimari ale situaț iei prezente sau p rognoze ale ce lei viitoare;
• Decizii care privesc modalități de acț iune ;
Etapele procesului de evaluare :
a) precizarea domeniului de aprecieri :
-volumul de cunoștinț e ;
-înțelegerea și interpretarea cunoștinț elor ;
-aplicații ale informațiilor însuș ite ;
-abilităț i intelectuale de ordin general ;
b)descrierea informațiilor necesare ș i depistare a celor disponibile pentru formularea
aprecierilor ;
c)stabilirea graficului și modului de obținere a informaț iilor necesare ;
d)alegerea instru mentelor de colectare a informaț iilor și analiza lor ;
e)elabor area aprecierilor ș i luarea deciziilor concretiza te în calificative, note și măsuri
de acț iune

4
Funcții principale și specifice ale evaluă rii.
• Funcția diagnostică – ce viz ează depistare a lacunelor, greșelilor și
înlăturarea aces tora ;
• Funcția progno stică-care anticipeaza performanț ele viitoar e ale
elevilo r;
• Funcția de selecț ie- permite clasificarea ș i ierarhizarea elevilor ;
• Funcția de certificare -care relevă competențele ți cunoștinț ele ele vilor
la finele unui ciclu/formă de școlarizare.
• Func ția motivațională sau de stimulare a activit ății de învăța re a
elevilor și se manife stă prin valorificarea pozitivă a feed -back -ului oferit de evaluare,
în sen sul aprecierii propriei activită ți
• Funcția de orientare școlară -intervine î n alege rea unei anumit e forme
de educaț ie.
• Realizarea acestor funcț ii ale evaluarii presupune folosirea echilibrată a
strategiilor de evalu are, diversificarea tehnicilor ș i instrumentelor de evaluare.

Momente ș i modali tăți de realizare a evaluă rii
Metodologia eva luării de proc es (a rezulta telor școlare) presupune răspunsuri la
urmatoarele întrebă ri :
a) Pe cine evaluăm ?-toți elevii, ca grup
-elevii luaț i individual;
-un anumit grup (de vârstă )
b) Când ?-de câteva ori pe an, la diferite date ;
-la date fix e ;
-continuu ;
c) Prin ce mijloace ?
-probe scrise, orale, practice
-observația directă în clasă ;
-referate, proiecte, teme pen tru acasă ;
-portofolii ;
d) Pentru cine ?
-elevi, părinț i ;
-profesori, factori de decizie ;

5
-instituț ii care vor angaja viitori absolvenț i ;

EVALUAREA PRIN PROIECTE, pentru a cunoște mai bine potențialul turistic și
frumuseți le oferite de orizontul local , am realizat cu elevi i și alte act ivități, precum
Proiectul ,, Frumusețile D obrogei,, desfășurat cu ocazia aniversării Zilei Dobrogei – 14
noiembrie 2018, sub forma unei mese rotunde, unde am purtat disc uții pe a ceastă temă ș i
elevii au p rezentat o serie de proiecte, reliefân d frumusețile acestei regiuni istorice( Fig. 1).

Fig. 1 Proiectul ,,Frumusețile Dobrogei ,, noiembrie 2018
Un alt proiect care să pună în evidență po tențialul turistic al acestei regiuni, a fost
legată de aniversarea Zilei Internaționa le a Mării Negre sub denumirea ,, Marea Neagră –
importantă resursă turistică a Municipiului Constanța,,. În cadrul acestei activități au fost
prezentate informații, priv ind ecosi stemul Mării Negre, poteți alul și valorificarea turistică a
acesteia, prezent ări PPT, realizare de machete, panouri informative, expoziție de fotografie,
colecții de scoici și panou informativ. La acestă activitate au participat și cadre didactice dar
și un invitat de la Institutul Național de Cercetare și Dezvoltare M arină ,, Grig ore Antipa,,
Constanța .( Fig. 2 ).

6

Fig. 2 Proiectul ,, Marea Neagră – importantă resursă turistică a
Munici piului Constanța ,,, 31. 10. 2018

Bibliografie :
• Cucoș, Constant in, Pedagogie , Ediția a II -a. Editura Polirom, Iași, 2002.
• Elena Joița , Pedagogie și elemente de psihologie școlară . Editura Arves, Craiova,
2003.
• Holban, Ion , Testele de cunoștințe . E.D .P., R.A., București, 1995.
• Jinga, Ioan , Evaluarea performanțelor școlare . Editura Afe liu, București, 1996.
• Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Manual de
docimologie . E.D.P., București, 1975.
• Muster, Dumitru (coord.), Metodologia examinării și notării elevilor . E.D.P.,
București, 1969.
• Pavelcu, Vasile , Principii de docimologie . Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1968.

7
ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALU ĂRII ÎN CONTEXTUL
CREȘTERII CALITĂȚII ACTULUI ED UCAȚIONAL

Botan Ecaterina ,
Profesor, Școala Gimnazială nr 39 Nicolae Tonitza, Const anța

Relația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă, ceea c e implică
abordarea procesului de predare -învățare -evaluare în m od unit ar. Orice schimbare produsă la
nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realiza re a celorlalte,
generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.
În acest sens, trebuie analiza t în ce măsu ră actualul curriculum de matematică și
metodele de evaluare aplicate promovează schimbări legitime și dezirabil e care să -i apropie
pe elevi de înțelegerea spiritului științific contemporan p rin dezvoltarea unor capacități
cognitive superioare .
Genera lizările matematice, aprecierea validității unor calcule sau aserțiuni, crearea
de exerciții și probleme folosind tehnici variate, găsirea unor strategii alternative de
investigare și rezolvar e a problemelor, căutarea soluțiilor dincolo de cadr ul strict al celor
învățate , toate acestea constituie oportunități de exersare a gândirii creative. Pentru aceasta
profesorul va organiza la matematică activități centrate pe valorificarea cunoștințelor ș i
deprinderilor de utilizare a conceptelor matematic e în context e motivante pen tru elevi,
insistând pe aplicarea acestora în situații variate , iar unele teste de evaluare să le concepe m
astfel înc ât acestea să surprindă gândirea creativă a elevului .
La matematică elevii învață să utilizeze diferite in strumente de măsură standard și
nonstandard pentru a măsura lungimea, aria, volumul, masa, valoarea și timpul, pentru ca apo i
să-și exerseze capacitatea de a estima diferite mărimi.
Teoriile, principiile și modelele matematice sunt instrumente folosite pentru a explora
și de scrie fenomene și procese întâlnite în mediul proxim și în diverse domenii de acti vitate
precum și baza pentru înțelegerea și utilizar ea calculato rului.
Matematica, prin logica ei internă ca știință, oferă nenumărate prilejuri de investigare/
explorare a problemelor. Cele enumerate mai sus sunt capacități și atitudini ce se realizeaz ă
explicit p rin studiul matemat icii. Alte, componente ale profilului de formare aflat în discuție,
precum demonstrarea ca pacității de adaptare la situații diferite, contribuția la construirea unei
vieți d e calitate, construirea unui set de valori individua le și social e și orientarea

8
comportamentului și a carierei în funcție de acestea, se formează implicit prin modul în care
profesorul organizează demersul didactic pentru realizarea competențelor vizate de programă.
Dacă se dorește într -adevăr ca întregul proces instructiv -educativ să se desfășoare la
niveluri mai înalte d e eficiență și productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în
vede re și îmbunătățiri la nivelul activităților evaluati ve, indifere nt de palierul la c are se
derulează acestea.
Acest lucru se și întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelo r de învățământ, unde se
fac demersuri ca toate activitățile evaluative să devină m ai riguroase și mai adaptate
subiecților care sunt e valuați în d iverse contexte edu caționale.
Fără, a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora ac tivitățile
evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre car e mai importante sunt
următoarele:
1) utilizarea în activitatea de instruire -învățare, a tuturor formelor de evaluare , ceea
ce înseamnă că orice instruire ar trebui să debut eze printr -o evaluare inițială , continuată
printr -o evaluare formativă și finalizat ă printr -o evaluare sumativă , ceea ce înseamnă că pe
baza inform ațiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii și se pot aduce corecții modului de
desfășurare a procesului instructiv -educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice ),
plecându -se de la ideea că fie care tip pos edă atât avantaje, cât și limite, ceea ce îns eamnă că
nici o categorie nu trebuie favorizată în detrimentul c elorlalte, deoarece această atitudine ar
altera semnificativ modul de desfășurare a întregului proces evaluativ;
3) promovarea, în mai mare măsură, a unor modalități alternative de evaluare
(proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face eval uarea mai agreabilă și mai
adaptată subiecților care fac obiectul evaluării, fără s ă se pună problema ca prin aceste
modalități alterna tive să se e limine evaluările d e tip tradițional;
4) eliminarea, sau măcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori
ai notării sau, eventual, a altor factori care pot altera desfășurarea procesului evaluativ.
Deoarece p e baza evaluării se fac judecăț i de valoare și categorizări, s e fac predicții ce
marcheză elevii o mare parte din viața lo r, evaluarea reprezintă momentul care generează cel
mai mare stres și cele mai multe frustrări din vi ața atunci când:
a) Când este lipsită de transparenț ă. O evaluar e transparentă presupune informarea
elevilor asupra scopului, obiectivelor și criteriilor de ev aluare. Orice evaluare lipsită de
transparență lasă elevilor suspiciunea favoritismului pentru al ții și a persecuției pentru alții,
fără să mai vorbi m de faptul că valoarea ei formativă devine n ulă.

9
b) Când criteriul esențial al evaluării este fidelitatea reproducerii cunoștințelor , în
condițiile în care nu toți elevii au același potențial de memorare . Apare în acest conte xt – cel
al diversității stilu rilor de înv ățare ale elevilor – și problema corelată, a standardului unic de
apreciere. În condițiile în ca re elevii sunt diferiți, nu numai sub raportul posibilităților
intelectuale și al stilui cognitiv , dar și în ceea ce privește valorile cu care vin în contact sa u
stilurile educaționale, apare necesitatea stabilirii mai multor niveluri de exigență ( ceea ce ar
corespunde și imperativului individualizării educației). Exigența unică medie, consecință a
mitului elevului mediu, este o cauză de frustrare și de eșec, deo erece ea demonstrează voința
școlii de a gestiona succesul și de a ierarhiza elevii. Din acest punct de vedere, trebuie să
remarcăm că modelul notării individuale este mai puțin frustrant: dis pare comparația cu
performanța „elevul mediu” sau a celorlalți c olegi, nota obținută are o semnif icație personală
și, fără îndoială, posibilități de motivare m ai mari.
c) Când e folosită pentru „a plăti polițele ”. O probă de evaluare poate fi corectă,
obiectivitatea notării poate fi asigurată, și tot uși ea să serv ească „reglărilor de con turi” între
profesor și elev. În special doar profesorii care văd în profesi a lor doar ipostaza de putere,
posibilitatea de a controla viețile elevilor folosesc evaluarea ca pe un mijloc de sancționare a
unor conduite deviant e sau a atit udinilor nonconformiste. Propunân d subiecte/sarcini exagerat
de dificile, ei pun în mod delibe rat elevul în situația eșecului. În felul acesta se ajunge destul
de repede la o escaladare a ten siunii afective, deoarece nu acesta este cel mai efi cient mod de
a induce conformismul elevilor. Marea majoritate a elevilor reacționează, în situații
asemănăt oare, prin conduite deviante.
d) Când e dominată de voința de a ierarhiza . Există în această ment alitate o
reminiscență a concepției „pedagogie i curbei lui Gauss ”, dominată de grija selecției. Specifică
acestei pedagogii era convingerea educatorilor că mun ca lor va fi benefică numai pentru o
minoritate a elevilor, ceea ce a generat obsesia lor pentru clasificarea acestora pe o scară
ierarhică; miza ace stui demers era eliminarea celor „răi” și „ne dotați”, pentru a permite celor
„buni” și „dotați” să avanseze mai ușor către v ârful piramidei școlare. Dacă această
mentalitate nu era anocronică în secolul t recut, când condițiile socioeconomice făceau o trie re
masivă a populației școl are și când materia cenușie nu era percepută ca un capital valoros, în
societate a contemporană această concepție devine barbară. Adjectivul nu este exagerat,
deoarece, pe de o p arte, progresul cercetărilor de psihologie școlară a demonstrat consecințele
pe termen lung ale e tichetărilor, iar pe de altă parte, contemporaneitatea pretind e valorizarea
întregului potențial uman.

10
e) Când stilul evaluării este unul aversiv . Expresie a u nui stil educațional autoritar ,
stilul aversiv în ev aluare carac terizează acei profesori la care acțiunile de evaluare a
rezultatelor elevilor sunt astfel conc epute încât să aibă ca efect întărirea autorității proprii,
fiind bazate pe constrângere și intim idare. Verificarea agresivă a pregătirii elevilor ar e la bază
intenția evidentă a profesorului de a-i surprinde pe elevi când nu au învățat, în dorința de a -i
sancționa pentru orice eroare sau lacună, și criterii de apreciere foarte exigente. Acest stil
generează la elevi frustrare, teama permanentă de a fi examinați ș i judecați, încercări de
simulare a înțelegerii cunoștințelor et c. Un stil ave rsiv de evaluare conduce la absenteism,
fuga de la școală – când elevul realizează amenințarea evaluării iminente, pentru care se știe
insuficient pregătit -, dar și la cond uite violente: vandalism , agresarea colegilor care nu l -au
ajutat sau chiar a profesorului.

Biblio grafie :

• Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar –
„Dezvoltar ea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice ”, suport de curs, 2008
• Cristina Neamțu „Devianța școlară” Editura Polirom 2003 , pag 101 -104

11
PROCESUL DE AUTOREGLARE – PREMISĂ A DEZVOLTĂRII
CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Lucica Buzenchi
Profesor învățământ primar, Școala G imnazială n r. 38 ”Dimitrie Cantemir”, Constanța
Rodica Nicon
Profesor învățământ primar, Școala Gimnazială nr. 38 ”Dimitrie Cantemir”, Constanța

Încă din ciclul primar, elevii trebuie formați să gândeas că, nu doar să asimileze
mecanic cunoștințele. Trebui e eliminată monoto nia din sistemul de învățământ tradițional,
prin care elevul stă în bancă și doar notează inform ațiile în vederea asimilării ulterioare a
acestora.
Cadrul didactic , pe lângă faptul că organizează spațiul și activitatea, el stimulează,
dirijează, da r mai ales participă alături de elevi la elab orarea cunoștințelor, servind drept
model în legăturile in terpersonale, încurajează interacțiunile cooperante dintre elevi, îi
îndrumă cum să -și folosească timpul, spațiul, materialele, ajută individu l sau grupu l să extragă
din experien țe informațiile necesare, pe care să le interpreteze și să le evalueze.
Proces ul de învățare al elevilor este controlat în cea mai mare parte de profesor (el
stabileșt e scopurile și obiectivele învățării, el selectează m ateriale de studiu, el structurează
mediul de învățare și motivează elevii prin recompense, calificative și apreci eri verbale).
Astfel că, întreg procesul de management al cunoștințelor declarative și pr ocedurale este
centrat în cea mai mare parte pe profe sor. Contro lul asupra ce, cum, cât ș i când învăță elevii,
îi privează pe aceștia din urmă de oportunitatea de a -și gestiona resursele ( cognitive,
motivaționale, emoționale ) și de a -și regla propria activ itate de învățare.
Dezvoltarea la elevi a unor abilit ăți de cont rol a propriului lor comportament de
studiu, necesită cunoștințe și abilități, cu privire la procesele și mecanismele care au un rol
nemijlocit în managementului personal.
Modalitățile de oper are multiplă pot fi în bună măsură valorizate de cătr e procesele
învățării autoreglate. Învățarea autoreglat ă oferă oportunitatea monitorizării unor procese
informațio nale multiple și constituie în același timp premisa unor procesări informaționale de
adân cime. Dezvoltarea abilităților autoreglatorii poate f i realizată în cadrul procesului de
învățare, prin creșterea numărului de activități care mediază experiențele pri n care elevul
învață să: (a) exploreze sistematic o situație de învățare ; (b) își automon itorizeze p rocesele

12
cognitive , activitatea de învățar e propriu – zisă și modul de organizare al c unoștințelor ; (c)
formuleze ipoteze și să utilizeze strategii de testare a ipotezelor ; (d) își planifice
comportamentul de învățare ; (e) reflecteze asupra modu lui propriu de învățare/înțelegere ; (f)
genereze semn ificații personale , care să constituie filtre de interp retare a materialului de
studiu.
Într-un astfel de con text, finalitatea învățării o reprezintă achiziția (de către elevi) unui
set de abilități auto evaluatorii a propriilor competențe și de gestionarea eforturilo r și a
resurselor de timp în v ederea obținerii unor performanțe superioare. O astfel de abordare a
deprinderilor proprii de studiu, numită și învățare autoreglată, vine de multe ori în conflic t cu
practicile învățării tradiționale, care recompen sează deseo ri performanțele de memorare ș i de
reproducere. Procesul învățării autoreglate se constituie ca o interacțiune a mai multor factori
– personali (motivaționali, strategici și de autocontrol), c omportamentali și contextuali – cu
impact asupra perf ormanțelor școlare ale elevilor. Nefiind nici o abilitate mintală, nici o
strategie de obținere a unor perfor manțe ridicate, învățarea autoreglată reprezintă procesul
autodirecționat prin care elevul sch imbă abilitățile mentale în strategii de obținere a u nor
perform anțe ridicate.
Învățarea autoreglată este un proces activ și constructiv, de monitorizare, reglare și
ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional/emoționale și a comportamentul ui
propriu în funcție de setul de scopuri al unei per soane. Coro borând rezultatele mai multor
cercetători (Boekaertz, Midgley, Pintrich, Schunk, Zimmerman) putem afirma că, învățarea
autoreglată poate fi circumscrisă prin următoarele dimensiuni:
▪ stabilire a obiectivelor specifice studiului (pentru tema la ma tematică, să
alcătuiască câte o problemă cu numerele …);
▪ alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor relevante (să
fie atent îndeosebi asupra comentariilor pe care le face cadru l didactic în timpul rezolvării
exercițiilor și probl emelor);
▪ utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare și organizare a
informației, în scopul reactualizării ei ulterioare (să rețină formulele studiate pentru a -l ajuta
sa le aplice ulterio r);
▪ vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respec tiv a unor secvențe
comportamentale în scopul r eținerii unor informații cu caracter mai abstract (să reprezinte
eventualele căi prin care pot aborda rezolvarea problemelor);
▪ utilizarea unor r esurse eficiente de studiu ( ă utilizeze mărul sau o coală de
hârtie pentru reprezentarea fracțiilo r);

13
▪ autoi nstruirea prin verbalizări interne orientate spre creșterea performanței (în
cazul unei probleme complexe – cum ar fi elaborarea unui proiect – trebuie să ia în calcul mai
multe surse de informare);
▪ automonit orizarea performanței, respectiv urmărirea sele ctivă a prestațiilor
anterioare (să evite planificarea unor sarcini de lucru pe o perioadă lungă);
▪ autoevaluarea progresului prin stabilirea ș i utilizarea unor standarde realiste (să
ia o notă bu nă la eval uarea de la matematică , cel puțin cât a luat la teza unică);
▪ eficientizarea timpului (să își organizeze programul zilei astfel încât să
reușească să finalizeze activitățile importante sau să î și aleagă momentele de studiu în
concordanță cu perio adele de ef iciență maximă);
▪ organizarea mediului de învăța re (să aleagă un mediu de învățare cu cât mai
puțini factori perturbatori (gen: televizor, CD -uri cu jocuri);
▪ solicitarea de asistență în caz de nevoie (să recurgă la ajutorul un ui coleg sau al
profesorului î n situația în care nu înțelege explicațiile);
▪ identificarea punctelor tari privind propriile abilități/capacități (să
confecționeze o balanță );
▪ valorizarea învățării și a factorilor care inf luențează învățarea;
▪ anticiparea rezultatelor propri ilor acțiun i (dacă respectă programul făcut la
matema tică, atunci va reuși să ia un punctaj bun la Evaluarea Natională);
▪ satisfacerea sentimentelor potrivit efortului depus (să fie ei mulțumiti atunci
când alocă zilnic minim o oră/două studiului individ ual pentru pregătirea suplim entară la
matematică).
Autore glarea este procesul de autogenerare a gândurilor, sentimentelor și acțiunilor,
planificarea și adaptarea lor pentru a atinge scopurile personale . Ea apare atunci când există o
nepotrivire între sta rea curentă și o stare dorită, fiind un proces de influenț are a mediului
extern prin intermediul unor funcții ca: autoobservarea , autoevaluarea și autoreacția .
Autoreglarea reprezintă răspunsurile natur ale, ale unei persoane, de multe ori autom a-
tizate, c are au ca s cop reducerea disparităților existente între expectanțele persoanei și
realitatea percepută. Autoreglarea implică procese cognitive și/sau comportamentale, și este
aproape în -totdeauna însoț ită de control emoțional. O autoreglare eficientă în care se
realizează controlul gândurilor, sentiment elor și comportamentului constituie baza unei
funcționări psihice sănătoase.
Autoreglarea este un concept dinamic, care sugerează că există activități și procese pe
care elevul le poate iniția și care sunt modificabil e, și nu ne apărat trăsături de personal itate

14
imuabile, pe care individul fie le are, fie nu. Mai mult, autoreglarea se poate îmbunătăți prin
practică, în urma construirii unui bagaj de credinț e și strategii pe baza experienței prealabile .
Abilit ățile de au toreglare reprezi ntă una din cele mai i mportante prerechizite ale
învățării individuale. Acestea sunt, de cele mai multe ori presupuse în actul predării, dar pot fi
identificate și în modul în care profesorul abordează predarea și evaluarea: asp ectele pe c are
pune accent, ce crite rii de perform anță stabilește pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări
formulează etc. Multe din ele sunt învățate în mod involuntar, implicit de către elevi,
devenind propriile lor abilități autoreglatorii. Abili tățile auto reglatorii pe care le deprind elevii
în școală vor fi utilizate în cea mai mare parte mai târziu în domeniul profesional. Studiile
arată de asemenea o corelație ridicată între nivelul autoregl ării și nivelul performanțelor.
Formarea și dezvolta rea capacit ății elevului de autocontrol co nduce la (auto)reglarea
procesului instructiv -educativ și, în consecință, la o motivație suplimentară a acestuia pentru
activitatea de învățare. Formarea capacit ății de autoreglare începe chiar de la intrarea în șc oală
și con tinuă de -a lungul întregii școlarități, prefigurând procesul educației permanente și
întreaga activitate umană, supusă continuu judecăților de valoare.
Autocontrolul are drept scop să -i ajute pe elevi să -și dezvolte capacitatea de
autocunoaștere și autoapr eciere obiectivă, să com pare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut
de obiectivele învățării și de standardele educaționale, să -și dezvolte un program propriu de
învățare, să -și autoevaluez e și valorizeze atitudini și comportamente.
Prin aut oreglare, e levul este solicitat să -și descopere un ele erori în momentul realizării
unor sarcini de învățare, după care se pot organiza momente de corectare a lucrărilor.
Depistarea lacunelor proprii cons tituie primul pas în conștientizarea competențelor în mod
indepe ndent .

Bibliografie :
• Focant, J. et Grégoire, J. (2004), Les stratégies d’autorégulation cognitive: une aide à
la résolution de probl èmes arithmétiques, Paris: ESF éditeur
• Lisievici, P. (2002 ), Evaluarea în învățământ -teorie, practică, instrume nte, Bucure ști:
Aramis
• Manolescu, M. (2002), Evaluarea școlară un contract pedagogic , București:
Fundației „D. Bolintineanu“

15
INOVARE Î N EVALUARE

Nausica Căscătă u
Prof.înv.primar, Școala Gimnazialănr .5 ,,Nicolae Iorga’’, Constanț a

Trecerea de la învăț ământul tra dițional spre învățământul mode rn este un proces de
inovare sistematică și competentă a practicilor tradiționale. Aceasta nu înseamnă desprindere,
separare față de trecut, ci presupune o atitu dine pozitivă față de schimbare, o preluare critică a
ceea ce es te valoros în tradiția învăț ământului românesc și stăpânirea unei metodologii de
inovare continuă.
Șezătorile constituie un mijloc complex de educație si evaluare deoarece îi
familiarizează p e copii cu unele elemente de folclor contribuind astf el la dezvo ltarea dragostei
pentru tradițiile populare, le dezvolta gustul pentru frumos, pentru armonie, le cu ltiva
răbdarea, stăpânirea de sine, spiritul de echipă, le d escopera capacitațile creato are, le dau
posibilitatea de a -și ară ta priceperile, depr inderile, c unoștințele însuș ite.
,,Datinile si obiceiurile populare ne reprezi ntă ș i constituie o adevărată val ută a țării
noastre, apreciată și recunoscută în întreaga lume, fapt ce determină dorința de a cunoaște
frumusețea și naturalețea obiceiurilor, a folclorulu i autentic, a portului po pular și a graiului
local. De asemenea au rolul de cunoaștere de către copi i a specificului zonei și a frumosului
din jur (culoare, formă, sunet, nu numai prin cuvinte ci și prin fapte ).’’
După modelul popular am organiz at cu elevi i dar și cu părinții lor, în preajma
sărbă torilor de iarnă, o șezătoare la care participanții au fos t puși în situația de a -și arăta
îndemânarea, ingeniozitatea, capacitățile creatoare, prin c onfecționarea unor obiecte necesare
mersului la colin dat –sorcov e– dar si prin prezentarea unui program artistic ales, selectat și
pregătit de cei mici. În mod ined it, părintii au fost nu numai spectatori ci au lucrat alături de
copii, organizati in grupe. Aceștia au primit cu puțin timp înainte i nvitații de onoare de la
copii: ,,Vă invităm la șezătoarea de iarnă organizată de clasa noastră cu ocazia sărbătorilor de
iarnă. Sezătoarea are un scop creativ și se adresează copiilor si părinților care vor să -și
descopere sau să -și dezvolte abilitatea de a crea man ual obiecte necesare mersului la colind at.
Veniți cu ce aveți pe acasă : foarfeci, lipici, hârtie, creioane și culori sau orice vă trece prin
cap și ar putea fi folosit in mod ingenios.”
Organizarea unor acțiuni colective cât mai antrenante, constituie un mijloc efic ace
pentru evaluarea colectivului de copii. Astfel, participarea în comun la o șezătoare organizată

16
de clasă și părinți îi unește pe copii și părinți, pe părinți și părinți, le dau posibilitat ea sa
evalueze competentele dobandite .
Șezătorile, du pă cum le a rată și denumirea în trad iția poporului nostru, sunt reuniuni
cu caracter cultural – educativ, la car e copiii sunt antrenați și fiecare participant își dă
contribuția cu ceea ce cunoaște sau po ate crea (o poezie, un cântec, ghicitori, colinde,
interpretarea unor dansuri, dramatizarea unor povești ). Șezătoarea este cu atât mai reușită cu
cât fiecare copil contribuie activ la desfășurarea programului ei.
O frumoasă tradiție păstrată cu sfințenie de bătrânii satului, pe care o scot la i veală din
lada de zestr e mai ales in serile lu ngi de iarnă este șezătoarea, ce încă nu și -a pierdut
identitatea. În cadrul organizării șezătorii organizate, copiii au lucrat obiectele propuse ca și
oamenii de la sat , au cântat, au recitat, au spus ghicitori, povești, poezii. Cu această ocazie
părinții au c onfecționat copiilor costume populare astfel că, ori de câte ori organiz ăm o
șezătoare, apariția copiilor este o adevarată încântare pentru invitați.
Cu prilejul pr ogramului distractiv, copiii iau cunoștință de foarte multe real izări.
Șezătorile dau posibilitatea verificării întregului mater ial artistic însușit de copii într -o
anumită etapă sau in legatură cu o anumită temă, consolidând și perfecționând calitatea
păstrării și reproducerii acestuia. În acest cadru, îi ajutăm pe c opii să se obișnuiască cu
exprimarea în public, cu expunerea unei poezii învațate , a unui cântec, co lind sau a unor
ghicitori, să -și învingă emoțiile.
Creativitatea copiilor este rodnică, impr ovizațiile de moment sunt deosebit de reu șite.
Aceste sezători p lac atât de mult copiil or, încât am observat că au început să se joace ,,de -a
șezătoarea.’’ Sorcovel e realizate de grupele de copii și părinți au impresionat prin diversitate,
colorit, ingenio zitatea folosirii materialelor. La finalul activități i părinții au fost ,,sorcoviți’’
de cop ii. A fost foarte plăcută această șezătoare combinată cu munca, alături de părinți, simțiți
de copii ca parteneri.
Avantajele implicării părinților sunt multiple:
-părinții au posibilitatea să -și cunoască mai bine cop iii, sa par ticipe activ la procesul
de evaluare;
– înțeleg mai bine rolul lor educativ;
-își însușesc procedee pe care să le aplice în educația copiilor;
-stabilesc relații mai apropiate și mai deschis e între învățător și părinți, între părinți și
părinț i pent ru o colaborare mai ef icientă;

17
-copiii sunt încurajați și ajutați în rezolvarea sarcinilor lucrând în ech ipă cu membri
din propria familie, sporind astfel șansele de reusita, devenind mai deschiși în a-și descătușa
potențele creatoare.
Acest prilej e ste pentru copii o sărbătoare dar și un prilej de destindere.
Valoarea deosebită a șezătorilor este determinată , pe de o parte de conținutul creator și
educativ al materialului utilizat ca și calitatea a rtistică a acestuia, iar, pe de altă parte, de
modul de organiza re și de antrenare a copiilo r, fiind si un mijloc eficient de evaluare a
competentelor insusite.
La final, pentru străduința lor, toți școlarii și părinții au fost premiați cu diploma ,,Cea
mai harnică familie’’, toți participanții fiind încânta ți de organ izarea șezătorii.
Varietatea sarcinilor de lucru, a mijloacelor și modalităților didactice utiliz ate într -o
șezătoare pun elevii în situația de a aplica cunoștințele asimilate în situații noi. Ei examinează,
meditează, exprimă puncte de vedere, aplică dife rite tehnici de lucru combinând u-le între ele,
cooperând cu colegii și familia, participând activ la învațare si evaluare.
Această activitate lasă libertate de exprimare atât elevului, membri lor familiei, cât și
învățătorului, iar disciplina pe care o imp une o astfel de activitate nu se obține prin
constrângere, ci prin munca individuală sau în grup, bine organizată de către învățător.
Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare depind e semnificativ de concepția
educatorului în legătură cu ob iectul , scopul și funcțiile evaluării, concepție care se va reflecta
în alegerea și utilizarea metodelor și procedeelor de evaluare, în integrarea strategiilor de
evaluare în procesul didactic. Astf el, metodele și procedeele de evaluare oferă posibili tatea
unei evaluări complexe, veridice și sensibile la difere nțele individuale dintre ele vi; îmbinarea
lor oportună poate conduce la informații relevante referitoare la rezultatele și progresele pe
care aceștia le înregistrează.
Obiceiul șezătorii se păstr ează datori tă unor oameni inimoși, ce nu vor uita niciodată
datinile și obiceiurile, tran smise din generație în generație, dovedind spiritul creator al
poporului nostru.
Deci, deplasarea ac centului de la evaluarea care măsoara, notează, sancționează,
clasifică, la ev aluarea care măsoară, apreciază, reglează, motivează , are efecte putern ice
asupra învățării și asupra personalităț ii elevilor.

Bibliografie:
• Nicolau,Irina -„Ghidul sărbătorilor românești”, E.Hu manitas,București,1998.

18

19
AUTOEVALUAREA ȘI INTERE VALUAREA

Marina Giurcă
Profesor, Școala Gimnazială nr. 14 Constanța

Perfecționarea activității desfășurate de cadrele didactice este facilitată prin obținerea
unui feed -back provenit din ma i multe perspective.
În vederea conceperii și aplicăr ii adecvat e a evaluării în activitățile ș colare, trebuie
avută în vedere o regân dire a strategiilor de eva luare care să aibă în vedere: extinderea
procesului de evaluare, de la aprecierea rezultatelor l a evaluarea procesului și a strategiei care
a condus l a obținere a rezultatului; deschiderea spre eva luarea competențelor relaționale:
profesor -elev, disponibilitatatea de integrare socială; evaluarea personalității elevulu i, a
atitudinii a gradului de înco rporare a unor valori; trans formarea elevului într -un partener
autentic al profesorului în evaluare prin: autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
În continuare voi prezenta o fișă ce poate fi utilizată de către elevi pentru
autoevaluarea unei s crieri creative.
Listă de co ntrol
1.Are textul meu o d irecție cl ară?
– Mă concentrez pe un aspect interesant al temei tratate?
– Este ideea/tema textului clar exprimată?
2.Este textul meu bine organizat?
– Folosesc o metodă clară de organizare?
3.Mai trebuie să adaug informați i?
– La introd ucere, mai pot adăuga ceva pentru a o face mai clară sau mai
interesantă ?
– La cuprins, pot să mai aduc argumente sau să ofer detalii pentru a -mi susține
teza?
– Este încheierea adecvată? Ar mai fi ceva de adăugat sau de modificat?
4.Am nevoie să elimin infor mații, detalii inutile?
– Există detalii care nu au ce căuta în textul meu?
– Mă repet?
– Ofer prea multe detalii care nu au ce căuta în textul meu?
5.Trebuie să rescriu anumite părți?
– A ide ntificat idei insuficient de clare?

20
– Există enunțuri ce trebuie r eformulate?
6.Este nece sar să reordonez unele părți ale textului?
– Există idei care lasă impresia că nu sunt plasate la locul nepotrivit?
– Informațiile cele mai importante sunt oferite cititorul ui la începututl sau la
sfârșitul textului?
Autoevalua rea este u n prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare.
Calitatea eva luării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea r epetată a grilelor de evaluare cu care operează
profes orul const ituie o premisă a posibilității și validităț ii autoaprecierii elevului. Profe sorii
pot dispune și de alte căi de formare și educare a spiritului de evaluare obiectivă, cum ar fi
interevaluarea .
Voi prezenta în continuare o fișă de interevaluare a unei sc riei creative. Elevul care
trebuie să evalueze lucrarea unui coleg va avea de urmărit și completat următoarea fișă.
SCOP: Este clară intenția autorului: de a antrena, de a informa, de a conv inge, de a
descrie?
AUDITORIU: Autorul se adresează un ui anumit auditoriu? Vor fi capabili cititorii să
aprecieze și să înțeleagă subiectul tratat?
IDEI: Autorul furnizează suficiente informații privind tema în cauză?
ORGANIZARE: Ideile sunt ordonate cor espunzător, mijlocind înțelegerea
principalelor idei?
Există pă rți unde textu l pare să se împotmolească?
VOCE: Tonul pare sincer? Putem identifica voce a autorului?
INVENTAR LEXICAL: Autorul folosește un vocabular variat și adecvat?
FLUENȚA PROPOZIȚIEI: Propozițiile sunt b ine construite? Sunt variate ca lu ngime
și structură?
PĂRE RI PERSONALE: Include textul păreri sau comentarii personale? Sunt acestea
potrivite?
REVIZITAREA SCOPULUI: Produsul scris reușește să provoace o reacție (vă face
să zâmbiți, să -l aprobați, să -l dezaprobați pe autor)? Care sunt luc rurile pe care l e apreci ați în
mod deosebit? De ce?
Elevul trebuie transformat într -un partener autentic al profesorului în evaluare .
Aceasta trebuie gândită nu numai ca un control al cunoștințelor, ci și ca o cale de
perfecționare, ce presupune o strategi e glob ală asupra formării elevului .

21
Bibliografie:

• Cucoș, Constantin, (coordonator), 1998, Psihopedagogie , Editura Polirom,
Iași.
• Cucoș, Constantin, 2006, Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
• Cucoș, Con stantin, 2 006, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași.

22
TRANSDISCIPLINARITATE PRIN JOCUL DE ROL

Adriana Grozavu,
Profesor , Ș coala gimnazială nr 12 bB.P.Hasdeu, Constanța
Aurora Bogdan,
Profesor ,Ș coala g imnazială nr 38 D.Cantemir, Constanța

MOTO: “A-i învăța pe alți i cum,(ce,cât) să învețe este o operă niciodată
încheiată…”(Dorina Sălăvăstru )
Putem porni demersul nostru de la acest citat “..arta pedagogic ă este înainte de toate
arta de a te pune la dispo ziția copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înțele ge universul , de a le
sesiza interesele care îi animă………………. ” (M.A. Bloch) ”, pe care îl putem lua ca punct de
reper pentru ce dorim să demonstrăm în lucrarea de față .
Ce evaluăm și cum sunt întrebări car e ,completează pres tația didactică în procesul de
predare învăța re. În pedagogia modernă evaluăm competențe: ” Competen ța = “capacitatea
unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse cognitive, afective, volitive, gestuale,
relaționale etc pentru a re zolva cu eficien ță categorii de situații problemă ” (Perenaud )
”competențe (cunoștințe, deprinderi, capacitatea de aplicare), performanțe, prestații . O
competență constituie un “megarezultat al învățării”. O competență nu se poate măs ura ci
descrie și apre cia . ,Axarea pe competențe a fost obiectivul EDUCA ȚIEI NON FOR MALE, o
nouă formă de educație care să completeze cu succes educația formală deja tradițională . sub
aspectul finalităților , conținuturilor și a modal ităților concrete de realizare. Ea prop une
elevilor participarea la activități diverse și d istractive î n funcție de interese, abilități și de
aspirații, dar asigură și o rapidă actualizare a cunoștințelor din diferite domenii, fiind
interesată să mențină interesul elevilor pentru învățare, punâ nd accentul pe aplicab ilitatea
imediată a cunoștințe lor și nu pe memorarea lor.1Educația nonformală își mai propune de
asemenea ca obiective să creeze programe educaționale care să încurajeze aptitudini, valori,
abilități și forme de organizare socială cap abile să prelucreze , să promoveze și să producă
schimbarea, pe lângă transmiterea de cunoștințe de bază și de comp etențe necesare
comunicări i și integrării în societate. 2Un alt avantaj indiscutabil al utilizării strategiilor și
metodelor non formale este că, ”se formează o relație mai destinsă , apropiată între educa tor

1 Coord prof Mariana Stein,Motivând, progresăm . Ghid meto dologic de metode nonformale și exemple de bune
practice, Editura Școala Vremii,Arad, 2017,p 3
2 https://ro.m.wikipedia.org

23
și educat. Chiar dacă profesorul conduce întregul deme rs didactic, elevii se pot manifesta
spontan și liber. Profesorul sugerează cooperarea și îi sprijină pe elevi să devină buni
organiza tori ai propriei activități. ”3
Din varietatea de st rategii și m etode utilizate cu succes în edu cația nonformală și care
se poate aplica și î ntr-un cadru formal am ales pe cea a jocului de rol. Ea se poate utiliza atât
în procesul de predare ca formă de im plicare a elevilor, de dezvoltare a abilităților de
rezolvare de probleme, dar poate fi adaptată și ca formă finală de evaluare , în cadrul unui
proiect de învățare a istorie și limbii franceze într -o formă de transdisciplinaritate .
Metoda derivă din cea a utilizării teatrului c a formă de dezvoltare persona lă și a fost
adaptată pentru a ilustra competențele o bținute în urma parcurgerii unor unităț i de învățare
atât la istorie câ t și la limba franceză la nivelul clasei a 5 a, la care s -a produs și o schimbar e a
programei de studiu și a manualului . Proiectul n umit – Istor ia ca poveste, a pornit de la ideea
că elevii de clasa a 5 a învață mai ușor cu ajutorul unor mijloace vizuale, prin utilizarea unor
desene animate sau filme. Astfel s -a născut ideea unui proi ect de colaborarea transdiciplina ră
care să combine mai multe ti puri de cunoștințe și competenț e și să faciliteze învățare a de
lungă durată. Fiind un proiect didactic a urmărit un plan de organizare și desfășurare ținând
cont de fixarea unui scop și a unor obiective , de etape și organizarea activităților, de perioade
desfășurare și de forme de analiză și apreciere a rezultatel or obțin ute.
Jocul de rol este o metodă care vizează formarea comportamentului uman pornind de
la simularea interacțiunii ce caract erizează o structură , relație sau situație socială de grup ,
prin distribuirea la elevi a unor statusuri bine definit e, asigură dezvoltarea încrederii în sine,
favorizează dezvoltarea emoțională . Fiecare elev este un actor care primește și interpretează
un rol .
TITLU – ISTORIA CA POVESTE, RĂZBOAIELE GALI CE CEZAR versus,
VERCINGETORIX , ASTERIX ȘI OBELIX
SCOP: dezvoltarea și aprofunda rea cunoștințelor de istorie a I mperiului roman și a
Franței, in perioada antică
Dezvoltarea cunoștințelor de limbă și a abilităților de comunicare, vocabular și de
pronun ție în limba franceză
COMPETENȚE :
• abordarea interdisciplinară a cunoștințelor de istorie și ,franceză

3 https:// unatc.ro. Raport proiect ,Metode de educație nonformală, Festival ul IMPRO TE EN, București, 2017

24
• dezvoltarea capacității de gândire critică și argumenta rea pe baza unor surse
istorice.
• Argument area pro și contra a poziției lui Cezar ca și cucerit or și a apă rătorilor
francezi Verc ingetorix, Aster ix și Obelix.
• Formarea unor valori și atitudini care vizează dezvoltarea interesului pentru
studiul limbii și civilizației franceze, a istoriei în gen eral, a descoperiri unor aspecte noi legate
de spațiu l și istori a poporului francez sau r oman prin intermediul unor personalități.
ETAPE
1.Prezentarea temei și a obiectivelor a formei de evaluare finală; 2 Stabilirea
echipelor și a rolurilor, alegerea te xtelor; 3. Realizarea dramatizării.
2. Număr partic ipanți – 20 de elevi împărțiți în 4 grupe – 2 grupe a romanilor, 2 grupe
ale galilor.
3. Materiale – fișe cu texte istorice și fișe cu dialoguri în limba română și franceză,
costume, fișe de observare și apreciere a rezultatelor .
4. Loc de desfășurare – sala de clasă
DURATA – 8 ore la ambele discipline. Pentru a îndeplini rolul de învățare eficientă
profesorul stabilește criteri de evaluare, sarcini de învățare specifice fiecărui moment din
dramatizare, alege textele istorice și solicită un efort de anali za, compara re, sist ematizare a
cunoștințelor folosindu -se de mai toate metodele specifice gândirii critice. În plus se
accentuează spiritul ludic, spiritul de echipă, de toleranță și colaborare.
CONCL UZII : Metoda jocul de rol este utilizată cu succes atât în învăț area lim bilor
străine deoarece corelează aspecte intelectuale cu cele fizice și mentale, ajută elevii să
dezvolte abilități sociale și lingvistice și îi ajută să dezvolte o mai bună capacitate de
concentrare , pot asimila mai ușor elementele de p rozodie și de pronu nție într -o maniera
contextualizată , asigură achiziția de vocabular și a structurilor noi împreună cu un sentim ent
de încr edere în abilitatea de a învăța o limbă străină.4
In cadrul d isciplinei istorie – metoda îi ajută să înțeleagă mai bine evenim entele istorice
sunt mai ac cesibile nive lului de înțelegere al elevului. Activează elevul din punct de vedere
cognitiv, motric, afectiv . Dramatizarea generează situații problematice , sprijină înțelegere a
complexă a situației și determină partic iparea acti vă.
AVANTAJELE utilizării acestei metode din punct de vedere TRANSDICIPLINAR
sunt : ajută elevii să -și exprime idei, sentimente, emoții, să accepte diversitatea la oameni,

4 Ciofalca Mihaela , Metode inovative de predare și învățare pentru reducerea abandonului, Editur a Revistei
Educației, februarie 2017 .p 1-2

25
valori culturale ș i istorice, să nu judece situațiile, oferă elevului ș ansa de ac umula experiențe
de viață p rin contact direct cu oamenii și informațiile, de a înțeleg e fenomene de cultură
materială și spirituală. Elevii învață prin cooperare , realizând o mai bună interac tivitate ,
crește responsabilitatea fiecărui elev în cadrul grup ului. Satisface impulsul de autoafirmare ,
este generatoare de încredere în sine.
Educatul devine resursă, producător, lider de opinie, participant activ la procesul
de învățare permanentă.5

Bibliogra fie:

• https:// unatc.ro. Raport proiect ,Metode de educație nonformală, Festivalul IMPRO
TEEN, București, 2017
• https://ro.m.wikipedia.org
• Ciofalca M ihaela , Metode inovative de predare și învățare pe ntru reducere a
abandonului, Editura Revistei Educației, februarie 2017
• Coord prof Stein Mariana ,Motivând, progresăm. Ghid metodologic de metode
nonformale și exemple de bune practice, Editura Școala Vremi i,Arad, 2017
• Coord Manea Mihai, Elemente de didacti că a Istoriei , Editura Nomina, Bucu rești 2010

5 https://unatc.ro . Raport –,IMPRO TEEN 2017 •

26
PROIECTUL CA METODĂ DE EVALUARE LA MATEMATIC Ă ȘI
EXPLORAREA MEDIULUI – CLASA I

Gurgu Nicoleta Doina ,
prof. înv. primar Școala Gimnazială Nr.16 „ M arin Ionescu Dobrogianu” Constanța

În perioada co ntemporană re forma conținuturilor învățământului românesc a creat
cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se remarcă perspectiva
interdisciplinară, utilizată în procesul de predare -învățare -evaluare. O modalitate modernă de
evaluare a rezultatelo r elevilor printr -o manieră interdisciplinară o reprezintă proiectul.
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă ce are la bază o cercetare teoretico -practică amplă
și de durată. Realizarea proiect ului începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de
lucru și chiar începe rea rezolvării acesteia. Poate fi realizat în câteva zile sau săptămâni, prin
consultarea cu cadrul didactic. Proiectul realizat va fi prezentat apoi în fața clasei/ coleg ilor,
sub forma unui raport. Poate fi realizat indi vidual sau în grup.
Evaluarea ele vilor în cadrul unei discipline, în viziune tradițională, cuantifică doar
cunoștințele, priceperile și deprinderile specifice acelei discipline. Din acest motiv este
imper ios necesară evaluarea alternativă a elevilor .
În prezent coord onez un colectiv format din 28 de elevi de clasa I . Am utilizat
proiectul pentru a evalua rezultatele lor și la disciplin a Matematică și explorarea mediului.
Elevii au fost împărțiți în gru pe de câte 4, iar fiecare gru pă trebuia să își aleagă una
din u rmătoarele teme: „Plantele” sau „Animalele” . Sarcina elevilor a fost să realizeze pe
grupe câte un portofoliu pe tema aleasă. Materialele de care au avut nevoie au fost: cartoane
albe, ziare, reviste, creioane colorate, lipici, foarfecă, hârtie glasată, coli xerox, dos ar de
plastic, folii transparente, unelte de scris, etc. Le -am cerut elevilor să lucreze în timpul liber,
pe o durată de 2 săptămâni la tema aleasă, să selecteze materialel e, să realizeze desene, colaje,
alte texte, pe care să le valorifice în proiectul gr upei. Elevii au fost nevoiți să se consulte și să
colaboreze pentru realizarea cu succes a sarcinilor alese. La final au prezentat pe grupe, în fața
clasei, rezultatul munc ii lor, motivând alegerile.
Ceea ce a avut un impac t pozitiv asupra elevilor a fost posibilitatea de a alege cele
mai bine realizate portofolii și recompensarea lor pentru munca depusă prin primirea de
calificative. F iecare grupă și -a îndeplinit cu succes sarcina aleasă, unele proiecte au fost mai

27
estetice , altele mai puț in, unele au fos t interesante, destul de bogate ca și conținut, altele mai
sărăcăcioase, simple. În perioada de realizare a proiectului le -am oferit elevilor explicații
suplimentare, le -am urmărit modul de distribuire a responsabilităților fiecărui membru și de
colecționa re a materialelor necesare în vederea închegării ulterioare a proiectului, precum și
colaborarea dintre ei, care a fost destul de bună.
Am propus elevilor și realizarea fac ultativă a unor proiecte individuale, tot
Matematică și explorarea m ediului, mențion ând să aleagă o temă diferită de cea pe care au
lucrat -o în echipă. Am observat că doar cinci elevi din colectivul clasei nu au răspuns pozitiv
solicitării . Lucrări le au fost destul de bine realizate, respect ând tema în to talitate, sunt
estetice, original e și cuprind imagini sugestive , ghicitori, informații esențiale despre animalul
ales, date despre alcătuirea corpului sau despre alcătuirea plantei alese .

Analizând r ealizarea acestor proiecte de către elevi am observ at că:
-elevii a u fost încântați de munca în echipe și de colaborarea pentru rezolvarea
sarcinilor;
-în echipă elevii au avut posibilitatea să se afirme în funcție de abilitățiile proprii;
-s-a manifestat o competiție între echipe pentru rea lizarea de proi ecte originale,
complexe;
-elevii au căutat diverse surse bibliografice (cărți, reviste, Internet);

28
-elevii au fost evaluați în funcție de aportul adus în realizarea proiectului;
-munca pe grupe îi acomod ează pe elevi cu evaluările pe grupe;
-se pot realiz a și proiecte in dividuale pentru o evaluare mai obiectivă.
Proiectul reprezintă o modalitate modernă de evaluare a rezultatelor elevilor prin
intermediul unei abordări interdisciplinare. Utilizarea proiec tului ca metodă alternativă de
evaluare are ca punct slab minimaliza rea rolului învățătorului și consum mare de timp.

Bibliografie :
• Bocoș, M.(coordonator), Jalba, G., Felegean, D., Evaluarea în învățământul primar.
Aplicații practice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2004
• Cerghit, I . ,,Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași, 2006
• Ionescu, M. ,,Managementul clasei. Un pas mai departe. Învățarea bazată pe
proiect,” Editura Humanitas, București, 2003

29
EVALUAREA COMPETENȚ EI DE LECTURĂ

Alina Iftime ,
Profesor, Liceul Tehno logic „Virgil Ma dgearu” , Constanța
Claudia Elena Vlas ,
Profesor, Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu” , Constanța

Competența de lectură reprezintă o condiție necesară a reușitei elevului în școală și un
mijloc care facilitează cunoașterea, în general. Conf orm Nicolae Efte nie6, lectura reprezintă
cea mai bună investiție intelectuală, prin ea dobândim știință și competență.
Octavia Costea este de părere că: „ Actul de a citi este, în evidența sa școlară, o
condiție primă a reușitei tânărului, apoi, mijloc de acces la cunoașt erea generală și
specializată, deci instrument al echilibrării sociale.”7
Astfel, competența de lectură trebuie să reprezinte un obiectiv al evaluarii școlare , ca
una dintre finalitățile esențiale ale procesului instructiv – educativ.
Expe riența la catedr ă mă determină s ă consider că rolul unei evaluări moderne este de
a-l ajuta pe elev în procesul didactic, de a -i da încredere, de a -l încuraja.
Metode le de evaluare și apreciere a compe tenței de lectură sunt multiple, dar vom
supune analize i dezbaterea și studiul de caz .
DEZBATEREA
Ioan Cerghit8 consideră că dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a
unor probleme, adeseori controver sate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic,
urmărindu -se influențarea convinge rilor, atitudini lor și conduitei participanților.
Emanuela Ilie stabilește următoarele condiții necesare reușitei unei dezbateri9:
– participanții trebuie să aibă cuno ștințe temeinice despre problematica s upusă
dezbaterii;
– necesitatea ca fiecare participant să aibă capacit atea de a înțele ge punctele de
vedere ale celorlalți;

6 Nico lae Eftenie , op. cit., pag. 292.
7 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională , Editura Institutul European, Iași , 2006 , pag. 37.
8 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006 ., pag. 136.
9 Emanuela Ilie, Didactica litera turii român e, Editura Polirom Iași, 2008 , pag. 129.

30
– climatul socio -afectiv poate avea un efect stimulatori asupra unor participanți,
dar și inhibitor asupra altora;
– mărimea optimă a grup ului într -o dezbatere trebuie să fie de 15, 20, maxi mum
30 de partic ipanți;
– dispunerea participanților de preferință în semicerc sau în cerc în jurul unei
mese rotunde;
– profesorul trebuie să conducă dezbaterea.
În Ghidul metodologic identificăm următoarele etape ale unei dezbateri:
I. Etapa pregătitoare
Profes orul, împreună c u elevii, stabil ește:
• Tema proiectului
• Bibliografia minimă obligatorie pentru toți elevii
• Planul proiectului
• Componența grupelor de lucru și a atribuțiilor fiecărui membru al grupului
• Sarcinile de lucru
• Timpul și modul de lucru
• Modalitatea de evaluare
• Planul de desfășurare a dezbaterii și regulile de participare la dezbatere.
II. Desfășurarea dezbaterii
• Prezentarea raportului fiecărui gru p
• Discuții pro și contra
III. Evaluarea
• Grile de evaluare pent ru: Produs ; Prezentare ; Dezbatere.
GRILĂ DE EVALUARE PENTRU PRODUS
Criterii Foarte
bine bine slab
Folosește bibliografia minimă obligatorie
Respectă planul proiectului
Dezvoltă tema propusă

Aduce argumente convingătoare în sprijinul
temei

31
GRILĂ DE EVALURE PENTRU PREZENTARE

CRITERII FOA RTE
BINE BI
NE SLAB
Fixează principalele idei pe care
urmează să le prezinte
Argumentează cele prezentate
Respectă formatul raportului,
prezentării

GRILĂ DE EVALUARE PENTRU DEZBATERE
CRITERII FOARTE
BINE B
INE S
LAB
Urmărește atent intervențiil e col egilor
Se implică în discuții la momentul potrivit
Aduce argumente pertinente pentru tema dată
Compară și evaluează diferite puncte de vedere
exprimate în legătură cu tema dată
Argume ntează opțiunea personală în
confruntarea cu puncte de ve dere diverg ente
Respectă ideile și părerile celorlalți, chiar dacă
nu coincid cu ale lui
Manualele pentru ciclul superior al liceului fixează cadrul teoretic al dezbaterii (vezi
manualul de Limba și literatura română , cl. a XI -a ,Ed. Art) pe t eme d e literatur ă și cultură,
dezbaterea fiind ,alături de studiul de caz , principalele modalități de abordare a problematicii
literare și culturale cu elevii de liceu (având în vedere ,în acest sens, și recomandarile
Programei).
Sugestii de teme supuse de zbate rii la clas ele de liceu: Are scrisul un rol cathartic în
cazul personajelor lui Camil Petrescu? ; Aparțin genurile biograficului (memoriile, jurnalul)
literaturii?
STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz „mijlocește o confruntare directă cu o situație de vi ață real ă”10. Folosită
la început în domeniul socio logiei, metoda a cunoscut ulterior extindere și spre alte discipline.

10 Ioan Ce rghit, op. cit., pag. 98.

32
În procesul receptării literaturii, există numeroase situații când, un subiect , dacă este
reprezentativ, se poate transforma într -un caz care va fi inve stigat din perspective multiple,
generând discuții, dezbate ri pe marginea unor probleme reale. Studierea cazului prilejuiește
demersuri inductive , elevii fiind antrenați în descoperirea un or elemente particulare pentru a
formula reguli gene rale, va labile p entru o întreagă categorie, dar și deductive , de la general
spre particular. Pentru a putea fi antrenați în studierea unui caz , tema trebuie să fie cunoscută
și accesibilă tuturor elevilor , ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii ob ligatori i.
Activ itatea se desfășoară, în general, p rin cooperare, iar sist ematizarea se realizează
frontal, fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă și în caiete. Folosita sporadic în
perioada gi mnaziului, metoda este recomandata de programă și va lorifica tă în pe rioada
liceului.
Exemple : activitate în șase grupe pentru a stabili aparteneța diferitelor poezii ale lui
L. Blaga la una din cele trei etape ale activității sale literare (după I. Pop în Recapitulări :
stihialitatea, omul problematic, refa cerea ec hilibrul ui). Câte două grupe analizează două –
trei poezii care aparțin aceleiași etape (fără a avea cunoștință de caracteristicile acestor etape)
și identifică notele comune . Discuțiile frontale vor sintetiza informațiile: se vor denumi
etapele și se vor nota (cl asa a XII -a);
Ca și al te metode de activizare , la care se adaugă și cele cunoscute ca metode ale
gândirii critice , studiul de caz – centrat pe discursul de tip argumentative – prilejuieșt e
dezvoltarea capacitații de documentare, investigar e, de an aliză, s inteză și argumentare,
contribuie la cultivarea receptivității, în special a celei creatoare, la orele de literatură. Este
modalitatea principala de abordare a problematicii literaturii și culturii române în ciclul
superior al liceului. Ast fel, pro gramele recomandă, pentru clasa a XI -a ( de exemplu, studiu
de caz: modele epice în romanul interbelic), de exemplu, 7 -8 studii de caz care ar trebui să se
realizeze după următorul algoritm:
✓ Premi sa. Definirea problemei : se stabilesc coordonatele g enerale ale teme i și
se identifică direcțiile de investigare/explorare;
✓ Descrierea și analiza cazului. Identificarea soluțiilor : se colectează, studiază
și selectează materialele, se propun soluții care s ă ducă la finalizarea investigației;
✓ Concluzii
✓ Aplic ații. Ev aluare f inală : se valorifică rezultatele documentării și ale
investigației.
Studiul de caz se poate finaliza și prin proiect elaborat în grupe de 3-4 elevi. Temele
trebuie repartizate la începutul anului școlar pentru ca grupele să aibă timpul nece sar

33
parcurgerii etapelor obligatorii. Se vor realiza și portofolii cu tot materialul documentar, care
va fi evaluat și notat (evaluare de proces și de produs).
Aceste metode de îndrumare a lecturii, de st imulare a interesului pentru citit nu pot
avea decât un unic scop final: formarea unui bun cititor de lectură. Întreaga evoluție a elevilor,
atât în școală, cât și în viața depinde de măsura în care cititul devine un mijloc de informație și
de autoinstruir e.

Bibliografie :

• Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaz iu. Structuri didactice deschise ,
ediția a II -a, Editura Paralela 45, Pitești, 2000.
• Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom Iași, 2008.
• Genevieve Meyer, De ce și cum evaluăm , Editura Polirom, Iași, 2000.
• Ioan Cerghit, Metode de învăță mânt , Editura Polirom, Iași, 2006
• Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională , Editura Institutul
European, Iași, 2006.

34

P.i.p Vi orica M anea
P.i.p Mihăilescu Silvia
Școala Gimnazială Nr. 40 ,,Aurel Vlaicu”Constanța

Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, efic iența procesului
de predare -învățare, raportată la îndeplinirea funcț iilor ei, la cerințele economice și culturale
ale societății contemporane.
Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor școlare prin
teste, în timp ce aprecierea i mplică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a
învățător ului.
Evaluarea este un proces complex care presu pune compararea rezultatelor activității
instructiv -educative cu obiectivele planificate(evaluarea calității), cu resursel e utilizate
(evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresul ui).Prin calitate se
înțelege raportul dintre rez ultatele obținute și cele așteptate ;prin eficiență se înțelege raportul
dintre rezultatele obținute și resursele utilizate ;prin progres se înțelege raportul dintre
rezultatele obținute și cele anterioare.Eva luarea constituie o activitate de colectare, orga nizare
și interpretare a datelor ob ținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
– emiterii unor judecăți de valoare asupr a rezultatelor măsurării;
– adoptării unei decizii educaționale funda mentate pe concluziile desprinse din
interp retare a și aprecierea rezultatelor școlare.
Schimbările complexe în ceea ce privește utilizarea unor strategii moder ne ale
învăț ării presupun și metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie coerentă cu no ile
stiluri și metode de predare/ învățare și să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea
activității, nu ca o „pro bă” a ceea ce știu sau nu știu elevii. De aceea , evaluarea este menită să
ne sprijine pentru a îmbunătăți învățarea, nu să probeze c ă elevii au învățat ceva anume și cât
anume, ca și informație.
Metodele si te hnicile moderne de evaluare urmă resc stimularea activismului elevilor,
formarea și dezvoltarea capacităților d e investigare a realității, formarea și dezvoltarea
capacității de co operare, a spiritului de echipă , dezvoltarea cre ativității, dezvoltarea gândirii
critice, creative și laterale,dezvoltarea capacității d e autoorga nizare și autocontrol, dezvoltarea
capac ităților de interevaluare și autoevaluare. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN Î NVĂȚĂMÂNTUL PRIM AR
PORTOFOLIUL

35
Un instrument de evaluare care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, prog resivă și
multilaterală a procesului de activitate și a produsului final și care sporește mo tivăția învățării
este portofo liul. Portofoliu l este considerat ca o “cartea de vizită” a elevului, prin care
profe sorul poate să -i urmărească progresul – în plan co gnitiv, atitudinal și comportamental – la
o anumită discipli nă, de -a lungul unui interval mai lung de timp.Profesorul disc ută cu elevul
despre ce trebuie să stie și ce trebuie să facă acesta de -a lungul proc esului de învățare. La
începutul demersului educa tiv se realizeaza un diagnostic asupra necesităților elevului de
învățare pentru a stabili o biectivele și criteriile de ev aluare. Diagnost icul este făcut de
profesor și este discutat cu elevul implicat în ev aluare.
Portofoliul – reprezintă un instrument d e evaluare complex, urmărește progresul
global înregistrat de elev în ceea ce privește cunoș tințele, capacitățile și atitu dinile acestuia
înregistrate într -o unitate mai mare de timp – semestru, an școlar.În aceleși timp portofoliul
reprezintă un mijloc de valorizare a muncii individuale a elevului, acționând ca un facto r de
dezvoltare a personal ității, elevului acordându -i-se un rol activ î n învățare.Portofoliul conține
una sau mai multe teme cuprinse în map e tematice.
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate
de elev sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și st rategii cognitiv e. El
cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl
reprezintă ș i care pun în evi dență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor,
talen telor, pasiunilor, contribuțiilor perso nale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică
pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventua lele greșeli.
Portofoliul trebuie să cuprindă :
-lista conținutului acestu ia, (sumarul, care include t itlul fiecarei lucrăr i/fișe și număru l
paginii la care se găsește);
-argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare și cum se articulează între ele într -o viziune de ansamblu a ele vului cu privire la
subiectul respectiv;
-lucrări le pe care le fa ce elevul individual sau în grup;
-rezumate;
-eseuri;
-articole, refe rate, comunicări;
-fișe individuale de studiu;
-proiecte și experimente;
-temele de zi ;

36
-teste și lucrări semestriale;
-chestionare de atitudini;
-reflecțiile proprii al e elevului asupr a a ceea ce lucrează;
-alte materiale, hărți cognitive, contribuții l a activitate care reflectă participarea
elevulu i/ grupului la derularea și soluționarea temei date;
-comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupur i de învățare și
ale altor părți interesate, de exemplu părinții;
Tipuri de portofoli i:
-Portofoliu de prezentare sau introductiv (c uprinde o selecție a celor mai importan te
lucrări);
-Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfăș urate pe parcurs ul
activității);
-Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, str ategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezult ate).
Evaluarea portofoliului încep e de obicei prin explicarea de către profesor, la
începutul perioadei, a obiectivel or învățării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul și elevii cad de ac ord asupra produselor pe care trebuie să le conți nă portofoliul și
care să dovedească în deplinirea obiectivelor învățării .
Atunci când elevul își prezintă portofoliul, pr ofesorul realize ază de obicei un interviu
cu acesta, trecând în revistă lucrările ane xate, analizând atitudinea lui fată de munca depu să,
lăudându -l pentru lucruri le bune, și ajutându -l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie
îmbunătățite. Evaluar ea acestor produ se se face pornind de la anumite criterii stabilite la
început.
De e xemplu, criteriul conformității la teoria predată poate fi completat c u cel al
inovativității și originalității. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de
vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: c reativitatea
produsului individual sau colectiv, elementele noi, punct ele forte.
De asemenea evaluarea portofoliului este legată și de efectele pe care acest gen de
evalu are l -a avut asu pra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare și a
competențelor de intercomunicare
Portofoliul repre zintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă și alte elemente către care se îndreaptă interes ul elevului și p e care dorește să le
aprofundeze.

37
Această metodă alternativă de eval uare oferă fiecarui elev posibilitatea de a luc ra în
ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de
autoevaluare.
Folosirea portofoliului ,c a me todă de evaluare , prezintă avantaje ,dar și dezavantaje
Avantajel e folosirii portofoliului:
-portofoliul este un i nstrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei
și condițiilor concrete ale activității;
-permite ap recierea și incl uderea în actul evaluării a unor produse ale activității
elevului car e, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; aces t fapt încurajează exprimarea
personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative,
diversificarea c unoș tințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
-dezvoltă capa citatea elevului de aut oevaluare;
-implică mai a ctiv elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să -l
reprezinte cel mai bine;
Principalul dezavantaj al portofoliulu i este acela că nu poate fi repede și ușor de
evaluat .Există și riscu l preluării unor sarcini legate de elaborarea ace stuia de către părinți.
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu și va preciza criteriile în funcție de care va realiza aprecierea ac estuia .
Portofoliul este ca o mapă deschisă în care to t timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota
nu trebuie să fie o presiune.
Titlul portofoliului: UNIVERSUL MINUNAT AL CUVI NTELOR(clasa a I V-a)
Mapa tematică nr.1 :Bogăția vocabularului.
Este alcătuită din fi șe-citat, fișe rezumat, fișe de recunoaștere, de dezvoltare și de
creație:
– Cuvinte cu înțeles asemănător;
– Cuvinte cu înțeles opus;
– Cuvinte cu mai multe înțelesuri;
– Cuvinte compuse , derivate, familii de cuvinte.
Mapa temati că nr.2:,,Mihai Eminescu – poetul nostru național’’
– fișa biografică (metod a investigației)
– material ilustrativ – portrete în timp;
– fragmente din cele mai frumoase poezii, grupate tematic;
– aprecieri critice, citate.

38
– proiectul – se realizează î n timp, nu într -o singură activ itate didactică;implică și
activitatea individual ă, în afara clasei, a elevului, deci un volum de muncă sporit; cultivă
interesul elevilor pentru anumite preocupări specif ice studierii li mbii române.
Evaluarea poate îmbrăca d iverse forme:verificare frontal ă, însoțită de rezolvarea
câtorva sarcini în scri s, aplicarea unor fișe de muncă independentă sau de evaluare, știut fiind
că testele oferă un grad ridicat de obiectivitat e în aprecierea rezultatelor.Chiar dacă uneori
evaluar ea avea un caracter sumativ și se desfășura la sfârșitul unei unități de învățar e, ce
conținea diverse noțiuni de gramatică, am avut în vedere ca de fiecare dată să cuprindă
exerciții ce vizau acest as pect al dezvoltă rii vocabularului.

Bibliografie :
• Dumitru , I. A., Dezvoltarea gândi rii critice și învățarea eficientă, Ed. de Vest,
Timișoara, 2000;
• Meyer , Genevieve, De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, Iași, 2000;
• Steele, L. Jeannie ; TEMPLE, Charle, Un cadru pentru dey voltarea gândirii critice la
divers e materii de studiu, C .C.D., Cons tanța, 2003 ;
• Vâlceanu , B., Descriptori de perfor manță pentru învățământul primar, Ed. Prognosiz,
București, 2002 ;

39
AUTOEVALUAREA ȘI PLANIFICAREA CARIEREI

Irina Marin
Profesor, Colegiul Economic Mangalia

Planificarea unui traseu profesional înseamnă conturarea unei direcții, stabilirea uno r
obiective și inițierea unui plan de acțiuni . Pentru a alege profesia potrivită adolescent ul
trebuie să își cunoască b ine aptitudinile , abilitățile, interesele, adică este vorba de
autocunoaștere, autoeducație, autoformare. O componentă a autocunoașterii este
autoevaluarea care poate da o orientare inițială în vederea planif icării carierei.
Autoevaluarea este procesul de reflectare asupr a propriei activități și aprecierea
rezultatelor obținute. Acest proces poate duce la cultivarea motivației interioare și a
responsabilității față de învățătură.
Simularea examenului de b acalaureat poate fi considerată o formă de evalu are
sumativă a c unoștințelor, dar și un mod de autoevaluare a abilităților de a face față sarcinilor –
administrarea emoțiilor, administr area timpului, canalizarea atenției, înțelegerea cerințelor
capacitatea de concentrare , gradul de mobilizare în rezolva rea unor itemi , dar și respectarea
unor cerințe organizatorice.
Pentru a conștientiza nivelul de automotivație și a identifica punctele tari și punctele
slabe în vederea pregătirii și susținerii examenului de bacalaureat , ca diriginte, am aplicat
elevilor clasei a XII -a (28 de elevi: 12 fete și 16 băieți) chestionare de apreciere a
convingerilor, atitudinilor și voinței .
Chestionar I – Atitudini și convingeri
Răspundeți la cele 15 întrebări prin „da” -2 puncte, „nu știu” -1 punct, „nu” -0 puncte.
1. De obic ei fac i față sit uațiilor dificile f ără să ceri ajutor ?
2. Îți place să elabore zi proiecte precise , care pregătesc viitorul pe ter men lun g?
3. Prefer i activitățile care au un caracte r intelectual (studiul ,dezbaterile , schimburile de
idei)?
4. De obicei , termini ce ai început?
5. Ai convingerea că poți îndeplini o sarcină chiar dacă are un grad de dificultate mai
ridicat ?
6. Îți plac oamenii care pot să -și reali zeze propriile idei ?
7. Reușești să-ți mobilizezi toată ener gia pentru realizarea unui scop ?

40
8. Valoarea materială a obiectelor are , în opinia ta, o mare importanță ?
9. De obicei , îți plani fici activ itatea din ti mp?
10. Perspectiva une i schimbări sau a unor sarcini no i te mobilizează?
11. Când deci zi să faci un lucru , iei întotdeauna în considerare ce beneficiu obți i?
12. Te strădui ești să-ți realizezi ideile , chiar dacă trebuie să lupți pentru aceasta ?
13. Preferi să îndepline ști mai m ulte activități ?
14. În g eneral , reușești în ceea ce întreprin zi?
15. Te supui relativ ușor regulilor stabilit e de unele perso ane?
Prelucrarea rezultatelor
Nr.elevi 5 7 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1
Punctaj 6 7 8 1
0 1
1 1
4 1
6 1
7 1
8 2
2 2
3 2
4 2
7

16 elevi au obținut între 0 și 12 puncte, adică un procent de 57,14%, 7 elevi au
obținut între 13 și 21 puncte, a dică 25,00% și 5 elevi au obținut între 22 și 30 de puncte, adică
17,85%.
Interpretarea rezultatelor
I) 0 – 12 puncte
Punctajul obținut indică o performanță scăzută în îndeplinirea cerințelor și
rezolvarea sarcinilor, o afect are a încrederii în forțele proprii. Este nevoie să faci eforturi
pentru a -ți depăși părțile negative și a -ți pune în valoare capacitatea de organizare flexibilă a
cunoștințelo r în funcție de contextul problemei. Propuneți obiective mai facile și o dată cu
atingerea acest ora ridică gradul de dificultate.
II) 13 – 21 puncte
Punctajul obținut indică o performanță medie în situația în car e este nevoie să
identifici reguli și s ă le aplici în diferite contexte de viață. De asemenea, poate indica un nivel

41
mediu al abilități i de a combina în mod adecvat informațiile disponibile pentru a ajunge la
concluzii valide. Acest lucru poate optimiza ut ilizarea fexibilă a cunoștințelor și re ușita în
sarcini profesionale prin analiza datelor/informațiilor și detectarea d e soluții optime .
III) 22 – 30 puncte
Nivelul obținut reflectă o atitudine pozitivă puternică care îți oferă încredere în forțele
tale, dar și în relațiile cu alții. Ai o percepție bună asupra nivelului de dezvoltare al
aptitudinilor necesare desfăș urării activităț ii în care ești implicat. Știi să -ți afirmi
personalitatea și să -ți valorifici opiniile în orice condiții. Ai o capacitat e foarte bună de analiză
atentă a infor mațiilor și alternativelor disponibile, precum și de analiză rațională a situați ilor
de decizie.
Chestionar II – Autoaprecierea voinței
Răspundeți la cele 10 întrebări prin „da” -2 puncte, „nu știu” -1 punct, „nu” -0 puncte.
1. Ești în stare să duci până la capăt o activitate care nu ți se pare interesantă fără
eforturi deosebite, neav ând posibilitate a s-o întrerupi?
2. Găsești puterea să te trezești dimineața mai devreme ca de obicei, după cum ai
planificat cu o seară înainte?
3. Vei îndeplini o promisiun e pripită, chiar dacă realizarea ei îți va aduce multă bătaie
de cap, cu alte cu vinte te ții de cuvânt?
4. Respecți cu strictețe programul zilnic: ora deșteptării, ora mesei, pregătirea temelor
etc.?
5. Dacă îți est e indicată o dietă, ești capabil să dep ășești toate ispitele culinare?
6. Amâni o discuție pe rețelele de socializare sau un joc pe ca lculator pentru
executarea unei activități urgente și importante?
7. Te mobilizezi repede după un eșec, depășind starea negativă?
8. Deseori, eviți să îți arăț i intențiile, dar aceasta nu te împiedică să obții ceea ce vrei?
9.Depășești făr ă eforturi deose bite rezistența internă atunci când ai de efectuat ceva
neplăcut?
10. Mergi până “în pânzele albe” atunci când hotărăști să faci ceva și rareori te dai
bătut p e parcurs?

Prelucrarea rezultatelor

42
Nr.elevi 2 2 3 5 1 1 3 2 2 1 1 2 2 1
Punctaj 3 4 5 6 7 8 9 1
0 1
1 1
2 1
3 1
5 1
7 1
8

14 elevi au obținut între 0 și 8 puncte, adică un proc ent de 50,00%, 11 elevi au
obținut între 9 și 15 puncte, adică 39,28% și 3 elevi au obținut între 16 și 20 puncte, adic ă
10,71%.
Interp retarea rezultatelor
I) 0-8 puncte relevă un grad scăzut al dezvoltării voinței.
Alegi doar activități interesante și lesn e de îndeplinit chiar dacă acest fapt îți poate
dăuna. Ești indiferent față de obligațiuni; orice instrucțiune o percep i ca pe o povară .
Este necesară schimbarea atitudinii față de administrarea unor situații și modificarea
unor trăsături de caracter.
II) 9-15 puncte denotă un grad mediu al dezvoltării voi nței.
În cazul apariției unui obstacol acționezi pentru a -l depăși, în să dacă este pos ibil, alegi
calea de a -l ocoli. Te străduiește să îndeplinești promisiunile făcute. Cu greu, dar
îndeplinești și munca ne plăcută. Nu -ți asumi obligațiuni suplimentare di n proprie
inițiativă. Este necesară exersarea voinței.
III) 16 -20 pun cte indică un gr ad înalt al dezvoltării voinței.
Ești o persoană pe care te poți bizui. Nu te sperii de sarcinile mai dificile care -i
descurajează pe alții. Te caracterizează trăsătur i, precum flexibilitate, toleranță, bunătate.
Concluzii
Auto analiza rezultatel or obțin ute la simularea examenului de bacalaureat poate
reprezenta o provocare pentru unii adolescenți. Autoreglarea unei situaț ii dificile presupune o
schimbare a modului de a acționa pentru a depăși obstacolele care pot afecta parcurgerea
carier ei profesional e dorite. Un plan de acțiune concret ar cuprinde limitarea substanțială a
timpului petrecut vorbind la telefon, pe facebook , cu prietenii în oraș sau făcând “n imic”.

43
Astfel, se va obține timp dedicat studiului individual și îmbunătățirii abil ităților și
comp etențelor.
A te pregăti p entru a atinge obiectivul propus reprezintă o investiție bazată pe
responsabilitate, capa citate de concentrare, ambiție, perseverenț ă.

Bibliografie :

• Jim Barrett, Teste de autocunoaștere, ed.2, Editura C.H.B eck, 2006
• Victo r Bodo, Teste de personalitate, ed.2, Editura Dacia, 2005

44
EVALUAREA LA PREȘCOLARI

Ghiuler Murta za
prof. înv. preșcolar , Grădinița P.P. ”Amicii ”, Constanța

„Orice cunoștință oricât de abstractă ar fi, o putem utiliz a la orice vârstă cu
condiția de a o trad uce în limbajul gândirii copilului. ” (J.S . BRUNER )
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esențial, î ntrucât constitu ie o
modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului obținut și repre zintă un mijloc
important de învățare , cât și al celei de instruire , furnizând totodată informația necesară
pentru adaptarea pe baze științifice a unor măsuri de ameliorare a acestei activități.
Aprecierea rezultatelor , în comparație cu obiectivele propus e constituie aspectul cel
mai important a l evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la
dezvoltare a psihofizică a copilului , precu m și date despre nivelul de cunoștințe și deprinderi
ale acestuia.
Se urmărește prin aceasta, să se realizeze însușirea tematicii, sistem atizarea și
consolidarea celor învățate anterior.
Buna cunoaștere psihol ogică a copilului e importantă î n preșcolarita te cu atât mai m ult
cu cât la această vârstă, evoluția e foarte rapidă și diversificată, iar edu carea trebuie să -și
adapteze activitatea la particularitățile copiilor.
În activitatea din grădiniță , actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea
cunoștințelor, pr iceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațio nal. În
același timp , evaluarea urmărește și asp ectele formative ale muncii educatoarei, concretizată
în modali tățile de abordare a schimbării , în atitudinile și compo rtamentele dobân dite de
copilul preșcolar prin procesul de învățământ.
Pentru activitatea concre tă de evaluare desfășurată de un cadru di dactic, premisele
esențiale sunt: cunoașterea teoretică și concretă a particularităților copiilor , competența
scopurilo r definite , oper aționalizate a inventarului de performanțe posibile pe care le oferă
curriculum -ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine o biectivele procesului de învățământ , dacă va fi integrată
în acest proces și nu se va constitui printr -o activitate ant erioară lui. Tre buie integrată în actele

45
de predare – învățare conduc ând la ameliorarea ș i îmbun ătățirea lor continuă, deci la
îmbunătăți rea performanțelor cu condiția însă să se respecte anumite cerințe psihopedagogice:
• compararea pregătirii preșcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de
studiu și cu cele operaționale ale fiecă rei act ivități. ; nu este permis să predai una și să ceri la
evaluare alta;
• formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și
deprinderilo r esenți ale din materia predată; evaluarea nu este relevantă când constată că un
copil șt ie bine sau foarte bine doar 1 -2 subiecte din ma terialul supus evaluării;
• evaluarea nu trebuie să -i inhibe pe copii, să -i demotiveze ci, dimpotrivă să -i
stimuleze să î nvețe mai bine.C a să îndeplinească această cerință , evaluarea trebuie concepută
și prezen tată co piilor ca o sarcină comun ă firească și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare.
În funcție de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vede rea
evaluării ac tivităților din grădiniță vor fi : observația , conversația , studiul produselor
activității , analiza procesului de inte grare socială , testul , ancheta.
* Metoda observației – constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor
definitorii pen tru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaț iei se materializea ză în aprecieri deschise ,directe, cu val oare
evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr -un protocol de observație – o fișe personală a
copilului . Notările în fișă vor fi data te , pentru a se putea pune mai ușor în evidență aspectele
evolutive sau unele involuții , stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenția asupra
urgenței de a se intervenii ameliorativ și optimizator.
*Metoda consemnări i grafice a pref erințelor – permite prelevarea și
interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de intere s , a
preferințelor copilului , dar și a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăți .
* Metoda po rtofoliului – constă în selectarea , îndosarierea și păstrarea
diferitelor lucrări ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca m ai târziu , pe baza
probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe
care ei le -au reali zat într -o unitate mai mare de timp.
*Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanțelor c are
vizează modificările produse prin învățare , în principal în domeniul cognitiv, deci cuno ștințe
acumulate, capacită ți intelectuale formate.
Ceea ce este esențial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă
a performanțelor în î nvățare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente și
explicite.

46
Ele au câteva caracteristici:
1. sunt f ormate dintr -un grupaj de întrebări,sarcini (itemi) c are acoperă o parte a
programei;
2.în structura lor vor fi evitate formulările gene rale;
3.sunt mijloace care se utilizează pentru verificări perio dice;
4.asigură condiții asem ănătoare de verificare pen tru toți copiii ;
5.presupune un barem de verificare.
Modul în care se structurează primele obișnuințe de învățare ale copilului este
definitorie pe ntru seriozitatea, angajar ea și succesele lui viitoare în domeniul acestor activități.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de t rei aspecte
esențiale:
• respectarea p articularităților de vârstă și individuale;
• găsirea unor metode și mijloace adecvat e pentru ca eval uarea să contribuie la
dezvoltarea personalității copilului preșcolar;
• să răspundă sarcinii grădiniței de a pregăti copi i pentru integrare cu succes în
activitatea școlară.
Un concept educațional numit PLANUL DAL TON creat de Helen Parkhur st,
influențat d e marii gânditori ai educației Maria Montessori și John Dewey are la bază cele mai
bune condiții posibile pentru dezvolta rea personală, intelectuală și socia lă a preșcolarilor,
favorizând evaluarea în perechi a cop iilor.
Scopul acestui conc ept este promova rea independenței, liberei independenței și a
încrederii în sine. Acest concept a fost elaborat în conformitate cu preve derile programei
pentru învățământul preșcolar.
Obiective:
• Adaptarea/individualizarea activit ăților la nevoile, interes ele și abilități le
fiecărui preșcolar;
• Promovarea independenței și siguranței de acțiune;
• Îmbunătățirea abilităților sociale;
• Formarea și dezvoltarea sentimentului de respon sabilitate față de alții.
Rezultatele vizibile la preșcol ari:
• sunt motivați să reso lve sarcinile de joc&învățare;
• devin responsabili pentru propriile acțiuni și decizii;
• sunt capabili să -și gestioneze în mod corect timpu l;

47
• învață să colaboreze &coopereze c u ceilalți covârsnici.

Bibliografie:

• Culea, L., (coo rd.), (2009), Aplicarea n oului curriculum pentru o educație timpurie –
o provocare?, Ed. Diana, Pitești ;
• Gherghina, Dumitru și alt.(2007), Metodica activităților instructive -educative în
învățământul preprimar, Ed.Didactica Nova, Craiova ;
• *** (2008) Curr iculum pentru educația tim purie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naștere și 6/7 ani , M.E.C.T., București ;
• *** (2008) Ghid de bune practici pentru educația tim purie a copiilor între 3 – 6/7ani,
Unitatea de Management al Proiectelo r pentru Învățământul Preuniversitar.

48

Carmen -Nicoleta NEAGU
Profesor, Liceul Tehnologic „Gheorghe Miron Costin” , Constan ța
Silviu -Sabin MOTOTOLEA ,
Profesor, Liceul Tehnologic „Gheorghe Miron Costin” , Constan ța

„Evaluarea este o examinare sistematică a valorii sau a caracteristicilor unui pr oces, a
unui pla n de acțiune (program) sau a unui obiect. Evaluarea este par te a unui proces
decizional. Ea include emiterea unui aviz asupra valorii, prin colectarea sistemati că și
analizarea informațiilor despre ea în raport cu anumite criterii.”11
În sis temul de învățăm ânt național, e valuarea este, alături de predare și învățare , un
pilon important, ce are drept scop optimizarea actului educativ. Instrumentele de evaluare
trebuie adaptate grupului țintă, precum și fiecărei discipline. La limba francez ă, pentru elevii
de liceu cu v ârsta între 14 -19 ani, evaluarea tradițională și/s au alternativă/modernă, se
realizează sub forme diferite:
• chestionări orale și/sau interviuri ;
• lucrări scrise;
• referate și proiecte;
• portofolii pe an de studiu/ pe ciclu de studiu.
În sistemul de învățământ preuniversitar evaluarea este centrată pe compete nțe, oferă
feed-back real elevilor și profesorilor, stă la baza planurilor individuale remediale sau de
învățare și la adaptarea demersului de predare. Evaluarea rezultatelor la în vățătură se
realizează în mod ritmic și urm ărește mai multe aspect e:
• amelior area rezultatelor pr ocesului de predare -învățare;
• fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
• stimularea elevilor cu ritm lent de învățare sau cu alte dificultăți în dobândirea
cunoșt ințelor, deprind erilor sau în formarea și dezvoltarea atitudinilor;
• stimular ea pregătirii elevilor capabili de performanță înaltă.
Evaluarea cunoștintelor la limba fr anceză a elevilor se face urmărind nivelurile de

11 https://ro.wikipedia.org/wiki/Evaluare . EVALUAREA LA LIMB A FRANCEZ Ă PENTRU ELEVII
LICEU LUI TE HNOLOGIC

49
competență formulate în Cadrul European Comun de Referin ță pentru Limbi Moderne
(CECRL), document realizat cu scopul de a stimula învățarea altor limbi străine, de a favoriza
mobilitatea tinerilor pe întregu l teritoriu european.
În funcție de vârsta elevilor, pentru adolescenții din ciclul infer ior al liceului (clasele a
IX-a și a X -a) utilizăm cu preponderență evaluare a prin lucrări scrise la sfârșit de unitate de
învățare (evaluare formativă) și la final de semestru (evaluare sumativă), alături de referate
scurte despre un subiect interesant di n cultura, istor ia și civilizația franceză/francofonă, dar și
realizarea unu i portofoliu ca suport în activitate a de predare -învățare.
Pentru ciclul superior al liceului, elevii claselor a XI -a și a XII -a, deși sunt obișnuiți cu
toate tipurile de evaluare la limba francez ă, prefer ă mai mult proiectul, o modalitate atractivă,
care îmbină rigorile unui chestionar, implică muncă de cercetare și dezvoltă creativitatea .
Proiectele, realizate individual sau în echip ă, uneori și în grup sunt prezentate în fața cla sei,
iar elevii sunt încurajați să se autoevalueze, apoi primesc note/sunt e valuați de colegi. La
sfârșit, nota este stabilită de profesor, în funcț ie de criteri ile urmă rite pentru realizarea
produsului final, corectitudinea gramaticală și exprimarea fluen tă în limba fran ceză.
În cei zece ani petrecuți la L iceul Tehnologic „Gheorg he Miron Costin” , am observat
că proiectul, ca modalitate de evaluare a adolescențilo r mari, stimulează implicarea activă în
sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de res ponsabilitatea c e și-o asumă în realizarea
temei ; asigură o bună punere în p ractică a cunoștințelor transcurriculare , exersarea
priceperilor și capacităților în contexte și situații diverse ; reduce factorul stres; asigură o bună
clarificare conceptuală și o integrare ușoa ră a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional,
devenind astfel operaționale; asigură un demers interactiv al actelor de pred are-evaluare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare e lev, valorificând și
stimulând potențial ul creativ și originalitatea acestuia; descurajează practici le de speculare sau
de învățare doar pentru notă .12
Analizând metodele alternative de evaluare, Cucoș afirmă: „Caracterul complementar
implică faptul că acestea completează arsenalu l instrumentar t radițional (metode orale, scrise,
practice) și că se pot uti liza simultan în procesul evaluativ ”13.
Bibliografie :
• Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, p.133.
https://edic t.ro/metode -alternative -de-evaluare/ .
• https://ro.wikipedi a.org/wiki/Evaluare .

12 https: //edict.ro/ metode -alternative -de-evaluare/ .
13 Cucoș C. , Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, p.133 .

50
Motto: „Performan ța înseamnă realitatea concretă ” (Harold Geneen )
EVALUAREA -UN VECTOR I MPORTANT AL ÎNV ĂȚĂRII

Prof. Dr. Petisleam Turchean
Școala: Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia

EVALUAREA DIDACTICĂ
Didactica postmodernă (a doua j umătate a sec. XX) consideră pr ocesul de învățămȃnt
drept activitate de p redare -învățare -evaluare, proiect ată în sens curr icular, prin centrarea pe
obiective și realizarea coresponde nței pedagogice dintre obiective -conținuturi -metodologie –
evaluare.
Evaluar ea este acțiunea inițiată de profesor pentru verificarea gradului de înde plinire
a sarcinilor de predare -învățare, proiect ate și realizate conform obiectivelor programelor
școlare „traduse” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice .
Evaluarea pr ocesului de învățămȃnt reprezintă o acțiune managerială proprie
sistemelo r socio -umane, în calitatea lor d e sisteme deschi se, care solicită raportarea
rezultatelor obținute într -o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului
în veder ea luă rii unei decizii optime .
Acțiunea de evaluare didactică include tre i operații principale:
➔ măsurarea =operația de eva luare care asigură consemnarea unor caracteristici
observabi le exrpimate în termeni cantitativi ;
➔ aprecierea=operația de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate,
în funcție de anumite criterii calitative, specific pedagogice;
➔ decizia=operați a de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într -o not ă
școlară, caracterizare, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogi că.
Evaluarea randamentului școlar stabilește nivelul de pregăire teoreti că și practică atins,
la un momen t dat, în activi tatea cu elevii și a măsurilor corespunzătoare necesare pent ru
optimizarea acesteia [1].
Un profesor poate fi asemănat unu i navigator printre obiectivele -cadru și cele
specifice. El trebuie să țină un jurna l de bord, să verifice coordonate le și să stabile ască
itinerariul.

51
Evaluarea este folosită de profesor pentr u:
– a aprecia rezultatele obținute;
– a raporta rezultatele părinților;
– a stabili performanțele școlare al e elevilor și a -i promova într -un alt ciclu de
instruire.
Tehnicile de evaluare trebuie adaptate colectivului de elevi ale căror performanțe sunt
sondate. Acestea pot fi clasificate astfel:
a) după cantitatea de informa ții sau experiență :
– evaluare parțială: se verifică conținuturi, compete nțe, aptitudini vizate de o secve nță
didactică (a scultare curentă, extemporale, probe practice curente);
– evaluare global ă: se verifică o cantitate mare de informați i, cunoștinț e, de prinderi
obținute prin cumulare (examene și concurs uri);
b) din punct de vedere temporal:
– evaluare iniți ală: se face la debutul procesului instructiv -educativ, a unei etape de
pregătire (teste docimologice, concursuri de admnitere);
– evaluare continuă: se face în timpul sec venței de instruire (ascultare curentă, teze,
teste, exerciții);
– evaluare finală: s e face la sfȃrși tul etapei de pregătire și se verifică stadiul atins
pentru a promova într -o altă etapă de instruire.
Evaluările mai pot fi clasificat e în:
– evaluare sumativă: se face prin evaluări globale și finale cu sco pul de a clasifica
elevii și a mă sura succesul;
– evaluare formativă: se face în timpul procesului instructiv -educativ și verifică stadiul
atins de elevi cu scopul de a -l regla .
Reforma educațională impune reforma sistemelor, metodelor și strategiilor de e valuare
a randamentului și perfor manțelor ș olare [2].
EXPERIENȚĂ PERSONALĂ
În anul școlar 2015 -2016 am avut deosebita onoare de a face parte din marea familie
a Casei Corpului Didactic Constanț a. Am fost selectată , în calitate de formator, să țin un curs
pentru profesorii debutanți, intitulat „De la d ebutant la profesor cu definitivat”, cu durata de
30 de ore, sub atenta monitorizare a mentorei mele, Doamna Profesor Metodist Amza Narciz.
Munca de dinaintea selecției a fost titanică -elaborarea supo rtului de curs, a unor
materiale didacti ce cȃt mai inter esante și mai atractive , completarea d ocumente lor necesare ,

52
așteptarea rezultatelor selecției …dar și după procedura de selecție a fost la fel de mult efort.
Vă spun însă că s-a meritat.
Am avut part e de o experiență minunată și am cunoscu t oameni foarte bine pregătiți
profesional , cu cȃte două sau trei facultăți (chiar la Sorbona) , cu cȃte două sau trei masterate ,
de la care am av ut de învățat și cu care am legat prietenii pe viață -gupa pregătită de mine a
avut 40 de cursanț i: profesori î n învățămȃnt ul primar și preșcolar, profesori de matematică ,
limbi stră ine, religie și chiar asistenți medicali. Am încercat să le transmit toată experiența
acumulată de mine într -un sistem educațional în continuă sc himbare pentru a se putea
descurca în si tuații neprevăzu te și a-și stabili traseul pe care vor să îl urmeze. Am rema rcat cu
bucurie faptul că erau dornici să își co nstruiască o carieră în Romȃnia.
Au fost și zile cu ninsoare și ger, dar cursanții au fost p rezenți și am fost mȃndrii de
laudele Do amnei Amza Narci z.
Evaluarea de la sfȃrșitul cursului a decurs într-o atmosf eră relaxată și plăcută , a fost
mai mult un schimb de experiență, fiecare dintre ei prezentȃnd o activitate specific ă
disciplinei predate. Nici nu am simțit cum a t recut timpul. Ne-a uimit inventi vitatea
educatoarelor, ușurinț a cu care am înțeles noțiuni d e matematică sau limb ă germană , viața de
student la Sorbona, alternat ivele educaț ionale Step by S tep și Montes sori… A fost o plăcere să
ne ascultăm unii pe alții , să învățăm unii d e la alț ii și cr ed cu tărie că aceasta ar trebui să fie și
direcția spre car e ar trebui să se îndrepte învățămȃntul romȃnesc . Și sunt un cadru di dactic
aflat în al nouăsprezecelea an de activitate continuă și neîntre ruptă la catedră.
Evaluarea nu ar trebu i să mai fie pri vită ca o “sperietoare”, să nu mai dea insomnii
nimănui, să nu mai fim limitați de reguli, să venim relaxați și să oferim ceea ce este mai bun
din fiecare dintre noi . Sper să fiți de acord cu mi ne și să încercăm să creăm un al tfel de sistem ,
o “școală idea lă” pentru generațiile viitoare.

Bibliografie :
• Dragu A., Cristea S, „Psihologie și pedagogie școlară”, Editura Universității Ov idius,
Constanța, 2003.
• Cǎlțun O.F ., „Metodica predǎrii fizicii ”, Editura Universitǎții „Alexandru Ioan Cuza”,
Iași, 2001.

53

Cristina Popa ,
Profesor, Școala Gimnazială ,,George Enescu”, Năvodari, Constanța

Noile programe școlare de limba și literatura română pentru clasele V-VI pun accent
pe comunicarea orală , dar și pe componenta estetică și culturală , pe înț elegerea mesajul ui
transmis prin alte mijloace decât cele scrise , având ca scop dezvoltarea unei atitudini active,
asertive. Prima competență generală înscrisă este, de altfel, ,,Participarea la interacțiuni
verbale în diverse situații de comunicare prin receptar ea și pro ducerea textului oral”, iar
ultima, ,,Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și
internațional”. Aflându -ne în plină eră a te hnologiei, a informației care ajunge la noi în special
prin mijloace audio -video, trebuie să ne adaptăm metodele de lucru la solicitările vremurilor
în care trăim. Pentru aceasta, orele de limb a și literatura română formează și dezvoltă la elevi
competențe le de comunicare , spiritul critic, simțul estetic și capacitatea de sinteză, capacitatea
de a f ace deducții și interferențe. De asemenea, se are în vedere, în procesul evaluativ, pe
lângă evaluarea scrisă, și evaluarea orală, atât în ceea ce privește evalu area ascultării, a
înțelegerii unui m esaj oral , cât și evaluarea producerii de mesaj oral.
Ca urmare , propun mai jos câte un exercițiu de evaluare a ascultării și, respectiv, a
vorbirii, ce pot fi folosite atât la clasa a V -a, cât și la clasa a VI -a, pentru prima unitate de
învățare legată d e carte și de pasiunea lecturii, dar și cu privire la e lementele de
interculturalitate din cadrul aceleiași unități. Aceste exerciții pot fi integrate și în cadrul unor
teste fo rmative .
Primul exercițiu , care vizează as cultarea, are ca t ip de text un interv iu cu 8 itemi cu
răspuns scris scurt, ce verifică abilita tea de înțelegere detaliată – capacitatea de a face deducții
și interferențe . Exercițiul al doilea , care vizează vorbirea, are ca tip de text același interviu, p e
care elevii îl vor avea ca model, dar și ca punct de pornire. Aceștia vor îndeplini, pe rând,
rolul jurnalistului și rolul scriitoarei și vor continua dialogul. Prin acest tip de exercițiu se
urmărește dezvoltarea abilităților elevilor de a adecva comuni carea la o situație dată,
participând la discuții pornind de la tex tele ascultate și/sau vizion ate. Ambele exerciții ajută la
formarea unei atitudini pozitive față de valorile culturale naționale. EVALUAREA ASCULTĂRII ȘI VORBIRII – ELEMENT AL NOILOR
PROGRAME DE LIMBA ROMÂ NĂ PENTRU GIMNAZIU

54
Elevii primesc fișa cu exercițiile înainte de a d a drumul m aterialului audio -video.
Acesta se ascultă/vizionează de două ori, exercițiul fiind definitivat în timpul celei de -a doua
ascultări.
De asemenea, profesorul trebuie să aibă o fișă proprie care să conțină rezolvările și
transcrierea te xtelor mate rialului de ascultat pentru cele două exerciții .
Exercițiul 1 – Tipurile de ascultare vizate: ascultare gl obală și punctuală
Vizionați un fragment din interviul realizat de jurnalistul Mihai Melinescu cu
scriitoarea Adina Rosetti, având ca temă cărțile, și răspundeți la următoarele întrebări:
1. De când o cunoaște jurnalistul Mihai Melinescu pe scriitoare?
……………………………………………………………………………………………………..
2. În ce revistă i -a apărut Adinei Rosetti o se rie de articole?
…………………………………………………………………… ………………………………..
3. Pe cine a impresionat Adina Rosetti, prima dată, cu povestirile inventate de ea?
……………………………….. ……………………………………………………………………
4. Când s -a apuc at propriu -zis de scris?
……………………………………………………………………………………………………..
5. Care a fost prim a carte care i -a marcat scriitoa rei copilăria?
………………………………………… …………………………………………………………..
6. Cum se numea povestirea lui Mircea Eliade la care face referire scriitoarea?
…………………………………….. ……………………………………………………… ………
7. Unde se petrece acțiunea primei cărți a Adinei Rosetti?
……………………………………………………………………………………………………..
8. Ce p resupunea stilul de predare neconvențional al profesoarei de li mba română pe
care a avut -o scriitoarea în gimnaziu?
……………………………………………………………………………………………………..
0,50 puncte x 8 = 4 puncte

Exercițiul 2 – Tipul de răspuns așteptat: simularea unui d ialog pe o temă dată –
continuarea unui dialog ( interviu)
A. Vizionați un fragment din interviul realizat de jurnalistul Mihai Melinescu cu
scriitoarea Adina Rosetti, având ca temă cărțile.
B.Lucrați în perechi! În urma vizionării interviului, continuați d ialogul dintre
jurnalist și scriitoare. Elevul 1 este jurnalistul, care adresează patru întrebări scriitoarei, legate
de tema interviului. Elevul 2 este scriitoarea și răspunde la întrebările c e-i sunt adresate.

55
(Timp de pregătire: 1 minut.)
C.Schimbați pa rtenerii! Echipele fac schimb de parteneri, astfel încât jurnalistul de la
o echipă să devină scriitoare la cealaltă echipă.
1 punct x 4 = 4 puncte
Criterii de evaluare:
Existența celor 4 într ebări/4 răspunsuri – 1p; Adaptarea c onținutului la tema
intervi ului – 1p; Limbajul folosit – 1p; Creativitate în formularea întrebărilor/răspunsurilor –
1p.

Bibliografie și resurse media:
• ***, Programa de limba și literatura română pentru clasele V -VIII, anexa nr. 2 la
ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 din 28.02.2017 , pp.2 -14.
• Cîrstea, Mihaela Daniela, Sanda, Ileana, Avram, Viorica, Dragomirescu, Alexandra,
Limba și literatura română: manual pentru clasa a VI -a, București: Editura Didactică
și Pedagogică, 2018, pp.6 -34.
• ***, Scriitoarea Adina Rosetti: " Cărțile sunt cine eram eu la momentul respectiv" –
durata fragmentului: 7 minute și 26 de secunde , de pe http://stiri.tvr.ro/scriitoare a-
adina -rosetti -cartile -sunt-cine-eram -eu-la-momentul -respectiv_59382.html , secțiunea
Interviurile Telejurnalului – 19 aprilie 2015 ; ultima accesare: pe 01.05.2019 , ora 14:10)
Anexă
Transcrie rea interviului
Exercițiile 1 -2
Jurnalistul Mihai Melinescu : „Un deva prin 1987 -1988, ăsta era drumul meu spre
școală. Și, la școală, urma să întâlnesc o fată, o colegă care, la rândul ei, urma să scrie unele
dintre cele mai fascinante compuneri pe care le -am auzit vreodată și eu și colegii mei. Peste
ani, această fată a devenit una dintre cele mai proeminente scriitoare ale generației sale. Mă
întrebați de ce merg cu două cafele în mână? Pentru că, astăzi, la Interviurile Telejurnalului , o
să bem o cafea cu Adina Rosetti.”
Jurnalistul Mihai Melinescu : „Bună dimineața, A dina!”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Bună dimineața!”
Voice off : „Adina Rosetti a publicat până acum trei cărți: una de ficțiune, dar inspirată
din fapte reale, una pentru copii și o a treia, din perspectiva unor copii. Critica i le -a lăudat, iar
articolele ei de pe blog și din Dilema Veche sunt savurate de cititori. E o proză proaspătă,
firească, fluidă.

56
Jurnalistul Mihai Melinescu : „Când ai scris prima oară?”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Înainte să scriu. Adică, înainte să -nvăț să scriu. Scriau ai
mei, eu l e povesteam niște chestii abramburite.”
Jurnalistul Mihai Mel inescu : „Adică, ce le povesteai?”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Păi, făceam niște mixaje așa din ce citeam, de fapt, din
ce-mi citeau ei. Eu la vârsta aia nu făceam nimic: nici nu citeam, nici n u scriam, doar
inventam. Inventam povești.
Jurnalistul Mihai Melinescu : „Asta când aveai cinci -șase ani.”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Nu, înainte, pe la trei -patru. Am hârtii doveditoare la
bunici. Inventam tot felul de povești.”
Jurnalistul Mihai Melines cu: „Și, le -ai folosit vreodată hârtiile astea? Le -ai reunit în
ceva?”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Nu, sunt niște însemnări așa, fără mare logică. Probabil că
ai mei erau foarte impresionați de ce debitam eu. Li se părea că e ceva acolo și notau. Se
păstre ază încă la bunici. Și, după aia, m -am apucat de scris după c e-am învățat, evident, să
scriu. Prin clasa a III -a – a IV -a, scriam compuneri. Eram genul ăla de copil enervant, cu
compuneri pe zece pagini. Știi că era întrebarea aia: Cât ți -a ieșit compunere a? Și eu veneam
cu nouă -zece pagini.”
Jurnalistul Mihai Melin escu: „Mi -aduc aminte chestia asta. Pare o chestie ciudată,
pentru că, de obicei, bunicii, părinții spun poveștile și copiii le -ascultă. La tine, văd că era
invers.”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Spuneau și ai mei foarte multe povești. Maică -mea
povestea, in venta tot felul de lucruri foarte drăguțe. Trăiam așa, într -o mică lume imaginară,
astfel că, la un moment dat, începusem să cred atât de tare -n ele, încât eram, așa, într -o lume
imaginară pe car e încercam s -o împart cu alți copii și pe care ei o refuzau. Ba chiar râdeau de
mine la groapa cu nisip. Astfel încât, mi -am dat seama că trebuie să le păstrez doar pentru
mine. Era normal să nu le mai povestesc și, după aia, am început să le pun în scris. ”
Jurnalistul Mihai Melinescu :„Care era povestea preferată pe care-ai ținut -o minte?
Ceva care chiar ți -a plăcut?”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Din copilărie? Cred că Vrăjitorul din Oz. Era cartea aia
minunată, cu ilustrații de Iacob Dezideriu. Ceva superb. O am și -acum. Dup -aia, a mai fost
Habarnam . Astea au fost, a șa, poveștile care m -au marcat foarte mult. După care, am trecut,
destul de repede, la literatura pentru adulți. Cam de prin clasa a V -a. Tata îmi citea foarte mult
și, în fine, mergeam la specta cole, la chestii culturale. Mi -a dezvoltat foarte mult acest gust. Și

57
tot el mi -a dat și prima carte pentru adulți, dar după seria Jules Verne și așa mai departe, prin
care-am trecut cu toții. Dumas, Jules Verne și apoi trecerea asta de la literatura pentr u copii la
literatura mare, cea adevărată și am început cu Mi rcea Eliade. În clasa a V -a, a fost un declic
fantastic. Am zis: wow, se poate scrie așa! Wow, dar e fascinant cum scriu oamenii mari
pentru ei! Mi -a plăcut foarte mult. Mi -aduc aminte că am citi t niște povestiri. Mi -aduc aminte
că se numea Un om mare . Spe r să nu greșesc titlul. Nu este una dintre cele mai cunoscute
povestiri ale lui. E cea mai scurtă, probabil că de -aia mi -a dat -o tata. Dup -aia am spus: Eu
vreau să devorez tot ce a scris omul ăst a! și, cât ai clipi, am trecut la Maitreyi , mă rog,
nerecoman dată minorilor.”
Voice off :„ Un prieten artist spunea odată că multe din trăirile sale au și acum rădăcini
în copilărie și în adolescență. Pentru Adina Rosetti, punctul de interes a rămas copilăr ia, fie că
scrie pentru cei mici, fie că scrie pentru cei mar i, dar cu vorbele și cadoarea copiilor. Nu
întâmplător m -am gândit să revin cu Adina acolo unde a copilărit.”
Jurnalistul Mihai Melinescu :„Cât de mult înseamnă locurile pentru tine? Nu
întâmplăto r am vrut să ne vedem aici. Când eram noi mici, aici era Lupo aica. Când am mai
vorbit, mereu am observat că ai gravitat cumva în zona asta, ai rămas în zona asta. Cât de mult
contează pentru tine, pentru un scriitor, locul în care se află?”
Scriitoarea Adi na Rosetti : „La mine s -a reflectat chiar într -un mod foarte c oncret
această zonă, zona asta Dorobanți, Lupoaică – fosta Lupoaică, cum spuneai tu – pentru că
blocul în care locuiesc l -am translatat în prima mea carte. Foarte multă lume l -a și recunoscut.
Este blocul unde se întâmplă acțiunea cărții. Este ceea ce am v ăzut eu pe geam, de când
aveam șase ani și vedeam turlele bisericii și porumbeii care zburau în jurul turlelor, și
cerșetorii din față. Toate aceste microuniversuri care se suprapun acolo, în ace astă curte de
bloc și de biserică, au ajuns în carte fără să -mi dau seama. Și m -am tot întors în locul ăsta.
M-am mai mutat, dar am revenit aici. Cred că aici, efectiv, mă simt acasă.”
Jurnalistul Mihai Melinescu :„Una e să scrii niște compuneri foarte fr umoase, una e să
scrii niște povești care să aibă succes la c ei dragi, la prieteni, la copii și, totuși, altceva e să fii
scriitor. Cum ai învățat să fii scriitoare?”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Habar n -am! Nu știu dacă se -nvață. Pe de altă parte, cred
că ceea ce face un scriitor e să scrie și nu trebuie să aibă în minte, nu neapărat o tehnică, ideea
asta că ești scriitor. Ar trebui să te gândești că ești un om care scrie și care vrei să scrii pentru
că-ți face o enormă plăcere și pentru că ai lucruri în ti ne care trebuie să iasă. Și acesta este
unicul fel în care po ți să le exprimi.”

58
Voice off :„ Și, totuși, multe lucruri au început în școala primară și, apoi, în gimnaziu
pentru Adina. Și, pentru că Adina spunea cât de importante sunt locurile unde a copilăr it, ne
îndreptăm spre școala unde am fost colegi și unde, rec unosc, făcea teme mult mai bune decât
mine, la română.”
Jurnalistul Mihai Melinescu :„Cât de mult contează școala, ce s -a întâmplat la școală,
ce ai învățat la școală? Cât de mult, totuși, au con tat lecturile, modul de învățare, modul de
scriere, până la u rmă, care ni s -au predat atunci?”
Scriitoarea Adina Rosetti : „Da, nu știu, sincer, cred că, cumva, mai mult decât școala,
m-a ajutat partea extrașcolară, adică toate lecturile de după școală. Am avut, totuși, norocul să
avem o profesoară de română extraord inară în clasele V -VIII, care preda cumva mai
neconvențional, pentru că știu că ne lăsa să gândim și să ne găsim singuri răspunsuri. Nu ne
dădea lucruri pe nemestecate. După aceea, la mine, cu șc oala s -a pierdut așa contactul. În
liceu.”
(Interviul: Scrii toarea Adina Rosetti: "Cărțile sunt cine eram eu la momentul
respectiv" – durata fragmentului: 7 minute și 26 de secunde )

59

Lavinia Popescu
Prof. metodist, Casa Corpului D idactic, Constanța

În secolul XXI, pentru ca elevii să fie capabili să
rezolve cu succes sarcini în mediul lor de viață, școala trebuie
să le furn izeze mai mult decât deprinderile și capacitățile de
bază. T rebuie să le dezvolte competențe specific e secol ului în
care trăiesc, cum ar fi: gândire critică, rezolvare de probleme, colaborare, folosirea
tehnologiei, autonomie în învățare și comunicare14. Puterea tehnologiei informației vine să
stimuleze imaginația elevilor și să le faciliteze transferul achiziții lor învățării în viața de zi cu
zi. Profesorii devin mai mult decât simpli instructori, ei facilitează procesul de învățare,
proiectează , implemente ază și evaluează lecțiile pe care le susțin, realizând desig nul instruirii.
În prezent , profesorii utilizeaz ă la clasă, în procesul de predare, tot mai d es tehnologia,
astfel că, video proiectorul, calculatorul, tableta sau telefonul mobil și Internetul nu mai
reprezintă pentru mulți dintre ei element e de noutate. C u toate acestea, tehnologia se folosește
mai puț in atunci când vine vorba de spre evaluarea elevilor sau autoevaluare.
Ioan Nicola vorbea încă din 198015 despre posibilitatea evaluării cu ajutorul
„mașinilor”, „dispozitive mecanice, electromagnetice sau ele ctronice cu ajutorul cărora se
administrează pro gramul de verificare și se înregistrează ră spunsurile date de către elevi”.
„Mașini le” despre care se vorbea , cu patru decenii în urmă , sunt astăzi la îndemâna tuturor –
computere, tablete, te lefoane, conecta te sau nu la Internet, iar evaluarea cu sprijinu l acestor
tehnologii reprezintă direcția de modernizare spre care se îndreaptă învățământul. Aplicațiile
on-line devin tot mai populare, fiind favor izate de accesul facil la Internet al șc olilor, al
cadrelor didactice și al elevilor . Divese aplicații on -line, concepute pentru a ușura activitatea
profesională în di ferite domenii, pentru socializare sau petrecerea timpului liber, se pot dovedi
instrumen te utile pentru profesori i de toate specialitățile.
Mi-am p ropus , în lucrarea de față , să prezint o aplicaț ie folositoare atât cadrelor
didactice cât și elevilor, la clasele primare și gimnaziu, în procesul de evaluare și
autoevaluare.

14http://educat e.intel.com/ro/AssessingProjects/OverviewAndBenef its/
15 Ioan Nicola, Pedagogie ș colară , Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucur ești, 1980, p. 268 .
UTILIZAREA APLICAȚIEI ON -LINE “PLICKERS”
ÎN EVALUAREA ȘCOLARĂ

60
„Plickers ” (https ://get.plickers.com/ ) este un instrument de evaluare folosit de cadrul
didactic , o modalitate rapidă și simpl ă de a verifica cunoștințele elevilor. Aplicația poate fi
folosită cu succes în evaluarea predictivă (ca de exemplu la începutul unei teme noi);
formativă (la fiecare lecție sau temă nouă); sumativă (la fina lul unei unități de învățare). Cu
ajutorul video proiectorului sunt proiectate între bările și variantele de răspuns ale testului creat
de profesor prin intermediul aplicației .
De această dată elev ii nu folosesc pentru evaluar e pixul și foaia de hârtie, nu ridică
mâna pentru a da răspunsul și nici nu util izează vreun dispozitiv electronic. Elevii răspund la
întrebări prin ridicarea unui card, personal și unic prin formă, descărcat, printat și eventu al
plastifiat de către profesor, din aplicație.
Fiecă rui el ev îi este atribuit un card unic “Plickers ” care are o imagine alb -negru
similară unui cod QR. Literele A, B, C și D , corespunzătoare variantelor de răspuns, sunt
scrise într -un for mat mic, pentru a asigura confidențialitatea, pe fiecare latură a car dului . În
timpul lecției, profesorul afișează câte o întrebare cu 2-4
variante de răspuns sau cu răspuns Adevărată/Fals. Elevii
își rotesc cardurile Plickers pentru a indica răspunsul pe
care e i îl consideră corect. Cu ajutorul telefonului mobil,
pe care este descărcată aplicația, profesorul scanează
cartonaș ele ridicate de elevi. În timp real, pe imaginea
proiectată pe ecran toți elevii pot să vadă ce răspunsuri s –
au dat, iar la finalul testulu i fiecare copil știe unde a
răspuns corect și unde a greșit. Elevii sunt antrenați astfel în procesul de evaluare, fi ind atenți
dacă au fost scanate cardurile personale și dacă răspunsurile lor au fost afișate. Ei sunt
încântați de acest mod nou de evaluar e care implică tehnologia, iar răspunsurile date și
corectate în ti mp real îi determină să se concentreze asupra eva luării și să o trateze cu mai
multă responsabilitate. Profesorul nu mai corectează teste în afara orelor deoarece, la finalul
evaluării , aplicația afișează pentru fiecare participant la test răspunsurile corecte și pe cele
incorecte (acestea fiind marcate distinct prin culoarea roșie). De asemenea, fiecare elev poate
să primească o fișă individuală cu răspunsurile date, astfel încât să se poa tă realiza
autoevaluarea și autocorectarea, direct în clasă.
Un av antaj este și faptul că aplicația oferă reprezentă ri grafice cu răspunsurile elevilor,
iar primele trei întrebări care au primit cele mai slabe răspunsuri din parte a elevilor sunt
afișate, astfel că profesorul poate să-și facă o imagine asupra elemente lor ce trebuie revizuite
în perioada imediat următoare . Aplicația permite centralizarea răspunsurilor elevilo r sub

61
formă tabelară și arhivar ea acestora . Stocarea rezultatelor elevilor la teste și interpretarea
grafică a acestora facilitează crearea unei baze d e date cu informații referitoare la nivelul lor
de pregătire și oferă o perspectivă de ansamblu pe o perioadă mai lungă de timp.

În ceea ce privește editarea testelor, aceasta se face sub forma seturilor de întrebări,
ușor de realizat, s ub forma unor sl ide-uri pe care se pot pune și imagini. Slide-urile pot fi
editate, mutate, puse în ordinea dorită , șterse, modificate , prin operațiuni simple și vizibile.

Utilizarea aplicației Plicke rs în evaluare oferă , pe lângă obiectivitate , și un feed-back
imediat atât elevilor cât și profesorului. Elevii au astf el posibilitatea de a conștientiza ce parte
a lecției stăpânesc mai puțin, iar profesorul poate proiecta mult mai rapid activitățile de
reglare. Folosirea aplicației oferă elevilor posibilitatea dezvoltăr ii perspicacității, atenției
distributive, reduce stresul și conduce la evitarea rutinei și monotoniei.

62

Bibliografie :

• Nicola, Ioan, Pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, Bu curești, 1980.
• http://educate.intel. com/ro/AssessingProjects/OverviewAndBenefits/
• https://get.plickers.com/

63
O VIZIUNE ASUPRA EVALUARII ȘI AUTOEVALUĂ RII

Sîngeorzan Volumia
Școala Gimnazială nr. 1 Horia

De-a lungul is toriei omenirii fenomenul evaluăr ii a marcat viața oamenilor care au
învățat, dar și a celor care învățau. Așadar, fenomenul este foarte vechi, apărând din nevoia
oamenilor de a mă sura calitat ea lucrurilor și a aprecia diferite lucruri și acț iuni. În literatura de
specialitate noț iunea de evaluare/autoevaluare nu reprezintă un scop în sine, ci este feed back –
ul, motivarea celui ce este evalu at.
În cadrul procesului de învățămâ nt atât oamenii care organizează și conduc învățarea,
cât ș i cei ca re învață trebuie să se implice în mod direct atâ t în evaluare cât ș i autoevaluare.
Permanent cel evaluat într -o acțiune trebuie să înțeleagă ce a făcut bine și frumos ș i mai ales
ce anume t rebuie să schimbe pentru ca pe viitor acțiunea să fie mai bună . Orice acțiune de
evaluare ne poate aduce un dram de fericire și o mică sărbă toare a unui lucru bine realizat și
reușit.
Pentru a face eficientă funcționarea î ntregului sistem ed ucațional evaluarea trebuie să
reprezinte o activitate de colectare, organizare si interpretare a datel or referitoare la efectele
relației profe sor-elev. Atât evaluarea cât ș i autoevaluarea au ca scop major oferirea datelor
necesare, care să permită luarea celor mai bune decizii educaț ionale.
Trăim într -o perioadă î n care studiul sistematic al examenelor, analiza notării,
atitudinea comportamentală a educatorilor și educaț ilor reprezintă obiectul docimologiei, pe
care o pute m socoti o sub ramură a evalu arii. Cu timpul fenomenul evaluării și -a lărgit aria de
exercitare și cuprinde: performanța școlară, programul școlar ș i apreciere a acestora.
Evaluarea uș urează învățarea în școală prin faptul că poate întări motivația elevilor ,
dar contribuie și la învățarea evaluă rii. În procesul de învățământ există forme și modalită ti
diferite de evaluare stimulatoare pentru elev. Enumerăm câ teva: observaț ii asupra procesu lui
programului, competenței sau performanț ei, -evaluarea orală ar e are la bază conversația,
dialogul, – evaluarea scrisă: lucră ri de control, teze, cu avantaje ș i dezavantaj e, – probele
practice identifică unele capacități aplicati ve, comp etențele, -examinarea reprezintă o formă
instituționalizată atât ca tehnică cât și ca organizare și se referă la o verificare periodică
Ca instrumente ș i mij loace de evaluare putem aminti întrebă rile, interviul,

64
chestionarul, portofoliul, testele , sau studiul de caz. La nivelul unităților școlare, a claselor și
urmărind cadrele dida ctice se pot observa o multitudine de tipuri de evaluări și autoevaluă ri.
În ultimii ani , cunoscând mai multe ș coli am observant o sumedenie de lucruri legate de
evaluare și autoevaluare.
Predând la o școală cu învățămâ nt simultan, nu ai timp nici să pred ai și nici să faci
evaluare. Este un altfel de învățămâ nt, pent ru care nu ne -am pregă tit profe sional, metodic , sau
altfel. Dar sigur î n astfel de cazur i intervine t actul pedagogic, mă iestria didactică, ș i tot ce ai
mai bun din toate punctele d e vedere, pentru ca lucrurile să se producă aproape de normal ș i
pentru ace ști copii, care sunt admirabili în multe privințe, fiecare având ceva bun sau frumos
și atunci sigur c ă se poate interveni cu evaluarea sau chiar se pot autoevalua. Mergem pe
aplicare a chestionarelor, a portofoliilor, dar ne mai l ovim de o problemă : lipsa imprim antelor.
Au calculatoare, dar fără imprimantă este greu! Se apuc ă și redactează, scriind de mână .
Având în vedere Calendarul activităț ilor educative , am fo st prezenți la Simpo zioane
județene, regionale, naț ionale și chiar internaționale, fie că a fost vorba de Simpozionul ,,Să
protejăm împreună natura’’ , ,,Bucuria î nvierii prin ochi de copil’’ sau ,,Apa , izvor al vieții și
cunoaș terii europene’’ . Fie că au fost eseuri, lucrări științifice sau de creaț ie, evaluarea și
autoevaluarea am fă cut-o întâi la școală, la modul cel mai serios și cât se poate de critic. I -am
învățat î n orice situație să nu fie decât propriul procuro r, nu avoca t și atunci nu vor fi decât
bucuroși ș i fericiți de rezultatele î nregistrate. Întotdeauna astfel de lucruri îi motivează pe
elevi ș i-i responsabilizează asupra lucrurilor ce le au de realizat. Și apoi , un lucru pe care -l
consideră m foarte important es te puterea exemplului. Niciodată nu-i las doar pe ei s ă
particip e. Cu orice tip de lucrări , mă înscriu ală turi de ei , la secțiunile pentru cadrele didactice.
Împreună ne evaluăm ș i autoevalu ăm lucrările și spunem de fiecare dat ă ,,cu lucra rea asta,
luăm ceva’’ ! Rareori s-a întâmplat să fim evaluaț i doa r cu Diploma de participare. Aprecierile
prin expresii verbale , alături de premiile obț inute, au fost momente deosebite pentru ei,
dându -și seama de obiectivitatea evaluatoril or du pă criterii clare ș i bine stabilite,
ambiționâ ndu-i și pe alții să participe , gândindu -se că vor face faț a princip iilor de evaluare la
astfel de manifestăr i.
Pentru acț iuni propuse , inițiate și desfăș urate elevii școlii, au fost invitaț i la Cotroceni.
Ei, asta da, evaluare!

65

Un succes adus ș colii! O evaluare unică și mobilizatoare, pentru Horia și pentru
județul Constanța. Au fost și vor rămâ ne momente unice atât în viața elevilor cât ș i a cadrelor
didactice , momente care au arătat calitatea muncii într-o școală mică, în condiții de
învățămâ nt simultan. Aracip, ne -a vizitat ș coala, n e-a controlat , ne-a îndrumat și în final ne -a
evaluat! Urmarea a fost una unică , iar elevii alaturi de educatori și -au dat seama de valoarea
adusă școlii și comunității în general. Implicarea elevilor într-o seri e de activități evaluate la
justa lor valoare a adus localității Horia si Macheta de Sat cultural , localitatea intrând într -o
competiție națională ,,Top 10’’ Și aceasta o fost o evaluare mobizatoare! Mulțumirea se vede
pe chipurile participan ților la acț iune.

66

Menț ionăm faptul că participâ nd la Concurs ul ,,Lumea pe care o descoperi ’’, am fost
evaluaț i la nivel național , primind locul I în două râ nduri. Pornind de la acțiuni desfăș urate la
nivelul școlii , evaluate critic și autocritic, ne -am făcut cunoscuț i la n ivel de regiune sau la
nivel naț ional. A fost greu , a fost uș or? Rezultatele vorbesc și acești copii, care desfășoara un
învățămâ nt simultan a u făcut cinste ș colii, părinț ilor, comun ității. Primăria le-a organizat o
acțiune cu genericul ,,Ziua Campionilor’’ , pentru că ei sunt adevăraț i campioni. Au avut parte
de o sărbă toare dedicată succesului, care le -a creat adevărate stă ri de beatitudine!
Suntem convinși ca nimeni, la modul gen eral, nu accept ă mai puțin și nu se
multumește să lase lucrurile la voia intâmplării, pentru că lumea de astăzi demonstrează că
recomandările și părerile altor oameni sunt cele mai eficiente în a influența oamenii. Și atunci,
iata de ce ,,O viziune asupra evaluarii!

Bibliografie :

• Alina, Roman, Evaluarea competențelor , Editura Pro Universitaria, (2014)
• Balint, Paul, Teoria evaluării , Editura ubbcluj -Presa Universitara
• Ion, Negreț, Știința învățării. De la teorie la practică , Editura Polirom, (2005)
• Ion, Ovidiu, Pâni șoară, Cele 7 medalii ale succesului, Ed. Polirom ,( 2012)
• Potolea, D., Teoria și practica evaluării educaț ionale MEC , (2005)

67
MODALITĂṬI MODERNE DE EVALUARE

Profesor ȋnvățămȃnt primar, CRISTINA STERE
Ṣcoala gimnazială nr. 40 “Aurel Vlaicu” , Constanța

Procesul de ȋ nvățămȃ nt este abor dat ca o relație între predare -ȋnvățare-evaluare.
Evaluarea reprezintă punctu l final într -o succesiu ne de activităț i ce urmă resc formarea la elev i
a unui comportament corespunză tor ȋn situaț ii variate.
Prin evaluare ȋn ȋ nvățamant se ȋ ntelege ac tul didactic inte grat acestui proces, care
asigură evidențierea achizițiilor ș colare, valoarea, nivelul performa nțelor și eficiența acestora
ȋn vederea perfec ționării procesului de predare -ȋnvățare.
Metodele tradiț ionale de evaluare, probele orale, scrise și cele practice co nstituie
elementele principale și dominante de desfăș urare a actului evaluativ. Pornind de la această
realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiun e a acț iunii
evaluative , care oferă elevilor s uficiente si variate posibilități de a demonstra ceea ce știu(ca
ansambluri de cunoștinț e)și, mai ales, ceea ce pot sa facă (priceperi, deprinderi, abilități).
Acestea sunt menite să mărească potenț ialul intelect ual al elevilor si să -i angajeze la un efort
personal în actul învățării, cu o eficiență formativă maximă. Instruirea trebuie să -l situeze pe
elev pe primul plan, să pu nă accent pe munca individuală și pe descoperirea personală a lumii
reale prin: observare, investigare, experimenta re, formulare de concluzii.
Printre a vantajele acestor metode se numără : identifică reușitele și erorile elevului,
furnizează tehnicile de lu cru, resursele materiale, bibliografic e necesare elevilor, consolidează
abilitatea de autoeva luare ; ȋn afara faptului că reprezintă importante i nstrumente de eva luare,
aceste metode constituie și sarcini de lucr u a căror rezolvare stimulează ȋ nvățarea de t ip
euristic.
Printre principalele meto de alternative de evaluare al căror potențial informativ susț ine
individualizarea actului educaț ional pri n ajutorul acordat elevului menționăm: observarea
sistematică a activității ș i comp ortamentului elevilor; investi gația, proiectul, portofoliul, eseul,
autoevaluarea. În această lucrare mă voi opri asupra a doua din aceste metode.
Proiectul reprezintă o act ivitate mai amplă decat investigaț ia. Se inițiază ȋ n clasă, prin
definirea și înțelegerea sarcinii, eventual ș i prin ȋnceperea acesteia, se continuă acasă pe
parcursul cȃ torva zile sau să ptamȃ ni, timp ȋ n care elevul se consult ă permanent cu ȋ nvățatorul.

68
Se încheie tot ȋn clasă prin prezentarea ȋ n faț a colegilor a unu i raport asupra rezultatelor
obținute ș i a produsu lui realizat. Etapele realiză rii unui proiect sunt:
1. alegerea temei
2. planificarea activităț ii; stabilirea obiectivelor p roiectului; formarea grupe lor și
stabilirea sarcinilor î n grupe; identificarea surselor de informare (manua le, proiecte realizate
pe aceea și temă, cărți de la bibliotecă , etc.)
3. cercetarea propriu -zisă
4. realizarea obiectivelor propuse
5. prezentarea rezultatelor
6. evaluare
Aceasta met odă presupune activitatea ȋ n grupe, pregătirea ȋ nvățătorului ș i a elevului
pentru ideea de luc ru ȋn comun. Grupul po ate fi alcătuit din două pană la 10 persoane, ȋn
funcție de n umărul elevilor din clasă, natura obiectivelor și experienț a particip anților. Fiecare
membru din grup are o sarcină bine stabilită. Învățătorul trebuie să se implice în organizarea
activității, consilierea și încurajarea participării elevilor precum și participarea sa efectivă
atunci cȃ nd e necesar.
Voi prezenta ȋ n continuare pro iectul “ Iubiți ș i ocrotiti natura ! “ce am ȋnceput să -l
realizez la clasa a -III-a din dorinț a de a forma elevilor o gȃ ndire și un comportament ec ologic,
prin angajarea lor ȋ n acț iuni concrete de explo rare, finalizȃ ndu-se cu concursul regional
“ECO -ṢTIINṬĂ, CULTURĂ Ṣ I ARTĂ ”. Prin acest proiect am urmărit ca elevii:
o să cunoa scă aspecte al e lumii vii din mediul ȋnconjurător ap ropiat și ȋ ndepăr tat;
o să se informeze asupra diversității lumii plantelor ș i animalelor;
o să se obișnuiască sa ocroteasca pl antele și ani malele di n mediul ȋ nconjură tor
apropiat;
o să ȋnțeleagă importanț a protej ării mediului ȋ nconjură tor;
o să ȋnvețe cum să protejeze natura.
Proiectul s -a derula t pe durata cȃ torva săptamani și a antrena t toți elevii clasei, care au
fost ȋmpărțiți ȋ n două echipe: “Micii ecologiști “ și “Patrula de reciclare” . Prima echipa a
colecț ionat materiale despre an imale, iar a doua despre p lante. În cadrul echipelor s -au făcut
subechipe de lucru care au pimit sarcini precise:
a) consultarea de reviste, publicații, lecturi literare și științifice, ilustrații cu plante
și animale, întocmirea unor fiș e despre lumea vie;
b) urmă rirea unor emisiu ni TV( Discovery,Animal Planet) și consemnarea unor
curiozități despre plante ș i animale;

69
c) îngrijirea animalelor de casă ;
d) realizarea de compuneri, poezii , desene despre plante ș i animale.
S-au folosi t și notițele luate de elevi ȋ n urma vizite i făcute la Microrezer vația
Delfinariu, Constan ța. La sfarșitul fiecărei săptam ȃni s-au î ntruni t șefii de echipe ș i
coordonatorul proiectului pentru a co nstata și măsura stadiul realizării sarcinilor date și
stabilirea următorilor pași de făcut. După finalizarea proie ctului, produsele acestuia au fost
prezentate în cadrul ș edintei cu părinț ii. Printre aceste produse se pot enumă ra:
o realizarea unor mini -atlase “Animale dome stice”, “Animale salbatice”,
“Păsă ri”,etc.
o constituirea unei miniculegeri de texte ȋ n versuri ș i ȋn pro ză care să oglindească
lumea vie, așa cum a fost surprinsă de scriitori;
o afișe pentru sensibilizarea colegilor cu privire la necesi tatea unui
comportament ecologic;
o lucrări realizate ȋ n orele de abilităț i practice (animale, tablouri cu flori presate ,
dar și cu materiale reciclabile );
o un pano u publicitar cu tema “Iubiți si ocrotiț i natura!”
O alta metodă de evaluare este eseul; prin efortu l pe care î l depune elev ul ȋn realizarea
lui acesta reușește să iasă din modul de gȃ ndire școlă resc specific primilor ani de școală.
Această metodă se poate f olosi mai mult ȋ n claese le III -IV. Elaborarea unui eseu presupune
respectarea unor cerin țe:
1. pregă tirea subiectului;
2. înțelegerea enunț ului eseului;
3. căutarea ideilor pentru eseu;
4. planul eseului;
5. redactarea eseului;
Printre tr ăsăturile ce caracterizează metoda eseului se numără : subiectivitatea, ineditul
și originalitatea punctului de vedere al autorului. În evaluarea lui se urmărește gȃ ndirea
personală , exemplele bine alese. Ca teme se pot sugera:”Sun t om’ ,”Gȃ nduri de copil”,
“Dacă …”,etc. Realizarea eseului nu este destinată doar elevilor talentaț i, ci tuturor elev ilor
pentru a -i determina pe toți să t ranspună ȋn cuvinte proprii o temă. Î n cadru l activității
“Formarea precipitațiilor” putem cere elevilor să -și închipuie o cl ipă că se trans formă ȋ ntr-o
picatură de ploaie : ”Închideți ochii si i maginați -vă că vă transformați ȋntr -o pică tură de pl oaie.
Acum, pentru cateva momente simțiți cum este să faceț i parte dintr -un nor. Ce puteț i vedea?

70
Ce puteț i face? Acum deschideț i ochii ! Imaginați -vă o scurtă povestire despre p icătura de
ploaie care aț i fost, descriind drumul parcurs.”
Pentru activitatea “Medii de viață ” se pot da ca sarcini elevilor alte subiecte pentru
realizarea unui eseu: ”Născociți o poveste despre viaț a unei frunze , de cȃ nd era mugur, apoi a
crescut mare ș i verde si p ȃnă i s-a schi mbat culoarea, s-a ofilit ș i a că zut din copac.” Pot fi
aborda te diferi te aspecte ale naturii ȋ nconjură toare. Criteriile de apreciere al e eseurilor
realizate trebuie să țină cont de origi nalitatea lucrării, concordanța tema -conținut, calitatea
exprimă rii, vocabularul adecvat.
Indiferen t de metoda de evalu are folosi tă, aceasta trebuie sa aibă un cara cter
stimulator. Ea nu trebuie să -i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă, să-i ȋncurajeze și
să-i stimileze să ȋ nvețe mai bine . În mod obișnuit, evaluarea trebuie ȋ nțeleasă ca o modalita te
de ameliora re a predă rii si ȋ nvățării, de eliminare a eșecului ș i de realizare a unui progres
constant ȋ n pregă tirea f iecarui elev. O preocupare m ajoră a activităț ii noastre didactice este
aceea de a fi un evaluator obiectiv, de a face din evaluare un proces lipsit d e stres pe ntru elevi.

Bibliografie:

• Cucos Constantin – “Pedagog ie “ Polirom, Iaș i, 2000
• Dumitriu Constanta – “Strategii alternative de evaluare: modele teoretico –
experimentale” E.D.P. ,Bucureș ti, 2003
• Ionescu M iron – “Educația și dinamica ei“ Tribuna Înv ațămantul ui,
București, 1998
• Snee Men – “Ghid de evaluare pen tru ȋ nvăță mȃntul primar” E .D.P.
Bucureș ti, 1999

71

Suharu – Moldoveanu Aurelia – Manuela ,
Profesor, Liceul cu Program Sportiv „Nicolae Rotaru ” Constanța, Constanța
Colegiul Național „Mircea cel Bătrân ” Constanța, Consta nța

Activit ățile extrac urriculare ocupă un rol cheie în procesul de predar e-evaluare, venind
în completarea acestor procese educaționale . Educația extracurriculară c apătă astfel un loc
bine stabilit dezvoltarea personală a elevilor și în formarea u nor abilități, aptitudini și ta lente
sau în stimularea lor creativă (www.edufor.ro ).
La ora actuală activitățile extracurriculare sunt centrate pe individualitatea tinerilor și
determină și nevoia de a utiliza metode de predare cât mai va riate și selectate cu mare atenție .
Selectarea elevilor în cadr ul unor grupe de lucru și utilizarea unor metod elor moderne ,
precum și combina rea lor cu procesele de învățare prin cooperare și intruire programată
(www.asociatia -profesorilor.ro ).
Scopul activită ților extra școlare în procesul de predare -evaluare este astfel dezvoltarea
unor aptitudini speciale, cultivarea interesului pentru ac țiuni socio -culturale, facilitarea
integrării î n mediul școlar, valorificarea talentelor personale și corela rea aptitudinilor cu
atitudinile caracteriale. Prin aceste activită ți li se oferă elevilor un alt mod de însu șire a unor
trăiri, valen țe pozitive ale vieii, valori morale și nu numai (edict.ro ).
Procesul de pedarea -evaluare nu trebuie s ă devină o înșiruire de noțiuni și o
reproducere exactă a acestora, ci a r trebui să fie completat printr -o serie de activit ăți
extracurriculare care vin în completarea noțiunilor predate și a procesului de evaluare .
În realizarea planificărilor activitățilo r extracurriculare o biectivele principal e sunt
stimularea și educarea atenției, exersarea atenției și mărirea stabilității atenției, sporirea
capacității de rezistență la efort, stimularea sensibilității estetice .
Aceste activită ți pot fi utiliza te pentru a obține o altă metodă de evaluare în c ondiții
mai relexante, fără stresul unui barem cu punctaj fix ca în cazul testelor sau al evaluării orale
Elevii pot fi implica ți, în funcție de interesele în diferite activ ități practice sau conex e,
ne fiind necesar ca elevii să exceleze în aceste activi tăți, atâta timp cât la sfâr șit asimilează
niște experien țe noi care îi vor ghida mai departe și care se vor permite să dob ândescă o serie
de competențe noi sau să le exersez e pe cele deja formate (edict.ro ). PROCESUL DE EVALUARE PRIN EDUCAȚIE
EXTRACURRICULAR Ă

72
În cadrul orelor de Biologie aspectul formal a fost promovat foarte mult timp at ât în
formarea profesională inițială , cât și în timpul orelor de pr actică pedagog ică. Totuși , eu am
preferat să organizez activități extracur riculare înc ă de la începutul cariere mele didactice ,
observând importanța acestor a încă din timpul practicii pedagogice la clasă.
Elevii trebuie să cunoască noțiuni importante de ecologie, unele cu aspect teoretic, dar
au nevoie de activitățile extracurr iculare pent ru a înțelege noțiunile predate și cum
funcționează si stemele biologic e și ecologice complexe , precum și de alte metode de evaluare
ale acestor noțiunii.
Astfel de activități î i ajută să -și canalizeze energia către lucrur i cu adevărat important e
și să-și dezvolte spiritul de competiție. Implicarea lor într-o activitate extra școlară trebuie să
aibă loc de la o vârstă mică, în jurul vârstei de șase -șapte ani. Aceasta este vârsta la care
elevul începe să descopere lucrurile care îi fac plăcere. În plus, când e ste foarte mic, este
preocupat mai degrabă de jucării și nu va da aten ție activităților solicitante. Potrivit
psihologilor, în alegerea prog ramului din afara orelor de curs trebuie să se țină cont și de
opțiunile copilului. În caz contrar, aces ta nu se va implic ă cu plăcere în activitățile respective.
Un alt aspect important este legat de numărul activităților extrașcolare, care nu ar t rebui să fie
mai mult de două. Așadar, este de dorit ca acestea să nu -i ocupe tot timpul liber, ci să -i
rămână un interval și pentru relaxare și pentru joc ( ccdgiurgiu.ro ).
În realizarea aceste i lucrări am ales să prezint două activități extracurriculare realizate
recent în cadrul unor metode de aprofundare a noțiunilor și de evaluare pentru clas a a V-a.
La acest n ivel d atorit ă modifică rilor recente ale manualelor utilizate la clasă , numărului mare
de manuale alternative și datorită noțiuni unilor intro duse recent în cadrul programei, procesul
de evaluare devine mai complex și necesită mai multă atenție.
Noțiunile de biologie și ecologie sunt noi pentru elevii de clasa a V -a, fiind la început
în domeniul științe lor naturii și având doar noțiuni generale din ciclul primar, primul contact
cu materia poate fi dificil pentru mulți dintre ei. A stfel, că să înțe legă mai bine anumi ți
termeni este nevoie de activitățiile extracurriculare pentru completarea procesului de predare –
evaluare.
Activitățile au vizat două as pecte de ordin ecologic legate de importanța unor
ecosisteme naturale ș i înțelegerea unor noțiuni și termeni studia ți în lecțiile anterio are.
O prim ă activitate s -a realizat în luna martie cu ocazia Zilei Internaționale a Apei (22
martie 2019) , activitatea s -a realizat dup ă studiul ecosistemelor acvatice și recapit ularea
noțiunilor generale despre aceste a.

73
Activitatea a fo st intitulată Salvați apele! și a avut ca scop înțelegerea importanței apei
în natură. Elevii au realizat diferite material e pentru promovarea importanței ap ei și le -au
prezentat colegilo r aspect legate de importanța surselor de apă și p rotejarea acestora.
Activitățiile extracurriculare contribuie la gândirea și completarea procesului de
învățare, având un caracter atractiv, copiii participă într -o atmosferă de voie bună și optim ism,
cu însuflețire și dăruire, la astfel de activități (edufor.ro ).
În figura 1 sunt prezentate câteva din desenele și mesajele elevilor despre protejarea
apelor și a metodelor de conservare biodiversității acestora.
Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginația, bucuria și în dragostea din
sufletul copiilor, dar să îi lași pe ei să te c onducă spre acțiuni frumoase și valoroase. Scopul
devine dezvoltarea unor aptitudini speciale, a ntrenarea elevilor în activități cât mai variate și
bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio -culturale, facilitarea integrării
în medi ul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară și corelarea aptitudinilor cu
atitudinile c aracteriale (edufor .ro).
Cea de -a doua activitate s -a realizat în luna aprilie cu ocazia Zilei Internaționale a
Pământului (22 aprilie 2019), activi tatea s -a realizat dup ă studiul ecosi stemelor terestre și a
formelor de vegetație .
Activitatea a fost intit ulată Planeta verde și a avut ca scop înțelegerea și promovarea
noțiunilor de biodiversitate și oprirea fenomenelor de poluare în natură. Elevii au realizat
diferite material e pentru promovarea importanței salvării și protejă rii ecosistemelor planetei
Pămâ nt și le-au prezent at colegilor.

Figura 1. Imagini de la activitatea extracurriculară Salvați apele ! –
Ziua Interna ționa lă a Apei – 22 mar tie 2019

74
Figura 2 prezent ă câteva din desenele și mesajele elevilor despre protejarea
ecosi stemelor ter estre și a metodelo r de conservare biodiversității acestora.
Activitățile extrașcolare ocupă astfel un loc important în ansamblul influen țelor
educative. Participarea la acest tip de activită ți lărgește orizontul cultural al elevilor,
completând cu no țiuni noi volumul de cun oștințe însușite în cadrul orelor de curs. De
asemenea, constituie un mijloc de form are a competen țelor, contribuie la educarea morală,
estetică a elevilor, diciplinându -le acțiunile și extinzându -le orizontul cultural -artistic.
Activitățile extrașcolare r eprezintă un mijloc de formare a deprinderilor elevilor de a -și folosi,
în mod ra țional, timpul liber, sunt propice manifestării spiritului de independen ță și inițiativei
(edict.ro ).
Eficiența învățământului se referă la capacitatea sist emului educațional de a produce în
mod satisfăcător rezultatele preconizate, adică de a le ve dea concretizate în compartimentele
și atitudinile elevilor (www.asociatia -profesorilor.ro ). De îndată ce person alitatea individulu i
a devenit un element esențial al culturii inte lectuale și morale a omeni rii, profesoru l trebuie să
țină seama de germenul individualității existent în fiecare copil și să caute, prin mijloace
posibile, să -i înlesnească dezvoltarea, în loc să aplice tutur or, fără deosebire, aceeași normă
impersonală și uniformă, va trebui, din contră, să varieze și diversifice metodele după
temperamentul și înclinațiile fiecăruia.
Bibliografie :
• http://ccdgiurgiu.ro/data/uploads/biblioteca/cated ra_72 -73.pdf
• http://www.asociatia -profesorilor.ro/rolul -si-importanta -activitatilor –
extracurriculare.html
• https://edict.ro/importanta -activ itatilor -extrascolare -in-invatamantul -preuniversitar/
• https://www.edufor.ro/documents/revista_nr_ 4.pdf

Figura 2. Imagini de la activitatea extracurriculară Planeta verde –
Ziua Interna țională a Pământ ului – 22 aprilie 2019

75
EVALUAREA PREȘCOLARILOR ÎN PLANUL DALTON

Laura Elena Șovăilă ,
Profesor înv.preșc, Grădinița P.P. N r. 53, Constanța
Daniela Țicală ,
Profesor înv. preșc, Grădinița P.P. Nr.53 , Constanța

Plecând de la afirmația „Nu există act educativ care să nu impl ice, direct sau indirect,
evaluarea și/sau autoevaluarea celui care învață, a celui care organizează și conduce învățarea,
a oamenilor și a comunităților sociale în slujba cărora funcționează in stituția educativă”,
spune Ioan Nicola în Evaluarea -componentă majoră a procesului de învățământ; vom prezenta
un exemplu de bună practică în realizarea evaluării preșcolarilor prin abordarea Planului
Dalton.
Evaluarea este menită să estimeze progresele de ȋnvăț are și să certif ice capacitățile și
competențele format e, să identifice ceea ce copilul nu a ȋnțeles sau nu stăpânește. Ȋn același
timp, vizează să descopere disfuncțiile din procesul de predare -ȋnvățare -evaluare, să distingă
sursele erorilor, să c ertifice calitatea predă rii și î nvățării, având o funcție regla toare asupra
acestora.
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluă rii
activităț ii didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor , dobândite de copii în cadrul act ului educațional.
Din perspectiva momentului efectuării ș i a modului de inte rpretare a datelor cu
relevanță în desfășu rarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul
preprimar a urmă toarelor tipuri de evaluare :
– evaluare inițială – predicativă
– evaluare cumulativă – sumativă, certificată
– evaluare formativă – continuă
De cele mai multe ori, evaluar ea este redusă la acțiuni cum ar fi: a verifica, a
aprecia, a clasifica – sunt numai câteva dintre expresiile folosite frecvent pentru denumirea
acestei activități. Evaluarea modernă pune accent pe verificarea realizării obiectivelor, pe
măsurarea rezultat elor, acțiuni ce duc la luarea de decizii de ameliorare, respectiv de
perfecționare a procesului și a rezultatelor. Evaluarea tradițion ală este centrată pe acumulare
de cunoștințe, în timp ce evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizi i și

76
măsuri ameliorative; pune accent pe emiterea unor judecăți de valoare, care acoperă toate
domeniile ( cognitiv, afectiv, psihomoto rii) învățării.
Un învățământ care se vr ea integrat în Uniunea Europeană urmărește individualizarea
instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea
strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea
conform nevoilor și capacităților fiecăruia pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le
permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare. Învățământul preșcolar actual urmărește
abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea
familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de
responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze
alternative educaționale specifice vârstei . Noul, necunoscutul, căutarea de idei pri n metodele
interactive conferă activității „mister didactic” se constituie ca o aventură a cunoașterii în care
copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații co mplexe pentru mintea lui
de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolva
sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Astfel efortul
copiilor este unul intelectual de exer sare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a
altor demersur i intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și
prin corelațiile, elaborate interactiv, în care copiii își asumă responsabilitatea și verifică
soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului
au încărcătura afectivă și originalitate atunci când respectă principiul flexibilității.
Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de in formare pentru
adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou , de spectaculos, una pare mai atractivă
decât alta.
Vom prezenta realizarea evaluării preșcolarilor prin aplicarea la grupă a Planului
Dalton care are un rol activ și dezvoltă o func ție de feed -back pentru copil. În acest context ,
copilul devine partener educaț ional într -un sistem ce oferă trans parență, siguranță, deschidere.
Aspectul cel mai important este acela că preșcolarul este evaluat pentru ceea ce știe și nu este
sancționat pe ntru ceea ce nu știe.
Planul Dalton este unul dintre cele mai de succes modele educaționale centrate pe
copil din lume. La nivelul ȋnvǎțǎmȃntului preșcolar, Planul Dalton a fost adaptat și ajustat ȋn
funcție de specificul vȃrstei copiilor. Planul Dalton c reeaza cele mai bune condiții posibile
pentru dezvoltarea personală, int electuală și socială a preșcolarilor, promovȃnd independența,
libera inițiativǎ, responsabilitatea, încrederea în sine și cooperarea ȋntre copii.

77
Utilizarea Planului Dalton de la o vȃ rstǎ foarte fragedǎ, de -a lungul anilor, ȋi
ajutǎ pe copii sǎ învețe sǎ ȋși identifice propriile interese, sǎ -și gestioneze eficient
timpul și cum să -și asume responsabilitatea pentru propria lor educație.
Educatoarea inițiază/elaborează sarcini didactice și monitorizează relațiile dintre
perechi, urmărind:
❖ încurajarea comunicării,
❖ construirea relațiilor între copii,
❖ influențarea perechilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor.
La nivelul ȋnvǎțǎmȃntului preșcolar, Planul Dalton a fost adaptat și ajust at ȋn funcție
de specificul vȃrstei copiilor. Planul Da lton creează cele mai bune condiții posibile pentru
dezvoltarea personală, intelectuală și socială a preșcolarilor, promovȃnd independența, libera
inițiativǎ, responsabilitatea, încrederea în sine și c ooperarea ȋntre copii. Planul Dalton este
unul dintre c ele mai de succes modele educaționale centrate pe copil din lume.
Evaluarea în Planul Dalton are loc la final de săptămână -vineri:
❖ la finalul zilei se va desfǎșura activitatea de evaluare sǎptǎmȃnalǎ;
❖ evaluarea se va realiza ȋn pereche; noi ca și educato are verificǎ m
produsele activitǎții copiilor (dacǎ este cazul);
❖ copiii vor aprecia gradul de cooperare și plǎcere de a fi cu perechea
respectivǎ, vor evidenția dificultǎțile ȋntȃmpinate și modul de re zolvare a acestora;
❖ se recomandǎ ca noi, ca și cadre d idactice sǎ ȋncurajăm comu nicarea
ȋntre preșcolari, iar noi sǎ fim mai mult un spectator ȋn acest moment al evaluǎrii;
puteți avea ȋncredere cǎ preșcolarii pot fi buni evaluatori și cri tici, trebuie do ar sǎ -i
stimulăm și sǎ le oferim libertatea de a -și for ma și dezvolta competențele necesare;
❖ tot vinerea are loc și evaluarea cadrului didactic de către
preșcolari,când fiecare copil oferă educatoarei un emoticon (față veselă/ tristă sau
indiferentă).Acest e emoticoane sunt oferite ce către copil în funcție de cum a
perceput -o el pe educatoare în acea săptămână.

Bibliografie :
• Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom;
• Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj -Napoca
• Voiculescu , E., (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis

78

79
CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 2
EVALUAREA ELEVILOR – DEMERS DIDACTIC CREATIV ………………………….. ……………….. 3
ELEMENTE DE DE ONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL CREȘTERII CALITĂȚII
ACTULUI EDUCAȚIONAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 7
PROCESUL DE AUTOREGLARE – PREMISĂ A DEZVOLTĂRII CAPACI TĂȚII DE
AUTOEVALUARE LA ELEVI ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 11
INOVARE ÎN EVALUARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 15
AUTOEVALUAREA ȘI INTEREVALUAREA ………………………….. ………………………….. ……….. 19
TRANSDISCIPLINARITATE PRIN JOCUL DE ROL ………………………….. ………………………. 22
PROIECTUL CA METODĂ DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA
MEDIULUI – CLASA I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 26
EVALUAREA COMPETENȚEI DE LECTURĂ ………………………….. ………………………….. ……. 29
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR PORTOFOLIUL … 34
AUTOEVALUAREA ȘI PLANIFICAREA CARIEREI ………………………….. ………………………… 39
EVALUAREA LA PREȘCOLARI ………………………….. ………………………….. ………………………… 44
EVALUAREA LA LIMBA FRANCEZĂ PENTRU ELEVII LICEULUI TEHNOLOGIC …….. 48
EVALUAREA -UN VECTOR IMPORTANT AL ÎNVĂȚĂRII ………………………….. …………….. 50
EVALUAREA ASCULTĂRII ȘI VORBIRII – ELEMENT AL NOILOR PROGRAME DE
LIMBA ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU ………………………….. ………………………….. …………….. 53
UTILIZAREA APLICAȚIEI ON -LINE “PLICKERS” ÎN EVALUAREA ȘCOLARĂ …………… 59
O VIZIUNE ASUPRA EVALUARII ȘI AUTOEVALUĂRII ………………………….. …………………. 63
MODALITĂṬI MODERNE DE EVALUARE ………………………….. ………………………….. ……….. 67
PROCESUL DE EVALUARE PRIN EDUCAȚIE EXTRACURRICULARĂ ……………………….. 71
EVALUAREA PREȘCOLARILOR ÎN PLANUL DALTON ………………………….. ………………….. 75
CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 79