Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 – ISBN 978 -973-0-15757 -4 1 PROVOCĂRI… [615279]

Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 – ISBN 978 -973-0-15757 -4
1 PROVOCĂRI ȘI PERSPEC TIVE ALE EDUCAȚIEI I NTEGRATE / INCLUZIVE DIN
ROMANIA: PLANUL DE I NTERVENȚIE PERSONALI ZAT
Carmen David , Anca Maier

Aflat în plin proces de restructurare, rafinare, învățământul special și integrat se confruntă
cu numeroase probleme legate de absența unei utilizări uniforme a terminologiei, de
aplicare unitară a unor standarde și proceduri care nu sunt suficient detaliate prin
metodologia de organizare a serviciilor de sprijin educațional pentru elevii cu CES
integrați în învățământu l de masă. Parcurgând această metodologie, se ridică câteva
întrebări în legătură cu planul de intervenție personalizat (P.I.P.) . Astfel, una dintre ele
vizează domeniile de intervenție în care poate acționa profesorul de sprijin. Din experiența
practică a ultimilor ani, se constată o angrenare rigidă în domenii strict educaționale,
domenii care în prezenta metodologie nu sunt menționate la modul explicit. Programul de
intervenție personalizat trebuie să conțină activități educațional -terapeutice pentru
atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat, ce este focalizat pe
nevoile de dezvoltare ale elevilor și tinerilor cu CES. Mai departe, metodologia
menționează faptul că printre responsabilitățile profesorului de sprijin este și stim ularea
cognitivă, activitate care intră sub cupola terapiilor educaționale și care ar trebui să fie
proiectată și implementată prin intermediul PIP -ului. Prin urmare, înțelegem de aici că
sfera de proiectare a acestui program ar trebui să se extindă de la activități educaționale și
la activități terapeutice prin care să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor cu
CES. Prin prezenta lucrare, pornind de la modele internaționale existente și validate prin
practică, propunem câteva soluții care să ghidez e profesorul de sprijin în elaborarea
planului de intervenție personalizat.

educaț ia integrată / incluzivă, profesor de sprjin, plan de intervenție personalizat

Conform Metodologiei de organizare a
serviciilor de sprijin educațional pentru elevii cu
CES integrați în învățământul de masă,
menționată în ORDIN nr. 5.574 din 7 octombrie
2011 și publicată în M.O. în 4.11.2011 , planul de
intervenție personalizat (PIP) reprezintă
instrumentul de proiectare și implementare a
activităților educațional -terapeutice utilizat pentru
eficientizarea activităților de intervenție și
atingerea finalităților prevăzute în planul de
servicii individualizat. Așadar, PIP -ul este un
instrument care oferă cadrul de proiectare
detaliată și cadrul de monitorizare a
implementării activităților de intervenție prin care
să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor
cu cerințe educative sp eciale integrați în
învățământul de masă. Parcurgând această
metodologie, se ridică câteva întrebări în legătură
cu planul de intervenție personalizat. Astfel, una
dintre ele vizează domeniile de intervenție în care
poate acționa profesorul de sprijin. Din experiența
practică a ultimilor ani, se c onstată o angrenare
rigidă în domenii strict educaționale, domenii
care în prezenta metodologie nu sunt menționate
la modul explicit. Mai mult, se observă că în noua
metodologie nu se utilizează termenul de Plan educațional individualizat, ci cel de Plan d e
intervenție personalizat. Diferența între cele două
nu ține doar de o delimitare fină a termenilor de
“personalizat”, respectiv « individualizat» .
Astfel, dacă “individualizat ” se poate înțelege,
potrivit DEX ca a considera pe cineva sau ceva în
mod ind ividual, „personalizat ” este definit drept
care ține de o anumită persoană. Termenul
utilizat în noua metodologie este unul mai
generos cu privire la modul în care putem acționa
în vederea asigurării incluziunii elevului cu CES:
putem interveni prin activ ități educațional –
terapeutice personalizate în raport cu constelația
unică a nevoilor de dezvoltare a le copilului cu
CES. Mai departe, metodologia menționează
faptul că printre responsabilitățile profesorului de
sprijin este și stimularea cognitivă, activ itate care
intră sub cupola terapiilor educaționale și care ar
trebui să fie proiectată și implementată prin
intermediul PIP -ului. Prin urmare, se înțelege de
aici că sfera de proiectare a acestui program ar
trebui să se extindă de la activități educaționa le și
la activități terapeutice prin care să se răspundă
nevoilor de dezvoltare ale elevilor cu CES.
Considerăm aceste argumente ca suficiente pentru
a căuta și propune câteva domenii pe care să le

Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

2 vizăm prin intermediul PIP -ului. Desigur că
aceste domenii pe care le propunem sunt decelate
din modele le pe care le -am utilizat sau pe care le –
am văzut validate prin practică.
Unul d intre aceste modele este cel ofe rit prin
Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA ) 2004, modelul american, în care se
delimitează două mari domenii: cel școlar și cel
funcțional. Aceste domenii marchează
principalele direcții de dezvoltare în care trebuie
să acționăm. Ele nu au fost definite în legea mai
sus menționată, dar au fost detaliate de către
Departamentul de Educație american astfel:
“Performanța școlară face referire la
performanța elevului în domenii școlare, cu m ar
fi citire, scriere, matematică, istorie, științe.
Considerăm că definiția acestui termen diferă în
raport cu situația elevului, prin urmare nu oferim
o astfel de definiție în metodologie. ” (71 Fed.
Reg. At 46662).
Pornind de la acest model, n e vin î n minte
câteva întrebări, ș i anume: Cum vom face
proiectarea și implementarea, ținând cont de
abilități școlare (citire, scriere, calcul ) sau de
discipline (Geometrie, Istorie, Limba și literatura
română) ? Dacă optăm pentru o abordare pe
discipline, le vom considera pe toate sau doar
câteva și care? Abordarea pe discipline este una
utilă pentru componenta de adaptare curriculară,
însă intervenți a educațional -terapeutică ar trebui
să urmeze aceeași direcție? Nu ar fi mai eficient
să ne concentrăm pe furnizar ea instrumentelor
prin care individul poate obține performanța
așteptată, mai degrabă decât, la modul redundant
să ne concentrăm și aici pe formarea și
consolidarea de cunoștințe? Nu ar fi mai eficient
să ne concentrăm pe abilități instrumentale și pe
strategii de învățare? Cu alte cuvinte, nu am
putea, de pildă să formulăm un domeniu cognitiv
prin care să antrenăm principalele procese puse în
lucru pentru formarea și dezvoltarea acestor
cunoștințe, priceperi și deprinderi? La această
întrebare am putea ră spunde dacă am avea
răspuns la u nde, când și cum va interveni
profesorul de sprijin? Din metodologia amintită,
reiese destul de clar faptul că profesorul de sprijin
trebuie să -și asume responsabilitatea de a
răspunde nevoilor copiilor prin activități de
parteneriat la clasă (în care lucrează în mod
evident pe obiectivele educaționale de la clasă,
desigur cele ajustate prin adaptare curriculară),
cât și în cadrul cabinetului, unde poate propune
activități de stimulare cognitivă, de dezvoltare a abilităților f uncționale sau poate consolida
cunoștințele formate în cadrul orelor de la clasă .
Astfel, se impune redefinirea domeniilor de
intervenție astfel încât și aceste tipuri de activități
să fie considerate.
Prin specificarea nivelului prezent de
performanță școlară se ob țin informații cu privire
la modul în care stă pânește obiectivele pentru un
anumit nivel de școlarizare și la modul în care
tipul de cerințe educative speciale pe care le are ,
afectează performanța în aceste domenii.
Profesorul de sprijin acționează în sensul
sprijinirii actului educativ, prin urmare trebuie
considerat acest domeniu larg, al performanței
școlare, considerând însă achizițiile fund amentale
pe care se va sprijini ulterior performanța la alte
discipline.
Mai departe, U.S. Departmen t of Education
detaliază termenul de performanță funcțională:
“Deprinderi sau activități care nu sunt de factură
școlară sau relaționate cu performanța școlară.
Termenul este frecvent utilizat cu sensul de
activități rutiniere de zi cu zi.” Includerea aces tui
domeniu indică faptul că școala nu este menită
doar să realizeze integrarea educațională a
copiilor și tinerilor cu CES, dar și alte forme de
integrare, reprezentând contextul social optim
pentru formarea și exersarea multor deprinderi
funcționale. De exemplu, dacă am considera
cazul unui elev cu deficit de atenție și
hiperactivitate, ne -am uita atât la performanța
școlară, cât și la cea funcțională. Am putea vedea
că performanța școlară este afectată ca și
consecință a abilităților atenționale deficita re și
am interveni în acest sens. Astfel, nu vor fi
justificate doar obiective educaționale, ci
obiective terapeutice care să vizeze domeniul
funcț ional. În cazul unui elev cu deficit
atenț ional, pe lângă intervenția î n cadrul
domeniilor educaț ionale deficitare, se impune ca
în cadrul intervenției să existe ș i partea de
stimulare a at enției prin sarcini diverse (care
vizează diversele forme ale atenției: atenție
selectivă și susținută, atenție distributivă), de
exemplu: labirint, asemănări și deosebiri între
două imagini, obiectul și umbra lui, găsește
intrusul, identifică î n desen cifre le și respectă
codul de culoare etc. Pe de altă parte, dacă
deficitul atențional afectează performanța școlară,
nu se poate interveni doar prin antrenarea
formelor atenț iei și, eventuale adaptări și
modificări curricular e, ci va fi necesar și sprijinul
în domeniul educaț ional .

Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 – ISBN 978 -973-0-15757 -4
3 Domeniul funcțional este vizat și din
dezideratul asigurării unei integrări plenare a
copilului cu cerințe educative speciale. Dacă vom
considera cazul unui copil cu dizabilitate
cognitivă de grad ușor, se poate anticipa faptul că
printre nevoile lui de dezvoltare vor fi și cele
legate de așa numitul comportament adaptativ.
Nu este un termen nou, dar este mai frecvent
considerat în prezent. Grossman (1973) îl definea
ca pe “Eficiența cu care individul atinge
standardele de independență personală și
responsabilitate socială stabilite în raport cu
vârsta și grupul cultural din care face parte”. În
manualul AAMR din 1983 , Grossman detaliază :
”Comportamentul adaptativ face referire la
calitatea performanței curente a individului ca
răspuns la cerințele mediului. Calitatea adaptării
generale este mediată de nivelul de inteligență,
astfel că cele 2 concepte se suprapun se mantic.
Este evident, totuși, că acest comportament
adaptativ accentuează componenta referitoare la
ceea ce fac oamenii pentru a se îngriji și a se se
relaționa cu ceilalți în viața de zi cu zi, mai
degrabă decât potențialul abstract conținut de
inteligență”. Asociația Americană a T ulburărilor
Intelec tuale și de D ezvoltare (AAIDD, 2010) îl
definea ca totalitatea abilităților/deprinderilor
(conceptuale, sociale, practice) necesar e în viața
curentă, pe care o persoană le învață în procesul
de adaptare la mediul său.
Așadar, pentru succesul incluziunii unui copil
cu dizabilitate intelectuală trebuie considerate și
aceste nevoi, cu atât mai mult cu cât, între
particularitățile cogni tive cunoscute ale acestei
categorii este dificultatea realizării transferului.
Elevul cu CES din această categorie va trebui
instruit în astfel de situații con crete, respectiv
mersul la cumpărături (să caute produsele dorite,
cum să citească etichetele, să își estimeze costul
cumpărătur ilor și să verifice încadrarea î n buget
etc). Domeniul funcțional poate fi detaliat
pornind de la domeniile de comportament
adaptativ menționate în Manualul de diagnostic și
statistică a tulburărilor mentale (2003).
Indife rent de model, este clar că având în
vedere varietatea largă a nevoilor de dezvoltare,
vom avea un număr mare de domenii pe care să le
considerăm. Domeniile sunt menite să
circumscrie arii particulare de dezvoltare pe care
le vom viza (oferim mai jos o enu merare a unor
domenii adoptate de către un distric t californian) :
Comunicare, Cognitiv/ Educațional, Vocațional, Timp liber, A bilități sociale și inter personale,
Autoîngrijire , Trai independent, domeniul fizic.
Observăm că doar un singur domeniu din opt
vizează performanța școlară, în timp ce șapte
vizează performanța funcțională. Însă în procesul
de proiectare, nu trebuie vizate toate aceste
domenii, dac ă planul de servicii nu le -a evidențiat
ca defici tare sau prioritare.
Considerând aceste arii largi de dezvoltare,
ceea ce se obține e ste mai mult un spațiu de
intervenți e educațional -terapeutică. Să luăm cazul
copiilor cu dificultăți de învățare. Un studiu
canadian analiza care sunt cele mai frecvente
nevoi de dezvoltare formulate în cadrul planurilor
de intervenție pentr u acești copii (Gauthier,
2004), respectiv :
– Îmbunătățirea nivelului de
comprehensiune a lecturii ;
– Îmbunătățirea abilităților de raționament
matematic ;
– Sporirea cunoștințelor elementare cu
privire la scriere și citire ;
– Dezvo ltarea abilităților atenționale ,
inclusiv a celor de ascultare ;
– Formarea abilității de concentrare ;
– Controlul comportamentului ;
– Îmbunătățirea motricității fine ;
– Creșterea stimei de sine .
Oare la aceste nevoi de dezvoltare se poate
răspunde dacă considerăm exclusiv domeniile
educaționale Limba și literatura română, respectiv
Matematică ? Nu se pretează mai bine o abordare
pe domenii de abilități instrumentale, cognitive,
emoțional e, comportamentale și motorii ? În felul
acesta oare nu am putea mai bine să fo rmulăm
obiectivele în termenii așteptăril or pe care le
avem în raport cu nevoile și caracteristicile
copilului cu CES și nu în termenii trasați prin
intermediul obiectivelor educaționa le ? Această
observație este menționată ș i în Gauthier (2004).
Considerăm așadar că o circumscriere grosieră a
domeniilor PIP este necesară nu pentru a îngrădi
activitatea educațional – terapeutică, ci dimpotrivă
pentru a considera mai multe din nevoile de
dezvoltare ale copilului cu CES și a le a borda în
manieră personalizată în cadrul obiectivelor
formulate în acest document.
În cont inuare vom prezenta un plan de
intervenț ie pe rsonalizat, structurat pe cele 3
domeni i identificate ca prioritare: educațional,
cognitiv și socio -emoțional.

Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

4 PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: A.B.
Data nașterii: 17.07 . 2004
Școala integratoare:
Clasa: a III – a
Prof. înv. primar:
Prof. de sprijin:

II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT / POSIBILITĂȚI
Diagnostic: ADHD predominant neatent, intelect liminar, tulbur ări mixte ale abilităț ilor școlare
Descriere :
– prezintă dificultăți la nivelul atenției vizuale, auditive, dar și la nivelul atenției focalizate
și distributive
– dificultăți în acordarea atenției la detalii, î n menținerea atenției in sarcină
– memorie de lucru și de lungă durată deficitare
– evită sarcinile care reclamă un efort mental susținut și abandonează sarcina
– citește destul de bine atât texte cunoscute, cât și texte la prima vedere
– prezintă dificultăți de înțelegere a textului citit
– se exprimă oral greoi, deține un vocabular redus
– formulează cu mari dificultăți răspunsuri la întrebări
– prezintă dificultăți la o rdonarea cuvintelor în propoziție, ș i a literelor pentru a forma
cuvinte
– prezintă dificultăți de orientare în spaț iul caietului
– cunoaște numerația 0 -1000 (citire, scriere)
– are dificultăți la completarea unui șir cu numerele care lipsesc, mai ales la un șir
descrescător
– în general compară corect numerele de la 0 la 1000 cu sprijin sporadic
– efectuează corect, dar numai pe baza unui suport concret operații de adunare și scăde re a
numerelor de la 0 la 1000, cu trecere peste ordin
– nu reușește să rezolve o proble mă datorită dificultăților de înț elegere a textului, nu
asociază expresii precum „cu atât mai mult /puțin, mai punem , pleacă , zboară etc. „ cu
operația corespunzătoar e
– nu rezolvă testele decât în prezența profesorului de sprijin, are nevoie în permanență de
încurajări

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE
A. Domeniul educaț ional
Perioada Obiective urmă rite Activit. desfăș urate Evaluare Obs. Nivel de realiz. Metode
Octombrie
– noiembrie O1- să efectueze
operații de adunare
și scă dere fără și cu
trecere peste ordin,
în concentrul 0 -1000

O2- să citească în
mod corect un text -exerciții de numărare
crescător /
descrescător cu pas
dat
-exerciț ii de adunare
și scă dere, în
concentrul 0 -1000
fără trecere peste
ordin, cu suport
concret
-exerciții de adunare
și scădere, î n O1- în 50% din
cazuri reușește să
rezolve corect
operațiile de
adunare și scă dere

O2- 70% din
cuvintele -fișe de
lucru

Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 – ISBN 978 -973-0-15757 -4
5 necunoscut
concentrul 0 -1000, cu
trecere peste ordin, cu
ajutorul diagramelor

-exerciții de citire în
ritm propriu texte
scurte, literare sau
nonliterare “la prima
vedere”
-exerciții pe text:
răspuns la dif.
întrebări de înț elegere
a textului, sinonime,
antonime necunoscute le
citește corect

-observare
sistemati că

B. Domeniul cognitiv
Perioada Obiective
urmărite Metode ș i mijloace
didactice Evaluare Obs. Nivel de realiz. Metode
Octombrie
–
noiembrie O1-să identifice
diferențele dintre
două imagini
asemănă toare

O2- să identifice
obiectul diferit
dintr-un grup de
obiecte

O3-să
completeze
imaginea din care
lipseș te o parte

O4-să identifice
formele
suprapuse

O5- să identifice
modificarile
aduse unei
imagini
observate -exerciții de stabilire de
asemănări /deosebiri între 2
imagini

-exerciț ii de identificare a
intrusului dintr -un grup de
obiecte, motivând prin ce
diferă

-exerciț ii de identificare a
fragmentului care lipseș te
din imagine , analizând î n
detaliu imaginea

-exerciț ii de identificare a
formelor suprapuse,
îngroșând conturul
fiecăreia cu altă culoare

– exercitii de identificare a
modifică rilor aduse unei
imagini observate t imp de
2-3 minute, reamintindu -și
poziția inițială a
elementelor ș i verbaliz ân
modificarea survenită în
imagine
O1-identifică
măcar 2 diferenț e
din 5

O2- în 50% din
cazuri identifică
intrusul , deși nu
identifică
întotdeauna
motivul corect

O3-în 2 din 10
situații identifică
fragmentul
potrivit

O4-identifică cel
puțin 2 forme
diferite din 4 -5
suprapuse

O5-identifică cel
puțin 2 din 5
modi ficările
propuse -fișe de
lucru,
planșe

-observare
sistemati că

Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

6 C. Domeniul socio -emoț ional
Perioada Obiective urmarite Metode și
mijloace
didactice Evaluare
Obs. Nivel de realiz. Metode
Octombrie –
noiembrie O1- să participe activ la
activitățile didactice,
colaborâ nd cu me mbrii
grupului din care face
parte

O2-să participe la jocurile
de rol iniț iate de profesor
sau de colegii să i

O3-să identifice emoția
trăită în diferite situaț ii -exersarea
deprinderii de
muncă î n echipa
de lucru

-jocuri de rol,
dramatizare

-povestiri sociale ,
jocuri didactice
O1- în 40% din
cazuri reușește
să participe
activ

O2- în 5 din 10
contexte intră î n
rol

O3-în 50% din
cazuri identific ă
emoțiile tră ite – observare
sistematică

-observare
sistemati că

Sumarizând, considerăm că este necesară
circumscrierea grosieră a domeniilor de
intervenție, pentru a nu ne angren a excesiv în
domeniile școlare Limba și literatura română,
respectiv M atematică. Recomandăm o
circumscriere grosieră , în același timp pentru a nu
îngrădi activitățile educațion ale. Profesorul de
sprijin trebuie să aibă libertate în a alege acele
domenii care sunt prioritare în raport cu vârsta
copilului și cu nevoile de dezvoltare ale acestuia.
Domeniile trebuie să includă, cu necesitate și domeniul cognitiv, separat de cel educațional,
pentru a permite activitatea terapeutică de
stimulare cognitivă. De asemenea, pentru o mai
bună aliniere la sta ndardele actuale de oferire a
sprijinului, trebuie considerat domeniul general
funcți onal și detali at pe subdomeniile menționate
(sunt câteva instanțe care le -au detaliat, respectiv
AAIDD și comitetele de experți care au lucrat la
DSM -IV respectiv V), î n raport cu constelația
unică de nevoi a copilului cu CES.

BIBLIOGRAFIE

American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and
statistical manual of mental disorders (4th ed.).
Washington. DC: American Psychiatric Association.
Beauttie, J., Jordan, L., Algozzione, B. (2006). Making
Inclusion Work : Effective Practices for ALL Teachers,
California: Corwin Press.
Gartner, A., Lipsky D.K. (2002). Inclusion : A Service, Not A
Place, Port Chester, NY: Dude Publishing.
Gauthier, Y. (2004). Plan d’enseignement individualisé dans
les écoles de
l’Ontario: analyse de cas des enfants surdoués et d’enfants
en troubles
d’apprentissage, in Brock Education, 13 (2).
Grossman, H.J. (1973). A manual on terminol ogy and
classification in mental
retardation (Rev. Ed.), Washington, D.C.: American
Association on Mental
Deficiency. Grossman, H.J. (1983). Classification in mental retardation
(Rev. Ed.),
Washington, D.C. : American Association on Mental
Deficiency.
http://www.isjcj.ro/htm/2011/Nov11/regulamente2011/Ordin%
205574_2011.pdf
Lake, S.E., Norlin, J.W.(2006). The Current Legal Status of
Inclusion, Horsham, Pennsylvania: LRP Publications.
Popa, M. (ed.)(2003). Manual de diagnostic și statistică a
tulburărilor mentale, ediția a IV -a revizuită, București :
Asociația Psihiatrilor Liberi din România.
Tomlinson, C.A. (2001). How to Differentiate Instruction in
Mixed -Ability Clas srooms, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.
www. idea.ed.gov
www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/pdf/planning/student_spe
cific_p lanning.pdf
www.frsd.k12.nj.us/rfmslibrarylab/di/differentiated_instruction.
htm

Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 – ISBN 978 -973-0-15757 -4
7 www.K8accesscenter.org
www.powerof2.org www.sde.com
www.unitedstreaming.com