Carte frumoasă, cinste cui te -a scris [616356]

1
ARGUMENT
„Carte frumoasă, cinste cui te -a scris
Încet gândită, gingaș cumpănită;
Ești ca o floare, anume înflorită
Mâinile mele, care te -au deschis”
(Tudor Arghezi)
Izvorâtă din dorința de a aduce un nou suflu pe tărâmul lecturii, constatând că elevii au
nevoie permanentă de o restimulare a interesului pentru lectură, propun în această lucrare un nou
canon, noi abordări ale receptării textelor literare, din perspectiva strategiilor de instruire în
conformitate cu noile descoperiri din științele neurolingvistice și psihopedagogice abordate din
prisma noilor tehnologii.
Lucrarea de față este structurată în patru capitole și subcapitole completate și urmate de
anexe și de bibliografie. Pe parcurs, voi prezenta într -un stil accesibil și nuanțat câteva aspecte
referitoare la o componentă foarte importantă a disciplinei Limba și literatura română: lectura .
Astfel, consider că lectura – sursă de cunoaștere și spațiu al căutării, formă elevată de
comunicare – a stat și va sta în centrul orel or de limba și literatura română, timpul modificând
doar perspectivele asupra actului lecturii și asupra tipurilor de texte, considerate esențiale;
precum și lectura – ca poatră de intrare în universul literar , aceasta fiind primul contact al
elevului cu u niversul litarar al scriitorului, în funcție de care depinde întelegerea și interpretarea
textului literar. Dacă lectura este defectuoasă, dezinteresată, atunci celelalte etape ale abordării
unui test literar sunt compromise.
Cu siguranță, fiecare dintre n oi, profesorii de limba și literatura română, încercăm să ne
convingem elevii că lectura unei cărți de beletristică este un lucru minunat ce le poate îmbogăți
universul spiritual și îi poate educa. În ceea ce mă privește, încerc să dirijez elevii spre lect ură,
atât în cadrul orelor de literatură, cât și prin variatele activități susținute în cadrul unui cerc de
lectură. Finalitatea lecturii în perioada gimnazială este aceea de a forma tineri cu o cultură
literară și comunicațională de bază.
Cititul are un rol hotărâtor în dezvoltarea cunoștințelor, în cultivarea gustului estetic
pentru frumos și în formarea competențelor de comunicare orală și scrisă. De aceea, sunt de
părere că profesorul trebuie să folosească metode de lucru diferite, active, pentru ca el evii să
descopere universul fermecător al operelor literare, scrise în proză sau în versuri. Organizați într –
un cerc de lectură, elevii ar pute a urmări prezentări Power Point, audiții ale unor poezii sau

2
fragmente din opere literare sau să vizioneze diferi te filme care să surprindă realitatea
universului artistic al scriitorului . De asemenea, copiii pot completa jurnale de lectură,
conștientizând astfel actul lecturii, fișe de autori și ale unor opere literare, pornind de la listele
bibliografice propuse de către profesor, liste ce vor cuprinde cărți și din lectura extrașcolară
aparținând unor autori noncanonici.
Abordată din prisma comprehensiunii, lectura se dezvăluie ca un proces ce presupune
întâlnirea a patru factori: cititorul, textul, contextul lectu rii și autorul textului cu propria viziune
despre lume . Lectura nu trebuie să fie o receptare pasivă a mesajului t extului, ci o construcție
activă, dirijată , realizată prin cooperarea dintre cititor /elev, text și îndrumătorul specializat,
profesorul de li mba și literature română . Sunt de părere astfel că cititorul/ elevul orchestrează
cunoștințele și capacitățile în vederea realizării unor sensuri. Intenționez să prezint, așadar,
importanț a interacțiunii dintre cele patru variabile ale procesului lecturii, plecând de la
considerația că dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului pentru text și în intenția
care îi orientează lectura. Elevii trebuie permanent conectați la realitate pentru a înțelege
mesajele operelor literare pe care le citesc ș i pentru a le fi captată atenția, de aceea este necesară
parcurgerea fișei biografice și bibliografice a autorului (ca metodă de lucru cu elevii) ca
avanpremieră în pregătirea elevilor pentru o mai bună înțelegere a sensurilor textului. Cred că
parcugerea acestei etape este absolute necesară pentru inițierea abordării unui text literar.
Orientarea diferită, în funcție de intenția cititorului, informațiile, imaginile și întâmplările
pe care lectura le restituie pot fi considerate elemente -cheie în stimulare a interesului pentru
lectură, încă de la vârste fragede. Astfel, lectura multor texte literare, aparținând atât unor autori
considerați canonici, cât și a acelora necanonici, poate fi făcută din mai multe perspective,
aplicând constant și serios strategiil e didactice activ -participative, corelând armonios sarcinile de
învățare cu situațiile de învățare. Făcând acest lucru, îi oferim elevului ocazia să realizeze
anumite obiective cognitive și pe parcurs să -și dezvolte competențe necesare în abordarea unor
texte literare.
Hărți conceptuale de lectură, jocul, simulări, problematizări, studii de caz, procese
literare, chestionare, jurnale, jocul de rol/dramatizarea iată o parte dintr -un imens arsenal care
ajută la stimularea interesului pentru lectură a elevilor , în funcție de vârstă și de nivelul propriu
de înțelegere. Jocul perspectivelor de lectură poate să informeze relectura și poate să țină cont de

3
complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori evidențiază bogăția textului și
motivează elevii pentru lectură, cu rezultate benefice pentru dezvoltarea abilităților de
comunicare eficientă: fluență, pronunțarea corectă, literară, conform normelor DOOM 2 ,
însușirea elementelor paraverbale (intonație, accent, inflexiuni dialectale) etc.
Cred că angajarea și incursiunea elevului în actul lecturii presupune, deopotrivă, activarea
unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse, iar modelarea
atitudinii față de lectură este unul dintre obiectivele cele mai imp ortante și mai greu de atins ale
orei de lectură .
Sper, astfel, ca prin lucrarea de față, să pot oferi soluții și să îmbogățesc domeniul
didacticii lecturii, corelând ceea ce există cu ceva nou. Mă refer aici la valorificarea lecturii
extrașcolare, întocmirea și structurarea unor liste de lecturi suplimentare, în funcție de nevoile și
preferințele elevilor, alegerea unor texte consonante cu orizontul lor de așteptare, valorificarea
lecturii inocente, dublarea activităților de lectură cu activități d e producere de text.
În concluzie, am convingerea că actul lecturii este esențial în activitățile elevilor,
deoarece acesta nu numai că dezvoltă sfera cunoștințelor despre limbă, a cunoștințelor despre
texte și a celor despre lume, ci și pentru că reuneșt e gânduri ș i sentimente, trăiri, iar prin
extindere, elevul va fi capabil să utilizeze strategiile și conceptele însușite la ora de lectură, prin
aplicarea acestora la alte tipuri de texte nonliterare , la alte discipline din curriculum, precum și în
viața de zi cu zi.

4
Capitolul I Lectura în cadrul documentelor școlare
I.1 Viziunea programelor școlare asupra orelor de lectură suplimentară

În urma parcurgerii programelor școlare pentru ciclul gimnazial, putem constata că ora de
lectură nu este p rezentată separate, ci se subînțelege că este inclusă în capitolul Lectură . Textele
propuse sunt optime pentru parcurgerea tuturor componentelor limbii și literaturii române. Se
poate observa faptul că nu se precizează nimic despre ora de lectură supliment ară, înțelegând că
aceasta poate fi organizată ca oră separată, în cadrul unui opțional sau în cadrul cercurilor de
lectură.
Pe parcursul lecturării programelor școlare pentru ciclul gimnazial, în capitolul Lectură ,
avem stabilit un număr exact de texte l iterare ce trebuie să le parcurgem, astfel încât pe parcursul
unui an școlar trebuie sa parcurgem minimum textele prezentate în programă, după cum
urmează:
– pentru clasa a V -a “se vor selecta 5 -7 texte literare de bază, destin ate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonl iterare,
inclusiv contemporane)”1;
– pentru clasa a V I-a “se vor selecta 6 -8 text e literare de bază, destinate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonl iterare,
inclusiv conte mporane)”2;
– pentru clasa a VII -a “se vor selecta 6 -8 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai
literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonl iterare,
inclusiv contemporane)”3;

1 Ministerul Educației Cercetării și Inovării, Programe școlare, Limba și liter atura română, clasele V -VIII, București,
2009, pag. 9
2 Idem, pag. 16
3 Idem, pag. 23

5
– pentru clasa a VIII -a “se vor selecta 5 -7 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat.
Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor cla sici ai
literaturii române ”4
Un alt document of icial care reglementează lectura în învățământul preuniversitar este
Foaia de parcurs pentru anul școlar 2011 -2012 , nr.213/BO/ 05.09.2011, Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului. Acesta est e un prim document, oficial prin care se stabilesc
pași concreți în vederea asigurării creșterii din punct de vedere al cunoașterii pentru o mai bună
integrare pe piața muncii, reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii, dar și creșterea numărului
de ab solvenți. În cadrul acestui document, lectura se bucură de un spațiu ampluc, deoarece,
fiecare cadru didactic are obligația de a introduce proiectarea unor noi secvențe lectura și
momentul ortografic . „Lectura, înțelegerea și interpretarea textului trebui e să devină practici și
preocupări obligatorii ale profesorilor, indiferent de disciplină .”5 Prin lectură la toate
disciplinele, înseamnă că profesorul trebuie să se asigure că elevul a înțeles mesajul textului (se
verifică și se dezvoltă vocabularul elev ului), se asigură dacă a reținut informațiile necesare din
text (generale și detalii), apoi se poate verifica dacă poate răspunde la anumite întrebări pe baya
deducției.
Pentru orele de limba și literatura română, Foaia de parcurs prevede alocarea a minimu m
două secvențe distincte, în vederea realizării unor activități ce stimulează lectura. Textele
support ce pot fi alese de profesori sunt diverse (cărți, reviste, albume, etc.), iar producerea de
mesaje scrise și orale contituie principalele competențe ce trebuie dezvoltate la elevi.
În concluzie, cele două documente oficiale amintite, în vigoare, trebuie îmbinate și aplicate
la clasă de toate cadrele didactice. Pentru dozvoltatea pasiunii elevilor pentru lectură am înființat
cercul de lectură, în cadrul căruia am aplicat toate aspectele prevăzute de programa școlară și
foaia de parcurs, aspecte ce vor fi dezvoltate pe parcursul următoarelor capitole.

4 Ministerul Educației Cercetării și Inovării, Programe școlare, Limba și l iteratura română, clasele a V -a – a V-a,
București, 2009, pag. 30
5 Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Foaia de parcurs pentru anul școlar 2011 -2012 ,
nr.213/BO/ 05.09.2011, pag. 6

6
I.2. Curriculum -ul lămuriri conceptuale
Finalitățile ciclurilor curriculare Curriculum -ul reprezintă u n concept -cheie în științele
educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane.
În sens larg , curriculum desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor
de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.
În sens restrâns, curriculum -ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.
Curriculum -ul a fost propu s pentru a sintetiza ansamblul de așteptări exprimate de școală
față de un tânăr , capabil să răspundă exigențelor unor realități în schimbare :
 Capacități superioare de gândire criti că și divergență, în măsură să -i ajute pe elevi
să utilizeze cunoștințele și competențele dobândit e în diferite situații problemă ;
 Motivația și disponibilitatea de a răspunde în mod adecvat la schimbare, ca
premisă a oricărei dezvoltări personale ;
 Capacități de inserție socială activă, alături de un set de atitudini și de valori
personalizate, care vor permite elevilor participarea la viața unei societăți deschise și
democratice.
Școala și curriculum -ul trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil, în cooperarea,
gândirea independentă, opinia liber exprimată, toleranță la valori le asumate de fiecare în parte să
constitue dimensiuni obligatorii.
Elaborarea noului Curriculum Național a urmărit :
 Adecvarea la contextul socio -cultural național ;
 Permeabilitatea curriculum -ului față de evoluțiile pe plan internațional ;
 Coerența ;
 Pertinențe în raport cu obiectivele educaționale ;
 Transparența din punct de vedere al tuturor agenților educaționali imolicați
 Articularea optimă a fazele procesului : proiectare, elaborare, aplicare, revizuire
permanentă.

Componentele :
 Curriculum Național . Cadru de referință.
 Planurile cadru de învățământ ;
 Programele școlare ;
 Ghiduri, norme metodologice și materiale suport;
 Manuale alternative.

Finalitățile pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial și liceal) constitu ie o detaliere a
finalităților sistemului de învățământ, descriind specificu l fiecărui nivel de școlaritate, care au în
comun anumite obiective specific, iar fiecare ciclu de invățământ are câte un set de obiective

7
cognitive ce trebuie atinse pe parcursul un an școlar. În cadrul acesto r cicluri se pot distinge trei
etape în care elevul dobândește cunoștințele esențiale, acestea fiind:
– Ciclul achizițiilor fundamentale care are ca obiectiv major acomodarea cu cerințele
sistemului și alfabetizarea inițială, pentru dobândirea elementelor de bază (scris, citit, calcul
aritmetic);
– Ciclul de dez voltare are ca obiectiv formarea capacităților de bază pentru a putea continua
studiile, iar elevul trebuie să demonstreze că și -a dezvoltat achizițiile lingvistice în vederea
folosirii limbii române, a limbilor străine pentru a se putea exprima în diverse situații de
comunicare;
– Ciclul de observare și orientare are ca obiectiv optimizarea opțiunii școlare și profesionale în
vederea descoperirii propriilor afinități, aspirații și valori în scopul construi rii imaginii de
sine pozitive.
Tipuri de curriculum:
– Curriculum -nucleu cuprinde un set de elemente esnțiale pentru orientarea învățării la o
anumită disciplină de studiu, fiind unicul sistem de referință pentru evaluările naționale,
olimpiadele și concu rsurile școlare.
– Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă un ansamblu al proceselor educative propus
elevilor de fiecare unitate de învățământ, în mod direct, în cadrul ofertei curriculare.
– Curriculum nucleu reprezintă un set de elemente esențiale pentru orientarea invățării la o
anumită disciplină.
– Curriculum diferențiat este valabil pentru ciclul liceal si este evidențiat în oferta
educațională stabilită la nivel central și constă într -un pachet de discipline cu alocările orare,
diferențiate pe profiluri și specializări.

8
I.2.1 Planurile -cadru de învățământ

Planurile -cadru de învățământ sunt documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de
studiu și resursele de timp care sunt necesare abordării acestora.
Ariile curricular repre zintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite
obiective și metodologii și care oferă o viziune interdisciplinară asupra obiectelor de studio.
Ariile curricular din sistemul de învățământ românesc sunt:
 Limbă și comunicare;
 Matematică și Științe ale anturii;
 Om și societate;
 Arte;
 Educație fizică și sport;
 Tehnologii;
 Consiliere și orientare .
Trunchiul comun reprezintă oferta educațională, format din aceleași discipline, cu același
număr de ore pentru toate filierele, profilurile și s pecializările din cadrul sistemului de
învățământ.

I.3 Programele școlare și textul pentru lectura suplimentară

Programa școlară reprezintă o parte a Curriculumului național, aceasta descrie oferta
educațională a unei discipline, în cazul nostrum, limba și literature română, pentru un curs școlar
determinat.
În cazul disciplinei Limba și literatura română, programele școlare în vigoare au fost
elaborate de Ministerul Educației Cercetării și Inovării încă din anul 2009 și aprobate prin Ordin
de Ministru .
Pentru o mai bună înțelegere a structurării lecturii în cadrul programelor școlare, trebuie
să ținem cont de două tipuri de lectură: obligatorie (pe baza programelor si manualelor) și
facultativ ă. Deseori auzim și termenii de lectură suplimentara, lectu ră particulara si lectură
extrascolara .

9
●Lectura suplimentara presupune opere l iterare ale scriitorilor studiaț i la orele de curs
(altele d ecat cele din manuale) sau aparținâ nd ariilor tematice,genuri lor sau speciilor reprezentate
în manuale. Unele texte de lectură suplimentară se pot citi din manuale (în număr foarte redus) ,
altele se gasesc in listele de lecturi oferite de cadrele didactice în cadrul orelor sau cercurcurilor de
lectură .
Manualele de gimnaziu prezintă , în general, putine texte pentru lect ură suplimentară , în
special din literatura română .
●Lectura particular ă – numit ă și „individuală ” , „literatura în/din afara clasei” sau
„literatura obligatorie în afara de clasa” – presupune ca anumite cărți să fie citite de elev î n
afara manualelor școlare . În sens restrâns, lectura particular ă poate fi definită , prin două
caracteristici:
a.vizează literatura (națională și universală ) nestudia tă în clas ă;
b.este dirijată de profesor (prin recomandă ri de titluri, ore speciale care presupun control și
evaluare).
●Lectura extrașcolară este lectura „liberă”, iar elevul o poate face absolut î n voie, fără a fi
nevoit să raporteze cadrului didactic ce a citit .
1.3.1 Ora destinată lecturii particulare în documentele normative
(programe, metodici și proiec te pedagogice)

Programa școlară actuală a disciplinei trimite tangențial la lectură suplimentară sau la
lectură particulară prin unele „activitati de invatare ” de tipul „ discuții î n grup pe marginea
lecturilor suplimentare individuale ”6 sau „ exerciții de povestire a unui film, a unei piese de
teatru,a unui diafilm ”7,ori sugerând că lectura integrală a operelo r literare studiate fragmentar în
manuale să facă obiectul „ lecturii personale a elevilor ”8. Num ărul de ore alocat acestor ore nu este
speci ficat.
În urma analizei manualelor școlare în vigoare putem constata că lectura suplimentară este
deficitară, din unele manuale aceasta fiind inexistentă. În cele ce urmează voi prezenta repartiția
lecturii suplimentare în funcție de clasă și editură .

6 Ministerul Educației Cercetării și Inovării, Progr ame școlare, Limba și literatura română, clasele a V -a – a V-a,
București, 2009, pag. 4
7 Ibidem
8 Idem, pag. 6

10
o Clasa a V -a ( manuale a probate î n anul 1997) :
-Editura ALL : prezintă două „lecturi suplimentare” la paginile 76 ș i 85); pe lang ă acestea
autorii ofer ă explicit , după fiecare lectura obligatorie, liste de opere literare cu recomandarea „Va
recoman dăm pentru lectur ă”.
-Editura Petrion : prezintă un grupaj distinct de texte , numit Lecturi suplimentare , în care
apar atâ t lecturi suplimentare, dar ș i particulare (de exemplu, Pinocchio ).
-Editura Humanitas : lectura suplimentara este foarte redusă, ia r lectura suplimentară apare
sub titlul Invitație la lectura , nu întotdeauna textele propuse sunt î n conexiune imediat ă cu lectura
obligatorie studiată anterior ( pag.137), iar într-un cealaltă situație (pag.268), fără legatură cu
lectura precedentă sau cu teoria literară studiată, (deci lectură particulară ).
-Editura Teora: în cadrul fiecărei unități de învăț are, pe lângă textul suport , sunt inserate
numeroase texte literare iar după titlul lor, apare, între paranteze , abrevierea „L.S.” (lectura
suplimen tara). Textele de genul acest a nu sunt însa î ntotdeauna „suplimentare”, pentru că, de cele
mai multe ori , nu au legătura cu textul suport al unității de învățare și nici mă car nu reprezintă
suport pentru noț iunile de limba. Textele sunt fie texte circumst anțiale cum ar fi: sarbă torile de
iarnă sau Ziua Republicii , fie ilustrative pentru specii cerute de programă , cum ar fi snoava de la
pagina 141 sau legenda de la pagina 178 .

o Clasa a VI -a (manuale aprobate î n 1998) :
-Editura Didactică și Pedagogică : lectura suplimentară este bine reprezentată și apare sub
titlul „Text auxiliar”, constituind, un suport pentru noțiunile de teorie a literaturii .
-Editura All (Vasilescu): repzintă cinci texte de lectur ă suplimentar ă.
-Editura ALL (Serban): cu titlul ”lec tură suplimentar ă” este special marcat ș i foarte bine
reprezentat ă (aproape dupa fiecare text obligatoriu).
-Editura Humanitas : textele pentru lectura suplimentară lipsesc .

o Clasa aVII -a (manuale aprobate î n 1999):
-Editura Humanitas : nu prezintă nicio lectură suplimentară sau particulară .
-Editura Corint : ”lectura suplimentar ă” este foarte bine reprezentat ă, prin texte ce
„completeaz ă”, fiecare specie studiat ă, fie cu noi exemple, fie cu texte ce î ntreg esc simbolistica
unui personaj, de exemplu: fragmentul dramatic Meșterul Manole , de Lucian Blaga de la pagina
159, pe langa balada populară Monastirea Arge șului.
-Editura All : prezintă patru texte cu titlul „lectur ă suplimentară ”; acestea sunt , lecturi
particulare, două dintre ele neavând nicio leg ătură cu textele literare obligatorii î n continuarea
cărora se afl ă plasate la paginile 5 și 124 , celelalte două texte reprez intă suport pentru a susține
valoarea expresiv ă a semnelor de punctua ție și de o rtografie ori a metaforei , acestea se află la
paginile 37 și 57 .

o Clasa aVIII -a (manuale aprobate î n 2000):
-Editura All: prezintă trei texte de lectur ă suplimentară acestea fiind suport pen tru noțiunile
de teorie literară, dar fără să fie intitulate ca atare.
-Editura Humanitas : prezintă două texte inti tulate „lecturi s uplimentare” aflate la paginile
68 si 184, insă nimic mai mult .

11
-Editura Corint :prezintă numeroase lecturi suplimentare, acestea fiind consemnate ca atare.
Trecând peste imprecizia și diferențele terminologice și metodologice , din ac eastă
incursiune prin manualele aflate în uz se po ate constata diminuarea treptată , uneori până la
dispariție , a interesului autorilor din ultimii ani pentru activităț ile speciale destinate lecturii
particulare. E greu de crezut că sunt doar simple scăpări .
Dacă vom corobora aceste constată ri cu dezinteresul elevilor față de lectura suplimentară și
cea particulară , putem contura tristul adevă r: lectura particular ă în ciclul gimnazial a intrat
intr-un con de umbr ă deasa .

I.4 Auxiliare didactice utilizabile în cadru l orelor de lectură suplimentar

În ultimii ani școlari se constată interesul sporit al editurilor pentru a -și prezenta oferta
auxiliarelor diactice, iar gama diversificată de materiale propuse vine în completarea manualelor
școlare , deficitare în privința textelor pentru lectură suplimentară și lectură extrașcolară. În cele ce
urmează. Voi prezenta câteva auxiliare uitilizate de parcursul desfășurării științifice.
o Editura Paralela 45 , Limba și literatura rom ână, Standard, pentru cla sa a V I-a. Este
un auxiliar didactic ce îmbină cele trei domenii al disciplinei: literatură, comunicare și
gramatică . Pentru domeniul literatură, textele propuse pentru a a fi analizate la clasă
sunt moderne, atractive pentu elevi, care reprezintă suport ul necesar aplicării
noțiunilor de comunicare și gramatică. Dintre textele propuse, amintim: Hagi -Tudose ,
B. Șt. Delavrancea; Malul Siretului , V. Alecsandri; Hornicul și cântecul vârstelor , L.
Blaga; Formatul în care sunt prezentate textele este foarte at ractiv, iar culorile din
grafica auxiliarului reprezintă un punct forte al acestuia .
o Editura Delfin, Limba și literatura română, Auxiliar pentru clasa a VII -a. Acest
auxiliar didactic este un instrument de lucru util, care permite consolidarea noțiunilor
de teorie literară. De asemenea, lecțiile sunt proiectate conform modelului ERR, care
prezintă în mod atractiv și inedit tehnicile de studiu ale literaturii române. Încă din
pagina a patra este prezentată lista lecturilor pentru clasa a VII -a. Se remarcă
nenumărate texte din literatura română aparținând diverselor specii literare: balada
(populară și cultă), basmul versificat, poemul eroic, proverbe, parabole, fragmente de
nuvele și fragmente de romane, drame, psalmi, meditații și cugetări ; precum și
fragme nte de texte din literatura universală Romanul despre regele Arthur (Vrăjitorul
Merlin, Lancelot du Lac) , Călătoriile lui Gulliver de J. Swift, Gargantua și
Pantagruel de F. Rabelais etc. Acest euxiliar reprezintă o resursă bogată de texte
suport pentru ap licații î, cadrul orelor de lectură.
o Editura Art, Performanță la olimpiade și concursuri școlare, Limba și literature
română pentru gimnaziu, clasele V -VII. Este un auxiliar didactic folosit cu scopul de a
pregăti elevii pentru concursurile și olimpiadele școlare. Olimpiada de Lectură ca
abilitate de viață este concursul ce poate fi foarte bine pregătită, deoarece “orizontul
de lectură al elevilor se lărgește prin sugestiile oferite de textele ficționale și

12
nonficționale pe care s -au structurat itemii, cond ucând astfel la întărirea strategiilor de
lectură, de interpretare și de argumentare.” 9
o Editura Delfin, Exersează compunerile pentru nota 10! , Acest auxiliar didactic
prezintă o serie de texte literare de la care elevii își pot dezvolta competențele de
scriere imaginativă, argumentativă sau reflexivă. Textele sau fragmentele de text sunt
diverse, aparțin tuturor genurilor literare, dar și tetxte nonliterare, acestea sunt atractiv
prezentate, iar elevii sunt încântați să lucreze acest tip de aplicații.
o Editura Booklet, Limba și literatura română, Caiet de vacanță pentru clasele V -VIII .
Putem observa că această lucrare prezintă o serie de texte moderne, care dezvoltă
elevilor competențele de lectură. Cișmigiu & Comp de G. Băjenaru, Bătrânul din lună
de G. Lin, Insula delfinilor albaștri de S. O ʼDell, Cărbunele și diamantul de I.
Gologan și Omida și fluturele de D. Roxin sunt textele pe baza cărora s -au realizat
exerciții diverse, cu itemi diferiți, cu rolul de a dezvolta interesul elevilor pentru
lectură ș i pentru însușirea instrumentelor și tehnicilor necesare pentru abordarea
textelor în cadrul orelor de lectură.
Așadar, gama de auxiliare didactice este bogată, astfel încât fiecare cadru didactic are
libertatatea de a selecta auxiliarul care i se potrivește cel mai bine, ținând cont de nivelul fiecărei
clase și de nivelul la care se dorește a se ajunge la finalul anului școlar.

9 Editura Art , Performanță la olimpiade și concursuri școlare, Limba și literatura română pentru
gimnaziu, clasele V -VII, Ana Coman, Marilena La scăr, Liliana Paicu, București, 2014 , pagina 8

13
Capitolul al II -lea Procesul didactic al formării noțiunilor de teorie a literaturii necesare
în abordar ea textului propus pentru lectură suplimentară

II.1. LECTURA – etimologie

Termenul lectură își are originea din franțuzescul lecture . În cadrul fenomenului cultural,
lectura descrie cumulul modalităților de a citi și interpreta un text literar sau un fap t real, dându -i
un sens ce se situează dincolo de semnificația aparentă.
Conform DEX, LECTÚRĂ, lecturi, s. f. Faptul de a citi; citit1, citire. ◊ Sală de lectură =
încăpere amenajată pe lângă o bibliotecă, în care publicul poate citi cărți, reviste etc. Lectură
particulară = cărțile citite de un elev în afara manualelor. ♦ (Inform.) Culegere a informațiilor
înregistrate în memoria calculatoarelor electronice. – Din fr. lecture, lat. lectura.
Etimologia cuvântului lectură conservă sensurile posibile ale con ceptului, dar oferă și o
neașteptată arie semantică, anticipând, parcă sensurile multiple ale lecturii: „împreunare,
reunire ”(rădăcina indo -europeană), „a alege, a cerne”(latină), „a discuta”(greacă). Paul Cornea
oferea termenului două accepții majore „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă
la orice tip de comunicare”, prin lectură autorul înțelegând „ansamblul activităților perceptive și
cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”. Lectura și
cititul au fost privite, la un moment dat în relație de sinonimie, dar delimitările conceptuale au
determinat și diferențele specifice: lectura înseamnă decodificare, dar reversul nu este valabil;
relația dintre receptare și lectură menține raportul dintre general și particular.
Lectura activă înseamnă cunoaștere și descoperire a straturilor obiectului reprezentat, în
timp ce lectura pasivă este doar receptarea mecanică a sensului textului, sau, mai bine spus,
a stratului semantic, fără legăturile necesare între fraze. Există, cum sublinia Paul Cornea în
,,Introducere în teoria lecturii”, două accepții majore ale conceptului de lectură; o accepție care
se rezumă la comunicarea scriptică -citirea propriu -zisă, și o alta, extinsă, care se referă la orice
tip de comun icare, aptă să fie decodificată de o conștiință receptoare. În sens restrâns, prin
lectură se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și
înțelegerea mesajelor transmise grafic. Cel de -al doilea sens al termenului, exti ns, se referă la
identificarea și înțelegerea unor mesaje transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât cel
grafic. În acest fel, orice sistem de semne artificiale sau naturale, având o anumită sintaxă (reguli

14
de combinare) și o semantică (un repe rtoriu de semnificații), poate fi citit. Există, astfel, lecturi
tactile ( de exemplu alfabetul Braille, utilizat de orbi), lecturi optice (care presupun descifrarea
caracterelor înscrise de un calculator), lecturi ale codului genetic, lecturi ale trăsătur ilor feței
(fizionomiei), lecturi ale caracterelor scrisului (grafologie), lecturi ale viselor (psihanaliza) etc. În
acest înțeles general, ,, lectura devine, remarcă Paul Cornea , o formă universală a capacității
omului de a descifra sensurile universului, un mod de a instaura semnificații, corelând unități de
conținut unor expresii date. Ideea că actul lecturii presupune însumarea, sinteza semnelor
grafice a dominat gândirea tradițională. ”
Nicolae Steinhardt era de părere că: ,, Lectura este un act de gh icire și descifrare. Cititorul
operează asemenea ghicitorului în palmă ori în cafea și, totodată asemenea psihanalistului; el
descifrează. Ce descifrează? Opera, firește, întrucât, chiar dacă în aparență este ficționala, sub
masca de simboluri și corespond ențe, în ea răsună Adevărul: “minciuna artei zămislește un
Adevăr cu totul superior nenorocitelor sărmane adevăruri ale realității ”.
Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingând categorii diverse
ale populației, cu niveluri dif erite de posibilități și pregătire profesională, de cultură. În orice caz,
lectura înseamnă, în primul rând, un proces de comunicare: „toate sensurile termenului de lectură
includ semnificația de transmitere și comunicare"10. Deci, lectura este foarte impor tantă, ajutând
la îmbogățirea vocabularului și imaginației.
Emil Cioran înțelegea cu adevărat actul lecturii și mărturisea: ,, Citesc, citesc. Lectura este
evaziunea mea, lașitatea mea cotidiană, justificarea incapacității mele de a lucra, scuză pentru
toate, vălul care -mi acoperă eșecurile și neputințele.”

II.2. Definiții. Interpretări. Accepțiuni

Există, cum sublinia Paul Cornea , două accepții majore ale conceptului de lectură; o
accepție care se rezumă la comunicarea scriptică, și o alta, extinsă, care se referă la orice tip de
comunicare, aptă să fie decodificată de o conștiință receptoare. În sens restrâns, prin lectură se
înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și înțelegerea
mesajelor transmise grafic.

10 Cornea, Paul, Introducere in teoria lecturii , Iasi, Polirom,1998, p.123.

15
Dicționarul de semiotică al lui Greimas și Courtés definește lectura ca ,,recunoașterea
grafemelor și a concatenării lor, având drept efect transformarea unei foi acoperite cu
figuri desenate în planul expresiei unui text.” Cel de -al doilea sens al termenului, extins, se
referă la identificarea și înțelegerea unor mesaje transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante
decât cel grafic, cu alte “ substanțe ale expresiei ” (Hjelmslev). În acest fel, orice sistem de
semne artificiale sau naturale, având o anumită s intaxă (reguli de combinare) și o semantică (un
repertoriu de semnificații), poate fi citit. Există, astfel, lecturi tactile (alfabetul Braille, utilizat de
orbi), lecturi optice (care presupun descifrarea caracterelor înscrise de un calculator), lecturi a le
codului genetic, lecturi ale trăsăturilor feței (fizionomiei), lecturi ale caracterelor scrisului
(grafologie), lecturi ale viselor (psihanaliza) etc. În acest înțeles general, lectura devine, remarcă
Paul Cornea , ,,o formă universală a capacității omul ui de a descifra sensurile universului, un
mod de a instaura semnificații, corelând unități de conținut unor expresii date ’’. Ideea că actul
lecturii presupune însumarea, sinteza semnelor grafice a dominat gândirea tradițională. Din punct
de vedere etimolo gic, la originea cuvântului lectură se află rădăcina indo -europeană “leg” (cu
sensul de “reunire”) păstrată în greacă (leg -eon), latină și albaneză. În limbile moderne, termenul
provine din latinescul “lectura”, trecut în secolul al XIV -lea în franceză sub forma “lecture”, de
unde s -a răspândit în celelalte limbi. În latină lego înseamnă, pe de o parte, “a strânge, a aduna, a
reuni” (limba română “a lega”); în al doilea rând, (“a alege, a cerne”) și în al treilea rând “a
enumera, a socoti”. În lumina teorie i lecturii, se poate afirma că destinul operei nu este dat de
scriitor, ci de cititor. Umberto Eco studiază problema receptării textului în operă sa Lector în
fabulă , unde stabilește două categorii de cititori: cititorul ingenuu și cititorul specializat (a vizat).
Exemple de cititori ingenui sunt Don Quijote, a cărui dramă se datorează faptului că el nu mai
poate distinge planul realului de planul ficțiunii sau Emma Bovary, caracterizată de aceeași
confuzie real/imaginar. O lectură eficientă o pot efectua do ar cititorii specializați, ce își pot
modela viața după literatură, dar nu trăiesc literatură. Dacă pe cititorul comun (ingenuu) îl
interesează doar narațiunea, stratul aparent al operei, cititorul specializat este preocupat mai ales
de semnificațiile prof unde ale textului. Teoria lecturii textului literar studiază proprietățile
textului văzut că o realitate specifică, ce beneficiază de un sistem specific de semne lingvistice.
Sistemele de coduri sunt codurile în virtutea cărora recitim literaturile care ne preocupă.
Totodată, teoria lecturii studiază și codul (semnul lingvistic) ce stă la baza literaturii. Astfel,

16
unele opere ale trecutului nu mai sunt citite din perspectiva epocii în care au fost create, ci din
punct de vedere al prezentului. În acest fel, se poate spune că operele trecutului se citesc din
perspectiva codului de azi În aceeași măsură, teoria lecturii studiază și răspunsul pe care îl dă
cititorul în procesul lecturii. Criticul și teoreticianul Häns Robert Jauss s-a ocupat de
examinarea categ oriilor și noțiunilor legate de actul comunicării, dar și de comportarea cititorului
în procesul lecturii. Într -o culegere de studii consacrate teoriei receptării, Jauss încearcă să dea o
definiție a lecturii: “Lectura este un act prin intermediul căruia r ealizăm pe de o parte
însemnătatea comunicării literare, și, pe de altă parte ea ne permite să producem noi înșine
scrierile de reprezentări pe care semnul lingvistic ni le transmite”.11 În spațiul de așteptare al
lecturii, cititorii abordează textul litera r cu ajutorul unui anumit cod, transformând semnificațiile
operei în reprezentări și recreând astfel textul.
După Jauss, lectura “ trebuie concepută ca o relație între doi protagoniști, un om care
arată și un altul care vede ”. Sistemul codificat al limbaju lui literar este de fapt un act prin care
se pot descifra și decodifica semnificațiile operei literare, refăcându -se astfel seriile de
reprezentări ce îi sunt proprii acesteia. În procesul lecturii însă, textul pe care îl cercetăm și pe
care prin lectura n oastră îl realizăm există în cadrul unei largi relații cu alte texte, există într -o
arie a intertextualității. În Introducere la o sociologie a lecturii, Jacques Lenardt atrage atenția
asupra faptului că lectura ca activitatea intelectuală, este un efort c e însumează în sine informații
și cunoștințe din discipline și domenii variate. Există, în viziunea lui Jacques Lenardt, șase tipuri
de abordare a textului literar de un cititor avizat:
a. abordarea retorică;
b. abordarea semantico -structuralistă (lingvistică);
c. abordarea fenomenologică;
d. abordarea psihanalitică (în care accentul subiectului este mai apăsat);
e. abordarea socio -istorică
f. abordarea din perspectiva hermeneuticii textului – care le însumează pe celelalte.
Abordarea retorică și abordarea semiotico -structura listă sunt abordări textuale, fiindcă au în
vedere proprietățile intrinseci ale textului ca o realitate pur lingvistică. În vizinea lui Roman
Ingarden lectura este de două tipuri: activă și pasivă. Lectura activă înseamnă cunoaștere și

11 http://www.upm.ro/cercetare/CentreCercetare /DictionarCritica/Lectura.pdf

17
descoperire a stratu rilor obiectului reprezentat, în timp ce lectura pasivă este doar receptarea
mecanică a sensului textului, sau, mai bine spus, a stratului semantic, fără legăturile necesare
între fraze. În lumina esteticii lui Ingarden , noua literatură, și mai ales litera tura franceză
contemporană, legată de poetica Noului Roman, va putea fi privită într -o cu totul altă lumină,
cititorul participând aproape în egală măsură la constituirea unei lumi intenționale iar în măsura
în care sincronizarea planurilor intenționale al e cititorului cu cele ale autorului nu poate fi
realizată, asistăm, prin parcurgerea textului, la o nouă creație: cea a cititorului, care, deși nu este
originală ca intenționalitate, ca realizare îi aparține numai lui. Lectură, ca modalitate de a citi și
interpreta un text este, în epoca actuală, tot mai mult concurată de receptarea audiovizualului, a
imaginilor sonore sau video.
Un mare sociolog al literaturii franceze, Robert Escarpit argumenta, într -o lucrare a sa,
superioritatea lecturii prin marea li bertate de manipulare a textului, căci lectura semnelor grafice
este o practică receptoare specifică, ce are un rol fundamental în activizarea structurilor
cognitive, în dezvoltarea capacității ființei umane de a gândi și de a elabora noțiuni. O paralelă
între lectura semnelor grafice și lectura iconică, facilitată de cinematograf sau de televiziune este
edificatoare cu privire la statutul și funcțiile receptării literaturii. Astfel, cititorul unui text literar
nu are acces direct la imagini, ci la cuvinte, așadar la o serie de reprezentări abstracte, pe care
este necesar să le traducă în imagini sensibile, să le imagineze în toată materialitatea lor. Între
lectura unui film și lectura unei opere literare există o diferență de calitate a activității cognitiv e
implicate în procesul receptării. Pe de o parte, receptarea imaginii filmice este mai curând pasivă,
fluxul imaginistic este absorbit fără un efort aparent, substanțial și, pe de altă parte, lectura operei
literare presupune un proces complex de elaborar e a reprezentărilor, de completare a sugestiilor
semantice ale autorului și de descifrare a semnificațiilor de profunzime ale textului literar.
În concepția lui Georges Pouulet, “lectura este un act atât de complex încât este legat
de toate posibilitățil e, aptitudinile, tendințele individului. Motivațiile ei pot fi distinse în
funcție de clase sociale, vârstă, evenimentele existenței, starea fizică etc.”12
Teoria lecturii tinde să -și construiască o hermeneutică (model de interpretare) proprie,
adică un s istem de regulă, principii și concepte în virtutea cărora cititorul abordează textul, îl
valorizează, dându -i astfel o interpretare. Hermeneutica este, astfel, un sistem de principii prin

12 Paul Cornea , Introducere în teoria lecturii , (În loc de p refață), Editura Minerva, București, 1988

18
care cititorul vine în întâmpinarea textului cu un cod pregătit pent ru a descifra și pentru a face
inteligibil ceea ce este neînțeles. Primul principiu al hermeneuticii este acela al importanței
sistemului de referințe cu care cititorul vine în întâmpinarea lecturii operei literare. Sistemul de
referințe depinde de calitat ea judecății noastre de valoare. Sistemul de referințe al cititorului
depinde de cărțile citite anterior, de nivelul intelectual al cititorului, orizontul său filosofic,
ideologic, moral, spiritual, cultural, conduita sa socială și profesională, experiența de viață și
afectivă, biografia. Fiecare serie umană de cititori are o perspectivă retrospectivă, căci reține
aceeași operă cu o altă expresie, ca un alt mod de înțelegere.

II.3. Textul literar

Textul literar este o creație a imaginației autorului care are următoarele caracteristici:
– transfigurează realitatea , o modelează, transformând -o într -un univers imaginar propriu;
– în logica ficțiunii , nu poate fi considerat nici adevărat, nici fals;
– are expresivitate , trăsătură corelată cu sensibilitatea și imag inația autorului și redată prin
diverse procedee artistice și figuri de stil ;
– sunt prezentate valori umane prin diverse teme si motive literare precum adevarul, iubirea ,
dreptatea, sinceritatea,emotia,nostalgia, creativitatea, jocul, razboiul,traditia, orasul, natura;
– pune în mișcare personaje – existențe fictive integrate în sistemul de interacțiuni ale operei
literare ;
– prezintă o mare varietate de forme : opere lirice , epice , dramatice , aparținând
diverselor specii literare .13
Conform opi niei lui J. P. Sartre, actul de creație „ este în momentul conceperii unei opere, doar
un moment incomplet, abstract; dacă autorul ar fi singurul care există, atunci acesta ar putea
scrie cât de mult dorește – opera ca obiect nu ar apuca însă niciodată să v adă lumina zilei, iar
autorul ar trebui să lase penița din mână sau să atingă culmile disperării. Dar procesul
scrierii, ca act corelator dialectic, include procesul lecturii, iar aceste două acte
interdependente au nevoie de doi oameni cu activități difer ite. Strădaniile combinate ale
autorului cu cele ale cititorului contribuie la nașterea obiectului concret și imaginar care este

13 https://ro.wikipedia.org/wiki/Text

19
opera spiritului. Arta nu poate exista decât pentru și prin celălalt”14. Această idee a lui Sartre o
găsim și în lucrările lui U mberto Eco, pentru care textul este un act de co -producere, ce
funcționează în parteneriat. Conform lui U mberto Eco, Cititorul Model și Autorul Model sunt
cele două strategii textuale, fiecare încercând să deducă intențiile celuilalt. Autorul Model
lanseaz ă propuneri de cooperare, care să -l ghideze pe Cititorul Model în actul de actualizare a
tuturor potențialităților textului, adică să -l determine să se manifeste din punct de vedere
interpretativ la fel cum el însuși s -a manifestat din punct de vedere gene rativ15. „Textul, susține
autorul, este întrețesut cu spații albe, cu teritorii ale nonspusului. Cine le -a lăsat albe a
procedat așa din două motive: în primul rând, pentru că un text este un mecanism leneș care
trăiește din plusvaloarea de sens introdusă î n el de destinatar. În al doilea rând, pentru că, pe
măsură ce trece de la funcția didactică la cea estetică, un text vrea să -i lase cititorului
inițiativa interpretării, chiar dacă, de obicei, dorește să fie interpretat cu o garanție suficientă
de univoci tate” 16.
Este știut că relația cu lumea textului este determinată de receptare. Hans Robert Jauss,
abordând problema receptării, remarcă trei etape caracterizate prin orientarea diferită a
orizontului lecturii. Primul timp hermeneutic se definește print r-o orientare progresivă, al doilea
– printr -o orientare retrospectivă și al treilea – prin proiectarea textului pe „fundalul schimbărilor
de orizont” ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape H. R. Jauss le -a transpus astfel17:
– comprehensiunea , echivalentă cu prima lectură, aceasta din urmă, la rândul ei, fiind un „timp
al
percepției estetice”. La această etapă, textul este parcurs că partitură. Cititorul, trăind sentimentul
uimirii, este implicat într -un seducător joc al cunoașterii operei. Spec ificul procesului de
comprehensiune rezidă „în orizontul progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și redeschis
prin înaintarea lentă a cititorului spre finalul operei, el fiind ghidat de toate elementele ei de
structură: cuvinte, sintagme, alte c omponente de construcție. Impresionat, în procesul și în urma
primei lecturi, cititorul abia deslușește înțelesurile operei;

14 Jean-Paul Sartre, Was ist Literatur? , Hamburg, 1958, p. 35, apud W. Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului
estetic , Editura Paralela 45, Pitești, 2006,p.246.
15 Umberto Ec o, Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative , Editura Univers, București,
1991,p.87.
16 Ibidem, p.83.
17 H. R. Jauss, Pentru o teorie a receptării , Editura Univers, București, 1983,p.260 .

20
– interpretarea echivalentă cu a doua lectură (re -lectura), reprezentând continuarea și
complinirea comprehensiunii. În procesul in terpretării se produce o schimbare fundamentală de
orizont, ce permite constituirea sensului integral al operei literare. Cititorul este foarte atent la
strategii, intertext și mesaj. Este etapa interpretării reflexive, cea a orizontului retrospectiv. În
această ordine de idei, referindu -se la procesul de relectură, M. Călinescu sublinia: „ Relectura e
altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care
presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detalii lor, un anumit profesionalism al
lecturii ” ;
– aplicarea – a treia lectură / postlectura – „un timp al receptării istorice și al judecății estetice,
având ca finalitate reconstituirea sensurilor operei”. 18

II.4. Receptarea și înțelegerea textului

Lectura poate fi definită eficient din perspectiva unor finalități definitorii: formarea
competenței de a înțelege conținutul și mesajul textelor scrise, cultivarea gustului estetic al
elevilor, formarea deprinderii de a citi, astfel încât aceasta să devină o plă cere personală, să fie
conștientă și personală. Din acest punct de vedere, destul de bogat , impactul cu lectura are rolul
unei „captatio benevolentia” a posibilului lector, astfel dificultatea actului de înțelegere a textului
scris, cât și pasiunea pentru citit să fie urmate de experiența de cititor a cadrului didactic.
Finalitățile actului lecturii – deprinderea mesajului transmis, a sentimentelor, a stărilor sau
viziunii scriitorului asupra realității, în cazul textelor literare, cultivarea gustului estet ic,
realizarea unor deschideri interdisciplinare, exersarea plăcerii personale de a citi – și
competențele specifice lecturii – adaptarea lecturii la situația de comunicare, construirea
sensului, exersarea spiritului critic prin formularea unor opinii per sonale, a un or judecăți de
valoare, pot fi foarte bine motivate.
Etimologia cuvântului „lectură” conservă sensurile posibile ale conceptului, dar oferă și o
neașteptată arie semantică, anticipând, parcă, sensurile multiple ale l ecturii: „împreunare,
reuni re”, rădăcină indo -europeană , „a alege, a cerne” în limba latină, „a discuta” în limba
greacă .

18 Hans Robert Jauss, Pentru o teorie a receptăr ii, Editura Univers, București, 1983,p.260 .

21
Paul Cornea oferă termenului două accepții majore. În sens larg, lectura reprezintă
„identificarea și comprehensiunea oricărui sistem de semne prin care se poa te comunica,
incluzând, pe lângă lectura scriptică, și pe cea tactilă, vizuală și auditivă”19 . În sens mai restrâns,
ea este „ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea
mesajelor transmise scriptic”20.
Cons ider că didactica lecturii nu vizează lectura ca pe o activitate independentă, ci o
corelează cu alte elemente – prelectura, relectura și postlectura – construind împreună un proces
complex care stă la baza caracterului formativ al literaturii. Astfel, descoper im că viziunile post –
moderne răstoarnă perspectiva conform căreia relația dintre lectură și scriitură are ca suport
textul scris cu scopul clar de a fi citit, mai ales de către un public -țintă pe care autorul îl
conturează mental, în momentul actului scri iturii.
Lectura este o activitate complexă perceptivă, de comprehensiune și valorizare a
sensurilor, de integrare subiectivă a textelor, cu posibilitatea trecerii unui nou prag al înțelegerii
literaturii. Lectura ghidează, cititul este o artă, a învăța să citești presupune să știi cum să citești.
Plăcerea lecturii poate transforma cititul într -un act pur de desfătare intelectuală. Roland Barthes
imagina o tipologie a plăcerilor de lectură, care traversa problematica teoriilor receptării înspre
psihanaliza lecturii. Prin lectura de plăcere se încalcă regulile, strategiile, convențiile,
perspectivele recitirii. Ea depășește cititorul individual și se extinde dincolo de teoriile instanței
cititorului.
În hermeneutic a modernă se discută despre trihotomia intenționalităților, creându -se un
liant între „intentio auctoris, intentio operis, intentio lectoris; totul se focalizează din ce în ce
mai mult pe intenționalitatea cititorului, opera primind nu numai viață, ci și sens, în funcție de
cititor ”. Așadar, dezvoltarea competenței de lectură ține cont de mutarea accentului dinspre
autor și text înspre cititorul care dă viață textului și care, prin colaborare activă, îi conferă și sens,
didactica modernă a lecturii prelu ând aceste idei, mutând accentele dinspre supremația textului
înspre actul lecturii.
Relația dintre elevul -cititor și text poate fi dezvoltată, eficientizată și nuanțată prin
formarea și obiectivarea ideii de joc, de colaborare dintre cele trei i nstanțe fundamentale

19 Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, București, 1988, pag. 123
20 Ibidem

22
implicate în actul receptării – cititor, text, autor -, spre construirea de sens a textului. Miza lecturii
este conferită, mai ales, de capacitatea lectorului de a -și obiectiva întâlnirea cu textul ca model
ontologic, gnoseologic și ep istemologic.

II.5. Specificitatea textului suplimentar

Unul dintre cei care au stabilit câteva modalități sau forme de lectură la noi este, fără
îndoială , Adrian Marino . Astfel, descoperim „ lectura -informație, lectura -refugiu ca formă de
evaziune , lectur a-plăcere, lectura -cultură, lectura -existență ”21 ;
Acestora li se pot adăuga, cu unele suprapuneri, „lectura de întreținere”, „lectura ca
recreere”, divertisment, cal e spre cunoaștere culturală sau științifică, „ lectura -curiozitate”. Ca
alte forme se pot am inti, de asemenea, ” lectura –drog” și „lectura -tranchilizant”, privite ca valori
terapeutice.
Lecturile elevilor se pot grupa în trei mari categorii: lecturi obligatorii, lecturi
suplimentare sau facultative și lecturi extrașcolare .
Lecturile obligatorii sunt stabilite prin programele școlare și sunt în mare parte cuprinse
sau discutate în manuale. Se urmărește stabilirea unui contact cu diverse creații literare și
deprinderea de a analiza cuprinsul unor opere literare. La nivelul gimnazial aceste opere lite rare
sunt de întindere mică, iar la liceu, lectura obligatorie are un volum mai amplu. Cel mai
important lucru e ca profesorul să acorde o atenție deosebită lecturilor obligatorii, convingându -l
că studiul după notițe, manual sau faimoasele referate de pe Internet nu este suficient.
Lecturile facultative nu constituie o obligație, ci o recomandare ce are în vedere
familiarizarea elevilor cu cele mai reprezentative creații literare. Pentru a crea unele condiții
optime lecturii, profes orul trebuie să stârnească interesul elevilor, să ofere lista cu lecturi din
timp, să acorde un spațiu în cadrul orelor pentru evaluare etc.
Dacă lecturile obligatorii și cele facultative sunt evaluate, nu același lucru se poate susține
și despre lecturile extrașcolare. De felul cum profesorul știe să recomande lecturile elevilor
depinde atitudinea și comportamentul lor de mai târziu. Deoarece actul lecturii poate fi un
„eveniment al cunoașterii”, studiul cărților de către un elev impune organizar ea, îndrumarea și

21 Marino, Adrian, Introducere în critica literară , Editura Tineretului, București, 1968

23
supravegherea de către profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii,
folosirea acesteia etc. Majoritatea dintre noi, profesorii, ne confruntăm cu o realitate care
adeseori ne descumpănește – elevii nu ci tesc, nu valorizează lectura, într -un cuvânt, nu se simt
motivați pentru acest efort intelectual.
Pentru a face din elevii noștri niște cititori mai buni, este necesară o viziune integratoare, o
regie, un fel de „punere în scenă”, regizorul aștep tat fiind profesorul. Un prim pas al acestei
puneri în scenă este clarificarea țintelor lecturii în școală, a competențelor și atitudinilor pe care
profesorul își propune, conform programei, să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului
literat urii în școală este de a forma abilități pentru diverse tipuri de lectură – lectură de informare,
de plăcere, lectură instituționalizată .
Principalele orientări în didactica lecturii pot fi sintetizate în trei modele: modelul cultural ,
centrat pe profesor, în care predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural,
modelul lingvistic , care solicită de regulă participarea activă a elevului, fiind asociat frecvent cu
tehnici de analiză lingvistică, având un caracter pronunțat analit ic și modelul dezvoltării
personale , centrat pe elev, în care predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea
textului, accentul cade pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor
întâlnite în textele literare cu exper ianța personală a acestuia. Aceste modele, luate fiecare în
parte, au avantaje și dezavantaje. Noile programe nu exclud niciuna dintre cele trei tendințe de
studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au ultimele două modele.
Un alt tip de lectură es te „lectura creativă”, pe care Florentina Sâmihăian , a ales să o
abordeze împreună cu „scrierea creativă”, în cadrul unui simpozion pe teme de lectură și scriere.
Motivarea acestui tip de abordare se dezvăluie, mai întâi, prin faptul că perechea lectură – scriere
poate evidenția relația de continuitate și de determinare stabilite între cele două procese, pe de o
parte, precizează Sâmihăian, „modul în care este abordată lectura în școală influențează modul în
care elevii scriu despre ceea ce citesc sau modul în care scriu în general ( lectura creativă
stimulează scrierea creativă, susțin unii cercetători), iar pe de altă parte, activitățile de scriere
dezvoltă competențele de lectură, îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine modul în care sunt
structurate text ele și cum se pot evidenția ideile acestuia.”22

22 http://www.anpro.ro/html/date/s9_2008_comunicari.pdf , accesat în data de 06.06.17

24
Consider și eu că lectura creativă presupune descoperirea diferitelor aspecte despre lume
și viață, autodescoperire, stabilirea unei relații strânse cu textul căruia i se poate da astfel viață și
sensuri noi. Una dintre definițiile citate de multe ori în lucrări referitoare la lectura creativă este –
după cum menționează Florentina Sâmihăian -cea pe care John F. Genung a formulat -o acum mai
bine de un secol. Acesta a evidențiat latura creativă a procesului de r eceptare, bazată pe
cooperarea și implicarea profundă a celui care citește.
Mi-a plăcut, de asemenea abordarea în pereche a celor două procese, tocmai pentru că
lectura implică în cel mai înalt grad creativitatea și apoi, acest termen „subliniază posibili tatea de
apropiere prin învestire personală de texte, participând cu mintea, cu sufletul, cu imaginația, cu
propriile experiențe de viață sau de lectură la construirea sensurilor unui text.”23
Conceptul de lectură s -a manifestat printr -o resemantizare în p erioada modernă. Între
mecanica lecturii si pasiunea pentru lectură, se poate remarca, în diacronie, dar și în sincronie,
extinderea unui teritoriu vast al evoluției și reevaluărilor succesive ale raporturilor dintre autor –
operă și cititor.
II.6. Relația lector –text literar

Textul literar reprezintă o comunicare cu valențe estetice și interpretative complexe,
orientată cu predilecție dinspre romancier către cititor (dar nu numai). Procesul comunicării
literare se supune schemei generale a comunicării (Shannon -Weaver), în ciuda particularităților
interacționale. Astfel, romancierul, naratorul sau personajul, în calitate de transmițător
(emițător/emitent), codifică un mesaj, pe care -l transmite apoi, spre decodificare, unui personaj
sau lector -receptor ( destinatar), aflat în relație cu transmițătorul. Emițătorul alege canalul pe care
transmite mesajul, în funcție de scopul său, de tipul receptorului, de coordonatele spațiale și
temporale implicate, precum și în funcție de posibilele turbulențe (așa -numite le „surse de
zgomot”) care pot afecta recepția mesajului.
Totuși, nu „zgomotul” este cea mai importantă cauză a neînțelegerii sau interpretării
greșite a unui mesaj. „Asimetria dintre codificare și decodificare” minează comunicarea atunci
când nu se reu șește încheierea unei convenții criptografice minimale între transmițător și
receptor. Inițial, în teoria comunicării, noțiunea de „cod” era: „un sistem de simboluri bazat pe

23 http://www.anpro.ro/html/date/s9_2008_comunicari.pdf , accesat în data de 06.06.17

25
acordul aprioric dintre sursă și destinatar, utilizat ca să reprezinte și să tran smită informații”
(George Miller apud Cornea 1998: 73).
Ulterior, sistemul codurilor s -a extins și în sfera relațiilor inter -personale (și a devenit
obiect de controversă). Teoretic, codul trebuie să fie astfel conceput încât să aibă un caracter
univoc . În practică, însă, acest formalism matematic este utopic la nivelul comunicării în general,
și (mai ales) al comunicării literare în particular. Un text alcătuit din coduri precise, eliberate de
orice ambiguitate, ar limita erorile de comunicare și ar ex pune total autorul în fața cititorului, dar
în același timp ar genera o scriitură fadă și anostă, lipsită de atractivitatea interpretării și a
negocierii. Mesajul textului literar circulă între sursa -scriitor și destinația -lector, după un
principiu oarecum particular. De cele mai multe ori, creatorul mesajului (sursa) scrie
esențialmente pentru lectorii epocii și națiunii sale, cărora le cunoaște viziunea și modul de a
judeca lucrurile. Aceștia au coduri comune, recognoscibile, dar și interpretabile. Fie ei
contemporani și conaționali, fie oameni aparținând unor culturi diferite sau chiar unor epoci
diferite de cea a scriitorului, lectorii decodifică mesajul inițial. Totuși, în același timp intervine și
un proces de recodificare, determinat de situația conte xtuală în care se află destinatarul scrierii
respective. Se realizează o reconstituire a textului, ba chiar se poate crea un text nou, circumscris
cunoștințelor, abilităților, valorilor și așteptărilor receptorului. Mai mult decât atât, la o citire
multipl ă a textului, lectorul poate descoperi detalii și conotații neobservate în lecturile anterioare
(sau poate chiar inexistente în mintea romancierului în momentul scrierii). Lectura multiplă (dar
și reinserarea de către autor a unor elemente recurente) are, de asemenea, rolul de a împiedica
ștergerea din memorie a anumitor componente, respectiv de a amplifica prin memorizare aspecte
considerate esențiale de către emițător. Romancierul creează „scrieri disimulate”.
Mesajul se constituie din sensuri de supra față, evidente, și sensuri ascunse (mai greu de
descifrat). Cititorul trebuie să descopere ascunzișurile din spatele cuvintelor și frazelor, fără ca
cineva să -i atragă atenția unde (și dacă) există camuflate coduri subadiacente. La baza acestei
comunicări stă o convenție prealabilă între scriitor și cititor, asigurată de genul textului și de
normele sale uzuale.
Desigur, autorul intervine prin atitudinea sa novatoare, dând naștere unei contradicții în
cadrul textului. Pe de o parte, spune M. Bahtin (apud Cornea 1998: 75), „fiecare text presupune
un sistem de semne comprehensibile tuturora”, pe de altă parte „fiecare text (că enunț) reprezintă

26
ceva individual, unic și nereiterabil, și în aceasta rezidă întregul său sens (intenția, motivul,
pentru care a fo st creat)”. Condiția de unicitate se confruntă cu cea de generalitate.
Transmițătorul și destinatarul se angajează într -un pact al codurilor general valabile, pentru ca
apoi să interacționeze necontenit prin negocierea modului de decriptare a codurilor par ticulare.
Contradicția semnalată de Bahtin degenerează într -o simplă complementaritate, normală și
inerentă codurilor literare ce „conțin un număr indefinit de simboluri și sunt explicitate, numai în
parte”24, așa cum afirmă Paul Cornea. El remarcă modul în care se construiesc codurile literare,
și anume prin combinarea „regulilor constitutive” (de alcătuire) cu „regulile contextuale”, un fel
de condiții de utilizare25 .
În literatură, decodificarea nu se poate prezenta ca o imagine în oglindă a codificări i, căci
procesul decriptării este alcătuit din etape succesive de recodificări la nivelul lectorului, în
funcție de diferiți factori:
a) tipul de lectură (subiectiv său obiectiv);
b) poziția destinatarului
Există patru asemenea poziții, și anume :
1) cititorul care distinge numai conținutul în stare de materie, tematica brută;
2) cititorul care își dă seama de complexitatea de construcție a operei și interacțiunea nivelelor
ei; 3) cititorul care extrapolează în mod voit un anumit nivel prin natu ra sa documentară;
4) cititorul care regăsește elemente artistice îndepărtate de geneză textului, adică îl folosește
pentru un scop diferit de cel pentru care a fost creat); 26
c) gradul de saturare a mesajului în ceea ce privește codificarea ;
d) tipolog ia codurilor ;
e) sistemul cultural/literar căruia îi aparține cititorul (care are tendința de a se identifica cu
anumite elemente din interiorul textului sau măcar de a dialoga cu ele la nivelul conștiinței,
eliminând din mentalul său tot ceea ce rămâne i ncomprehensibil) ș.a.m.d.
Recodificarea este mai mult sau mai puțin „sprijinită” de către transmițător. Acesta oferă în
textul său elemente „diriguitoare”, evidente sau subtile, pentru descoperirea codurilor, căci

24 . Cornea, Paul , Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iasi, 1998, p.74.
25 Ibidem, p.81.
26 Corti, Maria , Principiile comunicarii literare ,Bucuresti, Editura Univers, 1981, p.72.

27
scopul său este acela de a -l face pe rec eptor să îmbrățișeze viziunea sa referitoare la diferite
chestiuni introduse în roman, dar și de a -l captiva pe acesta de la începutul și până la sfârșitul
cărții. Uneori, tocmai acele coduri ascunse antrenează lectură, favorizând calitățile latente de
descoperitor ale destinatarului. Totuși, artă este polisemică, iar codurile emițătorului și
receptorului nu se suprapun exhaustiv. Subiectivismul personal al fiecăruia îmbogățește
comunicarea cu noi game de conotații, care însă nu se vor confrunta direct nici odată. În procesul
comunicării literare lipsește elementul feedback (sau cel puțin el este redus la un feedback
colectiv – critic sau apreciativ – la adresa valorii literare a unui roman). Nu există schimburi
multiple de replici, idei, cunoștințe, păreri, interpretări, așa cum se întâmplă în comunicarea
verbală, sau chiar în cea scrisă de genul scrisorilor, mail -urilor, dialogurilor din presă etc. (pentru
care răspunsul deși întârziat, cel puțin există ).
Noutatea teoriilor receptării
În pofida încercărilor unor specialiști de a împinge istoria cititorului ca dominantă a unei
teorii a literaturii pâ nă la Aristotel (conceptele de hedone și catharsis ) sau Horațiu
(prodesse și delectare ), cititorul reprezintă de fapt o achiziție recentă a studiilor literare.

II.7. Explo rarea textului suplimentar
II.7.1. Tipuri de lectură
Conceptul de lectură
Lectura se definește generic ca fiind, în primul rând, o modalitate de
comunicare a autorului cu cititorii (tradițional înțeleasă unidirecțional; în epoca modernă și
postmod ernă implică în mai mare măsură instanța cititorului). Condiția minimală a lecturii este
existența unui cod (coduri, mai precis) împărtășit de autor și de cititor. Trebuie să ținem seama și
de diferitele intenții ale acestor două instanțe.
Cele trei intenț ii
Semioticianul italian Umberto Eco („Intențio lectoris”, în Limitele interpretării , 1990) a
indicat trei forme de interes în actul lecturii:
1) a urmări intenția autorului, a încerca să descoperi, în calitate de cititor, „ce a vrut să
spună” în acel text / operă literară, planurile, impulsurile conștiente și inconștiente care l -au
îndemnat să scrie etc.; Eco numea aceasta intențio auctoris ;

28
2) a urmări ce spune textul ca atare, considera t separat atâ t de autorul său, c ât și de
fiecare cititor individual ș i de masa cititorilor luați în ansamblu – așa-numita intențio operis ;
3) a ține cont doar de dorințele, scopurile, înclinațiile cititorului / cititorilor – cu alte
cuvinte, de intențio lectoris.

Lectura ghidată de „intenția autorului”: importantă în conte xtul esteticii romantice. Va
redeveni astfel în epoca postmodernă, c ând autorul nu se sfiește să intervină direct în text,
expunând convențiile literaturii. Curente critice focalizate asupra autorului:
biografismul, istorismul.
Lectura orientată de „intenț ia operei”: teoriile moderne ale textului literar. O abordare
imanentă au practicat metode critice de tipul stilisticii, formalismului, structuralismului,
textualismului.
Lectura organiza tă după „intenția cititorului”: teoriile sociologice (dar și impresio niste)
ale literaturii.
Tipologia lecturii
Problema lecturii se pune diferit pentru textul literar și cel nonliterar (teoretic, științific,
filozofic, juridic, publicistic etc.). Prejudecata că textul literar este mai accesibil lecturii, întrucât
nu necesi tă cunoștințe de specialitate, o atenție susținută, un intelect antrenat. Disponibilitatea
mai mare a literaturii, care se oferă unor categorii ample de cititori nu trebuie să ne înșele. Există
texte literare dificile, „încifrate” chiar, pentru unii sau pe ntru majoritatea cititorilor – e vorba mai
ales de operele literaturii moderne.
Apoi, chiar și operele literare clasice manifestă o inteligibilitate complicată: ele su nt într –
adevăr „de schise” (termenul lui U. Eco) interpretărilor multiple, permit mai mult e chei de lectură
și acomodează mai multe tipuri de interes din partea cititorilor, dar în același timp sunt „opace”:
cititorul nu poate fi sigur nicio dată că le -a înțeles pe deplin.
Paul Cornea ( Introducere în teoria lecturii , ed. II, 1998): tipologia cit itorului cuprinde și
„lectorul alter -ego” (scriitorul ca prim cititor al operei sale), „lectorul vizat” (destinatarul unei
scrisori, sau publicul -țintă, explicitat ca atare, al unei categorii de texte: literatura pentru copii, de
ex.) și „lectorul înscris” (cititorul ca personaj al cărții: Fred Vasilescu – lector al scrisorilor lui

29
Ladima în Patul lui Procust , sau acel „Dragă cetitorule” interpelat de naratorul din Amintiri din
copilărie ).27
II.7.2. Etapele lecturii

Literatura, înainte de a fi un act pur de cunoaștere ori pentru a deveni în sine act de
cunoaștere, este și un act de comunicare desfășurat, prin intermediul textului între autor și cititor;
observăm că discursul literar se fundamentează pe o abordare pragmatică. Astfel, binomul clasic
al literat urii, autor -operă, se transformă în triada autor -operă -lector. E un fel de joc camuflat, de
tip „va -et-vient”, care presupune, păstrând termenii sartrieni, acel „al ler et retour” între autor –
operă și cititor, presupune schimbarea „ măștilor”, întoarcerea l a istorie, respectiv la realitate și,
într-un final, revenirea la operă și la autor.
Privit în contextul didacticii actuale, actul lecturii apare ca o formă atipică de
comunicare, caracterizându -se prin asimetrie, non -reversibilitate și de -contextualizare, astfel se
impune ca dialogul cu „departele” să aibă în vedere interacțiunea dintre cititor -text și contextul
lecturii. Lectura nu mai presupune receptarea pasivă a mesajului unui text; privită din prisma
comprehensiunii, lectura, după cum remarca și Alina Pamfil, este un proces „personal, activ și
holistic”28. Acest lucru duce la diferențierea modelului actual de cel tradițional și astfel,
comprehensiunea trebuie așezată în zona competențelor, deoarece abordarea globală a lecturii
trebuie înlocuită cu obser varea atentă a tuturor nivelurilor de analiză și interpretare, în vederea
constituirii si reconstituirii sensului. De asemenea, are o altă viziune asupra didacticii lecturii: de
la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititorul care trebuie inițiat în universul
labirintic al lecturii, de la viziunea centrată asupra textului relevat prin sensul ascuns în text, la o
viziune conferită de cititorul însuși, care dă configurație sensului.
Didactica lecturii își reconstruiește figuri noi, care redi recționează strategiile de constituire a
sensului. Umberto Eco descoperea în urmă cu mai mult timp, în l ucrarea „Limitele interpretării”:

27 Cornea ,Paul, Introducere în teor ia lecturii , ed. II, 1998 ,pp 61 -63
28 Pamfil, Alina, Limba și literatura română. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pagina
131

30
„insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării
sau cooperării re ceptorului”29.
Din perspectiva receptării, ca două procese distincte, ce determină la rândul lor etape ce se
descompun în trepte succesive, comprehensiunea și interpretarea de text au fost abordate la
începutul cercetărilor ca procese simultane (H.G.Gadame r, W.Iser), alteori considerate ca etape
ce se succed (în teoriile lui P.Ricoeur care deosebește lectura de gradul întâi și cea de gradul al
doilea), ca, mai târziu, M.Riffaterre, să le diferențieze. Păstrând viziunea acestei etapizări a
imersiunii în text , Umberto Eco amintea de „lectura naivă”, „lectura critică”, în timp ce Matei
Călinescu , aflat pe tărâmul cercetărilor românești, diferenția „lectura liniară” și „lectura
circulară”.
Raportul cu lumea textului, indiferent de modul în care acesta este abord at, este direct
influențat de procesul de receptare. Aurora Stănescu, specialist în domeniul lecturii, remarca
viziunea lui Hans Robert Jauss, conform căruia receptarea poate fi descompusă în „trei timpi
metodici”, de fapt trei etape caracterizate prin ori entarea diferită a „orizontului lecturii”. Astfel,
primul timp hermeneutic se definește prin prezența unei „orientări progresive”, al doilea printr -o
„orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului pe „fundalul schimbărilor de
orizont” ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie printr -o serie de
echivalențe, pe care H.R.Jauss le -a transpus astfel:
– Comprehensiunea sau prima lectură , „timp al percepției estetice”=orizont progresiv
Presupune parcurgerea text ului „ca partitură”, dar în acest timp provoacă „uimirea”,
inducând un joc al cunoașterii textului. Specificul procesului de comprehensiune constă în
„orizontul progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și redeschis prin înaintarea lentă a
cititor ului spre finalul operei. Înaintarea prin text este ghidată de toate semnele ce -i compun
substanța estetică – fie ele, cuvintele, sintagme, elemente de construcție – indiferent dacă cititorul
este capabil sau nu să le recunoască.
– Interpretarea = a doua lect ură (re-lectura) = „timp al interpretării reflexive”= orizont
retrospectiv

29 Eco, Umberto , Limitele interpretării , trad. Ș. Mincu, D. Bucșa, Editura Pontica, Constanța,
1996, p. 20

31
Interpretarea reprezintă continuarea și complinirea comprehensiunii și presupune o
schimbare fundamentală de orizont, ce permite constituirea sensului integral al textului.
 Am obser vat că și Alina Pamfil a analizat abordarea lui H.Jauss și a sesizat includerea în
timpul metodic al comprehensiunii. A doua lectură este atentă la strategii, intertext și
mesaj. Matei Călinescu afirmă că față de lectură, „relectura e altceva: un proces cu o
finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă: un mod al atenției care presupune încetinirea
lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”30.
Interpretarea se bazează pe relectură, pe mai multe relecturi, menționează de asemenea
Matei Călinescu. Relectura este procesul, iar interpretarea e rezultatul, deși se poate și ca o
anumită interpretare să ducă la o nouă relectură. Pe de o parte, dacă o interpretare personală
presupune cunoașterea altor interpretări precedente, în acest caz, această interpretare va fi mai
bine argumentată cu cât va îngloba cât mai multe revederi ale textului și mai ales ale criticii
textului. Pe de altă parte, două interpretări ale aceleiași opere, chiar dacă aparțin aceluiași cititor,
nu sunt i dentice, în primul rând, datorită dimensiunii temporal -istorice în care se desfășoară ele.
În cazul lecturii școlare, prelectura reprezintă un moment premergător lecturii propriu –
zise, care constă în familiarizarea elevior cu textul prin:
– Acces ibilizarea conținutului, realizată de obicei prin explicarea vocabularului sau a
structurii operei;
– Configurarea unui anumit orizont de așteptare al cititorului;
– Interpretarea unor imagini de pe coperta cărții sau a imaginii care precedă textul în
manual;
– Producerea unui text original cu ajutorul cuvintelor date înainte;
– Efectuarea unei audiții muzicale;
– Realizarea unui desen tematic;
– Folosirea unui organizator grafic de tipul „ciorchinelui”, al exploziei stelare etc.
– Exerciții de contextualizare sau de alc ătuire a sensului cuvintelor în exemple personale;
– Producerea unor texte scurte folosind tehnica scrierii de cinci minute cu termenii dați în
avans;

30 Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , capitolul Vârste, locuri și
situații , Editura Polirom, Iași, 2007, pagina 107

32
– Interpretarea semnificației titlului;
– Realizarea unui desen impus pe tema viitorului text etc.
Deoa rece este o etapă premergătoare studierii propriu -zise a textului, prelectura se bazeaza
puternic pe impresii subiective, pe observații afective și creează un climat favorabil apropierii și
apoi înțelegerii în profunzime a textului dat .

II.7.3. Vârstele c ititorului

În ceea ce privește „vârstele cititorului”, Matei Călinescu identifică cinci tipuri de cititori
„A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii” :
„Cititorul ca jucător ”31 – corespunde vârstei preșcolare și claselor V -VI, când experien țele
de a asculta povești citite de alții, de a fantaza și de a participa la diferite jocuri în care să pretinzi
că ești altcineva sunt continue și se susțin reciproc;
„Cititorul ca erou sau eroină ”32 – corespunde vârstei de 7 -11 ani, când copilul c itește de
bunăvoie, mai ales povești de aventuri și tinde să se identifice cu eroii ficționali.
„Cititorul ca gânditor ”33 – corespunde adolescenței, când lectorul tânăr se străduiește să
stabilească o conștiință mai puternică propriei identități;
„Cititorul ca interpret ”34 – corespunzând anilor de facultate și după, când cititorul educat,
având conștiința interpretabilității textului literar, se străduiește să îl înțeleagă și să articuleze o
interpretare valabilă, printre multele posibile.
„Cititorul adult ”35 – adică persoana ajunsă la maturitate deplină, capabilă să deosebească
finalitățile multiple ale lecturii, dobândirea de satisfacții intelectuale și estetice, deconectare, și
care, de regulă, preferă proza nonficțională celei imagin ative, iar în perimetrul ficțiunii preferă
textele de personaj celor dominate de acțiune.

31 Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , capitolul Vârste, locuri și
situații, Editura Polirom, Iași, 2007, pagina 107
32 Ibidem
33 Ibidem
34 Ibidem
35 Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , capitolul Vârste, locuri și
situații , Editura Polirom, Iași, 2007, pagina 107

33
„Citirea literelor de pe o pagină nu este decât una dintre multiplele înfățișări ale acesteia”36,
„cititul, aproape în aceeași măsură ca respirația, este o fun cție vitală”37. „Nu cred însă că aș fi
putut trăi fără să citesc. Cititul – am descoperit – vine înaintea scrisului. O societate poate exista
– multe există fără scris -, dar nicio societate nu poate exista fără citit”38.

II.7.4. Etapele studierii textulu i litertar în ciclul gimnazial

Pregătirea studiului textului literar, este necesară, deoarece are rolul de a pune elevii în
temă cu subiectul lecției ce urmează a fi dezbătut, dar și crearea condiții lor favorizante pentru
receptare a textulu i. Pentru optimizarea pregătirilor prealabile, trebuie să ținem cont de câteva
elemente :
 Pregătirea tematico -afectivă a orei de curs (captarea atenției), care presupune stabilirea
legăturii dintre conținutul textului literar și anumite evenimente din viața elevilor sau cu
anumite cunoștințe generale despre viață ;
 Apelul la istorie, prin reactualizarea cunoștințelor sau comunicarea de noi informații,
pentru a crea, ambianța necesară desfășurării orei de curs , și pentru a lămuri chestiun i
necunoscute elevil or la texte cu tematică istorică.
 Fișa biografică a autorului este absolute necesară pentru a putea orienta elevii și pentru
a-i dirija în activitatea de abordare a textului literar.

A studia un te xt literar presupune studierea etapizată a textului sup ort, conform noțiunilor de
teorie a literaturii studiate.
1) Prima etapă este reprezentată de lectura operei literare , aceasta se poate face în
întregime de profesor sub forma lecturii -model, dar și de elevi , când este vorba de o specii de
mai mare î ntindere (baladă, poe m, nuvelă, fragment de roman). Î n clasele mai mari , putem
recomanda elevilor să parcurgă opera în prealabil acasă, iar în clasă se recitesc numai
fragmentele din manual (nuvelele și povestirile mai lungi, romane, piese de teatru de teatru.
Pentru o abordare modern a lecturii, în cazul în care există laborator multimedia, lectura –
model poate fi înlocuită de softuri didactice, CD -uri, înregistrări audio – video etc.
Lectura expresivă făcută de cadrul didactic sau de elevi poate constitui o bună consolidare
la finalul lecției, în special pentru operele lirice .
2. A doua etapă din abordarea unui text literar este reprezentată de e xplicarea
cuvintelor și a expresiilor necunoscute întâlnite în text, precum și precizarea se nsului acelor

36 Manguel, Alberto, Istoria lectur ii, trad. Alexandru Vlad, Editura Nemira, București, 2011
37 Ibidem
38 Ibidem

34
expresii și cuvinte pe care elevii le -au intuit aproximativ în timpul lecturii. În cadrul acestei
etape, se recomandă utilizarea dicționarul ui.
3. A treia etapă constă în elaborarea planurilor de text sub forma planului simplu
sau/și a pla nului dezvoltat (complex) . Se recomandă desfășurarea demersului în mod strict
didactic și trebuie să se realizeze împreună cu elevii.
Metodologia alcătuirii planului de text ridică două probleme:
 cum trebuie învățați elevii să descopere structur a, păr țile unei opere literare. De aceea, se
recomandă ca încă din clasa a V -a, profesorul să despartă el însuși textul în fragmente în
părțile din care este compus, cerând elevilor să facă această operație numai după ce au
suficiente cunoștințe și pricepe ri formate de -a lungul mai multor lecții.
 cum să „prindă” esențialul în propoziții logice, clare, cu posibilitatea dezvoltării
ulterioare în elemente de conținut. Formularea enunțurilor scurte din planul de text (în
special propo ziții enunțiative, nefiind excluse propozițiile exclamative sau interogative)
se poate realiza în urma conversației cu elevii asupra conținutului fiecărui fragment sau
pe baza unor citate semnificative, de dimensiuni reduse, care să cuprindă esența fragmen –
tului.
Planul de text dezvoltat (complex) urmărește redarea structurii textului în detaliu, prin
înlănțuirea aspecte lor secundare cu cele principale. El permite ev idențierea modului în care se
îmbină detaliile textuale cu secvențele tematice în structura de ansamblu a operei .
Alcătuirea planurilor de text, simplu și dezvoltat (complex), ajută pe elevi i la cunoașterea
conținutului, la înțelegerea structurii operei și îi pregătește în vederea lecțiilor de interpretare a
operei .
Activitatea începe din prima clasă de gimnaziu, însă abia în cla sele următoare devine un
mijloc de înțelegere a structurii operei literare și a compoziției . Planul u nei opere epice se
alcătuiește linear , ținându -se seama de momentele fundamentale ale acțiunii: prezentarea locului
și a timpului desfășurării acțiunii, a personajelor principale (adică expozițiunea), ciocnirea dintre
interesele și voințele personajelor (adică intriga), apoi dezvoltarea acțiunii care a tinge un punct
culminant și deznodământul.

4. A patra etapă este reprezentată de r eceptarea operei literare constituie, în esență, un
proces de „re -creare” a operei literare . Cu alte cuvinte, abordarea textului se identifică cu
receptarea afectiv -intelectuală a lui de către elevi. Limbajul poetic este p unctul de plecare pe care
îl reprezint ă materialul concret al operei. Prezentarea semnificației cuvintelor și a structurilor
semantice (materialul concret al operei ), a limbajului ei (termeni populari, arhaici, neologici;
construcții specifice; epitete, comparații, metafore, personificări etc .) trebuie parcursă pentru a
înțelege universul de semnificații a textului literar.
Procesul receptării poeziei lirice se încheie cu reluarea lecturii expresive.

35
Într-o imagine de sinteză, mijloacele lingvistice și stilistice indicate a fa ce obiectul
cercetării în lecțiile de studiere a textului literar în general (nu doar a operelor lirice) ar fi
următoarele:
Mijloace lexicale : arha isme, regionalisme, mai ușor sesizate și înțelese de
elevi
Tropii sau figurile de stil pe care le
prevede pr ograma școlară epitet, comparație, hiperbo lă, personificare, alegorie etc.
cu valoare stilistică topica propoziției și a frazei; repetiția, exclamația,
interogația retorică, paralelismul sintactic
Modurile de expunere sau tipurile de
context narațiunea, dialogul; forme de descriere: portret, peisaj
Particularitățile de
natură morfologică și fonetică doar
în măsura accesibilității elevilor și
numai la clasele mari ale gimnaziului.
armonia imitativă realizată prin cuvinte cu anumită
compone ntă sonoră; efecte obținute prin succesiunea
accentelor; caracterul afectiv al folosirii unor forme de
superlativ, al unor moduri și timpuri verbale etc.

5. Următoarea etapă în abordarea textelor epice o reprezintă caracterizarea
personajelor .
Personajul literar (fr. personnage < lat. persona = „rol”, „mască”, „actor”) desem nează
persoanele implicate în acțiunea unei opere literare înfățisând o diversitate de tipuri umane,
personajele (categorie literară) sunt prezentate în raporturile lor cu intriga operei literare, cu o
anumită concepție de viață, cu celelalte personaje, cu atmosfera, cu mediul social etc. în
literatura de specialitate, se folosesc mai multe denumiri, aproa pe sinonime, în legătură cu
personajele: erou literar , figură, imagi ne-personaj etc. Personajele, oricum sunt ele denumite,
constituie elementul esențial din operă. De aceea, operele literare se interpretează și se valorifică
adesea mai ales după eroi și mai puțin după situații.

Tipologiile umane sunt abordate în mod dife rit, atât la genul epic, cât și la genul dramatic.
o În operele epice, personajul este surprins pe toate planurile, atât exterior, cât și interior;
o în dramaturgie, datorită concentrării și condițiilor scenice, analiza directă a personajului
de către autor este mai dificilă.

36
Prin intermediul personajului, scriitorul desfășoară și organizează acțiunea operei, își
dezvăluie gândurile și sentimentele. De aceea, orice personaj este plasat într -un anumit mediu de
viață. El are trăsături fizice și morale proprii . însușirile lui se desprind din caracterizare, din
participarea la acțiunea operei, din discuțiile cu alte personaje sau cu sine însuși (monologul
interior). Aceste însușiri pot fi prezentate direct sau deduse (prezentate indirect).
Caracterizarea persona jelor se face de obicei pe baza întregului text, desprinderea trăsăturilor
caracteristice făcându -se în ordinea ierarhizării lor de către profesor sau elevi, și nu neapărat în
sensul succesiunii din text .
Lectura – ca strategie didactică de abordare a tex tului literar – capătă o nouă dimensiune:
lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităților operelor, prin antrenarea
elevilor într -o învățare activă.
Receptarea operelor literare propuse spre a fi abordate în cadrul orelor de lec tură, trebuie să
se facă diferențiat, în funcție de genul în care se încadrează textul respectiv.

Receptarea textului epic
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive /
repetate) ce conduc la inte legere si interpretare.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer prin patru tipuri de relatii care se stabilesc
între cititor si text : “a păsi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; a fi în interior si a
explora lumea textului; a păsi înapoi si a regândi datele pe care le avem; a iesi din lumea textului
si a obiectiva experiența ”39.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:
 prelectura;
1. înțelegerea si interptetarea textului prin lectură aprof undată;
2. reflecția.
 Înțelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice și psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în f uncție de
conținutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaștere a textului, un
timbru al vocii și dicție potrivite.

39 Pamfil, Alina (2003), Limba și literatura română. Structuri didactic deschise, Editura Paralela Pitești, pagina
64

37
 Timpul și spațiul acțiunii
Recunoașterea în textele literar e a indicilor temporali ș i spațiali este o activitate accesibilă
elevilor, chiar dacă, în ciclul gimnazial , elevii stabilesc diferite corelații, atunci cînd narațiunea
se de sfășoară în planuri paralele, surprind semnificații din neprecizarea sau deformarea timpului
sau absența determinării spațiale în unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul
etc.
 Personajele
Identificarea, clasificarea și caracterizarea personajelor sunt activități de înțelegere a locului și
rolului acestora în acțiunea operei literare.
 Reflecția
Etapa finală a studierii te xtului literar, înseamnă „ a ieși din lumea textului și a obiectiva
experienț a de învătare” : Car e sunt noile cunoștințe ale elevi lor? La ce folosesc ?Cum pot fi
corelate cu alte tipuri de texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii pot dr amatiza
un fragment de text sau il pot transpune în bandă desenată.
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea
textului epic, adaptabile în funcție de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile ep ice
vizate. Reținem, ca fiind în acord cu cerințele programei și cu tratarea conținuturilor în
manualele alternative, model propus de Alina Pamfil .
“Date generale despre text (autor, an de apariție, specie): Ce text?
Tema textului :Despre ce ?
Cine prezin tă evenimentele? Din ce perspectivă?Instanta noratoriala,viziune;
Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?Ce ? In ce mod?
Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
Ce semn ificații generale putem stribui textului? Cu ce scop?
Care sint efectele asupra cititorului ? Ce efecte ? ”40

Receptarea textului dramatic.
Textul dramatic este studiat în clasele a VIII -a din ciclul gimnazial , manualele
propunând, de obicei, opere de I.L . Caragiale.
Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge etapele de
explicație/observare, înțelegere/lectură aprofundată și interpretare/găsire a unor posibile
semnificații si reflectia

40 Pamfil, Alina (2003), Limba și literatura română. Structuri didactic deschise, Editura Paralela
Pitești, pagina 202

38
Discutarea textului dramatic în lecț iile de lectură/literatură impune unele precizări care îl
diferențiază de celelalte tipuri de text, în primul rind de textul epic :
 textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat;se adresează,deci,spectatorului;
 textul dialogat este însoțit de indica țiile autorului;
 dimensiunea esențială a textului dramatic este dialogul;
 vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;
 intriga/forța perturbatoare este momentul cel mai important al subiectului operei
dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalități specifice.
“Evidențierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în activități
care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini -spectacole,
realizarea de texte d ialogate în orele de comunicare, prin selectarea câtorva teme din cele
propuse de elevi. ”41
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit și interpretat deplinătatea tuturor sensurilor sale pentru a -i decoda
sensul fundamental.
Studierea textului liric în ciclul gimnazial urmeaza diferite modele impuse de teoriile
receptării, modele ce se regasesc în parcursul didactic din manualele de limbă si literatură
română de la diferite edituri:
 Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:
 discutii despre titlu înainte / după prima lectura;
 stabilitea temei;
 stabilirea structurii operei lirice;
 analiza pe niveluri ;
 interpretarea;
 elemente de versificatie.
 Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
 lectura afectiva precedată de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
 prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant,
elevii selecteaza versuri care i -au impresionat etc,;
 analiza pe fragmente / secvențe lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile;
 etapa de sinteză – se poate realiza printr -o schemă unitara,prin formularea unor întrebări
deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.

41 Pamfil, Alina (2003), Limba și literatura română. Structuri didactic deschise, Editura Paralela
Pitești , pagina 168

39
1. Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonetic ș i
punctuatie, morfologic , sintactic, lexico -semantic, stilistico -textual prin activitate pe grupe.
2. A regândi datele despre text înseamnă reluarea neclaritatilor din prima etapă. Se găsesc
posibile, semnificații ale textului poetic prin formularea unor intrebări deschise,problematizante.
3. Ieșirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizează în sintetizarea
informatiilor printr -o metodă grafică (de exemplu brainstormingul – ciorchine), un plan de
interpretare pe baza căruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul
literar”42.
Sintetizând,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care
parcurge, ca și în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activități ce
urmăresc observarea, înțelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic.
Formarea competenței de comunicare presupune nu numai învățarea și exersarea strateg iilor
și formelor interacțiunii sociale, ci și asimilarea unor cunoș tințe metalingvistice. Ancorarea
activităților de comunicare în lectura unor texte diverse permite nu numai discutarea
problematicii lor, ci și reflecția asupra discursului însuși: asupra intenției care îl generează și
asupra modului său de funcționare.
Valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar și nu doar a celor estetice; mă gândesc la
capacitatea literaturii de a transmite „mesaje spirituale” (literatura ca reflecție asupra lu mii și
condiției umane) și culturale (literatura ca mărturie scrisă a unor epoci).

II.8. Texte și scriitori propusi orele de lectură suplimentară

Constatăm în ultima perioadă un dezinteres major al elevilor față de lectură. Sunt elevi care
spun că litera tura română a autorilor români este plictisitoare și nu mai este de actualitate,
preferând literatura universală, care îi fascinează. În acest sens, m -am gândit că este util și
interesant să le ofer cititorilor aflați la început câteva sugestii de lectură și astfel am alcătuit o
listă de 10 cărți despre copilărie scrise de autori români contemporani , acestea demonstrându –
ne că atrag foarte mult elevii din prezent:
1.„Fetița care se juca de -a Dumnezeu”, de Dan Lungu
2.„Fata din casa vagon”, d e Ana Maria Sandu
3.„Muzici și faze”, de Ovidiu Verdeș
4.„Cum mi -am petrecut vacanța de vară”, de T.O.Bobe

42Pamfil, Alina (2003), Limba și literatura română. Structuri didactic deschise, Ed itura Paralela
Pitești , paginile 172 -181

40
5.„Exuvii”, de Simona Popescu
6„.Băiuțeii”, de Marin Florian și Filip Florian
7.„Intrarea soarelui”, de Cecil ia Ștefănescu
8.„Teodosie cel mic”, de Răzvan Rădulescu
9.„Kinderland”, de Liliana Corobca
10.„Cruciada copiilor”, de Florina Ilis
De asemenea, sunt atâtea cărți de literatură străină care merită descoperite, că din atâtea
apariții nu știm ce să alegem, cum să facem o selecție și cum să citim cele mai bune cărți scrise
de autori străini contemporani (de ex. Haruki Marukami, Orhan Pamuk, Julian Barnes , Salman
Rushdie și altii), uneori ne întoarcem la clasici, alteori descoperim scriitori străini noi, abia
traduși sau pe care încercăm să îi citim în altă limbă. De multe ori ne interesează și viețile lor,
obiceiurile de scris, sfaturile pe care le d au cititorilor sau altor autori.
Dintre cei care se circumscriu postmodernismului ș i operele lor care au obținut libertatea
de opinie și de exprimare, iar primul rezultat a fost cristalizarea unei atitudini anti -comuniste și a
avut ca efect răsturnarea ierarhiei valorilor promovate anterior . Aici putem aminti pe următorii
scriitori, mul ți dintre aceștia scriind și poezie: Mircea Cărtărescu, Florin Iaru, Alexandru Mușina,
Traian T. Coșovei, Gheorghe Crăciun, Nichita Danilov, Mariana Codruț, Ion Stratan, Matei
Vișniec. Putem a daug a și reprezentanți ai generației 1990: Cristian Popescu, Caius Dobrescu,
Simona Popescu, Andrei Bodiu, Ruxandra Cesereanu etc.
Pentru a descoperi ce citesc elevii mei, într -adevăr cu plăcere, și care sunt cărțile ce
reprezintă pentru ei „lectura ca activitate auto -motivată”, „lectura pasionantă”, aplic la începutu l
fiecărui an școlar metoda chestionarului. Ofer în continuare o interpretare a răspunsurilor elevilor
mei la unul dintre chestionarele aplicate, cu mențiunea că acesta l -am preluat din cartea
coordonată de Monica Onojescu, Lecturiada 4, Cercuri de lectur ă.
Chestionar:
„ 1. Numește cartea ta preferată.
2.Enumeră 5 titluri+ numele autorilor pe care le -ai citit.
3. Enumeră 5 titluri + autori pe care dorești să le citești.
4. Asociază un personaj din lecturile tale cu zodia ta. Ce trăsături are?
5. În locu l cărui personaj ai vrea să fii pentru o zi? Ce ai face în locul lui?

41
6. Dacă ai putea să scrii un roman, care ar fi tema lui? ”43
La prima întrebare, elevii clasei a VI -a D, au dat răspunsuri, urmate în aproape toate
cazurile, și de o motivare:
„O buclă în timp”, de Madeleine L Engle („deoarece știința se împletește cu forța
creatoare, rezultând o ingenioasă călătorie în căutarea tatălui dispărut”);
„Bătrânul din lună”, de Grace Linn („pentru că Minli luptă pentru a aduce norocul, chiar
dacă toți cei apropi ați îi spun că nu e posibil”);
„Momo”, de Michael Ende („deoarece prietenia, istețimea și curajul se reunesc pentru a
salva timpul oamenilor în personajul Momo”);
„Darul lui Jonas”, de Lois Lowry („mi -a plăcut maniera în care autorul a construit o lume
a viitorului, aparent perfectă”);
„O poveste cu un gând strănutat”, de Laura Grünberg („cartea este foarte amuzantă și
oferă mai multe perspective despre gânduri în general”);
„Doar un zbor în jurul lumii”, de Adina Popescu („această carte conține mai multe
povestioare interesante și cu tâlc”);
„Minunea”, de R. J. Palacio („este o poveste emoționantă și, totodată, cu mult haz a unui
băiat diform ce încearcă să se integreze”);
„Oscar și Tanti Roz”, de Eric -Emmanuel Schmitt („deoarece este o carte em oționantă,
foarte frumoasă, cu pasaje sensibile și posibile în lumea reală”);
„Matilda”, de Roald Dahl („eroina este o fetiță de aproape 5 ani care citește cu plăcere
orice, cu toate că părinții îi interzic acest lucru.”);
„Hoțul de cărți”, de Markus Zusak („pentru că personajele sunt atât de bine prezentate,
încât, pe măsură ce citești, începi să ții la ele”);
„Cititorul din peșteră”, de Rui Zink („ deoarece m -a fascinat puterea lui Anibalector și
mi-au plăcut aventurile trăite de băiatul care la început n u avea nicio legătură cu cărțile, dar pe
parcurs, acestea au devenit o pasiune pentru el și chiar a început să scrie.”);
„Plăcinta e dulce la sfârșit”, de Alan Bradley („personajul principal, Flavia, este o fată
extrem de curajoasă, ca și mine”);

43 Onojescu, Monica (coord.), Lecturiada 4. Cercuri de lectură , Editura Coresi, București, 2014 ,
pagina 234

42
„Doi ani de vacanță”, de Jules Verne („aventurile la care participă copiii sunt grozave și
copiii au știut cum să se organizeze.”);
„Să ucizi o pasăre cântătoare”, de Harper Lee („prezintă modul în care gîndeau oamenii în
trecut”);
„Tabăra, de Louis Sacha”r („personajele sunt de vârsta mea și acțiunea este legată de viața
de zi cu zi”);
„Harry Potter”, de J.R. Rowling („pe tot parcursul lecturii, personajele m -au ținut cu
sufletul la gură, sunt fascinante”);
„Ce poți face cu două cuvinte” („scriitorii ne demonstrează cum pot scrie niște
povestioare simpatice plecând doar de la două cuvinte”);
„Care -i faza cu cititul” („prezintă experiențele și primele întâlniri cu cartea ale
scriitorilor, mi -a plăcut foarte mult”);
„Cui i -e frică de computer” („conține diverse istorisiri în care tehnologia avansată a
zilelor noastre este în prim -plan”).
Răspunsurile la această întrebare atestă faptul că elevii acordă atenție, în general, cărților
momentului, „literaturii de consum”. Totodată , am verificat și ipoteza conform căreia copiii cu
vârsta cuprinsă între 11-15 ani sunt atrași de cărți în care fantasticul se îmbină cu realul, în care
totul este posibil, cărți locuite de personaje gen orci, monștri sau vârcolaci, dar și de personaje –
copii de vârsta lor, cărți gen romantice, cărți de aventuri sau bandă desenată.
Discuțiile despre viață, moarte, prietenie, dragoste, suflet, trup și relații dintre oameni, au
constituit un motiv pentru mine să le recomand, la rândul meu, copiilor și alte căr ți, precum
„Marți cu Morrie” de Mitch Albom și cele din următoarea listă pe care am structurat -o în două
părți, una cuprinde opere și autori români, cealaltă, opere și scriitori ale acestora din literatura
universală; unele, posibil să le mai fi amintit p ână acum pe parcursul lucrării:
Literatura română:
1. „Unde fugim de -acasă”, de Marin Sorescu
2. „Aventurile lui Arik”, de Ioana Nicolae
3. „Întâmplări din grădina mea”, de Ana Blandiana
4. „Enciclopedia Zmeilor”, de Mircea Cărtărescu
5. „E xtratereștri de buzunar”, de Alina Nour

43
6. „Covorul violet”, de Fănuș Neagu
7. „Motanul invizibil” de Stelian Tărăbaș și Grete Tartler
8. „Moșul din oglindă” și„ O poveste cu nouă povești”, de Silvia Kerim
9. „Istorie cu copii și Pârș, mâșă, frunză de gutui”, de Laura Grünber
10. „Din lumea celor care nu cuvântă”, de Emil Gârleanu
11. „Miriapodul hoinar și alte povestiri”, de Adina Popescu
12. „Legendele Olimpului”, de Alexandru Mitru
13. „Băiatul și pădurea”, de Petre Ghelmez
14. „Carte a cu jucării”, de Tudor Arghezi
15. „În casa bunicilor”, 16. „Ulița Copilăriei”, 17. „La Medeleni”, de Ionel Teodoreanu
18. „Cărțile cu Apolodor”, de Gellu Naum
19. „Cireșarii”, de Constantin Chiriță
20. „Lumea lui Ciupicilă Mofturici”, de Valentina Carmen Dincă
21. „Țara de dincolo de negură” și „Domnul Trandafir”, de Mihail Sadoveanu
22.„Pif, Paf, Puf sau o vacanță de pomină” și „Recreația mare”, de Mircea Sântimbreanu
23. „Andilandi”, de Sânziana Popescu
24. „Vasile Porojan”, de Vasile Alexandri
25. „Cor abia timpului”, de Monica Pillat
26.„Îngeri, zmei și joimărițe”, de Carmen Mihalache, Ana Pascu și Cosmin Mihalache
Literatură universală:
1.„Povestea fără sfârșit”; 2. „Momo”, de Michael Ende
3.„Minunea”, de R. J. Palacio
4.„Darul lui Johnas”; 5.„Nu mără stelele. O poveste din Copenhaga”, de Louis Lowry
6.„O buclă în timp” , de Madeleine L. Engle
7.„Bibliotecara”, de Gudule
8.„Altețea sa cititoare”, de Alan Bennet
9. „Povestea lui Tom Inimă”, de Ian Beck
10. „Bătrânul din lună”, de Grace Lin n
11. „O pălărie plină de cer”, de Terry Pratchett
12. „Oscar și Tanti Roz”, de Eric -Emmanuel Schmitt

44
13. „Cititorul din peșteră”, de Rui Zink
14. „Matilda”, de Roald Dahl
15. „Hobbitul”, de J. R. R. Tolkien
16. „Pulbere de stele”; 15. „Coraline”, de Neil Gaiman
17. „Lumea Sofiei”, de Jostein Gaarder
18. „De veghe în lanul de secară”, de J. D. Salinger
19. „Pescărușul Jonathan Livingstone”, de Richard Bach
20. „Cronicile din Narnia”, de C. S. Lewis
21. „Hoțul de cărți”, de Markus Zusak
22. „Ultim ul Elf”, de Silvana de Mari
23. „Fantoma din Canterville”, de Oscar Wilde
24. „Aventurile lui Huckleberry Finn” și „Aventurile lui Tom Sawyer” de Mark Twain
25. „Ziua în care am oprit timpul” și „Păpușa vie”, de Frank Baum
26. „Aventurile lui Cepelică” , de Gianni Rodari
27. „Vama Fantomă”, de Norton Juster
28.„ Fetița de pe Terra”, de Kirill Buliciov
29. „Cum să faci să nu citești”; „Cum să faci să nu citești în vacanța de vară”, de Tommy
Greenwald
30. „Tabăra”, de Louis Sachar
31. „Jocul lui Westi ng”, de Ellen Raskin
32. „Emil și detectivii”; „Emil și cei trei gemeni”, de Erich Kästner
33. „Magee, zis Maniacul”, de Jerry Spinelly
34. „Sânge de cerneală”; „Inimă de cerneală”, de Cornelia Funke
35. „Tuck pentru totdeauna”, de Natalie Babbit
36. „Secretul doamnei Frankweiler”, de E. L. Konigsburg
37. „Insula delfinilor albaștri”, de Scott O’Dell
38. „Piticuț zis și Cinabru”, de E. T. A. Hoffman
39. „Flori pentru Algernon”, de Daniel Keyes
40. „Harriet spionează”, de Louis Fitz Hugh
41. „Cercu l mincinoșilor”, de Jean -Claude Carrière

45
Sunt de părere că aceste cărți de o mare diversitate, aparținând literaturii române și mai
ales literaturii străine pentru copii, sunt pe gustul elevilor și aceștia au demonstrat că multe dintre
ele sunt citite cu plăcere de ei. De asemenea, sunt cărți care, pe parcurs, pot fi recomandate sau
propuse a fi citite la cercurile de lectură, ele generând prin variata lor tematică și prin „jocurile”
personajelor antrenate în istorii dialoguri interesante și constructive între copii sau chiar între
părinți și copii.

46
Capitolul al III -lea Abordarea metodică și pedagogică a textului suplimentar
III.1. Etimologie

Conform Dicționarului de pedagogie , metoda didactică reprezintă instrumentul
îmbunătățirii a ctivităților didactice, ele sunt accesul, căile de parcurs în optimizarea activității
pedagogice.
Plecând de la cuvântul ,,metodă”, aflăm că se regăsește în limba latină și greacă,,methodos ”
reprezentând -,,meta -după ” și ,,hodos -cale”, în franceză,,méthode ”, în germană,,methode ”; în
limba greacă,, metha ” = ,,către”, ,,spre” și odos = ,,cale”, ,,drum”, limba în care desemnă
orientarea către un drum sau orientarea în spațiu, într -un sens mai larg.
Filosoful francez, Ren ẻ Descartes, pleacă de la sensul învechit și dă o conotație modernă
conferindu -i prin utilizare un sens gnoseologic.
Etimologia termenului prezintă diferite sensuri, astfel m etodele de învățământ reprezintă
modalitățile, procedeele, tehnicile și nu în ultimul rând mijloacele adecvate în desfășurarea
procesului instructiv -educativ.
Constantin Cocoș definește metoda didactică ca,, un drum sau cale de urmat în activitatea
comună a educatorului și educației, în îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru
informarea și formarea educaților.”44
Ioan Cerghit afirmă că metodele de învățământ se referă atât la,, condițiile specifice în care
intervenția precisă, specifică (de pred are) a profesorului este îndreptată spre obținerea unei
schimbări (numai delimitate) în formația elevului”45, cât și la capacitate elevului de a se integra
în procesul de învățământ, însușindu -și competențe și formându -și deprinderi practice și
intelectuale .
Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că nu există o specializare strictă a unei
metode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metodă poate fi adaptată și pusă în
practică astfel încât să contribuie la realizarea unei game largi și d iverse de obiective
educaționale. Trebuie, de asemenea, precizat că o metodă nu asigură prin ea însăși reușita
activității didactice; nu există metodă bună și metodă rea, chiar dacă anumite metode sunt

44Cucos, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice ,Iasi,Ed.Poli rom,1998,pag.143.
45Cerghit, Ioan, Metode de invatamant ,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1997 ,

47
recomandate ca fiind mai eficiente decât altele. Efici ența unei metode depinde în mod
fundamental de calitățile celui care o pune în aplicare.
Venera Mihaela Cojocaru stabilește în cercetarea sa, că există un raport între metodă și
procedeu, întâlnit și la Ioan Cerghit ,,de tip gen -specie, în care cei doi ter mini devin reciproc
substituibili, în baza unei dialectici specifice” deoarece există o confuzie între cei doi termini
metodă și procedeu didactic, însă procedeul didactic are o tehnică limitată, devenind parte
integrantă a metodei .
Conceptul “didactică” apare în literatura pedagogică a secolului XX sub diferite accepțiuni
46:
– teorie a instrucției (Paul Barth);
– domeniu superpozabil cu educația intelectuală, realizată prin valorile culturii (F. X.
Eggersdorfer, G. G. Antonescu);
– domeniu care studiază in struirea, ca proces logic de învățare, cu consecințe practice
imediate (W. Lay);
– disciplină care include educația și realizează pregătirea elevilor în conformitate cu idealul
de om postulat de către societate (G. Kerschensteiner, A. Ferriere);
– o pedago gie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii
în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă) (A. Matthias);
– metodologia generală și specială a învățământului (F. Collard);
– teorie a cultivări i individului (O. Willmann);
– teorie a procesului de instrucție și educație în școală, teoria învățământului (R. Titone, H.
Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldîrev, Zankov);
– știința și arta predării (Buysse), [10, p. 28];
– știința și arta conceperii , organizării și desfășurării cu succes a procesului de învățământ
sau a predării – învățării eficiente (Halpert), [10, p. 28];
– o teorie practică, reflexivă și totodată tehnică, orientată spre o veritabilă complementaritate
epistemologică: axiologică, ps ihologică, sociologică și tehnică (Durkheim);
– știința predării și învățării (H. Schaub, K. Zenke), [17, p. 68];

46 Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.) , Didactica modernă , Ediția a II -a, revizuită, Ed itura Dacia, Cluj -Napoca , 2001 ,
pag. 19.

48
– disciplină pedagogică care se ocupă de studiul procesului de învățământ într -un context
educațional deliberat și organizat (Torre), [10, p. 11];
– știința având drept obiect sprijinirea învățării (în mod instituționalizat și organizat), în
scopul însușirii unei categorii de performanțe specifice, Bildung (Seel), [10, p. 12].47
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducer e a activității de
cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a
acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un
demers de asimilare activă a unor c unoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același
timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la
cunoaștere, calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă, se
prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și
deprinderi, de dezvoltare, concomitant a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.
În pedagogia românească, teo ria și metodologia instruirii este sinonimă cu didactică.

III.2.Caracteristicile generale ale metodelor didactice

J.S.Brunner spunea că metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării și este
cunoscut faptul că performanța pedagogică are l a bază metodele alese de fiecare cadru didactic în
parte.
Metoda este o “succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință sau să
stăpânească o capacitate .” 48
Numeroși pedagogi cunoscuți, cum ar fi: Jean Piaget , J.S.Brunner, Davi d P. Ausubel cât și
cercetătorul român Ioan Cerghit, au evidențiat în cercetările lor, rolul fundamental dobândit de
metodele didactice în mijlocele de predare -învațare -evaluare a competențelor educative. Aceștia
au subliniat capacitatea profesorului de a alege și combină diferite metode în actul educațional,
astfel prin îmbinarea și utilizarea de metode, cât mai diferite în aceleași momente -secvențe
didactice, se dobândesc competențe variate în procesul instruirii elevilor.

47 Jipa, Lavinia, Didactica sau teoria instruirii , pag 382
5 Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne , 1973, pp.198 -199

49
Metodele didactice, prin caracte rul lor multilateral, au ca scop atingerea obiectivelor
generale și specifice impuse de competențele generale ale limbii și literaturii române. Prin
utilizarea lor se fixează legi, descrieri, interpretări, cât și coordonează informațiile, ducând la
descope rirea de adevăruri, ajută în cadrul cercetărilor științifice, analizând componente ale
educației.
O metodă pedagogică poate lua naștere prin interacțiunea mai multor factori, la care
educația se modelează după cerințele societății. De asemenea, metoda dida ctică reprezintă o
sursă sigură de organizare și desfășurare a procesului instructiv -educativ și devine componentă
împreună cu alte elemente în sistemul educației.
Metodele didactice orientează și influențează procesul de concepere, aplicare și evaluare în
ceea ce privește aplicarea curriculum -ului în mediul școlar, evidențiindu -se o serie de
particularități:
-ocupă un loc central în cadrul proiectării didactice;
-devin parte a lecției sau a activității extrașcolare prin intermediul elevilor în scopuri util e
acestora;
-servesc la organizarea și conducerea unei activități sistematice, elevii reușind să -și
asimileze obiectivele specifice propuse inițial;
-utilizată sub forma unor procedee, în dependența de cerințele elevilor, având ca scop
înțelegerea și aprof undarea cunoștințelor și nu în ultimul rând dezvoltarea creativității acestora;
– în diverse cazuri intuiește legătura dintre profesor și elevi, soluționarea problemelor
împreună, prin depistarea adevărului de neadevăr;
– ușurează munca, rolul profesorului , ca persoană abilitată în promovarea cunoștințelor noi și
organizator al proceselor de predare -învățare.
Metoda didactică ia parte la realizarea mai multor obiective de predare -învățare. Profesorul
alege o metodă sau altă metodă didactică în corelație cu scopurile și obiectivele urmărite în
procesul instructiv -educativ, în dependența de nivelurile de vârstă, psihologice, individuale și nu
în ultimul rând de experiența sa didactică.
Pedagogi recunoscuți afirmă că singurul criteriu care permite alegerea core ctă a unei metode
didactice ar trebui să fie cel de natură pragmatică și anume natura obiectivelor pedagogice
concrete pe care le urmărește profesorul într -un anumit moment al instruirii .

50
III.3.Clasificarea metodelor didactice
Clasificarea metodelor didact ice este o problemă de interes teoretic și de mare importanță
practică deoarece influențează alegerea și utilizarea lor adecvată situațiilor date.
Există criterii și clasificări diferite. Până în prezent nu s -a ajuns încă la o clasificare unanim
acceptată .
Cea mai cunoscută dintre taxonomiile metodelor de învățământ propuse în pedagogia
românească este cea a lui Ioan Cerghit și Ioan Neacșu.
Metoda este alcătuită dintr -un ansamblu de operații numite procedee.
Procedeul didactic constituie o secvență a metod ei, un detaliu, o componentă sau o
particularizare a metodei. Eficiența unei metode este condiționată de calitatea și coerența
procedeelor care o compun. Relația metodă -procedeu este o relație dinamică: o metodă poate
deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, observația este
metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstrației. Corelarea
procedeelor în cadrul unei metode de învățământ ține de arta didactică a educatorului și
determină în mod esențial reuș ita activității didactice. Nu metodă în sine, ci talentul pedagogic al
profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod esențial, reușita activității
didactice.49
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale , cu un l ung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția
reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se a propie de metodele de cercetare științifică, punându -l pe elev în situația
de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică
tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).50
Clasificarea metodelor de învățămâ nt 51
· după criteriul istoric:
a) metode clasice, tradiționale (expunerea, conversația, demonstrația, observația, exercițiul
etc.);

49 Cucoș C ., Pedagogie , Editura Polirom, București, 2006, pagina 287
50 Cerghit I ., Metode de învățământ , Polirom, Iași, 2006,p.224.
51 Cerghit, I. – Metode de învățământ , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, pag. 90 -94;

51
b) metode moderne sau de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, modelarea,
instruirea programată etc.).
· după scopu l didactic urmărit :
a) metode de comunicare de cunoștințe;
b) metode de fixare și consolidare;
c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
· după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:
a) metode expozitive (expunerea);
b) metode active (conv ersația, exercițiul, problematizarea, învățarea prin descoperire etc.).
· după modalitatea de prezentare a cunoștințelor:
a) metode verbale (expunerea, conversația, lucrul cu manualul etc.);
b) metode intuitive (demonstrația, observația).

· după sursele cunoa șterii/ învățării, sistemul de metode didactice este
structurat în patru mari categorii:
a) metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale;
b) metode de explorare sistematică a realității obiective;
c) metode fundamentate pe acțiune(practică);
d) metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare.

I. Metodele de comunicare se împart după suportul principal purtător de informație
în cadrul comunicării în:
I. Metode de comunicare orală (bazată pe limbajul oral , pe cuvântul rostit) , la râ ndul lor
subdivizate în:
a) metode expositive (afirmative) din care fac parte: narațiunea, descrierea , explicația ,
demostrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară(cursul magistral) , conferință,
expunerea cu oponent, prelegerea -discuție, co nferința -dezbatere, informarea , micro -simpozionul,
instructajul, instruirea prin înregistrări sonore, prin radio etc;
b) metode interactive(interogative , conversative , dialogate) de diverse tipuri: conversația
euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția -dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul,

52
discuția în masă, dezbaterea de tipul ,,mesei -rotunde”, seminarul -dezbatere, dezbaterea de tip
Phillips -66, asaltul de idei (brainstorming) , dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe,
discuți a dirijată(prin tematica enunțată), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil,
discuția liberă, colocviul, metoda focus -grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica
etc;
c) metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații -problemă).
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): instruirea
prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza
(investigația) de text, informarea și documentarea etc .
3. Metode de comunicare oral -vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al asocierii
imaginii, sunetului și cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin
tehnici video etc.
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe li mbajul intern): reflecția personală și
experimentul mintal (reflecția se leagă nu numai de achizițiile culturale transmise ci și de cele
obținute în mod direct prin contactul cu realitatea și activitatea practică).

II. Metode de explorare organizată a realită ții – metode obiective, intuitive care
se pot împărți în două subgrupe principale, după caracterul acțiunii exploratorii, în:
1. Metode de explorare directă a realității (bazate pe contactul nemijlocit cu
lumea obiectelor și fenomenelor naturii și ale vieții sociale), în esență metode de învățare prin
descoperire cum sunt: observarea sistematică independentă (ori dirijată sau semidirijată),
experimentul său observarea în condiții de experimentare (efectuarea de experiențe și de
experimente), studiul de caz, ef ectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative,
explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene etc.
2. Metode de explorare indirectă a realității (bazate pe explorarea substitutelor
obiectelor și fenomenelor reale): metode demons trative, axate pe utilizarea diferitelor tipuri de
imagini statice și dinamice, și metode de modelare.

III. Metode bazate pe acțiune (metode practice) se grupează după caracterul acțiunii
în:

53
1. Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică : cele de exersare (t ehnica exercițiului,
group -trening -ului etc.), diferite tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de
atelier, activități de fabricație, activități creative, studiu de caz, elaborare de proiecte etc., până
ajung la instruirea prin muncă, la metode de participare personală, la diferitele forme ale muncii
productive și activității socioculturale, adică la metode participative care vor situa elevii în
realitatea economică și socială de la care vor avea atât de multe lucruri de învățat în modu l cel
mai direct.
2. Metodele de acțiune simulată sau fictive (metode de simulare): jocurile didactice,
jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc.

IV. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/î nvățare ,
centrate pe performanță, pe eficiență maximă, așa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea
programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), învățarea
electronică etc. Acestea valorifică elemente sau metode în tregi aparținând celorlalte grupări.52

Acestă taxomomie a metodelor didactice permite cuprinderea cu aproximație a marii
majorități a principalelor metode și variații ale acestora, care sunt mai frecvent întâlnite în
practica școlară.

III.4.Descrierea metodelor didactice
A. Metode de predare -învățare tradiționale :
1.Conversația
Este o metodă tradițională, cu aplicabilitate generală, în toate clasele și la toate
disciplinele de învățământ, constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsuril or
reușindu -se să fie astfel antrenați elevii în cercetarea faptelor de limbă, în cultivarea gândirii
logice, cultivând încrederea în propriile capacități.

52 Cerghit, Ioan., Metode de învățământ , Polirom, Iași, 2006, pag. 226.

54
Această metodă se mai numește și ,,metoda interogativă” sau ,,erotematică”( termen
provenit din l imba greacă, erotema = întrebare).
În funcție de scopul urmărit, se disting mai multe tipuri de conversație:
a. conversația euristică – pentru însușirea de noi cunoștințe;
b. conversația de reactualizare – pentru reamintirea unor cunoștințe anterioare, ut ile însușirii
de noi cunoștințe;
c. conversația de fixare – pentru organizarea și consolidarea cunoștințelor însușite;
d.conversația de verificare – pentru verificarea orală a cunoștinelor.
Realizându -se un raport între asemănările și deosebirile esențial e ale tipurilor de
conversație, se poate constata că ele pot fi reduse la două tipuri fundamentale, prezente în toate
tratatele de pedagogie și anume: conversația euristică și conversația catehetică.
Conversația euristică sau socratică, maieutică este o formă a conversației care are ca scop
nu transmiterea/ predarea de noi cunoștințe elevilor, ci identificarea/ descoperirea de noi
adevăruri de către aceștia, de investigație întreprinsă în sfera cunoștințelor asimilate anterior de
către elevi, printr -un e fort de căutare propriu, de descoperire de noi adevăruri pe baza
valorificării propriei lor experiențe de cunoaștere.
În acest spirit conversația euristică văzută din perspectiva lui Socrate (469 -399 î. Hr., fiu
de moașă) adevărata maieutică, deci arta de a moși spiritul, a făcut o analogie între arta de a
aduce pe lume un copil -maieutica și nașterea unui adevăr, scoaterea lui la lumină printr -un efort
profund de meditație.
Conversația euristică presupune o serie de întrebări adresate elevilor de către pr ofesor,
urmate de răspunsuri ale acestora, pentru a -i conduce la descoperirea de noi informații.
Descoperirea lor se bazează pe cunoștințele acumulate anterior de către elevi și pe conexarea lor.
Reușita conversației euristice este condiționată de natura întrebărilor, profesorul având rolul
ca prin întrebări bine concepute, ordonate într -o anumită cronologie, să determine elevul, ca din
aproape în aproape, să descopere noul adevăr. Profesorul va avea în vedere că întrebările de tip
reproductiv: Cine? Unde? Când? să se limiteze la strictul necesar, în schimb întrebările de
descoperire și evaluare: De ce? Dar dacă era altfel? Ce se poate spune despre..? Cum
considerați..? etc

55
Întrebările trebuie să îndeplinească rolul formativ, asfel acestea sunt condiționate de anumite
cerințe ce trebuiesc îndeplinite: să fie concise, corecte din punct de vedere gramatical, cu adresă
directă, să fie accesibile. Dacă elevii nu pot da răspunsul așteptat de către profesor, atunci acesta
va adresa întrebări ajutătoare până când e levii vor putea descoperii răspunsul așteptat.
Așadar acest tip de conversație orientează preponderant gândirea elevilor, dar este condi –
ționată de existența unui fond cognitiv anterior care să poată fi, bineînțeles valorificat.
“Dacă această condiție lips ește, discuția degenerează în mod inevitabil în ceva mai puțin
decât un dialog al ignoranței, al prejudecăților, platitudinilor și generalităților vagi”.53
Literatura de specialitate identifică și secvențele din lecție atunci când metoda
conversației se po ate folosi cu succes.
2. Metodele expozitive (expunerea ) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de
cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:
– Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente , într -o formă expresivă, menită să
declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.
– Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau
fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.
– Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.
Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat
astfel, încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta, fie un demers
inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv
(se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).
– Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe
baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții,
comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și conv ingătoare a temei
propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele
mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație
problematică unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într -o formă
sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).

53 P.D.Ausubel, Invatarea in scoala , 1981

56
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr -o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent
utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă și economică de
comunicare a cunoștinț elor (un volum mare de informații este transmis într -un timp scurt); oferă
posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată; oferă posibilitatea
clarificării noțiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individ ual; permit adaptarea
discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele ) pe care le
prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu -le oferite sub formă
de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător; nu există
posibilități de tratare diferențiată a elevilor.
Cerințe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a
informațiilor preze ntate; alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, argumente,
aplicații; evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea
activității de luare a notițelor de către elevi; utilizarea unui limbaj științific acces ibil; îmbinarea
judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală
(mimică și gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector
ș.a.); crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de
conversație etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menționăm:
– Prelegerea (expunerea) cu oponent : „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un
cursant special pregătit – intervine pe parcursul e xpunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând
auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă
a desfășurării prelegerii.
– Prelegerea în echipă : expunerea este realizată de o echipă de cadre didactic e, fiecare
analizând un anumit aspect al temei și completându -se reciproc.
– Prelegerea -dezbatere : cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere
în care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experienț a
personală.

57
– Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învățământ.
După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversației :
– conversația de verifica re (catihetică) , în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând
cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;
– conversația euristică , în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate
gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de
elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și
conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
– Conversația de consolidare , prin care se urmărește repetarea și sistematizarea
cunoștințelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe : să fie formulate corect,
simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate;
să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală
cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.
Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.
O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile . Acestea vor fi: corect formulate, din punct
de vedere științif ic, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de
cadrul didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor
presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care:
cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii;
profesorul are rolul de moderator.
3. Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a
unor „situații -problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe
anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor
gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.

58
„Situația -probl emă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele
vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția
poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz parti cular, între experiența
emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de
nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei,
prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de
către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și
rezolvarea ei de către elevi îm preună cu profesorul. Crearea de către profesor a unei situații
problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de
către elevi.54
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la d ezvoltarea
operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea
independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor
metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de
caz (cazul este o problemă mai complexă).
4. Lectura (studiul cărții). În cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă
textul scris, în primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicționare, enciclopedii,
reviste, culegeri ș.a. Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel cunoștințe prin efort
personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura
rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum și a unor deprinderi și
obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor (ca deprinderea de a lua notițe, a extrage ideile
principale, a alcătui o fișă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.

54 Cerghit Ioan, Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A., Bucure ști
1997,pag 224 -228.

59
5. Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea,
investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.
Ca me todă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică.
Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete;
asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade dis tincte, desfășurată
după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea
unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări
ș.a.); consemnarea riguroasă a rezult atelor (în caiete, fișe etc.); prelucrarea și interpretarea
datelor observate; valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.

6. Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din
metoda de cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea
succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate
cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la
prelucrarea datelor și stabilirea c oncluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise
trusele, aparatele, instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor,
cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevi lor;
elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca
metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice:
delimitarea unei pro bleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale;
desfășurarea propriu -zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și
interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter ap licativ urmărește confirmarea experimentală a unor
cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau
actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea
activitățiielevilor: gruparea lor , repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către

60
elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și
stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența un ui spațiu școlar adecvat
(laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse,
montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se
poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative,
stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea
intereselor cognitive.55

7. Demonstrația. Această metodă const ă în prezentarea, de către cadrul didactic, a
unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce
urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi.
În felu l acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se
formează modelul intern al unei noi acțiuni.
Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea
realității de către elevi fii nd dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are
deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
demo nstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii; demonstrația
cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în
vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sa u utilizare a obiectelor tehnice;
demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.); demonstrația cu
ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstrația cu ajutorul desenului
didactic, executat de cadrul di dactic la tablă; demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în
care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).

55 Cerghit Ioan, Metode de învățământ , ediția a III -a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București
,1997 ,pag.228.
,.

61
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe
de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea
receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a
elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuire a sistematică a materialului
demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea
elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit
și executat etc.

8. Modela rea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoștințe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din
care reține numai trăsăturile esențiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o
schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații
despre sistemul originar.
În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare , cărora
le cores pund diferite tipuri de modele:
– modelarea prin similitudine , care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete,
mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici);
-modelarea prin analogie , care util izează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele
grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme
matematice);
– modelarea simulatorie , care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor
fenomene, procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul
modelelor).
9. Exercițiul. Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei
acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi
atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau
aptitudini.

62
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, put ând îmbrăca forme diferite în funcție de
obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi
de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.
Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe : pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și
demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
efectuarea repetată a acțiu nii în situații cât mai variate; dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea
progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control
permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
10. Metoda lucrărilor practic e constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu
caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se
realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor
probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.
Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într -un spațiu școlar specific (atelier,
lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.
Raportat la metoda e xercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de
complexitate și de independență.
Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metodă anterioară. În plus, se recomandă:
efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor d e protecție a muncii);
organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților;
diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziții cu produsele realizate). 56
– Semnul de carte – după lectura interiorizată a textului,li se solicită copiilor să completeze
un semn de carte care să includă câteva sarcini de lucru: notarea primei reacții la lectură, notarea
ideii reținute, a unei întrebări declanșate de text, a u nui titlu de carte pe care și -o amintește în
timpul lecturii, a operei pe care ar fi ales -o ei pentru a ieși din labirint.
– Copacul valorilor – se desenează un copac al personajelor, pe frunzele acestui copac se
scrie numele personajului principal, iar pe fructe, valorile după care se manifestă. Aceasta este o
metodă care îi ajută să descopere și să conștientizeze valorile personajelor.

56 Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț -Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu , Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Iași,
2001 ,pag. 82.

63
– Anticipări – este o metodă la care elevii pot lucra pe grupe sau individual. Pornind de la
tiltlul textului, elevii fac predicții în legătură cu tema textului. Folosind jumătăți de pagini ce vor
fi revăzute după citirea textului. Cei care au dat răspunsuri apropiate de tema textului își vor
motiva opțiunea. Rolul profesorului este de îndrumător, încurajănd pluralitatea răs punsurilor și
creănd o atmosferă propice discuției.
– Metoda cadranelor constă în împărțirea tablei în 4 părți iar după aceea se dau elevilor
următoarele cerințe: în primul cadran să realizeze un desen al personajului, în al doilea să noteze
sentimentele trezite de personaj,în al treilea cadran să dea un sfat personajului,iar în ultimul, să
dea un alt nume personajului, pornind de la trăsăturile acestuia.
– Prelungirea prin scriere – activitate ce se poate organiza pe echipe, fiecare echipă avănd ca
sarcină de lucru să compună un text care să se înscrie în logica operei, de exemplu: să își
imagineze un alt final, să conceapă o scrisoare adresată personajului principal sau de către un
personaj altui personaj.
-Posterul – copiii au sarcina de a realiza un post er cu prezentarea figurată a conținutului
desprins din text.
Produsul activității: după ce se parcurge un text, se poate concepe un poster, un cântec, o
pantomimă, fișe sau planșe ilustrative, un afiș, o machetă, un basm etc.
Pentru captarea atenției, ca element de amuzament, se poate așeza o fotografie cu un pisoi
sau un alt animăluț ce cască. Acela îl reprezintă pe elevul plictisit care trebuie convins că lectura
este cea mai bună alternativă a plictiselii.
Roluri acordate cititorilor – presupune regrup area clasei în grupuri de 4 -5 elevi de la care
să citească aceeași carte sau text, jucând mai multe roluri: animatorul, lămuritorul,, ilustratorul,
regizorul, cercetătorul, magicianul cuvintelor, sintetizatorul. Această strategie poate fi aplicat și
asupra unui basm popular, de exemplu, „Prâslea cel voinic și merele de aur” cules de Petre
Ispirescu, la clasa a V – a.
Dintre alte metode moderne, cu caracter activizator, se poate utiliza și cvintetul care
constă în solicitarea elevilor de a răspunde la 5 item i:
1.Numește protagonistul/personajul principal al operei citite/studiate;
2.Scrie un cuvânt care exprimă sentimentele tale față de personaj;
3.Enumeră două adjective care descriu personajul;

64
4.Enumeră trei verbe care exprimă acțiuni ale peronajului princi pal;
5.Notează un cuvânt care exprimă esența personajului.
11. Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea
unor acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se
desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într -un timp mai îndelungat (o săptămână,
o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează
în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de
aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menționăm:
– posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;
– consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate i ntelectuală (de adunare, prelucrare și
prezentare a informațiilor);
-stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități;
– dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de caz este metodă ca re valorifică în învățare „cazul”, adică o situație
reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul”
ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin
adunare de informații și luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape : alegerea cazului de către cadrul
didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic
sau în mod independent); prelucr area informațiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea
variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând
capacități de analiză, interpretare, anticipare , luare de decizii ș.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul
cu roluri.
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor
activități reale, urmărindu -se în principa l formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele
profesionale).

65
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în
simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune:
-identificarea unei situații ce se pretează la simulare;
– distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului;
– interpretarea („jucarea”) rolurilor;
– discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.
Eficiența metodei este condiționată de capacita tea participanților de a se transpune în rol și
de a-și valorifica experiența în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator,
i se cer și calități regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (si mulatoarele).
14. Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor
elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă
individual. Fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând
autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor,
conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
15. Instruirea programată este o metod ă multifuncțională, cuprinzând o înșiruire de
algoritmi, dar și de probleme de rezolvat , în cadrul căreia conținutul de învățat este prezentat sub
forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele
principii:
-principiul pașilor mici , ceea ce presupune împărțirea materiei în secvențe, unități, foarte
simple și accesibile;
– principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvențe („pași”) într -o
succesiune gradată, parcurgerea unei secvențe permițând trecer ea la următoarea;
– principiul participării active a elevului : fiecare secvență conține o temă de realizat, ci
presupune o atitudine activă din partea elevului;
– principiul întăririi imediate a răspunsului : elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său
este corect și numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor.
Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învățării;

66
– principiul respectării ritmului individual de lucru : fiecare elev lucrează în mod
indep endent, parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată.57
Alegerea , din varietatea metodelor de învățământ , pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei p rofesorului . În
luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente : obiectivele
pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile
materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu șco lar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului
didactic.58
B. Metode interacti ve de predare -învățare
1. Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate
următoarele etape:
1.Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumente ază.
2.Anunțarea temei.
3.Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.
– Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
– Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
– Analizează: spune din ce este făcut.
– Asociază: la ce t e îndeamnă să te gândești?
– Aplică: la ce poate fi folosită?
– Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmației tale.
4.Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
5.Afișarea formei finale pe tablă.

57 Cucoș Constantin (coord.) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom,
Iași, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion , Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995 ,pag 159.
58 Moldoveanu, Mihaela, Metodele de invatamant -suport de curs, pag 476

67

2. Moz aicul
Această metodă presupune următoarele etape:
1.Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă
de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
2.Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3.Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
4.Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii
care au numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
5.Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în
care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor original.
6.Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membrii.
7.Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa.

3. Ciorchinele
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiu nilor dintre idei,
presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
2. Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,
trăgându -se linii între acestea și cuvânt ul inițial.
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.

4. Turul galeriei
Presupune evaluarea interactivă și formativă a produselor realizate de grupul de e levi.
1. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza într -o
diagramă.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.

68
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta
fiecare produs.
După t urul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu
celelalte.
În vederea trezirii interesului elevilor pentru lectură, trebuie59:
a)alese texte în concordanță cu orizontul de așteptare al elevilor;
a) entuziasmul profesorului când c itește texte;
b) valorificarea lecturii inocente( elevului i se va permite să citească fără să răspundă la
întrebări);
c) transpunerea textelor literare în alt limbaj: mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;
d) texte alese de educabili;
e) utilizarea metodelor inter active: lectura întreruptă, cu predicții, pălăriile gânditoare,
recomandă cartea etc.
f) însoțirea activităților de scriere cu cele de citire( redactare de finaluri, creare
de dialoguri, postere, benzi desenate, reconstituirea puzzle -lor etc.);
g) valorificarea de către profesor a factorilor mediatori ai lecturii (avantextul,
rumoarea,discursul de escortă etc.).
Anticipări reprezintă o metodă la care elevii lucrează pe grupe/ individual. Pornind de la
titlul textului, fac predicții în legătură cu tema aceasta, fo losind jumătăți de pagini ce vor fi
revăzute după parcurgerea textului. Cei ce au dat răspunsuri apropiate de tema textului își vor
motiva opțiunea. Rolul profesorului este de îndrumător( încurajează pluralitatea răspunsurilor,
creează o atmosferă propice discuției, respectă autonomia și opiniile elevilor etc).
Lista de cărți este o metodă de trezire a interesului pentru lectura suplimentară. Ea oferă
scurte informații despre unele cărți cuprinse într -o listă. Elevul are de ales pentru sine și pentru
ceilalț i colegi câte o carte, motivându -și alegerea în funcție de elementele paratextuale oferite de
listă și de experiența proprie.
Prezentarea de carte constituie o strategie polivalentă, deoarece dezvoltă atât competențe de
lectură, cât și de comunicare scrisă/ orală. Marilena Pavelescu60 propune o serie de repere de
care trebuie să țină cont elevii: titlul, spațiul; acțiunea; personajele principale (nume, câteva

16Marilena Pavelescu, Metodica predǎrii limbii și literaturii române, București,Ed. Corint, 2010., p.195.
14 Marilena Pavelescu, Op. cit., p.199..

69
detalii inedite); conținutul de idei, incipitul sau relatarea incompletă a unei secvențe incitante;
precizarea motivelor pentru care ar recomanda lectura textului.
Termenii -cheie dați inițial reprezintă o metodă ce stimulează elevii să își reactualizeze
cunoștințele anterioare ce au legătură cu subiectul lecției, solicită imaginația și creativitatea,
favorizează învățarea activă. Profesorul notează pe tablă 4 -5 concepte din textul ce urmează a fi
studiat( de exemplu, scrisoare, parlament, candidatură, răsturnare pentru “O scrisoare pierdută”
aparținând lui I.L. Caragiale) și elevii stabilesc în perechi leg ătura dintre termeni.

5. Pălăriile gânditoare
Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roș u, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor
interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții
sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joa că.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.61
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
 Dă frâu liber imaginați ei și sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
 Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
 Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, s umbră asupra situației în discuție.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.

61 Dumitru, I. – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Timișoara, Editura de Vest, 2000, pag. 56, 83,
89;

70
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimis tă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
 Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
 Expr imă controlul procesului de gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și
atotcunoscător.
 Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
 Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții tr ebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte fiecare
pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce
induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastra
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să -și
pregătească ide ile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește
rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care
interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează înasigurarea celei mai bune interpretări. Ei
pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
– pălăria albastră – CLARIFICĂ
-pălăria albă – INFORMEAZĂ
-pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
-pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
-pălăria neagr ă – IDENTIFICĂ GREȘELILE
-pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
6. Teoria inteligențelor multiple
Gardner definește inteligența ca pe un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse
considerate valori de către cel puțin o cultură.
Piaget definește inteligența ca fiind o formă superioară de adaptare optimă eficientă la situații
noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. Această adaptare este rezultatul
interdependenței dintre asimilarea informații (experiența cognitivă ant erioară) și acomodarea (
transformarea experienței cognitive).

71
Thurstone consideră inteligența ca pe un produs a șapte factori: fluența verbală, înțelegerea
verbală, raționamentul, rapiditatea perceptivă, calculul numeric, memoria și vederea spațială.
Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice, care pot fi
utilizate în cadrul lecților, centrarea instruirii pe elev.
Astfel: inteligența ligvinstică este vizibilă prin lecturi, folosirea cărților, discuții în gupuri
de orice mărime, fișe de lucru, povestiri, joc de roluri, memorare, lectură individuală.
Inteligența logico – matematică asigură rezolvarea problemelor de matematică, jocuri logice,
demonstrații științifice, clasificări, cuantificări și calcule.
Inteligenta spațială are în vedere exerciții de gândire vizuală folosirea culorilor, povestiri în
imagini, colaje, hărți, diagrame, grafice, filme și fotografii.
Inteligența kinestezică vizează mișcarea creativă, mima, dramatizarea, folosirea li mbajului
corporal, exerciții de relaxare fizică.
Inteligența muzicală pune accent pe folosirea muzicii de fond, ascultarea muzicii, analiza ei,
murmurarea, crearea de melodii sau legarea acestora de concepte.
Inteligența interpersonală are în vedere cooperarea în grup, implicarea în viața comunității ,
simulări, medierea de conflicte, predarea reciprocă, brainstormingul în grup, întâlniri și
consultări în contextul învățării.
Inteligenșa intrapersonală asigură studiul independent, î nvățarea în ritm propriu, centrele de
interes, reflecția la un moment dat, instruirea autoprogramată, activitățile de autoevaluare.
Taxonomia lui Bloom poate să ofere un control al cativității de învățare bazată pe teoria
inteligențelor multiple.62
III.3.5. Funcțiile metodelor didactice

Ansamblul metodelor și procedeelor didactice de predare, învățare și evaluare formează
metodologia procesului de învățământ sau metodologia instruirii.
În procesul instructiv -educativ, metodele didactice îndeplines c anumite funcții, care
vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea
priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității.63
Metodele de învățământ îndeplinesc mai multe funcții și anume:
1) Funcția cognitivă
Metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care reprezintă o cale de
acces la cunoaștere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, își însușește valorile
culturii și științei. Metode de vine astfel un mod de a afla, de a descoperi, de a cerceta realiatea

62 Macarie, C. – Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică , Târgu -Jiu,
Editura Măiastra, 2005, pag. 39, 124 -125;

63 Nicola , Ioan ,Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică , R. A., București, 1994,pag 271.

72
înconjurătoare, de a -și însuși cunoștințe, de a -și forma abilități cognitive. Prin intermediul
metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, creând situații de viaț ă,
facilitând învățarea.
2) Funcția formativ -educativă
Pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), metodele didactice îndeplinesc și funcții
de formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având
rol în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul
influențează formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese, convingeri.
3) Funcția motivațională
Un criteriu de apreciere a eficienței unui deme rs instructiv -educativ îl constituie gradul de
plăcere în învățare. Metoda didactică îndeplinește în acest sens o funcție motivațională în măsura
în care reușește să facă activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare, interesul
pentru st udiu menit să susțină efortul cognitiv de mobilizare pshică.
4) Funcția instrumentală
Metodă este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este
liantul dintre obiective și rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânească
arta didacticii, ce presupune știința de a -i învăța și pe alții ceea ce știe deja foarte bine, într -un
mod păcut, atractiv, accesibil.
5) Funcția normativă (de optimizare)
Din acestă perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pe ntru obținerea rezultatelor
dorite. Optimizarea activității presupune găsirea variantei eficiente de combinare variabilelor
didactice și sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activității instructiv -educative. Pentru a
fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelație cu celelalte componente ale
procesului de învățământ, respectând totodată normativitatea didactică, atingerea dezideratelor
educative.
6) Funcția formativ -educativă
Pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), me todele didactice îndeplinesc și funcții de
formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol
în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul influențează
formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese, convingeri.

73
Metodele sunt căile pe care profesorul le urmează pentru a -i determina pe elevi să știe, să
gândească, să acționeze, în conformitate cu obiectivele activității didactice.
Pornind d e la funcțiile al căror caracter formativ și informativ a fost prezentat, Mușata
Bocos face o serie de recomandări referitoare la modul în care profesorii de diferite discipline au
posibilitatea să valorifice valențele strategiilor :64
– Selectarea și difere nțierea atât a metodelor, cât și a procedeelor didactice, în raport cu
tipurile de competențe urmărite (psihopedagogice, sociale, manageriale), respectiv cu nivelurile
de complexitate ale activităților de învățare prevăzute de programă (a se vedea clasele
taxonomice din cele trei domenii: cognitiv, afectiv și psihomotor);
– Încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și autoexprimare în vederea îmbunătățirii la
elevi a propriilor performanțe de învățare;
– Proiectarea unor strategii educaționale dife rențiate în funcție de caracteristicile de personalitate
ale elevilor și de nevoile de formare ale acestora;
– Utilizarea unor resurse cât mai variate care să îi implice și motiveze pe elevi din toate punctele
de vedere;
– Diversificarea noilor tehnologii de comunicare și informare în activitatea didactică;
– Evaluarea continuă a progresului școlar obținut de fiecare elev în raport cu finalitățile
educaționale prestabilite.

III.6.Abordarea diferențiată a metodelor didactice

Instruirea individualizată și d iferențiată a elevului reprezintă ,,o veche problemă ” în lucru a
pedagogiei din cele mai îndepărtate timpuri, care este permanent de actualitate și continuu în
atenția tuturor pedagogilor și cercetătorilor în acest domeniu; pentru că indivizii se deosebesc
unii de ceilalți în multe puncte de vedere, amintim felul lor de a gândi, respectul și percepția
asupra învățării, ritmul și nu în ultimul rând capacitatea de a asimila noile cunoștințe. Instruirea
diferențiată presupune adaptarea procesului instructive -educativ la potențialitățile individuale, la

64 Musata, Bocos, Didactica disciplinelor pedagogice , 2007,pag 208 -209

74
ritmul și stilul de învățare al elevului, la interesele și abilitățile fiecăruia. Educația diferențiată a
învățării are la bază un sistem centrat pe elev.65

Fiecare cadru didactic trebuie să se axeze pe studiile elaborate privind pedagogia
diferențiată, unde trebuie să -și cunoască elevul, respectiv grupul de elevi; să aibă permanent în
vedere toate aspectele ce țin de natura acestuia; să nu fie prioritar doar aspectul ce privește
capacitățile intelectuale ale aces tuia, ci și de totalitatea factorilor de mediu, de tradiții culturale,
religie, aspecte ce compun societatea noastră. Astfel profesorul cu cât își cunoaște mai bine
elevii, cu atât va putea să –și pregătească actul educațional, să fie adaptat nevoilor și c erințelor
elevilor.
,,Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R. Cousinet,
C.Freinet, O.Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franța, în 1989, în conformitate cu «Legea de
orientare asupra educației » a fost create posibilitate a de de a ,,introduce diferența ” în învățământ
pe două căi, la nivelul ,, proiectului instituțional al școlii ” și prin ,, proiectul personal al elevului ”
(alegeri personale, mai mult sau mai puțin sub îndrumarea cadrului didactic).66

Pedagogia diferențiată este văzută astfel ca ,,o pedagogie individualizată care recunoaște
elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie
variată care propune un evantai de demersuri, opunându -se astfel ,,mitului identitar ” al
uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în
aceiași durată și urmând același itinerarii. O astfel de pedagogie se constituie ca fundament
teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de e xcludere. ”
Nevoia de a forma viitorii oameni ai societății, compatibili în toate sectoarele de activitate
ale pieței muncii, fac necesară implementatrea în sistemul educațional a unor strategii
diferențiate, prin diversitatea de metode și tehnici didactice cât mai particularizate, adaptate
nevoilor și cerințelor tinerilor educabili, încă din clasele primare, gimnaziale.
Referindu -ne la noțiunea de ,, individualizare a predării ”, putem menționa că ea reprezintă o
formă aprofundată a predării differentiate; e a are ca scop scoaterea din anonimat a elevului prin

65 Neacșu, I., (2006), Instruirea academică independentă. Ghid metodologic ,
www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
66,,Instruirea diferen țiată a elevilor -Suport de curs B -autori Diaconu Amalia, Aprodu Diana ” pag. 3

75
atribuirea unei educații centrate pe acesta, prin elaborarea de obiective operaționale, derivate din
obiectivele specifice cuprinse în programa școlară, și atribuirea de sarcini stricte de învățare, în
funcție de diferențele individuale . Elaborarea și combinarea de metode didactice oferă a
alternative strategică, dă fiecărui elev posibilitatea de a -și dobândi competențele generale
specifice fiecărei discipline de studiu, îmbunătățindu -și astfel performanț ele școlare.
Abordarea diferențiată a metodelor didactice presupune că profesorul să ia în calcul o serie
de aspect ce țin de planificarea și de organizarea tuturor activităților ce urmează să se realizeze
cu elevii. Toate aceste activități trebuie să core spundă nevoilor elevilor, în ceea ce privește
asimilarea de noi conținuturi, identificarea lacunelor existente în achizițiile anterioare,
construirea de ocazii noi de asimilare, alegerea de metode didactice în predarea și învățarea
conținuturilor personali zate fiecărui elev, alegerea cât mai potrivită a materialelor de lucru, a
textelor literare adecvate fiecărui elev, evaluarea și analiza pertinentă a achizițiilor până la
momentul respectiv, disponibilitatea și flexibilitatea programului profesorului cât ș i a elevilor
etc.
Reușita actului educațional și eleborarea unei strategii de predare folosind metode didactice
au la bază cunoașterea și aprofundarea unor principii ce stau la baza acestui program ce prevede
predarea centrată pe elev: ,,fiecare elev este unic, cu nevoile lui specifice și particulare;în centrul
actului educativ se află elevul cu cerințele sale individuale;educația nu se adresează elevilor, ci
fiecărui elev în parte; stimularea independenței de alegere și acțiune va fi împletită cu activitat ea
de grup și cu sprijinirea relațiilor interpersonale; obiectivul central al activității din școală îl
reprezintă stimularea dezvoltării copiilor prin modalități care să asigure bazele unei personalități
independente și creatoare; conținuturile activități lor sunt importante, dar ele nu vor pune în
umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la fiecare nivel de învățământ; este necesar
a se păstra un echilibru permanent între activitățile intelectuale,cele socio -afective, cele de
dezvoltare psiho -motorie și a limbajului ; toate sunt la fel de importante și constituie premisa
dezvoltării nucleului de individualitate și expresie personală creativă a copilului; evaluarea
procesului instructiv -educativeste realizată prin numeroase instrumente și folos ește observațiile
profesorului etc.
Profesorul este cel care decide în alegerea optimă a metodelor didactice din cadrul
activităților instructiv -educative.Acesta urmează un plan stabilit unei planificări anterioare

76
adaptată conform Curriculumului Național , și va plasa elevul în centrul activității de învățare
conform cerințelor acestuia.
Instruirea diferențiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor.
Este ghidată de principiile diferențierii: conținutul, procesul și produsul in struirii se diferențiază
după profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor. Parcurgerea materiei trebuie
realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor. În literatura pedagogică se folosesc
termenii de „diversificare”, „indiv idualizare”, “diferențiere pedagogică”, “diferențiere în
învățare”, “pedagogia diferenței”, pentru a descrie realitatea complexă a adaptării contextului și
tuturor intervențiilor din spațiul educațional la particularitățile și nevoile elevilor, din perspec tiva
atât a organizării structurale a sistemului de învățământ pe grade, tipuri și profiluri, cât și a
conținutului învățământului și a metodelor de predare -învățare -evaluare utilizate.67
Printre conceptele cel mai des utilizate în abordările teoretice con temporane din spațial
francez, canadian și american, se identifică următoarele:
• diferențierea învățării (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)
• diferențiarea pedagogică (MELS, 2001)
• diferențierea în pedagogie (Aylwin, 1992)
• pedagogia diferenței (Leg rand, 1973; CȘE, 1993)
• învățare diferențiată
• învățare individualizată (Hunter, 1972, Legendre, 1988)
• instruire diferențaită (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)
• Individualizare (Leselbaum, 1994)
• individualizarea învățării (Bégin, 1980; Leg endre, 1988)
• adaptarea învățării (St -Laurent, 2005).

Abordarea diferențiată se poate realiza la diferite nivele și componente:

• Obiective educaționale; obiectivul central al educației este dezvoltarea personală și
pregătirea individului pentru via ța socială într -o societate în continuă schimbare;
• Curriculum, curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii;

67 Diaconu Amalia, Aprodu Diana, Instruirea diferentiata a elevilor – suport de curs, pag. 8.

77
• Forme de organizare a activității la clasă, frontal,pe grupe, pe echipe, individual;
• Metode și strtegii didactice. Metode active -participative, de învățare prin cooperare
alternate cu lucru independent;
• Metode și tehnici de evaluare.

Organizarea diferențiată a predării – învățării – evaluării la clasă :
• Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare s ală de clasă pentru
că:
– copiii / elevii învață în ritmuri diferite
– copiii/ elevii au stiluri de învățare diferite;
Organizarea diferențiată a predării – învățării – evaluării la clasă
Relația profesor -elev se schimbă:
– profesorul sprijină elevul în î nvățare,
– stabilește conținuturile și materialele necesare,
– el îndrumă și sintetizează rezultatele.
Profesorul nu conduce activitatea, iar cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea
potențialului fiecărui copil / elev;

Adaptarea conținuturilor:

• adaptarea conținuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de
cunoștințe), cât și aspectul calitativ (procesele cognitive implicate dar și viteza și stilul de
învățare al elevilor și conexiunile interdisciplinare);
• adaptare a planurilor și programelor școlare la potențialul de învățare al elevului, de
exemplu: plan de învățământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de ore la anumite
discipline, adaptarea conținuturilor din programa școlară prin aprofundare, extindere.
Adaptarea proceselor didactice:
Procesele didactice trebuie să țină cont de faptul că elevii diferă între ei din punctul de
vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere al fenomenelor, al
capacității de învățare, al motivației.

78
În procesul de predare putem adapta:
• mărimea sarcinii;
• gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învățare pe care să le realizeze
elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al sarcinii,
de exemplu, acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reușește în scris etc.).

Adaptarea proceselor didactice:
• metodele de predare (metode de învățare prin cooperare, metode activ –participative, jocul
didactic etc): elevii cu capacități de învățare să fi e instruiți pe grupe dar cu teme diferențiate;
individualizarea prin munca independentă diferențiată; în activitățile frontale elevii cu
dificultăți să fie tratați individual ;
• timpul de lucru alocat (creșterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvă rii unei
sarcini);
• nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic
de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).
Adaptarea procesului de evaluare:
Evaluarea se va face prin:
• proiecte
• produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice, proiecte, portofolii etc.).
• evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoștințelor
acumulate prin mijloace/activități practice.
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realiz at de elev luând ca punct de
plecare rezultatele evaluării inițiale (evaluarea individualizată).

Beneficiile desfășurării unor activității diferențiate:
• toți elevii vor participa la activitățile propuse la clasă și vor fi implicați în rezolvarea tuturor
sarcinilor;
• fiecare elev va fi implicat în activitate și va avea ceva de realizat;
• fiecare elev va reuși să rezolve sarcina propusă și cadru didactic va ști cum /când să -i sprijine
pe cei care au nevoie de ajutor suplimentar ;

79
• toți elevi vor primi sprijinu l necesar atunci când vor avea nevoie ;
• colectivul clasei va fi un colectiv închegat, iar elevii vor lucra împreuna și se vor sprijini unii
pe alții în învățare prin cooperare.
Beneficiile desfășurării unor activități diferențiate:68
• lacunele nu se vor cons titui în bariere în învățarea elevilor și nu vor produce probleme
majore mai târziu;
• toți elevii de la clasă vor trăi succesul și vor fi motivați pentru învățare;
• activitatea cadrului didactic va deveni mai eficientă și va economisi timp în predare pentru că
nu va fi nevoie să revină frecvent asupra conținuturilor sau să realizeze programe de pregătire
suplimentară pentru elevii care au lacune în învățare.
Efecte ale instruirii diferențiate:
• acestea țin de un anumit mod de gândire al educatorului și de o at itudine a lui în realizarea
activităților cu elevii;
• relația dintre profesor și elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi acele
strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaștere
prin recunoașter ea valorii fiecărui individ;
• rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învățare are
semnificație personal;
acesta este motorul mișcării către clasa diferențiată și acest mod de abordare al instruirii dă
semnificație T eoriei inteligențelor multiple precum și altor teorii moderne ale inteligenței care au
impact în educație69
III.7 Abordarea metodică și pedagogică a textului suplimentar

Abordarea oricărui text literar presupune îmbinarea metodelor didactice cu mijloacele de
predare și formele de organizare ale clasei din care rezultă strategia didactică. Prin cuvântul
„strategie” putem să înțelegem un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și
interactive, fiecare dintre aceste elemente definitorii necesitând explicații și clasificări.

68 Ion T, Radu, Invatarea diferentiata.Conceptii si strategii ,E.D.P.,Bucuresti, 1978, pag 164.
69Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. ( 2005), Să ne cunoaștem elevii , Educația 2000+,
București, pag 38.

80
Prima observație rezultată din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor
didactice a fost aceea a plurisemantismului acestui termen.
Strategiile didactice sunt definite de mai mulți autori astfel:
– „ ansa mblul de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabile.”70
– „ un grup de două sau mai multe metode și procedee integr ate într -o structură operațională,
angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară .”71
– „ o acțiune decompozabil ă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie asigurând trecerea
la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest
sens, strategia devine un mod de acțiune care acceptă în „ab initio” posibilitatea schi mbării
tipurilor de operații și succesiunea lor.”72
– „ mod de abordare și rezolvare a sar cinilor concrete de instruire.”73
Așadar, strategia didactică reprezintă o cale eficientă prin care un cadru didactic îi ajută
pe elevi să aibă acces la cunoașt ere, să -și dezvolte capacitățile, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Astfel spus, strategia didactică se prezintă în esență, ca un
tot unitar de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, p e baza
căruia, cadrul didactic elaborează un mod de lucru cu elevii, în scopul realizării învățării. Este
foarte important ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru,
în calitate de subiecți activi ce contribuie la con struirea propriei cunoașteri.
Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul unei participări
colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii. Aceștia pot să își manifeste dorința de a

70 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii ,
Editura Aramis, București, 2002, pagina 276
71 Cristea, Sorin, Fundamentele științelor e ducației. Teoria generală a educației , Editura Litera,
București, 2002, pagina 350
72 Potolea, Dan, Profesorul și strategiile de conducere a învățării , în Structuri, strategii și
performanțe în învățământ , Editura Academiei, București, 1989 , pagina 144
73 Albulescu, I. Albulescu M Albulescu. , Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane ,
Editura Polirom, Iași, 2000, p. 58

81
învăța prin cooperare, în grup sau individual, pot opteze pentru anumite materiale didactice pe
care să le folosească, pentru anumite metode sau, tehnici sau procedee de lucru. Oferindu -le
șansa de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea activizării și a dezvoltări i
creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică, născută din corelația armonioasă a tuturor
factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea obiectivelor propuse, în primul rând
către asigurarea învățării, a unei ănvățări temeini ce care are legătură cu realitatea, cu interesele și
nevoile elevilor, care este utilă și se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul
constituirii propriilor înțelegeri.
În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că „strategiile schițează evantaiul
modalităților practice de atingere a țintei prevăzute ți au valo area unor instrumente de lucru.”74
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a
elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de l ucru în vederea atingerii unor obiective
prevăzute.Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare și cercetare și în învățare, stimulează
participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor. Aceste strategii necesită
efort de acomodare la cerințele de grup, acceptarea părerilor colegilor, dezvoltând capecități
autoevolutive.
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active, în
cadrul căreia, cel care învață acționează asupra informației p entru a o transforma într -una nouă.
Folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător și participant în
procesul construirii sensurilor informsționale, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a
dobândit în contexte n oi, diferite.
Elementele care determină opțiunea pentru o anumită strategie didactică în general și
interactivă, în special, sunt următoarele:
„ -stilul de conducere al activității instructiv -educative;
-modul în care se va produce învățarea(prin cooperare, prin competiție, prin colaborare
etc.);

74 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii ,
Editura Aramis, București, 2002, pagina 5

82
-căile și modalitățile care vor avea drept urmare obținerea învățării dorite:metodele,
procedeele, tehnicile,mijloacele de învățământ (materiale didactice, echipamente, noi tehnologi i
etc.);
-modul de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală,
mixtă);
-modul de participare al elevilor la activitate;
-timpul necesar aplicării metodei alese;
-modul de prezentare al c onținuturilor ( de la înalt structurate către cele mai puțin
structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzănd și nivelurile intermediare);
-cadrul în care are loc experiența de învățare ( în clasă, în afara clasei, în laborator etc.); ”75
Variabile de care depind proiectarea și desfășurarea strategiei didactice:
a) Variabile care țin de profesor:
-stilul didactic, care este o rezultantă a împletirii concepției pedagogice personale cu cea
a culturii și societății contemporane și cu f actorii de personalitate ai profesorului;
b) Variabile care țin de colectivul de elevi:
-particularitățile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerințele, dorințele,
posibilitățile și experiențele cognitive, sociale, afectiv -emoționale ale elevilor;
-mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitățile de grupare ori de lucru
frontal sau individual;
-aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu.
c) Variabile care țin de curriculum:
-finalitățile macrostructurale și microstructurale ur mărite, gradul de accesibilitate și
modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora;
-natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să -l învețe elevii, relația cu achizițiile
curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea și importanța acestuia pentru
activitatea și viața elevilor;
-experiențele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de
interactivitate solicitat.

75 Oprea, C. L., Strategii didactice interactive în contextul pedagogiei postmoderniste , în vol.
Tendințe actuale în perfecționarea cadrelor didactice , D.P.P.D. , pagina 32

83
d) Variabile care țin de organizarea școlară:
-timpul școlar avut la dispoziț ie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
-spațiul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
-resurse materiale ( dotări, aparatură, echipamente disponibile et c.)
III.8.Adaptarea metodelor

Adaptarea metodelor didactice la schimbările petrecute atât în sistemul național de educație,
cât și pe piața muncii este o condiție esențială pentru asigurarea unei educații de calitate.
Învățământul centrat pe elev presupun e creșterea rolului pe care acesta îl joacă în procesul de
predare – învățare – evaluare. Sporirea atractivității lecțiilor se poate face prin activizarea mai
accentuată e elevilor în cadrul demersului didactic. Teoria constructivistă promovează trecerea
de la confruntarea elev – profesor la o confruntare între mai multe puncte de vedere și experiențe
diferite.
Argumentele utilizării metodelor de educație diferențiată ar putea fi :
 implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă
independentă;
 stimulează originalitatea și creativitatea elevilor;
 valorifică experiența anterioară;
 sunt adaptate la stilurile proprii de învățare;
 respectă ritmul individual al copilului;
 stimulează spiritul de echipă;
 asigură corela rea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
 fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii;
 profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
 copilul este evaluat și comparat cu el însuși.
 criteriile de evaluare v or fi specifice fiecărui program instructiv -educativ, în contextul
determinat de finalitățile generice.

84
Profesorul este cel care decide în alegerea optimă a metodelor didactice din cadrul
activităților instructiv -educative.Acesta urmează un plan stabilit u nei planificări anterioare
adaptată conform Curriculumului Național, și va plasa elevul în centrul activității de învățare
conform cerințelor acestuia.
Adaptarea unor metode didactice presupune o serie de etape, ce trebuiesc riguros urmate, în
vederea luăr ii unor decizii eficiente în progresul demersului educativ.Se urmărește evitarea
hazardului, a unor erori cât și eliminarea unor riscuri ce ar duce la nereușita activității
didactice.Este de dorit o cât mai bună cooperare între profesor și educabil, o inte racțiune
eficientă, o motivație susținută din partea celor doi la parame trii cât mai înalți.

Strategiile centrate pe elev permit o evidențiere a două sensuri de bază:
• sensul restrâns, în care prin strategie centrată pe elev este desemnat un plan de acțiun e
educativă orientat spre cunoșaterea nevoilor educative ale elevului;
• sensul larg, în care prin strategie centrată pe elev se desemnează o paradigmă
experiențială a instruirii, bazată pe valorizarea aspirațiilor și abilităților elevului. Centrarea pe
elev devine “atât o condiție de calitate și eficiență a procesului formativ cât și una dintre cele mai
la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăți pe care le cunoaște și amplifică
învățământul contemporan: diminuarea motivației pentru învățătură, l ipsa de atractivitate a
programului școlar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în activitatea de
învățare, diminuarea importanței acordate imaginației, creativității și afectivității elevilor în
favoarea prețuirii exagerate a gândirii ș i memoriei acestora, favorizarea abordărilor mecanice și
reproductive în învățare în defavoarea celor euristice.” 76 Doi mari pedagogi, au realizat o analiză
comparativă a principiilor paradigmei educaționale clasice și a principiilor paradigmei
educațional e moderne(după B. Wurtz, cf. C.Cocoș, 2006), în vederea evidențierii argumentelor
ce impun eleborarea de activități –metode didactice centrate pe educabil:
Principiilor paradigmei educaționale
clasice Principiilor paradigmei educaționale
moderne
Accentu l este pus pe conținut, pe Accentul este pus pe conexiunile dintre

76MEC, UNICEF, 2006, Strategii edcuaționale centrate pe elev , București, pag. 46

85
însușirea de informații punctuale, în mod
definitiv informații, pe receptivitatea față de conceptele
noi, subliniindu -senecesitatea învățării
permanente
A învăța este un rezultat A învăța este un proces
Există o structură ierarhică și autoritară,
unde conformismul este recompensat, iar
rebeliunea gândirii diferite este descurajată Există principii antiierarhice, profesorii și
elevii privindu -se reciproc mai ales că oameni
și nu ca roluri
Structură a învățământului rigidă,
programe analitice obligatorii Structură flexibilă a derulării procesului
instructiv -educativ, discipline opționale și
metode alternative de lucru
Cunoștiințele se însușesc într -un ritm
obligatoriu pentru toți Acceptarea faptului că, din punct de
vedere al potențialităților, elevii sunt diferiți,
ceea ce reclamăadmiterea unor ritmuri diferite
de înaintare în materie
Accentul cade pe randament, pe reușită Accentul este pus pe dezvoltarea celui
care învață
Accentual este pus pe dezvoltarea
gândirii lineare, analitice Este vizată îmbinarea strategiilor strict
raționale cu cele nelineare, bazate pe intuiție
Preocuparea față de norme și standard
care, de cele mai multe ori, sunt exterioare
elevului Raportarea performanțelor elevului la
disponibilitățile și nivelul de asăirație ale
acestuia
Sălile de clasă sunt concepute și
proiectate după criterii stricte Sălile de clasă respectză criteriile de
ordin economic
Învățarea se realizează pentru momentul
prezent, reciclarea inf ormațională fiind Educația are un character prospective,
aceasta realizându -se pentru viitor, reciclarea

86
consecutivă progresului științific informațională anticipând progresul științific

III.9. Importanța desfășurării activității diferențiate

Diferenție rea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar
mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de
agândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta 77.
Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problemă complexă a
diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reușitei
fiecărui elev și realizarea unor performanțe c ât mai apropiate de potențialul său intelectual
maxim. Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.
Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franța, în 1989, în conformitate cu „Legea de
orientare asupra ed ucației” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferența” în învățământ pe
două căi, la nivelul „proiectului instituțional al școlii” și prin proiectul personal al elevului
(alegeri personale, mai mult sau mai puțin sub îndrumarea cadrului didactic). Pedagogia
diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană
având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie variată care propune un
evantai de demersuri, opunându -se astfel „mitu lui identitar” al uniformității, al falsei democrații
conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași
itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul
școlar, cu orice formă de excludere”. 78
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențiate pornește de la teoria lui
B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui Skinner (Știința
învățării și arta predării, 1 954) postulează că din orice material de învățare se rețin elementele
cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al acestuia. Împărțirea
sarcinii de învățare în mai multe unități, ca într -un lanț cu mai multe verigi, oferăelevulu i
posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe. Fiecare verigă sau „pas mic" al
învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei unități de

77 . Jinga, Ioan , Educația și viața cotidiană , E.D.P., București,2005, p.146.
78Halina Przesmychi, Pédagogie diférenciée , Hachette, Paris, 1991, p. 10.

87
învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conținut co nform ritmului propriu de asimilare.
Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învățări a „verigii"
anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în
cazul elevului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a
procesului de instruire explică, pe de -o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai
profund decât alții, iar pe de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor
intelectuale.
Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru
îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil,
precum și înțelegerea unor asemănări esențiale deri vate din structurile de bază ale dezvoltării
copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și
selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil.

Perspective de abo rdare psihologică a instruirii diferențiate
Ce este stilul de învățare? Stilul de învățare se referă la „simpla preferință pentru metoda
prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce am învățat:
• ne arată calea și modalitățile în care învățăm
• implică faptul că indivizii procesează informațiile în diferite moduri: latura cognitivă,
elemente afective -emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de
învățare
• ca ,,modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare ”, are în
componența lui elemente genetice și elemente „care se dezvoltă ca urmare a expunerii
frecvente și preferențiale la o anumitå categorie de stimuli.“ (Båban, A., 2001 ).
După modalitatea senzorială implicată,există 3 stiluri de învățare de bază: vizual, a uditiv,
tactil -kinestezic.
Atunci când învățăm, depindem de modalitățile senzoriale implicate în procesarea
informațiilor. Cercetările au demonstrat că 65% din populație sunt vizuali, 30% – auditivi și
numai 5% – tactil -kinestezici (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de învățare auditiv,
„inputul“ este valoros, pe când pentru celelalte două, combinația tuturor. Fiecare persoană are un
mod primar de a învța. Știați că cei care au un stil de învățare vizual își amintesc 75% din ceea ce

88
citesc sau văd? O da tă ce va fi identificat acest mod, elevii împreună cu profesorii și părinții
acționează pentru dezvoltarea lui.
După dominanța cerebrală stânga/dreapta:
• stilul de gândire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv;
• stilul de învățare analitic sau holistic/gl obal/sintetic.79
Instuirea diferențiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alți parteneri
(de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului școlar,
psiholog, etc). Acțiunea de instruire diferențiată poa te fi asociată cu abordarea de tip cluster,
conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog
etc.). Acest tip de instruire diferențiată necesită dezvoltarea unui plan special, utilizarea
formulelor de predare ș i adaptări specifice, în plus față de cele de obicei invocate de către un
profesor într -o clasă.
Principiile care fundamentează proiectarea educației diferențiate
• Curriculum -ul trebuie să -i ajute pe elevi să -și descopere disponibilitățile și să le valorifi ce
la maximum în folosul lor și al societății.
• Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite.
• Profesorii trebuie să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevilor.
• Evaluarea trebuie să -i conducă pe elevi la o autoapreciere corect ă și la îmbunătățirea
continuă a performanțelor.80
• Instruirea diferențiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferențele
pe care le au elevii în profilul de învățare. 81

79 Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005 ), Să ne cunoaștem elevii , Educația 2000+,
București,pag 69
80 Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu, Cadru de referință, 1998, pg. 15, 16 .
81Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaștem elevii , Educația 2000+,
București , pag.100.

89
Cuprins
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 1
Capitolul I Lectura în cadrul documentelor școlare ………………………….. ………………………….. ……………… 4
I.1 Viziunea programelor școlare asupra orelor de lectură suplimentară ………………………….. ………….. 4
I.2. Curriculum -ul lămuriri conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. 6
I.2.1 Planurile -cadru de învățământ ………………………….. ………………………….. ……………………….. 8
I.3 Programele școlare și textul pentru lectura suplimentară ………………………….. ………………………….. 8
1.3.1 Ora destinată lecturii particulare în documentele normative ………………………….. …………….. 9
I.4 Auxiliare didactice utilizabile în cadrul orelor de lectură suplimentar ………………………….. ………… 11
Capitolul al II -lea Procesul didactic al formării noțiunilor de teorie a literaturii necesare …………………. 13
în abordarea textului propus pentru lectură suplimentară ………………………….. ………………………….. ……. 13
II.1. LECTURA – etimologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 13
II.2. Definiții. Interpretări. Accepțiuni ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 14
II.3. Textul literar ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 18
II.4. Re ceptarea și înțelegerea textului ………………………….. ………………………….. …………………………. 20
II.5. Specificitatea textului suplimentar ………………………….. ………………………….. ………………………… 22
II.6. Relația lector –text literar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 24
II.7. Explorarea textului suplimentar ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
II.7.1. Tipuri de lectură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 27
II.7.2. Etapele lecturii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 29
II.7.3. Vârstele cititorului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 32
II.7.4. Etapele studierii textului litertar în ciclul gimnazial ………………………….. …………………… 33
II.8. Texte și scriitori propusi orele de lectură suplimentară ………………………….. …………………………. 39
Capitolul al III -lea Abordarea metodică și pedagogică a textului s uplimentar ………………………….. ……… 46
III.1. Etimologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 46

90
III.2.Caracteristicile generale ale metodelor didactice ………………………….. ………………………….. …….. 48
III.3.Clasificarea metodelor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 50
III.4.Descrierea metodelor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 53
III.3.5. Funcții le metodelor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 71
III.6.Abordarea diferențiată a metodelor didactice ………………………….. ………………………….. …………. 73
III.7 Abordarea metodică și pedagogică a textulu i suplimentar ………………………….. …………………….. 79
III.8.Adaptarea metodelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 83
III.9. Importanța desfășurării activității diferențiate ………………………….. ………………………….. ……….. 86