Cariera Si Dezvoltarea Identitatii Profesionale
INTRODUCERE
Formarea identității este procesul de dezvoltare a unei personalități individuale distincte. Identitatea include senzația continuității, a unicității și afilierii Identitatea de sine include o serie de componente: fizică, psihosexuală, socială, vocațională, moral-spirituală :
Identitatea fizică este legată de înfățișarea fizică a persoanei.
Identitatea culturaă este sentimentul apartenenței la un grup sau cultură.
Identitatea de gen descrie genul (sexul) cu care se identifică persoana.
Identitatea socială se realizează prin nume, roluri și funcții sociale (statute) dar și prin recunoașterea drepturilor și datoriilor legale, aderarea la istoria, tradiția și implicațiile dezvoltării sociale de apartenență recunoscute de sine prin identitate.
Identitatea familială este legata de confortul și siguranța familiei.
Identitatea profesională se conturează în adolescență și îmbină cunoștințle legate de propriile interese, valori, abilități și competențe, cu preferință pentru un anumit tip de activități și stiluri de muncă
Tensiunile dintre sine și lumea externă, dintre sine și ceilalți alimentează viața psihologică a indivizilor, dezvoltarea eului, a conștiinței de sine și a identității noastre psihosociale. Definită prin „sentimentul de a fi” pe care îl trăiește un individ atunci când își probează „eul” ca fiind diferit de al celorlați, identitatea ăși dezvăluie dubla aparență: este vorba de un fapt de conștiință, subiectiv, deci individual, dar și de o situare obiectivă în raport cu altul, în interacțiunea cu indivizii unor diferite grupuri de apartenență: familie, grup de prieteni, mediu școlar sau profesional.
Dat fiind faptul că existența omului este legată indiscutabil de viața socială, expresia cea mai concretă a personalității umane este modalitatea ei de manifestare și relaționare cu semenii săi căci după cum ne spune și Mihai Golu: „Personalitatea există, se formează și se manifestă prin relaționare.”(Golu, 1993, p. 22)
Studiul noțiunii de identitate își are originea în preocupările filosofilor antici privind cunoașterea de sine: de la dicționarul înscris pe frontispiciul templului din Delphi, „Cunoaște-te pe tine însăți”, pe care Socrate și l-a însușit ca deviză, și până la întrebarea „Cine sunt eu?” pe care și-a pus-o Platon. Mai recent, acest concept s-a dezvoltat datorită contribuțiilor venite dinspre psihologie socială, psihanaliză, antropologie, și sociologie, în cadrul cărora problematica identității apare centrală sau marginală însă în toate aceste domenii construcția identității apare ca fiind concomitent subiectivă și socială. (N. Turliuc, 2004)
Așa cum am menționat mai sus identitatea profesională se conturează în adolescență. Ca orice rol social, și rolul profesional face parte din societate. Dintre toate rolurile pe care le întrevede adolescentul în perspectivă, rolul profesional ocupă primul loc.
Pentru ca profesia pentru care se pregătește adolescentul să îi îndeplinească aspirațiile intime este necesară o descoperire a vocației. O falsă imagine a adolescentului despre sine, în virtutea afirmării unui rol ce l-a ales drept model, influența climatului familial și social, respectarea voinței părinților, pot face adolescentul să aleagă o profesie care să nu corespundă vocației sale. O adecvată îndrumare vocațională conduce la realizarea personalității, presupune o bună autocunoaștere și o imagine de sine bine conturată, precum și o optimală integrare a tânărului în viață. Neîmplinirea vocațională poate duce la neîmplinire sufletească, la nemulțumire și la sentimentul eșuării în viață, ceea ce nu poate genera o imagine pozitivă despre sine.
Imaginea pe care adolescenții și-o formează asupra lumii se repercutează asupra sa, aprecierea obiectivă a propriei valori conduce la reacții adecvate în raport cu provocările vieții, în timp ce un nivel scăzut al stimei de sine conduce la indecizie.
Adolescența reprezintă pasul cel mare al adaptării sociale când necesitățile interioare și presiunile externe determină tânărul să adopte o strategie de viață, să reflecte mai adânc asupra propriei persoane și a lumii care o înconjoară implicit și asupra carierei și identității profesionale.
În lucrarea de față respectiv „Cariera și dezvoltarea identității profesionale” abordăm problematica constituirii identității la adolescenți. Pe parcursul adolescenței se constituie mai multe tipuri sau forme de identitate profesională, considerate și momente sau etape de definire a identității adolescentului.
Primul capitol este dedicat aspectelor general teoretice cu privire la personalitate și formarea identității profesionale. Prezentăm deasemenea formele identității cât și procesele psihisociale implicate în structurarea identiății.Tot în acest capitol prezentăm pricipalele teorii asupra identității, pentru ca în finalul capitolului să analizăm pe scurt perioadele premergătoare adolescenței, insistănd asupra adolescenței perioada pe care o vizează cercetarea.
În capitolul al doilea respectiv „Cariera și identitatea profesională” prezentăm definițiile carierei,. modelele explicativ – interpretative privind orientarea în carieră. planul de carieră iar în finalul acestui capitol analizăm factorii care influențează alegerea carierei și formarea identității profesionale
În partea cercetare folosim scala de evaluare a stimei de sine ETES (EchelleToulousaine d’Estime de Soi) concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis și Inventarul de interese profesionale al lui J. L.Holland. .
Considerând că stima de sine este sentimentul fundamental al identității de sine, aplicăm pe 60 de subiecți cu vârste cuprinse între 16-18 ani scala de evaluare a stimei de sine ETES care oferă posibilitatea identificării zonelor de fragilizare afectivă ce însoțește autoevaluarea identității sub aspect multiplu: fizic, emoțional, școlar, social și prospectiv. Structura multidimensională a scalei ETES permite lărgirea și rafinarea posibilităților de lucru ale psihologului pentru orientare, selecție sau pentru consiliere a adolescentului.
Teoria tipologică a alegerii profesiunii elaborată de J.L. Holland axează pe explicarea și predicția comportamentului profesional. După părerea autorului, interesele și preferințele profesionale pot fi considerate ca expresie a personalității – aceasta se constituie ca bază pentru înțelegerea comportamentului profesional.
Chestionarul tip Holland este structurat astfel încât să permită identificarea a 6 tipuri de personalitate.
Finalul lucrării este rezervat capitolului de concluzii și recomandări.
Capitolul 1
Aspecte general – teoretice
Definită prin „sentimentul de a fi” pe care îl trăiește un individ atunci când își probează „eul” ca fiind diferit de al celorlați, identitatea își dezvăluie dubla aparență: este vorba de un fapt de conștiință, subiectiv, deci individual, dar și de o situare obiectivă în raport cu altul, în interacțiunea cu indivizii unor diferite grupuri de apartenență: familie, grup de prieteni, mediu școlar sau profesional
Personalitatea și formarea identității
Personalitatea este „realitatea complexă și dinamică a fiecăruia dintre noi”, ansamblu organizat al proceselor, stărilor și funcțiilor psihice ale individului, care determină modul său propriu de a gândi, simți și acționa, adică modul său de a fi. (Zlate,1994, p.55 )
Definiții ale identității
Tensiunile dintre sine și lumea externă, dintre sine și ceilalți alimentează viața psihologică a indivizilor, dezvoltarea eului, a conștiinței de sine și a identității noastre psihosociale. Definită prin „sentimentul de a fi” pe care îl trăiește un individ atunci când își probează „eul” ca fiind diferit de al celorlați, identitatea ăși dezvăluie dubl aparență: este vorba de un fapt de conștiință, subiectiv, deci individual, dar și de o situare obiectivă în raport cu altul, în interacțiunea cu indivizii unor diferite grupuri de apartenență: familie, grup de prieteni, mediu școlar sau profesional.
Se observă că identitatea este deja clar situată la frontiera dintre individual și colectiv, dintre persoane și grupurile lor de apartenență. Ea se înrădăcinează în ceea ce măcar la început, nu este identic și se îmbogățește din această diferență. (Neculau, 1996)
U.Șchiopu (1997, p.348) consideră că: ”identitatea este denumirea dată conștientizării sentimentelor de apartenență ale sinelui (apartenența de familie, țară, cultură, popor, etnie, ideologie, grup profesional ). Identitatea se realizează prin identificare dar nu este egală cu aceasta. Conține forme de proiectare și de exprimare ale sinelui, implicații în solidaritatea participativă cu relațiile cuprinse de identificare. Unii autori se referă la un sentiment de rudenie difuză sau latentă implicată în sentimentele de apartenență ale identității. Se diferențiază substructuri ale identității ca subidentități: subidentitatea familială, profesională, culturală, etc”.
Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană” (A. Baban, 2001).
Identitatea este dimensiune centrală a concepției despre sine a individului, reprezentând poziția sa generalizată în societate, derivând din apartenența sa la grupuri și categorii sociale, din statutele și rolurile sale, din amorsările sale sociale. (Neveanu, 1978 )
Identitatea este rezultatul rolurilor și statutelor sociale deținute, al identificărilor selective realizate pe parcursul vieții, ea concretizându-se în însușiri de apartenență mai pregnante, înnăscute dar și dobândite, ca profesia, competențele, cultura, ideologia etc. și având funcții de reglementare și de antrenare a Eului și Sinelui în situații relaționale, apartenențe pe care Sinele le ierarhizează, iar Eul le valorifică. A. Maslow și Carl Rogers relevă caracterul unic al ființei umane capabilă să dirijeze cu luciditate propria traiectorie prin viață și mai ales ,,să devină ceea ce este capabil să fie”. (Abraham Maslow, 1970, citat de Zlate, 1988, p. 65)
Imaginea de sine și identitatea
Imaginea de sine, deși greu de definit, joacă un rol esențial în conduită.
Imaginea de sine are la baza fenomenul percepției sociale; se realizează treptat în procesul de socializare, prin raportarea la sistemul de norme și valori socio-culturale ale grupului. Ne formăm și ne schimbăm imaginea de sine prin părerile, atitudinile, comportamentul celorlalți față de noi, ne reflectăm în alții. Este vorba de o percepție, care indiferent dacă este sau nu adevărată, ea va acționa asupra imaginii de sine
M. Zlate consideră imaginea de sine ca fiind „totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate”. Imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social. (M. Zlate 1999, p.53)
G. Claus citat de V. Ceaușu (1983, ) consideră imaginea de sine ca o percepție și o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții, judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi, precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora.
Vasile Pavelcu sublinia că aceasta „ cunoaștere de sine este cheia aproprierii de cei din jur, mă cunosc prin alții, iar pe alții îi identific prin mine… obiectivarea eului, cristalizarea imaginii adevărate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginea altora despre noi cu capacitatea de a ne privi cu ochii altora și de a privi pe altul cu ochii nostrii „ (Bonchis, 1997, p. 12).
Socializarea este responsabilă pentru construcția imaginii de sine, find procesul cel mai amplu și mai complex prin care inditudinile, comportamentul celorlalți față de noi, ne reflectăm în alții. Este vorba de o percepție, care indiferent dacă este sau nu adevărată, ea va acționa asupra imaginii de sine
M. Zlate consideră imaginea de sine ca fiind „totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate”. Imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social. (M. Zlate 1999, p.53)
G. Claus citat de V. Ceaușu (1983, ) consideră imaginea de sine ca o percepție și o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții, judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi, precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora.
Vasile Pavelcu sublinia că aceasta „ cunoaștere de sine este cheia aproprierii de cei din jur, mă cunosc prin alții, iar pe alții îi identific prin mine… obiectivarea eului, cristalizarea imaginii adevărate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginea altora despre noi cu capacitatea de a ne privi cu ochii altora și de a privi pe altul cu ochii nostrii „ (Bonchis, 1997, p. 12).
Socializarea este responsabilă pentru construcția imaginii de sine, find procesul cel mai amplu și mai complex prin care individul devine o ființă socială. Socializarea primară înseamnă socializarea propiru-zisă, prin care copilul devine membru al societății, dobândind cunoștințe, valori, cristalizează versiunea subiectivă a realității obiective. Interiorizarea este mediată de persoanele semnificative pentru copil-părinții.
Imaginea de sine reprezintă forma subiectivă prin care luăm cunoștință și ne reprezentăm propria persoană (ca sistem de însușiri, relații și calități psihosociale care dau identitate socială individului), ansamblu de trăsături, însușiri și relații cu mediul natural și social. Imaginea de sine se constituie reflexiv pe fondul unui sentiment de identitate și continuitate a propriei persoane, trăit preponderent ca ipostază a prezentului psihologic. (Cristea, 1999 )
T. Prună constata că există o multitudine de termeni pentru a determina realități apropriate între ele: reprezentarea de sine, percepția de sine, cunoașterea de sine nu sunt identice, ba chiar au nuanțe diferite, ele referindu-se la realități distincte. (Zörgö, 1972)
Conștiința apare treptat atât în filo cât și în ontogeneză trecând prin diferite etape calitative. H. Ey menționează: „caracteristica fundamentală a sistemului conștient este aceea de a constata din două compartimente complementare, legate una de alta, imposibil de conceput una fără cealaltă – conștiința despre lume și conștiința despre sine. Prima este genetic decisivă, conștiința de sine sau autoconștiință, apărând ca un revers al conduitei despre lume rezultată în cea mai largă măsură din recurențele mediului social și uman asupra individului.” (H. Ey 1998, p. 44)
Conștiința de sine este un rezultat al cunoașterii de sine, dar în același timp autocunoașterea este proces, iar conștiința de sine este un produs. În literatura de specialitate, unii autori definesc autocunoașterea ca imaginea de sine, conștiința de sine sau cunoaștere de sine.
Importantă pentru cunoașterea de sine este autoanaliza. Autoanaliza este investigația și meditația orietante spre obținerea unei imagini de sine, având la bază autoobservarea și raportarea la alții, având ca scop perfecționarea modelului de comportare.
Concepția despre sine conține ceea ce știm și ce credem despre noi înșine, înglobând nu doar prezentul, ci și trecutul, care a ajutat la formarea concepției despre sine din prezent.
Trebuie reținută ideea că „eul social”, conștiința de sine, reprezintă un mod particular de adaptare și integrare a individului la grupul social din care face parte. (Pavelcu, 1998).
În raportarea la ceilalți sunt importante două tipuri de evaluări: cea reflectată, care poate fi directă (când un individ cere altora să-și spună părerile despre el) sau indirectă (când individul interpretează spusele, reacțiile celorlalți cu privire la propia persoană). Evaluarea comparativă se realizează prin comparația propriilor reușite și atitudini cu cele ale altora.
Cooley a elaborat teoria „sinelui ca privire în oglindă” , care susține că ne formăm și ne schimbăm imaginea de sine prin părerile, atitudinile, comportamentul celorlalți față de noi, ne reflectăm în alții. Este vorba de o percepție, care indiferent dacă este sau nu adevărată, ea va acționa asupra imaginii de sine (Iluț, 2001)
Stima de sine – definiții și componente
Stima de sine reprezintă o evaluare pe care o facem despre noi înșine și care poate avea diferite forme (globale sau multidimensionale, de stare sau dispoziționale, personale sau colective).
Cei mai mulți psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a valorii proprii în calitate de persoană. Este vorba de evaluarea pe care o persoană o face cu privire la propria sa valoare, cu alte cuvinte, asupra gradului de mulțumire față de propria persoană (Harter, 1998).
Stima de sine poate fi definită și ca tonalitatea afectivă a reprezentării conceptului de sine. (Tap, 1998). Rosenberg (1979) definește stima de sine ca o sinteză cognitivă și afectivă complexă. El consideră că stima de sine dictează atitudinea mai mult sau mai puțin bună a individului față de propria persoană. Baumeister (1998) definește stima de sine folosind termeni sinonimi ca: mândrie, egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate.
Din punct de vedere sociologic stima de sine apare ca un construct social uneori fiind confundată in evoluția sa cu dezvoltarea conștiinței morale. Stima de sine acționează la nivelul psihicului prin procesele de identificare, interiorizare și adaptare (Tap, 1998). Ch. Cooley (1998) avansează o ipoteză conform căreia stima de sine este o construcție socială. Evaluarea propriei persoane este dirijată de interacțiunile sociale și lingvistice cu cei din jur, începând incă din copilărie. Cei din jur reprezintă o ″oglindă socială″ in care persoana se privește pentru a-și face o idee despre părerea altora cu privire la el. Această părere, odată aflată, va fi rapid incorporată in percepția sa de sine. Stima noastră de sine crește in măsura in care cei din jur au o părere cât mai bună despre noi. Și invers, dacă ceilalți nu au o părere cât mai bună despre noi, vom integra opinia lor negativă și vom dezvolta o stimă de sine scăzută. O persoană cu o stimă de sine echilibrată va avea un mod stabil de a gândi despre sine și nu va risca a fi destabilizat de aprobări sau de critici.
Rosenberg și Harter (1990) consideră că stima de sine este influențată de maniera in care persoana percepe competențele sale in domeniile in care reușita este importantă pentru el. Indivizii cu o stimă de sine ridicată se simt competenți in domeniile in care cred că reușita ar fi importantă și deasemenea sunt capabili să considere ca având o importanță mai mică domeniile in care se simt mai puțin competenți. Ei reușesc să anuleze discordanța dintre Sinele ideal și Sinele real. Cu cât această discordanță dintre Sinele ideal și cel real este mai mare, cu atât stima de sine are un nivel mai scăzut
Pe de altă parte, o persoană are mai multe identități, fiecare asociată unui anume rol (de gen, de vârstă, școlar, familial, profesional etc.). Persoana se autoevaluează parțial in fiecare dintre aceste roluri. Se pune deci intrebarea dacă sentimentul de valoare personală este suma evaluări parțiale sau este rezultatul unor evaluări globale. Este recunoscută insă și posibilitatea ca o trăsătură contextuală a individului (o identitate de rol) să se difuzeze in ansamblul personalității.
F. Sordes-Ader, G. Leveque, N. Oubrayrie și C. Safont-Mottay (1998), plecând de la modelele de reevaluare a dimensiunilor identitate construite de Tap, Massonnat și Perron și de la modelul de reglare a conflictelor descrise de Baubion-Broye, au ajuns la definirea a 5 subdimensiuni ale stimei de sine. În opinia acestor autori, stima de sine globală se construiește din evaluarea făcută asupra fiecăreia din următoarele dimensiuni:
Sinele emoțional – este reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe care il are asupra emoțiilor sale și asupra impulsivității. Este imaginea pe care o are persoana cu privire la gradul său de stăpânire de sine care este considerată a permite o mai bună organizare in activități, o mai bună planificare.
Sinele social – este vorba de reprezentarea interacțiunii cu ceilalți și de sentimental de recunoaștere socială.
Sinele profesional – se raportează la reprezentările, comportamentele și performanța la locul de muncă sau in context școlar. Percepția asupra propriilor competențe este incorporată in imaginea pe care și-o construiește persoana despre propria persoană.
Sinele fizic – include imaginea corporală, percepția părerilor celor din jur cu privire la aspectul fizic și aptitudinile fizice și atletice.
Sinele anticipativ – modul in care persoana privește spre viitor, atitudinea față de ceea ce il așteaptă in viitor.
Eul și identitatea
Conceput sau nu ca structură de cunoaștere, eul a fost privit întotdeauna ca ceva misterios, ieșit din comun, ca entitate ce domină viața psihică a individului, singura „răspunzătoare” pentru comportamentul lui.
Conceptul de sine este văzut ca un sistem de cunoștințe despre propriul eu, folosite pentru a cunoaște și pentru a interpreta stimulii relevanți pentru individ. Structura eului sau ierarhia structurilor de cunoștințe despre om și în mod particular despre sine, funcționează ca o parte a sistemului de tratament al informației. Ea se activează în situații ce presupun informații despre și pentru persoană. Din cauza activării repetate, ea devine foarte activată și subtilă. (Cristea, D,1999)
De-a lungul timpului, asupra personalității au fost elaborate o multitudine de teorii. Fie că se numesc pozitiviste, psihanalitice, personaliste, existențialiste, umaniste, dinamiste, factoriale, socioculturale, fie că interpretează omul ca ființă re-activă sau pro-activă, fie că se concentrează asupra descoperirii și inventarierii elementelor componente ale personalității sau că au o deschidere mai mare spre social, spre ceilalți oameni, toate încearcă să surprindă esența personalității, originalitatea și unicitatea sa. În personalitatea integrală a omului, percepută ca personalitate concretă și ca ideal al realizării, semnificație au nu atât însușirile, ci modul particular de integrare și utilizare comportamentală a acestora.
M. Zlate vede eul ca un construct sintetic și personal care izvorăște din simțire, urcă la reflexie și se exprimă în conduită fiind susținut permanent afectiv- motivațional. (Zlate, 1999)
Eul este ceea ce diferențiază, individualizează, dă consistență ontologică și delimitare, prin autodeterminare și autoînchidere, personalității în raport cu mediul.
Eul este acea parte centrală de care suntem imediat conștienți, constituită dintr-un set de structuri cognitive care organizează funcțiile psihice ale persoanei, generând continuu consistență, pe fondul existenței conștiinței de sine și de lume. Într-un sens mai exact, eul reprezintă structura centrală a personalității – și implicit a persoanei – care asigură integrarea dinamică și continuă a informațiilor despre sine și despre lume, generând astfel sentimentul identității, continuității și unității propriei existențe. . (Zlate, 1999)
Eul este considerat ca un fapt de conștiință, o conștiință reflexivă, însoțită deci de gândire Deși se vorbește de conștiință imediată sau de cea superioară, în cazul Eului este vorba de conștiința de sine Esențial pentru individ este intenționalitatea sa, orientarea spre realizarea scopurilor Momentul alegerii, al deciziei implică rațiunea
Tendința generală este aceea de a conserva conștiința și gândirea în structura psihică a Eului. Gândirea, reflexivitatea, intenționalitatea sunt procese prin care omul se cunoaște pe sine și apar ca elemente primordiale ale omului. Eul trebuie înțeles ca schemă cognitivă prin intermediul căreia se procesează informațiile despre sine, despre ceilalți și despre lume, printr-o raportare continuă la concepția despre sine.
Eul este conceput ca organizator al cunoașterii și ca reglator al conduitei dispunând însă de o puternică bază afectivă-emoțională.
Eul este un construct sintetic și personal care izvorăște din simțire, urcă la reflexie și se exprimă în conduită, fiind susținut permanent afectiv-motivațional. Prin intermediul unui asemenea construct, individul se conceptualizează pe sine însuși, se evaluează și își anticipă comportamentul.
Principalele forme subiective de manifestare ale eului sunt imaginea de sine și conștiința de sine, între care există o relație dialectică de condiționare și implicare reciprocă. Conștiința este infrastructura Eului, în timp ce Eul este suprastructura conștiinței; conștiința duce la apariția Eului, reprezentând una dintre premisele sale fundamentale, Eul este creator de o noua conștiință, în sensul că o dată apărut ridică conștiința la un nivel superior de vivacitate, optimalitate și adaptabilitate.
„Eul își trage seva din conștiință, gestează în cadrul ei, își sudează treptat propriile-i comportamente, dar o și controlează, introduce ordinea, îi integrează stările, experiențele, îi dă un sens, o direcționează iar în cele din urmă o depășește” (Zlate, 1999, p.109-111).
D. Cristea (1999) consideră că între conștiință, conștiința de sine și eu există o legătură de esență, dar și distincții în ceea ce privește sfera de cuprindere.
Eul și personalitatea sunt cosubstanțiale, se formează și evoluează concomitent. Noi nu ne naștem cu personalitate, ci dobândim eul, devenim personalități. Omul devine personalitate atunci când ajunge la conștiința de sine, deci când se formează ca eu. Degradarea personalității duce inevitabil la degradarea eului. (Zlate, 1999 )
Eul este ceea ce diferențiază, individualizează, dă consistență ontologică și delimitare, prin autodeterminare și autoînchidere, personalității în raport cu mediul. Fără a fi identice eul și personalitatea nu sunt despărțite, ci într-o continuă interacțiune și interdependență. Faptul că ele coincid nu reprezintă unul și același lucru, nu poate fi tăgăduit. Eul este doar nucleul personalității, doar un fapt de conștiință individuală, pe când personalitatea se extinde în mediu, își trage seva și își interiorizează numeroasele sale elemente sociale, profesionale.
Structurarea personalității la nivelul Eului se realizează printr-o corelare dinamică și complexă a conștiinței despre lumea externă și a conștiinței de sine, în tot cursul ontogenezei.
Din punct de vedere structural, Eul include 3 compoenente intercorelate și reciproc integrate:
Eul corporal – imaginea valorizantă a mediului intern al organismului și a constituției fizice, trăirile afective legate de acestea
Eul psihologic – imaginea despre propria organizare psihică internă, trăirile afective legate de aceasta, motivația – nevoia de autorealizare, de autoperfecționare
Eul social – imaginea despre locul și rolul propriu în societate, sistemul valorilor sociale interiorizate și integrate, motivele sociale, motivele de statut, sentimentele sociale, voința de integrare socială
Formele identității
Identitatea de sine – include o serie de componente: fizică, psiho-sexuală, socială, vocațională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice și comportamentale care afirmă și întăresc Sinele, personalitatea individului. Ea exprimă imaginea completă despre sine, gen, înfățișare, caracteristici și expectanțe de sex-rol, caracteristici și opțiuni sociale – relații de prietenie inter-grupală; trăsături psihologice.
Identitatea socială se realizează prin nume, roluri și funcții sociale (statute) dar și prin recunoașterea drepturilor și datoriilor legale, aderarea la istoria, tradiția și implicațiile dezvoltării sociale de apartenență recunoscute de sine prin identitate
Identitatea familială este mai dezvoltată la copii, la tineri și adulți și este legată de confortul și siguranța familiei. Cea culturală este sentimentul apartenenței la un grup sau cultură și la fel ca și identitatea profesională începe să se contureze la pubertate și adolescență. (Șchiopu, U., 1997)
Identitatea profesională se conturează în adolescență și îmbină cunoștințle legate de propriile interese, valori, abilități și competențe, cu preferință pentru un anumit tip de activități și stiluri de muncă
Identitatea de gen este conferită de sexul biologic determinat genetic și hormonal, descrie așadar genul (sexul) cu care se identifică persoana.
Identitatea de gen nu este o problemă de opțiune proprie. Societatea, prin microgrupul familial îl recunoaște pe individ ca aparținând unuia din cele două sexe. Identitatea sexuală și conștiința ei se formează însă printr-un proces de socializare sexuală, particularizat de la un individ la altul. Ea se construiește treptat ca o imagine de sine cu trăiri și comportamente corelative sub influența mediului, a anturajului, a numelui ca și prin rolurile și experiențele pe care fiecare le integrează în contextul cultural și educațional specific. Toate acestea oferă copilului un model comportamental de dezvoltare, identificare, orientare și apartenență psihosexuală.
Identitatea sexuală este o componentă structurală atât a Eului corporal cât și a Eului psihologic, făcând parte din conștiința de sine și având o determinare socială importantă. Conștiința identității sexuale apare ca o sinteză unică, ca o configurație plurifactorială. Factorii educaționali, psihosexuali și culturali remodelează și clarifică identitatea și orientarea sexuală.
Astfel polarizarea sexuală după cum afirmă I. Mitrofan nu este adesea un proces lin și previzibil, confruntându-se cu unele dificultăți în strânsă relație cu formarea identității de sine. Identitatea de sex- rol este influențată semnificativ de identitatea de sine, ea putând fi adecvată sau inadecvată.
Componența biologico-sexuală a identității se formează mai ușor și mai devreme decât celelalte componente. Așa de pildă, adolescenții se preocupă de imaginea corpului lor înainte de a deveni preocupați de alegerea unei profesii sau de analiza valorilor morale. (Mitrofan,1997)
U. Schiopu și E. Verza (1997) au plecat, de la considerația că, există o cerință primară, a fiecărei ființe, de a-și contura identitatea. În principiu, se poate vorbi, de câteva forme de identitate, ce se dezvoltă, dilată și contractă. Forma de identitate primordiala este, aceea a structurii embriogenetice, în care se constituie structura corporală și identitatea sexuală. Deși, acestea sunt aspecte morfofuncționale, posedă o energie specifică, de dezvoltare și maturizare, și vor constitui forma de identitate, aflată în centrul sinelui. Forma corporală, expresia și suplețea sau stângăcia sunt foarte importante, și din capul locului, sunt diferit conștientizate, de fete și băieți după 6-7 ani.
Dupa naștere, încep să acționeze, latent, identitatea familială, și apoi, treptat, tot mai intens, și identiățtile sociale și culturale, ca forme de expresii ale mediului, ce-și pun, primele, amprenta asupra dezvoltării, și creează, primele solicitări active și specifice, de adaptare, cu anumite caracteristici.
Mai tarziu, în vârstele adulte, acționează și se impun, ca cerințe sociale, factorii ce construiesc, identitate profesională
Identitatea socială și profesională se dezvoltă, întâi, sub formă de adaptare la standardele, și cerințele mediului familial, și apoi la cercul mai larg, de contact, a acestui mediu cu viața socială, în genere, apoi are loc, o dezvoltare a acestora, sub imperativul solicitărilor, oarecum legiferate social, de a se realiza o cultură și socializare, prin intervenția școlii, care direcționează, o foarte mare cantitate de cultură și de socializare, prin gradele diferite și nivelurile disponibile de școli, de care se dispune. Treptat, identitatea culturală (mai ales), va deveni, din ce în ce mai mult, dominată de cerințele interne, și de forța de a parcurge, competiții, din ce în ce mai severe, privind constituirea identității culturale
Identitatea profesională are caracteristici mai deosebite fiind pregatită, în genere, în anii de școlarizare preuniversitară și universitară, dar și prin școlile profesionale, etc.. (Șchiopu ,Verza ,1997)
Identitatea profesională este generatoare de roluri și statute sociale, și este deosebit de competitivă. Statutele sociale obținute pe parcursul exercitării profesiunii, constituie suportul economic al dezvoltării economice personale, dar și a comunicațiilor sociale și în ansamblul societății. Prin acestea, se constituie stilul de viață și standardele acesteia, dar și o anumită securizare ori rejectare (în situații de crize economice mai severe). În genere, identitatea profesională asigură un nivel de trai selectiv diferențiat pentru anii de pensionare, un statut de protecție latent.
1.3. Procese psihosociale implicate în structurarea identității
Prin procese psiho-sociale se înțelege ansamblul transformărilor, schimbărilor, evoluțiilor care au loc la intersecția dintre psihismul individual și social, rezultând o restructurare cantitativă și calitativă atât a psihologicului cât și a socialului. (Cristea, 1999)
1.3.1. Reflectarea socială
Pentru a conștientiza care sunt trăsăturile specifice propriului eu sunt necesare două condiții principale:
mediul sociocultural căruia îi aparținem să propună o definiție și un etalon pentru caracteristica respectivă;
grupul social să „proiecteze” asupra noastră o imagine a ceea ce se consideră că suntem, imagine care – acceptă și interiorizează – devine un element component al identității personale.
Se consideră că imaginea pe care indivizii și – o formează despre ei înșiși reprezintă în mare parte reflectarea părerilor persoanelor de referință din mediul social din care fac parte atât fizic cât și afectiv. (Cristea, 1999)
Tendința generală este de a accepta mult mai ușor opiniile celor care proiectează asupra noastră o imagine pozitivă, și de a respinge prin ignorare, raționalizare sau discreditare- părerile defavorabile, sau care sunt într-un accentuat dezacord cu propriile noastre opinii.
Părerile persoanelor foarte importante pentru individ devin adesea puncte de reper esențiale în formarea imaginii de sine. Adesea, oamenii sunt dispuși să facă eforturi considerabile pentru a se alătura celor care au succes, sau ocupă o poziție foarte importantă. Când fizic acest lucru nu este posibil, se poate recurge la o apropiere simbolică, ca în cazul unor tineri care poartă anumite însemne aparținând unor organizații sau grupuri de prestigiu, dar cu care nu au legături directe. (Cristea, 1999)
Compararea socială
Compararea socială este unul din procesele prin care se elaborează imaginea de sine, prin raportarea continua la cei din jur care, în anumite condiții, devin referențiale sociale cu funcții modelatoare și corective pentru propria personalitate.
Compararea socială este un proces continuu care începe încă din perioada copilăriei, capătă o pondere deosebită în adolescență, și se continuă de-a lungul întregii vieți, oferind criterii și zone de certitudine în varietatea și fluiditatea vieții cotidiene. Prin compararea cu ceilalți, se asigură confirmarea și întărirea imaginii de sine, se modelează personalitatea și conduitele interpersonale.
Chiar dacă asupra lor se proiectează o anumită imagine, oamenii simt adesea nevoia unor confirmări și întăriri, compararea socială oferind reperele obiective necesare consolidării imaginii de sine. (Moscovici, 1998)
Teoria comparării sociale a lui Festinger se bazează pe incertitudinea subiectului în privința opiniilor și aptitudinilor sale. Când nu se simte în măsură să-și evalueze aptitudinile, individul va căuta un altul cu care să se compare, căutând astfel să restabilească o certitudine care pecetluiește în același timp dependența lui.
Validarea opiniilor se face numai în cazul în care celălalt (grupul) este de acord cu opiniile subiectului. În caz contrar apar presiuni spre uniformitate. Omul preferă situațiile în care opiniile și atitudinile celuilalt sunt apropiate de ale sale. Codol spune că, cu cât un individ aderă mai mult la normele unui grup, el se va compara cu membrii acestuia, considerându-se mai conform normelor decât ei.
În perioada adolescenței atât reflectarea cât și compararea socială se fac prin raportare la grupul de apartenență, la grupul școlar din care face parte, la familie, etc. Adolescentul se reflectă în ceilalți de vârsta lui și se compară cu ei pentru a descoperii cine este, ce poate face, ce vrea. El se raportează la prieteni, colegi pentru a-și descoperii aptitudinile și posibilitățile sale, calitățile, sentimentele etc.
Compararea este necesar să se realizeze numai în măsura în care ajută individul să se mobilizeze pentru a se depăși și pentru a demonstra unicitatea individului. Totuși, fiecare are propria sa individualitate unică și incomparabilă cu a celorlalți. (Moscovici, 1998)
Jocul de rol
Un proces social important implicat în structurarea identității este cel de asumare și exercitare a rolurilor. Rolurile în societate sunt asemănate cu jocul actorilor pe scenă, ele fiind compuse dintr-o serie de acțiuni pe care individul se angajează să le efectueze, dintr-o mulțime de expectații pe care trebuie să le satisfacă și din perspectiva impresiei generale pe care trebuie să o lase toate aceste acțiuni.
Situațiile sociale în care ne implicăm afectiv și motivațional sunt de natură să influențeze anumite zone ale eului și imaginii de sine; aceste influențe sunt în consonanță cu rolurile pe care le jucăm și ni le asumăm. Prin acceptarea și interpretarea unui rol social se produce un fenomen de identificare cu normele care reglează din punct de vedere sociocultural comportamentul specific respectivului rol, caracteristicile acestuia fiind interiorizate și asumate. În timp, are loc un complex proces de modelare a personalității și identității, astfel încât observatorul extern avizat poate identifica cu ușurință statutul social sau profesional al cuiva, în funcție de trăsăturile rolului dominant pe care îl joacă, trăsături care au devenit vizibile pentru comportamentul general al celui în cauză. Rolurile pe care le interpretăm cu convingere nu rămân un simplu exercițiu exterior și fără consecințe; dimpotrivă, acestea modelează cel mai adesea personalitatea noastră, conferindu-i calități care inițial aparțineau numai rolului jucat, nu și persoanei puse să interpreteze acel rol. Deci, personajul se insinuează în structura persoanei, inducându-i caracteristicile sale.(Neculau, 2004)
În adolescență rolurile sociale asumate contribuie la socializarea, la integrarea socială a copiilor și îi învață să își asume responsabilități. Rolul de copil îi oferă susținerea afectivă a familiei, rolul de îndrăgostit îl face să descopere anumite aptitudini și capacități. În adolescență rolurile dezvoltă copilul pentru toată viața de adult, îi dezvoltă reprezentări despre sine însuși.
Rolurile modelează personalitatea conferindu-i calități care inițial aparțineau numai rolului jucat, nu și persoanei puse să interpreteze acest rol. În funcție de rolurile jucate, personalitatea și identitatea personală se pot modela în sens pozitiv sau negativ. De aceea este important pentru adolescenți ca mediul lor social să fie cât mai bine orientat din punct de vedere valoric spre adevăr, iubire etc. pentru a interioriza aspecte pozitive. .(Neculau, 2004)
1.3.4. Diferențierea
Organizarea personalității presupune paralel cu circumscrierea eului, realizarea unei distincții clare între eu – celălalt și eu – lume. Această tendință spre diferențiere începe din primii ani de viață, menținându-se de-a lungul întregii vieți ca un factor motivațional dintre cei mai importanți.
Chiar dacă normele și modelele sociale sunt cele care creează o personalitate de bază, diferențierea socială este procesul prin care omul se descoperă pe sine.
Adolescența este perioada esențială pentru a dobândi independența în toate planurile: emoțional, material, valoric, vocațional. Dar pentru a deveni independent este necesar ca adolescentul să se diferențieze de ceilalți, în special de familie. Adolescentul simte nevoia de unicitate mai mult decât la oricare vârstă. Astfel acesta include în conștiința sa o imagine de sine ca fiind liber, independent și unic. (Șchiopu, Verza, 1997)
Nevoia de originalitate și unicitate îi face pe oameni să depună eforturi deosebite pentru obținerea unei diferențieri care să le marcheze personalitatea și mediul, modul de a gândi, de a se comporta, de a se îmbrăca, modul de a-și aranja mediul. Într-un mod foarte activ, majoritatea oamenilor fac un efort intens și permanent pentru a-și crea un eu distinctiv și original, acționând în acest sens atât asupra propriei persoane, cât și asupra mediului imediat.
Aceste procese psiho-sociale permit dezvoltarea personalității și structurarea identității personale. Aceasta este esențială pentru stabilirea relațiilor cu mediul cât și pentru integrarea tuturor experiențelor și trăirilor. Pentru a ajunge să structureze personalitatea cele mai multe informații și influențe ajung întâi în imaginea subiectului despre sine și despre lume. Aici în funcție de atitudinile, normele și valorile interiorizate, stări de moment, ele pot produce o transformare la nivelul personalității subiectului. (Cristea, 1999)
Teorii asupra identității
Studiul noțiunii de identitate își are originea în preocupările filosofilor antici privind cunoașterea de sine: de la dicționarul înscris pe frontispiciul templului din Delphi, „Cunoaște-te pe tine însăți”, pe care Socrate și l-a însușit ca deviză, și până la întrebarea „Cine sunt eu?” pe care și-a pus-o Platon. Mai recent, aceast concept s-a dezvoltat datorită contribuțiilor venite dinspre psihologie socială, psihanaliză, antropologie, și sociologie, în cadrul cărora problematica identității apare centrală sau marginală însă în toate aceste domenii construcția identității apare ca fiind concomitent subiectivă și socială. (Turliuc, 2004)
Perspectiva psihanalitică deși nu a fost utilizat conceptul de identitate, noțiunea de „identificare” a fost descrisă de Freud în „Introducere în psihanaliză” și apoi în „Psihologia maselor și analiza eului”.
În lucrarea „Introducerea în psihanaliza lui Sigismund Freud” „narcisismul este forma cea mai primitivă a identificării” , în timp ce într-o a doua lucrare, identificarea reprezintă „cea mai simplă expresie a unei legături emoționale cu o persoană” (Turliuc, 2004).
Pentru Freud identificarea reprezintă procesul comunicării afective dintre individ și ceilalți, prin care un individ dezvoltă o legătură cu o persoană sau un grup.
Freud a descris trei instanțe:
sinele sau „id” imaginat ca un rezervor unde clocotesc dorințele noastre, instinctele;
supraeul sau „superegou” alcătuit din normele imperativ morale, din idealul său;
eul sau „ego” care este principalul sediu al conștiinței.
Teoria identității a lui E. Erikson, Conceptul de identitate a fost introdus în anul 1959 de către E. H. Erikson, pornind de la noțiunea de identificare descrisă de Sigismun Freud. Astfel identitatea apare ca rezultatul diferitelor identificări ale subiectului. Mai precis ea rezultă din excluderea selectivă și asimilarea mutuală a unor identificări din copilărie
Conceptul de identitate pară să trimită concomitent la:
Un sentiment conștient al specificității individuale;
Un efort inconștient care tinde să realizeze continuarea experiențelor trăite;
La participarea individului la idealurile și modelele culturale ale grupului, considerat ca fiind pozitiv.
Erikson a stabilit opt paliere ale dezvoltării identității:
primul stadiu al vieții, cel de după naștere, implică psihicul în conturarea unor atitudini de încredere versus neîncredere față de ofertele de răspuns la cerințele exprimate de psihicul noului nou născut.
în faza a doua are loc constituirea de inițiative ca expresii ale autonomiei dobândite ( relativ ) versus simțul rușinii ca expresie a trăirii incapacității de independență
faza a treia, coincidentă cu perioada preșcolară și apoi cu începutul școlarizării se caracterizează prin consolidarea structurilor adaptative anterioare și dezvoltarea cooperării și a unei prime hărnicii ca expresie a simțului de independență.
în stadiul patru se va dezvolta mai pregnant hărnicia sub presiunea solicitărilor școlare versus trăirea interiorizării datorită nenumăratelor dificultăți legate de solicitările vieții școlare nu întotdeauna foarte ușoare.
între 10 – 12 ani, are loc dezvoltarea unui alt stadiu, al celui de consolidare al hărniciei ca sârguință împotriva inferiorizării.
după 12 ani, se intră în stadiul cinci, până la 18 ani, în care trece pe prim plan conștientizarea eului versus confuzia rolurilor (școlare, familiale, grupale,etc )
în perioada tinereții se dezvoltă intimitatea ca expresie a maturizării sexuale versus izolarea. Intimitatea se revarsă în prietenii, dragoste, simpatii, etc.
în stadiul șapte se dezvoltă opoziția dintre atitudinile expansive altruiste și egoism.
în stadiul opt, al bătrâneții, se trăiește sentimentul realizării versus disperarea sau amărăciunea față de șansele ratate.
James Marcia, în urma unor cercetări desfășurate în anii 1966 și 1980 a sistematizat principiile eriksoniene într-o teorie a edificării identității în adolescență.
El pune accent pe două activități: „autochestionarea” și „angajarea”.
Autochestionarea reprezintă o perioadă de verificare, mai mult sau mai puțin conștientă în ceea ce privesc vechile opțiuni. Alegerile și valorile din perioada anterioară sunt reexaminate, autochestionarea direcționând și susținând viitoarele asumări de roluri sau valori.
Angajarea este dimensiunea efectivă, practică a validării identitare, adică devine la modul practic student, șofer etc… Analiza felului în care se cojugă cele două dimensiuni are pentru psiholog valoare diagnostică, el luând în calcul la modul individual pentru un adolescent, formele și intensitățile cu care autochestionarea și angajarea se combină, într-o etapă sau alta a acestei vârste. Acest model de analiză conduce la o tipologie identitară cu patru stări:
Identitate realizată Persoana a traversat etapa autochestionării, concomitent cu angajarea sa fermă într-o serie de roluri.
Identitatea în moratoriu Autochestionarea există, este în plină derulare, iar autoangajarea nu.
Identitatea acceptată Adolescentul nu a parcurs, cel puțin vizibil, etapa autochestionării, dar este deja angajat pe o anumită linie; el a adoptat pur și simplu opțiunile mediului său familial
Identitatea difuză Nici autochestionarea și nici angajarea nu sunt încă prezente
Aceasta din urmă poate fi o stare precoce, caracteristică debutului acestui proces, fie o stare post eșec. În această situație ea apare în urma unor angajări discordante cu dorințele sau posibilitățile individuale (de exemplu sunt student la informatică dar eu îmi doream să fiu la psihologie).Acestă manieră de a investigaconstrucția identitară poate fi utilizată pentru fiecare dintre marile aspecte ale procesului: identitate vocațională, civică, ideologică, maritală, axiologică, și multe altele, funcție de context și situație (L. Iacob, 2000).
La W. James, În psihologia socială, aspectul social al identității a fost discutat de precursorii psihologiei științifice a identității, care au analizat noțiunile de „eu social” și „personalitate socială”. În principii de psihologie, William James a propus înțelegerea eului ca obiect de studiu al psihologiei. El a conceput eul ca un curent de gândire denerat în relația cu altul și a făcut distincție între trei constituenți ai acestuia:
eul social;
eul material;
eul spiritual.
Teoria sistemelor și a psihologiei cognitive, par să fi oferit o cale alternativă de conceptualizare a identității. Una din variantele acestei căi alternative este și „modelul covarianței”, conform căruia, o puternică identitate grupală ca de exemplu familia face ca similaritățile eu-celălalt din interiorul familiei și diferențele față de alte grupuri de apartenență să fie accentuate și concomitent ca nevoia de diferențiere în interiorul grupului familial să crească. Aceasta înseamnă că în anumite condiții, creșterea presiunii identității sociale familiale este acompaniată de creșterea și nu de descreșterea presiunii identității personale, a nevoii de individualizare. Dincolo de variațiile raportului dintre individual și colectiv, experiența simultană a similitudinii și a diferenței reprezintă, probabil nucleul dur sau partea centrală a reprezentării de sine mai mult sau mai puțin împărtășite de tipul nostru de societate. (N Turliuc 2004).
V. Ceaușu consideră că există două mari categorii de semne de identitate:
transmise – numele (care determină apartenența sa la o anumită familie), data și locul nașterii (care arată vârsta), particularitățile biologice și fizice și o parte din caracteristicile psihice.
dobândite – cele conferite de propriile performanțe școlare, profesionale și cele din timpul liber. În mod repetat ele definesc profilul propriu al tânărului.
G. W. Allport elaborează o teorie centrată pe ideea dezvoltării stadiale a Eu-lui, din copilărie până în adolescență, realizând distincția dintre Eu (Proprium) ca ”formă de organizare dinamică a proceselor subiective prin care ne raportăm conștient la lume și la noi înșine” și imaginea de sine referitoare la reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de șapte, stadiile dezvoltării Proprium-ului sunt:
În cursul primilor trei ani de viață se dezvoltă treptat trei aspecte ale conștiinței de sine:
aspectul 1: construirea simțului eului corporal.
aspectul 2 : construirea sentimentului identității.
aspectul 3: construirea respectului de sine.
De la 4-6 ani simțul eului corporal devine mai fin. În această etapă putem data apariția a încă 2 aspecte:
aspectul 4: constituirea eului.
aspectul 5: constituirea imaginii eului.
De la 6-12 ani:
aspectul 6: constituirea reacțiilor raționale ale eului ( eul ca factor integrator ).
În adolescență scopurile de largă perspectivă și îndepărtate adaugă o nouă perspectivă. De aceea putem vorbi de:
aspectul 7: constituirea efortului personal centrat. (Șchiopu, 1997 )
Psihologia cuplului și a familiei susține că, prin acțiunea asupra lumii externe și grație interacțiunii cu ceilalți, în primul rând cu membrii grupului familial, copilul dobândește capacitatea de a distinge eul de non-eu și de a vorbi despre experiența sa subiectivă.
La început identitatea noastră este legată de alte identități, invadată de elementele acestora, de care va trebui să se diferențieze treptat, pentru a căpăta o formă distinctă. Identificarea cu părinții, cu valorile mediului familial, care va întări similaritățile dintre copil și membrii grupului familial, nu va exlude tendința normală de diferențiere de dorințele parentale, de unele dintre cerințele familiei sau ale mediului școlar. Astfel „celălalt” ne permite dezvoltarea sentimentului de a fi noi înșine, de a deveni cei ce suntem. (I. Mitrofan și C, Ciupercă, 1998)
Înainte de a se alătura unei alte persoane în scopul întemeierii propriei familii, tânărul trebuie să-și definitiveze identitatea și nucleul ei central: eul.
Identitatea psihososială, a cărei achiziție ar trebui realizată în adolescență, se poate contura în trei dimensiuni:
forma pozitivă
forma negativă
forma incertă
Forma pozitivă implică o bună acceptare de sine care, mai departe, asigură dezvoltarea itimității cu altul. O identitate sănătoasă se bazează pe o bună prețuire de sine. Persoanele cu o identitate psihosocială pozitivă nu ezită să se deschidă în fața celorlalți, își asumă riscurile vulnerabilității proprii și se simt atrase de persoanele similare lor.
Forma negativă dezvoltă o imagine de sine opusă valorilor grupale și sociale, cum ar fi aceea ilustrată de atribute precum: „ratat, incapabil, rebel, delicvent, etc…” Interiorizându-și această imagine negativă, tinerii intră într-un cerc vicios: ei se simt respinși, cred că sunt răi, se comportă conform așteptărlor celorlalți, comportamentul lor conducând la întărirea etichetei negative.
Forma incertă este strâns legată de criza adolescenței și de încercările reducerii anxietății existențiale prin reacții excesive:
distracție fără măsură;
abuz de droguri;
implicare permanentă în activitatea sexualăă;
intrarea într-un grup infracțional;
asocierea cu sau refugiul în sectele religioase
grupările senofobe
grupările extremiste
Toate aceste soluții pot reduce doar momentan tensiunea pentru că, ulterior, ea să apară și mai intens.
Este extrem de important cum se foarmează adolescentul deoarece ruptura lor ulterioară de mediul familial de origine face ca ei să rămână emoțional captivi relațiilor din familia de origine, fapt care le împiedică evoluția spre autonomie și independență.(I. Mitrofan și C. Ciupercă, 1998)
V. Pavelcu adaugă acestei considerații ideea că dinamica personalității reflectată în conștiința de sine apare ca supusă unui ritm necontenit pe care V. Pavelcu îl asemuiește unei pulsații similare celei de sistolă și diastolă – polarizare și depolarizare a relației subiect-obiect, individ-lume, eu-lume.(Șchiopu,Verza, 1997)
Pavelcu spune că însăși conștiința de eu este susceptibilă de evoluție și conștientizare. Pe conștiința biologică se grefează o conștiință socială, la început foarte vagă și generală, cum este la primitiv sau la copil. Mentalitatea copilului este mentalitatea celor din jurul lui, conștiința eului infantil este un reflex al credințelor morale și intelectuale în care trăiește; aprecierile sale reprezintă ecoul aprecierilor și al judecății părinților. Conștiința eului biologic și a celui social sunt deosebite de cunoașterea eului. Acesta din urmă este o conștiință reflexivă, verbală, intelectuală și obiectivă a eului.
Turner Căutând să precizeze care sunt raporturile dintre latura psihologică și cea sociologică a identității, Turner distinge trei niveluri în definirea eului:
un nivel supraordonat, care se referă la identitatea umană ca specie distinctă;
un nivel intermediar al definirii de sine ca membru al unui grup, trimițând la o identitate socială bazată pe comparații între grupuri;
un nivel subordonat al definirii de sine ca ființă singulară, trimițând la o identitate personală bazată pe comparații între indivizi. (Neculau, 1996 ).
T. Parsons definea identitatea prin integrarea statusurilor și rolurilor individului ca răspuns la status-rolurile celorlați, care formează ansamblul social. Pearson afirmă că rolul corespunde unui statut și prin urmare, unei aparențe la o categorie socială. Modelele interactive ale eului social indică faptul că, prin intermediul rolurilor, indivizii își construiesc activ identitatea, ca sinteză a anormelor sociale și a experienței lor personale.
C. H Cooley a propus noțiunea de „eu în oglindă” sau „eu reflectat” pentru a sugera că ceilalți sunt un fel de oglindă socială a eului, altfel spus, că eul se înrădăcinează în imaginea sa reflectată în ceilalți
La Festinger construirea identității personale se realizează prin compararea cu ceilalți asemănători și în situații noi, incerte, în scopul căutării asemănărilor și diferențelor care să îi permită subectului să se situeze și evalueze în raport cu consensul social înconjurător
Analiza etapelor de vârstă
Stadiile dezvoltării psihosociale sunt considerate etape identitare distincte. În fiecare dintre aceste etape de viață apar achiziții noi, provocate de prezența unor crize de dezvoltare, înțelese ca perioade cu resurse formative deosebite, care au la bază confruntările dintre potențialitățile individuale și solicitările graduale tot mai complexe ale mediului sociocultural.
În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construiește pe sine. Identitatea capătă dimensiuni noi prin conștientizarea caracteristicilor corporale proprii , adică a sinelui corporal material , prin perceperea statutului și rolului de apartenență la grup – adică a sinelui social – și prin manifestarea de atitudini în activități ce semnifică sinele spiritual .Toate transformările care au loc în viața individului sunt simțite diferit, se derulează succesiv și funcționează concomitent pentru a conduce în final la dezvoltarea identității proprii, a conștiinței de sine a individului. (Zlate, M.,1988)
Prezentăm în continuarea etapele de evoluție
copilăria 0-11 ani,
pubertatea 11-15 ani,
adolescența 15-18 ani,
tinerețea 18-25 ani,
maturitatea 25-65 ani,
senectutea – peste 65 ani,
Copilăria, este considerată o etapă care fundamentează și condiționează în mod esențial întreaga evoluție psihică și psihosocială a persoanei.( Cristea, 1999 )
La marea majoritate a autorilor ce s-au ocupat apariția și evoluția conștiinței de sine întâlnim ideea că primul aspect al identității proprii care se dezvoltă în primul an de viață și care rămâne un fel de ancoră a conștiinței de sine este simțul eului corporal.
G. Allport consideră că în cursul primilor trei ani de viață se dezvoltă treptat trei aspecte ale conștiinței de sine: simțul eului corporal- simțul unei identități de sine continue și respectul față de sine , mândria .
Între 4 – 7 ani apar alte două aspecte ale individualității: ‚ existența Eului ” și “ imaginea eului ” ( Allport, 1991 ) , aspecte care se construiesc printr-un proces de interacțiune , copil – mediu , în care individul ( copilul ) ajunge să cunoască ce așteaptă adultul de la el și să compare aceste așteptări cu propriul său comportament
În această perioada , eul este în plin proces evolutiv , apărând extensia eului și imaginea eului . Simțul eului corporal devine în această perioadă , după cum scrie G. Allport , mai fin , distincția dintre “ eu și celălalt ” capătă noi dimensiuni grație apariției unor forme incipiente de reciprocitate care îi creează copilului posibilitatea de înțelegere și a opiniei celorlalți . ( Allport, 1991 )
Extensia eului este legată de apariția sentimentului de proprietate care însoțește spiritul de competiție . Imaginea eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferii , punându-se astfel bazele intențiilor , scopurilor , simțului de responsabilitate , toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea personalității . Sinele fizic care a debutat în primul an de viață se consolidează în această perioadă pe două căi: confruntarea cu lumea obiectelor materiale ; interacțiunea cu alții , cu semenii .
Pubertatea. ”Narcisismul puberal este alternativ critic și îngăduitor, cu momente devastatoare câteodată” ( Șchiopu, 1995, p. 216).
La pubertate procesul dezvoltării personalității este impetuos și sinusoidal, la fel ca și transformările pe plan biologic. Are loc scrutarea profundă a caracteristicilor corporale și faciale, cu încercări multiple de mascare a neajunsurilor și aspectelor inestetice, ceea ce exprimă dorința lor de ajustare a sinelui corporal, precum și nevoia de a apărea agreabil și prezentabil în fața celorlalți.
În plan intelectual apar sistemele de operații concrete, reversibile, bazate pe anticipări și retroacțiuni, gândirea devenind din ce în ce mai flexibilă. Preferința pentru unele obiecte de învățământ se accentuează în această perioadă astfel fiind posibilă achiziția de cunoștințe direcționate din care se conturează și o anumită orientare școlară și profesională. ( Șchiopu, 1995)
Persoanele semnificative devin obiecte de identificare pentru copil, premisă pentru configurarea eului ideal. Succesul sau eșecul școlar, adaptarea sau inadaptarea școlară, ca și modul în care puberul este privit de colegi și de profesori, pot afecta adesea structurarea imaginii și a conștiinței de sine.
Procesul identificării și al dezvoltării conștiinței de sine presupune și raportarea la cei din aceeași generație, la grupul de aceeași vârstă. În cazul în care puberul are o conștiință de sine mai înaltă decât modul în care este evaluat de ceilalți, el se va simți izolat, încercând să găsească forme de exprimare proprie care să-i aducă admirația și acceptarea celorlalți. Pe măsură ce tipurile de relații se complică progresiv, puberul se integrează tot mai mult în generația sa prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.
Situată între copilărie și vârsta adultă, adolescența constituie un fenomen biologic, psihologic și social, cu determinări multiple, de ordin genetic, geografic, cultural, social și educațional. ( Șchiopu, 1995)
Adolescența este etapa transformărilor biosomatice și psihice majore, caracterizată prin solicitări și eforturi adaptative continue la exigențele și diversitatea structurilor sociale, culturale, educaționale, profesionale, economice, ideologice, fapt ce generează tensiuni și situații stresante, frământări interioare, meditații și reverii, mutări și restructurări în conștiință. Toate acestea au ca rezultat constituirea imaginii de sine, a conștiinței și a conștiinței de sine, adică definirea identității ca nucleu al personalității. Dezvoltarea eului social ca dimensiune complexă a personalității reprezintă rezultatul depășirii egocentrismului specific copilăriei, al achizițiilor multiple de roluri sociale și al asumării statusurilor noi împreună cu cerințele și responsabilitățile pe care le incumbă acestea. (Zlate, 1997)
Dobândirea independenței față de părinți, adaptarea la propria maturizare sexuală, decizia și pregătirea vocațională, dezvoltarea unei filosofii de viață, a unor norme și reguli morale care dau consistență acțiunilor individului, dar mai ales dobândirea sentimentului identității sunt schimbările majore pe care le aduce cu sine etapa adolescenței.
În adolescență, personalitatea ”se dimensionează relativ seismic și dramatic în opoziția dintre comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse vârstei de societate” ( Șchiopu, 1995, p. 202).
Stadiul adolescenței este considerat esențial pentru definirea identității Eului, dilema identitară fiind răspunsul la întrebarea ”Cine sunt eu ?”, iar factorii sociali determinanți modelele și grupul de aceeași vârstă (L. Iacob, 1998).
După Erik Erikson (1968), etapa adolescenței este dominată de criza de identitate versus confuzia rolului considerată de mulți psihologi drept criză dominantă a întregii dezvoltări.
Pentru a ajunge la o identitate coerentă, adolescenții ”încearcă” diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Atitudinile și valorile stabile, alegerea profesiunii și a partenerului de viață, a stilului și drumului de viață se integrează gradual făcând posibilă simțirea propriei persoane și a celor din jur.
În mod ideal, criza de identitate ar trebui rezolvată până în jurul vârstei de 20-25 ani pentru ca individul să se poată orienta ulterior către alte aspecte ale vieții. Dacă acest proces se finalizează pozitiv se poate vorbi despre constituirea unei identități care în sens restrâns presupune dobândirea unei identități sexuale, a unei orientări profesionale și a unei perspective ideologice asupra lumii. Eșecul în dobândirea unei identități sigure, satisfăcătoare și durabile conduce la difuziunea rolului, adică la un sentiment confuz despre ceea ce este și reprezintă el ca individ.
Presiunile exterioare puternice venite din partea părinților, dar și a altora, pot cauza adolescentului dezorientare, disperare și chiar izolare. În cazurile extreme de difuzie a rolului adolescenții pot adopta o identitate negativă. ”Căutarea echilibrului prin noi identificări, descoperirea noii identități – în condițiile incertitudinii cu privire la ceea ce este el în realitate – nu sunt ușoare și pot duce nu numai la dificultăți de integrare, ci și la manifestări de nonconformism” (I. Dumitrescu, 1980, p. 83).
Problema centrală a identității o reprezintă însă alegerea unei ocupații sau a unui scop de viață, ”scopurile de largă perspectivă și îndepărtate adăugând o nouă dimensiune simțului identității; până când tânărul nu începe să facă planuri, simțul eului nu este complet” (Allport, 1991,p. 135).
Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre experiențele multiple de învățare și de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. Modelele profesionale sunt oferite de mediul social, de ”moda” referitoare la anumite profesii mai căutate la momentul respectiv, ca și de aspirațiile familiei sau cele individuale. (Neveanu, 1978)
Latura prospectivă a alegerii profesionale se conturează mai devreme decât cea referitoare la cunoașterea aptitudinilor proprii și a celor care corespund profesiunii alese.
Capitolul 2
Cariera și identitatea profesională
2.1. Definiții ale carierei
Deși în limbajul curent noțiunea de carieră este larg folosită, conceptul de cariera are numeroase înțelesuri. Până în prezent nu este o definiție oficială, unanim acceptată, care să întrunească consensul specialiștilor. În literatura de specialitate sunt cunoscute diferite formulări și numeroase opinii:
Carieră – succesiune de profesii, îndeletniciri și poziții pe care le are o persoană în decursul perioadei active de viață, inclusiv funcțiile pre-vocaționale,(cum sunt cele de elevi și studenți, care se pregătesc pentru viața activă) și post-vocaționale (pensionarii care pot avea rol de suplinitori, colaboratori, et) (Butnaru, 1999).
Carieră – activitățile profesionale și pozițiile ocupate de o persoană într-o organizație determină atitudinile, cunoștințele și competențele dezvoltate de acesta de-a lungul timpului (Hăhăianu, 2000).
Cariera acoperă și identifică diferite roluri în care individul este implicat (elev, angajat, membru al comunității, părinte, etc.), modul în care acționează în familie, școală și societate și suita de etape prin care poate trece în viață ( căsătorie, pensionare, etc.), toate considerate ca un tot unitar indivizibil. ( Jigău, 2001).
Cariera profesională – reprezintă evoluția profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieți. În cadrul aceleiași profesii, în cariera unei persoane se pot înscrie specializări, perfecționări sau promovări profesionale. (Tăsica, 2003).
Cariera , pe lîngă această evoluție a persoanei , poate fi privită și sub aspect economic, sociologic sau psihologic.
Din punct de vedere economic , cariera face referire la o succesiune a pozițiilor profesionale ocupate de o persoană.
Dacă privim cariera din prisma sociologilor, ea reprezintă o multitudine de roluri jucate de individ, în sensul că fiecare rol este temelia celui ce va urma.
Sub aspect psihologic, alegerea de roluri și succesul în exercitarea lor depind de aptitudinile, interesele, valorile, trebuințele, experiența anterioară și aspirațiile persoanei în cauză. ( Jigău, 2003, apud Fman, 1998).
2.2. Modele explicativ – interpretative privind orientarea în carieră
În paginile care vor urma facem o prezentare a celor mai interesante modele explicativ-interpretative, selectându-le pentru o analiză mai amănunțită doar pe cele care au avut sau au în prezent un impact deosebit asupra evoluției teoretice generale a acestui domeniu de activitate.
Modelul dezvoltării conceptului despre sine in comportamentul vocațional elaborat de D. Super
Teoria lui Super asupra carierei este puternic influențată de principiile psihologiei dezvoltării și în acest caz, alegerea unei profesii apare ca un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenței umane (Jigău, 2001 apud Super, 1953) .
În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei, Super pornește de la faptul că opțiunea unui individ pentru o anumită ocupație este nu doar un moment al deciziei, ci un proces și o succesiune de alegeri și decizii intermediare, făcute treptat, pe parcursul vieții, aflate în diferite etape de creștere, dezvoltare, învățare și exersarea aptitudinilor, abilitaților și deprinderilor în diferite situații de activitate sau de muncă.
Astfel, comportamentul vocațional poate fi mai bine înțeles dacă acesta este luat în considerare în contextul stadiului în care se află acea persoană ; astfel, altele sunt așteptările privind deciziile vocaționale în perioada adolescenței, față de cele luate în perioada de maturitate. Putem vorbi deci de niveluri ale maturității vocaționale.
Adepții lui Carl Rogers sugerează faptul că comportamentul constituie o reflectare a ceea ce individul gândește despre sine, astfel că răspunsurile date la chestionarele de interese vocaționale constituie o proiecție a individului în funcție de conceptul despre sine pe care îl are, dar și de stereotipurile sale privind ocupațiile.
Pornind de la aceasta idee, Super susține ca opțiunile pe care le operează un individ sunt influențate de imaginea de sine a acestuia și de informațiile pe care le are despre lumea profesiilor. O persoana selectează sau respinge o ocupație conform părerii sale că aceasta s-ar potrivi sau nu ei însăși.
Autorul mai constată că patern-urile comportamentale în planul alegerii carierei tind să fie acoperite de următoarele categorii ale acestora :
Patern-urile stabile – indivizii rămân, de regulă în același domeniu de activitate.
Patern-urile convenționale – indivizii lucrează în diferite locuri de muncă până când se stabilizează.
Patern-urile instabile – persoanele încearcă diferite locuri de muncă fără să reușească sa găsească ceva stabil.
Patern-urile de încercări multiple – persoanele își păstrează același nivel de pregătire, dar își schimbă locul de muncă.
Teoria dezvoltării a lui Super poate fi succint expusă prin următoarele 12 aserțiuni (afirmații) :
Concepția despre sine este definitorie pentru toate rolurile din viață, din aceasta făcând parte și concepția despre carieră. Totalitatea conceptelor despre sine oferă imaginea despre sine.
Componenta dezvoltării, piesa centrala a teoriei sale, este construită în jurul a două afirmații :
Oamenii pot fi ajutați în dezvoltarea carierei dacă li se acordă sprijin în dezvoltarea abilitaților de a explora și de a-și identifica interesele, de a-și descoperi punctele forte și pe cele slabe și de a-și construi o imagine de sine pozitivă.
Modelul Annei Roe
Anna Roe, specializată în psihologie clinică, s-a implicat în domeniul dezvoltării carierei ca urmare a cercetărilor sale privind trăsăturile de personalitate ale artiștilor. Și-a continuat cercetările având ca obiectiv evoluția și personalitatea unor cercetători științifici diferite specialități. Concluziile sale se referă la faptul că există diferențe majore în ce privește personalitatea cercetătorilor din cele două mari domenii de activitate luate în studiu (domeniul fizică-biologie și cel social), iar aceste deosebiri sunt în mare parte rezultatul influentei pe care a avut-o copilăria asupra cercetătorilor studiați.
Anna Roe consideră că fiecare individ moștenește o tendință de a-și utiliza propria „energie psihică" într-o modalitate specifică. Această manieră specifică de „cheltuire" a energiei psihice, combinată cu experiențe variate de viață din copilărie, modelează stilul general de evoluție al individului în satisfacerea nevoilor sale pe tot parcursul vieții. Stilul rezultat are implicații deosebite în comportamentul profesional. Acest stil reprezintă relația dintre factorii genetici și experiențele de viață din timpul copilăriei, pe de o parte, și comportamentul vocațional pe de altă parte – lucru pe care A. Roe încearcă să-1 explice.
Teoria sa vizează 3 componente:
1. Ea este influențată și utilizează conceptele teoretice ale lui Gardner Murphy și Abraham Maslow. Influența lui G. Murphy este implicată în folosirea conceptului canalizării energiei psihice, în stabilirea influenței pe care o are experiența de viață acumulată în copilăria timpurie în alegerea vocațională.
2. A. Roe se bazează în expunerile sale și pe teoria lui A. Maslow – privitoare la nevoi și la ierarhizarea acestora.
3. A treia componentă o constituie accentul pe care în pune influența factorilor genetici în luarea deciziilor vocaționale, ca și asupra structurării ierarhiei nevoilor.
Teoria A. Roe cuprinde două niveluri:
Primul nivel este reprezentat de aserțiunile generale care, în sine, nu pot fi testate empiric și în care se statuează că zestrea genetica a fiecărui individ subliniază abilitățile și interesele acestuia și este în strânsă legătură cu opțiunea sa vocațională. Mai mult, fiecare individ își utilizează energia sa psihică într-o manieră care nu este în întregime sub controlul său. Aceasta cheltuire involuntară de energie, considerată ca determinată genetic, influențează dezvoltarea abilităților individului.
Utilizarea energiei psihice combinată cu dezvoltarea nevoilor primare – bazată, parțial, pe frustrările sau satisfacțiile timpurii și, parțial pe factorii genetici – a fost scoasă în evidență de teoreticienii personalității umane, în acest sens remarcându-se A. Maslow. El face o ierarhizare a nevoilor, stabilind bine-cunoscuta sa piramidă, considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor primare, de bază (fiziologice) este mai mare decât a celor de stimă, dragoste, afecțiune și autorealizare. Astfel, nevoia de dragoste nu apare deosebit de accentuată la o persoană înfometată.
Factorii genetici și modul în care se ierarhizează nevoile influențează alegerea unei ocupații și se constituie ca efect în matricea întregii vieți.
Gradul motivației atingerii unui scop vocațional este dat de modul în care – se ierarhizează nevoile indivizilor și de intensitatea nevoilor specifice fiecăruia. Altfel spus J.gpas, având doi indivizi cu o bază genetică similară, diferențele între acumulările cunoștințelor profesionale sunt date de motivațiile diferite, cauzate de diferite tipuri de experiență de viață din copilărie.
Se sugerează apariția unei interacțiuni între individ și mediu, dar Anna Roe nu oferă explicații și detalii amănunțite privind natura acestei interacțiuni.
Al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea matricelor și intensitatea nevoilor de bază sunt afectate de experiența de viață din copilărie.
A. Roe consideră că:
Nevoile care sunt în mod curent și normal satisfăcute nu se transformă în motivații inconștiente
Nevoile situate ierarhic pe trepte superioare dispar dacă nu sunt decât în mod accidental satisfăcute. Cele de bază, primare (în sens maslowian) devin însă factori motivatori dominanți dacă nu sunt satisfăcute decât în mod accidental.
Nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobișnuite vor deveni motivații inconștiente în anumite condiții.
Factorii care influențează intensitatea nevoii, mărimea duratei dintre apariția și satisfacerea acesteia sunt în funcție de mediul înconjurător în cadrul căruia trăiește individul.
Circumstanțele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilăria timpurie aduc în prim plan agenții principali ai recompensei și frustrării:
PĂRINȚII
Au fost descrise mai multe tehnici de îngrijire a copilului, incluzându-se și felul în care părinții interacționează cu copilul:
categorie de părinți își exercită atenția în mod direct asupra copilului, fie supraprotejându-1, fie solicitându-1 excesiv.
altă categorie de părinți are tendința să ignore copilul, negându-i cerințele fizice sau, mai mult, rejectându-l afectiv.
A treia categorie – părinții permisivi – fie din nepăsare, fie din dragoste.
A Roe consideră că aceste modalități/stiluri în care părinții se comportă cu copilul lor influențează satisfacerea nevoilor copilului:
Părinții superprotectori vor satisface imediat necesitățile fiziologice ale copilului, dar vor fi mai puțin prompți în rezolvarea cerințelor acestuia pentru afecțiune și stimă.
Părinții superpretențioși intră în aceeași categorie cu părinții superprotectori, dar se deosebesc de ei prin faptul că, pe de o parte își răsfață copilul răspunzând imediat nevoilor sale chiar mai mult decât este necesar, iar pe de altă parte condiționează dragostea pe care o oferă copilului, în sensul că aceasta este oferită în funcție de supunerea și de îndeplinirea sarcinilor pe care copilul le are de realizat.
Categoria părinților care își ignoră copilul, care nu acordă atenție stării fizice de confort a acestuia, dar nu în aceeași măsură ca părinții care sunt total lipsiți de afecțiune pentru copilul lor.
Părinții permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură ierarhică a nevoilor acestora.
Care este relația dintre satisfacerea nevoilor din copilărie de către părinți și comportamentul general al adultului de mai târziu, cu implicații și în alegerea vocațională?
Schema elaborată de A. Roe reprezintă relația dintre alegerea carierei, ca rezultat al ierarhizării individuale a nevoilor. De fapt, ideea este de a observa în ce măsură un individ este sau nu orientat spre contactul cu alte persoane, ca urmare a mediului familial specific în care și-a petrecut copilăria.
După opinia lui A. Roe, dacă atitudinea părinților este caldă și afectuoasă, copiii lor se vor îndrepta spre profesiuni din domeniul social, care presupun contactul cu oamenii. Dacă atitudinea predominantă a părinților este de concentrare, atunci copilul va alege profesiuni din domeniul artelor, în cazul în care predomină atitudinile de evitare, neglijare sau respingere în familie, copiii se vor îndrepta spre profesiuni care nu implică un contact direct cu alte persoane (tehnologie, fizică etc.).
Atmosfera familială în care a crescut un copil influențează tipul de activitate vocaționala aleasă de acesta mai târziu, în timp ce structura genetică și „modul involuntar de cheltuire a energiei psihice" influențează nivelul ocupațional spre care aspiră.
Factori ca intensitatea nevoilor, influența mediului pot duce la modificări ale nivelului ocupațional, dar numai în limitele zestrei genetice a individului.
Teoria personalității referitoare la alegerea carierei a Armei Roe atrage atenția supra unor aspecte importante în alegerea vocațională:
Experiența de viață din copilăria timpurie influențează apariția și ierarhizarea nevoilor.
Motivația este, în general, rezultatul intensității nevoilor fiecăruia, funcție de gradul de deprivare individuală, dar și de structura genetică.
Orientarea sau non-orientarea spre contactul cu alte persoane este influențată de ierarhizarea nevoilor individuale.
Nivelul activității vocaționale este dat de diferențele genetice dintre indivizi, dar și de influența mediului în care trăiesc aceștia.
Atitudinea părinților percepută de copil în perioada copilăriei timpurii influențează alegerea vocațională a acestuia din urma.
Modelul lui John Holland
Teoria tipologică a alegerii profesiunii a fost elaborată de J.L. Holland (1985) din perspectiva psihologiei personalității și se axează pe explicarea și predicția comportamentului profesional. După părerea autorului, interesele și preferințele profesionale pot fi considerate ca expresie a personalității – aceasta se constituie ca bază pentru înțelegerea comportamentului profesional.
Holland consideră că alegerile vocaționale constituie o expresie a personalității, iar mediile de muncă, la fel ca și personalitățile umane, pot fi structurate în categorii bine determinate și definite.
În elaborarea teoriei sale, Holland pornește de la o serie de afirmații (Holland, 1985):
Alegerea ocupației reprezintă o expresie a personalității
Profilul intereselor reflectă personalitatea
Indivizii dezvolta păreri stereotipe cu privire la ocupații (de exemplu considerăm că un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil)
Membrii unui aceluiași domeniu de activitate au personalități similare, precum și istorii similare ale dezvoltării personalității.
Indivizii unui grup vocațional, având personalități similare, vor răspunde în multe situații la multe probleme în mod similar, punându-și amprenta asupra mediului de muncă, dându-i acestuia anumite caracteristici.
Orice persoană caută o ocupație care să fie congruentă cu personalitatea sa și să-i permită să-și exercite atitudinile și să-și valorifice calitățile. O bună potrivire duce la succes și satisfacție.
Holland ajunge la următoarele concluzii (Holland, 1985) :
Majoritatea persoanelor pot fi clasificate în 6 tipuri pure de personalitate:
1. realist motor
2. intelectual investigativ
3. artistic estetic
4. social de susținere
5. întreprinzător antreprenorial
6. convențional conformist.
Analog există 6 modele de mediu: realist, artistic, intelectual, social, întreprinzător, convențional.
Oamenii caută acele tipuri de mediu care să le permită să-și exercite deprinderile și aptitudinile, să-și exprime atitudinile și valorile, să se ocupe de probleme și roluri agreabile și să le evite pe cel dezagreabile.
Comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interacțiunea dintre mediul personalității sale și mediul în care trăiește
În cele ce urmează prezentăm cele 6 tipuri de personalitate și preferințele profesionale corespunzătoare:
1. Tipul realist:
îi plac activități care impun forță fizică
este agresiv, are o organizare motorie bună
nu are deprinderi verbale și interpersonale
preferă să rezolve probleme concrete și nu pe cele abstracte
este nesociabil
achiziționează competente manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic.
Persoanele care se încadrează în acest tip de personalitate preferă profesiunile de: mecanic, tinichigiu, electrician, fermier, zidar, pilot etc.
2. Tipul intelectual:
este orientat în sarcină, gândește problemele, încearcă să înțeleagă și să organizeze lumea
este orientat spre abstract
preferințele sale se canalizează spre acele activități care implică investigații creative ale fenomenelor fizice, biologice, culturale etc.
achiziționează competențe științifice și matematice
îi displac activitățile persuasive, sociale și repetitive
Preferă profesiunile de: biolog, antropolog, fizician, chimist, matematician, astronom, geolog etc.
3. Tipul artistic:
– preferă relaționarea personală indirectă, printr-o autoexprimare proprie mediului artistic
– preferințele sale sunt axate pe activitățile nestructurate, care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi
– achiziționează competențe artistice în domeniul muzical, lingvistic, literar, al artelor plastice
– îi displac activitățile ordonate, sistematizate, administrative Preferă profesiunile de: poet, muzician, sculptor, compozitor, actor.
4. Tipul social:
alege activități de predare și terapeutice
îi plac lucrurile sigure
are deprinderi verbale și interpersonale și este orientat social
preferințele sale se îndreaptă spre acele activități care implică informarea, pregătirea, grija pentru alte persoane
îi displac activitățile manuale și tehnice care presupun utilizarea de materiale și/sau mașini/unelte de lucru
Preferă profesiunile de: învățător, profesor, psiholog, judecător, logoped, îngrijitor de bolnavi
5. Tipul întreprinzător:
preferă utilizarea deprinderilor sate verbale în situații care îi furnizează ocazii de vânzare, de dominare, de a conduce pe alții
preferă acele activități în care solicită alte persoane pentru atingerea scopurilor sale organizatorice/financiare
achiziționează competente de lider, de persuasiune, de relaționare interpersona
Profesiuni: politician, hotelier, antreprenor, vânzător de automobile etc.
6. Tipul convențional:
– are o structură verbală formală și preferă activitățile în care să utilizeze cifrele
– alege rolurile de subordonat și își realizează scopurile prin conformism
– preferă activitățile care solicită manipulări ordonate și sistematizate ale datelor, organizând informațiile scrise și pe cele numerice pentru atingerea scopurilor sale organizaționale
Profesii: contabil, revizor, casier, statistician, funcționar bancar.
Holland face o transpunere grafică a celor 6 tipuri de personalitate sub forma unui hexagon în care fiecare punct de legătură dintre două laturi reprezintă un tip de personalitate, în următoarea ordine: realist, intelectual, artistic, social, întreprinzător, convențional.
Intervenția se întemeiază pe măsurătorile referitoare la tipul de personalitate obținute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ îi pot corespunde unul, două sau toate cele șase tipuri de personalitate. Profilul obținut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoană, dat de scorurile măsurătorilor, se numește „subtip" și redă codul întreg pentru toate tipurile. In mod curent, în evaluare și intervenție sunt folosite cele mai importante 3 litere ale codului de tip. Codul de 3 litere cunoscut, în general, sub numele de codul Holland, permite înțelegerea personalității individului (Holland, 1985).
Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-și desfășura activitatea conform propriei personalități, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate, ocupațiile indicate cel mai puțin aflându-se în colțul diametral opus al hexagonului. De exemplu, dacă un individ are o personalitate de tip social, se poate afirma că:
Cu cât interesele sociale cresc, descresc interesele realiste. Realistul se află la polul opus socialului, iar prin desenarea diagonalelor care unesc toate celelalte interese cu cele sociale, se vede foarte clar aceasta depărtare de interese a celor două tipuri de personalitate.
Ariile de interese mai apropiate socialului ar putea constitui priorități de interese de gradul II pentru individ (artistic și întreprinzător).
Ariile de interese mai îndepărtate (convențional și intelectual) sunt arii cu interese mai scăzute, iar realistul conține cele mai scăzute interese.
Holland afirmă că pentru orice tip de personalitate, ocupația care conține caracteristici similare tipului respectiv de personalitate îi oferă individului o satisfacție potențială. Astfel, dacă luăm exemplul dat anterior, constatăm că o persoană care are interese sociale va fi satisfăcută într-o activitate care este saturată de factori sociali. O metodă bună de predicție a succesului profesional este cea prin care se face o identificare obiectiva a trăsăturilor individului cu cerințele solicitate pentru succes într-o profesie și, deci, o potrivire între individ-activitale (Holland, 1985).
Holland sugerează că, cu cât ne crește interesul pentru anumite preferințe specifice, cu atât ne descrește interesul pentru lucrurile care ne displac, iar ocupațiile care conțin sau sunt strâns legate de preferințele noastre conduc la un succes mai mare decât acelea care conțin puține din preferințele noastre.
2.3. Planul de cariera și rolul acestuia în dezvoltarea profesională
Edgar Schein afirma că planificarea carierei reprezintă un proces continu de descoperire, în care o persoană dezvoltă lent un concept propriu ocupațional , ca rezultat al capacităților sau abilităților , nevoilor , motivațiilor și aspirațiilor acesteia , precum și al propiului sistem de valori.
2.3.1. Planul de carieră individual
Individul trebuie să-și identifice aspirațiile și abilitățile sau capacitățile , iar prin evaluare și consiliere să înțeleagă care sunt eforturile necesare sau cerințele de pregatire și dezvoltare pentru o anumită cale a carierei sau pentru o anumită rută profesională (Jigău, M., 2001).
Planificarea carierei nu este un lucru pe care un individ să-l facă în numele altei persoane. Inițiativa, eforturile trebuie să vină chiar de la angajatul respectiv,deoarece numai acesta își cunoaște limitele și știe ce dorește să obțină în cariera sa. De aceea, principala responsabilitate pentru planificarea carierei revine chiar angajatului.
Planificarea carierei presupune parcurgerea din partea fiecărui individ a unor pași necesari și importanți pentru succesul acesteia,cum ar fi (Tăsica, 2003):
Autocunoașterea/autoevaluarea. Adoptarea unei decizii privind cariera presupune cunoașterea abilităților și competențelor personale, a intereselor, preocupărilor și valorilor proprii, a activităților ocupaționale preferate. Fiecare individ trebuie să se cunoască cu exactitate și obiectivitate atunci când se orientează în carieră.
Cercetarea pieței forței de muncă și analiza opțiunilor privind cariera. Dacă în unele țări această cercetare este favorizată de existența unei structuri foarte coerente de informare, în România abia de acum încolo se pun bazele unor centre de consiliere în carieră sau de mediere în domeniul muncii. Bazele de date puse la dispoziție sunt încă departe de ceea ce ar fi nevoie pentru o documentare cu adevărat utilă în alegerea și planificarea carierei. Cei interesați de viitorul lor profesional ar trebui să găsească în aceste centre și în presa de specialitate date despre ocupațiile existente pe piața forței de muncă,despre cerințele de instruire,nevoia de calificare și specializare pentru fiecare dintre ele,condițiile de muncă,tendințele de dezvoltare a carierei în domeniul ales,beneficiile,etc.
Adoptarea deciziilor(inițiativa). Cu sau fără aceste posibilități de informare,fiecare individ trebuie să caute să afle singur răspuns la aceste întrebări folosind mai multe surse (manageri, colegi, cunoștințe, etc.) și pe această bază să ia o hotărâre. Știind ce se întâmplă în propria organizație, rolul și locul acesteia în ramura din care face parte, se vor putea anticipa mult mai ușor oportunitățile și evita catastrofele .În acest sens individul trebuie să identifice și să evalueze alternativele, să selecteze cea mai bună alternativă și să treacă la acțiune (elaborarea unui C.V. și a unei Scrisori de intenție în vederea participării la procesul de selecție pentru postul respectiv).
Stabilirea unui plan de carieră și comunicarea preferințelor sale conducerii organizației. Stabilirea scopurilor individuale ale carierei (destinația unde vrea să ajungă fiecare) este un prim pas important,după care urmează să se planifice modalitățile de atingere a obiectivelor respective. Această planificare constă într-o serie de acțiuni care vor conduce în final la scopurile stabilite:
alegerea itinerarului de parcurs până la destinația respectivă, selectând din mai multe,,rute” posibile;
instruirea permanentă, menținerea abilităților curente și dezvoltarea unora noi, necesare pentru atingerea obiectivelor individuale specifice;
dezvoltarea unor competențe solide în domeniu, pentru a putea fi considerat expert, însă și dezvoltarea unor competențe într-o arie mai largă pentru a căpăta flexibilitate;
participarea la diferite proiecte importante sau prezentări publice.
2.3.2. Stadiile vârstelor – element generator pentru etapele carierei
Donald Super a fost primul care a formulat o teorie a dezvoltării cunoscută ca teoria dezvoltării conceptului despre sine în comportamentul vocațional.
În elaborarea teoriei sale, Super a fost influențat, pe de o parte, de concepțiile și cercetările Charlottei Buhler despre dezvoltarea psihologică și de lucrările lui Carl Rogers. Ch. Buhler consideră că viața unui individ este alcătuită din patru stadii distincte (Jigău, apud Super, 1953) :
Stadiul de creștere (0-14 ani)
Stadiul de explorare (15-25 ani)
Stadiul de menținere (25-65 ani)
Stadiul de declin (după 65 ani)
D. Super ia în considerare aceste etape de dezvoltare, considerând că obiectivele vocaționale reflectă, în mare parte, obiectivele vieții în general, ea bazându-se pe aceleași principii și modele ca și alte procese de dezvoltare.
Ginsburg, Alexrad si Helma La începutul anilor 1950 apare teoria formulată de un grup de persoane de formație diferită (economist, psihiatru, sociolog, psiholog) teorie care poartă numele acestora.
Acești teoreticieni consideră că primii 25 de ani ai unei persoane se pot împărți în 4 mari perioade :
1. Perioada fanteziei (primii 10 ani de viață) este caracteristică copilăriei, iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinței sale de a se ancora în real, lucru ce se reflectă în preocupările sale din această perioadă.
Evoluția sa vocațională reprezintă o secvența din procesul de maturizare generală, pornind de la orientarea spre activitățile ludice până la orientările sale spre activitățile sale de muncă propriu-zisă.
Copiii își afirmă clar preferințele vocaționale la vârsta de 4-5 ani. Aceste preferințe sunt motivate de ceea ce autorii numesc « funcția plăcerii ». La început, plăcerea este considerată în funcție de caracteristicile intriseci activității desfășurate, apoi, odată cu creșterea copilului, plăcerea este dată și de factorii extrinseci activității (de a-și bucura părinții, de a fi lăudați, de a obține o recompensă etc.) În perioada fanteziei, copiii ignoră realitatea, abilitățile lor, potențialul de care pot da dovadă, modalitatea de abordare a timpului în perspectiva – factori considerați de câtre autori ca deosebit de importanți în procesul alegerii carierei.
2. Perioada tentativelor / tatonării (11-18 ani) cuprinde, la rândul ei, patru etape (stagii) :
Stadiul intereselor (11-12 ani) – etapa în care copiii încep sa realizeze necesitatea identificării unei direcții vocaționale. Acum ei identifică activități care le plac și activități care le displac. Alegerea este realizată în funcție de potențialitatea intrinsecă a activității în sine, de cât de plăcută este acea activitate. Adesea, alegerea reflectă o identificare cu unul din părinți, de regulă cu tatăl.
Stadiul capacitații (13-14 ani) – are ca noutate introducerea noțiunii de abilitate în cadrul considerațiilor vocaționale. Începe evaluarea posibilităților lor în îndeplinirea intereselor. Descrește gradul de identificare cu tatăl și influența acestuia în alegerile vocaționale; crește influența altor persoane.
Stadiul valorilor (15-16 ani) – introduce ideea de a servi societatea. Adolescenții par să devină conștienți că prin muncă își pot satisface propriile nevoi. Este perioada în care pot să apăra primele semnale ale unei viitoare cariere (ca, de exemplu, cea de medic), motivate umanitar mai curând datorită statutului acelei activități. Încep să aprecieze timpul considerat ca perspectivă pentru viitor, sunt mult mai sensibilizați în ceea ce privește iminenta alegerii vocaționale.
Stadiul tranziției (17-18 ani) – reprezintă o etapa calmă. Tinerii înțeleg necesitatea deciziei imediate, concrete și realiste privind viitorul ei profesional. Mai mult ei realizează că trebuie să își asume responsabilitatea consecințelor propriilor decizii. Această etapă diferă de cea anterioară prin faptul că tânărul are mai multă independență in acțiunile sale. Creșterea libertății îl conduce la căutarea de noi situații în care își încearcă abilitățile și talentele sale. Începe conștientizarea factorilor externi ai muncii, fapt care îi conduce la observarea necesitații pregătirii în vederea accederii spre o cariera visată. Tot în acest stadiu tânărul realizează că variatele circumstanțe din viață influențează o vocație.
3. Perioada realistă (18-22/24 ani) are o durată variabilă, în parte, datorită modalităților specifice de pregătire cerute de diferitele cariere. Dacă în perioada anterioară factorii biologici de maturizare aveau o influență puternică, acum acești factori sunt mai puțin importanți. Autorii împart și această perioadă în mai multe stadii:
Stadiul de explorare – coincide cu intrarea în învățământul superior, perioadă în care scopurile au o arie restrânsă, dar flexibilitatea vocațională este mai mare. Tinerii dispun acum de și mai multă libertate de acțiune. Indecizia generală însă continuă, datorită faptului că interesele nu sunt încă stabile, dar și pentru ca situația din momentul respectiv nu impune luarea unei decizii specifice. Principalul obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea unui domeniu de interes. Tinerii resimt timpul ca stresant, în sensul că vor trebuie să ia o hotărâre privind propriul lor viitor.
Stadiul de cristalizare – constituie o continuare firească a stadiului anterior. Tinerii se implică mai mult sau mai puțin într-un domeniu major de activitate. Au foarte clar în minte ocupațiile care nu le plac. În momentul apariției necesității alegerii, decizia este fermă.
Stadiul de specificare – constituie punctul final al dezvoltării unei cariere. Individul își face alegerea pentru un anumit loc de muncă sau pentru un anumit program specializat de pregătire.
Conținutul planului de carieră – etape de elaborare
Planificarea carierei este procesul prin care o persoană își conturează o direcție de carieră, își stabilește scopuri în legătură cu propria carieră și inițiază acțiuni în vederea atingerii acestor scopuri.
Planificarea carierei nu înseamnă realizarea unui plan pentru întreaga viață, ci este un proces continuu de ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale și oferta educațională și ocupațională care este într-o continuă dezvoltare.
( Muntean, Bocșa, 2010)
Planificarea carierei presupune parcurgerea mai multor etape
1. Autocunoașterea. Pentru a alege profesia cea mai potrivită, în primul rând trebuie să ne cunoaștem foarte bine însușirile de personalitate, aptitudinile, abilitățile, competențele, interesele, valorile, trebuie să știm ce trebuie să facem pentru a ne dezvolta în direcția dorită (este vorba despre educație, formare, dar și de autoeducație, autoformare).
2. Explorarea profesiilor este o etapă deosebit de importantă. Trebuie să avem cât mai multe informații despre profesiile existente, pentru a găsi profesia care este în concordanță cu interesele și aptitudinile noastre, cu însușirile de personalitate care ne caracterizează. În același timp adunăm informații și despre ofertele instituțiilor de învățământ, pentru a găsi școala care ne poate pregăti cel mai bine.
3. Luarea deciziei privind o anumită profesie va fi urmată de admitere și frecventarea cursurilor școlii care formează specialiști în domeniul respectiv.
4. Căutarea unui loc de muncă, angajarea, iar apoi dezvoltarea carierei (și, la nevoie, reluarea etapelor anterioare).( Muntean, Bocșa, 2010)
2.4. Factorii care influențează alegerea carierei și formarea identității profesionale
Din punct de vedere al influențelor pe care le exercită asupra alegerii carierei și formarea identității profesionale, familia ocupă locul întâi în ierarhia celorlalți factori. Familia își impune, prin diferite căi și mijloace, concepțiile și aspirațiile sale cu privire la alegerea studiilor și a profesiunii de către copii.
Influențele familiei Cercetările experimentale din practica educațională (D. Salade, M. Ghivirigă, M. Reuchlin) relevă faptul că deși școala are rolul conducător în procesul orientării elevilor, totuși familia este factorul care exercită influența cea mai mare. Din punct de vedere al influențelor pe care le exercită asupra orientării, familia ocupă locul întâi în ierarhia celorlalți factori. Familia își impune, prin diferite căi și mijloace, concepțiile și aspirațiile sale cu privire la alegerea studiilor și a profesiunii de către copii.
Cu toate acestea, nu întotdeauna influențele familiei sunt fundamentate din punct de vedere psihologic și social. De multe ori dorințele și opțiunile profesionale ale copiilor sunt, de fapt, dorințele părinților, pe care copiii fie și le-au însușit conștient, fie le acceptă fără a mai judeca dacă alegerea este potrivită sau nu.
Între membrii familiei (mamă, tată, copil) se creează, în problema alegerii profesiunii, câteva tipuri de relații:
1. O primă categorie de relații în alegerea profesiunii copilului este cea în care există o corespondență de păreri doar între el și unul din părinți în această situație, de multe ori, șansa de a avea cuvântul hotărâtor o are părintele cu cea mai mare autoritate în familie și profesiunea pe care o va urma (sau va încerca să o urmeze) copilul este cea propusă de el.
Dar problema aici nu este care dintre părinți să hotărască alegerea definitivă, ci care dintre aceste alegeri este mai potrivită.
2. Situația când părinții sunt de acord între ei ca fiul/fiica să urmeze o anumită profesiune, dar copilul dorește cu tărie o altă profesiune sau alt domeniu profesional.
Și aici problema este: alegerea cea mai bună, cea mai potrivită copilului este cea făcută de el sau cea a părinților? Trebuie să învingă alegerea cea mai potrivită. Dacă nici una dintre alegeri (nici cea a părinților, nici cea a copilului) nu este corespunzătoare, trebuie să se renunțe la ambele în favoarea celei bune, pe care o vor căuta în colaborare cu școala.
Adeseori însă în asemenea situații primează dorința părinților, aceștia având suficiente mijloace de autoritate și constrângere pentru a se impune în fața copilului. Dacă alegerea lor nu este cea mai bună, cel care va suferi mai mult va fi copilul.
3. Fiecare din cei trei membri ai familiei se gândește la o altă profesiune. În asemenea situații, discuțiile în contradictoriu sunt frecvente și ele durează adeseori până în preajma concursurilor de admitere, ceea ce împiedică nu numai buna alegere, dar și pregătirea pentru concurs.
4. Se întâlnesc și situații cel puțin bizare, când se alege în pripă o profesiune, la care nici unul din membrii familiei nu s-a gândit din timp. În aceste cazuri sunt frecvente schimbările în alegere, care au ca efect împiedicarea pregătirii corespunzătoare, imposibilitatea concretizării, delimitării și stabilirii intereselor profesionale ale copiilor.
5. Situația în care părinții nu se implică deloc în alegerea profesiunii copilului, manifestând o totală neglijență față de acest proces.
6. Există și o relație favorabilă unei rezolvări corecte a alegerii profesiunii copilului: atât acesta, cât și ambii părinți sunt de acord asupra profesiunii de urmat. Această corespondență, cu atât mai mult dacă este realizată din timp și dacă alegerea este potrivită, asigură condiții favorabile reușitei
Concordanța celor trei factori ai familiei în alegerea unei profesiuni este favorabilă numai în cazurile în care această alegere este corespunzătoare, adică numai dacă particularitățile copilului corespund cerințelor impuse de însușirea și practicarea profesiunii respective.
Este de dorit ca toate celelalte relații să evolueze înspre aceasta din urmă într-un timp util, nu cu întârziere, în acest scop, părinții trebuie să dea dovadă de înțelegere și de spirit de cooperare în rezolvarea unei probleme a cărei importanță este hotărâtoare pentru viitorul copilului.
„Criteriile" pe care le au în vedere părinții în influențarea alegerii carierei copiilor se referă la:
siguranța și viitorul profesiei pe piața forței de muncă;
durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este dependent material de familie);
costurile financiare (taxe ale educației);
avantajele materiale așteptate;
poziția socială oferită de profesie;
potențialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei;
dorința de împlinire prin copii a unor visuri profesionale pe care părinții nu le-au putut realiza;
dorința de a asigura copiilor o profesiune superioară celei pe care o au părinții;
dorința ca nivelul profesional atins de părinți să fie menținut de copil tradiția familiei.
La copii, însă, în etapele de vârstă mai mici, sunt predominante „criterii" afectiv-motivaționale, dar treptat locul acestora este luat de „argumente" mai practice și consistente.
Constatăm astfel că influențele familiei în ceea ce privește orientarea școlar-profesională a copiilor îmbracă forme diferite de manifestare:
Atitudini parentale neutre, de neintervenție, totul fiind lăsat pe seama copilului.
Atitudini parentale puternic autoritare, când părinții înțeleg să soluționeze
problema impunându-și punctul lor de vedere fără a lua în seamă particularitățile, înclinațiile, interesele și posibilitățile copiilor.
Atitudini de tip compensator ("de realizare prin copii").
Atitudini parentale de înțelegere, de cooperare în rezolvarea unei probleme a cărei
importanță este hotărâtoare pentru viitorul copilului.
Modelele comportamentale ce țin de muncă și care sunt vehiculate în familie (de apreciere sau, dimpotrivă, de depreciere a propriei profesii sau a altora) vor fi preluate și de copii, contribuind, treptat, la conturarea alegerilor lor.
Părinții transferă, uneori, copiilor, nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la muncă (grea, bănoasă, sigură, murdară, de prestigiu) sau propriile aspirații nerealizate, faptul având efecte nefavorabile asupra acestora în alegerea și realizarea carierei.
M. Jigău surprinde o serie de caracteristici ale mediului socio-cultural actual al dezvoltării copilului, care își pun amprenta asupra alegerii cariere. Familia contemporană nu mai păstrează toate caracteristicile avute în trecut. Părinții fiind angajați în muncă, transferă instituțiilor o bună parte din obligațiile și misiunile lor față de proprii copii. Copiii sunt duși la creșă sau pleacă la școală și sunt singuri până seara târziu, când familia se reunește. De asemenea, în familie nu se mai comunică prea mult. (Jigău, M., 2001).
În aceste condiții statutul și ponderea figurii parentale sunt afectate. Alte persoane se impun universului social și psiho-afectiv al copilului: cercul de prieteni, figuri publice, eroi din filme. Rezonanța în planul intern (al personalității copilului) a acestor caracteristici specifice mediului socio-cultural al dezvoltării sale determină „patern-uri comportamentale foarte diferite în ceea ce privește decizia cu privire la carieră." Vom întâlni astfel alegeri:
social-orientate — prestigiu, succes, poziție;
altruiste — sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (bolnavi, persoane handicapate etc.);
egoiste/autonomi — confort personal, câștig material, muncă ușoară și fără responsabilități;
reactive/frustrante — alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care este în conflict;
conformiste — acceptarea soluției găsite de adulți și plierea aspirațiilor în acest sens;
hedonice narcisiste — motivate prin plăcerea de sine, riscul, romantismul, satisfacția furnizată, viața ușoară.
Influențele grupului de prieteni Există în orice tânăr o nevoie puternică de a face parte dintr-un grup. Grupul de prieteni – ca și cel familial – îi ajută pe copii sâ-și contureze propria identitate și modul de relaționare socială. Totodată, grupul are și o puternică forță terapeutică și de reglare, efect evidențiat în anumite situații dramatice.
Grupul de prieteni ai unui tânăr are o reală valoare pozitivă de sprijinire a socializării și dezvoltării comunicării cu alții, de întărire a sentimentului de securitate personală, de sprijin emoțional în situații de stres, de refugiu în caz de conflicte cu alte persoane (părinți, profesori, autorități). (Jigău, M., 2006).
Cu toate acestea, mulți părinți văd în grupul de prieteni ai copilului, mai degrabă, un inamic decât un aliat. Nu negăm existența unor grupuri/lideri ai grupului care au o influență negativă asupra „discipolilor". Cu toate acestea, în asemenea cazuri, sunt copii care știu când să se retragă dintr-un astfel de grup, au puterea să fie selectivi, să se opună sau să nu participe la acțiuni delictuale în grup. Neînțelegând aceste aspecte, adesea părinții încearcă să-i îndepărteze pe copiii lor de grupul de prieteni, considerat nociv sau distructiv.
Reacția naturală a copiilor în situația unei dezaprobări agresive este de apărare, de adeziune mai puternică la grupul refuzat de părinți. Genul acesta de situații sunt, adesea, provocările cele mai semnificative ale consilierii individuale.
Grupul de prieteni are rolul de a asigura trecerea de la grupul familial (cu un număr restrâns de persoane) la grupul social larg.
Capitolul 3
Metodologia cercetării
3.1. Obiectivele cercetării
3.1.1. Obiective teoretice
verificarea existenței unei legături între forma de învățământ și nivelul stimei de sine al subiecților ;
sondarea legăturii dintre trăsăturile de personalitate și preferința pentru anumite tipuri de activități profesionale, cu ajutorul chestionarului de interese profesionale Holland;
verificarea existenței unei legături între nivelul stimei de sine și interesele profesionale ale adolescenților și/sau setul de valori care orientează adolescentul în anumite alegeri de carieră.
Obiective practice
Conștientizarea de către elevi a propriilor interese, aptitudini, valori individuale, trăsături de personalitate, prin identificarea și evaluarea intereselor, aptitudinilor și valorilor de personalitate;
Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe și informații privind orientarea profesională;
Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe și informații cu privire la căile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educaționale și de formare.
3.2. Ipotezele cercetării
În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, decurg din obiectivele mai sus menționate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze:
Anticipăm că există diferențe ale nivelului stimei de sine între elevii de la învățământul de zi și elevii de la învățământul seral ;
Presupunem că între cei 30 de elevi la învățământul de zi și 30 de elevi de la învățământul seral. există diferențe semnificative privind distribuția combinațiilor de interese profesionale.
Presupunem că adolescenții cu o stimă de sine scăzută nu au obiective de cariere bine definite și/ sau operează alegeri în carieră bazată pe o strategie de evitare a eșecului; adolescenții cu o stimă de sine înaltă dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, au obiective de carieră bine definite și/sau sunt motivați de obținerea succesului
3.3. Descrierea lotului investigat
Lotul investigat este alcătuit din 60 de adolescenți cu vârste cuprinse între 16-18 ani, elevi de liceu. Pentru a efectua recrutarea lotului de subiecți, s-a folosit tehnica eșantionării aleatoare simple, alegînd 30 elevi de la învățământul de zi și 30 de elevi de la învățământul seral.
Repartiția elevilor pe sexe a fost:
3.4. Metode și tehnici utilizate în cercetare
În scopul realizării obiectivelor propuse mai sus, și plecând de la ipotezele formulate de cercetarea noastră, vom utiliza următoarele metode:
Scala de evaluare a stimei de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis – adaptată pe populație de adolescenți de psiholog Adriana Crăciun, 1998);
Inventarul de interese profesionale al lui J. L.Holland;
Scala de evaluare a stimei de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi
concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis – adaptată pe populație de adolescenți de
psiholog Adriana Crăciun, 1998.
Personalitatea este o variabilă determinantă în alegerea și adaptarea carierei. Caracteristicile de personalitate reprezintă unul dintre aspectele importante pentru deciziile privind cariera. O problemă importantă pentru planificarea și dezvoltarea carierei tinerilor o constituie integrarea informațiilor despre sine, care duce la conturarea identității vocaționale, ocupaționale. Raportată la mediul ocupațional și profesional, imaginea de sine se traduce în cerințe și așteptări legate de muncă și profesie și poartă numele de identitate vocațională.
Dificultățile pe care un individ le poate întâmpina în viața școlară sau profesională reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini cerute. Ori, interesul reușitei școlare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o are despre sine. Sentimentele pozitive și valorificarea imaginii de sine sunt factori importanți pentru motivarea activității.. Această apreciere pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine. Încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine.
Scala cuprinde 60 de întrebări cu răspunsuri dihotomice de tip DA/NU, repartizați câte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni. Fiecare item este cotat cu un punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obțin prin însumarea scorurilor la itemii componenți. De asemenea, se calculează un scor total, însumându-se scorurile la cele cinci subscale.
(Revista de psihologie Nr. 3 – 1998, pg. 10-13)
Prezentăm pe scurt semnificațiile fiecăreia dintre cele cinci subscale:
Inventarul de interese profesionale al lui J. L.Holland
Interesul se definește ca o variabilă psihologică de natură motivațională care, în determinarea conduitei persoanei, exprimă pe planul relației acesteia cu mediul exterior, direcția de orientare, categoria de valori căreia îi acordă importanță sau care reține atenția persoanei. Considerată ca o variabilă care exprimă o stare de normalitate, opusă apatiei, interesul ia naștere dintr-o necesitate și contribuie la realizarea omului prin rolul pe care îl îndeplinește în procesul de adaptare la condițiile de mediu.
Exprimând o relație intelectuală și afectivă dintre individ și realitate, dintre individ și o anumită categorie de valori, interesul îndeplinește pe planul activității omului o funcție de selecție, de valorificare, de restrângere tematică a câmpului de acțiune, de canalizare a energiei spre anumite domenii, de mobilizare și susținere a efortului în activitate. Interesul este condiționat de fondul aptitudinal și informațional al persoanei, de experiența acesteia, de caracteristicile afective, de atitudine, de vârstă.
Interesele se deosebesc de atitudini, care reprezintă linii largi de valorificare pe care individul o acordă realităților exterioare fără a implica atât de pregnant dinamica trebuințelor în constanța unui proces de integrare; se deosebesc și de atracție sau curiozitate, care sunt condiționate de realități exterioare fără a implica atât de pregnant dinamica trebuințelor în constanța unui proces de integrare; se deosebesc și de atracție sau curiozitate, care sunt condiționate de realități exterioare și a căror manifestare se epuizează prin însuși actul satisfacerii lor. Interesul este o condiționare internă (necesitatea psihologică a persoanei), este persistent în timp, este orientat spre o categorie de valori (nu spune un obiect determinat). Satisfacerea lui determină întărire și nu stingere. În general dacă temperamentul exprimă fondul biologic al persoanei, iar caracterul pe cel social, interesul exprimă personalitatea ca produs al culturii.
Rolul interesului în formarea personalității este mare, deoarece el susține procesele atenției, prezența efortului în activitate, mobilizează energiile. Holland vorbește despre o lege a interesului în sensul condiționării conduitei persoanei de către interese sau în sensul că interesul dominant impune orientarea persoanei la mediul înconjurător.
Reprezentând categoria de valori spre care se îndreaptă o persoană, interesul poate fi considerat o dominantă psihologică a personalității prin care aceasta se poate defini.
Chestionarul tip Holland este structurat astfel încât să permită identificarea a 6 tipuri de personalitate după cum urmează:
REALIST
INVESTIGATOR
ARTISTIC
SOCIAL
ÎNTREPRINZĂTOR
CONVENȚIONAL
Codul fiecărui subiect investigat va fi format dintr-o combinație de două scoruri cu punctajele cele mai mari, iar în dreptul fiecărui cod sunt date domeniile de activitate corespunzătoare fiecăruia dupa cum urmează:
Prezentăm principalele caracteristici ale fiecărui tip de personalitate :
Tipul realist (motor) – R – este caracterizat prin:
activități care presupun manipularea obiectelor, instrumentelor, mașinilor;
aptitudini manuale, mecanice sau tehnice;
organizare motorie bună, ingeniozitate tehnică și spirit practic;
rezolvare de problemele concrete;
sarcinile care necesită calități intelectuale, artistice sau sociale (nu sunt potriviți
ca lideri);
masculinitate, nesociabilitate și stabilitate emoțională;
activitățile în aer liber;
dificultăți în a-și exprima sentimentele;
plăcerea de a construi și a repara.
Tipul intelectual (investigativ) – I – caracterizat prin:
tendința de a rezolva sarcini abstracte, de a înțelege și organiza lumea;
abilități matematice și științifice;
fire analitică și curioasă, preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme;
preferințe spre activități care implică cercetare, investigare sub diverse forme și în domenii diferite (fizic, biologic, social, cultural);
reacție față de mediu folosind inteligența, manipulând idei, cuvinte și simboluri;
fire nesociabilă, masculină, insistentă și introvertită;
tendința spre sarcinile științifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecționarea de obiecte) și activități creatoare cum ar fi sculptura, pictura, muzica;
preferința de a lucra într-un mediu academic sau științific;
neagrearea regulilor și a lucrului în echipă;
originalitate și creativitate.
Tipul artistic (estetic) – A – este caracterizat de :
imaginație;
creativitate;
atracție spre activități mai puțin structurate, care presupun o rezolvare creativă și îi oferă posibilități de auto-expresie;
abilități artistice și imaginație, independență, originalitate, expresivitate artistică;
relaționarea indirectă prin auto-exprimare artistică;
face față mediului folosind forme și produse ale artei;
impresii subiective, este nesociabil, feminin, supus, sensibil, impulsiv și introspectiv.
preferă profesiile muzicale, artistice dramatice și nu îi plac activitățile masculine și rolurile care implică muncă fizică.
Tipul social (de susținere) – S – este interesat de activități care implică: relaționare interpersonală;
informare, pregătire, dezvoltare, grijă pentru alte persoane;
deprinderi verbale, sociale, este cooperant, generos, ascultă și înțelege pe semeni, acesta caută interacțiunea socială în mediul educațional, terapeutic și religios;
se consideră o persoană sociabilă, veselă, cu simțul răspunderii, care obține succese și îi place să se afirme, să i se acorde atenție.
Tipul întreprinzător (persuasiv) – E :
preferă să lucreze în echipă, mai ales cu scopul de a conduce, dirija, de a ocupa locul de lider;
evită activitățile științifice sau domeniile care implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilitățile oratorice, persuasive, manageriale, de relaționare interpersonală;
are spirit de aventură, este dominant, impulsiv, persuasiv, vorbăreț, extravertit, încrezător, agresiv și exhibiționist.
preferă ocupații din domeniul vânzărilor și al managementului, unde.
Tipul convențional (conformist) – C:
preferă activitățile care solicită manipularea ordonată, sistematizată a datelor, informațiilor, într-un cadru bine organizat și definit;
are abilități de secretariat și matematice;
alege rolurile de subordonat, își realizează scopurile prin conformism, are nevoie de aprobarea celor din jur;
creează o impresie bună deoarece este ordonat, sociabil, corect, dar este lipsit de originalitate;
preferă ocupații de funcționari cu activități stabile și bine definite în domeniul afacerilor;
acordă o importanță deosebită chestiunilor economice și se consideră masculin, dominant, rigid și stabil;
Holland afirmă că, pentru orice tip de personalitate, ocupația care conține caracteristici îi oferă individului o satisfacție potențială, deoarece oamenii caută medii profesionale și ocupații care să le permită să-și exercite deprinderile și aptitudinile, să-și exprime opiniile și valorile. O metodă bună de predicție a succesului profesional este cea prin care se face o identificare între individ și activitate. Holland sugerează că ocupațiile care sunt strâns legate de preferințele noastre conduc la un succes mai mare decât acelea care conțin puține din preferințele noastre.Tipurile de personalitate pot fi structurate în funcție de un model consecvent.
Acest model este numit modelul hexagonal (fig. 1).
Figura 1: Modelul hexagonal pentru interpretarea relațiilor intra- și inter-clase
Modelul hexagonal este de fapt transpunerea grafică a celor șase tipuri de personalitate, sub forma unui hexagon, în care fiecare punct de legătură dintre două laturi reprezintă un tip de personalitate. Acest lucru se face în următoarea ordine: realist, intelectual, artistic, social, întreprinzător și convențional.
Altfel spus, dacă o persoană nu-și poate desfășura activitatea conform propriei personalități, atunci trebuie să-și aleagă domeniile cele mai apropiate.
De exemplu, dacă personalitatea individului este de tip social, ariile de interese cele mai apropiate sunt cele de tip artistic și întreprinzător, iar cele mai înepărtate cele de tip convențional și intelectual (investigativ). Deci primele vor constitui priorități de interese, iar celelalte sunt ariile cu interese mai scăzute.
3.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Scala de evaluare a stimei de sine ETES
Așa cum deja am menționat stima de sine a fost evaluată cu ajutorul Scalei de evaluare a stimei de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis – adaptată pe populație de adolescenți de psiholog Adriana Crăciun, 1998). Informațiile culese au fost prelucrate și rezultatele sunt prezentate sub forma unor tabele și grafice
Sinele fizic
Sinele fizic la subiecții de la învățământul de zi:
Sinele fizic la subiecții de la învățământul seral :
Sinele fizic la subiecții de sex feminin de la învățământul de zi și seral:
Sinele fizic la subiecții de sex masculin de la învățământul de zi și seral :
Sinele emoțional
Sinele emoțional la subiecții de la învățământul de zi :
Sinele emoțional la subiecții de la învățământul seral :
Sinelui emoțional la subiecții de sex feminin de la învățământul de zi și seral :
Sinele emoțional la subiecții de sex masculin de la învățământul de ziși seral :
Sinele școlar
Sinele școlar la subiecții de la învățământul de zi :
Sinele școlar la pe subiecții de la învățământul seral:
Sinele școlar la subiecții de sex feminin de la învățământul de zi și seral :
Sinele școlar la subiecții de sex masculin de la învățământul de zi și seral :
Sinele social
Sinele social la subiecții de la învățământul de zi :
Sinele social la subiecții de la învățământul seral:
Sinele social la subiecții de sex feminin de la învățământul de zi și seral :
Sinele social la subiecții de sex masculin de la învățământul de zi și seral :
Sinele prospectiv
Sinele prospectiv la subiecții de la învățământul de zi:
Sinele prospectiv la subiecții de la învățământul seral :
Sinele prospectiv la subiecții de sex feminin de la învățământul de zi și seral:
Sinelui prospectiv la subiecții de sex masculin de la învățământul de zi și seral:
Rezultatele valorii globale a stimei de sine
Valorea globală a stimei de sine la subiecții de la învățământul de zi:
Valorea globală a stimei de sine la subiecții de la învățământul seral.
Valoarea globală a stimei de sine la fete de la învățământul de zi și seral.
.
Valoarea globală a stimei de sine la subiecții de sex masculin de la
învățământul de zi și seral :
Rezultatele evaluării globale a stimei de sine aplicat pe subiecții de sex
masculin și feminin de la învățământul de zi și seral:
SINELE FIZIC oglindește gradul de acceptare de către subiect fața de înfățișarea sa fizică Din reprezentarea grafică a datelor din tabel reiese că 60,04% dintre adolescentele de la învățământul de zi au o apreciere obiectivă a atributelor fizice, 19,98% se subapreciază iar 19,98% se supraapreciază. Apreciere obiectivă a sinelui fizic la băieții de la învățământul de zi este în procent de 66,66% . 19,98% dintre ei se subapreciază iar 13,32% se supraapreciază.
La învățământul seral din grafice rezultă că 86,68% dintre fete prezintă apreciere obiectivă a sinelui fizic. Băieții de la seral se apreciază obiectiv în proporție de 60,04%. Ei se supraapreciază în proporție mai mare decât fetele
Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic aplicat pe subiecții de sex feminin de la ambele forme de învățământ arată că fetele de la învățământul seral sunt mai obiective comparativ cu cele de la învățământul de zi.
Din reprezentarea grafică a datelor din tabel la testul de evaluarea a sinelui fizic aplicat pe subiecți de sex masculin rezultă că supraaprecierea este mai mare la băieții de la învățământul seral 26,64% față de cei de la învățământul de zi 13,32%.
SINELE EMOȚIONAL este cel care exprimă reprezentarea controlului emoțiilor, capacitatea de stăpânire a impulsivității; importanța sa în cadrul scalei poate fi justificată prin aceea că un control eficient al emoțiilor permite organizarea adecvată a activităților, facilitează planificarea unor scopuri realiste, precum și a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse
Sinele emoțional este apreciat la subiecții de la cursurile de zi astfel:
băieți de la învățământul de zi au apreciat obiectiv în proporție de 80,02% iar fetele au obținut 66,66% ;
fetele de la învățământul de zi se supraapreciază în proporție de 13,32% iar la băieți procentul este de 6,66%
fetele de la învățământul de zi se subapreciază într-o proporție mai mare decât băieții (19,98% față de 13,32%).
Controlul asupra instinctelor, impulsivității este apreciat obiectiv de băieții de la seral în proporție de 80,02%; fetele de la această formă de învățământ au apreciat obiectiv controlul asupra instinctelor în proporție de 47,72% ; supraaprecierea este în aceeași măsură la ambele sexe de 13,32%; subaprecierea este mult mai mare la fete față de băieți .
Rezultatele testului la sinele emoțional arată că
fetele de la învățământul de zi sunt mai obiective din punct de vedere al sinelui emoțional față de cele de la seral și se subapreciază în proporție mai mică.
băieții de la ambele forme de învățmânt apreciază obiectiv sinele emoțional în proporție egală de 80,02%.
SINELE ȘCOLAR reflectă percepția pe care individul o are asupra propriilor lui competențe, obiectivabile în propriile comportamente și performanțe școlare
Rezultatele testului la sinele școlar arată că:
băieții de la cursurile de zi apreciază obiectiv sinele școlar într-un procent mai mare față de fete (86,68% față 73,36%); subestimarea este nulă la fete, în schimb supraestimarea este mult mai mare la acestea.
la elevii de la seral sinele școlar este apreciat obiectiv într-un procent mai mare la băieți față de fete.
SINELE SOCIAL condensează reprezentarea interacțiunilor cu ceilalți și a sentimentului de recunoaștere socială
Luând în considerare rezultatele scalei de evaluare a sinelui social aplicat pe fetele și băieții de la învățământul de zi , s-a constatat că autoevaluarea abilităților sociale este obiectivă pentru 86,68% dintre fete și 73,36% dintre băieți.
La elevii de la seral sinele social este obiectiv în proporție mai mare la băieți (66,6%) comparativ cu fetele(47,72%); fetele se subapreciază în proporție mare (33,3%) comparativ cu băieții (19,98%).
Din reprezentarea grafică a datelor din tabel reiese că 86,68% dintre adolescentele de la învățământul de zi au o apreciere obiectivă a sinelui social față de cele de la învățământul seral (47,62%).
Autoevaluarea abilităților sociale este obiectivă pentru 73,36% dintre băieții de la învățământul de zi față de 66,6% dintre băieții de la învățământul seral.
SINELE PROSPECTIV vizează reprezentările subiectului asupra propriului viitor, transparente în: atitudinea fața de oferta anilor care vor veni, țintele vizate rolurile dorite sau așteptate . Această dimensiune a fost introdusă de autorii scalei pe baza supoziției existenței unei legături între stima de sine și reprezentările subiectului asupra propriului viitor, considerate a diferi față de cele actuale
La cursurile de zi, atât fetele cât și băieții prezintă o autoapreciere a capacității de integrare în vârsta adultă, de angajare în construirea propriului viitor în proporție egală 80,02%.
Față de elevii de la cursurile de zi, la cei de la cursurile serale sinele prospectiv este apreciat obiectiv în proporție mult mai mică.
Fetele de la cursurile de zi prezintă o apreciere obiectivă a sinelui prospectiv într-o proporție mai mare (80,02%) față de cele de la cursurile serale (60,04%), unde fetele tind să se subaprecieze. .
Băieții de la cursurile serale prezintă o apreciere obiectivă a sinelui prospectiv în proporție mai mică față de cei de la cursurile de zi.
VALOAREA GLOBALĂ A STIMEI DE SINE
Rezultatele cercetării la Scala de evaluare a stimei de sine ETES arată că, atât la fetele cât și la băieții de la învățământul de zi, valoarea globală a stimei de sine este obiectivă în proporție mai mare decât la cei de la învățământul seral; subestimarea este crescută doar la fetele de la seral iar supraestimarea este mai crescută la fetele de la zi.
Inventarul de interese profesionale al lui J. L.Holland
Interesele profesionale exprimate le-am studiat cu ajutorul Chestionarului de Interese de tip Holland.
Informatiile culese au fost prelucrate și sunt prezentate sub forma unor grafice.
Pentru a putea compara rezultatele obținute de cele două loturi, am calculat frecvențele relative și le-am exprimat apoi în procente. Frecvența relativă am obținut-o prin împărțirea frecvenței absolute la numărul de subiecți.
Din rezultatele prezentate reiese că tipul artistic predomină în ambele grupuri studiate, ocupând totuși o pondere mai mare la subiecții de la învățământul de zi 36,6%, față de 26% la subiecții de la învățământul seral.
Cei care se încadrează în acest tip manifestă o orientare spre activități de relaționare mijlocită cu alții prin intermediul produselor artistice. Ei au talente în domenii precum: pictura, scrisul, arta dramatică, muzică, dansul.
Pe locul 2 se plasează tipul întreprinzător, în proporții aproximativ egale la cele două grupuri studiate respectiv 26% la subiecții de la învățământul de zi, față de 23% subiecții de la învățământul seral.
Persoanele care se încadrează în acest tip sunt orientate spre activități care presupun inițiativă personală, dezvoltarea propriilor afaceri, coordonarea. Ele știu să îi motiveze, influiențeze și orienteze pe alții. Au aptitudini pentru conducere, relații interpersonale sau activități persuasive.
Tipul social are o pondere mai mare la elevii de la seral 20% față de elevii de la zi 10%, situându-se pe locul 3, respectiv 4. Elevii care se încadrează în acest tip sunt orientați spre profesii legate de mediul social, de comunicare și sprijinul celorlalți; sunt persoane înclinate să îi ajute pe ceilalți, să-i învețe, informeze, sprijine.
O diferențiere semnificativă între cele două loturi studiate apare în cazul tipului investigator, care este reprezentat în proporție de 16% la subiecții de la învățământul de zi (situându-se pe locul 3), față de 10% la subiecții de la învățământul seral (situandu-se pe locul 4). Indivizii care se încadrează în acest tip sunt orientați spre activități predominant intelectuale, care presupun rezolvarea de probleme și situații teoretice, explicarea cauzelor și naturii fenomenelor; sunt persoane care preferă să se ocupe de aspectele abstracte în activitatea profesională, de sarcinile mai puțin concrete. Adolescenții care se încadrează în acest tip au aptitudini pentru domeniul matematic și științific.
Tipul convențional are o reprezentare scăzută : 10% elevii de la zi (situându-se pe locul 4), și 3% în cazul grupului de elevi de la seral (situându-se pe ultimul loc 4). Adolescenții care se încadreză în acest tip sunt orientați spre activități de execuție bine precizate de alții, sunt persoane mai conformiste, care preferă să lucreze cu date pe care le ordonează și categorisesc și preferă un loc de muncă unde sunt sarcini precise, structurate: acești subiecți au aptitudini pentru munci administrative, de birou, în domeniul financiar.
Interesant ni se pare faptul că tipul realist nu apare reprezentat în cadrul grupului de elevi de la zi (aici obținându-se punctajul zero). De altfel, tipul realist ocupă într-o proportie de 80% din cazuri ultimul loc 4 în ierarhia tipurilor.
Spre deosebire de elevii de la zi, în grupul adolescenților de la seral tipul realist este reprezentat într-o proporție de 16%. Elevii care se încadrează în acest tip sunt orientați spre activități fizice care solicită îndemanare, deprinderi manuale și îndeplinirea de sarcini concrete. Sunt persoane cărora le place lucrul cu scule, instrumente, mașini și rezolvarea problemelor concrete. Au abilități fizice, o bună dexteritate și coordonare manuală.
La unele tipuri am obținut diferențieri semnificative în funcție de sex (băieți și fete).
În continuare prezentăm rezultatele noastre pe cele șase tipuri de profile de interese profesionale, prelucrate separat, pentru băieți și fete.
Din rezultatele prezentate constatăm că în cazul grupului subiecții de la învățământul de zi de nu apar diferențe semnificative între băieți și fete, pe locul 1 situându-se la ambele sexe, tipul artistic. Acest tip este totuși mai puternic reprezentat în cazul fetelor cu un procent de 41, 176% comparativ cu băieții cu un procent de 30,7%. Fetele sunt deci mai puternic orientate spre activități care se desfașoară în situații nestructurate.
Diferențe mai accentuate apar între fete și băieți în cazul tipului social, care este mai puternic reprezentat în cazul acestora din urma. Respectiv 11,7% la fete față de 7% la băieți.
De altfel, acest rezultat corespunde tendinței feminine de a se orienta spre profesii legate de mediul social, de comunicare și sprijinul celorlalți.
Tipul convențional, care la băieți se situează pe locul 4, cu o pondere de 15%, în grupul fetelor este reprezentat de un procent de 5%, situându-se pe locul 5. Constatăm astfel o tendință mai puternică a băieților de a se orienta spre activități care presupun sarcini care solicită atenția la detalii.
Atat la băieți cât și la fete tipul realist nu este reprezentat, deținând punctajul zero.
Profilul de ansamblu al lotului de subiecții de la învățământul de zi se pastrează în cadrul intergrupurilor realizate pe cele două sexe (băieți și fete) între acestea neexistând diferențe semnificative.
În cazul grupului de subiecții de la învățământul seral apar diferențe semnificative între băieți și fete.
Astfel, la băieți pe primul loc se situează cu ponderi egale de 25%, tipul întreprinzător și tipul realist. Pe locul 2, de asemenea reprezentate în proportii egale, apar tipul artistic și tipul investigator. Pe locul 3, cu un procentaj de 5% se situează tipul social și tipul convențional.
La fete, pe locul 1, cu o pondere de 60% se afla tipul social. Pe locul 2 cu procentaje egale de 20% sunt tipul artistic și întreprinzător. Tipurile: convențional, investigator, realist nu sunt reprezentate de grupurile de fete, deținând punctajul 0.
Constatăm ca apar diferențe majore între fete și băieți în cazul tipului social.
Astfel, tipul social care la fete ocupa locul 1, cu un procentaj de 60%, se situează la băieți abia pe locul 5, cu o pondere de 5%.
Astfel, aceste rezultate corespund tendințelor mai dezvoltate de a se ingriji de alții, de a lucra în profesii ca: medicină, asistență socială, învățământ.
Tipul întreprinzator care la fete se situează pe locul 3 cu un procent de 20% este reprezentat la băieți de un procentaj de 25% – locul 1.
Persoanele întreprinzătoare au spirit de aventură, sunt dominante, impulsive masculine. Ni se pare deci firească tendința mai puternică de orientare a băieților spre acest tip.
Tipul artistic, care preferă sarcinile creative și dezvoltarea de idei cărora le dau o notă personală, este reprezentat atât la băieți cât și la fete, de o pondere de 20%, situându-se pe locul 3, respeciv 2.
Tipul realist este reprezentat în cadrul subiecților de sex masculin de o pondere de 20% (spre deosebire de fete la care acest tip nu este reprezentat, deținând punctajul zero). Aceasta însemnă că băieții sunt mai puternic orientați spre activități care solicită rezistență fizică, îndemânare, deprinderi manuale și îndeplinirea de sarcini concrete.
Tendința de orientare spre tipul convențional este nesemnificativă în cazul ambelor sexe ceea ce se corelează cu reprezentarea scăzută a acestui tip la nivelul întregului lot de subiecți de la învățământul seral.
În vederea unei mai bune diagnosticari a tipului de interes profesional al unui
individ, Holland pune în discuție 4 criterii (indicatori de diagnostic):
Congruența (reflectă gradul de potrivire dintre personalitatea individului și mediul său de muncă)
Consecvența (masura coerenței interne a punctajelor obținute de o persoană)
Diferențierea (măsoară cristalizarea intereselor și a profilului individului)
Identitatea (reflectă claritatea scopurilor, intereselor, talentelor unei persoane)
Am ales pentru cercetarea noastră interpretarea și analiza a 2 dintre indicatori: nivelul de consistență și nivelul de diferențiere.
Nivelul de consistență (consecvența)
Consistența se calculează prin anularea poziției primelor două litere ale codului Holland de pe hexagon. Cu cât este mai apropiată poziția pe hexagon, cu atât codul este mai consecvent.
În urma rezultatelor obținute am stabilit 3 niveluri de consistență: înalt, mediu, scăzut. Am încadrat subiecții cercetării noastre în aceste niveluri și am calculat frecvența absolută, relativă apoi le-am exprimat procentual.
Prezentăm în tabelele și graficele alăturate rezultatele obținute:
Constatăm că 16 dintre subiecții de la învățământul de zi respectiv 53,3% au obținut un nivel înalt de consistență, spre deosebire de subiecții de la învățământul seral la care ponderea obținută pentru acest nivel este mai mică respectiv 40%.
Aceasta arată că elevii de la zi au scopuri clare și o percepție mai bună despre sine. Pentru acești subiecți alegerea carierei va fi mai ușoară.
Dimpotrivă, elevii de la seral nu au o percepție clară despre sine, nu au scopuri bine definite. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificilă.
Nivelul de diferențiere
Diferențierea se calculează astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic reprezentate de codul de 3 litere.
Diferențierea măsoară cristalizarea intereselor și a profilului individului.
Am stabilit și aici ca și în cazul consistenței 3 niveluri (înalt, mediu, scăzut).
Prezentăm în tabele și grafice alăturate rezultatele obținute:
Constatăm că 53,333%, adică 16 dintre subiecții de la învățământul seral au obținut un nivel scăzut de diferențiere, spre deosebire de adolescenții de la cursurile de zi la care ponderea deținută de acest nivel este de 30%.
Aceasta înseamnă că elevii de la seral au punctaje relativ identice la toate tipurile și deci profil plat al intereselor profesionale. La acești subiecți interesele profesionale sunt slab cristalizate: prin urmare alegerea carierei va fi dificilă.
În comparație cu cei de la seral, adolescenții de la zi au interese profesionale bine conturate și o imagine despre sine clară. Aceasta traduce ușurința alegerii profesionale.
Capitolul 4
Concluzii
4.1. Concluzii parțiale ale lucrării
Rezultatele cercetării la scala ETES, destinată evaluării stimei de sine globale și a componentelor acesteia, au indicat diferențe semnificative pentru următoarele dimensiuni legate de stima de sine:
sinele emoțional – reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe care îl are asupra emoțiilor sale și asupra impulsivității; este imaginea pe care o are persoana cu privire la gradul său de stăpânire de sine care este considerată a permite o mai bună organizare in activități, o mai bună planificare;
sinele social – reprezentarea interacțiunii cu ceilalți și de sentimental de recunoaștere socială.;
sinele prospectiv – modul in care persoana privește spre viitor, atitudinea față de ceea ce il așteaptă în viitor.
Cele două loturi de adolescenți s-au diferențiat , și în ceea ce privește nivelul global al stimei de sine
Datele obținute, exprimă tendința adolescenților de la cursurile serale de a avea reprezentări mai slab structurate cu privire la propriile competențe în plan social, precum și cu privire la propriul viitor.
Din rezultatele prezentate la testul Holland în ceea ce privește distribuția combinațiilor de interese profesionale la unele tipuri am obținut diferențieri semnificative în funcție de sex (băieți și fete).
Profilul de ansamblu al lotului de subiecții de la învățământul de zi se pastrează în cadrul intergrupurilor realizate pe cele două sexe (băieți și fete) între acestea neexistând diferențe semnificative.
În cazul grupului de subiecții de la învățământul seral apar diferențe semnificative între băieți și fete.
Subiecții de la învățământul de zi au obținut un nivel înalt de consistență, spre deosebire de subiecții de la învățământul seral la care ponderea obținută pentru acest nivel este mai mică .Aceasta arată că elevii de la zi au scopuri clare și o percepție mai bună despre sine. Pentru acești subiecți alegerea carierei va fi mai ușoară. Dimpotrivă, elevii de la seral nu au o percepție clară despre sine, nu au scopuri bine definite. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificilă.
Subiecții de la învățământul seral au obținut un nivel scăzut de diferențiere, spre deosebire de adolescenții de la cursurile de zi la care ponderea deținută de acest nivel este mai ridicat. Aceasta înseamnă că elevii de la seral au punctaje relativ identice la toate tipurile și deci profil plat al intereselor profesionale. La acești subiecți interesele profesionale sunt slab cristalizate: prin urmare alegerea carierei va fi dificilă.
În comparație cu cei de la seral, adolescenții de la zi au interese profesionale bine conturate și o imagine despre sine clară. Aceasta traduce ușurința alegerii profesionale.
Concluzii generale și recomandări
Planul psihic suportă la vârsta adolescenței prefaceri profunde.. Acum au loc dramaticele confruntări dintre comportamentele împreunate de atitudinile copilărești și cele solicitate de noile cadre sociale în care acționează adolescentul și cărora el trebuie să le facă față, dintre aspirațiile sale mărețe și posibilitățile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor în fapt, din ceea ce dorește societatea de la el și ceea ce dă el sau poate să dea, dintre ceea ce cere el de la viață și ceea ce îi poate oferi viața.
Totodată, prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile și trebuințele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă în pubertate, dar convertite acum sub alte forme, cât și de noile nevoi apărute la acest nivel al dezvoltării.
Prin specificul problemelor decizionale pe care le aduce cu sine, perioada adolescenței forțează reflectarea asupra propriei identități, respectiv identificarea propriilor valori, interese și abilități, evaluarea capacității de a lua decizii și de a face față diverselor situații. Toate aceste procese contribuie tocmai la cristalizarea identității.
Sentimentul de identitate creează siguranță, confort psihic, intimitate dar și responsabilități legate de sarcinile temporare față de evoluția socială mai largă a structurilor de apartenență și de securizare materială și spirituală a identității.
Pentru a fi împlinit, este necesar ca omul să aibe permanent un scop, iar pentru a-l atinge trebuie să se pregătească atât cu mijloace concrete cât mai ales mental. Astfel că formarea unei cariere depinde de urmarea unor pași bine stabiliți, într-un proces complex și disciplinat.
Un alt lucru necesar este să adoptăm scopurile și idealurile la propriile resurse. Concordanța lor permite apariția succesului iar neconcordanța lor creează premisele unui eșec.
Deși nu considerăm nici pe departe subiectul epuizat, încheiem fiind conștienți de necesitatea multiplicării studiilor cu privire la această topică de cercetare.
ANEXA 1
Scala ETES
Instrucțiuni
Cu ajutorul următoarelor întrebări poți să-ți analizezi sentimentele pe care le ai față de propria ta persoană și, precum și cât de eficient ești în propriile tale acțiuni. Această autoapreciere va fi reală doar dacă vei răspunde spontan și sincer la toate întrebările chestionarului. Citește-le cu atenție și alege răspunsul DA, când afirmația corespunde conduitei tale obișnuite sau răspunsul NU, când acesta nu ți se potrivește.
După ce ai terminat de completat chestionarul, verifică dacă ai răspuns la toate cele 60 de întrebări. Nu pierde timp cu ezitările. Răspunde cât mai repede posibil, optând pentru varianta care se potrivește cel mai bine felului tău obișnuit de a gândi sau de a simți.
1. Mă înfurii cu ușurință.
4. Infățișarea mea este apreciata ca plăcută, atrăgătoare.
15. Singurul lucru care contează în viață este să câștigi mulți bani.
19. Corpul meu este bine proporționat.
32. Cred că este plictisitoare compania mea.
40. Trec cu ușurință de la râs la lacrimi.
45. Nu mă simt bine decît atunci cînd sunt singur.
53. Am influență asupra celorlalți.
58. Cînd mă aflu într-un grup încerc un sentiment de izolare.
60. Sunt mândru de rezultatele mele școlare.
Anexa 2
CHESTIONAR DE INTERESE
(TIP HOLLAND)
În chestionarul care urmează sunt date mai multe activități. Va trebui să treci în dreptul fiecăreia din acestea, în căsuța închisă la culoare din dreptul ei, o cifră care va semnifica dacă activitatea respectivă îți place, displace sau îți este indiferentă, astfel:
2 (puncte) – dacă îți place acea ocupație
1 (punct) – dacă îți este indiferentă
0 – dacă îți displace acea ocupație
Nu trebuie să iei în considerare competențele sau pregătirea necesară pentru aceste activități, ci numai ceea ce simți tu față de ele (îți place, îți displace, îți este indiferentă). Lucrează repede. Primele reacții constituie cele mai bune răspunsuri.
Rezumat
Prexentul studiu a fost realizat pe un grup de 60 de adolescenți cu vârste cuprinse între 16-18 ani de ani, elevi ai unui liceu Pentru a efectua recrutarea lotului de subiecți, s-a folosit tehnica eșantionării aleatoare simple, alegând 30 elevi de la învățământul de zi și 30 de elevi de la învățământul seral.
Obiectivele cercetării au fost:
Obiective teoretice
verificarea existenței unei legături între forma de învățământ și nivelul stimei de sine al subiecților ;
sondarea legăturii dintre trăsăturile de personalitate și preferința pentru anumite tipuri de activități profesionale, cu ajutorul chestionarului de interese profesionale Holland;
verificarea existenței unei legături între nivelul stimei de sine și interesele profesionale ale adolescenților și/sau setul de valori care orientează adolescentul în anumite alegeri de carieră.
Obiective practice
Conștientizarea de către elevi a propriilor interese, aptitudini, valori individuale, trăsături de personalitate, prin identificarea și evaluarea intereselor, aptitudinilor și valorilor de personalitate;
Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe și informații privind orientarea profesională;
Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe și informații cu privire la căile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educaționale și de formare.
Am pornit de la următorele ipoteze :
Anticipăm că există diferențe ale nivelului stimei de sine între elevii de la învățământul de zi și elevii de la învățământul seral ;
Presupunem că între cei 30 de elevi la învățământul de zi și 30 de elevi de la învățământul seral. există diferențe semnificative privind distribuția combinațiilor de interese profesionale.
Presupunem că adolescenții cu o stimă de sine scăzută nu au obiective de cariere bine definite și/ sau operează alegeri în carieră bazată pe o strategie de evitare a eșecului; adolescenții cu o stimă de sine înaltă dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, au obiective de carieră bine definite și/sau sunt motivați de obținerea succesului
În scopul realizării obiectivelor propuse mai sus, și plecând de la ipotezele formulate de cercetarea noastră, am utilizat următoarele metode:
Scala de evaluare a stimei de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis – adaptată pe populație de adolescenți de psiholog Adriana Crăciun, 1998);
Inventarul de interese profesionale al lui J. L.Holland;
Dintre rezultatele obținute de subiecți la cele două teste menționăm :
Scala ETES
adolescenții de la cursurile serale exprimă tendința de a avea reprezentări mai slab structurate cu privire la propriile competențe în plan social, precum și cu privire la propriul viitor. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificilă.
dimpotrivă, elevii de la zi au scopuri clare și o percepție mai bună despre sine. Pentru acești subiecți alegerea carierei va fi mai ușoară.
Testul Holland:
subiecții de la seral au obținut un nivel scăzut de diferențiere, însemnând că la acești subiecți interesele profesionale sunt slab cristalizate, prin urmare alegerea carierei va fi dificilă.
în comparație cu cei de la seral, adolescenții de la zi au interese profesionale bine conturate. Aceasta traduce ușurința alegerii profesionale.
În concluzie, precizăm că obiectivele propuse de noi au fost atinse și ipotezele de la care am pornit s-au verificat
Bibliografie
Adler, A., „ Cunoașterea omului” Editura IRI, București 1999.
Allport, G. W., „Structura și dezvoltarea Personalității” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.
Atkinson, Rita si Richard, Edward Smith, Daryl, J. Bem, „Introducere în psihologie”, Editura Tehnica, Bucuresti, 2002
Beca, E., „Adolescența–căutarea identității” Revista de psihologie nr. 2, Editura Științifică și Tehnică, București, 1996.
Bistriceanu, C., „Sociologia familiei”, Editura Fundației „România de mâine”, Bucuresti, 2005
Ceaușu, V., „Autocunoaștere și creație” Editura Militară, București, 1983.
Chelcea, A., Chelcea, S., „Cunoașterea de sine-condiție a înțelepciunii” Editura Albatros, București, 1996.
Cosmovici, A., „Psihologie generală” Collegium Polirom, Iași, 1996.
Crăciun, A. „Scală de evaluare a stimei de sine” Revista de psihologie nr. 3, Editura Științifică și Tehnică, București, 1998.
Cristea, D. „Psihologie socială” Editura ProTransilvania, 1999
Dorofte, I., „Analiza și predicția performanțelor umane” București, Editura Stiințifică și
Enciclopedică, 1981.
Dragomirescu, D., Hoffman, O., „Profesiile în fața viitorului”, București, Editura Academiei, 1990.
Dobson, I., „Pregătirea pentru adolescență”, Editura. Noua Speranță, Timisoara, 2004
Ey, H., „Conștiința” Editura Științifică, București, 1998.
Golu, M., „Dinamica Personalității” Editura Geneza, București, 1993.
Golu, P., „Psihologie socială” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.
Golu, P., „Fenomene și procese psihosociale” Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989.
Holban, I., „ Orientarea școlară” Editura Junimea, Iași, 1973.
Holland, J.,L. "Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities & Work Environments”. Englewood Cliffs, Pretince- Hall, 1985
Holland, J. L. "The Self-Directed Search", Odessa, Florida, Psychological Saaesment Resources, 1985
Jigau, M., "Consilierea carierei" , Editura Sigma, 2001
Jigău, M., ( coord.), „Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici”, Editura.
Afir, București,2006
Petru,I., „Sinele si cunoasterea lui, Teme actuale de psihosociologie”, Editura Polirom, Iași, 2003
Iosif, Gh., „Managementul resurselor umane. Psihologia personalului”, Editura Victor, București, 2001.
Mamali, C., „Intercunoaștere” Editura Științifică, București, 1974.
Manolescu, A., „Managementul resurselor umane” Editura Economică, București, 2001.
Mihaila, Valerica, „Identitate si adolescenta”, Casa Editoriala Demiurg, Iasi, 2002
Mitrofan, I., Ciupercă, C., „Introducere în psihosociologia și pasihosexologia familiei”, Editura. Alternative, Bucuresti, 1997
Moscovici, S., „Psihologia socială a relațiilor cu celălalt” Collegium Polirom, Iași, 1998.
Monteil, I.M., „ Educație și formare”, Editura Polirom, Iasi, 1997
Munteanu, A., „Psihologia dezvoltării umane”, Editura Polirom, Iasi, 2006
Muntean, R., Bocsa, E., „ Consilierea și orientarea în carieră” Ghid pentru studenți și absolvenți, Universitatea din Petroșani, 2010
Neveanu, P. P., „Dicționar de Psihologie” Editura Albatros, București, 1978.
Neculau, A., ( coord.) „Manual de psihologie socială” , Editura Polirom, Iași, 2004
Pavelcu, V., „Invitație la cunoașterea de sine” Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1970.
Pavelcu, V., „Cunoașterea de sine și cunoașterea Personalității” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Petru, I., „ Sociologia și antropologia familiei”, Editura Polirom, Iasi, 2005
Salade, D., „Ce profesie să-mi aleg” EDP, București, 1978.
Super, Donald E., "Dezvoltarea carierei", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978
Sion, G., „Psihologia varstelor”, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, 2007.
Șchiopu, U., Verza, E. „Psihologia vârstelor”, 1997.
Zlate, M., „Omul față în față cu lumea” Editura Albatros, București, 1988.
Zlate, M., „Introducere în Psihologie” Casa de Editură și Presă Șansa S.R.L, București, 1996.
Zlate, M., „Eul și Personalitatea” Editura Trei, București, 1999.
ANEXA 1
Scala ETES
Instrucțiuni
Cu ajutorul următoarelor întrebări poți să-ți analizezi sentimentele pe care le ai față de propria ta persoană și, precum și cât de eficient ești în propriile tale acțiuni. Această autoapreciere va fi reală doar dacă vei răspunde spontan și sincer la toate întrebările chestionarului. Citește-le cu atenție și alege răspunsul DA, când afirmația corespunde conduitei tale obișnuite sau răspunsul NU, când acesta nu ți se potrivește.
După ce ai terminat de completat chestionarul, verifică dacă ai răspuns la toate cele 60 de întrebări. Nu pierde timp cu ezitările. Răspunde cât mai repede posibil, optând pentru varianta care se potrivește cel mai bine felului tău obișnuit de a gândi sau de a simți.
1. Mă înfurii cu ușurință.
4. Infățișarea mea este apreciata ca plăcută, atrăgătoare.
15. Singurul lucru care contează în viață este să câștigi mulți bani.
19. Corpul meu este bine proporționat.
32. Cred că este plictisitoare compania mea.
40. Trec cu ușurință de la râs la lacrimi.
45. Nu mă simt bine decît atunci cînd sunt singur.
53. Am influență asupra celorlalți.
58. Cînd mă aflu într-un grup încerc un sentiment de izolare.
60. Sunt mândru de rezultatele mele școlare.
Anexa 2
CHESTIONAR DE INTERESE
(TIP HOLLAND)
În chestionarul care urmează sunt date mai multe activități. Va trebui să treci în dreptul fiecăreia din acestea, în căsuța închisă la culoare din dreptul ei, o cifră care va semnifica dacă activitatea respectivă îți place, displace sau îți este indiferentă, astfel:
2 (puncte) – dacă îți place acea ocupație
1 (punct) – dacă îți este indiferentă
0 – dacă îți displace acea ocupație
Nu trebuie să iei în considerare competențele sau pregătirea necesară pentru aceste activități, ci numai ceea ce simți tu față de ele (îți place, îți displace, îți este indiferentă). Lucrează repede. Primele reacții constituie cele mai bune răspunsuri.
Rezumat
Prexentul studiu a fost realizat pe un grup de 60 de adolescenți cu vârste cuprinse între 16-18 ani de ani, elevi ai unui liceu Pentru a efectua recrutarea lotului de subiecți, s-a folosit tehnica eșantionării aleatoare simple, alegând 30 elevi de la învățământul de zi și 30 de elevi de la învățământul seral.
Obiectivele cercetării au fost:
Obiective teoretice
verificarea existenței unei legături între forma de învățământ și nivelul stimei de sine al subiecților ;
sondarea legăturii dintre trăsăturile de personalitate și preferința pentru anumite tipuri de activități profesionale, cu ajutorul chestionarului de interese profesionale Holland;
verificarea existenței unei legături între nivelul stimei de sine și interesele profesionale ale adolescenților și/sau setul de valori care orientează adolescentul în anumite alegeri de carieră.
Obiective practice
Conștientizarea de către elevi a propriilor interese, aptitudini, valori individuale, trăsături de personalitate, prin identificarea și evaluarea intereselor, aptitudinilor și valorilor de personalitate;
Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe și informații privind orientarea profesională;
Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe și informații cu privire la căile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educaționale și de formare.
Am pornit de la următorele ipoteze :
Anticipăm că există diferențe ale nivelului stimei de sine între elevii de la învățământul de zi și elevii de la învățământul seral ;
Presupunem că între cei 30 de elevi la învățământul de zi și 30 de elevi de la învățământul seral. există diferențe semnificative privind distribuția combinațiilor de interese profesionale.
Presupunem că adolescenții cu o stimă de sine scăzută nu au obiective de cariere bine definite și/ sau operează alegeri în carieră bazată pe o strategie de evitare a eșecului; adolescenții cu o stimă de sine înaltă dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, au obiective de carieră bine definite și/sau sunt motivați de obținerea succesului
În scopul realizării obiectivelor propuse mai sus, și plecând de la ipotezele formulate de cercetarea noastră, am utilizat următoarele metode:
Scala de evaluare a stimei de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis – adaptată pe populație de adolescenți de psiholog Adriana Crăciun, 1998);
Inventarul de interese profesionale al lui J. L.Holland;
Dintre rezultatele obținute de subiecți la cele două teste menționăm :
Scala ETES
adolescenții de la cursurile serale exprimă tendința de a avea reprezentări mai slab structurate cu privire la propriile competențe în plan social, precum și cu privire la propriul viitor. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificilă.
dimpotrivă, elevii de la zi au scopuri clare și o percepție mai bună despre sine. Pentru acești subiecți alegerea carierei va fi mai ușoară.
Testul Holland:
subiecții de la seral au obținut un nivel scăzut de diferențiere, însemnând că la acești subiecți interesele profesionale sunt slab cristalizate, prin urmare alegerea carierei va fi dificilă.
în comparație cu cei de la seral, adolescenții de la zi au interese profesionale bine conturate. Aceasta traduce ușurința alegerii profesionale.
În concluzie, precizăm că obiectivele propuse de noi au fost atinse și ipotezele de la care am pornit s-au verificat
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cariera Si Dezvoltarea Identitatii Profesionale (ID: 137375)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.