care se regăsește, fără să știe, în fiecare pagină a acestei cărți, părinților mei, Florina și Mircea Dobrescu, al căror model a stat la baza… [604913]

Licență

care se regăsește, fără să știe, în fiecare pagină a acestei cărți, părinților mei, Florina și Mircea Dobrescu, al căror model a stat la baza… [604913]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CLAUDIA S ĂLCEANU
PSIHOLOGIA
DEZVOLT ĂRII UMAN E
Editura SITECH
Craiova
2015
1

Fiicei mele, Catrinel,
care se regăsește, fără să știe, în fiecare pagină a acestei cărți,
părinților mei, Florina și Mircea Dobrescu,
al căror model a stat la baza formării mele umane și profesionale,
și studenților mei,
care mă inspiră și mă motivează să mă autodepășesc continuu.
Vă mulțumesc!
2

CUVÂNT ÎNAINTE
Trăim într-o societate complexă, în care, datorită expansiunii tehnologiei, a structurilor
sociale din ce în ce mai diversificate și mai elaborate și a conflictelor ideologice, omul se confruntă
permanent cu probleme, provocări, întrebări sau decizii. Deși este adevărat că problemele societății
de azi ne pun frecvent la încercare, susțin totuși cu tărie ideea că nu există probleme mai
provocatoare decât cele pe care omul le întâlnește în evoluția sa, de la stadiile timpurii și până la
vârsta bătrâneții.
Volumul de față are mai multe scopuri. Un prim obiectiv ar fi ca acest volum să servească
drept suport de curs pentru disciplina Dezvoltare umană, de aceea el se adresează în primul rând
studenților de la specializările Psihologie, Psihopedagogie specială, Pedagogia învățământului
primar și preșcolar și Asistență socială. Mi-aș dori ca această carte să reprezinte un punct de plecare
în călătoria spectaculoasă a descoperirii dezvoltării umane și un ghid pe care student: [anonimizat], pentru a-și lămuri nedumeriri, întrebări sau probleme legate de acest domeniu.
Un al doilea obiectiv vizează psihologii, consilierii școlari și cadrele didactice din
învățământul preuniversitar. Volumul reprezintă un material util, care oferă informații prețioase
despre fundamentele dezvoltării umane, despre teoriile care stau la baza acestui domeniu, despre
aspecte esențiale ale dezvoltării individului în ontogeneza sa, particularizate pe niveluri de vârstă,
despre problemele și provocările specifice fiecărui stadiu de vârstă. Astfel de informații pot sta la
baza oricărui diagnostic, oricărei consilieri sau oricărei forme de psihoterapie.
Și nu în ultimul rând, mi-aș dori ca acest volum să reprezinte un instrument util, atât pentru
viitorii părinți, cât și pentru cei care deja au proprii copii, care să-i ajute să-și înțeleagă mai bine
copiii, să comunice mai bine cu ei, să-i susțină în evoluția lor, să le protejeze inocența și candoarea
și să-i ajute să devină adulții integri, independenți, care se valorizează și știu ce doresc de la viață,
sănătoși trupește și sufletește.
Autoarea
3

CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE …
CAPITOLUL 1 – INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ …
1.Rolul psihologiei developmentaliste …
2.Problematica și importanța teoretică a disciplinei …
3.Abordări ale psihologiei developmentaliste …
3.1. Abordarea dimensională …
3.2. Abordarea stadială …
4.Câteva aspecte ale i storicului dezvoltării umane …
5.Principiile dezvoltării umane …
6.Concepte fundamentale ale dezvoltării umane …
6.1. Conceptul de ontogeneză …
6.2. Conceptul de creștere …
6.3. Conceptul de maturizare …
6.4. Conceptul de învățare …
6.5. Conceptul de dezvoltare …
A. Definiție …
B. Caracteristicile dezvoltării psihice …
C. Legile dezvoltării psihice …
D. Reperele psihogenetice și psihodinamice ale dezvoltării …
7.Contextul biologic al dezvoltării …
7.1. Mecanismele moștenirii genetice …
7.2. Genele și comportamentul …
7.3. Interacțiunea gene-mediu …
7.4. Bolile genetice …
7.5. Modalitățile de a deveni părinte …
8.Mediul ca factor al dezvoltării umane …
8.1. Importanța mediului ca factor al dezvoltării …
8.2. Tipuri și forme ale mediului ca factor de influență al dezvoltării …
8.3. Urie Bronfenbrenner și ecologia dezvoltării …
8.4. Conceptul de nișă de dezvoltare …
8.5. Tipuri de interacțiuni cu ambianța …
8.6. Natura culturală a dezvoltării umane …
9.Educația ca factor al dezvoltării umane …
10.Metode de cercetare a dezvoltării umane …
10.1. Metode de cercetare normativă …
10.2. Metode de colectare a datelor …
A. Rapoartele verbale …
B. Observațiile comportamentale …
C. Măsurătorile fiziologice …
10.3. Studiul de caz, metoda experimentală și metodele corelaționale …
A. Studiul de caz …
B. Metoda experimentală …
C. Metodele corelaționale …
10.4. Design-uri developmentaliste de cercetare …
A. Studiul longitudinal …
B. Studiul transsecțional …
C. Studiul longitudinal modificat …
10.5. Principii etice în cercetările cu subiecți umani …
4

CAPITOLUL 2 – TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE …
1.Stadialitatea dezvoltării psihice …
1.1. Noțiunea de stadiu …
1.2. Caracteristicile dezvoltării stadiale …
1.3. Fazele unui stadiu de dezvoltare …
2.Teorii ale dezvoltării umane …
2.1. Teoriile developmentaliste și problematica evidențiată …
2.2. Sigmund Freud: Teoria psihanalitică …
2.3. Erik Erikson: Teoria psihosocială …
2.4. Teoriile învățării …
A. JohnWatson: Condiționarea clasică …
B. B.F.Skinner: Condiționarea operantă …
C. Albert Bandura: Teoria social-cognitivă …
2.5. Jean Piaget: Teoria dezvoltării cognitive …
2.6. Abordarea socioculturală – contribuția lui Vîgotski …
2.7. Lawrence Kohlberg: Teoria dezvoltării morale …
3.Periodizarea vârstelor …
CAPITOLUL 3 – ÎNCEPUTURILE VIEȚII …
1.Dezvoltarea prenatală …
1.1. Considerații generale despre concepție și sarcină …
1.2. Stadiile prenatale …
A. Etapa germinală …
B. Etapa embrionară …
C. Etapa fetală …
1.3. Psihismul prenatal …
2. Mediul prenatal …
2.1. Factorii teratogeni …
2.2. Haptonomia …
2.3. Analize medicale prenatale …
3. Mediul perinatal …
3.1. Naștere și cultură: schimbări survenite în procesul nașterii …
3.2. Procesul nașterii …
3.3. Monitorizarea electronică a fătului …
3.4. Complicații la naștere și nașterea prin cezariană …
3.5. Nașterea cu medicație comparativ cu nașterea fără medicație …
3.6. Experiența mamei …
3.7. Experiența tatălui …
3.8. Acomodarea parentală și fraternă …
4. Mediul neonatal …
4.1. Nou-născutul: mărime și înfățișare …
4.2. Nou-născutul: sistemele organismului …
4.3. Evaluarea medicală și comportamentală a nou-născutului …
4.4. Tipuri de nou-născuți …
4.5. Moartea sugarului …
CAPITOLUL 4 – PRIMUL AN DE VIAȚĂ …
1.Semnificația primului an de viață pentru întreaga dezvoltare psihică …
2.Legile și principiile dezvoltării în primul an de viață …
3.Tipare ale creșterii …
4.Nutriția …
5.Raportul somn-veghe …
6.Somnul din perspectivă culturală …
5

7.Comportamentele reflexe ale nou-născutului …
8.Comportamentele determinate congenital …
9.Dezvoltarea motricității în primul an de viață …
10.Capacitățile senzoriale timpurii …
11.Organizarea sistemului perceptiv …
12.Dezvoltarea inteligenței senzorio-motorii …
13.Apariția capacităților imitative …
14.Capacitățile mnezice ale nou-născutului …
15.Dezvoltarea limbajului …
15.1. Teoriile privind dezvoltarea limbajului …
15.2. Comunicarea preverbală în primele luni de viață …
15.3. Stadii de achiziție a limbajului …
16.Bazele dezvoltării psihosociale …
16.1. Emoțiile …
A. Teoriile dezvoltării emoționale …
B. Dezvoltarea exprimării emoțiilor …
C. Emoțiile și persoanele cu handicap …
16.2. Temperamentul …
16.3. Atașamentul …
16.4. Dezvoltare socială și emoțională în contexte de risc …
A. Traumele …
B. Spitalizarea copiilor …
C. Carențele afective severe …
D. Deprivarea senzorială …
E. Maltratarea: abuzul și neglijarea …
F. Riscul și reziliența …
16.5. Conturarea sentimentului de sine …
17.Funcțiile parentale …
CAPITOLUL 5 – ANTEPREȘCOLARUL …
1.Importanța dezvoltării timpurii a copilului …
2.Regimul de viață și dezvoltarea fizică a antepreșcolarului …
2.1. Creșterea corpului și schimbările la nivelul lui …
2.2. Regimul alimentar …
2.3. Somnul …
2.4. Controlul sfincterian …
3.Dezvoltarea motricității la antepreșcolar …
4.Aspectele dezvoltării percepțiilor și apariția reprezentărilor …
5.Particularitățile memoriei și atenției …
6.Dezvoltarea limbajului între 1 și 3 ani …
7.Gândirea simbolică și preconceptuală a antepreșcolarului …
8.Dezvoltarea afectivă și socială între 1 și 3 ani …
9.Jocul la antepreșcolar …
10.Dezvoltarea conștiinței de sine și a conștiinței asupra lumii …
10.1. Teoriile sinelui …
10.2. Autocunoaștere a și autorecunoașterea …
10.3. Autocontrolul …
10.4. Identitatea de sine …
11.Copilul cu handicap …
CAPITOLUL 6 – PREȘCOLARUL …
1.Semnificația generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea umană …
1.1. Dominantele în profilul dezvoltării copilului preșcolar …
6

1.2. Stadiile preșcolarității …
2.Regimul de viață și dezvoltarea fizică la preșcolar …
2.1. Creșterea corpului și schimbările la nivelul lui …
2.2. Dezvoltarea creierului …
2.3. Tipare și probleme de somn …
2.4. Câteva aspecte despre regimul de viață …
2.5. Adaptarea la mediul grădiniței …
3.Dezvoltarea motricității la preșcolar …
4.Aspectele dezvoltării senzoriale la preșcolar …
4.1. Percepția …
4.2. Reprezentările …
5.Dezvoltarea gândirii între 3 și 6-7 ani …
5.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preoperațional …
5.2. Înțelegerea obiectelor în spațiu …
5.3. Înțelegerea cauzalității …
5.4. Înțelegerea identității și clasificarea …
5.5. Înțelegerea conceptului de număr …
5.6. Aspecte imature ale gândirii preoperaționale …
5.7. Conservarea invarianților …
5.8. Cunoștințele despre gândire și stările mentale …
5.9. Convingerile greșite și păcălirea …
5.10. Deosebirea aparenței de realitate …
5.11. Deosebirea fanteziei de realitate …
6.Dezvoltarea limbajului la preșcolar …
6.1. Vocabularul …
6.2. Morfologia și sintaxa …
6.3. Solilocviul și alte forme de limbaj …
6.4. Dezvoltarea întârziată a limbajului …
6.5. Pregătirea învățării citirii și a scrierii …
7.Memoria – aspecte caracteristice pentru preșcolar …
7.1. Procese și capacități de bază …
7.2. Recunoașterea și reproducerea …
7.3. Formarea și păstrarea amintirilor din copilărie …
7.4. Influențe asupra păstrării în memorie …
8.Imaginația – aspecte caracteristice pentru preșcolar …
8.1. Tipuri și forme ale imaginației …
8.2. Dezvoltarea artistică …
8.3. Factorii care influențează imaginația …
9.Particularitățile atenției la preșcolar …
10.Particularitățile voinței la preșcolar …
11.Transformările semnificative ale afectivității între 3 și 7 ani …
12.Dezvoltarea motivației la preșcolar …
13.Construirea bazelor personalității la preșcolar …
13.1. Concepția despre sine și autodefinirea …
13.2. Stima de sine …
13.3. Înțelegerea și reglarea emoțiilor …
13.4. Genul …
13.5. Relațiile cu alți copii …
A. Relațiile între frați …
B. Copilul singur la părinți …
C. Tovarăși de joacă și prieteni …
7

13.6. Conștiința morală a preșcolarului …
13.7. Formarea bazelor caracterului …
14.Caracteristicile jocului și a altor forme de activitate la preșcolar …
14.1. Jocul …
14.2. Teorii psihologice despre joc …
14.3. Clasificarea jocurilor …
A. Nivelurile cognitive ale jocului …
B. Dimensiunea socială a jocului …
14.4. Influențe ale genului și culturii asupra jocului …
14.5. Învățarea …
14.6. Tipurile de instituții preșcolare și obiectivele lor …
A. Educația Montessori …
B. Pedagogia Waldorf …
C. Alternativa educațională Step-by-step …
D. Pedagogia Freinet …
E. Planul Jena …
CAPITOLUL 7 – ȘCOLARUL MIC …
1.Transformările dominante din profilul școlarului mic …
2.Regimul de viață: nutriția, somnul și programul zilnic …
3.Adaptarea la mediul școlar …
3.1. Copiii în clasa pregătitoare …
3.2. Adaptarea la programul și tipurile de activități școlare …
3.3. Noile relații cu învățătoarea …
3.4. Relațiile cu covârstnicii …
3.5. Succesul sau insuccesul școlar …
4.Aspecte ale dezvoltării fizice și motorii între 7 și 10 ani …
5.Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților de observare …
6.Aspecte importante privind dezvoltarea reprezentărilor …
7.Abordarea piagetiană a gândirii: copilul în stadiul operațiilor concrete …
7.1. Conceptul de operații …
7.2. Raționamentul relațional: clasificarea și serierea …
7.3. Conceptul de număr și matematica …
7.4. Raționamentul inductiv și cel deductiv …
8.Caracterizarea memoriei școlarului mic …
8.1. Caracteristici generale ale memoriei …
8.2. Capacitatea memoriei de lucru …
8.3. Metamemoria: înțelegerea memoriei …
8.4. Mnemotehnicile: strategii de reamintire …
9.Imaginația și particularitățile ei …
10.Dezvoltarea limbajului între 6/7 și 10/11 ani …
10.1. Vocabularul, morfologia, sintaxa …
10.2. Pragmatica: cunoștințe despre comunicare …
10.3. Învățarea celei de -a doua limbi …
10.4. Învățarea citirii și a scrierii …
11.Caracteristicile dezvoltării afectivității la școlarul mic …
11.1. Prezentare generală …
11.2. Atmosfera în familie și emoțiile copilului …
11.3. Structura familiei și emoțiile copilului …
12.Aspectele dezvoltării motivației …
13.Specificul atenției școlarului mic …
14.Dezvoltarea reglajelor voluntare și a deprinderilor …
8

15.Dezvoltarea personalității copilului de vârstă școlară mică …
15.1. Imaginea de sine …
15.2. Stereotipurile de gen și manualele școlare …
15.3. Caracterul, conștiința morală și raționamentul moral …
15.4. Copilul în grupul celor de aceeași vârstă …
CAPITOLUL 8 – PREADOLESCENȚA …
1.Puncte de vedere referitoare la pubertate …
2.Prezentare generală a stadiului …
3.Subetapele preadolescenței …
4.Transformările biologice și debutul pubertății …
4.1. Modificările hormonale și sistemul endocrin …
4.2. Variațiile în debutul pubertății …
4.3. Corelate psihologice ale schimbărilor hormonale …
4.4. Maturizarea sexuală …
4.5. Schimbări fizice în preadolescență …
5.Aspecte ale dezvoltării proceselor senzoriale în preadolescență …
6.Particularitățile proceselor cognitive complexe în preadolescență …
6.1. Gândirea …
6.2. Memoria …
6.3. Imaginația și dezvoltarea creativității …
7.Evoluția limbajului în preadolescență …
8.Particularitățile mecanismelor reglatoare în preadolescență …
8.1. Evoluția efectivității preadolescenților …
8.2. Structura motivației în preadolescență …
8.3. Aspecte dominante în dezvoltarea voinței și atenției …
9.Dezvoltarea personalității în preadolescență …
9.1. Conștiința morală …
9.2. Imaginea de sine și conștiința de sine …
9.3. Imaginea corpului și ceilalți …
9.4. Aptitudini și caracter …
9.5. Independența …
9.6. Idealul de viață …
10.Caracterizarea activității de învățare …
11.Relațiile sociale ale puberilor …
12.Preadolescența și lumea virtuală …
12.1. Generalități despre lumea virtuală …
12.2. Efectele pozitive ale utilizării lumii virtuale asupra dezvoltării individului …
12.3. Efecte negative și riscurile utilizării lumilor virtuale …
12.4. Construirea identității și identitățile virtuale …
12.5. Diferențe de gen în jocurile video ale preadolescenților …
CAPITOLUL 9 – ADOLESCENȚA ȘI POSTADOLESCENȚA …
1.Adolescența – o tranziție în dezvoltare. Concepții, definiții, cercetări …
2.Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescență …
3.Aspecte ale dezvoltării biologice …
3.1. Transformările fizice …
3.2. Creierul adolescentului …
4.Regimul de viață al adolescentului …
4.1. Nevoia de somn și problemele de somn …
4.2. Nutriția și tulburările de alimentație …
5.Dezvoltarea cognitivă în adolescență și postadolescență …
5.1. Dezvoltarea cunoașterii în adolescență …
9

5.2. Creșterea capacităților perceptive și de reprezentare …
5.3. Particularitățile gândirii adolescentului și postadolescentului …
5.4. Caracteristicile memoriei adolescentului și postadolescentului …
5.5. Manifestarea imaginației în adolescență și postadolescență …
5.6. Schimbări importante în activitatea fundamentală …
5.7. Comunicarea și limbajul în adolescență și postadolescență …
6.Evoluția afectivității, motivației, voinței și atenției …
6.1. Afectivitatea …
6.2. Motivația …
6.3. Voința …
6.4. Atenția …
7.Procese de dezvoltare și patternuri în adolescență …
7.1. Dezvoltarea autonomiei în adolescență …
7.2. Dezvoltarea identității în adolescență …
A. Imaginea de sine …
B. Reacții la transformările puberale …
C. Experiența subiectivă și reprezentarea corporală …
D. Opinia despre sine …
E. Formarea identității de sine …
F. Stima de sine …
G. Rolul modelelor …
H. „Eroul” și dezvoltarea personalității …
I. Criza de identitate …
J. Criza de originalitate …
K. Conflictul – trăsătură dominantă a adolescenței …
L. Complexele de inferioritate. Recomandări pentru adolescenți …
7.3. Dezvoltarea morală în adolescență …
7.4. Conștiința apartenenței la generație …
7.5. Dezvoltarea religioasă în adolescență …
7.6. Stimularea dezvoltării adolescenților prin intermediul sportului și al activităților
desfășurate în timpul liber …
7.7. Concepția despre lume și viață. Idealul de viață …
8.Relațiile interpersonale în adolescență …
8.1. Întâlnirile și experiențele romantice în adolescență …
A. Caracteristici ale experiențelor romantice în adolescență …
B. Diferențe individuale în relațiile romantice …
C. Factorii sociocontextuali ai experiențelor romantice …
8.2. Prieteniile, găștile, mulțimile …
A. Contextul relațiilor adolescenților: structura și istoricul personal …
B. „Persoana centrală” în cadrul grupului și teoria lui Fritz Redl …
C. Forme și caracteristici ale comportamentului grupal …
D. Prietenia în adolescență …
E. Găștile de adolescenți …
F. Mulțimile …
8.3. Relațiile din afara familiei: adulții neînrudiți cu adolescenții …
8.4. Sexualitatea în adolescență: comportament și semnificație …
A. Comportamentele sexuale: forme și factori …
B. Înțelegerea sexualității …
8.5. Sarcina și nașterea la adolescente …
8.6. Bolile cu transmitere sexuală în rândul adolescenților …
9.Piața muncii și cariera …
10

9.1. Dezvoltarea valorilor muncii. Concepții și modele …
9.2. Alegerea carierei …
9.3. Dezvoltarea identității vocaționale …
9.4. Diferențe de gen în dezvoltarea carierei …
10.Școlile ca medii de dezvoltare …
11.Facultatea ca etapă de tranziție la stadiul de adult …
12.Părăsirea căminului: fuga și copiii străzii …
13.Infracționalitatea, delincvența și bandele de tineri …
CAPITOLUL 10 – ELEMENTE DE PSIHOPATOLOGIA COPILULUI ȘI
ADOLESCENTULUI …
1.Scurtă introducere în psihopatologie și psihologia clinică …
2.Criteriile dezvoltării psihice normale …
3.Factorii ce influențează dezvoltarea problematică …
4.Patologia în prima copilărie …
4.1. Psihopatologia conduitelor de adormire și somn …
4.2. Tulburările sfincteriene …
4.3. Tulburările psihosomatice …
4.4. Psihopatologia conduitelor motorii …
4.5. Dificultăți de învățare și comunicare …
4.6. Autismul și tulburările de dezvoltare pervazive …
5.Conduite psihopatologice în copilăria mijlocie …
5.1. Problemele de conduită …
5.2. Problemele atenției și ADHD …
5.3. Stări și tulburări anxioase …
5.4. Tulburarea obsesiv-compulsiv ă …
5.5. Conduitele isterice la copil …
5.6. Sindromul de stres posttraumatic și tulburarea de stres acut …
5.7. Tulburări somatoforme …
6.Probleme în adolescență …
6.1. Abuzul de substanțe …
6.2. Anorexia și bulimia …
6.3. Schizofrenia …
6.4. Episodul depresiv și sinuciderea ….
CAPITOLUL 11 – TINEREȚEA …
1.Tinerețea ca manifestare deplină a capacităților fizice și psihice umane …
1.1. Dominantele stadiului adultului emergent …
1.2. Substadiile tinereții …
2.Caracteristici fizice specifice tinereții …
3.Problematica sexualității și a reproducerii …
4.Capacitățile senzorial-perceptive și motrice …
5.Procesele cognitive complexe și învățarea la tineri …
6.Particularitățile memoriei și imaginației tinerilor …
7.Afectivitatea și motivația – aspecte caracteristice tinereții …
8.Particularitățile personalității tinerilor …
8.1. Subsistemele personalității tinerilor …
8.2. Dezvoltarea componentelor proiective ale personalității …
8.3. Aptitudini. Creativitate. Temperament. Caracter …
8.4. Dezvoltarea subidentității profesionale …
A. Trecerea de la școală la muncă …
B. Identitatea profesională …
C. Adaptarea profesională …
11

D. Femeile, instituțiile și dezvoltarea …
E. Stresul ocupațional …
8.5. Dezvoltarea subidentității familiale …
A. Etape …
B. Sexualitatea cuplului …
C. Întemeierea familiei …
D. Intimitatea cuplului …
E. Satisfacția în cuplu …
F. Stilul de viață al cuplului …
G. Tipuri de iubire în cuplu …
H. Gelozia …
I. Violența în familie …
J. Nevroza conjugală și nevroza maritală …
K. Rolul de părinte …
L. Copiii și divorțul …
M. Familiile monoparentale …
8.6. Dezvoltarea subidentității socio-culturale …
8.7. Comportamente delincvente la tinerețe …
CAPITOLUL 12 – VÂRSTA ADULTĂ …
1.Stadiul adult în contextul întregului proces de dezvoltare psihică a ființei umane …
1.1. Prezentare generală a stadiului …
1.2. Sarcinile dezvoltării la vârsta adultă …
1.3. Etapele vârstei adulte …
2.Schimbările în plan biologic …
3.Particularitățile sensibilității, psihomotricității și atenției la adult …
4.Gândirea, memoria, învățarea – aspecte caracteristice adulților …
5.Maturizarea afectivă și motivațională a adultului …
6.Principalele particularități ale personalității adultului …
7.Dinamica și tranziția rolurilor în perioada adultă …
8.Schimbarea la vârsta mijlocie: abordări teoretice …
9.Identitatea la vârsta mijlocie …
9.1. Vârsta mijlocie pentru bărbați …
9.2. Vârsta mijlocie pentru femei …
9.3. Criza vârstei adulte …
9.4. Dezvoltarea identității …
9.5. Starea de bine la vârsta mijlocie …
10.Relațiile la vârsta mijlocie …
10.1. Relațiile consensuale …
10.2. Relațiile cu copiii în curs de maturizare …
10.3. Alte legături de rudenie …
CAPITOLUL 13 – VÂRSTELE DE REGRESIE …
1.Concepții istorice despre bătrânețe …
2.Sarcini developmentale la vârsta bătrâneții …
3.Stadiile celui de-al treilea ciclu al vieții …
4.Teorii privind îmbătrânirea …
5.Regresiile în plan biologic la bătrânețe …
5.1. Schimbări ale regimului de viață …
5.2. Efectele îmbătrânirii asupra sistemului nervos …
5.3. Alte țesuturi și sisteme afectate de îmbătrânire …
5.4. Modificări fizice la bătrânețe …
5.5. Sexualitatea la vârsta a treia …
12

5.6. Afecțiuni și dizabilități cronice …
6.Modificări specifice bătrâneții în planul sensibilității și psihomotricității …
7.Conservările și regresiile capacităților cognitive complexe …
8.Modificările afectivității la bătrânețe …
9.Modificări ale atenției la bătrânețe …
10.Schimbările caracteristice în manifestarea personalității la bătrânețe …
11.Teoria lui Erikson privind dezvoltarea personalității la vârsta a treia …
12.Starea de bine la vârsta a treia …
13.Probleme practice și sociale legate de îmbătrânire …
13.1. Pensionarea …
13.2. Drepturile persoanelor de vârsta a treia …
13.3. Dependența persoanelor vârstnice …
13.4. Menținerea la domiciliu …
13.5. Maltratarea vârstnicilor …
13.6. Instituționalizarea persoanelor vârstnice …
14.Relațiile personale spre sfârșitul vieții …
15.Relațiile conjugale la vârsta a treia …
16.Aspecte privind deficiențele corelate cu bătrânețea …
16.1. Depresia …
16.2. Delirul …
16.3. Demența …
17.Confruntarea cu moartea și pierderea …
18.Stadiul terminal …
BIBLIOGRAFIE …
13

C APITOLUL 1
INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ
1. Rolul psihologiei developmentaliste
În ziua de azi, datorită expansiunii tehnologiei, a structurilor sociale din ce în ce mai
complexe și a conflictelor ideologice, omul se confruntă permanent cu probleme, provocări sau
decizii. Cu toate că astfel de probleme externe ne pun frecvent la încercare, Pikunas (1961, p.3)
consideră că nu există probleme mai provocatoare decât cele pe care omul le întâlnește în evoluția
sa, de la stadiile timpurii și până la vârsta bătrâneții.
Din moment ce ființa umană se confruntă cu atât de multe provocări de-a lungul vieții sale,
este absolut necesară înțelegerea propriei persoane. Nevoile, dorințele, aspirațiile, credințele,
opiniile, atitudinile, răspunsurile emoționale, abilitățile intelectuale – toate dimensiunile
personalității – se schimbă de-a lungul vieții. Astfel, pentru ca oamenii să se înțeleagă mai bine pe
ei înșiși, psihologia dezvoltării încearcă să evidențieze schimbările secvențiale ale personalității
umane (Pikunas, 1961, p.4), folosind metode și tehnici specializate. Oamenii se pot ajuta astfel în
depășirea situațiilor de viață, în loc să rămână simpli spectatori.
Schimbările secvențiale care se produc la nivelul personalității și comportamentului uman nu
includ numai dezvoltarea și perfecționarea diferitelor dimensiuni ale acestora, dar și deteriorarea
gradată a acestor dimensiuni. Pentru înțelegerea personalității și comportamentului devine esențială
urmărirea schimbărilor care se petrec atât în copilărie și adolescență, dar și la vârsta adultă sau la
bătrânețe.
Dezvoltarea umană este o ramură a științelor psihologice, care a luat ființă odată cu
extinderea conceptului de “dezvoltare”, dar și cu intensificarea cercetărilor privitoare la diferite
etape de vârstă ale ființei umane, sau la modificările apărute în evoluția anumitor funcții, procese și
mecanisme ale organismului.
Ființa umană este analizată longitudinal și vertical, în contextul existenței sale sociale, a
modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii și
profesiei, a statutelor și rolurilor sociale ce le îndeplinește (Verza și Verza, 2000, p.19).
Ursula Șchiopu (1997, apud Sion, 2007, p.11) arată că domeniul încorporează studiul
caracteristicilor evoluției psihice, dimensiunea evoluției temporale diferențiate, cu schimbări ce
intervin în decursul întregii vieți, de la naștere până la moarte, cu tendința de a face o mai mare
apropiere a psihologiei de viața concretă.
Dezvoltarea umană se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul
vieții individului (înțelegem prin comportament orice manifestare observabilă care apare ca
răspuns al organismului la un stimul extern sau intern). Ea răspunde la întrebări cum ar fi: “Cum ne
comportăm?”, “De ce?”; “Care sunt diferențele față de același tip de comportament al aceluiași
individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; “Cum se petrec aceste modificări și ce anume
schimbă?”; “Care sunt cauzele acestor schimbări?”; “În ce măsură schimbările sunt continue și în ce
măsură se structurează ca stadii, mai bine sau mai puțin bine definite, în dezvoltarea umană?”
(Muntean, 2009, p.17).
Dezvoltarea umană descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât și global,
de la simțuri și până la interacțiunile cu ceilalți.
Ca ramură aplicativă a psihologiei, ea studiază condițiile și legile de apariție, evoluție,
maturizare și schimbare a vieții psihice a omului, de-a lungul întregii sale existențe . Ea nu doar
descrie fapte și comportamente, ci și descoperă legi și condiții, coordonări și structurări.
În literatura de specialitate se mai întâlnesc sintagmele: “psihologia dezvoltării”, “ psihologia
vârstelor”, “psihologia copilului”, etc.
Psihologia vârstelor este știința care studiază caracteristicile constituirii activității
14

psihice umane, modificările acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce au loc în
anumite etape de vârstă, a evoluției personalității și manifestării actelor de conduită în relație
cu determinările socio-culturale ale existenței umane (Verza și Verza, 2000, p.20).
2. Problematica și importanța teoretică a disciplinei
Problematica dezvoltării umane cuprinde:
●Studiul caracteristicilor dezvoltării psihice a ființei umane de-a lungul întregii vieți;
●Descifrarea mecanismelor evoluției proceselor și funcțiilor psihice, oferind astfel argumente
genetice pentru conceptele și teoriile psihologice (Crețu, 2009, p.15);
●Investigarea factorilor, influențelor și condiționărilor de care depinde evoluția vieții psihice a
fiecărui individ;
●Studiul influențelor acestor factori asupra comportamentului subiectului, a atitudinilor sale față
de evenimentele familiale, școlare, profesionale, sociale, care îi acompaniază întreaga viață;
●Analiza caracteristicilor specifice diferitelor vârste, a conduitelor reprezentative ale individului în
diferite etape ale existenței sale, precum și a exigențelor specifice perioadei sau ciclului respectiv
de viață;
●Delimitarea stadiilor și substadiilor pentru fiecare vârstă;
●Evidențierea modului în care individul se adaptează cerințelor mediului (natural, social și
cultural-istoric) în care trăiește;
●Descoperirea de fapte noi și elaborarea conceptelor corespunzătoare, formularea de teorii,
organizarea datelor obținute prin cercetări (Schaffer, 2005, apud Crețu, 2009, p.16).
Studiul omului, de la debutul vieții și până la moarte, cu ceea ce este comun și semnificativ
pe toată durata vieții, dar și cu relevarea specificității în etapele distincte ale evoluției umane,
conferă dezvoltării umane un statut solid și central în cadrul disciplinelor psihologice.
Dezvoltarea umană reușește să realizeze o cuprindere largă prin aceea că analizează psihicul
uman în mod unitar, cu accentuarea aspectelor de evoluție și dezvoltare, dar și de continuitate și
disfuncționalitate de la o vârstă la alta.
La nivel intradisciplina r , dezvoltarea umană are strânse legături cu psihologia generală,
psihologia cognitivă, psihologia socială, psihologia personalității , etc. Multe dintre cunoștințele și
conceptele importante, vehiculate în cadrul psihologiei dezvolt ării, provin din domeniul știintelor
biologice. O relație aparte, interdisciplinar ă între cele două domenii o reprezinta etologia (știința
comportamentelor umane și animale), care constituie o importantă sursa de inspirație, de
argumentare sau verificare a diverselor supoziții lansate în cercetarea comportamentului uman (de
ex. Teoria atașamentului).
3. Abordări ale psihologiei developmentaliste
Există mai multe modalități de abordare a fenomenelor dezvoltării umane, fiecare având
metode și tehnici specifice, avantaje și dezavantaje.
3.1. Abordarea dimensională
Abordarea dimensională tratează dimensiunile specifice ale comportamentului uman sau ale
personalității de-a lungul întregii vieți a individului (de exemplu, evoluția gândirii de la naștere la
bătrânețe). Este o abordare frecvent folosită, care are avantajul menținerii continuității gândului.
Studentul nu este obligat să sară de la un aspect al personalității la altul. Limitarea acestei abordări
rezidă, în opinia lui Pikunas (1961, p.5), în faptul că oamenii nu sunt numai ființe gânditoare sau
15

numai ființe sociale sau numai ființe emoționale, ci toate acestea la un loc. Inteacțiunea socială nu
poate fi izolată de abilitățile intelectuale sau de multitudinea factorilor care alcătuiesc omul. Astfel,
a urmări numai un aspect izolat separat de altele, înseamnă a ignora totalitatea ființei umane.
3.2. Abordarea stadială
Abordarea stadială examinează diferitele capacități și caracteristici comportamentale ale
omului la diferite niveluri de dezvoltare. Scopul ei este înțelegerea totalității persoanei cu diferitele
sale nevoi și probleme, abilități și realizări, motivații și asp ecte dinamice la fiecare fază particulară a
evoluției. Această abordare încearcă să găsească răspuns la întrebări precum: „Care sunt patternurile
comportamentale tipice ale copilului, adolescentului sau adultului”.
Este important de subliniat faptul că la un anumit moment al dezvoltării individului, o
anumită variabilă de comportament sau personalitate poate fi mai importantă decât altele (Pikunas,
1961, p.6). Spre exemplu, a fi acceptat de ceilalți este deosebit de important în copilărie sau
adolescență.
Limitele abordării stadiale sunt, de fapt, punctele forte ale abordării dimensionale.
4. Câteva aspecte ale i storicul ui d ezvoltării umane
În cei aproape 2000 de ani de filozofie și știință pertinentă, s-au emis o mulțime de
cunoștințe menite să explice dezvoltarea umană. Lerner (2001) face o trecere în revistă a rădăcinilor
istorice ale dezvoltării umane:
1.Platon (427 – 347 a. Chr.) – problema relației dintre corpul fizic, spațial și temporal și
mintea nonfizică, nonspațială și nontemporală. Platon susține că dezvoltarea este influențată
de aspectele biologice, ereditare, fiind prima idee lansată în acest sens. El consideră că
sufletul are 3 straturi. Cel inferior include dorințele, emoțiile, trebuințele. Al doilea strat al
sufletului este spiritul, sediul curajului, anduranței și agresivității. Primele 2 straturi sunt
comune atât oamenilor, cât și animalelor. Stratul superior al sufletului este eminamente
uman, el fiind reprezentat de rațiune.
2.Aristotel (384 – 322 a. Chr.) – a fost și el interesat de relația dintre minte și corp. Opinia sa
era însă diferită față de cea a lui Platon. Aristotel a propus doctrina hilomorfică. Aceasta
susținea că spiritul ( hylo) și materia (morph) sunt inseparabile, deși distincte. Sufletul este
prezent în toate organismele și dă viață materiei. Pe scurt, Aristotel a emis ideea
vitalismului, conform căreia există o entitate non-empirică, dar vitală, prezentă în orice
organism, care oferă viață acelui organism și îi direcționează funcționarea. Și Aristotel
vorbește despre 3 straturi ale sufletului, primul asociat cu funcțiile de reproducere și de
hrănire, al doilea cu funcțiile de locomoție, senzații și percepții, și al treilea, specific uman,
asociat cu gândirea și rațiunea.
3.Era creștină medievală – reprezentată de John Calvin (1509-1564), prezintă o filozofie
religioasă care subliniază caracteristicile înnăscute ale oamenilor. Această filozofie susține
ideea păcatului originar din Biblie. Oamenii se nasc păcătoși, fiind mereu predispuși
compulsiunii spre fapte rele, depravare și păcate. Și această concepție filozofică susține tot
ideea influenței eredității asupra dezvoltării individului.
4.René Descartes (1596-1650) – reconsideră problema minte-corp, marcând era filozofiei
moderne. El vede relația dintre minte și corp din perspectiva interacționismului. Mintea și
sufletul sunt 2 „linii”care se intersectează în glanda pineală (o glandă mică situată lângă
glanda pituitară). Atunci când se produce această intersecție, corpul primește cunoașterea.
5.John Locke (1632-1704) – respinge ideea conform căreia mintea este compusă din idei
înnăscute. El consideră că la naștere mintea este ca o tablă nescrisă ( tabula rasa). Orice
16

cunoștință acumulată de minte se naște din experiența de viață. Experiența ajunge în minte
prin intermediul simțurilor. Se naște astfel ideea influenței mediului asupra dezvoltării
umane.
6.Charles Darwin (1809-1882) – teoria evoluționistă cuprinde mai multe idei. Mediul în care
animalul trăiește exercită o serie de cerințe. În măsura în care animalul poate răspunde
acestor cerințe, atunci se produce adaptarea și supraviețuirea. Darwin avansează ideea
supraviețuirii celui mai dotat. Această concepție, introdusă de Herbert Spencer, afirmă că
doar organismele care posedă caracterisitici potrivite cerințelor de supraviețuire exercitate de
un anumit mediu pot supraviețui și pot avea oportunitatea de a transmite aceste caracteristici
succesorilor. Se asigură astfel supraviețuirea speciei. Ideile lui Darwin se aplică și
dezvoltării umane.
7.G. Stanley Hall (1844-1924) – inițiază primul Jurnal American de Psihologie. Hall a văzut
dezvoltarea dintr-un punct de vedere nativist. Hall a tradus principiile evoluționiste ale lui
Darwin adaptând ideile derivate din cele ale embriologului Ernst Haeckel, care considera că
programul ontogenetic al unui embrion îl oglindește pe cel filogenetic, al speciei. Hall
considera că schimbările care caracterizează viața umană sunt o repetare a secvenței de
schimbări prin care au trecut strămoșii individului. Mai mult, Hall a considerat adolescența
ca o perioadă specifică în ontogeneză, după copilărie, fiind primul care a făcut această
demarcare. Pentru Hall, adolescența era perioada de trnaziție între copilărie și vârsta adultă.
8.Behaviorismul și teoria învățării – John B. Watson susține că stimulii și răspunsurile se
combină sub legile condiționării clasice și condiționării operante. Dezvoltarea este văzută ca
achiziționarea cumulativă a relațiilor stimul-raspuns obiective și empirice. Behaviorismul și
variantele și extensiile sale au devenit concepte fundamentale ale psihologiei americane
(vezi și Hull, 1929; Skinner, 1938). Au apărut astfel ideile conform cărora oamenii
achiziționează comportamente consistente cu regulile societății.
9.Lev S. Vîgotsky – introduce conceptul de „zona proximei dezvoltări”. Concepția lui
Vîgotsky integrează acțiunile individului, limbajul și procesele cognitive cu contextul în care
persoana acționează. El consideră că individul este agentul propriei sale dezvoltări și își
selectează scopurile specifice și mijloacele pentru a le atinge. Spre exemplu, un copil nu
poate ajunge la un anumit obiect situat la înălțime. Există astfel o zonă care îi este accesibilă
și una unde este necesar să fie învățat sau instruit. Zona proximei dezvoltări reprezintă
diferența între ceea ce copilul poate realiza prin efort personal și ceea ce poate realiza
îndrumat.
10.Anii 1950-1960 – în America începe să se dea importanță teoriei lui Piaget despre
dezvoltarea cogniției. Deși teoria era cunoscută încă din anii 1920, nu i s-a dat foarte multă
atenție datorită naturii „clinice” a cercetării, a stilului non-statistic a analizei datelor, a
constructelor abstracte pe care le folosea. Vom reveni la concepția lui Jean Piaget în
capitolul 2. Tot în această perioadă începe să se dezvolte rapid interesul pentru dezvoltarea
adulților și a vârstelor de regresie.
11.Anii 1970-1980 – a luat amploare elaborarea modelelor relației persoană-context. Exemplul
elocvent este cel al lui Michael Lamb care studiază atașamentul copiilor prin prisma acestor
modele. Lamb și colegii săi (1977, 1978, 1985, 1986) emit ipoteza conform căreia copii nu
sunt simpli receptori ai foțelor socializatoare. Socializarea timpurie se produce mai degrabă
în contextul complex al sistemului familial, decât în diada mamă-copil. Dezvoltarea socială
și psihologică nu este redusă la copilăria timpurie, ci este un proces care continuă de la
naștere și până la moarte. Lamb subliniază importanța formativă a experiențelor de viață
timpurii în formarea atașamentului copilului. Un alt model important al dezvoltării umane
este modelul dialectic propus de Klaus Riegel. Modelul dialectic subliniază faptul că scopul
primar al analizei dezvoltării este studierea schimbării. Mai mult, modelul explică faptul că
orice nivel de organizare (de la cel intern-biologic, la cel individual-psihologic, la cel fizic-
environmental și la cel sociocultural) influențează și este influențat de celelalte nivele.
17

Astfel, Riegel (1975, 1976) „developmentalizează” și „contextualizează” studiul persoanei
prin încorporarea individului într-o matrice integratoare de influențe derivate din niveluri
multiple de organizare. Ideile lui Riegel au fost preluate de Urie Bronfenbrenner care a
elaborat modelul bio-ecologic al dezvoltării umane. El a propus 4 sisteme ale ecologiei
dezvoltării umane (1977): microsistem, mezosistem, exosistem și m acrosistem. Vom reveni
la această teorie ceva mai târziu. Un model similar cu al lui Riegel este model ul dramaturgic
al lui Sarbin (1977). Aceasta este o tehnică ce utilizează noțiunea de ocupare a forței de
muncă (employment) și încearcă să surprindă secvența de evenimente reciproce produse între
indivizi și contextele lor sociale mereu în schimbare. Modelul lui poate fi folosit în
înțelegerea unei game mari de procese psihologice, de la cele asociate cu cogniția și afectele
la cele în mod tradițional etichetate ca procese sociale. Interrelația dintre procese nu poate fi
integrată doar prin gândirea contextuală. Ea trebuie evaluată din perspectiva rezultatelor
adaptative și a celor non-adaptative ale relației persoană-context. Sarbin încearcă să
descopere astfel bazele comportamentului adaptativ și dezadaptativ, nu în aria funcționării
individuale, ci în domeniul conflictelor și crizelor create de experiențele personale în relație
cu contextul social.
12.Anii 1990 – prezent – interesul pentru înțelegerea relației dinamice dintre individ și
contextul său a fost adus la un nivel mai abstract, preocupat de înțelegerea caracterului
integrării nivelurilor de organizare cuprinse în context (bioecologia – Lerner, 1998). Această
preocupare a fost reprezentată de concepții dinamice despre funcționarea struc turilor și
despre structurarea funcțiilor în timp. Au fost elaborate modele care nu erau neapărat legate
de un domeniu de conținut particular, ci erau mai degrabă centrate pe înțelegerea sistemului
developmental larg, în interiorul căruia au apărut dimensiunile dezvoltării individuale (de
exemplu, Ford și Lerner, 1992; Gottlieb, 1992, 1997; Sameroff, 1983; Thelen și Smith,
1994, 1998). Modelele actuale nu sunt limitate la portretizări unidimensionale ale dezvoltării
umane. În aceste teorii, individul nu este nici biologizat, nici psihologizat, nici sociologizat.
Mai degrabă, individul este „sistematizat”, adică dezvoltarea sa este conceptualizată ca fiind
integrată într-o matrice de variabile derivate din niveluri multiple de organizare. Prin aceste
teorii, dezvoltarea este conceptualizată ca derivat din dinamica relațiilor dintre variabilele
din matrice.
5 . Principiile dezvoltării umane
Principiile sunt teze generale ce fundamentează cunoașterea și orientează problematica
domeniului, ajutând la alegerea metodelor, la înțelegerea fenomenelor și la interpretarea
rezultatelor. Ele au caracter istoric și dinamic.
Principiile dezvoltării umane sunt următoarele:
a) Principiul dezvoltării – presupune urmărirea concretă a dezvoltării psihice în vederea
surprinderii evoluției evidente a aspectelor centrale, comune, dar și a celor diferențiale. El
postulează faptul că dezvoltarea are un caracter ascendent (de la simplu la complex), urmărește
ritmul, viteza schimbărilor (pusee sau perioade de lentoare), sfera (restrânsă sau amplă) și natura
schimbării.
b) Principiul unității între diferențiere și integrare – este centrat pe mecanismele care
conștientizează și evidențiează dezvoltarea psihică. Diferențierea este mecanismul care face ca din
aspectele inițiale, omogene ale vieții psihice să se desprindă anumite componente, funcții cu rol în
adaptarea superioară. Integrarea este mecanismul prin care o componentă ce începe să se
diferențieze, nu rămâne izolată, ci este asimilată în unități mai cuprinzătoare. Dacă ar exista numai
diferențierea, s-ar produce o fragmentare a vieții psihice. Dacă ar exista numai integrarea, s-ar
pierde foarte multe nuanțe ale dezvoltării.
c) Principiul structuralității – aduce în prim plan conceptul de “structură”. Structura este o
18

configurație, o formă dinamică, bazată pe modificări și evoluții, care dobândește, în timp, caracter
autoreglabil. Toate transformările produse în timp sunt dependente de structuri. Fiecare stadiu al
dezvoltării se caracterizează printr-un anumit mod de structurare.
d) Principiul respectării specificității fiecărui stadiu al dezvoltării – demolează ideea
conform căreia copilul este un adult în miniatură. Acest principiu sprijină organizarea activității
copilului, înțelegerea relațiilor subiect – factor – influență – efect și permite raportarea vieții psihice
la anumiți indicatori de normalitate.
6 . Conceptele dezvoltării umane
6.1. Conceptul de ontogeneză

Dictionary of the English Language (2000, 2009) definește ontogeneza ca fiind procesul de
creștere organică a unui organism individual, ca o desfășurare de evenimente implicate în
schimbarea gradată a unui organism, de la forme simple la forme mai complexe.
Evoluția individului, de la stadiul de zigot, embrion, făt, trecând prin acela de copil, de adult
mai târziu și până la sfârșitul vieții, constituie ontogeneza lui.
Dicționarul explicativ al limbii române definește ontogeneza ca fiind dezvoltarea
individului din momentul concepției până la moarte.
Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele grecești “ ontos” = “ființă”, și “genesis” =
“dezvoltare”. În ontogeneză, individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic și social.
În unele viziuni tradiționaliste, ontogneza este văzută ca o curbă gaussiană predictibilă, cu o
pantă ascendentă, o culme și o curbă descendentă. Această viziune este contrazisă azi de teoriile
sistemice care generează reprezentări mai puțin predictibile asupra ontogenezei. Noile teorii
pledează pentru o dezvoltare nonliniară, psihodinamică, structurală, în care fiecare moment al
dezvoltării sau funcționării umane se constituie ca o confluență a abilităților individului,
evenimentelor de viață și sprijinul socio-emoțional de care beneficiază (Grossmann, Grossmann,
1993, apud Muntean, 2009, p.21).
6.2. Conceptul de creștere
Creșterea este o caracteristică evidentă a dezvoltării copilului, reflectată în modificări
ale înălțimii, proporțiilor și greutății acestuia, fiind strâns legată de procesele fiziologice și de
metabolismul organismului.
Creșterea este dată de proliferarea celulelor și țesuturilor organismului, fiecare individ având
un ritm personal de creștere, determinat de un program genetic. Ea desemnează, în general,
dezvoltarea fizică a individului (de exemplu, creștere osoasă, musculară, ponderală, etc.). Se
manifestă la toate organismele vii, odată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic.
Diferențele dintre creștere și dezvoltare pot fi sistematizate astfel:
Creșterea Dezvoltarea
•Modificări cantitative (înălțime, greutate,
etc.)
•Unul dintre aspectele dezvoltării•Modificări calitative
•Include schimbările calitative produse de
creștere
19

Creșterea Dezvoltarea
•Schimbări care au loc în anumite aspecte
particulare ale corpului și
comportamentului
•Continuă pe tot parcursul vieții, dar se
oprește la atingerea maturității
•Schimbările pot fi măsurate, fiind
cantitative și observabile•Modificări generale ale individului
•Descrie schimbările organismului ca
întreg
•Proces continuu, ce se petrece din
pântece până la sfârșitul vieții
•Schimbările sunt de natură calitativă și
nu pot fi măsurate, ci evaluate
6.3. Conceptul de maturizare
Maturizarea, ca și creșterea, antrenează modificări biologice ale organismului, semnificând
realizarea potențialului biologic al acestuia, într-o ordine predestinată genetic și ireversibilă.
Maturizarea presupune, pe de o parte, dezvoltarea organelor până la atingerea capacității lor
funcționale caracteristice unei anumite vârste, iar pe de altă parte, realizarea tiparelor de
comportament prin maturizarea psihică: cognitivă, afectivă, etc.
Termenul “maturizare” are două sensuri:
1.Maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică și psihomotorie din copilărie, care se
desfășoară în aceeași ordine la toți copiii, fiind influențat preponderent de ereditate. Ritmul
dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel, de exemplu, dezvoltarea limbajului se produce în aceeași ordine la toți copiii:
(a) emiterea de sunete;
(b) emiterea de silabe;
(c) lalațiunea (repetarea de silabe);
(d) imitarea de sunete;
(e) înțelegerea cuvintelor auzite frecvent;
(f) pronunțarea primelor cuvinte;
(g) asocierea de două, apoi de trei cuvinte;
(h) formarea primelor propoziții.
În acest sens, spunem că, prin maturizare, copilul devine capabil să învețe scris-cititul.
Mediul este necesar pentru însușirea scris-cititului, dar copilul nu învață să scrie până când sistemul
nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.
Tot pe același principiu se produce dezvoltarea locomoției, care se desfășoară într-o anumită
ordine la toți copiii (vezi figura următoare, Atkinson, 2002, p.84):
(a) copilul stă în șezut fiind sprijinit;
(b) începe să se rostogolească;
(c) merge de-a bușilea;
(d) stă în șezut nesprijinit;
(e) copilul se ridică spirijinit de diverse obiecte sau persoane din jurul lui;
(f) copilul merge în picioare sprijinit;
(g) copilul stă în picioare nesprijinit;
(h) copilul merge fără ajutor.
Deși dezvoltarea are o anumită ordine, unii copii ating un anume stadiu de dezvoltare
înaintea altora. Aceasta se datorează, conform unor studii mai recente, exercițiului și stimulării
comportamentului respectiv, în anumite limite.
Segmentul vertical de pe fiecare bară prezentată în figură desemnează vârsta la care 50%
dintre copii realizează respectiva achiziție.
20

2.Prin maturizare înțelegem dezvoltarea bio-psiho-socială ce are loc până la vârsta adultă. Etapa în
care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numește maturitate. Termenul “maturitate”
provine din limba latină, “maturus” = “copt”.
6.5. Conceptul de învățare
Învățarea aduce alte tipuri de modificări în comportamentele individului. Sunt modificări
mai mult sau mai puțin permanente, apărute în urma experiențelor trăite de el. Învățarea
caracterizează întreaga ontogeneză și se produce: acasă, în familie, între prieteni, la școală, la locul
de muncă, în toate mediile de viață ale individului.
Învățarea este condiționată de creștere și maturizare. Unele lucruri nu pot fi învățate decât în
momentul în care individul a atins un anumit stadiu al dezvoltării fizice sau mentale.
6.6. Conceptul de dezvoltare
A. Definiție
Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru dezvoltarea umană , pentru că de
21

conținutul și valoarea lui explicativă și interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte probleme.
Psihologia contemporană consideră că viața psihică, așa cum se prezintă la omul adult, este
rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat și multicondiționat (Crețu, 2009,
p.17).
Alain Stroufe (2005, apud Muntean, 2009, p.21) definește dezvoltarea umană ca fiind o
creștere a complexității organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă, ci
presupune o coerență, prin care organizarea funcționării la o anumită vârstă este pregătită de
organizarea de la vârsta anterioară și conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior. Această
organizare progresivă a comportamentului este descrisă de psihologi sub formă de stadii.
Sigelman și Rider (2010, p.2) definesc dezvoltarea ca un set de schimbări sistematice și
continue ale individului, care se produc între momentul concepției și moarte.
O accepțiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un
ansamblu de etape determinate temporal, care conduc un organism viu sau o organizație
socială dintr-un stadiu primitiv, către unul mai elaborat și mai complex, provizoriu sau
definitiv (Sion, 2007, p.13).
Dezvoltarea psihică este constituită din totalitatea schimbărilor sistematice, biopsihosociale,
individuale, apăture pe durata întregului ciclu al vieții . Categoria supraordonată a conceptului de
dezvoltare este “schimbarea”, ca proprietate generală a vieții. Nu intră în universul dezvoltării decât
schimbările sistematice, cu bazele înnăscute sau dobândite, nu și cele accidentale, conjuncturale
(Nicola, 1996, p.82).
Dezvoltarea umană vizează atât evoluția, cât și involuția umanului și are trei mari paliere:
dezvoltarea biologică (ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman),
dezvoltarea psihică (ce constă în generarea, menținerea și modificarea funcțiilor, proceselor și
însușirilor psihice ale persoanei) și dezvoltarea socială (particularizată în structurarea dinamică și
modificarea conduitei persoanei, în raport cu anumite norme, valori și cerințe ale mediului social,
cultural, educațional). Aceste modificări bio-psiho-socio-culturale sunt ierarhizate în timp. Între cele
trei forme de dezvoltare umană există interacțiune și unitate funcțională, și nu o independență
univocă și simultană.
Studiul dezvoltării psihice se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea,
diagnoza și consilierea. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcție de
indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază studiul dezvoltării
umane, recomandări ce au rolul de a crește calitatea educației la vârstele mici și calitatea dezvoltării
umane în cazul vârstelor adulte (Sion, 2007, p.15).
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Iar
adaptarea se face prin creștere, maturare și învățare.
B. Caracteristicile dezvoltării psihice
a) Caracterul plurideterminat – dezvoltarea umană este influențată de caracteristicile
speciei (treapta filogenetică) și de caracteristicile individului (treapta ontogenetică).
b) Caracterul plurifactorial – este dat de influența pe care o au asupra individului cei trei
factori fundamentali ai dezvoltării: ereditatea, mediul și educația.
c) Caracterul polimorf și discontinuu – dezvoltarea umană evoluează ca o succesiune de
faze, de stadii, în care perioadele de schimbare pronunțată alternează cu perioade mai lente, mai
relaxante.
d) Caracterul ordonat – transformările au loc într-o anumită ordine, la anumite intervale,
sub formă stadială.
e) Caracterul stadial și sistemic – stadiile se disting prin schimbări calitative. Nu doar se
realizează mai mult, ci se realizează în alt mod. Tranziția unei funcții de la un stadiu la altul se face
22

sincron, cu numeroase schimbări ale altor aspecte comportamentale. Tranziția este rapidă. Trecerea
într-un stadiu superior se realizează cu un consum mai mare de energie (Brazelton, Sparrow, 2004,
apud Muntean, 2009, p.22). Această energie este adesea preluată prin tulburarea echilibrului unor
achiziții anterioare.
f) Dublu decalaj – transversal și orizontal. Decalajul transversal indică faptul că la aceeași
vârstă cronologică, gradul de dezvoltare al fiecărui palier este diferit de la individ la individ.
Decalajul orizontal indică faptul că în cadrul aceluiași gen de activitate, același gen de achiziție
psihică se poate manifesta la vârste cronologice diferite, în funcție de conținuturi diferite (vezi
conservarea volumului și masei).
C. Legile dezvoltării psihice
(1) Legea dezvoltării inegale – postulează ideea că există diferențe atât între dezvoltarea
proceselor psihice, cât și între etapele dezvoltării indivizilor.
(2) Legea plasticității sistemului nervos – plasticitatea permite individului să dobândească și
să restructureze reacțiile, manifestările psihocomportamentale. Dacă nu ar exista plasticitatea, nu ar
putea exista nici dinamică în dezvoltare.
(3) Legea socializării vieții psihice – pe măsură ce se realizează dezvoltarea proceselor
psihice, are loc o îmbogățire a acestora, îmbogățire ce exprimă gradul lor de complexitate. Cu cât
sunt mai complexe procesele, cu atât sunt mai puțin dependente de ereditate. Complexitatea depinde
de contextul vieții sociale, culturale, de experiențele de viață ale individului.
(4) Legea diferențierii vieții psihice – semnalează sensul dezvoltării de la global și difuz la
diferențiat și integrat, de la simplu la complex.
(5) Legea centralizării – fenomenul centralizării are loc pe măsura creșterii rolului de
comandă și control al sistemului nervos asupra întregului comportament. Acest lucru echivalează cu
creșterea conștientizării vieții psihice.
D. Reperele psihogenetice și psihodinamice ale dezvoltării
Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici și trăsături psihice în decursul
întregii vieți. Ele au o latură instrumentală, folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din
ciclurile vieții și o latură teoretică, ce constă în faptul că permit descrierea probabilistă și
prospectivă a dezvoltării persoanei umane și a reacțiilor ei mai semnificative. Există o latură umană
generală (nespecifică) și una particulară (specifică) legată de identitatea de țară, de neam, de grup
cultural, social și profesional. Reperele psihodinamice se referă întâi la latura nespecifică, apoi la
latura specifică (Șchiopu și Verza, 1997, p.25). Aceste repere sunt însușiri esențiale și
reprezentative ce caracterizează fiecare ciclu de vârstă, delimitat după accepțiunile stadialității vieții
psihice (Verza și Verza, 2000, p.28).
Contribuții mai importante în domeniul reperelor psihodinamice au adus specialiștii în
psihologia copilului. Astfel, accentul a căzut pe reperele psihogenetice.
Reperele psihogenetice ale dezvoltării sunt:
(1) Tipul fundamental de activitate – care se referă la forme succesive ale activității în care
copilul se antrenează și care devin tot mai complexe, tot mai încărcate din punct de vedere al
caracteristicilor psihice.
Tipul fundamental de activitate – joc, învățare, muncă, creație – are o latură expresivă prin
proiecția psihică ce o cuprinde și un rol formativ prin disponibilitățile psihice pe care le antrenează,
ca să răspundă la variațiile de solicitări și situații de mediu. Tipul fundamental de activitate exprimă
direcționarea și structurarea forței energetice psihice prin organizarea atenției, intereselor,
inteligenței, sensibilității afective, percepției, etc.
23

Activitățile consumă, dar și produc și provoacă noi energii suplimentare (ale realizărilor) și
potențiale (ale succesului sau eșecului), care activează punctele de antrenare inițială energetică
(feed-back-ul de precipitare sau de dezvoltare). Având o forță de adaptare și de absorbție foarte
mare, toate dimensiunile psihice antrenate în actrivitățile fundamentale se încarcă de funcționalități,
de cunoștințe, deprinderi și abilități ce au tendințe de a deveni trăsături psihice și odată constituite
ca atare, se exprimă fără eforturi, fapt care mărește forța de construcție interioară a tipului
fundamental de activitate (Șchiopu și Verza, 1997, p.32).
(2) Tipul de relații – exprimă structura evolutivă a adaptării și integrării sociale. Relațiile
mai frecvente sunt obiectuale și de comunicare (sociale). În cadrul relațiilor sociale se pot observa
atitudini de protejare, simpatie, empatie, dependență, devoțiune, fuziune de generație, dominație,
respingere, aversiune, frustrare, etc. Ele pot fi intime, oficiale (ierarhice), publice (de personalitate),
după cum pot fi reciproc pozitive, reciproc negative și asimetrice, etc. De asemenea, se pot
diferenția relațiile după: direcția, sensul (vertical, orizontal), electivitatea, conținutul, structura,
disponibilitatea psihică implicată (Șchiopu și Verza, 1997, p.32).
(3) Caracteristicile privind contradicțiile dialectice ale relațiilor dintre cerințele socio-
culturale (externe), exprimate direct și latent față de copilul ori adultul de diferite vârste și
posibilitățile de a le satisface și, pe de altă parte, cerințele subiective (idealuri, dorințe ale copilului
la diferite vârste), în opoziție cu posibilitățile societății de a le satisface.
La aceste două categorii de contradicții se adaugă tensiunile și opoziția dintre structurile
psihice vechi și noi (deprinderi, sentimente, interese), ca și dintre diferite laturi și caracteristici ale
personalității (aspirații-posibilități, afectivitate, inteligență, etc.), și între conștient și inconștient.
Coerența în acest sistem de opoziții este dată de tendința naturală spre echilibru și de
tendința de apropiere dintre idealuri, aspirații și posibilități, organizate în strategii comportamentale,
activități și creație.
Când condițiile de mediu și de educație au un caracter instabil și dezordonat, procesul
dezvoltării psihice este superficial și încărcat de disconfort, și atunci pot să apară reacții
contradictorii, aberante, reacții de apărare, anxietate, reacții agresive, etc.
Când însă influența mediului și educației are un caracter relativ corelat și organizat,
restructurarea din condițiile interne devine și ea mai profundă, complexă, constructivă, deoarece are
loc procesul interiorizării și devine posibil un bun echilibru cu o ambianță socială în dezvoltare
(Șchiopu și Verza, 1997, p.33).
7. Contextul biologic al dezvoltării
7.1. Mecanismele moștenirii genetice
Ereditatea este definită ca proprietatea organismelor vii de a transmite urmașilor
caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.
Ereditatea este un fenomen de natură biologică, ce constă în transmiterea de la părinți
la urmași, a unor însușiri morfo-funcționale, cu ajutorul codului genetic . Codul genetic este un
sistem de înregistrare, în compoziția nucleului și citoplasmei din celulele organismului, a unor
informații privind caracteristicile ce urmează a fi transmise urmașilor. Sistemul este identic pentru
toate organismele, dar informația genetică transmisă este diferită, în funcție de rasă, familie, părinții
cărora le aparține individul.
Problema modalității în care un copil moștenește caracteristicile părinților săi, a modului
cum un ovul uman fertilizat se dezvoltă într-o ființă umană și nu într-un cimpanzeu, a modului cum
se dezvoltă, dintr-o singură celulă, milioane de alte celule care se transformă în diferite părți ale
corpului omenesc, sunt întrebări care stau la baza misterului moștenirii genetice (Harwood, Miller
și Vasta, 2010, p.103).
24

Mecanismele moștenirii genetice includ, conform autorilor citați, următoarele aspecte:
1. Diviziunea celulară – materialul genetic, ADN-ul se găsește în nucleul celulelor,
organizat în cromozomi. La oameni, fiecare nucleu de celulă conține 23 de perechi de cromozomi.
Pentru fiecare pereche, un cromozom vine de la tată și altul de la mamă. 22 din aceste perechi sunt
numite autozomi, iar ultima pereche formează cromozomii sexuali, X și Y. Combinația
cromozomială XX conduce la apariția unei persoane de sex feminin, iar combinația XY la apariția
unei persoane de sex masculin.
Celulele se reproduc în mod constant, acesta fiind procesul genetic fundamental care are loc
în corpul uman. Celulele corpului se reproduc prin procesul mitozei, iar celulele sexuale se reproduc
prin meioză.
2. În interiorul cromozomului. Purtătorul informației genetice este acidul
dezoxiribonucleic (ADN). O genă este doar o secvență din lanțul ADN. Pentru fiecare pereche de
cromozomi, genele pentru aceeași trăsătură sunt în același loc și se numesc alele (Harwood et al.,
2010, p.107).
3. Ansamblul însușirilor transmise ereditar alcătuiesc genotipul, iar în interacțiunea acestuia
cu mediul, rezultă fenotipul. Studiile lui Gregor Mendel aduc în prin plan principiile transmiterii
genetice. Mendel a descoperit existența genelor dominante și a genelor recesive. Gena dominantă
este relativ puternică, iar caracteristicile sale se manifestă în fenotip, indiferent de alelele cu care se
combină. Gena recesivă este relativ slabă, iar caracteristicile sale se manifestă în fenotip numai dacă
se combină cu o genă recesivă de același tip.
Teoria lui Mendel includea și alte principii (Harwood et al., 2010, p.108). Principiul
segregării susținea că fiecare trăsătură moștenită este dată urmașului ca o unitate separată. Principiul
combinării libere susține că trăsăturile sunt transmise independent una față de cealaltă.
7.2. Genele și comportamentul
Genele afectează toate aspectele dezvoltării umane, de la grupa de sânge la amprente și
culoarea părului. Genele afectează și comportamentul.
Pe cale ereditară se transmit (Crețu, 2009, p.18):
●Caracteristici structurale și funcționale general umane, proprii tuturor indivizilor acestei specii
(de exemplu: constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism, etc.);
●Unele caracteristici biologice care reprezintă variații față de cele generale și sunt proprii unor
grupuri umane (cum sunt cele de rasă);
●Caracteristici ale familiei căruia îi aparține subiectul (pigmentație, compoziție chimică a
sângelui, etc.);
●Caracteristici ale părinților (caracteristici funcționale ale analizatorilor, particularități ale
motricității, memoria brută, temperament, inteligență, etc.).
Există în literatura de specialitate referiri la:
1.o ereditate generală , a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu, mersul biped, conformația
corporală, elemente generale legate de structura și funcționarea analizatorilor, etc.)
2.o ereditate specială , ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmașilor.
Moștenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispoziții, decât la o
transmitere a însușirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcționale ale
analizatorului auditiv, nu reprezintă condiția suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un talent
muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziții și de o stimulare educativă adecvată.
Altfel, nedescoperită și needucată, moștenirea ereditară rămâne un potențial nevalorificat. În plus,
aceleași predispoziții ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate
poate sta la baza obținerii unor performanțe deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine
conditionează reușita în arta coregrafică, sau în profesii care presup un fine coordonări ale
mișcărilor, deci un bun control neuromuscular.
25

Genetica comportamentală încearcă să determine contribuția genelor la diferențele
individuale de comportament și dezvoltare. Acest studiu este efectuat cu ajutorul studiilor despre
familie, adopție și gemeni.
Studiile despre familie arată că se moștenesc 50% din gene de la fiecare părinte. Frații au în
comun aproximativ 50% din gene, bunicii și nepoții 25%, la fel mătușile sau unchii cu nepoții lor.
De asemenea, studiile de familie sugerează că există o bază genetică pentru diferitele forme ale
psihopatologiei (Harwood et al., p.110).
Studiile despre adopție compară copiii care locuiesc în familii adoptive cu părinții lor
biologici. Proiectul Colorado Adoption este un studiu longitudinal început în 1975 (DeFries, Plomin
și Fulker, 1994; Petrill et al., 2003, apud Harwood et al., 2010, p.111). Pe baza unor teste de
inteligență și de abilități cognitive specifice, rezultatele acestui studiu au arătat că frații biologici
sunt cu mult mai asemănători din punctul de vedere al acestor abilități decât frații adoptați și că,
deși au crescut departe de părinții biologici, copiii adoptați seamănă mai mult cu aceștia decât cu
părinții adoptivi.
Tot cu ajutorul studiilor despre adopție s-au explicat și originilor problemelor de dezvoltare
pe care copiii le moștenesc de la părinții lor biologici.
În ceea ce privește gemenii, aceștia sunt de 2 feluri. Gemenii identici, numiți și monozigoți,
se dezvoltă din același ovul fertilizat și gemenii fraternali, numiți și dizigoți, care se dezvoltă din 2
două ovule. Structura lor genetică este comună 50%, ca și la oricare 2 copii care au aceiași părinți.
Cel mai cunoscut studiu este Studiul Minnesota asupra gemenilor crescuți separat
(Bouchard, 1997, 2004; Bouchard et al., 1990; Bouchard și McGue, 2003; Segal, 1999, apud
Harwood et al., 2010, p.113). Studiul a produs informații despre gradul de transmitere ereditară a
mai multor abilități, trăsături și comportamente, precum (Bouchard și McGue, 2003): abilitatea
verbală (0.48), orientarea în spațiu (0.60), extrovertirea (0.54), neuroticismul (0.44), potențialul
social (0.54), tradiționalismul (0.52). S-a demonstrat că genele exercită o influență moderat de
puternică asupra unei game largi de abilități și trăsături, inclusiv caracteristici de personalitate.
7.3. Interacțiunea gene-mediu
Ereditatea este aceea care face posibilă apariția așa-numitelor perioade sensibile care
asigură cele mai bune condiții de declanșare a unor funcții sau de achiziționare a unor
comportamente și abilități psihice. Ele se caracterizează prin receptivitate, reactivitate și sensibilități
crescute la anumite categorii de stimulări externe sau interne și formarea ușoară, relativ rapidă și de
nivel optim a diverselor componente ale psihismului uman (Crețu, 2009, p.18).
Premisele ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcție psihică, în sensul că
aportul lor diferă în funcție de (Crețu, 2009, p.20):
●natura proceselor psihice (cele relativ comune cu ale animalelor au o mai mare implicare a
ereditarului);
●etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prin participarea mai mare a mecanismelor
ereditare (achiziționarea deprinderilor motorii specifice primului an de viață nu depinde de
exercițiu, ci de desfășurarea programului ereditar (Atkinson, 2002, p.83);
●specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă, așa cum sunt aptitudinile;
●derularea cu un ritm mai crescut a programului de maturizare biologică în anumite etape de viață.
Trebuie precizat că ființa umană poate depăși, prin eforturi voluntare, limitele unei eventuale
moșteniri ereditare mai puțin favorabile pentru realizarea de performanțe într-o anumită activitate.
Prin motivație, voință, determinare, o persoană poate să compenseze într-o anumită măsură, absența
unor calități cu alte calități, la fel cum este posibil ca o altă persoană, având o moștenire genetică
favorabilă, să obțină performanțe mai scăzute într-un domeniu de care nu se simte atrasă.
Moștenirea ereditară nu poate fi, așadar, considerată o predeterminare biologică fatală a
dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învățarea să se producă mai
26

ușor în anumite domenii, reușitele să fie obținute cu mai puțin efort, iar nivelul performanțelor
posibil de atins în urma unei educații adecvate, să fie foarte înalt.
Putem concluziona că ereditatea este esențială în orice proces formativ. Trebuie precizate
următoarele aspecte:
●capacitatea senzorio-motorie depinde de particularitățile anatomo-fiziologice ereditare și
înnăscute ale analizatorilor;
●memoria, depinde de însușirile biofizice și biochimice ale celulei nervoase, de însușirile acizilor
nucleici (mai ales ARN), precum și de alte elemente determinate de particularitățile sistemului
nervos central;
●inteligența, ca predispoziție, în dimensiunea ei aptitudinală, e determinată genetic;
●formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-
spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin și metabolism;
●kinestezia, ca și capacitate potențială, este dependentă de particularitățile biofizice ale materiei
osoase, ale fibrelor musculare și nervoase.
7.4. Bolile genetice
Având în vedere miliardele de celule generate de bărbat și cele aproape 2 milioane de ovule
generate de femeie, nu este surprinzător ca uneori apar imperfecțiuni genetice, variații sau mutații
(Harwood et al., 2010, p.119). Când „erorile” se dovedesc adaptative, rezultatul va fi o îmbunătățire
a speciei sau crearea unei noi specii. Cu toate acestea, majoritatea copleșitoare de mutații sunt de
neadaptare.
Prin procesul natural de radiografiere din interiorul corpului uman, aproape 90% din
anomaliile genetice rezultă în pierderea sarcinii. Au fost identificate mai mult de 10 000 de anomalii
ale unei gene (McKusick, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.119), dar numai 1% din copii prezintă
anormalități cromozomiale detectabile.
Iată câteva exemple de anomalii genetice (Harwood et al., 2010, p.120):
•boala Huntington – gena dominantă a cromozomului 4 – deteriorarea sistemului nervos,
mișcări musculare necontrolate, afecțiuni în funcțiile creierului moarte;
•neurofibromatoză (tipul 1) – gena dominantă a cromozomului 17 – decolorare și tumori ale
pielii, probabilitate crescută a dificultăților de învățare și retard ușor;
•fenilcetonuria – gena recesivă a cromozomului 12 – dacă nu este tratată, retard mental grav,
hiperactivitate, convulsii;
•siclemie – gena recesivă a cromozomului 11 – lipsă de oxigen, dureri mari, afectarea
țesutului, moarte;
•fibroză chistică – gena recesivă a cromozomului 7 – probleme respiratorii și digestive,
infecții ale plămânilor, moarte;
•hemofilie – gena recesivă a cromozomului X – sângele nu se coagulează normal; poate duce
la sângerare internă gravă;
•daltonism – gena recesivă a cromozomului X – incapacitate de a distinge nuanțele de roșu și
verde;
•sindrom Down – cromozom în plus la perechea 21 – retard mental moderat până la sever,
trăsături fizice specifice, deficiență imunitară, anomalii la inimă.
7.5. Modalitățile de a deveni părinte
Infertilitatea este definită ca eșecul de a se reproduce după un an de relații sexuale fără
utilizarea contraceptivelor. În această situație, cuplurile care doresc să devină părinți pot opta fie
27

pentru tehnici de reproducere asistată, fie pentru adopție.
Tehnicile de reproducere asistată (TRA) – tehnologii dezvoltate pentru a veni în ajutorul
cuplurilor sau persoanelor care doresc să fie părinți prin alte metode decât cea tradițională.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.ginecologie.ro .
Tehnologia de reproducere asistată implică extragerea de ovule din corpul femeii, amestecul
lor cu spermatozoizii bărbatului în laborator și introducerea embrionilor înapoi în corpul femeii.
Ratele de succes variază în funcție de numeroși factori, precum:
•vârsta partenerilor,
•cauza infertilității,
•specializarea Clinicii de Reproducere Asistată,
•tipul reproducerii asistate,
•starea ovulelor (proaspete sau înghețate),
•starea embrionului (proaspăt sau înghețat).
Statisticile internaționale arată următoarele rate de succes ale reproducerii asistate,
concretizate în obținerea unei sarcini și a unui copil sănătos (cu titlu orientativ):
•37% la femeile sub 35 de ani,
•30% la femeile între 35-37 de ani,
•20% la femeile între 37 și 40 de ani,
•11% la femeile între 41-42 de ani.
Reproducerea asistată este o procedură costisitoare și consumatoare de timp, dar și o metodă
eficientă care oferă unui cuplu posibilitatea concepției.
Tipurile de reproducere asistată sunt:
•fertilizarea in vitro (FIV, IVF) – adică fertilizarea în afara corpului. Este cea mai eficientă
tehnică de reproducere asistată. Se utilizează în special în cazul obstrucției trompelor uterine
sau în cazul oligospermiei. Ovarele sunt pregătite pentru producerea mai multor ovule prin
administrarea unor medicamente. Ovulele sunt extrase din ovare și duse în laborator
împreună cu sperma bărbatului, în scopul fertilizării. După 3-5 zile, embrionii sănătoși sunt
implantați în uterul femeii;
•transferul zigotului intrafalopian (TZIF, ZIFT) sau transferul embrio-tubar (TET) este
similar cu fertilizarea in vitro. Fertilizarea are loc în laborator. Apoi, embrionul foarte tânăr
este transferat în trompa uterină în loc de uter;
•transferul gametului intrafalopian (TGIF, GIFT) implică transferul ovulelor și
spermatozoizilor în trompa uterină, astfel că fertilizarea are loc în corpul femeii. Se
efectuează în centre supraspecializate;
•injecția spermatozoizilor intracitoplasmatic (ISIC, ICSI) este utilizată frecvent la
cuplurile care prezintă probleme serioase cu spermatozoizii și uneori la cuplurile în vârstă
sau la cele la care au eșuat încercările fertilizării in vitro. În această procedură,
spermatozoizii sunt injectați într-un ovul matur. Apoi embrionul este transferat în uter sau
trompa uterină.
Procedurile de reproducere asistată implică uneori utilizarea de ovule de la donatoare (de la
alte femei) sau spermă de la donatori, sau embrioni înghețați ulterior. Ovulele de la donatoare pot fi
utilizate de femeile care nu produc ovule. Ovulele sau spermatozoizii de la donatori sunt utilizați
uneori când unul din parteneri prezintă o afecțiune genetică ce poate fi transmisă la descendenți.
Cercetările efectuate până acum nu au dovedit ca TRA ar fi asociate cu rezultate negative în
dezvoltarea copilului (Harwood et al. , 2010, p.133).
O altă opțiune posibilă pentru cuplurile care își doresc copii este adopția.
Adopția poate fi privită ca act juridic, ca raport juridic, ca instituție juridică și ca măsură
specială de protecție a drepturilor copilului. Adopția poate fi națională, dacă adoptatorul și adoptatul
au domiciliul sau reședința pe teritoriul României sau internațională, atunci când intervin unul sau
mai multe elemente de extraneitate, precum cetățenia, domiciliul ori reședinșa adoptatorului sau
adoptatului, locul încuviințării adopției (Lupșan, în Neamțu, 2003, p.724).
28

Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.adoptii.ro.
Decizia de a adopta nu este luată cu ușurință, ea fiind încărcată de temerile viitorilor părinți.
Între aceste temeri putem enumera:
•dificultatea realizării unei legături între copil și părinții adoptivi,
•îndoielile familiei adoptive asupra susceptibilității copilului adoptat la boli genetice,
medicale sau psihologice;
•reacțiile comportamentale ale copilului, în cazul în care copiii adoptați sunt mai mari;
•reacția familiei și a prietenilor referitor la decizia de a adopta.
Importanța educației în relație cu factorii biologici este evidentă în cercetările care arată că
vârsta la care este adoptat copilul este un factor important în evoluția psihologică pe termen lung a
copiilor adoptați. Cu cât este mai mare copilul, cu atât mai mari sunt riscurile ca acesta să prezinte o
varietate de probleme psihologice sau de comportament (Rutter, Kreppner și O 'Connor, 2001, apud
Harwood et al., 2010, p.137).
Când există dificultăți în privința concepției, noile tehnologii enumerate mai sus își pot
aduce o enormă contribuție acolo unde înainte, tristețea de a nu avea copii era inevitabilă.
În acest caz, ambii parteneri care încep tratamentele trebuie să fie pregătiți să suporte
proceduri medicale intruzive, care încalcă într-o anumită măsură autonomia și spontaneitatea vieții
lor sexuale obișnuite. Disponibilitatea cuplurilor de a se supune unor astfel de intervenții, uneori în
mod repetat dacă au existat eșecuri, reprezintă o dovadă a caracterului presant al dorinței lor de a
deveni părinți (Rayner, Joyce, Rose, Twyman și Clulow, 2012, p.31).
Eșecurile, și mai ales eșecurile repetate, sunt dificile. Relația de cuplu va fi supusă unei
presiuni, întrucât acest tip de eșec este dificil de trăit fără un oarecare sentiment, poate ascuns, de
culpabilitate. Eforturile repetate de a avea un copil pot să distrugă tiparul de intimitate în cuplu.
Costurile pot fi destul de mari din punct de vedere emoțional. Se erodează relația de cuplu, apar
dezamăgirile, iar renunțarea la ceea ce se dovedește a fi de neatins este dificilă.
Deși toate cuplurile care pun bazele unui cămin au nevoie de sprijinul familiei extinse și a
prietenilor, se prea poate ca cei care fac un tratament pentru infertilitate să aibă nevoie, în special, în
jurul lor de sprijinul unei rețele umane care să îi susțină în aceste experiențe cruciale.
Femeia care se supune tratamentelor se va simți tot mai neliniștită și dependentă de cadrele
medicale care o îngrijesc. Ea se confruntă cu multe temeri, iar acestea pot fi uneori dificil de
articulat și conștientizat (Rayner et al., 2012, p.32).
8. Mediul ca factor al dezvoltării umane
8.1. Importanța mediului ca factor al dezvoltării
Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, definit adesea ca
totalitatea influențelor naturale și sociale, fizice și spirituale, directe și indirecte, organizate și
neorganizate, voluntare și involuntare care constituie cadrul în care se naște, trăiește și se
dezvoltă ființa umană pentru întreaga sa viață . (Golu, P., 1985, apud Crețu, 2009, p.22).
Mediul este cel care susține și creează ocazii de manifestare a particularităților
psihocomportamentale.
Sunt numeroase cercetări care demonstrează valoarea acestui factor (Crețu, 2009, p.22):
●studiul comportamentului copiilor crescuți de animale;
●urmărirea corelației dintre nivelul inteligenței copiilor și calitatea mediului familial sau a celui
instituționalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potențialul mental și realizează
multe compensări);
●analiza comparativă între gemenii monozigoți crescuți de familii cu condiții socioculturale
diferite;
29

●cercetări asupra evoluției numărului de personalități cu activitate științifică remarcabilă în
corelație cu avansul social-economic și cultural al comunității umane;
●investigarea în detaliu a unor particularități ale personalității și specificul mediului familial.
Cu privire la rolurile mediului, cercetările au relevat următoarele aspecte:
●mediul este primul mare transformator care acționează asupra fondului ereditar al fiecărui
individ, îl activează și îl face să contribuie la dezvoltarea psihică;
●mediul este factor de socializare, pentru că în mijlocul semenilor, fiecare individ învață să
comunice, să coopereze și să colaboreze;
●mediul pregătește tânăra generație pentru accesul la cultura comunității în care s-a născut;
●mediul conferă semnificație socială comportamentelor fiecărei persoane și le umanizează;
●mediul generează valori și criterii apreciative care devin factorii principali ai orientării,
dezvoltării individului;
●mediul poate exercita atât influențe pozitive, cât și negative, care trebuie contracarate de cel de-al
treilea factor fundamental, educația;
●mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a ființei umane;
●mediul nu acționează direct asupra dezvoltării individului, ci oferă circumstanțele și
oportunitățile pentru dezvoltare (împrejurările și condițiile de viață, informațiile și modelele de
conduită, prilejurile de comunicare și schimburile afective cu ceilalți semeni).
Osterrieth (1976, apud Crețu, 2009, p.23) arată că numeroase particularități psihice se
dezvoltă numai dacă sunt susținute și solicitate de societate.
8.2. Tipuri și forme ale mediului ca factor de influență al dezvoltării
Condițiile de mediu pot fi foarte variate și pot acționa asupra tuturor dimensiunilor ființei
umane (Golu, P., 1985, apud Crețu, 2009, p.23). Condițiile geografice și, îndeosebi, cele climatice,
pot influența metabolismul și alte funcții ale organismului, de exemplu, glandele endocrine.
Regimul climatic are importanță pentru dezvoltarea fizică generală și pentru activitatea creierului și,
în ultimă instanță, pentru evoluția psihică a individului.
De o mare importanță sunt influențele următoarelor tipuri de mediu:
a. socio-economic, privind condițiile materiale, de existență a individului;
b. socio-profesional, reprezentat de statusurile și rolurile profesionale ale individului, ale
membrilor familiei sale și/sau ale comunității căreia îi aparține;
c. socio-cultural, referitor la mijloacele de instruire, la accesul la cultură și la nivelul de
școlarizare și de pregătire a persoanei și a apropiaților săi;
d. socio-afectiv, referitor la diversitatea și la calitatea relațiilor individului cu semenii săi și
la climatul afectiv care generează procese și trăiri emoționale și contribuie la formarea de atitudini
și însușiri de personalitate.
Aceste tipuri de influențe se exercită în ponderi diferite și cu grade diferite de intensitate, în
funcție de fiecare tip de mediu cu care ființa umană interacționează după naștere.
Cum am spus deja, mediul include toți factorii naturali, artificiali și socio-umani care pot
influența individul.
Mediul natural, ca și cel ecologic, poate influența în mod direct dezvoltarea și sănătatea
omului prin climă, relief, radiații și poluare, și în mod indirect, prin problemele adaptative pe care le
creează, prin ocupațiile pe care le favorizează, și care îi obligă pe oameni să-și dezvolte anumite
capacități și abilități. Dacă inițial, mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii și, implicit,
influențele educaționale derivate, astazi, problemele legate de degradarea echilibrului ecologic,
conduc spre noile educații (educația ecologică și pentru mediu, educația nutrițională, etc.).
Mediul socio-cultural permite umanizarea și socializarea individului prin asigurarea
condițiilor materiale, de civilizație și cultură, prin relațiile interumane, instituții, ideologii, tradiții,
concepții, stiluri de viață, etc.
30

Mediul social acționează prin intermediul diferiților factori educaționali (familie, școală,
instituții și organizații culturale și educative, mass-media, etc.). Acțiunea are caracter neomogen.
Influențele pot fi spontane sau organizate.
Mediul familial are o importanță deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanță: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea și sănătatea
membrilor familiei, metodele educative utilizate, etc.
O importanță deosebită o are relația afectivă dintre mamă și copil , mai ales în primii ani de
viață. Carențele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii vieți a
copilului.
Un alt factor cu o mare influență asupra dezvoltării copilului este atitudinea educativă
adoptată de părinți în relațiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate în funcție de două
criterii:
–relația afectivă dintre părinți și copii (atitudine caldă sau rece);
–gradul de toleranță (atitudine autoritară sau indulgentă).
Utilizând aceste criterii, W. Becker a descris 4 atitudini educative: protectoare,
democractică, autocrată și indiferentă.
Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendința să devină pasiv, conformist,
exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid, politicos, serios și cu o fire deschisă.
Dacă părinții au o atitudine educativă democratică, copilul devine activ, are simțul realității,
o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine și încrezător în alții, puțin
nepăsător.
Dacă părinții au o atitudine autocrată, copilul are tendința să devină reținut, retras, tăcut,
rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără încredere în sine.
Dacă atitudinea educativă este de indiferență, copilul devine nonconformist, activ, neliniștit,
instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne și conflicte emoționale.
Colectivitățile în care se încadrează copilul au o influență deosebit de mare asupra
dezvoltării psihosociale. Grădinița are o mare importanță pentru pregătirea școlarizării. Școala, pe
lângă rolul de a transmite cunoștințe și de a forma deprinderi, are și rolul de a forma, de a modela
personalitatea elevilor.
8.3. Urie Bronfenbrenner și ecologia dezvoltării
Bronfenbrenner (1979, p.3) definește dezvoltarea ca o schimbare durabilă a felului în care o
persoană percepe și interacționează cu mediul său. Principiul pe care se bazează teoria sa este acela
că un comportament evoluează ca o funcție a interdependențelor dintre o persoană și mediul său.
31Atitudine educativă receAtitudine educativă caldă
Atitudine
educativă
protectoare
Atitudine
educativă
autocratăAtitudine
educativă
autoritarăAtitudine
educativă
indulgentăAtitudine
educativă
democratică
Atitudine
educativă de
indiferență

Prezentăm în continuare ecologia dezvoltării sau teoria dezvoltării în context, prin care
Bronfenbrenner abordează influențele de mediu, le deosebește după caracterul direct sau indirect al
exercitării lor și după semnificația pentru dezvoltarea copiilor.
Bronfenbrenner (1979, p.21) definește ecologia dezvoltării umane ca implicând studiul
științific al acomodărilor progresive, mutuale între o ființă umană activă, aflată în dezvoltare și
proprietățile schimbătoare ale mediului în care persoana trăiește. Acest proces este afectat de relația
dintre caracteristicile mediului și de contextul mai mare în care aceste caracteristici sunt incluse. O
primă trăsătură subliniată de autor este reciprocitatea existentă între individ și mediul său.
Pentru a înțelege mai bine teoria dezvoltării în context , se iau în considerație cele patru
niveluri de structuri ambientale (Verza și Verza, 2000, p.24):
Microsistemele reprezintă un pattern de activități, rolu ri și relații interpersonale
experiențiate de individul în dezvoltare, în anumite situații cu caracteristici fizice și materiale
particulare (Bronfenbrenner, 1979, p.22). Ne referim la interacțiunea dintre persoană și mediul
restrâns, apropiat, experiențe ale individului în situații particulare, primele modele de activitate ale
copilului, influențele cele mai directe și cele mai frecvente ce se exercită asupra copilului din partea
mediului familial, școlar, al grupului de joacă, al bisericii, al unor instituții cu funcții educative
complementare, care îi includ direct pe copii.
Mezosistemul implică legăturile care se stabilesc între mediile din primul nivel, iar urmările
se exercită direct asupra copilului. El semnifică interrelațiile dintre anturajele diverse ale persoanei,
diferite de la o vârstă la alta, în școală, loc de muncă, grupe de prieteni. De exemplu, dacă legăturile
dintre familie și școală funcționează bine, ele vor avea efecte benefice asupra copilului, adică vor
asigura o coerență a așteptărilor, cerințelor, modelelor adresate copiilor. Astfel, mezosistemul este
un sistem alcătuit din microsisteme (Bronfenbrenner, 1979, p.25).
Exosistemul se referă la structurile sociale majore, care influențează individul prin mass-
media, mijloacele de transport, rețele sociale. Influența exercitată nu este directă. De exemplu,
serviciul părinților poate influența concepția educativă a acestora sau stilul de îngrijire a copilului
lor.
Macrosistemul privește toate modelele instituționale ale culturii sau subculturii, sistemele
economice, sociale, educaționale, legale și politice. El exercită influențe indirecte asupra copilului.
8.4. Conceptul de nișă de dezvoltare
Dată fiind diversitatea conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care acesta se
prezintă, a fost necesară operaționalizarea unui nou concept: nișa de dezvoltare . Termenul a fost
introdus în 1982 de Super și Harkness și analiza definirii conceptului permite o serie de sublinieri:
teoretic și metodologic este o perspectivă utilă, deoarece inversează punctul de pornire. Se pleacă de
la copil în investigarea mediului, ceea ce este mai precis decât procedura inversă, de la mediul
global la copil (Iacob, 2007, p.87). Copilul și activitățile sale devin punctul de referință în
identificarea, la vârste diferite, a unor nișe de dezvoltare diferite.
Nișa de dezvoltare este definită ca totalitatea elementelor cu care un copil intră în
32Macrosistem
Exosistem
Mezosistem
Microsistem

relație la o vârstă dată . Fiecare nișă de dezvoltare pe care o asigură un mediu sau altul pentru
dezvoltarea celor care se află în relație cu ea, poate fi analizată din punctul de vedere al structurii,
după următorii parametri caracteristici:
●Obiecte și locuri accesibile copilului la diferite vârste . De exemplu, în mediul familial, copiii
sunt liberi să circule într-o anumită zonă a locuinței, dar nu li se permite să se joace în biroul
tatălui; au la dispoziție curtea casei, dar nu și spațiul vreunui atelier auto. Accesibilitatea și
restricțiile de folosire a unor obiecte se modifică odată cu creșterea copiilor și sporirea
competențelor lor.
●Răspunsurile și reacțiile anturajului la ceea ce spune și face copilul . Când copilul se joacă
liniștit, părinții îl aprobă și îl laudă, iar când este zgomotos, îl invită să se liniștească sau chiar îl
pedepsesc.
●Cerințele adulților privind gradul de manifestare a competențelor și nivelul performanțelor care,
se asemenea, se pot diferenția în raport cu vârsta copiilor și cu particularitățile personalității lor.
Față de copiii energici și dotați, părinții pot avea pretenții înalte, formulate direct, iar față de cei
timizi, tonul este blând și încurajările sunt permanente. Cu privire la acest aspect, H.R. Schaffer
(2005, apud Crețu, 2009, p.27) subliniază că la toate vârstele se poate diferenția o nișă de
dezvoltare caracteristică.
●Activități impuse, propuse sau îngăduite copilului . Sunt familii în care domină impunerea de
către părinți a ceea ce trebuie să facă obligatoriu copilul, acesta neavând nici un fel de libertate
de alegere. Alți părinți, dorind să dirijeze dezvoltarea copiilor lor, le fac propuneri și așteaptă
acceptarea din partea lor, iar refuzul acestor propuneri nu este însoțit de blamare sau chiar de
pedeapsă. Preferabil este ca părinții să facă propuneri privind activitățile ce pot fi desfășurate și
să lase libertatea alegerilor, dar să și îngăduie inițiative copiilor, pe care însă să le discute
împreună cu aceștia și să facă alegerile cele mai bune. Alții pot fi doar îngăduitori cu ceea ce
inițiază copiii, dar aceasta nu oferă și garanția alegerilor potrivite.
8.5. Tipuri de interacțiuni cu ambianța
În relație cu orice mediu, copilul nu este doar un factor pasiv, care suportă doar influențele,
ci, încă de la o vârstă fragedă, acesta se manifestă activ, atât în felul în care recepționează ceea ce
vine din afară, cât și în provocarea unor împrejurări de viață care i se potrivesc.
Studiind maniera de relaționări cu ambianța, cercetătorii au descoperit trei feluri de
interacțiuni (Crețu, 2009, p.28): reactivă, evocativă și proactivă .
a) interacțiunea reactivă se referă la faptul că, în funcție de particularitățile sale, copilul
reacționează diferit la influențele mediului. Un copil anxios va reacționa intens la severitatea
părinților, în timp ce altul mai calm, nu va fi tulburat de exigențele acestora.
b) interacțiunea evocativă se referă la faptul că însușirile personalității copiilor provoacă
anumite răspunsuri din partea celor din jur: de exemplu, un copil care, atunci când este luat în brațe,
se zbate și vrea să fie lăsat jos, îl face pe adult să evite în momentul următor o asemenea acțiune. La
fel, persoanele binevoitoare determină atitudini binevoitoare din partea celorlalți.
c) interacțiunea proactivă exprimă un grad și mai ridicat de implicare activă în relația cu
mediul și se referă la faptul că, pe măsură ce copiii cresc, ei își multiplică legăturile cu mediile
extrafamiliale și vor selecta acele situații și acele persoane cu care vor colabora și care se vor potrivi
cel mai bine cu personalitatea lor. Prin aceasta vor contribui ei înșiși la dezvoltarea personalității
lor, la consolidarea însușirilor acesteia.
8.6. Natura culturală a dezvoltării umane
Pentru copiii și adulții generațiilor prezente și viitoare este esențială înțelegerea bazelor
33

culturale ale vieții proprii și a celorlalți. Barbara Rogoff (2007, p.4) vorbește despre un pattern
aparent comun claselor de mijloc europene și americane. Așteptările pe care le avem de la diferite
categorii de vârstă se bazează pe multe aspecte ale organizării comunității: supervizarea din partea
adulților, oportunitatea copiilor de a se angaja de timpuriu în activități, etc.
Rogoff (2007, p.5) propune o perspectivă teoretică ce se centrează atât pe procesele
individuale implicate în dezvoltarea umană, cât și pe cele culturale. Indivizii se dezvoltă activ în
comunitățile lor culturale, interacționând cu ceilalți în eforturile de a construi și dezvolta zestrea
culturală a generațiilor precedente. Înțelegerea acestor practici culturale necesită un punct de vedere
istoric asupra contribuțiilor indivizilor și generațiilor în dinamica comunitară.
Acestă perspectivă contrastează cu abordarea comună conform căreia cultura este
echivalentă cu etnia sau rasa. Această abordare tratează indivizii în mod static, etichetându-i după
una sau 2 caracteristici. Oamenii cu ace eași etichetă sunt susceptibili de a împărtăși și multe alte
caracteristici.
Rogoff subliniază natura dinamică a culturii, în continuă schimbare de-a lungul timpului și
variind în cadrul comunităților. Aspecte ale dezvoltării umane, în care modificările culturale sunt
evidente, sunt: creșterea și educarea copiilor, relațiile sociale, independență și autonomie, tranziții
developmentale de-a lungul vieții, rolurile de gen, atașamentul, învățarea și dezvoltarea cognitivă și
identitatea socială. Cercetări care oferă argumente în sprijinul acestor afirmații vin din domenii
conexe ale psihologiei, precum antropologia, istoria, educația, lingvistica sau sociologia.
Giddens (2001, p.33) subliniază ideea că o cultură trebuie studiată în termenii propriilor sale
înțelesuri și valori. Trebuie evitat cât mai mult etnocentrismul, care reprezintă judecarea altor
culturi prin comparație cu cea căreia îi aparții.
Rogoff (2007, p.5) vorbește despre un pattern cultural important care implică segregarea
copiilor față de eforturile comunității lor și organizarea lor pe clase de vârstă fixe. Acest pattern este
valabil, în general, pentru clasa de mijloc a societății americane și europene. Copiii sunt excluși din
activitățile „mature” ale comunității și își petrec marea majoritate a timpului în instituții precum
școli și grădinițe, care îi împart pe grupe de vârstă și îi pregătesc pentru implicarea ulterioară în
gama completă a activităților comunităților lor. Acest pattern se află în contrast cu cel în care copiii
se implică, alături de ceilalți membri ai comunității lor, într-o gamă variată de eforturi, învățare,
colaborare și acordare de sprijin celorlalți în problemele aflate în plină desfășurare.
9. Educația ca factor al dezvoltării umane
În limbajul științific, termenul „ education” a fost introdus în secolul al XVI-lea, de către
Michel de Montaigne, de unde a fost împrumutat și în limba română prin termenul „educație”
(Cucoș, 2002, p.73).
Etimologic, termenul de educație își are originea în latinescul „educatio”, derivat din 2
verbe: „educare” (a crește, a hrăni, a îngriji) și „educere” (a scoate din, a ridica, a înălța), cărora le-a
fost caracteristică o complementaritate lexicală de-a lungul istoriei, fiecare imprimând o amprentă
specifică termenului de educație.
Dicționarul explicativ al limbii române ( Coteanu, coord., 1998, p.331), definește termenul
„educație” ca pe un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic, în vederea formării și
dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor,
ale societății.
Termenului de educație îi sunt conferite diferite defini ții, datorită amplitudinii pe care o are
fenomenul educațional asupra existenței sociale.
În abordarea filozofului german Immanuel Kant, educația este o activitate de disciplinare,
cultivare, civilizare și moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea în individ a întregii
perfecțiuni, de care acesta este susceptibil (Kant, 2002, p.18).
Jean Piaget (1982, p.34) consideră că educația este un proces ce constă în transformarea
34

conștiinței individului în raport cu valorile conștiinței comune.
Sociologul francez E. Durkheim (1956, p.95) vede educația ca fiind acțiunea generațiilor
adulte, îndreptată asupra generațiilor tinere, în intenția inducerii în acestea din urmă a stărilor fizice,
intelectuale și morale reclamate de viața socială, în general, dar și de mediul social pentru care sunt
destinați indivizii.
Educația poate fi definită, într-o accepțiune mai cuprinătoare, drept ansamblul de acțiuni și
activități care integrează subiectul ca factor activ și care se desfășoară sistematic, unitar,
organizat, având un conținut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee și
mijloace adecvate și fiind condusă de factori competenți, special calificați .
Prin urmare, acțiunile educative nu se exercită ca niște simple influențe, mai mult sau mai
puțin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc central în dezvoltarea psihică,
fiind special proiectate și desfășurate și reprezentând garantul unei anumite construcții psihice.
Educația transmite imagini și idei, cunoștințe și structuri de gândire, valori morale și
estetice, norme și principii de comportament, modele atitudinale, tipare acționale și relații
interumane (Golu, P., 1985, apud Crețu, 2009, p.31).
Se consideră că educația are ca produs final ființa umană autonomă în raport cu propriul său
destin și propria sa personalitate.
Complexitatea și eterogenitatea fenomenului educațional imprimă termenului de educație un
caracter transdisciplinar. Educația devine obiect al diverselor domenii de investigații științifice, ceea
ce accentuează existența unui nivel sporit de convergență între gradul de dezvoltare socială,
economică și culturală a unei societăți și viabilitatea sistemului educațional pe care aceasta îl
promovează.
Pornind de la definiția dată termenului „ paradigmă” de către Dicționarul de Sociologie
Oxford (Marchal, 2003, p.411), conform căruia paradigma este un „exemplu sau un model tipic,
demn de a fi copiat sau urmat”, constatarea caracterului paradigmatic al investigațiilor realizate în
cadrul filozofiei și pedagogiei este justificată de tendința acestor științe de a elabora structuri
explicativ-acționale de abordare a fenomenului educațional la diferite etape în evoluția societății
umane.
În acest sens pot fi menționale următoarele paradigme educaționale elaborate:
•Pedagogia esenței – pune accent pe idealul educațional, considerat drept finalitate cu nivel
maxim de complexitate, care exprimă tipul de personalitate prefigurat de societate, în raport
cu caracteristicile fiecărei epoci istorice;
•Pedagogia existenței – pune accent pe potențialitățile de dezvoltare a subiectului supus
educației, pe aptitudinile și predispozițiile de care dispune și care îi conferă o originalitate
specifică;
•Magistrocentrismul – paradigma de bază a pedagogiei clasice, caracterizată prin faptul că
pune în centrul educației educatorul, învățătorul, profesorul, care avansează medajele
pedagogice în sens dirijist, unilateral (Cristea, 2010, p.42).
•Psihocentrismul – procesul de instruire nu se poate realiza în mod global, nediferențiat, el
trebuie să implice principiul diferențierii în raport cu particularitățile psihologice individuale
și de vârstă ale copilului;
•Sociocentrismul – în centrul procesului educațional stau cerințele sociale de ordin
economic, cultural, politic, demografic, religios, idealurile educaționale fiind stabilite de
către societate;
•Tehnocentrismul – pune accentul pe procesele de ordin formativ ce au ca rezultat
pregătirea indivizilor în vederea exercitării unei profesiuni sau formarea profesională
continuă;
•Paradigma curriculumului – se axează pe afirmarea rolului prioritar al finalităților
educației, la nivelul oricărui proiect pedagogic. În funcție de finalități sunt structurate
metodele de predare-învțare, strategiile de evaluare și conținuturile educaționale (se afirmă
35

în cea de-a doua jumătate a secolului XX). Această paradigmă cunoaște un proces amplu de
optimizare și dezvoltare, care se concretizează în strategii educaționale de tipul: curriculum
centrat pe sarcini de dezvoltare, curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice,
curriculum centrat pe cercetare, curriculum holist, curriculum centrat pe demersuri
transdisciplinare sau curriculum centrat pe competențe și capacități (Negreț-Dobridor, 2008,
p.221-226).
Viziunile cercetătorului german Max Weber asupra educației sunt axate pe conceptul
faptelor sociale și a raționamentului economic.
În conformitate cu Weber, într-o societate educația este folosită ca pârghie în dobândirea
drepturilor și pozițiilor sociale dorite sau în conservarea celor deja deținute, funcțiile educației
evoluând în timp. Astfel, dacă în epoca preindustrială, educația era axată pe pregătirea oamenilor
pentru ajustarea unui anumit stil de viață și unei anumite poziții în societate, atunci, în epoca
industrialismului, educația înlesnește mobilitatea membrilor societății, în sensul ocupării de către
cei capabili a unor poziții mai înalte în sistemul economic (2000, p.16-18).
Contribuția educației reiese din rolurile îndeplinite de ea în dezvoltarea individului:
●dă conținut vieții psihice;
●formează mecanismele superioare ale acesteia;
●dezvoltă optim toate disponibilitățile ereditare și construiește dimensiunile personalității;
●preia și direcționează, convergent cu scopurile ei, influențele mediului;
●într-o anumită măsură, chiar accelerează viața psihică.
De aceea, educația este considerată factorul optim determinant al dezvoltării psihice, ea
alegând perspectiva ce urmează a fi propusă și insuflată dezvoltării (Zlate, 1988, apud Crețu, 2009,
p.31).
Pentru îndeplinirea acestor roluri, e ducația trebuie să fie corect gândită, proiectată și
realizată și să concorde, în același timp, cu așteptările și aspirațiile celor educați și cu necesitățile
sociale. În sens contrar, riscă să devină un factor coercitiv, să-și diminueze rolul, să-și creeze
adversitate, să fie respinsă și chiar să-și anuleze orice aport formativ.
Copilul devine ființă socială numai prin educație. Prin intermediul ei, omul își însușește
limbajul, cultura generală, comportamentul moral-cetățenesc, își formează concepția despre lume,
își dezvoltă potențialul creator și se pregătește pentru integrarea socio-profesională. Individul care
trăiește într-o comunitate umană beneficiază atât de o educație spontană (informală), care
acționează habitudinal asupra lui, cât și de o educație organizată (formală), realizată prin instituții
specializate, dintre care cea mai importantă este școala.
Educația poate fi privită ca o ofertă socială complexă de servicii pentru formarea de abilități,
aptitudini, aspirații, interese implicate nu numai în serviciile și profilul vieții sociale prezente, ci și
în cele ale tendințelor care se conturează pentru viața socială. Prin intermediul educației, individul
își extinde existența dincolo de limitele biologice, devenind o personalitate deplină.
În concluzie, dezvoltarea este un proces plurideterminat, având următoarele particularități:
●se sprijină pe ereditate;
●folosește datele oferite de mediu;
●este dirijată de educație;
●se desfășoară în contextul activității proprii de învățare, fiind impulsionată de motivație;
●este deplină în condițiile interacțiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondență în timp între desfășurarea programului ereditar și cantitatea și calitatea
influențelor externe;
●are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
●este individuală, în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferențiere, dincolo de legile
general-umane de dezvoltare;
●este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări.
36

10. Metode de cercetare a dezvoltării umane
Ca orice disciplină științifică, dezvoltarea umană încearcă să acumuleze un corp sistematic
și organizat de cunoștințe despre comportament. Pentru a-și atinge scopul, dezvoltarea umană
încearcă (Muntean, 2009, p.60) :
●să stabilească norme de dezvoltare pentru a putea evalua deviațiile individuale de la “media”
(norma) așteptată la un anumit nivel;
●să studieze relațiile dintre diverse comportamente sau dintre caracteristicile aceluiași
comportament;
●să studieze relațiile de tip cauză-efect în comportamentul uman.
Brown, Cozby, Kee și Worden (1999, p.9) consideră că developmentaliștii studiază
schimbările cronologice ale comportamentului individului, patternurile de funcționare, schimbările
în relațiile familiale sau aspecte ale comportamentului în contexte socio-culturale particulare.
Interesul cercetătorilor se îndreaptă asupra unor aspecte precum: în ce mod afectează o boală
cronică copii aflați la vârste diferite; la ce vârstă știe un copil ce înseamnă „poluare”; diferențe de
vârstă în aptitudini sociale; factori de protecție a copiilor, adolescenților și adulților față de
consecințele negative ale sărăciei.
Cercetarea dezvoltării umane este multidisciplinară, bazându-se pe metode și teorii din
diverse domeniu de studiu, precum biologia, medicina, educația, psihologia, sociologia și
antropologia (Baltes, 1987; Hinde, 1992, apud Brown et al., 1999, p.9).
În psihologia developmentalistă, principala variabilă este vârsta . Este dificil de determinat
însă dacă schimbările determinate de vârstă se datorează maturizării sau factorilor de mediu.
Cercetătorii studiază variabila vârstă selectând indivizi de diferite vârste sau studiind aceiași
indivizi în diferite momente ale vieții lor. Astfel, sunt evidențiate similaritățile sau diferențele dintre
oameni cu vârstă cronologică similară. Asemenea descrieri contribuie la construirea modelelor
teoretice care explică dezvoltarea umană.
Muntean (2009, p.60) vorbește despre 3 tipuri de abordări: normativă, corelațională și
experimentală. Le vom prezenta succint în continuare.
10.1. Metode de cercetare normativă
Ana Muntean (2009, p.61) descrie aceste metode ca fiind capabile să ofere informații bazate
pe “media” comportamentului unei vârste – ele conduc la stabilirea unor norme pentru dezvoltarea
individului sub diferite aspecte: al motricității grosiere, fine, al creșterii în înălțime, al
comportamentului social, al inteligenței, etc.
Răspund la întrebări de tipul “Când?” și “Cât de mult?” (de exemplu: Când apare un
comportament tipic unui stadiu în timpul dezvoltării?, Cât de frecvent apare el la o populație dată?),
și nu la întrebări de tipul “Cum?” sau “De ce?”. Știm că există diferențe individuale față de normele
de comportament, pentru că “media” descrie statistic un copil, care, în realitate, nu există.
Aceste metode implică un proces de generare de idei și de testare a acestora prin observare.
Deseori, observațiile preliminare oferă idei pentru o teorie – un set de concepte și propoziții care
descriu și explică anumite fenomene (Sigelman și Rider, 2010, p.14). Teoriile generează predicții
specifice sau ipoteze, privitoare la un anumit set de observații. Teoriile nu sunt doar speculații sau
opinii nefundamentate. O teorie bună are consistență internă (părțile componente nu generează
ipoteze contradictorii), este modificabilă (se poate dovedi greșită, fiind supusă elaborării unui nou
set de ipoteze care se testează) și este sprijinită de date (ne ajută să descriem mai bine, să facem
predicții și să explicăm dezvoltarea umană).
37

10.2. Metode de colectare a datelor
Metodele de studiu ale dezvoltării sunt variate și depind de vârsta grupului țintă și de
aspectul dezvoltării pe care dorim să-l cercetăm (Creasey, 2006, apud Sigelman și Rider, 2010,
p.15). Vom analiza în continuare avantajele și dezavantajele a trei tipuri de metode de colectare a
datelor utilizate de cercetătorii developmentaliști: rapoartele verbale, observațiile comportamentale
și măsurătorile fiziologice.
A. Rapoartele verbale
Interviurile, chestionarele, testele de abilități și performanță, scalele de personalitate, etc.,
implică adresarea de întrebări indivizilor, fie despre ei înșiși (auto-raportare, self-report), fie despre
alte persoane. Aceste rapoarte verbale sunt standardizate, folosind același set de întrebări, adresate
în aceeași ordine pentru toți participanții. În acest fel pot fi comparate răspunsurile diferite ale
indivizilor.
Deși sunt foarte des folosite, aceste metode au câteva puncte slabe (Sigelman și Rider, 2010,
p.15):
•evaluările prin auto-raportare ( self-report) nu pot fi folosite la copiii mici, la vârstnicii cu
deficiențe cognitive sau la alți indivizi care nu pot citi sau înțelege limbajul în mod adecvat;
•indivizii de vârste diferite s-ar putea să nu înțeleagă sau să nu interpreteze întrebările în
același mod;
•participanții ar putea încerca să se prezinte într-o lumină pozitivă.
B. Observațiile comportamentale
Dezvoltarea umană a beneficiat din plin de rezultate obținute prin observații, în studiul
dezvoltării motorii, a jocului, limbajului, comportamentului cognitiv, coroborându-se uneori datele
rezultate din observații cu datele biografice ale copiilor.
Crano și Brewer (1973, cf. Fitzgerald, Stromenn și McKinney, 1982, apud Muntean, 2009,
p.62) propun trei dimensiuni ale metodei observației care pot alcătui baza comparării variatelor
proceduri operaționale folosite în studiul comportamentului:
1.participativ / nonparticipativ ;
2.structurat / nestructurat ;
3.relaxat / restricționat .
1. Este dată de apartenența observatorului la grupul observat, ținând seama și de metoda
folosită de el pentru a-și obține intrarea în locul de observare.
În cazul în care observatorul este acceptat ca membru al grupului de observat, atunci avem o
procedură participativă.
Atunci când observatorul forțează lucrurile pentru a-și crea o cale, un loc de observare, când
nu e acceptat ca participant “natural” sau e complet izolat de locul de observare (de exemplu, stând
în spatele unui geam cu vedere unidirecțională), avem o procedură neparticipativă.
Când observația se face acasă, e adesea necesar să se facă vizite repetate înainte de a se trece
la observație, așa încât subiecții să ajungă să se simtă confortabil în prezența observatorului.
2. Este vorba despre tehnici specifice de înregistrare și codare structurată a datelor, ce
concentrează atenția observatorului asupra unor aspecte specifice, predeterminate ale
comportamentului, adesea cu riscul de a pierde alte informații importante, pentru care nu există
categorii de codare.
Cu cât metoda observației devine mai nestructurată, cu atât observatorul este mai liber să
înregistreze diferitele aspecte de comportament ce apar la locul observat.
38

Dificultatea unei metode complet nestructurate este că observatorul poate deveni copleșit de
masa de informații inerente în orice comportament social.
3. Este vorba despre constrângerile impuse observatorului, locul de observare,
comportamentul sau atitudinile persoanei observate.
C. M ăsurătorile fiziologice
Uneori, cercetătorii developmentaliști realizează măsurători fiziologice pentru a evalua
diferite variabile de interes. Spre exemplu, folosesc electrozi pentru a măsura activitatea electrică a
creierului, pentru a măsura schimbările hormonale la femeile aflate la menopauză sau pentru a
măsura ritmul cardiac și alți indicatori în evaluarea emotivității.
Astăzi se folosește cu succes tehnica RMN (imagistică prin rezonanță magnetică).
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.scientia.ro .
Rezonanța magnetică nucleară, titulatură înlocuită în ultimii ani cu cea de imagistică prin
rezonanță magnetică, din cauza conotației negative a cuvântului „nuclear” (procedura nu implică
folosirea de substanțe radioactive), este o procedură de a obține imagini ale diferitelor părți ale
organismului fără utilizarea razelor X, așa cum se întâmplă în cazul radiografiei tradiționale și a
tomografiei computerizate.
Un scaner RMN constă, în mare, dintr-un magnet de mari dimensiuni în interiorul căruia este
așezat pacientul. O antenă radio este folosită pentru a transmite semnale spre organism, dar și pentru
a recepționa ceea ce se întoarce
dinspre corpul pacientului. Aceste
semnale recepționate sunt
transformate în imagini de către un
calculator atașat scanerului. Pot fi
obținute imagini din aproape orice
zonă a organismului, sub orice
unghi. Semnalele radio folosite
sunt, în fapt, câmpuri magnetice
variabile mult mai slabe decât
câmpul static foarte puternic
generat de magnetul scanerului.
Cu ajutorul RMN-ului,
cercetătorii au descoperit care arii
cerebrale sunt implicate în variate
activități cognitive. Unele studii
arată că adulții și copiii se bazează pe arii diferite ale creierului atunci când îndeplinesc aceeași
sarcină (Sigelman și Rider, 2010, p.16).
Măsurătorile fiziologice au avantajul de a fi greu de falsificat și sunt deosebit de utile în
studiul copiilor foarte mici care nu pot exprima verbal ceea ce gândesc sau simt.
Principala limitare a acestor măsurători este că nu întotdeauna este clar ce anume evaluează
ele.
10.3. Studiul de caz, metoda experimentală și metodele corelaționale
Odată ce cercetătorii au formulat ipotezele, au ales eșantionul, au stabilit ce să măsoare și
cum, se trece la faza de testare a ipotezelor.
39

A. Studiul de caz
Un studiu de caz este o examinare în profunzime a unui individ sau a unui număr mic de
indivizi, de obicei realizat prin compilarea și analizarea informațiilor dintr-o mare varietate de surse
precum: observarea, testarea și intervievarea unei persoane sau a altor persoane care o cunosc
(Sigelman și Rider, 2010, p.17). Această metodă poate oferi informații bogate despre complexitatea
dezvoltării unui individ și despre influențele exercitate asupra lui.
Este o metodă folosită des în studiul persoanelor cu deficiențe sau boli deosebite, când nu se
poate găsi un eșantion suficient de mare pentru a se realiza o cercetare normativă.
Concluziile obținute prin studiul de caz nu pot fi generalizate unei populații, iar inferențele
despre factorii care au condus la o anumita evoluție a individului sunt mai curând speculații decât
rezultate științifice.
B. Metoda experimentală
În cadrul unei cercetări experimentale, exprimentatorul selectează, manipulează, exercită
controlul asupra variabilelor (Muntean, 2009, p.66) .
Variabilele care trebuie controlate sunt variabile independente și dependente. Cele
independente sunt stimulii selectați și modulați de cercetător cu scopul de a le evalua efectul asupra
variabilelor dependente luate în studiu. Variabila dependentă este comportamentul selecționat de
cercetător pentru a fi măsurat. Variabila dependentă este observată în relație cu variabila
independentă, ale cărei valori sunt modificate controlat de către experimentator.
Metoda experimentală este tipică pentru laborator, unde se utilizează mult mai mult decât în
medii naturale.
În laborator, exprimentatorul poate controla mai bine influența variabilelor perturbatoare (de
exemplu: zgomote, lumină, curenți de aer, etc.) care pot influența negativ rezultatele
experimentului. Eșecul în a recunoaște sau în a controla variabilele străine, conduce la concluzii
false legate de efectul variabilei independente asupra comportamentului măsurat.
C. Metodele corelaționale
Mai ales datorită problemelor etice întâmpinate de metoda experimentală, metodele
corelaționale sunt utilizate preponderent. Ele sunt folosite pentru examinarea relațiilor în cadrul
unor varietăți de comportamente sau evenimente (Muntean, 2009, p.65) . Metodele corelaționale ne
arată dacă 2 variabile se află în relație într-un mod sistematic. Acestea pot să aibă o corelație înaltă,
scăzută sau să nu coreleze deloc. Când corelațiile sunt înalte, înseamnă că între cele două
comportamente este o relație cantitativă strânsă, direct proporțională. Când nu sunt corelate,
corelația se apropie de zero.
Această tehnică a corelației este utilizată în testarea ipotezeleor prin folosirea unor tehnici
statistice pentru analiza datelor. Ea necesită o selecție și un control parțial al variabilelor luate în
studiu.
10.4. Design-uri developmentaliste de cercetare
Alături de metodele experimentale și corelaționale folosite și în alte ramuri ale științei,
cercetătorii developmentaliști au nevoie de design-uri de cercetare specializate pentru a putea studia
modificările persoanei umane (Creasey, 2006; Schaie, 2000, apud Sigelman și Rider, 2010, p.21).
Pentru a descrie dezvoltarea umană, cercetătorii au apelat, în mod extensiv, la 2 tipuri de
40

design-uri: studiul longitudinal și studiul transsecțional. Un al treilea tip de design, studiul
secvențial, a început să fie ulterior folosit pentru a depăși inconvenientele primelor două. Le vom
prezenta pe fiecare, pe scurt, urmărind specificul, punctele forte și punctele slabe.
A . Studiul longitudinal
Într-un studiu longitudinal, performanța unui grup de indivizi este evaluată în mod repetat
de-a lungul timpului. Ana Muntean (2009, p.63-64) prezintă caracteristicile acestui tip de design.
Studiul longitudinal a adus unele dintre cele mai importante observații privind stabilitatea și
schimbarea aptitudinilor, ale intelienței, ale trăsăturilor de personalitate, maturizarea scheletului,
dezvoltarea fizică, a limbajului, a atașamentului și a tulburărilor de atașament.
Avantajul major al metodei este acela că oferă posibilitatea de a cunoaște schimbările majore
de comportament ale individului în timp, acumulându-se informații despre stabilitatea și schimbarea
comportamentului.
Există studii longitudinale făcute la nivelul unei generații, dar și cercetări făcute pe mai
multe generații. Studiile longitudinale impun organizarea și menținerea cercetării pe perioade lungi.
Dezavantajele sunt: costuri mai ridicate, pregătirea personalului, riscul ca personalul pregătit
să plece din proiect, dificultăți în respectarea rigurozității etapelor prevăzute în cercetare, riscul ca
subiecții să nu mai vrea sau să nu mai poată să participe, inadecvarea instrumentelor de cercetare, în
anumite perioade.
Astfel de studii pot răspunde la întrebări precum: “Care e influența conduitei X, dezvoltată
în copilărie, asupra viitoarei funcționări a adultului, în rolul de … (părinte, de exemplu)?”.
Metoda nu este potrivită în cazul unor probleme care impun o rezolvare rapidă.
B . Studiul transsecțional
Cele mai multe studii în dezvoltarea umană sunt de acest gen. Un studiu transsecțional
studiază diferențe de comportament în cadrul unui grup de indivizi aparținând aceleiași vârste.
Interesul cercetătorilor este acela de a evidenția efectele vârstei asupra anumitor aspecte particulare
ale dezvoltării.
Astfel de studii pot răspunde la întrebarea: “Cum influențează conduita X celelalte funcții
ale individului?” (Prior și Glaser, 2006, apud Muntean, 2009, p.65) .
Dezavantajul acestei metode este că nu permite studierea schimbărilor de comportament la
un anumit individ, ci doar a diferențelor de comportament între grupuri de indivizi sau între grupuri
de trăsături, funcții, etc. În plus, această metodă nu explică și cum anume se produc modificările, ci
evidențiază numai faptul că ele se produc odată cu înaintarea în vârstă a individului.
C. Studiul secvențial
Un studiu secvențial sau un studiu longitudinal modificat, combină abordarea transsecțională
cu abordarea longitudinală într-un singur design. Această metodă a apărut din nevoia de a încorpora
trăsăturile avantajoase ale ambelor tipuri de studii descrise anterior.
Metoda longitudinală modificată reprezintă un model trifactorial, care îi permite
cercetătorului să analizeze diferențele comportamentale dintre indivizi, la un moment dat, și
modificările diferențelor dintre grupurile de indivizi de același nivel într-un alt timp de testare
(Munten, 2009, p.67).
Utilitatea acestui tip de studiu rezidă în evidențierea următoarelor aspecte (Sigelman și
Rider, 2010, p.23):
41

•care tendințe legate de vârstă sunt cu adevărat de natură developmentală și generează
inferențe despre felul în care ne putem aștepta ca majoritatea oamenilor, fără a ține seama de
generație, se poate schimba în decursul timpului;
•care tendințe legate de vârstă diferă de la o generație la alta și sugerează că fiecare generație
este afectată de experiențele proprii în creștere și maturizare;
•care tendințe sugerează că evenimentele dintr-o anumită perioadă istorică afectează similar
toate generațiile de la acel moment.
Ana Muntean (2009, p.67) descrie o tehnică mai nouă, larg utilizată însă în studiul
interacțiunilor umane, și anume tehnica înregistrărilor video . Este o tehnică de observație care
permite urmărirea unui comportament, a unei situații, fără a introduce variabile, ci decupând prin
înregistrare, din “filmul” cotidian al interacțiunii respective.
Analiza acestor filmulețe necesită însă un antrenament al celor ce cotează secvența filmată și
un bun instrument științific în baza căruia să se facă analiza.
10.5. Principii etice în cercetările cu subiecți umani
În România, în 2004, a fost inițiată legea nr. 206, privind buna conduită în cercetarea
științifică. Această lege, împreună cu Codul deontologiei cercetării în științele socio-umane ,
reglementează modul în care ființa umană este protejată prin lege în caz că participă ca subiect într-
o cercetare (Muntean, 2009, p.69).
Vom prezenta, foarte pe scurt, principalele considerații etice valabile în cercetarea cu
subiecți umani (Muntean, 2009, p.69-74):
1. Introducere
•participanții la cercetări să aibă încredere în investigatori;
•respect mutual;
•unele domenii ale experienței și comportamentului uman pot fi în afara sferei cercetărilor
experimentale, a observației sau a altor forme de investigare psihologică;
•membrii societăților de psihologie au datoria de a încuraja colegii să adere la aceste
principii;
•cercetătorii trebuie să recunoască posibilitatea acționării pe cale legală de către participanți,
în cazul unor cercetări care încalcă drepturile și demnitatea participanților.
2. Generalități
•indiferent de circumstanțe, cercetătorii trebuie să ia în considerare implicațiile etice și
consecințele psihologice pentru participanții la cercetare;
•trebuie să fie asigurate standarde de bază pentru toți participanții;
•investigatorii să recunoască faptul că se poate să nu dețină suficiente cunoștințe cu privire la
implicațiile fiecărei investigații în cazul fiecărui participant (societatea noastră
multiculturală și multietnică implică indivizi de vârste, sex și apartenență socială diferite).
3. Consensul
•investigatorul să informeze participanții cu privire la obiectivele cercetării;
•cercetările pe copii sau participanți cu diferite imparități, care vor limita înțelegerea și/sau
comunicarea, așa încât ei să nu-și poată da un acord real, vor impune proceduri speciale
pentru asigurarea protecției acestora;
•se va obține, de fiecare dată când este posibil, consensul copiilor sau adulților cu diferite
bariere de înțelegere sau comunicare;
•pentru copii mai mici de 16 ani, consensul va fi cerut de la părinți sau reprezentanți legali ai
copiilor;
•când nu se poate obține un consimțământ real, cercetătorul va apela la o persoană
competentă în aprecierea reacției participantului;
•când cercetarea se realizează pe persoane aflate în detenție, se va acorda o atenție deosebită
42

procedurii de obținere a consimțământului datorită circumstanțelor speciale care ar putea
influența capacitatea subiectului de a consimți liber și în deplină cunoștință de cauză;
•investigatorii să fie conștienți că se pot afla în poziție de autoritate și pot influența fără să
vrea participanții atunci când aceștia au rolul de studenții lor, colaboratori sau clienți. Nu
trebuie să existe presiuni pentru ca aceștia să rămână în cercetare;
• plata participanților nu trebuie folosită pentru a-i expune pe subiecți unui risc de suferință
mai mae decât cel căruia se supun în viața lor cotidiană, fără a fi plătiți pentru aceasta;
•în studiile longitudinale, obținerea consimțământului va fi necesară în mod repetat.
4. Dezinformarea
•este inacceptabilă ascunderea de informații sau manipularea participanților;
•se va evita dezinformarea intenționată.
5. Explicațiile preliminare
•imediat după colectarea datelor, cercetătorul va furniza orice altă informație necesară pentru
completarea cunoștințelor pe care participanții le dețin despre natura cercetării;
•cercetătorul va discuta cu participanții despre experiența lor în timpul cercetării, pentru a
monitoriza orice efect negativ;
•explicațiile preliminare nu pot justifica aspectele lipsite de etică ale unei cercetări;
•cercetătorul să se asigure că toți participanții au primit toate explicațiile necesare, într-o
formă care să îngăduie intervenția activă a participanților.
6. Refuzul de a mai participa la cercetare
•să se asigure dreptul deplin al participanților de a se retrage din studiu în orice moment,
indiferent dacă li se oferă sau nu acestora beneficii sau bani;
•participanții au dreptul de a refuza retrospectiv orice consens acordat anterior și de a cere ca
informațiile personale să fie distruse.
7. Confidențialitatea
•informația obținută cu un anumit participant pe perioada investigației este confidențială.
8. Protecția participanților
•protejarea împotriva oricărei suferințe fizice sau mentale pe perioada cercetării;
•participanții să fie informați despre cum pot contacta investigatorul, într-o perioadă dată
consecutiv cercetării, când ar putea apărea un stres, un potențial de suferință, probleme sau
îngrijorări.
9. Cercetarea prin observație
•să respecte intimitatea și bunăstarea psihică a indivizilor studiați.
10. Consilierea
•investigatorul poate obține dovezi ale problemelor fizice sau psihice ale participantului de
care acesta nu este conștient. În acest caz, investigatorul are datoria de a-l informa pe
participant, în cazul în care consideră că, dacă nu ar face-o, viitorul acestuia ar putea avea de
suferit.
11. Colegii
•rezultatele cercetării sunt împărtășite cu colegi, psihologi, asistenți, studenți etc. Un psiholog
care crede despre un alt psiholog că efectuează o cercetare ce nu este în acord cu principiile
de mai sus, va trebui să-l sfătuiască pe acel investigator să își reevalueze cercetarea.
43

C APITOLUL 2
TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE
1. Stadialitatea vieții psihice
1.1. Noțiunea de stadiu
Dezvoltarea psihică nu este amorfă și liniară, ci, așa cum observa R. Zazzo (1970, apud
Crețu, 2009, p.43), ea “…nu are numai o expresie cantitativă, ci și una calitativă”, adică traversează
momente distincte, care sunt stadiile și ciclurile vieții umane.
Teoria dezvoltării stadiale consideră că, în anumite momente ale vieții individului, apar
schimbări cantitative și calitative majore, crescând complexitatea organizării sistemelor și
subsistemelor organismului, într-un mod logic și coerent.
Stadiile, mai sunt cunoscute în literatura de specialitate drept constructe ale dezvoltării,
gândite în legătură cu ființa umană, considerată global, din punct de vedere bio- psiho-socio-cultural.
P. Osterrieth (1976, apud Crețu, 2009, p.44) consideră stadiile drept “momente ale
dezvoltării, caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente și structurate, care constituie o
mentalitate tipică și consistentă, dar trecătoare”.
Stadiul de dezvoltare este delimitarea în timp a apariției și consolidării unor
particularități și a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive și
de personalitate.
Conceptul de stadiu implică:
➢organizarea comportamentului într-un anume fel;
➢existența unor diferențe calitative ale comportamentelor specifice fiecărui stadiu;
➢parcurgerea într-o anumită succesiune, totdeauna aceeași, a acestor stadii. Factorii de mediu pot
doar accelera sau încetini parcurgerea stadiilor.
Stadiul nu apare instantaneu, ci instalarea lui se face treptat. Apar și se dezvoltă însușiri care
îl definesc și îl diferențiază de celelalte, și care se numesc particularități psihice de stadiu sau
vârstă.
Fiecare stadiu conservă unele achiziții ale etapelor anterioare, le integrează în noile sale
structuri și, totodată dezvoltă premisele celui viitor. Toate aceste schimbări sunt comune tuturor
celor ce traversează respectivul stadiu, dar lor li se asociază și cele rezultate din istoria personală a
fiecăruia și care sunt numite particularități psihice individuale .
Putem astfel vorbi despre profilul psihic individual sau despre profilul stadiului care rezultă
din:
➢tipurile de interacțiuni ce se stabilesc între diversele procese și funcții psihice în timpul unui
stadiu;
➢ierarhizarea particularităților de stadiu și individuale cu relevarea unor dominante;
Particularitățile de stadiu și cele individuale trebuie respectate atunci când se proiectează și
desfășoară activitățile instructiv-educative cu copiii de diferite vârste.
Prin stadiu (etapă sau perioadă) se mai înțelege un interval de vârstă, în care
majoritatea persoanelor au însușiri psihocomportamentale asemănătoare .
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în aceeași
etapă se numesc particularități psiho-sociale de vârstă . Acestea se stabilesc statistic. În funcție de
aceste particularități de vârstă, se poate determina dacă o persoană se încadrează în limitele medii,
depășește media în sens pozitiv, sau este retardată. Spre exemplu:
➢dacă este vorba despre inteligență, creativitate, aptitudini artistice sau sportive, persoana poate fi
supradotată, respectiv, subdodată;
44

➢dacă este vorba despre însușiri temperamentale, afectiv-motivaționale sau de voință, care, deși
sunt mai pronunțate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre
personalități accentuate (Leonhard, 1979). Acestea se includ în limitele normalității. Dacă
însușirile influnțează negativ integrarea socială sau creează stări afective neplăcute (de tipul:
anxietate, despresie, fobii, etc.), atunci personalitatea devine patologică.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice, situație
în care vorbim despre stadii genetice, cât și în perspectiva transversală, atunci când se urmărește
unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într-o etapă anume. În acest din urmă caz vorbim despre
stadii de vârstă.
Stadiul genetic vizează reuniunea unui ansamblu de condiții, stadiul de vârstă exprimă
caracteristici generate de anumite dominanțe .
1.2. Caracteristicile dezvoltării stadiale
Câteva caracteristici ale dezvoltării stadiale sunt:
➢stadiile se disting prin modificări calitative, individul realizând „mai mult” și „în alt mod” decât
în stadiul anterior;
➢tranziția de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapidă, în cazul anumitor funcții (de
exemplu, creșterea în înălțime în perioada adolescenței) sau lentă, în cazul funcțiilor mai
complexe;
➢trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizează cu un consum mare de energie, în
detrimentul unor achiziții anterioare, care pot regresa pentru o perioadă scurtă de timp;
➢achizițiile în diferite planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltării individului, se succed
logic, într-o anumită ordine, ireversibilă, astfel încât, schimbările care apar pe un anumit segment
al dezvoltării se canalizează (se adâncesc) și se consolidează în timp;
➢stadiul celor mai intense schimbări este copilăria (și mai ales copilăria mică, de la 0 la 3 ani), în
care ritmul achizițiilor realizate în diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv,
psihologia dezvoltării a fost considerată multă vreme o psihologie a copilului, această etapă de
vârstă fiind segmentul cel mai bine reprezentat informațional și cel mai intens cercetat;
➢dezvoltarea umană poate fi atât continuă, cât și discontinuă, pe parcursul vieții individului
existând anumite perioade optime, cât și perioade sensibile sau critice , în care organizarea unui
sistem are o vulnerabilitate maximă la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai puțin
precizate, pot apărea în cursul achizițiilor comportamentale ale individului (sociale, de
atașament, cognitive, emoționale, de comunicare, etc.), influențând dezvoltarea ulterioară a
acestuia;
➢există anumite limite între care dezvoltarea unui proces / funcție / capacitate poate fi stimulată,
tot așa cum, anumite pierderi apărute în dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;
➢stadiile nu sunt „obligatorii” pentru fiecare individ, iar vârsta la care o persoană trece printr-un
anumit stadiu nu este predeterminată. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual,
influențat în mare măsură ereditar.
1.3. Fazele unui stadiu de dezvoltare
Se pot distinge cel puțin trei momente (Crețu, 2009, p.47):
1.Faza preparatorie , în care, în cadrul vechiului stadiu, se pregătesc condițiile pentru cel următor,
și pot deja să apară unele aspecte specifice lui.
2.Faza de cristalizare , în care noul stadiu se instalează și deci, în grade și ritmuri variate, apar și
se manifestă diversele sale caracteristici.
3.Faza de consolidare , în care se manifestă clar particularitățile stadiului, se realizează
45

maturizarea fizică și psihică specifică acelui moment și totodată se pregătesc premisele unui noi
stadiu.
2. Teorii ale dezvoltării umane
2.1. Teoriile developmentaliste și problematica evidențiată
După cum am mai afirmat deja în Capitolul 1, o teorie este un set de idei propuse pentru a
descrie și explica anumite fenomene. Noi ne vom referi la fenomenele dezvoltării umane.
În știință, nu este suficientă catalogarea faptelor fără organizarea informațiilor în jurul unui
set de concepte și propoziții. Cercetătorii ar fi copleșiți de date și ar lipsi imaginea de ansamblu.
O teorie a dezvoltării umane oferă organizarea și sistematizarea necesară, punând la
dispoziție instrumentele necesare cercetătorului pentru a interpreta și explica orice fapte sau
observații (Sigelman și Rider, 2010, p.32). De asemenea, o teorie ghidează colectarea de noi date și
observații, clarificând (1) ceea ce este important de studiat, (2) ceea ce poate fi transpus în ipoteze
sau despre ce se poate face o predicție și (3) cum anume se poate studia un aspect ce prezintă
interes.
Deoarece teoriile existente au perspective diferite asupra unor aspecte critice, ceea ce se
învață în orice domeniu științific depinde de care dintre teorii devine dominantă, fapt care deseori
depinde de cât de bine contorizează faptele o anumită teorie.
În acest capitol vom analiza 4 puncte de vedere teoretice, fiecare conținând mesaje
importante despre natura dezvoltării umane:
1.abordarea psihanalitică dezvoltată de Sigmund Freud și revizuită de Erik Erikson și alți
neo-freudieni;
2.teoriile învățării dezvoltate de pionieri precum Ivan Pavlov, John Watson, B.F. Skinner și
Albert Bandura;
3.teoria constructivistă , privind dezvoltarea cognitivă, elaborată de Jean Piaget;
4.teoria sistemică susținută de Urie Bronfenbrenner, Gilbert Gotlieb și Esther Thelen.
Problematica evidențiată de teoriile existente cu privire la dezvoltarea umană (Sigelman și
Rider, 2010, p.34-35), poate fi sistematizată astfel:
Problematică Autor Conceptualizare
Bun și rău în
natura umanăThomas
Hobbes
(1588-1679)Copiii moștenesc genetic egoismul și răutatea. Este responsabilitatea
societății să îi învețe să se comporte civilizat
Jean-Jacques
Rousseau
(1712-1778)Copiii se nasc buni, înțeleg și intuiesc ce este bun sau rău. Ei se vor
dezvolta în direcții pozitive atâta timp cât societatea nu interferează
cu tendințele lor naturale.
John Locke
(1632-1704)Copiii sunt o „tabula rasa” care așteaptă să fie „scrisă” cu experiențe.
Ei nu se nasc nici buni, nici răi, dar se pot dezvolta în oricare
direcție. Totul depinde de experiențele lor.
Toate aceste viziuni sunt prezente într-una sau mai multe teorii ale dezvoltării. Ele au
implicații radical diferite asupra modului de creștere și educare a copiilor. Ramân însă multe
întrebări referitoare la fundamentul naturii ființei umane și la măsura în care acest fundament poate
fi modificat.
46

Problematică Conceptualizare
Disputa mediu-
ereditateAdepții influenței eredității asupra dezvoltării subliniază importanța bagajului
genetic, a proceselor universale de maturizare ghidate de gene, a predispozițiilor
cu bază biologică și a altor influențe biologice. Ei consideră că toți copiii normali
ating aceleași repere în același timp, datorită forțelor maturaționale. Modificările
funcționale la vârsta adultă au bază biologică. Diferențele între copii și adulți se
datorează bagajului genetic și fiziologic.
Adepții influenței mediului subliniază gama variată de influențe din exteriorul
persoanei. Acestea sunt exercitate fie de mediul fizic (climă, poluare, etc.), fie de
cel social (experiența învățării, grupul de prieteni, tendințe sociale, context
cultural).
Activism-
PasivitateUnii teoreticieni cred că oamenii sunt ființe active, curioase, care își organizează
propria dezvoltare, explorând lumea din jurul lor și dând formă mediului lor.
Alți teoreticieni văd oamenii ca ființe pasive formați de forțe dincolo de controlul
lor – de obicei influențe environmentale sau ereditare. Din acest punct de vedere,
spre exemplu, eșecul școlar al copiilor poate fi pus pe seama eșecului părinților și
cadrelor didactice de a le oferi experiențele de învățare corespunzătoare, și nu pe
seama deficiențelor individuale.
Continuitate-
discontinuitateTeoreticienii continuității văd dezvoltarea umană ca un proces ce se petrece cu
pași mici, fără schimbări bruște. Ei pun problema producerii de schimbări
cantitative în dezvoltare. Acestea indică gradul schimbării.
Teoreticienii discontinuității tind să vadă cursul dezvoltării mai curând ca o scară
cu trepte, fiecare dintre ele ridicând individul către un nou nivel de funționare,
deseori mai avansat decât precedentul. Ei pun problema producerii de schimbări
calitative în dezvoltare. Acestea indică tipul schimbării.
Universalitate
– specificitate
contextualăTeoreticienii stadialității în dezvoltare consideră, în general, că stadiile propuse
de ei sunt universale.
Alți teoreticieni consideră că dezvoltarea este mult mai variată. Modalitățile de
dezvoltare dintr-o anumită cultură pot fi foarte diferite de cele ale altei culturi sau
subculturi.
2.2. Sigmund Freud: Teoria psihanalitică
Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei, a pus bazele teoriei psihanalitice, care se
centrează pe dezvoltarea și aspectele dinamice ale personalității. El a vorbit despre rolul instinctelor,
structura minții, teoria proceselor conștiente și inconștiente, stadiile secvențiale ale dezvoltării
personalității, relațiile părinte-copil.
El a creat concepte de bază în teoria dezvoltării umane, cum ar fi: sine, ego, superego,
refulare, complex de castrare, transfer, acte ratate, etc.
Freud consideră că oamenii sunt conduși de motive și conflicte emoționale, de care ei nu
sunt, în general, conștienți. Acestea se formează în primii ani de copilărie, odată cu primele
experiențe în familie (Hall, 1954; Westen, Gabbard și Ortigo, 2008, apud Sigelman și Rider, 2010,
p.36).
Perspectiva asupra oamenilor care îi arată ca străduindu-se să atingă țeluri, reprezintă
perspectiva psihodinamică asupra minții. Ea se referă la rezolvarea de probleme, în cel mai larg
sens, ca parte a vieții de zi cu zi. De fapt, întreaga creștere sau dezvoltare psihologică implică un
47

anumit tip de rezolvare de probleme informală (Rayner, în Rayner, Joyce, Rose, Twyman & Clulow,
2012, p.23).
Instinctele și motivele inconștiente
Noțiunea centrală din teoria psihanalitică este faptul că oamenii au nevoi biologice bazale
care trebuie satisfăcute. Nou-născutul este văzut ca fiind „condus” de instincte, adică acele forțe
biologice înnăscute care motivează comportamentul. Instinctele biologice sunt sursa energiei psihice
(sau mentale) care energizează comportamentul și care este canalizată în noi direcții de-a lungul
cursului dezvoltării umane.
Freud a crezut cu tărie în motivația inconștientă – puterea instinctelor și a altor forțe
interioare care influențează comportamentul individului, fără ca el să fie conștient de acest lucru.
Se poate observa imediat faptul că teoria lui Freud subliniază latura naturală, biologică a
controversei mediu-ereditate. Faptul că el a văzut aceste forțe înnăscute ca fiind agresive și egoiste,
sugerează faptul că el a susținut o viziune negativistă asupra naturii umane (Sigelman și Rider,
2010, p.37).
Id, Ego și Superego
Potrivit lui Freud (1933, apud Sigelman și Rider, 2010, p.38), fiecare individ are o anumită
cantitate de energie psihică ce poate fi folosită pentru a satisface nevoile de bază sau instinctele și
pentru a crește din punct de vedere psihologic. Pe măsură ce copilul crește, această energie psihică
se împarte în 3 componente ale personalității: id-ul, ego-ul și superego-ul.
La naștere, întreaga energie psihică este stocată în id – partea impulsivă, irațională și egoistă
a personalității, a crei misiune este satisfacerea instinctelor. Freud (1915, 2000a, p.63) subliniază că
pulsiunile, și nu stimulii exteriori, sunt motorul propriu-zis al progresului care a adus sistemul
nervos infinit de performant la gradul său actual de dezvoltare. Id-ul caută gratificarea imediată,
chiar și atunci când trebuințele biologice nu pot fi satisfăcute în mod realist sau adecvat. Spre
exemplu, sugarul, când îi este foame sau trebuie schimbat, plânge până când i se satisface nevoia. El
funcționează după ceea ce Freud numește „principiul plăcerii”. Pulsiunile pot fi satisfăcute numai
prin suprimarea stării de excitație ale sursei pulsionale.
A doua componentă a personalității este ego-ul, partea rațională a individului care încearcă
să găsească modalități realiste de gratificare a instinctelor. Potrivit lui Freud (1933, apud Sigelman
și Rider, 2010, p.37), ego-ul începe să apară în timpul antepreșcolarității, când energiile psihice sunt
direcționate către energizarea proceselor cognitive precum percepția, învățarea și rezolvarea de
probleme. Copilul peste 1 an nu numai ca va plânge pentru a primi mâncare, dar va avea
posibilitatea să se deplaseze după tată, să-l aducă în bucătărie și să-i ceară biscuitele dorit. Ego-ul
rămâne însă imatur, fiind guvernat de principiul „acum”. Pe măsură ce se maturizează, copilul va
deveni capabil să amâne plăcerea până la apariția unui moment propice și să conceapă strategii
logice și realiste pentru a-și satisface nevoile.
A treia componentă a personalității este superego-ul, standardele morale internalizate ale
individului. Acesta se desprinde din ego, în momentul în care copiii între 3-6 ani internalizează
standardele morale și valorile părinților lor. Odată apărut, copiii vor avea o voce parentală în mintea
lor care îi va împiedica să încalce regulile sociale, fapt care s-ar solda cu apariția sentimentelor de
vinovăție și de rușine. Superego-ul insistă ca oamenii să gădească soluții socialmente acceptabile
sau etice pentru impulsurile indezirabile ale id-ului.
Conflictul între cele 3 instanțe este inevitabil. La o personalitate sănătoasă și matură, balanța
dinamică operează astfel: id-ul își comunică nevoile de bază, ego-ul constrânge id-ul impulsiv
suficient de mult timp pentru a găsi căi realiste de satisfacere a nevoilor, iar superego-ul decide dacă
48

strategiile de rezolvare a problemelor propuse de ego sunt morale și acceptabile.
Potrivit lui Freud (1940, 1964, apud Sigelman și Rider, 2010, p.37), problemele psihologice
apar deseori când provizia de energie psihică a individului este inegal distribuită între cele 3
instanțe.
Eros și Thanatos
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://psychology.about.com . Teoria
instinctelor propusă de Freud a evoluat de-a lungul vieții și cercetărilor sale. Inițial, Freud a descris
o clasă de pulsiuni, cunoscute ca instincte ale vieții și a considerat că acestea sunt responsabile
pentru mare parte a comportamentului. În final, a ajuns la concluzia că doar instinctele nu pot fi
responsabile pentru explicarea întregului comportament uman.
Freud a împărțit aceste instincte în 2 clase majore: pulsiunile vieții (Eros) și pulsiunile
morții (Thanatos).
Pulsiunile vieții sunt cunoscute ca instincte sexuale. Ele se ocupă de supraviețuire, plăcere și
reproducere. Aceste instincte sunt importante pentru susținerea vieții individului și pentru
perpetuarea speciei. Deși sunt numite instincte sexuale, aceste pulsiuni includ și nevoi precum setea,
foamea, evitarea durerii.
Energia creată de pulsiunile vieții se numește libido.
Comportamentele asociate, de obicei, cu pulsiunea vieții includ iubirea, cooperarea și alte
acțiuni prosociale.
Meyer și van Ede (în Louw, Van Ede și Louw, 1998, p.44) explică formularea de către Freud
a pulsiunilor morții, în încercarea sa de a explica fenomene ca agresivitatea, războiul, suicidul și
moartea.
Potrivit lui Freud, pulsiunea morții, la fel ca și cea a vieții, este conținută în id. Scopul ei
este auto-distrugerea. În timp ce Erosul este o forță constructivă, Thanatosul reprezintă dorința
inerentă a organismului de a se întoarce la o stare anorganică. Cu toate acestea, pulsiunea morții
intră în conflict cu pulsiunea vieții. Astfel, energia pulsiunii morții este transformată în
comportamente externalizate, sub forma agresivității contra altor persoane, distrugerea obiectelor,
auto-agresării (fie și sub forma sentimentului de vinovăție).
Dezvoltarea psihosexuală
Fiecare stadiu al dezvoltării umane, descris de teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud, are
la bază un conflict specific. Dacă acesta nu este rezolvat pozitiv, individul dezvoltă un complex care
îl va fixa psihic în stadiul respectiv.
Libidoul se mută dintr-o parte în alta a corpului, încercând să gratifice diferite nevoi
biologice. În acest proces, copilul trece prin 5 stadii psihosexuale : oral, anal, falic, latent și genital.
Sigelman și Rider (2010, p.37-39) le descriu detaliat. Vom realiza și noi această prezentare.
Deși Freud a subliniat rolul eredității în dezvoltarea individului, el a admis și faptul că un
factor important în evoluția individului este reprezentat de experiențele timpurii din familie.
1. Stadiul oral (0-1 ani). Copilul aflat în acest stadiu se canalizează pe gură și tractul
digestiv superior, ca sursă a plăcerii sexuale. El poate experienția anxietate și nevoia de a se apăra
dacă i se refuză gratificarea trebuinței de hrană.
Mama este răsplata care dă hrana; încercările de înțărcare generează conflictul. Dacă aceste
încercări se fac cu prea multă brutalitate sau într-un mod inadecvat pentru sensibilitatea copilului, el
va dezvolta complexe care îl vor fixa la acest nivel de funcționare.
Stadiul oral are două subperioade (Hayes și Orrell, 2010, p.405) – oral pasiv (supt și sorbit)
și oral sadic (masticație). Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul
49

https://docs.google.com . Dependența pasivă sau caractersul oral pasiv se datorează unei satisfacții
orale abundente. Individul va continua să fie dependent de alții, credul, să-și dezvolte relații
interpersonale bazate pe dependență și va fi foarte optimist că nevoile personale se vor împlini.
Caracterul oral agresiv se datorează deprivării orale (spre exemplu, înțărcarea prematură datorată
apariției dentiției copilului). Individul ca deveni egocentric, cu solicitări permanente, sarcastic,
argumentativ, ostil din punct de vedere verbal și în relație cu ceilalți.
Aceleași idei sunt subliniate și de alți autori. Dacă rămâne fixat în acest stadiu, copilul poate
ulterior să-și sugă aprig degetele, să-și roadă unghiile, să devină fumător sau să-și dezvolte o
personalitate „mușcător” de critică (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010, p.26). În egal
măsură, și prea multă gratificare orală poate produce probleme, dacă împiedică copilul să se
deprindă de acest stadiu. Freud consideră că modul în care un copil se descurcă cu provocările unui
stadiu și acțiunile părinților pentru a-l ajuta sau răni, lasă o amprentă durabilă asupra personalității.
2. Stadiul anal (1-3 ani). Satisfacția o dă defecația. Este perioada achiziției autocontrolului
sfincterian. Cam la această vârstă, copilul începe antrenarea în tulizarea toaletei, ceea ce se
transformă în fascinația copilului asupra zonei erogene a anusului (Bukatko, 2014, p.16).
Antrenarea autocontrolului generează conflictul de bază.
Ieșirea cu bine din conflict îi va dezvolta copilului capacitatea de a se controla și de a se
stăpâni. Părinții prea severi în antrenarea copilului pot stârni la acesta un rezuf puternic.
Tehnicile tradiționale la noi, de așezare a copilului pe oliță prea repede, pot conduce la un
refuz al copilului. Adesea, părinții care l-au grăbit astfel pe copil, remarcă faptul că acesta stă atât
timp cât îl lasă ei pe oliță, nu face nimic și, imediat după ce e luat, face în scutec. Este modul
copilului de a se opune, de a protesta.
Copiii care reușesc să se adapteze bine noilor reguli devin curați, stăpâni pe ei și își
dobândesc autocontrolul. Dacă însă lucrurile nu decurg bine, fixarea în acest stadiu poate conduce la
două tipuri de personalități:
(a) tipul celui care nu a reușit să își achiziționeze singur controlul, ci i-a fost impus de părinți
cu forța: caracter anal retentiv, caracterizat prin ordine, suspiciune, rigiditate, comportament
obsesiv-compulsiv;
(b) tipul celui care s-a opus antrenamentului, manifestând rezistență și opoziționism:
caracter agresiv, caracterizat prin indiferență la rutină, dezordine, absenteism, nepăsare față de
propria persoană.
Analiștii au căzut de acord că numeroasele mișcări pulsionale cuprinse în noțiunea de
erotism anal le revine, în structurarea vieții sexuale și a activității afective în general. Una din cele
mai importante expresii ale erotismului modificat din această sursă se găsește în atitudinea față de
bani, material prețios, care, de-a lungul vieții, a atras asupra sa interesul psihic acordat inițial
excrementelor, ca produse ale zonei anale (Freud, 2000b, p.180).
3. Stadiul falic (3-5 ani) . Energia libidinală trece de la regiunea anală la cea genitală. Copiii
se masturbează și au jocuri și interese sexuale. Conflictul constă în identificarea cu adultul de
același sex și atracția pentru părintele de sex opus (complexul Oedip la băieți, Electra la fete).
Băieții dezvoltă anxietatea de castrare, în relație cu sentimentele de gelozie și dorințele
inacceptabile față de mamă. Angoasa de castrare are ca punct de plecare o interpretare falsă a
realității. Băiatul vrea să-și elimine rivalul, tatăl, dar se teme că drept pedeapsă acordată de părinți ,
va pierde organul genital (Meyer și van Ede, în Louw et al., 1998, p.46).
Rezolvarea pozitivă are loc prin trecerea în inconștient a pulsiunilor sexuale față de mamă și
a rivalității cu tatăl. În finalul stadiului, băiatul se va identifica cu tatăl și-și va internaliza atitudini,
comportamente, valori acceptate social.
Incapacitatea de a realiza cu bine această tranziție conduce: (a) fie la un tip de personalitate
cu puține valori și control internalizate (personalitate psihopată); (b) fie, la celălalt pol, la o
personalitate cu tendință autopunitivă, de autoagresionare, un sentiment de autoculpabilizare.
Stadiul falic este critic în dezvoltarea morală a individului, întrucât prin identificarea cu
părintele de același sex se produce internalizarea valorilor parentale în propriul superego (Sigelman
50

și Rider, 2010, p.38).
4. Perioada de latență (6-14 ani) . Include pubertatea și semnifică o ștergere a preocupărilor
pentru sexualitate. Copilul își dezvoltă capacitatea de a lua inițiativa, de a stăpâni mediul, precum și
abilitățile academice în relație cu sarcinile școlare. El devine interesat de sport, jocuri și prietenii.
Băieții se asociază între ei, iar fetele între ele, având preocupăr comune (Crandell, Haines Crandell
și Vander Zanden, 2009, p.38) Freud s-a preocupat prea puțin de această perioadă.
5. Stadiul genital ( din adolescență până la vârsta adultă ). De la plăcerea de a stăpâni
singur lucrurile, individul trece la plăcerea de a dezvolta relații și de a-și găsi satisfacții pentru
nevoile lui sociale și sexuale într-un mod acceptabil din punct de vedere social. Impulsurile sexuale
refulate în timpul latenței ies din nou la suprafață, pe canale aprobate social, pe care Freud le
definea drept relații heterosexuale cu persoane din afara familiei de origine (Papalia et al., 2010,
p.26).
Indivizii sănătoși vor fi capabili să își analizeze și să-și flexibilizeze comportamentele pentru
a fi acceptați de parteneri și, în general, de cei din jurul lor.
Mecanismele de apărare
Așa cum remarcă Laplanche și Pontalis (1967, apud Ionescu, Jacquet și Lhote, 2007, p.21),
termenul „mecanism este utilizat de la bun început de Freud pentru a sugera că fenomenele psihice
se bazează pe structuri ce pot face obiectul unei observații și al unei analize științifice”. Termenul
suprinde diferitele procedee în care se angajează eul pentru a se elibera de incompatibilitatea cu o
anumită reprezentare.
În lucrarea sa „Eul și mecanismele de apărare”, Anna Freud desemnează 2 ținte ale
mecanismelor de apărare: pulsiunile eului și afectele legate de aceste pulsiuni (Ionescu et al., 2007,
p.24). Pulsiunile eului încearcă să pătrundă în conștient pentru a fi satisfăcute aici sau măcar să
trimită înspre conștient unii din derivații lor. Astfel iau naștere conflictele.
Cea de-a doua țintă a mecanismelor de apărare sunt afectele legate de pulsiunile sinelui. De
exemplu, iubirea, dorul ( longing), gelozia, mortificarea, durerea și doliul, vor fi supuse unor măsuri
variate adoptate de eu pentru a le putea controla și, automat, vor suferi metamorfoze (Ionescu et al.,
2007, p.24).
Motivele pentru care eul se apără sunt, în concepția Annei Freud (1936/ 1993, apud Ionescu
et al., 2007, p.25) următoarele: 1) teama supraeului; 2) teama reală; 3) teama ca intensitatea
pulsiunii să nu devină excesivă.
Mecanismele de apărare ilustrează importanța motivațiilor inconștiente din teoria lui Freud.
Oamenii învață aceste mecanisme pentru a rezista conflictelor interioare de care, în general, nu sunt
conștienți, păcălindu-se pe ei înșiși pentru a se putea salva.
Mecanismele de apărare pot fi sănătoase în măsura în care ne permit, de exemplu, să
funcționăm în ciuda anxietății, dar pot produce și probleme, în măsura în care oamenii implică prea
mult fantezia și distorsionează realitatea.
Ionescu et al. (2007, p.35) definesc mecanismele de apărare ca „procese psihice inconștiente
care vizează reducerea sau anularea efectelor neplăcute ale pericolelor reale sau imaginare,
remaniind realitatea internă și/sau externă și ale căror manifestări – comportamente, idei sau afecte
– pot fi conștiente sau inconștiente”.
Câteva exemple de mecanisme de apărare descrise de Freud sunt: reprimarea, regresia,
proiecția, formațiunea reacțională, identificarea, izolarea, sublimarea, etc. Pentru detalii
suplimentare privind numărul și specificul mecanismelor de apărare, consultați lucrarea citată. Alte
liste de mecanisme de apărare sunt disponibile în DSM-III. Dintre acestea enumerăm: agresiunea
pasivă, deplasarea, disocierea, idealizarea, intelectualizarea, raționalizarea, refuzul realității,
somatizarea, etc.
51

2.3. Erik Erikson: Teoria psihosocială
Un semn al influenței majore a concepției lui Freud este numărul mare de discipoli și
descendenți ai săi care și-au adus propria contribuție la înțelegerea dezvoltării umane (Bergen, 2008,
apud Sigelman și Rider, 2010, p.40). Printre cei mai cunoscuți neu-freudiști se numără:
•Alfred Adler care a sugerat că frații și rivalitatea între frați sunt aspecte semnificative ale
dezvoltării umane;
•Carl Gustav Jung, un pionier în studierea dezvoltării adultului, care a sugerat că adulții
experiențiază o criză specifică vârstei și apoi se simt mai liberi să-și exprime atât aspectele
„masculine”, cât și cele „feminine” a personalității lor;
•Karen Horney, care a argumentat idei noi referitoare la diferențele de gen;
•Harry Stack Sullivan, care a argumentat că prieteniile apropiate în copilărie pregătesc
relațiile intime din viața de tânăr și adult;
•Anna Freud, care a dezvoltat tehnici de psihanaliză adecvate copiilor.
Neo-freudistul care a influențat cel mai mult gândirea despre dezvoltarea umană de-a lungul
vieții individului a fost Erik Erikson (1902-1994).
Prin comparație cu teoria lui Freud, Erikson evidențiază diferit câteva aspecte (Sigelman și
Rider, 2010, p.40):
•accentuează mai puțin nevoile sexuale care motivează dezvoltarea și subliniază mai mult
influențele sociale precum covârstnicii, profesorii, școala și cultura;
•accentuează mai puțin inconștientul, iraționalitatea și id-ul egoist și pune mai mult accent pe
ego-ul rațional și puterea sa adaptativă;
•are o viziune mai pozitivă asupra naturii umane, văzând oamenii ca activi în dezvoltarea lor,
preponderent raționali și capabili să învingă efectele experiențelor timpurii negative;
•pune accent pe dezvoltarea după vârsta adolescenței.
Principala preocupare a lui Erikson este dezvoltarea psihosocială sau dezvoltarea invididului
în cadrul unui context social. A nalizând biografia sutelor de pacienți tratați de el, a ajuns la
concluzia că premisa dezvoltării unei personalități sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre
individ și societate. El a identificat 9 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu, individul
se confruntă cu un alt tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
Conform opiniei lui Erikson (1968, apud Crandell et al., 2009, p.39), o criză nu este o
amenințare sau o catastrofă, ci o răscruce, o perioadă crucială de vulnerabilitate crescută și potențial
crescut. Mai mult, el a subliniat faptul că tensiunea și conflictul sunt surse ale creșterii, puterii și
angajamentului (Erikson și Erikson, 1997, apud Crandell et al., 2009, p.39).
Dezvoltarea urmează, în opinia sa, principiul epigenetic , un termen împrumutat din
biologie, conform căruia orice lucru care crește are un plan de bază din care iau naștere părțile,
fiecare parte având timpul ei de ascendență, până cân d părțile se dezvoltă pentru a forma un întreg
funcțional.
Astfel, în conformitate cu acest principiu, fiecare parte a personalității are un timp anume în
viață când trebuie să se dezvolte. Dacă o capacitate nu se dezvoltă la timp, întreaga personalitate a
individului va fi alterată în mod nefavorabil ( Crandell et al., 2009, p.40). În acest caz, capacitatea
individului de a relaționa cu realitatea este împiedicată.
Erikson a insistat asupra faptului că trebuie să existe un echilibru sănătos între ambele părți
ale crizei cu care ne confruntăm. De exemplu, rezolvarea normală a primului stadiu de dezvoltare
culmizează cu preponderența încrederii, dar crează și o doză sănătoasă de neîncredere. Practic, nu
putem avea încredere în orice persoană pe care o întâlnim. Puțină neîncredere este necesară
supraviețuirii.
Vom enumera cele 9 stadii ale dezvoltării, realizând, pentru fiecare dintre ele și câte o scurtă
prezentare (Crandell et al., 2009, p.40):
1. Primul stadiu, în primul an de viață, are la bază conflictul încredere versus neîncredere,
52

determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă induce încredere, în
timp ce îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la instalarea neîncrederii, a suspiciunii, fricii .
Aceste însușiri (încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconștient și devin trăsături de bază
în relațiile interpersonale pe care le statornicește individul. Rezultatul favorabil, care este de dorit să
se obțină este dezvoltarea încrederii în sine, în părinți și în lume.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învață să meargă, să
acționeze singur și să își controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie versus îndoială (cel din urmă fiind însoțit de sentimentul de rușine datorat incapacității
copilului de a-și dobândi autonomia) . Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite acțiuni
mărunte, își dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent (pentru că se lovește, se murdărește,
strică unele obiecte), atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva și devine excesiv de
rușinos/temător. Adeseori și aceste însușiri (autonomia, încrederea în sine / îndoiala, rușinea) devin
însușiri fundamentale ale personalității. Rezultatul favorabil este dezvoltarea autocontrolului, fără
pierderea stimei de sine.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre inițiativă
versus vinovăție . Copilul are tendința de a fi activ, de a se mișca tot timpul, de a se juca, de a
comunica cu cei din jur. Dacă inițiativa sa nu este îngrădită, ea va deveni o caracteristică psihică.
Dacă copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simți vinovat. Sentimentul vinovăției,
subevaluarea sinelui, pot deveni însușiri de personalitate. Rezultatul favorabil este învățarea
direcționării și scopului în activitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani și este caracterizat prin conflictul
sârguin ță versus inferioritate . În această perioadă copilul începe școala și i se impun numeroase
cerințe, cărora reușește să le facă față prin dezvoltarea hărniciei. Dacă nu reușește să facă față
cerințelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simți incapabil să facă față solicitărilor.
Rezultatul favorabil este simțul competenței.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul dintre
conștientizarea identității eului versus confuzia rolurilor . În această perioadă , tânărul se
integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăți de roluri sociale.
În relațiile cu părinții și cu profesorii săi, trebuie să accepte regulile impuse de aceștia; va trebui să
colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de școală sau din cluburile, cercurile pe care le frecventează;
va trebui să învețe să coordoneze, să organizeze uneori activitatea, să-și domine colegii uneori –
deci trebuie să învețe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii și această
contradicție trebuie rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să își construiască acea identitate
care să integreze, să sintetizeze , însușirile solicitate de toate aceste roluri. Eșecul formării identității
ar putea duce la confuzia de roluri, care este însoțită ulterior, de neîncredere în sine, sentimente de
inferioritate, etc.
În paralel cu întărirea identității eului, în această perioadă se intensifică încrederea în sine,
inițiativa, autonomia și scade frecvența comportamentelor opoziționiste, demonstrativ-
nonconformiste.
6. Cel de al șaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani și este perioada tinereții și
începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate versus
izolare. În acest stadiu se stabilesc relații intime bazate pe iubire sau prietenie. Eșecul realizării
unor astfel de relații duce la izolare socială sau promiscuitate. Rezultatul favorabil este a fi capabil
să stabilească relații intime cu cineva și a se dedica dezvoltării carierei.
7. Al șaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate versus stagnare . Termenul “generativity” este un termen
creat de Erikson din n oțiunile generozitate, generare și exprimă dorința individului de a ajuta
membrii propriei familii, dar și pe alții, exprimă preocuparea pentru generațiile viitoare, pentru
progresul țării sau chiar al umanității (atitudine prezentă la unii politicieni, oameni de știință,
artiști). Cei caracterizați prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eșecul generativității duce
53

la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalității. Rezultatul așteptat este
dezvoltarea grijilor pentru alte persoane decât membrii familiei.
8. Stadiul 8 are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneții. Conflictul de bază este cel
dintre sent imentul realizării versus sentimentul disperării . Unii, atunci când privesc în urmă și
întocmesc un bilanț al vieții, sunt satisfăcuți de realizările lor. Alții sunt nemulțumiți, chiar
disperați, deoarece conștientizează doar eșecurile și oportunitățile pierdute (Hayes și Orrell, 1997;
Șchiopu și Verza, 1995; Gal, 2001 ). Rezultatul așteptat este obținerea satisfacției în urma analizei
trecutului personal.
9. Ultimul stadiu se petrece la marea bătrânețe, după vârsta de 80 de ani. Conflictul de bază
este sentimentul disperării versus speranță și credință . Individul trebuie să se adapteze la un nou
sentiment de sine, acela al depende nței de ceilalți datorită îmbătrânirii organismului. Bătrânul nu se
mai poate îngriji singur, necesitând supraveghere permanentă. Rezultatul favorabil este atingerea
unui anumit nivel de înțelepciune și transcendență.
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidență dezvoltarea Eului, de-a
lungul întregii vieți.

2.4. Teoriile învățării
Primii teoreticieni teoriilor învățării (Watson și Skinner) au subliniat faptul că atitudinile și
comportamentele umane sunt răspunsuri directe la stimulii de mediu. Ulterior, alți teoreticieni
(precum Bandura) au conferit oamenilor un activism mai mare și un rol cognitiv în dezvoltarea lor
proprie, considerând însă, în continuare, că dezvoltarea poate fi diferit direcționată în funcție de
experiențele individului (Sigelman și Rider, 2010, p.42).
Toate teoriile învățării au oferit câteva instrumente foarte utile și practice pentru înțelegerea
schimbărilor comportamentale datorate învățării.
Behaviorismul este preocupat de comportamentul observabil al oamenilor – ceea ce ei fac și
spun. Această concepție este contrastantă cu teoria psihanalitică, ce se preocupă de procesele
mentale și emoționale care formează personalitatea umană, și ale cărei date sunt preponderent
obținute prin introspecție. Behavioriștii consideră că, pentru ca psihologia să fie o știință, datele ei
trebuie să fie direct observabile și măsurabile ( Crandell et al., 2009, p.42).
Din punct de vedere istoric, behaviorismul a subliniat 2 tipuri de învățare: (1) clasică și (2)
operantă.
A. John Watson: Condiționarea clasică
Behaviorismul lui Watson (1913, apud Sigelman și Rider, 2010, p.42) se bazează pe
concepția autorului conform căreia concluziile despre dezvoltarea și funcționarea umană trebuie să
se bazeze pe comportamentul observabil. Watson a susținut că asociațiile, produse între stimulii
externi și comportamentele observabile, învățate de un individ reprezintă pietre de temelie atât
pentru comportamentul normal, cât și pentru cel patologic. Ca și John Locke, Watson a considerat
că nu ne naștem cu diferite tendințe, ci felul în care evoluăm depinde în totalitate de mediul în care
creștem, de atitudinile părinților și ale celor din jur.
Watson, considerat părintele behaviorismului, promovează ideea că psihologia trebuie să fie
obiectivă și științifică, și, conform lui Todd și Morris (1994), Watson a trasat noi forme acestui
domeniu prin introducerea rigorii experimentale în psihologie.
Watson folosește termenul de „condiționare clasică” pentru a se referi nu numai la o metodă,
ci la o unitate funcțională de comportament ( Gormezano, Prokasy și Thompson, 1987, p.ix, prefață),
care reprezintă acea piatră de temelie a dezvoltării individului.
Principiul condiționării clasice este acela că o formă de învățare simplă este aceea în care un
54

stimul, care inițial nu are nici un efect asupra individului, ajunge să producă un răspuns prin
asocierea lui cu un stimul care deja produce un răspuns (Sigelman și Rider, 2010, p.42). Acest
principiu fusese deja descoperit de Ivan Pavlov, în mod accidental, în timp ce studia sistemul
digestiv al câinilor.
Bouton (2007, p.78-83) detaliază metodele de studiu ale condiționării clasice, astfel încât
cercetătorii să poate transfera rezultatele obținute în laborator și în viața reală. Multitudinea
răspunsurilor studiate întărește punctul de vedere conform căruia condiționarea controlează multe
tipuri de comportament la diferite specii: iepuri (reflexul clipirii), șobolani (condiționarea fricii,
aversiunea pentru gusturi/ arome), porumbei (auto-modelarea).
Experimentul celebru al lui Watson despre condiționarea fricii presupunea oferirea unui
șobolan alb, inofensiv, unui băiețel, de acum celebru, numit Albert. În primă fază, băiețelul s-a
apropiat fără frică de șobolan. Ulterior, la oferirea șobolanului, experimentatorul producea un
zgomot puternic (stimulul condiționat). Repetarea procedurii în mod sistematic a condus la
modificarea comportamentului băiețelului (răspunsul condiționat) în sensul în care băiețelul începea
să plângă numai la vederea șobolanului, neînsoțită și de zgomot.
Importanța descoperirilor lui Watson poate fi exemplificată prin condiționarea clasică
implicată atunci când, de exemplu, copiii mici învață să-și iubească părinții. La început, aceștia sunt
stimuli neutri care încep ulterior să fie asociați cu senzații pozitive (părinții îi hrănesc, se joacă cu
ei, îi mângâie, etc.). Astfel, dezvoltarea este văzută ca un proces continuu de schimbări
comportamentale în contexte specifice, ce pot fi diferite de la o persoană la alta.
Cercetările lui Watson au fost continuate și adâncite de B.F. Skinner. El a elaborat teoria
condiționării operante, despre care vom discuta în cele ce urmează.
B. B.F. Skinner: Condiționarea operantă
Reflexele, condiționate sau de alt fel, se află în legătură cu fiziologia internă a organismului.
Ca psihologi, suntem interesați de acele comportamente care au efecte asupra mediului
înconjurător. Astfel de comportamente ridică cele mai multe dintre problemele practice ale
oamenilor și au și un interes teoretic deosebit, datorită caracteristicilor lor speciale. Consecințele
comportamentului pot avea un feedback în organism. Cand acest lucru se întâmplă, există
probabilitatea ca acel comportament care le-a produs, să se petreacă din nou. Cuvinte precum
„recompensă” și „pedeapsă” se referă la acest efect (Skinner, 1953, p.59). Aceasta este esența
condiționării operante.
Comportamentele operante sunt răspunsuri pe care oamenii le produc în mod voluntar și
includ marea majoritate a comportamentelor umane care sunt controlate de efectele (consecințele)
lor (Harwood et al., 2010, p.54).
Multe din comportamentele copiilor apar pur și simplu pentru că sunt rezultatul unor
consecințe din trecut. Orice consecință care face să apară un anumit comportament se numește
factor de întărire. Deși pot avea forme diferite, factorii de întărire pot fi clasificați în pozitivi sau
negativi.
Întărirea mărește posibilitatea de apariție a oricărui comportament care duce la o consecință
plăcută, fie că acel comportament este considerat potrivit (de exemplu, împărțirea jucăriilor),
nepotrivit (de exemplu, a face o scenă în magazin) sau neutru (de exemplu, a deschide o ușă).
Spre deosebire de întărire, pedeapsa îi învață pe oameni care sunt răspunsurile care merită
repetate și care sunt acelea ce trebuie evitate.
Critici aduse teoriei lui Skinner se referă la faptul că autorul a acordat foarte puțină
importanță rolului proceselor cognitive precum memoria, reflectarea sau atenția în învățare. Astfel a
apărut teoria învățării social-cognitive a lui Albert Bandura.
55

C. Albert Bandura: Teoria social-cognitivă
Teoria învățării sociale accentuează rolul influențelor din mediul înconjurător în dezvoltarea
copilului. Ea este reprezentată de studiile lui Albert Bandura (1986, 1992, 2001, apud Harwood et
al., 2010, p.55).
Studiile lui Bandura se bazează pe observația sa că, uneori, copiii dobândesc comportamente
noi, doar văzând pe cineva făcând un anumit lucru. Ei devin mai mult sau mai puțin tentați să
adopte un comportament după ce au văzut consecințele acestuia asupra respectivei persoane. Aceste
consecințe sunt de întărire sau de pedeapsă (Bandura, 1971, p.3) .
Teoria social-cognitivă subscrie unui model de agenți interactivi emergenți (Bandura, 1986,
1999, 2001, p.4). Prima linie teoretică a concepției lui Bandura accentuează importanța factorului
biologic. Gândurile nu sunt entități imateriale care există în afara evenimentelor neurale. Procele
cognitive sunt activități ale creierului care exercită o influență determinantă, iar prin efectele lor
interactive, ele sunt transformate în noi fenomene.
A doua linie teoretică se centrează pe o analiză macro a factorilor sociali ai dezvoltării
umane, adaptării și schimbării. În această perspectivă, dezvoltarea umană este văzută ca
interdependentă social, contextualizată și condiționată în cadrul dinamicii diferitelor sisteme
societale și a interrelaționării lor complexe (Bandura, 2001, p.5).
Caracteristicile esențiale ale agentului uman sunt în viziunea lui Bandura: intenționalitatea,
chibzuirea (anticipare, premeditare, judecată, planificare, deliberare), autodirijarea (motivarea și
standardele morale), auto-reflexivitatea (capacitate metacognitivă de a reflecta asupra adecvării
propriilor gânduri).
Teoreticienii acestei abordări avansează ideea conform căreia, personalitatea sau
comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale, prin:
-recompense și pedepse,
-imitare,
-identificarea cu anumite modele de rol, și
-conformarea la expectanțe.
În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și
înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea,
atât verbală cât și non-verbală.
Primul contact al copilu lui cu lumea exterioară are loc în mare masură, prin gesturile,
mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență
destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mes ajul verbal, iar zâmbetul la
interacțiunea cu părinții, este diferit de zâmbetul afișat de copil , atunci când este gâdilat. Din această
diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (sau orice altă persoană care are grijă de
copil), acesta începe să își formeze cunoștințele asupra lumii.
După cum au arătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971, apud Ellis și Beattie, 1986,
p.283), copilul are o tendință mult mai puternică de a reacționa la oameni, decât la alți stimuli din
mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o tendință de
sociabilitate foarte puternică și foarte bine conturată, încă de la naștere .
Meltzoff și Moore (1977, 1983, apud Ellis și Beattie, 1986, p.283) susțin că nou născuții,
având doar 2-3 de zile de la naștere, vor încerca să imite gesturile faciale făcute de adult (de
exemplu, deschiderea gurii, scoaterea limbii, etc.).
Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil
neajutorat locomotor acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire. Mamele își dezvoltă
adesea o capacitate de înțelegere a plânsului copilului lor, diferențiind situațiile în care copilul este
flămând, are dureri sau este furios.
Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil, asupra căreia s-au
concentrat numeroși cercetători , este contactul vizual. Fitzgerald (1968, apud Rovee-Collier, Lipsitt
și Hayne, 1998, p.186 ) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm
56

inconștient afecțiunea față de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales față
de părinții lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afișează la
vederea oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care
interacționează cu copilul vor primi și alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că și copilului îi
face plăcere interacțiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă
preferințe în privința persoanelor din jurul său.
Așadar, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare a
acestora de a învăța și de a răspunde la influențele sociale.
Există trei modalități principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare
și identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea
expectanțelor sociale.
Imitarea. Este numită de Bandura (1971, p.3) învățare prin experiență directă . Copilul
observă și imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale și imitând
adulții pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul
învață o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu. Este, în concepția autorului, cea
mai rudimentară formă de învățare.
Identificarea. Este numită de Bandura (1971, p.5) modelare. Este un proces care se
realizează în două etape și este implicat în învățarea bazată pe observație. Deseori, un copil va
învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o
altă persoană. Atunci când, spre exemplu, greșelile sunt costisitoare sau periculoase, se pot elabora
noi modalități de răspuns prin oferirea de modele competente care demonstrează cum trebuie
îndeplinite anumite tipuri de activități (Bandura, 1971, p.5). Identificarea are loc într-o perioadă
mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum
ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.
Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să
existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o
ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o
linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață.
Autoîntarirea. Bandura (1971, p.20) crede că o amenii își definesc standarde de succes
pentru propriul comportament în diferite situații și prin raportarea la aceste standarde își
autoadministrează recompense și pedepse pentru atingerea și depășirea standardelor. Autoîntăririle
și pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoționale (mândria și satisfacția în primul caz,
rușinea și culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia face și ea parte frecvent din setul de pedepse
autoadministrate. Setul inițial de standarde de apreciere este învățat de regulă prin modelare, în
principal de la părinți sau de la alte persoane semnificative în copilărie.
Deși fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense și laude (sau
prin amuzamentul și atenția adulților, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a
educației pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau a celei neadecvate social.
Tipul de pedepse pe care le utilizează părinții pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui
simț puternic al conștiinței la copil.
2.5. Jean Piaget: Teoria dezvoltării cognitive
Jean Piaget este, fără îndoială, cel mai mare psiholog al copilului al secolului XX. Houdé
(2007, p.8) consideră că noutatea adusă de Piaget este aceea de a considera copilăria ca un teren
experimental al epistemologiei, adică al mecanismelor genetice ale cunoașterii. Copilul devine un
„mic savant” care reflectează asupra realului, meșterește, experimentează și (re)descoperă legile
universului. A studia evoluția comportamentului la copil presupune studierea evoluției științei, în
mersul ei de la copilărie la maturitate. Este ceea ce Piaget a numit „ embriologia rațiunii ” (Houdé,
2007, p.9).
57

Contestând atât empirismul lui John Locke (1632-1704), cât și al lui David Hume (1711-
1776), în virtutea căruia totul provine din experiență și obișnuință, Piaget propune o teorie
intermediară, numită „ constructivistă”: structurile intelectuale, adică gândurile și operațiunile
noastre mentale, au o geneză proprie (ontogeneza cognitivă). De la naștere și până la maturitate, ele
se construiesc progresiv, etapă cu etapă, în cadrul interacțiunii dintre individ și universul în care
trăiește, sau, în termeni mai biologici, dintre organism și mediu ( Houdé, 2007, p.11).
În concepția lui Piaget, inteligența este o funcție de bază a vieții care permite
organismului să se adapteze mediului său (Sigelman și Rider, 2010, p.211).
Piaget (1973, p.9) precizează din capul locului că anumiți factori ereditari condiționează
dezvoltarea intelectuală. Există un prim grup de factori ereditari, de ordin structural, legați de
constituția sistemului nostru nervos și a organelor de simț. Un al doilea grup de factori ereditari
vizează activitatea deductivă și organizatorică a rațiunii. Aici însă, termenul „ereditar” are un sens
diferit. Este vorba despre o ereditate a funcționării însăși, și nu de transmiterea unei anumite
structuri (Piaget, 1973, p.10).
Aspectul fundamental al teoriei lui Jean Piaget este concepția conform căreia inteligența este
un proces. Copilul înțelege lumea prin acțiune sau operare asupra ei. Prin acest proces, structurile
cognitive ale copilului sunt în permanentă schimbare (Harwood et al., 2010, p.58).
Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are
acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set
de acțiuni care produce un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi
abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive, denumite
scheme. Schemele sunt structuri mentale pentru cunoașterea obiectelor și pentru interacțiunea cu
ele. Piaget (1952, apud McLeod, 2009, 2012) definește schemele ca niște „componente de
procesare, secvențe de acțiuni coezive și repetabile, interconectate și unite de o semnificație-
nucleu”. Mai exact, Piaget consideră că schemele sunt piesele de bază ale comportamentului
inteligent, un mod de organizare a cunoașterii. Când Piaget vorbește despre dezvoltarea proceselor
mentale ale unei persoane, el se referă la creșterea numărului și complexității schemelor pe care le-a
învățat persoana.
Când schemele existente ale unui copil sunt capabile să explice ceea ce acesta percepe în
jurul său, atunci el se află într-o stare de echilibru cognitiv.
Piaget subliniază importanța schemelor în dezvoltarea cognitivă și descrie modul în care
acestea sunt dezvoltate sau achiziționate.
O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de
operații asupra mediului . Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii
și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu
mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică
schemele în mod continuu.
O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu
percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la
experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că
procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că,
atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai
gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit
domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci ar trebui să se modifice atât
comportamentul obișnuit , cât și schemele.
Un alt concept al lui Piaget este cel de diferențiere a schemelor , care se produce practic, cu
atât mai mult cât un copil aplică o schemă la un număr mai mare de obiecte (Harwood et al., 2010,
p.58)
Piaget a identificat două funcții generale care ghidează dezvoltarea cognitivă. Prima este
organizarea. Datorită faptului că structurile cognitive ale unui individ sunt corelate, orice
58

cunoștință nouă trebuie inlusă în sistemul existent. Această nevoie de a integra informațiile noi, mai
mult decât o simplă adăugare, este cea care forțează structurile cognitive să devină organizate într-
un mod din ce în ce mai elaborat (Harwood et al., 2010, p.58).
A doua funcție este adaptarea. Ea reprezintă încercarea individului de a se integra într-un
mediu prin metode care încurajează supraviețuirea. Piaget (1973, p.13) face distincția între
adaptarea ca stare și adaptarea ca proces. În cazul stării, nimic nu este clar. În ceea ce privește
procesul, organismul se modifică în funcție de mediu, iar adaptarea se produce când are loc o
creștere a schimburilor între mediu și organism favorabile conservării acestuia.
Adaptarea presupune realizarea a două procese: asimilarea și acomodarea. Asimilarea
necesită încercarea de a înțelege noile experiențe în termenii structurilor cognitive existente. Când
informațiile noi sunt prea diferite sau prea complexe, apare acomodarea. În acest caz, structurile
noastre cognitive se schimbă pentru a integra experiențele noi (Harwood, et.al, 2010, p.59). Cele
două procese operează foarte strâns una cu cealaltă, iar realizarea permanentă a echilibrului între
cele două, fac organismul mai puternic și mai adaptabil.
Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea
intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării inteligenței copilului propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin
percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Schemele inițiale
ale copilului sunt reflexe simple, iar cunoștințele despre lume sunt limitate la interacțiunea fizică a
acestuia cu oameni și obiecte. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De
exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până
atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va
încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.
2. Stadiul preoperațional (2-7 ani). În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai
clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă
limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce re treptată
a egocentrismului.
La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților
ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l
ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această
perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare , de adoptare a punctului de vedere al altei
persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare,
concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa
reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De
exemplu, un copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că
9=3×3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un
copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei
laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură.
Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada
preoperațională, de a înțelege principiile de conservare . Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile
teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul,
păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste
studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme
alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare
dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele
asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași.
Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele
ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. La
sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a
face față principalelor provocări din mediul său.
3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani) . Începând cu această perioadă copilul nu mai este
59

atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al
celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar
copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de
lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință
extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de
date despre un subiect de interes.
4. Sta diul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate) . Acest stadiu marchează
apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate
manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de
știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la
nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze
intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea
că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism
sau de alte asemenea restricții.
Deși stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp,
ele diferă de la un individ la altul. Cercetările lui Piaget asupra cogniției, inteligenței și dezvoltării
morale conduc la câteva implicații educative :
1. copiii vor oferi explicații diferite asupra realității la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facili tată prin oferta de activități și situații care angajează și
presupun adaptare (asimilare și acomodare);
3. materialele de învățare și activitățile trebuie să includă nivelul motor și mental adecvat
stadiului de dezvoltare și să evite sarcini care depășesc capabilitățile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învățare care implică subiectul învățării și prezintă o provocare.
Vom reveni la prezentarea detaliată a stadiilor dezvoltării cognitive în capitolele următoare.
2.6. Abordarea socioculturală – contribuția lui Vîgotski
Kozulin (2003, în Kozulin, Gindis, Ageyev și Miller, 2003, p.15) discută relevanța teoriei lui
Lev Vîgotski, prin prisma întrebărilor contemporane care o evidențiază:
1.Multiculturalismul . Problemele culturii și învățării au fost inseparabile timp de secole,
pentru simplul motiv că unul din scopurile principale ale învățării este transmiterea culturii
de la o generație la alta. Multe cadre didactice, însă, se confruntă cu realitatea claselor de
elevi multiculturale. Într-un mediu mono-cultural, cultura rămâne aproape invizibilă, iar
profesorii sunt atenți la ea numai când unul sau mai multe patternuri culturale sunt prezente,
în mod empiric, în aceeași clasă, în același timp. Diversitatea culturală este evidentă pentru
Vîgotski, prin instrumente psihologice sub formă de artefacte simbolice – semne, simboluri,
texte, formule, etc., care atunci când sunt internalizate, îi ajută pe indivizi să-și stăpânească
propriile funcții psihologice: percepția, memoria, atenția, etc. Fiecare cultură are propriul ei
set de instrumente psihologice și situații în care aceste instrumente sunt potrivite.
Curriculumul țintește spre dezvoltarea abilităților cognitive necesare pentru studiul eficient
al diferitelor arii curriculare, precum știință, matematică sau literatură. Din punctul de
vedere al lui Vîgotsk i, esența educației constă în a oferi elevilor noi instrumente psihologice
care să le formeze funcții cognitive fie pentru domenii mai generale, fie pentru domenii mai
specifice.
2.Medierea. O lungă perioadă de timp, modelul predominant al învățării a fost cel al
achizițiilor (vezi Sfard, 1998, apud Kozulin et al., 2003, p.16). Copiii erau percepuți ca și
consumatori de cunoștințe și abilități. Principalul dezacord între profesori era legat de
nivelul de activism așteptat de la copil. Abordări mai tradiționale văd copilul ca un receptor
pasiv al bagajelor de informații, în timp de adepții lui Piaget și propunătorii învățării prin
descoperire, așteaptă de la copil să fie agent independent al achizițiilor. Copilul este mai
60

mult decât consumator pasiv. Pe de altă parte, explorarea independentă ducea deseori la
achiziționarea conceptelor imature și la neglijarea aptitudinilor școlare importante. Teoria lui
Vîgotski stipulează că dezvoltarea proceselor mentale superioare ale copilului depinde de
prezența agenților mediatori în interacțiunea copilului cu mediul înconjurător . Un rol
important în acest sens în ocupă educația formală.
3.Potențialul de învățare . Istoricul testării inteligenței poartă cu sine un paradox inerent. Pe
de o parte, unul din cele mai importante aspecte ale testării inteligenței este abilitatea de a
prezice performanțele viitoare ale copilului. Pe de altă parte, sistemul educațional, care a fost
de la început cel mai mare client al testării psihometrice, țintește să descopere potențialul de
învățare al copilului, care este, abilitatea sa de a se schimba sub influența instrucției.
Divergența dintre proprietățile psihometrice stabile ale testării coeficientului de inteligență
(IQ) și natura dinamică a abilității de învățare a copilului a condus la o serie de controverse
privind IQ-ul. Treptat au apărut sisteme alternative de evaluare dinamică (Lidz, 1987,
Sternberg și Grigorienko, 2002, apud Kozulin et al., 2003, p.17). Ceea ce au ele în comun
este introducerea fazei de învățare în situația de evaluare. În loc să studieze performanța
individuală a copilului, evaluarea dinamică se concentrează pe diferențele dintre performanța
inițială și cea de la sfârșitul etapei de învățare. Unele dintre aceste idei au apărut fără
influența concepției lui Vîgotsk i (de exemplu, Feuerstein, Rand, Hoffman și Miller, 1979,
apud Kozulin et al., 2003, p.17). Altele se bazează pe conceptul lui Vîgotsk i de „zonă a
proximei dezvoltări ”. Acest concept oferă 3 insight-uri importante ale testării dinamice: (1)
centrează atenția asupra acelor funcții psihologice ale copilului care emerg la un moment
dat, dar care nu sunt încă deplin dezvoltate; (2) introduce performanța asistată ca un
parametru legitim al procedurii de evaluare; (3) ajută la conceptualizarea diferenței dintre
nivelul actual al performanței și potențialul de învățare al copilului.
Așadar, abordarea socioculturală a lui Vîgotski susține că dezvoltarea individuală este un
produs al culturii sale. Abilitățile se dezvoltă prin interacțiunile cu alte persoane, în special cu
părinții și reprezintă cunoașterea comună și împărtășirea aceleiași culturi.
Vîgotski a identificat o varietate de instrumente psihologice, dar cel pe care îl consideră
indubitabil ca având cea mai mare semnificație este limbajul ( Wells, 2004, p.7).
Vîgotski a considerat că dezvoltarea cognitivă rezultă dintr-un proces prin care copilul învață
prin experiențele pentru rezolvarea problemelor împreună cu o altă persoană, de obicei un părinte
sau un profesor (Greenfield, 2004; Rogoff, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.62).
Limbajul joacă cel mai important rol. El descrie și transmite copiilor cunoștințele care există
în lume; oferă mijloacele sau metoda pentru rezolvarea problemei, aceasta fiind demonstrată mai
întâi de adult, apoi adoptată de către copil. Acest transfer al controlului de la adult la copil reflectă
ideea că dezvoltarea este un proces de internalizare (Cox și Lightfoot, 1997, apud Harwood et
al., 2010, p.62). Cunoștințele exist ă, la început, în afara copilului, în mediul și cultura
înconjurătoare. După Vîgotski, dezvoltarea constă în internalizarea graduală a acestora.
Conceptul de zonă a proximei dezvoltări
Este, probabil, cel mai recunoscut și mai asociat cu numele lui Vîgotski, care o definește ca
fiind distanța între nivelul actual al dezvoltării determinat de rezolvarea independentă de
probleme și nivelul de dezvoltare potențială determinat prin rezolvarea de probleme su b
îndrumarea unui adult sau în colaborare cu covârstnici mai capabili (Vîgotski, 1978, apud
Chaiklin, 2003, în Kozulin et al., 2003, p.40).
Vîgotski a formulat mai multe cerințe sau criterii care trebuie satisfăcute de un model al
dezvoltării copilului. Mai specific, modelul ar trebui organizat de principii substanțiale care să
explice dezvoltarea ca pe un „proces singular de auto-dezvoltare” (Vîgotski, 1998, apud Chaiklin,
61

2003, în Kozulin et al., 2003, p.46). În al doilea rând, modelul trebuie să ia în considerare copilul ca
întreg, ca o persoană integrală. În al treilea rând, copilăria ar trebui împărțită în perioade, astfel încât
fiecare perioadă să se caracterizeze principial și unificat. Adică, aceleași principii explicative ar
trebui folosite pentru a caracteriza fiecare perioadă (unitatea), dar manifestarea concretă a relațiilor
abstracte trebuie descoperită și caracterizată particular, pentru fiecare perioadă de vârstă.
Pentru aceasta, Vîgotski a propus ca fiecare perioadă a copilăriei să fie caracterizată în mod
abstract printr-o structură psihologică, un set de relații integrale între funcțiile psihologice (de
exemplu, percepția, memoria voluntară, vorbirea, gândirea). Această structură trebuie să reflecte
copilul întreg, ca o persoană angajată în relații sociale structurate, și nu doar să descrie calitățile
copilului, ci și relația sa cu mediul. Această descriere psihologică se centrează pe interrelația dintre
funcții, și nu pe funcțiile psihologice izolate. Astfel, Vîgotski își atinge scopul, acela de a înțelege
dezvoltarea ca un proces caracterizat de unitatea dintre aspectele materiale și mentale, a
unității dintre social și personal de-a lungul evoluției ascendente a copilului.
Vîgotski propune descrierea dezvoltării copiilor, de la copilăria timpurie și până la
adolescență, ca o serie de perioade relativ lungi și stabile, punctate de perioade mai scurte de
criză, în timpul cărora apar modificări calitative structurale ale funcțiilor cognitive (Poehner,
2008, p.32).
Vîgotski vorbește despre următoarele perioade critice (Vîgotski, 1998, p. 193):
•criza nou-născutului – separă perioada embrionară de primul an de viață,
•criza de la vârsta de 1 an – separă sugarul de antepreșcolar,
•criza de la vârsta de 3 ani – este tranziția de la copilăria timpurie la preșcolaritate,
•criza de la vârsta de 7 ani – este legătura dintre preșcolaritate și școlaritatea mică,
•criza de la vârsta de 13 ani – coincide cu un punct de turnură în dezvoltare și cu tranziția de
la vârsta școlară mică la pubertate.
Pentru a putea evalua nivelul de dezvoltare, Vîgotski vorbește despre 2 pași (Poehner, 2008,
p.32): descoperirea nivelului actual al dezvoltării (adică a funcțiilor cognitive deja maturizate), prin
observarea comportamentului independent al copilului în rezolvarea de probleme, și apoi, prin
analiza receptivității în timpul rezolvării de probleme sub tutela adultului, stabilirea nivelului
proxim de dezvoltare, înțeles ca acele funcții cognitive care se află în curs de maturizare și care sunt
necesare următoarei etape de vârstă.
Esențială pentru această evaluare este imitarea. Vîgotski folosește acest termen pentru a se
referi la situații în care un copil este capabil să se angajeze într-o interacțiune cu persoane mai
competente din jurul său, pentru a rezolva o sarcină specifică, pe care el singur nu ar fi în stare să o
rezolve, datorită funcțiilor psihologice în curs de maturizare. Într-o situație de colaborare cu un
adult, copilul nu poate să imite decât acele aspecte pentru care funcțiile psihice maturizate sunt
prezente. Cu alte cuvinte, copilul poate profita doar de acea asistență a cărei semnificație o poate
înțelege. Astfel se pot determina acele aspecte de care este copilul capabil în imitarea intelectuală,
cu condiția înțelegerii termenului așa cum este el definit mai sus (Vîgotski, 1998, apud Chaiklin,
2003, în Kozulin et al., 2003, p.53).
2.7. Lawrence Kohlberg: Teoria dezvoltării morale
Dezvoltarea morală este un aspect esențial al socializării. Fiecare societate are regulile sale
morale, care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situații. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societății în care trăiește, învață ce este
corect și ce este greșit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget și de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului ( Hayes și
Orrell, 1997).
Teoriile formulate de Piaget și Kohlberg asupra judecăților morale, fac parte din categoria
62

teoriilor raționaliste, pentru că se sprijină pe ideea că raționamentul moral are la bază procese
formale. Ele presupun că aceste procese nu sunt specifice raționamentului moral, fiind de tip logic,
dar aplicate unui domeniu de conținut specific, cel moral (Faiciuc, 2009, p.159)
Deși printre primele studii despre judecata morală se numără cele ale lui Piaget, abia în anii
1950-1960, concepțiile lui Kohlberg au atras atenția psihologiei americane asupra importanței
acestui domeniu.
Pe scurt, Piaget (1932, apud Rest, 1979, p.5-6) a reușit să realizeze următoarele:
•a definit aria problematicii și constructul teoretic de „judecată morală”,
•a introdus metode de studiu a judecății morale a individului. Metoda presupunea prezentarea
unui episod sau a unei povești unei persoane pentru a provoca discuții și explicații ale
interpretărilor subiectului. O mare parte din munca sa a inclus observarea comportamentului
de joc al copiilor,
•a identificat o serie de trăsături specifice ale gândirii morale a copiilor. Printre ele sunt
incluse „justiția imanentă”, „intenționalitatea”, „relativismul perspectivei”, etc.,
•a oferit o serie de date empirice pentru studiile sale transsecționale, rafinate ulterior de
adepții săi.
Teoria lui Kohlberg susține, ca un variabilă universală, că ideea că obligațiile sunt
înrădăcinate în convenții precede ideea că obligațiile sunt înrădăcinate în legea naturală (Shweder,
Mahapatra și Miller, în Kagan și Lamb, 1987, p.2). Autorii susțin că, în conformitate cu teoria
dezvoltării cognitive, dezvoltarea ideii de obligație morală se află în relație cu dezvoltarea
abilităților generale de judecată rațională. Aceste abilități includ logica deductivă și abilitatea
individului de a se distanța de ceea ce este personal, egocentric sau bazat pe consens. Trecerea prin
stadii este legată de abilitatea cognitivă de a construi și de a transcende către un punct de vedere
detașat, imparțial, din care individul evaluează ceea ce e corect și ceea ce este greșit în mod
obiectiv.
Spre deosebire de Piaget, Kohlberg a încurajat atenția asupra continuării dezvoltării morale
dincolo de perioada copilăriei și a considerat, prin studiul de caz al gânditorilor maturi aflați în criză
existențială, că se poate să existe o realitate mai adâncă, o „perspectivă cosmică” care subliniază
percepția morală profundă și care poate susține viața morală (Gibbs, 2014, p.11). Această percepție
profundă presupune și sentimente. Atenția individului se schimbă de la corect la bine, de la dreptate
la empatie, de la firul primar cognitiv la firul primar afectiv al motivației morale și al dezvoltării
morale.
Punctul de vedere al lui Piaget sublinia ideea că dezvoltarea morală presupune ca individul
să învețe normele propriei culturi, s ă le accepte și să le internalizeze, și apoi să se comporte în
conformitate cu ele (Rest, în Rest și Narváez, 2009, p.2). Astfel, dacă normele din cultura cuiva
spun că este corect să faci zgomot în timp ce mănânci supa, atunci este corect, din punct de vedere
moral, să sorbi mâncarea cu zgomot.
Kohlberg a răsturnat această idee. În loc să pornească de la premisa că societatea determină
ceea ce este corect sau greșit din punct de vedere moral, Kohlberg susține că individul este cel care
determină acest lucru. Individul interpretează situații, derivă semnificații psihologice și morale din
evenimentele sociale și face judecăți morale. Uneori, argumentează Kohlberg, conformismul la
normele sociale este greșit din punct de vedere moral ( Rest, în Rest și Narváez, 2009, p.2).
Kohlberg este de părere că psihologia ar trebui să studieze cum anume ajung indivizii la anumite
judecăți morale.
În studiul său longitudinal, de peste 20 de ani, Kohlberg a descoperit că anumite judecăți
morale se formează și după anii de facultate și de educație profesională (L ind, 2000, p.2).
Kohlberg (în Hoffman și Hoffman, 1964, p.396-398) identifică o serie de aspecte ale
judecății morale care se pare că reflectă dezvoltarea cognitivă. Acest lucru este sugerat de faptul că
ele se află în relație cu IQ-ul și cu vârsta, indiferent de naționalitate sau cultură:
•relativismul în judecată – copilul vede un act ca fiind total greșit sau total corect, și crede
că și ceilalți văd același lucru. Dacă apar conflicte de idei, copilul consideră că adultul are
63

viziunea corectă. În contrast, copiii mai mari își dau seama de posibila divers itate de puncte
de vedere asupra a ce este corect sau greșit.
•independența de sancțiuni – copilul mic consideră că un act este greșit dacă se soldează cu
o pedeapsă. Copiii mai mari consideră un act greșit pentru că se abate de la o regulă, îi poate
răni pe alții, etc.
•utilizarea reciprocității – preșcolarii nu folosesc reciprocitatea ca semn de respect și
considerație pentru ceilalți, în timp ce școlarii mici o fac.
•utilizarea pedepsei ca restituire și reformă – copiii mici sunt adepții pedepselor severe și
dureroase, în urma faptelor rele. Copiii mai mari sunt în favoarea pedepselor mai blânde,
care conduc la restituirea victimei și la reabilitarea vinovatului.
•concepții naturaliste despre ghinion – copiii de 6-7 ani au tendința de a vedea accidentele
fizice și ghinioanele care au loc după faptele rele ca pedepse de la Dumnezeu sau de la
diferite obiecte naturale (justiție imanentă). Copiii mai mari nu confundă ghinioanele cu
pedepsele.
Metoda de lucru a lui a presupus prezentarea subiecților de diferite vârste, a unor povestiri
care implicau câte o dilemă morală și le-a cerut să arate cum ar fi soluționat ei problema. Analizând
mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte două
substadii. Aceste stadii sunt (Kohlberg, 1963, apud Rest, Turiel și Kohlberg, 1969, p.225):
1. Stadiul moralității preconvenționale. În acest stadiu corectitudinea comportamentului
este apreciată în funcție de consecințele sale.
a) în primul substadiu, care ține până la vârsta de aproximativ 6 ani, copilul crede că un
comportament este moral dacă permite evitarea unei pedepse. Conformarea se produce pentru a
evita pedeapsa.
b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul moral al unei acțiuni
tot în funcție de consecințele acțiunii, dar pentru ei este esențial modul în care ești apreciat de cei
din jur, recunoștința celor din jur sau dezaprobarea acestora , faptul că și ei la rândul lor te -ar putea
ajuta în situații dificile. Conformarea se produce pentru a obține recompense, pentru a li se întoarce
favoruri, etc.
2. În stadiul moralității convenți onale devine importantă respectarea regulilor sociale .
a) la începutul adolescenței un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă
convențiile sociale și evită dezaprobarea celorlalți. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament
nu se realizează atât în funcție de consecințele comportamentului, cât în funcție de intențiile
subiectului. Conformarea se produce pentru a se evita antipatia și dezaprobarea celorlalți.
b) spre sfârșitul adolescenței nu mai are o importanță așa de mare aprobarea sau
dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea legilor și a ordinii so ciale. Un
comportament este considerat moral, dacă prin el se respectă autoritatea și sunt îndeplinite datoriile
față de familie, prieteni, țară. Conformarea se produce pentru a evita cenzura autorităților legitime și
sentimentul de vinovăție.
3. Stadiul moralității postconvenționale .
a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor și normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei își dau seama că acestea sunt doar niște instrumente necesare pentru buna
funcționare a unei societăți. Ei înțeleg că uneori , unele norme sau legi pot fi în contradicție cu
bunele intenții ale unei persoane. Conformarea se produce pentru a se păstra respectul spectatorului
imparțial care judecă în termeni de bunăstare comunitară.
b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ține seama de cele mai importante principii etice,
ca de exemplu, de drepturile omului. Cei care se află la acest nivel se conduc după principii m orale
proprii. Regulile pot fi respectate sau nu, în funcție de concordanța sau discordanța fiecărei
persoane, cu aceste principii. Conformarea se produce pentru a evita auto-condamnarea.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeași ordine, dar unii trec mai lent dintr-un stadiu în
altul, iar alții mai rapid.
64

3. Periodizarea vârstelor
Viziunea etologică, ale cărui începuturi datează din secolul VIII î.e.n., ne oferă cea mai
veche împărțire a cursului vieții, conform celor zece heptomade, dezvoltată inițial după modele
astrologice de Hesiod și dusă mai departe de Solon:
–la 7 ani are loc schimbarea dinților,
–la 14 ani – pubertatea,
–la 21 ani – creșterea bărbii,
–la 28 de ani – se atinge cea mai mare forță musculară,
–la 35 de ani – este vremea căsătoriei,
–la 42 de ani – se încheie formarea caracterului.
În tradiția hipocratică, celor patru umori și celor patru calități le corespund patru etape de
vârstă: copilăria (caldă și umedă), tinerețea (caldă și uscată), maturitatea (rece și umedă) și
bătrânețea (rece și uscată).
După o traducere din secolul al XVI-lea a unei compilații de texte latine datând din secolul
VI, există șapte vârste:
–copilăria, adică până la 7 ani;
–pueriția, care durează până la 14 ani;
–adolescența, care se întinde până la 21, 28 sau chiar 35 de ani;
–tinerețea (când persoana este în cea mai mare forță a sa), care merge până la 45 de ani (“…
aceasta este numită tinerețe pentru forța pe care o are de a se ajuta pe sine și pe alții”, Aristotel);
–maturitatea, situată între tinerețe și bătrânețe, (“în care persoana capătă greutate în modul de a fi
și în moravuri”, “când omul nu mai este tânăr, dar nu a îmbătrânit încă”);
–bătrânețea, care durează până la 70 de ani;
–ultima parte a vieții este senectutea (după M. Philibert, 1968).
După J. J. Rousseau (1973), esențial este ca potrivit particularităților specifice evoluției
naturale a vârstelor ( primul an – “infans”, “vârsta naturii”; 2-12 ani, “puer”, “vârsta educației fizice
și a începuturilor educației sensibilității intelectuale și morale”; 12-15 ani, “vârsta forței, a educației
intelectuale, manuale și sociale”; de la 15 ani până la căsătorie, “vârsta rațiunii și a pasiunilor”) să
se aplice modelului educațional “principiul oricărei acțiuni”, care “constă în voința unei ființe
libere”, căci omul a fost “creat liber pentru ca el să facă nu răul, ci binele, prin alegere”.
H. Wallon (1934) realizează o clasificare a vârstelor plecând de la construcția afectivă a
eului și a personalității. Stadialitatea propusă de el cuprinde patru etape:
–etapa diferențierii dintre impulsivitatea motorie primară și cea emoțională, între 1 și 3 ani;
–etapa consolidării puterii de obiectivare , între 3 și 5 ani;
–etapa deturnării interesului de la eu la lucruri, între 5 și 7 ani;
–etapa sincretismului personalității , între 7 și 14 ani.
În țara noastră au existat mai multe preocupări de etapizare a evoluției ontogenetice ale mai
multor autori, cum ar fi: I. Popescu-Teiușan, G. Georgiade, Al. Roșca, A. Tucicov- Bogdan, S.
Teodorescu, U. Șchiopu și E . Verza, T. Crețu, G. Sion, etc.
Pentru descrierea acestor etape ale vieții am adoptat varianta pe care U.Șchiopu și E.Verza
în 1981 au formulat-o cu ocazia primei ediții a lucrării Psihologiei vârstelor și pe care au reluat-o,
cu unele mici retușuri, în edițiile ulterioare din anii 1995, 1997.
Cei doi autori au identificat trei mari cicluri în ontogeneză:
1. Ciclul de creștere și dezvoltare care reunește următoarele etape:
•Perioada prenatală (din momentul concepției și până la naștere);
•Primul an de viață;
•Prima copilărie (perioada antepreșcolară, de la 1-3 ani);
•A doua copilărie (perioada preșcolară, de la 3-6 ani);
•A treia copilărie (perioada școlară mică, de la 6-10 ani);
65

•Pubertatea (10-14 ani);
•Adolescența (14-20 ani);
•Adolescența prelungită (20-24 ani).
2. Ciclul adult, care cuprinde:
•Tinerețea (25-35 ani);
•Vârsta adultă precoce (35-45 ani);
•Vârsta adultă mijlocie (45-55 ani);
•Vârsta adultă tardivă (55-65 ani);
3. Ciclul de regresie (al bătrâneții), se subdepartajează în:
•Perioada de tranziție (66-70 ani);
•Prima bătrânețe (70-80 ani);
•A doua bătrânețe (80-90 ani);
•Marea bătrânețe (peste 90 ani).
66

C APITOLUL 3
ÎNCEPUTURILE VIEȚII
1. Dezvoltarea prenatală
Probabil că în nici un alt moment de-a lungul vieții noatre, dezvoltarea nu se produce mai
repede, sau mediul nu este mai important, decât între momentul concepției și cel al nașterii. Vom
vedea, în continuare, care sunt cele mai importante repere care evidențiază această etapă.
1.1. Considerații generale despre concepție și sarcină
Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării ființei umane. Genetica și
embriologia sunt două discipline care se ocupă, prima cu studiul fenomenelor eredității și
variabilității în organismele umane vii, cea de-a doua, cu studiu l embrionului uman, ambele
domenii aducând clarificări esențiale în studiul dezvoltării ființei umane vii, în momentul de debut
al vieții.
Viața nu începe la naștere, ci cu 26 6 zile mai înainte, adică odată cu debutul perioadei
prenatale, perioadă în care are loc o dezvoltare miraculoasă. Schaffer (2005, p.52) este de părere că
„din punct de vedere fizic, rata modificărilor din această perioadă este mai mare decât în orice al
moment al vieții, însă și din perspectivă psihologică, viața prenatală este extrem de relevantă pentru
descifrarea rezultatelor dezvoltării”.
Undeva pe la jumătatea ciclului menstrual, la fiecare aproximativ 28 de zile, femeile
ovulează. Ovulația reprezintă expulzarea ovulului din ovar și migrarea acestuia, prin trompele
uterine, către uter. Timpul dintre expulzare și migrarea în trompe este de aproximativ 6 ore. De
obicei, ovulul se dezintegrează și părăsește corpul femeii sub forma menstruației. Totuși, în urma
unui contact sexual, există posibilitatea conceperii viitorului copil, prin fecundarea ovulului de
către un spermatozoid . Spermatozoizii trăiesc însă între 12 și 36 de ore de la producere. Prin
urmare, fecundarea poate avea loc și ulterior actului sexual, dacă în acest interval de timp se
produce ovulația.
Natura a creat condițiile, astfel încât o vulul să nu scape fecundării. Ovulul este cea mai mare
celulă din corpul omenesc. La fiecare ejaculare, în timpul unui act sexual, între 200 și 500 milioane
de spermatozoizi, din lichidul seminal, pornesc în căutarea acestei ținte (Muntean, 2009, p.134).
67

Gestația umană cuprinde perioada dintre concepție și naștere. Prin convenție, sunt adăugate
2 săptămâni, pentru cal culul perioadei probabile dintre ultima menstruație și ovulație. Astfel,
termenul mediu de gestație este de 40 de săptămâni sau 280 de zile. Totuși, o sarcină normală se
desfășoară pe o perioadă cuprinsă între 37 și 41 de săptămâni (DiPietro în Haith și Benson, 2008,
p.605).
Dacă are loc fertilizarea, ovulul își continuă drumul de 3-4 zile de-a lungul trompelor,
coborând în uter, unde are loc nidația (implantarea sau lipirea ovulului de peretele uterului). Din
acest moment putem vorbi despre dezvoltare intrauterină (Muntean, 2009, p.134).
Prin unirea spermatozoidului cu ovulul, se produce apariția oului, ce este un organism care
conține două jumătăți de seturi cromozomiale diferite. Spermatozoizii depuși la nivelul orificiului
extern al colului uterin în timpul actului sexual, urcă spre cavitatea uterină și ulterior în trompă.
Numai un singur spermatozoid va reuși să pătrundă în celula sexuală feminină. Imediat după
fecundare, învelișul extern al ovulului se întărește, datorită unei reacții biochimice (Sigelman și
Rider, 2010, p.96).
Astfel ia ființă celula unui nou individ uman, oul, ce ulterior începe să intre într-un proces de
dividere mitotică. În condițiile în care spermatozoidul este purtător al unui cromozom Y, noua ființă
va avea un cromozom Y de la tată și un cromozom X de la mamă, combinația XY determinând
nașterea unui băiat. Iar dacă spermatozoidul este purtător al unui cromozom X, noua ființă va avea 2
cromozomi X, iar combinația XX va determina nașterea unei fetițe (Verza și Verza, 2000, p.42).
Imediat după fecundație, oul începe să se dezvolte și să crească.
68

1.2. Stadiile prenatale
Etapa prenatală este divizată în 3 stadii sau perioade: etapa germinală, etapa embrionară și
etapa fetală (Sigelman și Rider, 2010, p.97). Le vom prezenta în continuare pe fiecare.
A. Etapa germinală
Etapa germinală durează aproximativ 2 săptămâni. În această perioadă au loc procesele de
diviziune celulară, de diferențiere și de implantare a produsului de concepție în peretele uterin.
Diviziunea celulară . După 36 de ore de la concepție, s-a produs diviziunea în 2 celule; după
48 de ore, în 4 celule; iar după 72 de ore, în 16 până la 32 de celule; o zi mai târziu, zigotul are 64
de celule (Papalia et al., 2010, p.78). La sfârșitul primei săptămâni de la concepție, organismul
uman are aproximativ 150 de celule (Sigelman și Rider, 2010, p.97) , zigotul transformându-se într-o
sferă umplută cu lichid, numită blastocist, nu mai mare decât vârful unui ac (figura următoare).
Implantare. Blastocistul, ajuns în uter, se implantează în peretele uterin în a 6-a până la a 11-
a zi de viață intrauterină, având aproximativ 250 de celule . Acest lucru este chiar o realizare,
întrucât doar aproximativ jumătate din toate ouăle feritilizate
se implantează cu succes în uter (Sigelman și Rider, 2010,
p.97). Între 15 și 20% dintre sarcinile confirmate se soldează
cu un avort în această perioadă.
Diferențierea celulară . Celulele de la periferia
blastocistului se grupează, formând discul embrionar, o
masă de celule îngroșată din care se va forma embrionul.
Celelalte părți ale blastocistului încep să formeze
organe care vor alimenta și proteja dezvoltarea în uter: sacul
amniotic, placenta și cordonul ombilical (vezi figura
alăturată, care prezintă schematic o sarcină de 2 săptămâni ).
B. Etapa embrionară
Această etapă se derulează între 3 și 8 săptămâni de la concepție. În acest interval scurt, are
loc fenomenul extrem de important al organogenezei. Este stadiul unei rapide diferențieri celulare,
care va favoriza formarea organelor vitale.
Discul embrionar se diferenția ză în 3 straturi (Papalia et al., 2010, p.78):
69

1.ectodermul , stratul superior, din care se vor forma unghiile, părul, dinții, organele senzoriale,
epiderma și sistemul nervos (inclusiv creierul și măduva spinării);
2.endodermul , stratul inferior, din care se vor forma sistemul digestiv, ficatul, pancreasul,
glandele salivare și aparatul respirator;
3.mezodermul , stratul intermediar, de mijloc, care se formează la aproximativ 3 săptămâni și
duce la dezvoltarea aparatului circulator, a celui excretor, a sistemului muscular și a
sistemului osos.
Tot în etapa embrionară s e formează organele care alimentează și protejează embrionul în
uter:
1.cavitatea amniotică sau sacul amniotic – o membrană plină cu lichid, care înfășoară
embrionul aflat în dezvoltare, apărându-l și oferindu-i spațiu de mișcare și dezvoltare;
2.placenta – permite schimbul de oxigen, substanțe nutritive și deșeuri între mamă și embrion;
ajută la combaterea infecțiilor interne; îi oferă imunitate copilului nenăscut; produce
hormonii care sprijină sarcina, pregătesc sânii mamei pentru lactație și, în cele din urmă,
stimulează contracțiile uterine care vor expulza copilul din corpul mamei;
3.cordonul ombilical – legătura dintre placentă și embrion .
Prin placentă și cordonul ombilical, embrionul primește oxigen și nutrienți de la mamă, și
elimină dioxidul de carbon și rezidurile metabolice în sângele mamei. Placenta protejează
embrionul de substanțele nocive, dar această protecție nu este infailibilă.
La numai 3-4 săptămâni începe să se dezvolte sistemul nervos, care este, după cum am mai
spus, de proveniență ectodermică (Șchiopu și Verza, 1997, p.59).
În a 15-a zi după concepție, se formează pe fața dorsală a embrionului o îngroșare, numită
placa neurală. Aceasta posedă o porțiune cu pereții mai groși din care se va dezvolta encefalul, iar
din partea care are forma unui șanț (canelura neurală) invaginat, ia naștere tubul neural, ce se afundă
în mezoderm.
Se poate aprecia că la 14 săptămâni, creierul uman este relativ mare și proporțional
dezvoltat. Aglomerările de celule devin tot mai mari și neuronii formează prelungiri, axoni și
dendrite, care apoi se vor structura în sinapse funcționale, legând zone și părți ale formațiunilor
nervoase. Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcătuirea întregului sistem nervos. Celulele
nervoase se vor dezvolta cu o mare viteză, adică între 250.000-300.000 de celule pe minut
(Muntean, 2006, apud Crețu, 2009, p.61). Către 6 luni viteza va fi de 600.000 de celule pe minut.
Astfel că, înainte de naștere, creierul copilului va avea circa 100 miliarde de neuroni, dar numai
30% dintre ei vor fi complet dezvoltați.
Măduva spinării este protejată de coloana vertebrală și pe la 4-6 luni începe mielinizarea
intensă a terminațiilor sale neuronale. Spre sfârșitul lunii a treia se dezvoltă evident și cerebelul.
În luna a cincea se formează pe suprafața emisferelor primele șanțuri. În luna a șaptea,
70

scoarța cerebrală dispune de 6 straturi celulare pe cea mai mare parte.
Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos și a organismului în ansamblu, apare o serie de
reacții încă din viața intrauterină:
9 săptămâni – reacții motorii difuze;
10 săptămâni – bătăile cordului;
12 săptămâni – mișcări respiratorii;
16 săptămâni – mișcări ale tractului digestiv;
16-20 săptămâni – mișcări ale pleoapelor, buzelor și picioarelor;
26 săptămâni – se pot identifica semnele activității electrice a creierului în stare de veghe și în
somn;
32 săptămâni – reacții vocale și comunicative.
Majoritatea organelor încep să se dezvolte în această perioadă, și unele dintre trăsăturile
recognoscibile la naștere sunt prezente. Astfel:
există degete la mâini și la picioare, genunchi, încheieturi;
există mugurii dinților și limba;
capul măsoară aproximativ jumătate din lungimea corpului;
corpul este acoperit cu un strat subțire de piele, transparent, ce poate deja lăsa amprente;
sistemul nervos răspunde la stimulare și începe să coordoneze activitatea organelor interne;
se dezvoltă organele sexuale;
inima bate ritmic.
Asemenea reacții se produc cu întârziere sau sunt inhibate în condițiile acțiunii unor factori
nocivi asupra gravidei sau atunci când fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltării. Factorii nocivi,
interni sau externi, influențează negativ dezvoltarea copilului și după naștere.
Este o perioadă critică, în care embrionul are vulnerabilitate maximă față de influențele
distructive din mediul prenatal. De obicei, embrionii cu defecte foarte grave nu supraviețuiesc după
primul trimestru de sarcină. Avortul spontan, numit popular “pierdere de sarcină”, este expulzarea
din uter a unui embrion sau făt incapabil să supraviețuiască în afara uterului, se produce în proporție
71

de 31% din sarcini.
Acum este perioada în care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa
unor membre sau a unor degete).
S-ar părea că avorturile nu sunt total accidentale, ci:
fie sunt asociate cu anomalii cromozomiale;
fie sunt produse de defecte ale ovulului/spermatotozidului;
fie sunt cauzate de atașarea embrionului într-o zonă nefavorabilă;
fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.
Etapa embrionară se încheie atunci când apare prima osificare, deci primul os solid.
C. Etapa fetală
Este cuprinsă între 9 săptămâni și momentul nașterii. În acest stadiu, fetusul crește cu
repeziciune, ajungând la o lungime totală de circa 20 de ori mai mare decât cea anterioară, iar
organele și sistemele organismului devin mai complexe.
Principalele achiziții dobândite în această perioadă sunt (Sigelman și Rider, 2010, p.100-
102):
3 luni – este sfărșitul primului trimestru de sarcină. S e dezvoltă structurile osoase și nervoase
care vor permite mișcări spontane ale brațelor, picioarelor, degetelor. Încep să funcționeze
organele digestive, iar fătul poate să înghită și să digere mâncarea . Se formează mugurii dentiției
de lapte. Fătul înghite, respiră, apare o regularitate crescândă a ritmului cardiac, a ciclului somn-
veghe.
4 luni – măsoară 20 cm și 200g. Mama simte primele mișcări. Fătul clipește, execută mișcări de
prindere, mișcări ale gurii și ale picioarelor, care sunt bruște încă datorită insuficientei dezvoltări
a musculaturii și a controlului acesteia de către sistemul nervos. La fete sunt recognoscibile
uterul și vaginul, în vreme ce la băieți testiculele sunt plasate astfel încât mai târziu să coboare în
scrot;
5 luni – întregul corp este acoperit cu lanugo, un puf fin. Încep să se osifice nasul și urechea
internă. Se acumulează vernix caseosa. Fătul devine din ce în ce mai mult o individualitate, prin
patternul său somn-veghe, prin adoptarea unei poziții preferate și prin activismul său crescut.
Acum i se pot auzi bătăile inimii. Sistemul respirator nu poate menține încă respirația în afara
organismului;
6 luni – rata de creștere a fătului este în scădere. Are aproape 35 de cm lungime și aproximativ
72

500-600 g greutate. Deja fătul poate supraviețui în afara corpului mamei, datorită depunerii unui
strat de grăsime sub piele. Ochii sunt dezvoltați complet, se deschid, se închid, pot privi în toate
direcțiile. Respirația este regulată timp de ore întregi. Acum fătul poate plânge, poate strânge
pumnii. Cortexul începe să formeze circumvoluțiunile;
7 luni – corpul are o lungime de 40 de cm și o greutate de 1,360-2,720 kg. Fătul este caracterizat
prin patternuri reflexe de dezvoltare – plânge, respiră, înghite, își suge degetul.
8 luni – corpul măsoară între 45-50 cm și cântărește aproximativ 2,720-3,200 kg. Mișcările sunt
mai puțin ample datorită lipsei de spațiu. Stratul de grăsime înconjoară acum întreg corpul,
permițând o mai bună ajustare la temperaturi scăzute. Reacționează la sunete. Continuă
mielinizarea sistemului nervos.
9 luni – aproximativ cu o săptămână înainte de naștere, copilul încetează să mai crească.
Lungimea corpului său este de 50 de cm, iar greutatea de 3,200 kg. De obicei băieții sunt mai
mari decât fetele. Stratul de grăsime este mai gros, organele interne funcționează mai eficient,
crește rata cardiacă, se elimină mai mult substanțele nefolositoare. Culoarea roșie a pielii este
mai puțin intensă.
Între 6 și 9 luni se dezvoltă și analizatorii, cam în următoarea ordine: mirosul, gustul, auzul,
văzul, simțul tactil (Crețu, 2009, p.62).
1.3. Psihismul prenatal
În perioada prenatală, copilul are numeroase experiențe senzoriale, astfel încât uterul poate fi
considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învățării.
Toate aceste fenomene i-au făcut pe unii autori să vorbească despre prepsihism sau psihism
prenatal.
Cel mai repede se pare că intră în funcție analizatorul tactil, pentru că pereții uterului asigură
un contact permanent cu corpul copilului, producând antrenamentele timpurii ale acestuia. Apoi,
atingerile și apăsările ușoare pe abdomenul mamei au produs răspunsuri motrice deosebite de cele
spontane.
Răspunsurile la stimulările vizuale au fost demonstrate de M. Smythe în 1982 ( apud Crețu,
2009, p.63), prin proiectarea unui fascicul intens de lumină pe abdomenul mamei. Fătul, aflat în
luna a 7-a, a răspuns prin schimbarea ritmului cardiac și prin modificarea poziției sale în spațiu
intrauterin.
Sensibilitatea gustativă se poate manifesta începând cu luna a 5-a. Bradley și Stern (1967,
apud Crețu, 2009, p.63), au constatat capacitatea fătului de a distinge substanțele dulci de cele
amare, în condițiile injectării de zaharină în lichidul amniotic, precum și a unui preparat amărui.
Mai mult, după naștere, s-a constatat preferința copilului pentru gusturile cu care era obișnuit încă
din perioada prenatală, din alimentația mamei.
În ceea ce privește auzul, acesta este, de asemenea, de timpuriu antrenat, pentru că
funcționarea organismului matern produce multe zgomote, iar dintre acestea, bătăile inimii sunt cele
mai puternice și continue. De aceea, răspunsurile la stimulii sonori pot începe chiar de la 4 luni, dar
ele devin certe începând cu luna a 7-a. Vocea mamei poate fi de timpuriu recepționată de făt, iar
imediat după naștere se va constata un fel de recunoaștere.
Parncutt (2006, în McPherson, p.1) argumentează că multe din viitoarele abilități muzicale
sunt învățate de copii în perioada prenatală, când copilul devine familiarizat cu patternurile sonore
ale corpului mamei, pe care le asociază cu starea ei fizică și emoțională .
Au fost aduse dovezi și în legătură cu începuturile vieții afective înainte de naștere. Se
intuia faptul că starea emoțională a mamei, cu tot cortegiul de reacții organice, se transmite și
fătului. Cercetările au confirmat acest lucru. Aceasta demonstrează existența unei relații empatice
care se stabilește între făt și mama sa.
Dat fiind faptul că s-au descoperit faze de somn paradoxal, specific somnului cu vise, s-a
73

formulat ipoteza unui mugure de conștiință prenatală , întrucât se produc integrări ale informațiilor
recente în sistemul celor trăite anterior.
2. Mediul prenatal
Pântecul mamei este mediul prenatal al copilului și îi influențează evoluția încă de la
concepție. Vom prezenta detaliat factorii care influențează evoluția copilului, în strânsă legătură cu
factorii ereditari.
2.1. Factorii teratogeni
Teratogen este orice boală, medicament sau drog, sau alt agent de mediu care poate face rău
dezvoltării fătului. Din nefericire, lista factorilor dăunători a crescut îngrozitor de mult, iar mediul
conține mulți agenți teratogeni potențiali.
Perioada de maximă susceptibilitate a unei sarcini are loc din ziua a 11-a până în ziua a 57-a
a gestației, timp în care are loc formarea organelor. Este perioada cea mai sensibilă la efectele
adverse ale eventualilor agenți teratogeni. Din ziua a 57-a, organele sunt formate și cresc doar în
mărime. Cauzele malformațiilor sunt foarte variate, dar în proporție de 65%, ele sunt necunoscute.
Vom descrie pe scurt, în continuare, factorii nocivi care pot acționa în etapa prenatală, și
urmările lor.
A. Alimentația și greutatea mamei
Pentru că “mănâncă pentru doi”, este important ca viitoarea mamă să asimileze suficiente
substanțe nutritive pentru hrănirea adecvată a sa și a fătului ei. Câștigul ponderal prea mare sau prea
mic poate fi periculos. Femeia care se îngrașă prea mult riscă să aibă un bebeluș mare, pentru care
să fie necesară nașterea prin cezariană. Dacă o femeie nu se îngrașă suficient, este probabil ca
bebelușul ei să sufere o întârziere a creșterii în uter, să se nască prematur sau foarte mic, ori să
moară la naștere sau imediat după aceea (Martin și Hamilton, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.82).
Greutatea mamei înainte de sarcină este și ea importantă. Femeile obeze riscă să aibă copii
cu defecte congenitale (Watkins, Rasmussen, Honein, Botto și Moore, 2003, apud Papalia et al.,
2010, p.82).
B. Malnutriția
Deficitul în alimentația mamei (lipsa sau cantitatea prea mică de proteine și glucide) are ca
urmări pentru făt încetinirea creșterii numerice a celulelor nervoase, întârziere în dezvoltarea
intelectuală, afectarea activității electrice a creierului (Albu, 2007, p.33).
Cercetătorii au avut în vedere două tipuri de subnutriție (Crețu, 2009, p.68):
(a) subnutriția calitativă – lipsa cantității necesare de aminoacizi și vitamine, chiar dacă se
asigură suficientă hrană;
(b) subnutriția cantitativă – insuficiența hranei, faptul că aceasta nu acoperă nevoile de
creștere și dezvoltare a copilului. O asemenea formă de malnutriție poate fi întâlnită la mamele care
au o grijă exagerată pentru silueta lor sau au boli digestive destul de grave.
Există și o clasificare după efectele malnutriției (Crețu, 2009, p.68):
1.gradul I, ce asigură atingerea a 76-90% din greutatea medie la vârsta pe care o are fătul;
2.gradul II, asigură numai 62-75% din greutatea medie pentru vârsta respectivă;
74

3.gradul III, asigură numai 60% din greutatea medie. În aceste cazuri, malnutriția poate duce la
nașteri premature sau chiar la moartea fătului.
Diagnosticul de malnutriție va fi pus în funcție de tulburările specifice și de simptomele
prezente la pacient. Validarea diagnosticului se face pe baza unei evaluări nutriționale și a analizelor
de sânge.
Simptomele variază și depind de cauza care provoacă boala. Cu toate acestea, unele
simptome generale includ oboseala, amețeala și pierderea în greutate.
După naștere, copiii malnutriți pot avea dimensiuni reduse ale creierului și circumferinței
craniene, anomalii în funcționarea creierului, deficiențe în dezvoltarea aparatului vizual. Malnutriția
are cele mai severe urmări în ultimul trimestru de sarcină și în primii doi ani de după naștere.
Tratamentul malnutriției constă, de obicei, în înlocuirea nutrienților care lipsesc, prin
suplimente alimentare.
C. Consumul de medicamente
Practic, tot ceea ce asimilează femeia însărcinată ajunge în uter. Medicamentele pot să
traverseze placenta, la fel ca oxigenul sau dioxidul de carbon. Vulnerabilitatea este maximă în
primele câteva luni de sarcină.
Printre preparatele farmaceutice care pot fi dăunătoare în timpul sarcinii se numără (Papalia
et al., 2010, p.83):
antibioticul tetraciclină;
barbituricele (substanțe cu acțiune sedativ-hipnotică care determină o varietate de efecte de la
sedare la anestezie);
anumite preparate hormonale (spre exemplu, hormonii androgeni utilizați de mamă, cum este
testosteronul, determină masculinizarea fătului de sex feminin, anomalii ale organelor genitale
sau defecte cardiace);
preparatele antiinflamatoare, de tipul ibuprofenului;
anumite medicamente antipsihotice, folosite pentru gestionarea tulburărilor psihice grave.
Până și consumul excesiv și tratamentele cu produse farmaceutice obișnuite poate avea
urmări nedorite. De exemplu, excesul de vitamina A poate da afecțiuni cardiace, auditive sau
hidrocefalice.
Urmări grave pot avea și medicamentele insuficient testate, așa cum a fost thalidomida
(Schaffer, 2005, apud Crețu, 2009, p.70), un produs menit să elimine stările de rău organic din
primele luni de sarcină și care a produs anomalii la copii în Europa și Canada, unde a fost consumat
pe scară mai largă (copiii s-au născut fără unele degete, cu urechi deformate, etc.).
Chiar și consumul de anticoncepționale poate duce la apariția la făt a cancerelor vaginale și
cervicale, datorită hormonilor pe care îi conțin. De aceea, unii medici recomandă întreruperea
consumului acestor produse cu câteva luni înainte de momentul conceperii fătului.
D. Consumul de alcool
Una dintre situațiile cu cele mai grave consecințe asupra fătului este cea produsă de
consumul mare de alcool, de către viitoarea mamă. Se poate instala sindromul alcoolismului fetal ,
caracterizat de o combinație de întârziere în creștere, malformații faciale și corporale și afecțiuni ale
sistemului nervos central (Papalia et al., 2010, p.83).
Efectul nociv al alcoolului pentru sarcină a fost demonstrat în 1970. Copiii născuți din
mame alcoolice au anumite caracteristici fizice (Schaffer, 2005, apud Crețu, 2009, p.69):
cap mic și îngust;
distanța mare între ochi;
75

nas scurt;
maxilar slab dezvoltat;
statură mică, sub cea a vârstei;
întârziere mentală;
hiperactivitate;
câmp atențional redus;
tulburări de somn;
funcționare proastă a reflexelor.
La cestea se mai pot adăuga (Papalia et al., 2010, p.84):
reactivitate redusă la stimuli;
acuitate vizuală redusă;
dizabilități de învățare;
deficite de memorie;
tulburări ale dispoziției;
agresivitate;
comportament problematic.
De asemenea, poate să apară și avortul spontan.
Întrucât nu se cunoaște un nivel al consumului de alcool în timpul sarcinii care să fie sigur,
cel mai bine este ca femeia să evite alcoolul de când începe să se gândească să rămână însărcinată și
până când încheie alăptarea (Sokol, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.84).
E. Consumul de droguri
Consumul de cocaină are efecte severe asupra fătului provocând: nașteri premature, greutate
mică la naștere, moarte subită după naștere, în timpul somnului, dificultăți de atenție, dificultăți de
învățare. Copiii sunt mai mereu iritabili, agitați, greu de liniștit, este dificil de stabilit o relație cu ei.
Consumul de heroină duce la dependența copilului de drog și, odată născut, trebuie să i se
administreze un tratament regresiv cu aceeași substanță. Are, de asemenea, dificultăți de respirație,
stări de vomă, tremurături și convulsii, hipersensibilitate (plâng foarte repede) și, deși mănâncă
bine, cresc greu.
Consumul de nicotină. Fumatul a fost identificat ca fiind cel mai important factor care
determină greutatea scăzută la naștere, în țările dezvoltate (DiFranza, Aligne, Weitzman, 2004,
apud Papalia et al., 2010, p.84). Consumul de tutun crește riscul de avort spontan, întârziere a
creșterii, naștere de copii morți, circumferință craniană mică, moartea subită a sugarului, tulburare
hiperkinetică, probleme respiratorii, neurologice, cognitive și comportamentale pe termen lung.
Consumul de marijuana a fost mai puțin studiat. Totuși există unele dovezi care sugerează
că fumatul intensiv de marijuana poate duce la defecte congenitale, greutate scăzută la naștere,
simptome similare celor de sevraj la naștere și un risc crescut de tulburări de atenție și probleme de
învățare.
F. Bolile și infecțiile mamei
Viitorii părinți trebuie să încerce amândoi să preîntâmpine toate infecțiile – răceala, gripa,
infecțiile urinare și vaginale, bolile cu transmitere pe cale sexuală.
Diabetul. Femeile cu diabet insulino-dependent au o incidență crescută de producere a
malformațiilor fetale, cum ar fi: defecte ale scheletului, probleme gastro-intestinale, neurologice,
renale, cardiace și nervoase. Cele mai multe probleme apar dacă, între săptămânile 3 și 6 de gestație,
există valori crescute ale glicemiei. Cele mai frecvente malformații care pot apărea sunt defectele
septale și cardiace și insuficienta dezvoltare a porțiunii terminale a măduvei spinării și a membrelor
76

inferioare.
Epilepsia mamei poate produce malformații, probabil prin lipsa de oxigen fetal din timpul
crizelor materne. Tratamentul necesar cu anticonvulsivante are o rat ă de 2-3 ori mai mare de
producere de malformații.
Rubeola (pojarul) , dacă este contactată de femeie înainte de săptămâna a 11-a de sarcină,
cauzează aproape sigur surzenie și defecte cardiace la copil, pneumonii, encefalite, tulburări
neurologice ca: microcefalie, retard mental și motor, defecte oculare (cataractă, modificări retiniene,
orbire).
Infecțiile virale sunt foarte periculoase. A atras atenția în mod deosebit gripa asiatică, ce
poate produce neînchiderea tubului neuronal și degenerări grave ale țesutului nervos.
Citomegalovirusul este un virus foarte răspândit care afectează aproximativ 1-2% din feți.
Cele mai mari defecte apar în primele săptămâni de sarcină: microcefalie, hidrocefalie, tulburări
retiniene, calcificări cerebrale, retard mental, afecțiuni cutanate, cardiace.
Herpesul simplex se poate transmite la făt pe calea sângelui, fie în momentul nașterii, în
cazul unor leziuni vaginale și dacă nașterea nu are loc prin cezariană. Infectarea fetală în primele
săptămâni de sarcină produce, de obicei, avort spontan. Mai târziu apar: retard în creștere,
microcefalie, afecțiuni ale retinei, calcificări cerebrale și microoftalmie.
Toxoplasmoza este produsă de un protozoar care trăiește în organismul vitelor, oilor,
porcilor și în intestinele pisicilor. El nu produce în mod normal simptome sau dă simptome de
răceală. Femeile infectate îl pot transmite fătului în proporție de 30%. Pot apare: avort spontan,
tulburări de creștere, calcificări cerebrale, microcefalie sau hidrocefalie, dificultăți de învățare,
convulsii, pirderea auzului sau decesul sugarului.
Sifilisul determină fie avort spontan, fie umflarea articulațiilor, icter, afecțiuni cutanate,
anemie, modificări ale lichidului cefalorahidian.
Sindromul imunodeficienței dobândite (SIDA) este o boală cauzată de virusul HIV, care
subminează funcționarea sistemului imunitar. Dacă mama are virusul în sânge, se poate produce
transmiterea perinatală. Virusul poate să treacă în sângele fetusului prin placentă, în timpul sarcinii,
al travaliului sau al nașterii, ori după naștere, prin laptele matern.
G. Riscuri din mediul extern
Expunerea la radiații poate fi acută și în doze mari (cum este cazul unui accident nuclear)
sau poate fi cronică, repetată în doze mici (cum este cazul iradierii la locul de muncă sau a
radiografiilor efectuate cu scop de diagnostic medical).
În primul caz pot apărea: avortul spontan, retard mental, dezvoltare necorespunzătoare,
leucemie fetală.
În ceea ce privește iradierea mamei în scop de diagnostic medical, riscul de apariție a
malformațiilor este destul de redus, chiar și în situația efectuării mai multor radiografii.
Poluarea aerului, substanțele chimice, căldura și umiditatea extremă pot afecta
dezvoltarea prenatală. Ele pot conduce la nașterea de copii prematuri, subdezvoltați sau cu anomalii
cromozomiale.
Expunerea fătului la concentrații scăzute de toxine din mediu, cum ar fi plumbul sau
mercurul, poate contribui la explicarea creșterii bruște a incidenței astmului, a alergiilor și a bolilor
autoimune ca lupusul (organismul nu reușește să facă diferența între țesuturile proprii și intruși,
atacându-le. Lupusul afectează rinichii, inima, plămânii și celulele sanguine. Se manifestă prin
inflamație, durere și leziuni ale țesuturilor din întregul organism).
Cancerele din copilărie, inclusiv leucemia, au fost corelate cu consumul de către mame a
apei din pânza freatică poluată cu substanțe chimice și cu folosirea de pesticide casnice.
77

H. Anxietatea și stresul la mamă
Un anumit grad de încordare și îngrijorare în timpul sarcinii este normal și nu mărește în
mod obligatoriu riscul de complicații la naștere. Totuși, anxietatea autodeclarată a mamei în timpul
sarcinii a fost asociată cu lipsa de atenție a copilului, cu afectivitatea negativă sau cu tulburări
comportamentale.
Stresul neobișnuit al mamei în timpul sarcinii poate să influențeze negativ copilul,
producând malformații de tipul: buza de iepure, vălul palatin despicat și malformații cardiace. De
asemenea, stresul major în săptămânile 24-28 de sarcină poate duce la autism, deformând creierul
aflat în dezvoltare.
I. Vârsta mamei
Femeile de peste 30-35 de ani au o probabilitate mai mare de a suferi complicații din cauza
diabetului, hipertensiunii sau sângerărilor puternice. Există, de asemenea, un risc foarte mare de
naștere prematură, întârziere a creșterii fătului, defecte congenitale, anomalii cromozomiale, ca
sindromul Down.
Mamele adolescente tind să aibă copii născuți prematur sau subponderali – poate pentru că
organismul tinerei, aflat încă în creștere, consumă substanțele nutritive vitale, de care are nevoie
fătul. Acești nou-născuți au risc crescut de deces în prima lună de viață, dizabilități și probleme de
sănătate.
J. Factori paterni
Expunerea bărbatului la plumb, fum de marijuana sau tutun, cantități mari de alcool, radiații,
pesticide, concentrații mari de ozon, poate avea ca efect spermatozoizi anormali sau de slabă calitate
(Sokol, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.88).
Bărbații care fumează au o probabilitate crescută de a transmite anomalii genetice.
Tații mai vârstnici pot fi o sursă semnificativă de defecte congenitale din cauza
spermatozoizilor deteriorați sau vătămați. Vârsta înaintată a tatălui este asociată cu creșterea riscului
privind mai multe afecțiuni, între care nanismul (Wyrobek, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.88),
schizofrenia (Byrne, 2003, apud Papalia, 2010, p.88), autism și boli corelate (Reichenberg, 2006,
apud Papalia, 2010, p.88).
Pe de altă parte, la tații adolescenți există potențial riscul mai mare de naștere prematură, de
greutate scăzută la naștere și de dimensiuni reduse pentru stadiul gestațional al fătului.
2.2. Haptonomia
Mânat de concluziile observațiilor asupra unei societăți în care emoțiile își pierd din ce în ce
mai mult însemnătatea, de faptul că trăim într-o lume a pragmatismului și a intelectualului, în care
nu mai este loc pentru sentimente, Veldman (2001, p.269) consideră că haptonomia demonstrează
că abilități pe care orice individ ar trebui să le aibă, sunt astăzi din ce în ce mai puțin dezvoltate,
sunt atrofiate, dacă nu chiar complet absente. Totuși, aceste abilități sunt de interes deosebit pentru
relații și interacțiuni umane. Violența, actele de terorism, abuzul de droguri prezintă o progresie
alarmantă de la ultimul Război Mondial și schimbă radical aspectul umanității, având repercusiuni
imense și incalculabile pentru om.
Vom prezenta concepția autorului, așa cum la rândul său o face într-un articol din
Neuroendocrinology Letters , în 2001 (p.269-304). Haptonomia a fost creată ca tehnică de
78

comunicare de olandezul Frans Veldman, după cel de-al Doilea Război Mondial. Ea s-a născut sub
influența terorii nemiloase a naziștilor, când autorul a considerat necesară confirmarea indubitabilă
a rolului emoției în viața omului, încă de la momentul concepției.
Se discuta atunci despre „educația parentală”, o educație care devine din ce în ce mai
necesară și care spune multe despre abilitatea înnăscută, pe care orice femeie o are, de a deveni și de
a fi mamă, o abilitate naturală care, se pare, din nou, este fie suprimată, fie reprimată, fie atrofiată.
În contextul în care „educația prenatală” const a într-o multitudine de metode și tehnici
psihoprofilactice, respiratorii și fizice, preocupate „rațional” de mamă și corpul ei, ignorând deseori
tatăl, chiar și copilul, și mai ales relația afectivă din cadrul cuplului, viața emoțională a unui cuplu și
modul psihologic de a fi mamă și tată, cu toate consecințele parentalității, erau deseori neluate în
considerație și chiar neînțelese. Acesta este contextul istoric și ideologic pe fundalul căruia a apărut
haptonomia.
Veldman definește haptonomia ca pe știința care cercetează viața afectivă a omului, fiind, în
particular, interesată de comunicare, interacțiune, relații și contacte afective. Cuvântul își are
rădăcina în limba greacă, “haptein”, care înseamnă „ating, reunesc, stabiles c o relație, mă atașez
de…”, și în sens figurativ, „stabilesc (tactil) un contact pentru a vindeca, a însănătoși, a confirma
(existența celeilalte persoane).
Haptonomia are un principiu fundamental : dreptul incontestabil, fundamental și primordial
al omului la afirmare a existenței sale și la confirmare afectivă a ființei sale, chiar de la momentul
concepției sale. În acest context, haptonomia distinge fenomenologic trei moduri de recunoaștere
a existenței umane :
1.afirmarea existențială
2.confirmarea rațională a existenței
3.confirmarea afectivă.
Afirmarea existențială este acceptarea existenței celeilalte persoane, recunoașterea faptului
că el/ea este aici, și presupune a spune „da” existenței lui/ei. Această afirmare este cerința minimă
necesară stabilirii, acceptării și tolerării prezenței pe lume a unei alte persoane. Deprivarea de
această afirmare fundamentală implică negarea totală a existenței celuilalt.
Afirmarea existențială implică recunoașterea faptului că fiecare are dreptul la un loc în lume
și dreptul de a putea participa ca om, fără discriminare de rasă, origine, culoare, etc.
Confirmarea rațională a existenței este validarea intelectuală a existenței concrete a
celeilalte persoane, recunoaștere care implică justificarea existenței sale, a prezenței sale și a
realității sale funcționale. Baza interrelaționării implică doi factori care formează o unitate: pe de o
parte, toți tânjesc să fie confirmați de ceilalți pentru ceea ce sunt sau pentru ceea ce pot deveni, și pe
de altă parte, toți doresc să disemineze această confirmare.
Confirmarea afectivă trece de cea rațională prin faptul că revelă și confirmă valorea
individului.
De la concepție până la naștere, fătul are o relație de complicitate cu mama sa, o relație
nelimitată în sensul că nu există reguli, legi sau norme la care să se conformeze. De la concepție și
până la naștere ființa umană posedă istoricul naturii sale speciale codificat în genele sale:
•o „memorie” a evoluției filogenetice și ontogenetice a preistoriei sale, sub forma unei
„memorii colective” sau a unei „conștiințe colective”,
•constelația sa individuală semnificativă, cu moștenirea strămoșilor săi, cu ereditatea sa
directă (transmisă de părinți), care îi determină capacitățile, talentele, abilitățile și trăsături
potențiale de personalitate, atât bune, cât și rele.
În această perioadă de „simbioză în complicitate” ce se petrece în pântecele mamei, își are
punctul de plecare viața intimă afectivă și senzitivă a copilului, iar dezvoltarea facultăților sale
cognitive, înnăscute și ancorate în constelația sa genetică este inițiată și favorizată sau inhibată ori
blocată.
Din momentul concepției, existența este o alegere continuă, ghidată de instinctul
79

autoconservării: este o prezență activă. Din momentul în care este conceput, dorința de a trăi și de
a exista se face resimțită ca o tendință primitivă de a deveni întreg, complet. Această tendință
arhaică este purtată de dorința fundamentală de conservare a vieții, care este esențialmente
caracterizată de instinctul conservării corporale.
Din momentul în care embrionul și apoi fătul are capacitatea de a răspunde la influențele
mediului, viața individului devine un fapt.
Din momentul fecundării, genele mamei și tatălui sunt reunite într-un nou individ. Oul
poartă un model „programat” al unității între corp și suflet, care este matricea viitoarei personalități
a individului. Pe măsură ce crește, învață și se maturizează, fătul poate exersa capacitatea de a
performa propriul său fel de a fi, grație dăruirii unor stimuli afectivi care îi confirmă existența. Din
momentul concepției, fătul „cere” să fie recunoscut, întâlnit și iubit. Observațiile haptonomice și
cercetările au dovedit că foarte repede după concepție, receptivitatea la stimulii afectivi de contact
începe să se dezvolte, și mica ființă reacționează, răspunde și anticipează. Această reacție este atât
reflexă, cât și introspectivă. Experiența care rezultă este engramată într-o conștiință primitivă, pre-
logică și pre-rațională, afectivă, senzorială. Acestea sunt informațiile care îi arată copilului, încă din
stadiul prenatal, care sunt modalitățile comportamentului afectiv, ce servește ca bază în siguranță și
securitate.
Atitudinea mamei față de copilul ei este importantă. Factori precum receptivitatea,
înclinarea, sentimentul de bucurie, de iubire sau din contră, refuzul, negarea, frica, ura, au câteodată
o influență determinantă asupra direcțiilor dezvoltării copilului.
Contactul haptonomic este unul tactil, dar se diferențiază de atingerea obiectivă folosită la
examinările medicale. Haptonomia este, conform autorului ei, arta de a fi uman.
Când individul este abordat în contact haptonomic psihotactil, acesta generează în om reacții
anticipatorii, pre-raționale, tonus muscular, tensiune în ligamente, țesuturi și organe, tensiune
arterială, dar și tensiune psihică. Unitatea dintre tonusul fizic și cel psihic este numită în haptonomie
„tonusul reprezentării ”. El exprimă prezența și calitatea auto-prezentării unui individ, felul în care
înfruntă el lumea. Acest tonus apare în modalități bine definite, stabile, prin care omul își arată
natura, intensitatea, veridicitatea contibuției și relația persoanei cu aceste interacțiuni. Tonusul
reprezentării este caracterizat de adaptări, care sunt controlabile, reproductibile, verificabile. Din
analiza tonusului reprezentării se poate stabili că în contactul psihotactil există o extensie
remarcabilă a dualității existențiale „povară-toleranță”, inclusiv toleranța fizică, toleranța la stres și
rezistența la durere, ca și o creștere ca toleranței la frustrare.
Haptonomia are multe beneficii. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul
http://www.haptonomie-kralingen.nl . Haptonomia poate ajuta în tratamentul: tensiunii, problemelor
de echilibru, epuizare corporală sau mentală, dificultăți în recunoașterea și exprimarea
sentimentelor, stimă de sine scăzută, doliu, durere, probleme de servici sau casnice, anxietate de
performanță.
Duyndam (2013) abordează haptonomia din perspectiva empatiei, între care, la prima
vedere, este o relație puternică. Din perspectiva empatiei, haptonomia este ca „empatie prin (cu)
mâinile”, în timp ce empatia poate fi o „haptonomie cu cei ce simt”. Ambele au efecte suportive,
afirmative. Pentru ambele e important contactul cu propriile sentimente în timpul contactului cu altă
persoană.
Ana Muntean (2009, p.139) consideră că dialogul tactil cu copilul , prin atingerea
abdomenului mamei, permite stabilirea unui contact cu copilul și stimularea acestuia. S-a
demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care au fost stimulați în acest mod este mult mai
rapidă. De asemenea, acest tip de stimulare are un rol deosebit de important în stabilirea
atașamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat că stresul mamei însărcinate are ca efect
amplificarea mișcărilor intrauterine a bebelușului și tendința acestuia de a fi mai agitat după naștere.
Mâna așezată deasupra pântecelui mamei nu doar atinge, dar și emană o prelungire a sentimentelor,
a trăirii persoanei respective.
Haptonomia prenatală le permite părinților să comunice cu copilul lor, încă înainte de
80

nașterea acestuia. Importante legături bazate pe respectul autonomiei celuilalt se pot construi în
acest proces de comunicare emoțională cu copilul nenăscut. “Contactat” astfel de mamă și tată,
copilul se simte iubit și dobândește un sentiment de securitate de bază. Pe de altă parte,
“răspunzându-le” părinților, el îi face pe aceștia mai siguri de ei, îi valorizează ca părinți. Condiția
de bază a acestui contact este să se realizeze în trei. Dacă tatăl nu este motivat, comunicarea nu se
poate realiza.
Catherine Dolto (terapeut) spune că haptonomia nu înseamnă o simplă gimnastică a fătului și
nici mângâieri ale abdomenului mamei (Muntean, 2009, p.139).
Practica haptonomiei are principii și reguli precise și necesită antrenarea cuplului de către
haptoterapeut. Părinții au 7-8 întâlniri cu terapeutul înainte de nașterea copilului și încă 12 după
naștere. Ele pot începe din a 4-a lună de sarcină. În timpul acestor ședințe mama își va descoperi
fătul aflat în uter și, împreună cu tatăl, își va chema copilul pentru a se întâlni (vorbim despre o
întâlnire afectivă). Părinții vor descoperi mișcările preferate și aceste pot deveni un joc între cei trei,
creând momente de neuitat. Tatăl poate învăța gesturi prin care să legene sau să decontracteze
copilul. Acestea pot fi foarte utile, ușurând sarcina mamei, în preajma și în timpul nașterii. Un copil
care a beneficiat de comunicarea psihotactilă are la naștere un tonus bun și un real sentiment de
securitate.
2.3. Analize medicale prenatale
Datorită riscurilor crescute în perioada de sarcină, medicii recomandă femeilor însărcinate să
facă diferite tipuri de investigații. Progresele din medicină au pus la dispoziția viitorilor părinți mai
multe instrumente care pot fi folosite pentru evaluarea stării de sănătate a copilului în dezvoltarea sa
(Harwood et al., 2010, p.148). Vom enumera și prezenta în continuare câteva dintre ele.
Ecografia.
Unul instrument neinvaziv pentru detectarea defectelor fizice ale fătului, ecografia folosește
undele sonore (ultrasunetele) pentru a crea imagini ale copilului și mediului în care acesta se
dezvoltă. Sonda care produce ultrasunetele este plimbată pe abdomenul femeii, iar reflexiile acestor
unde formează imagini din interiorul uterului. Imaginea permite estimarea vârstei fătului,
identificarea sexului, prezența unui singur copil sau a gemenilor. Deși multe defecte nu pot fi
detectate prin ultrasunete, această procedură poate descoperi anumite anomalii ale capului, inimii,
rinichilor, vezicii urinare, anumite aberații cromozomiale sau defecte ale tubului neural (Anderson
81

și Allison, 1990; Stoll et al., 1993, apud Harwood et al., 2010, p.148).
Amniocenteza.
Oferă mostre din lichidul amniotic și din celulele fetale din interiorul acestuia. Este o puncție
abdominală în cavitatea amniotică pentru a colecta lichid amniotic de la mamă. Prin analiza acestui
fluid se pot descoperi anormalități. Spre exemplu, alfa-fetoproteina (AFP), o substanță fetală care
circulă în fluidul amniotic, apare în cantități anormal de ridicate atunci când fătul prezintă leziuni la
creier, sistemul nervos central, ficat și rinichi. Se mai pot descoperi boli genetice, iar datorită
succesului Proiectului genomului uman, se pot depista 6000 de afecțiuni diferite ale genelor, printre
care acondroplazia, fibroza chistică, distrofia musculară Duchenne, boala Tay-Sachs (Steel,
Stockley și Ray, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.149).
Eșantionul villus corionic . Amioncenteza este eficientă după perioada în care se poate face
avort. Eșantionul villus corionic (CVS) poate aduce informații despre făt mult mai devreme. Prin
această procedură sunt prelevate celule din corion, o parte a placentei. Este inserat un tub foarte mic
prin cervix până la placentă pentru a colecta un eșantion de celule fetale. Aceste celule arată defecte
pe scară largă ale cromozomilor, precum și anomalii mai mici ale ADN-ului. Tehnica poate fi
aplicată în săptămânile 9-11, având rezultatele disponibile în câteva zile. Atât amniocenteza cât și
CVS au un risc foarte mic de avort, care variază între 1 și 2% (Cavallotti, Casilla, Verrotti, Fieni și
Gramellini, 2004; Scott, Boogert, Robertson et al., 2002, apud Harwood et al., 2010, p.149).
Fetoscopia. Este o procedură relativ nouă de examinare prenatală, prin care este introdus un
tub optic în uter, prin cervix sau abdomen. Endoscopul permite doctorului să vizualizeze fătul, să
obțină eșantioane de țesut sau chiar să facă intervenții chirurgicale. Unele anomalii ale fătului pot fi
tratate prin fetoscopie (Harwood et al., 2010, p.149): hernia diafragmatică congenitală și
obstrucționarea tractului urinar. Diagnosticarea și tratarea acestor boli poate preveni complicațiile
82

grave care ar putea apărea în timpul sarcinii și după naștere.
Screeningul în eprubetă . Presupune examinarea embrionului în eprubetă, înainte de a fi
implantat în uterul mamei. Ovulele sunt feritilizate in vitro. Este prelevată o singură celulă de la
fiecare embrion atunci când ajunge în stadiul de 8 celule. Din această celulă poate fi determinat
sexul embrionului și, în cateva ore, ADN-ul poate fi verificat pentru a detecta anumite anomalii.
3. Mediul perinatal
Mediul perinatal include influențele de la momentul nașterii. Aceste influențe pot fi
medicamente date mamei în timpul travaliului, practici de naștere a copilului, mediul social imediat
după naștere. La fel ca mediul prenatal, și mediul perinatal poate afecta în mod deosebit dezvoltarea
umană.
3.1. Naștere și cultură: schimbări survenite în procesul nașterii
Înainte de secolul XX, în Europa și Statele Unite, ca și în majoritatea țărilor în curs de
dezvoltare, nașterea era un ritual social feminin. Femeia, înconjurată de rude de sex feminin și
vecine, se pregătea să dea naștere pruncului.
Moașa, care deținea conducerea asupra desfășurării lucrurilor, nu avea instruire oficială. Ea
oferea „sfaturi, masaje, pomezi, irigații și talismane” (Fontanel și d 'Harcourt, 1997, apud Papalia et
al., 2010, p.96).
După nașterea copilului, moașa tăia și lega cordonul ombilical, după care curăța nou-
născutul și îl examina. Dacă era țărancă, mama trebuia să se întoarcă la muncă pe câmp după câteva
ore sau zile; femeile mai bogate puteau să-și permită câteva săptămâni de odihnă.
În acele vremuri, nașterea era o luptă cu moartea atât pentru mamă, cât și pentru copil
(Fontanel și d'Harcourt, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.96). În Franța secolelor XVII- XVIII,
83

femeia avea o probabilitate de 1 la 10 de a muri în timpul nașterii sau la scurt timp după aceea. Mii
de nașteri erau fără viață, iar 1 din 4 copii născuți vii mureau în primul an de viață (Papalia et al.,
2010, p.96).
În anumite țări în curs de dezvoltare în Africa subsahariană și Asia de Sud nu s-au schimbat
prea multe în privința nașterii. Acolo, 60 de milioane de femei nasc anual acasă, fără a beneficia de
îngrijiri specializate, și peste 500 000 de femei și 4 milioane de nou-născuți mor în timpul nașterii
ori la scurt timp după aceea (Sines, Syed, Wall și Worley, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.96).
În majoritatea culturilor vestice, în timpul secolului XX a avut loc o turnură dramatică în
practicile nașterii. În 1930, 80% din nașteri aveau loc acasă; până în 1990, această cifră a scăzut la
1% (Zander și Chamberlain, 1999, apud Sigelman și Rider, 2010, p.116).
Dintr-un eveniment familial, care se petrecea acasă, nașterea a devenit o problemă medicală
ce trebuie rezolvată cu ajutorul tehnologiei (Cassidy, 2006, apud Sigelman și Rider, 2010, p.117).
O altă modificare în sala de nașteri este prezența soțului sau unor membrii ai familiei care
oferă sprijin și împărtășesc miracolul nașterii. Majoritatea femeilor consideră că suportul oferit de o
persoană familiară este de ajutor și liniștitor.
Crețu (2009, p.72) completează lista modificărilor în condițiile de producere a nașterii cu:
utilizarea analgezicelor care o ajută pe mamă să suporte durerile; practicarea nașterii în apă;
folosirea tehnicilor speciale de pregătire a mamei pentru naștere.
3.2. Procesul nașterii
Nașterea face trecerea copilului de la mediul uterin maximal protectiv și perfect satisfăcător
pentru nevoile copilului, la mediul extern, care poate fi un adevărat șoc: temperatura mai scăzută, o
multitudine de stimuli senzoriali noi, aerul – înlocuitor al lichidului amniotic, manevrarea diversă
de către adulți, etc.
În opinia lui Otto Rank, traumatismul nașterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare.
Psihanaliștii consideră că omul trăiește toată viața cu nostalgia perioadei intrauterine – care este un
fel de “paradis pierdut”. În această perioadă, fătul este protejat, iar sentimentul securității este
perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziția luată uneori în timpul somnului.
Copilul mic, dar uneori și adultul necăjit, se așează pe un fotoliu ghemuit, își îmbrățișează
genunchii, într-o poziție asemănătoare cu cea fetală.
Concepțiile psihanalitice referitoare la naștere au influențat organizarea asistenței medicale
în țările bogate. Astfel, s-a pus problema diminuării șocului produs la naștere. În timpul nașterii are
loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată și constantă, la un mediu gazos, cu
temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri, s-a inventat nașterea copilului
în apă, și trecerea progresivă în mediul obișnuit (aer). De asemenea, a apărut tendința revenirii la
nașterile la domiciliu. Aceasta este considerată preferabilă din mai multe motive:
mama nu este ruptă de restul familiei, de soț și ceilalți copii, ceea ce are efecte pozitive asupra
stării sale afective;
tatăl are un rol mai activ. De cele mai multe ori i se permite sau i se cere să asiste la naștere, să o
încurajeze pe mamă, ceea ce influențează pozitiv atât relația dintre părinți, cât și relația dintre
tată și copil; crește sentimentul responsabilității tatălui față de familie;
se evită infecțiile intraspitalicești. Cu cât spitalul este mai mare, cu atât aceste infecții sunt mai
frecvente și pot fi evitate mai greu.
Nașterea este un eveniment deosebit și pentru părinți, și pentru copil. Mama așteaptă cu
bucurie să-și vadă copilul, dar și cu o anume teamă, mai ales dacă se află la prima naștere. Nu știe
cum se va desfășura totul și dacă va face față momentului de vârf.
Nașterea naturală este un adevărat miracol. Mama poate să-și recâștige rapid forțele și să se
ocupe atent de copilul ei. Toate acestea se întâlnesc în marea majoritate a cazurilor. Sunt însă și
unele nașteri ce pot fi considerate excepționale: nașterea prin cezariană sau nașterea gemenilor.
84

Nașterea este un proces care cuprinde 3 stadii . Ea presupune muncă grea din partea
mamei, dar și din partea copilului. Cele 9 luni de gestație culminează cu procesul travaliului.
Travaliul este caracterizat de contracții musculare puternice, când copilul este împins afară și
suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă.
Travaliul este declanșat de o serie de schimbări la nivelul uterului, al colului, și de altă
natură, numite parturiție. Această etapă se încheie atunci când cervixul, de obicei de dimensiunea
unei mine de creion, este dilatat complet, la aproximativ 10 cm. La finalul acestei etape, contracțiile
sunt foarte intense și apar la 2-3 minute.
De regulă, parturiția debutează cam cu 2 săptămâni înainte de naștere, când creșterea bruscă
a nivelului de estrogen stimulează uterul să se contracte, iar colul să devină mai flexibil.
Se poate ca femeia să fi simțit câteodată contracții false, numite contracții Braxton-Hicks , în
ultimile luni de sarcină sau chiar din al doilea trimestru. În această situație, uterul se strânge timp de
maximum 2 minute. În comparație cu contracțiile Braxton-Hicks, relativ ușoare, contracțiile
travaliului real sunt mai dese, mai ritmice și mai dureroase, iar frecvența și intensitatea lor cresc
treptat.
A doua etapă a travaliului începe atunci când fătul se angajează să treacă prin cervix și se
încheie atunci când copilul a fost adus pe lume. În această etapă contracțiile sunt lungi și la intervale
scurte, iar mama este îndemnată să ajute în acest proces prin împingerea la fiecare contracție. Cea
de-a treia etapă, care de obicei durează câteva minute, implică eliminarea placentei și a membranei,
denumită delivrență (Harwood et al., 2010, p.174)
Șchiopu și Verza (1997, p.64) vorbesc despre 4 etape ale nașterii :
1.Dilatarea canalului cu angajarea capului fetusului în canalul dilatat;
2.Etapa expulzării fetusului;
3.Expulzarea placentei și a membranelor;
4.Contracții și expulzări ulterioare nașterii.
În genere, la primipare (prima naștere), etapa 1 poate dura 12-20 de ore, etapa 2 cam 1-2 ore
și etapa 3 aproximativ o oră.
La multipare, devine mai încărcată de dureri etapa a doua și următoarele, dar nașterea poate
dura mai puțin.
Nașterea are drept moment culminant apariția copilului și declanșarea unor emoții și
85

sentimente speciale la mamă. Pentru copil este o experiență dificilă pentru că procesul însuși al
venirii pe lume și apoi efortul de adaptare la noul mediu, înseamnă (Crețu, 2009, p.73):
intrarea în funcție a aparatului respirator, marcată de primul țipăt;
funcționarea independentă a propriului aparat circulator, odată cu tăierea cordonului ombilical;
începutul digestiei proprii;
realizarea termoreglării;
funcționarea sistemului imunitar propriu;
echilibrări hormonale;
adaptarea organismului la influențele gravitației;
înfruntarea bombardamentului de stimuli senzoriali, caracteristici mediului extern;
activitatea corticală care este declanșată și mereu stimulată de mediul înconjurător.
3.3. Monitorizarea electronică a fătului
Monitorizarea electronică a fătului poate fi folosită pentru a se urmări ritmul cardiac al
fetusului în timpul travaliului și al nașterii, și pentru a se vedea cum reacționează inima acestuia la
stresul contracțiilor uterine. Monitorizarea poate să detecteze orice probleme grave și să alerteze
medicul sau moașa care asistă nașterea că fetusul are nevoie de ajutor.
Deși poate oferi informații prețioase în contextul nașterilor cu grad ridicat de risc,
monitorizarea poate acea dezavantaje dacă este folosită ca procedură de rutină în sarcinile cu grad
redus de risc. Este costisitoare, limitează mișcările mamei în timpul travaliului și, cel mai important,
are o rată extrem de mare de rezultate fals pozitive, sugerând că fetusul are probleme când, de fapt,
nu are. Avertismentele de acest fel îi pot îndemna pe medici să folosească metoda cezarianei, mai
riscantă, în locul nașterii vaginale (Nelson, Dambrosia, Ting și Grether, 1996, apud Papalia et al.,
2010, p.99).
3.4. Complicații la naștere și nașterea prin cezariană
Marea majoritate a nașterilor se desfășoară normal, ocazional însă, apar probleme.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.sfatmedical.ro . Anoxia este o tulburare
caracterizată prin absența aportului de oxigen la nivelul unui organ sau țesut. Anoxia se instalează
atunci când oxigenul nu ajunge într-o anumită zonă a corpului. Când tulburarea nu implică o privare
totală de oxigen, ea poartă denumirea de hipoxie. O tulburare înrudită – anoxemia, apare atunci
când circulația sanguină este bună, însă sângele conține o cantitate scăzută de oxigen.
Anoxia și hipoxia pot fi cauzate de un număr variat de afecțiuni hematologice, pulmonare,
cardiace și circulatorii, precum atacul de cord, astmul sever sau emfizemul. De asemenea, tulburarea
poate fi cauzată de inhalare de fum sau monoxid de carbon, expunere inadecvată la anestez ie,
intoxicații, strangulare, altitudini înalte (când oxigenul este mai rarefiat).
Anoxia și afectarea cerebrală rezultată reprezintă o problemă specială în cazul nou-născuților
cu nașteri dificile.
În timpul nașterii, anoxia (numită și asfixie) se poate produce datorită strangulării cu
cordonul ombilical, datorită sedativelor care îi sunt administrate mamei, datorită acumulării de
mucus în gâtul copilului care îl împiedică să respire normal sau datorită prezentației copilului la
naștere (de exemplu, prezentație pelviană).
În funcție de nivelul severității cu care se manifestă, anoxia poate produce (Sigelman și
Rider, 2010, p.117):
•paralizie cerebrală, o dizabilitate neurologică asociată cu dificultatea controlului muscular;
•reflexe slabe, scizuri, probleme de ritm cardiac, dificultăți respiratorii;
•creșterea riscului de dizabilități intelectuale și tulburări de învățare și vorbire;
86

•întârzieri în dezvoltarea motorie și cognitivă, care de obicei nu duc la probleme permanente
(în cazurile ușoare de anoxie).
Nașterea prin cezariană
Principalele dificultăți ale procesului nașterii sunt datorate (Crețu, 2009, p.73):
venirii într-o poziție neadecvată a copilului în canalul de expulzare (poziția pelviană, cu torsul
înainte sau poziția transversală, cu fruntea și fața înainte);
dificultăților funcționale în realizarea canalului de expulzare.
Nașterea prin cezariană presupune extragerea copilului din uter printr-o incizie în
abdomenul mamei. De obicei, se recurge la această operație când (Papalia et al., 2010, p.99):
travaliul merge prea încet;
fetusul are prezentare pelviană sau prezentare transversală;
87

mama are sângerări vaginale;
capul este prea mare pentru a putea trece prin bazinul mamei;
bebelușul are greutate prea mare, prea mică sau se naște prematur;
bebelușul întâmpină risc de strangulare cu cordonul ombilical, etc.
Riscurile operației cezariene sunt:
complicații grave la mamă, de tipul: sângerări, infecții, vătămarea organelor pelviene, dureri
postoperatorii, precum și risc sporit de probleme în sarcinile ulterioare;
bebelușul este privat de unele beneficii importante ale nașterii normale: secreția masivă de
hormoni care curăță plămânii de lichid, mobilizează rezervele de energie pentru a hrăni celulele
și pompează sânge către inimă și creier (Lagercrantz și Slotkin, 1986, apud Papalia et al., 2010,
p.99).
3.5. Nașterea cu medicație comparativ cu nașterea fără medicație
Timp de mai multe secole, durerea a fost considerată ca făcând parte inevitabil din procesul
nașterii. La jumătatea secolului XIX, regina Victoria a Angliei s-a numărat printre primele femei
care au folosit anestezie la naștere, atunci când a născut al 8-lea copil. Sedarea cu eter sau cloroform
a devenit practică obișnuită pe măsura creșterii numărului de nașteri în spital (Fontanel și
d'Harcourt, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.99).
În secolul XX s-au elaborat mai multe metode alternative de naștere firească sau naștere
pregătită. Aceste metode minimizează sau elimină folosirea de medicamente care ar putea fi
riscante pentru copil și permit ambilor părinți să participe pe deplin la o experiență firească și
bogată. Vom face o trecere în revistă a acestora, așa cum apar prezentate de Papalia et al. (2010,
p.99-101).
În 1914, ginecologul englez Grantly Dick-Read a avansat ideea că durerea din timpul nașterii
e provocată în principal de frica de necunoscut și de încordarea musculară pe care o determină
aceasta. Metoda lui, „ Nașterea fără frică ”, educă femeile însărcinate cu privire la fiziologia
reproducerii și le antrenează folosind exerciții fizice și tehnici de respirație și relaxare în timpul
travaliului și al nașterii.
Metoda Lamaze, introdusă de obstetricianul francez Fernand Lamaze la sfârșitul anilor 1950,
le învață pe femeile însărcinate să conlucreze activ cu organismul lor, cu ajutorul respirației
controlate. Femeia este învățată să gâfâie sau să respire rapid, sincron cu intensitatea crescândă a
contracțiilor, și să se concentreze la senzații pentru a atenua perceperea durerii. Ea învață să-și
relaxeze mușchii ca reacție condițională la vocea antrenorului ei (de obicei, viitorul tată), care
participă la cursuri împreună cu ea, ia parte la naștere și o ajută la exerciții.
Folosind tehnica LeBoyer, introdusă în anii 1970, femeia naște într-o încăpere liniștită,
luminată slab, pentru reducerea stresului, iar nou-născutul e masat cu blândețe pentru a i se potoli
plânsul.
Altă tehnică, elaborată de medicul francez Michael Odent, constă în cufundarea femeii în
travaliu într-un bazin cu apă, cu efect calmant.
Alte metode folosesc imagistica mentală, masajul, împinsul ușor și respirația profundă.
Poate cea mai extremă este metoda Bradley, care respinge toate procedurile obstetrice și alte
intervenții medicale.
În prezent, îmbunătățirile în ceea ce privește nașterea cu medicație au determinat multe
mame să aleagă atenuarea durerii, uneori în combinație cu metodele naturale. Anestezia generală,
prin care femeia devine complet inconștientă și care sporește foarte mult riscurile pentru mamă și
copil, se folosește foarte rar, chiar și la nașterea prin cezariană (Eltzschig et al., 2003, apud Papalia
et al., 2010, p.100). Femeii i se poate face o anestezie locală (vaginală), dacă dorește și are nevoie
de ea, sau în a doua fază a travaliului, dacă se folosește forcepsul.
La circa 60% din femeile în travaliu se administrează injecții regionale ( epidurale sau
88

spinale). Anestezicul este injectat într-un segment intervertebral al coloanei, din zona lombară și
blochează calea nervoasă care transmite senzația de durere la creier. Anestezia epidurală
administrată devreme poate să scurteze travaliul, fără nici un risc suplimentar de a impune cezariana
(Wong et al., 2005, apud Papalia et al., 2010, p.101).
Cu oricare din aceste tipuri de anestezie, femeia poate să vadă și să participe la procesul
nașterii și-l poate ține în brațe pe copil imediat după aceea. Nu trebuie uitat însă că toate aceste
medicamente trec prin placentă și intră în sângele copilului, motiv pentru care uneori ar putea
reprezenta un pericol pentru el.
3.6. Experiența mamei
Relația dintre femeie și mama sa capătă o semnificație centrală atunci când e anunțată
sarcina. Femeia se identifică cu mama ei, luptând să descopere cât de mult și în ce măsură dorește să
se identifice cu mama ei. Multe femei hotărăsc să fie foarte diferite în asumarea rolului matern față
de felul în care își amintesc că erau mamele lor ( Rayner et al., 2012, p.38).
Fiecare femeie care a dat naștere unui copil are propria poveste asupra experienței trăite.
Cele mai multe mame admit că au experiențiat dureri severe și anxietate, inclusiv panică
(Waldenström et al., 1996, apud Sigelman și Rider, 2010, p.120). Cu toate acestea, multe femei care
ies din sala de nașteri sunt fericite de realizarea lor și de abilitatea lor de a rezista.
Factorii care influențează experiența mamei la naștere sunt de natură diferită.
Printre factorii psihologici se regăsesc (Sigelman și Rider, 2010, p.120): atitudinea mamei
față de sarcina ei, cunoștințele și așteptările ei referitoare la procesul nașterii, și suportul social pe
care îl primește din partea partenerului sau a altei persoane. Sprijinul social poate fi deosebit de
important. Când tatăl este prezent pe parcursul travaliului și nașterii, femeile experiențiază mai
puțină durere, folosesc mai puține medicamente și este mai puțin probabil să treacă printr-o
cezariană, după cum, este mult mai probabil să aibă un sentiment bun față de procesul nașterii
(Hodnett și Osborn, 1989; Kennell et al., 1991, apud Sigelman și Rider, 2010, p.120).
Pentru cele mai multe femei, experiența sarcinii este o experiență intensă de învățare, de
descoperire a potențialităților ce se desfășoară treptat în corpul lor, pe măsură ce se împlinește
destinul reproductiv (Rayner et al., 2012, p.33).
Prezența partenerului femeii în momentul nașterii este o recunoaștere a nevoii femeii de a
avea un contact familiar, apropiat, în timpul desfășurării travaliului și o recunoaștere a importanței
experienței psihologice a femeii, ca fiind determinantă pentru bazele unui start bun pentru mamă și
bebeluș.
Experiența sarcinii este șlefuită de contextul cultural în care se petrece.
Depresia postnatală
În multe spitale din țara noastră după naștere, nou-născutul și mama sunt duși în saloane
diferite și mama își vede copilul numai în timpul alăptării. Mulți medici și psihologi consideră că
pentru dezvoltarea armonioasă a copilului este foarte important contactul corporal al bebelușului cu
mama. Din această cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în același salon cu mama; aceasta
este încurajată să îl ia cât mai des în brațe, să-l pună lângă ea în pat, frecvent și pe durate de timp
cât mai lungi.
La multe femei, la câteva zile după naștere se produce o ușoară reacție depresivă. Această
reacție va fi resimțită în primele 2-3 săptămâni după naștere, la majoritatea femeilor, chiar dacă ea
poate începe oricând în perioada primului an de viață al copilului.
Aproximativ 60% dintre proaspetele mămici susțin că se simt iritabile, năzuroase, anxioase
și anxioase în primele zile după naștere (Najman et al., 2000, apud Sigelman și Rider, 2010, p.121).
89

Această stare este relativ ușoară, trece repede, și este probabil, legată de coborârea nivelului
hormonilor feminini care în mod normal se produce după naștere, și de stresul asociat cu nașterea
copilului și preluarea responsabilităților de a fi părinte.
O a doua situație, mult mai serioasă, este depresia postpartum , un episod de depresie
clinică ce durează câteva luni. Ea afectează aproximativ 1 din 10 proaspete le mămici (Cooper și
Murray, 1998, apud Sigelman și Rider, 2010, p.121).
Psihanaliștii explică depresia printr-o pierdere reală sau imaginară (doliul este depresia
datorată pierderii unui membru al familiei). Reacția depresivă de după naștere se ex plică prin
pierderea sarcinii, adică ceva ce ținea de femeie, se înstrăinează de ea. Menținerea copilului lângă
mamă ameliorează această stare.
Depresia postnatală nu trebuie confundată cu stările normale de tristețe asociate perioadei
imediate dupa naștere, despre care am vorbit mai sus . Ea trebuie diagnosticată corect de către
medicul specialist. Trebuie facută diferența între starea în care te simți ciudat și depresia postnatală.
Începutul unei depresii postnatale este uneori dificil de identificat, însă orice mamă care
simte o stare ciudată care nu dispare după 2-3 săptămâni de la naștere trebuie să ia măsuri în acest
sens.
Depresia postnatală are implicații semnificative pentru relația părinte-copil. Studiile
efectuate au demonstrat faptul că mamele deprimate au copii care manifestă un atașament mai puțin
sigur față de mamele lor în timpul primului an de viață și răspund negativ când sunt abordați de alți
copii într-o manieră prietenoasă (Sigelman și Rider, 2010, p.121).
La rândul lor, mamele care au suferit de depresie postnatală raportează diferite probleme de
comportament ale copiilor lor: comportament mai violent (Hay et al., 2003, apud Sigelman și Rider,
2010, p.121), asociat cu probleme de management al furiei, probleme de atenție și comportament
hiperactiv. Adolescenții ai căror mame au trecut prin depresia postnatală prezintă înclinații, la
rândul lor, către stări depresive (Halligan et al., 2004, apud Sigelman și Rider, 2010, p.121).
Simptomele depresiei postnatale. Depresia postnatală afectează între 15-25 % din femei.
Chiar dacă simptomele diferă de la o femeie la alta, este important ca diagnosticul să fie pus cat mai
curând posibil. Bucur (2014, p.35) face o trecere în revistă a acestor simptome, pe care le-am
împărțit în 2 categorii: fizice și de natură emoțională:
Simptome fizice:
– Plâns facil
– Scădere/ creștere în greutate
– Insomnie sau somnolență
– Lipsă de tonus
– Oboseală cronică, epuizare, lene
– Incapacitate de a duce la bun sfarșit sarcinile casnice
– Lipsa apetitului
– Dureri de cap, de spate sau dureri abdominale
– Palpitații
Simptome de natură emoțională:
– Exagerarea lucrurilor
– Lipsă de speranță
– Sentiment de gol interior
– Stare generală de indispoziție
– Teamă excesivă cu privire la bebeluș
– Tristețe constantă
– Lipsă de încredere
– Accese de plâns
– Izolare
– Sentiment de vinovăție excesivă
– Sentimente de autodevalorizare
90

– Modificarea frecventă a dispoziției zilnice și a comportamentului
– Diminuarea capacității de concentrare
– Pierderi de memorie
– Scăderea capacității de a raționa
– Agitație psihomotorie
– Preocupare excesivă/dezinteres pentru sănătatea proprie și a copilului
– Stare permanentă de neliniște
– Atacuri de panică
– Scăderea interesului pentru socializare
– Inerție
– Descurajare
– Temeri nejustificate
– Așteptări nerealiste privind bebelușul
Factori care pot favoriza depresia postnatală.
– Stresul aferent schimbării
– Oboseala fizică ca urmare a nașterii
– Lipsa timpului alocat odihnei
– Dorința nerealistă de a fi perfectă în tot ceea ce faci, de a fi o super mamă
– Sentimentul pierderii controlului asupra existenței proprii
– Reducerea timpului petrecut alături de partener
– Izolarea în casa
– Sarcină nedorită
– Naștere cu complicații
– Anomalii ale fătului
– Depresii în istoricul medical al familiei
– Situație financiară dificilă
– Probleme în cuplu/căsnicie
– Schimbări majore petrecute în timpul sarcinii (schimbarea locuinței sau a locului de muncă)
Cea mai severă tulburare emoțională din spectrul tulburărilor postpartum, și, din fericire, cea
mai rară, este psihoza postpartum . Ea afectează în special femeile cu tulburare bipolară sau istoric
de psihoză postpartum, apare la 1 caz din 1000 și survine în primele 3 săptămâni după naștere.
Simptomele sunt (Bucur, 2014, p.35):
•halucinații care implică văzul, mirosul și atingerea,
•sentiment de îndepărtate de copil, alți oameni și mediul înconjurător,
•comportament bizar,
•gânduri de sinucidere și crimă,
•modificări drastice de dispoziție,
•deziluzii (în special de natură religioasă),
•gândire confuză, delirantă și dezorganizată,
•insomnie severă, somn întrerupt chiar și când doarme copilul.
Această psihoză este o urgență și necesită ajutor specializat. Există riscul real al vătămării
mamei sau a copilului. Infanticidul este asociat cu episoadele psihotice postpartum (Bucur, 2014,
p.35). Aceste tulburări apar și la femeile care au suferit un avort spontan sau o întrerupere de
sarcină.
3.7. Experiența tatălui
Pentru tată, experiența paternității va aduce, printre altele, o reconsiderare a relațiilor cu
proprii părinți, în special cu tatăl său (Rayner et al., 2012, p.34). Se vor evalua și diferenția
trăsăturile care se doresc copiate și cele care se doresc evitate. O prefigurare a acestor lucruri vor fi
91

cerințele speciale la adresa lui, în urma schimbărilor pe care le percepe la partenera sa. Ea va avea
nevoie de sprijin și de reasigurări, într-un fel inexistent înainte.
Activitatea sexuală se poate diminua pe perioada sarcinii, dar nu în mod obligatoriu.
Mândria bărbatului de a-și fi lăsat partenera însărcinată se va manifesta ca o subliniere a locului lui
principal în viața ei, chiar în momentul în care e prezentă o a treia persoană, copilul nenăscut
(Rayner et al., 2012, p.35). E important să recunoaștem și posibila opoziție a partenerului față de
viitorul instrus. Uneori, comportamentul viitorului tată poate să fie ambivalent.
Mulți tătici se pregătesc pentru rolul lor, iau parte la cursuri alături de partenerele lor, sunt
prezenți la naștere și vor să se implice în sarcina partenerei, chiar dacă de multe ori nu știu cum să
facă acest lucru (Draper, 2002, apud Sigelman și Rider, 2010, p.121).
Ca și mamele, și tații trec prin faze anxioase, iar unii dintre ei chiar experiențiază
simptomele fiziologice prin care trece partenera pe perioada sarcinii: grețuri, luare în greutate,
oboseală, etc.
Sigelman și Rider (2010, p.122) expun câteva studii efectuate în acest sens:
•Pe perioada travaliului, proaspeții tătici raportează temere, nepregătire, incapacitate de a
ajuta și frustrare (Chandler și Field, 1997; Chapman, 2000; Hallgren et al., 1999).
•Nivelul de stres al bărbaților tinde să fie cel mai ridicat pe perioada sarcinii partenerelor, și
să scadă după naștere (Condon, Boyce șiCorkindale, 2004).
•Încântarea de a avea un copil se amestecă deseori cum alte emoții în săptămânile de după
naștere, pe măsură ce tații se luptă să devină încrezători și să-și asume paternitatea (Barclay
și Lupton, 1999; St. John, Cameron și McVeigh, 2005).
•Unii tați manifestă simptome de depresie postnatală (Paulson, Dauber și Leiferman, 2006;
Pinheiro et al., 2006; Wang & Chen, 2006). Ei tind să interacționeze mai puțin cu copiii, se
izolează din punct de vedere social.
•Sunt preocupați de relația lor sexuală cu partenera, așteptându-se ca după naștere ea să
revină la stadiul de dinaintea sarcinii, și sunt dezamăgiți când aceasta nu se întâmplă
(Condon, Boyce și Corkindale, 2004). Ei trebuie să construiască o nouă relație cu copilul și
să o renegocieze pe cea cu partenera.
•Chiar și cuplurile cu satisfacție maritală ridicată înainte de sarcină pot să trăiască un nivel
scăzut de satisfacție maritală după naștere (Doss et al., 2009; Lawrence et al., 2008).

3.8. Acomodarea parentală și fraternă
Primele zile și săptămâni după nașterea copilului vor fi ocupate cu acomodarea membrilor
familiei. Frații mai mari și tatăl vor trebui să-și găsească locul în noua ordine a lucrurilor,
determinată de nou-venit, dar centrală va fi diada mamă-sugar .
Ceea ce intensifică în mare măsură acest proces este o anumită stare de spirit, numită de
Winnicott (2003/1956, apud Rayner et al., 2012, p.47) „preocupare maternă primară ”. Nu are
nimic de-a face cu inteligența mamei, ci cu o sensibilitate crescută, care se acumulează în ultimile
luni de sarcină, și se prelungește în forma sa acută până în primele luni după nașterea bebelușului.
Se bazează pe capacitatea mamei de a se identifica cu bebelușul ei și îi permite să se adapteze
dependenței absolute a copilului, din timpul primelor săptămâni și luni de viață.
„Preocuparea maternă primară” este o caracteristică esențială a m amei obișnuit devotată și
oferă baza pentru elaborarea imaginativă, în mintea acesteia, a experienței îngrijirii bebelușului
(Rayner et al., 2012, p.48). Mama, care are această stare de spirit, are mai multe șanse de a fi
acordată la diversele stări emoționale ale copilului ei. Prin această identificare imaginativă, în mare
parte inconștientă, ea va fi capabilă să intuiască diversele semnificații ale plânsului bebelușului și să
răspundă într-un fel care îi permite bebelușului să-și trăiască emoțiile ca fiindu-i proprii, în cadrul
unor limite gestionabile (Rayner et al., 2012, p.48).
W. Bion (1967, apud Rayner et al., 2012, p.48) a descris „reveria” mamei, prin care aceasta
92

primește și înțelege mesajele sugarului, ceea ce îi permite să răspundă într-un mod calm, liniștitor,
reconfortant.
Tradițional, rolul tatălui a fost de a-și susține și proteja partenera și bebelușul. Odată cu
schimbările sociale ale secolului XX, taților le-a fost oferit un rol mult mai activ, în directă relație
cu copilul, iar gândirea psihanalitică a preluat această idee. Mulți autori și-au îndreptat atenția spre
triada mamă-tată-copil . O modalitate de a considera acestă triadă este ideea „tatălui în mintea
mamei”, adică faptul că mama are o reprezentare a „tatălui” în mintea ei, ceea ce crează spațiu
pentru tată și bebelușul lui, și pentru desfășurarea relației dintre ei (Rayner et al., 2012, p.48).
În multe familii, nu numai mama și tatăl trebuie să întâmpine și să se obișnuiască cu nou-
născutul. De multe ori mai există un copil în familie care trebuie să se acomodeze cu ultimul venit
în familie. Sunt mulți factori care influențează felul în care frații mai mari au de-a face cu noua
situație. Brenda Volling (2005, apud Sigelman și Rider, 2010, p.123) inlustrează multiplele
variabile care influențează tranziția unui copil de la statutul de copil unic la cel de frate:
•calitatea mediului apropiat copilului,
•relația puternică tată-copil poate proteja fratele mai mare de efectele lipsei de atenție a
mamei, concentrată pe bebeluș,
•sprijinul primit de la ceilalți membrii ai familiei sau prieteni ajută noii părinți să fie mai
puțin stresați sau obosiți, fapt ce le permite să aibă mai bine grijă de fratele mai mare,
•copii mai sociabili și cu relații puternice de prietenie, trec mai ușor peste apariția
bebelușului,
•în timp ce primul copil al familiei e posibil să fi fost îngrijit în sistemul de stat după primul
an de viață, la apariția celui de-al doilea copil, fratele mai mare se bucură de prezența mamei
acasă,
•vârsta și sexul fratelui mai mare influențează felul în care acesta se raportează la bebeluș.
Copiii până la 2 ani nu manifestă comportamente disruptive, așa cum se întâmplă în cazul
celor cu vârsta între 2 și 5 ani.
4. Mediul neonatal
4.1. Nou-născutul: mărime și înfățișare
La naștere, greutatea medie a copiilor este în jur de 3500 g la băieți și 3300 g la fete.
Înălțimea este de cca. 50 cm la băieți și 49 cm la fete. În general, la naștere, 99% dintre copii au
între 45-55 cm, și cântăresc între 2500-4500 g (Papalia et al., 2010, p.101)
Copilul păstrează un timp așa numita poziție embrionară , cu membrele pliate și trunchiul
arcuit.
Capul este mare, în raport cu celelalte părți a le corpului. Este ¼ din lungimea totală a
corpului. Bărbia este teșită, ceea ce favorizează suptul (Papalia et al., 2010, p.101)
Cutia craniană are un diametru mai mare decât cea toracică, adică 34 cm și respectiv 32 cm.
Totodată, cutia craniană prezintă unele porțiuni neosificate numite fontanele care au o mare
importanță în procesul nașterii. Dintre acestea, două sunt mai importante: cea anterioară,
romboidală, de 2 cm, care se încheie între 6 – 18 luni și alta posterioară, mai mică, ce se închide mai
repede.
Membrele sunt relativ scurte față de corp și trunchi.
Pielea este roșiatică și prezintă pliuri caracteristici la mâini și la picioare.
Putem vorbi de 4 caracteristici ale nou-născutului (Fitzgerald, Stromenn și McKinney, 1982,
apud Muntean, 2009, p.145):
–aparența (felul în care arată) – ochi albaștri (ochi de lapte), glandele lacrimale inactive, gâtul
93

foarte scurt, ușoară acoperire a capului cu păr, abdomen umflat, fața turtită, disproporție
corporală specifică, oase moi și flexibile, piele moale, mișcări neconjugate ale ochilor, forme
ciudate ale capului;
–dependența față de persoanele care îl îngrijesc este aproape totală și îi garantează supraviețuirea.
Temperatura corpului este mai ridicată și cu variații, bătăile inimii sunt rapide, respirația
neregulată, incapabil să-și caute hrană, econom cu energiile lui fizice. Copilul depinde de adult
pentru asigurarea igienei, hranei, liniștirii, reconfortării, protecției;
–individualitatea – ne arată un individ unic, diferit de toți ceilalți, unic datorită bagajului genetic;
–competențele – copilul strănută, sughite, plânge, suge, ridică capul, tremură, etc.
4.2. Nou-născutul: sistemele organismului
Înainte de naștere, circulația sângelui, respirația, hrănirea, excreția și termoreglarea se fac
prin intermediul corpului mamei. După naștere, toate sistemele trebuie să lucreze independent. Cea
mai mare parte a efortului aferent acestei treceri are loc în primele 4-6 ore de la naștere (Feber și
Makhout, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.102).
Pulsul nou-născutului este, la început, rapid și neregulat, iar tensiunea arterială se
stabilizează abia la circa 10 zile după naștere.
La naștere, copiii sug instinctiv ca să ingereze lapte, acesta fiind digerat de propriile lor
secreții gastro-intestinale. În primele câteva zile, sugarii excretă meconiu, o materie reziduală
verzui-neagră, formată în intestinele fetusului. Când intestinele și vezica urinară sunt pline, mușchii
sfinctelelor se relaxează automat; copilul va fi capabil să controleze acești mușchi abia după multe
luni (Papalia et al., 2010, p.102).
Stratul adipos, care se formează în ultimile 2 luni ale perioadei prenatale, le permite
bebelușilor sănătoși, născuți la termen, să-și mențină constantă temperatura corpului după naștere,
în ciuda schimbărilor temperaturii aerului. Bebelușii își asigură termoreglarea și prin intensificarea
activității.
La 3-4 zile după naștere, cam jumătate din toți copiii face icter fiziologic. Pielea și albul
ochilor au un aspect gălbui. Acest tip de icter este cauzat de imaturitatea ficatului. De obicei nu este
grav, nu necesită tratament și nu are efecte pe termen lung (Papalia et al., 2010, p.102).
În ceea ce privește sistemul nervos, acesta are numărul de neuroni caracteristici speciei dar
se află la începutul activității specifice cortexului. Activitatea bioelectrică este relativ redusă și
există o tendință de rapidă epuizare funcțională care face ca cea mai mare parte a timpului, adică 4/5
din 24 de ore, copilul să doarmă (Crețu, 2009, p.74).
Când este în stare de veghe, i se satisfac trebuințele fundamentale , hrănire, baie, schimbarea
scutecelor etc. Sunt prezente multe reflexe necondiționate care sunt legate de aceste trebuințe
primare și reprezintă răspunsurile la unii stimuli vitali din mediu și constituie o bază pentru
dezvoltarea primelor legături cu ambianța.
Astfel, noul născut răspunde la o serie de stimuli senzoriali exteriori (Crețu, 2009, p.74) .
Privirea este atrasă de lumină, reacționează la sunete, la mirosuri, răspunde prin reflexul supt ului la
atingeri în zona gurii. Este vorba de o viață psihică foarte simplă, formată din diferite senzații și
stări de afect care se succed într-un flux neîntrerupt fără a se face distincții și organizări (Osterrieth,
1976, apud Crețu, 2009, p.75).
Mișcările pe care le face copilul sunt necondiționate, spasmotice, haotice. Nu există încă un
Eu format ca un cadru de referință a tuturor acestor impresii . Copilul nu diferențiază nici trecerea în
starea de veghe, nici cea în starea de somn (Osterrieth, 1976, apud Crețu, p.75). Dar treptat
periodicitatea apariției trebuințelor sale pune o oarecare ordine în impresii și le leagă de momentele
satisfacerii acestora.
94

4.3. Evaluarea medicală și comportamentală a nou-născutului
Primele câteva minute, zile și săptămâni după naștere sunt cruciale pentru dezvoltare. E
important de aflat cât mai curând posibil daca bebelușul are vreo problemă care să necesite îngrijiri
speciale.
Examenul medical al nou-născutului urmărește câteva date importante care se notează la
naștere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) și perimetrul cranian (în medie,
35 cm).
Scorul Apgar. Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în
1953 de Virginia Apgar, rezultând “ scorul Apgar”.
Acesta se calculează la unu, cinci și zece minute după naștere și se notează în fișa de
sănătate, ținând cont de mai mulți parametri.
Parametrii sunt prezentați în tabelul următor (Sion, 2007, p.55):
Scala Apgar Punctaj
PARAMETRI 0 1 2
Ritm cardiac Inexistent Sub 100/min 100 până la 140/min
Efort respirator Nu respiră 60 secunde Respirație neregulată,
slabăRespirație puternică și
plâns
Reflex iritabilitate Nici o reacție Reacție slabă de reflex Reacție puternică de
reflex (strănut, tuse,
grimase)
Tonus muscular Flasc total Flexiuni slabe ale
brațelor și picioarelorFlexiuni puternice ale
brațelor și picioarelor
Culoare Corp și extremități
vinețiiCorp roz cu extremități
vinețiiCorp și extremități
complet roz
Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre
parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim șapte puncte. Se constată că 6%
din nou-născuții care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 și 2) prezintă riscuri înalte de
mortalitate perinatală și vor trebui sa beneficieze de atenție specială din partea personalului
specializat.
Evaluarea stării neurologice: scala Brazelton de evaluare comportamentală a nou-
născutului (Neonatal Behavioral Assesment Scale – NBAS) este succint descris de Papalia et al.
(2010, p.103). Testul poartă numele autorului său, dr. T. Berry Brazelton (1973, 1984, Brazelton și
Nugent, 1995). Scala se folosește pentru ca părinții, personalul medical și cercetătorii să poată să
evalueze reactivitatea nou-născuților la mediul lor fizic și social, să identifice punctele forte și
posibilele vulnerabilități ale funcționării neurologice și să facă predicții privind dezvoltarea
ulterioară. Testul este adecvat pentru sugarii de până la 2 luni. El evaluează organizarea motorie ,
demonstrată de comportamente ca nivel de activism și capacitatea de a duce mâna la gură; reflexele;
schimbările de stare ca iritabilitatea, excitabilitatea și capacitatea de a se potoli după o perturbare;
atenția și capacitățile interactive , arătate de vioiciunea generală și de reacțiile la stimuli vizuali și
auditivi; și indicii instabilității sistemului nervos central , cum ar fi tremorul și schimbările culorii
pielii. Acest test durează cam 30 de minute, iar scorurile au la bază cele mai bune performanțe ale
copilului.
Un alt instrument consacrat în detectarea potențialelor probleme de dezvoltare ale copiilor
cu vârsta între 0 și 6 ani este Denver Developmental Screening Test (DDST II) . Următoarele
informații sunt preluate de pe website-ul www.testcentral.ro . Testul a fost publicat pentru prima
95

dată în 1967, cu scopul de a oferi un sprijin specialiștilor din domeniul dezvoltării și sănătății, în
detectarea potențialelor probleme de dezvoltare la copiii mici. Datorită utilizării extensive, s-a ajuns
la concluzia necesității unei revizii și astfel a apărut DDST II. În România, testul a fost publicat în
2010, fiind tradus și adaptat după William K. Frankenburg și Josiah B. Dodds, de autorii Dragoș
Iliescu și Nicolae Mitrofan. Populația viază de test este formată din nou-născuți, sugari,
antepreșcolari și preșcolari, limita de vârstă fiind 0-6 ani. Durata administrării este de 20-40 minute,
în funcție de forma de administrare, copilul având de rezolvat în acest interval o serie de sarcini
interactive.
Testul Denver II a fost dezvoltat pentru a fi utilizat cu copii aparent normali și este
administrat prin evaluarea performanței copilului la un număr de sarcini potrivite din punctul de
vedere al vârstei sale. Testul este util în evaluarea și identificarea unor posibile probleme la copiii
asimptomatici, dar și pentru confirmarea obiectivă a anumitor suspiciuni la care s-a ajuns în mod
intuitiv, precum și la monitorizarea copiilor care au fost identificați ca fiind în situații de risc pentru
probleme de dezvoltare, cum ar fi de exemplu copiii care au trecut prin dificultăți perinatale.
Cei 125 de itemi împărțiți în 4 categorii vizează evaluarea copilului pe următoarele arii sau
funcții:
•personal-social – interacțiunea cu alte persoane și capacitatea de a avea grijă de propriile
nevoi;
•motor fin-adaptativ – coordonare ochi-mână, manipularea obiectelor mici și rezolvarea de
probleme;
•limbaj – auzul, înțelegerea și utilizarea limbajului;
•motor grosier – statul jos, mersul, săritul și în general mișcările care implică mușchii mari
ai corpului.
Denver II este acompania de Denver PDQ-II (Pre-Screening Developmental
Questionnaire), respectiv o transpunere a acelor itemi din Denver II care pot fi scorați prin
raportare de către părinte sau care, deși în aplicarea propriu-zisă a testului sunt scorați exclusiv prin
observarea comportamentului, este posibil să fie observați și raportați de părinte, cel puțin pentru un
screening preliminar. PDQ constă în 4 formulare, pentru fiecare din cele 4 categorii de vârstă.
4.4. Tipuri de nou-născuți
Tipologia prezentată mai jos este preluată conform descrierilor făcute de Tinca Crețu (2009,
p.76-78).
Prematurii sunt copii care se nasc mai devreme, de obicei la 7 luni și au o greutate sub 2500
gr. Frecvența apariției prematurilor este cam de 10%, dar se pare că în ultimele decenii acest procent
a fost depășit. Ei au câteva caracteristici corporale prin care se deosebesc de cei născuți la termen:
capul este mare, fontanelele mai mari, gâtul subțire, toracele îngust. Până ajung la greutatea
obișnuită sunt monitorizați în incubator, hrăniți mai des și cu cantități mai mici de lapte. Au o
dezvoltare psihomotorie mai lentă, dar care se apropie de cea normală, în jurul vârstei de trei ani,
astfel încât, dezvoltarea lor ulterioară se poate realiza în foarte bune condiții.
Dismaturii sunt copiii care se nasc la termen, dar cu o greutate sub cea normală (chiar sub
2500 gr.). Ei sunt hipotrofici, adi că lungi și slabi, au pielea albicioasă și uscată, dar au reacții
neurologice normale. Îngrijirea lor se axează pe recuperarea în greutate. Mai departe totul se înscrie
în normalitate.
Postmaturii sunt cei ce se nasc după termenul obișnuit , cu cel mult 7 – 10 zile mai târziu.
Dacă întârzierea este mai mare , poate apărea un handicap neurofuncțional care să aibă urmări mai
mari sau mai mici asupra dezvoltării psihice ulterioare. Dar abia după 12 luni se poate spune dacă
noul născut este normal sau nu, din punct de vedere neurologic (E. Căpraru și N. Căpraru).
Cazurile mai rare și mai dificile sunt reprezentate de copiii care se nasc cu malformații fizice
și neurofuncționale ce se află la baza diverselor dizabilități. Apariția lor este greu suportată de
96

părinți și generează profunde complexe de culpabilitate și inferioritate. Este nevoie de o perioadă de
adaptare a mamei, de realizarea consensului în familie în legătură cu creșterea și îngrijirea acestor
copii și de sprijinul specialiștilor și instituțiilo r profilate pe educarea celor cu grade dife rite de
handicap.
Nou-născutul la termen. Dacă examenul medical al nou-născutului, înfășatul și hrana sunt
importante, prezența afectivă a părinților și stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile
echilibrului său psihologic.
4.5. Moartea sugarului
S-au făcut progrese mari în ceea ce privește protejarea vieții nou-născuților, dar ele nu sunt
distribuite uniform. La nivel mondial, circa 8 milioane de sugari mor anual înainte de prima
aniversare (Biroul de referință privind populația, 2005; UNICEF, 2002, apud Papalia et al., 2010,
p.110).
Principalele cauze ale decesului la nou-născuți, la nivel mondial sunt (Bryce, Boschi-Pinto,
Shibuya și Grupul OMS de referință privind epidemiologia în sănătatea copilului, 2005, apud
Papalia et al., 2010, p.110):
•nașterea înainte de termen (28%),
•septicemia sau pneumonia (26%),
•asfixierea la naștere (23%).
Multe din aceste decese rezultă în urma unei combinații de sărăcie, sănătate șubredă și
alimentație proastă a mamei, infecții și insuficientă îngrijire medicală (Lawn et al., 2005, UNICEF,
2003, apud Papalia et al., 2010, p.110).
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.salvaticopiii.ro . Rata
mortalității infantile în România a scăzut semnificativ în perioada 1990-2009, atât ca procent, cât
și ca cifre absolute: 8471 de decese în 1990 (26.9 la mie) și respectiv 2250 în 2009 (10.1 la mie).
Totuși, în pofida acestei scăderi, România continuă să se afle pe primul loc între țările Uniunii
Europede din perspectiva ratei mortalității infantile.
Sindromul decesului subit la sugar (SDSS) , numit uneori și „moarte în leagăn”, este o altă
cauză a moralității infantile și constă în moartea subită a unui sugar cu vârsta sub un an, cauza
decesului rămânând neexplicată în urma autopsiei. Cel mai probabil, SDSS este rezultatul unei
combinații de factori. Cel puțin 6 mutații genetice care afectează inima au fost corelate cu cazurile
de SDSS (Ackerman et al., 2001, Cronk et al., 2006, Tester et al., 2006, apud Papalia et al., 2010,
p.112). Cercetările sprijină ferm existența unei relații între SDSS și dormitul pe burtă, datorită
inhibării reflexului deglutiției, un mecanism natural de protecție împotriva sufocării (Jeffrey,
Megevand și Page, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.113).
97

CAPITOLUL 4
PRIMUL AN DE VIAȚĂ
1. Semnificația primului an de viață pentru întreaga dezvoltare psihică
Stadiul sugarului, adică al copilului până la un an, a stârnit interes încă de la începuturile
dezvoltării psihologiei evolutive, pentru că, pe de o parte, a prilejuit relevarea aspectelor elementare,
de debut ale psihismului uman, iar pe de altă parte, a oferit posibilitatea urmăririi unui progres al
construcției psihice, facilitând astfel înțelegerea, prin confruntări comparative, a structurilor psihice
mai complexe ale adultului.
În contextul general al dezvoltării psihice umane, stadiul sugarului prezintă următoarele
transformări de bază (Crețu, 2009, p.79):
–adaptarea biologică la noul mediu și perfecționarea funcțiilor biologice;
–intrarea în funcție a tuturor analizatorilor și dezvoltarea sensibilității;
–dezvoltarea motricității, de la mișcările reflex necondiționate la cele orientate și adaptate;
–debutul și dezvoltarea percepțiilor;
–începutul achiziționării limbajului;
–dezvoltarea inteligenței senzorio-motorii.
La începutul stadiului sunt o serie de dificultăți, deoarece copilul nu dispune de
echipamentul biologic și psihologic necesar pentru a-și asigura în mod independent viața. El rămâne
o bună perioadă de timp cu o dependență accentuată față de mamă (Verza și Verza, 2000, p.51)
2. Legile și principiile dezvoltării în primul an de viață
Chiar din această perioadă sunt evidente trei legi cu privire la ritmul de creștere, legi care
vor acționa într-o măsură mai mare sau mai mică și în celelalte vârste ale copilăriei, și anume
(Verza și Verza, 2000, p.55):
1.Legea ritmurilor de creștere , ce este cu atât mai rapidă și mai importantă cu cât vârstele sunt
mai mici;
2.Legea corelației creșterii dintre diferitele organe, pe de o parte, și organismul în ansamblu,
corelat cu aceste organe, pe de altă parte;
3.Legea puseelor de creștere ce marchează existența unor salturi de la o perioadă relativ scurtă de
timp la alta.
Un echipament ereditar bun, o naștere normală și o îngrijire corectă și atentă, asigură
sănătatea și buna dezvoltare fizică și psihică a sugarului.
Potrivit lui Papalia et al. (2010, p.114), la
fel ca și înainte de naștere, creșterea și
dezvoltarea fizică urmează principiul cefalo-
caudal și principiul proximo-distal .
Principiul cefalo-caudal susține că
creșterea se produce de sus în jos. Întrucât
creierul crește cu repeziciune înainte de naștere,
capul nou-născutului este disproporționat de
mare. Dezvoltarea senzorială și motorie urmează
același principiu: sugarii învață să folosească
întâi părțile superioare ale corpului, apoi pe cele
inferioare.
Potrivit principiului proximo-distal (dinspre interior spre exterior), creșterea și dezvoltarea
98

motorie merg dinspre centrul corpului spre exterior. În uter, capul și trunchiul se dezvoltă înaintea
brațelor și picioarelor, apoi urmeză mâinile și tălpile.
În mod similar, copiii dobândesc mai întâi capacitatea de a-și folosi brațele și coapsele
(aflate mai aproape de centrul corpului), apoi antebrațele și gambele, apoi mâinile și tălpile, și la
urmă degetele de la mâini și de la picioare.
Un al treilea principiu important, subliniat de Werner (1957, apud Sigelman și Rider, 2010,
p.141) este principiul ortogenetic . El susține că dezvoltarea începe global și nediferențiat, și se
deplasează către diferențiere și integrare ierarhică (vezi principiile și legile dezvoltării).
3. Tipare ale creșterii
Creșterea staturo-ponderală este un adevărat indicator al dezvoltării normale în primul an
de viață. În acest stadiu se înregistrează ritmuri accelerate de creștere fizică. Putem controla
greutatea pe care copilul trebuie să o aibă, înmulțind numărul lunilor împlinite cu 600, și adăugând
la cifra obținută, greutatea de la naștere.
În genere, sporul de înălțime se face de la 50-54 cm la naștere la 75 cm la un an, cu o
diferență de 1-2 cm între fete și băieți (Crețu, 2009, p.81).
Pentru calcularea creșterii în înălțime se înmulțește numărul de luni ale copilului cu 2,5 și se
adaugă înălțimea de la naștere.
În toate cazurile, cifrele obținute se raportează la tabelele de greutate și înălțime care
exprimă media respectivă pe populația de aceeași vârstă (Verza și Verza, 2000, p.54):
Vârsta copilului Băieți Fete
Greutate (grame) Înălțime (cm)Greutate (grame) Înălțime (cm)
La naștere 3200 50 3000 49
La 3 luni 5200 60 5100 59
La 6 luni 7300 68 7000 67
La 9 luni 8600 72 8400 71
La 12 luni 9400 79 9200 74
Importante sunt și o serie de schimbări în structura și funcționalitatea diferitelor subsisteme
ale organismului infantil.
Sistemul osos prezintă mai mult o creștere a substratului său organic, decât al mineralizării,
ceea ce explică accelerările în dezvoltarea sa și o ușoară refacere dacă intervin fracturi.
Procesul de osificare început în perioada prenatală se accelerează. Zona capului implică în
primul rând o creștere a perimetrului, de la 34,5 cm la 45 cm. La două luni se închide fontanela
posterioară, iar între 12 și 15 luni, se închide complet și cea anterioară.
Osificări masive se petrec și la nivelul vertebrelor. Toracele își păstrează forma cilindrică
până la 6 luni, dar apoi coastele vor căpăta o poziție oblică și el va dobândi forma conică,
armonizată cu dezvoltarea organelor din această zonă. Perimetrul toracic va crește de la 32 cm la 47
cm, la 10 luni (Crețu, 2009, p.81).
Membrele inferioare, care la naștere sunt relativ egale ca lungime cu cele superioare, vor
crește mai repede.
Un eveniment important, trăit cu bucurie de către părinți, dar asociat cu neplăcere pentru
sugar, este erupția dentară de la 6-7 luni, care face ca la sfârșitul primului an de viață, copilul să aibă
8 incisivi.
Modificările din sistemul muscular le însoțesc pe cele osoase. La începutul stadiului,
99

mușchii copilului sunt fini, săraci în grăsimi și proteine, și reprezintă 22% din masa corporală. Până
către 2 luni există o hipotonie caracteristică, astfel că mușchii nu pot susține unele segmente ale
corpului. De aceea, atunci când este luat în brațe, capul se culcă pe umărul adultului, iar mâna
adultului devine un sprijin suplimentar pentru spatele bebelușului. După 2 luni apare normotonia.
Mușchii sunt mai consistenți și vor putea fi antrenați pentru realizarea posturii și pentru sporirea
capacităților de mișcare ale sugarului.
După 2 luni copilul își ține capul drept, la 5-6 luni cucerește poziția șezândă, iar la 10-12
luni poate face primii pași.
Sistemul circulator are o serie de particularități care explică o anume rezervă de vitalitate
pentru posibile situații dificile. Miocardul continuă să funcționeze chiar dacă se întrerupe pentru
scurt timp respirația.
Aparatul respirator prezintă, de asemenea, o serie de particularități: respirația este mai
superficială, mai frecventă, dar în primele 3 luni plămânii vor crește foarte mult și, până la sfârșitul
anului, se vor perfecționa din punct de vedere funcțional.
Tubul digestiv se particularizează printr-un esofag scurt și gros, o poziție transversală a
stomacului și mai ales, are un număr mic de glande stomacale. Secreția gastrică prezintă o
dominanță a fermentului de coagulare a laptelui și lipsa sau secreția redusă a altor enzime. De aceea,
regimul lactat din primele luni și apoi introducerea treptată a altor alimente respectă aceste
particularități.
Aparatul excretor nu stabilește în cursul primului an nici un fel de control sfincterian și nici
nu trebuie forțat acest proces.
Pentru dezvoltarea psihică, extrem de importante sunt modificările la nivelul sistemului
nervos.
La naștere, creierul reprezintă 1/9 din greutatea generală a capului copilului, capacitatea de
lucru a scoarței cerebrale este redusă, ceea ce explică rapida epuizare și nevoia de somn îndelungat.
Există și o dinamică specifică a proceslor nervoase fundamentale. Excitația este difuză și haotică,
ceea ce se exprimă în “agitația motrică”, necoordonată și nedirecționată de la începutul stadiului.
Este prezentă inhibiția necondiționată. Cea condiționată apare mai târziu, odată cu noile mecanisme
100

reflexe. În acest sens, la început sunt mai numeroase reflexele condiționate legate de trebuințele de
hrană, iar apoi ele se vor integra structurilor care vor satisface trebuințele funcționale ale sugarului.
Procesele de mielinizare continuă amplu la nivelul cortexului, prin angajarea vastă a
analizatorilor și mișcărilor, și prin stimularea permanentă din partea mediului (Crețu, 2009, p.84).
4. Nutriția
Hrănirea copilului este un act deopotrivă emoțional și fizic. Contactul cald cu corpul mamei
stimulează formarea unei legături emoționale între mamă și copil. O astfel de legătură se poate
forma fie prin alăptat, prin hrănirea cu biberonul, fie prin alte activități de îngrijire, din care
majoritatea pot fi îndeplinite și de tată.
Din punctul de vedere al hrănirii, alăptatul este aproape de fiecare dată, cel mai indicat
pentru prunc. Se recomandă ca sugarii să fie alăptați exclusiv de la sân până la 6 luni. Alăptatul
trebuie să înceapă imediat după naștere și ar trebui să continue cel puțin un an, mai mult chiar, dacă
așa doresc mama și copilul.
Singura alternativă acceptabilă este laptele praf special, îmbogățit cu fier, pe bază de lapte de
vacă sau proteine de soia, și care conține vitamine și minerale suplimentare. La un an, copiii pot fi
trecuți pe lapte de vacă.
Mamele care alăptează trebuie să aibă grijă ce substanțe ingerează. Nu este recomandată
alăptarea dacă mama:
–e infectată cu HIV,
–are boli infecțioase,
–are tuberculoză activă netratată,
–a fost expusă la radiații,
–ia vreun medicament care poate fi periculos pentru copil.
Beneficiile alăptării la sân, față de hrănirea cu lapte praf sunt (Papalia et al., 2010, p116):
Copiii alăptați la sân… Mamele care alăptează…
–au o probabilitate mai mică de a face boli
infecțioase precum: diareea, infecții
respiratorii, otita, infecțiile cu stafilococi,
bacteriene sau ale căilor urinare;
–au un risc mic de deces după perioada
neonatală;
–au un risc mic de a face boli inflamatorii
intestinale;
–au o mai bună acuitate vizuală, dezvoltare
neurologică și sănătate cardiovasculară pe
termen lung, inclusiv nivel de colesterol mai
bun;
–au o probabilitate mai mică de a deveni obezi,
de a face astm, eczeme, diabet, limfom,
leucemie;
–au o probabilitate mai mică de a prezenta
întârzieri în limbaj sau motorii;
–obțin scoruri mai mari la testele cognitive, la
școală și până la începutul vieții adulte;
–au mai puține carii.–își revin mai repede după naștere, având un
risc mai mic de sângerare postnatală;
–au șanse mai mari să revină la greutatea
dinaintea sarcinii și probabilitate mai mică de
a ajunge la obezitate pe termen lung;
–au un risc mai mic de anemie și aproape nici
un risc de a rămâne iarăși însărcinate în timp
de alăptează;
–declară că se simt mai încrezătoare în ele și
mai puțin anxioase;
–au o probabilitate mai mică de a face
osteoporoză înainte de menopauză;
–au o probabilitate mai mică de a face cancer
mamar și ovarian înainte de menopauză.

101

Începând cu vârsta de 6 luni se poate începe diversificarea alimentației, astfel (Fenwick,
2010, p.110): cereale adăugate în lapte, sucuri de fructe (ex.: măr, piersică, nectarină, portocală,
mandarină), zeama de la supe de legume făcute cu: morcov, cartof, țelină, păstârnac, fasole verde,
dovlecel, mazăre bine fiartă, spanac, conopidă.
Mai târziu, se pot adăuga gălbenuș de ou, roșii, porumb dulce, caise uscate, brânză, iaurt,
pireuri semisolide, carne slabă de pui, curcan sau vită.
După 10 luni se poate introduce peștele alb, tăieței, varză, ardei verde, broccolli, etc.
Alimentele trebuie decojite, fierte, gătite la abur sau la grătar, fără sâmburi, piure sau pasate,
fără sare și condimente, fără grăsime și pielițe.
Până la vârsta de 1 an, copilul ar trebui să mănânce același regim alimentar al întregii
familii.
Alimente de evitat: prăjituri, înghețată, foietaje, alimente prăjite, ouă întregi, nuci, alune,
salamuri, costiță, afumături, pește sărat.
5. Raportul somn-veghe
Nou-născuții, dar și sugarii, petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea
de veghe la somnul profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze (Sion, 2007,
p61):
–somnul normal prin relaxare totală, respirație regulată;
–somnul intermitent, când trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de ușoare
mișcări, grimase faciale, mișcări rapide ocazionale ale globilor oculari, respirație mai rapidă.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap).
Copilul este pe cale să înceapă să plângă, iar respirația este neregulată. Plânsul copilului este însoțit,
de regulă, de activitate motorie viguroasă. Această stare mai este denumită stare de activare.
Wolff (1959, 1966, apud Harwood et al., 2010, p.193) a definit 6 stagii de activare și de
veghe:
Stare Caracteristici
Somn profund Respirație normală, ochi închiși fără nici o mișcare oculară, lipsă de activitate
exceptând unele mișcări sacadate ocazionale.
Somn ușor Ochi închiși, dar se pot observa mișcări oculare rapide; nivel scăzut al
activității, mișcările sunt mai liniștite decât în cazul somnului profund;
respirația ar putea fi neregulată.
Somnolență Ochii se pot deschide și închide, dar arată monotoni atunci când sunt deschiși;
răspunsurile la stimuli sunt întârziate, dar stimularea ar putea cauza schimbări
de stare; nivelul de activitate variază.
Vigilență inactivă Ochii deschiși și strălucitori; atenția concentrată pe stimuli; nivel al activității
relativ scăzut.
Vigilență activă Ochi deschiși; nivel al activității ridicat; poate avea stări de agitație de scurtă
durată; răspunde la stimuli cu sporiri ale sperieturilor și activității motoare.
Plâns Plâns intens dificil de calmat; activitate motoare intensă.
În prima lună de viață, copiii dorm 16-20 ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe în
cursul celor 24 de ore.
După primele 3 săptămâni, încep să apară paternuri de somn-veghe mult mai organizate.
Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine
102

delimitate, iar cele de veghe, din ce în ce mai lungi. Respectarea acestor paternuri duce la
organizarea somnului bebelușului.
6 . Somnul din perspectivă culturală
Împărțirea patului conjugal cu un sugar sau copil mic reprezintă un fapt care atrage după sine
emoții intense pentru mulți dintre părinți (Harwood et al., 2010, p.195-196). Vom prezenta în
continuare 2 puncte de vedere opuse cu privire la această practică din ce în ce mai întâlnită, cu
avantajele și dezavantajele lor, așa cum le prezintă autorii sus-menționați.
O parte din familii consideră că sugarii și copiii mici ar trebui să doarmă în paturi speciale
pentru copii de la o vârstă cât mai fragedă. Cu toate acestea, părinții din multe cupluri sunt puși în
încurcătură de ideea de a lăsa un copil mic singur în pat. Unii experți sunt în favoarea dormitului
împreună cu părinții, în timp ce alții susțin somnul individual. Există riscuri și beneficii pentru
ambele abordări.
Controversele cu privire la somnul împreună cu părinții au dus la popularizarea a două
puncte de vedere contradictorii: metoda comportamentală „lasă-l să plângă” a lui Ferber și
metoda „atașamentului față de copii” a soților Sears.
Metoda comportamentală „lasă-l să plângă” a fost elaborată de pediatrul Richard Ferber și
încurajează părinții să sporească toleranța copilului pentru a dormi singur în patul său, prin creșterea
treptată a timpului în care copilul poate plânge în fiecare noapte, cu sprijin părintesc oferit prin
atingere sau interacțiune verbală, dar fără a lua copilul din pătuțul său.
Susținătorii acestei metode citează un sentiment de siguranță sporit pentru sugarii din pătuț,
relații conjugale mult mai pozitive și încredere în forțele proprii sporită, dar și un sentiment de
independență pentru copilul în creștere.
Pediatrul William Sears a popularizat „patul familial” ca o componentă primară pentru ceea
ce numește „atașamentul față de copii” (Sears și Sears, 2001). Conform acestei metode, dormitul
împreună cu părinții intensifică legătura mamă-copil, promovează alăptarea naturală și sporește
calitatea somnului atât pentru mamă, cât și pentru sugar. Aceste beneficii fac parte dintr-o filozofie
care încurajează contactul fizic apropiat și sensibilitatea iubitoare față de nevoile sugarului ca o
modalitate de a stabili relații de atașament părinți-copii, bazate pe sentimente de siguranță.
Se pune problema, care din cele 2 abordări este mai „profitabilă”?
Răspunsul la această întrebare ar putea depinde de convingerile personale ale părinților, care
sunt influențate de cultura în masă. Este probabil ca familiile care insistă pe importanța
independenței încă de la o vârstă fragedă să prefere somnul separat. Opus, părinții ai căror scopuri
de socializare și de creere de relații interpersonale sunt mai mari, vor încuraja dormitul împreună.
Un alt posibil răspuns ar putea fi acela că aranjamentele de somn familiale ar putea să denote
obiceiurile de somn cunoscute părinților în perioada copilăriei lor.
Unii cercetători au descoperit că dormitul împreună este asociat cu relații ambivalente
mamă-copil (Lozoff și Davis, 1984). Totuși, aceste descoperiri ar putea fi valide pentru părinții care
dorm cu copiii ca răspuns la problemele de somn ale copilului sau ca răspuns la anxietatea
părinților, mai mult decât pentru părinții care aleg dormitul împreună în mod conștient, ca parte a
filozofiei lor de creștere a copiilor. În culturi ale căror valori includ tradițiile de dormit împreună cu
părinții, nu se pot face asocieri între practicile de dormit în comun și urmările unei dezvoltări
negative (Harkness și Super, 2002; Lozoff et al., 1984).
Metoda „lasă-l să plângă” privește somnul ca pe o problemă comportamentală ce
interferează cu dezvoltarea independenței și apare atunci când părinții nu stabilesc limite în mod
corespunzător (Ferber, 1995). Alte obiecții se referă la stimularea sexuală, la dificultatea de
relaționare și la posibilul sentiment de sufocare în cazul familiilor care practică dormitul în comun
(Madansky și Edelbrock, 1990; Morelli, Roggoff, Oppenheim și Goldsmith, 1992).
Pe de altă parte, țările unde dormitul împreună cu copiii este deja normă, prezintă cele mai
103

scăzute rate ale mortalității subite infantile, care se crede că are loc când sugarii nu reușesc să se
trezească singuri din somn datorită unui stop respirator.
McKenna (1996) a concluzionat că este posibil ca somnul în comun să reducă ratele
sindromului morții subite infantile prin promovarea alăptării naturale, a sporirii trezirii sugarilor și
prin acordarea unei șanse mamelor de a fi mai conștiente de respirația sugarului.
Alte cercetări au relevat faptul că acei copii din familiile care aleg dormitul în comun în
perioada fragedei pruncii, au rezultate cognitive mai performante la vârsta de 6 ani. Cu toate
acestea, la vârsta de 18 ani, acești copii nu au arătat semne pozitive sau negative ale dormitului
(Okami, Weisner și Olmstead, 2002).
Cercetările au evidențiat însă faptul că bebelușii care dorm împreună cu părinții au mai
multe treziri decât cei care dorm singuri, dar care nu sunt neapărat de lungă durată și nu le afectează
calitatea somnului (Mao, Burnham, Goodlin-Jones, Gaylor și Anders, 2004).
În concluzie, se pare că faptul că părinții optează pentru una din cele 2 abordări, ține de
valorile familiale și deciziile părinților. Aranjamentele de somn variază de la cultură la cultură, au
deseori legătură cu experiențele părinților în copilăria propri e și ar putea include alegeri filozofice
conștiente.
Profesioniștii ar trebui să aibă grijă și să nu impună presupunerile culturale proprii asupra
practicilor de somn din sânul fiecărei familii.
7. Comportamentele reflexe ale nou-născutului
Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub
acțiunea stimulilor externi. Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si independente de învățare
fața de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puțin evidente în primele șase
luni de viață. Cele mai importante dintre acestea sunt (Muntean, 2009, p.148-150) :
Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou- născut
să își țină respirația sub apă, realizând mișcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mișcările de
înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra.
Reflexul Babinsky: se declanșează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului și se
manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18
luni, fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
Reflexul de orientare: se evidențiază la atingerea ușoară a obrazului sau a comisurii buzelor și se
manifestă prin întoarcerea capului în direcția stimulului, de obicei a sânului matern;
necunoașterea de către mame a existenței si configurației acestui reflex poate conduce la
numeroase încercări nereușite și frustrante pe parcursul alăptării.
Mersul automat: când nou-născutul este ținut vertical, susținut de sub axile, iar talpa piciorului
atinge o suprafață dură (o masă, de exemplu), copilul reacționează prin alternarea unor mișcări de
flexie și extensie a membrelor inferioare, ca și cum s-ar plimba. Aceste mișcări de pășire a
picioarelor nu sunt însoțite de mișcări coresp unzătoare ale brațelor. Acest reflex se observă spre
sfârșitul celei de-a doua săptămâni de viață și dispare după 12 săptămâni.
Reflexul de sucțiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă simultan cu reflexele de
supt și înghițit care îi permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu
hrănirea: nou-născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte
predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungește dincolo de 3 ani.
Reflexul de apucare (prehensiune) : la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci când
cineva pune un deget în mâna unui bebeluș, se observă acțiunea coordonată a degetelor pentru
apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor și dincolo de 1 an pentru
degetele de la picioare.
Reflexul lui Moro – se evidențiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap și gât, de exemplu
atunci când este întins prea repede pe masă; se poate declanșa și după tuse sau strănut și se
104

manifestă printr-o extensie bruscă urmată de flexie a brațelor și picioarelor (ca și cum ar
îmbrățișa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar persistența sa dincolo de aceste
limite poate semnala o întârziere mentală.
Reflexul respirației – constă în inspirarea și expirarea repetitivă, ritmică a aerului și este un reflex
permanent de-a lungul vieții.
Reflexul de târâre – apare prin plasarea pe burtă a copilului și aplicarea unei presiuni asupra
tălpilor picioarelor. Imediat apar mișcări ritmice ale brațelor și picioarelor. Reflexul dispare la 3-
4 luni și poate reapărea pe la 6-7 luni, ca o componentă a comportamentului voluntar de târâre.
Reflexul clipitului – constă în închiderea rapidă a ochilor. Este un reflex permanent. Are rolul de
a proteja ochiul de lumina prea puternică, de curenții de aer sau de pătrunderea în ochi a unor
corpuri străine.
Reflexul de bază – se manifestă prin întoarcerea capului și deschiderea gurii pentru a apuca
atunci când se atinge obrazul copilulu, în apropierea gurii. Dispare la 3-5 luni și este o
componentă importantă a hrănirii copilului.
Reflexul ochilor de păpușă – se manifestă atunci când capul este întors încet spre dreapta sau
stânga; ochii rămân ațintiți drept înainte. Reflexul dispare în prima lună de viață.
Reflexul tonic asimetric al gâtului – apare atunci când capul, fiind întors într-o parte, pe partea
respectivă apare o extensie a brațului și a piciorului, concomitent cu o flectare a brațului, la
nivelul cotului, cu ducerea spre cap. Este o postură ce seamănă cu aceea a unui scrimeur. Dispare
pe la 6-7 luni și este un indicator al unei evoluții neurologice normale.
8. Comportamentele determinate congenital
Nu toate comportamentele timpurii sunt răspunsuri la stimulare. Nou-născutul inițiază
activități și este capabil să le desfășoare pe perioade îndelungate de timp. Aceste activități sunt
considerate comportamente determinate congenital (Harwood et al., 2010, p.198).
Privitul, suptul și plânsul sunt trei tipuri de comportament foarte bine organizate, care oferă
bebelușilor mijloace de a obține hrană și de a controla și explora mediile înconjurătoare.
Privitul
Insistența unei priviri fixe din partea nou-născutului este deseori neașteptată (Crouchman,
1985, apud Harwood et al., 2010, p.198). Noii părinți pot sta mirați de faptul că, inclusiv în primele
momente ale existenței sale, bebelușul va sta cu ochii larg deschiși, în aparență privindu-i și
observând alte obiecte din cameră.
Privitul nu este o simplă reacție la lumină. Chiar după 8 ore de la naștere, într-un întuneric
deplin, bebelușii își deschid larg ochii și se uită în jur, ca și cum ar căuta ceva de examinat (Haith,
1991, apud Harwood et al., 2010, p.198). Comportamentul privitului arată că nou-născutul este
înzestrat cu instrumente prin care poate atât să acționeze asupra lumii, cât și să reacționeze la
aceasta.
Suptul
Până într-un punct, suptul pare să se încadreze în tiparele reflexe, fiind ușor explicat de
stimularea orală. În alte privințe însă, acesta nu este un reflex. Bebelușii sug în mod spontan și fără a
avea nevoie de stimulare, de exemplu, în timpul somnului. Actul de a suge nu devine stereotip, dar
se adaptează diverselor condiții, precum cantitatea de fluid obținută prin fiecare supt. În plus,
comportamentul de supt răspunde unor evenimente senzoriale: bebelușii se opresc din supt la
105

auzirea unei voci sau la vederea unui obiect în mișcare (Haith, 1966, apud Harwood et al., 2010,
p.198).
Actul suptului este un act complex. Bebelușii extrag laptele din sânul matern prin sucțiune,
dar și prin stoarcere. Iar între cele 2 trebuie să existe o orchestrare a acțiunii. Trebuie să existe
coordonare a celor 2 acțiuni atât prin respirație, cât și prin deglutiție. Unii bebeluși au o coordonare
excelentă, alții au nevoie de exercițiu.
Actul suptului servește mai multor scopuri: hr ănire, dar și modalitate de explorare a lumii.
Suptul pare, de asemenea, să funcționeze ca un tampon împotriva durerii și suprastimulării.
Bebelușii se liniștesc când sug o suzetă (Smith și Blass, 1996, apud Harwood et al., 2010, p.199).
Plânsul
Este un comportament ce organizează într-o manieră ritmică mai multe aspecte ale
comportamentului: respirația, vocalizarea și tensionarea musculară ( Harwood et al., 2010, p.199).
Plânsul este prima cale prin care nou-născutul comunică cu lumea. La naștere, primul țipăt
semnalează faptul că nou-născutul și-a umplut plămânii cu aer și începe să respire.
Studiile au demonstrat faptul că plânsul copilului este un comportament complex din punct
de vedere fizic și emoțional. Wolff (1966, apud Sion, 2007, p.64) a identificat 4 paternuri distincte
ale plânsului la nou-născuți:
1.plânsul de bază – asociat cu foamea, dar are un patern ritmic, comun tuturor celorlalte forme de
plâns;
2.plânsul furios;
3.plânsul de durere;
4.plânsul pentru atenție, care se dezvoltă la circa 3 săptămâni după naștere.
Deși părinții nu interpretează corect întotdeauna semnificația plânsului, experiența de
îngrijire le îmbunătățește acuratețea.
Plânsul este, de obicei, determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi:
foamea, schimbările de temperatură, sunetele bruște și intense. La nou-născuți, plânsul poate fi
cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane, reacție care descrește în frecvență cu
timpul, pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulți stimuli senzoriali și să ignore
ceea ce este prea mult.
Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plânsul altui copil. Cercetările dovedesc și
faptul că bebelușii par capabili să facă distincția între plânsul lor și al altora (Martin și Clark, 1982,
apud Sion, 2007, p.66).
Calmarea plânsului se poate realiza prin mai multe acțiuni:
–contactul fizic,
–luarea în brațe,
–legănarea,
–ridicarea copilului pe umăr,
–hrănirea copilului.
9 . Dezvoltarea motricității în primul an de viață
Comportamentele motorii ale nou-născuților sunt mult mai organizate și sofisticate decât par
la prima vedere.
La naștere, copilul prezintă, așa cum am văzut, un set de mecanisme reflexe. Există 2 teorii
cu privire la explicarea rolului reflexelor (Muntean, 2009, p.274): o teorie care susține că acestea
sunt fundamentul dezvoltărilor motrice ulterioare, prin diferențiere și antrenare, și o altă teorie ce
afirmă că sunt un set de reacții motrice care acționează ca o barieră în dezvoltarea motricității
106

controlate voluntar. Conform acestei teorii, dispariția reflexelor înnăscute este o condiție esențială a
dezvoltării motricității controlate voluntar (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.274).
Dezvoltarea motricității este dependentă de maturizarea sistemului nervos, osos și muscular,
de dezvoltarea globală a copilului . Succesiunea achizițiilor este programată ereditar. Dezvoltarea
motorie se realizează în aceeași ordine la toți copiii. Momentul apariției anumitor mișcări depinde
de condițiile externe: alimentație, factorii care influențează sănătatea, relația afectivă cu mama,
posibilitatea de exersare, etc.
Teoria sistemelor dinamice propusă de Esther Thelen în anii '90 explică dezvoltarea
motorie printr-un proces de auto-organizare ce se petrece în timp, în care copiii folosesc feedback-ul
senzorio-motor primit atunci când încearcă diferite mișcări, pentru a-și modifica comportamentul
motor în sens adaptativ (Smith și Thelen, 1993; von Hofsten, 2007, apud Sigelman și Rider, 2010,
p.149). Comportamentele care pare că se produc la un anumit moment, sunt de fapt efecte
cumulative ale deciziilor motorii pe care copilul le face de-a lungul timpului (Spencer et al., 2006,
apud Sigelman și Rider, 2010, p.149).
Motricitatea poate fi împărțită în 3 categorii mari (Muntean, 2009, p.274): motricitatea ce
realizează locomoția, cea care asigură postura (motricitatea grosieră) și motricitatea fină (care
realizează gesturile de îndemânare necesare vieții cotidiene). Vom prezenta, în continuare,
dezvoltarea aspectelor motrice specifice celor 3 categorii menționate.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Prehensiunea are un rol esențial pentru îmbogățirea
cunoștințelor referitoare la obiecte. În dezvoltarea apucării cu precizie, sugarul învață să prindă mai
întâi obiectele cu toată mâna, aducând degetele spre palmă (4-5 luni). Mai târziu, ajunge să
stăpânească pensa fină, prin care vârful degetului mare și arătătorul se lipesc (10 luni), formându-se
un cerc și făcând posibilă prinderea unui obiect foarte mic (Papalia et al., 2010, p130).
Controlul asupra capului . La naștere, majoritatea bebelușilor își poate întoarce capul dintr-
o parte în alta, din poziția întins pe spate. În primele 2-3 luni, ei ajung să-și ridice capul, din poziția
stând pe burtică, suficient de mult ca să-l întoarcă. La 4 luni, aproape toți sugarii pot să-și țănă capul
drept când sunt ținuți în brațe sau în șezut (Papalia et al., 2010, p.131).
Controlul asupra mâinilor . Copiii se nasc cu reflexul apucării. La 3 luni și ½, majoritatea
sugarilor poate să apuce un obiect de mărime moderată, cum ar fi o jucărie zornăitoare, dar este mai
dificil să țină în mână obiecte mai mici. Ulterior, încep să prindă obiectele cu o mână și să le
transfere în cealaltă. Între 7 și 11 luni, ajung să-și coordoneze mâinile destul de bine încât să ridice
un obiect mic, cum ar fi un bob de mazăre, folosind pensa fină (Papalia et al., 2010, p.131).
Locomoția. După 3 luni, sugarul începe să se întoarcă intenționat, mai întâi de pe burtă pe
spate și apoi, de pe spate pe burtă.
Poziția șezând. Copilul de 3-4 luni șade rezemat aproximativ 1 minut. La 6 luni, șade
rezemat un timp mai îndelungat. La 9-10 luni șade bine singur, se joacă în această poziție.
Poziția șezând influențează pozitiv dezvoltarea psihică deoarece, în această poziție, câmpul
vizual se lărgește, iar copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informații despre mediu.
Târârea. Copilul se târăște bine la 8 luni. În acest fel, el dobândește o oarecare independență
motorie. Mersul de-a bușilea îi ajută pe sugari să identifice (Papalia et al., 2010, p.131): localizarea
obiectelor; mărimea obiectelor; evaluarea distanțelor; perceperea reliefului. În egală măsură, mersul
de-a bușilea contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională (Adolph & Berger, 2006,
apud Sigelman și Rider, 2010, p.145). Spre exemplu, tîrîrea mărește frecvența interacțiunilor sociale
cu părinții și contribuie la apariția firească a fricii de înălțime.
Mersul. Potrivit lui Esther Thelen (1984, 1995, apud Sigelman și Rider, 2010, p.148),
patternurile motorii de bază necesare mersului sunt prezente la naștere. Sunt evidente în reflexul
pășirii și în împinsul spontan din picioare atunci când copilul stă întins pe spate. Thelen a arătat că
este nevoie pur și simplu de mai multă forță pentru declanșarea comportamentului voluntar, decât
este nevoie în cazul reflexelor. Concluzia experimentelor sale este că bebelușii au nevoie, dincolo
de un sistem nervoz maturat, și de un sistem muscular dezvoltat.
107

Chiar și în momentul în care copilul începe să meargă, îi lipsește echilibrul, există tendița să
cadă, pașii sunt mici, picioarele sunt larg depărtate unul de altul, șoldurile, genunchii și gleznele
sunt flexate.
Karen Adolph și colegii (2008, apud Sigelman și Rider, 2010, p.148) au descoperit că e
nevoie, în medie, de 13 declanșări și opriri de-a lungul unei perioade de zile, uneori săptămâni, până
ca un copil să demonstreze o performanță consistentă a unei abilități motorii. Pe timpul perioadei
parcurse până la achiziția abilității, copiii sunt haioși, și la modul propriu fac un pas înainte și doi
înapoi.
La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă. La 11 luni merge susținut,
la aproximativ 16 luni merge singur. Studiile arată că la 14 luni, copilul face 2000 de pași pe oră și
parcurge o distanță echivalentă a 7 terenuri de fotbal (Adolph, 2008, apud Sigelman și Rider, 2010,
p.148). Și ne mirăm că părinții nu reușesc uneori să țină pasul?
10. Capacitățile senzoriale timpurii
Primul an de viață este perioada în care apar și se manifestă, la un anumit nivel, capacitățile
senzoriale și perceptive.
Simțul tactil și durerea. Simțul tactil este primul care se dezvoltă, iar în primele câteva
luni, aparatul senzorial aferent este cel mai matur. Când este atins pe obraz, în apropierea gurii, nou-
născutul reacționează, încercând să găsescă sfârcul, ceea ce constituie un mecanism de supraviețuire
evolutiv (Rakinson, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.128).
Pielea suferă anumite transformări structurale și îmbogățiri ale inervației. Zonele mai
sensibile sunt (Crețu, 2009, p.86): regiunea ochilor, a palmelor, a tălpilor, a obrazului și a gurii.
Nou-născuții simt durerea și devin și mai sensibili la ea în primele zile de viață. Academia
Americană de Pediatrie și Societatea Pediatrică a Canadei (2000, apud Papalia et al., 2010, p.128)
confirmă că durerea prelungită sau acută îi poate provoca nou-născutului vătămări de lungă durată.
Sensibilitatea termică este mai bine dezvoltată. Copilul reacționează la frig sau la căldură.
108

Sensibilitatea kinestezică se evidențiază în capacitatea sugarului de a întoarce capul după
un obiect în mișcare, în apucarea unui obiect cu mâinile și în imitarea, către 7-8 luni, a expresiilor
mimice și a sunetelor pronunțate de adulți.
Sensibilitatea olfactivă . Cercetările au analizat sensibilitatea olfactivă punând în fața
nasului bebelușului diverse mirosuri. S-a constatat că produc expresii faciale negative și își întorc
capul de la mirosurile neplăcute (pește stricat sau ouă), și preferă mirosul de banane, căpșuni sau
vanilie (Crook, 1979, Steiner, 1979, apud Harwood et al., 2010, p.213). Astfel, simțul olfactiv este
bine dezvoltat și se îmbunătățește în primele zile de viață (Lipsitt, Engen și Kaye, 1963, apud
Harwood et al., 2010, p.213). Copilul folosește această abilitate încă din prima zi pentru a-și
diferenția mama de celelalte persoane.
Sensibilitatea gustativă . Bebelușii sunt sensibili la gust. Dacă lichidul supt e dulce, copilul
va suge mai tare, în cantitate mai mare și va avea tendința să se liniștească mai ușor din episoadele
de plâns (Blass și Smith, 1992, Smith et al., 1992, apud Harwood et al., 2010, p.213). Chiar și nou-
născuții prematuri preferă o soluție îndulcită, ceea ce demonstrează că receptorii pentru gust
funcționează îaninte de termenul normal pentru naștere (Smith și Blass, 1996, apud Harwood et al.,
2010, p.213).
Bebelușii nou-născuți pot diferenția între diversele tipuri de gusturi. La ore după naștere ei
produc expresii faciale diferite când gustă soluții dulci și soluții neîndulcite, și fac diferență între
acru, amar și sărat (Rosenstein și Oster, 1988, apud Harwood et al., 2010, p.213).
În jurul vârstei de 4 luni ei încep să prefere gustul sărat, pe care, ca nou-născuți, le găseau
neplăcute (Beauchamp et al., 1994, apud Harwood et al., 2010, p.213).
Senzațiile auditive funcționează mai bine din săptămâna a 3-a (când se resoarbe lichidul
amniotic din urechea internă), deși o anume funcționalitate a auzului apare încă înainte de naștere.
La începutul stadiului, răspunsurile la sunete sunt: tresăriri, respirație modificată, schimbarea
pulsației fontanelei. Apoi copilul rotește capul după sunete și începe să le diferențieze din ce în ce
mai bine. Începând cu luna a 6-a se produce un fel de autoascultare: copilul scoate sunete, stă puțin,
iar pronunță sunete, etc. (Crețu, 2009, p.87).
Tot la 6 luni se constată plăcerea ascultării muzicii.
Întrucât auzul este esențial pentru dezvoltarea limbajului, deficiențele de auz trebuie
identificate cât mai timpuriu.
Sensibilitatea vestibulară . Se referă la abilitatea de a detecta gravitația și mișcările
corpurilor noastre, ceea ce ne ajută să ne menținem poziția și echilibrul. Nou-născuții o manifestă pe
oricare dintre cele 3 axe de mișcare – din față în spate, de sus în jos, dintr-o parte în alta. Reglările
posturale pot afecta vigilența bebelușilor, ei fiind deseori mult mai atenți dintr-o poziție verticală,
decât din cea orizontală (Korner și Thoman, 1970, apud Harwood et al., 2010, p.213).
Senzațiile vizuale . Vederea este simțul cel mai puțin dezvoltat la naștere. Ochii nou-
născutului au serie de particularități (Crețu, 2009, p.87) :
–sunt relativ mai mari decât celelalte elemente ale fizionomiei,
–sunt rotunzi, luminoși,
–irisul este albastru-cenușiu la toți copiii până către 3 luni și apoi va dobândi culoarea definitivă,
–pupilele pot avea deschideri inegale,
–cristalinul este mare, dar are putere mică de refracție,
–structurile retinei sunt incomplete,
–nervul optic este insuficient dezvoltat
–sistemul oculomotor prezintă desincronizări.
Ochii nou-născutului focalizează cel mai bine cam de la 30 cm – distanța tipică față de
chipul persoanei care-l ține în brațe. Există unele dovezi, potrivit cărora, capacitatea de recunoaștere
facială ar putea fi un mecanism de supraviețuire înnăscut (Rakinson, 2005, apud Papalia et al.,
2010, p.129).
Nou-născuții clipesc în lumină intensă. Câmpul vederii periferice este extrem de îngust; el
crește de 2 ori între 2 și 10 săptămâni, iar la 3 luni este bine dezvoltat. Capacitatea de a urmări o
109

țintă în mișcare se dezvoltă și ea rapid în primele luni, la fel și percepția culorilor. Copiii de 4 luni
fac diferență între roșu, verde, albastru și galben (Teller și Bornstein, 1987, apud Papalia et al.,
2010, p.129).
11. Organizarea sistemului perceptiv
Apariția percepției se produce, după unii autori, în luna a doua, iar după alții, în luna a treia.
Acest moment este pregătit de (Crețu, 2009, p.87):
1.maturizarea neurofuncțională de ansamblu,
2.dezvoltarea fiecărei modalități senzoriale,
3.coordonarea activității analizatorilor, stimulată de satisfacerea trebuințelor organice și de
explorare a mediului.
Verza și Verza (2000, p.59) vorbesc despre 2 modele ale percepției : unul perceptiv-
contemplativ, prezent la 2 luni, și unul perceptiv-acțional, care se poate evidenția încă de la vârsta
de 3 luni.
Modelul percepției acționale condiționează dezvoltarea formelor complexe de prehensiune
manuală. Prin intermediul acestuia se acumulează o experiență foarte bogată perceptiv-senzorială ce
nu se reduce numai la satisfacerea trebuințelor biologice.
Teoria acceptată este că bebelușul extrage din mediul său, în mod activ, stimulii care au
relevanță pentru organismul său, acest fapt contrazicând ideea că el ar fi doar un recipient pasiv, în
prima perioadă după naștere (Muntean, 2009, p.283).
Teoria lui Gibson ne propune înlocuirea listei de modalități senzoriale de receptare a
stimulilor externi cu moduri de atenție externă : de a asculta, de a atinge, de a mirosi, de a gusta,
de a privi, spre deosebire de a auzi, a simți atingerea, a mirosi și a vedea (Fitzgerald, Stromenn,
McKinney, 1982, apud Muntean, 2009, p.283). Din aceste 5 modalități de atenție externă, Gibson
dezvoltă 5 sisteme perceptive de autoreglare, active, interrelaționate :
1.sistemul de orientare de bază,
2.sistemul vizual,
3.sistemul auditiv,
4.sistemul miros-gust,
5.sistemul haptic (de apucare).
1. Sistemul de orientare de bază
Devine operațional în gestul copilului de întoarcere a capului pentru a localiza sursa
sunetelor, în concentrarea privirii asupra unui stimul sau atunci când caută hrana (pieptul mamei,
biberonul). Acest sistem asistă organismul pentru a-și menține postura corporală (orientarea
conform gravității) și echilibrul fizic. Include și orientarea geografică, precum și comportamentul de
a căuta adăpost, toate acestea fiind comportamente observate și la animale (Muntean, 2009, p.283).
Sistemul orientării de bază funcționează prin mai multe componente, cea de bază fiind
reflexul de orientare. Acesta este reacția imediată, inițială a organismului la stimuli noi sau la
schimbări în cadrul unei stimulări aflate în curs.
Nikolai Sokolov a făcut o analiză a semnificației funcționale a reflexului de orientare și a
deosebit 3 clase de comportamente reflexive de bază (Muntean, 2009, p.283):
1.reacții de orientare,
2.reacții defensive,
3.reacții de adaptare.
Reacțiile defensive apar la stimuli intenși și apără organismul de ei, fie prin reacții de
îndepărtare a lor, fie prin reacții de fugă. Spre exemplu, când lumina e prea puternică, ne apărăm
110

închizând ochii (Muntean, 2009, p.284).
Reacțiile de adaptare sunt mecanisme homeostatice (temperatura corpului, contracția pupilei
la lumină intensă, etc.).
Acest sistem de orientare este dinamic, re glator, și prevăzut cu feedback, având rolul de a
regla schimbul de informații dintre organism și mediu.
Procesul psihic care direcționează organismul către anumite aspecte ale stimulilor din mediu,
cu scopul de a extrage informații referitoare la evenimentele sau obiectele din mediu este atenția
(Muntean, 2009, p.284).
În primele săptămâni de viață, atenția este o reacție primară strând legată de reacțiile de
orientare. În primele 2-3 luni de viață, se diferențiază reacția de orientare, ca parte ce pregătește
organismul să inițieze atenția susținută. Timpul atenției susținute va depinde de mulți factori,
inclusiv de nivelul de interes, de gradul de maturitate atins de copil, etc. (Muntean, 2009, p.284).
Repetarea situațiilor de orientare a copilului către anumiți stimuli conduc la obișnuință. Ea
apare la orice vârstă și la orice fel de categorie de stimuli (auditivi, vizuali, olfactivi, tactili,
gustativi, etc.), cu excepția celor dureroși care inițiază reacții defensive (Muntean, 2009, p.284).
2. Sistemul vizual
A fost cel mai studiat. Cercetările au dovedit că sugarul, deși vede, are câmpul vizual,
acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare a ochiului și vederea binoculară, sensibil diminuate în
comparație cu adultul (Muntean, 2009, p.286).
Aceste aspecte sunt generate de faptul că foveea (în centrul retinei, zona maximei acuități
vizuale) este încă imatură, pupila e mai mică și centrii nervoși care controlează vederea nu sunt încă
maturi. Acuitatea vizuală a copilului de o lună este de 4 ori mai mică decât a adultului, în vreme ce
la 8 luni sunt aproape similare (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.286).
Cercetările s-au concentrat pe 3 direcții: perceperea formei și atenția vizuală, achiziția
constantelor perceptive și perceperea relațiilor spațio-vizuale.
Chiar dacă obiectele aflate la distanță sunt neclare, perceperea factorilor sociali va fi
facilitată de comportamentul adulților de a se apropia de copil, la distanța la care acesta poate să
vadă.
Nou-născutul are o vedere color, probabil tricromatică, bazată pe culorile fundamentale. Pe
la 2-3 luni, vederea culorilor se aseamănă cu cea a adultului (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009,
p.286).
Mișcările oculare ale copilului seamănă cu ale adultului, el urmărind cu ochii obiectele în
mișcare, printr-o serie de sacade, într-un câmp de 90 de grade (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009,
p.286).
Perceperea formei și atenția vizuală . Rezultatele cercetărilor au evidențiat faptul că un
copil manifestă preferință vizuală pentru (Muntean, 2009, p.287): a) pattern social în comparație cu
pattern nesocial (față umană vs. figură geometrică), b) pattern complex în comparație cu pattern
simplu (tabla de șah vs. conturul unui triunghi), c) pattern geometric în comparație cu o suprafață
monocoloră (tablă de șah vs. suprafață roșie, fără formă precisă).
Preferința pentru complexitatea stimulilor este dată de vârsta copilului. Cei de 3 săptămâni
au preferat stimuli mai puțin complecși decât cei de 14 săptămâni, fapt ce demonstrează o diferență
de organizare perceptivă între cele 2 niveluri de vârstă.
Percepția feței. Cercetările au demonstrat faptul că nou-născuții au un interes special pentru
stimulii sociali, pentru persoanele din jur. S-a demonstrat că cei mai semnificativi stimuli pentru
copii sunt cei ce evocă ființa umană. O explicație recentă a acestui fapt este dată de modelul lui
Johnson și Morton (1991, apud Muntean, 2009, p.288), care susține că există 2 trăsături care
direcționează sistemul vizual al copiilor către fața umană, încă de la naștere: conspec și conlearn.
Conspec ar conține informații înnăscute și disponibile imediat din momentul nașterii, privind
111

caracteristicile fețelor umane. Acestea sunt într-o formă primitivă și vor genera un comportament
nediferențiat de atenție a copilului față de fețe reale sau schematizate.
Conlearn intră în funcțiune după 2 luni, când copilul a învățat deja despre stimulii specifici
feței umane, și îi va permite copilului să achiziționeze informații cu privire la caracteristicile vizuale
ale fețelor văzute mai frecvent de copil. Astfel, va fi facilitată stabilirea contactelor și inițierea
interacțiunilor cu persoanele care au funcții importante în îngrijirea copilului.
Clinic, s-a constatat că între 4 și 6 luni, copilul începe să distingă fețele familiare de cele
nefamiliare, având răspunsuri emoionale diferite.
Copilul manifestă o atracție deosebită pentru chipul mamei. Această identificare precoce se
bazează pe experiențe prenatale, nevizuale (vocea mamei, și alți indicatori olfactivi).
Preferința pentru fața umană se leagă de alt comportament, aparent înnăscut al copilului mic:
imitarea expresiilor faciale. Copilul imită mișcări ale gurii celui care se află cu el, și care, de regulă,
este mama (Muntean, 2009, p.289).
Percepția spațio-temporală . Este abilitatea de a răspunde la obiecte aflate în deplasare.
Există studii care arată ca la 2 săptămâni, bebelușul e capabil să repereze direcția mișcării, iminența
unei coliziuni între 2 obiecte și să distingă între apropierea unui obiect sau a umbrei lui. Reacțiile lui
sunt de fixare cu privirea, întoarcere a capului și creștere a tonusului muscular (Muntean, 2009,
p.290).
Vederea în adâncime . S-a demonstrat experimental că la vârsta la care sugarul începe să se
târască, el are o bună percepție a adâncimii. În jurul vârste i de 4 luni, vederea permite deja
perceperea adâncimii. Teama lor manifestată prin reacția de a evita „prăpastia” și a se retrage este o
dovadă convingătoare a faptului că o percep și că are semnificația unui pericol care pune în
funcțiune reacțiile de apărare (Muntean, 2009, p.291).
Culoare, formă, iluzie . Cercetătorii susțin că la naștere copii i văd: roșu, verde, galben,
albastru (categoriile fundamentale).
Percepția constanței formei și a mărimii . Vederea binoculară, stereoscopică ce îngăduie
perceperea profunzimii, nu se realizează înaintea vârstei de 13 săptămâni (Muntean, 2009, p.292).
Copilul trece de la vederea bidimensională la cea tridimensională simultan cu surprinderea
relației complexe spațio-temporale. Pentru a-și organiza percepția vizuală, copilul are nevoie de
experiența cu realitatea, cu obiectele reale într-un mediu real. Copiii la o vârstă foarte mică au deja
constanța perceptivă la mărime (Bower, 1974, apud Muntean, 2009, p.293). De asemenea, copilul
este capabil să mențină constanța formei, dar nu poate distinge între obiecte atunci când ar trebui să
mențină simultan constanța formei și orientarea în spațiu.
3. Sistemul auditiv
Este funcțional încă înainte de naștere, copilul fiind atent la sunete încă înainte de a veni pe
lume, chiar dacă sunetele sunt percepute distorsionat datorită lichidului amniotic.
Experimentele arată că, după ce se naște, copilul distinge vocea mamei de a altor femei. În
general, nou-născuții preferă vocile femeilor, cu frecvență de aproximativ 260 cicli pe secundă, în
comparație cu vocile bărbaților, care sunt, de regulă, cu o octavă mai joase (Muntean, 2009, p.294).
Trebuie amintit faptul că adulții își subțiază vocea atunci când se adresează nou-născutului.
O fac instinctiv, dar acest lucru vine în sprijinul capacității de recepție auditivă mai particulară a
bebelușului.
Sistemul auditiv, după cum îl descrie Gibson (Gibson și Walk, 1960, apud Muntean, 2009,
p.294) are 3 funcții primare:
1.asigură aparatul senzorial pentru perceperea sunetelor,
2.asigură informații privind natura sunetelor,
3.oferă informații privind direcția surselor sunetelor.
Prima funcție se realizează prin mecanismul receptor, care determină între ce limite sunt
112

percepute vibrațiile de către organism. Nou-născutul aude, dar auzul său este mai sensibil când
sunetul e de intensitate moderată. Lichidul rezidual din sacul amniotic blochează temporar vibrațiile
normale ale oscioarelor din urechea medie. Mai există și un țesut conectiv care reduce, la început,
mobilitatea oscioarelor (Muntean, 2009, p.294). În câteva luni, însă, oscioarele vor funcționa
normal.
În primii 2 ani de viață, aparatul auditiv se perfecționează prin schimbări în funcționarea
urechii, și prin modificări în procesul de atenție.
Celelalte 2 funcții reprezintă modurile de atenție ale sistemului auditiv. Organismul face
ajustări posturale pentru a localiza sursa sunetelor și a ameliora calitatea informațiilor. Extragerea
informațiilor se petrece la nivel neuronal, iar ajustările de postură corporală influențează recepția și
feedback-ul organismului (Muntean, 2009, p.295).
Localizarea sunetelor . Este o abilitate strâns legată de integrarea sistemului auditiv cu
sistemul de orientare de bază și cu cel vizual. Până în jurul vârstei de 4-6 luni, această abilitate este
mai scăzută. Cu toate acestea, nou-născutul este capabil să localizeze sunetele la 10 minute de la
naștere (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.295). La 6 luni, reflexul de orientare spre sunet e
foarte precis, iar copilul realiz ează bine localizarea. Wertheimer (1961, apud Muntean, 2009, p.295)
a demonstrat că există o capacitate înnăscută de coordonare între sistemul vizual și cel auditiv, care
va fi ulterior supusă unui proces de dezvoltare complexă prin experiență. Coordonarea reflexă
funcționează în primele 2 luni, pentru ca apoi să se șteargă și să reapară în jurul vârstei de 5 luni.
Valoarea de semnal a vorbirii adultului . Copilul pare echipat biologic să perceapă și să
răspundă la unele caracteristici ale vorbirii umane. În primele 3 luni (deja de la 1 lună), distinge
grupuri de foneme (ba, ga, pa). La 6 luni este capabil să distingă între sunete apropiate specifice
unor limbi străine. La 4 zile de la naștere, pe baza elementelor de prozodie, face distincția între
limba maternă și limba străină (Muntean, 2009, p.296).
4. Sistemul gust-miros
Gustul funcționează spre sfârșitul celei de-a treia luni de dezvoltare intrauterină, cu
preferință pentru dulce.
În primele 5 zile de la naștere, bebelușii recunosc mirosul laptelui din sânul mamei. Gustul
oferă informații legate de temperatură, textură, consistență, ducând la selectarea și evitarea
substanțelor periculoase. În relație cu sistemul haptic, gustul oferă informații despre mărimea,
forma, greutatea și granulația substanței (Muntean, 2009, p.297).
Sensibilitatea olfactivă crește simțitor în primele zile după naștere. Este o sensibilitate
primitivă, unul din cele mai vechi sisteme senzoriale din fiologeneză. Este cel mai dezvoltat sistem
la copil în momentul nașterii și cel mai persistent, deși alterabil, odată cu înaintarea în vârstă
(Muntean, 2009, p.298).
Experimentele realizate au demonstrat că senbilitatea fetițelor la mirosuri este mai mare
decât a băieților (Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud Muntean, 2009, p.298).
5. Sistemul haptic
Receptorii care asigură funcționarea sistemului haptic răspund la energii mecanice. Aceștia
sunt răspândiți în tot corpul, mai ales în piele, vasele sangvine și canalele semicirculare, vestibulul
și cohlea urechii interne (Muntean, 2009, p.298).
Sistemul haptic va include atingerea și mișcarea, și va interacționa cu toate celelalte.
Explorările active ale copilului, prin atingere, apucare, ducerea la gură a obiectelor, se
adaugă la explorările vizuale.
Tactilul dă senzații legate de: textură, temperatură, presiune, durere. Tactil-kinestezicul dă și
113

senzația legată de forma obiectelor. Există experimente care arată că încă de la naștere, copilul
distinge între obiectele curbilinii (cilindru) și cele rectilinii (cub), (Muntean, 2009, p.299).
Experimentele arată preferința pentru textura moale, și nu granuloasă.
1 2 . Dezvoltarea inteligenței senzorio-motorii
Cea mai complexă și mai larg acceptată teorie a inteligenței este teoria elaborată de Jean
Piaget, pe care am prezentat-o deja, parțial, în capitolul 2.
Vă amintiți că, pentru Piaget, inteligența este o formă a adaptării la mediu, alături de
adaptarea biologică. Adaptarea implică o relație între subiect și mediu, care se realizează prin
asimilare și acomodare.
Prin asimilare se înțelege cuprinderea unor obiecte sau cunoștințe noi într-o schemă sau o
operație. De exemplu, la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce un zgomot. Pe
urmă el asimilează în schema de a scutura și alte obiecte și scutură biberonul, farfuria, etc., pentru a
produce zgomot. Cu timpul, schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin
acomodare înțelegem modificarea unei scheme sau operații în funcț ie de noile condiții.
Primul din cele 4 stadii ale dezvoltării cognitive descrise de Piaget este stadiul senzorio-
motor. Acesta durează de la naștere până la aproximativ 18-24 luni. Se numește astfel deoarece în
această perioadă copilul obține informații despre mediu prin simțuri și reacționează predominant
motor, prin mișcări (Papalia et al., 2010, p.146).
O mare parte din această dezvoltare cognitivă inițială se produce prin reacții circulare, prin
care sugarul învață să reproducă evenimentele plăcute sau interesante pe care inițial le-a descoperit
întâmplător (Papalia et al., 2010, p.147). La început, o activitate produce o senzație atât de plăcută,
încât copilul vrea sa o repete. Repetiția produce din nou plăcere, iar aceasta motivează copilul să
mai încerce încă o dată. Comportamentul inițial întâmplător suferă un proces de consolidare și astfel
ia naștere o schemă nouă.
Piaget a identificat în cadrul acest ui stadiu șase subetape (Harwood et al., 2010, p.285,
Papalia et al., 2010, p.147). Le vom prezenta în continuare pe fiecare, cu specificația că vârstele
trebuie luate ca aproximative. Subliniem faptul ca într-o teorie pe etape este importantă succesiunea,
ordinea de desfășurare a etapelor, și nu vârsta cronologică exactă.
1) Subetapa 1 – exersarea reflexelor (de la naștere la o lună). În opinia lui Piaget,
repertoriul adaptativ al nou-născutului este limitat la simple reflexe. Aceste reacții motoare
automate înnăscute sunt declanșate de stimuli specifici din mediu. În primele săptămâni de viață,
reflexele sunt supuse unor modificări adaptative minore, devenind astfel primele scheme senzorio-
motoare ale copilului (Harwood et al., 2010, p.285).
2) Subetapa 2 – dezvoltarea schemelor sau etapa reacțiilor circulare primare (1-4 luni).
Schemele devin mai adaptative și mai flexibile, se rafinează pe măsură ce copilul crește. Spre
exemplu, un copil de 1 lună suge în același fel, orice obiect care intră în contact cu buzele, de la sân,
pătură, deget, jucărie, etc. Un copil de 4 luni însă, și-a acomodat schema suptului pentru a se potrivi
corespunzător acestor obiecte. El poate suge sânul când îi e foame, degetul sau pătura când este
plictisit, dar nu o jucărie de pluș ( Harwood et al., 2010, p.285).
A doua schimbare presupune coordonarea schemelor în unități mai mari ( Harwood et al.,
2010, p.286). Este vorba despre scheme ce implică diferite moduri senzoriale: vedere, auz, atingere,
gust, miros. Toate aceste modalități senzoriale încep să se combine, astfel încât copilul devine
capabil să audă un sunet și să întoarcă privirea în direcția de unde vine sunetul sau vede un obiect și
întinde mâna să-l apuce și să se joace cu el.
Deși este evident progresul, schemele din această perioadă continuă să fie destul de limitate.
Reacțiile circulare din acest stadiu se caracterizează prin l ipsa intenționalității . Copilul nu
acționează pentru a atinge un scop, ci întâmplător, și repetă numai acțiunea exactă produsă inițial.
114

3) Subetapa 3 – descoperirea procedurilor sau stadiul reacțiilor circulare secundare (4-8
luni). În acest stadiu, copilul începe să manifeste un interes mai evident către lumea exterioară și
începe explorarea mediului. Copilul începe să dezvolte o cunoaștere a ceea ce poate face pentru a
produce rezultatele pe care și le dorește ( Harwood et al., 2010, p.286). Practic, copilul repetă
oarecum intenționat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Asta evidențiază
descoperirea unor proceduri de reproducere a evenimentelor interesante. Cu toate acestea însă,
copilul încă nu este capabil să aplice cele cunoscute în situații noi.
4) Subetapa 4 – comportamentul inteționat sau stadiul coordonării reacțiilor circulare
secundare (8-12 luni). Copilul începe să fie capabil să prezică rezultate. El percepe un scop
dezirabil și apoi își dă seama cum să-l atingă ( Harwood et al., 2010, p.286). Se produce astfel o
coordonare a schemelor secundare și aplicarea lor la situații noi.
În acest stadiu apar elemente de intenționalitate, adică scopul se conturează înaintea utilizării
mijloacelor. Copilul are capacitatea de a distinge mijloacele de scopuri. El folosește o schemă ca
modalitate de a ajunge la o altă schemă, devenită scop. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi
mijloace de acțiune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acțiune cunoscute
(apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopu ri.
Un punct de referință important în dezvoltarea copilului este fenomenul permanenței
obiectului. Permanența obiectelor este cunoașterea faptului că obiectele continuă să existe
independent de percepția pe care o avem asupra lor ( Harwood et al., 2010, p.289). În acest stadiu,
copilul începe să caute ”obiectul ascuns”. Până la vârsta de 8 luni , pentru copil obiectele au o
existență situațională. Dacă sugarul dorește să apuce o jucărie și noi o acoperim cu ceva, el retrage
mâna, ca și cum jucăria ar fi dispărut (nu își dă seama că obiectul există și atunci când nu îl vede).
La 4 luni, copilul caută jucăria numai în măsura în care o parte din ea a rămas vizibilă. După 8 luni
el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce arată că pentru el obiectele
au devenit permanente. El știe că obiectele există și dacă nu sunt văzute. Spunem că în jurul vârstei
de 8 luni se formează schema obiectului permanent sau constanța obiectelor .
Înțelegerea permanenței rămâne totuși limitată, mai ales când trebuie să facă față mai multor
ascunzători. Piaget vorbește despre eroarea A-nu-B, ca tendința copilului de a căuta în locul unde a
fost găsit inițial obiectul, decât în ascunzătoarea sa cea mai recentă (Harwood et al., 2010, p.289).
Aceasta este o dovadă a faptului că, în această etapă, cunoașterea obiectelor nu este independentă de
acțiunile copilului asupra acestora.
5) Subetapa 5 – noutatea și explorarea sau stadiul reacțiilor circulare terțiare (12-18
luni). Numele dat de Piaget este „descoperirea de noi mijloace prin explorare activă” ( Harwood et
al., 2010, p.287). În acest stadiu copilul începe să inventeze noi mijloace de acțiune, face diferite
încercări pentru a soluționa unele probleme . El nu mai este limitat la reproducerea unor variante ale
soluțiilor anterioare care au avut succes, ci descoperă soluții complet noi.
Piaget vorbește despre conduita sforii și conduita bastonului. Un obiect aflat la distanță
poate fi recuperat trăgând de o sfoară sau împingând un băț, ca o extensie a brațului. Aceste
comportamente reprezintă primele exemple ale unei capacități umane importante: aceea de a folosi
uneltele (Flavell, Miller și Miller, 2002, apud Harwood et al., 2010, p.287).
În această etapă, copilul experimentează și doar de dragul experimentării. Un exemplu
familiar pentru mulți părinți este „comportamentul scaunului înalt” ( Harwood et al., 2010, p.287).
Bebelușul se apleacă pe marginea scaunului și scapă lingurița pe podea. Părintele i-o înapoiază, iar
el se apleacă pe cealaltă margine și îi da drumul din nou. Părintele i-o înapoiază din nou, iar copilul
se apleacă iarăși pe cealaltă margine și scapă din nou lingurița. Această situație se repetă până când
părintele exasperat pune capăt schemei eliminând ori copilul, ori lingurița din context. Prin astfel de
experimentări active, copiii învață despre lume și despre abilitatea lor proprie de a afecta obiectele
din ea.
În ceea ce privește permanența obiectuală, copilul se va descurca cu problema găsirii
obiectului în mai multe ascunzători. Copilul poate rezolva aceste probleme numai facă poate vedea
115

mișcările și disparițiile obiectului în ascunzătoare. Dacă mișcările nu sunt vizibile, sarcina implică
ceea ce Piaget a numit deplasări invizibile (Harwood et al., 2010, p.290).
Lucrările despre permanența obiectelor ilustrează 2 teme generale în abordarea dezvoltării
propusă de Piaget. În primul rând, dezvoltarea este un proces de decentrare progresivă. Copiii
înțeleg lumea treptat în afara lor. Piaget susține că viața începe într-o stare de profund egocentrism.
Copiii nu pot distinge între ei înșiși și lumea exterioară ( Harwood et al., 2010, p.290). Nou-născutul
nu știe ce îi este specific: propriile percepții, acțiuni, dorințe, etc. Acest egocentrism este observat în
primele subetape ale permanenței obiectuale, când obiectele există pentru bebeluși numai în măsura
în care ei pot să acționeze asupra lor.
A doua temă din abordarea lui Piaget este importanța invarianților în dezvoltare. Învarianții
sunt lucruri care nu se schimbă. Trăim într-o lume în continuă schimbare, iar Piaget sublinia
importanța înțelegerii de către copil a acelor lucruri care rămân constante ( Harwood et al., 2010,
p.290). Primul invariant cognitiv fundamental, în perioada senzorio-motorie este permanența
obiectului.
6) Subetapa 6 – reprezentarea mentală (18-24 luni). Deși primele 5 etape reprezintă un
progres remarcabil, mai e nevoie de un progres important. Copilul devine capabil, pentru prima
dată, de reprezentări mentale – să gândească despre lume și să acționeze asupra ei intern sau mental,
nu numai fățiș (Harwood et al., 2010, p.287).
Pentru Piaget, apariția reprezentării definește schimbarea în dezvoltare de la perioada
senzorio-motoare la cea preoperațională.
13. Apariția capacităților imitative
Imitația este una din modalitățile cele mai însemnate de transmitere a valorilor, atitudinilor,
patternurilor de gândire și comportament (Boncu, 2002, p.23).
Imitația este o importantă modalitate de învățare și devine deosebit de valoroasă spre
sfârșitul primului an de viață, când copiii testează noi abilități (Nelson, 2005, apud Papalia et al.,
2010, p.150).
Unii teoreticieni au argumentat că imitația se bazează pe învățarea timpurie. Aceștia susțin
că relația stimul-răspuns se manifestă în acte imitative construite prin condiționare și asocieri
învățate. Din această perspectivă, copiii sunt învățați să imite acte simple în interacțiunile zilnice cu
îngrijitorii lor (Meltzoff și Moore, 1983, p.702).
Deși acest exercițiu poate explica imitarea anumitor comportamente de către sugari, el nu
poate acoperi însă toate elementele imitației infantile, deoarece copiii imită și comportamente care
anu au făcut parte dintr-o interacțiune deja produsă cu un adult. Dintre aceste reacții imitative
neantrenate, Piaget (1945, 1962, apud Meltzoff și Moore, 1983, p.702) sublinia ză imitația facială,
ca achiziție de căpătâi. Imitația facială a fost privită ca o achiziție importantă, prin comparație cu
cea manuală sau vocală, deoarece răspunsul copilului nu poate fi perceput în cadrul aceleași
modalități senzoriale ca a modelului. În imitația facială, copilul trebuie să potrivească gesturile pe
care le văd cu un gest personal, pe care nu îl pot vedea, competență pe care Piaget susține că apare
între 8-12 luni.
Piaget susținea că imitația invizibilă – imitația folosind acele părți ale corpului pe care
sugarul nu le poate vedea, cum ar fi gura – apare cam la 9 luni, după imitația vizibilă, cu folosirea
mâinilor sau a tălpilor, de exemplu, pe care copilul le poate vedea. Totuși, o serie de studii efectuate
de Andrew Meltzoff și M. Keith Moore (1983, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.150) arată că și
nou-născuții de nici 72 de ore păreau să imite adulții deschizând gura și scoțând limba –
comportament despre care altă cercetare a constatat că dispare cam la 2 luni (Bjorklund și
Pellegrini, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.150).
Vom ilustra și noi în continuare câteva din cercetările citate de Papalia et al. (2010, p.150)
116

privind studiile realizate asupra comportamentului imitativ la sugari:
•Potrivit lui Meltzoff și Gopnik (1993), comportament ul imitativ timpuriu este rezultatul unui
mecanism „la fel ca mine”. Sugarul încearcă să imite fețele care au aceleași proprietăți ca ale
lui (exemplu, limbă ce poate fi scoasă). Acest mecanism „la fel ca mine” stă la baza
cunoașterii sociale.
•Meltzoff și Moore (1994) avansează ideea că sugarii au o predispoziție înnăscută de a imita
fețele umane, care poate servi scopului evolutiv, de supraviețuire.
•Rakinson (2005) susține că imitația ajută copilul să c omunice cu îngrijitorul.
•Bjorklund (1997), S.S. Jones (1996) au sugerat că scoaterea limbii poate fi pur și simplu un
comportament de explorare declanșat de vederea limbii adultului.
Piaget mai afirmă că bebelușii sub 18 luni nu pot recurge la imitația amânată a unei acțiuni
pe care au văzut-o cândva. Asta este consecința incapacității lor de a reține reprezentări. Totuși, se
poate ca Piaget să fi subestimat capacitățile de reprezentare ale sugarului și copilului mic, din cauza
capacităților lor limitate de a exprima ceea ce-și amintesc ( Papalia et al., 2010, p.150).
Unii sugari au imitat încă de la 6 săptămâni mișcările faciale ale unui adult, după 24 de ore,
în prezența aceluiași adult, care avea de această dată o expresie neutră. Aceasta dovedește că ei pot
să rețină reprezentarea mentală a unui eveniment complex (Meltzoff și Moore, 1994, 1998, apud
Papalia et al., 2010, p.150).
Imitația amânată a evenimentelor noi sau complexe pare să apară la 6-9 luni. Sugarii par să
fie capabili de reamintire după o perioadă de timp (Me ltzoff și Moore, 1998, Bauer, 2002, apud
Papalia et al., 2010, p.150).
În imitația provocată, cercetătorii determină sugarii și copiii mici să imite o anumită serie
de acțiuni pe care le-au mai văzut, dar nu le-au efectuat neapărat. Demonstrația inițială poate fi
însoțită de o explicație verbală simplă (Bauer, 1996, 2002; Bauer, Wenner, Dropik și Wewerka,
2000; Bauer, Wiebe, Carver, Waters și Nelson, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.150). După o
perioadă de o lună, fără alte demonstrații sau explicații, circa 45% din sugarii de 9 luni pot să
reproducă o procedură simplă, din 2 etape, cum ar fi lăsarea unei mașini de jucărie să cadă pe un
tobogan și apoi împingerea ei pentru a ajunge la capătul unui traseu și a aprinde un bec. Imitația
provocată devine mai demnă de încredere între 12 și 24 de luni.
14. Capacitățile mnezice ale nou-născutului
Vă puteți aminti vreun lucru care vi s-a întâmplat înainte să împliniți 2 ani? Cel mai probabil
că nu. Această incapacitate de reamintire a evenimentelor de la începutul vieții se numește amnezie
infantilă.
Specialiștii în dezvoltare au avansat diferite explicații pentru acest fenomen foarte răspândit.
Vom evidenția aceste explicații din perspectiva autoarei Papalia et al. (2010, p.141-143):
•Piaget (1969) – evenimentele de la începutul vieții nu sunt depozitate în memorie deoarece
creierul nu este încă suficient de bine dezvoltat ca să le stocheze.
•Freud – amintirile sunt păstrate, dar refulate, fiind tulburătoare din punct de vedere
emoțional.
•Nelson (1992) – evenimentele nu pot fi păstrate în memorie de către copii, decât după ce
încep să poată să vorbească despre ele.
•Rovee-Collier (1999) – procesele mnezice ale sugarilor nu se deosebesc fundamental de cele
ale copiilor mai mari, cu excepția faptului că durata reținerii este mai scurtă. Sugarii repetă o
acțiune după câteva zile sau săptămâni dacă li se amintește periodic situația în care au
învățat-o.
•Durata păstrării unei reacții condiționate crește cu vârsta: de la 2 zile în cazul sugarilor de 2
luni, până la 13 săptămâni, în cazul copiilor de 18 luni (Hartshorn et al., 1998; Rovee-
Collier, 1996, 1999).
117

•La sugarii mici, amintirea despre un comportament pare să fie în mod specific legată de
indiciul inițial. Copiii de 2-6 luni repetă comportamentul învățat numai dacă văd jucăria
inițială. Cei de 9-12 luni repetă comportamentul cu o altă jucărie (Rovee-Collier, 1999).
•Contextul familiar poate îmbunătăți reactualizarea când o amintire a slăbit. Copiii de 3, 9 și
12 luni au putut să recunoască la început jucăria într-un context diferit de cel în care fuseseră
condiționați, dar nu și după intervale lungi. Reamintirea nonverbală periodică, prin
intermediul expunerilor scurte la stimulul inițial, poate întreține o amintire de la începutul
prunciei și până la 1-2 ani (Rovee-Collier, 1999).
•Bauer et al. (2000, apud Papalia et al., 2010, p.150) consideră că există 4 factori care par să
determine reamintirea de lungă durată la copiii mici: (1) de câte ori a fost făcută experiența
unui șir de evenimente; (2) situația în care copilul participă activ sau doar observă; (3)
situația în care copilului i se amintește verbal experiența; (4) dacă șirul de evenimente
urmează o ordine cauzală, logică.
1 5 . Dezvoltarea limbajului
15.1. Teoriile privind dezvoltarea limbajului
Există 4 abordări teoretice importante față de dezvoltarea limbajului (Harwood et al.,
2010, p.445): abordarea axată pe învățare, abordarea nativistă, abordarea axată pe dezvoltarea
cognitivă și abordarea socio-culturală.
Deși fiecare dintre ele aduce în lumină anumite aspecte ale dezvoltării individuale,
majoritatea cercetătorilor conteporani consideră că toate cele 4 abordări contribuie la înțelegerea
limbajului la copil.
Abordarea axată pe învățare . A dominat psihologia dezvoltării vorbirii chiar dinaintea
anilor '60. Ea susține că învățarea limbajului se bazează pe experiență. Conform psihologului
behaviorist B.F. Skinner (1957, apud Harwood et al., 2010, p.445), copiii învață să vorbească așa
cum își însușesc orice altă abilitate sau oricare alt comportament, prin condiționare operantă.
Skinner susținea că limbajul nu are nimic unic sau special. Copiii produc sunete la întâmplare, iar
cei care îi îngrijesc oferă stimuli de întărire a sunetelor ce seamănă cel mai mult cu sunete din
vorbirea adulților, devenin d mai atenți, zâmbind sau făcând comentarii verbale. Ulterior, copiii vor
avea tendința să repete tocmai aceste sunete. Sunetele care nu fac parte din limba maternă nu sunt
întărite, iar cu timpul, copilul nu le mai produce.
Abordarea axată pe învățare explică dezvoltarea limbajului doar în contextul condiționării
operante. Ea nu explică de ce copiii pot crea noi combinații de cuvinte pentru a forma noi propoziții.
Abordarea nativistă . A fost propusă de Chomsky și se axează pe interacțiunea proceselor
înnăscute și a mecanismelor biologice cu influențele mediului.
Conform lui Chomsky (1957, 1972, apud Harwood et al., 2010, p.446), creierul uman are o
capacitate înnăscută de a-și însuși limbajul. Această tendință înnăscută este dovedită de
universalitatea aptitudinilor lingvistice ale omului, de regularitatea producerii sunetelor, chiar și la
copiii surzi, și de secvențele invariante ale dezvoltării limbajului, indiferent despre ce limba este
vorba (Bloom, 1998; Volterra et al., 2005, apud Harwood et al., 2010, p.446).
Chomsky a fost primul care a evidențiat existența unei constrângeri externe: teoreticienii
limbajului trebuie să ia în considerare faptul că achiziționarea corectă a gramaticii limbii lor, de
către copii, se face pe baza propozițiilor pe care le ascultă în primii ani de viață (Pinker, 1984, 1996,
p.5).
Ideea lui Chomsky era că toate limbile au în comun o „ gramatică universală ”, prezentă în
structuri de adâncime (Pinker, 1984, 1996, p.5). Problema apărută era dacă regulile acestei
gramatici universale erau înnăscute sau dacă erau învățate ulterior ( Berry, Dasen și Saraswathi,
118

1997, p.221).
Achiziția limbajului necesită un mecanism care analizează vorbirea, numit mecanism de
achiziție a limbajului, care programează creierul copiilor să analizeze limbajul pe care îl aud și să îi
descifreze regulile ( Harwood et al., 2010, p.446). Deși achiziționarea limbajului este un proces ce se
desfășoară ca o secvență în cadrul dezvoltării, cel puțin unele dintre fundamentele limbajului sunt
preprogramate.
În orice limbă, infinitele combinații de cuvinte sunt guvernate de un număr limitat de reguli,
iar copiii învață aceste reguli fără să imite pur și simplu niște exemplificări ale acestora și fără să li
se zică care sunt regulile. Este nevoie numai de expunerea la vorbirea altor oameni, pentru ca un
copil să își dezvolte gramatica și să declanșeze o dezvoltare explozivă a limbajului ( Harwood et al.,
2010, p.447). Odată însușite regulile, copiii pot formula o infinitate de propoziții.
Deși această abordare a avut un impact major, cercetătorii au contestat caracterul înnăscut al
cunoașterii limbajului.
Abordarea axată pe dezvoltarea cognitivă . Se axează pe contribuțiile cognitive la
achiziția limbajului. Ea presupune că limbajul este un produs secundar al dezvoltării cognitive.
Conform lui Piaget (1976, apud Harwood et al., 2010, p.448), copiii trebuie să înțeleagă conceptele
înainte de a putea folosi cuvinte care să descrie conceptele respective.
Alți teoreticieni au sugerat totuși că limbajul poate preceda gândirea. Copiii pot crea
categorii cognitive pentru a înțelege lucruri care sunt denumite cu ajutorul cuvintelor (Clark, 1983,
apud Harwood et al., 2010, p.448).
Astăzi, majoritatea teoreticienilor preferă o perspectivă interacționistă, conform căreia
limbajul și gândirea se consolidează reciproc.
Abordarea socioculturală . Deși în literatura de specialitate sunt subliniate câteva elemente
universal valabile în achiziționarea limbajului, există o multitudine de variații intra-culturale și
inter-culturale în procesele și stilurile de dezvoltare a limbajului ( Berry et al., 1997, p.223).
Abordarea socioculturală a fost influențată de Vîgotski și pune accent pe aptitudinile cognitive
folosite de copil în învățarea limbajului și pe contextul cutural.
Vîgotski credea că gândirea se verbalizează și vorbirea devine rațională pe la vârsta de 2 ani,
când crește mult importanța contextului cultural. Atitudinile, convingerile, valorile, educația,
venitul, îndeletnicirile, stilurile de îngrijire și expectanțele oamenilor care interacționează cu copilul
vor afecta profund învățarea acestuia (Harwood et al., 2010, p.449).
Abordarea socioculturală subliniază ideea că fundamentul achiziției și utilizării limbajului
este interacțiunea socială (MacWhinney și Bates, 1993; Ni nio și Snow, 1999, apud Harwood et al.,
2010, p.449). Adepții teoriei susțin că motivația principală a copilului pentru a achiziționa limbajul
este aceea de a se face înțeles și de a comunica.
Achiziția limbajului are origini preverbale. Jerome Bruner (1983, 1999, apud Harwood et
al., 2010, p.449) vorbește despre sistemul de suport pentru achiziția limbajului , care este oferit
de ocaziile pe care părinții sau alți adulți le oferă pentru ca bebelușii să învețe limbajul, cu mult
înainte ca ei să poată pronunța primele cuvinte. Componenta principală a acestui sistem este
formatul, care constă în interacțiuni sociale structurate sau rutine, ce au loc, în general, între
bebeluși și mamele lor. Formatele familiare includ răsfoirea împreună a unor cărți, jocurile care
implică numele anumitor obiecte („Unde este gura?”), jocuri active (de-a v-ați ascunselea),
cântecele care presupun și gesturi („Bate vântul frunzele”). Pe măsură ce copilul crește, părinții îl
pot implica mai mult în conversație.
Inconsecvența părinților în a corecta elementele greșite ale limbajului copiilor, cum sunt
erorile gramaticale, arată că achiziționarea limbajului nu poate fi explicată numai prin aportul
mediului. În același timp, copiii nu învață într-un vid social (Snow și Beals, 2001, apud Harwood
et al., 2010, p.450). Există însă diferențe între părinți în ceea ce privește modul în care își învață
copiii să vorbească. Acestea sunt argumente de care trebuie să țină cont programele de intervenție al
cărui scop este creșterea nivelului de alfabetizare.
119

15.2. Comunicarea preverbală în primele luni de viață
Copiii își dezvoltă capacitatea de a comunica înainte de a învăța să vorbească. Ei disting
sunetele și sunt atenți la diferite sunete, devenind conștienți de unitățile sonore (fonemele). Copiii
utilizează o multitudine de sunete și gesturi pentru a comunica părinților care le sunt nevoile,
dorințele și stările sau sentimentele. Există deci, comunicare înainte de propunțarea primelor
cuvinte.
Primele sunete emise de sugar însoțesc respirația, sughițul, plânsul.
Cercetătorii au descoperit că, la o lună, unii bebeluși pot face diferența între sunetele “b” și
“p”, ceea ce arată că ființa umană este înzestrată genetic pentru a-și însuși limbajul (Crețu, 2009,
p.99).
De la vârste foarte mici, copiii demonstrează o percepție categorială a vorbirii , adică au
capacitatea de a-și da seama când 2 sunete reprezintă 2 foneme diferite și când fac parte din aceeași
categorie fonemică (Harwood et al., 2010, p.452).
La sfârșitul celei de-a doua luni și începutul celei de-a treia apare gânguritul. În primele luni
de viață, toți copiii emit cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur.
Sunetele apar în aceeași ordine, indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete se
datorează în mai mare măsură maturizării sistemului nervos și sistemului fonator, și în mică măsură
imitației sau învățării. Gânguritul nu este o comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc și când sunt
singuri. Chiar și copiii surzi gânguresc, chiar dacă mai târziu nu vor putea vorbi (Crețu, 2009,
p.100).
Gângurelile par să exprime sentimente de plăcere și alte emoții pozitive. Atunci când nu se
simt bine, bebelușii tind să nu gângurească ( Harwood et al., 2010, p.452).
Între 6 și 9 luni emisia de sunete intră într-o nouă fază, care constă în asocieri de sunete, și
de aceea, această fază a fost numită lalațiune. Copiii combină, de obicei, consoane și vocale, și
repetă combinații de sunete. În ciuda similarității cu alte cuvinte, acestea apar totuși doar din
întâmplare (Harwood et al., 2010, p.453).
În aceste prime două faze se realizează un exercițiu funcțional al aparatului fonator, la care
se asociază analizatorul auditiv (Crețu, 2009, p.100).
Cel mai bine sunt pronunțate vocalele „a” și „o”, apoi „i”, „u”, „e”. Pronunțarea consoanelor
intervine relativ mai târziu. Se emit întâi consoanele surde, pentru că pun mai puține probleme de
articulare, și anume: „m”, „n”, „p”, „b”, „t”. Încă înainte de a pronunța primele cuvinte, copilului
trebuie să i se vorbească și să fie stimulat să pronunțe sunete, să i se creeze ceea ce se numește „baia
de limbă”, care dezvoltă disponibilitățile funcționale native (Crețu, 2009, p.100).
Începând cu vârsta de 9 luni, dar mai frecvent de la 10 luni, copilul pronunță primele
cuvinte: mama, tata, apă, papa, etc.
Începând cu vârsta de 11-12 luni, copilulul pronunță primele 2-3 cuvinte cu sens, care au
valoare de propoziție. Prin cuvântul „papa”, de exemplu, copilul poate să spună „mi-e foame” sau
„pe masă este mâncare”. Printr-un singur cuvânt, copilul exprimă o propoziție .
La sfâșitul primului an, copilul înțelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul
pasiv este mai bogat decât cel activ.
Aceste prime achiziții verbale pot fi caracterizate astfel (Crețu, 2009, p.101):
–sunt însușite, în primul rând, cuvintele legate de satisfacerea trebuințelor fundamentale ale
copilului;
–au o structură fonetică simplă, adică pot cuprinde silabe care se repetă și consoane ușor de
articulat;
–cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic;
–sunt polisemice, adică pot semnaliza atât trebuința actualizată a copilului, cât și obiectul care o
satisface, persoana implicată, contextul concret;
–reacțiile verbale sunt încă instabile, adică de multe ori copilul folosește cuvintele ca să-și
comunice trebuințele, dar alteori face doar anumite semne (de exemplu, când îi e foame, face
120

semnul de a suge sau o mișcare a gurii).
15.3. Stadii de achiziție a limbajului
Vom urmări, în tabelul următor, dezvoltarea comunicării copilului în primul său an de viață ,
în cele mai importante momente ale sale (Muntean, 2009, p.328-3 29):
1 lunăZâmbet reflex la stare de confort
2 luniEste atent la vorbirea celor din jur Are un țipăt diferit atunci când
îi este foame
Începe să gângurească
3 luniÎl localizează cu privirea pe cel care
vorbește și îi privește fațaEmite 2 silabeScoate multe sunete
asemănătoare cu sunetele
vorbirii
Vocalizează cu plăcere la
stimuli sociali (persoane)
4 luniSe întoarce în direcția de unde aude
zgomot sau vorbireRepetă 4-5 silabe
înlănțuiteVocalizează singur și se joacă,
vocalizând, cu sunetele
5 luniRăspunde la voci supărate prin țipăt
și la voci plăcute prin zâmbetÎși imită propriile zgomote
6 luniPare a înțelege sensul tonului vocii
(prietenos sau supărat)
Pare a înțelege câteva cuvinte: nu,
mama, tata, numele săuÎncep lalațiile
Emite tipare de intonație
Își direcționează sunetele și
gesturile către obiecte
Încearcă să repete secvențe de
sunete
7 luniEste atent la vorbirea celor din
familie
Reacționează la „Pa, pa!” sau la
„Hopa, sus!”Vocalizează emoțional
satisfacții sau disconfort
8 luniEste atent când e salutat, precum și
la alte fraze care îi sunt familiareVocalizează silabe diferite
Are exprimări prin interjecții și
exprimări verbale ale
recunoașterii celor din jur
9 luniRăspunde prin acțiuni la cererile
verbale („Deschide gurița!”)
Înțelege interdicțiile și numele său3-4 silabe
diferite în lanțEcolalii
Încearcă varietăți de note înalte
Îi place să facă diferite zgomote
cu buzele
Copiază tiparele melodice ale
frazelor care îi sunt familiare
10 luniÎnțelege „Pa, pa” și face cu mâna
Răspunde prin acțiuni la cere ri
verbale („Unde sunt papucii?”)
La unele întrebări, scutură capul
afirmativSpune silabe care
se aseamănă cu
cuvinte: ma-maÎncearcă să numeacă obiecte
familiare
121

11 luniDiferențiază persoanele străine de
cei din familie
Înțelege multe verbe Este vârsta
medie a primului
cuvântLimbaj rudimentar
Își reclamă nevoile biologice și
satisfacțiile psihologice
Vorbește cu sine când se
privește în oglindă
12 luniRăspunde prin acțiuni la comenzile
verbale care i se dau
Îi plac poezii și cântece simple
Înțelege semnalele de plecare și
sosire5-6 cuvinte
(mama, tata,
papa, etc.)Începutul vorbirii cu scop de a
comunica
Vorbire-jargon, copiind tiparele
prozodiace ale limbii
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii (Sion,
2007, p.84):
–1 lună – sunete laringiene,
–2 luni – gângurește,
–3 luni – vocale și consoane izolate,
–4 luni – tendința de modulare,
–5 luni – sunete în ritm alert,
–6 luni – sunete mai variate,
–7 luni – vocalizează silabe,
–8 luni – pronunță silabe,
–9 luni – silabe repetate,
–10 luni – înțelege cuvinte folosite des,
–11 luni – cuvânt cu sens,
–12 luni – 2 cuvinte cu semnificația precisă.
16. Atenția și acțiunea
Atenția reprezintă culegerea unor informații, dar nu în totalitatea lor dintr-o situație dată
(Harwood et al., 2010, p.225). Perceperea este mediată de atenție.
Chiar și nou-născuții sunt atenți la sunete și imagini. Corpurile lor devin mai liniștite, se
opresc din ceea ce fac, își deschid ochii, iar frecvența ritmului cardiac se reduce. Aceste
comportamente se observă în ceea ce Sokolov (1960, apud Harwood et al., 2010, p.226) a descris ca
reflex de orientare .
Totuși, dacă stimulii fizici sunt mult prea intenși sau schimbările se produc prea brusc,
sugarii își închid ochii devenind agitați, iar frecvența ritmului cardiac înregistrează o creștere
semnificativă. Aceasta este o reacție de apărare numită reflex de apărare (Graham și Clifton, 1966,
apud Harwood et al., 2010, p.226). Reflexele de orientare și de apărare ar putea fi cele mai timpurii
forme de atenție pozitivă și negativă ale bebelușului.
Sugarii dezvoltă, de asemenea, atenția selectivă, adică abilitatea de a se concentra pe un
singur stimul mai mult decât pe altul. Nou-născuții au atenție selectivă, preferând imagini cu o
luminozitate moderată, față de imagini foarte șterse sau prea luminate (Lewkiwicz și Turkewitz,
1981, apud Harwood et al., 2010, p.226), și imagini cu model față de imagini obișnuite (Fantz,
1963, apud Harwood et al., 2010, p.226).
Când sunt atenți și activi, bebelușii caută cu privirea, chiar și în întuneric.
Copiii par să vină pe lume cu o serie de reguli pentru acționare înnăscute ( Harwood et al.,
2010, p.226):
1.dacă sunt treji și lumina nu este prea puternică, deschid ochii;
122

2.dacă sunt în întuneric, să caute în împrejurimi;
3.dacă descoperă lumina, să caute margini care contrastează;
4.dacă descoperă margini în contrast, să înceapă cu acestea și să se uite în spatele și în fața lor;
5.pe măsură ce îmbinarea marginilor crește, să privească marginile cu mai multă atenție.
Odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, sursa controlului atenției trece de la stimulii de
natură externă la autoreglare bazată pe țelurile și intențiile proprii ale individului. Flavell (1985,
apud Harwood et al., 2010, p.227) a identificat 4 aspecte importante ale atenției care se dezvoltă
odată cu vârsta:
1.Controlul – se îmbunătățește pe măsură ce perioada atenției crește, iar cea a neatenției
descrește. Copiii mai mici de 2,5 ani sunt cu ușurință distrași de la activitate de diferite
evenimente din cameră (Anderson et al., 1986; Ruff, Capozzoli și Weissberg, 1998);
2.Adaptabilitatea – copiii mai mari se adaptează sarcinii și nu iau în considerare lucrurile care
nu au o importanță centrală pentru aceasta. Copiii mai mici iau în calcul mai multe aspecte
irelevante și, ca urmare, nu operează la fel de bine asupra sarcinii principale (Hagen și Hale,
1973; Miller, 1990);
3.Planificarea – copiii mai mici folosesc strategii la întâmplare în analiza sarcinii, fără a
examina toate detaliile înainte de a emite o judecată. Copiii mai înaintați în vârstă sunt mai
sistematici (Vurpillot, 1968);
4.Reglarea – copiii mai mari reglează mai ușor strategiile de atenție odată cu adunarea
informațiilor dintr-o sarcină, spre deosebire de cei mici care fac asta mai greu (Day, 1975).
Diferențele culturale influențează, de asemenea, tiparele de atenție ale copiilor. Barbara
Rogoff și colegii săi (Chavajay și Rogoff, 1999; Rogoff et al., 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.228) au studiat copila șii nou-născuți, cu vârste cuprinse între 12 și 14 luni, din SUA și Guatemala,
în situații cu mai mulți stimuli posibili și evenimente numeroase. Copilașii maya erau mai capabili
decât americanii să urmărească în același timp 2 sau 3 evenimente în curs de desfășurare, decât să se
concentreze pe un singur eveniment în parte. Aceste diferențieri au fost evidente și în
comportamentele materne. Astfel, tiparele de atenție ale copiilor le-au reflectat pe cele ale mamelor.
Practic, copiii sunt obișnuiți cu anumite tipuri de activitate, respectiv, tipare de atenție, care sunt
prețuite în spațiul cultural în care se dezvoltă.
16. Bazele dezvoltării psihosociale
Deși sugarii au în comun aceleași tipare de dezvoltare, fiecare arată de la bun început o
personalitate distinctă: combinația relativ constantă de emoții, temperament, gândire și
comportament care dă unicitate fiecărei persoane (Eisenberg, Fabes, Guthrie și Reiser, 2000, apud
Papalia et al., 2010, p.178). Un sugar poate fi vesel, altul supărăcios, unul preferă compania altora,
altul preferă să se joace singur, etc. Începând din perioada de sugar, dezvoltarea personalității se
împletește cu relațiile sociale, și din această combinație rezultă dezvoltarea psihosocială .
16.1. Emoțiile
A existat o perioadă când cercetătorii au acordat o atenție sporită studiilor cu privire la
dezvoltarea emoțiilor în decursul primului an de viață, iar descrierile conceptuale au stat
preponderent sub influența ideilor propuse de Bridges (1930, 1932, apud Lazarus, 2011, p.401). El
afirma că la nou-născut se manifestă mai întâi o stare generală de excitație, dar că în săptămânile și
lunile care vor urma încep să se diferențieze emoții specifice, ca urmare a proceselor de maturizare,
a învățării unor noi deprinderi motorii și a dezvoltării cognitive. Spre exemplu, suferința emoțională
se diferențiază de excitație încă de la 3 săptămâni, furia de distres în jurul vârstei de 4 luni,
dezgustul de furie la 5 luni, iar teama la 6-7 luni. Emoțiile pozitive urmează o traiectorie de
123

dezvoltare paralelă cu cele negative, astfel că la 3 luni apare încântarea, iar după 6 luni afecțiunea.
Observațiile mai recente, bazate pe noile metode de măsurare a expresiilor faciale și vocale
au furnizat dovezi în susținerea ideii că emoțiile la bebeluș apar cu mult mai timpuriu decât
sugerase Bridges (Lazarus, 2011, p.402). Spre exemplu, anumite emoții precum teama, furia și
bucuria, sunt exprimate la nivel comportamental și facial foarte devreme, în timp ce altele, cum este
rușinea, se dezvoltă mai târziu.
Teoriile contemporane asupra dezvoltării emoționale (Campos et al., 1983, Sroufe, 1979,
apud Lazarus, 2011, p.402) au propus ipoteza conform căreia apariția emoțiilor depinde de
dezvoltarea cognitivă. Variabilele observabile în constituirea teoriilor dezvoltării emoționale includ
acțiunile, reacțiile fiziologice, relatările subiective, evenimentele și contextele externe; variabilele
neobservabile cuprind tendințele de a acționa, experiența subiectivă, relațiile individ-mediu și
procesul adaptativ, atribuirile subiective și procesele de evaluare. Aceste 2 categorii de variabile
sunt considerate aproape unanim de cercetători ca elemente constitutive ale procesului emoțional.
Emoțiile apar din interacțiunea individului cu mediul, în primul rând cu mediul social, fiind
o exprimare comportamentală a gradului de adecvare între nevoile individului și context (Muntean,
2009, p.192). Emoțiile au rol adaptativ, pentru că ele mobilizează toate resursele pentru a stabili
homeostazia.
Emoțiile presupun mecanisme fiziologice înnăscute și dețin rol motivațional în funcționarea
individului.
A. T eoriile dezvoltării emoționale
Emoțiile primare se leagă de nevoile primare: nevoia de aer, foamea setea, eliminarea,
durerea, nevoia de sex, etc.
Emoțiile secundare au o largă componentă culturală și expresii învățate.
Emoțiile nu pot fi separate de cogniție și comportament. Copilul manifestă de la naștere
câteva emoții (Muntean, 2009, p.192): plăcere, durere, frică, mânie, dezgust, interes. Aceste
manifestări îi asigură conexiunea cu cel ce îl îngrijește, asigurând o comuniune și determinân d
permanența și calitatea tranzacțiilor.
Teoria lui Izard
Carole Izard (1973, 1980, 1983, apud Lazarus, 2011, p.406) a emis 3 presupuneri de bază:
1.o parte din emoțiile discrete, prezente încă din momentul nașterii (de exemplu, tresărirea-
interesul, dezgustul și suferința), și exprimate pentru început la nivelul motor, au funcția de
a-i semnala persoanei care îngrijește copilul, nevoile sale urgente. Aceste stări sunt
observabile și prin intermediul expresiilor faciale, care au o strânsă legătură cu experiența
emoțională;
2.emoțiile apar pe măsură ce dobândesc o funcție adaptativă pentru copil, mai ales în cadrul
comunicării cu persoana care îl îngrijește;
3.începuturile procesului de dezvoltare sunt strâns legate de schimbările survenite la nivelul
capacităților motrice, perceptuale și cognitive; cu toate că astfel de capacitți sunt necesare
apariției emoțiilor, ele nu îndeplinesc rolul de factori cauzali.
În urma unor îndelungate cercetări, Carole Izard (1971, apud Muntean, 2009, p.192) a
descris o scară de 12 emoții de bază:
1.interes,
2.bucurie,
3.surpriză,4.tristețe,
5.mânie,
6.dezgust,
124

7.dispreț,
8.frică,
9.culpabilitate,10.rușine,
11.timiditate,
12.ostilitate față de sine însuși.
Lista conține cele 2 mari categorii de emoții, având o bază neurobiologică diferențiată:
emoții pozitive (1-3) și negative (4-12). Ele se exprimă facial (mimică) și corporal (pantomimică).
Fiziologia corespunzătoare este, în mare măsură, asemănătoare, cuprinzând (Muntean, 2009, p.193):
•bucurie: inima bate mai repede, mușchi relaxați, senzație difuză de căldură,
•frică: inima bate mai repede, mușchi rigizi, tensionați, modificarea respirației,
•mânie: inima bate mai repede, senzație de căldură, ard obrajii, modificări de respirație,
•tristețe: nod în gât, inima bate mai repede, senzație la stomac.
Conform concepției autoarei, emoțiile apar, după cum urmează (Lazarus, 2011, p.407):
•furia și surpriza – 0-4 luni,
•bucuria – 1-3 luni, fiind asociată cu capacitatea bebelușului de a distinge între obiectele
sociale și cele nesociale,
•teama și rușinea – după 6 luni. Dacă ar apărea mai devreme, ar avea un efect perturbator,
datorită incapacității copilului de a gestiona astfel de stări,
•siguranța – apare când copilul începe să meargă de-a bușilea.
Teoria lui Sroufe
Sroufe (1979, apud Lazarus, 2011, p.408) propune ideea că nou-născutul manifestă cel puțin
3 tipuri de emoții încă din primele zile după naștere, și anume: precauția-teama, furia-mânia,
plăcerea-bucuria. Sroufe pune accent mai mare pe faptul că dezvoltarea din perioada timpurie
determină transformări la nivelul capacităților cognitive ale bebelușului, al capacității acestuia de
exprimare a emoțiilor, și la nivelul capacităților adaptative.
Conform lui Sroufe, nou-născutul vine pe lume pregătit pentru anumite reacții bazale cu rol
adaptativ, însă viața emoțională a acestuia devine mult mai complexă odată cu dezvoltarea
capacităților sale cognitive, care mai curând determină o organizare a emoțiilor în jurul unor
semnificații distincte, decât o diferențiere treptată a acestora, pornind de la starea generală de
excitație despre care vorbea Bridges (Lazarus, 2011, p.408).
Evoluția emoțională, în opinia lui Sroufe, se prezintă astfel (Larazus, 2011, p.408):
•2 săptămâni – bebelușul diferențiază fața mamei de o față străină,
•4 luni – necunoscuții vor fi întâmpinați cu reacții negative (de exemplu, precauție),
•7 luni – teama față de străini,
•12 luni – apariția anxietății, despre care se presupune că are originea în deducțiile făcute de
bebeluș cu privire la situație,
•18 luni – rușinea, pe care autorul o consideră în relație cu teama .
Teoria lui Campos, Barrett și a colaboratorilor
Campos, Barrett și colab. (1983, 1989, apud Lazarus, 2011, p.408) atrag atenția asupra
faptului că din afirmațiile propuse de Sroufe, nu reiese clar modul în care noile achiziții cognitive
influențează dezvoltarea emoțională.
Ei argumentează că emoțiile, cum sunt furia și teama, se asociază cu anumiți factori cauzali
specifici, iar efectele produse de aceștia depind de tipurile particulare de experiențe, respectiv de
competențele cognitive, pe măsură ce acestea se dezvoltă. Prin urmare, bebelușul răspunde cu furie
atunci când îi sunt imobilizate brațele, însă alți factori cauzali, care în mod normal stau la baza
generării furiei adultului, nu vor provoca această reacție la bebeluș. În mod similar, teama poate fi
125

cauzată de prezența unui obstacol vizual în calea bebelușului care încearcă să meargă de-a bușilea,
însă acțiunea altor factori, cum ar fi o prezență străină, nu vor determina același gen de reacție, decât
în momentul dobândirii unor noi abilități cognitive specifice și a unor noi experiențe, pe baza cărora
copilul să poată distinge persoanele pe care nu le recunoaște de cele familiare (Lazarus, 2011,
p.409).
Sinteza teoriei lui Campos și Barrett este (Lazarus, 2011, p.411):
1.există un set general de stări emoționale distincte, care, în mod constant, vor reprezenta la
indivizii umani, o sursă potențială de experiențe emoționale, pe tot parcursul vieții,
2.pe măsură ce se dezvoltă capacitățile cognitive și la copil apar noi scopuri existențiale,
acestea având ca efect generarea unor noi emoții, bazate pe o mai bună înțelegere asupra
lumii înconjurătoare,
3.eficiența factorilor de mediu specifici, în legătură cu generarea experiențelor emoționale, se
modifică pe măsură ce organismul uman se dezvoltă,
4.relația dintre manifestările expresiv-emiționale și experiența în sine, dobândește un grad tot
mai mare de complexitate și coordonare, odată cu dezvoltarea organismului,
5.răspunsurile adaptative suferă transformări succesive, determinate de stadiile de dezvoltare
parcurse de organism, care atrag după sine și o serie de schimbări emoționale,
6.emoțiile dobândesc un caracter social, pe măsură de organismul se dezvoltă,
7.receptivitatea cu privire la manifestările expresiv-emoționale ale semenilor este cu atât mai
accentuată cu cât organismul a atins o treaptă de evoluție superioară.
B . Dezvoltarea exprimării emoțiilor
La începutul vieții, bebelușul este total dependent de mam ă și de tată, nu numai pentru hrană
și pentru întreținere, ci și pentru inputul emoțional care va constitui nucleul experienței de sine a
copilului în lume. Acest input emoțional este fundamental încă din primele clipe de viață.
Ca prototip pentru cadrul care poate oferi un început suficient de bun, psihanalistul și
pediatrul D.W. Winnicott (2004/1988, apud Rayner et al., 2012, p.45) a descris o primă întâlnire
între copil și mama sa, în timpul primei hrăniri: în interiorul copilului începe să se dezvolte o nouă
senzație de tensiune, probabil spasme de foame, care creează așteptarea a ceva ce copilul este
pregătit să găsească, undeva, neștiind ce este. Atunci, mama își oferă sânul, iar copilul suge.
Mama i-a oferit copilului posibilitatea de a avea experiența „creării” propriei sale lumi,
pornind de la propria sa experiență interioară a nevoii. Winnicott numește acest lucru „iluzia
omnipotenței”. Chiar dacă hrănirea se face prin biberon, acordajul bebelușului cu al mamei, unul la
celălalt, este foarte important.
Bebelușii sunt deosebit de sensibili la nuanța emoțională a interacțiunilor și preferă afectul
pozitiv, deoarece preponderența emoțiilor pozitive dintre copil și mamă este optimă pentru
dezvoltarea bebelușilor pe toate planurile, chiar și la nivel cerebral ( Rayner et al., 2012, p.51).
O mamă sensibilă, acordată, rezonează cu dispoziția copilului ei, modificându-și aportul
pentru a-i amplifica și menține emoțiile pozitive și pentru a notifica orice sentimente de distres.
Drept urmare, are loc o sporire a sentimentului de implicare. Astfel, schimbul bilateral de expresie
emoțională este reciproc, în ciuda imenselor diferențe din punctul de vedere al maturității
participanților (Schore, 2001, apud Rayner et al., 2012, p.51).
Primele semne de emoții ne sunt transmise de bebeluș prin expresiile faciale și plâns sau
țipete. Vom face o trecere în revistă a principalelor emoții și momentelor lor de apariție, evocate de
Harwood et al. (2010, p.507-508).
•Încă de la naștere, copiii își pot exprima suferința plângând și interesul privind atent.
•În primele săptămâni de viață, copiii zâmbesc (exprimând plăcere sau fericire) când sunt
sătui, în timpul somnului REM și ca răspuns la atingerile ușoare și vorbele persoanei care îi
îngrijește.
126

•Cam pe la 10-12 săptămâni, copilul răspunde vocii sau chipurilor umane cu un zâmbet larg,
numit zâmbet social (Haviland și Lelwica, 1987).
•Tristețea și mânia – demonstrate experimental luându-i bebelușului jucăria sau nelăsându-l
să-și miște brațul – sunt primele emoții care se observă în expresiile feței la 3-4 luni (Lewis,
Alessandri și Sullivan, 1990; Sternberg, Campos și Emde, 1983).
•Expresiile feței care indică teama apar pe la 7 luni.
•Reacțiile emoționale mai complexe, precum cele care indică mândria, vinovăția, rușinea și
stânjeneala, sunt vizibile la copii abia între vârstele de 1 an și jumătate și 2 ani (Tagney și
Fischer, 1995).
La acestea, adăugăm trăirile subliniate de Crețu (2009, p.96-97) prezente în primul an de
viață, astfel: la 5 luni, apar supărarea și tristețea propriu-zis psihologice, frica și anxietatea, furia,
agresivitatea, gelozia, etc.
•Supărarea apare când copilul vede ceva ce-i place și nu i se da sau când i se refuză luarea în
brațe. Ea se manifestă prin plâns și agitație motorie.
•Frica manifestată prin retragere, ascundere sau plâns puternic este generată de situații
neobișnuite, precum persoane necunoscute, schimbarea figurii mamei și chiar față de jucării
care scot sunete neobișnuite.
•Simpatia, care se manifestă încă de la 4-5 luni prin surâs, agitație motorie, figură destinsă,
strigăte, gesturi de apropiere, se manifestă față de oameni, dar și față de animale.
•Anxietatea este generată de îndepărtarea mamei, de prezența unor persoane străine sau de
situații pe care nu le cunoaște. Temerile copilului sunt învățate, condiționate sau imitate.
Copilul învață să se teamă. Totuși, trebuie reținut că necunoscutul, neobișnuitul, generează
întotdeauna anxietate, însă mai hotărâtoare este atitudinea părinților față de împrejurări de
acest fel. S-au dezvăluit strânse corelații între spaimele copilului și cele ale mamei.
•În jurul vârstei de 8 luni apare bucuria generată de ceea ce copilul reușește să facă: să-și
apropie un obiect, să o facă pe mamă să vină la el și să-l ia în brațe, etc. Pe măsură ce se
dezvoltă și conduitele inteligente, reușitele copilului sunt tot mai numeroase și generează
reacția de triumf.
Interacțiunea dintre părinți și copii, în primele luni de viață se bazează pe comunicarea
nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei (neînțelese de copil), respectiv reacțiile
copilului. Dintre acestea , o semnificație deosebită o are zâmb etul.
Zâmbetul este o reacție înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi ale caracterului
înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă din prima lună de viață sau observațiile
făcute pe copii orbi și surzi din naștere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial și a
posibilităților reduse de a obține informații externe, zâmbesc.
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, chiar dacă copilul încă nu își recunoaște
părinții, aceștia au impresia că el le zâmbește și reacționează pozitiv: îi acordă atenție, îi vorbesc, se
joacă cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra stării afective și dezvoltării copilului. Încă de la
naștere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul zâmbește și în absența unor stimuli
externi.
În a doua lună zâmbetul dobândește un caracter social, dar neselectiv . Sugarul zâmbește mai
ales în prezența oamenilor sau a unor obiecte care seamănă cu o figură umană (păpușă, desen care
reprezintă fața umană). El zâmbește n eselectiv, oricui.
În lunile 5-6 apare zâmbetul social, selectiv . Acum copilul recunoaște persoanele familiare și
le zâmbește mai mult decât necunoscuților.
C. Emoțiile și persoanele cu handicap
Emoțiile sunt un bun indicator al dezvoltării sănătoase, fiind, în același timp, și un element
127

de bază în orice intervenție cu copilul sau adultul cu probleme de ordin psihosocial. În cazul în care
emoțiile nu apar în secvențele stabilite în cursul dezvoltării normale, pot fi detectate aspecte legate
de psihopatologie. Despre aspectele legate de psihopatologia copilului, vom discuta mai pe larg într-
un capitol viitor.
Vom prezenta în continuare câteva aspecte ale dezvoltării emoționale la copii cu diferite
dizabilități, așa cum apar prezentate în concepția Anei Muntean (2009, p.201-203):
•Pot apărea tulburări ale dezvoltării copilului și în cazul în care emoțiile se manifestă în acord
cu stadiul dezvoltării, dar părinții nu răspund mesajului emoțional al copiilor. Un astfel de
exemplu îl oferă copilul nevăzător . Din cauza handicapului senzorial, el nu poate
recepționa zâmbetul de răspuns al mamei la zâmbetul lui, care apare în prima lună de viață
și, în consecință, la vârsta când zâmbetul devine un instrument de relaționare socială, de
interacțiune, zâmbetul copilului nevăzător încetează. Stimularea suplimentară necesară
trebuie să se facă prin antrenare tactil-kinestezică, gustativă sau olfactivă. Cea auditivă nu
este foarte adecvată la început, datorită maturizării târzii a sistemului auditiv. În cazul unei
stimulări inadecvate, copilul va dezvolta comportamente compensatorii de autostimulare
(legănat, mușcatul mâinilor, etc.), similare manifestărilor comportamentale de spectru autist.
Acestea vor crea o barieră care va îngreuna interacțiunea cu ceilalți și dezvoltarea normală.
•În general, în cazul copiilor cu handicap și întârziere în dezvoltare , exprimarea emoțiilor
este întârziată, iar expresiile sunt mai sărace. Încurajarea și antrenarea exprimării sunt
componente importante ale unui program de reabilitare a acestor copii. Copilul cu sindrom
Down, de exemplu, va zâmbi sau, datorită ochilor, va lăsa impresia că zâmbește mult, dar va
râde foarte rar sau deloc.
•La copiii cu retard mental, se manifestă atât o sărăcie, cât și o întârziere a exprimării
emoționale. Zâmbetul social apare, dar mai slab și mai târziu, ca și când nu ar vrea să
zâmbească. Zâmbetul nu e însoțit de mișcări active și de strălucirea ochilor. Cum copilul
zâmbește mai târziu, nici mama nu îi va zâmbi, ceea ce va avea un efect de retardare a
comportamentului la copil. Când copilul zâmbește slab, mama îi răspunde printr-un zâmbet
slab; ca răspuns, copilul va întoarce capul, se va retrage din dialog; mama nu va mai zâmbi,
iar copilul nu mai este stimulat, deși stimularea este absolut necesară pentru susținerea
dezvoltării de către cei din jur a copilului cu retard.
•La copiii hipoacuzici, exprimarea emoțională este mult îngreunată de faptul că doar
experiența vizuală a comportamentelor celor din jur nu este înțeleasă fără suportul auditiv.
•În cazul oricărui handicap senzorial, copilul are nevoie de stimulare compensatorie –
atingere, legănat, ținut în brațe, vorbit – adecvată tipului de handicap și stadiului de
dezvoltare în care se află.

16.2. Temperamentul
Temperamentul este definit uneori drept modalitatea caracteristică și cu rădăcini biologice a
persoanei, de a aborda oamenii și situațiile și de a reacționa la acestea. Temperamentul a fost
descrid ca fiind componenta cum a comportamentului. Nu este vorba despre ce fac oamenii, ci
despre cum fac ceea ce fac (Thomas și Chess, 1977, apud Papalia et al., 2010, p.182).
Temperamentul poate influența nu doar felul în care copiii abordează lumea exterioară și
felul în care reacționează la ea, ci și felul cum își reglează funcționarea mentală, afectivă și
comportamentală (Rothbart, Ahadi și Evans, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.182).
Temperamentul are o dimensiune afectivă, dar, spre deosebire de emoțiile ca frica,
entuziasmul și plictiseala, care sunt trecătoare, acesta este relativ constant și durabil. Diferențele de
temperament dintre indivizi, despre care se crede că derivă din alcătuirea biologică fundamentală a
persoanei, formează miezul personalității aflate în dezvoltare.
În studiul lor clasic asupra temperamentului bebelușilor, Thomas, Chess și Birch (1970;
128

Chess și Thomas, 1986; Thomas și Chess, 1977, apud Harwood et al., 2010, p.502) au urmărit 141
de copii de la naștere până la vârsta adultă. Acest proiect, cunoscut sub numele de New York
Longitudinal Study (NYLS) , a fost inițiat cu scopul de a identifica influențele constituționale sau
înnăscute asupra comportamentului copiilor. Cu ajutorul NYLS, cercetătorii au identificat 9
dimensiuni ale comportamentului care par să aibă cauze biologice (Harwood et al., 2010, p.502-
503):
1.Nivelul de activitate – cât de activ este copilul din punct de vedere fizic și care este proporția
zilnică de perioade active în comparație cu cele inactive.
2.Ritmicitatea – regularitatea patternurilor bebelușului în ceea ce privește somnul, hrănirea,
eliminarea.
3.Apropierea – retragerea – modul cum reacționează inițial bebelușii la un stimul nou, cum ar
fi o jucărie, un aliment sau o persoană.
4.Adaptabilitatea – ușurința cu care un copil își modifică reacțiile la schimbare și la noutate.
5.Pragul de răspuns – nivelul de intensitate a unui stimul de care este nevoie pentru ca un
bebeluș să reacționeze.
6.Intensitatea reacției – cât de energică este o reacție.
7.Calitatea dispoziției – cantitatea de comportamente plăcute, prietenoase, vesele pe care le
manifestă copilul, în comparație cu cele neplăcute, neprietenoase sau cu plânsetele.
8.Distractibilitatea – ușurința cu care stimulii din mediu pot să modifice comportamentul unui
copil.
9.Durata și persistența atenției – timpul cât un bebeluș realizează o activitate și continuarea ei
atunci când se confruntă cu obstacole.
Din combinația acestor caracteristici (Brazelton, 1974, apud Muntean, 2009, p.146) apar trei
stiluri de comportament la copilul nou-născut:
• copilul facil – nu ridică probleme în îngrijire și relaționare, are o regularitate în stările de
veghe-somn, precum și în comportamentul alimentar. El se adaptează ușor la schimbările din mediu
și are o stare de confort cu o exprimare temperată.
• copilul dificil – are ritmuri biologice neregulate, este excesiv de negativist și se adaptează
cu dificultate la schimbări.
• copilul impasibil – greu de provocat, are comportamente calme, cu reacții mai lente la
schimbări, și mai șterse.
Temperamentul copilului influențează puternic organizarea interacțiunii cu cel care îl
îngrijește. Această interacțiune capătă o importanță deosebită din perspectiva dezvoltării
emoționale, intelectuale și sociale a copilului, a disponibilității părinților de a-l îngriji și deci a
șanselor pe care le are pentru a-și dezvolta un atașament securizant .
Aspectele temperamentale sunt prezente de la naștere și determinate genetic și afectează
dezvoltarea personalității dar în același timp, temperamentul se schimbă sub influența educației,
căpătând mai multă stabilitate în aspectele dezirabile social. La adult, trăsăturile temperamentale pot
deveni benigne sau distructive (Berger, 2003, apud Muntean, 2010, p.147). Astfel, un copil grijuliu
poate deveni un adult stabil, echilibrat, de încredere sau fricos și inhibat; un copil care are tendința
de a se manifesta impulsiv poate deveni curajos și inovator sau un neascultător, cu comportamente
aventuroase.
Temperamentul este relativ stabil, chiar dacă el nu este pe deplin format la naștere. El se
dezvoltă pe măsura apariției unor emoții diferite și capacități de autoreglare (Rothbart et al., 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.184) și se poate schimba ca reacție la tratamentul din partea părinților și
la alte experiențe de viață (Belsky, Fish și Isabella, 1991; Kagan și Snidman, 2004, apud Papalia et
al., 2010, p.184).
129

16.3. Atașamentul
Tabloul afectivității sugarului este dominat de atașamentul față de mamă, care își are
începuturile în etapa prenatală și implică mecanisme de formare care încă nu sunt cunoscute în
întregime.
Teoria atașamentului este o teorie developmentalistă care permite importante predicții ale
adaptărilor succesive.
Atașamentul reprezintă un sistem de organizare de bază, a cărui dezvoltare condiționează și
este fundamentul sănătății mentale.
Diferite definiții ne spun că atașamentul este (Muntean, 2009, p.205):
–Legăură afectivă stabilă pe care copilul o poate stabili cu o persoană cu care interacționează.
Comportamental, se manifestă prin căutarea proximității și a contactului cu persoana numită
figură de atașament, în momentele de dificultate, de stres.
–Relație afectivă între două persoane, care învinge timpul și distanța.
–Relația ce se creează și se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care
sistemele lor fiziologice și comportamentale intră în raport de afinitate și rezonanță reciprocă
(Field, 1994).
Bowlby (1988, apud Muntean, 2009, p.205) a dezvoltat conceptul de atașament cu referire la
relația afectivă primară dintre copil și îngrijitor (de regulă mama, dar poate fi și tatăl, bunica, etc.).
Bowlby subliniază bazele biologice ale acestuia, având scopul de a asigura supraviețuirea noii ființe.
Atașamentul copilului se structurează în cadrul unui sistem dual, de dragoste reciprocă între
cei doi.
Perioada copilăriei mici este definită de 4 funcții cu rol fundamental (Lazarus, 2011, p.405):
1.căutarea contactului cu mama pentru protecție și îngrijire (coordonată de sistemul de
atașament),
2.evitarea evenimentelor sau a persoanelor potențial periculoase (coordonată de sistemul
teamă/ precauție),
3.interacțiunea socială prin joc (coordonată de sistemul afiliației),
4.explorarea mediului nonsocial (coordonată de sistemul exploratoriu).
Bowlby spune că ființa umană este dotată biologic cu anumite tipare comportamentale care
sunt activate de mediu (Muntean, 2009, p.205) . Este vorba despre contactul fizic cu copilul, luarea
în brațe a acestuia, mângâiatul, legănatul lui, toate apropierile fizice care servesc liniștirii și calmării
lui.
Atașamentul îi permite copilului să-și formeze un model internalizat de funcționare a lumii,
a figurii de atașament și a relației lui cu ea, a lui însuși și a respectului de sine. Atașamentul
constituie baza, tiparul, pentru toate relațiile ulterioare și un puternic predictor pentru dezvoltarea
sănătoasă a copilului și adultului.
Atașamentul se construiește gradual, trecând prin anumite stadii și fiind marcat de calitățile
interacțiunii celor doi. Mary Ainsworth (1985, apud Muntean, 2009, p.207) postulează 4 stadii ale
atașamentului:
1.Orientare și semnale fără discriminarea figurii – primele 2-3 luni – copilul începe să distingă
mai bine vizual persoana care îl îngrijește. Copilul lansează semnale pentru atragerea persoanei
care îi oferă îngrijiri. Se agață cu mâinile, zâmbește, gângurește, țipă. Este perioada inițială de
preatașament. Domină răspunsurile reflexive, determinate gentic, cu valoare de supraviețuire.
2.Orientare și semnale direcționate către una sau mai multe figuri – 3-6 luni – se ameliorează
vederea și auzul și copilul devine sensibil la persoana care îl îngrijește. În timpul stresului poate
fi liniștit doar de acea persoană. Este perioada de atașament în formare . Este marcată mai mult
decât până acum preferința pentru mamă.
3.Menținerea proximității figurii discriminate, atât prin semnalele lansate, cât și prin deplasare –
6-7 luni până la aproximativ 1 an – presupune consolidarea atașamentului, având trei
componente: (a) preferința pentru mamă; (b) frica față de străini, teama de separare și preferință
130

puternică pentru îngrijitor; (c) mama e investită cu rol de bază de securitate, de la care copilul
pleacă pentru a explora și la care se întoarce pentru a fi securizat. Este faza de atașament
evident.
4.Formarea unui parteneriat orientat spre scop – al 2-lea an de viață – copilul realizează că mama
este o persoană separată, cu propriile scopuri. Aceasta duce la dezvoltarea egocentrismului
copilului. Relațiile mamă-copil devin mai complexe, fiind numite „parteneriate”.
Copilul construiește o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va permite să
suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor. În jurul vârstei de 3
ani se formează un palier matur în construcția acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să
suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniță. Ca urmare, anxietatea de separare
scade la vârsta de 3 ani (Sion, 2007, p.77).
Factorii care activează și determină intensitatea atașamentului sunt (Bowlby, apud Prior,
Glaser, 2006, cf. Muntean, 2009, p.209):
1.factori ce țin de copil: oboseală, foame, stare de boală, durere, frig;
2.comportamente ale mamei: absența mamei, plecarea mamei, respingerea comportamentului de
apropiere de ea a copilului;
3.factori ce țin de ambient: apariția unor evenimente alarmante, intervenție de calmare a copilului
făcută de către alți adulți sau copii.
În funcție de reacția copilului, se descriu trei tipuri de atașament (Muntean, 2009, p.210):
1.tip A (atașament evitant): acești copii nu au avut șansa de a-și construi un bun atașament. Uneori
țipă când pleacă mama, dar o evită când revine;
2.tip B (atașament securizant ): acești copii sunt triști la plecarea mamei și se lipesc de ea când
revine;
3.tip C (atașament insecurizant, ambivalent, rezistent ): acești copii trăiesc o stare de disconfort
chiar și în jocul normal. Sunt excesiv de supărați la plecarea mamei și ambivalenți la sosire.
Cercetări mai recente (Main și Solomon, 1986, apud Papalia, 2010, p.190) au identificat și al
patrulea tip de atașament, tipul D (atașament dezorganizat-dezorientat ).
Copiii prezintă comportamente contradictorii, repetitive sau greșit direcționate (caută să se
apropie de un străin, și nu de mamă). Influențele atașamentului se răsfrâng în mai multe sfere
psihice (Muntean, 2009, p.213-214).
Tabelul următor le sintetizează:
Domeniu
psihicManifestările copilului cu atașament
securizantManifestările copilului cu atașament
insecurizant
Nevoia de
siguranță și
sentimentul de
a fi protejatSentiment de securitate
Încredere în ceilalți, în lume, în
capacitățile personale de a face față
situațiilor problematice
Echilibru adecvat între dependența de
ceilalți și independențăPermanentă neîncredere în ceilalți, în
lume, în sine însuși
Dependență de alte persoane
Organizarea
sistemului de
procesare a
informațieiTrăirea fascinației în jocurile de
explorare și descoperire
„Micul explorator” neîngrădit
Percepere corectă, nedominată de
emoții și trăiri care ar putea sta în calea
cunoașteriiAtenția va fi concentrată pe relațiile cu
ceilalți, fiind incapabil să se dăruiască
deplin experiențelor cu lumea
Îngrădire a descoperirilor, a înțelegerii și
a instrumentelor de comprehensiune care
se dezvoltă pe măsura utilizării lor în
relație cu soluțiile necesare la
problemele percepute
131

Organizarea
sistemului de
procesare a
informațieiÎnvață cum să-și stăpânească excitația
organismului
Învață să se auto-calmeze, să nu se lase
pradă emoțiilor negative
Are capacitate crescută de a face față
stresului și frustrărilor
Își sporește capacitatea de a face față
temerilor și grijilor – este rezilient
Suprinde corect relațiile cauză-efect
Procesează adecvat informațiile despre
lumeLipsă de îndrăzneală în manipularea
obiectelor și situațiilor
Preocupări pentru menținerea atenției
celuilalt, manipularea lui, și nu
rezolvarea sarcinii
Nu va fi capabil să surprindă relația
cauză-efect, fundamentală pentru
dobândirea aptitudinilor superioare de
gândire logică și abstractă
Nu va procesa adecvat informațiile
despre lume
Nu se va concentra asupra lumii
exterioare
Dezvoltarea
aptitudinilor de
integrare
socialăConstruirea relațiilor de încredere cu
ceilalți
Învață reciprocitatea în relații
Model internalizat al funcționării lumii
în care sentimentul de invidie față de
reușitele altora este diminuat, existând
preocuparea pentru propriile probleme
și reușite
Tot ce primește îl încântă, e interesant
Sine valoros, puternic, sigurIncapabil să dea și să primească în
relațiile cu ceilalți
Rămâne blocat în dorința de a avea ceea
ce vede la altul
Sine grevat de permanente culpabilizări,
rețineri, incapabil de control, cu
momente de ruptură a conștiinței
Construirea
identității de
sineDezvoltă sentimentul valorii de sine
Învață stabilirea propriilor limite, a
autocontrolului în limitele unor valori
mirale însușiteDevalorizare
Incapacitate de autocontrol
Ne punem întrebarea „De ce unele mamei au reacții mai sensibile față de copiii lor decât
altele?”.
Conceptul de modele internalizate de funcționare s-a dovedit a fi esențial pentru
înțelegerea modului în care pot fi transmise stilurile de atașament de la o generație la alta (Harwood
et al., 2010, p.524). Se presupune că stilurile părinților de a relaționa cu copiii lor când sunt mici,
vor fi ghidate de modelele lor internalizate de funcționare a relațiilor apropiate, bazate pe
experiențele din copilăria lor.
Interviul de Atașament al Adultului este un instrument folosit pentru a evalua
reprezentările mentale ale unui adult privind relațiile de atașament, în special cele din copilărie, cu
părinții săi. În urma datelor culese, s-au identificat 4 categorii de părinți (George, Kaplan și Main,
1985; Main și Godwyn, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.525):
•părinții autonomi – prezintă o imagine echilibrată și obiectivă a copilăriei lor, menționând
atât experiențe pozitive, cât și experiențe negative. Acest stil de atașament al adultului
reflectă un atașament securizant în copilăria părintelui, și este asociat cu formarea unor
relații de atașament securizant și cu copiii lor,
•părinții dezinteresați – afirmă că le vine greu să își aducă aminte lucruri din copilăria lor și
par să nu îi acorde prea multă importanță copilului. Acest stil de atașament al părintelui este
asociat cu atașamentul insecurizant în copilărie,
•părinții preocupați – tind să zăbovească asupra experiențelor lor de când erau mici,
descriindu-le într-o manieră confuză sau foarte emoționați. Se asociază cu tipul de atașament
132

ambivalent sau rezistent în copilărie,
•părinții cu traume nerezolvate – par să fi suferit pierderi emoționale semnificative în
copilărie, pe care nu le-au rezolvat încă. Se consideră că este un corespondent la vâr sta
adultă al tipului de atașament dezorganizat din copilărie.
Conform mai multor studii, clasificările realizate cu Interviul de Atașament al Adulților sunt
predictori destul de buni ai tipurilor de atașament care se formează între copii și mamele lor (Posada
et al., 1995, van Ijzendoorn, 1992, 1995, apud Harwood et al., 2010, p.525).
Un alt aspect important de punctat este rolul tatălui în atașamentul copilului . Trăim într-o
societate în care un număr tot mai mare de femei lucrează, iar acest fapt are efecte și asupra relației
mamă-copil, dar și asupra relației copilului cu tatăl. Cercetările au demonstrat că bebelușul se poate
atașa și de tată la fel de mult ca de mamă, și că tații pot fi la fel de competenți ca și mamele în
îngrijirea copiilor lor. Din moment ce copilul dezvoltă un pattern de atașament cu mama, ca rezultat
a modului în care mama își tratează copilul (Ainsworth et al., 1978, apud Bowlby, 1988, p.10), este
mai mult decât probabil ca, în mod similar, patternurile pe care copilul le dezvoltă cu tatăl să fie
rezultatul modului în care tatăl își tratează copilul. Cu toate acestea există și o serie de diferențe.
Mamele tind să petreacă mai mult timp îngrijind copiii în sensul hrănirii, schimbării
scutecelor sau îmbăierii, în timp ce tații interacționează cu copiii lor mai mult prin joc (Lamb, 1987,
apud Harwood et al., 2010, p.529).
Mai mult, tații și mamele tind să ofere copiilor experiențe de joc diferite. Tații tind să se
angajeze în jocuri fizice și stimulatoare, cum ar fi săltarea și ridicarea bebelușilor în aer, iar mamele
se angajează în jocuri mai liniștite și mai structurate, cu bătut din palme și cântecele sau de-a v-ați
ascunselea (Clarke-Stewart, 1980, apud Harwood et al., 2010, p.529).
Studiile realizate au demonstrat că acei copii care au un atașament securizant cu ambii
părinți se dovedesc a fi mai încrezători și mai competenți, decât cei care aveau un atașament
securizant doar cu unul dintre părinți (Bowlby, 1988, p.10).
Deși tații petrec mai mult timp cu copiii lor decât înainte, majoritatea copiilor stau totuși mai
mult timp cu mama în fiecare zi decât cu tatăl.
16.4. Dezvoltare socială și emoțională în contexte de risc
Dezvoltarea socială timpurie este influențată, după cum ați văzut, de temperamentul și
emoțiile copilului, precum și de relațiile de atașament semnificative și de normele culturale.
În afară de acești factori, există însă și o serie de factori externi care pot avea efect asupra
dezvoltării copilului, altfel decât cea normală. Acești factori creează stres și sunt considerați
frecvent contexte de dezvoltare cu grad înalt de risc. Printre aceste circumstanțe speciale se numără
războiul, abuzul, neglijarea, bolile grave și carențele emoționale severe (Harwood et al., 2010,
p.533).
Cercetări punctuale, dar și longitudinale au pus în evidență faptul că un mediu stimulativ,
plin de afecțiune și atenție, răspunde nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile
eforturi de explorare activă și achizițiile timpurii.
Stimularea, îngrijirea atentă la nevoile copilului, interacțiunea mamă-copil, toate
acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi și plini de interes față de
mediu, care, în consecință, solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea
părinților. Astfel de copii profită și mai mult de experiența interacțiunii cu mediul.
Cercetări moderne au pus în evidență faptul că legătura dintre experiența timpurie și efectele
ulterioare asupra dezvoltării copilului este mult mai complexă decât se credea inițial.
Studiile efectuate în anii '60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuți în instituții
este întârziată, copiii institutionalizați prezintă slabe răspunsuri de explorare, se angajează în
comportamente stereotipe de joc și sunt anxioși în situații noi de joc și explorare. În același timp, a
fost pus în evidență faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult
133

inferior față de cel al copiilor crescuți în familii.
Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viață al copilului este o perioadă
sensibilă în cursul dezvoltării.
Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever, dar copilul poate recupera aceste
întârzieri în dezvoltare în condițiile în care normalizarea în creșterea și îngrijirea sa apare
înaintea vârstei de doi ani. Procesele înregistrate de copii ce au fost, de exemplu, respinși, supuși
deprivării în instituții și adoptați după vârsta de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu (și nu
complet) decât cei adoptați înainte de doi ani.
A. Traumele
Evenimentele neplăcute produc modificări organice importante și sunt cunoscute sub numele
de stres. Stresul are o coloratură emoțională negativă, delanșând o stare de dezorganizare (distres),
dar are și valoare pozitivă, obligând la o reorganizare în vederea depășirii evenimentului negativ
(eustres).
În general, noutatea generează stres, întrucât întrerupe continuitatea și predictibilitatea în
viața individului.
Expunerea individului la situații stresante psihologic și la evenimente traumatizante DSM-5
(2013, p.265) poate conduce la apariția tulburărilor psihopatologice, de tipul sindromului de stres
posttraumatic, tulburarea reactivă de atașament, tulburarea acută de stres, tulburări adaptative, etc.
Sindromul de stres posttraumatic este o tulburare în care o întâmplare deosebit de
stresantă are mai apoi ca rezultate simptome emoționale, printre care se numără și retrăirea
evenimentului traumatizant, lipsa reacției față de lumea exterioară, tendința de a tresări ușor și
coșmarurile (Harwood et al., 2010, p.533).
Ca și adulții, și copiii sunt susceptibili să dezvolte acest sindrom, în urma unor evenimente
traumatizante, cum ar fi cutremure, atacurile cu arme din școli și inundațiile catastrofice.
Un studiu a descoperit recent că aceste evenimente nu sunt puternic asociate cu debutul
tulburărilor psihiatrice la copii (Sandberg et al., 2000, apud Harwood et al., 2010, p.533). Cu toate
acestea, efectele pot dura până la vârsta adultă.
Războiul este un alt factor cercetat în cadrul acestui sindrom, iar cercetările au dovedit faptul
că a fi martor la violențe are efecte care se acumulează în timp. În ianuarie 2005, decanul Centrului
de Cercetări Psihologice din cadrul Universității din Bagdad a comunicat că 28% dintre copiii
irakieni sufereau de sindromul de stres posttraumatic, drept consecință a războiului, iar numărul era
în creștere (Harwood et al., 2010, p.534).
B. Spitalizarea copiilor
Spitalizarea este o altă experiență stresantă pentru copii. Cercetări mai vechi (Ruther, 1976,
apud Harwood et al., 2010, p.535) au descoperit că o simplă internare în spital nu cauzează neapărat
probleme în timp. Totuși, spitalizările repetate erau asociate cu tot felul de probleme
comportamentale peste câțiva ani.
Spitalizările au efecte asupra familiilor copiilor, inclusiv dificultăți financiare mai mari și
niveluri mai ridicate de conflict (Chen et al., 2003, apud Harwood et al., 2010, p.535).
Atitudinile părinților față de spitalizarea copilului pot fi un determinant important al calității
experienței sale (Whelan și Kirkby, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.535). Stresul părinților
poate fi la fel de mare ca și al copiilor, sau chiar mai mare, ceea ce îl face un factor important în
impactul spitalizării.
Și afecțiunile pentru care este tratat copilul influențează efectele spitalizării. Anumite
caracteristici ale bolii tind să influențeze impactul emoțional al acesteia și al spitalizării asociate cu
134

ea. Mrazek (1991, apud Harwood et al., 2010, p.535) a identificat mai mulți factori de risc specifici
bolii, cum ar fi momentul debutului, gradul de diformitate sau de dizabilitate pe care îl produce și
prognoza pentru viitor.
C. Carențele afective severe
Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de
atașament și separare. La începutul anilor '50, pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul
muncii și a extinderii instituțiilor specializate de învățământ preșcolar, se punea problema dacă
copiii preșcolari suferă de deprivare emoțională când petrec mai mult timp în instituții specializate
decât în situații familiale convenționale.
Ipoteza „deprivării afective” a fost formulată de John Bowlby. Potrivit acestei teorii,
deprivarea maternală poate conduce la depresie, enurezis și la retard în dezvoltarea fizică și psihică.
Bowlby a observat o si mptomatologie comună și extrem de frecventă la copiii
instituționalizați sau spitalizați. Mulți prezentau anumite tulburări de comportament, retard
intelectual și erau incapabili de a dezvolta relații sociale. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilității
de a dezvolta o relație de atașament cu mama sau doica, în primii ani de viață, copilul va prezenta
mai târziu probleme sociale și/ sau intelectuale.
Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „d eprivare
maternală”, arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare și ale
efectelor-negative și examinarea mai în amănunt a relației dintre ele. Rutter (1981, 2001, apud
Harwood et al., 2010, p.536) face distincția între efectele de scurtă durată și cele de lungă durată ale
separării copilului de părinte. Ca și Bowlby, el descrie trei stadii ale „ sindromului de disconfort ”:
protestul, disperarea și detașarea. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort”
se datorează perturbării procesului de atașament, dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama.
Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective, tot el afirma că acesta este mai bine
explicat de lipsa unor experiențe stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afec tivă au arătat importanța stabilirii legăturilor afective în
perioada copilăriei timpurii. Rutter arată că dizarmonia în familie și absența unei relații stabile cu un
părinte sunt asociate devianței comportamentale. Legăturile afective cu mama, mult exager ate
desigur în teoria lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenția și asupra importanței
stabilirii unor relații ale copilului și cu alte persoane, în special cu tatăl. În concluzie, studiile
privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce privește calitatea îngrijirii copiilor în
instituții, dar și calitatea îngrijirii copiilor în familii. Copilul chiar într-un mediu sănătos și cu o
dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-și atinge cu adevărat posibilitățile maxime de
dezvoltare.
D. Deprivarea senzorială
Deprivarea senzorială , înțelegând prin aceasta toate gradele ei de la carența mediului de
stimulare, care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente și de lungă durată,
până la expresia limită, care conduce la întârzieri semnificative în dezvoltarea copilului.
Gradul de recuperare depinde în mare măsură și de diferențele individuale. În condițiile în
care vorbim de copii instituționalizați, este necesară educarea personalului din instituții cu privire la
trebuințele copilului și abilitatea de a se angaja în activități de stimulare a copiilor. În concluzie, este
esențială intervenția timpurie și de calitate.
Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte, deși
intervenția a început abia la vârsta de 5-6 ani, în timp ce alți copii dovedesc slabe elemente de
recuperări în ciuda unor intervenții timpurii calificate, arată că diferențele individuale sunt, de
135

asemenea, un foarte important lucru în ceea ce privește consecințele pe termen lung ale deprivării.
Asemenea situații sunt întâlnite, de exemplu, în acele instituții unde copiii sunt hrăniți și lăsați în
pătuțurile lor, interacțiunea cu adultul limitându-s e la satisfacerea trebuințelor elementare necesare
supraviețuirii.
E. Maltratarea: abuzul și neglijarea
Deși cei mai mulți părinți sunt protectori și iubitori, unii nu pot sau nu vor să aibă grijă de
copiii lor așa cum trebuie, iar unii îi vatămă intenționat.
Maltratarea, înfăptuită de părinți sau de alte persoane, înseamnă periclitarea deliberată sau
evitabilă a unui copil (Papalia et al., 2010, p.207).
Copiii sunt neligați și abuzați la toate vârstele și în toate categoriile socio-economice, dar
cele mai mari rate ale victimizării și decesului în urma maltratării sunt cele de la vârsta de 3 ani și
mai puțin (Papalia et al., 2010, p.208).
Unii sugari mor în urma incapacității de a prospera , deseori din cauza neglijării.
Incapacitatea de a prospera poate apărea ca urmare a unei combinații de alimentație neadecvată,
interacțiuni perturbate cu părinții și alți factori, cum ar fi bolile, dificultățile cu alăptarea la sân,
pregătirea incorectă a laptelui praf sau tehnicile incorecte de hrănire cu biberonul ( Papalia et al.,
2010, p.208). Sărăcia este cel mai mare factor de risc, la nivel mondial, al incapacității de a
prospera.
Sindromul sugarului zguduit (SSZ) este o formă de maltratare întâlnită în principal la
copiii sub 2 ani, cel mai des la sugari. Papalia et al. (2010, p.208) îl descrie astfel: îngrijitorul
frustrat sau înfuriat de plânsul sugarului, și care nu poate face față stresului sau are așteptări lipsite
de realism privind comportamentul sugarilor, poate să-și piardă controlul și să zgâlțâie pruncul care
plânge, într-o încercare disperată de a-l potoli. Cum sugarul are mușchii gâtului slabi și capul mare
și greu, zguduirea face creierul fragil să se miște cu putere în cavitatea craniană. Acest lucru poate
cauza hematoame, sângerare și inflamație și poate duce la vătămări cerebrale ireversibile, grave,
paralizie sau moarte.
Unii părinți își maltratează copiii în moduri care implică pedepse fizice și ostilitate activă,
copiii dezvoltând un atașament dezorganizat și fiind expuși riscului de a dezvolta tot felul de
probleme comportamentale (Lyons-Ruth, Alpern și Repacholi, 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.534).
Abuzul emoțional poate lua mai multe forme. Prima manifestare de abuz emoțional este a
nu dori copilul care urmează să se nască. Copiii care vin pe lume nedoriți, întâmpină un mare risc de
maltratare, neglijare sau abuz (Muntean și Munteanu, 2011, p.115).
Literatura de specialitate comentează caracteristicile copilului nedorit astfel (Brekham,
Fedor-Freybergh, 2005, apud Muntean și Munteanu, 2011, p.116):
•mai puțin vesel, bine dispus,
•creștere a importanței atingerii, a simțului tactil,
•excitabilitate crescută,
•lipsa sentimentului valorii de sine,
•fără încredere în sine
•dorință anormală de a i se da importanță,
•prost dispus, ostil fericirii și succesului celorlalți,
•indiferent emoțional,
•absența reciprocității în înțelegerea celuilalt,
•caustic, incisiv, ironic,
•slabă capacitate de a face față stresului,
•nervozitate, depresie mascată,
•simptome psihotice.
136

Alte forme de maltratare, abuz sau neglijență pe care le regăsim la Muntean și Munteanu
(2011, p.116-122) sunt:
Abuzul verbal este provoat de cuvinte agresive, devastatoare adresate copilului.
Respingerea copilului este o formă de abuz emoțional frecvent întâlnită; ea este o expresie
a indisponibilității părintelui față de copil. Dacă respingerea copilului va fi făcută fără violență, cu
explicații din partea părintelui, ea va avea efect educativ, chiar dacă este dureroasă. În caz contrar,
va avea consecințe serioase în dezvoltarea copilului, în structurarea atașamentului față de îngrijitor.
Amenințările sunt o formă de abuz emoțional care prin nesiguranță și frică imprecisă sunt
recunoscute ca având un puternic efect abuziv asupra copilului. Toate sistemele legislative
penalizează amenințarea.
Terorizarea copilului presupune crearea unor sentimente intense de spaimă. Mulți părinți
ignoră efectele închiderii copilului într-o cameră întunecată, de exemplu, când știu că acestuia îi este
frică de întuneric, amenințarea cu părăsirea și abandonul, zgomote intense, etc .
Izolarea copilului presupune separarea copilului de ceilalți, de suportul său social și are
efecte serioase în dezvoltarea copilului, întrucât noi, oamenii, suntem ființe sociale și ne putem
dezvolta și funcționa plenar doar în relația cu ceilalți. Această practică îi poate spori starea de rău
emoțional și îi poate întări sentimentul că cel puternic este îndreptățit să-ți facă orice atâta vreme cât
nu ai forță să te opui.
Manipularea sau coruperea copilului presupune determinarea copilului să facă anumite
lucruri care sunt contrare dorințelor lui sau contrar a ceea ce știe că este bine. Un părinte care își
trimite copilul după băutură, iar când copilul refuză, îl ademenește cu banii pe care îi va primi
pentru acest serviciu, este un agresor al copilului, își manipulează copilul. Atunci când copilul este
momit pentru a spune sau face lucruri imorale, el devine o victimă. Este tipică și situația părinților
care după divorț își manipulează copilul ca pe o armă, unul împotriva celuilalt.
Trădarea copilului presupune neîndeplinirea promisiunilor făcute copilului, dezvăluirea
micilor secrete pe care copilul le încredințează părintelui, abandonarea copilului într-un moment
anume, perioadă sau situație. Toate acestea provoacă răni copilului. Există riscul pierderii încrederii
în părinte, dar și în întreaga lume a adulților. O formă de trădare cu consecințe grave asupra
dezvoltării și socializării copilului este să spunem ceva, pentru a depăși o criză de moment, și apoi
acel lucru să nu se concretizeze. De multe ori, mămicile, pentru a-i face pe copii să accepte să
rămână la grădiniță, în primele zile, fac afirmații de tipul „Stai puțin, mă duc până la alimentara să
iau o ciocolată și vin imediat să te iau!”.
A ascunde adevărul de copil , a-l minți în situații vitale pentru copil. Astfel de situații
includ separarea părinților, mutarea familiei într-o altă casă sau oraș, moartea unui membru drag al
familiei, lăsarea copilului departe de părinți o perioadă îndelungată. Ceea ce nu-și dau seama
părinții este că aceste acțiuni conduc la un sentiment de trădare, de pierdere a încrederii. Încrederea
în părinte este fundamentul încrederii în sine, în lume, iar copiii mințiți sau pur și simplu considerați
prea mici pentru a li se spune unele lucruri vor dezvolta un sentiment al neîncrederii în ceilalți, al
singurătății și al pierderii sensului și bucuriei de viață.
Una din formele clasică de ascundere a adevărului față de copil este nedezvăluirea adopției.
Aflarea adevărului presupune o adevărată explozie din partea copilului, și întreaga sa viață i-a
apărut ca o minciună.
A nu ține seama de opinia copilului și de sentimentele lui în luarea unor decizii, induce
copilului trăiri emoționale devalorizatoare, de trădare și abandon.
A nu stabili limite comportamentale pentru copii se finalizează cu o pervertire a imaginii
copilului asupra lumii în care trăiește, a înțelesului pe care îl dă el acestei lumi. Pentru copilul fără
limite, orice este posibil, nu există o ordine a importanței lucrurilor, nimic nu este de dorit pentru că
poate avea tot ce vede. Este copilul căruia i se atribuie termenul „răsfățat”. Părinții își argumentează
atitudinea prin marea dragoste pentru copil, uneori dublată de sentimentul de vinovăție că nu se pot
oferi complet copilului. Dar această atitudine determină ideea că toți oamenii sunt mijloace de
137

satisfacere a nevoilor proprii, iar un astfel de copil nu va ține niciodată seama de opiniile, dorințele
și nevoile celorlalți.
Printre caracteristicile familiilor și părinților care abuzează și neglijează, Papalia et al.
(2010, p.208-209) enumeră: sărăcia, lipsa educației, alcoolismul, depresia, comportamentul
antisocial, familii monoparentale, anxietatea, pierderea autocontrolului, problemele conjugale,
conflictele fizice.
Efectele pe termen lung ale maltratării includ urmări fizice, cognitive, sociale (Papalia et al.,
2010, p.210): vătămări cerebrale, întârzieri cognitive, probleme afective, interpretarea greșită a
semnalelor afective de pe fețe, probleme de sănătate fizică, mentală și emoțională, probleme de
atașament, probleme de memorie, rezultate școlare slabe, delincvență, sarcină, abuz de alcool și
droguri, sinucidere, stimă de sine scăzută, neîncredere în oameni, izolare, stigmatizare, neadaptare
sexuală, etc.
Abuzul fizic este cel mai ușor de recunoscut. El merge de la urecheli nevinovate până la
torturi ale copilului: legat cu lanțul, ars cu țigara, opărit cu apă clocotită, aruncat pe scări, etc.
(Muntean și Munteanu, 2011, p.122).
Abuzul fizic poate pune în pericol viața copilului, supraviețuirea. Când copilul abuzat fizic
trăiește sentimentul că viața sa este pusă în pericol, că nu are scăpare, abuzul fizic provoacă traume.
Abuzul sexual este mult mai frecvent decât am dori să recunoaștem. A început să fie
recunoscut și studiat foarte recent, doar în urmă cu câțiva ani. Abuzul sexual nu înseamnă numai
intromisiunea vaginală sau anală, ci și pipăitul, masturbarea, sexul oral și utilizarea copilului pentru
poze și filme pornografice sau forțarea lui să privească astfel de imagini (Muntean și Munteanu,
2011, p.123). Proliferarea pe Internet a unor site-uri de pronografie infantilă dovedește faptul că
există o piață internațională a vânzării și cumpărării copiilor pentru folosirea lor ca obiecte sexuale,
de satisfacere a plăcerilor sexuale ale unor adulți cu dificultăți sexuale și cu tulburări caracteriale.
Astfel de adulți se numesc pedofili. Pedofilia este incriminată în marea majoritate a țărilor lumii.
Abuzul sexual este cea mai severă formă de abuz a copilului și cea mai puțin influențată de
campaniile de prevenire ( Muntean și Munteanu, 2011, p.12 4). Cea mai mare incidență a abuzului
sexual este între 4 și 11 ani (vârsta copiilor).
Vulnerabilitatea copilului față de abuzul sexual este cauzată de ( Muntean și Munteanu,
2011, p.125):
•interesul natural al copilului, mai ales la anumite vârste, pentru problemele sexuale și
sentimentul că astfel el, copilul, face mai mult parte din lumea adulților și că este mai
important;
•sentimentul că trebuie să asculte de adult, că adultul are un drept asupra lui și loialiatea pe
care copilul o are în mod natural față de părinte;
•sentimentul de neputință de a se apăra a copilului și sentimentul că nimeni nu îl apără, că e
părăsit de toți cei care ar trebui să îl protejeze;
•ignoranța specifică vârstei, dublată de sentimentul că adultul știe ce face și că el, copilul,
trebuie să accepte chiar dacă îl înspăimântă.
Consecințele abuzului sexual depind de o mulțime de factori, dintre care amintim ( Muntean
și Munteanu, 2011, p.12 7):
•vârsta copilului și diferența de vârstă între victimă și agresor,
•personalitatea (reziliența) copilului,
•natura incidentului și gradul de violență fizică implicată de abuz,
•relația copilului cu agresorul.
Dintre simptomele abuzului sexual putem enumera ( Muntean și Munteanu, 2011, p.12 7):
•dureri de cap, tulburări de alimentație, dificultăți respiratorii,
•dificultăți de concentrare a atenției și memoriei, cu efecte asupra rezultatelor școlare,
•depresie, anxietate, insomnii, coșmaruri,
•iritabilitate crescută, mânie, comportamente ostile cu agresorul, cu ceilalți adulți care nu l-au
apărat, automutilare, suicid,
138

•frica de străini, de situații noi, de a-i pierde pe cei dragi, de a fi luat de acasă,
•nivel scăzut al stimei de sine, al încrederii în abilitățile proprii, în capacitatea de a se
descurca,
•neîncredere, neajutorare, sentimente de rușine și vinovăție,
•fuga de acasă.
F. Riscul și reziliența
Studiile sugerează că atât riscul, cât și reziliența sunt prezente în cazul copiilor care suferă
carențe emoționale severe la vârste foarte mici. În special, cu cât este mai lungă perioada în care
copilul trăiește în astfel de condiții de deprivare severă, cu atât e mai probabil ca această experiență
să îi afecteze negativ, pe termen lung, din punct de vedere social și emoțional ( Harwood et al.,
2010, p.536).
Reziliența este capacitatea de a continua o cale de dezvoltare normală, în ciuda
adversităților. Emoțiile ne pot spori capacitățile de rezolvare a problemelor, inteligența, dar în
același timp ne pot bloca raționamentele și eficiența în rezolvarea problemelor (Muntean și
Munteanu, 2011, p.109).
În condițiile unei bulversări ale stării de echilibru, orice sistem face eforturi pentru regăsirea
echilibrului. Timpul necesar revenirii la starea anterioară momentului de tulburare a echilibrului
sistemului concretizează și măsoară reziliența sistemului (Cropp și Garbic, 2002, apud Muntean și
Munteanu, 2011, p.243).
Reziliența generează reacții individualizate de coping cu factorii stresori.
Prin anii '70, numeroase cercetări centrate pe factorii de risc în dezvoltarea copilului
evidențiază diferențele de manifestare care se înregistrează: pe de o parte sunt copiii care dezvoltă
tulburări comportamentale, și pe de altă parte cei care „supraviețuiesc” și chiar se dezvoltă în
confruntarea cu circumstanțele dificile de viață (Wustmann, 2005, apud Muntean și Munteanu,
2011, p.242).
Au fost identificați factorii protectori ai copiilor care au reușit să depășească momentul de
criză și să-și continue normal dezvoltarea, în condițiile în care acest lucru părea puțin probabil, și
printre aceștia se regăsesc ( Harwood et al., 2010, p.537):
•competența îngrijirii oferite de mamă,
•maturitatea socială,
•autonomia,
•sentimentul cunoașterii propriilor capacități,
•competența școlară a copilului,
•susținerea emoțională din partea familiei extinse și a prietenilor.
16.5. Conturarea sentimentului de sine
Dintr-un amestec de experiențe aparent izolate, de exemplu, între 2 hrăniri, sugarii încep să
extragă tipare consecvente care alcătuiesc un tipar rudimentar de sine și un concept rudimentar de
„celălalt”.
Între 4 și 10 luni, când învață să întindă mâna după obiecte, să le apuce și să declanșeze
întâmplări, sugarii experimentează un sentiment al puterii personale – înțelegerea că ei pot să
controleze evenimentele externe. Cam tot în această perioadă, la sugar apare coerența de sine,
sentimentul de a fi un întreg fizic, cu granițe care îl separă de restul lumii. Aceste evoluții se produc
în cadrul interacțiunilor cu îngrijitorii, în jocuri de tipul „cucu bau”, prin care sugarul devine tot mai
conștient de diferența dintre sine și celălalt (Papalia et al., 2010, p.197).
Abordarea propusă de Lewis și Michalson (1983, apud Lazarus, 2011, p.414) are ca
139

element distinctiv accentul pus pe criteriile normative ale dezvoltării stadiale a sinelui și descrierea
unor tipare de dezvoltare asemănătoare celor propuse de Piaget.
Sinele include atât caracteristici subiective sau existențiale, cât și caracteristici obiective sau
categoriale, cum sunt sexul, înălțimea, competențele, vârsta etc. Pe acestea le denumim
„normative”, întrucât există variații considerabile în jurul oricărei norme.
Intervalele de vârstă propuse de autori pentru fiecare perioadă sau stadiu fac obiectul unor
dezbateri și variații, în funcție de tipul observațiilor care au stat la baza identificării lor.
Abordarea lui Lewis și Michalson identifică 5 perioade sau stadii de dezvoltare. Le vom
prezenta succint pe fiecare, urmărind argumentele și descrierile oferite de Lazarus (2011, p.414-
419).
Primul stadiu – 0-3 luni – prezintă următoarele caracteristici:
•sinele este relativ nediferențiat în raport cu acțiunile și reacțiile celorlalți,
•se pun bazele diferențierii, pe măsură ce încep să fie percepute și asimilate, de către bebeluș,
conexiunile dintre propriile acțiuni și răspunsurile pe care le provoacă acestea la cei din jur.
Al doilea stadiu – 4-8/9 luni – prezintă următoarele caracteristici:
•apare capacitatea diferențierii între sine și ceilalți,
•bebelușul începe să-și recunoască propria individualitate, și începe să aibă propriile scopuri,
•se consideră că doar când identitatea eului este recunoscută de copil ca diferită de semeni și
de obiecte, chiar dacă încă la un mod rudimentar, pot să apară experiențe emoționale de tipul
celor specifice vârstei adulte,
•semnificațiile personale atribuite experiențelor rezultă din combinarea reflexelor,
capacităților cognitive, evaluărilor realizate de bebeluș, a stării de bine din urma acestor
evaluări, a recunoașterii aspectelor familiare, a receptivității la semnalele sociale și
semnificațiilor acestora,
•recunoașterea imaginilor propriilor mișcări (determinată experimental), reprezintă dovezi ale
începuturilor unui simț incipient și rudimentar al propriei identități,
•conștientizarea, de către bebeluși, a furiei resimțite la limitarea mișcărilor propriilor brațe,
provocată de surse externe, constituie posibile dovezi ale conștientizării propriului „sine”.
Al treilea stadiu – 9-12 luni – prezintă următoarele caracteristici:
•începuturile constanței imaginii de sine,
•diferențierea propriului sine independent de context și de acțiune,
•„sinele existențial”.
Al patrulea stadiu – 12-18 luni – prezintă următoarele caracteristici:
•etapă de continuă dezvoltare și consolidare a sinelui,
•apariția unor emoții complexe, datorită capacității copilului de a înțelege regulile și
semnificațiile sociale,
•schimburi reciproce între membrii familiei,
•consolarea fraților sau privirea lor ca rivali, cu resentiment,
•apare tachinarea (14-16 luni).
Al cincilea stadiu – după 18 luni – prezintă următoarele caracteristici:
•recunoașterea imaginii proprii în oglindă,
•dezvoltarea comportamentelor simbolice,
•dezvoltarea capacității de a trăi experiențe emoționale complexe, de tipul empatiei,
vinovăției, stânjenelii, rușinii, mândriei.
Apariția conștiinței de sine – cunoașterea conștientă a propriei persoane ca ființă distinctă,
identificabilă trece printr-o serie de etape (Papalia et al., 2010, p.197-198):
•3 luni – interes pentru imaginea sa în oglindă (Courage și Howe, 2002),
•4-9 luni – interes pentru imaginea altora în oglindă (Rochat și Striano, 2002),
•15-18 luni – recunoașterea propriei imagini în oglindă (Lewis, 1997, Lewis și Brooks, 1974),
•20-24 luni – utilizarea pronumelui personal de persoana I (Lewis, 1997),
140

•19-30 luni – aplicarea termenilor descriptivi la adresa propriei persoane (mare, mic, păr
drept, păr creț) și a termenilor evaluativi (bun, frumos, puternic). Cumulată cu evoluția
spectaculoasă a limbajului, copiii încep să gândescă despre propria persoană și să vorbească
despre ea, încorporând în imaginea de sine aflată în formare, descrierile verbale făcute de
părinți („Ești așa de deștept!”, „Ce fetiță mare!”) (Stipeck, Gralinski și Kopp, 1990).
17. Funcțiile parentale
Rolul oricărei comunități este de a-i forma și sprijini pe membrii săi astfel încât aceștia să fie
capabili de o viață autonomă și de a-și îndeplini cu bine funcțiile de părinte, pentru a crește o nouă
generație de copii sănătoși. Funcțiile parentale sunt descrise de Karl Killen (1998, apud Muntean,
2009, p.421):
1.abilitatea de a precepe copilului în mod realist : a nu-i atribui sentimente și trăiri care ne
aparțin;
2.acceptarea responsabilă a sarcinii de a satisface nevoile copilului : depinde de cunoașterea
nevoilor copilului, la diferite vârste, pentru o dezvoltare sănătoasă și de sentimentul
părintelui că este capabil să satisfacă aceste nevoi;
3.așteptări realiste față de capacitatea copilului de a coopera : există stadii în dezvoltarea
copilului când capacitatea acestuia de a coopera este diminuată. Dacă așteptările părinților
sunt nerealiste, ei se vor simți frustrați și incapabili în rolul lor parental. Apare riscul
revărsării frustrării asupra copilului;
4.capacitatea de a interacționa pozitiv cu copilul : reprezintă capacitatea părintelui de a se
angaja pozitiv cu copilul în jocul, tristețea, bucuriile lui, în învățare și dezvoltare;
5.abilitatea de a fi empatic cu copilul : este cu atât mai importantă cu cât copilul este mai mic
și mai incapabil să fie explicit cu privire la stările și nevoile lui;
6.capacitatea de a considera prioritare nevoile copilului față de propriile nevoi : se bazează pe
maturitatea părintelui,
7.abilitatea de a-și stăpâni durerea și agresivitatea și de a nu le revărsa asupra copilului :
viața cotidiană antrenează un stres crescut în unele momente. Părintele imatur, cu probleme
emoționale sau suferind de anumite boli mentale este incapabil să-și stăpânescă trăirile, să
dezvolte mecanisme adaptative bazate pe relația de plăcere de a fi cu copilul.
Literatura de specialitate vorbește despre câteva stiluri educaționale (Muntean, 2009, p.424),
pe care acum doar le enumerăm și le prezentăm succint, dar la care vom reveni într-un capitol viitor:
1.stilul autoritar , bazat pe valori și criterii de conduită tradiționaliste și absolute, care nu
îngăduie abateri, cere ascultare, nu îngăduie discuții și aplică o disciplină rigidă;
2.stilul democratic , în cadrul căruia, deși i se oferă copilului o orientare fermă, pentru
majoritatea activităților sale (principii), i se lasă totuși și o marjă de libertate;
3.stilul permisiv (îngăduitor), care îi permite copilului o dezvoltare într-un mediu îngăduitor,
dar ferm și care îl încurajează să-și controleze singur comportamentele, cât mai mult cu
putință;
4.stilul dezangajat , în care copilul e lăsat în voia lui, fără ca părintele să se intereseze prea
mult de nevoile sale.
Din punct de vedere psihologic, există câteva caracteristici dezirabile în profilul parental
(Muntean, 2009, p.425):
1.caracteristici ce țin de caracter :
a) să fie centrat pe copil, iubitor și atent,
b) să aibă încredere în sine și stimă de sine, ceea ce îl va face să se simtă mai puțin anxios în
rolul de părinte, mai îndemânatic, mai relaxat,
c) să fie flexibil și să se adapteze nevoilor specifice ale copilului,
d) să fie receptiv, sensibil la semnele pe care le emite copilul, să fie empatic.
141

2.caracteristici ce țin de atitudini și valori :
a) să aibă o perspectivă pozitivă asupra vieții, bucurie de viață, să știe să exprime emoțiile
pozitive și să nu își arate mânia, nefericirea, depresia,
b) să se bucure de copil, să fie iubitor și duios cu copilul, să îi arate plăcere, să se bucure să
se joace cu el, să îl îngrijească și să își petreacă timpul cu el,
c) să-și considere copilul ca fiind mai prețios decât bunurile materiale, să-i ofere experiențe
adecvate.
3.caracteristici comportamentale :
a) va interacționa adecvat cu copilul, conform capacităților și nevoilor copilului.
Interacțiunile vor fi frecvente, iar când copilul va mai crește va ști să creeze un echilibru între
momentele de interacțiune și cele în care acesta va fi singur; îl va mângâia, îl va lua în brațe, îl va
privi și îi va zâmbi în mod adecvat, respectând capacitatea lui, și nu epuizându-l. Îi va da copilului
sentimentul că este oricând disponibil pentru el, îi va vorbi adecvat, va avea grijă să nu lase la
încemână obiecte periculoase pentru copil;
b) va facilita dezvoltarea copilului, nepedepsindu-l pentru greșeli, dar arătându-i unde a
greșit, jucându-se cu el, stimulându-l potrivit vârstei. Va permite comportamentele de explorare ale
copilului, va învăța să participe la activitățile de explorare. Va juca un rol educativ.
Siegel (2001, apud Muntean, 2009, p.426) evidențiază 5 tipuri de comportamente parentale
în interacțiune cu copilul, prin care se realizează o bună comunicare emoțională între cei 2:
1.comportamente de colaborare cu copilul, în care să se poată trăi momentele de plăcere
împărtășită;
2.dialogul reflexiv se poate instala doar pe fundalul colaborării dintre cei 2. În acest dialog, cei
2 găsesc împreună sensul celor întâmplate, sensul lumii;
3.abilitatea de a repara relația atunci când aceasta se află într-un impas, într-o situație
conflictuală. Copilul învață că există discontinuități firești în relațiile cu ceilalți și învață să
depășească rupturile;
4.părintele ce va dezvolta comportamentele de mai sus va avea timp pentru povestiri coerente,
prin care va lega întâmplări trecute de cele prezente și de proiectarea unui viitor pe baza lor.
Continuitatea în timp este un element central al conștiinței de sine;
5.comunicarea emoțională cu copilul este un tip de comportament în care trăirile, bucuriile,
emoțiile acestuia vor fi împărtășite de părinte. Acompanierea emoțională a copilului este o
sarcină importantă a unui părinte bun.
Un studiu longitudinal, efectuat de National Institute of Child Health and Human
Development (2006) a identificat factorii familiali aflați în relație cu dezvoltarea copiilor. Pentru a
înțelege cum anumite sunt implicate caracteristicile familiei în dezvoltarea copilului, cercetătorii au
analizat aceste caracteristici în contextul anumitor aspecte ale îngrijirii copiilor, cum ar fi timpul
petrecut împreună și calitatea îngrijirii, și ținând cont și de aspectele demografice, precum venitul și
etnia.
Pe scurt, rezultatele obținute vizează (NICHD, 2006, p.23-2 5):
•unul dintre cei mai importanți și consistenți predictori ai dezvoltării cognitive și sociale a
copilului este calitatea relației mamă-copil.
•Relația mamă-copil influențează atașamentul securizant, dezvoltarea limbajului, abilitățile
pre-academice de învățare a literelor și numerelor.
•Copiii au rezultate mai bune în toate domeniile și aspectele atunci când părinții au un nivel
ridicat de educație, un statut economic bun și când mamele lor experiențiază puțin sau chiar
deloc depresia și au dispoziții pozitive.
•Calitatea mediului familial este un predictor important și consistent al dezvoltării cognitive
și sociale a copilului. Familiile organizate, cu program zilnic, care au cărți și jocuri pentru
copii, pot îmbunătăți experiențele copilului.
142

CAPITOLUL 5
PERIOADA ANTEPREȘCOLARĂ
(prima copilărie – 1-3 ani)
1. Importanța dezvoltării timpurii a copilului
Copilăria timpurie reprezintă o perioadă sensibilă, caracterizată prin numeroase transformări,
în domeniul fizic, cognitiv, lingvistic, emoțional și social.
Este numită de UNESCO, în 2010, „ fereastra oportunităților ” pentru întreaga dezvoltare a
individului.
Învățarea începe cu mult timp înainte ca un copil să meargă în instituțiile de educație. De la
cea mai fragedă vârstă, dezvoltarea și educația copiilor sunt mediate și susținute de o serie de
factori.
Dezvoltarea timpurie a copilului depinde de interacțiunea mai multor factori. Acești factori
interacționează conducând la „succes”, măsurat prin proptitudinea copilului de a învăța, atunci când
ia contact cu mediul școlar. Sănătatea bună, atât a mamei cât și a copilului, un regim alimentar
corect, un stil parental și educațional adecvat, suportul social puternic și interacțiunile stimulative cu
ceilalți membrii ai comunității, sunt exemple de astfel de factori care contribuie la acest „succes”
(Dodge, 2004, p.1).
Dimensiunile critice ale dezvoltării copilului sunt (Anderson, Shinn, Fullilove, Scrimshaw,
Fielding, Normand și Carande-Kulis, 2003, p.32): autoreglarea, stabilirea relațiilor sociale,
acumularea de cunoștințe și dezvoltarea abilităților specifice.
Listând câteva dintre abilitățile copilului cu o dezvoltare normală, putem aștepta ca la
această vârstă copilul să știe (Muntean, 2009, p.413 -415):
La vârsta de 18 luni:
•să construiască un turn din 3 cuburi,
•să își scoată singur șosetele,
•să bea singur din cană,
•să înțeleagă întrebări simple,
•să arate cu degetul obiectele pe care le cere,
•să se aplece pentru a ridica jucăriile de pe jos,
•să imite spălatul pe dinți,
•să încerce să spună cuvinte când cere ceva.
La vârsta de 21 de luni:
•să arate nasul, ochii, părul, gura,
•să lovească cu piciorul într-o minge mare,
•să spună aproximativ 20 de cuvinte.
La vârsta de 24 de luni:
•fuge bine, cade rar,
•urcă și coboară scări, ținându-se de balustradă,
•întoarce paginile unei cărți una câte una,
•urmează direcții simple la comandă verbală,
•se joacă cu sens cu jucării sau păpuși,
•construiește un turn din 6 cuburi,
•arată părți ale corpului la comandă,
•poate deșuruba capacul tubului de pastă de dinți,
•îi place să i se citească povești,
•aruncă mingea la distanță,
•leagă 2 cuvinte.
143

La vârsta de 32 de luni:
•vrea să-ți dea ceva,
•îi place să deschidă fermoare,
•spune 3 cuvinte în propoziții,
•răspunde la „Cum te cheamă?”,
•sare pe loc,
•răspunde la „Cum face pisicuța?”,
•numește obiectele pe care le vede când se plimbă,
•îi place să se joace, să fie cu copiii,
•mănâncă singur.
La vârsta de 36 de luni:
•construiește un turn din 9 cuburi,
•își știe tot numele,
•își pune pantofii,
•poate merge pe vârfuri,
•merge cu tricicleta,
•potrivește culori (sortează),
•repetă cântece și ritmuri,
•știe la ce folosesc lucrurile pe care le vede în imagini (poze),
•îi place să-și construiască propriile ritualuri,
•folosește cuvinte pentru a descrie cum se simte,
•execută cercul, în desen.
2 . Regimul de viață și dezvoltarea fizică a antepreșcolarului
2.1. Creșterea corpului și schimbările la nivelul lui
Prin creștere, înțelegem acum acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.
Dezvoltarea și maturația reprezintă noțiuni calitative, referitoare la diferențieri de structură, de
compoziție și funcție celulară, particulare fiecărui țesut.
Ritmul de creștere, dezvoltare și maturație depinde de următorii factori (Sion, 2007, p.77):
–Factori ereditari – influențează ritmul de creștere și valorile definitive ale parametrilor de
creștere, conform programelor genetice.
–Factori hormonali – între aceștia, hormonul de creștere este indispensabil pentru reglarea creșterii
scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creștere și
maturare, excesul determină accelerarea creșterii fără maturație (gigantismul).
–Factori de mediu – dintre care nutriția este elementul esențial în dezvoltarea procesului de
creștere.
–Factori socio-economici – influențează creșterea organismului copilului prin modul de viață,
obiceiuri elementare, tradiții culturale, în strânsă legătură cu factorii nutriționali.
–Factori psihici și emoționali – contribuie în însemnată măsură la confort, prin ambianța familială,
climatul afectiv, calitatea relațiilor dintre părinți și copii. Stresul psihic provocat de mediul
ambiant nefavorabil influențează negativ procesul de creștere.
În această perioadă, încă se menține intens ritmul creșterii, dar are loc o oarecare încetinire
spre finalul perioadei. Caracteristic este și faptul că unele segmente ale corpului au ritmuri de
creștere inegale, ceea ce modifică înfățișarea copilului. Tabelul următor sintetizează modificările
înălțimii și greutății (Verza și Verza, 2000, p.73):
144

Vârsta copilului Băieți Fete Greutatea creierului
Talia Greutatea Talia Greutatea
1 an± 74 cm± 9,4 kg± 74± 9,2 kg ± 983 g
3 ani± 92 cm± 14 kg± 92± 13,9 kg ± 1112 g
Creșterea ponderală însumează 4,5 kg pentru întreaga perioadă.
Sub aspectul fizic general, copilul capătă o înfățișare generală tot mai proporțională și
plăcută (vezi figura următoare, Verza și Verza, 2000, p.74):
Până la 3 ani, perimetrul toracic întrece pe cel cranian cu aproximativ 2 cm. Capul, cam de
1/3 din statura copilului de 1 an, ajunge la 1/4 din corp la 3 ani. La 2 ani proporția va deveni de 1/5
și abia la 8 ani proporția va fi de 1/6 (Șchiopu și Verza, 1997, p.93).
Între 1 și 3 ani continuă dezvoltarea corpului celular al neuronilor, pigmentația lor,
ramificațiile dendritice și sinapsele se înmulțesc. La sfârșitul celor 3 ani, creierul copilului devine
asemănător cu cel adult, în ceea ce privește reliefurile sale, exprimate în circumvoluțiuni și scizuri.
Activitatea nervoasă superioara devine tot mai complexă. Sunt tot mai frecvent antrenate ariile
cerebrale motorii, ale vorbirii, etc.
În paralel, se produce o osificare intensă la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene
(între 12-15 luni se închide fontanela anterioară), a membrelor, a oaselor metacarpiene, iar până la
sfârșitul perioadei, dentiția provizorie devine completă (copilul are 20 de dinți).
Se dezvoltă și sistemul muscular și se întăresc ligamentele, ceea ce facilitează efectuarea
mișcărilor intenționate.
Se obține controlul sfincterelor, adică ceea ce cercetătorii au numit „vârsta oliței” (la 1 an și
6-7 luni) și „vârsta robinetului” (în jurul a 2 ani, copilul poate preveni și aștepta puțin). Reușește
apoi să-și regleze bine evacuările în timpul zilei, iar la 3 ani devine curat și noaptea.
2.2. Regimul alimentar
Alimentația bună este necesară pentru creștere și pentru dezvoltarea mușchilor. Regimul
alimentar este bogat în proteine ușoare, produse lactate, fructe și legume proaspete.
Iată în continuare câteva sugestii menite să-i ajute pe copii să mănânce bine (Papalia et al.,
2010, p.217):
➢părinții trebuie să aleagă orele de masă, nu copiii;
➢copilul trebuie lăsat să decidă cât mănâncă, nu trebuie forțat să golească farfuria;
➢porțiile să fie potrivite pentru mărimea și vârsta copilului;
➢serviți alimente ce pot fi mâncate cu mâna cât mai des posibil;
➢nu oferiți dulciuri sau snacksuri între mese;
➢oferiți copilului posibilitatea de a alege între alimente cu nutrienți asemănători. De exemplu,
lapte sau iaurt, pâine cu secară sau pâine integrală de grâu;
145

➢descurajați consumul de alimente la televizor, mai ales gustările nesănătoase;
➢serviți mâncarea în vase atrăgătoare. Faceți din fiecare masă o petrecere;
➢nu combateți ritualurile (când copilul mănâncă de exemplu alimentele, câte unul pe rând, într-o
anumită ordine);
➢luați cu regularitate masa cu toată familia.
2.3. Somnul
Copilul trebuie să doarmă profund noaptea, 10-12 ore, și 1 ora și ½ sau 2 ore, după amiaza.
Intervalele de veghe sunt foarte active.
Cum să ajutați copilul să adoarmă (Papalia et al., 2010, p.219):
➢instituiți un program regulat, tihnit înainte de culcare (circa 20 de minute de activități potolite,
cum ar fi cântat, povestit, etc.);
➢nu permiteți emisiuni TV zgomotoase sau de natură să sperie;
➢evitați jocurile intens stimulatoare înainte de culcare;
➢lăsați o lampă de veghe aprinsă, dacă asta îl face pe copil să se simtă mai bine;
➢păstrați-vă calmul, dar nu cedați dacă solicită “numai încă” o poveste, o cană de apă, un drum la
baie;
➢oferiți recompense pentru buna purtare la ora de culcare;
➢fixarea orei de culcare mult prea devreme poate duce la probleme de somn.
Cum să ajutați copilul să readoarmă (Papalia et al., 2010, p.219):
➢dacă se trezește noaptea, vorbiți-i cu calm și agreabil, dar ferm și consecvent;
➢după un coșmar, liniștiți copilul speriat și treceți din când în când pe la el. Dacă visele
înfricoșătoare persistă mai mult de 6 săptămâni, adresați-vă unui medic;
➢ajutați copilul să doarmă destul, cu program regulat.
2.4. Controlul sfincterian
Este de mare interes pentru părinți. Profesioniștii au dat o mare importanță toatelei copilului,
odată cu teoriile psihanalitice și cu cele behavioriste, care au dezvoltat metode eficiente de antrenare
a copiilor. Ana Muntean (2009, p.280) prezintă un tablou concis al principalelor modificări care au
loc în acest stadiu. Îl vom creiona și noi aici.
Nou-născutul se udă de 18-20 de ori pe zi, iar evacuarea fecalelor se face de 3-5 ori pe zi.
După 6 luni, defecația începe să se fixeze în anumite momente ale zilei (după ce mănâncă sau după
trezire), iar urinarea se petrece de mai puține ori.
La 12 luni apare un tipar al defecației, iar copilul este curat perioade mai îndelungate. Mulți
părinți încep antrenamentul la oliță în jurul vârstei de 9-12 luni. Există dovezi că aceasta este o
vârstă nepotrivit. Când antrenamentul începe în jur de 18 luni sau 2 ani, se observă o achiziție mai
rapidă a controlului sfincterian.
Fetele sunt, în general, mai rapide în achiziția controlului decât băieții.
Achiziția controlului sfincterian se leagă de procesul de mielinizare a fibrelor nervoase. De
aceea, achiziția nu se poate realiza înainte de 6 luni și, în general, devine posibilă în jur de 18 luni.
Este importantă, mai degrabă, încurajarea copilului după succes, decât pedepsirea lui după
eșec. Copilul schimbat mereu și păstrat curat își va dori mai repede să fie în permanență curat.
Un antrenament început mult prea repede, la o vârstă prea mică sau desfășurat prea sever, de
către părinți sau persoanele care îngrijesc copilul, poate duce la întârzierea achiziției controlului
sfincterian la copil.
146

3 . Dezvoltarea motricității la antepreșcolar
Antepreșcolarul devine oarecum autonom din punctul de vedere al satisfacerii trebuințelor
de hrană. Chiar contribuie la actul alimentar începând să bea singur lichidele, manevrând lingura,
deși cu mari pierderi din conținutul ei. Copilul începe să mestece alimentele (biscuiți, mere,
pișcoturi). La 20-22 de luni masticația este curentă (Șchiopu și Verza, 1997, p.99).
Tot în această perioadă, copilul bea apă din cană, ține singur cana cu ambele mâini, iar la 30
de luni poate mânca singur cu furculița alimente care i-au fost tăiate în prealabil.
Mersul. Vârsta “genunchilor rupți” și a “ființei tropăitoare”.
➢12 luni – face primii pași, susținut; deoarece simte o mare nesiguran ță, adeseori, după câțiva pași,
cade în funduleț. Se poate așeza în poziția șezut, fără să apeleze la vreun ajutor, și poate urca
scările în „patru labe”.
➢13-16 luni – merge fără sprijin; această perioadă este caracterizată, de cele mai multe ori, de
primii pași fermi ai copilului, însă nu există o regulă. Dacă un copil nu are suficient curaj, nu
înseamnă că este ceva în neregulă în dezvoltarea lui. Perioada medie, normală, a primilor pași se
extinde până la 16-17 luni. Fiecare copil are sistemul muscular diferit, care se dezvoltă în felul
său. În mod normal, la această vârstă, susținut fiind, copilul poate urca scările, punân ambele
picioare pe treaptă, neavând încă simțul echilibrului suficient de bine dezvoltat pentru a alterna
picioarele.
➢18-20 luni – aleargă, se cațără pe suprafețe plane din casă, precum scaunul, canapeaua.
➢20-22 luni – se va împiedica din ce în ce mai rar, va coborî și va urca singur scările fără ajutor.
➢24-36 luni – copilul își menține echilibrul bine, este flexibil și poate sta într-un picior. Va învăța
să pedaleze, să se joace cu mingea. Sare în față cu ambele picioare, urcă scările ca un adult,
alternân picioarele.
Aspectele cele mai importante în dezvoltarea mersului sunt următoarele:
–între 1 an și 1 an și jumătate, copilul care a făcut primii pași la începutul acestui stadiu, tinde să
se deplaseze alternativ prin mers, dar și prin târâre, mai ales dacă este mai grăsuț și a avut
experiențe neplăcute;
–după 1 an și jumătate, merge din ce în ce mai bine și începe să fugă, dar adaptarea la suprafața de
parcurs încă nu e deplină și, de aceea, cade des și se rănește, cercetătorii numind această perioadă
„a genunchilor rupți”;
–plăcerea de a merge îl face pe copil să se deplaseze, fără țintă, în toate felurile și de aceea
antepreșcolarul a fost numit „ființa tropăitoare”;
–reușește să urce și să coboare scările, mai întâi punând amândouă picioarele pe fiecare treaptă și
apoi alternativ. Mersul este o principală autonomie cucerită de copil și are urmări importante și
asupra dezvoltării cunoașterii sale.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele:
–el folosește lingurița pentru a mânca;
–construiește din cuburi;
–la 18 luni mâzgălește cu creionul;
–la 30 de luni face linii regulate, poate înșira mărgele mari, răsfoi paginile unei cărți cu povești,
colorează suprafața unui desen mare, făcut pe foi de hârtie, deșurubează capace, știe să utilizeze
mânerul ușii, butoanele de deschidere a aparatului TV;
–la 3 ani reușește să deseneze un cerc, o cruciuliță, un omuleț format din cap și picioare; poate tăia
hârtie (drept) cu foarfeca, poate da cu piciorul într-o minge, poate deplasa obiecte mari, poate
merge pe tricicletă.
Se constată o perfecționare a apucării obiectelor mici și o anumită siguranță în ținerea
obiectelor. Copilul d eschide uși, sertare, cutii și scotocește peste tot. Poate deja face mici construcții
din cuburi sau alte materiale. Către 3 ani mișcările devin mai adecvate și mănâncă fără să se mai
murdărească, manevrează creionul, aruncă mingea atingând ținta, toarnă apă dintr-un vas în altul,
desenează, dar nu-i reușesc decât niște mâzgălituri, deși poate urmări cu creionul contururile unui
147

pătrat.
Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale, care permit înțelegerea
mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell și ilustrează progresul maturizării
nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitatii. Aceste legi sunt (Sion, 2007, p.79):
1.Legea dezvoltării cefalo-codale . Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la
zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce
în ce mai mare asupra mușchilor, descendent, de la mușchii oculari la mușchii gâtului, redresând
capul, apoi ai spatelui, permițând poziția șezând, apoi controlul membrelor inferioare, adăugând
achiziția poziției bipede.
2.Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-
distal, adică de la ceea ce este la mică distanță către ceea ce se află din ce în ce mai departe.
Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice,
facilitând progresul în controlul de la grupele de mușchi mari la grupele de mușchi mici,
permițând, de asem enea, gesturi din ce în ce mai precise și minuțioase (de la regiunea pelviană la
picioare, de la umeri la mână și așa mai departe). Evoluția prehensiunii este efectiv o bună
ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata că mișcările controlate, dirijat e ale copilului
asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul articulației cotului și apoi în
palmă. Mișcările devin astfel mai suple și mai adaptate, achiziția ultimă fiind cea legată de
mișcările mâinii, unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecționat, dezvoltând
motricitatea fină.
3.Evoluția tonusului și a posturii . Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcție
de mușchii solicitați, și anume, tonusul axial va crește pentru a permite redresarea trunchiului, pe
când tonusul mușchilor flexori (ai brațelor și picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul
de extensibilitate necesar staționării în picioare și mersului. Tonusul este legat de evoluția
posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotoni ci nefiind similară, căci copiii hipertonic i stau
în picioare mai mult decât ceilalți și cei hipotonici au un control mai bun al motricitatii fine.
Dezvoltarea mișcărilor se efectuează și prin imitație. La 17 luni copilul imită modul în care
citește tata ziarul.
În genere, copilul își dobândește un mare grad de independență prin mișcare și activitate.
Dobândirea abilității de a merge îi oferă copilului o nouă perspectivă. Lumea arată foarte diferit, iar
posibilitățile se multiplică. Lieberman (1993, apud Rayner et al., 2012, p.113) vorbește despre
tensiunea dintre impulsul de a explora și nevoia unei baze de siguranță. Deplasarea pentru a
descoperi este palpitantă, dar are și potențialul de a provoca îngrijorare. Mobilitatea îi oferă
copilului independență. Această independență face ca sarcina părinților să fie foarte diferită față de
cea din primul an de viață.
Allan Schore (1994, apud Rayner et al., 2012, p.114) spune că mamele adresează copilului
de 11-17 luni o interdicție la fiecare 9 minute. Aceste interdicții nu vizează numai protejarea
obiectelor materiale valoroase, dar și siguranța copilului.
Office of Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) a
publicat un ghid revizuit al dezvoltării copilului de la naștere și până la vârsta grădiniței. Din
punctul de vedere al dezvoltării motricității ghidul vorbește despre (p.41 -42):
1.evoluția motricității grosiere – caracterizată de mișcările întregului corp sau a unor părți
mari ale corpului, inclusiv abilitățile de a se rostogoli, merge, alerga, sări, țopăi și cățăra. În
perioada 18-36 de luni, copii învață să își coordoneze mișcările de apucare, rostogolire,
clătinare și aruncare; aceste mișcări încep să aibă echilibru și control.
2.evoluția motricității fine – caracterizată de abilitatea de a coordona mușchii mici din brațe,
palme și degete, prin pensa fină, decupare cu foarfeca, încheierea nasturilor.
Mâna dominantă. Preferința pentru utilizarea unei mâini, și nu a celeilalte, se poate observa
în jurul vârstei de 3 ani. Întrucât emisfera cerebrală stângă, care controlează jumătatea dreaptă a
corpului, este de obicei dominantă, majoritatea oamenilor este dreptace. La oamenii cu creier
148

simetric din punct de vedere funcțional, tinde să domine emisfera dreaptă, astfel că ei sunt stângaci
(Papalia et al., 2010, p.221). Mâna dominantă nu este întotdeauna stabilită definitiv. Nu toți oamenii
preferă să folosească una din mâini la toate sarcinile.
Mâna dominantă se moștenește genetic? Există o teorie care avansează ideea că există o
singură genă pentru dreptaci. Potrivit acestei teorii, oamenii care moștenesc gena de la un părinte
sau de la amândoi, aproximativ 82% din populație, sunt dreptaci. Cei care nu moștenesc gena au
șanse de 1:1 de a fi dreptaci; dacă nu, vor fi stângaci sau ambidextri (Papalia et al., 2010, p.221).
Determinarea aleatorie a mâinii dominante la cei care nu primesc gena, ar putea să explice de ce la
unii gemeni monozigoți există diferențe de mână dominantă, precum și de ce 8% din copii cu ambii
părinți dreptaci sunt stângaci (Klar, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.221).
4 . Aspectele dezvoltării percepțiilor și apariția reprezentărilor
Percepția, care și-a construit mecanismele de bază în primul an de viață, evoluează între 1 și
3 ani, în direcția schemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiat, devenind astfel mult
mai operativă, mai bine organizată, cu o mai mare rezolutivitate, dar numai în fața unor stimuli mai
simpli (Crețu, 2009, p.107).
Antepreșcolarul manipulează mult obiectele, iar acest lucru face să crească finețea analizei și
sintezei senzoriale. În acest stadiu, copilul are o preferință caracteristică pentru desenele simple din
cărțile dedicate lui, cerând neobosit explicarea lor.
Percepția vizuală este bună în spațiul apropiat și pentru obiectele familiare. În structura
imaginii perceptive se impune uneori o însușire dominantă care susține cel mai mult recunoașterea
acelor obiecte, iar diminuarea sau schimbarea acesteia poate tulbura percepția. Astfel, dacă unul
dintre părinți își schimbă îmbrăcămintea, atunci când apare în chip de Moș Crăciun, copilul nu-l
recunoaște.
S-au constatat dificultăți ale copiilor până la 1 an și 8 luni, de a distinge imaginea persoanei
reale de cea din oglindă.
Antepreșcolarul are preferințe deosebite pentru culorile vii și luminoase , dar verbalizarea
acestora este nesigură. Constanțele percepțiilor vizuale nu s-au perfecționat încă, astfel încât copilul
de 2 ani și ½, și chiar mai mare, cere obiecte care nu sunt accesibile din punctul de vedere al
relațiilor spațiale.
Percepțiile tactile se amplifică foarte mult pentru că beneficiază și de îmbogățirea
modalităților de a manipula obiectele. Dacă imediat după 1 an, copilul mai duce încă lucruri la gură,
după 1 an și ½, doar le pipăie și le examinează atent. Activitatea de explorare tactilă poate produce
coordonări din ce în ce mai bune între cele 2 mâini. Acum se consolidează relația dintre simțul tactil
și văz, acesta din urmă dublând pipăirea și implicând informațiile furnizate de ea. Coordonarea
dintre văz și auz se realizează în bune condiții pentru obiectele familiare, iar copilul se orientează
bine spre sursa de zgomot.
Importantă este dezvoltarea auzului verbal, implicat în ascultarea vorbirii celorlalți și în
autoascultare, dar fără a se realiza însă discriminări fine. Antepreșcolarul reacționează la muzică ,
este atent și-i plac melodiile ritmice, încercând chiar să cânte.
În ceea ce privește percepția timpului , sunt încă multe și amuzante confuzii privind
distingerea momentelor zilei și verbalizarea lor.
Progresele pe planul percepțiilor gustative și olfactive sunt reduse.
Propriocepția. Propriul corp este perceput ca obiect pus în relații de reciprocitate cu ceilalți,
fenomen ce se observă în vorbirea copilului despre sine la persoana a III-a (Șchiopu și Verza, 1997,
p.102).
Cel mai important eveniment în plan senzorial este debutul reprezentărilor . Ele sunt legate
de apariția la 1 an și ½ – 2 ani, a funcțiilor semiotice, adică a posibilității de a realiza relația
semnificat-semnificant. Semiotica se mai manifestă prin imitație, joc simbolic, desen și semnele
149

verbale (Crețu, 2009, 109).
Reprezentările apărute după vârsta de 1 an și 8 luni sau 2 ani, au următoarele particularități
(Crețu, 2009, p.109):
–sunt puternic dependente de percepții,
–sunt concrete,
–sunt legate de singular,
–au slabe mecanisme analitico-sintetice,
–sunt componente de bază ale planului intern mental, în curs de constituire.
5 . Particularitățile memoriei și atenției
Memoria antepreșcolarului este expresia proprietății naturale a creierului uman de a
conserva datele experienței personale, dar și ale începutului dezvoltării celei mijlocite.
Caracteristici ale memoriei (Crețu, 2009, p.110):
–copilul memorează aspectele concrete, care se repetă mult și sunt legate de dorințele sale,
–este o memorie involuntară în totalitate,
–chiar și în aceste condiții, copilul poate să rețină și apoi să reproducă corect diverse povestioare,
însușiri ale lucrurilor și ființelor din spațiul apropiat lui, prenumele său și al părinților,
recunoașterea drumului spre casă, imagini și desene animate,
–încercările de reproducere sunt lacunare, fiind necesar sprijinul adulților,
–timpul de păstrare este de la câteva săptămâni la un an. De aceea, extrem de puține persoane își
amintesc ceva din această perioadă a vieții, iar dacă au evocări, sunt destul de incerte.
Atenția prezintă câteva particularități caracteristice acestui stadiu (Crețu, 2009, p.111)
–este involuntară,
–se manifestă cu intermitență,
–este superficială,
–este puternic stimulată de spectacolul general al lumii, al spațiului de viață,
–este ușor de distras de orice modificare din ambianță (pe durata unui joc de 10 minute se pot
produce 3-4 abateri de la desfășurarea lui),
–maturizarea neurofuncțională se exprimă și în creșterea stabilității relative a atenției. Astfel, la 2
ani se poate menține 10 minute, la 3 ani, 15 minute,
–atenția poate fi stimulată prin comenzile vocale ale adultului.
6 . Dezvoltarea limbajului între 1 și 3 ani
Una dintre cele mai importante achiziții la această vârstă este vorbirea . La sfârșitul
primului an de viață, majoritatea copiilor pronunță câteva cuvinte cu înțeles.
Buxbaum (1964, apud Rayner et al., 2012, p.122) a presupus că această tendință de formare
de simboluri se alătură proprietăților limbajului determinate genetic, în momentul în care nevoia de
comunicare devine principiul organizator fundamental al dezvoltării .
La sfârșitul primului an de viață, copilul deja cunoaște valoarea socială a limbajului,
respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obține satisfacerea unor trebuințe. Orice
persoană familiarizată cu copiii antepreșcolari va și că înțelegerea cuvintelor ca semne pentru
lucruri apare înainte de folosirea lor activă printr-un discurs inteligibil.
În jurul vârstei de 2 ani, el folosește limbajul ca mijloc de comunicare curentă. Vocabularul
său poate conține de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conținut
emoțional, se joacă repetând un cuvânt sau o frază. La 2 ani, ritmul și fluența vorbirii este încă
slabă, produce propoziții din care lipsește, de cele mai multe ori, verbul, vocea nu este controlată în
volum și modulație.
150

La 3 ani, aproape majoritatea conținutului exprimat de copil este inteligibil, înțelege
întrebări simple ce au legătură cu mediul său și activitățile sale. Este capabil să relateze despre
experiența sa și relatarea să poată fi urmărită și înțeleasă (Sion, 2007, p.84).
Ghidul dezvoltării copilului de la naștere și până la vârsta grădiniței, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai limbajului și comunicării între 18 și 36 de luni (p.13-17):
1.ascultare și vorbire – cunoașterea convențiilor sociale ale folosirii limbajului, și abilitatea
de a asculta, înțelege și urmări o conversație, inclusiv abilitatea de a integra indicii le verbale
și nonverbale care ghidează interpretarea în context social și emoțional. Antepreșcolarii
înțeleg întrebările, anumite concepte de bază și instrucțiuni simple. Ei demonstrează o
abilitate crescută de a participa și înțelege limbajul în povești, cântece, poezii și discuții;
2.auzul fonematic și cunoașterea alfabetului – abilitatea de a auzi diferitele sunete și de a
înțelege felul în care sunele limbajului verbal pot fi segmentate, combinate și manipulate.
Antepreșcolarii manifestă plăcere pentru patternurile ritmice și repetarea vocilor, sunetelor,
rimelor și cântecelor familiare. Ei participă la jocuri simple de cuvinte, creează „glume” cu
sunetele, folosind combinații fără sens pentru a explora fonemele;
3.perceperea semnelor grafice și conceptelor – construirea sensului pornind de la semne
grafice și abilități precum direcționalitatea, convențiile grafice și conceptele de cuvânt,
propoziție, punctuație. Copiii recunosc semnele grafice din vecinătate, comunitate și mediul
înconjurător (de exemplu, siglele magazinelor). Ei relaționează imaginile cu obiectele reale,
evenimente și idei (de exemplu, poveștile);
4.înțelegerea – înțelegerea limbajului oral și scris, puternic dependentă de achiziționarea
limbajului, de expunerea la oportunități de învățare pentru îmbogățirea vocabularului, ca
rezultat al construcției active a sensului. Antepreșcolarii încep să interacționeze cu povestea
prin mișcări familiare ale mâinilor și expresii ale emoțiilor, încep să recunoască simbolurile
pentru obiecte;
5.scrierea timpurie – abilitatea de a se exprima sau comunica în scris (folosind atât
elementele motorii, cât și cognitive ale limbajului), se dezvoltă prin abilitățile de desen,
scriere, utilizarea ortografiei inventate și a abilităților fonetice timpurii.
Edgcumbe (1981, apud Rayner et al., 2012, p.123-126) a propus o curbă de dezvoltare
pentru achiziționarea limbajului de către copii, în spiritul tradiției Annei Freud (1965), ținând cont
de potențialul moștenit și de influențele mediului, și observând cum le folosește copilul în diferite
moduri. Copiii se dezvoltă în ritmuri diferite, dar secvența dezvoltării urmează, de obicei,
următoarele etape:
•stadiul 1 – de la naștere, sugarul folosește zgomote, incluzând plânsul, și gesturi care devin
treptat mai organizate în bolboroseli, gângurit,
•stadiul 2 – există o diferențiere, în vocabularul bebelușului într-o gamă de sunete, legată de
experiențe interioare specifice, și valoarea sunetelor mamei, care ajută bebelușul să tolereze
amânarea și frustrarea. Bebelușul îngaimă anumite sunete când îi e foame, de exemplu, iar
mama le recunoaște și răspunde solicitării,
•stadiul 3 – bebelușul devine conștient că vocalizarea are înțelesuri specifice și poate fi
folosită pentru a influența comportamentul altora. Există un nivel mai mare al
intenționalității din partea copilului. Intenția de a comunica necesită un nivel suficient de
dezvoltare a reprezentărilor, astfel încât copilul să-și fi format expectația că persoanele
importante pentru el vor răspunde în moduri relativ predictibile. În plus, există un nivel
suficient al dezvoltării cognitive, perceptuale și mnezice, pentru a susține aceste reprezentări
mentale, precum și un progres motor și vocal suficient pentru a exprima comunicarea în plan
exterior, prin sunete și cuvinte;
•stadiul 4 – sunt folosite cuvintele pentru exprimarea dorințelor, precum și pentru descărcarea
impulsurilor și emoțiilor. Acest lucru presupune o legătură strânsă între cuvinte și experiența
interioară, cuvintele ajutând la diferențierea dintre emoții și experiențe, precum și între
151

obiecte. Cuvintele sunt folosite pentru a transmite comenzi și interdicții din partea adultului,
ceea ce contribuie la formarea sentimentului moral;
•stadiul 5 – vocabularul copilului crește rapid, cuvintele exprimă o gamă largă de experiențe,
întrebări și idei. Copilul începe să folosească uneori cuvintele ca substitute pentru acțiune și
să folosească frazele familiare folosite de părinți.
Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997, p.103) vorbesc despre existența a trei feluri de limbaj:
–limbajul “mic”, primitiv , de circulație restrânsă (între copil și familia sa), dispune de numeroase
cuvinte onomatopee și holofraze, cuvinte circumstanțiale, de circulație restrânsă, fără structuri
gramaticale (ex. Dodo buf = Dodo a căzut),
–limbajul situativ , încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturat de exclamații,
forme verbale eliptice și gestică. Acest limbaj este prezent de la 2 ani la 5-6 ani,
–limbajul contextual , cu vorbire desfășurată ce are un text și un context discret.
Până la vârsta de 2 ani, copiii vor lega cuvintele în propoziții gramaticale simple. Copilul
descoperă singur regulile gramaticale ( Rayner et al., 2012, p.127). Între 1 și 3 ani, vocabularul pasiv
se îmbogățește mult, copilul înțelege tot mai bine ceea ce i se spune.
În evoluția limbajului la copil, Mielu Zlate (1993, apud Sion, 2007, p.84), pot fi evidențiate
mai multe stadii:
1.stadiul cuvântului frază – de la un an, la un an și jumătate – în care copilul exprimă atitudini
afective și mintale, care conțin o mare încărcătură informațională,
2.stadiul prefrazei – de la 1 an și jumătate la 2 ani – copilul pronunță primele cuvinte unele după
altele, în ordinea importanței pe care acestea par să o aibă pentru el,
3.stadiul frazei gramaticale – la 2 ani și câteva luni (formulează propoziții simple),
4.stadiul structurii sintactice – debutează la 3 ani (acordează părțile de propoziție),
5.stadiul diferențierii formelor gramaticale – la 3 ani și jumătate.
Copilul povestește despre micile evenimente din viața sa și pune foarte multe întrebări. Cele
mai frecvente întrebari sunt „ce este asta?”, „de ce?”. Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă;
vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică . Ea nu are rolul de a comunica cu cei
din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândește copilul. Copilul care se joacă vorbește
așa cum gândește adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965; N. Hayes, S. Orrell, 1997).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunță greșit unele sunete ( dislalie fiziologică ).
Aceste greșeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistențe exagerate. Se
recomandă să nu se atragă atenția copilului asupra greșelii deoarece coștientizarea faptului că nu
vorbește corect ar putea contribui la apariția bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul corect, iar copilul,
dacă vrea, spune și el cuvântul.
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal în perioada
antepreșcolarității sunt următorii (Sion, 2007, p.84):
–15 luni – 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ și folos irea “jargonului”,
–18 luni – 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, folosește cuvinte-propoziții,
–24 luni – propoziții din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume),
–27 luni – își vorbește singur când se joacă,
–30 luni – vocabular activ boga t, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal,
–33 luni – poezii scurte, sensul pluralului,
–36 luni – relatează situații din viața lui și a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit
gramatical, folosește corect pluralul.
Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare și
caracteristicile sale individuale și evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni, pentru ca
aprecierea sa fie corectă.
La sfârșitul stadiului antepreșcolarității, copilul are un vocabular pasiv (cuvinte care sunt
doar înțelese) de 1100 cuvinte și un vocabular activ (cuvinte folosite de el în comunicarea cu alții)
de circa 300-400 cuvinte . Totodată, cuvintele sunt acum nu o parte a unei situații concrete, ci
semnificanți pentru stimulii concreți, începând să-i înlocuiască pe aceștia din urmă în comunicarea
152

cu cei din jur și în activitatea mentală.
Acești semnificanți verbali permit:
a) realizarea cu mai mare viteză a comunicării;
b) ajută la apariția gândirii;
c) ușurează desfășurarea tuturor proceselor psihice ale antepreșcolarului.
Cuvintele încep să fie folosite în comunicare și treptat se însușesc structurile verbale
specifice limbii materne. Mai ales în dialogul cu mama, copilul reușește să imite vorbirea ei și să
alcătuiască propoziții foarte scurte, dar din ce în ce mai corecte.
Limbajul ajută la dezvoltarea orientării în realitate, la rezolvarea problemelor și la ceea ce
psihanaliștii denumesc proces secundar – a putea să gândești logic, cu un simț al cauzei și efectului
(Rayner et al., 2012, p.128).
O sinteză a principalelor achiziții în domeniul limbajului și comunicării antepreșcolarilor
găsim și la Ana Muntean (2009, p. 329-330):
14 luniPare a înțelege tonurile emoționale
când i se vorbește
Se uită la poze care îi sunt denumite,
până la 2 minuteCuvântul frazăFolosește unele cuvinte corecte
amestecate cu jargonul lui
16 luniAduce obiectele cerute din altă
încăpere
Recunoaște numele unor părți ale
corpuluiApar tot mai multe cuvinte
18 luniExecută 2 comenzi consecutive
Identifică 2 obiecte familiare din 4
care îi sunt arătate
Arată imaginile unor obiecte
familiareRepetă cuvintele pe care le aude în
jur
20 luniArată mai multe părți ale corpului pe
imaginile pe care le privește10-20 de
cuvinteImită mașina, aspiratorul, diferite
animale, în joc
Imită fraze de 2 și 3 cuvinte
22 luniIdentifică 8-10 imagini ale unor
obiecte sau animale
Poate urmări 2 direcțiiÎncepe combinarea a două cuvinte
Povestește ce s-a întâmplat,
amestecând cuvinte cu jargon
24 luniÎnțelege când începe și când se
termină fraza
Recunoaște numele a numeroase
obiecte și persoane familiare50-75 de
cuvinte, 75%
substantive
Majoritatea
sunt formate
din silabe
repetate
Lungimea
frazei este 1,5
cuvintePrevalează interjecțiile
Imită segmente de vorbire, spune
frecvent „Pa, pa”, comunică
trăgând de persoană și arătând cu
degetul
27 luniPoate arăta cu degetul anumite părți
ale corpului (părți mici: ochii, nasul,
etc.)Folosește fraze de 2-3 cuvinte
Începe utilizarea pronumelor
personale
153

30 luniAcțiuni răspuns la cereri verbale
(„Închide ușa!”)
Distinge „în” de „sub”
Ascultă povești simple272 de cuvinte
38.6% verbeVorbire egocentrică
Pune întrebări simple
Numește o culoare
Numește sau descrie obiecte din
ambient
Spune „Aia”, „Asta”
Tot mai multe adjective și adverbe
33 luniIdentifică verbe (acțiuni) comune în
imagini
Înțelege adjective comuneȘtie că este fată sau băiat
Îți spune ce a desenat (măzgălit)
36 luniÎnțelege foarte multe verbe și
comenzi
Înțelege cam 3 propoziții
Ascultă povești mai lungi și mai
complicate
Înțelege cuvinte care exprimă timpul
Înțelege diferențe semantice între
cuvinte446 de cuvinte
Propoziții cu o
lungime medie
de 3,1 cuvinteContinuă vorbirea egocentrică
Numește corect
Recită 1-2 poezii de copii
Numește 5 imagini
Folosește „Eu” și „Al meu”
Folosește 2-3 prepoziții
Pronunță destul de corect
3 aniVorbire destul de clară
Tot mai frecvent sunt pronunțate
corect ultimile consoane896 de cuvinte
Fraze de 3,4
cuvintePune întrebări
Vorbire egocentrică frecventă în
joc (vorbește singur)
Știe 2 culori
Își spune numele și sexul
Verbalizează când trebuie să
meargă la toaletă
O problemă specială a limbajului antepreșcolarului este pronunția, care este defectuoasă.
Cele mai frecvente dificultăți de pronunție sunt următoarele (Crețu, 2009, p.116):
1.eliziunea – omiterea silabelor dificile. Catrinel Sălceanu, 2 ani și 4 luni : “bubu”=”bunicul”,
“tutantu” = “elefantul”, “otor” = „ajutor”, „otitor” = „televizor”, „opata” = „lopata”, „padă” =
„zăpadă”, „eu tingu” = „eu singură”, „pitilina” = „plastilina”
2.simplificarea articulărilor cuvintelor – uneori cu o abatere foarte mare de la cuvântul propriu-
zis. Catrinel Sălceanu, 2 ani și 4 luni: „ata” = „așa”, „Tediu” = „Sergiu”, „Babi” = „Gabi”, „t-a
tup” = „s-a rupt”, „uta” = „ușa”, „Titina” = „Neptina”
3.înlocuirea unor sunete greu de pronunțat cu altele , cel mai frecvent fiind înlocuit R cu L, dar nu
numai.
4.metateză, adică inversarea locului unor silabe. Catrinel Sălceanu, 2 ani și 9 luni: „păcșuni” =
„căpșuni”, „bunuzar” = „buzunar”, „pacacul” = „capacul”
5.perseverarea unor silabe sau sunete. Exemplu: “fafea” = “cafea”,
6.contragerea – simplificarea și contopirea a două cuvinte într-unul singur. Exemplu: “ apm” =
„acum”, „desene animate” = „disimate”.
7 . Gândirea simbolică și preconceptuală a antepreșcolarului
De-a lungul acestui stadiu se înregistrează un eveniment foarte important pentru evoluția
inteligenței umane, și anume, se trece de la inteligența senzorio-motorie la inteligența care
dobândește instrumente mentale de desfășurare, uzând de reprezentări, cuvinte, acțiuni reprezentate
154

în locul celor reale.
La sfârșitul primului an de viață, dezvoltarea inteligenței parcurge, conform teoriei lui Piaget
substadiile următoare, specifice inteligenței senzorio-motorii (Sion, 2007, p.85):
1.stadiul reacțiilor circulare terțiare și descoperirea de noi mijloace prin experimentare
activă (11-12 luni – 18 luni) , caracterizat prin:
•apariția de noi mijloace de acțiune,
•conduita sforii – copilul trage sfoara de care este legat un obiect, pentru a și-l aduce mai
aproape,
•conduita suportului – copilul trage covorul pentru a-și aduce mai aproape obiectul sau
trage fața de masă pentru a coborî obiectul de unde se află el,
•apar reacțiile circulare terțiare. Aspectul repetitiv (circularitatea) continuă să existe, dar
copilul descoperă activ noi proprietăți ale obiectelor și noi posibilități proprii de a acționa
asupra lor. În acțiunile desfășurate, copilul studiază raporturile dintre obiecte și relațiile
dintre ele. Face experimente din categoria încercare și eroare (Muntean, 2009, p.305).
Copilul experimentează pentru a vedea ce se întâmplă, prin acțiuni de: lovire repetată a
obiectului, mișcări ale mâinilor, explorarea hainelor de pe pat, scuturatul jucăriei.
1.stadiul inventării de noi mijloace prin combinări mentale (18-24 luni) , caracterizat prin
(Sion, 2007, p.85-86):
•soluția la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să găsească soluția în
mintea sa;
•conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat, folosind un băț,
•sfârșitul inteligenței senzorio-motorii și începutul inteligenței preoperaționale,
•permanența obiectuală – indicele recunoașterii permanenței obiectuale este „ căutarea
activă”. Copilul de 11-12 luni va căuta obiectul ținând cont de mișcările vizibile ale
obiectului, în timp de copilul de 18-24 luni va căuta obiectul ținând cont de mișcările
invizibile ale obiectului.
Perioada preoperațională a gândirii sau stadiul preoperator debuteaz ă în jurul vârstei de 2
ani cu apariția reprezentărilor mentale și posibilitățile de evocare verbală și mentală caracteristice.
Această perioadă, de după vârsta de 2 ani, este marcată de trei mari achiziții, respectiv: apariția
funcțiunii semiotice , apogeul gândirii egocentrice și începutul decentrării cognitive (Sion, 2007,
p.86).
Gândirea reprezentațională marchează un progres însemnat în abilitățile cognitive ale
copilului, fiind mai rapidă și mai eficientă decât cea senzorio-motoare. Copilul testează soluțiile
intern, folosind reprezentări și nu acțiuni. Gândirea reprezentațională este mult mai mobilă și poate
fi împărtășită social. Copilul poate gândi la trecut și-și poate imagina viitorul. Aria activității
cognitive este astfel extinsă considerabil ( Harwood et al., 2010, p.297). În plus, odată cu achiziția
limbajului, copilul poate să comunice celorlalți idei și să primească informații de la ei.
Funcția simbolică reprezintă abilitatea de a folosi un lucru pentru a reprezenta altceva.
Simbolurile pot fi mișcări, imagini mentale, obiecte fizice și cuvinte (Harwood et al., 2010, p.293).
Această funcție este foarte bine evidențiată în cadrul jocului. Vom reveni la acest aspect ceva mai
târziu.
În perioada preoperațională, copiii dobândesc noi abilități cognitive. Copilul dezvoltă o
formă de cunoaștere numită de Piaget (1968, apud Harwood et al., 2010, p.297) „identitate
calitativă”. Aceasta se referă la realizarea faptului că natura fundamentală a ceva nu este modificată
de schimbările aduse înfățișării sale. Este realizarea faptului, de exemplu, că o sârmă rămâne
aceeași, chiar și după modelarea ei într-o altă formă.
În ciuda trăsăturilor pozitive amintite până acum, gândirea preoperațională are și o serie de
limite. Acțiunile mentale reprezentate și simbolizate prin cuvinte nu se leagă unele cu altele în mod
logic, ci numai sub influența trebuințelor, dorințelor, plăcerilor copilului și de aceea gândirea lui se
caracterizează prin: egocentrism și centrare (Harwood et al., 2010, p.297).
155

În opinia lui Piaget, copilul mic din perioada preoperațională are doar o abilitate limitată de
a-și reprezenta experiențele celorlalți, de a evada din propria perspectivă pentru a-și însuși punctul
de vedere al altcuiva. El se adresează ca și cum toată lumea îi împărtășește punctul de vedere – vede
ceea ce vede el, simte ceea ce simte el, știe ceea ce știe el, etc. (Harwood et al., 2010, p.298).
Egocentrismul înseamnă, așadar, dificultatea de a-și însuși punctul de vedere al altcuiva. Această
caracteristică este vizibilă nu doar la nivelul gândirii, dar și la nivelul limbajului copilului. Piaget
atribuie limbajul egocentric , egocentrismului cognitiv fundamental al copilului mic.
Centrarea este o altă limitare a gândirii preoperaționale și reprezintă tendința copilului mic
de a se centra doar pe un aspect al unei probleme o dată. Aceasta explică de ce copiii la această
vârstă nu au posibilitatea să înțeleagă conservarea invarianților (masă, volum, etc.).
Centrarea duce și la altă limitare în gândirea copilului, și anume incapacitatea de a distinge
aparența de realitate (Harwood et al., 2010, p.300). Conform lui Piaget, copiii nu pot, de exemplu,
să inverseze mental o transformare precum împrăștierea unui șir sau a monedelor, sau o pisică
purtând o mască realistă de câine, pentru a realiza că aceste transformări nu afectează identitatea
numerică sau biologică.
Alte caracteristici specifice gândirii în acest stadiu de vârstă sunt (Crețu, 2009, p.120):
magismul, adică credința că obiectele sunt legate între ele în conformitate cu dorințele proprii ale
copilului și animismul, adică credința că lucrurile sunt însuflețite. Dacă un copil se lovește de un
scaun, se întoarce și-l bate ca să sufere și el.
Entitățile mentale cu care operează gândirea în această perioadă sunt numite de Piaget
preconcepte. Ele au o serie de particularități mai deosebite (Crețu, 2009, p.119):
–sunt un fel de noțiuni legate de primele semne verbale, aflate “la jumătatea drumului între
generalitatea conceptului și individualitatea elementelor care îl compun” (Piaget, 1973). Cu alte
cuvinte, când antepreșcolarul spune ceva despre un câine, el nu se raportează la câini, în general,
ci la cel din curtea lui,
–copilul nu face distincția între “toți” și “câțiva” atunci când stabilește relația dintre o observație a
sa și o clasă de elemente. El poate spune că urechile unui câine sunt lungi, dar nu face referire la
întreaga clasă. Astfel, conceptele nu sunt încă logice, ci țin de asimilările acționale și perceptive,
–preconceptul e un fel de corelație în care există un exemplar privilegiat, concretizat printr-o
reprezentare particulară, rezultată din experiența directă a copilului,
–tipul de raționament cel mai des întâlnit este cel transductiv, o trecere de la particular la
particular, fără nici un control logic, ci pe bază de analogii foarte simple. De exemplu, văzând o
găină tăiată pe masa din bucătărie, copilul poate să întrebe “Mami, găina face plajă?”,
–copilul nu este preocupat dacă și cât de mult reflectă realitatea conceptele sale. Mai important
este ceea ce dorește sau simte el.
Ghidul dezvoltării copilului de la naștere și până la vârsta grădiniței, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai învățării (înclinația pentru, atitudinile, obișnuințele și stilurile care reflectă multiplele
modalități prin care copiii se implică în învățare) și dezvoltării cognitive între 18 și 36 de luni (p. 8-
11):
1.persistența – atenția concentrată care indică abilitatea de a reține informații semnificative și
idei, și de a folosi cele mai bune practici în viitoarele activități și situații. Copii își măresc
capacitatea de concentrare a atenției în sarcini repetitive sau în activitățile preferate.
Persistența de a încerca să termine o sarcină după ce primele tentative au eșuat, crește;
2.curiozitate și inițiativă – caracterizate printr-un interes în dobândirea de noi informații.
Copiii demonstrează abilitatea de a iniția activități și de a participa la o varietate mai mare
de sarcini și activități;
3.creativitate și inventivitate – caracterizate de originalitate, fluență, flexibilitate, și abilitatea
de a extinde cunoștințele existente, folosind imaginația și trecând de gândirea convențională.
Copiii se delectează cu descoperirea de noi proprietăți și folosințe ale obiectelor și
156

experiențelor. Ei pretind, și folosesc imaginația în timpul jocurilor singuri sau cu ceilalți,
4.raționamentul și rezolvarea de probleme – abilitatea de a înțelege și evalua, și de a
interpreta și aplica cunoștințele și informațiile în diferite situații. Copiii realizează că
oamenii și lucrurile există și atunci când nu le pot vedea (permanența obiectuală). Ei
folosesc obiectele intenționat, în anumite scopuri.
8 . Dezvoltarea afectivă și socială între 1 și 3 ani
Exuberanța atât de caracteristică antepreșcolarilor nu este singura emoție pe care aceștia o
simt. Una din caracteristicile acestui stadiu de vârstă, din punct de vedere emoțional este caracterul
volatil și complexitatea crescândă a emoțiilor lor (Rayner et al., 2012, p.129). Euforia atât de
caracteristică a copiilor mici are o bază la nivel cerebral, prin dezvoltarea amplă a componentei
simpatice a sistemului nervos autonom, responsabil, la nivel fiziologic, de emoțiile intensificate.
Spre jumătatea celui de-al doilea an de viață, componenta parasimpatică înregistrează și ea
o dezvoltare foarte mare, iar acest aspect al sistemului nervos autonom este baza pentru emoțiile
mai discrete, și coincide cu o scădere observabilă a afectului copiilor, pe măsură ce aceștia încep
să-și dea seama că intimitatea din frageda copilărie a fost înlocuită de această legătură mai distantă
(Rayner et al., 2012, p.130). Este perioada în care explorările din primele luni ale celui de-al doilea
an de viață, conform autorilor citați, sunt amplificate de o aparentă întoarcere către mamă,
culminând printr-un moment de criză: conflictul dintre dorința de a rămâne atât de aproape de
mamă, încât cei 2 par a fi în fuziune, amândoi în siguranță și omnipotenți , și impulsul de a deveni
un individ autonom.
Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama, pe de o parte, și tendința
copilului, pe de altă parte, de a se construi ca persoană (Tourrette și Guidetti, 2002, apud Sion,
2007, p.87). Această dezvoltare este descrisă de mai mulți autori, încercând să clarifice elementele
de bază ale dezvoltării afective.
Antepreșcolarul se luptă cu puternicele emoții de iubire și ură, trăite cu pasiune și potențial
copleșitoare. Mama este percepută ca persoana care „dă planurile peste cap”, dar pe care copilul o
dorește cu ardoare lângă el. Conflictul și ambivalența sunt principalele caracteristici ale copilului
aflat la vârsta învățării mersului ( Rayner et al., 2012, p.131). Dragostea mamei pentru copil și
acceptarea ambivalenței sale sunt cele care îi permit acestuia să dezvolte, în aceste circumstanțe, un
sentiment sănătos al stimei de sine (Mahler, 1975, apud Rayner et al., 2012, p.131).
Caracteristicile afectivității antepreșcolarului sunt următoarele (Crețu, 2009, p.121):
–pozitivarea afectivității pe întinderi mai lungi de timp , adică dominarea trăirilor afective
pozitive ca rezultat la creșterii capacităților de echilibrare cu mediul. Copilul dorește ceva
îndepărtat de el și se poate deplasa și obține fără să se simtă frustrat și să plângă ca să fie ajutat
de ceilalți,
–emoțiile se succed cu viteză, sunt labile, se trece repede de la râs la plâns și invers, sunt situative
și capricioase,
–relațiile afective au o relativă superficialitate , însă componentele organice sunt foarte intense,
adesea spectaculoase. Copilul se poate speria de ceva și poate manifesta chiar reacții de vomă sau
pierdere a controlului sfincterian,
–trăirile afective încep să fie influențate de amintiri sau de un început de anticipare (vizita la
medic),
–se îmbogățesc mijloacele de exprimare a emoțiilor prin imitarea adulților,
–emoțiile generate de relațiile cu ambianța sunt mai bogate și mai nuanțate , comparativ cu ale
sugarului.
Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i se satisface o
dorință, mândru dacă reușește să facă ceva, timid în situații neobișnuite, gelos pe fratele mai mic.
157

Anxietatea de separare, rușinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să nu
fie părăsit de părinți (mai ales dacă este lăsat singur la cunoștințe sau la spital), să nu piardă
dragostea părinților (dacă este amenințat cu așa ceva).
Antepreșcolarul își consolidează atașamentul față de mamă, de tată și de o jucărie , de care
nu vrea să se mai despartă nici când mănâncă sau doarme.
Empatizează cu personajele din basme sau teatrul pentru copii, participând la peripețiile lor
și încercând să le ajute.
Antepreșcolarul are nevoie permanentă de dragostea celor din jur , o caută și o cere
mereu prin gesturi și prin comportamente caracteristice, cum ar fi: întinde capul să fie mângâiat, îl
prinde de gât pe adult și își lipește obrazul de al acestuia, îl mângâie la rândul lui, etc. (Crețu, 2009,
p.123).
Putem vedea foarte frecvent cum un copil mic aduce mamei sale tot felul de daruri, care lui i
se par obiecte teribil e interesante. Mamele se arată de multe ori mai degrabă îngrijorate de acest
lucru, mai ales când copilul a pus stăpânire pe ceva ce nu ar fi trebuit. Expresia mâhnită de pe figura
copilului la un răspuns mai puțin încântat al mamei, denotă rușine și stânjeneală, uneori chiar
dezamăgire.
Foarte apropiată de rușine este trăirea culpabilității. Ambele presupun conștientizarea reală
sau fanstasmată a observării de către ceilalți ( Rayner et al., 2012, p.138). Rușinea este, însă, o
reacție la eșecul de a se ridica la înălțimea unei aspirații personale, iar culpabilitatea este, în esență,
trăirea în plan fantasmatic sau real a consecinței de a fi provocat rău sau distres altuia (Rayner et al.,
2012, p.138).
Ghidul dezvoltării copilului de la naștere și până la vârsta grădiniței, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai dezvoltării sociale și emoționale între 18 și 36 de luni (p. 4-6):
1.relațiile cu ceilalți – abilitatea de a forma și menține relații sigure, de a negocia
interacțiunile în manieră pozitivă, de a dezvolta comportamente prosociale, precum empatie,
respect și sensibilitate, de a interpreta comportamentul în diferite contexte sociale și de a
percepe așteptările grupurilor sociale prin experiențe lărgite. Copiii caută confort și ajutor
din partea celorlalți atunci când au nevoie, râd în cadrul jocurilor sociale de imitație cu adulți
și covârstnici, demonstrează o abilitate crescândă de a forma și menține relații sigure cu
ceilalți;
2.conștiința de sine – cunoașterea și credințele despre caracteristicile proprii, puncte tari și
limite, percepții și sentimente despre valoarea personală, credințe despre competențele
personale în anumite domenii și dezvoltarea unui simț al alegerii și scopului despre rolurile
personale în anumite activități. Copiii se înțeleg pe sine în termenii caracteristicilor,
preferințelor și abilităților individuale. Ei încep să recunoască rolurile membrilor familiei și
numele lor și își dezvoltă independența (vom reveni cu detalii despre aceste aspecte ceva
mai târziu);
3.reglarea emoțională și auto-reglarea – abilitatea de a înțelege, regla și exprima emoțiile, și
de a planifica și conduce acțiunile proprii, întârzierea gratificării, schimbarea sau centrarea
atenției atunci când este nevoie, activarea sau inhibarea comportamentului pentru a se angaja
cu succes în experiențe de învățare socială. Copiii de monstrează un progres în exprimarea
nevoilor și opiniilor prin folosirea cuvintelor și adresarea întrebărilor de tip „Po t să te ajut?”.
Ei își dezvoltă abilitatea de a se auto-calma când sunt supărați. Recunosc comportamentele
personale care depășesc limitele impuse și se autocontrolează din ce în ce mai bine. Copiii
se oferă să împărtășească, cu flexibilitate crescândă și cu ajutorul adultului, diferitele lor
experiențe.
Copilul care are o capacitate redusă de autocontrol, poate manifesta descărcări bruște și
violente ale afectelor. Cum să reacționeze părintele dacă copilul își pierde autocontrolul, țipă, se
trântește pe jos? Dacă se enervează și îl bate, atunci de fapt și-a pierdut și el autocontrolul și a
158

reacționat tot așa de imatur ca și copilul.
Psihologii consideră că în situațiile de acest fel reacțiile cele mai potrivite sunt:
–fie ca părintele să încerce să distragă atenția copilului, să-l orienteze spre o altă activitate;
–fie să nu reacționeze, să ignore aceste comportamente.
Dacă părintele nu întărește comportamentele nedorite prin reacția sa, cu timpul aceste
comportamente vor fi mai puțin frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reușește să își exprime stările afective controlat, socializat
(de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl lovește, ci lovește o păpușă care simbolizează
fratele).
Când se analizează viața afectivă a antepreșcolarului, trebuie să se observe că aceasta
influențează și condiționează puternic dezvoltarea celorlalte procese psihice. În același timp,
îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective sunt legate de progresele în celelalte planuri.
9 . Jocul la antepreșcolar
Un punct important în evoluția cognitivă a copilului, strâns legat de toate celelalte aspecte
discutate, este apariția jocului simbolic. Copilul poate folosi, în mod deliberat, orice obiect ca
înlocuitor al altuia: bețele devin săbii, grămăjoarele de nisip devin plăcinte, măturile sau crengile
devin cai, scoicile de vin farfurioare sau decoruri pentru prăjituri făcute din nisip, etc.
La început, copiii se pot preface numai cu obiecte care aduc oarecum cu cele reale,
pretinzând, de exemplu, că un telefon de jucărie este real (Harwood et al., 2010, p.294). Ulterior,
asemănarea fizică devine mai puțin importantă.
În jocul imaginativ, numit și joc fantezist sau joc de rol, copiii pot să facă un obiect, cum ar
fi o păpușă, să reprezinte altceva, cum ar fi o persoană (Papalia et al., 2010, p.229).
Principalele caracteristici ale jocului antepreșcolarului sunt următoarele (Crețu, 2009,
p.126):
–jocul este principala activitate a copilului între 1 și 3 ani,
–simplitatea jocului – manipularea obiectelor și jucăriilor este conținutul de bază al activității
ludice de acum. Copilul adună, transportă, aruncă, suprapune, împrăștie jucării și obiecte cu o
plăcere caracteristică și care îi permit o adevărată explorare a posibilităților. De asemenea,
structura jocului e foarte simplă și domină mișcările repetitive,
–jocul este puternic influențat de stimulii din jur , care îi schimbă desfășurarea. E posibil ca
intenția inițială să fie constuirea unei căsuțe, dar, dacă între timp copilul găsește o mașinuță, se
poate apuca de o cursă de mașini,
–jocul nu se poate realiza în absența jucăriilor, a obiectelor de manipulat . Abia după 2 ani
copilul poate să transfigureze jucăriile sau obiectele, să le ofere semnificații și funcționalități noi
(va folosi un bețișor ca să hrănească păpușa),
–durata scurtă a oricărui joc este o altă caracteristică. La începutul stadiului aceasta are 5-6
minute, iar la sfârșit, ajunge la 20 de minute,
–specific pentru antepreșcolar este jocul lângă alți copii, dar nu împreună cu ei . Față de ceilalți
copii, antepreșcolarul poate să aibă o serie de atitudini:
(a) atitudine pasivă, de observare liniștită,
(b) atitudine activă, de tipul chemării la joc,
(c) atitudine negativă, de tipul certurilor și agresivității fizice.
–la această vârstă, copilul preferă jocul cu adultul , întrucât acesta îl organizează și-i dezvăluie
noi aspecte.
Funcția simbolică a gândirii se evidențiază și în activitatea de desen, favorită la vârstele
mici. Desenul parcurge 2 faze (Luquet, 1927, apud Crețu, 2009, p.109):
–realismul fortuit – copilul nu-și propune ce sa deseneze, ci manevrează creionul și face o
159

măzgălitură, pretinzând că a desenat ceva, ceea ce indică un semnificant mental al unui obiect pe
care crede că îl reprezintă producția sa grafică;
–realismul neizbutit – copilul își propune să deseneze ceva anume, dar iese tot o măzgălitură
pentru că nu poate stăpâni tehnica reprezentării grafice.
10 . Dezvoltarea conștiinței de sine și a conștiinței asupra lumii
10.1. Teoriile sinelui
Debutul gândirii simbolice și preconceptuale, însușirea limbajului și construirea
mecanismelor memoriei verbale reprezintă principalele condiții ale dezvoltării conștiinței asupra
lumii și a conștiinței de sine.
Harwood et al. (2010, p.546-549) vorbesc despre abordări diferite ale sinelui, evidențiind
mai multe teorii, astfel:
•abordările psihanalitice – pun accent pe impulsurile biologice ale Id-ului, care îi ghidează
pe copii de-a lungul etapelor universale ale dezvoltării psihosexuale (vezi stadialitatea vieții
psihice propusă de Freud). Aceste abordări se axează pe experiențele copilăriei mici și pe
rezolvarea conflictelor;
•abordările sinelui axate pe dezvoltarea cognitivă – tind să se axeze asupra modului în
care capacitățile cognitive ale copiilor, de a procesa informațiile, limitează și modelează
dezvoltarea sinelui. Este vorba despre modul în care copiii codează, interpretează și își
amintesc informațiile. Cercetătorii cred în formarea unei scheme a sinelui, o idee interioară
despre „cine sunt eu”, compusă din diferite trăsături și caracteristici. Pe măsură ce un copil
descoperă noi informații, schema suferă modificări;
•abordările sinelui axate pe mediu/ învățare – subliniază ideea că oamenii se schimbă dacă
se schimbă și mediul lor. Albert Bandura a propus un model al autoevaluării, construit în
jurul conceptului de „conștientizare a propriilor capacități”, aptitudinea unei persoane, așa
cum o consideră persoana respectivă, de a realiza diferite comportamente și acte (1997,
2001). Pe măsură ce copiii cresc, dezvoltarea evaluării propriilor capacități este promovată
de 2 mecanisme: (1) modelarea (copiii preiau diferite modele și le folosesc ca mod de a
estima probabilitatea de a reuși să facă un anumit lucru), și (2) conștientizarea reacțiilor
corporale interne (evaluările propriilor capacități sunt importante deoarece afectează
comportamentul copiilor, motivându-i sau demotivându-i. Conștientizarea mai mare
generează eforturi și perseverență, și prin aceasta un nivel mai înalt de performanță);
•abordările evoluționiste și biologice – vezi teoria atașamentului a lui Bowlby și psihologia
evoluționistă. Bowlby susține că perceperea sinelui începe să se dezvolte în contextul
interacțiunilor adult-copil, și depinde de calitatea acestor interacțiuni. Psihologia
evoluționistă e prezentă prin experimentele realizate despre autocunoașterea primatelor în
oglindă;
•abordările socioculturale – se axează pe socializarea sinelui și pe auto-înțelegerea prin
participarea la practicile, obiceiurile și instituțiile culturale. Practicile de socializare reflectă
modelul sinelui caracteristic fiecărei culturi. Cel mai studiată și mai documentată a fost
relația sinelui cu ceilalți.
10.2. Autocunoaștere a și autorecunoașterea
În primele luni de viață, descoperirea sinelui trece prin c âteva etape pe care le vom prezenta
succint. Pentru detalii, consultați Harwood et al. (2010, p.551-558) :
160

•la 3 luni – copiii par să perceapă faptul că își controlează mișcările corpului (studiile lui
Rochat și Morgan, 1995; Schmuckler, 1995 );
•la 6 luni – copiii sunt învățați să caute un anumit obiect plasat într-o anumită poziție față de
ei (Morin, 2004; Rochat, 2003 );
•activismul personal – copiii înțeleg că pot fi agenții sau cauzele unor evenimente care au loc
în lumea lor, conștientizând că există separat de lucruri și că pot interacționa cu ele
(Tomasello și Haberl, 2003; van Leeuwen, Kaufmann și Wather, 2000 );
•copiii încep să înțeleagă, după 6 luni, și că sinele este separat de mamă și învață să-și
direcționeze reacțiile către mamele lor sau spre alte persoane (Rochat, 2003; Rochat și
Striano, 2002);
•studiile au vizat dezvoltarea autorecunoașterii vizuale, examinând reacțiile copiilor la
imaginea lor reflectată în oglindă. În primul an de viață, copiii zâmbesc și vocalizează la
imaginea lor din oglindă (Neilsen și Dissanayake, 2004);
•copiii petrec timp autoexplorându-se, observându-și mișcările și bucurându-se de experiența
de a se uita la ei înșiși cum se mișcă;
•utilizarea pronumelor personale și posesive de persoana 1 (eu, a mea, al meu) este un semn
clar al recunoașterii propriei individualități;
•autorecunoașterea nu apare la aceeași vârstă la toți copiii. Studiile efectuate au descoperit
cauze precum patternul de atașament ca principal factor determinant. Copiii cu atașament
sigur sunt încurajați în explorarea și dezvoltarea lor cognitivă, în timp ce cei maltratați au
mai puține semne de autorecunoaștere (Jung, Meen și Cicchetti, 2004; Macfie, Cicchetti și
Toth, 2001; Weinfeld, Whaley și Egeland, 2004) și chiar reacționează chiar negativ la
reflecția lor în oglindă (Eigsti și Cicchetti, 2004);
•autorecunoașterea a fost pusă în legătură și cu imitația (care presupune conștientizarea
celorlalți) și cu apariția emoțiilor autoreferențiale (jena, mândria, rușinea, empatia și vina),
(Lewis și Wolan Sullivan, 2005);
•la vârsta de 2 ani, mulți copii demonstrează că își cunosc unele caracteristici fundamentale:
sex, vârstă, etc.
Descoperirea sinelui și formarea c onștiinței de sine parcurge câteva faze foarte importante
(Crețu, 2009, p.128):
1.separarea acțiunii proprii de obiect – la sfârșitul primului an de viață,
2.separarea acțiunii de propria persoană – copilul se identifică pe sine drept cel care realizează fel
de fel de acțiuni, iar odată cu dezvoltarea limbajului poate să verbalizeze această relație: „bebe
bea”, „bebe doarme”,
3.înlocuirea numelui propriu cu pronumele „eu” – exprimă un grad mare de generalizare în raport
cu desfășurarea acțiunii concrete și a raporturilor cu alții.
La toate acestea se mai adaugă structura unei scheme corporale relativ bine organizate
care îi permite să indice diferitele părți ale corpului. Schema corporală reprezintă suportul material
al cunoașterii și trăirilor individului (Muntean, 2009, p.375).
Schema corporală este întâlnită, în istoricul conceptului, și cu denumirea de „imagine
corporală”, „percepție corporală”, „hartă corporală”, „conștiință de sine”, „experiență corporală”,
etc.
Françoise Dolto (1984, apud Muntean, 2009, p.378) face distincție între schema corporală,
care îl identifică pe individ ca făcând parte unei anumite specii, și care este aproximativ aceeași
pentru toți indivizii de aceeași vârstă și sex, și imaginea corporală, proprie fiecărui individ, legată de
subiect și de istoria lui personală.
Rolul schemei corporale este decisiv în structurarea individului, fiind un element
indispensabil formării personalității copilului. Sistematizând rolul complex al schemei corporale,
Muntean (2009, p.380) subliniază următoarele aspecte:
•prin elementele sale înnăscute, permite copilului interacțiunea socială, orientarea spre mamă,
bazându-se, după unii autori, pe reacția de identificare a celuilalt ca fiind asemenea lui;
161

•îl susține pe copil în realizarea instinctivă a gesturilor, încărcate de semnificație, mai ales
pentru cei din jurul copilului, în fază inițială. Ulterior, semnificația va fi învățată și de copil,
astfel încât el va executa, mai târziu, intenționat acele gesturi;
•asigură orientarea în timp și spațiu a copilului. Orientarea presupune puncte de reper.
Anumite părți ale corpului uman sunt orientate în raport cu alte părți ale corpului și cu
exteriorul fixat în obiectele și ființele din jur. Orientarea în timp este realizată prin raportarea
de către copil la ritmicitatea propriilor sale procese fiziologice.
V. Preda (1998, apud Muntean, 2009, p.385) prezintă următoarele elemente ca fiind dovada
încheierii procesului de structurare a schemei corporale:
1.cunoașterea de către copil a schemei corporale proprii (să denumească și să arate diferite
părți ale corpului propriu);
2.cunoașterea schemei corporale a altei persoane;
3.situarea corectă a unor obiecte în spațiu, în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte;
4.orientarea în spațiu în raport cu diferiți parametri topologici.
Un alt aspect important pentru formarea schemei corporale este recunoașterea
particularităților fizionomiei și recunoașterea copilului în oglindă. Cercetările realizate în legătură
cu posibilitatea copilului de a se percepe în oglindă au evidențiat următoarele momente
semnificative (Crețu, 2009, p.90): la 6 luni, manifestă interes pentru ce vede și întinde mâna; la 8
luni se uita și apoi caută în spatele oglinzii; între 8-9 luni îl recunoaște pe cel ce îl ține în brațe și
devine gelos; la 10 luni, privește alternativ adultul și imaginea acestuia în oglindă; la 12 luni e atent
la mișcările sale și la cele din oglindă, dar se recunoaște pe sine.
În plus, copilul mai posedă și o serie de amintiri despre propriul trecut .
10.3. Autocontrolul
Autocontrolul se referă la numeroasepe procese prin care oamenii își controlează sau își
reglează comportamentele, stările și sentimentele, fiind un element important în constituirea sinelui
(Rueda, Posner și Rothbart, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.558).
Autoreglarea este un aspect crucial al dezvoltării umane. Erik Erikson (1950, apud Harwood
et al., 2010, p.558) a identificat perioada dintre 18 luni și 3 ani drept a doua etapă a dezvoltării
personalității (vezi teoriile dezvoltării umane). Stadiul este numit de autor autonomie versus rușine
și îndoială. Această etapă este caracterizată de trecerea de la controlul exterior al comportamentului
la autocontrol. Copiii mici încep să-și folosească mai mult judecățile și să le aplice pe acestea în
locul celor ale adulților care îi îngrijesc. Ei învață să se adapteze limitelor impuse de adulți.
Vârsta de 2 ani este considerată adesea o perioadă în care copilul încalcă în mod constant
limitele, regulile și granițele impuse de adulți. Ei încep să testeze ideea că sunt indivizi cu un
oarecare grad de control asupra lumii în care trăiesc. Copiii acționează pentru a realiza diferite
lucruri sau pentru a produce diferite rezultate. Însă, în această etapă, capacitatea copilului de a-și
monitoriza comportamentele și de a le adapta în funcție de necesități este încă limitată (Huichang,
Junli și Hongxue, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.559).
Așa-numita „criză de opoziție”, apărută în această perioadă presupune ca un copil să devină
greu de manevrat, să se opună, să se încăpățâneze. El începe să acționeze invers de cum i se cere,
plânge după un obiect, iar după ce obiectul respetiv i se dă, îl aruncă. Nu numai ca este capricios,
dar pare că sfidează dinadins pe educator. Adesea turbează de furie, bate din picioare, se
rostogolește pe jos (Crețu, 2009, p.129) .
Acestea sunt fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau luni. Opunându-se
adultului, dorind să facă totul singur, copilul încearcă să devină independent, să se afirme, să-și
descopere puterile.
Conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinți și să fie favorizate, fapt care în general
nici pe departe nu se întâmplă. Și totuși, aceasta este calea pe care copilul purcede spre
162

independență și încredere în sine. Părintele care interzice categoric aceste manifestări de
independență și opoziționismul, își educă de fapt copilul în direcția dependenței, conformismului.
Când toate manifestările descrise mai înainte s-au declanșat, adultul trebuie să încerce să-i
abată atenția spre ceva nou, interesant, și să-i orienteze pozitiv căutările. De asemenea, este mai
indicat ca adultul să nu ia în seamă manifestările copilului.
Depășirea crizei înseamnă dobândirea capacității de a se adapta la cerințele adultului și de a-
și desfășura acțiunile conform modelelor și normelor sociale, ceea ce se va obține mai mult în
stadiul următor.
La 3 ani, majoritatea copiilor începe să-și regleze în mod consecvent activitățile pentru a
ajunge la anumite rezultate. Ei sunt atenți la standardele impuse de alții sau de ei înșiși și își
monitorizează activitățile în funcție de aceste standarde.
Unul din primele indicii ale autocontrolului este complianța. Este capacitatea copiilor de a
se conforma cererilor sau de a adopta standardele de comportament impuse de simboluri ale
autorității. Copiii încep să înțeleagă dorințele și expectanțele părinților cam pe la sfârșitul primului
an de viață (Suzuki, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.559). Chiar și în aceste condiții, ei continuă
de multe ori să refuze, să ignore sau să saboteze cererile comportamentale ale părinților.
Pe măsură ce copiii cresc, petrec mai mult timp nesupravegheați de adulți și învață să-și
inhibe comportamentele interzise și să amâne recompensarea prin comportamente care ar putea fi
mai adecvate într-un moment ulterior ( Harwood et al., 2010, p.560).
Amânarea recompensei este un alt indiciu al autocontrolului. Ea se poate face fie prin
diminuarea sau distragerea atenției pe care o acordă obiectului care îi tentează, fie prin diferite
tehnici de amânare.
Un alt proces care denotă autocontrolul și acceptarea standardelor sociale este
internalizarea. Este procesul prin care indivizii, mai ales copiii, acceptă și adoptă standardele de
comportament ale unei societăți.
La această vârstă începe form area conștiinței morale prin interiorizarea primelor interdicții
și a primelor norme de comportament. Psihologii explică procesul de interiorizare astfel: părinții
interzic copilului anumite acțiuni (de ex. să umble la priză) și îi cer să respecte anumite norme de
comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinții se supără (sau se prefac) și în
copil apare teama că părinții nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdicțiilor.
Copilul le acceptă, acestea „pătrund” în p ersonalitatea sa formând conștiința morală și vor fi
respectate chiar și atunci când părinții nu sunt de față. Nerespectarea normelor interiorizate produce
remușcări.
Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, judecata morală se dezvoltă odată cu vârsta,
iar la acest nivel de vârstă copilul se află la nivelul I, al moralității preconvenționale, stadiul I, când
orientarea se face în funcție de pedeapsă. Copilul respectă regulile pentru a evita pedeapsa.
Principiile care stau la baza acestei judecăți și conduite sunt (Muntean, 2009, p.313):
1.este drept să eviți încălcarea regulilor, să te supui și să eviți provocarea vreunui prejudiciu
fizic oamenilor sau proprietăților lor;
2.motivele pentru care se urmărește înfăptuirea a ceea ce se consideră drept, sunt
recunoașterea puterii superioare a autorității și evitarea pedepsei.
Opiniile evaluative pe care le dezvoltă copiii despre sine au fost numite stimă de sine sau
respect de sine (Harter și Whitsell, 2003, apud Harwood et al., 2010, p.567). Se presupune că stima
de sine nu include doar judecățile cognitive ale copiilor despre capacitățile lor, ci și reacțiile lor
afective (mândrie, rușine, etc.) față de aceste autoevaluări.
Evoluția stimei de sine pe parcursul dezvoltării este relativ consecventă. Stima de sine se
schimbă pe măsură ce copiii se maturizează din punct de vedere cognitiv și experiențiază lumea
care îi înconjoară. Copiii foarte mici pot să nu aibă un sentiment prea bine dezvoltat al respectului
de sine global, la grădiniță însă scorurile obținute la testele care măsoară acest aspect, sunt mult mai
mari. Vom reveni însă la acest aspect când vom aborda stadiile de vârstă mai mari.
163

10.4. Identitatea de sine
În ceea ce privește ființa sa, copilul începe să-și conștientizeze identitatea de sine prin
faptul că își știe numele, spune ca e al mamei, al tatălui, le știe și lor prenumele, poate indica unde
locuiește, care este camera sa, unde sunt hainele, jucăriile, etc. (Crețu, 2009, p.130).
Mulți autori au legat apariția identității de sine de momentul în care copilul se recunoaște în
oglindă (Sion, 2007, p.90). Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell, la 2 ani și
Rene Zazzo, la 3 ani.
Identitatea se construiește procesual, astfel că autorii menționați au identificat fiecare câte o
etapă (Sion, 2007, p.90):
1.identificarea primară produsă prin confundarea cu imaginea din oglindă, până la momentul în
care copilul nu mai consideră imaginea din oglindă o dublură cu existența de sine stătătoare (în
primul an de viață),
2.evitarea imaginii din oglindă, care poate coexista cu o anumită formă de fascinație, de
surprindere (la mijlocul celui de-al doilea an). Copilul înțelege că în oglindă nu este un alt copil
și începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini,
3.în final, copiii înțeleg că ceea ce percep este de fapt propria lor reflecție, aceasta fiind doar o
imagine.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puțin coezive cele trei fațete cele mai
importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conștientizarea propriilor
caracteristici corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol, apartenență la grupul social), sinele
spiritual (care se referă la aptitudini, activități și circularea acestora), (Șchiopu și Verza, 1997,
p.122).
11. Copilul cu handicap
Copilul cu handicap trece, în procesul de dezvoltare, prin aceleași stadii ca și cel sănătos, dar
mai lent. Caracteristicile dezvoltării copilului cu handicap sunt sistematizate de Ana Muntean
(2009, p.415):
•dacă sistemul senzorial (vizual, auditiv) e afectat, maturizarea va fi mai înceată,
•stimularea compensatorie a acelor sisteme senzoriale care sunt valide este un mijloc foarte
important pentru prevenirea unor comportamente autiste,
•pentru a atinge potențialul maxim posibil de dezvoltare, sunt necesare depistarea și
intervenția precoce, începând cu 5-6 luni și chiar mai devreme,
•părinții trebuie antrenați și învățați despre semnalele emise de copil și despre cum trebuie să
reacționeze,
•este nevoie de susținere permanentă a părinților, atât din partea familiei, cât și din partea
comunității,
•este necesară stabilirea unor programe de recuperare, întrucât orice achiziție care apare
spontan la un copil normal, aici trebuie să facă obiectul unei acțiuni de recuperare,
•stimularea afectivă este la fel de importantă ca și cea cognitivă,
•intervențiile trebuie să înceapă cât mai repede, în primele luni, să urmărească antrenarea
senzorio-motorie și psihomotorie a copilului, să antreneze părintele și să-l familiarizeze cu
propriul copil.
164

CAPITOLUL 6
PERIOADA PREȘCOLARĂ
(a doua copilărie – 3-6/7 ani)
1. Semnificația generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea umană
1.1. Dominantele în profilul dezvoltării copilului preșcolar
Despre preșcolaritate se spune că este “vârsta de aur” a copilăriei, pentru că se înregistrează
progrese mari în dezvoltarea fizică și psihică, progrese ce permit adaptări foarte bune la diverse
situații și asigură copilului o anumită eficiență în activități, fără să existe încă presiunile grijilor și
obligațiilor.
Preșcolaritatea, stadiul cuprins între 3 și 6-7 ani, se distinge prin (Crețu, 2009, p.131-132) :
–creșterea semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului;
–exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
–sporirea autonomiei copilului prin formarea a numeroase deprinderi igienice, alimentare, de
îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;
–dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentelor:
anticipare, organizare, reglare voluntară;
–manifestarea curiozității (sete de cunoaștere) care stimulează puternic explorarea mediului, jocul
și învățarea;
–constituirea conștiinței morale primare;
–creșterea capacităților de adaptare la mediul social;
–dezvoltarea bazelor personalității.
1.2. Stadiile preșcolarității
Perioada preșcolară poate fi împărțită în 3 subperioade (Șchiopu și Verza, 1997, p.128):
A. Preșcolarul mic (3-4 ani);
B. Preșcolarul mijlociu (4-5 ani);
C. Preșcolarul mare (5-6/7 ani).
Substadiul preșcolarului mic se caracterizează, conform autorilor cita ți, prin:
–dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită faptului că este încă, în mare măsură,
dependent de adult;
–preșcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv;
–apar primele forme ale crizei de prestigiu;
–principala formă de activitate este jocul de manipulare, combinat cu câteva forme de activitate
sistematică, scurte ca durată și relații simple prin conținut.
Substadiul preșcolarului mijlociu se caracterizează prin:
–diminuarea dificultăților de adaptare la programul grădiniței;
–mișcarea și manipularea obiectelor îmbogățesc percepția și suportul intuitiv al operațiilor
gândirii;
–preocupări pentru descoperirea realității externe;
–apariția unor modalități psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorității proceselor psihice, deci un început de organizare a voinței;
–jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
–apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte (“sala mea de grupă”, “grădinița
165

mea”).
Substadiul preșcolarului mare se caracterizează prin:
–creșterea capacității de înțelegere a situațiilor și cauzelor acestora;
–apariția conduitelor bazate pe reținerea reacțiilor imediate;
–crește numărul activităților cu rol pregătitor pentru viața de școlar, chiar dacă activitatea de joc
continuă să dețină ponderea în program;
–viața psihică este îndreptată spre priceperea intenționată, pe procedee de reținere, de asociere a
datelor. Apar fome evoluate de simbolizare, în care intervin integratori verbali. Este o
simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.
2. Regimul de viață și dezvoltarea fizică la preșcolar
2.1. Creșterea corpului și schimbările la nivelul lui
Copiii cresc cu repeziciune între 3 și 6 ani, dar ritmul de dezvoltare este mai puțin alert decât
în celelalte stadii. În jurul vârstei de 3 ani se pierd rotunjimile de bebeluș și copilul începe să capete
înfățișarea zveltă, atletică a copilăriei (Papalia et al., 2010, p.216).
Pe măsură ce mușchii abdominali se dezvoltă, burtica de copil mic dispare. Trunchiul,
brațele și picioarele se lungesc. Capul este în continuare relativ mare, dar celelalte părți ale corpului
continuă să-l ajungă din urmă, iar copilul capătă proporții din ce în ce mai similare cu ale adultului.
Creșterea fizică, mai ales a taliei și a greutății, exprimă calitatea regimului de viață. La
începutul stadiului, creșterea în talie este ceva mai lentă (cu 4-6 cm anual), după care se
accelerează, astfel că la sfârșit se ating, în medie, 116 cm. Greutatea va fi în final de 22 kg. Între
băieți și fete sunt ușoare diferențe, de circa 1 cm, în înălțime, și 0,5-1 kg în greutate.
Se modifică și raportul trunchi/cap , la 6 ani fiind de o șesime, dar capul rămâne încă mare
față de corp, iar membrele mai scurte și mai plinuțe.
Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor lungi, în zona claviculelor și la nivelul
toracelui (deși acesta este plat și scurt). Se petrec osificări și la nivelul oaselor carpiene. Începe
schimbarea dentiției provizorii cu cea definitivă.
Țesutul muscular devine mai dens, având o forță de contracție mai mare la nivelul
mușchilor lungi, dar cu ceva mai puține disponibilități la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea
pentru mers, fugă, cățărat, etc., dar rămân încă unele dificultăți în executarea mișcărilor fine ale
mâinilor (Crețu, 2009, p.134). Ponderea țesutului adipos scade, pielea devine mai elastică, mai
densă, mai puțin friabilă. Organismul, în întregime, devine mai elastic, iar mișcările mai suple și
mai sigure (Verza și Verza, 2000, p.94).
Toate celelalte țesuturi cresc repede, însă maturizarea lor este mai înceată. Sunt modificări
și în funcționalitatea glandelor cu secreție internă: tiroida își amplifică activitatea, procesele
metabolice devin mai intense, la fel își intensifică activitatea și hipofiza, iar timusul, glanda
creșterii, glanda copilăriei, tinde să-și diminueze activitatea. Rămân unele fragilități în zona rino-
faringiană, ceea ce favorizează răceala, ca și contractarea bolilor copilăriei.
Încă din perioada preșcolară, apar o serie de diferențe între fete și băieți. Aceste
caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare. Astfel, Zazzo
(1970, apud Verza și Verza, 2000, p.94) se referă la existența unei agitații mai mari la băieți, la o
cooperare mai dezvoltată la fete, însoțită de o activitate verbală mai bogată, la o tendință de izolare
a băieților în activități de construcții, etc.
166

2.2. Dezvoltarea creierului
De mare interes sunt și transformările de la nivelul sistemului nervos (Crețu, 2009, p.135).
Astfel, corpul neuronal crește, la fel și prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului
să fie, la sfârșitul stadiului, de 1200 g. Diferențierea neuronilor și procesul de mielinizare continuă.
Specializarea diferitelor arii corticale se adâncește și se exprimă mai evident asimetria în
funcționalitatea celor 2 emisfere cerebrale. O schimbare treptată se produce la nivelul corpului
calos, care face legătura între cele 2 emisfere. Mielinizarea treptată a fibrelor corpului calos permite
transmiterea mai rapidă a informațiilor și integrarea lor mai bună (Toga et al., 2006, apud Papalia et
al., 2010, p.220). Această evoluție continuă până la 15 ani, și îmbunătățește funcții cum ar fi
coordonarea simțurilor, procesele memoriei, atenția și starea de vigilență, vorbirea și auzul (Lenroot
și Giedd, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.220).
Între 3 și 6 ani, creșterea cea mai rapidă are loc în ariile frontale care reglează planificarea și
organizarea acțiunilor. Între 6 și 11 ani, creșterea cea mai rapidă are loc într-o arie care sprijină, în
principal, gândirea asociativă, limbajul și relațiile spațiale (Thompson et al., 2000, apud Papalia et
al., 2010, p.220).
Zona limbajului se dezvoltă foarte mult și se leagă funcțional de toate celelalte arii
senzoriale și motrice. Toate formele inhibiției condiționate se manifestă și asigură creșterea
posibilităților de stăpânire și coordonare motrică.
2.3. Tipare și probleme de somn
Tiparele de somn se modifică pe tot parcursul anilor de creștere.
Copilul are nevoie, în continuare, de 10-12 ore de somn în timpul nopții, și de 1-2 ore după-
amiaza, dar din ce în ce mai mulți preșcolari nu acceptă această cerință.
Copilul se opune să meargă la culcare, deoacere îl interesează spectacolul relaționării cu
ceilalți. Devine receptiv la ce fac adulții, ca și la trăirea plăcerii jocului. Protestul față de mersul la
culcare poate fi verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încărcat cu tot felul de tranzacții, ca și de
necesitatea de a avea un fetiș, prezența unei persoane (mai ales mama), a unei surse de lumină, cu
liniște totală sau cu muzică.
Mai mult, din ce în ce mai mulți părinți se plâng de probleme de somn la copilul lor, cum ar
fi trezirea frecventă în timpul nopții sau vorbitul în somn.
Tulburările de somn pot fi cauzate de o serie de factori. Papalia et al. (2010, p.218) prezintă
câteva studii pe această temă:
•activarea accidentală a sistemului de control motor al creierului (Hobson și Silvestri, 1999),
•trezirea incompletă dintr-un somn adânc (Hoban, 2004),
•respirația dezordonată sau de mișcările agitate ale picioarelor (Guilleminault, Palombini,
Pelayo și Chervin, 2003),
•moștenirea problemelor de somn de la antecesori (American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry – AACAP, 1997; Hobson și Silvestri, 1999; Hoban, 2004),
•anxietatea de separare (Petit, Touchette, Tremblay, Boivin și Montplaisir, 2007).
În general, tulburările de somn sunt ocazionale și dispar cu vârsta. Dacă persistă, ele pot fi
indiciul unei afecțiuni emoționale, fiziologice sau neurologice, ce necesită investigații suplimentare.
Foarte răspândite sunt episoadele de groază nocturnă (pavor), în care copilul se trezește
brusc, din somn adânc, în stare de agitație, poate să țipe, se ridică în șezut, respiră repede, se zbate.
Deși episoadele sunt încărcate de agitație motorie, el nu este cu adevărat treaz și după liniștire își
continuă somnul fără a-și mai aminti ceva a doua zi (Petit et al., 2007, apud Papalia et al., 2010,
p.218). Ele apar predominant între 3 și 13 ani (Laberge, Tremblay, Vitaro și Montplaisir, 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.219) și îi afectează mai mult pe băieți decât pe fete (AACAP, 1997,
Hobson și Silvestri, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.219).
167

Somnambulismul este și el destul de frecvent. Deși somnambulismul este inofensiv, există
riscul rănirii copilului.
Coșmarurile, de asemenea, sunt și ele destul de întâlnite. Coșmarurile pot fi provocate de
ora târzie de culcare, de o masă prea consistentă luată cu puțin timp înainte de culcare sau de
emoțiile prea puternice, poate în urma unei emisiuni TV prea stimulatoare, a unor filme sau povești
înfricoșătoare înainte de culcare (Vgontzas și Kales, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.219).
Între 3 și 5 ani copiii se păstrează uscați și noaptea. Există însă cazuri de enurezis – urinarea
repetată, involuntară, pe timpul nopții, ca copiii suficient de mari ca să-și controleze sfincterele.
Copilul nu trebuie pedepsit și nici învinovățit, dar dacă se prelungește dincolo de vârsta de 8-10 ani,
poate ridica serioase semne de întrebare ( Papalia et al., 2010, p.220).
2.4. Câteva aspecte despre regimul de viață
Mesele sunt diferențiate (mese principale și gustări) și presupun comportamente diferite.
Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă. Alimentația nu se
reduce la satisfacerea unei trebuințe vitale, ci este impregnată cu o serie de ritualuri. Se formează
deprinderile alimentare de bază și comportamentul civilizat din timpul desfășurării lor. Interesează
așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor, respectarea regulilor de igienă. La fel de important
este modul de a cere, de a mulțumi, de a respecta pe ceilalți, acestea având impact în conduitele
civilizate de mai târziu. Se formează, de asemenea, obișnuința de a respecta programarea meselor
(Verza și Verza, 2000, p.95).
Între 4-5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de
lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Modificări progresive se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă
și toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi și competențe implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea, de a se păstra curat, de a se spăla și de a folosi toaleta (Verza și Verza, 2000,
p.95). Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de masă și după, îmbăierea, tăierea unghiilor,
pieptănatul părului, spălarea dinților, oglindesc gradul de dezvoltare al deprinderilor igienice și
formarea imaginii de sine (Verza și Verza, 2000, p.96).
Interesante sunt și micile colecții ale copiilor. Dacă între 3 și 4 ani buzunarele copilului sunt
relativ goale, de la 5 ani încep să cuprindă dulciuri, ambalaje de dulciuri, iar spre 6 ani, obiecte
mici: dopuri, baloane, pietricele colorate, capse, etc. (Verza, 2000, p.96).
Programul de grădiniță face parte din viața celei mai mari părți a copiilor de această vârstă
și această instituție începe să joace un rol fundamental în dezvoltarea lor.
Părinții cer adesea copiilor să îndeplinească unele sarcini, dirijându-i și controlându-i,
urmărind îndeplinirea unor dorințe sau întârzierea altora, ajutându-i să dobândească reglaje mai
complexe. Copilul începe să facă „ceva” alături și împreună cu părinții, permițându-le să-și
însușească numeroase modele de comportare .
Împreună cu familia, copilul ia cunoștință de unele instituții culturale cum ar fi teatrul,
cinematograful, parcul de distracții, grădina zoologică etc.
Jocul este în continuare o componentă importantă a programului zilnic, devine mai
complex, cu durata mai mare, cu efecte formative puternice și se desfășoară împreună cu cei de
aceeași vârstă.
Relația cu cei de aceeași vârstă, prilejuită mai ales de către grădiniță, acționează ca un nou
factor de dezvoltare psihică.
168

2.5. Adaptarea la mediul grădiniței
Instituția grădiniței, deși creată special pentru a întâmpina nevoile de dezvoltare ale copiilor
ajunși la preșcolaritate, presupune adaptarea acestor copii la o serie de factori perturbatori ai rutinei
cu care copiii erau obișnuiți. Urmărindu-mi fiica, aflată acum la vârsta preșcolarității mici , în
procesul ei de acomodare cu mediul grădiniței, am încercat să împart problemele de adaptare cu care
s-a confruntat ea în primele săptămâni de activitate în grădiniță, în câteva categorii și să exemplific,
prin experiență proprie, care sunt acești factori care pot constitui probleme în adaptarea la mediul
grădiniței.
Din punct de vedere personal , copilul trebuie să înfrunte sarcini precum: întâlnirea cu alți
oameni, adulți sau copii; necesitatea de a petrece timp într-un grup de covârstnici mare; stabilirea de
relații cu persoanele nou-întâlnite; adaptarea la solicitările adresate, la ordinea și disciplina impuse
și la interdicțiile emise; schimbarea ritmului vieții și a stilului de viață; acceptarea poziției sociale
diferită de cea pe care copilul o avea în familie (el devine unul dintre cei mulți), despărțirea de
figurile de atașament (mama și tatăl) pentru perioade mai lungi de timp .
Din punct de vedere fizic , copilul trebuie să se familiarizeze cu noul mediu fizic și să
învețe spațiul în care își va desfășura activitatea, să învețe să folosească mijloacele didactice
existente în clasă, echipamentele aflate la toaletă, vestiare, grădină, etc.
Din punct de vedere strategic , copilul trebuie să adune informații despre organizarea unei
zile în cadrul grupului și instituției, să învețe programul activităților; să se familiarizeze și să
identifice principiile și normele sociale care stau la baza colectivului său; să învețe să fie
independent; să stăpânească deprinderile de autoservire (să mănânce singur, activitățile sanitare,
îmbrăcatul și dezbrăcatul, coborâtul și urcatul scărilor fără asistența unui adult).
Să revenim la literatura de specialitate. Într-o cercetare axată pe adaptarea la programul
activităților din grădiniță, au fost descoperite 6 tipuri de adaptări (Șchiopu și Verza, 1997, p.131):
1.Adaptarea foarte bună , caracterizată prin despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul în
grădiniță, prin conduite saturate în curiozitate, de investigație activă în mediul grădiniței. La
acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă;
2.Adaptarea bună , ce se caracterizează prin despărțirea fără ezitări de persoana care a adus copilul
în grădiniță, prin stabilirea facilă de relații cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă, dar cu
atitudine de expectativă și nu cu atitudine activă de investigație;
3.Adaptarea intermitent tensională , ce se manifestă prin nervozitate, reținere tacită (de mână) a
persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, nesiguranță, dar și curiozitate față de ambianță;
4.Adaptarea tensională continuă , ce se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin menținerea
insistentă a persoanei însoțitoare (insistențe verbale, uneori scâncit), prin stabilirea de relații
foarte reduse cu educatoarea și ceilalți copii, în limitele stricte ale solicitărilor de moment.
Conduite de abandon evidente;
5.Adaptarea dificilă , ce se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare,
prin refuzul cvasigeneral de a stabili relații verbale (mutism), prin blocajul curiozității și al
investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă;
6.Neadaptarea , refuzul activ al copilului de a se depărți de persoana însoțitoare, negativism uneori
violent, conduite refractare, uneori agresive.
La preșcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne grea multe zile la rând. În unele
cazuri, părinții abandonează și nu mai duc copiii la grădiniță. Adaptarea dificilă poate dura la
preșcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creștere a nervozității în a doua și a treia
săptămână. Nervozitatea acestora este și acasă mai mare și este însoțită de anorexie (lipsa poftei de
mâncare) și enurezis nocturn.
Și copiii cu o adaptare bună manifestă o creștere a nervozității în săptămânile 4 și 6, însoțite
de fenomene semnalate pentru ceilalți. Acest lucru se datorează “oboselii de adaptare”, amplificată
de diferențele de regim dintre cele 2 medii.
La preșcolarii mijlocii , adaptarea foarte grea și grea se ameliorează simțitor după 4-5
169

săptămâni. Totuși, un procent de 3-4%, rămâne cu adaptare dificilă până la 8-9 săptămâni. Aceștia
manifestă neparticipare la activitățile obligatorii, negativism, mutism. O parte din copiii cu adaptare
tensională intermitentă în primele zile, se acomodează regimului de grădiniță după 3-4 săptămâni.
Cu toate acestea, un procentaj de 5-6% din copiii acestei categorii rămâne în “alertă” tot timpul.
Adaptarea afectivă este mai dificilă la acești copii, decât adaptarea prin deprinderi și obișnuințe. Ei
exprimă adeseori atitudini de abandon.
În relația deprinderi-obișnuințe, deprinderile rămân mai nealterate, în schimb obișnuințele
trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, de somn, joc, etc., nu coincid
totdeauna cu cele din orarul grădiniței pentru astfel de activități.
Așadar, procesul de adaptare este relativ dificil și complex, și are particularități în care se
exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară.
3. Dezvoltarea motricității la preșcolar
Motricitatea este una dintre manifestările care exprimă foarte multe achiziții făcute de copil
în acest stadiu. Stadiul este denumit “al exuberanței senzoriale și motrice”.
Dezvoltarea ariilor senzoriale și motorii ale scoarței cerebrale, permite coordonarea mai
bună între ceea ce vor copiii să facă și ceea ce pot face.
Osterrieth (1976, apud Crețu, 2009, p.171) precizează: “Activitatea motorie este pe primul
plan, copilul de 4 sau 5 ani este mai înainte de orice un “neastâpărat” pe care oboseala nu-l ajunge,
închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și că se mișcă”.
Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura și buna coordonare, dispariția manifestărilor bruște
și prezența armoniei în executarea mișcărilor fac să se spună că preșcolaritatea este o vârstă a
grației, a plăcerii, încântării și bucuriei de a se mișca.
Preșcolarii progresează foarte mult în privința abilităților motorii grosiere , cum ar fi
alergatul și săritul, care implică mușchii mari. Vom prezenta aceste abilități, pentru fiecare
substadiu al preșcolarității (Corbin, 1973, apud Papalia et al., 2010, p.220 și website-ul
www.greatschools.org ):
1. La 3 ani:
•nu poate să se întoarcă pe loc sau să se oprească brusc ori rapid;
•poate să facă un salt de 40-60 cm;
•poate să urce treptele unei scări fără ajutor, alternând picioarele;
•poate să sară într-un picior folosind în principal o serie de salturi neregulate, cu unele variații
suplimentare,
•merge cu agilitatea specifică adultului,
•aleargă printre obstacole,
•prinde mingii mari și le aruncă peste cap,
•merge pe tricicletă.
2. La 4 ani:
•controlează mai eficace oprirea, pornirea și întoarcerea;
•poate să facă un salt de 60-80 cm;
•poate să coboare o scară lungă, alternând picioarele, dacă e sprijinit;
•poate să parcurgă 4-6 trepte sărind într-un picior,
•alergarea este mai controlată. Poate porni, se poate opri și întoarce,
•face tumbe, sare într-un picior, sprintează,
•prinde cu ușurință, aruncă și balansează o minge,
•își perie dinții, piaptănă părul, se spală și se îmbracă cu puțin ajutor
3. La 5 ani:
•poate să pornescă, să se întoarcă și să se oprească eficient în jocuri;
•poate să facă din fugă un salt de 70-90 cm;
170

•poate să coboare o scară lungă fără ajutor, alternând picioarele;
•poate să parcurgă cu ușurință, sărind într-un picior, o distanță de 5 m,
•aleargă ca un adult,
•merge pe vârfuri, face salturi mari ,
•merge în echilibru pe o bârnă,
•patinează și sare coarda.
Abilitățile motorii fine , cum ar fi încheierea nasturilor și elaborarea desenelor, presupun
coordonări ochi-mână și cea a mușchilor mici. Progresele în privința acestor abilități le permit
copiilor mici să-și asume în mai mare măsură responsabilitatea propriei îngrijiri.
Dintre cele mai semnificative achiziții reținem (Crețu, 2009, p.171 și website-ul
www.greatschools.org ):
1. La 3 ani:
•aruncă și prinde mingea;
•apucă destul de bine diverse obiecte,
•asamblează puzzle-uri simple,
•manipulează lutul și plastilina, pictează cu degetele,
•copiază forme simple, precum o cruce sau un cerc,
•face turnuri de până la 9 cuburi înălțime.
2. La 4 ani:
•duce ceașca la gură fără a pierde conținutul;
•se îmbracă și se dezbracă singur;
•își poate încheia nasturii din față și șireturile;
•îndeplinește mici servicii de gospodărie;
•copiază corect un pătrat sau triunghi,
•desenează după model, folosește foarfeca,
•copiază cruci și pătrate,
•scrie unele litere,
•folosește abil ustensilele de la masă,
•taie/decupează pe o linie.
3. La 5 ani:
•încearcă să sară coarda,
•merge pe patine cu rotile,
•este definitivată preferința pentru o mână dominantă,
•nu își leagă șireturile la încălțâminte,
•ține corect creionul,
•nu depășește conturul în desen,
•decupează forme simple.
4. La 6 ani:
•poate executa orice mișcare, cu condiția să nu implice un efort fizic prea mare.
Timpul de reacție reprezintă un aspect important al deprinderilor motoare. El este timpul
necesar activării, de către stimulii externi, a căilor neurale de intrare, pentru ca individul să ia o
decizie și creierul să activeze la rândul său mușchii, prin căile neurale de ieșire. Timpul de reacție se
îmbunătățește considerabil în perioada preșcolară și cea a școlii primare, chiar și pentru mișcări
motoare simple (Bard, Hay și Fleury, 1990; Dougherty și Haith, 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.207).
171

4. Aspectele dezvoltării senzoriale la preșcolar
4.1. Percepția
Despre preșcolar se afirmă că are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului
lumii și este avid de a o cunoaște, ceea ce stimulează în mare măsură dezvoltarea tuturor
capacităților senzoriale.
Exuberanța motrică și senzorială a acestui stadiu se exprimă și prin perfecționarea
sensibilității tactile , respectiv prin creșterea rolului său în explorarea lumii.
Percepțiile tactile se caracterizează astfel:
–sunt mai fine;
–sunt mai stabile ca semnificație;
–sunt mai operative în folosire. Rolul lor este de a anticipa explorarea tacticlă și de a o dirija, dar
și de a fixa mai bine, și apoi de a evoca această experiență;
–ajută la identificarea mai ușoară a rugozității, fineții, netezimii suprafețelor obiectelor;
–cresc posibilitatea integrării într-un tot a informațiilor tactile și copilul poate recunoaște un obiect
familiar, chiar dacă doar îl pipăie;
–însușirile tactile pot fi verbalizate mai bine de copii.
Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt tot atât de amplu antrenate în explorarea lumii ca
și cele tactile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care le identifică mai
precis cu ajutorul cuvântului și să le fixeze în memorie.
Formele geometrice principale sunt bine însușite și denumite și servesc la distingerea
formelor diverselor obiecte în mod mai fin și mai operativ. Se contruiesc mecanismele constanței de
adâncime. Se însușesc și se folosesc corect cuvintele care semnifică raporturile spațiale: aproape,
departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta, stânga, etc.
Până la 5 ani se recunosc și se denumesc corect culorile de bază: roșu, galben, verde,
albastru, maro, iar ceva mai târziu apar și cele mai rar folosite, violet și indigo.
Percepțiile auditive progresează în privința auzului muzical și al celui fonematic. Acest
stadiu este propice și pentru formarea auzului fonematic pentru limbi străine.
Preșcolarul învață să cânte și poate reproduce linii melodice simple. Acest stadiu este
favorabil dezvoltării auzului muzical.
Percepția timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu
adulții. Preșcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, dar nu totdeauna le
verbalizează corect. Mai ales preșcolarii mici greșesc folosirea adverbelor cum ar fi “ieri”, “azi”,
“mâine”. Preșcolarii mari fac foarte rar astfel de erori și își însușesc numeroase alte adeverbe ca
“târziu”, “devreme”, “încet”, “repede”, “în același timp”, “mai înainte”, etc.
Preșcolarii au dificultăți cu timpul trecut sau cel viitor pentru anumite verbe. Unii reușesc să
citească cu aproximație ceasul.
Pe baza progreselor înregistrate la principalele capacități perceptive și a creșterii rolului
reglator al limbajului, la preșcolari apare și observația ca formă superioară de explorare a mediului
ambiant. Dar la preșcolari, aceasta trebuie să fie dirijată din aproape în aproape, de către educatoare
sau părinți. Rezultatele ei se află la baza însușirii numeroaselor cunoștințe, mai ales, despre mediul
ambiant, despre viața p lantelor și a animalelor, despre ocupațiile adulților etc.
4.2. Reprezentările
Reprezentările, apărute ca fapte psihice noi în antepreșcolaritate, au devenit deja
componente de bază ale planului intern , subiectiv. Ele joacă un rol considerabil în construirea
172

semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și în imaginație.
Reprezentările au o dublă natură configurativ-intuitivă și operațional-intelectivă (Piaget,
1976, apud Crețu, 2009, p.139).
Cele mai importante particularități ale reprezentărilor preșcolarilor sunt următoarele:
–au o largă bază perceptivă, și de aceea sunt bogate și variate;
–sunt condiționate de nivelul mental general, de aceea, se pot forma doar reprezentările ce reflectă
obiectele și fenomenele în mod static și reflectă mai slab mișcările și transformările acestora;
–sunt puternic influențate de intervenția cuvântului în timpul formării lor și mai ales de verbalizări
expresive;
–devin mai clare și mai precise, dacă preșcolarii pot acționa asupra obiectelor în legătură cu care
se vor forma reprezentări;
–cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai
bune;
–cuprind încă un nivel scăzut de generalizare.
Cu toate limitele lor, reprezentările sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese
cognitive, cât și pentru desfășurarea unor jocuri mai variate și complexe.
5. Dezvoltarea gândirii între 3 și 6-7 ani
5.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preoperațional
De-a lungul acestui stadiu, gândirea copilului se află la nivel preoperațional . A fost numit
astfel de Piaget întrucât copilul nu înțelege încă anumite operații (operația, reluăm, este o abilitate
mentală de a combina sau separa informațiile). Totuși, stadiul preoperațional (2-7 ani) se
caracterizează prin folosirea extinsă a gândirii simbolice sau a capacității de reprezentare ,
apărută în stadiul senzorio-motor.
Principala caracteristică a gândirii este intuitivitatea. Esența acestei gândiri este faptul că
preșcolarul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea
elementului perceput (Osterrieth, 1976, apud Crețu, 2009, p.143). Cu alte cuvinte, gândirea nu
dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Gândirea este rigidă, neavând
posibilitatea reversibilității.
Preconceptele câștigă generalizare și precizie pentru că se sprijină pe o experiență
perceptivă mai bogată. Comunicarea cu cei din jur întărește forța lor integratoare. Dacă la
antepreșcolari acestea semnificau colecții sincretice sau exemplare privilegiate, acum ele exprimă în
formă subiectivă configurații de ansamblu constituite pe criterii mai clare și pe un mare sprijin pe
reprezentare și pe un fel de “acțiuni executate în gând” (Piaget, 1976, apud Crețu, 2009, p.143).
Această gândire, care se sprijină mult pe imagini, și constă în acțiuni imaginate, este numită
de același autor, “gândire imagistică ”. Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii
care se reduc practic la niște intuiții articulate, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări
perceptive succesive. Gândirea imagistică nu implică necesitate și rigoare logică.
La vârsta de 3-4 ani, copiii sunt capabili să înțeleagă reprezentările duale , care presupun
recunoașterea faptului că un obiect simbolic, precum o fotografie sau o machetă a unei gări, este atât
un obiect în sine, cât și un simbol pentru obiectul pe care îl reprezintă (Guerra, Williamson și
Lucas-Molina, 2012, p.20). Alături de acest avans în reprezentarea mentală, copiii în acest stadiu
trec de faza credințelor legate de ființe magice și imaginare, precum zâne, vrăjitoare, vampiri sau
goblini, și încep să caute explicații logice pentru existența unor persoane precum Moș Crăciun, la
vârsta de 5-6 ani. Aceste tranziții sunt însă influențate cultural.
173

5.2. Înțelegerea obiectelor în spațiu
Majoritatea copiilor înțelege bine la vârsta de 3 ani, relațiile dintre ilustrații, hărți sau
machete la scară și obiectele sau spațiile pe care le reprezintă acestea. Preșcolarii mai mari sunt
capabili să folosească hărți simple și pot transfera înțelegerea spațială dobândită prin lucrul cu
machetele și invers (DeLoache, Miller și Pierroutsakos, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.230).
Experimental, copiilor preșcolari li s-a cerut să folosească o hartă simplă ca să găsească și să
amplaseze un obiect la locul solicitat, pe un spațiu cu formă similară, dar mult mai mare. 90% din
copiii de 5 ani au reușit, dar numai 60% din cei de 4 ani (Vasilyeva și Huttenlocher, 2004, apud
Papalia et al., 2010, p.230).
5.3. Înțelegerea cauzalității
Principiul cauzalității stipulează că evenimentele au cauze identificabile și e important
pentru că permite realizarea de predicții și controlul asupra mediului (Cohen, Rundell, Spellman și
Cashon, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.159).
Raționamentul transductiv realizat de copii în această perioadă corelează numai 2
evenimente, mai ales evenimente apropiate în timp, chiar dacă există sau nu o relație cauzală logică.
De exemplu, un copil poate ajunge să creadă că gândurile sau purtările sale „urâte” au cauzat boala
sau divorțul părinților ( Papalia et al., 2010, p.230).
Studiile efectuate asupra conversațiilor copiilor cu vârsta cuprinsă între 2 1/2 ani și 5 ani, cu
părinții lor, au evidențiat dovezi în sprijinul idee conform căreia copiii aveau o raționare cauzală
flexibilă, adecvată subiectului, curpinzând explicații de la cele fizice („Foarfecele să fie curat ca să
pot tăia bine”) la cele social-convenționale („Trebuie să m ă opresc pentru că așa ai spus tu”),
(Hickling și Wellman, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.230).
Totuși, preșcolarii par să considere că toate relațiile cauzale sunt previzibile în mod egal și
absolut. Într-o serie de experimente, copiii de 3-5 ani, spre deosebire de adulți, erau la fel de siguri
că persoana care nu-și spală mâinile înainte de a mânca se va îmbolnăvi, pe cât erau de siguri că
persoana care sare în sus se va întoarce jos (Kalish, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.230).
5.4. Înțelegerea identității și clasificarea
Lumea devine mai ordonată pe măsură ce preșcolarii înțeleg mai bine identitatea – ideea că
oamenii și obiectele din jur sunt, în esență, aceiași/ aceleași, chiar dacă își schimbă forma, mărimea
sau înfățișarea. Această înțelegere stă la baza apariției concepției despre sine, despre care vom vorbi
ceva mai târziu.
Clasificarea îi cere copilului să identifice asemănările și deosebirile. Ea presupune
împărțirea lumii în categorii. La 4 ani, majoritatea copiilor poate să clasifice după 2 criterii, de
exemplu forma și culoarea. Copiii folosesc această capacitate pentru a ordona multe aspecte ale
vieții lor, clasificându-i pe oameni drept „buni”, „răi”, „drăguți”, „urâți”, etc. ( Papalia et al., 2010,
p.230).
O altă formă de clasificare este animismul, întrucât împarte obiectele în vii și nevii.
5.5. Înțelegerea conceptului de număr
Studii efectuate asupra înțelegerii conceptului de număr au relevat câteva aspecte importante
pentru această achiziție. Vom face o trecere în revistă a principalelor con cluzii ale acestor studii,
prezentate de Papalia et al. (2010, p.231):
174

•la vârsta de 4 ani, majoritatea copiilor cunoaște cuvinte pentru compararea cantităților și
poate să spună că un obiect este mai mare decât altul,
•potrivit unor cercetări realizate, ordinalitatea pare să apară în jurul vârstei de 12-18 luni și
este limitată la compararea unui număr foarte mic de obiecte (Siegler, 1998 ),
•după 3 ani și jumătate sau mai târziu, majoritatea copiilor aplică în mod consecvent
principiul cardinalității în numărare (Wynn, 1990 ). Adică, dacă li se cere să numere 6
obiecte, copiii sunt 3 ani și jumătate tind să recite denumirile cifrelor, dar nu și să spună câte
obiecte sunt în total.
•Cu toate acestea, copiii conștientizează situațiile practice, de exemplu, își dau seama pe care
farfurie se găsesc mai multe fursecuri (Gelman, 2006 ),
•la 5 ani, majoritatea copiilor știe să numere până la 20 și cunoaște mărimea relativă a
numerelor de la 1 la 10 (Siegler, 1998 ),
•copiii își elaborează intuitiv strategii pentru adunare, socotind pe degete sau folosind alte
obiecte (Naito și Miura, 2001).
•la vârsta intrării la școală, majoritatea copiilor și-a format simțul elementar al numerelor
(Jordan, Kaplan, Ol áh și Locuniak, 2006), ce include număratul, cunoașterea numerelor
(ordinalitatea), transformările numerelor (adunări și scăderi simple), estimarea (compararea
mulțimilor), și recunoașterea tiparelor numerice (2+2 fac 4 și 3+1 fac tot atât).
În mod normal, copilul de 3 ani poate recita câteva numere în ordine, dar nu poate număra
obiectele unul câte unul. Poate număra oral până la 10, dar, cu toate acestea, nu poate număra 10
obiecte plasate în fața sa. Adesea va uita care au fost obiectele numărate deja și va sfârși prin a ghici
la întâmplare (Rayner et al., 2012, p.187).
5.6. Aspecte imature ale gândirii preoperaționale
Alte caracteristici esențiale ale gândirii în această perioadă sunt: egocentrismul, sincretismul,
animismul, artificialismul și caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorințele sale sunt singurele
posibile, nu înțelege că alții pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a înțelege o problemă și dintr-un alt punct
de vedere.
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înțelege ceea ce i se spune într-
un mod confuz, fără să sesizeze corect relațiile dintre întreg și elemente. Dacă i se cere să spună ce
vede pe o imagine complexă, enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esențialul.
Animismul sau antropomorfismul : copilul are impresia că obiectele sunt însuflețite.
Păpușa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se lovește de scaun, înseamnă că scaunul a fost
rău și trebuie bătut.
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar și elementele
naturii, și toate există pentru a fi folositoare omului. După cum spune Piaget (1976), după părerea
copilului, ”adulții există pentru a ne îngriji, animalele pentru a ne face servicii, stelele pentru a ne
da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală , adică copilul înțelege greșit relațiile cauzale. Într-un experiment
realizat de Piaget, copiilor li s-a cerut să termine niște propoziții. În propozițiile realizate mulți copii
au făcut afirmații de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat”, “Eu mi-am
pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.
Un studiu cros-secțional, recent publicat de Asokan, Surendran, Asokan și Nuvvula (2014),
pe tema relevanței principiilor cognitive ale lui Piaget în cazul copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 și
7 ani a reluat experimental caracteristicile stadiului, propuse de teoria lui Piaget, și a ajuns la
concluzia că toate trăsăturile observate de Piaget și principiile propuse de el sunt înca valide.
175

Egocentrismul, lipsa capacității de conservare și înțelegerea conceptului de număr, sunt
comportamente regăsite la grupa de vârstă 4-7 ani.
5.7. Conservarea invarianților
Preșcolarul nu rezolvă sau rezolvă într-o măsură insuficientă sarcini cognitive, cum ar fi:
stabilirea egalității între 2 șiruri de elemente, conservarea cantității, incluziunea claselor, formarea
conceptului de număr (fiecare număr este o noțiune abstractă, nelegată de obiecte), incapacitatea de
a realiza reversibilitatea (copilul nu poate număra descrescător), etc. Tabelul următor prezintă
sinteze pentru testarea diferitelor tipuri de conservare (Papalia et al., 2010, p.233):
Sarcina de
conservare Ce i se arată
copiluluiTransformarea Întrebarea pusă
copiluluiRăspunsul
obținut
Conservarea
numărului2 șiruri egale,
paralele de
bomboaneSunt marite
distanțele dintre
bomboanele
dintr-un șir Amândouă șirurile au
același număr de
bomboane sau unul are
mai multe?Șirul mai lung
are mai multe
Conservarea
lungimii2 bețe paralele, de
aceeași lungimeUn băț e mutat
mai la dreaptaAmândoua bețele au
aceeași mărime sau unul e
mai lung?Cel din
dreapta/stânga
e mai lung
Conservarea
lichidului2 pahare identice, cu
aceeași cantitate de
lichid Se toarnă
lichidul dintr-un
pahar, în altul
mai înalt și mai
îngustAmândouă paharele
conțin aceeași cantitate de
lichid sau unul conține
mai mult?Cel mai înalt
conține mai
mult
Conservarea
masei2 bile de plastilină
de aceeași mărimeUnei bile i se dă
forma de batonAmândouă bucățile au
aceeași cantitate de
plastilină sau una are mai
multă?Batonul are mai
multă
Conservarea
greutății2 bile de plastilină
de aceeași greutateUnei bile i se dă
formă de batonAmândouă cântăresc tot
atât sau una cântărește
mai mult?Batonul
cântărește mai
mult
Conservarea
suprafeței2 iepuri de jucărie, 2
cartoane (câmpuri cu
iarbă), cuburi
(=hambarele de pe
câmp)Cuburile sunt
rearanjate pe una
din tableAmândoi iepurii au
aceeași cantitate de iarbă
sa mănânce sau unul are
mai multă?Cel cu cuburile
mai apropiate
într ele are mai
multă
Conservarea
volumului2 pahare cu apă, cu 2
bile de plastilină de
aceeași mărime între
ele Unei bile i se dă
formă de batonDacă punem batonul
înapoi în pahar, apa va
ajunge la același nivel în
amândouă paharele sau
într-unul va ajunge mai
sus?Apa din
paharul cu
baton va ajunge
mai sus
176

5.8. Cunoștințele despre gândire și stările mentale
Între 3 și 5 ani, copiii ajung să înțeleagă că gândirea se petrece în minte, că ea se poate ocupa
de lucruri reale sau imaginare, că o persoană poate să se gândească la un lucru în timp ce face
altceva și că a gândi se deosebește de a vedea, a auzi, a vorbi, a atinge și a ști (Flavell et al., 1995,
apud Papalia et al., 2010, p.233).
Preșcolarii cred, de obicei, că activitatea mentală începe și se oprește și sunt prea puțin sau
deloc conștienți de faptul că ei sau alți oameni gândesc în cuvinte sau „vorbesc cu sine înșiși în
minte” sau că gândesc în timp ce privesc, ascultă, citesc sau vorbesc (Flavell, Green, Flavell și
Grossman, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.234).
Cunoașterea socială, recunoașterea faptului că și alți oameni au stări mentale însoțește
declinul egocentrismului și dezvoltarea empatiei. Copiii de 4 ani încep să înțeleagă că oamenii au
convingeri diferite cu privire la lume – adevărate sau eronate – și că aceste convingeri le
influențează acțiunile ( Papalia et al., 2010, p.234).
5.9. Convingerile greșite și păcălirea
Studiile efectuate asupra acestei tematici au revelat o serie de concluzii importante, pe care
le vom trece și noi în revistă, bazându-ne pe sintezele lui Papalia et al. (2010, p.234):
•înțelegerea faptului că oamenii pot avea convingeri greșite decurge din înțelegerea faptului
că oamenii au reprezentări mentale ale realității, care uneori pot fi eronate. Copiii de 3 ani nu
înțeleg acest lucru (Flavell et al., 1995),
•incapacitatea copiilor de 3 ani de a recunoaște convingerile greșite poate izvorî din gândirea
egocentrică. Le este greu să înțeleagă că propriile lor convingeri pot fi false (Lillard și
Curenton, 1999),
•copiii de 4 ani înțeleg că oamenii au versiuni diferite asupra aceleași întâmplări, însă abia la
6 ani înțeleg că 2 oameni care văd sau aud același lucru pot să-l interpreteze diferit (Pillow și
Henrichon, 1996),
•conform unor studii, copiii sunt capabili să păcălească de la 2-3 ani, iar conform altora după
4 ani. Diferența apare însă pentru mijloacele utilizate spre a păcăli,
•Piaget susținea că, pentru copiii mici, toate falsitățile, intenționate mai mult, mai puțin sau
chiar deloc, sunt minciuni. Studiile au demonstrat însă că și la vârsta de 3 ani există o
anumită înțelegere a rolului intenției (Siegal și Peterson, 1998).
5.10. Deosebirea aparenței de realitate
O altă limitare în gândirea preoperațională a copilului este incapacitatea de a distinge
aparența de realitate. Unul din experimente presupunea prezentarea a 2 pisici, din care una avea o
mască realistă de câine. Gândirea lor, centrată doar pe anumite aspecte, i-a făcut să ia în considerare
doar trăsăturile perceptuale actuale ale „câinelui”. Abia la sfârșitul perioadei preoperaționale, c opiii
de 5-6 ani și-au dat seama că era vorba tot despre o pisică care doar părea a fi câine (DeVries, 1969,
apud Harwood et al., 2010, p.300).
Conform lui Piaget, aceste limitări provin din incapacitatea copiilor de a opera logic cu
reprezentările lor mentale.
5.11. Deosebirea fanteziei de realitate
Sudiile despre deosebirea fanteziei de realitate sunt sintetizate după Papalia et al. (2010,
177

p.235):
•între 18 luni și 3 ani, copiii învață să diferențieze evenimentele reale de cele imaginate,
•copiii de 3 ani cunosc diferența între un câine real și unul din vis,
•pot să se prefacă și își dau seama când altcineva se preface (Flavell et al., 1995),
•la 3 ani știu deja că prefacerea este intenționată,
•când se pun copiilor întrebări despre obiectele imaginare, e greu de știut dacă aceștia dau
răspunsuri serioase sau continuă să se prefacă (Taylor, 1997),
•gândirea magică nu decurge din confuzia între fantezie și realitate, ci ea este o modalitate de
a explica evenimentele pentru care copiii nu au suficiente informații ca să ofere explicații
realiste,
•ca și adulții, copiii sunt în general conștienți de caracterul magic al personajelor imaginare,
dar sunt mai dispuși să ia în calcul posibilitatea ca acestea să fie reale (Woolley, 1997).
Cercetările, privite în ansamblu, privind diferite aspecte ale teoriei despre minte, sugerează
existența unei imagini mai clare a realității la copiii mici, decât credea Piaget.
6. Dezvoltarea limbajului la preșcola r
6.1. Vocabularul
În preșcolaritate, o spectaculoasă dezvoltare se petrece în planul limbajului, iar diferențele
dintre începutul și sfârșitul stadiului sunt remarcabile.
Vocabularul pasiv poate să înregistreze creșteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, și
creșteri maxime de la 1000 la 2500-3000 de cuvinte.
Vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns, atât volumul vocabularului (900-1000 cuvinte
la 3 ani), cât și nivelul vorbirii prezentând variații individuale datorate umătorilor factori (Vincent,
1970, apud Crețu, 2009, p.152): procesul de maturizare funcțională a aparatului fonator;
preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului; prezența unor frați sau surori mai mari;
frecventarea grădiniței.
La vârsta de 6 ani, un copil poate să pronunțe aproximativ 2600 de cuvinte și să înțeleagă
peste 20 000 (Owens, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.241). Această lărgire rapidă a vocabularului
se poate produce prin descifrare rapidă, care îi permite copilului să prindă sensul aproximativ al
unui cuvânt nou după ce îl aude doar o dată sau de 2 ori în conversație. Copiii par să-și formeze, pe
baza contextului. O ipoteză rapidă privind sensul cuvântului, aceasta fiind ulterior rafinată prin
contactele ulterioare și folosire. Nu se știe sigur cum funcționează descifrarea rapidă, dar copiii se
folosesc, probabil, de ceea ce știu despre regulile formării cuvintelor, despre cuvintele similare,
despre contextul imediat și despre subiectul discutat (Papalia et al., 2010, p.242).
Denumirile de obiecte sau substantivele sunt mai ușor de descifrat decât denumirile de
acțiuni sau verbele, care sunt mai puțin concrete. De altfel, substantivele predomină vocabularul
copilului.
Semnificațiile cuvintelor, deși încă restrânse sunt mult mai clare și mai corecte. Dar
sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înțelese.
Preșcolarii au o mare preferință pentru diminutive . Își dezvoltă o atitudine importantă față
de limbaj, adică sunt încredințați că acesta poate folosi ca să comunice orice și tot ce există în jur
poartă un nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situații noi și nu cunosc cuvintele corespunzătoare, nu
ezită să le creeze. Tatiana Slama Cazacu oferă câteva exemple de cuvinte create (1980, apud Crețu,
2009, p.153): “clonțesc” = ceva urât; “urlăreț” = cel care plânge tare, “modrobeți” = ceva în
dezordine.
178

6.2. Morfologia și sintaxa
Bazându-ne pe studiile prezentate de Papalia et al. (2010, p.242), vom face o trecere în
revistă a principalelor caracteristici și achiziții în domeniul morfologiei și sintaxei la vâsta
preșcolarității:
La 3 ani:
•la 3 ani, copiii încep să folosească formele plurale, pronumele posesive și timpul trecut, și
cunosc diferența între eu, tu și noi,
•pot să pună întrebări folosind ce și unde și să ofere și răspunsuri la întrebările de acest fel.
De ce și cum sunt mai greu de înțeles,
•propozițiile formate sunt, de obicei, scurte și declarative,
•sunt omise articolele nehotărâte, ca un și o,
•sunt incluse unele pronume, adjective și prepoziții,
•se fac adesea greșeli întrucât copiii nu au învățat încă excepțiile de la reguli. A spune
„cuțituri”, în loc de „cuțite” este un semn normal de progres lingvistic,
•copiii tind să suprageneralizeze o regulă pe care o descoperă, aplicând-o și la cuvinte care nu
se conformează regulii respective .
La 4 -5 ani:
•propozițiile conțin, în medie, 4-5 cuvinte și pot fi declarative, negative, interogative sau
imperative,
•sunt folosite fraze complexe, alcătuite din mai multe propoziții,
•propozițiile sunt înșiruite una după alta, în relatări lungi și continue (…și … și …).
La 5-7 ani:
•vorbirea devine mai similară cu a adulților,
•propozițiile sunt mai lungi și mai complicate,
•sunt folosite multe conjuncții, prepoziții și articole,
•se folosesc fraze compuse și complexe,
•deși vorbirea e fluentă inteligibilă și destul de corectă gramatical, dar multe din finețurile
gramaticale nu sunt încă stăpânite. Nu se folosește diateza pasivă (Am fost îmbrăcat de
mama) sau propozițiile condiționale (Dacă aș fi mare, aș putea să conduc mașina).
Însușirea structurilor verbale se face în primul rând prin imitarea adulților și apoi prin
respectarea modelelor propuse de grădiniță. Acestea conțin o gramatică implicită și servesc pentru
păstrarea corectitudinii vorbirii proprii și pentru corectarea altora. Grădinița transmite preșcolarilor
cunoștințe și formează capacități de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz, iar a
verbelor după persoană, număr și timp.
6.3. Solilocviul și alte forme de limbaj
Ca structurare de ansamblu, constatăm încă dominanța limbajului situativ la preșcolarii
mici și mijlocii. Copiii amestecă gesturi, acțiuni, onomatopee.
Începând cu 4 ani și ½ către 5 ani, copilului îi este specific limbajul contextual , care
presupune o utilizare adecvată și suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica și a se face
înțeles, independent de situația de comunicare. Preșcolarul realizează legături logice între propoziții
și fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povestește ceva, preșcolarul poate vorbi
alternativ în locul eroilor acelor întâmplări și poate folosi adecvat și mijloace neverbale de
comunicare (gesturi, mimică, mișcări, intonația vocii etc.).
Piaget vorbește despre limbajul egocentric , întrucât copilul, desenând sau jucându-se,
vorbește fără să-i pese de interlocutor și fără să verifice dacă acesta a înțeles sau nu.
La preșcolar sunt prezente două dintre formele sale, și anume: monologul propriu-zis
(copilul se joacă și vorbește) și monologul colectiv (cea mai socială formă a limbajului egocentric,
179

care se desfășoară, totuși, în fața cuiva), (Piaget, 1923, apud Crețu, 2009, p.155).
Un alt eveniment important în acest stadiu este apariția limbajului interior . El este precedat
de limbajul egocentric. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal
acțiunile desfășurate, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în funcție de scopurile
propuse și de situațiile ivite (Verza și Verza, 2000, p.107).
Solilocviul este vorbirea cu sine, cu voce tare, fără intenția comunicării cu alții. Este normal
și frecvent întâlnit în copilărie, alcătuind jumătate din rostirile copiilor cu vârsta între 4 și 10 ani
(Berk, 1986, apud Papalia et al., 2010, p.243).
Deși Piaget considera solilocviul a fi egocentric, Vîgotski îl privea ca pe o formă aparte de
comunicare: conversația cu sine. Cercetările efectuate aduc argumente în favoarea concepției lui
Vîgotski. Solilocviul este stimulat de experiența socială (Berk, 1986, 1992; Berk și Garvin, 1994,
Kohlberg, Yaeger și Hjertholm, 1968, apud Papalia et al., 2010, p.243).
Solilocviul are un rol deosebit în autoreglare și în rezolvarea de probleme, mai ales atunci
când copiii au de rezolvat probleme dificile, mai ales fără supravegherea și ajutorul unui adult
(Berk, 1992, Berk și Garvin, 1984, apud Papalia et al., 2010, p.243).
6.4. Dezvoltarea întârziată a limbajului
Cea mai mare parte a problemelor de pronunție dispar . Pot să mai existe, la unii copii,
dificultăți de pronunțare al lui „r” sau „s”. Este bine să se ceară ajutorul logopedului.
Aproximativ 5-8% din copiii preșcolari prezintă întârziere de vorbire și limbaj. Printre
cauzele acestui fenomen se află (Dale et al., 1998, apud Papalia et al., 2010, p.244):
•lipsa stimulării lingvistice în familie,
•problemele de auz,
•anomaliile la nivelul capului și feței,
•nașterea prematură,
•antecedentele familiale,
•factori economici,
•alte întârzieri în dezvoltare.
Băieții au o probabilitate mai mare să înceapă să vorbească mai târziu decât fetele ( Dale et
al., 1998, apud Papalia et al., 2010, p.244).
Copiii cu întârzieri de limbaj pot avea probleme cu descrifrarea rapidă, având nevoie să audă
un cuvânt nou de mai multe ori decât un copil normal, înainte de a-l încorpora în vocabularul lor
(Rice, Oetting, Marquis, Bode și Pae, 1994, apud Papalia et al., 2010, p.244).
Întârzierea poate fi recuperată, dar, în lipsa tratamentului, pot exista urmări cognitive,
sociale și afective complexe.
Indicatorii dezvoltării normale a limbajului la preșcolar sunt (Muntean, 2009, p.330-331):
3,6 aniVorbește tot mai mult și mai bine Pune întrebări și
formulează
afirmații
1200 de cuvinte
Fraze de 4,3
cuvinte
Gramatică mai
complexăComunică tot mai mult
Cere, ordonă, amenință
Întreabă „De ce?”
Face asociații între diferite
experiențe pe care le-a avut
Spune poezii
Numește culorile primare
Numără
180

4 ani98% din vorbire este inteligibilă
Omisiuni și substituții tot mai rare
Voce controlată
Capătă un ritm de vorbire de adult
Mai prezintă unele blocaje, dar
repetițiile se reducÎncepe să
folosească fraze
complexe,
compuse
Fraze de 4,2
cuvinte
1500 de cuvinteFraze complete
Exprimări la persoana întâi și
realiste
Începe și să fantazeze
Se referă la persoane și
întâmplări care nu sunt în
vecinătate
V orbește mult, spune povești,
numără până la 3 obiecte
Amenință
4,6 aniRăstoarnă ordinea sunetelor în
cuvinte și se amuză
Folosește intonația mamei
Își începe exprimările cu:
„Îmmm…”Fraze compuse,
complexe
Răstoarnă silabe,
ordinea cuvintelor
Folosește
conjuncții
1800 de cuvinte
Folosește expresii
colocvialeO comunicare socială tot mai
adaptată
Leagă întâmplări prezente de
cele trecute
Definește unele cuvinte simple
Încearcă să utilizeze cuvinte noi,
nu întotdeauna însă în mod
corect
6.5. Pregătirea învățării citirii și a scrierii
Alfabetizarea emergentă se referă la formarea anumitor abilități anterioare citirii. Acestea
pot fi împărțite în 2 tipuri: ( Papalia et al., 2010, p.244):
1.abilitățile de limbaj oral, cum ar fi vocabularul, sintaxa, structura narativă și înțelegerea
faptului că limbajul se folosește pentru a comunica;
2.abilitățile fonologice specifice (corelarea literelor cu sunetele), care ajută la decodificarea
cuvântului tipărit.
Interacțiunea socială este un factor important în învățarea citirii și scrierii. Copiii au o
probabilitate mai bună de a deveni buni la citit și scris dacă, în perioada preșcolară, părinții oferă
provocările conversaționale pentru care sunt pregătiți copiii, dacă folosesc un vocabular bogat și
dacă concentrează discuțiile la masa de seară asupra activităților de peste zi, asupra întâmplărilor
trecute comune sau asupra întrebărilor despre motivele pentru care oamenii fac diferite lucruri și
despre cum funcționează lucrurile (Reese, 1995; Snow, 1990, 1993, apud Papalia et al., 2010,
p.244).
Pe măsura deprinderii acestor abilități, copiii învață că și scrisul poate exprima idei, gânduri
și sentimente. De multe ori, preșcolarii se prefac că scriu, facând măzgălituri înșiruite de la stânga la
dreapta. Ulterior, încep să folosească litere, cifre și forme similare ale literelor ca să reprezinte
cuvinte, silabe sau foneme. Totuși, ei dovedesc înțelegerea faptului că scrisul este simbolic și că,
prin urmare, cuvintele de pe hârtie au un înțeles ( Rayner et al., 2012, p.187).
Una din cele mai eficiente căi de învățare a scrierii și citirii este a le citi copiilor. Copiii
cărora li se citește învață că scrierea și citirea merg de la stânga la dreapta și de sus în jos, și între
cuvinte se folosesc spații despărțitoare ( Papalia et al., 2010, p.245).
În grădiniță, este asigurată însușirea elementelor grafice , necesare mai târziu însușirii
scrisului în școală.
181

7. Memoria – aspecte caracteristice pentru preșcola r
Copiii înregistrează progrese în privința eficienței și vitezei de procesare a informațiilor și
încep să-și formeze amintiri durabile. Memoria reprezintă, deci, un mecanism foarte important al
evoluției cognitive a preșcolarului. Numeroasele achiziții ale acestui stadiu sunt condiționate și de
transformările memoriei.
7.1. Procese și capacități de bază
Teoreticienii procesării informației privesc memoria ca pe un sistem cu 3 procese:
encodarea, stocarea și reactualizarea.
Encodarea presupune asimilarea de informații și atașarea unui cod sau a unei etichete de
identificare a acestor informații. Stocarea presupune păstrarea informațiilor în memorie, iar
reactualizarea se produce când este nevoie de acele informații.
Modelele procesării informațiilor descriu creierul ca având 3 „depozite”: memoria
senzorială, memoria de lucru și memoria de lungă durată ( Papalia et al., 2010, p.237).
Memoria senzorială este un rezervor temporar pentru informațiile senzoriale curente. Ea
este cel mai scurt element al memoriei, din punct de vedere al întinderii în timp, și are abilitatea de
a reține impresiile informațiilor senzoriale după ce acțiunea stimulilo r s-a încheiat
(http://www.human-memory.net ). Ea trece prin foarte puține schimb ări începând din perioada de
sugar (Siegler, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.237). Fără procesare și encodare, informațiile din
această memorie se pierd rapid.
Informațiile encodate sunt păstrate în memoria de lucru , numită uneori, memorie de scurtă
durată, un depozit pe termen scurt pentru informațiile cu care lucrează activ persoana, pe care
încearcă să le înțeleagă, să și le aducă aminte sau să le gândească. Studiile de imagistică a creierului
au arătat că memoria de lucru este localizată parțial în cortexul prefrontal, porțiunea mare din lobul
frontal aflată imediat sub frunte (Nelson et al., 2000, apud Papalia et al., 2010, p.237). Totuși, cele
2 nu trebuie confundate, deși ambele au o întindere limitată în timp. Memoria de scurtă durată doar
stochează informațiile, în timp ce memoria de lucru nu doar stochează cunoștințe, dar și operează cu
ele.
Capacitatea memoriei de lucru crește cu repeziciune. Studiile au arătat că, în general, copiii
de 4 ani își amintesc 2 cifre, iar cei de 12 ani, 6 cifre (Zelazo, M üller, Frye și Marcovitch, 2003,
apud Papalia et al., 2010, p.237).
În mod tipic, preșcolarii sub 5 ani nu utilizează gama largă de strategii folosite de copiii mai
mari (etichetarea verbală, repetiția, organizarea și elaborarea), (Visu-Petra și Cheie, 2012, p.44).
Ei folosesc o serie de strategii premergătoare celor clasice (Bjorklund, Dukes și Brown, 2010, apud
Visu-Petra și Cheie, 2012, p.44). Aceste prestrategii sunt:
•concentrarea atenției în mod selectiv – s-a constatat că, în probe de memorie vizuală,
preșcolarii se concentrau mai mult și își comutau atenția mai des spre imaginile pe care
încercau să le țină minte,
•la 3-4 ani, preșcolarii apelează la categorizare pentru a selecta obiectele relevante (din 2
clase diferite), pentru realizarea sarcinii,
•la 3 ani, se pare că preșcolarii încep să facă uz de indicii externe.
Studiile efectuate promovează concluzia că, în sarcini motivante, preșcolarii apelează la
strategii de îmbunătățire a performanței mnezice, încă de la vârsta de 3-4 ani, chiar dacă acestea nu
sunt atât de complexe și eficiente precum cele folosite de copiii mai mari. Prin urmare, învățarea
utilizării prestrategiilor mnezice de tipul selectivității informației asupra căreia se concentrează, al
categorizării sau strategia indiciilor externe poate fi introdusă și exersată începând cu vârsta de 3 ani
(Visu-Petra și Cheie, 2012, p.44).
182

Creșterea memoriei de lucru permite dezvoltarea funcției executorii , controlul conștient
asupra gândurilor, emoțiilor și acțiunilor pentru atingerea obiectivelor sau rezolvarea problemelor.
Funcția executorie permite copiilor să planifice și să desfășoare activități mentale orientate spre
scop. Se crede că ea apare spre sfârșitul primului an de viață și se dezvoltă în valuri, odată cu vârsta.
Schimbările la nivelul funcției executorii între 2 și 5 ani le permit copiilor să elaboreze și să
folosească reguli complexe pentru rezolvarea problemelor (Zelazo, 2003; Zelazo și M üller, 2002,
apud Papalia et al., 2010, p.237).
Operațiile memoriei de lucru sunt controlate de un executor central care transferă
informațiile encodate în memoria de lungă durată , un depozit cu o capacitate nelimitată, care
păstrează informațiile pe perioade îndelungate. Tot acest executor central recuperează informațiile
din memoria de lungă durată și le supune noilor procesări ( Papalia et al., 2010, p.237).
Prima schimbare vizibilă a memoriei în perioada preșcolarității este creșterea volumului ei.
Memorarea involuntară este încă foarte amplă. Tot ceea ce le suscită interesul și plăcerea
este repede întipărit. Ritmicitatea și sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această
vârstă, adesea cu neglijarea înțelesului, și deci rămânând pe seama memoriei mecanice .
Conținuturile memoriei sunt (Crețu, 2009, p.156) :
–rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul,
–povești, povestioare, cântece și poezii,
–experiența personală,
–date legate de sine și familia lui.
Tot bagajul informațiilor memorate este de natură concretă. Copilul nu poate memora idei
abstracte și relații logice complexe.
Păstrarea începe să fie mai întinsă în timp. Până la 4-5 ani, păstrarea unor evenimente mai
deosebite este de câteva luni. După 5 ani, se constituie amintirile, adică se rețin acele evenimente
deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, însă raportările spațio-temporale
sunt relativ vagi și cu goluri care le dau un caracter fragmentar. Chiar și așa, ele contribuie la
realizarea identității de sine.
Un fenomen specific în acest stadiu este reminiscența, mai ales la preșcolarii mici și
mijlocii (Crețu, 2009, p.158) . Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa imediat
următoare, nu pot relata nimic, dar a doua zi, pot reproduce chiar aspecte de detaliu. Fenomenul se
explică prin inducția negativă generată de impresia puternică provocată de acel eveniment.
În jurul vârstei de 5 ani apare memorarea voluntară . Inițial se produce în joc, apoi se
extinde și la altă activitate. Inclusiv reproducerea va fi manifestată voluntar.
7.2. Recunoașterea și reproducerea
Recunoașterea și reproducerea sunt tipuri de reactualizare. Recunoașterea este capacitatea
de a identifica un lucru întâlnit anterior, iar reproducerea este capacitatea de a reda cunoștințele din
memorie. Recunoașterea este relativ dificilă pentru preșcolarii mici, fapt explicat de limitele
păstrării și de caracterul global al percepțiilor și reprezentărilor la acea vârstă. Pe de altă parte însă,
se realizează mult mai ușor decât reproducerea. Ambele capacități se îmbunătățesc însă cu vârsta.
Cu cât un copil este mai familiarizat cu un lucru, cu atât îl va putea reproduce mai bine (Lange,
MacKinnon și Nida, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.237).
Reproducerea are multe asemănări cu întipărirea. Copiii reproduc ușor ceea ce i-a
impresionat, ceea ce are ritm, rimă, ceea ce este legat de universul lor. Reproducerea poveștilor este
ușurată dacă actualizează mai întâi sintagme de tipul “A fost odată ca niciodată…”. Preșcolarii mici
au nevoie de un mai mare ajutor, fie sub forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor
succesive. Cei mari au rezultate mai bune. Ei reușesc să redea, fără greș, succesiunea evenimentelor
și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, folosind epitete adecvate cu care creionează
183

expresiv personajele și memorează textual exprimările lor caracteristice. Dacă dramatizează
personajele, atunci dovedesc o mare adaptare la rolul jucat.
7.3. Formarea și păstrarea amintirilor din copilărie
Memoria experiențelor din prima copilărie este rareori intenționată. Copiii mici își amintesc
pur și simplu evenimentele care le-au lăsat o impresie puternică.
Există mai multe tipuri de memorie în copilărie, care îndeplinesc roluri diferite: cea
generică, cea episodică și cea autobiografică (Nelson, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.238).
Vom prezenta succint aceste forme, pe baza descrierilor făcute de Papalia et al. (2010, p.238):
•memoria generică apare în jurul vârstei de 2 ani și produce un scenariu sau un contur
general al unei întâmplări familiare, repetate, cum ar fi mersul cu mașina până la grădiniță.
Ea îl ajută pe copil să știe la ce să se aștepte și cum să se poarte,
•memoria episodică se referă la conștiința faptului de a fi trăit un anumit eveniment sau
episod, într-un anumit moment și loc. Copiii mici își amintesc mai clar evenimentele noi
pentru ei, dar datorită capacității limitate a memoriei copilului, amintirile episodice sunt
temporare. Dacă nu se repetă de câteva ori și nu ajung parte din memoria generică, ele
durează câteva săptămâni sau luni și apoi se șterg (Nelson, 2005),
•memoria autobiografică este un tip de memorie episodică care vizează amintirile
experiențelor distinctive ce formează istoria vieții unei persoane. Nu tot ce există în
memoria episodică ajunge în cea autobiografică, ci doar acele amintiri cu semnificație
specială, personală pentru copil (Fivush și Nelson, 2004). Ea apare, de regulă, între 3-4 ani,
fapt explicat prin incapacitatea copilului de a reține informații despre propria viață până
când nu își formează o conștiință de sine.
7.4. Influențe asupra păstrării în memorie
Factorii care influențează calitatea păstrării amintirilor sunt evidențiați de o serie de studii
citate de Papalia et al. (2010, p.238). Îi vom prezenta și noi succint, pe baza concepțiilor autorilor
citați:
•unicitatea amintirii – copiii mici pot să greșească în reproducerea detaliilor exacte ale unei
întâmplări repetate frecvent, încurcându-le cu detaliile unor evenimente similare (Powell și
Thomson, 1996),
•impactul emoțional,
•participarea activă a copilului, fie la întâmplarea propriu-zisă, fie la repovestirea sau
retrăirea ei. Preșcolarii își amintesc mai bine lucrurile pe care le-au făcut, decât pe cele pe
care le-au văzut (Murachver, Pipe, Gordon, Owens și Fivush, 1996),
•conștiința de sine – copiii cu o conștiință de sine mai ridicată își repovestesc cu acuratețe
amintirile (Reese și Newcombe, 2007);
•felul cum vorbesc adulții cu copilul despre experiențele comune influențează memoria
autobiografică, abilitățile cognitive și lingvistice (Cleveland și Reese, 2005, Fivush și
Haden, 2006, Nelson și Fivush, 2004, McGuigan și Salmon, 2004).
184

8. Imaginația – aspecte caracteristice pentru preșcolar
8.1. Tipuri și forme ale imaginației
Imaginația la preșcolar apare, prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit.
Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei, care conservă experiența personală și
cunoștințele, oferind material spre combinare, creșterea rolului limbajului în activitatea mentală în
ansamblul ei. Imaginația reproductivă este antrenată în ascultarea poveștilor și legendelor și
însușirea unor cunoștințe (Crețu, 2009, p.159) .
Imaginația creatoare se manifestă la copilul preșcolar în desen, modelaj, construcții,
colaje. Plăcerea pentru aceste activități stimulează combinațiile imaginative. Construiește cu
pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite
cu sinceritate și fără prejudecăți și totodată cu un interesant simț al culorii (Crețu, 2009, p.160).
Cercetările făcute asupra produselor imaginative creatoare ale preșcolarului au dus la
următoarea concluzie (Crețu, 2009, p.161) : „Fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate, va
genera forțele creatoare de mai târziu”.
8.2. Dezvoltarea artistică
Într-un studiu major asupra produselor artistice ale copiilor, Rhoda Kellogg (1970, apud
Papalia et al., 2010, p.222) a examinat peste un milion de desene făcute de copii, jumătate din ei
având vârsta sub 6 ani. Ea a descoperit câteva aspecte importante:
•la 2 ani, copiii mâzgălesc, nu aleatoriu, ci cu anumite tipare, cum ar fi liniile verticale și în
zigzag,
•la 3 ani, copiii desenează forme – cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri, cruci și X-uri,
iar apoi încep să combine aceste forme în modele mai complexe,
•4-5 ani – începe stadiul compozițiilor – trecerea de la forme și modele la înfățișarea unor
obiecte reale, fapt ce reflectă achiziția cognitivă a capacității de reprezentare.
Factorii care conduc la această secvență în dezvoltare sunt, în opinia lui Kellogg, procesele
interne ale copiilor. Cu cât adulții se implică mai puțin, cu atât mai bine, întrucât ei ar încuraja un
plus de corectitudine a compozițiilor, dar ar înăbuși energia și libertatea manifestată de copii în
primele lor încercări.
Vîgotski considera că aptitudinile de desen se dezvoltă în contextul interacțiunilor sociale
(Braswell, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.222). Copiii surprind acele trăsături ale desenelor
adulte care se află în zona lor de proximă dezvoltare (vezi capitolul 2).
Copiii de 4-5 ani, care desenează deja siluete simple, ar putea imita felul în care desenează
mama lor o mână, de exemplu, pe când cei aflați în stadiul mâzgălelii nu o pot face încă (Braswell și
Callanan, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.222).
Tiparele decelate de Kellogg nu sunt universale, existând numeroase variații transculturale.
Există studii care dovedesc că intervenția adulților asupra desenelor copiilor poate conduce la un
avans considerabil în domeniul artistic.
8.3. Factorii care influențează imaginația
În anul 2006, Centrul pentru Inovație în Învățare, Departamentul pentru educație și training
din South Wales, a publicat un document conținând câteva perspective developmentale asupra
copilului. Materialul s-a bazat pe un document publicat în 2002 de NSW Office of Chid Care.
185

Printre informațiile prezentate aici, se regăse sc factorii identificați de Jerome Singer ca
fundamentali în dezvoltarea imaginației copilului.
Acești factori sunt ( Centrul pentru Inovație în Învățare, 2006, p.14):
•dezvoltarea limbajului,
•situația familială a copilului,
•expunerea la situații stresante,
•oportunitatea de a juca jocuri de rol și jocuri dramatice,
•dezvoltarea aptitudinilor cognitive,
•dezvoltarea aptitudinilor sociale, emoționale și morale,
•caracteristicile mediului în care copilul se joacă,
•oportunitțile diferitelor tipuri de joc și experiențe de joc,
•influența factorului uman, adică a adulților.
9. Particularitățile atenției la preșcola r
Ca o condiție energizantă de bază, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția
dobândește la preșcolaritate câteva proprietăți diferențiatoare (Crețu, 2009, p.161- 162). Atenția
involuntară este:
–amplu manifestată și permanent susținută de marea curiozitate a preșcolarului,
–deosebit de activă, atât în contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi
satisfac curiozitatea (diafilme, diapozitive, cărți ilustrate, filme, povești, etc.),
–eficientă în activitățile de la grădiniță, deoarece posibilitățile de înțelegere au crescut.
Se remarcă creșterea volumului atenției , preșcolarul fiind capabil să urmărească propria
activitate, dar și unele aspecte din ambianță.
Mobilitatea atenției îi permite să se integreze bine în desfășurarea dinamică a activităților
(de exemplu, copilul observa ceva, în timp ce ascultă indicațiile educatoarei).
Stabilitatea și concentrarea atenției este de 15 minute la 3-4 ani, 20 minute la 4-5 ani, 25-
30 minute la 5-6 ani.
Cea mai importantă schimbare este apariția atenției voluntare . Ea apare mai întâi în cadrul
jocului și apoi în celelalte activități. Ea se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile
reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de
a fi atent, dar este vorba despre atenție involuntară. După 4-5 ani, nu numai că răspunde comenzilor
exterioare, dar își poate fixa un scop și se poate autoregla în vederea atingerii lui.
10. Particularitățile voinței la preșcolar
Dezvoltarea voinței este o latură importantă a pregătirii copilului pentru școală.
Motricitatea este terenul pe care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare , pentru că
scopurile atinse prin acțiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor (Crețu, 2009, p.172) .
Jocul este cadrul în care se constituie aceste mecanisme voluntare, întrucât el face accesibilă
înțelegerea legăturii dintre motiv, scop, mijloace, dând astfel un sens fiecărei mișcări, fiecărei
mobilizări și încordări.
Dezvoltarea voinței este legată de dezvoltarea funcției reglatoare a cuvântului și aceasta se
petrece după 4-5 ani, ea fiind ușor întârziată față de cea de comunicare sau cea cognitivă. Copilul
înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale, având nevoie de modele.
Începând cu preșcolaritatea mijlocie, reglajul voluntar se face și în raport cu anumite
comandamente morale de tipul “e voie”, “nu e voie”.
Cercetările au constatat următoarele (Crețu, 2009, p.173):
186

1.preșcolarul mic nu diferențiază momentul pregătitor de faza de execuție, realizând acțiunea fără
nici o pregătire prealabilă (dacă i se cere să sară, sare imediat, chiar și cu degetul în gură sau cu
mâna în buzunar),
2.preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și realizează o anumită
continuitate între ele, care este însă fragilă și se dezorganizează ușor la apariția unui eveniment
neprevăut,
3.preșcolarul mare se autoreglează bine în activități, cele 3 faze implicate în realizarea sarcinii
fiind implicate. Adică, de exemplu, pregătire, săritura propriu-zisă și aterizarea.
11. Transformările semnificative ale afectivității între 3 și 7 ani
Dorința de a asigura o bună îngrijire a copilului este specifică societății noastre civilizate.
Din punct de vedere emoțional, putem vorbi de 4 categorii mari de nevoi (Muntean, 2009, p.90-95):
1.nevoia de dragoste și securitate,
2.nevoia de experiențe noi, de stimulare,
3.nevoia de a fi lăudat și recunoscut ca fiind capabil,
4.nevoia de responsabilități.
Importanța acestor nevoi se schimbă în cursul dezvoltării, în diferite momente ale evoluției
copilului.
Dragostea și securitatea este cea mai importantă nevoie la vârsta mică, oferind baza
viitoarelor relații sociale, în familie, cu părinții și frații, cu prietenii, colegii și propria familie de mai
târziu.
Dragostea este o condiție pentru dezvoltarea unei personalități sănătoase. Abilitatea de a
reacționa și de a răspunde la dragoste și, mai târziu, de a deveni un părinte iubitor, depinde de
măsura și felul în care această nevoie a fost satisfăcută în copilărie.
Satisfacerea nevoii de dragoste oferă securitate, sentimentul siguranței și al încrederii în
ceilalți, și ulterior, al încrederii în sine. Copilul învață că este demn să fie iubit, că e valoros și
prețios. El învață să se iubească pe sine, să se respecte, să se considere de preț.
Nevoia de noi experiențe este importantă pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Jocul
și dezvoltarea limbajului sunt cele mai importante în acest sens, întrucât prin ele, copilul explorează
lumea și învață să coopereze cu ea.
Jocul crează experiențe noi, iar prin limbaj copilul învață să gândească relațiile sociale.
Experiențele noi ale copilului, alături de iubire și securitate, pun bazele modelului intern de
funcționare al lumii. Viața stabilă a familiei, rutinele și programul zilnic, în acest context pozitiv,
creează continuitatea care stă la baza identității de sine, prin formarea sentimentului de apartenență
la familie.
La grădiniță și școală, progresele și experiențele copilului sunt influențate de calitatea
educatorilor și profesorilor: atitudinile, valorile, credințele acestora. Entuziasmul, interesul,
receptivitatea cadrelor didactice sunt contagioase pentru copil.
Nevoia de recunoaștere a capacităților și nevoia de a fi apreciat este importantă prin
prisma încurajărilor și răsplatei primite de copil, și a solicitărilor în acord cu posibilitățile copilului.
Copilul este sensibil la premii și recunoașteri ale meritelor sale. Oferirea de recompense negative
(de exemplu, bulina neagră) poate induce o atitudine de respingere față de învățare, față de instituția
grădiniței/ școlii, o stimă de sine scăzută și o atitudine de respingere față de efort.
Nevoia de responsabilități conduce la creșterea independenței copilului. În jurul vârstei de
3 ani, copilul învață anumite comportamente autonome (mănâncă, se spală, se îmbracă, etc.).
Responsabilitățile vor crește pe măsura înaintării în vârstă, fiind importante pentru că dau
sentimentul de libertate. Asumându-și responsabilități, copilul învață reguli, învață ce este permis și
ce nu, învață de ce se face un anumit lucru. Adultul va fi expert, ghid sau partener, în funcție de
vârsta și maturitatea copilului.
187

Școala este foarte importantă din perspectiva acestei nevoi. Ea trasează responsabilități și
evaluează calitatea realizării acestora. Lipsa responsabilităților va conduce, în final, la inadaptare,
dezvoltarea intelectuală nu se va realiza adecvat, iar abilitățile copilului vor fi sărăcite. Un mediu
care nu stimulează duce la apatie, la frustrare sau la conduită hiperactivă.
O altă greșală întâlnită este aceea că aprecierile apar în momentul realizării și nu pe
parcursul depunderii efortului. Sunt răsplătiți mai degrabă copiii inteligenți, sănătoși, atrăgători,
îndemânatici, decât cei cu intelect mai scăzut, din medii culturale sărace, neglijați emoțional sau
neîndemânatici. Deși, pentru aceștia din urmă, orice succes înseamnă un efort mult mai mare, iar
încurajările sunt mai puține.
Dacă aceste nevoi nu sunt satisfăcute, pot apărea:
•lipsa stimei de sine și a respectului față de ceilalți,
•lipsa grijii față de bunurile materiale,
•lipsa respectului față de natură,
•impulsivitate, tineri care nu au răbdare să aștepte, incapabili de a lucra, de a depune efort
pentru ceea ce doresc, iresponsabili,
•abandonul școlar pentru „joburi” aducătoare de câștiguri rapide,
•sentiment accentuat de alienare și respingere.
Viața afectivă a preșcolarului prezintă o serie de caracteristici pe care Tinca Crețu (2009,
p.163-166) le evidențiază, iar noi le vom prezenta succint:
•este mult mai bogată și diversificată în comparație cu stadiul anterior. Copilul
interrelaționează mai complex cu ambianța (familia, grădinița, jocul, întâlnirea cu
covârstnicii, temele de învățare din grădiniță, sunt surse de variate emoții și sentimente),
•depășirea crizei afective din finalul stadiului anterior și creșterea generală a capacităților
adaptative permit un echilibru mai bun cu ambianța și astfel, se petrece o pozitivare
progresivă și amplă a vieții afective ,
•bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacțiile
sale și apare astfel acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste ,
•viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă. Este legată de prezent, de “aici
și acum”, de aceea se spune că, în general, copilăria este lipsită de grij i,
•o altă caracteristică este creșterea complexității afectivității preșcolarului,
•trăirile afective ale copilului încep să fie influențate de o anumită memorie afectivă prin care
se depășește prezentul și se anticipează faptele. La 3 ani apare sentimentul de vinovăție,
generat de încălcarea cerințelor adultului. La 4 ani copilul trăiește mândria prin implicarea
mai vagă sau mai clară a eului în reușita unei activități sau în obținerea unei recompense,
•la 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu , provocată de mustrarea în public.
•în acest sens, trebuie interpretat și ceea ce s-a denumit ca “ sindromul bomboanei amare ”,
adică trăirea contradicției dintre dorința obținerii recompensei și acordarea ei pe nemeritate,
•o altă caracteristică a afectivității este impresionabilitatea afectivă și rezonanța
emoțională imediată și intensă , la toate tipurile de solicitări și evenimente care se
instalează treptat, de-a lungul stadiului. La 3 ani copilul poate fi puțin impresionat dacă un
altul plânge lângă el, la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, să-l mângâie,
eventual începe și el să plângă, iar la sfârșitul stadiului e capabil să-și stăpânească mai bine
propria reacție și să amplifice acțiunile consolatoare,
•preșcolaritatea este stadiul în care se realizează o evidentă învățare afectivă , prin
observarea conduitelor celorlalți, prin imitare și asimilare a unor cerințe și norme. Învață ce
pericole există și cum să le evite, învață să reacționeze corect în împrejurări cu semnificație
pozitivă (sărbătorirea unor evenimente familiale, etc.),
•cel mai important eveniment din viața afectivă este cristalizarea sentimentelor generată de
relații de durată și de generalizarea emoțiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora.
Atașamentele afective se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată.
188

Către sfârșitul stadiului , copiii reușesc să-și regleze într-o anumită măsură comportamentele
emoțional expresive. Nu mai plâng totdeauna când cad și se lovesc, refuză gesturile de alint
manifestate de părinții săi, atunci când sunt de față colegii de grădiniță.
În perioada preșcolarității pot să apară o serie de complexe. Dintre acestea vom insista
asupra complexului lui Oedip, anxietății de castrare și a complexului Cain.
Numit după legendarul rege grec, care, fără să știe, și-a ucis tatăl și s-a însurat cu propria
mamă, complexul lui Oedip presupune un set dublu de atitudini ale băiatului îndreptate către ambii
părinți: atracția față de mama sa și gelozia față de tatăl său.
Complexul Oedip este asociat, în principal, atât la fete, cât și la băieți, cu excitația erotică
genitală, cu plăcerea și cu angoasa. E posibil ca acest complex de sentimente de dorință, invidie,
triumf, furie, frică și culpabilitate să fie, într-o formă sau alta, parte din viața oricărui copil (Rayner
et al., 2012, p.202).
Sentimentele oedipiene sunt foarte puternice. Ele cuprind toate aspectele unei adevărate
povești de dragoste: culmi ale pasiunii, accese de gelozie și aleanuri repetate (Ewen, 2012, p.53). În
cele din urmă, complexul lui Oedip duce la conflicte severe. Băiatul se teme că dorințele sale
prohibite îl vor costa dragostea și protecția tatălui său, cea mai importantă nevoie la un copil. El
descoperă, de asemenea, diferențele fizice între sexe și trage o concluzie terifiantă: fetele au avut
inițial penis, dar le-a fost luat drept pedeapsă și aceeași soartă va avea și propriul lui organ prețuit,
dacă persistă în dorințele sale oedipiene (Ewen, 2012, p.53).
Block și Ventur au studiat conceptul de anxietate de castrare , unul din conceptele centrale
ale teoriei psihanalitice a lui Freud, definit de autor ca teama de a fi castrat pentru dorințe
incestuoase. Această anxietate marchează tranziția de la principiul plăcerii la cel al realității
(dezvoltarea ego-ului), formarea super-ego-ului, începutul identificării și intrarea în perioada de
latență a dezvoltării sexuale (Freud, 1925, apud Block și Ventur, 1963, p.518).
Una din cele mai evidente observații care se pot face despre anxietatea de castrare este aceea
că e foarte dificil de observat ( Verhaeghe, 1996, p.44).
Pentru a ușura această angoasă de castrare intensă, băiatul abandonează năzuințele sale
oedipiene și le înlocuiește cu un set complex de atitudini. El își intensifică identificarea cu tatăl,
preferând să-i semene și nu să-l înlocuiască. Băiatul recunoaște, de asemenea, că nu are nevoie să
facă anumite lucruri pe care le face tatăl său, bucurându-se, de exemplu, de anumite privilegii pe
lângă mama sa, și învață să se supună autorității. Aceasta reduce anxietatea de castrare, eliminând
nevoia de pedeapsă, în timp ce identificarea cu tatăl său oferă, de asemenea o oarecare satisfacere
prin substitut a dorințelor sale incestuoase pentru mamă (Ewen, 2012, p.53).
Teama de castrare nu se poate aplica fetelor. La fel ca băiatul, și fata formează o puternică
învestire asupra mamei, având o atitudine duală, de iubire și gelozie, față de ambii părinți. Cu toate
acestea, descoperind că nu are penis, ajunge la sentimente intense de inferioritate și gelozie ( invidie
de penis). În mod tipic, fata răspunde respingându-și mama, care are și ea parte de același aparent
defect. Ea își intensifică atașamentul invidios față de tată, privește mama ca pe un rival și dezvoltă o
dorință inconștientă de a compensa presupusa ei deficiență fizică, având un copil de la tatăl ei
(Ewen, 2012, p.53).
Freud a postulat și faptul că anxietatea de castrare din perioada copilăriei persistă în viața
adultă normală, întrucât complexul lui Oedip însuși persistă în forme deghizate, ca visele, fiind
reînnoită de masturbarea din perioada pubertății (Freud, 1936, apud Block și Ventur, 1963, p.519).
Perspectiva teoretică a lui Freud nu a fost invalidată complet de studiile recente, însă acestea
au demonstrat că această invidie a masculinității poate fi o pasiune mistuitoare pentru unele femei,
dar nu atât de centrală în cadrul dezvoltării pe cât crezuse Freud (Rayner et al., 2012, p.210). De
exemplu, în prezent, fetele știu că vaginul și ovarele sunt vitale pentru conceperea copiilor și sunt
chiar mai importante decât penisul, de care e nevoie pentru puțin timp. Nu există însă nici o îndoială
că pe vremea lui Freud, înainte de votul și eliberarea femeilor, bărbații comandau în societate și
acasă. Era firesc, în aceste circumstanțe, ca femeile să-i invidieze pe bărbați pentru puterea lor și ca
această invidie să se focalizeze apoi asupra părților corporale (Rayner et al., 2012, p.210).
189

Complexul Cain sau complexul de rivalitate fraternă este alcătuit din atitudinile agresive
ale copilului față de frații săi, pe care îi vede ca rivali în dobândirea dragostei părinților. Complexul
presupune rivalitate, competiție, gelozie extremă sau invidie, și uneori chiar ură. El apare, de obicei,
ca urmare a perceperii favoritismului din partea unei figuri parentale. În general, apare în situațiile
de acordare a unei atenții sporite nou-născutului sau copilului mai mic și a unor relative respingeri,
pedepsiri, îndepărtări a celui mai puțin preferat. Este un complex ușor de evitat printr-un
comportament adecvat al părinților ( http:// xa.yimg.com ).
12. Dezvoltarea motivației la preșcolar
Alături de trebuințele biologice , își fac loc trebuințele sociale și spirituale . Preșcolarul
amână de multe ori satisfacerea trebuinței de hrană sau de odihnă, datorită curiozității și plăcerii pe
care i-o produc jucăriile, filmele, calculatorul, etc.
Interesul pentru joc se află în plină expansiune și se satisface pe deplin în acest stadiu.
Interesul pentru ceea ce îl înconjoară se exprimă prin atitudinea deschis exploratoare
manifestată oriunde ar fi, prin observarea atentă a plantelor, animalelor, activităților oamenilor, prin
punerea permanentă de întrebări.
Într-o formă incipientă se manifestă și interesele artistice . Ele se cultivă la grădiniță și se
manifestă prin sensibilitate și receptivitate față de frumos, ca tendință de a răspunde exigențelor
artistice în ceea ce fac, și ca exprimare sinceră a propriilor aprecieri.
Interesul pentru învățare se manifestă în plăcerea cu care copiii se joacă de-a școala,
preferând în acest joc rolurile de elev, nu de învățător.
13. Construirea bazelor personalității la preșcola r
13.1. Concepția despre sine și autodefinirea
Concepția despre sine este tabloul complet al capacităților și trăsăturilor persoanei. Este un
construct cognitiv, un sistem de reprezentări care descriu și evaluează propria persoană (Harter,
1996, apud Papalia et al., 2010, p.252).
Concepția despre sine devine din ce în ce mai clară pe măsură ce persoana își dezvoltă
capacitățile cognitive și se confruntă cu sarcinile de dezvoltare ale copilăriei, adolescenței și
ulterior, vârstei adulte.
Autodefinirea este felul în care copilul se descrie pe sine însuși, iar acesta se schimbă, de
regulă, între 5 și 7 ani, reflectând dezvoltarea concepției despre sine ( Papalia et al., 2010, p.252).
În general, copiii de 4 ani vorbesc, în principal, despre comportamentele concrete,
observabile, despre caracteristicile lor externe, cum sunt cele fizice, despre preferințe, despre
posesiuni și despre membrii familiei lor. Sunt menționate abilități concrete (de exemplu, alerg, mă
cațăr), dar nu cele generale (firea sportivă).
O analiză neo-piagetiană (Case, 1985, 1992, Fisher, 1980, apud Papalia et al., 2010, p.253)
descrie transformarea dintre 5 și 7 ani ca având 3 etape:
•la 4 ani – etapa reprezentărilor singulare – afirmațiile despre sine sunt unidimensionale
(de exemplu, „Îmi place pizza”). Gândirea sare de la particular la particular, fără legături
logice. E greu de imaginat la această vârstă că cineva poate avea 2 emoții în același timp.
Copilul nu înțelege că eul său real, persoana care este în realitate, se deosebește de eul său
ideal, persoana care i-ar plăcea să fie. Ca urmare, copilul se descrie ca pe un model de virtuți
și abilități;
190

•la 5-6 ani – etapa hărților reprezentaționale – copilul începe să aibă legături logice între
trăsăturile sale (de exemplu, „Pot să alerg repede și să mă cațăr foarte sus”). Totuși,
imaginea de sine continuă să fie exprimată în termeni complet pozitivi. Copilul nu înțelege
că ar putea să fie bun la unele lucruri, dar nu neapărat și la altele;
•pubertate – etapa sistemelor reprezentaționale – copiii încep să integreze trăsăturile
concrete ale propriei persoane într-o concepție generală, multidimensională, mai echilibrată
și mai realistă.
13.2. Stima de sine
Stima de sine este partea autoevaluatoare a concepției despre sine, judecata pe care o emit
copiii cu privire la valoarea lor generală. Ea se bazează pe capacitatea cognitivă tot mai bună de a se
descrie și de a se defini pe sine însuși (Papalia et al., 2010, p.253).
În general, copiii încep să vorbească despre ideea valorii personale abia în jurul vârstei de 8
ani, dar cei mai mici arată prin comportament că o au. Totuși, înaintea transformării dintre 5-7 ani,
stima de sine a copiilor nu se întemeiază neapărat pe realitate, întrucât un rol important în
constituirea ei o au judecățile adulților, care oferă de multe ori feedback-uri pozitive, fără critici, și
în consecință, apare o supraevaluare a capacităților (Harter, 1990, 1993, 1996, 1998, apud Papalia
et al., 2010, p.254).
Abia la pubertate devine mai realistă concepția despre sine, pe măsură ce evaluările sunt
bazate pe internalizarea standardelor părinților și ale societății.
Când are o stimă de sine ridicată, copilul este motivat să obțină performanțe bune. Dacă
însă, stima de sine e condiționată de reușită, copiii pot să privească critica sau eșecul drept
condamnare a valorii lor și se pot simți incapabili să obțină rezultate mai bune. Foarte mulți copii
din clasa pregătitoare și de la clasa I prezintă elemente ale acestui tipar al neajutorării (Burhans și
Dweck, 1995; Ruble și Dweck, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.254). Acest tipar presupune
sentimente de rușine finalizate cu renunțarea de a duce la sfârșit o sarcină.
Copiii la care stima de sine e condiționată de succes, tind să se demoralizeze când au un
eșec. Ei atribuie rezultatele slabe sau respingerea socială deficiențelor lor personale, pe care
consideră că sunt incapabili să le schimbe. În loc să încerce noi moduri de a obține aprobabrea, ei
reiau strategiile lipsite de succes sau renunță. Opus, copiii care au stimă de sine necondiționată,
atribuie eșecul sau dezamăgirea unor factori exteriori lor sau nevoii de a se strădui mai mult. Dacă
la început eșuează sau sunt respinși, perseverează și testează noi strategii (Erdley, Cain, Loomis,
Dumas-Hines și Dweck, 1997; Harter, 1998; Pomerantz și Saxon, 2001, apud Papalia et al., 2010,
p.255).
Copiii cu stimă de sine ridicată au, în general, educatori și părinți care le oferă feedback
concret, focalizat, în loc să critice copilul ca persoană. Studiile realizate de Dweck și colaboratorii
săi (1999, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.575) au pornit de la ipoteza că criticile ar putea avea
un impact negativ asupra copiilor. Atenția cercetătorilor s-a îndreptat în special asupra criticilor la
adresa copiilor ca persoană („M-ai dezamăgit”) și asupra trăsăturilor lor stabile, nu efortul pe care l-
au depus într-o situație („Poți să te străduiești mai mult data viitoare”). Similar, cercetătorii au emis
ipoteza că laudele ar putea avea un impact benefic asupra preșcolarilor.
Concluziile studiului au fost (Harwood et al., 2010, p.576):
•există o relație strânsă între patternul motivației unui copil și reacțiile sale față de critici,
•copiii cărora li s-au adresat critici vizând strategia au reacționat cel mai bine, dând cea mai
mare autoevaluare performanței lor, manifestând sentimente în general pozitive și oferind
cele mai bune soluții pentru rezultate mai bune în viitor,
•laudele orientate spre persoană au fost asociate cu o vulnerabilitate mai mare la eșec, pe
când cele la adresa eforturilor și strategiilor au generat cele mai multe reacții orientate spre
performanță,
191

•convingerea cuiva că este bun atunci când face ceva corect determină persoana respectivă să
fie deschisă și la concluzia alternativă, adică că este rea dacă eșuează,
•anumite forme de laudă pot avea impact negativ mai târziu, în dezvoltarea copilului,
•laudele au efecte benefice când sunt percepute drept sincere și când încurajează atribuirea
performanței unpr cauze controlabile, promovează autonomia și transmite expectanțe și
standarde rezonabile și realizabile (Henderlong și Lepper, 2002).
Pe scurt, feedback-ul oferit de profesori și de adulții care îi îngrijesc pe copii poate afecta
autoevaluările acestora din urmă și estimările generale ale respectului lor de sine ( Harwood et al.,
2010, p.577).
13.3. Înțelegerea și reglarea emoțiilor
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și pe cele ale
persoanelor din jur, acest lucru permițându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoționale, dar
și la ale celorlalți.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.devpsychology.ro .
Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universității Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca a
publicat în 2010 un pliant despre dezvoltarea socio-emoțională a copilului, coordonat de lect. dr.
Thea Ionescu. Sunt analizate o serie de studii de specialitate din care rezultă o serie de caracteristici
despre felul în care copiii înțeleg și își reglează emoțiile, astfel:
•3 ani – copilul denumește și recunoaște emoții precum bucuria, furia, frica, tristețea,
•5-6 ani – sunt incluse rușinea, vinovăția, jena,
•dezvoltarea limbajului ajută în raportarea posibilelor cauze ale sentimentelor oamenilor,
•copiii devin capabili să vorbească despre emoții, deci au o viziune mai obiectivă asupra lor,
•preșcolarii încep să asocieze diferite sentimente cu situații tipice, cum ar fi recunoașterea
faptului că ceva care te împiedică să-ți îndeplinești scopurile sau pierderea cuiva drag te
poate face trist (Harris, 1989, Stein și Levine, 1989),
•preșcolarii realizează asocieri între emoții, pe de o parte, și gânduri și așteptări cu privire la
evenimente, pe de altă parte,
•preșcolarii sesizează conexiunile dintre gânduri, fapt ce este reflectat și în înțelegerea
faptului că emoțiile pot fi evocate prin intermediul gândurilor despre evenimentele trecute,
•există o tendință interesantă, prin care preșcolarii înțeleg mai bine cauzele emoțiilor
negative, decât a celor pozitive (Dunn și Hughes, 1998, Fabes et al., 1991),
•preșcolarii au dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe și
gânduri false. La 3 ani, copilul transferă propriile emoții și credințe asupra celorlalți și nu
poate ține cond de credințele false ale celorlalți (Rosnav, Pons, Harris și Morrell, 2004;
Harris, Johnson, Hutton, Andrews și Cooke, 1989, Schaffer, 2007),
•preșcolarii încep să facă distincția între realitate și aparență și încep să înțeleagă că modul în
care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți oameni,
•preșcolarii înțeleg faptul că o persoană nu își arată adevăratele sentimente pentru a proteja
astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme
transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-și exprimi emoțiile în diferite
circumstanțe), (Barerjee, 1997, Cole, 1986),
•discuțiile despre emoții încep să fie integrate în conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în
discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale, etc.,
•conversațiile cu educatorii sau părinții îi ajută să înțeleagă mecanismele psihice și oferă un
cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale, atribuirilor cauzale și a altor
sisteme de credințe ale părinților și educatorilor.
Caracteristicile înțelegerii și reglării emoționale sunt reliefate și de Papalia și colab. (2010,
p.255), pe baza studiilor efectuate în domeniu. Astfel:
192

•capacitatea de a înțelege și de a regla sau controla propriile sentimente este unul din marile
progrese ale preșcolarității (Dennis, 2006),
•copiii care își pot înțelege emoțiile sunt mai capabili să controleze modul în care și le
manifestă și să fie sensibili la ce simt alții (Garner și Power, 1996),
•autoreglarea îi ajută pe copii să-și regleze comportamentul (Laible și Thompson, 1998),
•autoreglarea contribuie la capacitatea lor de a se înțelege cu alții (Denham et al., 2003),
•preșcolarii pot să vorbească despre sentimentele lor și să diferențieze sentimentele altora,
înțelegând și faptul că emoțiile au legătură cu experiențele și dorințele (Saarni, Mumme și
Campos, 1998),
•preșcolarii înțeleg că persoana care obține ceea ce vrea este fericită, iar persoana care nu
obține ceea ce vrea e tristă (Lagattuta, 2005).
Este de subliniat faptul că înțelegerea afectivă devine mai complexă odată cu înaintarea în
vârstă.
Înțelegerea emoțiilor conflictuale este unul din motivele confuziei copiilor mai mici, cu
privire la sentimentele lor. Am afirmat acest lucru și când am abordat complexele și explicațiile lor.
Diferențele individuale în ceea ce privește înțelegerea emoțiilor conflictuale sunt vizibile de la 3 ani,
dar majoritatea copiilor ajunge la o înțelegere complexă a emoțiilor conflictuale abia în pubertate
(Harter, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.255).
Dintre emoțiile conflictuale vom analiza câteva, respectiv: furia, frica-anxietatea, tristețea,
invidia-gelozia și dezgustul.
Furia este una dintre emoțiile cele mai intense, dat fiind impactul profund pe care îl are
asupra relațiilor sociale, cât și efectele produse asupra individului.
Furia poate fi definită ca o emoție puternică de neplăcere și beligeranță activată de un delict;
mânie (Random House Unabridged Dictionary, 1993, apud Modrcin-McCarthy, Pullen, Flannery
Barnes și Alpert, 1998, p.69). Mai mult, furia este deseori descrisă ca o emoție negativă, distructivă,
fiind adesea relaționată cu tristețea, mânia și necazul.
În perioada anilor '50 – '60, agresivitatea era considerată ca răspunsul produs de frustrarea
sau obstrucționarea realizării unui scop urmărit, furia fiind tratată ca un factor motivator al
agresivității (Lazarus, 2011, p.290). Și totuși, împiedicarea cuiva de a atinge un scop se poate
finaliza cu apariția oricăreia dintre emoțiile negative. De exemplu, în măsura în care există
posibilitatea unei lezări viitoare, care la nivel individual este tradusă în pericol, probabil că emoția
rezultată va fi anxietatea; atunci când condițiile sunt ireversibile și atrag după sine sentimentul de
neajutorare, rezultatul va fi probabil tristețea; când vina este imputată propriei persoane, este foarte
probabil să apară vinovăția sau rușinea sau furie la adresa celorlalți; când s-a produs un prejudiciu
sau o pierdere individuală de care ceilalți nu sunt afectați, e posibil să apară invidia sau
resentimentele (Lazarus, 2011, p.290). Devine deci extrem de importantă specificarea factorilor
cauzali.
Studiile efectuate asupra agresivității copiilor evidențiaz ă 2 direcții. Una subliniază aspectele
individuale ale comportamentului agresiv care sunt relativ stabile, iar cealaltă stipulează că
patternurile comportamentului agresiv se modifică pe parcursul dezvoltării individului (Cummings,
Iannotti și Zahn-Waxler, 1989, p.887). Studiul realizat de Hartup în 1974 și citat de autori, a
comparat 2 grupe de copii de 4-6 și 6-7 ani și a constatat că preșcolarii mici erau mai agresivi decât
cei mari și că această diferență se datora în principal incidentelor mai frecvente de agresiune
instrumentală (spre exemplu, agresiunea centrată pe posesia de obiecte sau materiale) la copiii mici.
Paul (1995, apud Modrcin-McCarthy et al., 1998, p.69) vede furia ca pe o emoție naturală,
adecvată, care îmbunătățește viața individului. El consideră că furia copiilor este deseori singurul
răspuns la distresul cauzat de obstacolele developmentale, considerând-o o importantă sursă de
informații.
Mulți copii experiențiază furia fără să devină agresivi. Acest lucru este posibil deoarece furia
este îndreptată către propria persoană și se manifestă prin depresie. În al doilea rând, furia
neexprimată sau internalizată poate duce, pe termen lung, la deteriorări cardio-vasculare, ritm
193

cardiac rapid și tensiune arterială crescută, inclusiv la copii (Fernandez, 2003, p.191).
După cum am zis deja, f ormele de manifestare a furiei și comportamentelor agresive diferă
în funcție de vârsta copilului. Încă din perioada de sugar pot fi observate forme de manifestare ale
furiei, care ulterior, pe parcursul dezvoltării sunt legate de comportamente agresive. Astfel,
frecvența cea mai ridicată a comportamentelor agresive este la vârsta preșcolară, dar cele mai grave
forme se manifestă în adolescență și la adultul tânăr (Petermann și Petermann, 2006, p.1).
Loeber și Hay (1997, apud Petermann și Petermann, 2006, p.1-2) prezintă succint tabloul
comportamental al furiei pe diferite niveluri de vârstă:
1. Sugar. După 6 luni, după ce reușesc să înțeleagă relația cauză-efect, sugarii pot manifesta
o furie direcționată. Ei nu urmăresc producerea unui prejudiciu; manifestarea furiei reprezintă la ei o
emoție similară agresivității. Încă de la această vârstă apar diferențe de sex: băieții sunt mai labili
emoțional, își manifestă emoțiile cu mai mare intensitate, în timp ce fetele își controlează mai bine
trăirile emoționale și manifestă mai puțină furie comparativ cu ei.
2. Copilăria mică. Între 2 și 3 ani încep să se manifeste izbucniri de furie și agresivitate
împotriva adulților și a celor de aceeași vârstă. Copiii de același sex au conflicte mult mai frecvente
decât perechile de sexe diferite.
3. Vârsta preșcolară și școala primară . Băieții preferă agresivitatea fizică, iar fetele formele
de agresivitate indirectă. La această vârstă numai la un număr redus de copii se manifestă forme
severe de violență față de alți copii sau față de animale.
4. Adolescența și maturitatea timpurie . Datorită dezvoltării forței fizice, comportamentul
agresiv devine foarte sever, putând cauza chiar răniri grave sau decese; cei de aceeași vârstă
participă la acte de violență colective. Un număr redus de adolescenți devin agresivi în raport cu
părinții sau profesorii lor.
Cauzele obișnuite ale agresivității la copii sunt ( Fernandez, 2003, p.191 ):
➔frustrări tangibile din mediul fizic: stimuli ca durerea, căldura sau frigul extrem, zgomote
puternice,
➔deprivarea, maltratarea și neglijarea,
➔incapacitatea de a înțelege argumentele raționale.
Cum pot fi prevenite accesele de furie la copiii mici? Următoarele informații sunt preluate
de pe website-ul www.romedic.ro:
•observarea copilului – în sensul familiarizării cu cauzele și semnele care prevestesc apariția
unui acces emoțional. În cazul apariției acestora, părintele se poate apropia de copil și poate
încerca să identifice ce îl deranjează sau ce nevoie are. Distragerea atenției și oferirea
ajutorului poate fi o tehnică bună, dar folosită în exces nu va ajuta copilul să învețe cum să
facă față singur situațiilor problematice,
•oferirea unui exemplu bun – păstrarea calmului în situațiile de criză,
•descoperirea limitelor copilului și a limitelor proprii – evitarea suprasolicitării copilului
și prevenirea unei crize de furie proprii când copilul profită de sensibilitatea și irascibilitatea
părintelui,
•evitarea expunerii copilului la factorii declanșatori ,
•păstrarea rutinei în program – mulți copii mici izbunesc doar pentru că le e foame sau somn.
Strictețea unui program ar putea ajuta la evitarea crizei,
•oferirea posibilității de a alege – copilul poate fi ajutat în dorința de a fi independent,
oferindu-i-se posibilitatea de a face mici alegeri între variantele propuse de părinte,
•anunțarea din timp a schimbărilor – copilul să nu fie surprins de o serie de decizii bruște
ale părintelui,
•limite acceptabile – copilului e bine să nu i se impună limite foarte restrictive care nu fac
decât să activeze răspunsul natural al furiei și rezistenței,
•discuții despre reguli – în timp, regulile activităților desfășurate trebuie discutate, pentru ca
cel mic să știe la ce să se aștepte. Un factor important în această situație îl reprezintă și
194

consecvența.
Despre rolul furiei în tulburările psihopatologice ale copilului vom discuta într-un capitol
viitor.
Frica-anxietatea. Anxietatea reprezintă o emoție unică, întrucât elementul definitoriu al
acesteia este ambiguitatea informațiilor disponibile sau incertitudinea, starea psihologică rezultată
(Lazarus, 2011, p.311).
Anxietatea apare atunci când propriul sens existențial este perturbat sau periclitat, ca urmare
a unui deficit fiziologic, a ingerării de droguri, a unui conflict intrapsihic, care fac dificilă
interpretarea evenimentelor (Lazarus, 2011, p.311). Pericolul asociat este mai curând de natură
simbolică, decât ceva concret. Dacă vorbim despre un pericol cu intensitate mai redusă, atunci se
instalează o stare de neliniște, în schimb, dacă perioculul are un rol hotărâtor pentru identitatea
personală, sunt îndeplinite toate condițiile dezvoltării unui atac de panică, ceea ce se traduce într-o
criză personală de proporții majore (Lazarus, 2011, p.311).
Frica presupune existența unor pericole concrete și neașteptate, ea reprezentând o reacție
mai primitivă comparativ cu anxietatea (Lazarus, 2011, p.312). Tema relațională se referă la
pericolul concret și neașteptat al producerii unei lezări iminente, spre deosebire de anxietate un
pericolul este incert.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://gyorgy- gaspar.blogspot.ro .
Psihologul Gyorgy Gáspár (2010) afirmă că f iecare copil a trăit cel puțin o experiență scurtă de
anxietate, față de care a reacționat prin evitare sau retragere din situație. Studiile arată că majoritatea
copiilor cu anxietate au cel puțin un părinte cu probleme de anxietate, ceea ce sugerează că
anxietatea se învață în familie. Mai mult, copiii cu părinți anxioși prezintă un risc de 7 ori mai mare
de a dezvolta tulburări de anxietate, comparativ cu copiii c u părinți fără astfel de tulburări. Similar,
anxietatea se poate învăța și de la frați.
Tulburările de anxietate din copilărie au consecințe relativ dificil de perceput imediat, asupra
stării de bine a copilului și asupra funcționării lui zilnice. Pentru a reduce anxietatea, copilul sau
adolescentul recurg la comportamente de evitare, care conferă o stare de siguranță de moment. Pe
termen lung însă, anxietatea devine din ce în ce mai intensă, crescând cu fiecare evitare.
Cauzele anxietății au origini diferite. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul
www.lapsiholog.com :
1. Ereditatea – numeroase studii au ar ătat că aproximativ 30% dintre cazurile diagnosticate
cu tulburări anxioase sunt mo ștenite. Există anumite trăsături transmise ereditar, care îi determină
pe unii oameni să dezvolte o stare anxioasă: nivelul general de nervozitate, depresia, inabilitatea de
a tolera frustrarea și sentimentul de inhibare.
2. Conflictele inconștiente, neadecvat rezolvate și datând din prima copilărie. Pentru
psihanaliști, anxietatea excesivă a adultului este simptomul rezultat în urma refulării impulsurilor
inacceptabile. În acest caz, anxietatea se datorează reprimării ostilității copilului, care nu-și poate
exprima agresivitatea, atât timp cât este neajutorat și izolat într-o lume dușmănoasă.
3. Mediul – studiile au arătat că, la persoanele care suferă de tulburări anxioase, sunt
raportate mai multe evenimente de viață stresante recente sau care vin din trecut (despărțiri, decese,
conflicte cu alții, schimbarea profesiei, sarcini suplimentare, schimbări de rol).
Reacția la stres variază în funcție de vârsta persoanei:
a) la copii, apar tulburări în sfera conduitei, precum enurezisul, suptul degetului sau tulburări
de comportament;
b) la adolescenți, anxietatea se manifestă prin: lipsa încrederii în sine, sentimentul de
inadecvare, timiditate, tendința spre retragere și izolare, înclinația spre masturbare;
c) la adulții tineri, anxietatea este asociată frecvent cu: aspirații excesiv de înalte, scopuri
imposibil de atins, scăderea stimei de sine și retragerea în sine, vulnerabilitatea crescută la factorii
stresori din mediu, reacții de tip depresiv;
d) la vârstnici, anxietatea este frecvent asociată cu: nemulțumire și supărare refulată, teama
de a fi abandonați și de a rămâne singuri.
195

Vom reveni la tulburările anxioase din perioada copilăriei în capitolul dedicat
psihopatologiei copilului.
Tristețea. Este o emoție cu adevărat interesantă despre care se spune că este legată de o
pierdere, cum ar fi moartea cuiva iubit, pierderea unor valori sau roluri existențiale centrale sau a
stimei unei persoane apropiate (Lazarus, 2011, p.328).
Tristețea implică mai mult o resemnare decât o luptă, moment în care individul se îndreaptă
către acceptarea nereușitei și detașarea emoțională de scopul nerealizat. Tema centrală a tristeții nu
se referă numai la pierdere, ci mai ales la caracterul ireversibil al acesteia, adică la un sentiment de
neputință privind repararea pierderii (Lazarus, 2011, p.329).
Tristețea este caracterizată prin descurajare, astenie, greutate și durere sufletească, mâhnire,
lâncezeală, apăsare a sufletului, înso țite cel mai adesea de neliniște și chiar spaimă.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.hincksdellcrest.org .
Tristețea este caracterizată de schimbări cognitive (pesimism, dificultăți de gândire, gânduri despre
lipsa valorii personale), afective (lipsa plăcerii, iritabilitate, retragere și atitudine pasivă) și biologice
(energie scăzută și oboseală).
Tristețea este un comportament normal, chiar indicat în anumite situații. Cu toate acestea
există și comportamente care pot trage semnale de alarmă pentru părinți. Comportamentele
copilului (3-5 ani), considerate ușor în afara normalității și care pot fi observate intermitent, sunt:
•semne de distres zile în șir, fără îmbunătățiri ale dispoziției,
•iritabilitate, suspine și plâns la lucruri mărunte, în majoritatea timpului, deși nu este bolnav,
•nu râde, nu arată fericit,
•nu se implică în activități,
•este pasiv și retras,
•vorbește în termeni negativi despre sine și ceilalți,
•nu ține cont de realizările personale,
•se plânge de lipsa energiei, oboseală,
•se plânge de dureri de cap și stomac, etc.,
•are dificultăți de concentrare,
•are dificultăți în luarea deciziilor,
•se emoționează până la lacrimi foarte ușor,
•aruncă lucrurile care i se oferă,
•nu este interesat de lucruri, este neglijent cu obiectele favorite sau nu le apreciază,
•trece rapid de la o activitate la alta,
•doarme sau mănâncă fie prea mult, fie prea puțin,
•nu vorbește cu nimeni,
•nu se bucură când este implicat în evenimente care îi făceau plăcere.
Unele tipuri de comportamente indică existența cu certitudine a unei probleme mentale, mai
ales când interferează semnificativ cu funcționarea copilului la școală, în situații sociale sau alte
preocupări normale. Comportamentele copilului (3-5 ani) care indică probleme mentale dacă sunt
observate de-a lungul mai multor zile sau a 2 săptămâni consecutive, sunt:
•pierderea interesului pentru activități și obiecte care îl încântau pe copil,
•probleme de concentrare și incapacitatea de a-și menține concentrată atenția,
•mimică nefericită, tendința de a plânge sau țipa la mici provocări, dispoziție iritabilă în
general,
•episoade de istericale ce durează mai mult de 15 minute zilnic,
•renunțarea la posesiile favorite și lipsa interesului de a avea grijă de ele,
•replici referitoare la autovătămare,
•mănâncă sau doarme fie foarte mult, fie foarte puțin,
•atitudine negativă constantă,
•nu se mândrește cu succesul său în diferite activități,
•energie scăzută și oboseală,
196

•dureri de cap sau stomac, sau alte simptome fizice repetate.
Starea profundă și repetată de tristețe a copilului conduce la instalarea depresiei, despre care
vom vorbi în capitolul referitor la psihopatologia copilului.
Invidia-gelozia. Gelozia presupune întotdeauna un triunghi interpersonal. Atunci când
afecțiunea persoanei după care tânjim este, în ochii celui gelos, direcționată către un rival, gelozia
apare însoțită de una din trăsăturile sale definitorii: furia (Lazarus, 2011, p.336).
Tema relațională centrală din invidie constă în a dori ceea ce aparține altcuiva. Tema
relațională din gelozie se referă la sentimentul de ură avut față de un terț învinuit pentru pierderea
afecțiunii cuiva important (Lazarus, 2011, p.337).
Dacă expectațiile privind viitorul, cu privire la obiectul râvnit, sunt încărcate de speranță,
atunci invidia este de lungă durată. Într-o situație lipsită de speranță este mai probabil să fie
înlocuită cu descurajarea și tristețea (Lazarus, 2011, p.338).
Tendința acțională în invidie este aceea de a căuta și poseda persoana pe care individul o
valorizează pozitiv (vorbim la modul simbolic și nu motric), iar în gelozie este furia și impulsul de a
ataca (Lazarus, 2011, p.342).
Cu toate că invidia poate avea și efecte pozitive, cum ar fi încercarea de a obține admirația
semenilor în emulare sau stimularea efortului individual necesar obținerii succesului, gelozia are
aproape întotdeauna un efect otrăvitor asupra relațiilor umane, similar cu unele forme de furie
(Lazarus, 2011, p.343).
Pentru a evita apariția unor astfel de emoții, este importantă dezvoltarea la copil a eului
material. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.psihologiaonline.ro , dintr-un
articol al Valentinei Golumbeanu și Irinei Ionescu. Eul material se constituie ca simț al posesiunii și
se dezvoltă pe măsură ce copilului i se dau în grijă, în folosire și spre păstrare, diferite obiecte, fie
de uz comun, cum sunt cele pentru menținerea igienei personale, fie obiecte de vestimentație, jucării
sau alte cadouri. Cu cât copilul va avea mai multe obiecte, cu atât i se va dezvolta simțul posesiunii
și va învăța mai repede și mai ușor să folosească, adecvat și cu sens, propunele de posesie. Acest
moment important implică un salt calitativ în dezvoltarea conștiinței de sine, a drepturilor și puterii
copilului de a manipula și deține control asupra aspectelor vieții obiectuale, materiale. Eul material
îl ajută pe copil să se delimiteze de ceilalți.
Mai mult, copilul care posedă lucruri și care are certitudinea că acestea nu îi vor fi luate
înapoi, nu va tânji, în mod normal, la lucrurile altui copil, nu va fi parazitat de sentimente de invidie
și culpabilitate, procese de conștiință, nu se va simți inferior altor copii, nu va fi calic sau extrem de
pofticios, nu va râvni mereu la lucrurile pe care nu le are (reveniți la stadialitatea propusă de Freud
și la impactul înțărcării, generatoare de conflict, asupra copilului).
Concluzia celor 2 autoare este că dacă se clădește un eu material armonios și echilibrat,
apare o tipologie caracterială dezirabilă social și personal, tipologie în care se evidențiază:
responsabilitatea, grija și atenția față de lucruri, generozitatea, etc.
La polul opus se află, bineînțeles, situațiile în care copilului i se dau spre posesie mai multe
lucruri decât poate el gestiona la vârsta sa. În acest caz apare riscul unor atitudini de dezinteres,
neglijență, delăsare, lucrurile sunt adesea pierdute, stricate, deteriorate, aruncate sau uitate.
Despre gelozie ca emoție socială am discutat deja în cadrul capitolului, când ne-am referit la
complexul rivalității între frați. Totuși, menționăm un studiu despre gelozia fraternală și implicațiile
sale asupra copilului și caracteristicilor familiei, efectuat pe 60 de familii care aveau în componență
un antepreșcolar de 1 6 luni și un frate mai mare, de vârstă preșcolară. Studiul a fost condus de
Volling, McElwain și Miller (2002, p.581) și a analizat triadele sociale dintre părinți și cei 2 frați.
Un predictor puternic al abilității fratelui mai mare de a regla emoția geloziei a fost relația maritală
pozitivă (iubirea și menținerea relației) în raport cu mama . Cu alte cuvinte, cu cât copilul are o
relație mai bună cu mama sa și este asigurat de iubirea ei, cu atât gelozia se manifestă la cote mai
reduse.
Gelozia fratelui mai mic în interacțiune cu mama sa a fost relaționată cu temperamentul
copilului, în timp ce gelozia fratelui mare a fost relaționat ă cu capacitatea de înțelegere emoțională a
197

copilului. Ordinea sesiunilor experimentale, adică care din cei 2 frați a fost transpus primul în
paradigma geloziei a avut un efect puternic atât asupra afectului, cât și asupra comportamentului
celor 2 frați.
Un alt studiu realizat de Valdovinos, Cermak, Gallenberg și Baker (2010, p. 15-17) și-a
propus să determine dacă un comportament negativ al unui copil se poate datora atenției distribuite
a mamei sale asupra unui alt copil sau dacă există alte variabile environmentale care influențează
această observație. Acest studiu a replicat descoperiri mai vechi. În mod specific, când atenția
mamei era reținută, copiii au demonstrat comportamente negative, devenind stresați. Mai mult,
distresul creștea mai mult dacă atenția era acordată altui copil, decât dacă mama era implicată în alte
activități, cum ar fi lecturarea unei reviste. Mai mult, studiul a evidențiat că un comportament
negativ descreștea atunci când copilul avea acces la o jucărie, independent de comportamentul
mamei. Concluziile autorilor au fost că în general, copiii nu reacționează la împărțirea atenției
mamei cu un alt copil, ci mai degrabă, la lipsa de interacțiune.
Stearns (1990, p.83-101) subliniază faptul că impactul structurilor geloziei și rivalității
fraterne poate fi regăsit în diferite domenii: o schimbare reală a relațiilor emoționale între frați, în
sensul diminuării legăturilor dintre ei; o dorință crescândă din partea adulților de a trata gelozia ca o
emoție copilărească, deși de cele mai multe ori, nu au posibilitatea să o facă; apariția de noi tensiuni
emoționale în viața de familie care pot altera mai mult percepția părinților asupra copiilor, etc.
Dezgustul sau aversiunea se manifestă ca un impuls natural puternic de a evita sau de a
înlătura ceva respingător (Lazarus, 2011, p.344). Aversiunea pare să constituie un tipar reacțional
destul de rigid, asemănător unui reflex senzorio-motor. Utilitatea sa biologică constă în protecția
oferită (de exemplu, animalele nu ingerează substanțe otrăvitoare).
Dezgustul ca emoție are la bază aversiunea, dar este produs de mai puțini factori cauzali
decât emoțiile prezentate până acum. Tema centrală se referă la a înghiți sau a fi prea aproape de un
obiect sau de un gând indigest, în sens metaforic (Lazarus, 2011, p.345).
Dezgustul se produce când suntem confruntați cu ceva ce detestăm, însă nu-l putem evita cu
ajutorul unei adaptări anticipatorii (Lazarus, 2011, p.347).
Emoțiile îndreptate spre propria persoană , cum ar fi vinovăția, rușinea și mândria, apar la
sfârșitul celui de-al treilea an de viață, după ce copiii câștigă conștiința de sine și acceptă
standardele de comportament impuse de părinți. Totuși, chiar și copiilor cu câțiva ani mai mari le
lipsește complexitatea cognitivă necesară pentru a recunoaște aceste emoții și cauzele lor
(Kestenbaum și Gelman, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.256).
În continuare vom prezenta, vinovăția-rușinea și mândria, ca emoții îndreptate asupra
propriei persoane.
Vinovăția-rușinea . Caracteristicile celor 2 emoții coincid parțial. H.Lewis (1971, apud
Lazarus, 2011, p.319) a sugerat că vinovăția își are originea în valorile internalizate referitoare la
bine și la rău, mai precis modul în care părinții și societatea ar dori ca individul să fie, iar rușinea se
originează în identitatea eului, adică în discrepanțele dintre felul în care indivizii sunt în realitate și
ceea ce și-ar dori aceștia să fie. Altfel spus, discrepanța între eul real și eul ideal.
Vinovăția este generată de un act sau de dorința de a face ceva considerat de către individ ca
reprobabil din punct de vedere moral, sau, mai exact, încălcarea unui imperativ moral (Lazarus,
2011, p.320). Vinovăția este resimțită atunci când indivizii consideră că au acționat împotriva
regulilor morale, și cu atât mai mult, dacă acțiunile lor au prejudiciat o persoană nevinovată.
Există teorii care consideră că vinovăția este înnăscută, după cum altele consideră că este
dobândită social.
Trei aspecte au importanță majoră (Lazarus, 2011, p.320):
1.din perspectivă psihanalitică, sentimentele de vinovăție sunt considerate o reacție la
pulsiunile interne inacceptabile, ale căror origini se află în pulsiunile cu caracter sexual și
ostil refulate de individ în perioada copilăriei, din teama de a nu fi pedepsit sau de a nu
pierde dragostea parentală,
2.se consideră că sentimentele de vinovăție au la bază atitudinile prosociale și îngrijorarea
198

empatică cu privire la suferința produsă semenilor, ceea ce conduce la dorința individului de
a-i respecta pe ceilalți,
3.sentimentele de vinovăție au în principal un caracter cognitiv și nu sunt prezente în copilăria
timpurie, dar apar când copilul învață să perceapă și să înțeleagă semnificația socială pe care
o are încălcarea standardelor comportamentale.
Rușinea este generată de incapacitatea individului de a se ridica la înălțimea eului ideal.
Oamenii simt că au dezamăgit pe cineva sau se simt umiliți, mai ales în raport cu o persoană a cărei
opinie este foarte importantă pentru ei, cum ar fi un părinte sau un substitut parental, ca sursă
originară a cerințelor impuse de idealul eului (Lazarus, 2011, p.320).
Vinovăția este privită ca agent motivator al conduitelor adecvate. Indivizii evită sentimentele
de vinovăție acționând conform standardelor morale. Rușinea generează și ea suferință și se
presupune că îl motivează pe individ să corespundă fațetelor idealului eului, construite pe baza
cerințelor parentale internalizate în perioada copilăriei (Lazarus, 2011, p.326).
Mândria. Face parte din aceeași categorie emoțională cu triumful, sentimentul victoriei, al
realizării personale, al unicității, bravura și curajul (Lazarus, 2011, p.359).
Tema relațională pentru mândire este îmbogățirea identității eului prin asumarea meritului
pentru o realizare sau un obiect valoros, obținute fie la nivel individual, fie de către o persoană sau
un grup cu care ne identificăm (Lazarus, 2011, p.359).
Impulsul mândriei implică atât expansivitatea, cât și o nevoie de a afirma public sursa
acesteia (Lazarus, 2011, p.360).
13.4. Genul
Catrinel Sălceanu, la 3 ani și 2 luni: „Nu mă îmbrăca cu bluza asta albastră, că e de
băiat!”.
Identitatea de gen reprezintă conștiința apartenenței la sexul feminin sau la cel masculin și
a tot ce implică aceasta (Papalia et al., 2010, p.256).
Broșura publicată în 2010 de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universității
Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca , sub coordonarea lect. dr. Thea Ionescu arată că unul din cele mai
interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoțională și cognitivă a preșcolarilor este dobândirea
identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen și pe
al altora. Încă de la vârsta de 2-3 ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți.
Stabilitatea genului , adică înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, se atinge
spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5-6 ani se dezvoltă constanța genului , respectiv înțelegerea
faptului că o persoană își păstrează sexul, chiar dacă în aparență, prin haine ori coafură, genul pare a
fi schimbat. De acum înainte, copiii vor înțelege că prin simplul fapt că își lasă părul lung, băieții nu
se transformă în fete.
Diferențele de gen sunt diferențe psihice sau comportamentale între persoanele de sex
masculin și feminin. Deși unele diferențe de gen devin mai pronunțate după vârsta de 3 ani, între
băieți și fete rămân, în medie, mai multe asemănări decât deosebiri. Dovezile consistente ale
studiilor confirmă ipoteza similitudinii genurilor (Papalia et al., 2010, p.257).
Între diferențele mai mari, Papalia și colab. (2010, p.257) enumeră:
•performanțele motorii superioare ale băieților și înclinația lor spre agresivitate fizică (Hyde,
2005),
•capacitatea mai mare de concentrare a atenției de către fete, începând chiar din perioada
sugarului și capacitatea de inhibare a comportamentelor nepotrivite,
•activismul masculin și predilecție pentru activitatea fizică a băieților (Else-Quest, Hyde,
Goldsmith și Van Hulle, 2006).
Diferențele cognitive sunt puține și mici. Băieții și fetele au rezultate similare la testele de
inteligență, la rezolvarea sarcinilor care implică abilitățile matematice elementare, au aceeași
199

abilitate de a învăța matematica (Papalia et al., 2010, p.257).
Există însă diferențe ale abilităților concrete (Papalia et al., 2010, p.257), dar ele apar de
obicei în perioada școlarității :
•fetele au rezultate mai bune la fluența verbală, calculul artimetic și memoria localizării
obiectelor,
•băieții au rezultate mai bune la analogii verbale, probleme matematice transpuse în cuvinte
și memorarea configurațiilor spațiale.
Alte exemple de diferențe de gen găsim la Harwood și colab. (2010, p.600-611), împărțite în
diferențe fizice, diferențe cognitive, diferențe sociale și de personalitate. Le vom prezenta și noi
succint.
Diferențele fizice includ :
•vulnerabilitatea – băieții sunt mai vulnerabili decât fetele încă de la naștere. În cazul
băieților există o probabilitate mai mare de cazuri de pierdere a sarcinii, de boli fizice sau
mentale, de diferite tipuri de anomalii ereditare sau de moarte subită (Hartung și Wigiger,
1998, Jacklin, 1989). De asemenea, băieții tind mai mult să se lovească. Băieții au un grad
mai ridicat de activism și tendințe de a-și asuma riscurile mai mari decât fetele (Byrnesc,
Miller și Schafer, 1999, Laing și Logan, 1999),
•nivelul de activitate – băieții sunt mai activi decât fetele, fapt observabil din perioada
prenatală (Almi, Ball și Wheeler, 2001, DiPetro et al., 1996). E interesant că nivelul de
activism crește în momentul în care se află în compania altor băieți, decât atunci când se
joacă singuri,
•dezvoltarea motoare – până la 1 an, diferențele sunt minime. Ulterior, se constată diferențe:
băieții dețin avantajul forței fizice, sar mai departe, aruncă cu mai multă acuratețe, aleargă
mai repede, etc.
Diferențele cognitive includ :
•abilitățile lingvistice și verbale – fetele îi întrec pe băieți în cazul anumitor abilități verbale,
de la emisia de sunete în primul an de viață (Harris, 1977), la începutul folosirii cuvintelor și
la volumul mai mare al vocabularului (Bauer, Goldfield și Reznik, 2002, Galsworthy et al.,
2000, Huttenlocher et al., 1991), la diferite măsuri ale complexității gramaticii și limbajului
(Koenigknecht și Friedman, 1976, Schacter et al., 1978), la note mai mari la scris și citit
(Campbell, Hombo și Mazzeo, 2000, Halpern, 2000), la diferite exerciții fonologice
(Majeres, 1999). O posibilă explicație este as imetria cerebrală, cauzată de expunerea
prenatală la niveluri ridicate de testosteron ce are loc în timpul dezvoltării fetușilor
masculini care încetinește dezvoltarea emisferei stângi și o accelerează pe cea a emisferei
drepte,
•abilitățile calitative – în școala primară și gimnaziu fetele sunt mai bune la probleme de
calcul, iar băieții la raționamentele matematice (Hyde et al., 1990, Seong, Bauer și Sullivan,
1998),
•abilitățile spațiale – băieții sunt superiori fetelor (Feingold, 1993, Halpern, 2000).
Diferențele sociale și de personalitate includ :
•dezvoltarea emoțională – există diferențe de strategii de gestionare și de a face față
stresului (Broderick, 1998, Copeland și Hess, 1995). Fetele vorbesc despre emoțiile lor mai
mult decât băieții (Fivush și Buckner, 2000). Există diferențe de gen în ceea ce privește
exprimarea emoțiilor negative, băieții tind să-și exprime mai mult furia (Hubbard, 2001,
Brody și Biggs, 2001). Băieții tind să nege mai mult că le este frică și este mai puțin probabil
să urmeze regulile culturale privind exprimarea dezamăgirii,
•autocontrolul – am văzut deja că fetele își dezvoltă unele capacități de autoreglare mai
repede decât băieții, se conformează mai prompt și de la o vârstă mai mică decât băieții,
•agresivitatea – băieții afișează mai multă agresivitate fizică decât fetele,
•comportamentul prosocial – fetele sunt mai generoase, mai îndatoritoare, mai cooperante
200

decât băieții (Shigetomi, Hartmann și Gelfand, 1981, Zarbatany et al., 1985), manifestă mai
multă empatie (Dodge și Feldman, 1990, Zahn-Waxler et al., 1992, Zahn-Waxler, Robinson
și Emde, 1992). Aceasta nu se aplică și la copii,
•activitățile și interesele – băieții preferă de la vârsta de 1-2 ani activități care presupun
mișcări grosiere și sunt interesați de jocuri ce presupun manipularea jucăriilor; fetele preferă
jocul cu păpușile, să se costumeze, să deseneze și să se joace de-a treburile casnice. Ele
preferă activități sedentare ca cititul și desenatul. Fetele manifestă o gamă mai largă de
interese decât băieții. Începând cu perioada preșcolară băieții folosesc mai mult calculatorul
decât fetele (Funk, Germann și Buchman, 1997, Greenfield, 1994, Huston et al., 1999,
Rideout et al., 1999), petrecând mai mult timp la jocurile pe calculator (Harrell et al., 1997,
Roberts et al., 1999, Wright et al., 2001),
•prietenii și tovarășii de joacă – în copilăria mică băieții se joacă în grupuri mai mari decât
fetele, care își limitează mărimea grupului la 2-3 persoane. Fetele au mai puțin prietenii, dar
mai strânse. Interacțiunile fetelor în grup tind să implice mai multe dezvăluiri și intimitate
(Brown, Way și Duff, 1999, Lansford și Parker, 1999). Interacțiunile băieților implică
dominanță și leadership, iar ale fetelor alternarea rolurilor și participarea egală a membrilor
grupului (Benenson, 1993, Benenson, Apostoleris și Parnass, 1997, Maccoby, 1990, 1995).
Dar cum se explică diferențele de gen și de ce unele apar cu vârsta? Explicațiile cele mai
influente se axau pe experiențele și așteptările sociale diferite cu care se confruntau băieții și fetele,
aproape de la naștere (Halpern, 1997, Neisser et al., 1996, apud Papalia et al., 2010, p.257). Aceste
experiențe și așteptări privesc aspecte corelate ale identității de gen: rolurile de gen, tipizarea
genului și stereotipurile de gen .
Rolurile de gen sunt comportamentele, interesele, atitudinile, aptitudinile și trăsăturile de
personalitate pe care o cultură dată le consideră adecvate pentru persoanele de sex masculin sau
feminin, iar ele există în toate societățile. Spre exemplu, se considera că femeile își dedică mai mult
timp îngrijirii casei și copiilor, iar bărbații asigură traiul și protecția. Societatea se aștepta ca femeile
să fie supuse și grijulii, iar bărbații activi, agresivi, competitivi. În prezent, rolurile de gen sunt mai
diverse și mai flexibile ( Papalia et al., 2010, p.257).
Tipizarea genului , achiziția unui rol de gen se produce de timpuriu în copilărie, dar există
diferențe mari între copii în privința măsurii în care preiau tipizarea genului (Iervolino, Golombok,
Rust și Plomin, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.257).
Stereotipurile de gen sunt generalizări preconcepute cu privire la comportamentul masculin
sau feminin. Ele apar la copii, într-o anumită măsură, încă de la 2-3 ani, se amplifică în
preșcolaritate și ating apogeul la 5 ani (Campbell, Shirley și Candy, 2004, Ruble și Martin, 1998,
apud Papalia et al., 2010, p.258).
Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe, cu jucării specifice fetițelor (păpuși, hăinuțe,
jucării care simbolizează obiecte casnice), iar băieții se joacă în grupuri de băieți, cu jucării
specifice băieților (mașinuțe, cuburi, etc.).
Broșura publicată în 2010 de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universității
Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca , sub coordonarea lect. dr. Thea Ionescu arată că studiile realizate pe
tema stereotipurilor subliniază că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe
asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizând o dezvoltare diferențiată în funcție de sex. Autorii
recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifice genului:
să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale, ci și abilitățile cognitive și
motorii, oferindu-le oportunitatea de a-și forma competențe în cât mai multe domenii de activitate.
Băieții trebuie și ei implicați în jocuri considerate a fi specifice fetelor, precum săritul corzii, șotron
și altele, flexibilizând astfel convingerile de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al
copiilor.
Există mai multe teorii care explică cum achiziționează copiii rolurile de gen și de ce adoptă
stereotipuri de gen. Vom analiza sintetic 5 perspective teoretice , bazându-ne pe concepția lui
Papalia și colab. (2010, p.258-264):
201

Abordarea biologică pornește de la rolurile de gen similare în multe culturi, astfel că există
presupunerea că unele diferențe de gen pot avea o bază biologică, respectiv există explicații
genetice, hormonale și neurologice pentru unele diferențe de gen.
Abordarea evoluționistă sugerează că există o bază biologică pentru comportamentul
diferențiat în funcție de gen, dar și un scop. Din această perspectivă controversată, rolul de gen al
copiilor se află la baza strategiilor adulților (de sex masculin și feminin), de împerechere și creșterea
copiilor. Potrivit teoriei selecției sexuale a lui Darwin (1871), alegerea partenerilor sexuali este o
reacție la presiunile reproductive diferite cu care se confruntau în zorii istoriei bărbații și femeile, în
lupta pentru supraviețuirea speciei (Wood și Eagly, 2002). Cu cât bărbatul își poate împrăștia mai
mult sămânța, cu atât are șanse mai mari să-și transmită zestrea genetică. Drept urmare, bărbații tind
să aibă cât mai multe partenere posibil. Ei prețuiesc forța fizică, deoarece le permite să concureze
pentru obținerea partenerelor, pentru controlul asupra resurselor și pentru statut social, lucruri
prețuite de femei. Potrivit teoriei evoluționiste, spiritul competitiv și agresivitatea masculină și
spiritul protector feminin se dezvoltă în copilărie ca pregătire pentru aceste roluri adulte (Pelegrini
și Archer, 2005). Băieții se joacă de-a lupta și fetele de-a familia.
Abordarea psihanalitică consideră că se produce un proces de identificare, adoptarea
caracteristicilor, convingerilor și atitudinilor, a valorilor și comportamentelor părintelui de același
sex (sfârșitul complexului oedipian). Cercetările recente susțin prea puțin această idee a lui Freud.
Abordarea cognitivă se bazează pe teoria cognitivă și a dezvoltării elaborată de Lawrence
Kohlberg. El consideră că în lumea lor socială, copiii caută activ indicii cu privire la gen. Când își
dau seama la ce gen aparțin, ei adoptă comportamentele pe care le percep drept conforme cu sexul
feminin sau cu cel masculin. Achiziția rolurilor de gen ține de constanța genului, despre care am
amintit mai sus, adică înțelegerea faptului că genul unui copil va rămâne mereu același. Aceasta
constanță pare să aibă 3 stadii: identitatea genului (conștiința propriului gen și al genului celorlalți),
stabilitatea genului (genul nu se schimbă, fata va crește și va deveni femeie, băiatul va crește și va
deveni bărbat) și constanța genului (înțelegerea faptului că o fată rămâne fată chiar dacă are păr
scurt și se joacă cu mașini).
O altă abordare cognitivă este teoria schemei de gen , care combină elementele din teoria
cognitivă și a dezvoltării și din teoria învățării sociale. Aceasta urmărește să descrie un mecanism
cognitiv prin care se produce învățarea referitoare la gen și tipizarea genului. Susținătorii ei sunt,
printre alții, Sandra Bem, Carol Lynn Martin și Charles F. Halverson.
O schemă este o rețea de informații organizată mental, care influențează o mare varietate de
comportamente. Potrivit schemei de gen, copiii încep foarte devreme să clasifice întâmplările și
oamenii, organizându-și observațiile în jurul schemei sau categoriei genului. Persoanele de sex
masculin și cele de sex feminin poartă haine diferite, se joacă cu jucării diferite și folosesc băi
diferite. Odată ce știu cărui gen îi aparțin, copiii adoptă rolurile de gen. Schemele de gen
influențează stereotipurile de gen, influențând judecățile.
Abordarea învățării sociale susține că rolurile de gen sunt învățate de copii prin observarea
modelelor. Modelul este oferit de părinte, de regulă de același sex, dar copiii își modelează
comportamentul și după alți adulți sau prieteni, și după covârstnici sau alți membrii ai familiei.
Copiii pot folosi și combina mai multe modele pentru a-și elabora propriile variații
comportamentale.
Un aspect important al stereotipurilor de gen este flexibilitatea acestora. La vârsta
preșcolară, majoritatea copiilor privește rolurile de gen în termeni absoluți și consideră
comportamentele intersexe încălcări grave ale standardelor sociale (Harwood et al., 2010, p.629).
Odată cu înaintarea în vârstă acest lucru se schimbă.
202

13.5. Relațiile cu alți copii
Deși părinții sunt printre cele mai importante persoane din viața unui copil, în perioada
preșcolarității devin foarte importanți frații și prietenii sau colegii.
A . Relațiile între frați
Papalia și colab. (2010, p.277-278) prezintă principalele caracteristici ale acestor relații:
•primele și cele mai frecvente și intense dispute între frați au drept motiv dreptul la
proprietate – cine este posesorul unei jucării are dreptul să se joace cu ea,
•disputele dintre frați sunt oportunități sociale, în care copiii învață să apere principii și să
negocieze (Ross, 1996),
•o altă arenă a socializării o constituie jocul de rol în comun,
•frații care se joacă în comun își creează un istoric al înțelegerii împărtășite, care le permite
să-și rezolve mai ușor problemele și să-și dezvolte reciproc ideile (Howe et al., 2005),
•chiar dacă apar multe conflicte, rivalitatea între frați nu constituie tiparul principal al
interacțiunilor,
•afecțiunea, interesul, tovărășia și influența prevalează,
•frații mai mari inițiază comportamente mai multe, atât prietenoase cât și neprietenoase, iar
cei mai mici tind să-i imite,
•frații de același sex sunt mai apropiați și se joacă împreună mai pașnic decât perechile băiat-
fată (Kier și Lewis, 1998),
•fratele mai mare tinde să-l domine pe cel mai mic, iar calitatea interacțiunilor e influențată
de adaptarea afectivă și socială a copilului mai mare decât a celui mai mic (Pike, Coldwell și
Dunn, 2005),
•prieteniile pot să influențeze relațiile dintre frați. Frații mai mari care au avut un prieten bun
înainte de apariția fratelui mai mic, vor trata mai bine fratele mai mic.
B . Copilul singur la părinți
Câteva caracteristici ale copilului singur la părinți, comparativ cu cel care are frați sunt
descrise de Papalia et al. (2010, p.278-279). Le vom enumera și noi:
•copiii singuri la părinți obțin rezultate ceva mai bune în ceea ce privește realizările
ocupaționale și educaționale și inteligența verbală,
•copiii singuri la părinți tind să fie mai motivați pentru performanță și să aibă o stimă de sine
ceva mai bună,
•nu se deosebesc în privința adaptării afective, sociabilității sau popularității,
•nu se deosebesc în privința problemelor comportamentale,
•în anumite studii, copiii singuri la părinți au obținut rezultate mai bune la memorie, limbaj și
abilități matematice.
C . Tovarăși de joacă și prieteni
Prieteniile se dezvoltă pe măsură ce se dezvoltă și oamenii. Abia în jurul vârstei de 3 ani,
copiii încep să aibă și prieteni. Până la această vârstă ei caută proximitatea semenilor, dar nu leagă
relații durabile.
Prin prietenii și prin interacțiunile cu tovarășii de joacă întâmplători, copiii mici învață cum
să se înțeleagă cu alții, învață reciprocitatea în relația de prietenie, învață să rezolve problemele din
203

relații și să empatizeze, punându-se în locul cuiva, văd modele ale unor diferite tipuri de
comportament (Papalia et al., 2010, p.279).
De regulă, preșcolarilor le place să se joace cu tovarăși de aceeași vârstă și de același sex,
care manifestă comportament prosocial. Ei resping copiii perturbatori, pretențioși, intruzivi și
agresivi.
Relațiile cu cei de-o seamă devin importante în perioada pubertății, pe care o vom studia
într-un capitol viitor.
13.6. Conștiința morală a preșcolarului
Rezolvarea crizei de la 2 ani și ½ – 3 ani, este începutul constituirii conștiinței morale a
preșcolarului. Tinca Crețu prezintă principalele caracteristici ale acestui aspect (Crețu, 2009, p.175 –
180).
Se dobândește experiența pozitivă a subordonării la cerințele părinților, pentru a păstra
dragostea acestora. Acest proces are o serie de faze:
–imitarea felului cum procedează adulții sau îndeplinirea, în prezența lor, a cerințelor, chiar dacă
se cere sacrificiul propriei plăceri. Problema acestei faze este că e de-ajuns ca părinții să nu fie
prezenți, ca să apară tendința de a încălca regula,
–ulterior, prezența capacității de a prevedea neplăcerile care ar urma încălcării regulii și realizarea
unui comportament adecvat,
–consolidarea generalizărilor despre situațiile care cer un anumit tip de conduită, ca și verbalizarea
clară a dorinței părinților exprimată astfel: “Așa spune mama”.
Rezultă deci o primă caracteristică a acestei morale primare – ea constă în interiorizarea
cerințelor parentale și, implicit, a celor sociale .
Această morală este infantilă, bazată pe relația afectivă dintre copii și părinți, și nu pe rațiuni
logice și generalizări ale experienței de viață. Copilul se simte profund vinovat dacă încalcă legea și
profund eliberat dacă este pedepsit.
Morala este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adult .
Cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului . El are întotdeauna dreptate.
Este totodată o morală concretă. Se aplică situațiilor efectiv trăite, uzând de repere concrete
în judecarea lucrurilor.
Odată interiorizate, cerințele și normele de comportare sunt văzute ca imperative și orice
abatere trebuie pedepsită. De aceea, preșcolarii consideră perfect firesc să-i spună educatoarei cine a
încălcat norma, pentru ca acesta să-și primescă pedeapsa.
Piaget a mai vorbit despre un realism moral specific preșcolarului. Copiii consideră o
minciună cu atât mai mare, cu cât se abate de la realitatea obiectivă, și nu de la norma morală.
Pentru copil, regula vine de la cineva superior lui, este sacră și nu trebuie încălcată nici când
împrejurările o cer. De aceea, Piaget vorbește despre morala heteronomă , adică o morală a
ascultării și a respectului unilateral, care îl leagă pe cel inferior de cel superior.
Minciuna are până la 4 ani un caracter neintenționat, fiind generată de amestecul involuntar
al realității cu intențiile și dorințele copilului. După 4 ani, ea este semnul abaterii intenționate de la
norma morală, când copilul, poate anticipa deja pedeapsa și tinde să o evite în acest fel.
13.7. Formarea bazelor caracterului
Factorii fundamentali ai structurării caracterului sunt relațiile cu ambianța, calitatea
climatului familia, valoarea formativă a mediului grădiniței. Numai interacțiunea acestor grupuri de
factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.
204

De-a lungul preșcolarității se pot identifica 2 etape în formarea caracterului (Crețu, 2009,
p.181):
1.prima etapă domină preșcolaritatea mică și constă în formarea componentei instrumentale , adică
a deprinderilor și modurilor de acțiune concordante cu cerințele și normele formulate de către
adulți, asigurându-se o orientare și o reglare din afară a acestora;
2.a doua etapă domină preșcolaritatea mijlocie și mare și presupune cristalizarea componentelor
de orientare, datorită debutului conștiinței morale primare.
Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în acest stadiu au 2 particularități specifice
(Crețu, 2009, p.182):
1. instabilitate – determinată de slaba legătură dintre componente și de insuficienta consolidare a
celei de orientare;
2.unilateralitate – rezultată din experiența limitată de viață a preșcolarului și din slaba generalizare
a componentei de orientare.
Factorii formării caracterului sunt:
–climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitive, cu autoritate parentală
autentică (care generează însușiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism,
independență, încredere în ceilalți). Un climat tensionat, conflictual va produce teamă, anxietate,
supunere, agresivitate, etc.,
–relațiile fraternale și poziția copilului în grupul fraților sau surorilor. (Primul născut este de
timpuriu antrenat în activități și responsabilități legate de supravegherea celorlalți. Se pot
dezvolta astfel: responsabilitatea, stăpânirea de sine, calmul, dar și, îngrijorare, neliniște, gelozie,
etc. Cel mic, iubit și alintat de toți, riscă să rămână nematurizat, nonconformist, fără griji. Cel
mijlociu, s-a bucurat întâi de atenția părinților, apoi a cedat-o celui mai mic. Se pot întâlni la el
trăsături ca: optimism, calm, bună dispoziție, dar și relativă comoditate, lipsa dorinței de
înfruntare, etc. Copilul unic, înconjurat de un climat supraprotectiv, riscă să devină egoist,
individualist, capricios, orgolios, etc.),
–stilul general de viață al familiei , modul cum se desfășoară anumite activități în cadrul ei, pot
pune bazele unor trăsături precum: hărnicia, disciplina, spiritul de ordine, etc.,
–grădinița creează contextul cel mai bun pentru dezvoltarea sociabilității, comunicabilității,
spiritului de colaborare, etc.
14. Caracteristicile jocului și a altor forme de activitate la preșcola r
14.1. Jocul
Jocul este o formă fundamentală de activitate, ce caracterizează toate vârstele, diferențele
provenind din funcțiile pe care acesta le îndeplinește (Sion, 2007, p.114).
Pentru perioada copilăriei și până la tinerețe, jocul are funcții formative complexe. Printre
funcțiile educative ale jocului, amintim (Șchiopu, 1975, apud Sion, 2007, p.114): asimilarea de
conduite, acumularea de experiență și informație, funcții de dezvoltare fizică, prin antrenarea sau
menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea relațiilor sociale.
Jocul este important pentru dezvoltarea sănătoasă a corpului și creierului, permițând
copilului să interacționeze cu lumea din jur, săș-și folosească imaginația, să descopere moduri
flexibile de a folosi obiectele și de a rezolva probleme și să se pregătească pentru rolurile din viața
adultă. Copiii își stimulează simțurile, își exersează mușchii, își coordonează văzul cu mișcările,
ajung să-și stăpânească bine corpul, iau decizii și-și formează noi abilități (Papalia et al., 2010,
p.265).
205

14.2. Teorii psihologice despre joc
Aceste teorii au fost elaborate la începutul secolului 20 și au încercat să explice natura și
scopul jocurilor, sau să descrie și să clasifice activitățile de joc în funcție de diferite criterii.
Grațiela Sion (2007, p.114-115) prezintă câteva teorii și concepții despre joc, pe care le vom
enumera și noi în continuare:
•Eduard Claparède – jocul este o satisfacere imediată a trebuințelor;
•Jean Piaget – jocul este o formă de activitate a cărei motivație nu este adaptarea, ci
asimilarea realului la Eul său, fără constrângeri sau sancțiuni. Există o legătură între
dezvoltarea gândirii și evoluția activității de joc până în adolescență;
•Vîgotski – jocul este factor al dezvoltării generale, dând copilului posibilitatea de a exersa și
opera cu abilități pe care încă nu le stăpânește, de exemplu, executarea pentru prima dată a
unor mișcări de scriere;
•Jerome Bruner – jocul este principal mijloc al achizițiilor cognitive și al deprinderilor fizice.
Activitatea este bazată pe experimentarea unor acțiuni restrânse, care mai târziu vor fi
combinate cu o deprindere complexă de nivel superior.
14.3. Clasificarea jocurilor
Cercetătorii clasifică în diferite moduri jocul copiilor. Un sistem de clasificare deseori folosit
este cel în funcție de complexitatea cognitivă . Altă clasificare se bazează pe dimensiunile sociale
ale jocului.
A . Nivelurile cognitive ale jocului
Jean Piaget clasifică jocurile în (Sion, 2007, p.115):
1.jocurile exercițiu, care presupun repetarea activității în scopul adaptării, specifice vârstei
sugarului,
2.jocurile simbolice , bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele eului,
care încep la 2-3 ani și își află apogeul la 5-6 ani,
3.jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil la copil, având o importanță
crescândă odată cu vârsta.
Smilansky (1968, apud Papalia et al., 2010, p.265) a identificat 4 categorii de joc:
1.jocul funcțional (numit uneori joc locomotor) este cea mai simplă categorie, debutează în
perioada de sugar și constă în exersarea repetată a unor mișcări musculare ample, cum ar fi
rostogolirea unei mingi,
2.jocul de construcție (numit uneori joc cu obiecte), care constă în folosirea obiectelor sau a
materialelor pentru a elabora ceva, cum ar fi o casă din cuburi sau un desen cu carioca;
3.jocul de rol (numit și joc fantezist sau joc imaginativ), ce presupune obiecte, acțiuni sau
roluri imaginare. El se întemeiază pe funcția simbolică, apărând în ultima parte a celui de-al
doilea an de viață;
4.jocul cu reguli este un joc organizat, cu proceduri și penalizări cunoscute.
B . Dimensiunea socială a jocului
Un studiu efectuat de Mildred Parten (1932, apud Papalia et al., 2010, p.267) a identificat 6
tipuri de joc, mergând de la cel mai puțin social la cel mai social, astfel:
206

1.comportament fără ocupație – copilul nu pare să se joace, ci privește orice stimul care îi
trezește interesul pe moment,
2.comportament privitor – copilul petrece cea mai mare parte din timp privind cum se joacă
alți copii. Privitorul le vorbește, pune întrebări sau face sugestii, dar nu intră în joc.
Privitorul observă clar anumite grupuri de copii, și nimic altceva care s-ar întâmpla să fie
palpitant,
3.joc independent solitar – copilul se joacă singur, cu jucării diferite de cele folosite de copiii
din apropiere și nu face nici un efort de a se apropia de aceștia,
4.joc independent – copilul se joacă independent, dar printre alți copii, cu jucării
asemănătoare celor folosite de ceilalți, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeași manieră.
Jucându-se lângă alții, nu cu alții, jucătorul paralel nu încearcă să influențeze jocul celorlalți,
5.jocul în asociere – copilul se joacă cu alții, discută despre jocul lor, își împrumută reciproc
jucării, își urmează reciproc ideile și încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup.
Toți copiii se joacă identic, nu există diviziune a muncii și nici organizare în jurul vreunui
obiectiv. Fiecare copil se poartă așa cum dorește și este interesat mai degrabă de faptul de a
se afla cu ceilalți, decât de activitatea în sine,
6.jocul complementar cooperant organizat – copilul se joacă într-un grup organizat, în
vederea atingerii unui anumit scop, există un lider al jocului care controlează cine face parte
din grup și dirijează activitățile, există diviziune a muncii, iar copiii adoptă diferite roluri și-
și completează reciproc eforturile.
În anul 2006, Centrul pentru Inovație în Învățare, Departamentul pentru educație și training
din South Wales, a publicat un document conținând câteva perspective developmentale asupra
copilului, bazate pe un document publicat în 2002 de NSW Office of Chid Care. Printre informațiile
prezentate aici, se regăsește o altă concepție despre jocuri, aparținând lui Kenneth Rubin.
Începând cu jumătatea anilor '70, K.H. Rubin și colaboratorii săi au studiat dezvoltarea
jocului la copii din punct de vedere social, dramatic și cognitiv. Studiile lor au combinat cu succes
categoriile de joc propuse de Parton și Smilansky, observând relația dintre jocul social și jocul
cognitiv (Centrul pentru Inovație în Învățare, 2006, p.13).
Stadiile evidențiate de teoria lui Rubin sunt prezentate succint în tabelul următor:
Jocul solitar Jocul paralel Jocul de grup
Jocul funcțional Copilul se joacă singur,
cu sau fără obiecteCopilul se joacă
paralel cu alții, cu sau
fără obiecteCopilul se joacă în grup,
cu sau fără obiecte
Jocul de construcții Copilul se joacă singur,
construind sau creând
cevaCopilul se joacă
paralel cu alții,
construind sau creând
cevaCopilul se joacă în grup
construind sau creând
ceva
Jocul dramatic Copilul se joacă singur,
într-o activitate de tipul
„de-a…”Copilul se joacă
paralel cu alții, într-o
activitate de tipul „de-
a…”Copilul se joacă în grup,
într-o activitate de tipul
„de-a…”
14.4. Influențe ale genului și culturii asupra jocului
Deși biologia (hormonii sexuali), identitatea genului și întărirea din partea adulților par să
influențeze diferențele dintre genuri în ceea ce privește jocuk, influența grupului de covârstnici
poate fi mai puternică (Smith, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.269).
207

Studiile pe tema jocului și influenței genului asupra lui prezintă câteva concluzii pe care le
vom enumera aici, așa cum sunt evidențiate de Papalia și colab. (2010, p.269):
•băieții se implică în jocuri mai pregnant fizice decât cele ale fetelor (Bjorklund și Pellegrini,
2002, Smith, 2005),
•băieții și fetele au o posibilitate egală de a se juca cu obiecte, însă băieții o fac cu mai multă
vigoare fizică, în grupuri mari, mixte ca vârstă,
•fetele preferă jocul potolit, armonios cu o tovarășă de joacă,
•băieții se joacă spontan pe trotuare, pe străzi sau în parcările goale, iar fetele tind să aleagă
activități mai structurate și mai supravegheate de adulți (Beneson, 1993, Bjorklund și
Pellegrini, 2002, Fabes, Martin și Hanish, 2003, Serbin, Moller, Gulko, Powlishta și
Colburne, 1994, Smith, 2005),
•fetele se implică în mai multe jocuri de rol decât băieții,
•jocul imaginativ al băieților presupune adesea pericole sau dușmănie și roluri competitive,
dominante, ca în luptele prefăcute,
•narațiunile folosite de fete în jocul imaginar se concentrează în general asupra relațiilor
sociale și a rolurilor casnice, afectuoase, ca în jocul de-a casa (Bjorklund și Pellegrini, 2002,
Pellegrini și Archer, 2005, Smith, 2005),
•jocul băieților este mai puternic stereotipizat pe baza genului decât jocul fetelor (Bjorklund
și Pellegrini, 2002),
•în grupurile mixte, din punct de vedere al sexului,jocul tinde să se centreze pe activitățile
tradițional masculine (Fabes et al., 2003).
Valorile culturale influențează mediile de joacă pregătite de adulți pentru copii, iar aceste
medii influențează, la rândul lor, frecvența anumitor forme de joc în diferite culturi (Bodrova și
Leong, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.269). Pentru aprofundarea studiilor comparative, efectuate
între populația americană și cea coreeană, consultați lucrarea citată.
14.5. Învățarea
O altă activitate semnificativă este învățarea, caracterizată prin (Crețu, 2009, p.185) :
–se împletește frecvent cu jocul, între 3 și 6 ani,
–la preșcolarii mari este activitate de sine stătătoare, atât în forme spontane, cât și organizate
–după conținut, poate fi de 2 forme: socială (permite însușirea modelelor de comportare) și
didactică (permite transmiterea de cunoștințe, formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor
cognitive),
–modul în care participă la activitatea de învățare diferențiază cele 3 substadii (preșcolarul mic
transformă totul repede în joc, nu are scop de învățare distinct; preșcolarul mijlociu reușește să se
detașeze parțial de joc, fiind preocupat de ce va învăța și de rezultatele obținute; preșcolarul mare
manifestă interes disctinct pentru învățare).
Învățarea socială se prezintă astfel (Sion, 2007, p.119):
•încă de la naștere, copilul este supus stimulilor socio-culturali, dezvoltându-se într-o rețea de
interacțiuni caracteristice grupului din care face parte,
•din mediul său social, copilul construiește roluri, dobândește semnificații sociale, valori
sociale, stiluri comportamentale, comportamente interpersonale,
•este stimulată de nevoile copilului – nevoia de apreciere, de reciprocitate relațională, de
statut, de integrare în grup,
•este întărită de factori precum aprobarea, recompensa, sancțiunea morală,
•are caracter spontan,
•se realizează prin imitare, observare, implicare și participare directă.
Învățarea didactică se caracterizează astfel (Sion, 2007, p.120):
•începe odată cu intrarea copilului la grădiniță,
208

•are caracter dirijat, organizat și sistematic,
•copilul exersează memoria, atenția, înțelegerea și exprimarea verbală,
•caracteristicile ei depind de particularitățile de vârstă ale copiilor,
•trebuie organizată sub forma jocului didactic.
Vrăsmaș (1999, p.128) consideră ca educatoarea sau mama trebuie să aibă în vedere o serie
de aspecte importante, care să sprijine atitudinile copilului în cadrul jocului:
•să aleagă activitățile ce corespund nivelului de vârstă și dezvoltare,
•să manifeste flexibilitate în alegerea metodelor, având în permanență scopul de a dezvolta
independența copilului,
•să încurajeze eforturile copilului, chiar și atunci când nu reușește să finalizeze o sarcină.
Atenție, sunt lăudate eforturile, și nu rezultatele,
•că creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul,
•să încurajeze diferite jocuri pentru copil,
•să asigure un mediu comod pentru copil,
•să exprime prin limbaj nonverbal plăcerea acțiunii comune cu copilul,
•să nu forțeze copilul să petreacă un interval de timp prea lung, ci doar atât cât îi permite
capacitatea lui de concentrare.
14.6. Tipurile de instituții preșcolare și obiectivele lor
Instituțiile preșcolare diferă ca mod de abordare a copilului, obiective stabilite și filozofie pe
care se bazează.
Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce privește
educația, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai precis spre educabili,
încercând să susțină și să realizeze în același timp acea individualizare a educabililor priviți ca torțe
ce trebuiesc aprinse și nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.
Astfel după 1990 își fac simțită prezența și în spațiul românesc de învățământ o serie de
alternative educaționale precum: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena, FasTracKids,
unele cu o arie restrânsă de răspândire.
Vom prezenta succint câteva tipuri de alternative diferite de învățământul tradițional.
A. Educația Montessori
Informațiile pe care le vom prezenta în continuare sunt preluate de pe website-ul
http://www.gradinitamontessori.ro :
Tipul experienței de învățare și metodele
învățământului tradiționalTipul experienței de învățare și metodele
învățământului Montessori
Educatoarea este centrul atenției, al clasei și al
activitățiiEducatoarea are un rol nonintervenționist în
clasă
Educatoarea este cea care impune disciplina Mediul și metoda încurajează autodisciplina
Predarea se face cu întreaga clasă Predarea este, în principal, individuală
Grupele se formează cu copii de aceeași vârstă Grupele sunt alcătuite din copii de vârste diferite
(3-6 ani)
Toate cunoștințele sunt date de către educatoare Lucrul în grup îi încurajează pe copii să învețe
singuri și să se ajute reciproc
209

Tipul experienței de învățare și metodele
învățământului tradiționalTipul experienței de învățare și metodele
învățământului Montessori
Copilul are un orar fix al activităților Copilul își alege singur activitatea
În procesul de conceptualizare, copilul este
dirijat de educatoareCopilul descoperă singur conceptele, cu ajutorul
materialelor autocorective
Copilul are timp de lucru stabilit de educatoare Copilul lucrează atâta timp cât dorește la
proiectul pe care îl alege singur
Ritmul instruirii e fixat de grupă și orar Copilul învață în ritmul său propriu
Educatoarea corectează greșelile prin repetări,
pedepse și recompenseMaterialul îl ajută pe copil să-și descopere
greșelile
Consolidarea învățării se face din exterior Copilul își consolidează învățarea prin repetiție
și prin stările pozitive
Există foarte puține materiale pentru dezvoltarea
senzorialăExistă materiale care se adresează tuturor
stimulilor
Copilul are locul propriu, trebuie să stea liniștit,
să asculte și să participe în timpul lecțiilor cu
toată grupaCopilul poate lucra acolo unde dorește, se
deplasează în clasă și vorbește cu cine dorește,
fără a perturba activitatea altora, poate alege cu
cine să lucreze în grup
Implicarea părinților este redusă și voluntară Se organizează un program Montessori de
participare a părinților la procesul de educație
Obiectivele și postulatele principale stabilite de alternativa Montessori sunt:
1.mișcarea liberă stimulează cunoașterea,
2.copiii iau decizii în mod liber,
3.interesul stă la baza educației,
4.recompensele extrinseci sunt evitate,
5.se acumulează cunoștințe cu și de la ceilalți copii,
6.se acumulează cunoștințe în context,
7.copilul își exercită voința liber, într-un cadru limitat,
8.ordinea din clasă determină ordine în minte.
B. Pedagogia Waldorf
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://waldorf.ro/.
Pedagogia Waldorf aduce, în actul predării, în mod armonios, grija pentru cele 3
componente ale ființei umane: gândire, simțire voință. Ea a fost creată la începutul secolului 20 de
către Rudolf Steiner, la inițiativa directorului fabricii de țigarete Waldorf Astoria, Emil Molt.
Antropologia pedagogiei Waldorf privește ființa umană ca individ, care cere forme de
învățare specifice ritmului său personal de dezvoltare fizică, sufletească și spirituală.
Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea și organizarea celor
3 componente fundamentale umane, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Idealul este încurajarea
dezvoltării sănătoase a capacităților fizice, sufletești și spirituale ale copilului, ținând cont de
impulsurile copilului și găsirea unui răspuns corect și adecvat la tendințele proprii de dezvoltare ale
copilului.
Alte informații despre Școala Waldorf găsim pe website-ul http://www.supermamici.ro .
210

Principiul fundamental al pedagogiei Waldorf este abordarea integrală a ființei umane,
conform cu specificul vârstei, având ca țel dezvoltarea personalității copilului.
Pe lângă materiile principale (limba română, matematică, fizică, chimie, biologie, istorie,
geografie, etc.), în curriculumul școlar există o pondere mare de discipline artistice.
Absența unui manual unic contribuie creșterea respectului față de cărți și alte surse. Elevii se
obișnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse atunci când studiază o temă.
Încă de la început, copiii lucrează pe caiete fără liniatură. Se consideră că liniatura este
folosită cu scopul de a îngrădi și limita scrisul copilului la norme clar stabilite. Nu se pledează
pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate
în școală.
Nu se dau note, deoarece acestea evidențiază competiția între elevi, ceea ce ar conduce
adesea la rezultate negative în plan individual și de grup. Nu există nici examene formale, în schimb
contează părerea profesorului despre evoluția elevului. La sfârșitul anului se face o caracterizare
scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientați copiii și părinții.
Particularitățile învățământului Waldorf sunt:
•importanța acordata ritmului;
•învățarea în perioade;
•o școală fără manuale;
•caietele și instrumentele de scris;
•ponderea deosebită a cursurilor artistice și practice;
•o școală fără note;
•conducerea clasei de către învățător și dincolo de clasa a IV-a;
•conducere colegială;
•materii și activități specifice.
În anul 2008 rețeaua școlară de tip Waldorf, avea o prezență în 28 de localități din 22 de
județe din Romania, și cuprindea: 40 de grupe de grădiniță și 140 de clase I – XII, cu 2.416 elevi și
299 de cadre didactice.
C. Alternativa educațională Step-by-step
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro .
Programul Step by Step (denumit inițial în SUA „Head Start”) este destinat copiilor de la
naștere și până la vârsta de 13 ani, precum și familiilor acestora.
În România (ca și în alte țări din Europa de Est) programul a pătruns în 1995 cu numele de
Step by Step, fiind recunoscut de la început ca alternativă educațională de către Ministerul
Educației.
La nivel preșcolar există în prezent 801 grupe în 320 grădinițe, iar la nivel primar
funcționează 606 clase, în 216 școli.
Step by Step este un progam educațional de stat, în care predarea se face respectând
curriculum-ul național pentru învățământul primar. Programul zilnic este de 8 ore și se desfășoară
sub îndrumarea a două învățătoare la fiecare clasă. Învățarea are loc într-un mediu educațional
plăcut, în săli de clasă cu mobilier modular și cu o dotare materială deosebită.
Procesul instructiv-educativ se bazează pe aplicarea metodelor moderne și pe formarea la
copii a deprinderilor de muncă independentă. Acestea se dezvoltă cu precădere în cadrul centrelor
de activitate, specifice acestei alternative educaționale. Este un program de reformă educațională
bazat pe concepțiile unor teoreticieni redutabili ai psihopedagogiei: Piaget, Vigotski, Erikson,
Rogers, Montessori, etc.
Alternativa Step by Step are misiunea de a dezvolta la fiecare copil capacitatea de a fi
creativ, de a-și forma o gândire critică, de a descoperi opțiuni, de a avea inițiativă, de a defini și
rezolva o problemă, de a comunica ușor cu semenii, de a înțelege și de a negocia.
211

Programul promovează educația centrată pe copil, predarea orientată după nevoile și
interesele copilului, învățarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei și comunității în
educația copiilor, respectarea și aprecierea diversității umane, susținerea incluziunii grupurilor
defavorizate.
Centrele de activitate sunt zone delimitate ale clasei (grupei), dotate cu material didactic
specific unei anumite activități, zona în care fiecare copil are sarcini individuale sau de grup
adecvate nivelului său de dezvoltare. Centrele obligatorii, la care se pot adăuga altele facultative,
imaginate de cadrele didactice, sunt: citire, scriere, științe, matematică, artă, construcții.
În acest sistem copilul învață prin descoperire, prin interacțiunea sa cu mediul și cu ceilalți
oameni.
Școlile Step by Step consideră părinții primii dascăli ai copilului și parte din procesul de
învățământ – ei sunt invitați și acceptați firesc la clasă.
Educația și evaluarea sunt individualizate. Performanța unui copil într-un anumit domeniu
de dezvoltare se poate compara doar cu alte domenii de dezvoltare ori cu propria performanță sau
abilitate, nu cu un standard extern.
În această alternativă se tinde ca fiecare copil să achiziționeze și să-și dezvolte aptitudini și
abilități fizice, cognitive, emoționale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale și practice, în vederea
unei participări active în cadrul societăților deschise.
Studii de specialitate au dovedit că angajarea copiilor în competiție la vârste de pâna la 10-
11 ani induc renunțarea și demobilizarea învățării, prin diminuarea încrederii în forțele proprii. Din
acest motiv alternativa educațională Steb by Step nu creaza explicit situații de competiție. În același
fel sunt evitate și momentele de punere a copiilor în situații de inferioritate care mai târziu ar putea
duce la eșec scolar.
Programul cultivă de asemenea responsabilitatea personală și capacitatea de a lua decizii în
cunoștință de cauză, între mai multe alternative.
D. Pedagogia Freinet
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro .
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: școala centrată pe copil,
munca școlară motivată, activitate personalizată, expresie liberă și comunicare, cooperare, învățare
prin tatonare experimentală, globalitate a acțiunii educative.
Tipologia educației promovate de Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri
mici este considerată drept mijlocul fundamental de educație.
Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor și dureaza 3-4 săptămâni.
Faptul că educatorul nu intervine îi va permite copilului să conștientizeze pentru prima dată
valoarea sa ca membru al unui grup ca și valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul
educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educației, asigurarea și
menținerea climatului de încredere, precum și cultivarea încrederii în părerile celorlalți. În cea mai
mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează și coordonează activitpțile elevilor
săi.
Care este misiunea pedagogiei Freinet? În cîteva cuvinte:
•să formeze oameni în loc să fabrice elevi,
•să favorizeze luarea de cuvânt,
•să-i incite pe copii la exprimare liberă,
•să îi învețe pe copii să împartă puterea,
•să îi învețe pe copii să coopereze,
•să îi învețe pe copii să facă un jurnal școlar,
•să organizeze acțiunea în vederea învățării,
212

•să adapteze școala la copilul de azi.
Pedagogia Freinet în România respectă curriculum-ul național și face parte din subsistemul
învățământului alternativ de stat. Aceasta este aplicată în învățământulpreșcolar și primar (rețea
învățământ alternativ), învățământul gimnazial si liceal (tehnici Freinet) dar și în activități
extracurriculare (tabăra internațională).
Pedagogia Freinet este o pedagogie cooperativă unde copilul-autor are locul său bine definit
și care pune în practică metoda naturală de învățare prin tatonare experimentală. Școala Freinet este
o școală deschisă spre viață și pentru viață, o școală unde fiecare este primit, recunoscut, ascultat,
respectat.
E. Planul Jena
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro .
Această alternativă pedagogică se leagă de numele lui Peter Petersen, de la Universitatea
Jena din Germania, acolo unde, în 1924 a fost inițiat un experiment școlar. Cu timpul, văzându-se
rezultatele remarcabile obținute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe
următoarele principii pedagogice :
•gruparea – majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după
modelul familial;
•activitățile de bază sunt cele care definesc ființa umană – conversația, jocul, lucrul (munca),
serbarea (serbările marchează începutul și sfârșitul de săptămână, aniversările, sosirea sau
plecarea unui copil din școală ori din grupul de bază, sărbători religioase sau naționale, alte
evenimente importante din viața individuală, a școlii sau a comunități);
•participarea efectivă a copiilor este semnificativă în organizarea experiențelor educaționale
și a activității, în amenajarea spațiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
În alternativa Jena exista mai multe tipuri de grupuri:
•grupuri de bază – din care pot fi identificate un număr de 4, în care, în funcție de ritmul
individual elevii pot sta mai mult sau mai puțin, dar anual o treime trebuie să paraseasca
grupul: inferior (6-9 ani); mijlociu (9-12 ani); superior (12-14 ani); de tineret (14-16 ani);
•grupuri de masă – formate spontan în jurul unei mese, în funcție de afinitățile și interesele
copiilor. Sunt grupuri mici, de 3-6 persoane și foarte dinamice;
•grupuri de lucru – de nivel, în care criteriul vârstei este legat de cel al capacității de
înțelegere.
Organizarea pe grupuri determină și o altă organizare a cursurilor: în loc de orar zilnic,
există doar un orar săptămânal.
În procesul de învățământ se combină mai multe tipuri de cursuri: de inițiere a elevilor mai
mici în deprinderi de bază; opționale; de nivel – conținuturile sunt împărțite pe mai multe niveluri,
supraordonate; de fixare – cadrul didactic lucrează împreună cu elevii.
Durata optimă a unei unități de predare-învățare este de 75 de minute, în functie de tipul
activității. La începutul și la sfârșitul zilei, respectiv al săptămânii se fac întalniri în grup și cu toată
școala, în care se prezintă și se dezbat proleme de interes comun.
Dintre metodele si mijloacele cele mai utilizate de învatamant în alternativa Jena sunt de
menționat: conversația (dialogul) – în diverse forme, obligatoriu la început și final de săptămână;
jocul – cu deosebire în primii trei ani dar și mai târziu, ca formă de recapitulare; munca – utilizată în
toate tipurile de cursuri, combinată adesea cu conversația și jocul; serbarea – loc și rol foarte
important în viața școlară, având un caracter social foarte pronunțat.
Din punct de vedere al conținuturilor educaționale, acestea nu sunt diferite de cele ale școlii
tradiționale, astfel încât copiii au oricând posibilitatea să migreze de la o școală organizată după
Planul Jena la una tradițională și invers. Materiile sunt însă tratate interdisciplinar și se pornește –
pe cât posibil – de la situații autentice de învățare. Ținându-se cont de particularitățile de vârstă ale
213

copiilor, la nivel preșcolar și primar se pune accent deosebit pe intrarea în contract direct cu natura
și lumea înconjurătoare în general, deoarece experiența personală este cea mai bună bază pentru
învățare.
Câteva rezultate pozitive înregistrate până în prezent de cei care lucrează după modelul
Planului Jena sunt:
•entuziasmul mai mare al educatoarelor și copiilor pentru viața din grădiniță, grija mai mare
cu care educatoarele pregătesc procesul educativ;
•gradul mai mare de independență al copiilor față de adulți și astfel descătușarea forțelor lor
lăuntrice, stimularea fanteziei și a spiritului lor de inițiativă;
•îmbogățirea grădiniței cu diferite materiale didactice;
•mai buna împărțire a spațiului din grădiniță;
•conlucrarea mai strânsă a personalului cu părinții copiilor din grădiniță;
•accentuarea mai puternică a responsabilității, puterii de decizie, implicării și libertății
fiecărui membru al comunității educaționale;
•rezultatele copiilor care sunt într-un proces continuu de învățare naturală
În acest sistem nu se foloseste sistemul notării iar repetenția nu există. Evaluarea este
continuă, pe baza de observație.
În Romania sistemul Jena s-a realizat începand din 1994 în sistemul preșcolar, fiind prezent
acum în 12 unități școlare din Constanța, Botoșani și București.
214

CAPITOLUL 7
PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ
(a treia copilărie – 6/7-10/11 ani)
1. Transformările dominante din profilul școlarului mic
În jurul vârstei de 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit –
intrarea la școală. De acum încolo, întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest
nou factor.
Principalele caracteristici ale acestui stadiu sunt (Crețu, 2009, p.190):
–învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită
influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
–se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului,
raționalului, rigorilor cunoașterii;
–copilul își formează deprinderi de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la
conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
–crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
–se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
–către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu
ambianța.
2. Regimul de viață: nutriția, somnul și programul zilnic
Pentru susținerea creșterii constante și a solicitărilor permanente, școlarii au nevoie, în
medie, de 2400 calorii pe zi. Nutriționiștii recomandă o alimentație variată, care să includă, din
belșug, fructe și legume, și un nivel ridicat de carbohidrați complecși, existenți în cartofi, paste
făinoase, pâine și cereale.
Școlarul are nevoie de 3 mese substanțiale și de 2 gustări, care trebuie să se afle la aceleași
intervale, bine stabilite, în programul zilnic de viață. Apetitul alimentar este ușor tulburat la
începutul școlii și în momentele de tensionare, însă în rest este satisfăcător (Crețu, 2009, p.191) .
Se consolidează deprinderile presupuse de comportamentul alimentar, la fel și cele de
asigurare a igienei personale, de ordine și curățenie în clasă și în spațiul de locuit.
Nevoia de somn scade, de la 11 ore la vârsta de 5 ani, la mai puțin de 10 ore, la 10 ani.
Copiii sănătoși de vârsta școlii ar trebui să fie foarte vioi pe timpul zilei.
Totuși, problemele de somn, cum ar fi refuzul de a merge la culcare, insomnia și somnolența
pe timpul zilei sunt frecvent întâlnite în acești ani, în parte deoarece multor copii li se dă voie, pe
măsură ce cresc, să-și fixeze singuri ora de culcare (Hoban, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.285).
Unii chiar au televizor în cameră.
Cercetările au arătat că, la copiii la care există un regim necorespunzător de odihnă, apar
dificultăți de concentrare a atenției, slăbirea interesului pentru activitățile din clasă, randament
general scăzut (Crețu, 2009, p.191) .
Un moment important în programul zilnic este cel al realizării temelor, care trebuie să se
desfășoare la aceleași ore pentru a se forma obișnuințele corespunzătoare. Copilul trebuie să se
bucure de asistența unui părinte atunci când învață, își face temele, însă acesta nu trebuie să i se
substituie, ci să urmărească dezvoltarea progresivă a autonomiei în lucru, adultul menținându-i doar
interesul pentru ce și cum face copilul și valorizându-i munca (Crețu, 2009, p.192) .
Fiind un organism în creștere, școlarul mic are o nevoie crescută de mișcare. După efortul de
a-și stăpâni, regla și subordona mișcările sarcinilor școlare, recreația este absolut obligatorie. Acest
215

scurt interval, de 10-20 minute îi satisface trebuințele de mișcare și relaxare și îi asigură un bun
tonus mental pentru următoarea oră. Aceeași nevoie de mișcare se simte și după pregătirea temelor
pentru acasă (Crețu, 2009, p.192) .
Ieșirea în afara locuinței, întâlnirea cu alți copii de-o vârstă, organizarea de jocuri,
antrenamente sunt absolut necesare pentru desfășurarea normală a activităților școlare, pentru
creșterea și asigurarea sănătății copiilor. Astfel de întâlniri și jocuri riscă să fie înlocuite acum cu
vizionarea în exces a programelor TV sau cu jocurile pe calculator.
Un studiu pe care l-am realizat recent, demonstrează efectele jocului pe calculator asupra
utilizatorilor. Studiul a cuprins 869 de participanți, dintre care 136 copii de 4-6 ani și 222 școlari (7-
10 ani). Rezultatele obținute au evidențiat următoarele (Sălceanu, 2013, p. 198):
•copiii de vârsta grădiniței se joacă la calculator atunci când au permisiunea părinților, în
timp ce școlarii mici preferă jocul pe calculator după ce se achită de sarcina zilnică a temelor
pentru școală,
•copiii de grădiniță petrec aproximativ o oră zilnic în fața calculatorului (34.55% dintre
participanți), iar cei de vârstă școlară, între 2 și 4 ore (48.19%),
•calculcatorul este folosit preponderent pentru jocuri, în procent de 87.5% pentru preșcolari,
și de 78.37% pentru școlarii mici,
•preșcolarii (35.29%) și școlarii mici (35.58%) alocă zilnic o oră, din timpul total petrecut la
calculator, jocurilor. Școlarii mici îl utilizează și pentru realizarea temelor,
•motivația preșcolarilor de a petrece atât de mult timp la jocurile pe calculator include:
bucuria competiției și a victoriei (24.26%), ambiția de a fi cel mai bun (24.26%), plăcerea de
a se amuza cu acțiunea jocului (24.26%). Școlarii mici sunt motivați de: acțiunea jocului,
bazată pe filme sau pe viața reală (22.07%) și dorința de competiție și de victorie (19.81%),
•preșcolarii au constatat următoarele efecte pozitive ale jocului pe calculator: învățarea sau
exersarea culorilor, cifrelor, poveștilor, a limbii engleze și dezvoltarea culturii generale, iar
școlarii mici au constatat că jocul pe calculator le dezvoltă procesele cognitive superioare,
•preșcolarii au constatat următoarele efecte negative ale jocului pe calculator: probleme de
vedere, oboseală și lipsa somnului, simptome somatice de tipul agitației, palpitațiilor și
stresului. Școlarii mici s-au simțit afectați și au constatat apariția dezinteresului pentru teme
și școală, dependență de calculator și probleme de vedere.
Chiar dacă recunoaștem avantajele educaționale ale jocurilor pe calculator, și faptul că
generațiile actuale sunt legate de aceste tehnologii moderne, studiul demonstrează că există semnale
de alarmă referitoare la timpul petrecut de copii în fața ecranului calculatorului, începând de la
vârste fragede, la efectele negative pe care le aduce cu sine practica abuzivă a jocurilor pe
calculator, absența altor activități de petrecere a timpului liber și accesul copiilor la categorii de
jocuri nepotrivite vârstei lor (studiul a relevat că școlarii mici sunt deosebit de interesați de jocurile
de tipul First Person Shooter, de exemplu, Counterstrike).
Studiul realizat asupra copiilor și adolescenților a fost continuat de un studiu constatativ
asupra atitudinilor părinților participanților, cu privire la influența jocurilor pe calculator asupra
dezvoltării copiilor lor. Au participat 1087 de părinți, iar rezultatele arată că (Sălceanu, 2014 a,
p.839):
•68.47% din copii au un computer în gospodărie, și 30.12% dintre ei au propriul lor
calculator,
•35.17% dintre părinți negociază cu copiilor programul de acces al acestora la claculator,
34.34% impun un program riguros și 30.47% dintre copii au acces la un calculator ori de
câte ori doresc,
•calculatorul este folosit preponderent pentru jocuri (36.28%), pentru accesul pe Internet
(22.88%), pentru rețelele de socializare (14.44%) și pentru efectuarea temelor (26.30%),
•doar 24.25% dintre părinți își supraveghează constant copiii și activitățile pe care aceștia le
desfășoară la calculator, în timp ce 42.87% fac acest lucru numai când au timp liber. Mulți
părinți afirmă că sunt conștienți de faptul că pe durata timpului petrecut de ei la servici, cel
216

mai probabil copiii lor se joacă la calculator,
•părinții le permit copiilor să se joace între 1-2 ore (50%), în timp ce 28.54% dintre părinți le
dau voie copiilor să se joace 3-4 ore sau mai mult,
•în ceea ce privește beneficiile aduse de jocurile pe calculator, părinții consideră că acestea
sunt: conexiuni mentale mai rapide, dexteritate, spiritul de competiție, învățarea limbilor
străine, capacitate de memorare îmbunătățită și abilități de utilizare a computerului;
•referitor la trăsăturile de personalitate pe care jocurile pe computer le dezvoltă, părinții sunt
de părere că ambiția, dinamismul, perseverența, încrederea ăn sine, autocontrolul și
independența sunt printre cele mai frecvent exersate,
•în ceea ce privește dezavantajele jocurilor pe calculator, părinții au subliniat: lipsa mișcării
fizice, probleme de vedere și agitație. Acestea nu sunt însă singurele. Părinții asociază
jocurile pe computer cu probleme de coloană, dependență, oboseală, dispute între frați,
refuzul de a participa la alte activități, nervozitate și lipsa socializării.
Alți cercetători au constatat că, în timp, copiii încep să gândească din ce în ce mai agresiv.
Iar atunci când sunt provocați, acasă, la școală sau în alte situații, ei reacționează ca și când ar juca
un joc video. Practica repetată a modalităților agresive de a gândi conduce, pe termen lung, la
agresivitate (Gentile et al., 2014, apud Sălceanu, 2014a, p.841).
Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, în programul zilnic al copiilor de clasele III-IV
pot apărea lecturile preferate (Crețu, 2009, p.193), chiar dacă ele sunt la concurență cu televizorul
și calculatorul.
Tot către clasele III-IV, copiii pot fi implicați în unele activități gospodărești . Aceste
experiențe întregesc experiența de viață de la această vârstă și alimentează atitudinile și abilitățile
ocupaționale de mai târziu.
Cea mai importantă parte a programului zilnic este cea petrecută în clasă (Crețu, 2009,
p.193). Ea este esențială pentru dezvoltarea sa generală. Chiar prima întâlnire cu școala poate lăsa
urme plăcute sau neplăcute care să influențeze latent stările copilului când se află în acest spațiu.
Sunt diferențe sensibile între grădinița urmată anterior și școala în care se află acum copilul. O
cercetare efectuată în rândurile copiilor preșcolari mari a arătat că aceștia au deja o reprezentare
generală a unei clase, în care băncile sunt așezate unele după altele, catedra la o distanță
semnificativă față de acestea, tabla tronează pe peretele din față, etc. Numic nu mai este din căldura
și încântarea generală de încăperile grădinițelor .
3. Adaptarea la mediul școlar
3.1. Copiii în clasa pregătitoare
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul www.romedic.ro.
Conform Legii Educației Naționale, clasa pregătitoare reprezintă o formă obligatorie de
învățământ care îi cuprinde pe toți copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la data de 31 august a
anului respectiv. Copiii care împlinesc 6 ani după această dată pot fi înscri și pentru a urma clasa
pregătitoare, numai după o evaluare a nivelului de dezvoltare psihosomatică a acestora.
Menirea clasei pregătitoare este de a ușura tranziția copilului de grădiniță către etapa școlară,
integrându-l treptat în mediul școlar și ajutându-l să se adapteze cerințelor educaționale.
Cursurile clasei pregătitoare sunt obligatorii, copiilor li se va ține evidența absențelor și se
desfășoară în săli de clasă special amenajate în cadrul școlilor.
Materiile care se studiază sunt în număr de 8 obligatorii și una la alegere. Materiile
obligatorii sunt: comunicare în limba română, limba modernă (o limbă străină), matematică și
explorarea mediului, muzică și mișcare, educație fizică, arte vizuale și abilități practice, religie,
dezvoltare personală. Disciplina opțională va fi aleasă în funcție de decizia școlii.
217

Din momentul în care s-a hotărât introducerea clasei pregătitoare, au existat multe
controverse legate de procedura de înscriere, de utilitatea înființării acestei clase, precum și de
afirmațiile contradictorii ale oficialilor statului, din care unii susțineau revenirea acesteia în cadrul
grădiniței, iar alții o vedeau ca parte a ciclului primar.
Atât psihologii, cât și cadrele didactice, consideră că înființarea clasei pregătitoare este
oportună adaptării copilului la sistemul educațional în care va fi integrat începând cu clasa I,
pregătindu-l pe acesta, prin intermediul materiilor predate și al programului de desfășurare a
acestora, pentru viața de școlar.
Numărul orelor ce se țin în cadrul clasei pregătitoare este unul redus, adaptat la capacitatea
de concentrare și rezistență a copilului, iar materiile sunt astfel concepute și predate încât să
faciliteze o cât mai bună familiarizare a școlarului cu ceea ce va studia pe parcursuș etapelor
educaționale pe care le va parcurge în viitor.
Este important de precizat că, în cadrul clasei pregătitoare, copiilor nu li se dau note, însă la
sfârșitul anului, profesorul va elabora un raport pe baza căruia se va obține o evidență a modului în
care informația conținută în noțiunile predate la clasă, este asimilată de micii școlari, indicând
modul de dezvoltare fizică și psihică a acestora.
O adaptare corespunzătoare a copilului la mediul școlar este un aspect care trebuie să
preocupe deopotrivă pe dascăli și pe părinți.
Atunci când vorbim despre capacitatea copilului de a face față cerințelor clasei pregătitoare,
trebuie luate în considerare:
•modul în care micul școlar interacționează cu învățătorul,
•legătura dintre copil și dascăl,
•tranziția de la mediul familiar al grădiniței într-un mediu nou,
•adaptarea la noile reguli,
•socializarea cu noii colegi,
•îndeplinirea de noi sarcini ce țin de programa de învățământ,
•severitatea învățătorului,
•sensibilitatea copilului,
•implicarea responsabilă a părintelui.
În cazurile mai puțin dorite în care profesorul își aplică cu prea multă rigiditate metodele de
educație, școlarul poate dezvolta o stare permanentă de teamă, care va culmina printr-un refuz
categoric al acestuia de a mai merge la școală, refuz însoțit adeseori de crize de plâns, stări de
panică, transpirații și chiar stări de vomă. Copilul poate asocia școla cu imaginea profesorului ri gid
și sever, și acest fapt îl va face să perceapă mediul școlar ca pe un loc unde nu se va simți în
siguranță și unde va trebui să învețe din obligație și nu din dorința de a asimila noțiuni care îl vor
ajuta în dezvoltarea sa ulterioară.
Pentru a nu se ajunge la asemenea situații neplăcute, profesorul trebuie să aibă capacitatea de
a menține un echilibru între impunerea unei atitudini mai ferme, cu o permanentă încurajare și
comunicare, astfel încât școlarul să îl perceapă nu doar ca pe un transmițător al noțiunilor pe care el
trebuie să le asimileze, dar și ca pe o persoană implicată, un partener la care acesta poate apela cu
încredere și fără teamă atunci când are nelămuriri sau pur și simplu dorește să comunice ceva.
Printr-o atentă supraveghere a comportamentului copilului, părintele poate foarte ușor
observa situațiile în care survin modificări evidente ce țin fie de capacitatea și timpul de adaptare a
copilului la noul mediu în care intră odată cu începerea clasei pregătitoare, fie de relația pe care
acesta o dezvoltă cu dascălul său. Este important ca atât profesorul, cât și părintele să conștientizeze
faptul că fiecare copil are ritmul său de adaptare la noi situații, medii sau persoane, așadar procesul
de integrare trebuie să se întâmple gradat, fără a se pune o presiune suplimentară asupra micului
școlar.
Printre posibilele sfaturi menite să ajute copilul în adaptarea cu succes la mediul școlar,
putem enumera:
•facilitarea integrării copilului în clasa pregătitoare prin discuții cu el despre ce înseamnă
218

această nouă etapă educațională, despre noii colegi pe care îi va avea, materiile interesante
pe care le va studia și explicarea, pe înțelesul lui, a scopului sarcinilor pe care le va avea de
îndeplinit,
•motivarea și încurajarea copilului să dezvolte o atitudine deschisă, lipsită de temeri în
legătură cu mersul la școală,
•menținerea părintelui informat asupra informațiilor transmise la clasă și repetarea acasă,
împreună cu copilul, a câtorva noțiuni, pentru ca cel mic să aibă și la școală acel sentiment
de încredere și confort psihic dat de atmosfera familiară în care își repetă lecțiile acasă,
•menținerea unei legături strânse cu profesorul și interesul acordat de părinte progreselor pe
care le face școlarul,
•crearea unei atmosfere calme și vesele înaintea plecării celui mic la școală,
•dacă micul școlar o dorește neapărat, părinții pot permite ca acesta să ia un mic obiect de
acasă, care îl va ajuta să se simtă în siguranță. Pe măsură ce trece timpul, va renunța singur
la această obișnuință.
3.2.Adaptarea la programul și tipurile de activități școlare
Tinca Crețu (2009, p.194) subliniază că, î n ceea ce privește adaptarea la programul școlar și
la tipurile de activități școlare, pot apărea o serie de diferențe între copii. Pentru cei care au
frecventat grădinița, adaptarea se realizează mai ușor, pentru că mai ales la grupa mare și în anul
pregătitor, ei au fost pregătiți special pentru acest moment. Dar, mai sunt încă mulți copii care, de
cele mai multe ori din motive financiare, nu merg la grădiniță. Astfel, când vin prima dată la școală,
ei pot manifesta teamă mai mult sau mai puțin crescută față de faptul că trebuie să rămână aici,
singuri. Ei refuză uneori să se desprindă de mâna celor care i-au adus, au o crispare caracteristică ce
exprimă starea de neliniște și tensiunea pe care o trăiesc. Sunt în pragul unei crize de plâns. Față de
aceștia, atât conduita părintelui, cât și cea a învățătoarei trebuie să fie cea de securizare afectivă,
chiar de tolerare a unor cerințe care ar putea părea absurde.
O mare dificultate este, după Crețu (2009, p.195), respectarea normelor de desfășurare a
lecțiilor școlare, referitoare la păstrarea ordinii și disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor propuse, a
păstrării atenției pe totă durata lecției, a mobilizării efortului corespunzător pentru susținerea și
defășurarea actelor de învățare. Este nevoie de mult tact pedagogic față de încălcarea din neștiință
sau din neputință a acestor cerințe.
O observație aspră făcută de învățătoare în primele zile, poate fi o rană morală de durată la
copiii sensibili sau la cei față de care familiile au exigențe foarte mari. Pot apărea ușor în asemenea
situații fobii față de școală, spaime care pot ajunge coșmaruri, intimidări nedorite, e tc. (Crețu, 2009,
p.195).
Evenimentul activator al fobiei școlare este (Ellis și Bernard, 2007) : a fi necesar să meargă
sau să stea la școală. Convingerile iraționale care influențează apariția fobiei școlare sunt: „ Ceva
rău se va întâmpla cu mine la școală. Aș putea chiar să fiu omorât. Voi merge la școală și toată
lumea va râde de mine. Profesorul va crede că ceva nu e în ordine cu mine. Nu voi ști ce să fac. Am
rămas prea în urmă pentru a ajunge la același nivel. Nu voi înțelege ce să fac. Va fi total
inconfortabil și neplăcut să fiu în clasă cu colegii mei. Ei mă vor tachina și vor crede că sunt un
ratat”. Absolutizările făcute de copii vizează: „ Trebuie să am performanțe bune la școală. Trebuie
să fiu plăcut și aprobat. Trebuie să fiu confortabil”. Evaluări le, derivate din absolutizări, sunt: „Este
groaznic și teribil dacă colegii râd de mine sau dacă profesorul are o părere proastă despre mine. Nu
pot suporta să mă simt atât de inconfortabil. Dacă le arăt oamenilor cât de slab sunt, acest lucru va
doveni că sunt fără speranță”. Consecințe (emoții, comportamente): anxietate de disconfort,
anxietate socială/ de performanță, refuz de a merge la școală sau la cursuri, comportamente de
agățare de mamă, evitarea copiilor care merg la școală.
Adaptarea esențială la activitățile școlare a copilului de clasa I constă în mobilizarea
219

proceselor și însușirilor psihice cerute de această nouă formă de activitate (Crețu, 2009, p.196) . Este
vorba de menținerea voluntară a atenției, de calitatea percepțiilor, de efortul de memorare și gândire,
de un reglaj voluntar susținut pentru depășirea obstacolelor. Toate acestea se ating treptat, cu
răbdare și tact.
3.3. Noile relații cu învățătoarea
Sunt câteva aspecte caracteristice, mai ales școlarului de clasa I, privind relația cu
învățătoarea (Crețu, 2009, p.196-198) :
1.Existența sau nonexistența concordanțelor între figura și personalitatea educatoarei și figura și
personalitatea învățătoarei (copiii anticipează).
2.Spre deosebire de educatoare, învățătoarea, fără a fi distantă afectiv, îmbină într-o manieră nouă,
dragostea cu exigența și le manifestă, pe cât posibil, în mod egal față de copii.
3.Învățătoarea formulează mai clar cerințele, pretinde îndeplinirea lor, și apoi, în funcție de
rezultat, își va arăta mulțumirea sau nemulțumirea, va confirma, accepta, valoriza sau atenționa,
dojeni, pedepsi.
4.Învățătoarea urmărește în mod constant să asigure însușirea cunoștințelor, să formeze deprinderi
și capacități, și-și amplifică rolurile de îndrumare, verificare, control, evaluare.
5.În primul an de școală, este percepută de copii ca fiind centrul grupului lor și cea care trebuie să
știe ce se face și cum se face. De aceea, toți îi comunică totul. Dacă după 8 ani cineva continuă
„să pârască”, va fi sancționat de grup, măcar printr-o poreclă.
6.Învățătoarea ajută la întărirea autonomiei grupului-clasă.
7.Prezența învățătoarei în clasă este un factor general de securizare afectivă față de ceea ce grupul
își propune să facă.
8.Alături de ea, elevii pot trăi mari satisfacții și pot să-și satisfacă nevoile afective, de orientare, de
confirmare a alegerilor făcute, a soluțiilor găsite.
9.Calitatea relațiilor cu învățătoarea se demonstrează prin faptul că rămâne în amintirea tuturor
elevilor săi, iar cu o parte dintre ei, legăturile se mențin și dincolo de încheierea claselor primare.
3.4. Relațiile cu covârstnicii
Schaffer (2005, apud Crețu, 2009, p.198) subliniază că „relațiile cu partenerii de aceeași
vârstă pot să aibă o influență notabilă asupra diferitelor forme de comportament”. Oricât de
constante, bogate și optime ar fi relațiile copilului cu adultul, ele nu vor putea satisface toate nevoile
de dezvoltare ale acestuia.
Integrarea copiilor într-o anumită clasă se face după criterii de vârstă și particularități psihice
asemănătoare, iar acestea permit funcționarea grupului și exercitarea rolurilor sale cu efecte
formative crescute.
Abia odată cu intrarea în școală, copilul descoperă cu adevărat grupul. Pentru prima dată,
sub conducerea învățătoarei, copiii sunt atrași să colaboreze într-o activitate importantă, să obțină
ceva semnificativ și de durată, să-și măsoare forțele unii cu ceilalți și să dobândească un loc între ei.
Grupul are o adevărată istorie, marcată de evenimente diferite, de înfăptuiri, de nereușite, de
organizări și reorganizări, de cucerire a propriei individualități în relație cu altele, etc. (Crețu, 2009,
p.199). Copilul cu o bună evoluție psihică se integrează la timp și ușor grupului. Cel cu trăsături
patologice are dificultăți de integrare, rămâne izolat, însingurat, tensionat, nemulțumit. Copilul care
rămâne indiferent la opiniile covârstnicilor și nu răspunde la chemările lor trebuie să intre în atenția
învățătorilor și a consilierilor școlari.
Toți cei integrați dobândesc conștiința apartenenței la grup, a locului ocupat printre ceilalți
și, deja de la 9 ani, relațiile cu grupul încep să influențeze chiar calitatea învățării școlare.
220

Măsura adaptării copilului la grup este dată și de faptul că acesta poate să renunțe la
contactul permanent cu adultul (Osterrieth, 1976, apud Crețu, 2009, p.199).
Grupul este izvor de experiență socială. El învață să-și cucerească un loc prin forțe proprii,
să se facă înțeles, să prevadă așteptările altora, să-și acorde acțiunile cu cele desfășurate în comun,
să co-participe la stabilirea de norme și la controlul îndeplinirii lor, să se afirme, să se compare, să-
și măsoare puterile și să se cunoască mai bine, să devină mai puțin egocentric.
3.5. Succesul sau insuccesul școlar
Succesul sau insuccesul școlar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai
ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate.
În concepția lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a
produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziția între această nevoie și sentimentul de
inferioritate sau credința în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru
consolidarea procesului de achiziție a sinelui și a înțeles tendința de a construi (în activități ce au
sens în cel puțin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce
fundamentează tendința vocațională de mai târziu.
Pe de altă parte, interacțiunea cu școala este cea care pune bazele atitudinilor copilului și
credințelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine.
Studiile arată că atitudinile pozitive față de succes sunt de multe ori responsabile de reușita copiilor,
făcând ca nivelul de instrucție sau de inteligență să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, apud
Sion, 2007, p.151). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forțele proprii, iar eșecul
construiește o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare și de incapacitate care
determină comportamentul ulterior de învățare. Relațiile ce determină soluționarea crizei sunt cele
legate de mediul școlar. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai mulți copii. Ca
urmare a creșterii influenței profesorilor și colegilor și descreșterii influenței părinților, măsura
succesului are noi raportori și noi standarde.
4 . Aspecte ale dezvoltării fizice și motorii între 7 și 10 ani
Schimbările fizice continuă să fie importante și multiple, deși se petrec în ritm variat de-a
lungul acestui interval de vârstă. Tabelul următor (Șchiopu și Verza, 1997, p.164) se referă la
creșterea în înălțime și greutate .
Vârsta Băieți Fete
Greutate (kg) Talie (cm)Greutate (kg) Talie (cm)
620,2 113 19,1 111
7 22 118 20,1 116
826,7 128 25,6 126
9 29 132 28,9 131
Examinând tabelul, constatăm că între 6 și 7 ani ritmul creșterii este ceva mai încetinit, mai
ales în ceea ce privește greutatea. În mare măsură, aceasta se explică prin efortul de adaptare al
copilului la mediu.
În ceea ce privește sistemul osos, se continuă procesul de osificare în următoarele zone:
1.la nivelul coloanei vertebrale, mai ales în zona lombară. Condițiile unei poziții proaste de scris
221

sau purtarea unor ghiozdane prea grele pot produce deformări,
2.zona bazinului, osificările sunt semnificative mai ales pentru fete,
3.zona toracică și a claviculelor – osificările dau o mai mare rezistență întregului sistem,
4.la nivelul mâinilor – cele mai importante osificări sunt între 9 și 11 ani, la carpiene și falange,
5.schimbarea danturii provizorii,
6.întărirea articulațiilor, între 8 și 9 ani, acestea contribuind la creșterea rezistenței generale a
sistemului osos.
Sistemul muscular prezintă câteva schimbări:
1.creșterea masei musculare și a consistenței fibrelor,
2.modificarea capacității de reglare a mișcărilor,
3.musculatura fină a mâinilor atinge un nou prag referitor la declanșarea și coordonarea tonusului
și modularea lui în raport cu exigențele deprinderilor grafice.
Cele mai importante modificări organice se produc la nivelul sistemului nervos central ,
(Papalia et al., 2010, p.285):
1.crește masa creierului până la 1200-1300 grame,
2.dezvoltarea preponderentă a lobilor frontali, mai ales zonele verbo-motoare,
3.creșterea vitezei de formare a legăturilor dintre neuroni,
4.reducerea densității materiei cenușii în anumite zone ale scoarței cerebrale (eliminarea
dendritelor nefolosite),
5.creșterea materiei albe. Axonii sau fibrele nervoase ce transmit informații între neuroni până în
zonele îndepărtate ale creierului se îngroașă și se mielinizează,
6.modificarea grosimii cortexului (între 5 și 11 ani – ariile lobilor temporali și frontali se îngroașă,
și se produce o subțiere în porțiunea posterioară a cortexului frontal și parietal din emisfera
cerebrală stângă, schimbare care se corelează cu performanțe mai bune la subtestele de vocabular
ale testelor de inteligență),
7.modificarea ariilor corticale în ordinea în care apar la copil anumite capacități, respectiv cea mai
avansată este regiunea motorie responsabilă de mișcările grosiere, largi, ale mâinilor, trunchiului
și picioarelor,
8.se maturizează regiunile corticale senzoriale, în ordinea următoare: tactilă, vizuală, auditivă,
9.se produce lateralizarea sau specializarea funcțiilor pentru emisferele cerebrale umane.
Abilitățile motorii continuă să se îmbunătățească în copilăria mijlocie. Tabelul următor
sintentizează principalele achiziții și transformări (Bryant J. Cratty, 1986, apud Papalia et al., 2010,
p.287):
Vârsta Comportamente selectate
6 anifetele sunt superioare în privința preciziei mișcărilor;
băieții sunt superiori în acțiunile care cer forță și sunt mai puțin complexe;
este posibil “pasul ștrengarului”;
copiii execută aruncări, cu mutarea corectă a centrului de greutate și cu pășire
corectă.
7 anidevine posibil echilibrul într-un picior fără a privi;
7 anicopiii pot să meargă pe bârne late de 5 cm;
copiii pot să sară într-un picior și de pe loc cu precizie, în pătrate mici;
copiii pot executa corect exercițiul saltului pe loc, cu picioare depărtate și cu
ridicarea brațelor deasupra capului, urmat de revenirea în poziția inițială, cu
brațele pe lângă corp.
222

Vârsta Comportamente selectate
8 anicopiii au forță de strângere în mână cu o presiune de 5 kg;
numărul jocurilor la care participă ambele sexe este cel mai mare la această
vârstă;
copiii pot să sară ritmic într-un picior, alternând picioarele;
fetele pot să arunce o minge mică la 14 metri.
9 anibăieții pot alerga cu o viteză de 5,5 m/s;
băieții pot să arunce o minge mică la 23 metri.
10 anicopiii pot să estimeze și să intercepteze traiectoria unei mingi mici, aruncate de
la distanță;
fetele pot să alerge cu 6 m/s.
11 anibăieții pot executa un salt de 1,5 metri în lungime de pe loc;
fetele pot executa un salt de 1,2 metri în lungime de pe loc.
5. Dezvoltarea percepțiilor și capacităților de observare
Solicitările școlare sistematice și de durată antrenează principalele modalități senzoriale.
La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic , precum și creșterea
diferențierii nuanțelor cromatice. Crește capacitatea de rece pționare a sunetelor înalte și de
autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecționează și nuanțează intonația.
Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte, după sunetele pe care le
produc. Percepția câștigă noi dimensiuni. Se dimin uează sincretismul – percepția întregului –,
datorat în principal creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și
datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.
Crește acuratețea percepției spațiului și datorită dobândirii de experiență extinsă în
domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi)
și se formează simțul orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un n ou moment în
dezvoltare. Datorită structurării activității școlare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul
devine un stimul care se impune tot mai mult copilului și îl obligă la orientare din ce în ce mai
precisă. (Sion, 2007, p.138).
Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:
–creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar, iar a celei diferențiale cu 45%.
În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise : începând chiar cu vârsta de 6 ani
copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învață să
scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere,
orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și
de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;
–mișcările oculare cr esc în ceea ce privește viteza până la 1-3 sutimi de secundă și în actul citirii
ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:
a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al
vederii;
c) de regresie, adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu
degetul a rândului);
–se dezvoltă și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la
figuri geometrice etc.
Percepțiile auditive progresează, mai ales în ceea ce privește auzul fonematic. Acesta este
223

antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziție;
c) analiza poziției unui sunet în cuvânt;
d) despărțirea în silabe;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.
Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.
Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.
Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în
sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau
fenomene. Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative
din aproape în aproape.
6. Aspecte importante privind dezvoltarea reprezentărilor
Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor este creșterea
volumului și varietății acestora sub influența procesului de însușire a unor cunoștințe elementare de
matematică, științe ale naturii, istorie, geografie, etc. Tinca Crețu (2009, p.209-210) evidențiază
principalele caracteristici ale cestui proces psihic astfel:
•se stabilizează și devin operative reprezentările geometrice cele mai simple, accesibile
școlarilor mici,
•se formează reprezentările topografice , care sunt consolidate prin exerciții speciale,
•se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și grafice,
•sub influența dezvoltării cognitive generale și mai ales a celei a gândirii, școlarii mici pot
avea nu numai imagini reproductive statice , ci și cinetice și de transformare. Dacă au
perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, ei pot să reconstituie pozițiile intermediare
pe care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. La fel, pot să-și reprezinte
momentele intermediare ale modificării formelor sau funcționării unor instalații simple, etc.,
•școlarii mici încep să realizeze cu ușurință și imaginile anticipative , care vor fi cu
precădere implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe
atunci când își însușesc anumite cunoștințe,
•reprezentările au o mare pondere în activitatea mentală și joacă rol important în procesul
formării noțiunilor,
•sub influența școlii, reprezentările câștigă claritate, coerență, mobilitate și un anumit grad de
generalizare, sprijinind însușirea autentică a noțiunilor și operarea corectă cu acestea,
•nivelul dezvoltării reprezentărilor este o condiție principală pentru calitățile desenului la
școlarii mici. S-a constatat în acest sens o nouă etapă a desenului: realismul vizual,
•sunt de reținut precizările făcute de Schaffer (2005, apud Crețu, 2009, p.210) referitoare la
acest realism vizual. Pe la 7-8 ani, copiii încearcă să pună realitatea în drepturi, desenând
ceva care este într-adevăr copia obiectului real. Casele primesc caracteristici distincte,
oamenii nu mai sunt desenați stereotip, sunt introduse tot mai multe detalii și se fac încercări
de a rezolva dificultăți tehnice de tipul perspectivei lineare și al relației mărime-distanță.
Aceste noi caracteristici sunt explicabile și prin creșterea viziunii critice asupra propriilor
realizări la școlarii mici (Bonchiș, 2004, p.332).
7. Abordarea piagetiană a gândirii: copilul în stadiul operațiilor concrete
Perioada operațională concretă coincide cu vârsta școlarității mici, de la 6 la 11-12 ani.
224

Diferențele față de preșcolaritate sunt multiple, dar pentru a le putea rezuma spunem că, în această
perioadă, copilul este mai logic în raționare (Harwood et al., 2010, p.301).
7.1. Conceptul de operații
Reamintim faptul că, prin operații, Piaget înțelegea activitățile mentale precum inversarea,
combinarea sau separarea informațiilor într-un mod logic (Harwood et al., 2010, p.301). Copiii
organizează treptat aceste informații în sisteme mari, de structuri cognitive interrelaționate, ceea ce
duce la o gândire din ce în ce mai sofisticată.
Conceptul de operații este similar conceptului de scheme senzorio-motorii, cu deosebirea că
schemele sunt exprimate prin acțiuni externe (cum ar fi apucatul sau manipularea), în timp ce
operațiile sunt un sistem de acțiuni mentale interne, care sprijină gândirea logică (Harwood et al.,
2010, p.301).
O primă trăsătură a gândirii operaționale concrete este decentrarea, adică acea capacitate de
a reține mental mai multe aspecte ale unei situații, simultan. Copiii sunt capabili să înțeleagă faptul
că anumite caracteristici ale unei probleme se pot modifica, în timp ce altele rămân constante.
Ca urmare a decentrării progresive și a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor
puncte de vedere, intuiția preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire
operatorie mobilă și reversibilă (Tourrette și Guidetti, 2002, apud Sion, 2007, p.140).
Criteriul trecerii de la intuiție la operație, conform teoriei piagetiene este reversibilitatea.
Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acțiuni (ceea ce
presupune trecerea din plan extern, în plan intern, mental). Acest tip de acțiune nu este însă operație
până nu dobândește caracteristica reve rsibilității. În concepția lui Piaget, reversibilitatea era puterea
operațiilor de a corecta potențialele tulburări și de a ajunge astfel la soluții corecte ale problemelor
(Harwood et al., 2010, p.301).
Grațiela Sion (2007, p.139) definește r eversibilitatea ca fiind acea capacitate a gândirii de a
executa aceeași acțiune în 2 sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba de
aceeași acțiune, dacă nu este, el nu se află încă în stadiul operator.
Reversibilitatea este achiziționată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate (Sion,
2007, p.139):
reversibilitatea prin inversiune – se înlocuiește adunarea cu scăderea, înmulțirea cu împărțirea,
analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înțelegerea conservării sau invarianței
cantității, materiei sau masei, despre care am vorbit deja în cursul trecut;
reversibilitatea prin reciprocitate , unde A = B, precum și B = A;
la nivelul gândirii operatorii, reversibilitatea devine completă sub ambele forme.
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operațiile logico-matematice și operațiile infralogice
(Tourrette și Guidet ti, 2002, apud Sion, 2007, p.139). Operațiile logico-mate matice acționează
asupra cantităților discontinue sau discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr. Operațiile
infralogice acționează asupra cantităților continue (nefragmentate) ale spațiului, timpului, și stau la
originea nașterii noțiunii de măsură.
Conservarea masei, greutății și volumului, lungimii, ariei și distanței, a timpului, vitezei și a
mișcării se poate face în măsura în care copilul poate depăși aparența perceptuală înșelătoare
(Harwood et al., 2010, p.302). Astfel, copiii vor fi capabili ca în jurul vârstei de 5-6 ani să înțeleagă
conservarea numărului. Conservarea masei și a cantității sunt și ele dobândite între 7 și 12 ani
(Muntean, 2009, p.307) . Conservarea lungimii și a greutății sunt mai dificile, de obicei apărând cu 2
sau 3 ani după primele conservări, iar alte forme de conservare apar și mai târziu (Harwood et al.,
2010, p.302).
În ceea ce privește entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt, la
intrarea în școală, aproape în exclusivitate noțiuni empirice (Crețu, 2009, p.218) . Dar o parte din
225

acestea se vor transforma în noțiuni științifice, sub influența procesului instructiv-educativ. Acestea
au următoarele caracteristici: sunt concrete, adică au în mod obligatoriu corespondenți reali, se
întemeiază pe sisteme de operații, fără de care ar fi niște simple etichete, alcătuiesc un fel de rețele
conceptuale limitate (Osterrieth, în Zlate, 2000, apud Crețu, 2009, p.219) .
Grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite, le permit școlarilor mici sesizarea
greșelilor în gândire, contradicțiile dintre 2 judecăți sau să distingă mai bine diferența dintre real și
imaginar, să gândească relații cauzale mai simple , să rezolve probleme și să-și organizeze
materialul de învățat (Crețu, 2009, p.219) .
7.2. Raționamentul relațional: clasificarea și serierea
Capacitatea de a clasifica îl ajută pe copil să gândească logic. Clasificarea include abilități
relativ complexe, cum ar fi așezarea în serie, deducția tranzitivă și incluziunea în clase , abilități
care se îmbunătățesc treptat (Papalia et al., 2010, p.293)
Serierea constă în regruparea elementelor printr-o relație de ordine. Ea presupune ordonarea
elementelor după o calitate care variază (de exemplu, ordonarea în șir crescător/ descrescător).
Ordinea este asimetrică și tranzitivă (Sion, 2007, p.142).
Deducția tranzitivă este capacitatea de a deduce relația dintre 2 obiecte din relația fiecăruia
cu un al treilea obiect (Papalia et al., 2010, p.293). Principiul: dacă A este egal cu B și B este egal
cu C, atunci A este egal cu C.
Cea mai bună sarcină pentru a testa înțelegerea categoriilor de către copil o constituie
problemele de incluziune a claselor (Harwood et al., 2010, p.302). Școlarul mic știe că este logic
imposibil ca o subclasă să fie mai mare decât clasa supraordonată (Miller, 1986, apud Harwood et
al., 2010, p.303). Incluziunea în clase este capacitatea de a vedea relațiile dintre un întreg și părțile
sale (Papalia et al., 2010, p.293).
Clasificarea, cea despre care vorbește Piaget (cf. Sion, 2007, p.141-142) , presupune
potrivirea claselor, unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecții care se includ unele în
altele, în funcție de anumite griterii (culoare, formă, mărime, etc.). La 3-4 ani, dacă i se dau
copilului forme geometrice de diferite culori și i se cere să le așeze pentru a se potrivi bine
împreună, el va așeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta
colecții figurale (reprezintă ceva concret); la 5-6 ani, copilul va fi capabil de a grupa și regrupa pe
baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecții nonfigurale, adică mai abstracte, dar nu sunt
încă clasificări, deoarece el nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecției în
subcategorii și reunirea lor într-un grup care să le conțină pe toate.
7.3. Conceptul de număr și matematica
Copilul de 4-5 ani știe să înșiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară și știe să asocieze
fiecare din aceste numere, stabilind o corespondență, termen cu termen, între fiecare dintre numere
și fiecare element dintr-un șir. Aceasta nu înseamnă că el știe să numere. Enumerarea elementelor
este încă bazată pe dispoziția lor spațială (Sion, 2007, p.142) .
Achiziția numărului este un progres logic, nu o învățare verbală. Copilul trebuie să abstragă
numărul din configurația perceptivă a elementelor și să admită că întregul este suma părților.
Copilul va ajunge să înțeleagă puțin câte puțin, diferitele proprietăți ale numărului (Sion,
2007, p.142): iterația (repetarea unui anumit procedeu de calcul, prin aplicarea lui la rezultatul
calculului din etapa precedentă), conexitatea (conexiune, corelație, raport, relație), alternanța de
numere pare și impare. Această construcție durează mai mulți ani.
În jurul vârstei de 6-7 ani, mulți copii învață să „socotească în sus”, adică pentru a-l aduna pe
226

5 cu 3, pornesc numărătoarea de la 5 și trec la 6, 7 și 8 ca să-l adune pe 3 (Papalia et al., 2010,
p.295).
Copiii ajung mai pricepuți la rezolvarea problemelor simple cu text, de tipul „Maria a mers
la magazin cu 5 lei și a cheltuit pe dulciuri 2 lei. Cât i-a mai rămas?”. Când cantitatea inițială e
necunoscută, problema e mai dificilă („Maria a mers la magazin, a cheltuit 2 lei și i-au mai rămas
3”), fiindcă operația de asunare, nu este la fel de clar indicată, cum este cea de scădere din primul
exemplu.
Cercetările efectuate pe persoane cu instruire minimă din țări în curs de dezvoltare sugerează
că abilitatea de a aduna se formează aproape universal și deseori intuitiv, prin experiențe concrete
într-un context cultural (Guberman, 1996, Resnik, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.295). Aceste
proceduri intuitive se deosebesc de cele predate la școală.
Se pare că încă de la 4 ani există o înțelegere intuitivă a fracțiilor (Mix, Levine și
Huttenlocher, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.295), după cum arată copiii când împart un pachet
de cărți de joc sau o pizza. Totuși, copiii tind să nu se gândească la cantitatea reprezentată de o
fracție, ci se concentrează asupra cifrelor care o alcătuiesc. Astfel, ar putea spune că 1/2 plus 1/3
este egal cu 2/5. La fel de greu de înțeles pentru mulți copii este faptul că 1/2 e mai mare decât 1/4,
deoarece fracția mai mică are numitorul mai mare (Sigler, Sophian și Wood, 1997, apud Papalia et
al., 2010, p.295).
7.4. Raționamentul inductiv și cel deductiv
Potrivit lui Piaget, copiii aflați în acest stadiu folosesc numai raționamentul ind uctiv.
Pornind de la observații despre membri concreți ai unei clase de oameni, animale, obiecte sau
evenimente, ei trag concluzii generale despre clasă ca înreg („Câinele meu latră. La fel și câinele
Mariei. Așadar, se pare că toți câinii latră”). Concluziile inductive trebuie să fie provizorii, deoarece
este oricând posibil să apară informații noi (respectiv, un câine care nu latră), ce nu sprijină
concluzia (Papalia et al., 2010, p.294).
Raționamentul deductiv , despre care Piaget afirma că apare abia în adolescență, pornește
de la o afirmație generală, numită premisă, cu privire la o clasă și o aplică membrilor particulari ai
acelei clase. Dacă premisa este adevărată cu privire la întreaga clasă și raționamentul este valid,
concluzia trebuie să fie adevărată (Papalia et al., 2010, p.294).
Cercetătorii au dat 16 probleme inductive și deductive unui număr de 16 copii din clasa
pregătitoare, 17 copii din clasa a II-a și 17 copii din clasa a IV-a. Problemele erau concepute astfel
încât să nu facă apel la cunoștințele despre lumea reală. De exemplu, o problema deductivă a fost:
„Toți pogopii poartă cizme albastre. Tombor este un pogop. Tombor poartă cizme albastre?”.
Problema inductivă corespondentă a fost: „Tombor este un pogop. Tombor poartă cizme albastre.
Toți pogopii poartă cizme albastre?”. Contrar teoriei lui Piaget, copiii de clasa a II-a au putut
răspunde corect la ambele tipuri de probleme (Galotti, Komatsu și Voelz, 1997, apud Papalia et al.,
2010, p.294).
8. Caracterizarea memoriei școlarului mic
8.1. Caracteristici generale ale memoriei
Cele mai importante caracteristici, care se dobândesc treptat sunt (Crețu, 2009, p.219-221) :
1.Creșterea caracterului activ al desfășurării procesului de întipărire. Sursa principală de învățare
va fi lecția și manualul din care vor fi alese acele conținuturi care corespund sarcinilor primite.
2.Există o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a
227

memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învățare (Bonchiș, 2000). Mai apar dificultăți
în cazul textelor mai complexe, când ideile ce trebuie desprinse sunt mai greu de stabilit. Atunci
poate să intervină memorarea mecanică.
3.Apare o dominare progresivă a memorării voluntare , pe măsură ce copilul înțelege relația dintre
rezultatele sale în clasă și efortul lui de a învăța. Copiii dau dovadă că dispun și de o
metamemorie spontană, adică își modelează memorarea voluntară în raport cu specificul
sarcinilor (în cazul poeziilor se memorează textual, la istorie se rețin datele semnificative, dar
restul trebuie memorat sub raportul ideilor, nu al formei verbale).
4.Încep să fie utilizare în mod conștient criterii logice de organizare a materialului de memorat .
Astfel, se folosesc scheme de organizare sistematice.
5.Mai ales elevii claselor a III-a și a IV-a își dau seama de necesitatea repetării din când în când a
celor învățate pentru a nu pierde ce au învățat. Pentru cei din clasele I și a II-a, învățătoarea
trebuie să fie cea care să organizeze repetițiile și să le eșaloneze în funcție de volumul și
dificultatea materialului.
6.În legătură cu productivitatea generală a memoriei, încep să apară și unele particularități
individuale. Astfel elevii se pot diferenția între ei în ceea ce privește ușurința întipăririi, durata
păstrării și eficiența reproducerii. Se pot constata cel puțin 4 categorii din acest punct de vedere:
unii învață repede și țin minte mult timp, actualizând cât mai complet (aceștia au
performanțe foarte bune la învățare),
alții învață greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziționat și actualizează de asemenea
bine,
sunt cei care învață ușor, dar uită repede, având și rezultate flucutante la învățătură,
cei care au cele mai mari dificultăți în învățare, acumulează greu și uită repede.
8.2. Capacitatea memoriei de lucru
Eficacitatea memoriei de lucru crește mult în copilăria mijlocie, punând bazele unei game
largi de abilități cognitive.
Memoria de lucru este abilitatea de a stoca și de a prelucra pe o durată limitată de timp
informația care nu mai este disponibilă în mediul extern, sau care a fost extrasă din memoria de
lungă durată a persoanei (Visu-Petra și Chei e, 2012, p.8). Memoria de lucru este diferită de
memoria de scurtă durată, prin aceea că în timp ce memoria de scurtă durată doar stochează o serie
de informații pentru o perioadă foarte scurtă de timp, memoria de lucru presupune operarea activă
cu acestea (Visu-Petra și Cheie, 2012, p.27).
Sarcinile cu care un copil se confruntă atât acasă, cât mai ales la școală, solicită prin
excelență memoria de lucru, pornind de la simpla pregătire a ghi ozdanului pentru a doua zi,
continuând cu amintirea numelui colegilor pe care îi întâlnește, cu înțelegerea și integrarea a ceea ce
a citit deja în fluxul lecturii, și vizează inclusiv asamblarea într-un discurs unitar a propozițiilor
spuse de profesor (Visu-Petra și Chei e, 2012, p.8).
Mai specific contextului școlar, cerințele unei probleme pe care elevul trebuie să o rezolve
sunt stocate în memoria de scurtă durată, iar reactualizarea lor secvențială pe parcursul sarcinii,
pentru a ghida pas cu pas rezolvarea, reprezintă activitatea memoriei de lucru ( Visu-Petra și Cheie,
2012, p.27).
Ca o dovadă a importanței memoriei de lucru pentru succesul școlar, un studiu recent
(Alloway și Alloway, 2010, apud Visu-Petra și Chei e, 2012, p.8) indică faptul că memoria de lucru
ar putea reprezenta noul IQ, fiind cel mai bun predictor al performanței școlare, chiar devansând
contribuția oferită de testele tradiționale de inteligență.
Limitele memoriei de lucru sunt ( Visu-Petra și Cheie, 2012, p.30-32):
•limite de timp – conținuturile sunt accesibile o perioadă limitată de timp, dacă individul nu
face eforturi de a le menține active memorând după o serie de strategii sau luând notițe,
228

•limite de capacitate – există limite în cantitatea de informație cu care poate opera sistemul
cognitiv la un moment dat,
•limite de energie sau investiție de efort – implicarea motivației în sarcinile care necesită
memorare și procesare.
Investigațiile realizate de Visu-Petra, Cheie și Benga (2008, apud Visu-Petra și Cheie, 2012,
p.41) confirmă tendința de îmbunătățire a performanței mnezice înainte de vârsta de 5 ani.
Rezultatele obținute sugerează că există o progresie semnificativă între nivelul preșcolar și cel
școlar, mai ales la probele de tip vizual.
8.3. Metamemoria: înțelegerea memoriei
Între 5 și 7 ani, lobii frontali ai creierului sunt supuși unei considerabile dezvoltări și
reorganizări. Aceste schimbări fac posibilă îmbunătățirea metamemoriei – cunoștințele despre
procesele memoriei (Janowsky și Carper, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.298).
Începând din clasa pregătitoare și până în clasa a V-a, copiii fac progrese constante în
înțelegerea memoriei (Flavell et al., 2002, Kreutzer, Leonard și Flavell, 1975, apud Papalia et al.,
2010, p.298).
Copiii de vârsta clasei pregătitoare și de clasa I știu că oamenii rețin mai bine dacă studiază
mai mult timp, că oamenii uită cu timpul diferite lucruri și că reînvățarea unui lucru este mai ușoară
decât a-l învăța pentru prima dată.
În clasa a III-a, copiii știu că unii oameni rețin mai bine decât alții și că unele lucruri sunt
mai ușor de reținut decât altele.
8.4. Mnemotehnicile: strategii de reamintire
Prin mnemotehnici sau strategii de memorare înțelegem activitățile mentale și
comportamentale, întreprinse în mod deliberat de către individ, în vederea atingerii unui scop
cognitiv, acela de optimizare a performanței memoriei.
Acestea necesită evaluarea sarcinii de memorare, alegerea unei strategii potrivite, utilizarea
propriu-zisă a strategiei, monitorizarea succesului și schimbarea sau adaptarea strategiei dacă este
necesar (Henry, 2012 apud Visu-Petra și Cheie, 2012, p.43).
Cercetările recente au condus la concluzia că, cel mai probabil, dezvoltarea abilității de
utilizare a strategiilor mnezice la copii și adulți presupune o interacțiune complexă între cunoștințele
despre astfel de strategii, experiența în aplicare, limitele capacității memoriei de lucru și nivelul de
familiaritate a informației de reactualizat (Henry, 2012, apud Visu-Petra și Cheie, 2012, p.45).
Principalele strategii de optimizare a performanței mnezice sunt ( Visu-Petra și Cheie, 2012,
p.45-48):
•etichetarea verbală – prerechizită a repetiției verbale – se folosește atunci când copilul
denumește sau etichetează itemul vizual sau verbal prezenta t. Studiile au confirmat că acestă
strategie se dezvoltă în jurul vârstei de 6 ani și presupune numirea unor itemi, cu intenția de
a facilita în acest mod stocarea informației,
•repetiția verbală – este una din cele mai frecvente strategii de îmbunătățire a performanței
mnezice și presupune repetarea listei de itemi de reținut, posibil de mai multe ori, cu scopul
unei performanțe mai bune la nivel de stocare a informației. Repetiția verbală poate fi
vocală (copilul repetă cu voce tare) sau subvocală (copilul repetă în gând). Cercetările arată
că, în mod tipic, copiii de 7 ani încep să utilizeze spontan repetiția ca strategie de
îmbunătățire a performanței în retenție;
•organizarea – se referă la distribuirea informațiilor în categorii cu sens: spre exemplu,
memoria pentru lucrurile pe care vrem să le cumpărăm de la hipermarket poate fi optimizată
229

organizând lista de cumpărături în categorii ca: alimente, cosmetice, jucării, haine, etc. În
mod tipic, adulții care folosesc organizarea în clustere au performanțe mnezice superioare
celor care nu o folosesc (Bower, 1970). Preșcolarii nu își organizează în mod spontan
informațiile în categorii cu sens (Bjorklund, Coyle și Gaultney, 1992),
•elaborarea – se dezvoltă mai târziu în traseul ontogenetic, întrucât presupune asocierea a 2
sau mai multe elemente prin intermediul creării unei reprezentări, precum o imagine, o frază
sau un cuvânt, care să facă legătura dintre elementele de amintit (Bjorklund și colab., 2010).
9. Imaginația și particularitățile ei
De-a lungul ciclului școlar se asigură câteva condiții de bază pentru dezvoltarea capacităților
imaginative (Crețu, 2009, p.222) :
1.se acumulează experiență personală, de viață, dar și cunoștințe elementare, din domenii diverse,
care pot alimenta combinațiile imaginative;
2.se amplifică interesul și capacitățile de observare a mediului înconjurător, a oamenilor și
preocupărilor lor, care stimulează și alimentează demersurile imaginative;
3.se înregistrează o creștere a capacităților mentale, care îl fac pe copil să privească mai obiectiv
lumea;
4.sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris-citit, desen, modelare, construcții, etc.;
5.activitățile din clasă, jocul și preocupările din timpul liber sunt stimulente și surse de
transformări imaginative.
Imaginația reproductivă este antrenată în desfășurarea tuturor lecțiilor, cu deosebire a celor
de istorie, geografie, mediu înconjurător. Ea sprijină buna înțelegere a cunoștințelor sau aplicarea
lor la situații noi. Este deosebit de utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură (Crețu, 2009, p.222) .
Cercetarea imaginației creatoare la școlarii mici a generat puncte de vedere contradictorii.
Unele cercetări au descoperit că, prin comparație cu preșcolarii, școlarii mici au fost mai puțin
expresivi, mai fără inspirație în folosirea culorilor în desen. La fel, modelajul și construcțiile au fost
realizate mai mult în limitele firescului, realității, știutului și obișnuitului. S-a considerat chiar ca ar
fi vorba de un regres al acestor capacități (Th. Ribot, apud Crețu, 2009, p.223).
S-a constatat însă că nu mecanismele imaginației sunt în dificultate, ci apar de fapt efectele
unei atitudini mai realiste, ale unei orientări marcante despre realitate și respectarea acesteia datorită
activităților instructive din școală.
10. Dezvoltarea limbajului între 6/7 și 10/11 ani
Abilitățile lingvistice continuă să se dezvolte în școlaritatea mică. În această perioadă, copiii
sunt capabili în mai mare măsură să înțeleagă și să interpreteze comunicările orale și scrise, și să se
facă înțeleși.
La intrarea în școală, copilul dezvoltat normal comunică foarte bine tot ceea ce este legat de
vârsta și activitățile sale. Auzul fonematic pentru limba maternă este bine dezvoltat și percepțiile
auditive se desfășoară operativ, astfel că cele comunicate sunt relativ rapid recepționate și
decodificate. La aceste disponibilități se adaugă memoria auditivă, care conservă reprezentările
fonetice și semnificațiile și ajută la recunoașterea rapidă a cuvintelor (Crețu, 2009, p.211) .
Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obișnuită, debitul verbal
este crescut și mesajul are coerență și expresivitate.
Vorbirea școlarilor mici se sprijină pe structuri verbale preluate prin imitație de la adulți, în
care sunt implicate normele gramaticale ce controlează fluxul verbal. Pot fi prezente și forme
regionale, dialectale, însă în școală se va cultiva limba literară (Crețu, 2009, p.212) .
230

10.1. Vocabularul, morfologia, sintaxa
Papalia și colab. (2010, p.305-306), prezintă principalele achiziții ale vocabularului,
morfologiei și sintaxei, astfel:
•pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, copiii folosesc verbe tot mai precise.
•școlarii învață cum cuvintele pot avea mai multe sensuri și își dau seama din context care
este sensul potrivit,
•figuri de stil precum comparația și metafora devin tot mai frecvente,
•morfologia este bogată, dar cu toate acestea, copiii folosesc rareori diateza pasivă (ca în
propoziția „Trotuarul este curățat de zăpadă”),
•sintaxa devine mai complexă odată cu înaintarea în vârstă,
•structura frazelor devine mai elaborată, sunt folosite mai multe propoziții secundare.
10.2. Pragmatica: cunoștințe despre comunicare
Principalul sector al dezvoltării lingvistice în anii de școală este pragmatica: folosirea
practică a limbajului în scopul comunicării, fiind incluse aici și abilitățile de conversație și cele
narative (Papalia et al., 2010, p.306).
Copiii buni la comunicare sondează, pun întrebări înainte de a aborda un subiect cu care
interlocutorul ar putea să nu fie familiarizat, sesizează întreruperea comunicării și iau măsuri pentru
a o remedia. Toate acestea reprezintă diferențe individuale mari ( Papalia et al., 2010, p.306).
Există și diferențe de gen. Studiile arată că fetele formulează remarcile într-o manieră mai
conciliatoare, mai puțin categorică, spre deosebire de băieți care tind să folosească mai multe
afirmații de control și mai multe întreruperi cu caracter negativ. Copiii sunt mai cooperanți când
lucrează cu un partener de același sex (Leman, Ahmed și Ozarow, 2005, apud Papalia et al., 2010,
p.306).
Când povestesc, majoritatea copiilor de clasa I relatează o experiență personală. În clasa a II-
a, povestirile copiilor devin mai lungi și mai complexe, cele de ficțiune având adesea un început și
un sfârșit convențional. Cuvintele sunt întrebuințate mai variat ca până în acest stadiu, însă
personajele nu prezintă elaborare sau schimbări, iar intriga nu este dezvoltată pe deplin ( Papalia et
al., 2010, p.306 ).
Copiii mai mari pregătesc, de regulă, contextul prin informații introductive, despre decor și
personaje, iar pe parcursul povestirii indică clar schimbările de timp și de loc. Construiesc episoade
mai complexe decât copiii mici, însă cu mai puține detalii inutile. Se concentrează pe motivele și
gândurile personajelor și se gândesc cum să rezolve problemele intrigii ( Papalia et al., 2010, p.306).
10.3. Învățarea celei de -a doua limbi
Unele școli folosesc o abordare prin imersiune în limba engleză, numită uneori „ engleza ca
a doua limbă”, prin care copiii încep studiul unei limbi străine, fie ea engleză, franceză sau
germană, de la început, în clasele speciale. Această perspectivă consideră că, cu cât începe mai
devreme studiul limbii moderne și cu cât copiii petrec mai mult timp vorbind-o, cu atât o vor învăța
mai bine.
Alte școli operează după programe de educație bilingvă, în cadrul cărora copiilor li se
predau cunoștințele în 2 limbi, învățând atât limba lor maternă, cât și limba modernă. Cei care
sprijină programele bilingve afirmă că elevii înregistrează progrese școlare bune mai rapide în limba
lor maternă și fac, ulterior, mai ușor trecerea la clase cu predare integrală în limba română sau
engleză.
231

În România, școlile cu programe bilingve au mare căutare, întrucât oferă posibilitatea
continuării studiilor în țările străine, prin recunoașterea documentelor de studiu.
10.4. Învățarea citirii și a scrierii
Principalul aspect al transformărilor privind limbajul la școlarul mic este însușirea scrisului
și cititului.
Actul citirii antrenează multe funcții și procese psihice. Se elaborează un adevărat complex
vizual-verbal-motor (Preda, 1983, apud Crețu, 2009, p.212). Văzul asigură discriminarea semnelor
grafice și recunoașterea lor. Perfecționarea mișcărilor ochilor permite o percepere operativă și
facilitează înțelegerea celor citite. Pe măsură ce se perfecționează cititul, anticiparea semnelor ce
urmează este mai largă și cuprinde mai multe litere sau cuvinte. Mialaret, care a studiat în detaliu
aceste mișcări anticipative a constatat că la copiii din clasa a II-a, care citesc mai slab, această
depășire a cuvântului este de numai 5 litere, în timp ce la cei foarte buni este de 11 elemente. Se
parcurge un adevărat drum și în legătură cu structura mișcărilor oculare de trecere de la un rând la
altul. La început, procesul este sprijinit de urmărirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixează
criteriile de comutare a privirii și totul merge rapid.
Se asigură astfel citirea corectă și se tinde tot mai mult să se ajungă la cursivitate și
expresivitate. Citirea calitativă este legată de înțelegerea textului parcurs. Ursula Șchiopu și Emil
Verza (1997, p.172) identifică 4 situații (fiecare dintre ele necesită un ajutor diferențiat al
învățătoarei):
a) citesc ușor și înțeleg ușor;
b) citesc greu și înțeleg greu;
c) citesc ușor, dar înțeleg greu;
d) citesc greu, dar înțeleg ușor.
Lectura cifrelor solicită și însușirea sistemului de decodificare a sistemului zecimal,
reprezentat prin cifre.
După autori ca A. Leroy-Boussion și R. Ligeti ( apud Kulksar, 1983, cf. Crețu, 2009, p.213),
condițiile de bază ale citirii sunt :
–auzul fonematic,
–capacitatea de analiză și sinteză a sunetelor verbale,
–discriminarea vizuală a formelor,
–sinteza silabică,
–memoria vizuală,
–memoria auditivă,
–particularitățile afectivității, motivației și voinței.
Scrierea presupune antrenarea mai multor capacități senzorial-perceptive și motrice.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spațiul mic. Orientarea spațială
pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea de grafeme, antrenează o activitate perceptivă
extrem de fină. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos, în rândurile orizontale ale scrierii, constituie
punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complexă și multilaterală – activitatea legată de
alfabetizare.
Învățământul preșcolar pregătitor asigură premisele însușirii cu succes a scrisului și cititului.
În școală sunt parcurse apoi 3 mari etape: preabecedară, abecedară și postabecedară (Șchiopu și
Verza, 1997, p.171).
În perioada preabecedară , se formează abilitatea de identificare a sunetelor ca elemente
componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe.
Despărțirea în silabe se exercită până devine o capacitate curentă, probată intens în situațiile de
despărțire a cuvintelor de la capătul de rând.
232

Elementele concrete ale pregătirii materiale a scrisului constau în realizarea elementelor
grafice disparate: bastonașe, cerculețe, bețișoare, etc.
În perioada abecedară , încep să fie diferențiate sunetele și corespondentele grafice ale
acestora și să fie asociate mintal. Cu aceasta începe alfabetizarea activă. Copiii parcurg câteva luni
în prima parte a abecedarului cu identificarea literelor (grafemelor) și sunetelor corespunzătoare
(fonemelor) și cu scrierea lor.
În perioada postabecedară , în fapt cea mai lungă etapă a procesului, are loc consolidarea
cititului și scrisului. Această etapă se prelungește și în al doilea și al treilea an de școală.
Din punctul de vedere al scrierii, se pun în evidență câteva tipuri de scriere (Șchiopu și
Verza, 1997, p.173):
1.tipul înclinat, al copiilor care scriu cu stiloul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare, cu
scrisul ușor ascuțit,
2.tipul îndoit, crispat , cu scriere spasmodică,
3.tipul flexibil, cu indexul activ și ferm presat, cu scris rotunjit,
4.tipurile combinate .
În mare dificultate de învățare se află literele g, b, t, diftongii, ortografierea și citirea
grupurilor ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi.
În procesul scrierii există un permanent control asigurat de limbajul intern. Dacă se dă ceva
copilului să țină în gură în timp ce scrie, randamentul scade brusc.
Alfabetizarea antrenează dezvoltarea percepției pe linia stabilirii mai fine a mărimii, a
proporțiilor, a mărimii la scară, fapt ce stă la baza învățării limbajului convențional al hărților.
Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului, și anume:
–vocabularul pasiv crește, dublându-se față de al preșcolarului, la fel și cel activ,
–alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor
figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor,
–vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-
citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasă
elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de învățătoare,
–apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale
și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme,
–dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție. Dar
pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de scriere). În acest caz
este nevoie de logoped.
Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare.
11 . Caracteristicile dezvoltării afectivității la școlarul mic
11.1. Prezentare generală
Toate mecanismele cognitive la care ne-am referit anterior asigură învățarea eficientă numai
dacă sunt susținute de cele orientativ-stimulative și reglatorii.
Caracteristicile dezvoltării afectivității sunt următoarele (Crețu, 2009, p.224-227) :
1.Evoluția latentă, discretă și intimă . Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin
exteriorizate. Chiar bucuria și veselia sunt mai puțin expresive, iar temerile, supărările,
dezamăgirile tind să fie suferite în tăcere. La intrarea în școală există un adevărat tumult afectiv,
conduite grăbite și încărcate de neastâmpăr, generate de contactul inițial cu școala. Copilul
oscilează între a fi prompt sau a tărăgăna și aștepta, între a se bucura cu ușurință și a se întrista la
fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme de ea, între a fi încântat de noii colegi și
233

dezamăgit, etc.
2.Îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective . Integrat într-o activitate importantă despre care
toată familia și apropiații îl întreabă și îl apreciază, copilul trăiește cu adevărat emoția succesului,
satisfacția învingerii dificultăților, bucuria obținerii aprecierii celor din jur. Părinții se mândresc
cu el, învățătoarea îl notează cu calificative foarte mari și îl încurajează, colegii îl privesc
admirativ și toate acestea pot avea un ecou puternic și de durată în sufletul copilului. Învățând
mereu ceva interesant și nou, fiind ajutat și pregătit să înfrunte situațiile problematice, va trăi
triumful asupra întrebărilor grele de la matematică sau gramatică, va spune cu bucurie “am
reusit”. Școala ocazionează trăirea emoțiilor intelectuale sau a celor morale și estetice, în cadrul
unor lecții de istorie, științe ale naturii, citire, etc. Dar tot pe terenul școlii, pot fi încercate și trăiri
negative. Copilul se poate rușina de răspunsurile sale, se poate bloca într-o competiție, etc. Dacă
se repetă situațiile în care nu au reușit să facă față cerințelor, copiii pot dezvolta fobii față de
școală. Fobiile se află la baza absenteismului și a eschivărilor de toate felurile. Pot apărea
frecvente dezamăgiri la primirea unui calificativ mic, deși strădania a fost mare.
3.Cristalizarea unor sentimente noi și complexe . Se consolidează sentimentele față de familie.
Interacțiunea cu învățătoarea generează sentimente de dragoste, admirație, respect. Apar
sentimentele de prietenie cu cei de aceeași vârstă, care pot să persiste și dincolo de mica
școlaritate.
4.Creșterea evidentă a capacității de autocontrol asupra conduitelor emoțional-expresive .
Scade caracterul excesiv al manifestărilor acestora concomitent cu amplificarea planului trăirilor
interioare. În unele situații, elevii reușesc să simuleze în mod convingător unele trăiri, pentru a
ascunde ceva ce de fapt, nici lor nu le place. Simulările pot avea roluri adaptative pentru unele
activități de grup, mai ales cele referitoare la distracție și amuzamente, dar alteori sunt modalități
de evaziune față de sarcinile mai puțin agreate.
11.2. Atmosfera în familie și emoțiile copilului
Cele mai importante influențe asupra copilului vin din mediul familial.
Un prim factor care contribuie la atmosfera în familie este măsura în care familia este
sprijinitoare și iubitoare sau măcinată de conflicte. Copiii de vârstă școlară expuși la neînțelegerile
dintre părinți și la parentaj slab tind, conform cercetărilor, să prezinte un nivel ridicat de
comportamente internalizatoare , cum ar fi anxietatea, teama și depresia, și de comportamente
externalizatoare, cum ar fi agresivitatea, implicarea în bătăi, nesupunerea și ostilitatea (Kaczynski,
Lindahl, Malik și Laurenceau, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.325).
Un al doilea factor care contribuie la atmosfera în familie este modul în care părinții
abordează nevoia tot mai mare și capacitatea copiilor de vârstă școlară de a lua singuri decizii.
Un al treilea factor este situația economică a familiei.
Sumarizând studiile și argumentele prezentate de Papalia și colab. (2010, p.325-327) vom
enumera principalele aspecte ale influenței mediului familial asupra dezvoltării emoționale și
sociale a copilului:
•școlaritatea mică aduce cu sine stadiul de tranziție prin care comportamentul copilului trece
treptat din sarcina părintelui în sarcina copilului,
•se produce o reglare comună, în care părintele și copilul împart puterea,
•este mai probabil ca părinții școlarilor mici să folosească în această reglare comună,
tehnicile inductive, explicând copilului ce efecte pot să aibă acțiunile lui asupra celorlalți
(„Faptul că l-ai lovit l-a îndurerat pe Mihai”), apelând la stima de sine a copilului („Unde e
băiatul meu cuminte și ascultător?”) sau la valorile morale („un băiat voinic și puternic ca
tine ar trebui să cedeze locul unei persoane mai vârstnice în autobuz”),
•copiii sunt mai înclinați să respecte dorințele părinților atunci când sunt încredințați că
234

aceștia le vor binele,
•conflictul în familie îi poate ajuta pe copii să înțeleagă norme și standarde,
•alt factor deosebit de important, cu amprente asupra evoluției emoționale este serviciul
părinților, care are efecte diferite în funcție de vârsta, sexul, temperamentul și
personalitatea copilului. Mai mult, contează enorm de mult calitatea relației dintre membrii
familiei, odată adunați acasă, după încheierea programului de lucru,
•sărăcia poate să determine, conform studiilor, probleme emoționale sau de comportament
din partea copiilor, întrucât conduce la distresul adulților, la afectarea relațiilor familiale, la
modalități de aplicare a disciplinei inconsecvente, aspre sau arbitrare din partea părinților, la
deprimare și la comportamente antisociale din partea copiilor, la probleme școlare, etc.
11.3. Structura familiei și emoțiile copilului
Structura familiei suferă de multe ori modificări care au impact asupra dezvoltării
emoționale și sociale a copiilor. Vom analiza câteva situații, sumarizând studiile și argumentele
prezentate de Papalia și colab. (2010, p.327-334):
•Adaptarea la divorț . Divorțul este stresant pentru copii. Mai întâi există stresul conflictului
conjugal, apoi cel al despărțirii părinților, cu plecarea unuia, de obicei tatăl. Copiii ar putea
să nu înțeleagă întotdeauna ce se petrece și din ce cauză. Este probabil ca standardul de viață
al familiei să scadă, iar dacă unul din părinți se mută, relația copilului cu acel părinte poate
avea de suferit. Adaptarea copilului la divorț poate să depindă de vârsta copilului,
maturitatea, genul, temperamentul și adaptarea sa psihosocială înaintea divorțului. Copiii
mici tind să simtă mai multă anxietate, să aibă percepții mai puțin realiste, să dea vina pe ei
înșiși, dar por să se adapteze mai redepe decât cei mai mari, care își dau seama ce se petrece.
Copiii de vârstă școlară sunt sensibili la presiunile din partea părinților și la conflictele de
loialitate, și se pot teme de abandon sau respingere. Băieții se adaptează, de obicei, mai greu
decât fetele și sunt susceptibili la probleme sociale și de comportament. E importantă
atitudinea părintelui care obține custodia în adaptarea copilului la noul statut al familiei.
Această atitudine trebuie să fie afectuoasă, de sprijin, dar și autoritară, de supraveghere a
activităților copilului și de stabilire a unor standarde și așteptări adecvate vârstei.
•Viața într-o familie monoparentală . Familiile monoparentale rezultă în urma divorțului
sau separării, a nașterii în afara căsătoriei sau a decesului unuia dintre parteneri. Copiii din
familiile monoparentale se descurcă, în general, destul de bine, dar tind să rămână în urma
colegilor lor din familii normale, în plan social și educațional. Vârsta și nivelul de dezvoltare
a copilului, situația financiară a familiei, frecvența eventualelor mutări, implicarea tatălui
care nu mai locuiește cu familia joacă un rol deosebit. Datorită problemelor financiare foarte
probabile, riscurile pentru copiii din aceste familii ar putea fi reduse sau minimalizate printr-
un acces mai ușor la sprijinul în plan economic, social, educațional și al parentajului.
•Viața cu un părinte vitreg . Mulți părinți divorțați se recăsătoresc în cele din urmă,
formându-se familii mixte, cu un părinte vitreg. Adaptarea la acest părinte poate fi stresantă,
datorită loialității copilului față e părintele absent sau decedat. Studiile au arătat însă că
băieții beneficiază de pe urma tatălui vitreg. Fetele ar putea să-l perceapă ca o amenințare la
adresa independenței sale și a relației strânse dintre ele și mame. S-a constatat, într-un studiu
longitudinal, că mamele care s-au recăsătorit au utilizat o disciplinare mai blândă a copiilor,
decât cele care au rămas celibatare. Pe de altă parte, supravegherea era mai bună în familiile
stabile cu mamă celibatară. Unul din factorii care explică de ce copiii crescuți în familii cu
părinte vitreg tind să evolueze mai slab în plan emoțional, social și psihic, față de cei din
familii intacte, este calitatea atașamentului.
•Viața cu părinți homosexuali sau lesbiene . Dezvoltarea copiilor homosexualilor și
235

lesbienelor, inclusiv sănătatea lor fizică și emoțională, inteligența, adaptarea, simțul
individualității, judecata morală, funcționarea socială și cea sexuală au fost examinate într-
un lung șir de cercetări și nu s-au găsit motive speciale de îngrijorare.
•Familiile adoptive . Adoptarea unui copil are provocările ei aparte: integrarea copilului
adoptat în familie, explicarea adopției în fața copilului, ajutarea copilului să-și dezvolte un
sentiment de sine sănătos, uneori ajutarea copilului să-și găsească părinții biologici și să ia
legătura cu ei. Studiile au demonstrat diferențe clare de adaptare între copiii adoptați și
ceilalți. Chiar dacă în perioada de sugar, aceste diferențe nu se observă, deja la vârsta
școlarității mici ele pot apărea. Este perioada când copiii devin mai conștienți de diferențele
între modurile în care se formează familiile.
•Relațiile între frați. Numărul copiilor dintr-o familie, diferența de ani dintre ei, ordinea la
naștere și genul determină deseori rolurile și relațiile. Numărul mare de copii în familiile d in
țările neindustrializate, ajută familia să-și îndeplinească munca și să se îngrijească de
vârstnici. În țările industrializate, familiile tind să aibă mai puțini copii și cu diferențe de
vârstă mai mare între ei, fapt ce le permite distribuirea resurselor și atenției asuăra fiecărui
copil. Relațiile dintre frați pot fi un teren de exercițu pentru negociere și rezolvarea
conflictelor. Frații sunt motivați să se împace după o ceartă, deoarece știu că se vor revedea
zilnic. Ei învață că exprimarea furiei nu pune capăt unei relații. Frații se influențează
reciproc, atât direct, cât și indirect. Experiența părinților cu fratele mai mare le influențează
așteptările față de cel mai mic și felul cum se poartă cu el, iar tiparele de comportament pe
care copilul le stabilește cu părinții tind să treacă în comportamentul său cu frații.
1 2. Aspectele dezvoltării motivației
Cel mai important aspect al evoluției motivației este cel care stimulează și orientează
activitatea de învățare. Sunt importante mai ales 2 aspecte (Crețu, 2009, p.228) :
1.trecerea treptată de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă;
2.amplificarea motivației sociale a învățării față de cea personală și subordonarea treptată a
acesteia din urmă.
Schimbări în structura motivației pentru școală (Crețu, 2009, p.228-231) :
➢la intrarea în școală există o motivație extrinsecă : dorința de a respecta cerințele părinților și
de a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat
important, etc.
➢simpla curiozitate inițială se transformă în curiozitate epistemică , în dorința copilului de a-și
însuși noi cunoștințe, de a afla răspunsul la întrebările pe care și le pune;
➢la 9 ani încep să se manifeste interesele cognitive , preferințele față de disciplinele școlare;
➢învățarea va fi motivată de dorința de succes, de calificativele mari și de admirația colegilor;
➢un motiv puternic este dorința copilului de a răspunde așteptărilor părinților și învățătoarei.
Atitudinile acesteia de încredere în capacitățile sale, atenția acordată, măsura în care îl antrenează
și-l valorizează în clasă o forță de stimulare, așa cum arată cercetările lui Rosenthal și Jacobson
(1983) asupra a ceea ce ei au numit fenomenul Pygmalion (2 grupe de elevi grupați după IQ.
Învățătoarelor li se prezintă grupul 1 cu IQ real, iar grupul 2 este prezentat ca fiind cu IQ
superior. După 6 luni, la re-testare, se constată un IQ crescut la grupul 2. Fenomenul s-a explicat
prin atitudinea de încurajare, valorizare, stimulare a învățătoarei);
➢încă de la 8 ani, performanța în învățare începe să fie condiționată de felul cum este privit copilul
de ceilalți, de aprecierile primite, de simpatii și de includerea lui în jocurile grupului, etc.
➢interesul pentru joc este puternic. Copiii simt nevoia să se joace în fiecare zi, și la școală și
acasă. Jocul reechilibrează capacitățile copiilor, descarcă tensiunile generate de activitatea
școlară, ușurează integrarea în învățare. Grupurile de joacă sunt mari și relativ schimbătoare,
cuprinzând băieți și fete cu vârste apropiate. Apar diferențieri în preferința pentru jocuri între
236

băieți și fete. Băieții preferă jocuri care solicită forță, mișcare, luptă, întrecere, iar fetele preferă
jocurile cu păpuși, cu reguli, întreceri care pun în evidență abilitățile cognitive și practice;
➢interesul pentru grup se îmbină cu cel pentru joc. Școlarul poate fi integrat în grupuri cu
calități diferite. Este vorba de grupul formal (clasa de elevi) și grupul informal (prieteni);
➢interesul pentru lectură se bazează pe consolidarea deprinderilor de citit. Elevii încep să aibă
legături stabile cu biblioteca școlii, să prefere anumite cărți și chiar să transmită altora ce au citit
și ce le-a plăcut cel mai mult. La început sunt preferate legendele istorice, apoi cărțile cu eroi și
acțiuni palpitante, literatura SF;
➢interesul pentru natură este activ pentru toți școlarii, dar are condiții de a fi mai bine satisfăcut
în mediul rural;
➢interesul pentru domeniul tehnicii , cu deosebire al automobilelor, este o zonă de interes
masculină. Băieții cunosc mărcile moderne și unele aspecte tehnice ale lor;
➢lucrul la calculator , deocamdată constă în jocuri, dar reprezintă o pregătire pentru viitor și
pentru activități mai complexe;
➢preocuparea inițială pentru viitoarea profesie , alimentată de informațiile oferite de școală sau
de cunoașterea directă a ocupațiilor membrilor familiei;
➢preocupări pentru alcătuirea de colecții foarte eterogene, de mică semnificație de tipul:
ambalaje, șervețele, mașinuțe, etc.
13 . Specificul atenției școlarului mic
Atenția este o condiție necesară în desfășurarea optimă a tuturor proceselor informaționale
(Crețu, 2009, p.204) . Școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și
modelând-o după specificul sarcinilor cognitive.
În acest stadiu trebuie dobândite sau amplificate anumite calități ale atenției, absolut
necesare pentru desfășurarea activităților copilului (Crețu, 2009, p.204-206):
•Dacă la intrarea în școală domină atenția involuntară , pe măsura parcurgerii următoarelor
clase, atenția voluntară este mai frecvent prezentă și din ce în ce mai eficientă.
•Dacă la elevii clasei I domină atenția externă, pe măsură ce activitățile se complică, se
manifestă frecvent atenția internă, cea centrată pe desfășurări mentale mai mult sau mai
putin complexe.
•Evidentă este și creșterea stabilității atenției . La începutul școlii, copiii își mențin atenția
25-30 minute, se ajunge relativ repede la 45-50 minute. Această calitate a atenției susține
învățarea independentă și după orele de școală sau în alte activități din timpul liber al
copilului.
•Volumul atenției se modifică. La clasa I el este de 2-3 elemente care pot fi recepționate
simultan și într-un timp foarte scurt. Apoi crește către 4-5 elemente, iar copilul este capabil
să citească un cuvânt și să-l cuprindă în câmpul vizual și pe cel care urmează, ușurându-și
înțelegerea ideii.
•Distributivitatea progresează și îi permite copilului să recepționeze în bune condiții ceea ce
îi explică învățătoarea și ceea ce-i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele de dictare,
învățătoarea trebuie să țină seama de dificultățile întâmpinate în trecerea de la ceea ce elevii
aud la exprimarea grafică.
•Deși capacitatea de concentrare a atenției este în evident progres, de-a lungul stadiului apar
insuficiențe în manifestarea ei. La copiii de clasa I atenția este foarte ușor distrasă de cele
mai neașteptate și mai neînsemnate schimbări de ambianță (de exemplu, căderea unui creion,
închiderea bruscă a unei uși, etc.).
O sarcină specială la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultăți speciale de
atenție (Crețu, 2009, p.206) :
237

1.neatenția activă – se exprimă în neastâmpărul elevului, agitația inutilă, împreștierea în ceea ce
face, instabilitatea în desfășurarea propriei activități și deranjarea celorlalți,
2.neatenția pasivă – e mai greu de relevat, deoarece elevul stă liniștit, dând impresia că urmărește
cele ce se petrec în clasă, dar în realitate are mintea în alte locuri.
La început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă
și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se
întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru
acasă. Învățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru ele.
14 . Dezvoltarea reglajelor voluntare și a deprinderilor
În școlaritatea mică se face un pas important în dezvoltarea reglajelor voluntare și astfel,
după cum observă Gesell ( apud Crețu, 2009, p.232), comportamentele dobândesc raționalitate,
adică sunt întemeiate pe examinarea împrejurărilor și sunt premeditate, în sensul anticipării lor
mentale și apoi al reglării în raport cu proiectele.
Copiii dispun deja de o oarecare experiență a confruntărilor directe cu diverse situații și au
interiorizat niște repere și exigențe care le permit să facă alegeri și să decidă. Dar reperele raționale
și morale nu s-au stabilizat încă, tind să se modifice permanent și nu au valoare orientativă decât
parțială, deci nu se potrivesc tuturor situațiilor. Copilul nu poate avea încă discernământ. El trebuie
să rămână sub conducerea adulților cand este cazul să ia decizii dificile și foarte importante.
După 9 ani, copilul își fixează scopuri, își organizează activitatea în vederea atingerii lor și
este capabil să se mobilizeze voluntar fără a mai fi nevoie de stimulări externe. Își poate face
program de învățare, poate stabili prioritățile, poate acționa perseverent și tenace, trăiește satisfacția
împlinirii acestor proiecte.
Sub aspectul deprinderilor se formează și se consolidează următoarele deprinderi:
1.deprinderile de scris și citit,
2.deprinderile de desen și pictură (executare mai rapidă a aspectelor de detaliu, organizare generală
mai bună a desenului, stabilirea unor clișee care ușurează execuția: băieții au preferințe pentru
automobile, iar fetele pentru figuri umane, flori, etc.),
3.deprinderile pentru unele activități artizanale sunt diferențiate și potrivite particularităților se
vârstă și sex.
1 5. Dezvoltarea personalității copilului de vârstă școlară mică
15.1. Imaginea de sine
La începutul acestei perioade, copilul părăsește faza narcisismului și „afirmării"
personalității, pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Se poate constata o schimbare a
intereselor.
Școala și activitățile specifice ei vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru
dezvoltarea personalității. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și
mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele
noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și pentru
matematică și să se exprime în rezultate notabile.
În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru
viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste
momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anumită direcție a unei dezvoltării
viitoare.
238

Imaginea de sine are surse noi de clarificare, pe de o parte, reprezentate de rezultatul școlar
și pe de altă parte , de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași
vârstă. Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în
comportamentele acestor școlari. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot
face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie frământat în legătură cu
ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul
fizic, cel spiritual și cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată , identitatea
sexuală este deja clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl
deosebește de ceilalți (Crețu, 2009, p.237) . Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la
începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va
tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități f izice. Dar
nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și
evaluărilor curente (Crețu, 2009, p.238) . Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și
unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și
așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în
toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care-l
poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar fi format o imagine de sine mai puțin
bună, are tendințe de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine. Însă în cea mai
mare parte, calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult mai
bogată decât a preșcolarului și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul
familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind
spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități), (Crețu, 2009, p.238).
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă
seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat
de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat,
neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții, și să-și găsească în altă parte atenția și
acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri
care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care
învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă
contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru
integrarea generală în viață și în societate.
15.2. Stereotipurile de gen și manualele școlare
Un studiu realizat de Manea și Olteanu (2013, p.167) și-a propus să investigheze influența
pe care o au manualele școlare în formarea stereotipurilor de gen. Scopul a fost demonstrarea
faptului că manualele promovează o serie de stereotipuri pe care copiii de vârstă școlară le preiau
sub forma valorilor morale pe care aceștia le învață în școală.
Au fost investigate 4 manuale de limba română, în încercarea de a sublinia reprezentările
sociale prezente în imaginile acestor manuale (limbajul nonverbal) și stereotipurile sugerate de
limbaj (texte și povești).
Rezultatele obținute în urma analizei a 452 de pagini din cele 4 manuale au fost următoarele
(Manea și Olteanu, 2013, p.168):
•frecvența personajelor feminine este mai redusă decât a personajelor masculine,
•fetele erau prezentate ca personaje ordonate și harnice, implicate în principal în activități
domestice,
•majoritatea activităților gospodărești erau întreprinse de fete alături de mamele lor, fetele
239

apărând apropiate de mame, iar băieții de tați,
•alt stereotip prezent este cel al maternității: mama dă naștere copiilor, îi îngrijește, în timp ce
tatăl este preocupat de activități în mod tradițional atribuite bărbatului, cum ar fi: tăiat
lemne, pescuit sau activități profesionale,
•textele revelă sensibilitatea, emoțiile (manifestate prin lacrimi și paloare a feței) personajelor
feminine, tendința lor de a folosi telefonul mai mult decât personajele masculine, în timpul
realizării atribuțiilor gospodărești,
•fetele sunt prezentate în mod stereotip în „fața cratiței”, cu polonicul în mână și îndeplinesc
activități profesionale, devenite și ele stereotipe, cum ar fi dentist sau asistent medical,
•analiza textelor a relevat o frecvență mai slabă, dar semnificativă totuși, a prezentării fetelor
ca fiind jucăușe, creative, dinamice, energice, pline de inițiativă, cu unele momente de
obrăznicie și îndrumând băieții în activitățile lor, fapt care contravine întrucâtva
stereotipurilor de gen tradiționale,
•băieții sunt prezentați în postură de doctor, cercetător, aviator, navigator, morar, poștaș sau
acrobat, desfășurând activități specific bărbătești ca pescuitul, tăierea lemnului, etc.,
•băieții sunt, în general, prezentați în compania bărbaților, taților, desfășurând activități
dificile, fapt ce subliniază puterea conceptului de „cap al familiei”, abilitatea de a repara
lucrurile stricate, etc.
Referitor la valorile morale transmise de manualele școlare, un rol deosebit i-a fost acordat
familiei, muncii, abilităților morale și civice, prieteniei, învățării sau deprinderilor sanitare, ale căror
semnificații sunt învățate de copii prin intermediul învățăturilor transmise de texte (Manea și
Olteanu, 2013, p.168). Textele analizate revelă stereotipul conform căruia persoanele rele,
infractorii, cei care încalcă regulile și normele, nu se pot schimba chiar dacă li se oferă ajutorul.
Acest lucru este important. Regulile morale învățate de copii sunt preponderent preluate de la adulți,
în formă „finală” și uneori, acestea nu corespund nevoilor lui.
Povestioarele și pildele prezentate revelă atât valori cât și non-valori: prietenie – lipsa
prieteniei, munca și hărnicia – lenea, adevăr – minciună, familie, onestitate, patriotism, dragostea
pentru pace, sănătate și obiceiuri sănătoase.
Un alt stereotip prezent în manuale este cel al prăpastiei între generații, prezent între copii,
adolescenți și părinții lor. După cum era de așteptat, neascultarea părinților și sfaturilor lor conduce
la apariția de probleme. Interesant este și faptul că în general, personajele masculine erau asociate
cu lenea sau minciuna, în timp ce cele feminine erau prezentate ca muncitoare și sincere.
În concluzie, este deosebit de important, în viața de zi cu zi, faptul că stereotipurile ne
marchează viața, concepțiile, modul în care relaționăm cu lumea, calitatea reprezentărilor noastre
sociale. Prin urmare, analiza realizată de cele 2 autoare este un semnal de alarmă prin care se
subliniază importanța consultării și acordării atenției de către specialiști asupra problemelor
discutate mai sus.
15.3. Caracterul, conștiința morală și raționamentul moral
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar
școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc.
Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.
Dezvoltarea sârguinței . Pe măsură ce copiii parcurg anii de școală, câștigând înțelegerea
logicii operațiilor concrete, abilitățile lor se dezvoltă, iar odată cu aceasta apare conștientizarea
autoeficienței (Rayner et al., 2012, p.241). Pe măsură ce aceasta devine tot mai solidă, nevoia de
joc face loc bucuriei pure a sârguinței orientate spre realitate. Practica jocului „de-a…” se
diminuează probabil mai devreme în cazul fetelor decât în cel al băieților și, cu singuranță, cel puțin
în perioada adolescenței, fetele au tendința de a fi mai avansate la școală. Probabil că fata se
identifică cu mama ei și cu majoritatea cadrelor didactice pe care le-a văzut desfășurându-și
240

activitățile zilnice și care, vor fi fost tot femei (Rayner et al., 2012, p.242). Așadar, probabil e mai
ușor pentru ea să dezvolte aceste deprinderi și sentimente de eficiență. Pe de altă parte, băiatul tinde,
de la o vârstă fragedă, să se opună identificării cu aceste modele și, prin urmare, învață mai puțin de
la profesorii săi femei. Un băiat din mediul urban va cunoaște doar sarcinile bărbaților asemeni
tatălui său. Băiatul poate să fie mai puțin sigur pe sine decât o fată și, de aceea, mai înclinat către
îndeplinirea absolută a dorințelor, libertatea gândirii și jocul „de-a…” (Rayner et al., 2012, p.242).
Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și
acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul
dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității
în fața exigențelor, etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate
la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară nu poate să impună decât o obediență
relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de
decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, apud Crețu, 2009, p.236 ).
Piaget (1932; Piaget și Inhelder, 1969, apud Papalia et al., 2010, p.296) a postulat că
raționamentul moral se dezvoltă în 3 stadii, copiii parcurgându-le treptat, la vârste diferite.
Primul stadiu, de la 2 la 7 ani se bazează pe supunerea rigidă față de autoritate, așa cum vă
amintiți poate din capitolele precedente. Întrucât sunt egocentrici, copiii nu pot să-și imagineze mai
mult de o modalitate de a privi o chestiune morală. Ei cred că regulile nu pot fi adaptate sau
schimbate, că purtarea este fie corectă, fie greșită și că orice greșală merită să fie pedepsită,
indiferent de intenție (Papalia et al., 2010, p.296).
Al doilea stadiu, de la 7-8 la 10-11 ani este caracterizat de o flexibilitate crescândă. Pe
măsură ce interacționează cu mai mulți oameni și intră în contact cu o gamă mai largă de puncte de
vedere, copiii încep să renunțe la ideea că există un standard unic și absolut de corectitudine și
greșală. Ei încep să-și formeze propriul simț al dreptății, pe baza justeții sau a tratamentului egal
pentru toți. Astfel, luând în considerare mai multe aspecte ale unei situații, ei pot emite judecăți
morale mai subtile ( Papalia et al., 2010, p.296).
În jurul vârstei de 11-12 ani începe cel de-al treilea stadiu al moralității, când credința că toți
ar trebui tratați în mod egal lasă loc idealului de echitate, de a lua în calcul circumstanțele specifice.
Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, moralitatea este judecată în funcție de
satisfacerea unor dorințe, de obținere a unor beneficii. Ei se află în stadiul 2 al nivelului
preconvențional, în care orientarea se face în funcție de recompensă (Muntean, 2009, p.313).
Copilul se conformează pentru a obține în schimb recompense, favoruri.
15.4. Copilul în grupul celor de aceeași vârstă
Efectele pozitive ale relațiilor cu copiii de aceeași vârstă sunt multiple. Le vom enumera
urmărind studiile și argumentele descrise de Papalia și colab. (2010, p.335):
•dezvoltarea sociabilității și intimității,
•dobândirea unui sentiment al apartenenței,
•motivația pentru performanță,
•căpătarea unui sentiment al identității,
•deprinderea abilităților de conducere,
•deprindere abilităților de comunicare,
•învățarea și exersarea cooperării,
•învățarea unor roluri și reguli,
•căpătarea autonomiei și independenței,
•câștigarea libertății de a judeca independent,
•evaluarea mai realistă a capacităților prin comparația cu ceilalți,
•dobândirea unui sentiment mai clar al eficacității personale,
•învățarea modalităților de a se descurca în societate,
241

•descoperirea și învățarea modului în care să-și adapteze nevoile și dorințele la ale celorlalți,
•capătă siguranță emoțională,
•învățarea de comportamente adecvate genului,
•încorporarea rolurilor de gen în concepția de sine.
Există și o serie de efecte negative ale relațiilor cu copiii de aceeași vârstă. Le vom enumera
urmărind studiile și argumentele descrise de Papalia și colab. (2010, p.335):
•întărirea prejudecăților,
•subiectivism față de cei asemănători cu propria lor persoană,
•discriminarea altor copii, uneori chiar cu posibilitatea de producere a vătămărilor reale,
•stimularea tendințelor antisociale,
•susceptibilitate la presiunea spre conformism.
Popularitatea devine importantă în copilăria mijlocie. Școlarii agreați de colegii lor au o
probabilitate crescută să fie bine adaptați în adolescență. Cei neacceptați au o probabilitate mai mare
de apariție a problemelor psihice.
Popularitatea se poate măsura sociometric. Studiile de acest tip au identificat 5 grupuri de
statut între cei de aceeași vârstă ( Papalia et al., 2010, p.336): popularii (cei cu cele mai multe
nominalizări pozitive), respinșii (cei cu cele mai multe nominalizări negative), ignorații (care
primesc puține nominalizări fie pozitive, fie negative), controversații (cei care primesc multe
nominalizări pozitive, dar și multe negative) și obișnuiții (care nu primesc un număr neobișnuit de
nominalizări de un fel sau de celălalt).
Prietenia. Deși petrec mult timp în grupuri, copiii și formează prietenii numai individual. Ei
caută prieteni care să le semene ca vârstă, sex, etnie și interese. Cele mai puternice prietenii
presupun un angajament egal și schimburi reciproce. Chiar și copiii nepopulari își fac prieteni, doar
că au mai puțini decât ceilalți (Papalia et al., 2010, p.337).
Alături de prietenii lor copiii învață să comunice și să coopereze, se ajută reciproc în situații
stresante; certurile sunt prilejuri de negociere și rezolvare a conflictelor.
Concepția despre prieteni se schimbă odată cu vârsta. La școlarii mici prietenia e mai
profundă și mai stabilă decât la preșcolari. Totuși, copiii nu pot să fie sau să aibă prieteni adevărați
până nu ating un anumit nivel de maturitate cognitivă și emoțională.
Un studiu efectuat de Robert Selman (1980; Selman și Selman, 1979, apud Papalia et al.,
2010, p.338) a identificat 5 stadii ale prieteniei, astfel:
1.Stadiul 0 – tovărășie de moment la joacă – 3-7 ani – nivel nediferențiat al prieteniei, copiii
sunt egocentrici și le vine greu să ia în considerare punctul de vedere al altcuiva. Ei tind să
se gândească numai la ce vor ei dintr-o relație. Majoritatea copiilor mici își definește
prietenii prin prisma apropierii fizice și-i prețuiește pentru atribute materiale sau fizice.
2.Stadiul 1 – ajutor unidirecțional – 4-9 ani – „prietenul bun” face ceea ce vrea copilul să
facă.
3.Stadiul 2 – cooperare bidirecțională „de vreme bună” – 6-12 ani – acest nivel reciproc se
suprapune parțial peste stadiul 1. El presupune schimburi, dar continuă să servească
numeroase interese personale separate și nu interesele comune ale celor 2 prieteni.
4.Stadiul 3 – relație intimă, de împărtășire reciprocă – 9-15 ani – la nivel reciproc, copiii
consideră că prietenia are o viață a ei, proprie. Este o relație continuă, sistematică, angajată,
ce cuprinde mai mult decât a face tot felul de lucruri unul pentru altul. Prietenii devin
posesivi și cer exclusivitate.
5.Stadiul 4 – interdependență autonomă – începând de la 12 ani – în acest stadiu
interdependent, copiii respectă deopotrivă nevoia de dependență și cea de autonomie a
prietenilor.
Școlarii mici fac diferența între „cei mai buni prieteni”, „prieteni buni” și „prieteni
obișnuiți”, pe baza gradului de apropiere și a timpului petrecut împreună (Hartup și Stevens, 1999,
apud Papalia et al., 2010, p.338).
242

La această vârstă, copiii au, de regulă, 3 până la 5 prieteni „cei mai buni”. Pentru fetele de
vârstă școlară contează mai mult ca aibă câteva prietene apropiate pe care să poată conta, iar pentru
băieți contează să fie mai multe prietenii, dar aspectul afectuos e mai puțin important (Furman,
1982, Furman și Buhrmester, 1985, Hartup și Stevens, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.338).
Agresivitatea se reduce și-și schimbă forma în primii ani de școală. De la 6-7 ani în sus, cei
mai mulți copii devin mai puțin agresivi, întrucât ei devin mai puțin egocentrici, mai empatici, mai
toleranți, mai capabili să comunice.
Agresivitatea instrumentală, care presupune atingerea unui obiect și este specifică perioade
preșcolare devine mult mai puțin frecventă (Coie și Dodge, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.338).
Agresivitatea ostilă, având intenția de a face rău cuiva, crește proporțional (Coie și Dodge, 1998,
apud Papalia et al., 2010, p.338), luând adesea formă verbală și nu fizică (Pellegrini și Archer,
2005, apud Papalia et al., 2010, p.338).
243

CAPITOLUL 8
PERIOADA PUBERTĂȚII (PREADOLESCENȚA)
(vârsta școlară mijlocie – 10/11 – 14/15 ani)
1. Puncte de vedere referitoare la pubertate
Înainte de a urmări transformările fizice și psihice cele mai importante în acest stadiu, se
cuvine să identificăm diferențele dintre cercetători, cu privire la locul pe care aceștia îl stabilesc
pentru preadolescență, în decursul general al dezvoltării umane.
Sunt cercetători precum Paul Osterrieth, care nu consideră preadolescența un stadiu propriu-
zis, distinct de altele, și astfel, intervalul dintre 10 și 14 ani, este divizat între copilărie, considerată
până la 12 ani, și adolescență, începând cu 12 ani. Reperul utilizat în această stadialitate este
apariția, în jurul vârstei de 12 ani, a gândirii formale, care este, cu deosebire, caracteristică
adolescenței.
Preadolescența este văzută ca un substantiv al adolescenței în care se pregătesc schimbările
ce vor caracteriza adolescența propriu-zisă (Zisulescu, 1968, Lehalle, 1988, apud Crețu, 2009,
p.240). Avantajul acestui punct de vedere constă în relevarea mai pregnantă a relațiilor dintre aceste
2 intervale de viață.
Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997, p.206) vorbesc despre 3 stadii ale dezvoltării copilului,
după vârsta de 10 ani. Aceste stadii sunt:
1.stadiul pubertății (10-14 ani), dominat de o intensă creștere, de accentuarea dismorfismului
sexual cu o largă gamă de rezonanțe în dezvoltarea psihică, și de dezvoltarea mare a sociabilității
(mai ales în plan orizontal, cu covârstnicii),
2.stadiul adolescenței (14-18/20 ani), dominat de adaptarea la starea adultă, de procesul de
câștigare a identității, de intelectualizarea pregnantă a conduitei,
3.stadiul adolescenței prelungite (18/20-24/25 ani), dominat de integrarea psihologică primară la
cerințele unei profesii, la condiția de independență și opțiune maritală.
Preadolescența poate fi considerată un stadiu de sine stătător, ținând seama de activitatea
fundamentală a acestei perioade, învățarea cu un grad sporit de complexitate, de nivelul relațiilor cu
ceilalți, care este crescut față de stadiul anterior și de începutul raportării la sine.
Acesta este și punctul nostru de vedere.
2. Prezentare generală a stadiului
Dezvoltarea pubertară nu este un proces sau o etapă singulară, ci o continuare de dezvoltării
care a început înainte de naștere și implică o serie de schimbări hormonale și fizice interconectate,
al căror final este reprezentat de capacitățile de reproducere matură și înfățișarea de adult
(Grumbach și Styne, 1998, Tanner, 1962, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.47).
Pubertatea este percepută ca sfârșitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de creștere
accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) și printr-o structurare complexă a personalității.
Primele semne ale pubertății sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe care le suportă
copilul devenind ușor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul puberului devin din ce în
ce mai evidente. Aceste p rimele semne ale pubertății sunt legate de concentrația din sânge a
hormonilor masculini (testosteronul) și feminini (estrogenul). Aceștia sunt responsabili în mare
parte de transformările pe plan biologic.
Dacă în perioada școlară mică, tutela familială și cea școlară sunt accentuate, în timpul
pubertății acestea își pierd din influență, modificându-se treptat, ca urmare a unei mai mari
autonomii și a unei responsabilități crescute , a copilului.
244

Marshall și Tanner (1974, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.47) au identificat 5 zone
generale pentru schimbările interne și externe la pubertate:
1.accelerarea, urmată de încetinirea creșterii scheletului, sau „explozia creșterii”,
2.creșterile și/ sau redistribuțiile de țesut adipos și muscular,
3.dezvoltarea sistemelor circulator și respirator, ducând astfel la o putere și la o rezistență
crescute,
4.maturizarea caracterelor sexuale secundare și a organelor de reproducere,
5.schimbările în sistemele hormonale/ endocrine, care reglează și coordonează celelalte
evenimente pubertare.
Numeroși autori numesc această perioadă „vârsta ingrată”. Este vârsta când se produc
transformări spectaculoase în organismul și în viața psihică a copiilor. Rousseau considera
pubertatea ca fiind perioada de răscruce în evoluția psihică a omului.
Transformările profunde, puseul de creștere și dezvoltare au ridicat problema factorilor care le
determină. Unii autori, între care Gesell (1943) și Zazzo (1960), pun creșterea și evoluția puberului
pe seama condițiilor genetice. Chiar și succesiunea transformărilor respective s-ar datora tot
programului ereditar.
Alți autori afirmă că dezvoltarea puberului se datorează factorilor externi, îndeosebi de natură
socială și culturală. Mead (1928) este de părere că în societățile, mai puțin evoluate economic și
cultural, trăsăturile specifice pubertății par simple, și nu cunosc manifestările amplificate care se
constată la copiii din societățile dezvoltate.
În pubertate se modifică, mai întâi, locul pe care îl ocupă copilul în familie, autoritatea
acesteia fiind supusă unui proces de relativă erodare. Datorită intercunoașterii din cadrul grupului de
elevi, copiii descoperă și alte familii mai tolerante, mai „moderne”. Propria familie poate fi astfel,
supusă unei critici aspre și permanente, puberii dorind astfel, să-și afirme independența.
Dominante în această perioadă, sunt maturizarea biologică și intensa dezvoltare a
personalității. Structurarea personalității în perioadele pubertății nu este lineară , ea se
dimensionează relativ ”seismic ” și dramatic datorită contradicțiilor dintre comportamentele
impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietate a specifică vârstelor mici în fața
unor situații mai deosebite , atitudini și conduite achiziționate sub impulsul cerințelor interne de
autonomie sau impuse de societate. Independența și autonomia se cuceresc treptat ceea ce îl face pe
J.J. Rousseau să afirme că acest proces echivalează cu ”o a doua naștere” (Șchiopu și Verza, 1997,
p.206).
3. Subetapele preadolescenței
Având în vedere evoluția psihică și, mai cu seamă procesul de creștere și maturizare intensă
(inclusiv sexuală), perioada pubertății poate fi împărțită în 3 subperioade (Verza și Verza, 2000,
p.165):
1. Subperioada prepuberală (10/11-12 ani), caracterizată prin:
➔intensificare a creșterii (staturale, mai ales);
➔dezvoltare pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția
pilozității pubiene și axiale);
➔alternanța momentelor de vioiciune, de conduite infantile exuberante cu momente de oboseală,
apatie, indispoziție, lene;
➔diversificarea calitativă și cantitativă a cerințelor de la școală;
➔antrenarea în activități responsabile și competiționale;
➔încărcarea conștiinței de sine cu statutul de elev bun, slab, mediocru;
➔manifestarea de cerințe contradictorii ale familiei (puberul e tratat când ca un copil, când ca un
adult);
➔apariția sentimentelor de securitate în cadrul grupului;
245

➔apariția sentimentelor de neliniște, nesiguranță de sine, agitație;
➔apariția inițiativelor în lărgirea câmpului de independență;
➔apariția comportamentelor diferențiate și subtile față de sexul opus;
➔comportare opozantă față de părinți.
2. Subperioada pubertății propriu-zise (12-14 ani), caracterizată prin:
➔dominarea puseului de creștere (creșterea nu e proporțională în toate segmentele corpului);
➔la fete se instalează menarha și ciclul, iar la băieți primele ejaculări spontane;
➔trăiri tensionale și disconfort psihic.
3. Subperioada postpuberală (14-15 ani), caracterizată prin:
➔se face trecerea către adolescență;
➔creștere accelerată în greutate și înălțime;
➔apariția acneei, datorită activității glandelor sudoripare;
➔impertinență și agresivitate în limbajul băieților;
➔accentuarea fenomenului de erotism, care implică emoții puternice, trăiri interne, atitudini sincere
față de sexul opus;
➔instinctul sexual poate deveni activ datorită maturizării organelor sexuale.
4 . Transformările biologice și debutul pubertății
4.1. Modificările hormonale și sistemul endocrin
Santrock (2003, p.76) consideră că pubertatea este o perioadă de maturizare fizică rapidă,
datorată schimbărilor hormonale ale organismului, care au loc în primul rând în adolescența
timpurie.
Printre cei mai importanți factori ai pubertății se regăsesc: ereditatea, hormonii, sistemul
endocrin.
Ereditatea. Pubertatea nu este accidentală, ea este programată genetic să se producă în
dezvoltarea individului (Adair, 2001, apud Santrock, 2003, p.76).
Hormonii sunt substanțe chimice puternice, secretate de glandele endocrine și transportate
în organism de sânge. Secrețiile hormonale încep să crească în copilăria mijlocie și continuă mai
rapid la începutul adolescenței. Maturizarea fizică și funcționarea reproductivă sunt controlate de
sistemul endocrin, care acționează prin intermediul axei hipotalamice-pituitare-gonadale
(Groombach și Styne, 1998, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.4 8).
În perioada prenatală, hormonii androgeni organizează sistemul reproductiv (Brooks-Gunn și
Reiter, 1990, Goy și McEwen, 1980, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.4 8). Acești hormoni sunt
apoi suprimați în perioada postnatală și pe parcursul primei copilării, până ce sistemul reproductiv
este reactivat și acești hormoni nu mai sunt suprimați, fapt ce semnalizează că dezvoltarea pubertară
urmează să înceapă (Reiter și Grumbach, 1982, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.4 8).
Majoritatea copiilor își încep pubertatea în copilăria mijlocie, primele creșteri ale secrețiilor
de hormoni androgeni adrenocorticali înregistrându-se în jurul vârstei de 8 ani la băieți și 6 ani la
fete. Doi ani mai târziu începe să crească numărul hormonilor gonadali, creșterea de hormoni la
băieți fiind mai înceată decât la fete ( Adams și Berzonsky, 2009, p.48).
Creșterea inițială a numărului de hormoni apare în jurul vârstei de 7 ani (și la băieți și la
fete) și este deseori numită „adrenarhă”. Acest eveniment precedă alte schimbări hormonale de
pubertate, precum debutul semnelor externe de dezvoltare fizică (Cutler și Loriaux, 1980, apud
Adams și Berzonsky, 2009, p.4 8).
Maturizarea sistemului reproductiv constă în producerea hormonului ce eliberează
gonadotropina, prin explozia de gonadotropine, hormoni luteinizanți (LH) și hormonului
246

foliculostimulant (FSH) . Astfel, la 2 ani după adrenarhă apare „gonadarha”. LH și FSH sunt
secretați în cantități mici în copilărie, iar eliberările acestor hormoni apar de obicei noaptea.
Creșterile de LH și FSH sunt unul din primii indicatori hormonali măsurabili ai dezvoltării
pubertare, și s-a descoperit că este o creștere progresivă pe tot parcursul pubertății (Reiter și
Grumbach, 1982, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.4 8).
LH și FSH sunt importanți în special pentru producerea hormonilor sexuali androgeni și
estrogeni, și pentru stimularea funcțiilor reproductive .
Există 2 categorii de hormoni au concentrații diferite la bărbați și femei: testosteronul și
estradiolul.
Testosteronul este un hormon androgen, cu rol deosebit în dezvoltarea pubertății masculine.
Următoarele informații sunt preluate de pe site-ul http://www.endocrineweb.com .
În timpul pubertății, testosteronul este implicat în multe procese pe care le presupune
tranziția de la copil (băiat) la adult (bărbat), îndeplinind mai multe funcții:
•dezvoltarea sănătoasă a organelor sexuale masculine,
•creșterea părului facial și corporal,
•modificarea vocii,
•creșterea masei musculare,
•creșterea mărului lui Adam.
Importanța acestui hormon nu se diminuează în stadiile următoare, ci continuă și pe
parcursul vieții adulte, fiind integrat într-o varietate de funcții precum:
•menținerea libidoului,
•producția de spermă,
•menținerea forței și masei musculare,
•susținerea densității osoase normale.
Estradiolul este un hormon estrogen, cu rol deosebit în dezvoltarea pubertății feminine.
Următoarele informații sunt preluate de pe webite-ul http://www.news-medical.net .
Estradiolul este produs de ovare, glanda adrenală și de placentă, pe durata sarcinii la femeia
adultă. Este cel mai important hormon în perioada anilor de reproducere feminină și este necesar
pentru asigurarea funcției sexuale și reproductive, având un impact important și asupra sănătății
altor organe și țesuturi.
Printre funcțiile estradiolului sunt incluse:
•evoluția organelor reproductive feminine: vaginul, uterul, trompele uterine, etc.,
•dezvoltarea glandelor cervicale,
•îmbunătățirea țesutului muscular al abdomenului,
•menținerea ovulelor și declanșarea evenimentelor care conduc la ovulație,
•dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare: dezvoltarea normală a bustului, modificările
formelor corpului, modificările pielii, distribuirea grăsimilor,
•menținerea sarcinii femeii adulte,
•dezvoltarea adecvată a oaselor și menținerea sănătății articulațiilor (osteoporoza este cauzată
de o relativă deficiență de estradiol în timpul menopauzei),
•îmbunătățirea circulației sangvine coronariene.
Forbes și Dahl (2010, p.66) avansează ideea că hormonii implicați în maturizarea pubertală
sunt asociați cu tendințele sociale și motivaționale, care, la rândul lor, influențează comportamentul
și emoțiile adolescentului, în funcție de interacțiunile acestuia cu contextul social. Schimbările
motivaționale pe care s-a centrat studiul celor 2, au fost: creșterea tendinței de a experienția riscul,
adrenalina și interesul natural puternic de a urmări contactele cu covârstnicii și potențialii parteneri
romantici. Aceste 2 schimbări motivaționale au impact asupra unei reorientări sociale majore în
adolescență, inclusiv în explorarea experiențelor sociale, dezvoltarea abilităților și cunoașterii,
relevante pentru preluarea rolurilor sociale adulte, individualizarea și stabilirea identității de sine.
Studiul celor 2 subliniază și importanța investigării și înțelegerii influențelor directe ale pubertății
asupra comportamentului.
247

Schoeters, Den Hond, Dhooge, Van Larebeke și Leijs (2008, p.168) evidențiază faptul că în
ultimile decenii, concepțiile clasice despre pubertate nu se mai aplică, întrucât pubertatea începe să
se manifeste la vârste mult mai mici. Acest fapt nu numai că mărește povara socială datorată
riscului mare de sarcini la vârste fragede, dar schimbările în declanșarea temporală a dezvoltării
pubertare poate influența riscurile de abuz de substanțe, comportament antisocial, tulburări de
alimentație și stres emoțional. Maturizarea sexuală timpurie a preadolescenților a fost asociată cu
consumul de alcool și tutun în adolescență.
Această perioadă vulnerabilă de tranziție de la copilărie la adolescență este supravegheată de
mecanismele reglatorii endocrine .
Glanda pituitară produce hormonii LH și FSH care au rol în stimulează alte glande. Ea
influențează creșterea prin producerea hormonului de creștere.
Glanda tiroidă intervine în producerea unor caractere sexuale secundare. Se pare că tiroxina
accentuează caracterele feminine, având rol protector al hormonilor feminității. La bărbat,
disfuncțiile tiroidiene se manifestă prin modificarea funcțiilor sexuale, fie în plus, fie în minus. La
ambele sexe, s-a obsevat o relație fiziologică directă între regimul secreției tiroidiene și apetitul
sexual (Enăchescu, 2003, p.45).
Hipotalamusul este o structură a creierului care interacționează cu glanda pituitară pentru a
monitoriza reglarea hormonală a organismului. Hipotalamusul transmite semnal glandei pituitare să
elibereze substanțele gonadotropice. LH stimulează producția de testosteron.
În cazul în care este produs un exces de testosteron, hipotalamusul transmite glandei
pituitare o alertă, în sensul reducerii nivelului de testosteron ( http://www.endocrineweb.com ).
Gonadele sunt constituite în testicole la bărbați și ovare la femei. Glandele sexuale, alături
248

de epifiză și glandele suprarenale , sunt implicate în apariția caracteristicilor sexuale secundare
(Crețu, 2009, p.244) . Ele sunt activate de hipofiză (Santrock, 2003, p. 77). Hipofiza are o influență
marcantă asupra funcției sexuale, mai ales în cursul dezvoltării și maturizării gonadice. Ea este
considerată „motorul funcției sexuale”. Glandele suprarenale au rol în echilibrul sexual pe
multiple planuri. Este cunoscută participarea acestora la producerea un or caractere fizice secundare,
cum ar fi: virilitatea, pilozitatea, energia fizică, dispoziția emoțional-afectivă, interesul pentru sexul
opus (Enăchescu, 2003, p.45).
Activitatea timusului (glanda copilăriei) își diminuează importanța (Crețu, 2009, p.244) .
4.2. Variațiile în debutul pubertății
Se pare că există o variație de 4-5 ani în debutul „normal” al pubertății printre copiii
sănătoși, cu câteva variații în funcție de etnie ( Schoeters et al., 2008, p.168). Spre exemplu, debutul
pubertății se poate produce între 8 și 14 ani la fetele caucaziene, și în jur de 7 ani la fetele afro-
americane, dar vârsta medie a declanșării pubertății în Kenya este de 13 ani, iar apariția ciclului
menstrual se produce la 16 ani, mult mai târziu decât se întâmplă asta în SUA, unde vârsta apariției
menstruației este înainte de 11 ani. În ceea ce privește asiaticii, aceștia sunt mai probabil să se
maturizeze mai târziu de 14 ani. Nu există încă dovezi elocvente, dar informațiile sugerează că în
ultimile decenii s-a dezvoltat o diferențiere rasială/ etnică (Adams și Berzonsky, 2009, p.55).
Debutul pubertății la băieți nu pare să se fi schimbat de-a lungul ultimelor decenii
(Kaplowitz et al., 1999, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 54), dar există studii care demonstrează
că acest lucru se întâmplă însă la femei.
Îmbunătățirea nutriției și a sănătății, începând cu jumătatea secolului XIX, a fost asociată cu
o descreștere generală a vârstei instalării menstruației de aproximativ 3 ani în SUA și Europa de
Vest (Schoeters et al., 2008, p.169). De asemenea, studiile efectuate au sugerat că maturizarea
pubertală timpurie este mai pronunțată la fete decât la băieți și că ar exista și o legătură între
indicele de masă corporală și debutul pubertății, deși această asociație cauzală nu este încă clară.
Studii recente realizează o legătură între leptină, hormon implicat în reglarea țesutului adipos
și dezvoltarea pubertară (Clayton și Trueman, 2000, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 56). Leptina
este asociată cu acumularea în greutate, iar nivelul ei crește puternic în perioadele de creștere rapidă
în greutate din timpul pubertății (Horlick et al., 2000, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 56).
Problema obezității este una reală, mai ales în SUA, fapt pentru care este de așteptat ca pubertatea
să se declanșeze mai devreme la fete, datorită hormonului menționat .
Această scădere a vârstei este, în ultimii 40 de ani, în medie, de 6 luni până la 1 an, la fetele
albe. Fetele africane se maturizează chiar cu 6 luni până la 1 an mai devreme decât cele albe
(Kaplowitz, 2006, p.487). Aspectul însă încă se cercetează. Studiile au arătat momentan că leptina
crește cantitativ pe perioada pubertății, dar nu au reușit încă să demonstreze că o și provoacă.
Alte studii sugerează că expunerea la anumite substanțe chimice, respectiv toxine, care imită
estrogenii (bifenilii policlorurați, folosiți înainte ca material ignifug la echipamentele electrice)
poate induce declanșarea mai rapidă a pubertății la fete. Astfel de expuneri pot apărea în perioada
prenatală sau în copilărie, dar informațiile sunt limitate în prezent (Gladen, Ragan și Rogan, 2000,
apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 56).
Un alt factor despre care s-a sugerat că influențează debutul pubertății este mediul și stresul
psihosocial. S-a descoperit că stresul social, în special cel familial, influențează debutul precoce al
pubertății (Graber, Brooks-Gunn și Warren, 1995, Moffitff et al., 1992, Surbey, 1990, apud Adams
și Berzonsky, 2009, p. 57). Sunt din ce în ce mai multe dovezi care demonstrează că stresul
influențează sistemele estrogenice la femeile adulte și aceste efecte sunt implicate într-o gamă de
elemente legate de sănătate (McEwen, 1994, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 57).
Cu toate că s-au ridicat o multitudine de ipoteze și că unele dintre ele au fost confirmate, este
nevoie încă de studii suplimentare pentru elucidarea acestui domeniu. Totuși, indiferent de
249

momentul de debut, procesul pubertății durează aproximativ 3-4 ani la ambele sexe (Papalia et al.,
2010, p.357).
4.3. Corelate psihologice ale schimbărilor hormonale
Studiile și dovezile aduse de cercetători în sprijinul ideii că există o serie de corelate
psihologice cauzate de schimbările hormonale în pubertate sunt detaliate de Adams și Berzonsky
(2009, p.49). Le vom enumera succint și noi:
•Factorii hormonali sunt considerați, cel puțin parțial, responsabili pentru creșterea emoțiilor
negative și modificările aleatorii de dispoziție specifice adolescenților (Brooks-Gunn,
Graber și Paikoff, 1994, Buchanan, Eccles și Becker, 1974 ).
•Studiile efectuate pe adolescenți sugerează că nivelele mai mari de gonadotropine și alți
hormoni pubertari sunt asociate cu dificultățile de adaptare în adolescență (Paikoff, Brooks-
Gunn și Warren, 1991, Susman et al., 1985, Warren și Brooks-Gunn, 1989).
•Concentrările de hormoni pot avea un efect asupra stării de bine a adolescenților. La băieți
au fost identificate mai multe asocieri hormoni-afecte decât la fete.
•La fete s-a constatat că nivelul mare de FSH se asociază cu tristețe și stări psihopatologice.
•Nivelele mai înalte de hormoni androgeni se află în legătură cu problemele de exprimare
prin gesturi, și nu prin cuvinte, la băieți.
•S-a descoperit că creșterile concentrației de LH față de cele de FSH de-a lungul unei
perioade de 9 luni, din copilăria mijlocie în copilăria mare, erau asociate cu o stare mai
intensă de furie a fetelor în acea perioadă.
Debutul pubertății este însoțit frecvent de agitație, neliniște, nesiguranță de sine, etc. La unii
puberi pot apărea probleme ca acneea și obezitatea. Cele mai evidente influențe ale declanșării
pubertății se constată în plan afectiv, apărând irascibilitatea, explozivitatea în manifestarea oricăror
emoții, chiar o oarecare instabilitate afectivă (Crețu, 2009, p.245).
Debutul timpuriu al pubertății la fete generează nesiguranță, neliniște, agitație, tendința de
izolare și însingurare, de reducere sau suprimare a comunicării cu ceilalți. La băieți, acest debut
timpuriu determină atitudini favorabile față de propria persoană. Ei dețin o experiență nouă, pe care
nu o au ceilalți, și chiar manifestă unele comportamente sexuale care, deși încă imature, stârnesc
interesul și prețuirea celorlalți (Crețu, 2009, p.245).
Declanșarea cu întârziere a perioadei pubertății generează idei conform cărora ceva nu este
normal și de aici apare neliniștea, instabilitatea, credința puberilor că sunt respinși de ceilalți,
inadaptare, imagine de sine negativă, etc. (Crețu, 2009, p.245).
În zilele noastre însă există posibilități largi de informare a preadolescentului și de pregătire
a acestuia pentru tot ce se întâmplă cu ființa lui în cursul acestui stadiu. Chiar și în aceste condiții,
multora le vine greu să ceară ajutorul adulților. Mulți preferă să di scute cu prietenii și colegii, și mai
puțin cu familia (Crețu, 2009, p.246).
Din punct de vedere psihologic, creșterea și maturizarea sunt legate de diferite stări de
disconfort, cum ar fi durerile osoase și musculare, la care se adaugă apariția neplăcută de acnee,
transpirații abundente și mirositoare și o sensibilitate „emoțională” a pielii (de exemplu, eritemul de
pudoare și paloarea în diferite momente încărcate emoțional).
4.4. Maturizarea sexuală
Caracteristicile sexuale primare sunt organele necesare pentru reproducere. La femeie ele
includ ovarele, trompele uterine, uterul, clitorisul și vaginul. La bărbat, ele includ testiculele,
penisul, scrotul, veziculele seminale și glanda prostată. În timpul pubertății, aceste organe se măresc
și ajung la maturitate (Papalia et al., 2010, p.357).
250

Caracteristicile sexuale secundare sunt semne fiziologice de maturizare sexuală care nu
implică direct organele sexuale. Între acestea putem enumera:
➔apariția părului pubian și axial;
➔dezvoltarea sânilor la fete;
➔modificări ale vocii;
➔modificări ale texturii pielii,
➔creșterea părului facial,
➔dezvoltarea musculară,
➔modificări ale comportamentului în general;
➔instalarea menstruației la fete;
➔primele ejaculări spontane ale băieților;
➔apariția acneei;
➔instalarea unei anumite curiozități, neliniști;
➔dezvoltarea sânilor la fete,
➔lățirea umerilor la băieți.
4.5. Schimbări fizice în preadolescenț ă
Datorită multiplelor variații dintre indivizi, în legătură cu debutul dezvoltării pubertale,
există o gamă largă de variații fiziologice în creșterea normală (Rogol, Clark și Roemmich, 2000,
p.521). Normele standard de măsurare a evoluției fizice sunt, de obicei, realizate pe baza datelor
transsecționale. Totuși, nu toți copiii cresc în mod necesar, potrivit acestor curbe standard.
Noi vom prezenta în continuare ceea ce este considerat, în medie, a fi normal pentru
perioada preadolescenței.
Preadolescența este un moment de vârf al creșterii fizice. La fete, acesta este înregistrat la 12
ani și ½, cu un spor de 9 cm în respectivul an, iar la băieți, pe la 14 ani, cu un spor de 10 cm. În rest,
creșterea la fete este de 6 cm pe an, iar la băieți de 7 cm pe an (Tanner, apud Lehalle, 1988, cf.
Crețu, 2009, p.242). La finalul acestui stadiu, înălțimea tinde să fie în medie de 160 cm la băieți, iar
la fete ceva mai mică. Preadolescenții care au beneficiat de condiții foarte bune de viață și au făcut
sport încă de mici pot ajunge și la creșteri mai mari: 180-182 cm, cu o greutate de 60 kg.
Primele semne externe ale pubertății sunt, de regulă, țesutul mamar și părul pubian la fete,
iar la băieți mărirea testicolelor (Susman și Rogol, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.358).
Sfârcurile fetei se măresc, devin proeminente, areolele (zonele pigmentate ce înconjoară sfârcul) se
măresc, iar sânii capătă o formă conică, apoi formă rotunjită. Unii băieți se confruntă cu mărirea
temporară a sânilor, spre marea lor neliniște. Acest fenomen este firesc și poate dura până la 18 luni
(Papalia et al., 2010, p.358).
În ceea ce privește evoluția organelor genitale masculine, Tanner descrie câteva etape care
includ (Marshall și Tanner, 1969, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 52): 1) creșterea ușoară
generală a organului genital, fără nici o schimbare în înfățișare; 2) scrotul începe să se mărească, să
se înroșească și să își schimbe textura; 3) creștere predominant în lungime a penisului și puțin în
lățime; 4) creștere suplimentară a testiculelor; 5) maturizarea organelor sexuale (mărime și formă
adultă).
Creșterea în înălțime este aproximativ simultană cu apariția sânilor. Fetele au o creștere
rapidă în înălțime la mijlocul pubertății, care apoi încetinește în timp. Menarha apare după punctul
culminant al creșterii în înălțime, la o vârstă medie de 12.88 ani pentru fetele albe și 12.16 ani
pentru fetele de culoare (Herman-Giddens et al., 1997, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 51).
Debutul creșterii testiculare este cuprins între 11 și 11.5 ani. Totuși, la unii băieți, această zonă
începe să se dezvolte de la 9.5 ani (Brooks-Gunn și Reiter, 1990, apud Adams și Berzonsky, 2009,
p.52).
La băieți, creșterea testiculară este urmată de creșterea în înălțime, la aproximativ 11.7 ani.
251

Vârsta maximă a creșterii în înălțime este cuprinsă, la majoritatea băieților, între 13 și 14 ani
(Adams și Berzonsky, 2009, p. 52).
Părul pubian, la început drept și mătăsos, devine în cele din urmă aspru, de culoare închisă
și creț, având tipare de creștere diferite la băieți și fete (Papalia et al., 2010, p.358). Creșterea
părului pubian la băieți se produce în jurul vârstei de 12 ani, și, în principiu, ei nu au păr pubian
până la începutul creșterii testiculare ( Adams și Berzonsky, 2009, p. 52).
Băieții sunt de obicei bucuroși la apariția pilozității faciale sau corporale , în timp ce fetele
sunt descurajate de apariția chiar și a câteva fire pe față sau în jurul sfârcurilor, deși acest lucru este
și el firesc (Papalia et al., 2010, p.358). Părul facial va începe să crească, de obicei, pe buza de sus
și pe obraji, dar nu va crește în totalitate decât după finalizarea dezvoltării celui pubian și din zona
organelor genitale ( Adams și Berzonsky, 2009, p. 53).
Vocea devine mai groasă, îndeosebi la băieți, parțial ca reacție la creșterea laringelui și
parțial ca reacție la producția de hormoni masculini ( Papalia et al., 2010, p.358). În medie, vocea
băieților începe să se schimbe la 14 ani, iar pr ocesul se încheie la 15 ani ( Adams și Berzonsky,
2009, p.53).
Pielea devine mai aspră și mai grasă. Activitatea intensificată a gladelor sebacee poate
produce apariția de coșuri și puncte negre. Acneea este mai răspândită la băieți și pare să aibă
legătură cu creșterea cantității de testosteron ( Papalia et al., 2010, p.358).
Creșterea diferitelor părți ale corpului nu se face în același ritm. Astfel, sunt momente în care
cresc mai mult membrele. Aceasta dă un aspect caricatural puberului (Verza și Verza, 2000, p.166).
Față de modificările din planul biologic pot apărea trăiri complexe, de tipul obsesiei, apreciate de
unii autori, în proporție de 31% la băieți și de 41% la fete (Stolz, apud Verza și Verza, 2000, p.165).
Creșterea în greutate este și ea semnificativă. La băieți, către sfârșitul stadiulu, se ating în
medie, 50 kg. La fete, încep deja să se înregistreze efectele modelelor culturale. Ele își
supraveghează silueta, își controlează greutatea, manifestă selectivitate crescută față de alimente,
etc. Poate chiar să-și facă apariția anorexia nervoasă.
Patternurile de distribuție a țesutului adipos sunt legate de nivelele de hormoni reproductivi
în cazul fetelor (Grumbach și Styne, 1998, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 53). La sfârșitul
pubertății, fetele au cam 11 kg în plus la greutate (Warren, 1983, apud Adams și Berzonsky, 2009,
p.53). Aceste kilograme includ însă o masă corporală slabă, masă osoasă și masă grasă. Cercetătorii
au sugerat că o anumită cantitate de țesut adipos este necesară pentru debutul și menținerea
funcțiilor normale reproductive la femei. Proporția mărită de masă corporală grasă la fete este
considerată necesară pentru a oferi un sprijin metabolic în timpul sarcinii (Frish, 1983, apud Adams
și Berzonsky, 2009, p. 53).
Osificările noi de la nivelul feței fac trecerea de la figura de copil la cea de tânăr adolescent,
dar pot produce și o serie de dizarmonii faciale. Alte osificări se produc la nivelul coloanei
vertebrale, desăvârșindu-se acest proces.
Dantura se definitivează cu excepția măselelor ultime, numite “de minte”. Hägg și Taranger
(1982, p.299) au evidențiat că dezvoltarea danturii este, în medie, mai avansată la băieți decât la
fete, dar variațiile individuale sunt mari la ambele sexe.
Membrele inferioare și superioare cresc mai rapid decât trunchiul, motiv pentru care unii
autori numesc preadolescența “stadiul păianjenului”. Falangele se osifică în jurul vârstei de 11 ani.
Sistemul muscular suferă și el o serie de perfecționări în ceea ce privește mușchii spatelui și
cei din zonele centurilor scapulară și pelviană, care au o mare importanță în creșterea rezistenței
generale a corpului. Băieții sunt interesați de creșterea masei musculare și fac exerciții speciale
pentru a-și reliefa mușchii și a se evidenția prin aceasta.
Foarte importantă este creșterea autocontrolului mișcărilor, care aduce cu sine efecte
pozitive în desfășurarea activității practice.
În dezvoltarea sistemului nervos se constată mari perfecționări funcționale. Greutatea
creierului ajunge la 1400 g, ceea ce explică progresele în plan psihic din cursul acestui stadiu. Este
252

vorba despre constinuarea accentuată a diferențierii funcționării neuronilor, adâncirea
circumvoluțiunilor, creșterea fibrelor de asociație și amplificarea integrărilor neurofuncționale. S -a
constatat o dezvoltare insuficientă a procesului de inhibiție , ceea ce se traduce prin izbucnirile
necontrolate ale puberului.
Dezechilibrul dintre dezvoltarea fizică (uneori disarmonică sau neproporțională între
segmentele corpului) și maturizarea psihică, pot determina apariția unor “ complexe de inferioritate”
neîntemeiate de cele mai multe ori. Îmbrăcămintea poate deveni repede mică și neîncăpătoare.
În același timp se dezvoltă și organele interne, iar la băieți dispare grăsimea ca urmare a
extinderii articulațiilor și a masei musculare. La fete țesutul adipos se menține, se subțiază talia.
5 . Aspecte ale dezvoltării proceselor senzoriale în preadolescență
Vom realiza o trecere în revistă a principalelor caracteristici ale percepțiilor și
reprezentărilor în preadolescență, pe baza concepțiilor evidențiate de Tinca Crețu (2009, p.247-
250):
•Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt mai larg antrenate în învățare și înregistrează
schimbări evidente față de mica școlaritate.
•Capacitatea de diferențiere a stimulilor vizuali este de 2-3 ori mai mare față de stadiul
anterior.
•Crește câmpul vizual, fapt care susține desfășurarea unor activități practice mai complexe,
viteza mai mare de citire și înțelegere.
•Percepțiile vizuale se sprijină pe o fină analiză. Preadolescenții reușesc să sesizeze cu
ușurință detaliile semnificative în tot ce percep, și cu deosebire, aspectele subtile și
caracteristice din comportarea adulților pe care apoi le pot ridiculiza.
•Vederea în adâncime tinde să se reducă ușor din cauza antrenării îndelungate a ei în câmp
apropiat, în îndeplinirea sarcinilor școlare.
•Se produce o mai amplă verbalizare a însușirilor percepute vizual. De exemplu, fetele au
performanțe în a distinge și denumi diferențiat nuanțele cromatice.
•Sensibilitatea și percepțiile auditive prezintă schimbări remarcabile. Acuitatea auditivă
atinge un vârf între 10 și 14 ani.
•Auzul pentru limba maternă este pe deplin dezvoltat, iar pentru alte limbi străine se
produc evidente rafinări și consolidări.
•Auzul muzical se perfecționează. Gama de înălțime percepută se lărgește și se fac diferențe
fine între sunete foarte apropiate.
•Dacă are abilități, preadolescentul poate interpreta corect linii melodice complexe.
•Toți preadolescenții preferă ritmul și intensitatea crescută a muzicii și pot intra, din acest
motiv, în conflict cu adulții.
•Sensibilitatea tactilă și kinestezică manuală asigură percepția mai precisă a calității
obiectelor, implicate în multe activități. Se dezvoltă și se valorifică în activiți artizanale.
•Spiritul de observație și activitățile observative sunt în evidentă creștere față de stadiul
anterior. Preadolescenții pot observa obiecte și fenomene complexe din realitate și, mai ales,
din laboratoarele școlare. Activitățile de observare sunt stimulate de sarcinile școlare, dar și
de interesele extrașcolare. În desfășurarea observațiilor se manifestă capacitățile analitice.
Rezultatele observațiilor pot fi verbalizate și se poate stabili semnificația lor pentru
activitatea practică. Preadolescenții pot realiza cu succes și autoobservarea.
•Reprezentările ating un nivel mai înalt de generalizare.
•Se dezvoltă categorii noi de reprezentări, cum sunt cele geometrice, geografice, tehnice, etc.
•Reprezentările sunt componenta bazală a asimilării unor noțiuni cu grad mai mare de
abstractizare.
253

6 . Particularitățile proceselor cognitive complexe în preadolescență
6.1. Gândirea
Vârsta preadolescenței presupune t recerea de la stadiul operațiilor concrete la stadiul
operațiilor formale (conform teoriei stadialității cognitive a lui Piaget).
Asistăm la o extindere a operațiilor concrete , bazate pe acțiune, experiențe sau amintiri ale
acestora și la apariția caracteristicilor gândirii formale , abstracte, logice, conceptuale, capabilă să
elaboreze explicații, analize, să părăsească nivelul descrierilor, să realizeze raționamente.
Particularitățile și caracteristicile noii structuri a gândirii, deși sunt comune, generale, se vor
actualiza mai devreme sau mai târziu în cazul fiecărui subiect, în funcție de influențele și stimulările
venite din partea mediului social, în special a mediului școlar și familial.
Astfel, deși după pragul de 12 ani gândirea logică, formală începe să se consolideze, există
decalaje între elevi în privința acestei achiziții, gândirea unora rămânând legată în continuare de
situațiile concrete, de acțiuni, de efectul imediat al acestora, fără a opera cu noțiuni abstracte
corespunzătoare evenimentelor.
De asemenea, generalizarea operațiilor formale nu are loc simultan în toate sferele
activității intelectuale. În cazul disciplinelor derivate din științele exacte, gândirea abstractă apare
mai devreme, în timp ce în domeniul științelor socio-umane ea se poate manifesta mai târziu,
preadolescentul având nevoie în continuare de modele concrete și exemple ilustrative.
Datorită faptului că saltul de la operațiile concrete la cele formale nu se înfăptuiește brusc, ci
în mod treptat, preadolescența reprezintă o etapă de tranziție de la un stadiu la altul, abia spre
sfârșitul ei având loc generalizarea operațiilor formale.
Gândirea în stadiul preadolescenței are următoarele caracteristici (Crețu, 2009, p.250-252) :
1.începutul decentrării de concret și real . Subiectul se situează acum într-un ansamblu de
transformări posibile;
2.gândirea se desfășoară cu succes și dacă informațiile sunt prezentate sub formă verbală. Gândirea
operează asupra propozițiilor și de aceea se mai numește propozițională. Elevul de gimnaziu va
reuși să învețe singur după manuale, fără să aibă mereu nevoie de o bază intuitivă. Această
performanță apare după 11-12 ani;
3.se ajunge la reversibilitate deplină în gândire. Preadolescentul este capabil să facă un șir de
raționamente pentru a rezolva o demonstrație la geometrie, iar dacă e necesar, poate face drumul
înapoi pentru a identifica un rezultat parțial, a controla, etc.;
4.tipul de raționament utilizat preponderent este cel deductiv . Raționamentul inductiv
dobândește, la rândul său, o mare rigoare. La sfârșitul stadiului va apare cel ipotetico-deductiv.
Acesta va fi dominant abia în adolescență;
5.la diferite discipline școlare se însușesc algoritmi de identificare, rezolvare sau de control .
Gândirea se poate desfășura corect și relativ repede. Preadolescentul poate face față din ce în ce
mai bine situațiilor problematice la fiecare disciplină școlară. Eventualele insuccese nu sunt
datorate gândirii ca atare, ci lacunelor în cunoștințe și insuficientei experiențe în rezolvare;
6.noțiunile au un nivel crescut de abstractizare și generalizare . Se formează sisteme de noțiuni
la fiecare disciplină, dar acestea sunt încă restrânse, adică se referă la cunoștințele de bază din
fiecare domeniu;
7.preadolescenții reușesc să gândească relativ ușor și corect asupra trecutului îndepărtat,
viitorului îndepărtat, posibilului și imposibilului, realului și imaginarului, obiectivului și
subiectivului;
8.gândirea cauzală este complexă, însă legată de fiecare categorie de fenomene studiate la diverse
discipline. Le sunt mai puțin accesibile relațiile cauzale ale fenomenelor sociale sau ale celor
subiective;
254

9.operațiile gândirii se perfecționează continuu și se aplică la situații problematice și sarcini
cognitive variate. Funcționează bine generalizările, abstractizările, clasificările;
10.se produce o logicizare treptată a cunoștințelor datorită organizării operațiilor și ideilor.
Noțiunile complexe sunt folosite corect, sunt utilizate criterii logice de clasificare și ordonare a
cunoștințelor și se folosesc sisteme variate de simboluri (la matematică, fizică, chimie, etc.).
Într-o abordare directă de evaluare a dezvoltării înțelegerii naturii logicii, Moshman și
Franks (1986, apud Moshman, 1998, p.957) au prezentat unui grup de subiecți, cu vârstele între 9 și
43 de ani, o serie de sarcini de logică. Unele solicitau participanților să facă o inferență corectă
pornind de la un set de premise. Alte sarcini implicau aceleași forme logice, dar solicitau judecăți
metalogice și argumentări.
Într-o varietate de condiții experimentale, participanții au avut de sortat, ierarhizat și evaluat
argumente variind din punctul de vedere al formei, conținutului, adevărul empiric al premiselor,
adevărul empiric al concluziilor și validitate (concluziile rezultau din premise).
Obiectivul principal era să observe dacă participanții diferențiau adevărul de validitate,
recunoscând că (a) un argument în care concluzia decurge logic din premise este valid, chiar dacă
premisele sau concluzia sunt false și (b) un argument în care concluzia nu decurge logic din premise
nu este valid, chiar dacă premisele și/ sau concluziile sunt adevărate.
Rezultatele obținute au relevat (Moshman, 1998, p.957):
•După cum era de așteptat, adevărul a fost considerat de participanții de toate vârstele.
•În cazurile unde statutul de adevăr și validitatea erau în conflict, chiar și studenții aveau
dificultăți să se concentreze pe aceasta din urmă.
•Majoritatea studenților înțelegea distincția metalogică între argumentele valide și invalide și
aplicau spontan această distincție.
•Elevii de clasa a VII-a erau mai puțin spontani în aplicarea conceptului de validitate, dar, cu
toate aceste, în circumstanțe suportive, majoritatea dovedeau o înțelegere autentică.
•Elevii de clasa a IV-a nu reușeau să distingă validitatea de adevăr, chiar și în condiția în care
li se ofereau definiții, exemple și/ sau feedback despre natura validității.
6.2. Memoria
Fiind o activitate complexă, utilizată în organizarea numeroaselor legături asociative
disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activității intelectuale (Dragu și Cristea,
2002, p.53).
Memorarea suferă transformări majore. Următoarele informații sunt preluate de pe website-
ul www.scribd.com. Preadolescentul este conștient că este judecat de grup prin prisma informațiilor
pe care le reproduce, de aceea este din ce în ce mai atent la retransmisia cunoștințelor.
Conștientizând importanța acumulării de informații solide, el pregătește scheme, rezumate,
conspecte. Are practic loc o organizare a mecanismelor mnezice , care face să crească eficiența
mecanismelor de înmagazinare a cunoștințelor.
Începe să se constituie un stil de memorare, iar volumul memoriei crește considerabil în
urma stimulărilor cerințelor școlare. Aceleași cerințe școlare sunt responsabile și de creșterea
caracterului activ și voluntar al memoriei. Spre deosebire de celelalte stadii de vârstă, în
preadolescență devine mai ușoară memorarea laturilor abstracte și generale ale cunoștințelor.
După Tinca Crețu (2009, p.253-254), p articularitățile esențiale ale dezvoltării memoriei sunt
următoarele (Crețu, 2009, p.253-254) :
1.memoria spontană atinge un vârf;
2.însușirea conținuturilor importante de învățare antrenează memoria intenționată, voluntară;
3.sunt memorate relativ ușor conținuturile de învățare mai generale, mai abstracte specifice acestui
nivel școlar, datorită evoluției gândirii;
255

4.spre sfârșitul stadiului se accentuează capacitatea de a organiza pe criterii logice cunoștințele,
pentru sporirea eficienței învățării;
5.păstrarea este facilitată de caracteristicile memoriei enumerate mai sus. Noile cunoștințe sunt
integrate în ansambluri formate anterior. Au loc permanente organizări ale lor după criterii
logice;
6.este conștientizată importanța repetării . Preadolescenții apelează la repetare mai ales în fața
unor evaluări importante sau pentru examenul de capacitate;
7.reproducerea este totuși mult mai legată de maniera în care au fost organizate informațiile în
timpul întipăririi. Există puține posibilități de reorganizare din mers în raport cu sarcina de
rezolvat.
6.3. Imaginația și dezvoltarea creativității
W. Duff (1767 apud Roco, 2001, p.15) a distins 3 facultăți ale minții creatoare : imaginația,
judeacata și gustul. Imaginația este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociații noi,
prin compunere și descompunere a ideilor, prin combinare și recmbinare a lor, creând în final
obiecte care nu au existat niciodată în natură. Creativitatea se exprimă în preadolescență printr-un
spor de fluiditate. Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginație, observarea
acordului sau dezacordului între ele, reunirea în aceeași categorie a celor omogene și respingerea
celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea și adevărul invențiilor și descoperirilor
produse prin puterea imaginației. Gustul este un simț intern, care permite delimitarea ideilor
frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.
Duff a considerat, acum aproape 200 de ani, că cele 3 facultăți sunt întâlnite la toți oamenii
și că anumite trăsături ale creativității, cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea, etc.,
sunt specifice copiilor și adulților înalt creatori, dar se realizează bineînțeles la niveluri diferite.
O caracteristică a preadolescenței este dezvoltarea forței de creație, a capacităților ideative și
a capacităților creatoare practice (Dragu și Cristea, 2002, p.54).
Imaginația reproductivă este antrenată în activitatea școlară. Sursa ei este volumul de
cunoștințe în creștere și stimularea constantă din partea cadrelor didactice. Această formă a
imaginației este legată mult și de lecturile extrașcolare caracteristice acestei vârste (Crețu, 2009,
p.254).
În afară de imaginația reproductivă, care ajută în însușirea sistemului de cunoștințe transmise
în procesul instructiv-educativ, se dezvoltă tot mai sensibil imaginația creatoare , care este
alimentată de realitatea în care trăiește preadolescentul, de trecutul istoric, de diverse amintiri în
legătură cu propria persoană, de anumite acțiuni umane, atitudini, defecte, de perspectivele
profesiei, de sentimentul de dragoste care începe să se manifeste (Dragu și Cristea, 2002, p.54).
Imaginația creatoare s e caracterizează prin aceeași expansiune favorizantă a posibilităților generale
cognitive, dar și prin trebuințele mai accentuate de autorealizare. Preadolescenții încearcă să facă pe
cont propriu machete, modele, montaje electrice funcționale sau să se afirme în pictură, prin
compoziții literare, etc. (Crețu, 2009, p.255).
Prin creațiile lor, preadolescenții își exprimă propriile judecăți și atitudini în legătură cu
problemele care îi frământă, iar în repertoriul creației lor artistice se exprimă exuberanța, bucuria,
dragostea de viață, sentimentul de iubire (Dragu și Cristea, 2002, p.54).
Imaginația creatoare realizată în domeniul artistic îi face să alunece repede spre fantezie
(Crețu, 2009, p.255).
Imaginația începe să fie implicată în începuturile realizării idealului de viață.

256

7 . Evoluția limbajului în preadolescență
Factorii dezvoltării limbajului la această perioadă sunt (Crețu, 2009, p.255) :
➔antrenarea în activitatea școlară bogată;
➔lecturile particulare;
➔contactul cu mass-media;
➔comunicarea intensă cu covârstnicii.
Caracteristicile dezvoltării limbajului sunt (Crețu, 2009, p.255-258):
•Vocabularul pasiv ajunge, în medie, la 14.000 de cuvinte la 14 ani.
•Semnificațiile cuvintelor sunt mai precise și au de multe ori la bază noțiunile științifice
corespunzătoare.
•Sunt noi posibilități de înțelegere a sensurilor din subtextul celor citite sau comunicate de
alții și de descoperire a aspectelor poetice ale limbii și folosirea lor inedită.
•Vocabularul activ susține performanțele lingvistice. El poate fi diferit de la individ la
individ.
•La generațiile actuale, vocabularul cuprinde termeni tehnici, cu deosebire cei de informatică
și din operarea pe calculator.
•Din motive de teribilism, vocabularul cuprinde și termeni triviali.
•Vorbirea preadolescentului are un debit apropiat de a adultului, fluență mai mare, mai ales
după 11-12 ani, o mai bună organizare a ideilor comunicate, fraze mai bogate.
•Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut față de 60-90 de cuvinte la școlarul
mic.
•Nu mai sunt, decât în mod excepțional, tulburări de pronunție.
•Începe să se manifeste preferința pentu jargonul școlar, care le creează impresia că le sunt
securizate astfel secretele și-i face să se simtă solidari în cadrul grupului.
•Se manifestă o preferință caracteristică pentru superlative. Când își povestesc ceva, totul
este nemaipomenit, super, excepțional, etc.
•Cu egalii se pot utiliza prescutări ale cuvintelor, structuri verbale voit eronate , neglijență
în utilizarea de cuvinte și expresii.
•Dialogul cu profesorul evidențiază alegerea cu grijă a cuvintelor, corectitudine în exprimare,
adresare reverențioasă.
•În general, comunicarea în clasă este elevată, controlată de normele gramaticale care, în
acest stadiu, se învață sistematic și în profunzime.
•Când trebuie să răspundă la probleme mai dificile, apare o dificultate privind trecerea de la
limbajul intern la cel extern, manifestată prin apariția mai frecventă a unor sunete parazitare
sau a repetării nejustificate a unor cuvinte.
•Mijloacele nonverbale de comunicare sunt corect utilizate și chiar cu o anumită subtilitate
în relațiile cu egalii sau cu cei de alt sex.
•Limbajul scris prezintă o serie de schimbări:
➔deprinderile de scriere se consolidează mult și crește viteza de scriere;
➔apar caracteristicile personale ale scrisului, producându-se o îndepărtare treptată de modelele
scrierii;
➔se însușesc diferite forme de adresare în scris;
➔se impun regulile gramaticii și ale ortografiei.
Generațiile actuale sunt interesate și depun eforturi speciale pentru lărgirea posibilităților de
comunicare, învățând limbi străine și stăpânind calculatorul și Internetul.
Spiritul critic în creștere îl determină pe puber să valideze valorile în comparație cu
nonvalorile și să manifesteze atitudini explicite față de ignoranță și incompetență.
257

8 . Particularitățile mecanismelor reglatoare în preadolescență
8.1. Evoluția afectivității preadolescenților
Piaget consideră că între 12 și 15 ani se pregătesc schimbările în plan afectiv care vor fi
proprii adolecenței și care sunt puternic influențate de transformările intelectuale din acest stadiu
(Piaget, Inhelder, 1976, apud Crețu, 2009, p.258).
Maturizarea organismului se manifestă, de obicei, cu o evidentă maturizare afectivă a
copilului. Viața afectivă se complică și se diversifică. Preadolescentul admiră, iubește, simte,
visează, aspiră, știe să dorească, are idealuri afective, îi înțelege pe cei din jur, cu intențiile și
reacțiile lor (Dragu și Cristea, 2002, p.54).
Anna Freud (1949, apud Rayner et al. , 2012, p.252) spunea despre preadolescent: „… e din
nou impredictibil. […] Băieții preadolescenți, în special, sunt renumiți pentru că sunt murdari în
ceea ce privește igiena lor și neglijenți în vestimentație. Acțiunile crude și de intimidare a celorlalți
copii sunt întâmplări frecvente; la fel și masturbarea mutuală, seducerea copiilor mai mici și
complianța sexuală față de tovarăși de viață mai mari; acte distructive, furturi sau tâlhării sunt
desfășurate fie de unul singur, fie în compania altora. În cadrul familiei, preadolescentul provoacă
neînțelegeri prin egoismul și lipsa sa de politețe; la școală, are frecvent necazuri din cauza lipsei de
interes față de materiile școlare, a inabilității de a se concentra, a iresponsabilității și insubordonării
sale. Pe scurt, întreg procesul promițător al adaptării la mediu pare a se fi oprit brusc. Părinții și
profesorii se confruntă din nou cu impactul total, nediminuat, al forțelor instinctuale din interiorul
copilului”.
Poate pentru unii părinți acest fragment este liniștitor, dacă se simt copleșiți, oferind
sentimentul că nu sunt singurii care au eșuat. Ideea de bază a citatului este că preadolescența este o
perioadă de furtuni și acalmii (Rayner et al., 2012, p.253).
Caracteristicile dominante ale vieții afective între 10 și 14-15 ani sunt următoarele (Crețu,
2009, p.258-260):
➔manifestările afective trec printr-o perioadă relativ dificilă în momentul debutului pubertății și
sunt caracterizate prin instabilitate, explozivitate în apariție, intensitate foarte mare,
disproporționată față de împrejurările care le-au generat;
➔manifestările afective creează surprindere și nedumerire părinților, care nu știu ce trebuie să facă.
Ele însă apar și dispar în mod natural;
➔bogăția activităților și relațiilor amplifică și diversifică emoțiile puberului;
➔sarcinile școlare mai numeroase și mai grele generează succese semnificative, bucuria victoriei și
satisfacția autorealizării, dar și invidie, suspiciune, teamă, anxietate;
➔competițiile școlare pun la încercare stăpânirea de sine și capacitatea de adaptare la situații
neprevăzute;
➔relațiile din clasă consolidează sentimentele de colegialitate, mândria de a aparține grupului,
sentimentul solidarității și prieteniei;
➔încep să se facă investiții afective în afara relațiilor familiale . Este vorba despre prietenii
stabile și întemeiate pe dorințe și preferințe similare, pe înțelegere reciprocă;
➔apare o erotizare discretă a relațiilor dintre cele 2 sexe. Astfel de relații pot genera, la început,
sentimente de culpabilitate față de părinți;
➔se formează noi sentimente care îl leagă pe copil de persoane și activități: camaraderia,
solidaritatea, datoria, răspunderea, cinstea, respectul, etc.;
➔se amplifică posibilitățile de reglare a comportamentelor emoțional-expresive . Sunt mai ușor
reținute și reduse manifestările afective, sunt mascate unele emoții sau expres exprimate altele;
➔sunt controlate mai eficient expresiile mimice și pantomimice (Șchiopu și Verza, 1995);
➔expresiile organice mai complexe, cum sunt paloarea sau înroșirea nu pot fi controlate.
258

8.2. Structura motivației în preadolescență
În constelația motivelor care susțin efortul pentru învățare, cele mai importante sunt
interesele cognitive . Ele pot să se manifeste în raport cu disciplinele pentru care elevii au deja
înclinații. Sunt selective și diferite ca intensitate, sunt conștientizate și invocate în toate tipurile de
alegeri. Deși, în cea mai mare măsură, se mulțumesc cu sursele școlare obișnuite, spre finalul
stadiului încep să fie folosite culegerile de texte, de probleme, etc. (Crețu, 2009, p.260).
Se amplifică motivația extrinsecă reprezentată de prețuirea de către societate a învățăturii, a
calității de persoană cultă, de om bine informat. Rămân încă motive ale învățării recompensele
materiale și dorința de a-și păstra prestigiul (Crețu, 2009, p.261).
Sunt puternic implicate trebuințele de autorealizare și autoafirmare (Ausubel și
Robinson, 1981, apud Crețu, 2009, p.261).
La 12 ani poate să apară o ușoară scădere a interesului pentru învățare. Aceasta se exprimă
mai accentuat la băieți și constă în neglijarea temelor, scăderea notelor, neimplicarea în desfășurarea
orelor. Structuri motivaționale care explică această situație sunt: apariția de noi interese sau
intensificarea unor interese diferite de învățare, dorința de a nu fi considerați “tocilari” de către
membrii grupului.
Aceasta situație revine pe un făgaș normal atunci când preadolescenții (Crețu, 2009, p.261) :
➔încep să-și dea seama că performanțele școlare vor conta în viitor;
➔au demonstrat grupurilor că sunt de-ai lor;
➔îi așteaptă examene grele sau teze cu subiect unic;
➔s-au maturizat ei înșiși, în ansamblu, și se gândesc mai mult la viitor;
➔încep să se intensifice trebuințele de autorealizare și autoafirmare.
Alte aspecte motivaționale caracteristice acestui stadiu implică (Crețu, 2009, p.262) :
➔interesul deosebit pentru viața de grup;
➔interesul deosebit pentru lectură, cu deosebire cărțile de acțiune, de aventură, SF, relațiile dintre
sexe, probleme de istorie și cultură;
➔interese pentru activitățile din timpul liber: spectacole, sport, film, teatru, programe de
televiziune, alcătuirea de colecții;
➔interesul pentru propria persoană. Apar scurte momente de reflexie, de reverie centrate în jurul
propriei ființe, al reușitelor și eșecului, al fericirii și nefericirii.
Câteva “nevoi” sunt specifice acestei vârste:
➔nevoia de relații și de integrare într-un grup. În cadrul unui grup constituit sau “gașcă” apar
liderii, ”popularii”, ca și “respinșii, indezirabilii”, etc.
➔nevoia de a-și cheltui energia rămîne constantă, se menține jocul organizat ca o modalitate de
tonifiere și echilibrare psihică, urmând ca acesta să fie treptat înlocuit cu activități intelectuale
(discuții, dezbateri, lectură, film), dar și excursii, drumeții, etc.
➔nevoia de independență , care se manifestă atunci cînd copilul începe să refuze să-și însoțească
părinții în vizite sau la alte activități comune. Preadolescentul începe să aibă inițiative pozitive
sau negative (fuga de acasă, abandonul școlar), începe să aibă inițiative originale și creative.
➔nevoia de împlinire (de realizare) se manifestă în nerăbdarea cu care puberul așteaptă să fie mare
și să devină “cineva”.
➔nevoia de ocrotire și afecțiune din partea părinților
Există de asemenea tendința de modelare a eului și a aspirațiilor după modelul unor
persoane semnificative pe care adolescentul le caută, le compară și le selectează (chiar persoane
îndepărtate spațio-temporal: vedete sportive, actori, cântăreți, personaje de film, etc.). Modelul
precede constituirea idealului și stă la baza acestuia.
259

8.3. Aspecte dominante în dezvoltarea voinței și atenției
Intrarea la gimnaziu și adaptarea la cerințele acestuia face să fie atins un nou nivel al
dezvoltării voinței, care se exprimă mai ales în următoarele aspecte: capacitatea de a fixa scopuri, de
a le selecta și a opta pentru cele semnificative pentru o situație sau alta (Crețu, 2009, p.263) .
Preadolescența este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, procesul
deliberativ al actului volitiv. Între motivele acțiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă
legătură cu experiența în domeniul în care urmează să se acționeze. Preadolescentul este prompt în
luarea hotărârii, dar nu trece întotdeauna imediat la execuția ei, ci adesea amână îndeplinirea celor
propuse (Dragu și Cristea, 2002, p.54).
Caracteristicile voinței prezentate de Crețu (2009, p.263) sunt următoarele:
•Crește capacitatea de a urmări realizarea scopurilor până la capăt , adesea acest lucru
desfășurându-se pe lungi perioade de timp.
•Frâna voluntară se dezvoltă mult, crescând capacitatea de a stopa eficient unele acte și de a
se înscrie prompt în activitățile din clasă sau extrașcolare, de a le declanșa pe cele
corespunzătoare, etc.
•Apar inițiative tot mai frecvente privind activitățile din timpul liber . Acestea îi atrag, îi
fac să-și manifeste capacitățile, dar generează anxietate din cauza confruntării cu noul și
neprevăzutul.
•Expresie a noului nivel al voinței este inițierea activităților autoformatoare și
autoeducative, orientate la început spre schimbări privind sinele corporal, cum e
dezvoltarea forței musculare la băieți, accentuarea grației în mișcări la fete, etc.
•Prin urmare, preadolescența are o contribuție semnificativă la dezvoltarea generală a voinței
ca o condiție de bază a integrării în învățarea complexă și în alte activități mai dificile din
stadiul următor.
Atenția. În această etapă crește capacitatea de concentrare a atenției. Pentru a învăța eficient
este importantă formarea deprinderii de a fi atent (atenția este voluntară și tinde să devină
postvoluntară).
Atenția se concentrează mai ușor dacă activitatea este susținută de motivație, de interes
pentru obiectul învăță rii.
9 . Dezvoltarea personalității în preadolescență
Contextul în care se desfășoară dezvoltarea personalității cuprinde (Crețu, 2009, p.264) :
1.maturizarea neurofunțională specifică stadiului;
2.intensificarea învățării și creșterea calității ei;
3.creșterea vieții sociale;
4.intensificarea conștiinței de sine.
Particularitățile de ansamblu ale dezvoltării personalității cuprind (Crețu, 2009, p.264) :
1.dezvoltarea unor noi trăsături caracteriale și consolidarea celor formate anterior;
2.realizarea unei subordonări a dinamicii temperamentale la dominantele caracteriale;
3.noi structurări aptitudinale și noi performanțe;
4.conștiința morală – componentă orientativă puternică a structurii personalității;
5.creșterea rolului eului în structura generală a personalității.
9.1. Conștiința morală
Conștiința morală intră în stadiul autonomiei morale (Crețu, 2009, p.264) . Atitudinile și
260

comportamentele sunt orientate de convingeri morale , nu de simple imperative interiorizate sub
influența cerințelor parentale. Apartenența la grupurile de egali îi face să dobândească experiența
elaborării împreună cu ceilalți a unor norme, să controleze respectarea lor și să ajungă la înțelegerea
originii normelor generale ale vieții oamenilor. Nu mai aderă necondiționat la criteriile morale ale
familiei, ci numai după ce le trec prin filtrul propriei gândiri și experiențe.
Puberii trec printr-o opoziție față de morala copilăriei, după care asimilează în mod activ,
propriu și eficient normele dezvoltării morale. Puberul înțelege că societatea își elaborează legi de
comportare pe care trebuie să le respecte fiecare pentru a se asigura o condiție necesară vieții
comunităților, dar și pentru ca fiecare individ să beneficieze de sprijin și apărare din partea
colectivității (Crețu, 2009, p.265) .
Conform teoriei lui Kohlberg, preadolescentul intră în stadiul moralității convenționale, când
devine importantă respectarea regulilor sociale. Este un stadiu al așteptărilor, al relațiilor și
conformității reciproce, interpersonale. Orientarea este spre aprecieri de tipul „băiat/ fată cuminte”.
Preadolescentul se conformează pentru a evita dezaprobările celorlalți (Muntean, 2009, p.314).
Un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă convențiile sociale și evită
blamarea sau dezaprobarea grupului.
Principiile care stau la baza acestui nivel sunt (Muntean, 2009, p.314):
•Este drept să trăiești conform așteptărilor celorlalți, care îți sunt apropiați sau ale celor pe
care oamenii le au între ei în rolurile de fiu, soră, prieten, etc. „A fi bun” este important și
înseamnă a-ți manifesta preocuparea pentru alții. A fi bun înseamnă a avea relații reciproce,
a păstra încrederea, loialitatea, respectul, recunoștința.
•Motivele acestei conduite sunt nevoia ca persoanele din jur să te vadă bun, ca și tu să te poți
vedea bun; a te îngriji de alții, deoarece, dacă tu ai fi în locul persoanei pe care o îngrijești, ai
dori același comportament față de tine.
9.2. Imaginea de sine și conștiința de sine
Dezvoltarea conștiinței de sine și a cunoașterii de sine se intensifică și se bazează pe 3
factori (Șchiopu, Verza, 1995, apud Crețu, 2009, p.265):
1.schimbările corporale prin care trece puberul se impun conștiinței sale;
2.noile capacități cognitive îi permit să înțeleagă mai bine locul lui printre ceilalți;
3.schimbarea atitudinilor și cerințelor celor din jur față de preadolescentul care nu mai este tratat ca
un copil.
Începând cu vârsta de 12-13 ani apare dorința de autocunoaștere aprofundată. Ea se
realizează prin (Crețu, 2009, p.265) :
1.momentele de autoexaminare a propriilor conduite în diverse împrejurări sunt din ce în ce mai
dese;
2.încercările de a descifra în conduitele altora impresia pe care le-o face,
3.tendința ca de fiecare dată când realizează ceva să se compare cu ceilalți,
4.tendința de a-și încerca mereu capacitățile,
5.dorința de a-și cunoaște mai bine propriul corp (consultă frecvent oglinda).
După unii autori psihanaliști, acest interes accentuat față de sine caracterizează ceea ce ei au
numit narcisismul puberal .
Interesul puberului față de eul fizic crește. Devine mai îngrijit cu ținuta sa, cu modul în care
se prezintă. Dacă transformările la care ne-am referit îl dezamăgesc, apar complexele de
inferioritate. Eul social este în centrul atenției puberului pentru că viața de grup se intensifică.
Puberul își dă seama de atitudinile grupului față de el și de măsura în care are sau nu calități
apreciate de ceilalți. Eul spiritual, deși în progres, e mai puțin reliefat.
Preadolescenții devin interesați de identificarea însușirilor lor, dar și de unicitatea și
261

originalitatea propriei personalități. Acest aspect va fi însă accentuat în adolescență.
Mi se pare important de abordat aici 2 aspecte importante: modificările care au loc în
concepția despre propriul corp, atât la fete, cât și la băieți.
Modificări în concepția fetelor cu privire la propriul corp
Aparția sânilor și lărgirea șoldurilor reprezintă, cum am zis deja la începutul capitolului,
primul impact al pubertății la fete. În funcție de personalitatea fetei, de climatul cultural al familiei
și al vecinătății în care aceasta trăiește, aceste experiențe pot varia de la distracția de a-și expune
corpul, la rușinea temătoare și stângăcie (Rayner et al., 2012, p.256).
Schimbarea fundamentală a pubertății vine odată cu menstruația care nu înseamnă numai
„blestemul” cu grijile sale privind funcționarea interioară, dar și consecințele sale – „Pot avea un
copil”. Acest lucru, alături de dezvoltarea generală a organelor sexuale, înseamnă foarte probabil că
o fată poate fi copleșită de trăiri sexuale. Acestea pot fi încântătoare, dezgustătoare sau
înspăimântătoare, în funcție de fată (Rayner et al., 2012, p.256). Neavând la îndemână mijloacele de
a face față acestor trăiri, întrucât experiența anterioară nu poate constitui o bază în acest sens, se
poate instala o criză, sub o formă sau alta.
În cazuri extreme, unele fete nu se pot suporta pe sine ca femei cu menstruație și intră într-o
competiție a slăbitului, iar odată atins un nivel serios al înfometării, menstruația se oprește. Într-un
mod patologic, ele au reușit să se întoarcă la ceea ce pare a fi asexualitatea prepuberală (Rayner et
al., 2012, p.256).
Alte fete, îngrijorate de nivelul lor de atractivitate, se liniștesc prin supraalimentare și
reușesc să țină băieții deoparte devenind prea grase.
O fată care nu are astfel de îngrijorări se simte, de obicei, atrasă fugitiv, dar puternic, de
băieți. Fiind nesigură pe ea, de obicei, recurge pentru început la respingerea lor. În aceste momente,
conversațiile cu cea mai bună prietenă pot fi pline de încântare provocată de ideea că băieții sunt
prostuți sau ridicoli, dar fascinația rămâne (Rayner et al., 2012, p.257).
Pot apărea pasiuni fulgerătoare față de fete mai mari sau profesoare, ca reprezintă un ideal,
ceva minunat ce trebuie atins. Devoțiunea aceasta are un caracter copilăresc, nonsexual.
Aceste pasiuni față de femei pot fi intercalate de pasiuni pentru aspecte parțiale ale unor
băieți. Se produce o îndrăgostire de părți: pentru vocea lui sigură, pentru părul lui negru, etc. În cea
mai mare parte, această îndrăgostire este manifestată față de starurile pop sau actori celebri.
Relația cu părinții suferă și ea modificări. Tatăl e iubit cu pasiune, iar apoi, disprețuit cu
iritare, la mamă se țipă autoritar, apoi e împăcată copilărește, etc. Se poate observa cum chiar esența
eforturilor asidue ale fetei de a se îndepărta de familie și de a se dez-identifica de părinți, ca indivizi,
dar ca și cuplu, trădează de fapt dorințele contrare, fără de care această ostilitate nu ar avea nici un
sens (Rayner et al., 2012, p.258).
Concepția băieților despre corpurile lor
Cea mai pregnantă trăsătură personală a băieților la pubertate este excitabilitatea la nivel
genital, cu care nu știu ce să facă. De obicei, băiatul este „dus de val” în fața unor aspecte parțiale
ale fetelor, sânii lor, părul zâmbetul sau postura (Rayner et al., 2012, p.258).
Neștiind ce să facă cu el însuși, băiatul de obicei se prostește gălăgios cu prietenii și le
șicanează pe fete. Izbucnesc pasiuni „homosexuale” față de aspecte parțiale ale băieților, mușchi,
postură, popularitate printre fete, etc.
Ca și fetele, și băieții au tendința de a fi stângaci, rușinoși, într-un mod iritabil, uimiți de
modificările fizice ale corpului lor.
262

9.3. Imaginea corpului și ceilalți
Consecința pubertății este o schimbare corporală vizibilă, căreia i se asociază o imagine
subiectivă a corpului (Rayner et al., 2012, p.259). Aceste schimbări pot fi evaluate în raport cu
covârstnicii, dar se pare că există diferențe între fete și băieți, din punctul de vedere al trăirii și
valorizării maturizării timpurii a corpurilor lor.
Băieții care se maturiează mai rapid manifestă ( Rayner et al., 2012, p.259):
•mai multă încredere în sine,
•popularitate mai mare în rândul colegilor și prietenilor,
•imagine a corpului pozitivă,
•dezvoltare a mușchilor și capacității cardiace și pulmonare, care se regăsește în abilități mai
bine pentru participarea la competițiile sportive,
•apariție mai matură,
•se simt mai atractivi.
Studiile efectuate arată că fetele care se maturizează timpuriu, prezintă și ele o serie de
caracteristici (Rayner et al., 2012, p.259):
•nu obțin popularitate sau calitatea de lider al colegilor,
•se consideră că valorizarea înalt culturală a corpului feminin firav, prepuberal, cu picioare
lungi, contribuie la o mai mare încredere în sine a fetelor, dar și la o mai mare vulnerabilitate
a fetelor în fața tulburărilor alimentare.
Vom discuta mai detaliat aceste aspecte, într-un capitol viitor, dedicat psihopatologiei și
tulburărilor la copil și adolescent.
9.4. Aptitudini și caracter
Dezvoltarea aptitudinilor parcurge o nouă fază, favorizată de maturizarea neurofuncțională,
dar și de influențele mediului. Domeniile de manifestare sunt în sport, muzică, pictură, poezie,
proză scurtă, matematică, fizică, iar spre sfârșitul stadiului se manifestă aptitudini în domeniul
tehnic. De aceea, pubertatea este stadiul începutul identificării vocaționale (Crețu, 2009, p.268).
Dezvoltarea caracterului relevă următoarele aspecte mai deosebite (Crețu, 2009, p.268) :
➔se consolidează o serie de trăsături caracteriale cristalizate în stadiile anterioare;
➔se intensifică rolul caracterului în structura generală a personalității;
➔devine supraordonat trăsăturilor temperamentale;
➔se accentuează tendințele spre autonomie și independență.
9.5. Independența
Independența preadolescentului se manifestă în (Crețu, 2009, p.268-269) :
➔independență afectivă – se desprinde de modelele parentale și se simte liber să iubească pe cine
vrea și cum vrea;
➔independența acțională – unele inițiative practice realizate mai ales în spațiul familial, de
exemplu: prepararea mâncărurilor preferate;
➔independența în organizarea și decorarea camerei proprii – postere cu actori, cântăreți, sportivi pe
care îi adoră, modificări ale aranjării mobilierului, utilizarea de tonuri cromatice tari sau
contraste coloristice excesive;
➔doresc să-și facă singuri cumpărăturile importante, mai ales referitoare la îmbrăcăminte și
încălțăminte;
➔proiectează și realizează programe personale de petrecere a timpului liber.
263

9.6. Idealul de viață
În preadolescență începe să se cristalizeze idealul de viață. Preadolescența este începutul
orientării către viitor. De altfel, toți îi vorbesc despre viitor și își spun că trebuie să și-l construiască.
Există o serie de etape în construirea idealului:
➔începe să-și pună întrebări,
➔începe să viseze la viitor,
➔se încarcă de anxietate generată de nou și necunoscut,
➔caută modele care să-i concretizeze un drum posibil,
➔face alegeri în măsura în care vreunul din aceste modele se potrivește.
Aceste etape ale construirii idealului de viață îi conferă acestei structuri o serie de
caracteristici (Crețu, 2009, p.267) :
➔este o preluare de modele de la alții,
➔are caracter concret,
➔nu este totdeauna congruent propriei ființe,
➔rămâne relativ instabil, puberul încercând diferite variante,
➔poate fi fantezist, departe de posibilitățile de realizare,
➔este unilateral elaborat, referindu-se mai mult la viitoarele studii școlare și mai vag la profesie.
10 . Caracterizarea activității de învățare
Noile particularități ale activității fundamentale a puberilor, adică a învățăturii, sunt
următoarele:
➔implică însușirea sistematică a cunoștințelor de bază din principalele domenii ale cunoașterii;
➔învățarea devine mai complexă, organizată, continuă și sistematică;
➔diversificarea mai mare a disciplinelor școlare;
➔se trece la activitatea cu mai mulți profesori, deosebiți ca stil de activitate, exigențe,
particularități de personalitate, ceea ce implică un efort special de adaptare;
➔caracterul mai complex al cunoștințelor și sporirea volumului acestora;
➔creșterea timpului de învățare independentă;
➔se intensifică, în ansamblu, caracterul conștient și voluntar al învățării școlare;
➔se amplifică responsabilitatea preadolescentului în învățare, mai ales în apropierea examenului
de capacitate.
11. R elațiil e sociale ale puberilor
Sinele se diferențiază tot mai mult de cei din jur, prin învățarea unor componente ale rolului
social, înțelegerea unor elemente care le sunt specifice, reliefarea unor talente, dar și a unor puncte
slabe (Muntean, 2009, p.251).
Dezvoltarea relațiilor cu ceilalți tineri este concretizată prin comportamentul puberului în
grup. Relațiile vechi se pot menține, dar acum copilul este din nou incapabil de a se angaja în relații
noi, în care să se dăruiască, să iubească. Unele relații se rup (Muntean, 2009, p.251).
În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viața socială se trăiește cu o intensitate
maximă. Grupurile constituite pentru joc, pentru învățare sau pentru alte tipuri de acțiuni au o mare
stabilitate și devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului și vârstei). De exemplu,
între 10 și 12 ani băieții ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic decât ei. Grupuri mixte de
băieți și fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt
interesele comune, personalitatea.
Puberii învață spiritul de echipă, mai ales în sport, rolul de membru al unui grup (Muntean,
264

2009, p.251).
Preadolescenții au probleme cu personalitatea lor, cu sentimentul de stimă de sine. Unii
tineri manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relațiilor de
disconfort din familie. Aceștia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retrași, interiorizați)
sau din contră certăreți, zgomotoși, egoiști.
Preadolescenții se definesc prin opunere în grupul de vârstă, dar și prin imitare, prin
modelarea unor comportamente după exemplul adulților (Muntean, 2009, p.251). Ei încearcă să
joace roluri de adulți, dorind să părăsească mai repede copilăria.
Puberul are impresia că în grup („gașcă”, „bandă”) se poate afirma mai bine și că în
această formă se po ate opune mai ferm adulților.
Grupul își formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de
camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanță cu normele morale, sociale
aceasta poate avea influențe negative asupra puberului.
De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat și de curiozitatea specifică
acestei vârste), spiritul de explorare (investigația caselor părăsite, a locurilor necunoscute,
nepopulate etc).
Tipurile de roluri sociale asumate la pubertate vizează adaptarea la c erințele sociale,
asumarea în mod conștient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea identității ca persoană
care aparține unei anumite societăți.
Aceste roluri pot fi:
-naturale (de vârstă, de sex, de naționalitate, cetățenie)
-de adeziune, legate de responsabilitățile sociale ale puberului (rolul de elev, de membru
al unei asociații) și
-potențiale, care se nasc prin apariția dorințelor, aspirațiilor, idealurilor.
Aceste roluri sunt în continuă mișcare ele transformându-se sub influența experienței și
achiziției psihice.
Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic
și al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută
de părinți și educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă educațională
optimă.
12. Preadolescenții și lumea virtuală
12.1. Generalități despre lumea virtuală
Până în urmă cu câțiva ani, hainele și telefoanele mobile reprezentau eticheta de socializare a
tinerilor în spațiul real, la care se adaugă, în prezent, capacitatea de adaptare la noutățile în domeniul
tehnologiei informațiilor și comunicațiilor, precum și de asimilare a cunoștințelor necesare utilizării
acestora, la un nivel care să le asigure popularitatea printre semeni și lărgirea grupului de „prieteni
virtuali”.
Mediile de socializare (Facebook, MySpace), avatarurile din jocurile video și comunicarea
instantanee prin chat și prin telefonul mobil ne-au bulversat obișnuințele și felul în care ne adresăm
unul altuia.
Miracolul îndrăgostirii și drama despărțirii s-au mutat pe site-urile de întâlniri amoroase și în
lumi paralele de tipul Second Life, iar preadolescenții se simt mai aproape de prietenii lor virtuali
decat de membrii reali ai familie i.
Noile tehnologii sunt locul în care căutăm un remediu contra stresului, depresiei,
frustrărilor, traumelor și singurătății.
Richard Bartle (2004, apud Beals, 2011, p.4), considerat de unii „părintele” lumilor virtuale,
265

a examinat o varietate de puncte de vedere despre lumine virtuale și a ajuns la concluzia că studiul
lumilor virtuale este un obiectiv academic valid, alături de oricare alt domeniu (literatură, film,
teatru, etc.).
Stigmatizarea de tipul „doar simulări”, „doar jocuri”, „doar un mediu” s-a încheiat demult,
mediile virtuale există, iar utilizatorii se simt bine utilizându-le.
În Europa, după cum se poate
vedea în tabelul alăturat, sunt în jur de 500
de milioane de utilizatori de Internet, rata
de penetrare a serviciilor onli ne fiind de
61.3%. Pe de altă parte, Europa și
utilizatorii săi de Internet reprezintă doar
22,1% din totalul utilizatorilor de internet
la nivel mondial, cifra estimată la circa
2,26 miliarde de persoane, conform datelor
Internet World Stats din decembrie 2011
(http://www.wall-street.ro ).
Internetul oferă multe oportunități
tinerilor de a se angaja în interacțiuni
virtuale care se extind dincolo de
antecedentele vieții reale. Mai mult decât doar un simplu fenomen online, rețelele de socializare au
devenit portaluri de informare pentru lumea socială a copiilor și tinerilor, aflată încă în dezvoltare
(Meyers, 2009, p.226).
În fiecare zi, milioane de copii de la 4 la 12 ani se loghează pe mediile virtuale, unde se
joacă, socializează, crează și explorează peisajul digital, prin avatare sau personaje virtuale. Deși
multe cercetări și atenția mediei s-au centrat masiv pe mediul virtual al adulților, mediile virtuale
ale copiilor cuprind cele mai mari segmente, având cea mai mare creștere a acestor genuri online.
Mediile virtuale devin repede un aspect important al vieții copiilor de după orele de la școală
(Meyers, 2009, p.226).
Studiul realizat în 2013 (Sălceanu, 2013, p.198) și citat în capitolul precedent, a investigat
348 preadolescenți (11-14 ani), care au afirmat că și petrec timpul la calculator, preponderent cu
acordul părinților (56.60%), în medie, undeva în jur de o oră pe zi (41.12% din participanți). Deloc
surprinzător, 91.37% din preadolescenți folosesc calculatorul pentru a juca diferite jocuri, iar
39.36% dintre ei îl folosesc și pentru realizarea temelor sau proiectelor de la școală.
O ierarhie a modalităților agreate de preadolescenți pentru petrecerea timpului liber au
evidențiat preferințele pentru (Sălceanu, 2013, p.199): jocuri pe calculator (frecvență brută 122),
sporturi (frecvență brută 101), socializarea cu prietenii (frecvență brută 99) și diferite alte jocuri
pentru copii (frecvență brută 94). Cele mai puțin alese modalități de petrecere a timpului liber au
fost cinematograf, teatru sau muzee (frecvență brută 4), odihnă și relaxare (frecvență brută 7),
treburi gospodărești (frecvență brută 9). Se poate, deci, observa cum timpul alocat jocurilor pe
calculator monopolizează viața preadolescenților.
Odată evidențiate aceste rezultate, am avut curiozitatea să descoperim ce tipuri de jocuri
îndrăgesc preadolescenții. Dintre jocurile preferate s-au evidențiat (Sălceanu, 2013, p.199): Need
for speed (frecvență brută 73), jocurile cu Barbie (frecvență brută 52), Counterstrike și Grand Theft
Auto (frecvență brută 45, pentru fiecare), Zuma (frecvență brută 43) și Fifa (frecvență brută 42).
Tisseron și Gravillon (2010, p.110) vorbesc despre 5 tipuri de jucători: jucători care se luptă
contra anxietății de a fi abandonați, jucători care caută aventură și adrenalină, jucători care vor să
construiască și să manipuleze avataruri, jucători care încearcă să-și redobândească stima de sine și
jucători care folosesc jocurile pentru a crea relații, în condițiile anonimatului. Toate cele 5 tipuri de
jucători se regăsesc în studiul efectuat.
Descrieri detaliate ale jocurilor se regăsesc pe www.wikipedia.org . Noi vom accentua doar
2-3 caracteristici ale lor. Need for speed este un joc de curse, în care jucătorul controlează o mașină
266

de curse, având ca scop câștigarea cursei. GTA este o serie de jocuri centrate pe o lume deschisă,
unde jucătorul poate alege misiuni și progresa de-a lungul unei povești generale, după cum se poate
angaja în acțiuni conexe, de aventură, de curse, tip shooter, tip stealth, jocuri de rol etc. Această
serie de jocuri este controversată datorită violenței acțiunii sale. Counterstrike este un joc strategic
de tip FPS (First Person Shooter), în care jucătorul trebuie să opteze pentru una din echipe, teroriștii
sau forțele speciale anti-tero și să câștige lupta contra inamicilor, obținând tot felul de bonusuri.
Jocurile cu Barbie sunt de tipul dress-up, make-up, etc. Jucătorul poate să-și creeze propria casă de
vis, pot să managerieze un studio de design, pot fi bucătari într-un restaurant deosebit sau chiar pot
juca rolul unei printese. FIFA este un simulator de fotbal, primul care a avut o licență oficială de la
instanțele superioare care guvernează acest joc.
12.2. Efectele pozitive ale utilizării lumii virtuale asupra dezvoltării individului
Unele dintre avantajele utilizării mediilor virtuale includ jocurile, interacțiunea și
comunicarea cu alte avataruri, cosmetizarea avatarurilor, achiziționarea de bunuri virtuale, cum este
mobila pentru decorarea camerei, și chiar îngrijirea unui anim ăluț virtual (Matte, 2009, apud
Subrahmanyam, 2009, p.1067 ).
Copiii pot răspunde întrebărilor trivia, quizz-urilor, pot participa la activități de matematică,
științe sau activități sociale. Datorită popularității acestor medii, este important de determinat exact
ce anume fac copiii când intră în contact cu astfel de medii și potențialul acestei interacțiuni în
medierea dezvoltării lor.
Practic computerele, jocurile digitale și Internetul reprezintă cele mai noi ustensile culturale
în societățile tehnologizate, cu mare impact în influențarea dezvoltării gândirii și învățării
(Maynard, Subrahmanyam și Greenfield, 2005, apud Subrahmanyam, 2009, p.10 70).
În urma studiului efectuat, am constat următoarele avantaje ale utilizării jocurilor pe
calculator de către adolescenți (Sălceanu, 2013, p.201): dezvoltarea proceselor cognitive superioare
(frecvență brută 95), dezvoltarea personalității (frecvență brută 68) și dezvoltarea culturii generale
(frecvență brută 53).
Părinții preadolescenților chestionați au avut de ierarhizat o serie de avantaje predefinite de
chestionar și au considerat că utilizarea jocurilor pe calculator și a lumilor virtuale se soldează cu
(Sălceanu, 2014a, p.840): dezvoltarea gândirii (9.60%), dezvoltarea capacităților de observare
(8.27%), creativitatea (8.01%), realizarea de conexiuni mentale rapide (7.94%), dezvoltarea
dexterității manuale (7.39%), dezvoltarea spiritului de competiție (7.30%) sau învățarea limbilor
străine (7.07%). Constatăm deci similarități între percepția preadolescenților și cea a părinților lor
cu privire la aceste avantaje.
Utilizarea mijloacelor virtuale conduce la dezvoltarea sistemelor simbolice și
reprezentaționale ( Subrahmanyam, 2009, p.10 70). Ele sunt internalizate și devin instrumente
intelectuale, dezvoltând aptitudinile valorizate de o anumită cultură, de formă vizuală sau verbală.
Subrahmanyam (2009, p.1072 și p.1077) subliniază studii care demonstrează că:
•jocurile pot dezvolta ate nția, aptitudinile spațiale și iconice (Maynard et al., 2005),
•capacitatea de anticipare a țintelor și vizualizarea căilor ( Subrahmanyam și Greenfield,
1994),
•copiii pot învăța informații din domenii precum: socializarea, interacțiunea socială,
rezolvarea de probleme, noțiuni științifice, cititul și scrisul, silabisitul, noțiuni tehnice, etc.
12.3. Efecte negative și riscurile utilizării lumilor virtuale
În ceea ce privește dezavantajele utilizării jocurilor pe calculator, preadolescenții
chestionați au accentuat (Sălceanu, 2013, p.201): problemele de vedere (frecvență brută 25),
267

dezinteresul pentru școală și teme (frecvență brută 17), agresivitatea, violența și obrăznicia
(frecvență brută 15). Părinții chestionați au considerat că aceste dezavantaje includ (Sălceanu,
2014a, p.840): lipsa mișcării și exercițiului fizic (13.37%), probleme de vedere (13.15%) și agitație,
nervozitate (8.58%).
Alte studii efectuate asupra impactului utilizării îndelungate a calculatorului evidențiază o
serie de dezavantaje, pe care Chele (2010, p.8-9) le trece în revistă:
•important factor de risc pentru obezitate (Canadian Pediatric Society, 2003), existând
avertismente cu privire la limitarea timpului petrecut de copii în fața monitorului/ ecranului,
de către părinții lor, și orientarea lor către diverse sporturi,
•disconfort/ tensiune la nivelul mușchilor spatelui, poziții vicioase ale coloanei vertebrale
(scolioze și cifoze), (Oades, Schepker și Balcar, 1999),
•durere severă la nivelul tendonului extensorului degetului mare, drept urmare a repetatelor
apăsări pe butoane în timpul jocului (Chiriță, Chele, Ștefănescu, Ilinca și Chiriță, 2007,
2009, Mendels, 1999),
•favorizează apariția crizelor epileptice (epilepsia fotosenzitivă, determinată de licăririle
frecvente sau de imaginile rapide și luminoase), (Badinand, Bureau și Hirsch, 1998),
•reducerea duratei de somn sau coșmaruri,
•apariția tulburărilor emoționale: anxietate, iritabilitate, toleranță scăzută la frustrare, depresie
(Young, 1996),
•permanentă tensiune interioară, nerăbdare, neliniște,
•calculatorul acționează ca un mijloc prin care utilizatorii își descarcă stările interioare, dar
care în același timp le potențează, având efecte negative asupra sănătății. Astfel de persoane
sunt timide, manifestă neplăceri fizice, nesiguranță, vulnerabilitate și iritare (Chiriță et al.,
2007),
•un număr mare din cei care își petrec timpul discutând cu prietenii sau făcându-și noi
cunoștințe prin intermediul calculatorului manifestă complexe de afirmare de sine în plan
sexual sau complexe de insecuritate,
•tehnologizarea a deteriorat sistemul de valori și funcționarea socială la adolescenți
(Weinstein, 1995),
•tulburări de comportament: retragere socială, introversie, agresivitate verbală sau fizic ă,
comportament exploziv iritant atunci când i se cere să facă altceva (Larsson și Frisk, 1999,
Weinstein, 1998),
•renunțarea la activitățile sociale, de la cele casnice, școlare până la cele de recreere cu
prietenii (Strasburger, Wilson și Jordan, 2008),
•s-a constatat o tendință de erodare a autorității parentale, care depinde de tipul de activitate
realizată la calculator și de timpul petrecut în fața ecranului (Le Goff, 1999, Suler, 1999),
•probleme de percepere a realității.
Studii recent făcute arată că acei copii ai căror părinți nu întreabă de activitățile online și nu
monitorizează utilizarea rețelelor sociale, sunt mai puțin sănătoși, manifestă un nivel mai mare de
narcisism și au rezultate școlare mai slabe (Rosen, 2011, apud Gaspár, 2011, pe http://gyorgy-
gaspar.blogspot.ro). Într-un studiu cu privire la impactul Facebook și al tehnologiei asupra stării de
bine a copilului specialiștii au descoperit că acei elevi care folosesc rețelele de socializare de mai
multe ori pe zi sunt mult mai predispuși la problemele de sănătate mintală, au note mai mici și
manifestă o tendință în a fi mai frecvent bolnavi în raport cu semenii care gestionează calculatorul
într-o maniera controlată.
Un alt studiul făcut de Rosen arată că dintr-un număr de 279 de școlari de vârstă mijlocie
(preadolescență) care utilizează frecvent rețeaua de socializare Faceebook și care nu au o rutină în
planificarea activităților, majoritatea se opresc din efectuarea temelor sau pregătirea pentru școală
odată la 15 minute pentru a-și verifica pagina de internet sau pentru a trimite un mesaj,
comportamente care corelează negativ cu performanța școlară. De asemenea un număr de peste
1000 de părinți au menționat simptomatologie somatică (dureri de stomac, tristețe, îngrijorări) la
268

copiii lor care petrec zilnic mai multe ore la calculator. Un element pozitiv al utilizării rețelelor
sociale pare sa fie dezvoltarea “empatiei virtuale” față de prietenii online, abilități care ulterior pot fi
aplicate și în viața reală (Gaspár, 2011, pe http://gyorgy-gaspar.blogspot.ro ).
Virgiliu Gheorghe ( 2012) vorbește despre conceptul de “demen ță socială”. Factorii cei mai
periculoși sunt jocurile video, ele condi ționând răspunsuri automate, îl privează pe copil de a deveni
subiectul propiilor sale acte, îi induc diverse scenarii violente, iar pe termen lung îi produc deteriori
masive ale scoarței cerebrale.
Dincolo de posibilitatea constuirii în spațiul virtual a unei noi identități, nu pot fi ignorate
riscurile la care se expun minorii care încearcă să-și creeze o nouă identitate (ideală și diferită de cea
reală), sau dimpotrivă, din dorința de a epata, impresiona, socializa, oferă cât mai multe detalii
personale, unele chiar postate pe diverse rețele de socializare, de unde pot fi exploatate de oricine.
Socializarea în spațiul virtual implică divulgarea datelor personale, în diferite proporții, în funcție de
opțiunea utilizatorului.
Prin intermediul re țelelor de socializare online (de tipul Facebook, Twitter, MySpace,
Netlog, Dailymotion, etc.) sunt vehiculate mari cantități de date personale postate de tineri, potențial
de a fi utilizate și de persoane rău intenționate, care urmăresc specularea vulnerabilităților din acest
punct de vedere și identificarea victimelor perfecte pentru satisfacerea unor interese reprobabile (de
exemplu, în scopul exploatării sexuale ulterioare, a practicilor precum grooming sau ademenire și
stalking).
Avansul tehnologic permite în prezent navigarea în spațiul online din aproape orice loc.
Acest lucru oferă posibilitatea oricui, inclusiv minorilor, s ă acceseze orice tip de conținut online,
inclusiv site-uri cu un continut explicit sexual și violent și să intre în discutii cu străini cu care ar
putea să se întâlnească în lumea reală ulterior.
Unul din riscurile la care se expun copiii și adolescenții este hărțuirea online sau
cyberbullying (Schurgin O'Keeffe și Clarke-Pearson, 2001, p.801). Cyberbullying este utilizarea
deliberată a mijloacelor media, pentru comunicarea de informații false, rușinoase și ostile despre o
altă persoană. Este cel mai comun risc la care se expun copiii și adolescenții. Această hărțuire poate
conduce la efecte psihologice profunde, inclusiv depresie, anxietate, izolare severă și, tragicul suicid
(Hinduja și Patchin, 2010, apud Schurgin O'Keeffe și Clarke-Pearson, 2001, p.801 ).
Factorii implicați în cyberbullying sunt (Lugani și Rizzo, 2014, într-un articol publicat pe
website-ul http://sedici.unlp.edu.ar ):
•vârsta – preadolescenții sunt impredictibili, au reacții contradictorii, schimbări bruște de la
plăcere la furie, nevoia de a se opune lumii externe și nerăbdarea de a dobândi noi
experiențe, au nevoie să se delimiteze ca personalitate de lumea exterioară, sunt agresivi și
au nevoia majoră de a face parte dintr-un grup, frăție sau gașcă pentru a putea fi parte din
societate. Preadolescenții sunt considerați „nativi digitali” care folosesc Internetul în alte
scopuri decât familia, profesorii sau societatea în general. Toate acestea îi fac cele mai
vulnerabile ținte ale hărțuirii,
•lumea socială – preadolescenții și adolescenții transportă lumea virtuală în lumea reală,
mergând să cunoască în viața reală persoane pe care le-au cunoscut online,
•sexul – hărțuirea apare mai frecvent printre băieți decât printre fete, la băieți înregistrându-se
un număr mai mare de victime,
•Internetul – datorită faptului că adolescenții și copiii sunt conectați la Internet și la rețelele
de socializare mai tot timpul, majoritatea conflictelor au loc online,
•device-urile conectate la Internet – aparaturile conectate la Internet sunt, în zilele noastre,
foarte multe – computere personale, smarphone-uri, TV și tablete,
•serviciile Internetului – website-uri, video, poze, muzică, sisteme de localizare, rețele de
socializare, etc.
269

12.4. Construirea identității și identitățile virtuale
Pentru a înțelege implicațiile developmentale ale lumilor virtuale asupra copiilor, trebuie
explicat ce anume fac copiii în interiorul lor. Din intervievarea paticipanților la studii, cercetătorii
au descoperit că sunt adoptate diferite roluri în cursul explorării lumilor virtuale.
„Locuitorii” lumilor virtuale utilizează avataruri, care sunt reprezentări tridimensionale sau
„fețe online” pe care alți utilizatori le pot vedea (Jabs, 2009, apud Subrahmanyam, 2009, p.1067).
Posibilitățile grafice mult îmbunătățite de azi, permit participanților să editeze orice trăsătură a
avatarelor lor, inclusiv părul, pielea sau alte accesorii (de exemplu, hainele), (Kafai, Fields și Cook,
2007, apud Subrahmanyam, 2009, p.1067 ).
Avatarurile reprezintă și ele o parte din limbajul formal reprezentațional al lumilor virtuale,
dar care, dacă sunt analizate, dau informații despre imaginea de sine a utilizatorului și despre
percepția sa asupra celorlalți. Denumirile avatarurilor reflectă, în general, sexul utilizatorilor, ca
parte importantă a identității sale offline.
Interacționând cu utilizatori de același sex, băieții au evidențiat patternuri de acțiune, iar
fetele au folosit mai puțină acțiune și mai multă scriptologie (Calvert et al., 2003, apud
Subrahmanyam, 2009, p.10 82).
Peisajul digital facilitează experiențele interpersonale, posibilitatea de a relaționa cu alte
persoane și de a comunica cu ele. Mediile virtuale suportă diferite forme de comunicare: text, voce,
sunet, imagini și video, care se realizează prin mecanisme sincronice și asincronice și care ajută
dezvoltarea pozitivă a copiilor și tineretului.
De asemenea, Internetul este un nou mediu social, în care puberul și adolescentul universal
își construiește identitatea, sexualitatea și simțul propriei valori (Greenfield și Yan, 206 p.392)
Din ce în ce mai mult, lumea virtuală și-a asumat un rol important în relațiile de grup ale
copiilor, lărgindu-le prieteniile dincolo de spațiul fizic de joacă al școlii, în cyberspace.
Unul din aspectele evidente în jocuri, domeniile multi-user și rețelele de socializare este că
ele oferă un nou context de explorare și construire a identității . Asgari și Kaufman (2005, p.1) au
afirmat că anonimatul oferit de aceste medii, dă oamenilor oportunitatea de a se juca cu identitățile
lor și de a explora identități noi. Este permis, în spațiul virtual, s ă exprimăm diferite fațete ale
sinelui, prin construirea personajelor, avatarelor și identităților.
Turkle (1995, p.9) consideră că Internetul unește milioane de persoane în spații noi care le
modifică felul de a gândi, natura sexualității, formarea comunităților, deci însăși identitatea. Practic,
Internetul a devenit un laborator social semnificativ în care se experimentează construcția și
reconstrucția sinelui (Turkle, 1995, p.180). Utilizatorii adoptă identități multiple : reale și virtuale.
Ele se pot construi prin personalitate, roluri sociale, relații și valori comune. Identitățile se manifestă
prin limbaj, nume și indicii sociale precum emoticoane și avatare.
Lumea virtuală dă posibilitatea utilizatorilor de a opta pentru identități diferite de fiecare
dată când se loghează. Aceste identități se bazează nu pe ceea ce fac utilizatorii, ci pe ceea ce sunt
sau cred ei că sunt.
Bers (2012, p.91) este de părere că lumile virtuale, rețelele de socializare și limbajele de
programare pot deveni terenuri pentru explorarea identității morale a utilizatorilor . Peisajul
digital permite copiilor libertatea de a face alegeri autentice, de a experimenta consecințe, de a-și
asuma riscuri și de a reflecta asupra acțiunilor lor. Acțiunea de a face alegeri este un aspect
important al creării caracterului, care implică simțul responsabilității și angajamentul moral, nu
numai pentru propria dezvoltare, dar și pentru îmbunătățirea societății (Colby și Damon, 1992,
Damon, 1990, apud Bers, 2012, p.91).
În ceea ce privește taxonomia tipurilor de jucători , Bartle (1996, apud Williams, Yee și
Caplan, 2008, p.995) identifică performerii (achievers), socializatorii (socializers), exploratorii
(explorers) și ucigașii (killers). Deși nu are bază statistică solidă, această taxonomie oferă un punct
de vedere referitor la motivațiile jucătorilor în jocurile online.
270

Motivul principal al preadolescenților de a juca diferite jocuri la calculator este dorința de a
învăța cum să se adapteze vieții reale cotidiene (28.73%), (Sălceanu, 2013, p.200). Alte studii
sugerează faptul că l umea virtuală servește ca loc de exersare a anumitor aspecte developmentale
din lumea fizică (Subrahmanyam și Greenfield, 2008, p.124), ceea ce este un lucru pozitiv.
Un alt aspect demn de discutat este formarea identităților virtuale datorită nemulțumirii și
complexelor unei persoane , a imaginii negative fața de identitatea sa reală. Datorită timidității,
temerii de a displăcea, imposibilității manifestării senzualității, fricii de a nu se putea afirma, de a
nu fi luat în seamă sau de a fi rănit, luat în derâdere, datorită neîncrederii în forțele proprii, individul
recurge la mascarea acestor defecte prin intermediul calculatorului. El dorește să comunice, să
stabilească relații cu alte persoane, însă complexele îl împiedică să se manifeste adecvat atunci când
se află față în față cu persoanele respective (Chele, 2010, p.9).
Un alt aspect negativ al identităților virtuale este depărtarea copiilor de lumea reală . Prin
intermediul jocurilor, copilul interacționează cu personajele simulate, prin intermediul Internetului
își asumă diferite identități în interacțiunea cu străinii și toate acestea, fac ca limita real-v irtual să nu
mai fie clară la copii și adolescenți.
Preadolescenții chestionați în studiul prezentat au afirmat că printre trăsăturile de
personalitate pe care jocurile pe calculator le-au dezvoltat la ei, se află (Sălceanu, 2013, p.202):
spiritul de echipă, spiritul de competiție, sociabilitatea, încrederea în sine, integrarea în colectivul
clasei, ambiția, răbdarea, concentrarea asupra atingerii unui obiectiv, capacitatea de organizare și de
planificare, viteza de reacție și capacitatea de a lua decizii rapid.
Dintre trăsăturile de personalitate pe care părinții preadolescenților consideră că jocurile pe
calculator le dezvoltă, putem enumera (Sălceanu, 2014 a, p.840): ambiție, dinamism, perseverență,
încredere în sine, autocontrol și independență.
12.5. Diferențe de gen în jocurile video ale preadolescenților
S-au evidențiat o serie de diferențe de gen în sensul preferințelor pentru anumite lumi
virtuale pe care Subrahmanyam (2009, p.1071-1072) le evidențiază astfel:
•băieții preferă să joace jocuri video, acordându-le în medie, o ora sau o oră și jumătate
(Sherry și Dible, 2009), și considerând jocurile de acțiune, luptă, shooter-ele, aventură și
sporturi ca fiind mai atrăgătoare decât le consideră fetele,
•fetele sunt mai probabil să joace jocuri-platformă, puzzle-uri și jocuri educaționale (Matte,
2009),
•fetelor le plac jocurile electronice non-agresive, organizate în circumstanțe familiare, cu
personaje familiare ( Subrahmanyam, 2009 ).
Homer, Hayward, Frye și Plass (2012, p.1782) susțin ideile lui Subrahmanyam și enumeră și
ei o serie de studii despre diferențele de gen în cadrul jocurilor video ale preadolescenților, astfel:
•băieții petrec de 2 ori mai mult timp la jocuri video decât fetele (Roberts, Foehr și Rideout,
2010),
•cele mai populare jocuri printre băieți sunt cele de acțiune, iar fetele pe cele de simulare
(Hamlen, 2011),
•băieții preferă jocurile „fizice” (cu sporturi, luptători, de curse), iar fetele preferă jocurile
„tradiționale” (arcade, jocuri de cărți și zaruri, quiz/trivia, puzzle-uri), (Greenberg et al.,
2010),
•și băieții și fetele au motivat că joacă jocuri pentru diversiune (Greenberg et al., 2010),
•băieții se joacă la calculator mai mult decât fetele, iar fetele petrec mai mult timp ca băieții
la telefon (Ohannessian, 2009),
•băieții care joacă mult timp jocuri pe calculator raportează niveluri scăzute de anxietate, în
timp ce la fete, timpul mult petrecut la jocuri pe calculator se asociază cu niveluri ridicate de
anxietate (Ohannessian, 2009),
271

•atât pentru băieți, cât și pentru fete, perioada de timp petrecută la jocuri pe calculator crește
în preadolescență față de stadiile anterioare,
•fetele care preferă jocurile de tip FPS sunt persoane înclinate către căutarea senzațiilor tari,
către asumarea riscurilor și exaltării, față de fetele care nu preferă asemenea jocuri. Ele au o
stimă de sine mai bună, întrucât jocul le oferă mediul competitiv de care au nevoie pentru a
se mândri cu succesul și reușita în situații stresante. Astfel, aceste fete sunt mai deschise spre
spargerea stereotipurilor de gen, jucând jocuri de obicei asociate cu băieții (Olson, 2010),
•băieții care preferă jocurile MMORPG manifestă mai puțin decât covârstnicii lor probleme
de internalizare precum depresia și anxietatea,
•preadolescenții experiențiază o dispoziție plăcută și de relaxare atunci când joacă jocuri,
•pe măsură ce se apropie de adolescență, există uneori presiuni sociale care descurajează
prietenia foarte apropiată între băieți, iar jocurile de tip MMORPG oferă un mediu „sigur” în
care băieții pot avea astfel de prietenii (Mesch și Talmud, 2010).
A apărut o nouă tendință numită “pink software”, conform căreia sunt create jocuri special
pentru fete precum Barbie’s Fashion Designer™ și Babysitter Club™. Producătorii de jocuri video
recrează diferența de gen care se găsește de obicei în jucăriile tradiționale.
272

CAPITOLUL 9
ADOLESCENȚA ȘI POSTADOLESCENȚA
(14/15 – 18/20 ani, respectiv 18/20-24/25 ani )
1. Adolescența – o tranziție în dezvoltare. Concepții, d efiniții, c ercetări
Grațiela Sion (2007, p.189) evidențiază faptul că, î n culturile vestice, tranziția de la copilărie
la maturitate necesită trecerea prin câțiva ani de adolescență, perioadă a vieții descrisă ca fiind cea
mai tulburată, cea mai stresantă și cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. În societățile
primitive, această trecere este marcată de ritualuri și ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt
întotdeauna plăcute, dar în cele mai multe cazuri, au ca rezultat convingerea individului că este, de
aici înainte, un adult, care are toate responsabilitățile și privilegiile așteptate de la această perioadă
de vârstă. În societățile contemporane, cu foarte rare excepții, nu există un cadru în care copilului să
i se spună că de astăzi a devenit adult, femeie sau bărbat. El trebuie să descopere singur acest
moment important al vieții lui. Și această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o
demarcație clară pentru trecerea de la o etapă de viață la alta.
Adolescența este un construct social. În societățile preindustriale, copiii erau considerați
adulți când se maturizau fizic sau intrau în ucenicie, pentru a deprinde o meserie (Papalia et al.,
2010, p.354). Abia în secolul XX, adolescența a fost definită ca o etapă distinctă a evoluției
individului. Și deși azi, adolescența poate îmbrăca forme diferite în culturi diferite, ea a devenit un
fenomen global.
Grațiela Sion (2007, p. 189-190) face o trecere în revistă a câtorva concepții despre
adolescență pe care le regăsim la o serie de cercetători:
➢Havighurst (1976) sugerează că sunt două planuri importante ale dezvoltării în adolescență.
Aceste planuri includ profesiunea și procesul profesionalizării și aria relațiilor.
➢Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relațiile adolescenților și asupra
problematicii explorării mediului social.
➢ Erikson (1968) se axează pe problematica intimității și pe cea a devotamentului față de
obiectivele fixate.
➢Super (1963) arată că explorarea mediului social și cristalizarea alegerii vocaționale sunt cele
mai importante direcții de dezvoltare ale perioadei adolescenței, dar și a perioadei de tinerețe sau
de adult tânăr.
Adolescența este cu siguranță o etapă a schimbărilor, iar parcurgerea multitudinii de lucrări
care abordează această problematică arată că nici o altă vârstă nu a fost caracterizată prin atâtea
atribute, epitete și metafore. Cuvântul „criză” a fost deseori invocat, iar uneori, acest epitet este
binemeritat (Rose, în Rayner et al., 2012, p.249).
J.J.Rousseau numește această etapă „vârsta rațiunii”, dar și „revoluție furtunoasă”, „a doua
naștere” (1973); pentru Stanley Hall este „furtună și stres”, pentru Schopenhauer este „vremea
neliniștii”, iar pentru Mihai Ralea este „timpul în care luăm Universul prea în serios”.
În alte texte vom găsi metafore precum: „vârsta de aur”, „vârsta ingrată”, „vârsta marilor
elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietății”, „a nesiguranței”, „a insatisfacției”,
„vârsta integrării sociale”, „vârsta contestației”, „vârsta marginalității”, „a subculturii” etc.
Laufer (1965, apud Rose, 2012, în Rayner et al., 2012, p.251) propune ca adolescența să fie
descrisă ca perioadă de criză narcisică, iar scopul cercetărilor asupra acestui proces ar trebui să ne
permită să aflăm cum face față adolescentul crizei prin care trece. Crizele de viață au fost definite ca
situații personale care apar atunci când structurile testate ale adaptării și apărării nu mai sunt
adecvate pentru asimilarea noilor cerințe, care pot veni fie din interiorul, fie din exteriorul
individului. Apare atunci o slăbire a gândirii și sentimentelor și o dezintegrare cel puțin parțială,
însoțită de anxietate, perplexitate și acțiuni impulsive. În acest context, sunt foarte probabile
273

regresiile, cu reapariția formelor grosiere și primitive ale gândirii și afectivității.
S-a spus că tiparul unei adolescențe normale este asemănător unui du-te-vino între evoluție (a
merge înainte) și regresie (a se agăța de trecut) (Ladame & Catipovic, 1998, apud Rose, 2012, în
Rayner et al., 2012, p.252).
Aceste caracterizări, dovedesc că adolescența poate fi privită din unghiuri extrem de diverse
și, mai mult decât atât, oferă o interpretare a condiționărilor și transformărilor care intervin în
această perioadă. Se afirmă adesea că adolescența este o perioadă foarte „dificilă” a vieții, în care
indivizii sunt puternic stresați și instabili afectiv, datorită faptului că trebuie să facă față unor
schimbări spectaculoase, atât pe plan biologic, cât și pe plan psihologic și social.
Etimologic, termenul adolescență are originea în verbul latin adolescere care înseamnă a
crește, a se dezvolta, punând accent în special pe maturizarea biologică și dezvoltarea psihologică
specifică acestei vârste. Odată cu acestea, pe plan subiectiv, psihologic are loc un proces de
schimbare a imaginii de sine, care intră în conjuncție cu tendința adolescentului de a se autodefini.
Această „creare” a unei noi identități are loc, adesea, prin opoziția față de imaginea adultului și
adoptarea unor norme sociale și de grup prezente la ceilalți tineri din aceeași generație.
Schimbări majore apar și în plan social: adolescenții petrec tot mai mult timp cu alte
persoane de aceași vârstă și mult mai puțin timp cu părinții și familia, decât atunci când erau copii.
Totodată, adolescența este perioada în care se iau decizii importante pentru dezvoltarea
personală și se fac planuri cu privire la viitor. De exemplu, în perspectiva alegerii unui traseu
profesional, adolescenții trebuie să decidă ce tip de liceu/ facultate doresc să urmeze, ce examene să
susțină, dacă să urmeze sau nu studii universitare sau să-și găsească un loc de muncă, etc.
Chiar dacă adolescența este vârsta unor importante schimbări în viața unei persoane, nu este
obligatoriu să fie însoțită – așa cum s-a susținut adesea – de conflicte și crize adaptative dramatice.
Sociologul John Coleman (Coleman & Hendry, 1990, apud Rose, în Rayner et al., 2012, p.253)
adoptă perspectiva conform căreia punctul de vedere al conceptualizării psihanalitice asupra
adolescenței ca „furtună și stres” este eronat, și nu derivă din vreun studiu major realizat în ultimii
ani. Deși există un consens general că, în timpul anilor adolescenței trebuie să aibă loc o adaptare
semnificativă, marea majoritate a adolescenților pare a se adapta bine și nu prezintă semne excesive
de tumult sau stres.
Similar, Graham și Rutter (1985, apud Rose, 2012, în Rayner et al., 2012, p.253), trecând în
revistă tulburările adolescenței din punct de vedere psihiatric, adoptă perspectiva conform căreia,
spre deosebire de expectațiile teoreticienilor psihanaliști, „cei mai mulți dintre adolescenți nu
manifestă tulburare emoțională”.
Cercetările realizate în ultimii ani asupra adolescenței au arătat cu claritate faptul că aceste
caracteristici depind mai ales de aspectul și calitatea (autenticitatea) relațiilor cu familia, școala și
grupul de prieteni, de contextul mai larg, cultural și social în care adolescentul se dezvoltă.
Etapele în cercetarea adolescenței pornesc de la lansarea primei lucrări despre această
etapă, în 1904, de către Stanley Hall, care intitulează această perioadă “adolescența”. Concepția lui
Hall era de una evoluționistă, darviniană, care prezenta procesele de bază și schimbările acestora în
această perioadă a vieții ( Lerner și Steinberg, 2009, p.3).
Pornind de la acest moment de referință, pe parcursul ultimului secol vom observa conturarea
a trei etape principale în evoluția cercetărilor despre adolescență (Lerner și Steinberg, 2009, p.4) :
➢1904-1960 – primele 6 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor modele
teoretice ale adolescenței (Freud, Erikson, Hall, Piaget, Bronfenbrenner, ). În această perioadă au
fost realizate studii descriptive despre toate fațetele dezvoltării adolescentului: ritmurile
dezvoltării, adaptarea, relațiile cu egalii și părinții etc. Cercetările efectuate erau de tip descriptiv,
iar modelele de tip reducționist.
➢1960-1990 – preocupări de testare a ipotezelor și verificare a teoriilor anterioare prin cercetări
longitudinale. În acești ani, interesul s-a concentrat mai ales asupra găsirii unor explicații
coerente pentru plasticitatea și diversitatea dezvoltării, precum și aplicarea cunoștințelor teoretice
în rezolvarea unor probleme practice acute. Atenția cercetătorilor s-a centrat pe individ și
274

contextul său relațional. Au fost elaborate modele developmentale sistemice, dinamice.
➢1990-prezent – cercetarea adolescenței este considerată un capitol important al științei
dezvoltării, iar principalul său rol este acela de a veni în sprijinul practicienilor din domenii
diverse, al dezvoltării de politici sociale sau educaționale etc., astfel încât să ofere sprijinul
necesar pentru asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltării individului în particular și al societății
în ansamblu.
2. Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescență
O „sarcină a dezvoltării” este o sarcină care vizează o anumită perioadă a vieții unui individ,
o realizare reușită cu succes care conduce la fericirea individului sau la atingerea succesului în
sarcini viitoare, în timp ce eșecul duce la nefericirea individului, dezaprobarea de către societate și
dificultăți în sarcinile viitoare (Havighurst, 1948, iii, 86 pp.). Sarcinile developmentale pot apărea
din maturizarea fizică, din presiunile proceselor culturale sau din dezvoltarea personalității, deși, de
obicei, ele apar din interacțiunea acestor factori.
Aspectele teoretice și practice ale conceptului de „sarcină a dezvoltării” se discută în termenii
naturii sarcinii, a bazelor sale biologice, psihologice și culturale, dar și în termenii implicațiilor
educaționale pentru individ (Havighurst, 1953, ix, 338 pp.).
În timpul adolescenței, tinerii își vor finaliza maturizarea fizică, își vor dezvolta noi abilități
cognitive (inclusiv gândirea abstractă), își vor elabora o imagine mai clară a identități lor sexuale și
a identității de sine, și își vor dezvolta un grad mai mare de independență emoțională, personală și
financiară (uneori) față de părinții lor (Christie și Viner, 2005, p.301).
Paul van Heeswyck (1997, apud Rose, 2012, în Rayner et al., 2012, p.246-247) rezumă
aceste sarcini astfel:
•trecerea de la siguranța apropiată și familiară a casei și a școlii, la o gamă mai extinsă de
oameni și idei din lumea largă,
•proprietatea asupra corpului, care fusese înainte ținut într-un fel de aranjament de leasing cu
părinții; acest lucru presupune integrarea, în imaginea corpului, a nou-trezitelor emoții și
fantasme sexuale, precum și schimbări rap ide ale dimensiunii și puterii fizice,
•dobândirea autonomiei personale și a deveni o persoană separată; acest lucru este înțeles, de
obicei, ca însemnând fundamentarea încrederii în credințele și acțiunile proprii, precum și a
responsabilității față de acestea;
•obținerea intimității cu ceilalți, pe baza granițelor personale sigure și a unei identități sexuale
stabile;
•adaptarea la lumea adultă a muncii și a grijii față de cei tineri, cu valorile îngemănate ale
identificării și urmăririi obiectivelor personale și profesionale, precum și angajamentul față
de înțelegerile stabilite și sarcinile preluate.
Într-un articol intitulat „Care sunt sarcinile developmentale ale adolescentului?”, publicat
online pe website-ul http://www.education.com , cu permisiunea Universității din Florida, Daniel
Perkins (2007a) evidențiază principalele sarcini ale dezvoltării în adolescență. Le vom descrie și
noi, în continuare, pe baza articolului său.
În această etapă de viață, adolescentul trebuie să realizeze o sarcină majoră: aceea de a își
crea o identitate stabilă și de a deveni un adult matur, complet și productiv. Pe măsură ce își
dezvoltă o conștiință de sine clară, experimentează diferite roluri și se adaptează la schimbările pe
care le trăiește, adolescentul realizează o serie de pași în cadrul evoluției, pași care reprezintă ei
înșiși sarcini importante ale dezvoltării. Practic, aceste „sarcini ale dezvoltării” reprezintă definiția
pe care cultura și societatea în care trăim le dau termenului de „dezvoltare normală” caracteristică
diferitelor momente ale vieții. Pentru adolescență este vorba despre:
•Dezvoltarea de noi relații sociale , în special cu ceilați băieți și fete care fac parte din
aceeași generație, relații mai mature, bazate pe intimitate, încredere și respect față de alte
275

persoane. Adolescenții învață treptat, experimentând, să inter acționeze cu ceilalți într-o
manieră mai apropiată de cea adulților. De reținut este și faptul că maturizarea fizică joacă
un rol important în relațiile cu egalii: adolescenții care se maturizează mai lent (sau mai
rapid) decât ceilați vor fi eliminați din grupul de covârstnici și vor intra în grupuri cu un
nivel similar de maturitate fizică și relațională.
•Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie . În această etapă adolescenții
dezvoltă o definiție proprie cu privire la ce înseamnă a fi „bărbat” sau „femeie”.
(Considerăm oportun să adăugăm aici explicații pentru diferențele dintre conceptele de
„status” și „rol”. Ralph Linton (1936, apud Truzzi, 1971, p.92-94) acordă termenului de
„status“ înțelesul de „loc al individului în societate“, definitorie fiind „colecția de drepturi și
îndatoriri“, care este asociată poziției sociale a individului. “ Rolul”, în concepția autorului,
reprezintă aspectul dinamic al status-ului, cuprinzând manifestările specifice ale acestuia ).
•Majoritatea adolescenților tind să se conformeze la rolurile de sex masculin sau feminin
impuse de contextul cultural în care trăiesc și se dezvoltă (de exemplu, în cultura
europeană, bărbatul văzut ca fiind puternic, activ, inteligent, independent, iar femeia este de
cele mai multe ori caracterizată ca fiind delicată, lipsită de forță (fizică), afectuoasă, pasivă,
cu toate că în ultimii ani aceste roluri tind să fie tot mai puțin clar conturate.
•Acceptarea imaginii de sine (aspectul fizic) . Pubertatea și rapiditatea schimbărilor fizice
care au loc în adolescență prezintă variații inter-individuale puternice. Cât de dificil (sau
ușor) îi este adolescentului să facă față acestor schimbări, depinde și de măsura în care el
reușește să se încadreze în șabloanele determinate cultural (stereotipuri) bine definite, ale
„corpului perfect”.
•Câștigarea independenței în relația cu părinții și a unui nou statut în cadrul familiei . În
cursul dezvoltării lor, copii internalizează valorile și atitudinile părinților. Adolescentul este
pus în situația de a redefini toate acestea, dezvoltând treptat sentimentul încrederii în sine, în
propriile valori, judecăți și sentimente. Pentru ambele părți, această trecere este mai lină
atunci când părinții și adolescentul reușesc să ajungă la un acord privind acordarea unui
nivel de autonomie mutual acceptat, care se va amplifica treptat.
•Pregătirea pentru căsătorie și viața de familie . Maturizarea sexuală și emoțională
reprezintă un element de bază pentru realizarea acestei sarcini de dezvoltare extrem de
dificilă (aceasta cu atât mai mult cu cât, adesea, adolescenții confundă trăirile de natură
sexuală cu intimitatea autentică) confuzie care, de cele mai multe ori, continuă și la vârsta
adultă.
•Pregătirea pentru cariera profesională . În societatea actuală, adolescentul este considerat
adult atunci când devine independent și din punct de vedere financiar. Cum astăzi,
independența financiară și cariera profesională sunt interdependente, rezolvarea acestei
sarcini este în unele cazuri extrem de dificilă. Având în vedere că piața muncii este continuă
schimbare, că solicitările în ceea ce privește nivelul de educație și competențele profesionale
sunt tot mai înalte, practic, dacă în unele cazuri independența financiară poate fi obținută la
sfârșitul adolescenței, în multe cazuri ea apare cel mai probabil, în prima etapă a perioadei
adulte.
•Dezvoltarea simțului etic și a unui sistem de valori propriu – elaborarea propriei
ideologii. Dezvoltarea unui sistem de credințe și valori, a unei ideologii care să ghideze
comportamentul în diferite contexte și situații reprezintă unul dintre cele mai importante
aspecte ale dezvoltării adolescentului, cu determinări profunde pentru cursul dezvoltării sale
ulterioare.
•Dezvoltarea unui comportament social responsabil . Familia reprezintă primul cadru în
care copiii se definesc pe ei și lumea în care trăiesc. Definirea unui status și a rolului social
pe care îl ocupă în cadrul comunității din care fac parte, dincolo de contextul familiei de
origine, reprezintă o realizare importantă pentru adolescenți și tineri. Consecutiv, capacitatea
276

de autonomie emoțională, decizională și comportamentală într-un context tot mai larg, care
depășeste cu mult cadrul familiei restrânse, permite adolescentului să definească și să se
angajeze în noi roluri sociale.
Adolescența este perioada în care părinții sau adulții care interacționează cu adolescenții
trebuie să le monitorizeze activitățile. Ideal ar fi ca aceștia să nu își exagereze reacțiile atunci când
adolescentul este prins experimentând. Monitorizarea parentală presupune ca părintele să adreseze
copilului său adolescent, următoarele întrebări (Perkins, 2007b, p.1-2): Unde te duci? Cu cine te
duci? Ce vei face? Când te întorci acasă? . În același articol, Perkins (2007b, p.2-3) susține că pe
acest fundal al monitorizării parentale și al dezvoltării naturale a individului, adolescentul începe să-
și pună 4 întrebări fundamentale:
•Cine sunt eu? – cu referire în primul rând la asumarea noilor roluri sociale și sexual e.
Numai prin explorarea propriei sale lumi, adolescentul poate ajunge să răspundă acestei
întrebări.
•Sunt o persoană normală? – Altfel spus, în ce măsură mă încadrez într-un anumit grup pe
care eu (sau alții, a căror opinie contează) îl consider(ă) „normal”? Pentru a se simți
„normali”, adolescenții au nevoie să semene mai mult cu covârstnicii decât cu părinții lor,
fapt ce nu ar trebui să-i alarmeze prea mult pe părinții care își monitorizează adolescenții cu
cele 4 întrebări de mai sus.
•Sunt o persoană competentă? – Sunt capabil să realizez ceva care este valorizat de către
părinți mei, de către cei de aceeași vârstă cu mine, de societate în general? Părinții și
profesorii ar trebui să îi încurajeze pe adolescenți să-și descopere interesele și să-i asiste în
dezvoltarea măcar a unei abilități pe care aceștia să o stăpânească perfect. Părinții ar trebui
să treacă de la figura de autoritate, la rolul de facilitator care ghidează, asistă, prezintă
oportunități și alegeri reale.
•Iubesc și sunt demn de a fi iubit? – Altfel spus, ar putea cineva să mă iubească (în afară
proprii mei părinți)? Chiar dacă nu o recunosc, adolescenții au nevoie de dragostea părinților
și a celorlalți adulți. Ei se dezvoltă mai bine în contextul respectului mutual, al interesului
manifestat de părinți pentru persoana lor, a atenției părinților asupra schimbărilor cognitive,
emoționale, sociale și fizice ale adolescenților, a limitelor privind disciplina și
supravegherea parentală, a comunicării așteptărilor referitoare la performanță și
comportament etic, a modalităților democratice de rezolvare a conflictelor.
3. Aspecte ale dezvoltării biologice
3.1. Transformările fizice
Transformările din plan fizic nu mai sunt spectaculoase . Acestea continuă și în
adolescență, dar cu ritmuri mai scăzute (Șchiopu și Verza, 1989, apud Crețu, 2009, p.273). Vom
evidenția aceste aspecte, așa cum le prezintă Crețu (2009, p.273-274):
•la sfârșitul stadiului se ajunge la o înălțime medie între 170-177 cm la băieți, iar la fete între
162-168 cm. Mai ales în mediul urban, creșterea în înălțime este mai accentuată.
•creșterea în greutate este la băieți în jur de 60-65 kg, iar la fete este puternic influențată de
modelele culturale.
•procesele de osificare se continuă și se desăvârșesc la nivelul coloanei vertebrale, adică se
osifică apofizele vertebrelor și plăcuțele intervertebrale și astfel crește rezistența generală a
sistemului osos. Se produce osificarea sternului (partea superioară se va osifica definitiv
între 20 și 25 de ani), a oaselor lungi ale membrelor. La nivel facial se realizează
armonizarea trăsăturilor.
277

•sistemul muscular se dezvoltă mai ales sub raport funcțional, adică al capacității crescute
de tonus și al unui reglaj perfecționat în producerea mișcărilor. Se atinge o armonie generală
a întregului organism și o frumusețe fizică specifică acestui interval al vieții.
•sistemul neuroendocrin se echilibrează și se înregistrează un prim nivel al maturizării
sexuale.
•sistemul nervos se perfecționează funcțional: crește viteza de realizare a conexiunilor
nervoase și posibilitatea de a fi organizate și ierarhizate rapid. Se amplifică mai ales
activitatea lobilor frontali.
3.2. Creierul adolescentului
Până de curând se știau puține lucruri despre dezvoltarea creierului în adolescență
(Blakemore și Choudhury, 2006, p.296). Această idee conform căreia creierul continuă să se
dezvolte și după copilărie este relativ nouă. Experimentele pe animale, efectuate în anii 1950 au
arătat că regiunile senzoriale ale creierului trec printr-o serie de „perioade sensibile” sau „critice”
imediat după naștere, moment în care stimularea mediului pare a fi crucială pentru dezvoltarea
normală a creierului și a percepțiilor (Hubel și Wiesel, 1962, apud Blakemore și Choudhury, 2006,
p.296). Aceste experimente au sugerat că și creierul uman poate fi susceptibil acelorași perioade
critice din dezvoltarea timpurie. Experimente ulterioare au demonstrat existența acestor perioade
sensibile în primul an de viață, pentru capacitățile senzoriale precum categorizarea sunetelor (Kuhl,
Williams, Lacerda și Stevens, 1992, apud Blakemore și Choudhury, 2006, p.296).
Abia în anii 1960-1970, cercetarea post-mortem a unor creiere umane a revelat faptul că
anumite arii ale creierului, în mod deosebit cortexul prefrontal, continuă să se dezvolte masiv după
copilărie, iar studiile dintre 1970-1980 au demonstrat că structura cortexului prefrontal suferă
modificări semnificative în timpul pubertății și adolescenței (Huttenlocher, 1979, Huttenlocher, De
Courten, Garey și Van Der Loos, 1983; Yakovlev și Lecours, 1967, apud Blakemore și Choudhury,
2006, p.296).
Creșterea cortexului prefrontal, a structurilor sistemului limbic și asocierile fibrelor materiei
albe din această perioadă sunt legate de funcțiile cognitive mai sofisticate și de procesarea
emoțională, utile în adaptarea la un mediu psihosocial din ce în ce mai complex (Bava și Tapert,
2010, p.398).
Analiza literaturii de specialitate evidențiază elaborarea mai multor ipoteze neurobiologice
care încearcă să explice de ce adolescenții se angajează în comportamente sub nivelul optim.
Yurgelun-Todd (2007, apud Casey, Jones și Hare, 2008, p.111), sugerează că dezvoltarea cognitivă
în adolescență este asociată cu eficiența crescută a controlului cognitiv și al modulării afective.
Maturizarea este indicată de activitatea din regiunile prefrontale (Rubia et al., 2000; Rubia et al.,
2006, apud Casey et al., 2008, p.111) și de activitatea diminuată din regiunile irelevante ale
creierului (Brown et al., 2005; Durston et al., 2006, apud Casey et al., 2008, p.111)
De-a lungul adolescenței se produc o serie de modificări ale volumului cortexului , alături
de creșterea axonilor și rafinarea conexiunilor corticale (Huttenlocher și Dabholkar, 1997; Yakovlev
și Lecours, 1967, apud Bava și Tapert, 2010, p.399).
Bava și Tapert (2010, p.399) fac o trecere în revistă a studiilor privind evoluția materiei
cenușii pe perioada adolescenței, astfel:
•materia cenușie urmează o traiectorie ascendentă, atingând un maxim al volumului între 12-
14 ani, urmată de un declin al volumului și grosimii de-a lungul adolescenței (Giedd et al.,
1999, Gogtay et al., 2004, Sowell et al., 2003),
•studiile longitudinale asupra volumului creierului (Giorgio et al., 2010) de la 13 la 22 de ani,
relevă declinuri specifice ale anumitor zone ale cortexului (ex., cortexul media l parietal,
temporal posterior și girusului media l frontal, a emisferei drepte a cerebelului), despre care
alte studii arată că se dezvoltă în postadolescență (Giedd, 2004, Gogtay et al., 2004, Sowell
278

et al., 2002),
•s-a sugerat că mecanismele care stau la baza volumului și grosimii corticale implică
reducerea selectivă sinaptică a conexiunilor neuronale, reducerea celulelor gliale și
descreșterea mielinizării intracorticale (Huttenlocher și Dabholkar, 1997; Paus et al., 2008,
Shaw et al., 2008, Tamnes et al., 2009),
•variațiile regionale ale maturizării materiei cenușii pot coincide cu diferite patternuri ale
dezvoltării corticale,
•regiunile izocorticale suferă o dezvoltare ce susține funcțiile comportamentale complexe.
Pentru detalii suplimentare despre anatomia cerebrală, puteți consulta website-ul
http://anatomie.romedic.ro/emisferele-cerebrale .
Alte studii efectuate asupra evoluției materiei cenușii și prezentate de Lerner și Steinberg
(2009, p.103) sugerează:
•maturizarea corticală a fetelor se produce înaintea maturizării corticale a băieților în
perioada pubertății (Giedd et al., 1999), dar această diferență dispare în adolescență, în jurul
vârstei de 16 ani,
•volumul amigdalei și a hipocampusului crește odată cu vârsta (Giedd et al., 1996, Suzuki et
al., 2005). Nu se știe încă dacă schimbările hormonale din pubertate au un rol cauzal în
apariția diferențelor dintre sexe în ceea ce privește dezvoltarea corticală.
În concluzie, studiile arată că eliminarea conexiunilor dendritice nefolosite în timpul
copilăriei, determină o reducere a densității materiei cenușii, crescând astfel eficacitatea creierului.
Acest proces debutează în porțiunile posterioare ale creierului și avansează spre cele frontale. În
general, însă, la vremea adolescenței, procesul încă nu ajunge la lobii frontali (Papalia et al., 2010,
p.361). Practic, la mijlocul și sfârșitul adolescenței, tinerii au conexiuni neuronale mai puține, dar
mai puternice, mai line și mai eficace, fapt ce sporește eficiența procesării cognitive (Kuhn, 2006,
apud Papalia et al., 2010, p.361).
Bava și Tapert (2010, p.399) fac o trecere în revistă a studiilor privind evoluția materiei
albe pe perioada adolescenței, astfel:
•spre deosebire de materia cenușie, în timpul adolescenței, materia albă demonstrează
creștere și îmbunătățiri (Giedd, 2008, Yakovlev și Lecours, 1967),
•volumul materiei albe crește în special în regiunile fronto-parietale (Benes, 1989;
Huttenlocher, 1990, Nagel et al., 2006; Yakovlev și Lecours, 1967),
•studii de neuroimagistică recente arată o mai mare organizare și coerență a fibrelor,
mielinizarea componentelor structurale ale axonilor și creșterea densității materiei albe
(Roberts și Schwartz, 2007),
•aceste tendințe continuă în perioada tinereții într-o manieră aproape lineară (Barnea-Goraly
et al., 2005; Bonekamp et al., 2007; Mukherjee et al., 2001, Schmithorst et al., 2002).
Cu alte cuvinte, în adolescență are loc o sporire a volumului materiei albe, tipică dezvoltării
creierului în copilărie, în lobii frontali (ACT pentru Centrul de excelență pentru tineret, 2002;
Blakemore și Choudhury, 2006; Kuhn, 2006; NIMH, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.360).
Adolescența a fost, în mod tradițional, asociată cu comportamentele riscante și cu cele de
căutare a diferitelor senzații (Steinberg, 2008, apud Lerner și Steinberg, 2009, p.105). Studiile
efectuate au arătat că asumarea riscurilor pare să rezulte din interacțiunea a 2 rețele cerebrale: o
rețea socio-emoțională sensibilă la stimulii sociali și afectivi, și o rețea a controlului cognitiv, care
reglează reacțiile la stimuli. Rețeaua socio-emoțională devine activă de la pubertate, în timp ce
rețeaua controlului cognitiv se maturează treptat, până la începutul vârstei adulte (Papalia et al.,
2010, p.360). Aceste constatări pot să explice tendința adolescenților de a avea izbucniri emoționale
și de a se angaja în comportamente riscante, precum și faptul că, deseori, asumarea riscurilor se face
în grup (Steinberg, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.360).
Alte studii au demonstrat că există diferențe între adolescenți și adulți în ceea ce privește
procesarea informațiilor. Studiile care au scanat activitatea cerebrală a adolescenților în timp ce
aceștia identificau emoțiile exprimate de chipurile de pe un ecran de computer, au arătat că între 11
279

și 13 ani, preadolescenții foloseau preponderent nucleul amigdalian, puternic implicat în reacțiile
emoționale și instinctuale, în timp ce adolescenții între 14 și 17 ani utilizau, similar adulților, lobii
frontali, implicați în planificare, raționare, judecată, reglare emoțională și controlul impulsurilor
(Papalia et al., 2010, p.360).
Dezvoltarea insuficientă a sistemelor corticale frontale asociate cu motivația, impulsivitatea
și dependența pot să explice de ce adolescenții tind să caute senzațiile tari și noutatea, și de ce
multora dintre ei le este greu să se concentreze asupra obiectivelor pe termen lung (Bjork et al.,
2004; Chambers, Taylor și Potenza, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.360).
Stimularea cognitivă în adolescență are o influență esențială asupra dezvoltării creierului.
Procesul este bidirecțional: activitățile și experiențele tânărului determină care conexiuni neuronale
vor fi păstrate și întărite, iar acest lucru sprijină continuarea dezvoltării cognitive la nivelul acelor
zone (Kuhn, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.361). Adolescenții care își antrenează creierul
învățând să-și ordoneze gândurile, să înțeleagă concepte abstracte și să-și controleze impulsurile
construiesc o fundație neuronală care îi va sluji tot restul vieții (ACT pentru Centrul de excelență
pentru tineret, 2002, apud Papalia et al., 2010, p.361).
Este important de notat faptul că, în contexul studiilor comparative între adulți și
adolescenți, cu privire la dezvoltarea creierului, „diferit” nu înseamnă în mod necesar „deficient”. În
plus, deși există o serie de variabile universal valabile în dezvoltarea cortexului adolescentului,
există și o mulțime de diferențe individuale importante. Procesul maturizării cerebrale se desfășoară
într-un context environmental care influențează cursul dezvoltării neurale și mediază expresiile
acesteia în emoții, comportament și cogniție (Steinberg, 2009, p.160).
4. Regimul de viață al adolescentului
4.1. Nevoia de somn și problemele de somn
Studii și cercetări pe problematica nevoii de somn și a problemelor de somn în perioada
adolescenței, regăsim la Papalia et al. (2010, p.362), astfel:
•privarea de somn în rândul adolescenților a fost numită “epidemie” (Hansen, 2005 ),
•în medie, 40% din adolescenții (majoritatea băieți) dintr-un studiu desfășurat în 28 de țări
industrializate, au declarat că se simt somnoroși dimineața cel puțin o dată pe săptămână, iar
22% au afirmat că se simt somnoroși în majoritatea zilelor (Scheidt, 2000 ),
•în general, pe măsură ce cresc, copiii se culcă mai târziu și dorm mai puțin în zilele
lucrătoare. Adolescentul obișnuit, care dormea peste 10 ore pe noapte la 10 ani, doarme mai
puțin de 8 ore pe noapte la 16 ani (Eaton, 2008 ),
•adolescenții au nevoie de tot atâta somn ca la vârste mai mici, sau chiar de mai mult. Somnul
până mai târziu, la sfârșit de săptămână, nu compensează somnul pierdut în timpul
săptămânii,
•tiparul culcatului târziu și al dormitului târziu dimineața contribuie la insomnie, problemă
care apare deseori la sfârșitul copilăriei (Hoban, 2004 ),
•privarea de somn poate să reducă drastic motivația și să cauzeze iritabilitate, iar concentrarea
și performanțele școlare pot suferi. De asemenea, somnolența poate fi mortală pentru
adolescenții care șofează.
Un studiu efectuat de Mercer, Merritt și Cowell (1998, p.259) arată că solicitările crescute
ale stilulul de viață actual și reducerea orelor de somn conduc la stare de somnolență în cursul zilei
și la funcționare deficitară pentru adolescenți. Un eșantion de 612 adolescenți au completat un
chestionar care descria patternuri și probleme de somn, informații socio-demografice, activități
cotidiene, dezvoltare pubertară, dispoziție despresivă și preferința pentru dimineață sau seară.
Aproximativ 63% dintre respondenți au afirmat că simt nevoia de mai mult somn în timpul
280

săptămânii, că oboseala interferează cu activitatea școlară și că au probleme de somn. Cei 63%
adolescenți au afirmat că în medie, timpul de somn ideal este de 9,2 ore, adică cu aproximativ 2 ore
mai mult decât dormeau ei și au manifestat preferință pentru ore târzii de culcare și ore târzii de
trezire. Diferențele biologice în nevoia de somn și în calitatea somnului au apărut, în acest studiu,
începând cu vârsta de 14 ani.
Giannotti, Cortesi, Sebastiani și Ottaviano (2002, p.191) identifică 2 tipuri de ritmuri
fiziologice, comportamentale și psihologice cu privire la nevoia de somn: Tipul M (morning-type) și
Tipul E (evening-type). Tipul M sunt persoanele matinale, care manifestă preferință pentru
activitățile începute dis-de-dimineață, și care au dificultăți în a sta treji după o anumită oră seara.
Tipul E sunt persoanele nocturne, care preferă orele de culcare târzii și care au dificultăți cu trezitul
de dimineață. Între cele 2 tipuri există diferențe între variabile fiziologice precum: stare de alertă
subiectivă, temperatură corporală, ritm cardiac, presiune sangvină, secreții hormonale (Baehr et al.,
2000, Bailey si Heitkemper, 1991; Monk et al., 1997; Smyth et al., 1997). Preferința pentru unul din
cele 2 stiluri variază odată cu vârsta (Carrier et al., 1997, apud Giannotti et al., 2002, p.191). Adulții
preferă să fie matinali (Taillard et al., 1999, apud Giannotti et al., 2002, p.192).
Studiile efectuate pe adolescenți au arătat o preferință crescută pentru desfășurarea
activităților seara, fapt ce demonstrează că adolescența este un stadiu în care ciclul veghe-somn
tinde să fie întârziat față de ritmul circadian al ciclului veghe-somn al copiilor. Adolescenții tind,
progresiv, să stea treji până mai târziu și să se trezească mai târziu dimineața, față de preadolescenți.
Mai mult, există o tendință de extindere a orelor de somn în weekend. Valdez et al. (1996, apud
Giannotti et al., 2002, p.192) a efectuat un studiu care a sugerat că prelungirea orelor de somn în
weekend poate fi rezultatul reducerii orelor de somn din timpul săptămânii, în timp ce întârzierea
orelor de culcare pare să fie asociată cu tendința sistemului circadian de a menține întârzierea orelor
de somn raportate la perioada de lumină solară.
Experții în somn recunosc că modificările biologice stau la baza problemelor de somn ale
adolescenților (Sadeh, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.363). Momentul când se secretă
melatonină este un indicator al momentului când creierul se pregătește pentru somn, iar începând
cu adolescența, această secreție se produce mai târziu, seara (Carskadon et al., 1997, Laberge et al.,
2000, apud Giannotti et al., 2002, p.192).
Iglowstein, Jenni, Molinari și Largo (2003) au observat că durata totală a somnului descrește
de la o medie de 14.2 ore la vârsta de 6 luni, la o medie de 8.1 ore, la vârsta de 16 ani.
De ce stau adolescenții treji până târziu? Papalia et al. (2010, p.363) oferă următoarele
explicații:
➢Își fac lecțiile.
➢Vorbesc cu prietenii sau trimit mesaje.
➢Navighează pe Internet.
➢Joacă jocuri pe calculator.
➢Pur și simplu, doresc să se poarte ca adulții.
Adolescenții tind să fie cel mai puțin activi și cel mai stresați dimineața devreme, și mai
activi după-amiaza. Începerea programului de școală mai târziu, ajută la îmbunătățirea concentrării
elevilor (Crouter și Larson, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.363).
4.2. Nutriția și tulburările de alimentație
Adolescența este deseori considerată o perioadă vulnerabilă din punctul de vedere al
nutriției, datorită schimbărilor rapide fizice și psihologice, caracteristice acestei etape. Riscurile de
subnutriție și de supra-nutriție sunt prezente și pot fi potențate de stresul fiziologic, cum se întâmplă
în cazul atleților sau pe perioada sarcinii. Nutriția corespunzătoare este un factor important pentru
menținerea sănătății și pentru creșterea și dezvoltarea normală, ca și pentru prevenirea ulterioară a
bolilor cronice (Lifshitz, Tarim și Smith, 1993, p.673).
281

Dezvoltarea și susținerea timpurie a unui stil de viață sănătos sunt precursoare importante ale
reducerii bolilor și tulburărilor de alimentație, precum bolile cardiovasculare. Stilurile de viață
influențează un număr mare de factori fiziologici de risc. Adolescența este o perioadă critică pentru
dezvoltarea obezității și tulburărilor asociate (Dietz, 1997, apud Moreno, De Henauw, Gonz ález-
Gross, Kersting, Moln ár, Gottrand, Barrios, Sjöström, Manios, Gilbert, Leclercq, Widhalm, Kafatos
și Marcos, 2008, p.S4 ). Obiceiurile stilului de viață se consolidează de-a lungul acestei perioade, iar
tulburările de nutriție corelate, precum obezitatea, anorexia și bulimia nervosa sau anemia sunt
deosebit de des întâlnite (Moreno et al., 2005; Silber, 2005, Thane et al., 2003, apud Moreno et al.,
2008, p.S4).
Adolescenții supraponderali tind să fie mai puțin sănătoși, să aibă dificultăți cu activitățile
școlare, cu efectuarea treburilor casnice, cu activitățile care necesită efort, cu igiena personală.
Aceștia au risc crescut de colesterol mărit, hipertensiune și diabet. Factori genetici și de altă natură,
cum ar fi reglarea metabolică deficitară, simptomele depresive, părinți obezi, pot spori
probabilitatea obezității în adolescență (Morrison, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.364). Totuși,
conform unui studiu recent, principala cauză la excesului ponderal este lipsa exercițiului fizic.
Anorexia nervoasă sau auto-înfometarea poate să pună viața în pericol. Indivizii cu anorexie
au o imagine a corpului deformată și, cu toate că sunt drastic subponderali, de regulă, ei se
consideră prea grași. Între semnele de avertisment se numără: cura de slăbire hotărâtă, nemulțumirea
în urma slăbirii, fixarea de noi obiective, de greutate și mai mică, practicarea excesivă a exercițiilor
fizice și întreruperea menstruației regulate.
Bulimia nervoasă afectează circa 1-2% din populația lumii (Wilson, 2007, apud Papalia et
al., 2010, p.365). Persoana bulimică are cu regularitate accese de exces alimentar intens, de scurtă
durată, iar apoi încearcă să evacueze aportul caloric prin vomă autoindusă, dietă strictă, exerciții
fizice excesive, laxative, clisme sau diuretice. Aceste episoade apar de cel puțin 2 ori pe săptămână,
timp de minimum 3 luni (APA, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.365). De obicei, persoanele
bulimice nu sunt supraponderale, dar sunt obsedate de greutate și siluetă. Ele tind să aibă stima de
sine scăzută și pot ajunge să fie copleșite de rușine, dispreț față de sine și depresie.
Tratamentul tulburărilor de alimentație presupune:
➢determinarea pacienților să mănânce și să câștige în greutate;
➢terapia de familie, în care părinții preiau controlul asupra tiparelor alimentare ale copilului lor;
➢terapia cognitiv-comportamentală, care urmărește să modifice imaginea deformată a corpului și
recompensează mâncatul cu privilegii;
➢internare în spital;
➢psihoterapie individuală sau de grup;
➢medicamente antidepresive, deoarece pacienții au risc de depresie și de sinucidere.
Vom reveni la aceste aspecte în capitolul dedicat psihopatologiei copilului și adolescentului.
5. Dezvoltarea cognitivă în adolescență și postadolescență
5.1. Dezvoltarea cunoașterii în adolescență
Cognitiviștii fac câteva distincții importante în teoretizările lor, atunci când vorbesc despre
dezvoltarea cognitivă. Adams și Berzonsky (2009, p.263) le exemplifică astfel:
•prima distincție este cea dintre comportamente (de exemplu, mersul la o bibliotecă) și
entitățile metale care provoacă astfel de comportamente (de exemplu, dorința de a citi o
anumită carte și convingerea că ea poate fi găsită la biblioteca respectivă).
•alte distincții au de-a face cu tipurile de entități mentale care au fost propuse în vederea
explicării diferitelor comportamente. La cele mai înalte nivele de analiză s-au propus 3 tipuri
de entități mentale: a) cunoștințele, b) procesele și capacitățile cognitive, c) orientările
282

metacognitive.
Cunoștințele se referă la 3 tipuri de structuri de informații care se păstrează în memoria de
lungă durată (Byrnes, 1999, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.263):
➢cunoștințele declarative – sau “a ști că” – reprezintă o compilație a tuturor lucrurilor pe care le
poate ști un adolescent;
➢cunoștințele procedurale – sau “a ști cum să” – sunt o compilație a tuturor deprinderilor
îndreptate spre un anumit scop;
➢cunoștințele conceptuale – sau “a ști de ce” – sunt o formă de reprezentare care reflectă ce anume
înțelege adolescentul din cunoștințele lui declarative și procedurale.
Procesele cognitive studiate cel mai frecvent sunt (Adams și Berzonsky, 2009, p.263) :
➢formele variate de raționament (de exemplu, inductiv, deductiv, analogic, de luare a deciziilor și
de rezolvare a problemelor);
➢codificarea informațiilor (formarea unei reprezentări mentale a unei situații);
➢învățarea (de exemplu, includerea anumitor informații în memoria de lungă durată);
➢reactualizarea (extragerea informațiilor din memoria de lungă durată).
Orientările metacognitive vizează capacitatea adolescentului de a reflecta asupra
cunoștințelor lui, asupra proceselor cognitive și comportamentelor și de a le evalua (Adams și
Berzonsky, 2009, p.264) . Cu alte cuvinte:
➢Pot adolescenții să exprime în cuvinte ceea ce știu?
➢Pot să dea formă noțiunilor intuitive?
➢Sunt conștienți de faptul că există lucruri pe care nu le știu?
Rezultatele studiilor efectuate despre cunoștințe se pot rezuma astfel (Adams și Berzonsky,
2009, p.265-266):
•în cazul celor mai multe obiecte de studiu, există creșteri modeste și monotone la
cunoștințele declarative și procedurale între clasa a IV-a și facultate; creșteri mai mici se
regăsesc în cazul cunoștințelor conceptuale,
•pejudecățile abundă la majoritatea obiectelor de studiu, și sunt evidente la elevii de clasa a
XII-a și la studenți,
•cel mai corect răspuns la întrebarea „Volumul cunoștințelor crește în adolescență?” este:
„Depinde de domeniu (de exemplu, matematică versus relații interpersonale) și de tipul de
cunoștințe (de exemplu, declarative versus conceptuale).
5.2. Creșterea capacităților perceptive și de reprezentare
Toate procesele informaționale se desfășoară la nivel înalt și chiar ating unii dintre cei mai
înalți parametri caracteristici speciei umane. Vom face o schematizare a principalelor caracteristici
ale proceselor senzoriale în adolescență, pe baza informațiilor furnizate de Tinca Crețu (2009,
p.274-276):
1. Scad pragurile senzoriale și crește operativitatea explorării percepției oricărui tip de
stimul.
2. Cele mai importante schimbări în dezvoltarea percepțiilor vizuale sunt:
•crește acuitatea vizuală;
•se realizează rapid discriminări ale formelor și culorilor;
•schemele perceptive funcționează operativ și asigură identificări și interpretări precise;
•scade ușor câmpul vizual și vederea în adâncime din cauza solicitărilor activităților
desfășurate în câmp apropiat;
•se poate extrage cu ușurință informația din figurile complexe;
•se pot estima mai bine dimensiunile obiectelor, volumele, ritmurile, viteza, etc;
•fetele pot diferenția mai bine nuanțele cromatice;
•se pot verbaliza mai bine rezultatele percepțiilor, se pot exprima nuanțat și se pot descoperi
283

semnificații diferite și adesea personalizate.
3. Percepțiile auditive se află la un nivel ridicat de dezvoltare.
•Auzul fonematic atinge cel mai înalt nivel de manifestare, iar pentru o limbă străină se
apropie extrem de mult de discriminări foarte fine.
•Auzul muzical atinge calități ridicate. Sunt percepute piese muzicale complexe și de mare
întindere a tonurilor, cu ritmuri și intensități diferite. Dacă au aptitudini pentru muzică,
vocale sau instrumentale, acestea pot fi deja performanțe recunoscute.
4. Progresul capacităților observative se exprimă în:
•adaptează activitatea observativă la tipul de sarcină cognitivă sau practică pe care urmează
să o rezolve;
•își pot organiza și dirija explorarea obiectelor și fenomenelor;
•își pot stabili singuri indicatorii de urmărit;
•pot valorifica independent rezultatele observațiilor proprii;
•pot construi o strategie de observare și de valorificare a datelor;
•își pot investi capacitățile observative în microcercetări în anii de liceu, iar în
postadolescență în cercetări veritabile;
•pot realiza cu mai mult succes autoobservarea.
5. Sunt posibilități deosebite de reprezentare, adolescentul fiind capabil să realizeze cu
ușurință imagini foarte bogate în detalii, cât și altele cu un grad mare de generalizare.
•Procesul de reconstructivitate reprezentativă se realizează cu ușurință. Reuchlin (1999)
notează: “Fiecare reprezentare este elaborată, subiectul îi imprimă o structură și prin aceasta
o interpretare, o semnificație din mai multe posibile”.
•Crește transformabilitatea reprezentărilor necesară gândirii și imaginației.
•Reprezentările se organizează cu mare ușurință în jurul unor nuclee de semnificație, ceea ce
facilitează actualizarea lor rapidă, asocierea direcționată, subordonarea eficientă la
activitatea de gândire.
5.3. Particularitățile gândirii adolescentului și postadolescentului
Intrarea în adolescență înseamnă, potrivit lui Piaget, desăvârșirea stadiului operațiilor
formale. Astfel, putem releva următoarele trăsături ale gândirii caracteristice adolescentului (Crețu,
2009, p.276-279):
➢operațiile de gândire sunt pe deplin eliberate de conținuturile informaționale cărora li se aplică,
se generalizează, se transferă ușor;
➢operațiile se pot aplica rezultatului operațiilor anterioare. Se realizează astfel operații de gradul
II, care permit o combinatorică mentală caracteristică acestei vârste;
➢se desăvârșește și reversibilitatea operatorie ;
➢se formează și se consolidează scheme de gândire așa cum sunt cele privind stabilirea
propozițiilor, se utilizează numeroși algoritmi generali și specifici de identificare, rezolvare și
control;
➢raționamentul ipotetico-deductiv se realizează cu ușurință și domină activitatea gândirii.
Adolescentul are putința de a examina consecințele ce decurg din ipotezele sale (Reuchlin,
1999);
➢se pot construi șiruri lungi de raționamente pentru a confirma o idee, a fundamenta o teoremă,
etc.;
➢este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor (Osterrieth, 1976);
➢adolescenții identifică ușor toți factorii implicați în producerea unui fenomen și fac apoi testarea
mentală succesivă a fiecăruia, stabilind gradul lor de contribuție diferențiată;
➢gândirea poate prelucra un volum mare de informații și operează cu variate simboluri;
284

➢noțiunile pot avea un grad foarte ridicat de abstractizare și generalizare și formează sisteme
riguroase pentru fiecare disciplină școlară;
➢se înțelege relația dintre probabil, posibil și imposibil, spațiul și timpul infinite, relația dintre
viața subiectivă și lumea exterioară, mișcarea astrelor, destinul omenirii, etc.;
➢gândirea este logică în ansamblu, organizată, sistematică, riguroasă și reflexivă, deschisă la
nou;
➢apare o nouă formă de egocentrism , manifestată ca o credință specifică referitoare la unicitatea
modului lor de a gândi (Lerner, Hultsch, 1983).
Un alt aspect demn de luat în considerare este capacitatea de luare a deciziilor .
Conceptualizarea luării deciziilor se referă la un set de procese care intervin atunci când o persoană
încearcă să își dea seama cum să atingă un anumit scop (Byrnes, 1998, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.271). După ce își stabilește scopul, individul generează un set de opțiuni, fie căutându-le în
memorie, fie consultând surse externe, precum mentori sau congeneri. Apoi, el trebuie să evalueze
opțiunile, să o aleagă pe cea mai bună și să o aplice. În final, persoana în cauză se confruntă cu
consecințele propriei decizii (Adams și Berzonsky, 2009, p.271).
Adolescența este perioada în care se iau decizii privitoare la viitor, la alegerea prietenilor, la
ce facultate să se înscrie, la partenerul de cuplu, la începerea vieții sexuale, etc. (Byrnes, 1997,
Parker și Fishhoff, 2002, apud Santrock, 2003, p.122).
Se pune întrebarea “Cât de competenți sunt adolescenții în a lua o decizie?”. În mod cert,
sunt mai competenți decât copiii. Comparativ cu aceștia, este mult mai probabil ca adolescenții să
caute opțiuni, să examineze o situație din mai multe puncte de vedere, să ia în considerare
credibilitatea surselor (Santrock, 2003, p.122).
Cercetătorii au descoperit că adolescenții și adulții nu diferă în capacitățile lor de luare a
deciziilor și totuși, adolescenții pot fi mai expuși la erori în procesul de decizie decât adulții. Faptul
că sunt capabili să ia decizii corecte, nu înseamnă că vor face acest lucru în fiecare zi. Adolescenții
au nevoie de oportunități pentru a exersa și discuta în mod realist deciziile luate. Ei trebuie integrați
de părinți în activități de luare de decizii de zi cu zi sau în activități școlare de tipul jocului de rol
(Santrock, 2003, p.123).
Un alt aspect important, corelat capacității de luare a deciziilor, este gândirea critică a
adolescentului. “În jurul vârstei de 17-18 ani, gândirea critică se realizează la parametri înalți și
permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și
evaluarea ideilor și soluțiilor elaborate” (Zlate, 1999, apud Crețu, 2009, p.278).
Robert Sternberg (1985, apud Santrock, 2003, p.124) este de părere că gândirea critică are
nevoie de o serie de condiții:
➢recunoașterea faptului că există o problemă;
➢definirea clară a problemei;
➢căutarea de răspunsuri multiple pentru rezolvarea problemei;
➢luarea unei decizii cu relevanță personală;
➢elaborarea de soluții pe termen lung a unor probleme pe termen lung.
Gândirea critică este reflecția asupra unor aspecte complexe deseori în vederea alegerii unei
acțiuni relaționate aspectelor respective. Este o gândire profundă, care produce perspective noi
oferind o bază pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un
conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei.
Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice și con duce întotdeauna la
rezultate predictibile.
Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă și gândirea creatoare . Aceasta urmărește
elaborarea mai multor soluții posibile, a cât mai multor explorări posibile ale obiectelor și
fenomenelor și elaborarea unei soluții unice pentru probleme. O diferență în acest sens a fost deja
făcută de Guilford (1967), între gândirea convergentă (produce un singur răspuns corect) și gândirea
divergentă (produce mai multe răspunsuri la aceeași întrebare, apropiindu-se de creativitate).
285

Gândirea creatoare se desfășoară după o serie de reguli non-logice. O serie de strategii care ajută
adolescentul să devină mai creativ sunt (Santrock, 2003, p.125):
➢activitățile de brainstorming;
➢capacitatea mediului de a stimula creativitatea (activități științifice, vizite la muzee, etc.);
➢adolescentul nu trebuie supra-controlat. A li se spune mereu ce și cum să facă îi poate conduce la
ideea că originalitatea este o greșală și orice tip de explorare este o pierdere de vreme;
➢încurajarea motivației intrinseci – folosirea de recompense (de exemplu, bani) subminează
plăcerea activităților creative;
➢încurajarea flexibilității gândirii;
➢contactul adolescentului cu persoane creative;
➢discuții cu adolescentul despre persoane creative despre care el a citit.
Gândirea creatoare și gândirea critică sunt două fețe ale aceleiași medalii, una fără cealaltă
fiind de puțină folosință. Aceste două forme ale gândirii sunt esențiale pentru finalizarea
corespunzătoare a activității intelectuale a adolescentului.
5.4. Caracteristicile memoriei adolescentului și postadolescentului
Sistemele mnezice ating un nou nivel caracterizat prin (Crețu, 2009, p.279-281) :
➢creșterea volumului memoriei . Acesta atinge în adolescență nivelul cel mai înalt și este o
condiție subiectivă pentru formarea culturii generale;
➢dominarea memoriei logice . În general, adolescenții resping memorarea mecanică, “toceala”;
➢amplificarea capacităților de a memora laturile abstracte și generale ale cunoștințelor ;
➢creșterea caracterului activ al memoriei, exprimat în identificarea cu ușurință a ideilor centrale,
ierarhizarea lor, selectarea argumentelor ce susțin tezele centrale, eliminarea detaliilor
nesemnificative. Caracterul activ se manifestă și în stabilirea de corelații între informațiile
asimilate la diferite discipline școlare. Totodată caracterul activ al memorării facilitează
desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de
semnificație;
➢existența unui fond de cunoștințe acumulate în timp care ușurează memorarea și păstrarea
altora noi, acestea îndeplinind o funcție de “ancoră” (Ausubel și Robinson, 1981 );
➢dezvoltarea metamemoriei care îi permite adolescentului să susțină activ întipărirea și păstrarea
cunoștințelor. El apelează la repetiții organizate și sistematice pentru conservarea cunoștințelor
esențiale și intensificarea lor în preajma unor examene și competiții (Bonchiș, 2000 );
➢păstrarea este susținută de interesele școlare și de aspirația de a fi persoane culte;
➢reproducerea activă a cunoștințelor este mai accentuată în postadolescență, ea presupunând un
mod personal de organizare și exprimare;
Memoria de scurtă durată este mai bine dezvoltată la adolescenți decât la celelalte stadii
ale copilăriei. Experimentele realizate de Sternberg și colegii săi (1977, 1979, 1980, apud Santrock,
2003, p.121) au demonstrat acest lucru prin perfomanțele ridicate ale adolescenților la probele de
analogie. În plus față de volumul mai mare, performanțele mai mari în memorare se mai pot datora
vitezei și eficienței procesării informației, mai ales a vitezei de identificare a informațiilor.
O serie de studii efectuate asupra performanțelor adolescenților cu privire la memorie, și
detaliate de Adams și Berzonsky (2009, p.273-274), relevă următoarele aspecte:
•performanțele memoriei logice la o probă de amintire instantanee a cât mai multor detalii
dintr-un fragment de text, se îmbunătățesc odată cu vârsta (Paniak et al., 1998),
•memoria de lucru spațială se îmbunătățește în adolescență (Zald și Iacono, 1998),
•memoria de lucru verbală suferă și ea îmbunătățiri odată cu vârsta (Swanson, 1999),
•performanțele adolescenților în ceea ce privește sarcinile de memorie implicită și memorie
explicită se apropie de cele ale adulților (Cycowicz et al., 2000),
286

•procesul de codificare este mai bine constituit la adolescență. Astfel, elevii claselor a VIII-a
și a IX-a demonstrează o memorie semnificativ mai bună pentru informațiile pe care
trebuiau să și le aducă aminte și semnificativ mai slabă pentru informațiile care trebuiau
uitate, în comparație cu elevii de clasa a III-a (Lehman et al., 1998).
Pentru realizarea une i memorări eficiente, Bonchiș (2004, p.117), sugerează următoarele
procedee mnemotehnice:
➢metoda grupării informațiilor după un anumit criteriu;
➢metoda ordonării alfabetice;
➢metoda numerică;
➢metoda asociațiilor, facilitează reamintirea și ușurează reproducerea ca urmare a constituirii de
lanțuri logice între conținuturi (ex. de asociații: cauză-efect, similitudine-contrast, contiguitate);
➢sistemul “localizării” datelor, care permite stabilirea unei relații între conținutul de memorat și
obiectele situate în spațiu;
➢sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un număr.
5.5. Manifestarea imaginației în adolescență și postadolescență
Vîgotski (1930/ 2004, apud Tsai, 2012, p.15) a teoretizat relația dintre creativitate și
imaginație. El a susținut că imaginația este absolut necesară oricărui act de creativitate umană.
Comportamentul creativ face ca omul să fie o creatură orientată spre viitor, care își creează viitorul
și care își modifică astfel prezentul. Astfel, imaginația este, în concepția lui Vîgotski, o funcție
esențială a vieții. Imaginația este influențată de factori precum: bogăția experiențelor individului,
sentimentele care exprimă experiențele reale ale unei persoane sau contextul în care se produce
procesul.
Vîgotski (1931/ 1991 apud Tsai, 2012, p.16) a propus faptul că imaginația în adolescență
este, din punct de vedere developmental, un succesor al jocului din copilărie. Totuși, între adulți și
copii există o serie de diferențe, din care cea mai importantă își are originea în nivelul de maturitate.
Experiența copilului este mai simplă, mai elementară, mai săracă, în timp ce aceea a adultului este
mai subtilă, mai complexă și mai diversă. Convergența intelectului și imaginației reprezintă o
caracteristică a dezvoltării în adolescență (Vîgotski, 1931/ 1991, apud Tsai, 2012, p.16).
În timpul tranziției de la copilărie la vârsta adultă, se evidențiază 2 tipuri de imaginație.
Primul tip este imaginația plastică, externă, care folosește materiale exterioare pentru a construi
produsele. Al doilea tip este imaginația emoțională, internă, care alcătuiește regulile construirii
produsului (Tsai, 2012, p.16).
Alți autori vorbesc despre 2 părți ale imaginației în adolescență: obiectivă și subiectivă.
Imaginația obiectivă crează idei noi și noi înțelesuri ale realității. Imaginația subiectivă include
emoțiile și servește viața afectivă. Impulsul și gândirea sunt combinate în activitatea de gândire
creatoare (Walker Russ, 2004, p.16).
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.kkhsou.in . În perioada
adolescenței, imaginația individului suferă o dezvoltare considerabilă. Susținută de dezvoltarea
intelectuală, imaginația își găsește exprimarea în literatură, artă, poezie, ficțiune și chiar în creații
muzicale și artistice. Aceste expresii devin un indicator al dezvoltării imaginației creatoare. Astfel,
imaginația are rolul de a îmbogăți și transforma experiența și contribuie la producțiile artistice din
perioada adolescenței. Adolescentului trebuie să i se ofere oportunități de dezvoltare a talentelor
sale creative, prin muzică, dans, artă și cultură. De asemenea, trebuie încurajată gândirea sa
divergentă.
Caracteristicile imaginației în perioada adolescenței și postadolescenței vor fi succint
sistematizate pe baza informațiilor prezentate de Ti nca Crețu (2009, 281-282):
•Adolescenții simt că planul imaginației este o zonă de autodefinire și exprimare originală.
•Imaginația reproductivă este implicată în învățarea la diferite discipline, dar și în
287

realizarea lecturilor particulare.
•Imaginația creatoare este cea care se manifestă cel mai mult la un nivel înalt și caracteristic
pentru acest stadiu.
•Imaginația creatoare, implicată în învățarea prin descoperire la diferite discipline școlare este
favorizată de legăturile strânse cu gândirea . Aceasta susține originalitatea specifică
imaginației științifice și tehnice.
•Imaginația creatoare implicită activităților artistice se află în strânsă legătură cu specificul
afectivității. Trăirile afective tumultuoase, intense, profunde vor genera, de exemplu, o
poezie mai deosebită.
•Visul de perspectivă , ca formă de imaginație activă și creatoare, este implicat în
cristalizarea idealului de viață.
•Adolescenții încep să fie atenție la visele lor nocturne și să fie preocupați de interpretarea și
descifrarea semnificațiilor prevestitoare ale acestora.
•Reveria le ocazionează experimente care îi fac să scruteze viitorul.
•Imaginația în ansamblul său se relevă printr-un grad mai mare de originalitate și de
personalizare a modurilor sale de exprimare.
5.6. Schimbări importante în activitatea fundamentală
Adolescența și postadolescența sunt tot vârste ale învățării. Noul nivel școlar, cel al liceului,
aduce câteva schimbări esențiale în învățare:
➢conținuturile de învățare sunt amplificate calitativ și cantitativ. Se parcurg noi teme, apar noi
discipline;
➢noile discipline , precum logica, filosofia, cer mai mari capacități de abstractizare , iar cele ca
economia politică, sociologica, psihologia necesită efortul de înțelegere a unor fenomene foarte
complexe;
➢formele învățării organizate se mențin la această vârstă, dar învățarea incidentală cauzată de
relațiile speciale în care este antrenat adolescentul are o mare influență formativă și se realizează
sub presiunea exploziei informaționale, a structurilor motivaționale și emoționale;
➢timpul de învățare independentă crește la 4-5 ore zilnic și chiar mai mult;
➢apare un stil personal de activitate mentală ;
➢se pot angaja în microcercetări;
➢dispun deja de capacități fizice și psihice pentru a participa la muncă în interes familial, alții
chiar încearcă obținerea de noi venituri;
➢există o “ereditate socială” (Verza și Verza, 2000, p.196) prin care se acumulează și se transmit
obiceiuri, tradiții, moravuri, cutume, ce duc la perceperea identității de neam și de țară, cu
conturarea sentimentelor de apartenență;
➢există o largă participare la activități culturale și sportive.
Ca tehnică, învățarea se perfecționează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil propriu de
activitate mentală. Vorbim despre 3 categorii de stiluri cognitive :
1.independent – dependent,
2.impulsiv – reflexiv,
3.de suprafață (superficial) – profund.
Stilul dependent – stilul independent (Santrock, 2003) implică elemente de mediu care
domină percepția subiecților.
Cei pentru care mediul domină percepția, au un stil dependent “de câmp”, având tendința de
a percepe un model ca un întreg din câmpul vizual, iar cei la care nu se întâmplă așa, au un stil
independent “de câmp” (Bertini, 2000, apud Santrock, 2003).
Primii, susține autorul, au dificultăți în localizarea informațiilor pentru că nu disting o
informație de o alta. Aceștia posedă o bună memorie a informațiilor sociale, preferând literatura sau
288

istoria. Ceilalți reorganizează și restructurează informațiile, au abilități analitice mai bune, sunt
înclinați spre domeniul științelor exacte, nefiind atenți la re lațiile sociale, ca și cei cu stil dependent
(Witkin, 1976, apud Santrock, 2003).
Adolescentele (fetele, mai târziu femeile) sunt considerate ca având un stil dependent, iar
băieții (bărbații) ca având stil independent.
Profesorii care uzează de metode bazate pe discuții au stil dependent, iar cei care lecturează,
stil independent.
Stilul impulsiv – stilul reflexiv implică tendința de a acționa rapid sau mai lent într-o
situație.
Adolescenții și postadolescenții cu stil impulsiv pot comite mai multe greșeli decât cei cu
stil reflexiv, întrucât lucrează foarte repede. Cei cu stil reflexiv au un ritm mai lent, dar fac mai
puține greșeli. Ei se descurcă mai bine în sarcini ca: reamintirea informațiilor structurate,
comprehensiunea și interpretarea unui text, rezolvarea de probleme și luarea de decizii, își fixează
propriile scopuri și se concentrează pe informațiile relevante, fixându-și standarde înalte de
performanță.
În activitatea didactică profesorii consideră elevii inteligenți-impulsivi mai inteligenți decât
sunt în realitate, iar cei impulsivi-slabi, mai slabi decât sunt în realitate.
Stilul de suprafață – stilul profund implică modalitățile adoptate în învățarea unui
material prin care adolescenții înțeleg sensul materialului învățat (stil profund), sau doar învață
pentru ca este nevoie să învețe (stil superficial) și are loc o învățare pasivă, memorând informațiile.
Adolescenții cu stil profund sunt mai motivați spre învățare, activează constructe, dau sens
informațiilor învățate, realizându-se astfel o reactualizare mai ușoară a conținutului informațional,
în timp ce adolescenții cu stil superficial învață pentru cauze sau recompense externe (ca note sau
feed-back pozitiv primit de la profesor).
Profesorii consideră că știind caracteristicile acestor stiluri cognitive, vor organiza
activitatea astfel încât să permită valorificarea potențialului fiecărui elev. (Bonchiș, 2004).
Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescnților, Gagn é (1965, apud
Verza și Verza, 2000, p.198) le menționează pe următoarele:
➢învățarea prin ghidaj emoțional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancționează sau
stimulează prin discursul verbal sau pantomimică activitatea respectivă;
➢învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți, în care predomină acumulările informaționale,
utilizându-se, dintr-o limbă străină, cuvinte și propoziții, care permit stabilirea relațiilor sociale
sau dintr-o știință înrudită, care pun în evidență elementele relevante ale paradigmelor respective;
➢învățarea de algoritmi aplicativi, care facilitează însușirea tehnicilor în acumularea
informațională;
➢învățarea de algoritmi ce conțin paradigmele domeniului;
➢învățarea de cunoștințe, prin intermediul potențialului verbal evocator de experiență;
➢învățarea prin discriminare multiplă, accentuându-se paradigma și abaterile semnificative ale
elementelor la care se referă;
➢învățarea sistemelor de rezolvare și a determinanțelor incluse într-o astfel de activitate.
5.7. Comunicarea și limbajul în adolescență și postadolescență
Întreaga dezvoltare cognitivă se află în strânsă legătură cu limbajul. Cele mai importante
progrese în sfera limbajului vizează (Crețu, 2009, p.283-285) :
a) Vocabularul.
➢creșterea remarcabilă a vocabularului până la 20.000 de cuvinte la sfârșitul stadiului. În
postadolescență, se ating vârfuri și mai înalte, datorită însușirii limbajului științific la cei care își
continuă studiile;
➢utilizarea tehnicilor moderne de comunicare duce la stăpânirea limbajului calculatoarelor și la
289

deprinderile corepunzătoare de lucru;
➢devin mai clare și mai precise semnificațiile cuvintelor;
➢apare o exigență față de respectarea sensurilor cuvintelor și expresiilor verbale;
➢sunt capabili să valorizeze și potențialul poetic al limbii, mai ales în anumite exprimări în scris;
➢debitul verbal scris crește la peste 20 de cuvinte pe minut la școlarii clasei a XI-a (Șchiopu, 1963,
apud Sion, 2007, p.197).
b) Vorbirea.
➢vorbirea devine plastică, nuanțată;
➢se dezvoltă debitul verbal, fluența, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii și algoritmi verbali
folosiți în soluționarea diferitelor situații;
➢se consolidează stereotipurile verbale de receptare, de codificare și de pronunție;
➢stilul exprimării este îngrijit, controlat de normele gramaticale;
➢poate să apară folosirea cuvintelor de argou și jargon, care indică, în general, blazare și dorința de
a ieși în evidență;
➢adoptarea unor elemente ale culturii occidentale, a unor expresii din limba engleză și americană.
c) Dialogul.
➢dialogul se manifestă nuanțat, în funcție de situație, de interlocutor, de relațiile cu acesta;
➢adolescenții manifestă o plăcere caracteristică pentru dialog, pentru discuții în contradictoriu pe
teme mai generale, cum ar fi: inteligența, cultura, justiția, dreptatea, etc.;
➢discursul verbal se caracterizează prin premeditare, organizare unitară, coerența ideilor, control
logic și gramatical, apelul la limbaj literar, exprimare fluentă, expunere adecvată, însoțită de un
patos caracteristic, adaptare la tema abordată, la contextul de comunicare, la auditoriu.
d) Comunicarea nonverbală.
➢este mai nuanțată și mai bogată;
➢crește considerabil expresivitatea privirii;
➢asigură o comunicare discretă între sexe.
e) Citirea.
➢progresează în corectitudine, coerență, expresivitate, viteză;
➢în postadolescență se pot însuși tehnici de citire rapidă.
f) Limbajul scris.
➢accentuarea particularităților personale ale grafemelor;
➢exigență privind normele gramaticale și ortografice;
➢crește importanța fazei de proiectare a conținutului de scris;
➢se cunosc toate formele de adresare în scris.
g) Limbile străine.
➢adolescenții sunt interesați de perfecționarea vorbirii în limbi străine;
➢folosesc cu abilitate Internetul.
6. Evoluția afectivității, motivației, voinței și atenție i
6.1. Afectivitatea
Evenimentele unice sau trăite pentru prima dată în adolescență au implicații majore pentru
emoțiile din această perioadă. Printre evenimentele cu influență majoră se numără (Adams și
Berzonsky, 2009, p.309):
1.dezvoltarea gândirii formale;
2.modificările hormonale și fiziologice caracteristice pubertății;
3.schimbarea structurilor identității;
4.orientarea spre covârstnici;
290

5.multiplele evenimente de viață;
6.transformarea cerințelor și așteptărilor sociale provocate de debutul adolescenței.
Se dezvoltă potențialul de reactivitate emoțională simultan cu dezvoltarea capacităților
cognitive (Lewis, 1999, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.309). Capacitățile de a raționa aduc cu
sine și noi abilități de a înțelege emoțiile . Adolescenții încep să cunoască lumea prin evenimente
imaginate și deduse de ei și constată asemănări importante în spatele unor diferențe superficiale.
Emoțiile pot fi declanșate de idei abstracte, de evenimente anticipate și de evenimente trecute de
care își aduc aminte.
Adolescenții încep să înțeleagă oamenii ca personalități, nu ca simpli factori de acțiune.
Acum sunt înțelese și caracteristicile de bază care fac legătura între comportamente care aparent nu
au nimic în comun.
Adolescenții își pot analiza personalitatea , dar și pe a celorlalți, pot trăi reacții emoționale
legate de trăsăturile comune ale personalității și se pot angaja în relații care se bazează pe acestea
(Fisher și Ayoub, 1994, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.310). Capacitățile cognitive sporite fac
posibilă recunoașterea propriilor emoții , complexe, multiple și plurideterminate, precum și pe ale
altora. Adolescenții sunt mai capabili să facă introspecții și să-și analizeze propria viață
emoțională. De asemenea, se știe acum faptul că același eveniment ar putea declanșa reacții
emoționale diferite la persoane diferite.
Pierderea capacității de a avea încredere în ceea ce se știe, realizarea ambiguității și naturii
subiective a înțelesului poate conduce fie la o atitudine de dogmatism rigid, fie la una de ignoranță
totală (Chandler, 1987, 1994, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.310). Descrierea unei experiențe a
“anxietății carteziene” este plină de referiri la emoții negative. Printre ele se numără “groaza de
nebunie și haos, în care nimic nu mai este statornic” (Bernstein, 1983, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.310), și sentimentele de izolare, dezrădăcinare și pierdere. Adolescentul trebuie să-și
dezvolte o strategie pentru a face față relativității cunoașterii și să-și gestioneze neliniștea și emoțiile
negative declanșate de o asemenea conștientizare.
Instabilitatea emoțiilor la începutul adolescenței este legată de fluctuația nivelelor
hormonale ce caracterizează această perioadă (Buchanan, Eccles și Becker, 1992, apud Adams și
Berzonsky, 2009, p.311).
Evenimentele de viață pot influența dezvoltarea și calitatea emoțională a adolescentului. De
exemplu, tranziția școlară aduce cu sine stresul adaptării la un nou mediu.
Adolescenții acuză un stres emoțional legat de presiunea de “a fi îndrăgostit” , de
preocuparea de a-și alege partenerul și de suferința cauzată de despărțire. Experiența primei iubiri
este considerată de adolescent unică, irepetabilă, neîncercată de nimeni. Adolescentul este foarte
atent la semnalele care vin din partea partenerului, pentru a căpăta curajul comunicării a ceea ce
simte el. În general, prima iubire este liberă de stereotipii, rutină, este încărcată cu candoare și
prospețime. Mihai Ralea ( apud Crețu, 2009, p.287) o caracterizează ca ingenuă, proaspătă, nouă,
tulburătoare.
Deși în general, prima iubire este foarte ancorată în prezent, există și cazuri în care ea se
încheie cu o căsătorie.
Trăirea primei iubiri este o condiție de maturizare afectivă din zona vieții intime .
Există preocupări pentru fericirea prezentă și cea viitoare . Aceastea e legată de motivații
importante precum: speranța, aspirația, dorința însoțită de neliniște și teamă.
Presiunea socială de a începe viața sexuală, atenția sexuală nedorită sau hărțuirea, precum și
experiențele sexuale nedorite sau regretate contribuie semnificativ la experiența emoțională generală
a adolescentului.
Mediul școlar generează bucuria crescută a succesului ocazionat de examene, concursuri,
competiții (Crețu, 2009, p.286) . Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadii pentru că este
mai puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil față de felul în care profesorii îi
evaluează cunoștințele și capacitățile. Își dă mai bine seama de erorile pe care le fac profesorii în
291

aprecierea prestațiilor școlare. Relațiile bazate pe încredere, considerație, prețuire, admirație cu un
profesor îi poate face să-și aleagă un viitor profesional ca al acestuia.
În relațiile cu colegii pot să apară sentimente mai nuanțate: prietenie, admirație, încredere,
dispreț, ură, invidie.
Toate tipurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte și de aceea se vorbește despre
un entuziasm juvenil caracteristic (Crețu, 2009, p.287).
În adolescență se parcurg faze noi în amplificarea și consolidarea unor sentimente
cristalizate în stadiile anterioare și, totodată, se formează altele noi precum (Crețu, 2009, p.287):
sentimentul onoarei, mândria, demnitatea, respectul de sine, mulțumirea, dar și orgoliul sau
îngâmfarea.
Depresia tinde să crească odată cu debutul adolescenței, cu creștere semnificativă mai mare
la fete decât la băieți. Stării depresive adolescentine i s-au asociat diminuări ale stimei de sine,
competențe prost percepute în domeniile școlar, social, comportamental, perceperea unor nivele
scăzute de sprijin din partea covârstnicilor și părinților, părere proastă despre propriul aspect (Harter
și Whitesell, 1996, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.314).
Fetele prezintă stări accentuate de rușine, vină, tristețe, timiditate, ostilitate îndreptată către
sine asociate depresiei mai sus menționate.
Sentimentul de inferioritate este profund resimțit încă din primii ani de viață, atunci când
copilul își dă seama că este constrâns să facă ceea ce nu dorește sau este împiedicat să facă ceea ce
ar dori la un moment dat. În raport cu adultul, el se găsește într-o situație de inferioritate care,
uneori îl copleșește. Atunci când părinții sau educatorii îi cer copilului să facă ceva dincolo de
posibilitățile sale actuale, sentimentul de incapacitate este confirmat și el se consolidează, cu toate
efectele negative care rezultă de aici: copilul se închide în sine, se retrage din acțiune, sau se
refugiază în reverie. La fel se simte însă și elevul în fața profesorului său sau novicele în fața
maestrului. Rădăcina tuturor sentimentelor de inferioritate este comparația cu alții.
Copilul devenit tânăr și apoi adult s-a obișnuit să se considere inferior și mai ales să se
comporte, să acționeze ca și cum ar fi inferior. Astfel, sentimentul de inferioritate se consolidează
treptat și se transformă în complex de inferioritate . În acest caz, persoana generalizeză o
inferioritate parțială (reală sau imaginară) la ansamblul posibilităților și capacităților sale, convins
fiind că este o persoană lipsită de valoare. Uneori complexul de inferioritate se cristalizează în jurul
unei infirmități reale (tulburare de limbaj), defecte fizice (statură mică, pete pe epidermă etc.) sau
caracteristici personale considerate nedezirabile. Foarte mulți adolescenți trăiesc astfel de
sentimente însoțite de „ senzația dureroasă că nu ești bun de nimic, ca nu ești la fel de bun ca alți
oameni, că ești un eșec, un veșnic înfrânt, un dezastru personal, că ești urât, că nu ești prea
inteligent, că ai mai puține calități decât orice altcineva” (Dobson, 1994, apud Albu, 2007).
Mecanismele compensării. Compensarea sau acțiunea de contrabalansare a unei deficiențe
este un proces adesea inconștient care constă în „a compensa un deficit sau o infirmitate, reale sau
presupuse, printr-un comportament secundar, uneori bine adaptat la realitate” (Sillamy, 1996, p.71).
Potrivit teoriei lui Adler, mari conducători precum Napoleon sau Rooswelt ar fi căutat gloria
pentru a compensa sentimentele de inferioritate provocate de o statură mică sau o stare de sănătate
precară.
Compensarea se poate manifesta numai pe plan imaginar – situația compensării nevrotice a
persoanelor care trăiesc pe plan imaginar o viață minunată sau se imaginează personaje
extraordinare pentru a-și masca eșecul din viața socială. Există însă și fenomenul
supracompensării: individului nu îi mai este suficient să fie superior într-un (anumit) domeniu, el
vrea să fie cel mai bun, cel mai puternic, să stârnească permanent admirația anturajului său. Ca
urmare, apare ceea ce ce în general este denumit complex de superioritate .
Disimularea emoțională îi este cunoscută adolescentului, ca reguli de afișare a
manifestărilor emoționale, dar nu-și poate reprima reacțiile de înroșire sau paloare când este
emoționat și nu vrea să o arate.
292

Fragilitatea afectivă poate conduce la dezadaptări în raport cu mediul familial, școlar și
socio-comunitar (Crețu, 2009, p.289) . Astfel, adolescenții pot să devină neîncrezători, triști,
depresivi, și chiar să facă gesturi grave precum suicidul. Alteori, din dorința de a diminua tensiunile
interne de nesuportat, pot să recurgă la alcool și droguri.
Dintre cauzele cele mai importante ale acestor evoluții nefavorabile menționăm (Crețu,
2009, p.289):
➢lipsa unei bune comunicări în familie;
➢dificultăți în viața de familie;
➢sărăcia accentuată;
➢decepția părinților datorată insucceselor școlare înregistrate de adolescent;
➢dezamăgirea proprie față de eșecurile școlare repetate;
➢marginalizarea în cadrul grupurilor formale și informale;
➢indiferența și respingerea din partea persoanei iubite;
➢apariția prea devreme a propriilor copii.
Acești adolescenți trebuie sprijiniți de familie, psihologi școlari și psihoterapeuți.
6.2. Motivația
Cu privire la evoluția motivației în adolescență sunt esențiale 2 planuri (Crețu, 2009, p.290) :
1.reierarhizarea structurilor motivaționale generale;
2.amplificarea și intensificarea motivației prin învățare și manifestarea ei diferențiată la diferitele
grupuri de adolescenți.
Cu privire la structura generală a motivației din adolescență sunt de reținut mai ales
următoarele aspecte importante evidențiate de Crețu (2009, p.290-292) :
➢Se manifestă foarte activ trebuințele de autorealizare și autoafirmare , astfel, adolescentul
caută tot felul de ocazii pentru a-și testa propriile posibilități (activitatea de învățare, concursuri,
competiții, cluburi și cercuri).
Autoafirmarea mult mai intensificată față de stadiile anterioare (Șchiopu și Verza, 1989), îi
determină să: a) manifeste o nerăbdare caracteristică să acționeze în orice situații în care se vor afla
(M. Debesse); b) să facă ceva remarcabil (M. Debesse); c) să contribuie într-un fel la existența celor
din jur, cel mai frecvent a celor din familie; d) să contribuie la propriul destin.
Autorealizarea se exprimă în: a) a face efortul de a fi cel mai bun într-o direcție sau alta și a
fi fericit dacă a reușit; b) realizează fel de fel de încercări ca să-și găsească terenul autorealizării; c)
dorește să-și cunoască forțele, abilitățile, aptitudinile; d) trăiește intens succesele în activitățile în
care s-a angajat.
➢Pentru toți se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea profesie și
pentru identificarea vocațională . Către finalul stadiului, aceste căutări se intensifică, se
stabilizează ca direcție și se diversifică modul în care vor fi satisfăcute (Lehalle, 1988). Interesul
pentru viitorul profesional se află într-o fază realistă, bazată pe cunoașterea de sine și pe
cunoașterea mai bună a cerințelor sociale.
➢Interesele cognitive devin mai profunde și mai active.
➢Interesele pentru lectură nu se diminueză, dar devin mai selective și se preferă literatura, dar și
alte lucrări dificile, cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii și civilizațiilor. Sunt
interesați de geneza operelor literare, de originalitatea conținutului și stilului ei.
➢Se manifestă interes crescut pentru viața psihică , pentru cunoașterea de sine și a celor din jur.
➢Se manifestă în continuare interesul pentru grupul informal , dar acesta este mai restrâns decât
în preadolescență, mai stabil și prezintă o mai bună relaționare între interesele personale și cele
ale tuturor. Conformismul este modelat de o experiență de grup mai îndelungată.
➢Se manifestă mai accentuat interesul pentru drumeții, excursii, spectacole muzicale și
293

sportive. Rămân în continuare fani ai unor vedete, dar fără a mai manifesta comportamente
extravagante.
➢Către sfârșitul stadiului și în postadolescență se pot manifesta interese sociale și politice . Sunt
interesați de ceea ce se petrece în lume, citesc ziare, vizionează știrile la TV, urmăresc dezbateri,
poartă dialoguri inteligente cu specialiștii în științele sociale, politice, simpatizează cu mișcări
sociale, critică atitudinile discriminative, participă efectiv la evenimentele sociale, se angajează
în acțiuni de voluntariat.
➢Se dezvoltă noi forme de motivație , cum ar fi concepția despre viață, sistemul propriu de valori,
idealul de viață, aspirațiile puternice de a se apropia de statutul adultului.
➢Există o importantă evoluție a motivației pentru învățare , care prezintă însă distincții între
grupările de adolescenți.
Motivația pentru învățare a reprezentat întotdeauna un subiect important în preocupările
specialiștilor din psihologia educației. În teoriile recente asupra motivației pentru învățare se pune
accent pe scopurile pe care le adoptă elevii în activitate. Diferitele tipuri de scopuri se asociază cu
pattern-uri afective, cognitive și comportamentale diferite. Cele mai des amintite în literatura de
specialitate sunt scopurile de învățare și scopurile de performanță (Stan, 2010). Scopurile de
învățare se referă la preocuparea persoanei de a-și dezvolta abilitățile, de a învăța lucruri noi și de a
excela în activitățile desfășurate. În cadrul scopurilor de performanță se face distincție între
scopurile de abordare a performanței și scopurile de evitare a performanței . Primele se referă la
preocuparea persoanei de a-și demonstra abilitățile înalte celorlalți, iar scopurile de evitare a
performanței se referă la centrarea persoanei pe posibilitatea de a eșua în activitățile desfășurate și
preocuparea acesteia de a nu crea o imagine negativă cu privire la propriile abilități.
Patrick, Ryan și Kaplan (2007, p.83) au realizat un studiu care a demonstrat c ă suportul
oferit de profesori, de ceilalți elevi și promovarea interacțiunilor în colectiv se află în strânsă relație
cu scopurile de învățare și cu cele de performanță, și că aceste relații sunt parțial sau complet
mediate de credințele motivaționale ale elevilor. Literatura de specialitate citează studii ce aduc
argumente în favoarea relației pozitive dintre coeziunea grupului de elevi (susținere, respect,
interacțiune între elevi) și adoptarea scopurilor de învățare (Patrick et al., 2001; Patrick, Turner,
Meyer și Midgley, 2003; Stipek et al., 1998; Turner et al., 2002, în Patrick et al., 2007).
Carol Goodenow (1993, p.21) a realizat un demers experimental care a demonstrat că faptul
că adolescentul care simte că aparține unui colectiv și suportul oferit de sentimentul de a fi plăcut și
acceptat de ceilalți, respectat și valorizat sunt componente principale care contribuie la explicarea
varianței motivației și angajamentului. Suportul oferit de profesor este un factor mai motivator
pentru fete decât pentru băieți. Așteptările sunt predictorul primar al efortului depus în clasă și al
notelor. Aceste descoperiri subliniază importanța nevoii de apartenență și a suportului interpersonal
în susținerea motivației academice și în obținerea performanței.
Anderson, Hamilton și Hattie (2004, p.211) au studiat motivația de învățare dintr-o
perspectivă ecologică, considerând semnificativă interacțiunea individului cu mediul . Ei au
identificat o relație pozitivă între nivelul de afiliere din clasă (prietenia dintre elevi, cunoașterea
colegilor, ajutorul reciproc acordat la teme și plăcerea de a lucra în echipă) și participarea elevilor la
activitățile clasei, angajamentul și finalizarea sarcinilor. Johnson și Johnson (1991, apud Anderson
et al., 2004) susțin că învățarea pe bază de cooperare se asociază cu un climat al clasei productiv,
acesta caracterizându-se prin: eforturi consistente depuse de elevi pentru a se realiza, relații pozitive
în cadrul clasei, well-being psihologic și competență socială.
Alte studii indică faptul că o relație pozitivă și suportivă cu profesorii corelează cu un nivel
ridicat de angajament al elevilor în sarcinile școlare, perseverență în fața dificultăților, deschidere
față de criticile și indicațiile profesorului, răspuns adaptativ în condiții de stres și participare activă
la discuțiile cu profesorii (Little și Kobak, 2003; Midgley, Feldlauffer și Eccles, 1989; Ridley,
McWilliam și Oates, 2000; Skinner și Belmont, 1993; Wentzel, 1999, în Hughes și Kwok, 2007,
p.4).
294

Cercetările arată faptul că scopurile de abordare a performanței corelează cu perceperea unui
nivel ridicat al propriei competențe, precum și cu o teorie asupra abilității (inteligenței) ca entitate
fixă (Da Fonseca, Cury, Bailly și Rufo, 2004, p.703).
Putem concluziona, pe baza studiilor prezentate până acum, că motivația extrinsecă se
îmbogățește și dobândește o valoare socială mai mare decât în stadiul anterior (Crețu, 2009, p.292) .
Adolescenții înțeleg faptul că societatea actuală cere mai multă competență, pe care școala, în mare
măsură, o asigură. Ei încep să aibă convingerea că pregătirea de vârf este o garanție pentru un viitor
profesional sigur, că gradul de pregătire asigură un loc important în societate, că notele foarte mari
susțin reputația, că premiile, medaliile, titlurile pentru reușitele la concursuri și olimpiade câștigă
stima celorlalți.
În perioada adolescenței acționează și o motivație negativă , cu intensități diferențiate, cum
ar fi: frica de insucces, de pierdere a reputației, de pedeapsă, de dezamăgiri provocate părinților.
S-a putut observa că motivația intrinsecă a învățării este constituită din interese le cognitive
de durată și profunde, din interesele creative și din satisfacția depășirii obstacolelor în rezolvarea
problemelor, a neclarităților, a volumului prea mare de cunoștințe și a dezordinii lor (Crețu, 2009,
p.293).
Ohtani, Okada, Ito și Nakaya (2013, p.629) sugerează că performanța în atingerea scopurilor
personale se asociază cu eficiență academică înaltă, niveluri ridicate de efort și persistență, utilizarea
strategiilor care îmbunătățesc înțelegerea conceptuală și motivația intrinsecă. În contrast, scopurile
de evitare a performanței se asociază cu un pattern motivațional negativ de tipul lipsei de
persistență, evitării solicitării ajutorului și auto-denigrării.
6.3. Voința
Procesul de autoreglare, atât organismică, cât și intențională, trebuie integrat de-a lungul
copilăriei și adolescenței în scopul unei dezvoltări adaptative în primele 2 decade ale vieții și de-a
lungul anilor vârstei adulte (Lerner, Lerner, Bowers, Lewin-Bizan, Gestdottir și Brown Urban,
2011, p.1).
De-a lungul vieții, indivizii trăiesc în contexte complexe fizice, sociale, culturale și istorice.
Pentru a prospera, indivizii trebuie să ia decizii despre felul în care acționează în modalități care să
satisfacă nevoile personale și cerințele mediului (Brandtst ädter, 2006; Lewontin, 2000, apud Lerner
et al., 2011, p.2). Aceste solicitări de adaptare suferă schimbări developmentale semnificative în
primele 2 decenii de viață, iar schimbările care se produc în acești ani pot pregăti cursul dezvoltării
viitoare (Gestsdottir și Lerner, 2008, apud Lerner et al., 2011, p.2). Pentru atingerea scopurilor
dezvoltării, gândirea strategică și funcțiile executive trebuie cuplate cu acțiunile de transformare a
scopurilor vieții în realități, adică în adaptare personală și ecologică optimă (Baltes, 1997; Baltes,
Lindenberger și Staudinger, 2006, apud Lerner et al., 2011, p.2).
Scopul sarcinilor adaptative ale copiilor și adolescenților este optimizarea traiectoriei
personale și atingerea „vârstei adulte idealizate” (Czikszentmihalyi și Rathunde, 1998, apud Lerner
et al., 2011, p.2). De la începutul copilăriei și de-a lungul adolescenței, indivizii sunt agenți activi ai
propriei autoreglări developmentale.
În strânsă legătură cu motivația se realizează și un anume grad de maturizare a
mecanismelor voluntare. Caracteristicile sunt (Crețu, 2009, p.293-294) :
➢voința e implicată puternic în opțiunea pentru viitoarea profesie și în desfășurarea pregătirii din
această perspectivă;
➢este manifestată frecvent în realizarea autonomiei și independenței;
➢este angajată în realizarea unor activități autoformative;
➢adolescenții își construiesc scopuri de perspectivă care se ating în timp îndelungat și treptat, mai
ales cele referitoare la viața profesională și personală;
➢își urmăresc cu tenacitate scopurile dacă sunt convinși de valoarea și importanța lor;
295

➢știu să-și ierarhizeze scopurile atunci când se întâmplă să se activeze mai multe;
➢știu să planifice scopuri de atins pe o perioadă mai limitată de timp;
➢analizează condițiile de desfășurare a activităților orientate în anume scopuri;
➢vor să ia singuri decizii legate de desfășurarea acțiunilor voluntare și se simt independenți și
autonomi;
➢se dezvoltă pe deplin calitățile voinței.
6.4. Atenția
Adolescenții dezvoltă capacitatea de concentrare a atenției, mai ales atunci când sunt
implicați, de exemplu, în desfășurarea unor concursuri.
Selectivitatea atenției se manifestă în ignorarea anumitor stimuli și în concentrarea asupra
altora. Adolescenții sunt selectivi cu informațiile care îi interesează sau nu pentru realizarea
scopurilor propuse.
Distributivitatea atenției se manifestă în procesul de învățare prin trecerea succesivă de la
focusarea pe un stimul, apoi pe altul, și înapoi.
7. Procese de dezvoltare și patternuri în adolescență
7.1. Dezvoltarea autonomiei în adolescență
Definiții și semnificații
De-a lungul vieții , autonomia scade sau crește pe măsură ce indivizii își dezvoltă noi
competențe, abilitățile dobândite anterior dispar, iar condițiile în schimbare necesită un alt tip de
comportament (Baltes și Silverberg, 1994, apud Zimmer-Gembeck și Collins, în Adams și
Berzonsky, 2009, p.209).
Procesul individuării pe parcursul adolescenței și tranziția către vârsta tinereții a fost
caracterizat în următorii termeni (Ryan și Lynch, 1989, p.340):
•autonomie (Hill și Holmbeck, 1986; Shapiro, 1981),
•independență (Douvan și Adelson, 1966),
•detașare de membrii familiei (A. Freud, 1958; Blos, 1962, 1979).
Deși dezvoltarea autonomiei a fost unul din conceptele centrale ale cercetărilor efectuate
asupra stadiului adolescenței, rămân încă multe aspecte neclarificate, datorită multiplelor
semnificații ale conceptului. Autonomia adolescentului a fost operaționalizată în termeni diferiți,
căpătând astfel multiple conotații (Steinberg și Silverberg, 1986, p.841):
•detașare de părinți (Freud, 1958),
•rezultat al individuării (Blos, 1979),
•rezistență la presiunile grupului sau la cele parentale (Berndt, 1979; Brittain, 1963;
Devereux, 1970),
•independență subiectivă, în special aflată în raport cu controlul parental și cu deciziile
familiale (Douvan și Adelson, 1966; Elder, 1963; Kandel și Lesser, 1972),
•încredere în sine, în capacitatea de a lua decizii și în auto-guvernare (Greenberger, 1984),
•utilizare independentă a raționamentelor și principiilor morale și politice, și rezolvarea
problemelor sociale (Adelson, 1972; Kohlberg și Gilligan, 1972; Lewis, 1981).
Alte definiții pun accentul pe (Adams și Berzonsky, 2009, p.210):
296

•eliberarea de constrângerile dependenței de alții,
•libertatea de a face alegeri, de a urmări atingerea anumitor obiective și de reglare a propriilor
emoții, cogniții și a comportamentului (Collins, Gleason și Sesma, 1997; Hill și Holmbeck,
1986).
Ajungem astfel la concluzia că mai mult decât un aspect unidimensional al dezvoltării
psihologice în adolescență, autonomia reprezintă, mai curând, un concept generalizat, care
subsumează mai multe fenomene.
Constructul autonomiei a fost conceptualizat ca având dimensiuni comportamentale,
cognitive și afective (Steinberg, 1990; Sessa și Steinberg, 1991; Steinberg și Silverberg, 1986,
apud Adams și Berzonsky, 2009, p.210 ). Dimensiunea comportamentală este activă, funcționează
independent, autoreglându-se și acționând în baza propriilor decizii (Feldman și Quatman, 1988;
Feldman și Rosenthal, 1991; Sessa și Steinberg, 1991, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.210 ).
Autonomia cognitivă se referă la sentimentul încrederii în sine, la credința cuiva că deține controlul
asupra propriei vieți și la sentimentul că este capabil să ia decizii fără o validare socială excesivă
(Sessa și Steinberg, 1991; Brown et al., 1993; Greenberger et al., 1975, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.210). Autonomia emoțională a fost definită drept individualizarea față de părinți și
renunțarea la dependența de ei. Ea implică schimbarea concepțiilor despre și a relațiilor cu părinții și
dezvoltarea unor concepții mai mature despre părinți ca oameni (Steinberg și Silverberg, 1986,
apud Adams și Berzonsky, 2009, p.21 1).
Deși distincte din punct de vedere conceptual, cele 3 elemente ale autonomiei par să se
dezvolte în adolescență.
Autonomia se referă practic la auto-guvernare și autoreglare . Opusul ei este heteronomia,
care presupune a fi controlat de forțe externe sau compulsiuni, în absența unui act volitiv (Deci și
Ryan, 1987; Shapiro, 1981, apud Ryan și Lynch, 1989, p.340). Conceptul de independență se referă
la capacitatea unui individ de a se bizui pe el însuși, de a avea grijă de propria sa persoană. La polul
opus se află dependența, care descrie relația în care un individ are nevoie de altcineva pentru a-și
satisface nevoile. Teoretic, o persoană poate fi dependentă, fără a fi însă și controlată, cu alte
cuvinte, nu are autonomie (Memmi, 1984, apud Ryan și Lynch, 1989, p.340). Un adult poate să
susțină autonomia în timp ce are grijă de persoana dependentă (Bretherton, 1987, apud Ryan și
Lynch, 1989, p.340).
Detașarea a fost definită ca retragerea adolescentului din familie, ceea ce presupune, în
schimb, deplasarea către noi atașamente sau legături sociale în comunitatea largă (Blos, 1979;
Damon, 1983; A. Freud, 1958; Petersen și Taylor, 1980, apud Ryan și Lynch, 1989, p.340 ). Deși
detașarea este un aspect inevitabil al dezvoltării în adolescență, ea poate avea atât conotații pozitive,
cât și negative. Detașarea poate fi un pas necesar, dar nu și suficient către independență și
autonomie, poate crea contextul, dar nu poate defini autoreglarea. Detașarea poate reprezenta o
pierdere sau o separare a unei persoane dependente de ceea ce folosea ca ghid sau sursă de afecțiune
înainte.
Reluând și sintetizând toate cele afirmate până acum, preluăm o periodizare sintetică
complexă a definițiilor și constructelor legate de autonomie , oferită de Adams și Berzonsky
(2009, p.212-214):
•Anna Freud – 1958 – detașare – rupere progresivă de constrângerile și controlul părinților,
•Bakan – 1966 – acțiune – dorința de autoafirmare și individualizare, încredere în sine și
dezvoltarea sinelui,
•Greenberger și Sorenson – 1974 – acțiune necontrolată – acțiune neechilibrată de cooperare,
grijă și formarea de legături cu ceilalți,
•Berndt – 1979 – autonomie – rezistență la presiunile parentale și ale semenilor,
•Blos – 1979 – individualizare – proces de detașare emoțională față de părinți,
•Grotevant și Cooper – 1986 – autoafirmare – a fi conștient de propriul punct de vedere și a fi
responsabil de comunicarea lui clară,
•Grotevant și Cooper – 1986 – separare – capacitatea de a exprima diferențele dintre propria
297

persoană și ceilalți,
•Hill și Holmbeck – 1986 – autonomie – libertatea de a realiza acțiuni în nume propriu, cu
menținerea legăturilor potrivite cu persoanele semnificative,
•Steinberg și Silverberg – 1986 – autonomie emoțională – individualizarea de părinți,
independența de aceștia, dezidealizarea părinților și creșterea percepției asupra lor ca
oameni,
•Bandura – 1989 – acțiune – capacitatea de a exercita controlul asupra propriilor procese
cognitive, motivației și acțiunii,
•Ryan și Lynch – 1989 – autonomie, autodeterminare – autocontrol și autoreglare, opuse
heteronomiei,
•Crittenden – 1990 – autonomie – capacitatea adolescentului de a-și asuma responsabilitatea
pentru propriul comportament, de a lua decizii în ceea ce privește propria viață și de a
menține relații de ajutorare,
•Lamborn și Steinberg – 1993 – autonomie emoțională – dezvoltarea unor percepții mature,
realiste și echilibrate asupra părinților, însoțite de acceptarea responsabilității principale
pentru luarea deciziilor personale, legate de valori și de stabilitatea emoțională,
•Turner et al. – 1993 – autonomie – autocontrol, autoreglare și independență, dar nu poate
depăși limitele acceptabile stabilite de părinți,
•Baltes și Silverberg – 1994 – autonomie – dobândirea unei încrederi mai mari în forțele
proprii, creșterea capacității de a se autoregla în ceea ce privește procesul de învățare și
propriul comportament; inițiative personale; autodirecționarea și independența versus
obediența față de reguli și autoritate,
•Skinner și Wellborn – 1994 – autonomie – nevoia de autodeterminare, de exemplu
capacitatea de a face alegeri; interacțiuni cu mediul,
•Hegelson – 1994 – comuniune – concentrarea sau orientarea către ceilalți,
•Hegelson – 1994 – comuniune necontrolată – comuniune nelimitată de acțiune; o
concentrare excesivă asupra celorlalți, care blochează concentrarea asupra propriei persoane,
•Ryan, Deci și Grolnick – 1995 – acțiune activă și autentică conform adevăratei naturi a unei
persoane, inițiative proprii, autoreglare; lipsa independenței și a detașării; nevoia de toți
oamenii de-a lungul vieții,
•Collins, Gleason și Sesma – 1997 – autonomie comportamentală – manifestări active și
fățișe ale funcționării independente; include controlul asupra propriului comportament și
luarea de decizii,
•Collins, Gleason și Sesma – 1997 – autonomie cognitivă – sentiment de încredere în sine,
credința că deține controlul asupra propriei vieți și sentimentul că este capabil să ia decizii
fără o validare socială excesivă,
•Herman et al. – 1997 – autonomie psihologică – un sentiment puternic al identității, chiar și
în condițiile păstrării legăturii cu părinții,
•Deci și Ryan – 2000 – autonomie – dorință organică de a-și organiza singur experiențele și
comportamentele, de a fi activ, de a fi în concordanță cu sentimentul de sine integrat;
realizarea de acțiuni conform sentimentului de sine integrat și aprobarea acțiunilor proprii,
•Skinner și Edge – 2000 – autonomie – nevoia de a-și exprima eul autentic și de a considera
acest eu o sursă de acțiune.
Perspective teoretice asupra autonomiei
Pe fundalul acestui istoric al definițiilor autonomiei și al conceptelor aflate în strânsă
legătură cu ea, consider oportună și prezentarea succintă a principalelor perspective teoretice care
stau la baza analizării dezvoltării autonomiei în adolescență. Vom face doar o scurtă descriere a lor,
dar pentru cei interesați, detalii suplimentare pot fi consultate în Adams și Berzonsky (2009, p.214-
298

220). Autorii citați detaliază următoarele perspective:
1.Concepțiile organico-maturaționale – cea mai veche perspectivă aparținând Annei Freud
(1958) care a descris dezvoltarea autonomiei ca fiind rezultatul unor impulsuri ale
organismului ce stimulează detașarea, ruperea legăturii cu părinții și ieșirea de sub controlul
lor. Conform psihanaliștilor, această rupere de părinți este esențială pentru a deveni un
individ autonom, responsabil pentru ceea ce gândește, face, crede, simte, decide și devine.
Detașarea și individualizarea sunt determinate de dezvoltarea organismului. Se presupune că
impulsurile, în special cele sexuale, cresc în timpul pubertății și sunt manifestate ca
rebeliune, fie cognitivă, fie comportamentală, și ca sfidare a părinților sau a tutorilor. Prin
urmare, relațiile părinți-adolescenți sunt marcate de o condiție conflictuală normală ce
stimulează ruperea legăturilor cu părinții și reducerea controlului acestora (Blos, 1979).
numai prin această detașare și individualizare tinerii pot să se orienteze în afara familiei
pentru a găsi în mod sănătos obiecte extrafamiliale de iubire și ură.
2.Perspectivele care pun accentul pe sine și pe motivație – atribuie dezvoltarea autonomiei,
proceselor interne. O temă comună a tuturor concepțiilor subsumate acestei perspective esre
faptul că autonomia implică un impuls spre acțiune. Prin urmare, a fi autonom înseamnă să
îți inițiezi singur acțiunile și să te reglezi singur (Ryan et al., 1995). Conform acestei
perspective, nevoile de autonomie sunt satisfăcute când cineva se percepe ca fiind originea
sau agentul acțiunilor proprii, în timp ce nevoia de competență este satisfăcută atunci când
cineva se simte eficient în ceea ce privește determinarea rezultatelor și prevenirea celor
nedorite. Este evidențiată libertatea de a alege propriul mod de a acționa. Toate perspectivele
teoretice susțin ca formă particulară a relațiilor cu ceilalți, dezvoltarea unui sentiment de
control.
3.Perspectivele care pun accentul pe relațiile sociale și influențele acestora – contrazic
teoriile clasice psihanalitice și sugerează că autonomia nu necesită ruperea relațiilor cu
figurile parentale. Funcționarea autonomă, responsabilă social și autoreglarea depind de
atașamentele și conexiunile continue, dar modificate cu alții (Grolnick, Deci și Ryan, 1997).
Facem referire aici și la un studiu realizat de Noom, Deković și Meeus (1999, p.771), în care
autonomia atitudinală, emoțională și funcțională au fost relaționate cu atașamentul față de
tată, mamă și covârstnici pentru a prezice indici ai adaptării psihosociale: competența
socială, competența academică, stima de sine, tulburări de comportament și dispoziție
depresivă. Ipoteza lansată a fost aceea că un nivel înalt de autonomie, în contextul
atașamentului oferă cea mai bună constelație a adaptării psihosociale. Dintre toate
variabilele studiate s-au evidențiat efectele principale ale autonomiei și atașamentului. În
concluzie, acestă perspectivă susține că f uncționarea autonomă va avea mai multe șanse să
existe atunci când schimburile dintre adolescenți și adulți se bazează pe recunoașterea și
respectul față de capacitățile adolesc enților, când permit și stimulează comportamentele
autonome și luarea de decizii în condițiile menținerii unei legături emoționale pozitive.
Kobak și Cole (1994) descriu dezvoltarea autonomiei ca o tranzacție între individ și mediul
interpersonal. Ei prezintă un proces în cadrul căruia atașamentul timpuriu față de părinți
facilitează sau împiedică dezvoltarea la copii a așa-numitei „metamonitorizări”, definită
drept abilitatea de a-și monitoriza propriile modele ale sinelui și ale celorlalți, de a se
reflecta în acele modele și de a le revizui dacă este necesar. Această capacitate de
metamonitorizare îi permite adolescentului să-și regleze comportamentul prin revizuirea
modelelor relațiilor cu părinții, pe măsură ce înaintează în vârstă. Conexiunile cu părinții
sunt păstrate, dar reflectă un nivel crescut al autonomiei. Relațiile sociale semnificative
permit copiilor să aibă propriile opinii, să-și exprime opiniile alternative, fără a fi intruzive,
prea implicate sau prea manipulative (Steinberg, 1990; Lamborn și Steinberg, 1993).
Rezumând, perspectivele teoretice prezentate nu sunt în mod necesar în conflict una cu
cealaltă. Fiecare pune accentul pe diverse aspecte ale procesului complex al dezvoltării autonomiei,
și toate 3 contribuie la o înțelegere aprofundată a modului în care crește nivelul autonomiei în
299

adolescență.
Bazându-ne pe un tabel rezumativ al comportamentelor și stilurilor parentale sau ale altor
parteneri sociali ce pot afecta dezvoltarea autonomiei la adolescenți, oferit de Adams și Berzonsky
(2009, p.220-222), vom sublinia câteva studii în acest domeniu și rezultatele evidențiate de ele:
•Grotevant și Cooper – 1986 – reciprocitate – demonstrarea sensibilității față de și a
respectului pentru credințele, sentimentele și ideile altei persoane,
•Grotevant și Cooper – 1986 – permeabilitate – responsivitatea sau deschiderea unui individ
față de ideile celorlalți, oferirea permisiunii și încurajarea altei persoane pentru dezvoltarea
propriului punct de vedere,
•Grotevant și Cooper – 1986 – diferențele de opinie între părinți și copii – permite
adolescenților să-și formeze și să-și susțină propriile idei și opinii,
•Feldman și Rosenthal – 1991 – pretenția – implicarea în luarea de decizii, conformismul,
organizarea și orientarea către realizări,
•Brown et al. – 1993 – luarea deciziilor împreună – eforturile făcute pentru a implica
adolescenții în luarea deciziilor,
•Allen et al. – 1994 – manifestarea autonomie-relaționare – patternuri ale discursurilor care
exprimă și permit discutarea motivelor neînțelegerilor, demonstrează încrederea în poziția
cuiva, validează poziția cuiva și acordă atenție altor discursuri,
•Allen et al. – 1994 – inhibarea autonomiei – patternuri ale discursurilor care le fac dificilă
indivizilor discutarea motivelor pentru o anumită poziționare, inclusiv neânțelegerile
suprapersonalizate, presiunea exercitată asupra altora pentru a fi de acord și dezaprobarea
pozițiilor pentru a respinge o discuție,
•Skinner și Wellborn – 1994 – coerciție – contextele ce constrâng, manipulează sau
controlează adolescentul; pot include amenințări verbale și fizice, pedepse, retragerea iubirii,
inducerea sentimentului de vinovăție, competiția și compararea sau recompensele și mita,
•Ryan, Deci și Grolnick – 1995 – sprijinirea autonomiei – încurajarea autoinițierii, oferirea
posibilităților de a alege, rezolvarea de probleme în mod independent, minimizarea
controlului și afirmarea puterii; preluarea perspectivelor copiilor,
•Barber – 1996 – control psihologic – încercări de control intruzive în dezvoltarea
psihologică și emoțională a copilului, invalidarea sentimentelor, utilizarea de expresii
verbale constrângătoare, prin atac la persoană și retragerea iubirii,
•Ryan și Solky – 1996 – sprijinirea autonomiei – contactarea și încurajarea sinelui în contextl
interacțiunilor interpersonale, pregătirea cuiva pentru a-și asuma perspectivele altor persoane
sau cadrul de referință intern și pentru a facilita expresii și acțiuni autoinițiate, acceptarea
sentimentelor celorlalți, absența tendințelor de controlare a experiențelor și
comportamentului altei persoane,
•Barber și Olsen – 1997 – acodarea autonomiei psihologice – modalitatea în care procesul de
socializare facilitează și nu intervine în dezvoltarea sentimentului de independență, eficiență
și valoare a unui copil; un aspect al socializării în care copiilor li se permite să
experimenteze, să valorizeze și să-și exprime propriile gânduri și emoții, ceea ce va duce la
dezvoltarea unui sentiment de sine și a unei identități stabile,
•Collins et al. – 1997 – conflictul părinți-copii – conflictul stimulează repoziționarea la un
nivel mai potrivit al vârstei, mai ales în ceea ce privește autonomia comportamentală,
•Eccles et al. – 1997 – susținerea autonomiei – furnizarea de oportunități pentru un
comportament autonom și luarea de decizii,
•Herman et al. – 1997 – acordarea autonomiei psihologice – limita în care părinții impun o
disciplină necoercitivăm democratică și încurajează individualitatea unui adolescent,
•Gray și Steinberg – 1999 – acordarea autonomiei psihologice – mpsura în care părinții
impun o disciplină democratică, necoercitivă și încurajează adolescenții să-și exprime
individualitatea în cadrul familiei,
•Skinner și Edge – 2000 – susținerea autonomiei – furnizată atunci când partenerii sociali sau
300

instituțiile manifestă respect și țin cont de părerea tinerilor, permițându-le să aibă libertate de
expresie și de acțiune și încurajându-i să participe, să accepte și să-și valorizeze propriile
stări interne, preferințe și dorințe.
Procesele autonomiei la adolescenți
În context social, obținerea autonomiei implică asimilarea mai multor componente (Adams
și Berzonsky, 2009, p.223-224):
•dezvoltarea unui sentiment de sine, ca persoană unică și diferită de ceilalți. Dacă în
preadolescență, tinerii sunt preocupați de feedback-ul venit din partea altora în legătură cu
cine sunt ca persoană, în adolescență ei devin din ce în ce mai preocupați de opiniile și
așteptările pe care le au față de ei persoanele semnificative. Spre sfârșitul adolescenței, încep
să-și consolideze propriile percepții asupra lor și să internalizeze anumite valori care au fost
probabil inițial exprimate de persoane semnificative (Harter, 1999),
•capacitatea de a distinge acțiunile bazate pe propriile principii de cele care se bazează pe
așteptările și comportamentele celorlalți. Copiii trec de la o reglare externă la una mai
internalizată a acțiunilor dorite de lumea socială (Ryan și Connell, 1989; Deci și Ryan,
2000).
Mulți cercetători au analizat dacă anumite comportamente particulare ale părinților,
cogenerilor și profesorilor facilitează dezvoltarea funcționării autonome. Interacțiunile sociale
parentale de tipul căldură, conexiune, implicare, monitorizare și susținere a autonomiei favorizează
dezvoltarea acesteia, în timp ce coerciția, manipularea, stilul parental intruziv sau supraimplicat,
constrângerea, etc., nu fac decât să frâneze dezvoltarea autonomiei.
Profesorii și cogenerii pot influența și ei funcționarea adolescenților printr-un comportament
care fie generează autonomia, fie este coercitiv (vezi în sinteza de mai sus, Allen et al., 1997;
Barber și Olsen, 1997; Eccles et al., 1997; Larson, 2000; Skinner și Edge, 2000).
Cultura, genul și dezvoltarea autonomiei
Autonomia, individualitatea și libertatea personală sunt valori culturale puternice (Adams și
Berzonsky, 2009, p.228) . Acest lucru este susținut și de u n studiu prezentat în 2014 în cadrul
Conferinței Internaționale științifice LUMEN – Transdisciplinarity and Communicative Action,
aflat în curs de publicare, despre stilurile de gândire și valorile morale la vârsta adolescenței, prin
care m-am preocupat de realizarea unei ierarhii a valorilor, pe baza completării Inventarului
Valorilor Rokeach, de către un eșantion de 127 de adolescenți, cu vârsta între 14 și 23 de ani. Pe
baza mediei rangurilor acordate fiecărei valori, am realizat 2 ierarhii: una a valorilor terminale și
una a valorilor instrumentale. Ierarhizarea făcută de adolescenți cuprinde următoarea ordine a
valorilor morale terminale: sănătate, libertate, respect de sine, armonie interioară, înțelepciune,
securitate familială, prietenie adevărată, o viață comfortabilă, sentimentul împlinirii, dragoste
matură, plăcere, o viață exaltantă, egalitate, recunoaștere socială, o lume a păcii, mântuire, o lume a
frumuseții și securitate națională (Sălceanu, 2014 b, în curs de publicare ). În ceea ce privește valorile
instrumentale, alegerile adolescenților s-au constituit în următoarea ierahie: ambițios, iubitor,
capabil, responsabil, curat, curajos, onest, intelectual, independent, politicos, logic, cu orizonturi
largi, autocontrolat, loial, imaginativ, serviabil și obedient (Sălceanu, 2014 b, în curs de publicare ).
Un alt studiu pe care l-am realizat împreună cu colega mea, Manea Claudia Neptina și care
urmează să fie publicat în Analele Facultății de Psihologie și Științele Educației și-a propus
realizarea unei comparații asupra valorilor morale între adolescenții români și adolescenții turci. Am
utilizat un eșantion de 35 de adolescenți români și 29 de adolescenți turci, cu vârsta între 19 și 24 de
ani, care au completat același Inventar al valorilor Rokeach. Diferențele semnificative statistic,
301

referitoare la valorile terminale, au fost următoarele: românii valorizează mai mult plăcerea,
prietenia adevărată, respectul de sine, sănătatea și sentimentul de împlinire, în timp ce adolescenții
turci prețuiesc mai mult armonia interioară, înțelepciunea, mântuirea, o viață exaltantă și securitatea
națională. Cu privire la valorile instrum entale, adolescenții români prețuiesc mai mult iubirea,
responsabilitatea și mintea deschisă, în timp ce adolescenții turci valorizează mai mult obediența și
comportamentul prosocial, de ajutorare (Sălceanu și Manea, 2015, în curs de publicare )
În concluzie, cultura reprezintă un fact or esențial în dezvoltarea autonomiei adolescentului,
având impact asupra modului în care aceasta se produce. Observăm cum variațiile culturale apar în
valorile și concepția despre sine ca fiind independent și autonom a adolescenților aparținând
diferitelor culturi.
În ceea ce privește diferențele de gen, în general, fetele se așteaptă să beneficieze mai târziu
de autonomie comportamentală decât băieții, indiferent de rasă sau etnie (Fuligni, 1998, apud
Adams și Berzonsky, 2009, p.229). Totuși, se pare că în zilele noastre, diferențele de gen sunt mai
puțin pronunțate decât erau în trecut.
Concluzie
Pe măsură ce adolescentul începe să își exerseze noile abilități și deprinderi de raționament,
uneori comportamentul său poate să fie greu de înțeles pentru adult, provocând confuzie: este
momentul în care adolescentul argumentează de dragul argumentației, sare direct la concluzii, este
extrem de centrat pe sine, dar pe de altă parte încearcă să găsească întotdeauna o vină sau un defect
în ceea ce spune adultul, să dramatizeze.
Ca rezultat al dezvoltării abilităților cognitive, adolescentul devine din ce în ce mai
independent și autonom:
➢Își asumă treptat responsibilități tot mai importante, de exemplu, îngrijirea fraților mai mici,
sarcini diverse în gospodărie, activități extrașcolare sau angajarea în muncă pentru perioada
vacanței de vară etc.
➢Accentul se deplasează de la centrarea pe joc la activități academice; începe să se gândească la o
viitoare ocupație și carieră.
➢Apelează la covârstnici și sursele media pentru a obține informația de care are nevoie, pentru a
găsi sfaturile și orientarea necesară.
➢Începe să își dezvolte o conștiință socială proprie: devine tot mai preocupat de probleme sociale
și existențiale majore precum sărăcia, războiul, încălzirea globală etc.
Își dezvoltă un sentiment al valorilor și comportamentul etic: este capabil să recunoască și să
aprecieze valoarea unor trăsături precum cinstea, grija pentru ceilalți, ajutorul oferit celorlalți.
7.2. Dezvoltarea identității în adolescență
Vasile Pavelcu (1972, p.89-90), ocupându-se de formarea și dezvoltarea personalității cu toți
factorii și trăsăturile sale, punctează unele caracteristici ale adolescenței, considerând-o o „vârstă a
furturnilor”, a „conflictelor și frământărilor”, o „vârstă metafizică a sistemelor și teoriilor”, „vârsta
adevăratei prietenii”, scoțând în evidență trăsături psihologice și sociale ca: afirmare de sine,
autonomie, independență, aspirații și năzuințe, izolare și singurătate, solidaritate, egoism și altruism,
realizarea personalității pe plan social prin integrarea în profesie și societate în conformitate cu un
„plan de viață” și cu schimbarea normelor de conduită prin voința liberă, autocontrol și creații
personale și originale”.
Sarcina majoră a adolescenței este stabilirea unui sentiment clar al identității. Deprinderile
intelectuale pe care adolescentul le dobândește în această perioadă îi dau posibilitatea să reflecteze,
să se gândească la cine este și ce anume îl definește ca fiind o persoană unică, deosebită de ceilalți.
302

Sentimentul identității se construiește în jurul a două dimensiuni majore (APA, 2002, p.15):
➢Imaginea de sine: setul de credințe despre propria persoană, inclusiv roluri, scopuri, interese,
valori, credințe religioase sau politice.
➢Stima de sine: ceea ce crede și simte persoana cu privire la propria sa imagine. Stima de sine se
dezvoltă în mod unic pentru fiecare adolescent, având posibilitatea să ia mai multe traiectorii
(Zimmerman, Copeland, Shope și Dielman, 1997, apud APA, 2002, p.15).
Procesul de dezvoltare a sentimentului identității implică experimentarea unor moduri
diferite de a (se) arăta, de se face auzit, de a se comporta. Fiecare adolescent va explora toate aceste
aspecte într-un mod unic, particular. Toți adolescenții ar trebui să înceapă să stăpânească abilitățile
emoționale necesare pentru managementul stresului și să fie sensibili și eficienți în relaționarea cu
alți oameni. Aceste abilități au fost numite „ inteligență emoțională ” (Goleman, 1994, apud APA,
2002, p.17-18).
Inteligența emoțională include conștiința de sine și un set de aptitudini relaționale care să le
permită adolescenților să interacționeze cu alții și să își facă prieteni. Aceste deprinderi absolut
necesare, care sunt componente importante ale dezvoltării competenței emoționale și includ (APA,
2002, p.17):
•recunoașterea și gestionarea emoțiilor – identificarea corectă a sentimentelor și emoțiilor –
adolescentul învață să acorde conștient atenție trăirilor sale, să le eticheteze și să identifice
opțiuni de gestionare constructivă a emoțiilor,
•dezvoltarea empatiei – recunoașterea și luarea în considerare a emoțiilor celorlalți,
•rezolvarea conflictelor în mod constructiv – adolescentul învață să identifice și să definească
propriul lui scop într-un conflict, emoțiile și motivele personale, apoi învață să privească
perspectiva celuilalt și să identifice diferite opțiuni de rezolvare a conflictului (Johnson și
Johnson, 1991),
•dezvoltarea spiritului de cooperare – deși în școală sunt reflectate o mulțime de atitudini
competitive prezente în societate, în lumea de azi sunt deosebit de importante echipele și
abilitatea de a lucra în echipă. Adolescenții învață să se bazeze unii pe alții într-o echipă,
folosind strategii care reduc competiția și care implică în activitatea de grup și pe acei elevi
care, uneori, sunt ignorați sau ridiculizați.
A. Imaginea de sine
„Adolescența este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine ”
(Golu, 1994, p.159).
Imaginea de sine este opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi
determină ideile, sentimentele, voința și actele.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://download.intel.com . Imaginea de
sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine.
Imaginea de sine re referă la o perspectivă individuală asupra propriei personalități.
Formarea imaginii de sine constă, în primul rând, într-o construcție subiectivă și implică 3
aspecte:
•importanța părerii celorlalți în construcția acesteia,
•elementele pe baza cărora se realizează percepția celorlalți,
•măsura în care conduita și motivația influențează crearea imaginii de sine.
În formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape ( http://download.intel.com ):
•Eul – reprezintă autoportretul din punctul de vedere al personalității în ansamblu, imaginea
pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu acestă
construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia, pozitivă sau
negativă.
•Celălalt – conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe
303

modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna
cu imaginea pe care cei din jur și-o formează despre o anumită persoană.
•Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de
corespondență între aceasta și judecata celuilalt.
Aceasta apreciere sau opinie despre sine poate declanșa sentimente pozitive sau negative și
are consecințe importante în privința integrării sociale a persoanei.
Imaginea de sine se formează pe baza unor anumiți factori ( http://download.intel.com ):
•raportarea persoanei la anumite grupuri sociale, precum familia și cercul de prieteni
apropiați sau grupul de muncă, grupul religios, grupul organizației politice, etc., ce pot
exercita influențe diferite asupra imaginii de sine,
•pe baza teoriei cu privire la comparările sociale. Oamenii tind să se compare cu cei
asemănători din punct de vedere al imaginii, recunoscând intuitiv importanța stimei de sine
în ceea ce privește eficiența și sănătatea mentală. De aceea ei încearcă permanent să o
mențină și să o ridice.
Eul a fost amplu studiat prin prisma diferitelor curente din psihologie. Găsim la Zlate (2002 )
o detaliată prezentare a acestui concept, din care noi vom extrage doar câteva definiții pentru o mai
bună înțelegere a acestui concept, în contextul dezvoltării imaginii de sine a adolescentului. În
concepția diverșilor autori citați, Eul este (Zlate, 2002, p.104-105):
•un luptător pentru scopuri; gândirea momentului, întotdeauna diferită de gândirea imediat
anterioară (James, 1890);
•simțire subiectivă…, simțire comună tuturor oamenilor, dar în limitele conștiinței individuale
(Rădulescu-Motru, 1927);
•entitate unică, personaj ascuns privirii din afară, agent al acțiunilor noastre originale și libere
(Pavelcu, 1946);
•ceva de care suntem imediat conștienți, regiunea caldă, centrală, strict personală a vieții, un
fel de nucleu al ființei noastre (Allport, 1981);
•conștiința reflexivă constituită într-un sistem de valori proprii persoanei (Ey, 1963);
•combinație de conștiință și alegeri (Bugental, 1965);
•sistem central al personalității care se dezvoltă în 4 direcții: a ceea ce dorim pentru noi
înșine, a ceea ce credem că datorăm altora și lumii în general, a expresiei noastre personale
și a capacităților de a ne autorealiza, a autoevaluării (B ühler, 1967);
•conștiința de sine, nucleul personalității, care cuprinde cunoștințele și imaginea de sine,
atitudinile conștiente sau inconștiente față de valori (Popescu-Neveanu, 1978);
•individualitate conștientă de sine și afirmată; sediul ansamblului de motivații, percepții, a
conștiinței și acțiunilor, care condiționează adaptarea la mediu. Nu este o entitate fizică, ci
un produs (Sillamy, 1980).
Concluzionăm deci că Eul reprezintă o axă, un pivot cheie al personalității care se dezvoltă
și evoluează odată cu ea.
Considerând faptul că personalitatea individului este originală și înglobează mai multe
fațete, putem emite judecata conform căreia și Eul este unic, și constituit din fațete distincte. Pentru
detalii suplimentare despre aceste fațete consultați Mielu Zlate – „Eul și personalitatea”.
Pentru ceea ce ne interesează pe noi acum să subliniem, ne vom referi doar la 2 criterii de
clasificare a Eurilor. Primul este cel propus de W. James (1929, apud Zlate, 2002, p.118), care
vorbește despre existența unui Eu material, a unui Eu spiritual și a unui Eu social.
Șchiopu și Verza (1997, p.221) descriu clasificarea lui James astfel:
•Eul material, corporal, se referă la corp, veșminte, familie, cămin, obiecte, etc., deci la tot
ceea ce posedă o persoană din punct de vedere material.
•Eul spiritual se exprimă prin conștientizarea propriei activități, a propriilor tendințe și
aptitudini. Este vorba despre teritoriul atât de fragil al emoțiilor, dorințelor și actelor de
voință.
•Eul social constă în reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o
304

poate obține o persoană de la cei din jur, precum și conștientizarea statuturilor și rolurilor pe
care aceasta la îndeplinește în prezent.
Al doilea criteriu este propus de Zlate (2002, p.119), ca o sinteză a studiilor de specialitate
consultate în acest domeniu. Zlate vorbește despre:
1.Eul real – cum este individul,
2.Eul autoperceput – cum crede individul că este,
3.Eul ideal – cum ar vrea individul să fie,
4.Eul perceput – cum percepe individul Eurile celorlalți,
5.Eul reflectat – cum crede că îl percep ceilalți,
6.Eul actualizat – cum se manifestă individul.
Neconcordanțele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre
Eul real și Eul ideal , conflict care poate duce la frustrare, stres și o scăzută stimă de sine. Pentru unii
oameni acest conflict este copleșitor și conduce la depresie și deznădejde; pentru alții un asemenea
conflict constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensării și atingerii
idealurilor propuse.
O bună cunoaștere a propriului Eu, a modului în care acesta se organizează, reprezintă un
aspect important pentru viața fiecărei persoane și, în același timp, o condiție indispensabilă în
procesul de formare și dezvoltare a individului.
Imaginea de sine este puternic influențată de relația dintre adolescent și părinte (Zaharia,
2012, p.6). Imaginea pe care părinții o proiectează asupra copilului/ adolescentului este preluată și
interiorizată, devenind componentă a imaginii de sine.
Dacă părinții reflectă o imagine pozitivă asupra copilului/ adolescentului atunci acesta va
avea tendința să se descrie în termeni pozitivi, se va autoaprecia și autovaloriza, iar dacă părinții
proiectează o imagine defavorabilă asupra copilului/ adolescentului, atunci acesta se va descrie în
termeni nesatisfăcători, nu va avea încredere în forțele proprii, va manifesta tendința de a se
autodevaloriza, autodeprecia. Părinții constitue primele modele cu care individul se identifică, fapt
ce condiționează conturarea Eului ideal.
Deși frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, imaginea de sine
întrunește totuși caracteristicile unui dat obiectiv dată fiind influența sa asupra cursului întregii
activități a omului. Într-o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personalității, rolul imaginii
de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi neglijat, întrucât
imaginea de sine joacă un rol esențial în sistematizarea vieții psihice a individului .
Un articol scris de Iulia Păsărin (2015, disponibil pe https://iuliapasarin.wordpress.com ),
rezumă efectele unei imagini de sine pozitive/ negative asupra individului astfel:
Imaginea de sine negativă duce la:
•scăderea performanțelor școlare sau profesionale, din cauza faptului că persoana nu se
consideră capabilă și nu se implică în activitățile specifice statutului și rolului său,
•relații disfuncționale cu familia și cu cei din jur, pentru că lipsa respectului față de sine duce
și la lipsa de respect față de cei din jur, adesea aceste persoane învinovățindu-i pe ceilalți
pentru eșecul lor, fugind de responsabilitate,
•apariția unei stime de sine negative.
Imaginea de sine pozitivă duce la:
•o bună peformanță școlară sau profesională, persoana implicându-se în rezolvarea
activităților specifice,
•construirea unor relații funcționale și armonioase în familie și în afara acesteia, persoana
încercând să rezolve eventualele conflicte care apar, într-un mod amabil, printr-o comunicare
asertivă, fără să se autoînvinovățească sau să îi învinovățească pe ceilalți,
•apariția unei stime de sine pozitive.
305

Evaluarea imaginii de sine va reflecta trăsăturile propriului Eu al persoanei. Trăsăturile care
definesc natura Eului în psihologie sunt împrumutate din caracterologie și sunt următoarele
(Enăchescu, 2003, p.46):
1.superioritatea, corespunzătoare unei imagini de sine supraevaluate, de tip dominant,
2.inferioritatea, corespunzătoare unei imagini de sine subevaluate, putând ajunge chiar la
situații complexuale de inferioritate,
3.agresivitatea, corespunzătoare unei imagini de sine caracterizate prin dominanță, brutalitate,
violență, atac,
4.anxietatea, corespunzătoare unei imagini de sine caracterizate printr-o atitu dine de retragere,
frică, nesiguranță, obsesii.
Imaginea de sine are un rol important și în comunicarea dintre cele 2 sexe și urmărește să
realizeze următoarele (Enăchescu, 2003, p.52):
•să atragă atenția persoanelor de sex opus asupra sa, să se facă remarcat/ă,
•să provoace dorință din partea persoanelor de sex opus,
•să se facă plăcută, să captureze partenerul,
•să elimine persoanele de același sex cu care ar putea fi în concurență,
•să comunice și, în final, să formeze un cuplu cu persoana dorită.
Elementele care participă la realizarea acestor aspecte sunt reprezentate de următoarele
(Enăchescu, 2003, p.52):
•privirea, surâsul, vocea, mirosul, mișcările, mersul,
•vestimentația,
•cosmetica, coafura,
•conversația, nivelul de cultură și educație,
•profesionalizarea,
•stilul de viață,
•reputația.
Aspectele de mai sus fac parte integrantă din modul de a fi al persoanei respective, pe care o
reprezintă în mod specific în societate, în raport cu statutul și rolul acesteia. Menționăm, de
asemenea, că imaginea de sine și semnificația ei psihosexuală se modifică în decursul vieții
individului, în raport cu vârsta, nivelul de educație, cultură, profesionalizare, cu poziția socială sau
cu stilul de viață.
B. Reacții la transformările puberale
Impactul apariției noului corp sexual are, probabil, cel mai profund efect asupra
sentimentului de sine al adolescentului (Rose, în Rayner et al., 2012, p.263). Pubertatea aduce cu
sine un șoc puternic echilibrului care era, în esență, identificarea cu părinții și cu ceea ce reprezintă
aceștia. Trebuie să se producă restructurări ale acestui echilibru, pentru ca dezvoltarea să aibă loc.
Practic, liniștea perioadei de lantență din concepția freudiană, este înlocuită de diferențierea
tumultuoasă și de indiferența față de valorile parentale. Nou-descoperitele atuuri fizice și cognitive,
alături de percepțiile proaspete ale părinților, fraților și prietenilor, fac posibile noi evaluări ale
impactului adolescentului asupra altora și a capacității sale de a răni, atât fizic, cât și psihic (Rose,
în Rayner et al., 2012, p.263).
Conștientizarea faptului că perioada copilăriei a rămas în urmă, dă naștere unui sentiment al
atingerii unui final. Prin urmare, corpul, atât mesaj cât și mesager al acestor schimbări, este arena în
care sunt jucate adesea tulburările caracteristice adolescenței (Rose, în Rayner et al., 2012, p.264).
Vom discuta detaliat aceste tulburări în capitolul referitor la psihopatologia copilului și
adolescentului.
În dezvoltarea normală există un continuu du-te-vino între impulsul către maturitate și doliul
pentru copilăria pierdută, având sentimentul că trecerea îl situează pe individ în timp și spațiu, într-
306

un mod transgenerațional, destul de nou pentru adolescent (Rose, în Rayner et al., 2012, p.267).
Informațiile pe care urmează să le prezentăm în continuare sunt preluate de pe website-ul
https://profesoriitineranti.files.wordpress.com . Schimbările rapide trăite în adolescență determină
atingerea unui nou nivel de conștientizare cu privire la propria persoană și la reacțiile celorlați față
de sine. De exemplu, de multe ori adulții percep adolescentul (care acum, din punct de vedere fizic,
arată ca o persoană adultă) ca fiind deja o persoană adultă. Totuși, adolescentul nu este încă adult și
are nevoie de timp și ocazii pentru a se autocunoaște și a explora atât propria persoană, cât și lumea
în care trăiește.
Deși majoritatea adolescenților reușesc să facă față paletei de probleme destul de diverse ale
acestei perioade, pentru copii, care sunt vulnerabili din cauza unor dificultăți preexistente – cum ar
fi diferite boli sau probleme medicale cronice, dificultăți emoționale, întârzieri cognitive, conflicte
nevrotice timpurii nerezolvate – intrarea în adolescență, cu tendințele specifice spre autonomie și
noi așteptări sociale, trebuie să avertizeze adultul cu privire la posibile schimbări necesare în stilul
anterior stabilit în relația părinte-copil sau relația educațională. Unul din 5 adolescenți găsește acest
proces ca fiind profund tulburător, având nevoie de ajutor profesionist pentru a traversa acești ani
(Rose, în Rayner et al., 2012, p.26 7).
La rândul său, cortegiul de transformări biologice complexe conduce la modificări
importante atât la nivel personal, cât și relațional (https://profesoriitineranti.files.wordpress.com ):
➢Reacții și atitudini noi (diferite) din partea celorlalți. Ca răspuns la transformările biologice și
fiziologice ale pubertății, adolescentul începe să fie tratat într-un mod diferit de către cei din jur.
Acesta nu mai este văzut doar din perspectiva copilului inocent, ci este abordat ca ființă cu un
comportament potențial sexual care fie trebuie protejată, fie devine ținta (obiectul) interesului
sexual. În plus, el trebuie să facă față așteptărilor societății, legate de modul în care „ar trebui” să
se comporte o femeie sau un bărbat tânăr.
➢Intensificarea preocupărilor pentru înfățișarea fizică și imaginea corporală. Adolescenții, atât
fetele cât și băieții, petrec ore întregi în baie, în fața oglinzii, analizându-și corpul (unde/ce/cât a
mai crescut/s-a modificat), probând diferite haine și accesorii, extrem de preocupați de înfățișarea
lor. Mulți adolescenți sunt nemulțumiți de modul în care arată corpul lor aflat în schimbare și
dezvoltă reacții de respingere, jenă exagerată, sau sentimente de inferioritate. Pe de o parte, ei
doresc să se „încadreze ” în norma impusă de generația lor, de grupul de prieteni și, în același
timp, să își dezvolte un stil unic și personal. Ca urmare, aspecte normale în perioada pubertății,
cum este creșterea în greutate, pot fi percepute în mod negativ mai ales într-o cultură care
apreciază în mod excesiv un corp suplu sau atletic. Ca răspuns, multe adolescente recurg la dietă
în mod obsesiv sau, în cazul băieților, la suplimente nutrive pentru dezvoltarea masei musculare.
➢Reorganizarea reprezentării corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate trăi
schimbările rapide din corpul său într-un mod pasiv, rezonând astfel cu experiențe anterioare de
umilire sau dependența și simte că el/ea este forțat(ă) sa „învețe să accepte” ceva ce scapă
controlului său. Ca urmare, fie adolescentul încearcă să nege ceea ce se întâmpla cu corpul său,
fie se poate simți confortabil, cu sentimentul că ceea ce i-a dat natura este în acord cu experiențe
anterioare pozitive. Adolescentul vulnerabil trăiește cu angoasă schimbările care se produc în
corpul său. Balanța între dragostea și ura adolescentului pentru corpul său, între autoîngrijire și
autodistrugere se poate schimba rapid, în mod repetat și precipitat.
C. Experiența subiectivă și reprezentarea corporală
Informațiile pe care urmează să le prezentăm în continuare sunt preluate de pe website-ul
https://profesoriitineranti.files.wordpress.com . Preocuparea pentru corp este o caracteristică
proeminentă a adolescenței. De multe ori, adolescentul își folosește corpul ca pe o scenă pentru a
interpreta mândria sau rușinea, veselia sau disperarea, un mod de a fi frumos sau groaznic.
Corpul poate fi văzut ca fiind un străin, „corpul altuia”, ce poate fi tratat cu respect sau poate
307

fi neglijat; poate fi tratat ca pe un persecutor, după cum poate fi ignorat sau atacat, pedepsit, mutilat;
poate fi luat în grijă sau expus în mod narcisistic.
➢Atractivitatea fizică . Adolescenții acordă o atenție considerabilă pentru a-și asigura atractivitatea
în relație cu ceilalți. În încercarea de a exercita un control activ asupra transformărilor pubertății,
el sau ea poate încerca sa „amelioreze” natura: de exemplu, își împodobește corpul cu coafuri și
haine speciale, cu machiaj și tatuaje; își ameliorează silueta urmând diferite diete pentru scăderea
greutății sau programe fizice pentru mărirea masei musculare; își modifică aparența fizică prin
îmbrăcăminte, coafura noncomformistă, cercei multipli, păr lung sau orice altceva se definește la
un moment dat de către grupul de vârsta ca fiind „cool”/”arată bine”. Prin această „regie
scenică”, adolescentul își reorganizează propria reprezentare asupra corpului și semnificațiile
variatelor părți componente în relațiile cu ceilalți, inclusiv persoanele de același sex sau de sex
opus, părinții sau educatorii. Când nu este dusă prea departe, această experimentare permite
adolescetului să preia controlul asupra corpului său (având în vedere noua sa formă, funcționare,
mirosuri, mod de provocare etc.).
➢Corpul ca obiect. Pentru adolescentul vulnerabil, manipularea corpului ca un obiect poate deveni
o preocupare. Pentru el viața este de nesuportat atunci când crede că ea/el este prea mic(ă), nasul
ei/lui este prea lung, sânii prea mari/nu suficient de mari etc. Reorganizarea reprezentării
corporale este inevitabil intricată cu reorganizarea relațiilor familiale și cu alte schimbări ale
imaginii de sine. Atunci când acestea sunt încărcate negativ și se conjugă cu alți factori
determinanți, rezultatul este anorexie, bulimie, automutilare sau obezitate. În acest caz, corpul
devine expresia conflictelor nevrotice și intrafamiliale, iar reorganizarea imaginii de sine se
învârtește în jurul reprezentării corporale: cine deține corpul, cine este responsabil pentru el, cine
se bucura de plăcere sau suportă diferite tipuri de agresiuni.
Reprezentarea corporală sau imaginea corporală are o importanță deosebită în
psihosexologie.
D. Opinia despre sine
Opinia despre sine a constituit unul dintre punctele de interes ale lui Alfred Adler. În lucrarea
sa, „Sensul vieții” (1995), Adler dedică câteva pagini expunerii concepției sale despre opinia despre
sine a indivizilor. Pentru aprofundarea acestei teme, vă recomand că parcurgeți cartea citată (p.10-
16). În continuare, vom spicui și noi câteva elemente esențiale înțelegerii perspectivei adleriene:
•omul este în situația de a se putea privi din exterior și a se descrie, aprecia și judeca,
•fiecare om se comportă în viață de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea și
capacitățile de care dispune
•noi nu suntem influențați de realități, ci de opinia noastră despre realități,
•fiecare om poartă în sine o opinie despre sine și despre îndatoririle vieții,
•comportamentul omului își are sorgintea în opinia acestuia despre sine, despre drepturile și
îndatoririle sale, care îi asigură „o linie de viață și o lege de mișcare care îl domină fără ca el
să-și dea seama de ele”,
•eliberarea de încercările excesive de obținere a tutelei și securității, ca expresii ale unui
accentuat sentiment de insecuritate și de inferioritate, se datorează bunului-simț ( common
sense) potențat de sentimentul de comuniune socială,
•multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot opune de cele mai
multe ori realității și certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei persoane cu privire la sine
și la problemele vieții se lovește, mai devreme sau mai târziu, de opoziția fermă a realității.
Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de șoc: „Opinia
celui care dă greș, al cărui stil de viață nu rezistă exigenței factorului exogen, nu este prin
aceasta dizolvată sau modificată. Aspirația către superioritatea personală își continuă drumul
ei, însă este necesară eliminarea scopului care amenință cu o înfrângere a stilului de viață,
308

retragerea din fața problemei pentru a cărei rezolvare lipsește pregătirea corespunzătoare.
Efectul de șoc se manifestă însă în plan psihic și corporal, devalorizează ultimul rest al
sentimentului de comuniune socială și produce toate eșecurile posibile în viață, în timp ce îl
constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să alunece pe
toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nicidecum curaj”.
E. Formarea identității de sine
Identitatea este „dimensiunea centrală a conceptului despre sine a individului, reprezentând
poziția sa generalizată în societate, derivând din apartenența sa la grupuri și categorii sociale, din
statutele și rolurile sale” (Popescu-Neveanu, 1978, p.319).
În vasta problematică a cunoașterii de sine, conceptul de identitate apare ca o inovație
conceptuală și terminologică atribuită lui Erik H. ERIKSON (1902-1994), autor al teoriei
psihosociale a evoluției individuale prin depășirea unor crize de dezvoltare
(https://profesoriitineranti.files.wordpress.com ) .
Erikson a detaliat multe concepte importante în ceea ce privește descrierea naturii identității
ego-ului și a cursului ei de dezvoltare în adolescență pe care le regăsim detaliate la Adams și
Berzonsky (2009, p.241-242), astfel:
•identitatea ego-ului – percepția conștientă a unicității individului și efortul conștient de a
obține o continuitate a experienței. Cele mai clare fenomene care însoțesc identitatea ego-
ului sunt sentimentul de confort în propria piele, de a ști încotro ne îndreptăm, și de
siguranță a recunoașterii anticipate din partea celor care contează pentru noi (Erikson, 1968),
•identitatea versus neclaritatea rolului – marchează stadiul 5 al concepției lui Erikson.
Adolescenții vor căuta să descopere o cale de mijloc între cei 2 poli, trecând, în cel mai
fericit caz, printr-un proces de formare a identității, ce presupune abilitatea eului de a
sintetiza și integra identificări importante mai timpurii, într-o formă nouă, pur personală,
•moratoriul psihosocial – rolul jucat de comunitate în recunoașterea adolescentului și în
recunoașterea ei de către adolescentul aflat în procesul de maturizare. În cadrul acestui
proces, tinerii experimentează liber diferite roluri de adult, pentru a-l găsi pe acela care li se
potrivește (Erikson, 1968).
Conform opiniilor lui Erikson, identitatea eului se structurează în jurul a trei componente
principale (https://profesoriitineranti.files.wordpress.com ) :
a) simțul unității sau acordul între percepțiile sinelui;
b) simțul continuității percepției sinelui în timp;
c) simțul reciprocității între propriile percepții ale sinelului și modul în care individul este
perceput de ceilalți.
Pentru a-și dezvolta un simț coerent al identității, adolescenții testează diferite roluri.
Atitudinile și valorile stabile, alegerea ocupației, căsătoria și stilul de viață se integrează gradual și
fac posibilă trăirea identității propriei persoane și a celor din jur.
Eșecul în dobândirea unei identități ferme, confortabile și durabile are ca rezultat o așa
numită difuziune a rolului sau un simț confuz cu privire la cine este și ce face o anumită persoană.
Astfel, în timpul celei de-a cincea crize psihosociale (adolescența, de la 12 ani până la aproape 20 de
ani) copilul, acum un adolescent, învață răspunsul satisfăcător la întrebarea „Cine sunt eu?” Chiar
și adolescentul cel mai bine adaptat la schimbările perioadei trăiește sentimente de confuzie a
identității: majoritatea băieților și foarte multe fete trăiesc experiențe de delicvență minoră,
rebeliune, sau puternice îndoieli care-i copleșesc.
Erikson arată că dezvoltarea pozitivă în timpul primei părți a adolescenței implică
dezvoltarea unei perspective mult mai mature asupra timpului, iar tânărul dobândește sentimentul
siguranței de sine (ca opus îndoielii și nesiguranței), începând să experimenteze diferite roluri – de
obicei în mod constructiv. Adolescentul este acum capabil să își fixeze obiective și să anticipeze
309

realizarea lor fără a se lăsa „paralizat” de sentimente de inferioritate sau de o perspectivă temporală
inadecvată. În adolescența târzie se stabilește foarte clar identitatea sexuală – masculinitate sau
feminitate. Ca urmare, el caută pe cineva care să îi fie modelul și sursa sa de inspirație și, gradual,
își dezvoltă propriul set de idealuri (dezirabile din punct de vedere social, atunci când cursul
dezvoltării este pozitiv).
În opinia lui Erikson, mai ales în cultura europeană și nord-americană, în special în cazul
copiilor din clasele de mijloc și înalte ale societății, adolescența permite un așa numit moratoriu
psihosocial, despre care am amintit deja. Acești adolescenți nu trebuie încă să „joace un rol dat” și,
ca urmare, au ocazia să experimenteze, să încerce diferite roluri și astfel să găsească acel rol care
este cel mai potrivit pentru ei. Pe scurt, este vorba despre:
• Lupta pentru de a dezvolta identitatea eului (sentimentul profund de a fi egal cu sine însăși,
sentimentul continuității),
• Preocupare pentru aparența fizică, venerația pentru eroi, pentru diferite ideologii,
• Dezvoltarea identității de grup,
• Pericolul de confuzie a rolului, îndoieli privind identitatea sexuală și vocațională,
• Moratoriul psihosocial, un stadiu situat între moralitatea pe care copilul a învățat-o și acea
etică care urmează să fie dezvoltată de adult.
Cursul dezvoltării emoționale este unic pentru fiecare adolescent. Și totuși, există o serie de
tendințe specifice anumitor grupuri de adolescenți.
American Psychological Association (2002, p.18 ) prezintă o serie de diferențe în dezvoltarea
emoțională a adolescenților, astfel:
➢Diferențe de gen: în societatea actuală, băieții și fetele trebuie să facă unor cerințe diferite și au
nevoi emoționale diferite. În general, fetele au o stimă de sine mai scăzută decât băieții
(Bolognini, Plancherel, Bettschart & Halfon, 1996; Chubb, Fertman și Ross, 1997) . Datorită
diferențelor existente între modurile în care sunt socializați băieții și fetele, se întâmplă, d e multe
ori, ca fetele să trebuiască să fie ajutate de profesioniști să învețe să exprime sentimente
„masculine” precum furia, să fie mai asertive. La rândul lor, băieții trebuie încurajați să învețe să
fie cooperanți mai degrabă decât competitivi , să accepte faptul că și un bărbat poate și trebuie să
știe să exprime și alte emoții decât furia (Pollack & Shuster, 2000).
➢Diferențe culturale : pentru multe persoane, adolescența reprezintă primul moment în care se
recunoaște în mod conștient identitatea etnică și națională , apartenența la un anumit grup
cultural. Identitatea etnică include valorile împărtășite, tradițiile și practicile grupului cultural din
care face parte o anumită persoană. A avea sentimente pozitive/ a fi mândru că aparține unei
comunități etnice și culturale reprezintă un aspect deosebit de important pentru stima de sine a
oricărui adolescent. Mai ales pentru adolescenții care fac parte din grupuri minoritare, asimilarea
identității etnice și a celei culturale poate reprezenta o problemă dificilă, având în vedere faptul
că trebuie să se confrunte cu diverse stereotipuri negative privitoare la cultura grupului sau etnia
din care fac parte.
Adolescenții de azi trăiesc într-un spațiu mult mai divers decât părinții lor, datorită
mobilității sociale și a globalizării. Relocarea implică schimbarea școlii, a grupului de prieteni, a
vecinătății, toate fiind percepute ca elemente stresante, ce pot duce la adaptări dificile. În acest
context este important să subliniem că e xistă mai multe stadii de formare a identității etnice și
culturale, una dintre concepțiile referitoare la această stadialitate fiind cea a lui Helms ( apud Iluț,
2001, în Grosu, 2014, p.17-18):
•stadiul preconfruntării – membrii acceptă necritic valorile, atitudinile și stilul de viață al
grupului majoritar,
•stadiul confruntării – un eveniment de rezonanță și episoadele discriminative îi fac pe
indivizii minoritari să-și dea seama că nu vor deveni niciodată membri deplini ai grupului
majoritar (are loc confuzia identității),
•imersiunea – individul adoptă punctul de vedere al etniei sale, respinge cultura dominantă, e
furios că s-a lăsat sedus de practicile acesteia din urmă,
310

•emersiunea – individul devine autonom, rațional, nu tot ce presupune propria cultură e
valoros și nici toate valorile culturii dominante nu trebuie respinse,
•internalizarea/ angajarea – există armonie între identitatea etnică și sine, are loc împlinirea,
detașarea, hotărârea de a lupta asupra diferitelor forme de opresiune.
Un alt aspect al identității care se dezvoltă în adolescență este identitatea de gen . Ea se
construiește prin socializarea genului, adică prin rețeaua socială a adolescentului – părinți, frați,
surori, bunici, prieteni, colegi, vecini, care imprimă copilului modele, norme și valori legate de
masculinitate și feminitate. Câteva aspecte demne de notat pe această temă regăsim în rezumatul
tezei de doctorat a doamnei Grosu (Dobrescu) Ada Ioana (2014, p.16, disponibilă pe
193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/2369 ), coordonată de prof. univ. dr. Petru Iluț. Autoarea
enumeră câteva concepții interesante, printre care:
•tații sunt centrați pe dezvoltarea normativă: ce ai învățat, ce ai făcut, de ce ai nevoie, fiind
implicați preponderent în petrecerea timpului liber cu copiii, spre deosebire de mame care au
o probabilitate mai mare să intre în conflict cu adolescenții (Stănciulescu, 1997),
•băieților li se acordă mai multă libertate, pe când fetelor le este restricționată (au ore de
intrare în casă, sunt mai des căutate la telefon), (Dworetzky, 1993),
•petrecând mai mult timp cu adolescenții decât tații, mamele își instrumentează fiicele în
roluri maritale și maternale (călcat, spălat, mâncare), (Stănciulescu, 1997),
•mamele sunt confidente ale adolescentelor (povestesc de prima întâlnire, primul sărut,
rezultate școlare), (Stănciulescu, 1997),
•părinții trebuie să fie parteneri în rolurile parentale. E nevoie de comunicare și respect
mutual pentru ca adolescenții să achiziționeze o identitate socială de gen pozitivă (Santrock,
1996).
Pe lângă toate acestea se produce și dezvoltarea identității vocaționale , care desemnează
abilitatea persoanei de a-și cunoaște calitățile și defectele, pe baza cărora poate decide asupra
profesiunii pe care o poate îmbrățișa în viitor. Vom reveni la acest aspect în subcapitolul „Piața
muncii și cariera”.
Un alt aspect care se dezvoltă discret în adolescență este identitatea sexuală . Ea poate fi
influențată intens de modelele parentale și materiale. În acest sens, băieții care au un model parental
cu masculinitate redusă, prezintă dificultăți de identificare, în timp ce băieții care au un model
parental puternic conturat sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, mai protectivi și mai relaxați. În
cazul adolescentelor, situația este mai complicată deoarece, pe plan social, rolul feminin este el
însuți într-o schimbare continuă, existând o mare diversitate de modele feminine: tradiționale, de
tranziție, moderne, etc. În genere, tinerele fete cu identificare feminină tradițională sunt mai
conflictuale decât cele care se identifică altfel cu rolurile specific feminine (Șchiopu și Verza, 1997,
p.223).
Principalele surse de informare pentru dezvoltarea identității sexuale sunt (Grosu, 2014,
p.16): mass-media, internetul, revistele de profil, grupul de prieteni.
Sexualitatea implică în cazul fetelor și afectivitate, în timp ce pentru băieți este un act pur
carnal. Sexualitatea premaritală a devenit o modă în societatea actuală. Începerea vieții sexuale este
privită ca o confirmare a marutității. Din păcate, există și consecințe nefaste, care de cele mai multe
ori nu sunt luate în calcul de către adolescenți (Grosu, 2014, p.16): sarcini nedorite, boli cu
transmitere pe cale sexuală, etc.
F. Stima de sine
Stima de sine a fost definită ca evaluarea pe care o persoană o face despre propria sa valoare
(Leary și Baumeister, 2000, p.2). Se pare că, pentru stima de sine este mai important cum te
crezi decât cum ești în realitate!
Erol și Orth (2011, p.607) subliniază că o stimă de sine scăzută în adolescență și tinerețe este
311

un factor de risc pentru evoluția individului în domenii importante ale vieții sale. Autorii enumeră o
serie de studii care corelează stima de sine scăzută cu diferite aspecte ale vieții psihice astfel (Erol și
Orth, 2011, p.607):
•sănătate fizică și mentală scăzută, statut economic scăzut și niveluri înalte ale criminalității
la vârsta adultă (Trzesniewski et al., 2006),
•comportament antisocial, tulburări de alimentație, depresie și ideație suicidală (Donnellan,
Trzesniewski, Robbins, Moffitt și Caspi, 2005; McGee și Williams, 2000, Orth, Robins și
Roberts, 2008).
Moderatorii dezvoltării stimei de sine sunt (Erol și Orth, 2011, p.607-608):
•Sexul – cercetările sugerează că adolescenții de sex masculin au o stimă de sine mai ridicată
decât a fetelor (Chubb et al., 1997; Eccles et al., 1989; Labouvie et al., 1990; McMullin și
Cairney, 2004; Moksnes, Moljord, Espnes și Byrne, 2010; Robins et al., 2002; Roeser și
Eccles, 1998; Twenge și Campbell, 2001; Young și Mroczek, 2003).
•Etnia – cercetările disponibile sugerează, spre exemplu, că negrii au o stimă de sine mai
ridicată decât albii în adolescență și tinerețe (Bachman, O'Malley, Freedman-Doan,
Trzesniewski și Donnellan, 2010; Gray-Little și Hafdahl, 2000; Robins et al., 2002; Twenge
și Crocker, 2002).
•Trăsăturile de personalitate Big-Five – studiile existente au arătat că indivizii cu stimă de
sine ridicată tind să fie stabili emoțional, extravertiți, conștiincioși, agreabili și deschiși
pentru experiențe (Robins, Hendin și Trzesniewski, 2001; Robins, Tracy, Trzesniewski,
Potter și Gosling, 2001; Watson, Suls și Haig, 2002).
•Sentimentul de a stăpâni – definit ca măsura în care oamenii se percep ca având control
asupra forțelor care le afectează viața (Pearlin, Menaghan, Liberman și Mullan, 1981) și
relaționat cu constructul auto-eficienței (Bandura, 1977; Gecas, 1989). S-au găsit dovezi
care sprijină ipoteza conform căreia auto-eficacitatea este un predictor al stimei de sine, dar
nu și invers (Lightsey, Burke, Ervin, Henderson și Yee, 2006).
•Asumarea riscurilor – cercetările arată că asumarea de riscuri în adolescență crește și apoi,
pe perioada tinereții, ea descrește (Boyer, 2006; Leather, 2009; Michael și Ben-Zur, 2007).
Studiile au arătat că stima de sine în domeniul familial și școlar corelează negativ cu
comportamentele riscante, în timp ce stima de sine în domeniul relațiilor cu covârstnicii
corelează pozitiv cu comportamentele riscante (Wild, Flisher, Bhana și Lombard, 2004). Cu
alte cuvinte, cu cât un comportament este mai nesăbuit, cu atât el este mai mult blamat de
școală și familie, dar aclamat de grupul de prieteni.
•Sănătatea – stima de sine pozitivă se asociază cu sănătate fizică mai bună (Benyamini,
Leventhal și Leventhal, 2004; M äkikangas, Kinnunen și Feldt, 2004). Este posibil ca
persoanele cu stimă de sine ridicată să beneficieze de mai mult suport social, de incluziune
socială și să experiențieze mai puțin stres, îmbunătățindu-și astfel starea de sănătate. La fel
de plauzibilă este și explicația conform căreia indivizii sănătoți au un control mai bun aszpra
vieții lor, au mai mult succes în educație, muncă și relații sociale, fapt care, în schimb, le
întărește stima de sine.
•Veniturile – statutul economic poate influența dezvoltarea stimei de sine deoarece el poate
cizela percepția individului asupra valorii sale relaționale (Leary și Baumeister, 2000).
McMullin și Cairney (2004) au descoperit că venitul are efecte semnificative asupra stimei
de sine la vârsta adultă, dar nu și în adolescență și tinerețe.
Articolul scris de Iulia Păsărin (2015, disponibil pe https://iuliapasarin.wordpress.com ),
rezumă efectele unei stime de sine pozitive/ negative asupra individului astfel:
O stimă de sine scăzută a persoanei se caracterizează prin:
•persoana este aproape în permanență nemulțumită,
•evită sarcinile noi,
•evită să își asume responsabilitatea pentru faptele sale și pentru consecințele lor,
•se consideră mai mereu nedreptățită,
312

•are o toleranță scăzută la frustrare,
•nivelul de empatie este foarte scăzut,
•consideră că manifestarea emoțiilor este o dovadă de slăbiciune,
•poate aluneca ușor către un comportament deviant, precum consumul de țigari, alcool sau
droguri, experiențele sexuale negative, sau chiar sarcini nedorite, apar în multe cazuri la
adolescenți sau adolescente cu stimă de sine destul de scăzută.
O stimă de sine ridicată înseamnă că persoana:
•acceptă situațiile noi ca fiind provocatoare, în sens pozitiv, având scopul de a o mobiliza și
motiva pentru realizarea lor,
•este independentă,
•își asumă responsabilitatea pentru faptele sale și consecințele lor,
•își exprimă adecvat emoțiile pozitive și negative, fără a fi conflictuală,
•este mândră de succesul ei,
•este empatică,
•comunică într-un mod asertiv, exprimându-și opiniile într-un mod adecvat, fără să îi
jognească pe cei care nu îi împărtășesc părerile,
•reușește să treacă peste evenetualele eșecuri într-un mod constructiv, luându-le ca experiențe.
C. Andre si F. Lelord (conform website-ului http://www.7p.ro) atrag atenția asupra a 3
comportamente specifice ale stimei de sin e, aflate în interdependență, și deosebit de importante
pentru formarea unei stime de sine ridicate:
•iubirea de sine – adolescentul trebuie să se aprecieze, indiferent de caracteristicile sale.
Astfel, defectele, limitările, eșecurile sau înfrângerile trebuie acceptate ca parte din ființa sa,
iar conștientizarea și acceptarea aspectelor negative conduce la dezvoltarea unei stime de
sine ridicate și la dorința de a înfrunta eșecurile. Un adolescent care se iubește pe sine va
forma relații cu cei din jurul său mult mai ușor, va fi mai stabil emoțional și va ști cum să
accepte o critică constructivă,
•concepția de sine – se bazează mult pe subiectivitatea persoanei și presupune încrederea pe
care o avem asupra sinelui. Adolescentului îi va fi mai ușor să-și realizeze planuri în viitor,
scopuri spre care să aspire și care să-l motiveze să meargă mai departe,
•încrederea în sine – provine, de regulă, din educația pe care o persoană a primit-o de-a
lungul timpului, în familie sau la școală. Este un comportament ușor de observat, care are ca
scop să-l călească pe adolescent pe măsură ce trece printr-un eșec, să-l ajute să accepte
evenimentele neplăcute și să le depășească.
Un aspect important cu privire la stima de sine a adolescentului îl constituie susținerea
părinților. Studiile arată că suportul oferit de mamă, tată sau prieteni este corelat cu stima de sine și
starea de bine a adolescenților (Burke și Weir, 1979; Greenberg et al., 1983; O'Donnell, 1976;
Siddique și D'Arcy, 1984, apud Hoffman, Ushpiz și Levy-Shiff, 1988, p.308).
Susținerea condiționată sau necondiționată a părinților favorizează crearea unor tipologii
specifice și generale la copii și adolescenți. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul
http://www.7p.ro. Există 4 tipologii de copii care se dezvoltă în funcție de susținerea din partea
părinților:
•copilul răsfățat – susținere necondiționată: copilul primește susținerea din partea părinților
săi, oricare ar fi situația în care se află, dar nu este pregătit să accepte dragostea celorlalte
persoane din jurul său;
•copilul dresat – susținere condiționată: părintele își va sprijini, de regulă, copilul, cu
condiția ca deciziile luate de acesta să fie în concordanță cu deciziile despre care părintele
crede că sunt bune;
•copilul deschis – susținere condiționată și necondiționată: idealul este ca un copil să
primească ambele tipuri de susținere din partea părinților săi, pentru a putea dezvolta o stimă
de sine ridicată;
313

•copilul abandonat – lipsa oricărui tip de susținere: ignoranța părinților va avea un efect
major negativ asupra stimei de sine a adolescentului, determinând lezarea acesteia.
Hoffman, Levy-Shiff și Upshiz (1993, p.23) au studiat efectul mediator al orientării sociale a
adolescenților cu impact asupra sprijinului social primit de aceștia și a stimei lor de sine. Cercetarea
a relevat efectul pozitiv al sprijinului oferit de figurile sociale asupra creșterii stimei de sine, având
o funcție de interes în obținerea ajutorului de la o sursă specifică.
Corelațiile realizate au demonstrat că o orientare ridicată către figurile parentale se asociază
cu niveluri ridicate de percepție a sprijinului parental, în vreme ce o orientare ridicată către grupul
de prieteni se asociază cu niveluri ridicate de percepție a sprijinului grupului de prieteni, și cu
niveluri scăzute ale percepției sprijinului din partea părinților.
Aceste descoperiri sunt consistente cu teoria întreținerii auto-evaluărilor adolescenților și cu
teoria resurselor sociale ( social provision theory ), care sugerează că individul are un rol activ în
căutarea selectivă și filtrarea influențelor sociale externe.
Creșterea stimei de sine are la bază câteva aspecte importante. Următoarele informații sunt
preluate de pe website-ul http://www.7p.ro:
•împăcarea cu sine – este unul din cele mai importante aspecte care trebuie luate în
considerare. Adolescentul trebuie să fie capabil să își accepte eșecurile și greșelile, și să se
ierte pe sine însuși, învățând astfel să extragă ce nu a mers conform planului, să învețe din
greșeli, și să încerce să reușească mai bine în altă ocazie,
•sistemul propriu de valori – se află, de regulă, în concordanță cu sistemul de valori al
societății în care un adolescent trăiește. În general, pentru a putea dezvolta o stimă de sine
ridicată, un adolescent trebuie să-și impună numite standarde la care să se ridice, întrucât
standardele pe care cei din jurul său le impun pot fi mult mai ridicate decât posibilitățile
sale,
•îndepărtarea gândurilor negative , inclusiv a dezamăgirii personale și concentrarea pe
gândurile pozitive pe care adolescentul le are. Dacă un adolescent se consideră ratat din
punct de vedere școlar, chiar dacă asta nu este în totalitate adevărat, el va începe să se
comporte astfel și, inevitabil, cei din jurul său vor începe să aibă aceeași părere. În cazul în
care concentrarea se face asupra gândurilor pozitive, adolescentul este capabil să se ridice la
propriile așteptări, va avea o stimă de sine mai ridicată, iar cei din jur (părinți, profesori,
colegi și prieteni) vor începe să aibă o imagine pozitivă despre persoana sa.
G. Rolul modelelor
Primele modele de identificare a adolescenților sunt părinții, însă în alegerea de modele și
făurirea de idealuri exercită o puternică influență eroii literaturii beletristice, ca și biografiile
oamenilor de seamă. Informațiile pe care urmează să le prezentăm sunt preluate de pe website-ul
https://profesoriitineranti.files.wordpress.com .
Datorită unor limite inerente ale acestei vârste, modelele nu se reflectă de la sine și pozitiv în
obiective ale identificării: intervine o slabă capacitate de apreciere obiectivă a personalității și lipsa
de experiență socială. Datorită subaprecierii acestor limite, există adolescenți la care „noile
identități” nu numai că nu le depășesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase
componente negative, concretizate atât în concepții, cât și în comportament.
Experiența socială redusă a adolescenților poate conduce la identificări cu modele neadecvate
(fie că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu însușirile, dar și cu
defectele lor), sau poate conduce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilitățile reale ale
fiecărui adolescent) și chiar identificarea cu false idealuri (încarcate cu valori scăzute, non-valori,
sau însușiri necorespunzătoare cerințelor societății date în care trăiește adolescentul).
Grupul, prin cerințele pe care le formulează, îl ajută pe adolescent să își conștientizeze
calitățile și, mai mult decât atât, să le demonstreze în activitățile comune. Astfel, el începe să se
314

definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relațiile cu persoanele din jur și să
încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale.
H. „Eroul” și dezvoltarea personalității
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.consultanta-
psihologica.com/adolescenta-si-criza-de-identitate/ . Încă din primii ani de viață copilul devine
capabil să învingă – cel puțin în plan imaginar, în gând, cu anticipație −, obstacole reale sau
imaginare cu care se confruntă. În imaginația copilului se desprinde și se impune un personaj care
aduce soluții pentru toate „marile” lui necazuri. Acest personaj în care se transpune copilul și cu
ajutorul căruia el „cucerește “ anticipativ lumea este eroul.
La început eroul este un om concret: unul dintre părinți, un frate, pentru ca mai târziu printre
aceștia să fie inclus și „ eu când am să fiu mare”. Pe măsura înaintării în vârstă, a dezvoltării
imaginației, varietatea personajelor cărora li se oferă calitatea de a fi erou crește la rândul său.
Constituirea eroului răspunde unei profunde cerințe interioare, marchează începutul dedublării
individului. Eroul este el însuși, dar un alt Eu investit cu calități și forțe nebănuite. Conversația cu
eroul este de fapt o conversație mascată cu sine.
Dedublarea în erou semnifică astfel începutul gândirii despre sine și în cele din urmă al
conștiinței de sine. Odată cu trecerea anilor, însușirile eroului se modifică treptat dobândind
trăsături de ordin superior, care afirmă tot mai mult influența aspirațiilor: setea de cunoaștere,
nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale și materiale. Datorită dezvoltării conștiinței de
sine eroul încetează de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversația mascată cu
sine însuși. El devine un model, începem să avem de-a face cu alt om, cu care individul în creștere
nu se identifică total. În acest caz, conversația individului cu sine însăți nu încetează, ci se
amplifică, devenind totodată mai directă. Ea are ca rezultat creșterea conștiinței de sine în care
intensificarea sentimentului propriilor forțe se îmbină cu cunoașterea mai largă a lumii și a vieții.
I. Criza de identitate
Toate informațiile prezentate mai jos sunt preluate de pe website-ul
https://profesoriitineranti.files.wordpress.com .
Dat fiind faptul că se află într-o perioadă de schimbări rapide biologice, psihologice și sociale
și că trebuie să ia decizii majore în aproape toate ariile vieții (de exemplu, alegerea carierei), se
dovedește uneori extrem de dificil pentru adolescenți să atingă un sentiment plenar al identității. Ca
urmare, adolescentul trăiește o așa numită criză de identitate deoarece nu știe foate bine cine este
sau încotro se îndreaptă. Erikson (1950) arată că adolescentul tipic gândește în modul următor
despre sine însuși: „Nu sunt ceea ce mi-aș dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt
ceea ce am fost”.
Ideile prezentate aici se bazează în principal pe observații clinice realizate de Erikson atât pe
adolescenții normali, cât și în cazul celor cu diverse tipuri de tulburări. El a observat că presiunile
puternice din partea părinților și a altor adulți pot conduce la sentimente de dezorientare și
disperare, rezultatul fiind înstrăinarea fizică și mentală de mediile normale. În cazuri extreme de
confuzie de rol, identitatea adolescentului poate dobândi trăsături negative: convins că nu poate trăi
cu cerințele impuse de părinți, adolescentul se răzvrătește și se comportă de multe ori într-o manieră
inacceptabilă față de persoanele care îl ocrotesc.
Și totuși, în opinia lui Erikson „ …adolescența nu este o suferință ci o criză normativă, adică
o fază normală de creștere a conflictului … Ceea ce la prima vedere poate să pară instalarea unei
nevroze, este de fapt adesea doar o criză agravată care se va autodizolva la un moment dat,
contribuind astfel la procesul de formare a identității” (1969).
315

Astfel, Erikson susțină practic ideea că este aproape esențial pentru adolescent să treacă
printr-o criză de identitate pentru a rezolva problema identității și a ajunge la formarea unei
identități adulte stabile. Adolescența durează mai mulți ani și o criză de identitate se poate dezvolta
în orice moment al acestei perioade. Totuși, bazându-se pe observațiile sale, Erikson (1968) arată că
este mult mai probabil că o criză de identitate să apară în adolescența târzie (și nu în perioada de
debut a adolescenței).
Difuzia identității. Conform teoriei lui Erikson (1968), difuzia identității sau sentimentul
nesiguranței trăit de cei mai mulți adolescenți poate fi caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului îi este teamă să aibă încredere în alții deoarece aceasta poate
însemna o pierdere a identității.
2. Difuzia timpului : constă într-o neîncredere asumată cu privire la posibilitatea ca timpul să
aducă schimbări ale situației, iar pe de altă parte teama că s-ar putea întâmpla ceva care să schimbe
actuala stare de lucruri (Erikson, 1968).
3. Difuzia efortului personal : care implică fie o inabilitate de a se concentra, fie un efort
enorm direcționat înspre o singură activitate.
4. Identitatea negativă : înseamnă de fapt “o atitudine ostilă, de dispreț și snobism față de
rolul considerat ca fiind potrivit și dezirabil în familie sau în comunitatea aflată în imediata
apropiere”.
Criza de identitate în contextul social. Expresia „criză de identitate” a apărut pentru prima
dată în timpul celui de al doilea război mondial într-un stabiliment militar american de reeducare,
având o conotație clinică. Termenul desemna atunci situațiile de pierdere a sentimentului de
identitate personală, ca o consecință a situației de război și nu neapărat în relație cu șocurile
traumatizante sau situații de simulare. Ulterior, criza de identitate a fost asociată cu un stadiu
particular al dezvoltării personale: adolescența și debutul vârstei adulte. Dar, acest conflict, în bună
parte inconștient, are și dimensiuni conștiente și sociale ceea ce introduce posibilitea unei
interacțiuni complete între social și psihologic, între istoria individului și dezvoltarea sa.
Identitatea este constituită din roluri sau atitudini și elemente inconștiente care se influețează
reciproc, în permanență, continuu (perspectiva istorică). Erikson definea identitatea ca fiind
„sentimentul subiectiv și tonic al unității personale și al continuității temporale”. Faptul că
adolescentul trece prin propria sa criză de identitate poate reflecta două lucruri:
• o problemă de identitate , de exemplu definiția negativă a propriei identități; la întrebarea
„cine ești tu”, el va răpunde „ceea ce tu nu ești, nici ceea ce tu îmi spui că noi suntem și că noi
facem”.
• o problemă socială : o problemă de mediere între generații; psihologia și creșterea
influențează atât socialul cât și aspectul istoric. Formarea unei identități noi trece prin nevoia de a
renunța la ceea ce este vechi, la valorile sale tradiționale, înscriindu-se identitatea unei istorii a
dezvoltării și a caracteristicilor unui mediu social și cultural.
J. Criza de originalitate
În lucrarea din 1936, Maurice Debesse ( apud Crețu, 2009, p.310) face următoarea precizare:
“ceea ce se va înțelege prin originalitate este nu numai aprecierea de către adult a gesturilor sau
actelor neașteptate și neobișnuite, ci de asemenea, sentimentul pe care îl are subiectul însuși privind
singularitatea sa”.
Fenomenul crizei a interesat mai mulți cercetători, și de aceea s-au construit mai multe teorii
explicative. Cercetările lui Margaret Mead și Ruth Benedict au pus în discuție universalitatea crizei
adolescentine.
Modul cum se desfășoară criza are însă multe aspecte particulare. Cercetătorii au avut în
vedere următoarele criterii (Crețu, 2009, p.310) :
1.intensitatea manifestării crizei,
316

2.momentul începerii crizei încă din preadolescență,
3.durata crizei, care poate fi de 1 an și ½ sau, în cazuri mai excepționale, 4-5 ani,
4.apartenența la sex, criza fiind mai intensă la băieți,
5.apartenența la un anume tip temperamental,
6.apartenența la mediul rural sau urban,
7.prefacerile de ordin psihic pe care le produce.
Criza de originalitate, fiind un fenomen al dezvoltării psihice, are o latură pozitivă și una
negativă:
•Latura negativă se referă la dislocarea și înlăturarea atitudinilor și comportamentelor care au
fost specifice copilăriei și nu se mai potrivesc adolescentului.
•Latura pozitivă se referă la condițiile speciale pe care le creează criza pentru creșterea
rolurilor eului și pentru manifestarea conștiinței de sine și apoi la cristalizarea ca atare a unor
noi atitudini și comportamente.
Maurice Debesse a deosebit 2 faze ale crizei (Crețu, 2009, p.311):
1.între 14-16 ani este cea de afirmare exterioară prin comportamente neașteptate și uneori
paradoxale;
2.între 16-17 ani este faza de interiorizări , în care afirmarea eului nu mai este ostentativă, ci
intimă, calmă, asigurând descoperirea bogăției psihice interioare și proiectarea valorificării lor.
Jean Rousselet distinge 3 faze (Crețu, 2009, p.311):
1.faza revoltei – când adolescentul se opune subordonării față de adult, exprimând-o mai întâi prin
protest ascuns (bombănind), apoi deschis, adeseori scandalos;
2.faza închiderii în sine – dominată de examenul de conștiință;
3.faza exaltării și afirmării – de fapt, a manifestării depline a laturii pozitive a crizei.
În fața acestui fenomen, părinții pot adopta una din următoarele atitudini:
1.nemulțumirea față de copilul care este altul în comparație cu cel care a fost. Părinții cred că acest
fapt se datorează slăbiciunilor educației și se hotărăsc să pună ordine,
2.se simt jigniți și se retrag, răniți moral,
3.indiferenți și lasă lucrurile să se desfășoare de la sine,
4.nu știu cum să procedeze, pentru că nu au comportamente potrivite pentru adolescenți,
5.o parte reușesc să depășească dificultățile păstrând legătura cu școala și specialiștii.
K. Conflictul – trăsătură dominantă a adolescenței
Următoarele informații sunt preluate din rezumatul tezei de doctorat al psihologului Lavinia
Maria Pruteanu (2008, disponibilă pe http://www.unibuc.ro ), coordonată de prof. Univ. dr. Emil
Verza.
Etimologic, noțiunea de „conflict” provine din limba latină, în care „confligo-ere-flixi-
flictum” înseamnă „a se lovi, a se ciocni, a se lupta”.
Procedând la o analiză sistematică, Lazarus clasifică conflictul după sursa cerințelor intrate
în competiție:
•ciocnirea dintre cerințele interne și cele externe, care reprezintă sursa predominantă a
conflictelor în perioada copilăriei,
•ciocnirea dintre 2 cerințe externe, care constituie conflictul exogen obiectiv, interpersonal,
intrasubiectiv, interpsihic,
•conflictul care are loc între 2 cerințe interne, numit conflict endogen, subiectiv,
intrapersonal, intrapsihic.
Între aceste categorii de conflicte există condiționări reciproce și treceri succesive în
dinamica endo-exogenă.
Kurt Lewin descrie conflictul ca efect al opoziției între 2 forțe, între 2 aspecte polare apărute
în mediul intern al organismului: cel de atragere și cel de respingere. Pe baza acestui raport de forțe,
317

autorul ajunge la o clasificare, devenită clasică, a conflictelor:
•conflictul de tip atracție-atracție – este situația în care alternativele puse în fața individului
sunt la fel de dezirabile, adică ambele variante sunt pozitive,
•conflictul de tip respingere-respingere – apare în cazul în care subiectul trebuie să aleagă
între variante la fel de indezirabile, ambele având valențe negative,
•conflictul de tip atracție-respingere – apare atunci când un scop are atât valențe pozitive, cât
și negative.
Referindu-se la particularitățile bio-psiho-sociale pe care le impune ierarnihazea calitativă și
motivațională a conflictelor în adolescență, Maurice Debesse subliniază necesitatea precizării
particularităților dominante „nucleare”, pe seama cărora apar anumite conflictualități dinamice,
corespunzătoare „schemei lor ontogenetice, situațiilor-tip și evenimentelor”.
Astfel, Debesse identifică:
•la 11-13 ani – conflictul pubertar – căutarea de sine,
•la 14-17 ani – conflictul de afirmare – afirmarea de sine,
•la 17-20 ani – conflictul între rol și statut, profesie, carieră, vocație, prin care se realizează
sau nu dominanta vectorială de integrare socio-profesională, de adaptare și integrare.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.consultanta-
psihologica.com/conflictele-parinti-adolescenti/ .
Adolescența reprezintă vârsta contestației și a conflictelor în relațiile cu adulții. Acum apar
frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflicte de autoritate. În ciuda conflictelor care
apar în relația sa cu adultul, de fapt, adolescentul nu dorește să rupă relația, ci să stabilească un
contact autentic cu celălalt, o relație de egalitate.
Conflictele de idei . Adolescentul este sensibil față de manifestările de respingere și de
judecata adultului care, de cele mai multe ori, critică modul de comportare. Recunoașterea
experienței adultului, precum și lipsa încrederii în sine, îl obligă pe adolescent să ia ca punct de
referință tocmai modelul oferit de adult. De multe ori, buna înțelegere cu părinții, apare
adolescentului ca un semn al dependenței și inferiorității. Ca urmare, el încearcă rezistența adulților,
afirmându-și opinia asupra unor detalii în aparență banale (de exemplu, bunele maniere,
vestimentația, aranjarea părului, etc.), încearcă să își impună preferințele și gustul, fiind important
pentru el să nu treacă neobservat.
Deoarece nu vrea ca prietenii să îl acuze de conformism, adolescentul „luptă” împotriva
adulților. De multe ori, conflictul trădează refuzul părinților și al copiilor de a comunica, de a avea
între ei un schimb autentic de opinii. Părinții sunt dispuși să facă unele concesii, fie în cele mai
multe cazuri preferă să discute despre altceva decât problemele esențiale morale, politice sau etice.
Nevoia adolescentului de a contesta totul, reflectă efortul intelectual pe care acesta îl face
pentru a regândi totul în mod independent, pentru a nu accepta nici o idee înainte de a o trece prin
filtrul raționamentului personal. Atunci când adolescentul se îndreaptă spre adult pentru a-și
confrunta ideile cu ale acestuia, el așteaptă ca adultul să dovedească constanța și continuitate, să își
apere cu pasiune punctul de vedere.
Prin intermediul acestei lupte de idei, adolescentul caută să dobândescă alături de părinți un
nou echilibru afectiv în care sentimentele reciproce nu decurg din dependență. Pe de altă parte,
părinții, sub pretextul că își protejează copilul, încearcă să-l păstreze într-o stare de dependență.
Criza de autoritate . În adolescență se vorbește frecvent și despre crizele de autoritate.
Tânărul caută să se afirme, cere să (re)stabilească anumite drepturi. În cadrul familiei, conflictele de
autoritate iau de cele mai multe ori o formă banală: „La ce oră ai voie să te întorci seara acasa?”.
Dacă adolescentului i se stabilește o anumită limită, el va fi tentat să o depășească. Pe de altă
parte, părintele va face în așa fel încât regulile impuse să fie respectate. Cu cât nesiguranța părinților
cu privire la propriile decizii este mai mare, cu atât mai puternică este opoziția lor la încercarea de
„eliberare” a adolescentului. Înăsprirea regulilor, dar și îngăduința excesivă, înlătură posibilitatea
unui dialog autentic.
Dezamăgirea este cu atât mai mare cu cât idealul adolescentului este să găsească în adult o
318

ființă înzestrată cu forță și putere de judecată, cu voință. Pe de altă parte, odată ce a atins un anumit
nivel de echilibru, adolescentul dorește să se apropie de părinți. El încearcă să găsească printre
adulți un confident căruia să îi vorbească despre problemele sale, căruia să îi solicite sfaturi, de la
care vrea să afle detalii despre trecutul lui sentimental.
L. Complexele de inferioritate. Recomandări pentru adolescenți
Sentimentul de inferioritate domină viața psihică și se lasă clar sesizat în sentimentul de
imperfecțiune, de neîmplinire și în permanentele năzuințe ale oamenilor și umanității (Adler, 1995,
p.56).
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.consultanta-
psihologica.com/adolescentul-si-complexele-de-inferioritate/ .
Sentimentul de inferioritate este profund resimțit încă din primii ani de viață, atunci când
copilul își dă seama că este constrâns să facă ceea ce nu dorește sau este împiedicat să facă ceea ce
ar dori la un moment dat. În raport cu adultul, el se află într-o situație de inferioritate care, uneori îl
copleșește.
Rădăcina tuturor sentimentelor de inferioritate este comparația cu alții. Din comparația
slăbiciunilor personale cu calitățile altcuiva începe prăbușirea respectului de sine.
Frumusețea, inteligența și banii sunt, cel puțin în ochii adolescentului contemporan, cele trei
atribute importante în societatea actuală. Atunci când un adolescent descoperă că îi lipsește una sau
mai multe dintre aceste calități, el începe să alunece treptat în disperare. În această situație J.
Dobson formulează o listă de recomandări, fără pretenția de a oferi o listă completă (Albu, 2002):
•În primul rând, tânărul trebuie să învețe să privească oamenii din jurul său. Chiar dacă alții
par să nu aibă nici o grijă, o privire mai atentă poate să descope că și aceștia au diferite tipuri
de probleme, uneori chiar mai grave, se confruntă cu diverse tipuri de complexe. Când va
înțelege că și alții sunt asemeni lui, adolescentul nu va se mai simți plasat sub cota
normalității.
•În al doilea rând, tânărul ar trebui să înfrunte deschis problema care îl frământă, să
definească corect problema și să încerce să găsească o soluție pentru rezolvarea acesteia.
•O altă recomandare vizează chiar folosirea compensației: încercarea de a echilibra punctele
slabe cu cele bune. Se pot contrabalansa acele domenii unde tânărul nu are succes prin
stăruința de a excela în altele.
•O ultimă sugestie: nimic nu este mai util pentru a dezvolta încrederea în sine decât o
prietenie autentică . Atunci când adolescentul constată că ceilalți au o părere (constant) bună
despre el, îi va fi mai ușor să se accepte. Nu trebuie să fie frumos, (foarte) inteligent sau
(foarte) bogat ca să fie plăcut altora. Iar cea mai bună cale pentru ca cineva să aibă un
prieten este de a fi mai întâi el însuși un prieten adevărat.
7.3. Dezvoltarea morală în adolescență
Odată cu apariția stadiului gândirii formale, a dezvoltării gândirii și raționamentului, și în
conformitate cu teoria lui Kohlberg despre evoluția judecății morale, în trecerea la adolescență,
tinerii judecă într-o măsură mai mare în ceea ce privește normele și valorile internalizate, au un
sentiment pozitiv în legătură cu respectarea valorilor sau sentimentul de vină pentru nerespectarea
lor, precum și o preocupare sporită pentru drepturile celorlalți, pentru dreptate și bunăstare (Adams
și Berzonsky, 2009, p.286).
Spre deosebire de Kohlberg, Gilligan (1982, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.287) a
afirmat că moralitatea băieților este orientată spre reguli, drepturi și sine ca factor autonom, în
vreme ce moralitatea fetelor este structurată prin prisma grijii, atrăgând după sine responsabilitatea
319

față de alții, nevoia de a evita răul și sinele văzut ca parte integrantă a relațiilor.
Așa cum spunea cu foarte mulți ani în urmă Carmichael, adolescența este aptă de a-și
însuși valori și de a se conduce după valori . Sursele acestora sunt influențele socioculturale
(Golu, 2000, apud Crețu, 2009, p.297). La nivelul individului, aceste valori sunt selectate și
ierarhizate într-un mod personal și au semnificații, intensitate și funcție orientativă diferită.
La vârsta adolescenței, individul este atras de ideal, de modelele înalte de personalitate.
Admiră cu înflăcărare persoanele luate ca model (vedete ale muzicii, filmului, sportului) fiind în
căutarea propriei identități.
Valorile morale sunt personificate în modele umane cu care tinerii se străduiesc să semene.
Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieții lor morale nu mai este regula sau datoria,
ci exigența. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea și compromisul.
O morală personală devine posibilă atunci când apare și o anumită imoralitate sub impulsul
instinctelor și a condițiilor favorabile de mediu.
În general, autopercepția și compararea cu modelul se soldează cu fenomenul negativ al
neacceptării, al autorespingerii. Reducerea disonanței, compensarea, se realizează prin plasarea în
viitor a unei imagini de sine mai bogată. Așteptarea ca viitorul să furnizeze imaginea de sine
acceptabilă, investită cu capacitatea de a exprima în modul autentic sinele, este unul dintre
principalele semne caracteristice ale vârstei tinere. La această vârstă, individul, conștient că nu a
făcut dovada tuturor posibilităților sale, plasează actualizarea acestora sub semnul viitorului.
Alte studii efectuate asupra moralității adolescentine au constatat că, în decursul celei de-a
doua decade a vieții, adolescenții de diferite etnii și origini culturale consideră că chestiunile morale
sunt reglate legitim de adulți, iar ei sunt obligați să respecte regulile morale parentale, odată ce
acestea au fost stabilite de părinți (Smetana, 1995, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.2 93). Totuși,
judecățile adolescenților privind adultul ca autoritate morală sunt contextuale: părinții au dreptul să
regleze actele morale în casă, dar nu și la școală. Pe e altă parte, profesorii, directorii sau diriginții
sunt priviți ca autorități legitime ce reglează comportamentul moral al adolescenților la școală, dar
nu și acasă.
Cercetările mai arată că adolescenții contestă autoritatea adulților pe alte fronturi, considerate
de ei ca ținând de domeniul personal, în timp ce părinții cred, în general, că ei au autoritatea
legitimă asupra acestor acte. Părinții își justifică opiniile despre conflictele apărute apelând la
convențiile sociale sau la preocupările pragmatice, în timp ce adolescenții apelează la exercitarea
sau menținerea influenței personale (Smetana, 1995, 2002, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.2 94).
În unele studii referitoare la judecata morală a adolescentului în situații de risc, cum ar fi
comportamentele legate de consumul de alcool și substanțe (cafeină, nicotină, marijuana, cocaină,
etc.), pe care participanții a trebuit să le clasifice ca fiind morale sau non-morale și să estimeze
daunele pe care le provoacă sinelui și celorlalți, s-a constatat că, cu cât adolescenții au considerat
drogul ca fiind mai dăunător, cu atât mai des au folosit justificări morale (Berkowitz, Guerra și
Nucci, 1991; Killen, Leviton și Cahill, 1991; Nucci, Guerra și Lee, 1991, apud Adams și
Berzonsky, 2009, p.2 95).
Deciziile morale devin problematice pentru adolescent mai ales în situațiile în care statutul
moral al situației este ambiguu sau contestat sau atunci când preocupările morale vin în conflict cu
alte tipuri de considerente ( Adams și Berzonsky, 2009, p.2 96).
7.4. Conștiința apartenenței la generație
Adolescentul este capabil să gândească despre toate tipurile de evenimente și fapte și reușește
să constate și să judece și ceea ce se referă la ființa sa și la cei asemănători sieși.
Ernst Fisher (apud Crețu, 2009, p.297) spune că generația se definește printr-un anumit mod
de a simți, a gândi și a acționa al unui grup.
Adolescentul nu doar se integrează în grupuri, ci trăiește apartenența la comunitatea celor
320

care îi seamănă, constată ce pot și ce înfăptuiesc aceștia, ce capacități au și în ce măsură generațiile
celelalte le respectă drepturile și aspirațiile.
Zazzo (apud Crețu, 2009, p.298) arată că diferențele dintre generații se trăiesc la toate
vârstele, dar în adolescență ele au o acuitate caracteristică.
Adolescenții sunt conștienți de forțele lor, le compară cu ale adulților și deseori cred că sunt
superiori acestora. Astfel, ei aspiră să aibă același rol în societate ca și adulții. De aceea, pot
manifesta o poziție foarte critică față de adulți, în general, și față de cei cu care au strânse legături,
așa cum sunt părinții.
Conștiința apartenenței la generație poate genera manifestări protestatare efective, poate
transforma opoziția individuală în una a unui grup foarte larg ce atrage atenția autorităților și le
obligă să ia măsuri de detensionare și restabilire a echilibrului.
7.5. Dezvoltarea religioasă în adolescență
Organizațiile religioase îmbracă o diversitate de forme, de la biserici la culte și secte (Stark
și Bainbridge, 1985, 1987, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 76).
Potrivit lui Hall (1904) și Strommen (1979), adolescenții vor să știe cine sunt, și nu doar în
raport cu ceilalți oameni, ci și în legătură cu contextul mai mare al vieții și al rațiunii de a trăi.
Religia este un mediu natural pentru a explora astfel de întrebări, care contribuie la dezvoltarea unor
tineri „vibranți”, implicați activ în ajutorarea comunităților lor (Youniss, McLellan și Yates, 1999,
apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 77).
Există multe motive pentru care tinerii vor să fie implicați în religie, precum și multe motive
pentru care organizațiile religioase se luptă să aibă o cotă de piață în rândul tinerilor. Adolescenții
sunt o mișcare de regenerare vitală în evoluția socială, își oferă loialitatea și energia pentru
conservarea unui lucru pe care îl simt aproape (Erikson, 1964, apud Adams și Berzonsky, 2009,
p.77).
Una din cele mai importante descoperiri în literatura de specialitate pe marginea socializării
religioase este aceea conform căreia calitatea relației tânărului cu părinții determină eficacitatea
socializării religioase parentale (Dudley, 1999; Dudley și Laurent, 1988; Gamoran, 1992;
Hernandez și Dudley, 1990; Hoge, Petrillo și Smith, 1982; Nelsen, 1980, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.78). Religiozitatea tânărului foarte atașat sau a celui care are o relație bună cu părinții,
corespunde, în general, cu religiozitatea părinților săi, și viceversa. Unii tineri rup relațiile cu religia
pentru a marca o ruptură decisivă de un sistem familial nefuncțional ce se bazează pe religie. Alții
se convertesc pentru a căuta atașamente bazate pe religie care lipsesc în sistemele lor familiale
(Granqvist, 1998; Kirkpatrick, 1998; Kirkpatrick și Shaver, 1990; Streib, 1999, apud Adams și
Berzonsky, 2009, p. 78).
Genul este un factor important în ceea ce privește eficacitatea socializării parentale
religioase. Mamele sunt încă pătrătoarele căminului și credinței; femeile sunt mai religioase decât
bărbații, fetele sunt mai religioase decât băieții și mamele au un impact mai mare asupra socializării
religioase decât tații (Acock și Bengston, 1978; Nelsen, 1980, apud Adams și Berzonsky, 2009,
p.78).
O analiză a literaturii de specialitate prezintă 4 căi de dezvoltare (Greeley, 1978; Richardson,
Stewart și Simmonds, 1978; Streib, 1999, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 78):
•religiozitatea continuă și neimplicarea religioasă contiuă – modele ale tinerilor atașați în
mod ferm, satisfăcuți de răspunsurile oferite de sistemul de credință cu care sunt obișnuiți și
care astfel își asumă religiozitatea sau non-religiozitatea părinților,
•convertirea și apostazia – căile tinerilor nemulțumiți de sistemul de credință, de legăturile lor
parentale sau sociale, care aleg să meargă pe o cale total diferită.
Indiferent de ceea ce decide un tânăr în legătură cu implicarea sa în religie, descoperirile
empirice au arătat că religiozitatea atenuează comportamentele nedorite, ca delincvența, prezența în
321

instanțele judecătorești pentru min ori, utilizarea de substanțe interzise, graviditatea în adolescență și
comportamentul sexual permisiv (Thomas și Carver, 1990, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 80).
Mulți adolescenți interiorizează mesajele religioase despre grija și preocuparea pentru congeneri,
fiind mai predispuși să se implice în activități în folosul comunității decât tinerii necredincioși.
7.6. Stimularea dezvoltării adolescenților prin intermediul sportului și al activităților
desfășurate în timpul liber
Unul din obiectivele pe care le avem în vedere este delimitarea rolului sportului și a
activităților extracurriculare care, în anumite condiții, pot avea o influență asupra dezvoltării
adolescenților.
În 1989, Carnegie Council on Adolescent Development a identificat 5 rezultate dezirabile
ale dezvoltării pozitive a adolescenților ( Adams și Berzonsky, 2009, p. 120), astfel:
•abilitatea de a procesa informații provenite din surse multiple și de a comunica cu claritate,
•capacitatea de a avea o direcție de viață care să implice realizarea unor lucruri importante,
învățând cum să învețe și, prin urmare, fiind capabili să se adapteze diverselor medii
educaționale și de lucru;
•capacitatea de a fi un bun cetățean, participând la activitățile organizate în cadrul comunității
de care aparține și manifestând preocupare pentru și implicându-se în asigurarea stării de
bine a celor din jur,
•capacitatea de a fi o persoană implicată, etică, ghidându-se după anumite convingeri în ceea
ce privește binele și răul,
•capacitatea de a fi o persoană sănătoasă.
În 1995, același Carnegie Council, a identificat și alte rezultate asociate cu dezvoltarea
personală și socială ( Adams și Berzonsky, 2009, p. 120), care includ:
•găsirea unui loc valoros într-un grup constructiv,
•a învăța cum să stabilească legături apropiate și de durată,
•a avea sentimentul că este o persoană de valoare,
•dobândirea unei baze solide în funcție de care să ia decizii în cunoștință de cauză, în special
în cazul problemelor cu impact major,
•abilitatea de a fi capabil să folosescă sistemele de suport aflate la dispoziție,
•capacitatea de a avea o orientare pozitivă către viitor,
•capacitatea de a învăța să respecte.
Alte cercetări prezentate de Adams și Berzonsky (2009, p.121) includ:
•nevoia de a fi motivat pentru a fi competent în domeniile academic, vocațional, fizic,
emoțional, civic, social și cultural (Pittman, 1996),
•abilitatea de a munci bine, de a iubi bine, de a gândi bine și de a servi bine (Bloom, 2000),
•capacitatea de a face planuri de viață, de a fi încrezător în sine, de a fi capabil să ceară ajutor
altora (Danish, D'Augelli și Ginsberg, 1984).
Potențialul sportului ca activitate de dezvoltare pozitivă a adolescenților . Impactul
sportului în societatea noastră este extrem de mare. El este o sursă de distracție majoră atât pentru
tineri, cât și pentru bătrâni. Numai familia, școala și televiziunea ocupă mai mult lot din timpul
copiilor decât sportul (Institute for Social Research, 1985).
O cercetare pe care am citat-o și anterior, referitoare la efectele jocurilor pe calculator asupra
utilizatorilor a luat în considerare și un lot de 163 de adolescenți. Printre altele, participanților li s-a
cerut să exprime care sunt modalitățile lor preferate de petrecere a timpului liber. Adolescenții au
ales: jocurile pe calculator (69 alegeri brute), socializarea cu prietenii (55 alegeri brute), plimbări în
parc (48 de alegeri brute), sport (41 alegeri brute), muzică și dans (21 alegeri brute), lectura (19
alegeri brute), urmate de cinematograf, teatru și muzee, televizor și timp petrecut cu familia, odihnă
și relaxare, desen și pictură, realizarea de obiecte hand-made, activități de voluntariat și treburi de
322

menaj (Sălceanu, 2013, p.199).
Practicarea sportului poate fi un factor semnificativ în dezvoltarea identității, stimei de sine
și a competențelor la adolescenți (Danish, Petitpas și Hale, 1990; Fejgin, 1994, Fox, 1992; Kleiger
și Kirshnit, 1991, Zaharopoulos și Hodge, 1991, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 125). Kleiber și
colaboratorii săi (1981, 1991, apud Adams și Berzonsky, 2009, p. 125) au observat că sportul este un
forum, un test structurat pentru învățarea de abilități asociate cu valori de caracter cum ar fi
responsabilitatea, conformismul, perseverența, asumarea de riscuri, curajul și autocontrolul.
Diferite abilități de viață pot fi învățate prin participarea la activități sportive. Dintre ele
putem enumera (Adams și Berzonsky, 2009, p. 126):
•stabilirea de obiective,
•comunicarea eficientă,
•rezolvarea de probleme,
•gestionarea unui conflict,
•managementul emoțiilor,
•furnizarea și primirea de feedback,
•acceptarea interdependenței,
•aprecierea diferențelor,
•managementul timpului,
•managementul stresului,
•capacitatea de transferare a abilităților dinspre sport spre alte domenii,
•interacțiunea cu antrenorii și colegii de echipă,
•construirea de relații,
•lucrul cu ceilalți,
•leadership și stil de conducere.
7.7. Concepția despre lume și viață. Idealul de viață
Pe baza dezvoltării capacităților cognitive la nivel ridicat a unui mare volum de cunoștințe
din diverse domenii, a unei oarecare experiențe proprii de viață sau a observării evenimentelor din
jurul său, adolescentul își formează un mod propriu de a înțelege viața. Acest mod începe să-l
călăuzească în alegerile pe care le face și în care își investește toate forțele. Viața lui capătă un sens
major, care îi concentrează toate capacitățile și energia de care dispune. Există însă și destui
adolescenți care se lasă conduși de întâmplările zilnice și de impulsuri bizare. Dezvoltarea lor în
ansamblu are de suferit.
Formarea idealului de viață este o componentă caracteristică a acestei perioade, având o
importantă funcție de orientare și concentrare a capacităților și eforturilor adolescenților și
postadolescenților.
Mai ales despre adolescență se spune că este vârsta idealurilor.
“A acționa bine înseamnă pentru ei o ocazie de a se afirma, de a crește în proprii lor ochi.
Această morală a Eului este întotdeauna o morală ce se bazează pe dragostea față de bine” (Debesse,
1981, p.94).
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.rasfoiesc.com . Spre
deosebire de preadolescență, acum idealul este:
1.un indicator al unui anumit grad de maturizare în manifestarea funcțiilor proiective ale
personalității;
2.rezultatul sintezei a tot ce a reușit adolescentul să cunoască despre lume, a experienței sale, a
concepției despre viață, și nu mai reprezintă doar o simplă preluare a unui model concret;
3.este legat de valori și include valori profesionale, morale și culturale ;
4.mai realist și mai legat deci, de posibilitățile fiecăruia, de înclinații, aptitudini și interese ;
5.bazat pe o mai bună cunoaștere de sine;
323

6.constant și stabil;
7.mai complex elaborat;
8.mai legat de ceea ce oferă societatea.
Există multe diferențe în felul în care se construiește idealul de viață în funcție de unele
constante ale personalității deja constituite.
Din acest punct de vedere se pot constata următoarele grupe de adolescenți (Crețu, 2009,
p.299):
1.cei talentați într-un domeniu au posibilitatea să-și elaboreze mai devreme idealul de realizare în
domeniul respectiv;
2.cei ce nu se disting prin ceva anume trebuie să facă mai multe tatonări și se prelungește în timp
formarea idealului;
3.alții nu se preocupă de acest aspect și nu au un ideal sau au unul prea slab pentru a le orienta și
motiva alegerile;
4.adolescenții insuficient maturizați ajung să-și construiască o himeră și apoi să trăiască mari
dezamăgiri;
5.sunt și adolescenți care tind să se mulțumească mai degrabă cu puțin decât să fie nefericiți, și
atunci își elaborează idealuri sub posibilitățile lor de realizare.
8. Relațiile interpersonale în adolescență
8.1. Întâlnirile și experiențele romantice în adolescență
A. Caracteristici ale experiențelor romantice în adolescență
Relațiile romantice constituie un aspect de maximă importanță al lumii sociale a
adolescentului. Partenerii romantici devin (Adams și Berzonsky, 2009, p.352):
•mediu al interacțiunilor sociale, preferat preponderent în dezavantajul familiei, fraților,
surorilor și prietenilor (Laursen și Williams, 1997),
•sursă majoră de sprijin pentru mulți adolescenți (Furman și Burhmester, 1992),
•sursă de emoții puternice, majoritatea pozitive, dar nu numai, motiv pentru care, relațiile cu
persoanele de sex opus pot fi și surse de stres (Wilson-Shockley, 1995),
•factori care influențează dezvoltarea intimității și a identității (Dyk și Adams, 1987, 1990;
Erikson, 1968; Fitch și Adams, 1983),
•factori care pot influența natura relațiilor apropiate ulterioare, inclusiv căsătoriile (Erikson,
1968; Furman și Flanagan, 1997; Sullivan, 1953),
•factori implicați în stabilirea autonomiei, atunci când adolescentul explorează relațiile
extrafamiliale și când acesta se bazează mai puțin pe părinți (Dowdy și Kliewer, 1998; Gray
și Steinberg, 1999).
Deși întâlnirile romantice au atâtea beneficii pentru adolescenți, există totuși și un revers al
medaliei, întrucât ele pot implica anumite riscuri precum (Adams și Berzonsky, 2009, p.352):
•numărul tot mai mare de sarcini în adolescență și bolile cu transmitere pe cale sexuală,
•incidente de victimizare sexuală (Flanagan și Furman, 2000),
•violențe și agresiuni (Wolfe și Feiring, 2000),
•în cazul efectului lor asupra sănătății mentale, despărțirile romantice din adolescență sunt
printre cei mai puternici predictori ai depresiei, crimelor, tentativelor și actelor de suicid
(Brendt et al., 1993; Fessenden, 2000; Joyner și Urdy, 2000; Monroe et al., 1999).
Una dintre cele mai evidente schimbări din primii ani ai adolescenței este o accentuare a
activităților întreprinse cu congenerii de sex opus . Dunphy (1963, apud Adams și Berzonsky,
324

2009, p.353) a descris primul un astfel de tipar al schimbărilor în modelul său de 5 etape al
interacțiunii adolescenților de tip individ-grup, iar cercetările mai recente au identificat schimbări
concordante cu acest model :
1.etapa 1 – apar găști de indivizi de același sex, formate din 4 până la 6 prieteni apropiați, de
origini apropiate, grupuri ce reprezintă principala unitate non-familială de la începutul
adolescenței,
2.etapa 2 – găștile de băieți și de fete încep să socializeze într-un context de grup,
3.etapa 3 – apare un grup heterosexual mai mare, iar liderii găștilor inițiale încep să-și dea
întâlniri,
4.etapa 4 – mulțimea de congeneri este complet dezvoltată, iar unele găști heterosexuale
formează legături strânse între ele,
5.etapa 5 – tinerii și tinerele dezvoltă relații de cuplu, mulțimea începe să se destrame, lăsând
loc grupurilor de cupluri cu legături lejere între ele.
În primii ani de adolescență, tinerii încep să facă diferența între relațiile de prietenie cu
congenerii de sex opus și relațiile romantice heterosexuale, atribuind caracteristici precum pasiune
și angajament doar celor romantice (Connolly et al., 1999, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.354).
Noțiunile timpurii despre dragoste sunt cât se poate de idealizate.
La început, adolescenții privesc noile relații ca pe niște oportunități de recreere, de
experimentare sexuală sau de atingere a unui anumit statut. Relațiile platonice nu pot îndeplini
multe dintre funcțiile ulterioarelor relații romantice adulte.
În timp, adolescenții dobândesc experiență interacționând cu celălalt sex și încep să se
orienteze către partenerii lor romantici pentru a-și satisface nevoile socioemoționale. Furman și
Wehner (1994, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.355) au avansat ideea că partenerii romantici
devin figuri importante pentru funcționarea celor 4 sisteme comportamentale – afilierea,
reproducerea sexuală, atașamentul și grija pentru celălalt. Conform acestui model, primele care
dobândesc importanță în relațiile romantice, sunt sistemele de afiliere și reproducere sexuală. În
primele lor relații romantice, adolescenții au tendința de a-și petrece timpul cu partenerii lor și
întreprind cu aceștia multe activități de recreere care oferă stimulare și deseori declanșează emoții
pozitive (Wilson-Shockley, 1995, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.355). Sistemele de atașament
și grija față de celălalt devin importante la sfârșitul adolescenței (Furman și Wehner, 1994, 1997,
apud Adams și Berzonsky, 2009, p.355), după cum, nevoia de a găsi o nouă figură principală de
atașament se intensifică în urma schimbării relațiilor adolescentului cu părintele său.
B. Diferențe individuale în relațiile romantice
Există o serie de diferențe individuale în relațiile romantice. Unii adolescenți încep să-și
dea întâlniri de timpuriu, alții așteaptă până spre finalul adolescenței și chiar și până la începutul
vieții de adult.
Dintre studiile efectuate asupra cadrului în care apar aceste diferențe individuale, spicuim
câteva studii prezentate de Adams și Berzonsky (2009, p.356-357):
•elevii agresivi au mai multe șanse să înceapă să-și dea întâlnire mai de timpuriu, iar relațiile
lor vor fi de multe ori caracterizate prin lipsă de sprijin și agresiune fizică și socială
(Connolly et al., 2000),
•adolescenții care au un partener romantic de la o vârstă timpurie sunt predispuși la consumul
de alcool și droguri, și au rezultate școlare mai slabe (Aro și Taipale, 1987; Grinder, 1966),
•adolescenții cu o experiență redusă în relații s-au dovedit a manifesta o simptomatologie mai
mare decât cei mai experimentați (Furman, 2000),
•adolescenții care suferă despărțiri recente manifestă simptome de externalizare mai mare
(Kuttler, La Greca și Prinstein, 1999),
•interacțiunile negative și comportamentul autoritar al unuia dintre parteneri sunt asociate cu
325

o simptomatologie mai intensă și o stimă de sine mai scăzută (Furman, 2000),
•gradul de implicare romantică și calitatea relațiilor nu par să aibă vreo legătură (Connolly et
al., 2001),
•reprezentările relațiilor romantice se pot clasifica în 3 categorii: sigure; anxioase și de
eschivare (de îndepărtare a celuilalt); anxioase-ambivalente (preocupate). Stilurile și
modelele funcționale romantice preocupate sau anxioase-ambivalente se asociază cu o
simptomatologie mai mare și cu o stimă de sine scăzută (Cooper, Shaver și Collins, 1998;
Furman, 2000), iar stilurile sigure sunt asociate cu o stimă de sine mai mare,
•fetele cu o sensibilitate mai mare față de respingere se tem că partenerii lor le vor înșela sau
le vor trăda, se supără atunci când ei nu le includ în activitățile pe care le întreprind și vor să
știe exact ce fac aceștia în orice moment (Purdie și Downey, 2000). Ele sunt predispuse la
conflicte sau la ignorarea partenerului pentru a-l face să se simtă prost.
C. Factorii sociocontextuali ai experiențelor romantice
Factorii sociocontextuali ai experiențelor romantice sunt ( Adams și Berzonsky, 2009,
p.358-361):
•relațiile părinte-copil – părinții influențează concepțiile și experiențele romantice ale
adolescenților prin: (1) practicile sociale (grija atentă și afectuoasă menită să crească stima
de sine, sentimentul propriului merit al adolescentului; tenta autoritară menită să-l ajute pe
adolescent să înțeleagă relațiile romantice; monitorizarea eficientă a activităților
adolescenților și sprijinirea lor în dezvoltarea abilităților de negociere a relațiilor romantice);
(2) influențarea formării concepțiilor în ceea ce privește relațiile apropiate (modelul sinelui
și modelul celuilalt, formate în cadrul relației tutore-copil); (3) căsătoria sau relația
romantică a părinților (crearea modelelor de comunicare, de rezolvare a conflictelor, de
căutare a sprijinului – pot fi imitate de adolescenți în propriile lor relații romantice),
•relațiile cu prietenii – grupul de congeneri asigură un context pentru stabilirea relațiilor
heterosexuale. Prietenii pot servi drept pețitori, mesageri și analiști ai experiențelor
romantice. Ei pot influența alegerile partenerului de relație,
•experiențele cu anumiți parteneri romantici – în urma anumitor tipuri de relații
romantice, pot apărea așteptări ale adolescenților ca viitorii parteneri să se comporte în
manieră asemănătoare foștilor parteneri,
•influențele culturale – ilustrările media în ceea ce privește relațiile de dragoste și normele
aferente, sexualitatea, rolurile de gen și căsătoria, trandiționalismul anumitor societăți, libera
alegere a partenerilor romantici (în multe zone ale lumii se practică alegerea partenerului de
către părinți sau bătrâni).
8.2. Prieteniile, găștile, mulțimile
Grupul familial, clasa de școală, grupul de lucru sau echipa sportivă reprezintă ansambluri
umane cu care, într-un fel sau altul, adolescentul intră în contact în mod repetat (Amado și Guittet,
2007, p.9).
Relațiile dintre adolescenți presupun un sistem social dinamic, un set evolutiv de relații
organizate în diferite nivele de interacțiune. Contextele sociale proxime sunt cele asociate direct cu
interacțiunea dintre congeneri. Ele includ cartierul sau școala, în care are loc o mare parte din
interacțiunea tinerilor, precum și familia, căreia i se atribuie deseori responsabilitatea monitorizării
interacțiunilor adolescentului cu covârstnicii (Adams și Berzonsky, 2009, p.372).
Grupurile umane conțin și produc tot ceea ce e mai bun, dar și tot ceea ce e mai rău: pe de o
parte, creație, cooperare, autonomie, iar pe de altă parte, sectarism și alienare. Grupul apare într-o
326

ipostază dublă: pe de o parte, refugiu împotriva anxietății, a solitudinii și chiar a opresiunii; pe de
altă parte, punct de referință al proiectelor, al acțiunii și al dezvoltării (Amado și Guittet, 2007,
p.10).
A. Contextul relațiilor adolescenților: structura și istoricul personal
Structura relațiilor cu congenerii . Odată cu trecerea la adolescență, sistemul social devine
mai elaborat. Apar noi relații și nivele de interacțiune, iar care Brown (1999, în Friedman și
Theodore, 1999, p.59) argumenează că mediul social al congenerilor este:
•un fenomen multinivelar și multicontextual,
•găzduit de un set mai larg de contexte sociale și interpersonale, care contribuie la
structurarea contextului congenerilor și la influența acestuia asupra adolescentului,
•contingent al caracteristicilor individuale, dintre care multe se schimbă pe parcursul
adolescenței,
•într-o relație reciprocă cu adolescentul, nicidecum într-una unidirecțională.
Cele mai multe cercetări se centrează pe 4 aspecte ale relațiilor adolescenților (Brown, în
Lerner și Steinberg, 2009, p.363-364):
•Un prim aspect de interes este reprezentat de caracteristicile individului despre care ne
așteptăm să afecteze interacțiunea cu congenerii, precum: gen, etnie, statut socio-economic,
aptitudini sociale sau trăsături comportamentale ca agresivitatea, timiditatea, sensibilitatea la
respingere, etc. Cercetătorii au utilizat tehnicile sociometrice și au clasificat adolescenții pe
baza categoriilor sociometrice în care aceștia au fost plasați de ceilalți: populari, respinși,
neglijați sau controversați (sunt cei la fel de iubiți, pe cât sunt de detestați).
•Un al doilea aspect de interes în cercetări este reprezentat de caracteristicile partenerilor
de relație, inclusiv vârsta prietenilor sau partenerilor romantici și atitudinile sau
comportamentele lor. O asumpție comună este că atitudinile și activitățile adolescenților
extrem de implicați într-o relație le vor afecta comportamentul și performanțele, spre
îngrijorarea părinților.
•Al treilea aspect de interes implică caracteristicile relațiilor propriu-zise . Diferiți
cercetători au propus o listă de caracteristici prin care poate fi definită prietenia sau aspecte
care să-i reflecte calitatea (Berndt, 1996; Hartup, 1993). Alții au conceput măsurători ale
acestor aspecte pentru a putea evalua cât de sănătoare sunt relațiile adolescentului
(Bokuwski, Hoza și Boivin, 1994) sau cum se asociază trăsăturile prieteniei cu
caracteristicile psihologice și sociale ale adolescentului (Rubin, Bokowski și Parker, 1998).
O întrebare interesantă în acest sens a fost aceea dacă tineretul deviant întreține mai multe
prietenii inadecvate (în termenii intimității, suportului, încrederii, conflictului, etc.) decât
adolescenții nedevianți. Dovezile susțin că delincvenții manifestă multe trăsături pozitive în
relațiile lor, dar și mult mai multe aspecte negative decât adolescenții nedelincvenți
(Dishion, Andrews și Crosby, 1995; Houtzager și Baerveldt, 1999). Un alt aspect al
relațiilor, care a fost studiat, este stabilitatea: cât de frecvent sau ușor își schimbă
adolescenții partenerii de relație. Cercetătorii s-au interesat nu doar de rata stabilității, dar și
de factorii care o afectează.
•Un ultim domeniu de i nteres implică dinamica relațiilor : ce se petrece în timpul
interacțiunilor amicale.
În mod tipic, adolescenții fac parte dintr-o diversitate de grupuri care variază ca durată și
stabilitate a membrilor. Grupul de prieteni ai unui adolescent poate fi un subansamblu de membri ai
unui grup formal, cum ar fi o echipă sportivă, iar cercul de prieteni ai unui alt grup de adolescenți
poate fi creat pe baza altor 2 sau 3 grupuri formale, în timp ce grupul unei alte persoane poate să nu
includă nici un seamăn din grupurile formale din care face parte persoana respectivă (Adams și
Berzonsky, 2009, p.371).
327

Formele în care se structurează relațiile adolescentului sunt diadele (nivelul cel mai apropiat
și mai concret de interacțiune cu congenerii, care în adolescență se extinde pentru a include noi
tipuri de relații, în special cele romantice și sexuale, despre care am vorbit deja ); găștile (un grup
mic, ai cărui membri au relații orientate către prietenie); mulțimile (colective mari, ansambluri
create în jurul unor anumite persoane care și-au creat o anumită imagine sau identitate în rândul
covârstnicilor, care sunt etichetate după o anumită trăsătură proeminentă, precum: situarea
rezidențială, fundamentul etnic sau socioeconomic, statutul membrilor grupului, capacități și
interese individuale), (Adams și Berzonski, 2009, p.371; Brown, în Lerner și Steinberg, 2009,
p.365).
Istoricul personal . Tinerii nu intră în acest sistem elaborat complet naivi, ci fiecare vine cu
un istoric al relațiilor proprii și cu un set propriu de aptitudini sociale (Sameroff, 1975, apud Adams
și Berzonski, 2009, p.371 ). Înainte de adolescență, tinerii care au relaționat deja și și-au format
prietenii, și-au creat un anumit nivel de popularitate și de statut social în cadrul universului clasei
sau cartierului, și și-au fundamentat un ansamblu de aptitudini sociale pe care să le utilizeze în
căutarea interacțiunilor cu congenerii. Frații mai mari sau mass-media le-au oferit șansa de a fi
martori și de a studia relațiile dintre adolescenți. Comportamentul lor în diverse contexte sociale a
pus bazele unei reputații care îi va îndruma către anumite mulțimi de congeneri. Toate acestea
devin un depozit de experiențe la care adolescenții pot apela pe măsură ce se negociază noi
caracteristici ale interacțiunii cu covârstnicii lor în această nouă etapă de viață ( Adams și Berzonski,
2009, p.372).
B . „Persoana centrală” în cadrul grupului și teoria lui Fritz Redl
Concentrându-și atenția asupra fenomenelor psihologice prezente în clasele de copii și
adolescenți, Fritz Redl (1965, apud Amado și Guittet, 2007, p.153) a avansat conceptul de
persoană centrală . El a constatat că o clasă animată de un lider oficial – profesorul – nu constituie
în mod obligatoriu un grup. Pentru ca ea să devină astfel, trebuie ca membrii săi să fie reuniți
afectiv, printr-o emoție comună, provocată de o persoană centrală (în exemplul nostru, fie
profesorul, fie unul dintre elevi). „Persoana centrală” îl desemnează pe cel sau pe cea care ini țiază,
în rândul membrilor unei colectivități, procese de formare grupală, prin relații emoționale cu privire
la el/ ea.
Vom prezenta, în continuare, cele 10 tipuri de „persoană centrală” și de formare grupală, în
concepția lui Redl (1965, apud Amado și Guittet, 2007, p.154-155):
1.Suveranul patriarh – tipul de profesor sever în aparență, dar bun și drept. Elevii se simt în
siguranță alături de el și îl respectă. Deși se comportă așa cum dorește profesorul, eu nu vor
să fie ca el. Ei devin un grup ce incorporează conștiința, supraeul persoanei centrale, în
conștiința lor proprie.
2.Liderul – este un profesor mai apropiat de elevi în privința vârstei și a înțelegerii pe care o
manifestă în raport cu pulsiunile lor. Și el se bucură de o mare abilitate tehnică. Elevii îl
admiră. Ei devin un grup pentru cp incorporează personalitatea profesorului, nu în conștiința
lor, ci în idealul eului lor, dorind să fie ca el.
3.Tiranul – este interesat de disciplină, de ordinea pe care se străduiește să o impună în mai
multe feluri. Servindu-se de elevi pentru a-și satisface tendințele sadice, el nu provoacă
totuși revoltă în rândurile lor. Elevii nu au încredere unii în alții, și manifestă destul de
puțină camaraderie. Ei s-au identificat cu tiranul de teamă, incorporându-i supraeul în
propriul lor supraeul (mecanism pe care psihanaliștii îl descriu ca „identificarea cu
agresorul”).
4.Obiectul iubirii – este, de exemplu, profesorul de care toate elevele sunt îndrăgostite.
Așadar, ele se comportă ca un grup. Profesorul este în mod clar persoana centrală a grupului,
328

dar nu este un lider al acestuia. Elevii nu se identifică cu el și nu îi încorporează normele.
5.Obiectul pulsiunilor agresive – este un profesor mai moderat în sadismul său și mai puțin
dominator decât tiranul. Elevii „nu îl pot suporta”, dar își controlează agresivitatea pentru a
evita sancțiunile. Gradul de camaraderie este foarte ridicat. Dacă acest profesor este departe
de a fi un lider, totuși, el este persoana centrală în jurul căreia, prin solidaritatea împotriva
sa, elevii se constituie în grup.
6.Organizatorul – este, de obicei, un elev care favorizează realizarea unor dorințe reprimate.
El le procură țigări tuturor elevilor, de exemplu, sau îi deculpabilizează. Vina nu mai este
exclusiv a lor, iar ei nu mai sunt singurii care își satisfac o dorință reprimată până atunci.
Grupul este unit în jurul acestei persoane centrale, pe baza participării comune la aceeași
plăcere interzisă.
7.Seducătorul – este și el un elev care suscită o contagiune afectivă, chiar o trecere la act a
elevilor, fără ca ei să o fi vrut într-adevăr. Imitarea unuia mai mare este fenomenul cel mai
curent, elevii simțindu-se autorizați prin actul inițiator al acestuia din urmă. Și în acest caz,
persoana centrală susține eul elevilor, prevenind sentimentele de culpabilitate.
8.Eroul – este elevul care, în cadrul unui grup tiranizat, sfârșește prin a se revolta împotriva
sadismului sau nedreptății profesorului, luând, de exemplu, în mod deschis apărarea unuia
dintre camarazii săi. Identificarea cu agresorul, care constituia, până în acel moment, pentru
elevi un mijloc de apărare împotriva dorinței lor de revoltă, se răstoarnă în favoarea unei
identificări cu eroul camarad, care, după ce a îndeplinit actul inițiator, susține eul
camarazilor săi și favorizează crearea unui grup.
9.Proasta influență – este elevul pe care îl acuzăm, uneori justificat, alte ori nu, că exercită o
proastă influență asupra camarazilor săi. În realitate, el îi influențează prin ceea ce este, fără
să vrea asta într-adevăr. Apropiat de „seducător”, el se diferențiază totuși de acesta prin
absența recurgerii la un act inițiator. Fără un conflict intern aparent în raport cu pulsiunile
sale, el reprezintă o încurajare pentru camarazii săi către exprimarea acelorași pulsiuni
dominate de supraeul lor. Rezolvarea comună a acestui conflict favorizează dezvoltarea unor
emoții de grup.
10.Bunul exemplu – este asemănător tipului precedent, prin absența unui conflict intern și a
vreunei anxietăți sau culpabilități. El reprezintă persoana centrală, în jurul căreia camarazii
se simt în siguranță. Totuși, spre deosebire, de proasta influență, rezultatul provocat astfel
ține de valorile morale, și nu de pulsiunile indezirabile.
Așadar, această tipologie arată că persoana centrală poate fi un obiect de identificare, obiect
al pusliunilor sau simplu suport al eului. În jurul acesteia ia naștere o emoție de grup și, uneori,
chiar un grup. Perenitatea unui astfel de grup, însă, este limitată, fiind legată de condițiile extrem de
particulare ale constituirii sale și de o anumită imagine a persoanei centrale pentru grup la un
moment dat.
C . Forme și caracteristici ale comportament ului grupal
Contribuția englezului W.R. Bion (1961, apud Amado și Guittet, 2007, p.157) este
considerată esențială de toți specialiștii din dinamica grupurilor. Bion a subliniat că, în cadrul
oricărui grup, există 2 niveluri:
•nivelul sarcinii – membrii cooperează pentru realizarea sarcinii, iar regulile de funcționare
și distribuirea rolurilor sunt cunoscute de toți,
•nivelul „valenței” – întreaga sferă afectivă care înconjoară nivelul rațional. Această „chimie
socială” poate bloca realizarea sarcinii sau o poate accelera. Valența este, în concepția lui
Bion, capacitatea indivizilor de a se combina în mod instantaneu și involuntar, în jurul unor
scheme organizatorice ale comportamentului de grup, numite „ipoteze de bază”.
329

Cele 3 ipoteze de bază identificate de Bion (1961, apud Amado și Guittet, 2007, p.158) sunt:
1.dependența – într-un grup care funcționează la nivelul dependenței, toți membrii se
comportă ca și cum ar dori să fie protejați de lider, să fie hrăniți intelectual și afectiv de către
acesta. Liderul este considerat, în mod unanim, ca fiind cel care știe totul,
2.cuplarea (pairing) – caracterizează legăturile de simpatie care sunt pe cale să se inițieze
între 2 participanți sub privirile grupului. Pentru grup, pasiv în acel moment, această
apropiere este ca o promisiune că problemele sale își vor găsi o soluție,
3.atacul-retragere (fight-fly) – grupul se comportă ca și cum s-ar fi reunit pentru a lupta
împotriva unui pericol, pentru a ataca sau pentru a se retrage din fața cuiva sau a ceva.
Lăsând la o parte sarcina, grupul îl agresează pe lider, pe un membru al grupului,
incriminează grupul în ansamblul său sau se retrag vorbind despre altceva. Într-o astfel de
situație, este acceptat numai un lider care oferă grupului posibilitatea retragerii sau atacului.
Studiul literaturii de specialitate arată că există o serie de particularități ale
comportamentului grupal în adolescență , precum (Brown, în Lerner și Steinberg, 2009, p.3 71-
387): instabilitatea relațiilor, relațiile antagonistice, schimbările developmentale ale caracterului
relațiilor. Le vom prezenta succint în continuare, d ar cei interesați de detalierea studiilor efectuate,
pot consulta argumentele prezentate de autorii citați.
Instabilitatea relațiilor – deși s-a subliniat capacitatea crescută a adolescenților pentru
realizarea de relații stabile și intime cu covârstnicii, poate părea surprinzătoare această instabilitate.
Totuși, cercetări recente au dezvăluit că printre cauzele instabilității se află: statusul sociometric
(nivelul de acceptare sau respingere de către grup), relațiile diadice și afilierile la grup.
Statusul sociometric împarte adolescenții în: populari (bine contectați cu colegii și de obicei,
plăcuți și apreciați); respinși (opus popularilor); neglijați (ignorați, rareori menționați ca fiind
agreați sau respinși); controversații (menționați deseori și ca fiind plăcuți, și ca fiind respinși).
De-a lungul adolescenței, caracteristicile situaționale și interpersonale pot determina direcția
schimbării statusului sociometric al unui individ. S-a constatat că tranziția de la gimnaziu la liceu se
soldează cu o ruptură în consistența acceptării de către covârstnici, deși tinerii care erau respinși
social înainte au tendința de a-și menține acest statut de-a lungul acestei tranziții (Hardy, Bukowski
și Sipola, 2002). Pe măsura adaptării la un nou anturaj, diferit și mai mare, poate dura o vreme până
să apară personajele populare, larg admirate de colegi. Statusul sociometric poate fi îmbunătățit de
patternurile de prietenie.
Găștile sunt și ele instabile în cursul adolescenței. O trăsătură curioasă a reformulării lor este
că deși membrii se pot schimba deseori, există mai multă stabilitate a tipului de indivizi care
compun gașca. Cairns și Cairns (1994) au observat că găștile deviante tindeau să atragă noi membri
din alte grupuri deviante. Deși membrii se roteau între găști, caracterul deviant al acestora rămânea
constant.
Relațiile diadice romantice au, de obicei, viață scurtă în adolescență, și mai ales în pubertate
(Feiring, 1999), deci nu este surprinzător că tinerii schimbă frecvent partenerii de relație (Connolly
et al., 2000). Sunt încă de cercetat care factori influențează stabilitatea legăturilor romantice, în
afară de vârstă.
Cercetătorii s-au interesat mai mult de cauzele și consecințele instabilității în prietenii.
Relația de prieteni are de suferit în urma schimbării școlii de către un adolescent. Chiar și în cazul în
care toți prietenii adolescentului îi devin colegi în liceu, influxul de noi colegi și posibil, o nouă
structură organizațională, pot face dificilă menținerea relației. Hardy et al. (2002) au descoperit că
de-a lungul tranziției către liceu, prieteniile fetelor erau mai puțin stabile decât ale băieților, dar
fetele erau superioare în capacitatea de a crea noi prietenii, cu colegi nefamiliari.
Printre factorii care influențează instabilitatea prieteniilor, Way, Cowal, Gingold, Pahl și
Bissessar (2001) raportează: statutul socio-economic și veniturile, mediul rural-urban, apartenența la
o minoritate etnică . Alți cercetători au argumentat rolul multiplelor forme de influență exercitată de
covârstnici asupra relațiilor de prietenie. Presiunea grupului presupune efortul acestuia de a prescrie
celorlalți anumite atitudini sau activități. Grupul exercită presiuni prin: modelele comportamentale
330

(Hundleby și Mercier, 1987; Kandel și Andrews, 1987); reglarea normativă (bârfe, tachinare),
(Elder et al., 1995; Macleod, 1995); structurarea oportunităților (grupul oferă ocazii sau contexte
pentru realizarea anumitor comportamente)
Relațiile antagonistice – cele mai multe relații cu congenerii sunt voluntare, deci e firesc ca
tinerii să inițieze și să continue relațiile numai dacă acestea reprezintă experiențe pozitive.
Caracteristici considerate esențiale pentru prietenie sunt: reciprocitatea, mutualitatea, camaraderia,
securitatea și intimitatea (Bukowski et al., 1994; Hartup și Stevens, 1997).
În studiul diadelor antagonistice , cercetările s-au centrat asupra perechilor agresor-victimă și
au fost evidențiate câteva aspecte precum: ambii membrii ai acestor perechi sunt rejectate de
covârstnici, dar, spre deosebire de victime, agresorii sunt priviți ca având un nivel ridicat de
agresivitate. Ambii parteneri contribuie la această alianță curioasă, dar agresorii caută anumiți
covârstnici ca victime, iar victimele sunt ținte dezirabile. Multe studii despre agresori și victime se
centrează pe copii și puberi, iar studiile longitudinale sunt rare. Totuși, s-a descoperit că și agresorii
și victimile au numeroase simptome de internalizare și de externalizare. Alte studii au reliefat că
victimele manifestă stimă de sine scăzută și tendințe de izolare.
Multe forme de victimizare se manifestă și la nivelul grupurilor. De exemplu, se întâmplă ca
adolescenții să fie etichetați și încadrați în grupuri precum „tocilarii”, „grupul fufelor”, „imaturii”,
„drogații”, etc.
Relații antagonistice se produc și în relațiile romantice, în care au loc diverse forme de abuz
emoțional, agresiune fizică (fetele suferă agresiuni fizice mai mult decât băieții), etc. Studiile au
arătat că fetele care nu se simțeau responsabile pentru rănirea partenerilor raportau că sunt mai
agresive în relație cu prietenii lor, iar la băieți, tendința de a învinovăți pe alții pentru actele agresive
și dăunătoare este asociată cu agresivitatea fizică sau sexuală cu partenerele. Incidența violului în
relațiile adolescentine este mare.
Studiile prezintă și o serie de informații despre antipatiile mutuale la nivelul găștii sau
mulțimii. Mai ales în cazul grupurilor cu status ridicat, specialiștii au descoperit dovezi ale
subjugării atât în interiorul, cât și între grupuri. Membrii cu status ridicat dintr-o gașcă manifestă
tendința de a ridiculiza membrii cu status scăzut, care, la rândul lor, au tendința de a accepta
hărțuirea, mai degrabă decât a schimba gașca, datorită statusului social obținut prin asocierea cu
gașca respectivă. Toți membrii grupului tind să glumească pe seama sau să îi ignore pe outsideri,
fapt ce a fost etichetat de Crick et al. (2001) ca agresiune de etichetă relațională ( label relational
agression). Agresorii din această situație par să creeze frică și să-i facă pe ceilalți să se simtă
inferiori în afara grupului.
Schimbările developmentale ale caracterului relațiilor – sunt o caracteristică a relațiilor
adolescentine care se bazează pe schimbarea frecventă a partenerilor sociali, a grupurilor, a
diferitelor tipuri de relații, a modificărilor reputației adolescentului, a componentelor contextul
social al congenerilor.
D . Prietenia în adolescență
Deja am făcut multiple referiri la caracteristicile prieteniei, găștilor și mulțimilor în perioada
adolescenței, tratându-le însă în alte contexte. Consider important să sistematizez aceste trăsături, ca
o sinteză a tot ceea ce s-a discutat până acum.
O serie de studii longitudinale, efectuate pe o durată de 30 de ani au confirmat o serie de
adevăruri generale despre prieteniile din adolescență (Adams și Berzonsky, 2009, p.373):
•egalitatea și reciprocitatea sunt esențiale pentru o prietenie,
•persoanele care au șansele cele mai mari să fie selectate drept prieteni, sunt cele care se
aseamănă cu sinele,
•adolescenții tind să-și aleagă preponderent, drept prieteni apropiați, persoane de același sex,
•în mediile multietnice există o preferință puternică pentru congeneri de aceeași rasă,
331

•fetele dau dovadă de mai multă intimitate în relațiile lor decât băieții.
Aspectele mai intens studiate referitoare la prietenia în adolescență s-au centrat pe tiparele
de influență în prietenie și pe calitatea prieteniilor.
Tiparele de influență în prietenie . O serie de factori s-au dovedit a putea fi reponsabili
pentru asemănările dintre prieteni. Cohen (1977, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.374) a
identificat 3 procese specifice:
•selecția – tendința adolescenților de a deveni prieteni cu congenerii care le împărtășesc
atitudinile și activitățile,
•deselecția – tendința de a abandona o prietenie dacă un seamăn și-a modificat atitudinile sau
activitățile într-un mod care a afectat similaritatea,
•influența – faptul de a fi convins de către un prieten să-și modifice convingerile, opiniile și
comportamentul, pentru a semăna mai mult cu prietenul.
O descoperire surprinzătoare a studiilor mai recente este faptul că prietenii par să aibă o
influență mai mare asupra inițierii unor comportamente, decât asupra renunțăriila acestea (Adams și
Berzonsky, 2009, p.375). S-a demonstrat că prietenii au influență asupra adolescenților, în special în
privința inițierii unui comportament riscant sau care crează probleme.
O altă modalitate de influențare de către congeneri survine prin intermediul modelării. O
ilustrare clasică este cea din descrierea lui Dunphy (1963, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.376)
în care liderii din grupurile de adolescenți alcătuite din fete și băieți, își expun în mod public relația
romantică, pentru a arăta celorlalți membri ai grupului, cum să gestioneze o astfel de legătură.
Aceleași concluzii s-au atins și pentru strategiile vestimentare și de îngrijire, și pentru activitățile
preferate sau patternurile comportamentale ale mulțimii importante. Normele acesteia erau fie
adoptate de propriul grup, fie se adoptatu exact caracteristicile antitetice ale mulțimii rivale (Eckert,
1989, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.376).
O altă formă de influență este prin intermediul oportunităților str ucturante. Grupul
încurajează anumite tipuri de relații, prin crearea situațiilor de care e nevoie pentru ca aceste relații
să se producă.
Calitatea prieteniilor . Cercetările pe această problematică au încercatsă răspundă la 3
întrebări (Adams și Berzonsky, 2009, p.377):
1.Care adolescenți prezintă o probabilitate mai mare de a avea prietenii de o calitate foarte
bună?
2.Calitatea prieteniilor din adolescență este asociată cu trăsăturile relațiilor anterioare
adolescenței?
3.Adolescenții care au relații de prietenie de foarte bună calitate sunt mai bine adaptați din
perspectivă comportamentală și emoțională?
Pentru prima întrebare s-au raportat următoarele (Adams și Berzonsky, 2009, p.37 7):
•adolescentele atribuie o calitate superioară prieteniilor lor, comparativ cu băieții ( Brendgen
și colab., 2001),
•atât băieții, cât și fetele tind să atribuie o calitate superioară relațiilor lor cu fetele, spre
deosebire de cele cu băieții (Smith și Schneider, 2000),
Cercetările efectuate referitoare la a doua problematică au raportat următoarele ( Adams și
Berzonsky, 2009, p.37 7):
•adolescenții care percep o relație puternică între părinții lor, tind să se atașeze mai mult de
părinți, acest fapt fiind asociat, la rândul său, cu autoperceperea unei calități superioare a
relațiilor lor de prietenie (Markiewicz, Doyle și Bredgen, 2001),
•există o corelație între intensitatea legăturii cu părinții și implicarea emoțională în raport cu
prietenii și partenerii romantici. În negocierea prieteniilor și a relațiilor romantice din
adolescență, tinerii se bazează pe experiențele pe care le-au avut în relațiile familiale
(Shulman și Scharf, 2000).
În ceea ce privește ultima întrebare, cercetările au raportat o serie de descoperiri mai
332

controversate asupra relației dintre calitatea prieteniei și adaptare. Deși ne-am aștepta ca
adolescenții cu prietenii de calitate să fie mai bine adaptați, iar cei cu probleme comportamentale să
aibă dificultăți și în privința relațiilor interpersonale. Rezultatele cercetărilor arată că, într-adevăr,
adolescenții cu prietenii de calitate sunt mai bine adaptați din perspectivă emoțională, dar la nivel
comportamental lucrurile sunt mai complicate.
Cercetările au arătat că adolescenții cu relații bune cu semenii cu comportament deviant tind
să aibă nivele mai ridicate ale problemelor de comportament, cum ar fi consumul de droguri sau
delincvența (Dishion, Andrews și Crosby, 1995; Hussong, 2000, apud Adams și Berzonsky, 2009,
p.378). În plus, adolescenții cu comportament deviant prezintă aceeași probabilitate ca și alți tineri,
de a da dovadă de trăsături pozitive în cadrul prieteniilor lor, însă cei cu probleme de comportament
tind să manifeste un număr mai mare de trăsături negative (Giordano, Cernkovich și Pugh, 1986;
Hussong 2000, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.37 8).
Cu alte cuvinte, cercetările arată că prieteniile de calitate pot să promoveze comportamentele
problematice dacă un adolescent are drept prieteni congeneri cu devianțe comportamentale.
E. Găștile de adolescenți
Prieteniile din adolescență sunt integrate într-o rețea de relații între semeni, și respectă
normele și dinamicile rețelei respective. Această rețea cuprinde o diversitate de grupuri formale și
informale de congeneri. În continuare, vom prezenta câteva informații referitoare la structura și
dinamica găștilor de adolescenți.
Structura găștilor . Deși găștile par sinonime cu adolescența, specificăm din capul locului
că nu toți adolescenții fac parte dintr-o gașcă la acest moment al existenței lor.
Utilizând datele obținute din analiza rețelelor sociale, unii cercetători au identificat 3 poziții
pe care le pot lua adolescenții în structura unei găști (Ennett și Bauman, 1996, Shrum și Cheek,
1987, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.37 9):
•membru – persoană ale cărei afilieri se axează exclusiv asupra unui grup de prieteni,
•persoană izolată – care nu are legături cu nici o gașcă recunoscută, care au un număr prea
mic de relații cu membrii unui grup pentru a putea fi recunoscută ca fiind parte a acelui grup,
•persoană de contact – care are afilieri cu membrii a 2 găști și are rolul menținerii unei
conexiuni între cele 2.
De-a lungul adolescenței, găștile tind să aibă trăsături precum ( Adams și Berzonsky, 2009,
p.380):
•structură în schimbare,
•crește numărul de persoane izolate și în special cel al persoanelor de contact,
•înclinații spre similaritate în rândul membrilor, cel mai evident fiind sub aspectul vârstei și
cel sexual sau etnic,
•au în jur de 3-10 persoane,
•liderii găștilor au cea mai mare influență în stabilirea membrilor. Membri i pot propune
candidați, dar numai liderul îi acceptă sau nu în grup.
Dinamica găștilor . Găștile îi pregătesc pe adolescenți pentru universul societății adulte. Ele
sunt instrumente de socializare și de control social, care uneori oferp sprijin, iar alte ori ostracizează
și ridiculizează. Studiile efectuate arată că ( Adams și Berzonsky, 2009, p.3 81):
•în adolescența timpurie, modificările alcătuirii grupului sunt foarte atent monitorizate de
lideri, iar aceștia tind să-i batjocorească pe cei din afara găștii sau pe cei cu un status
inferior, atrăgându-i și pe ceilalți membri în această acțiune (Adler și Adler, 1995),
•intrarea în adolecență și la liceu pare să determine atenuarea rigidității controlului impus
asupra membrilor găștii. Se pare că are loc o deplasare a accentului de la controlul social la
socializare (Eder, 1985),
•la sfărșitul adolescenței, ridiculizarea denine rezervată pentru cei din afara grupului.
333

Membrii sunt gata să-și ia apărarea unul altuia. Mai mult, unii membri părăseau grupul
pentru a face față unei slujbe sau unei relații romantice. Grupul reprezintă o bază
confortabilă de unde membrii se puteau aventura în afară și unde se puteau întoarce în
siguranță, fără teama de a fi excluși (Macleod, 1987).
F. Mulțimile
Am mai discutat acest aspect, parțial, la subcapitolul referitor la conștiința apartenenței la
generație.
Mulțimile reprezintă un construct cognitiv social, care impun tinerilor să elaboreze un
ansamblu de etichete care transcend trăsăturile concrete și ușor observabile ale congenerilor, să
ajungă la un consens cu privire la semnificația acestor etichete și apoi să le aplice congenerilor care
pot să nu interacționeze în mod convenabil unii cu alții, pentru a-și afirma similaritatea (Adams și
Berzonsky, 2009, p.382).
Mulțimile serversc mai multor scopuri în adolescență, dintre care studiile evidențiază
următoarele aspecte ( Adams și Berzonsky, 2009, p.3 82):
•formarea identității de grup a adolescenților și favorizarea anumitor tipuri de relații sociale,
cu anumiți semeni și nu cu alții (Brown, Mory și Kinney, 1994),
•reafirmarea diviziunilor socioeconomice din societate (Eckert, 1989),
•menținerea atașamentului față de normele grupurilor etnice (Fordham și Ogbu, 1986).
8.3. Relațiile din afara familiei: adulții neînrudiți cu adolescenții
Adolescența este perioada tranziției dintre integrarea în familie și relativa independență a
persoanei adulte. Se amplifică mult relațiile sociale, relațiile dintre părinți și copii se modifică,
relațiile cu semenii capătă calități ca reciprocitatea și intimitatea. Adolescenții vin în contact cu
adulți din afara familiei prin intermediul implicării sociale în activitatea școlară, religioasă, prin
locurile pe care le frecventează, cum ar fi carierul, mall-urile, locuințele prietenilor.
Cercetătorii care studiază rețelele sociale ale adolescenților dispun de 3 abordări pentru
înțelegerea structurii acestor rețele: abordarea contextuală , abordarea axată pe rol și abordarea
axată pe persoană (Adams și Berzonsky, 2009, p.391), pe care le vom prezenta și noi în
continuare.
Abordarea contextuală . Există mai multe contexte în care adolescenții pot lua contact cu
adulții neînrudiți lor.
Locul de muncă este principalul context în care adolescenții întâlnesc persoane neînrudite cu
ei. Totuși, astăzi se constată o tendință de prelungire a etapei de școlarizare, după anii de facultate,
prin studiile de masterat și doctorat, care rețin adolescentul în situația stabilirii de relații cu semenii.
În plus, datorită programului ocupat de serviciu al părinților din societatea în care trăim, din
ce în ce mai mulți adolescenți rămân nesupravegheați după ce vin de la școală (Belle, 1999, apud
Adams și Berzonsky, 2009, p.392). Pe lângă faptul că petrec din ce în ce mai puțin timp cu părinții,
adolescenții se întâlnesc din ce în ce mai rar și cu părinții prietenilor lor, fapt ce duce la scăderea
șanselor de a cunoaște alți adulți în afara familiei.
Activitățile extracurriculare sunt un alt context în care adolescenții pot cunoaște alți adulți
decât membrii familiei lor. Ca deosebire, în secolul trecut, perioada de școlarizare era scurtată,
adolescenții plecau de acasă, se angajau, își câștigau singuri existența, își întemeiau mai repede o
familie.
Expunerea adolescenților la adulți din afara familiei într-o diversitate de contexte poate avea
implicații importante asupra dezvoltării, pentru că sporește probabilitatea ca adolescentul să-și
întemeieze legături puternice cu anumiți adulți, care îi oferă acces la informații și resurse diferite de
334

cele furnizate de familie, contribuind simultan și la controlul social informal al părinților asupra
adolescenților (Sampson, 1992, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.39 3).
Abordările axate pe rol . Rolurile adulților cu care adolescenții intră în contact variază
foarte mult. Unele cercetări au vrut să evidențieze în ce măsură relațiile cu profesorii sunt
caraterizate de sprijin sau conflict emoțional în comparație cu relațiile cu semenii sau cu părinții.
Majoritatea adolescenților studiați de cercetători își nominalizează părinții ca având cele mai
importante influențe asupra existenței lor, însă mult mai puțin nominalizează adulții din afara
familiei (Blyth și Foster-Clark, 1987, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.39 3), iar comparațiile
dintre rolurile funcționale ale părinților și cele ale adulților din afara familiei se referă de fapt, la
funcționarea unui părinte mediu comparativ cu funcționarea unui adult (din afara familiei) extrem
de important.
Practic, toate studiile care optează pentru o abordare axată pe rol pentru a înțelege adulții din
afara familiei, compară rolurile funcționale ale profesorilor cu cele ale părinților, semenilor
adolescentului și oamenilor care îndeplinesc alte roluri sociale. Există dovezi care sugerează că
relațiile cu profesorii au o încărcătură emoțională mai redusă decât relațiile cu alți adulți (Galbo,
1989; Lempers și Clark-Lempers, 1992, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.39 4).
Abordările axate pe persoană . În această abordare, adolescenții identifică persoanele cele
mai importante din existența lor și discută despre aceste relații. În listele de persoane importante sau
influente, cel mai frecvent menționați sunt semenii și apoi părinții. Cu toate acestea, studiile au
arătat că adolescenții numesc totuși cel puțin un adult neînrudit ca persoană importantă pentru ei. În
situațiile stresante de viață, mulți adolescenți au răspuns că ar alege ajutorul unei persoane străine,
din afara familiei, pentru a rezolva problema (Munsch și Blyth, 1993, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.395).
O altă problemă ce mai trebuie discutată aici este importanța adulților pentru adolescenți .
Tema este amplu discutată de Adams și Berzonsky (2009, p.398-405), și pentru cei interesați se pot
descoperi informații prețioase. Noi însă doar vom puncta câteva aspecte.
Adultul neînrudit cu adolescentul poate avea un rol deosebit de important pentru evoluția
tânărului, respectiv acela de mentor. Prin intermediul acestui rol, adulții din afara familiei
îndeplinesc funcții asemănătoare cu cele ale părinților sau chiar suplinesc părinții incapabili sau
absenți (Freedman, 1993; Grossman și Tierney, 1998; Rhodes, 1994; Rhodes, Contreras și
Mangelsdorf, 1994; Rhodes, Ebert și Fischer, 1992, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.39 9).
Relația adolescentului cu mentorul său este influențată de intenționalitatea mentorului.
Dezvoltarea apare dacă persoana aflată în evoluție internalizează aspectele interacțiunii continue cu
o altă persoană, cu competențe mai avansate.
Mentorii pun accentul pe activități, pe achiziția de aptitudini, având un puternic impact în
selectarea vocației și dezvoltarea identității adolescentului. Atât adolescenții, cât și postadolescenții
caută mentori în rândul adulților despre care sesizează că au interese comune și pe care speră să și le
cultive, la rândul lor (Bigelow, 1999; Pawlak, 1999; Schmidt, 1998, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.402).
O altă implicație a mentorului este cea referitoare la oferirea de feedback. Este mult mai ușor
de internalizat un feedback provenit de la o persoană pe care adolescentul o investește cu importanță
și semnificație pentru evoluția sa. Dincolo de această investiție, acceptarea unui feedback este legată
și de nivelul de credibilitate acordat persoanei, adică gradul în care adolescentul are încredere în
adevărul sau validitatea evaluării unei persoane. Credibilitatea poate spori ca funcție a unei
obiectivități percepute de adolescent.
Mentorul dezvoltă o interacțiune cu adolescentul care se desfășoară pe o perioadă lungă de
timp, mai ales dacă alegerea mentorului este făcută în mod voluntar de adolescent, și nu impusă prin
plata de către părinți a unor servicii.
O altă trăsătură importantă a relației mentor-protejat este devotamentul reciproc și puternica
legătură emoțională care se crează între cei 2 parteneri ai relației.
335

8.4. Sexualitatea în adolescență: comportament și semnificație
A. Comportamentele sexuale: forme și factori
Apariția sexualității în adolescență îi confruntă pe tineri cu provocări fundamentale. Acestea
includ adaptarea la înfățișarea și funcționarea corpului matur din punct de vedere sexual, învățarea
modului de a reacționa la dorințele sexuale, confruntarea cu valorile și atitudinile sexuale,
experimentarea comportamentelor sexale și integrarea acestor sentimente, atitudini și experiențe în
sentimentul sinelui, aflat în curs de evoluție. Provocarea este accentuată de incitarea datorată
excitației sexuale, de preocuparea de a fi atrăgător din punct de vedere sexual și de noul nivel de
intimitat fizică și vulnerabilitate psihologică creat de întâlnirile cu caracter sexual (Adams și
Berzonsky, 2009, p.413).
Adolescenții se implică într-o serie de comportamente sexuale care variază, de la fantezie și
autostimulare la diverse tipuri de raporturi sexuale, astfel (Adams și Berzonsky, 2009, p.414-416):
1.comportamentele sexuale fără penetrare , în care sunt incluse fanteziile și masturbarea.
Fanteziile sunt cel mai comun comportament sexual din adolescență, care îndeplinesc o serie
de funcții importante pentru adolescenți: crearea unei excitații sexuale plăcute, exprimarea
nevoilor sexuale, înțelegerea dorințelor și preferințelor sexuale, etc.. Masturbarea permite
explorarea sexualității într-un mod sigur și intim;
2.contactul sexual. Intervalul extins dintre vârsta la care se instalează pubertatea și vârsta la
care se efectuează căsătoriile, de mai bine de 10 ani, favorizează sexul premarital.
Asupra sexualității în perioada adolescenței acționează mai mulți factori, dintre care
enumerăm (Adams și Berzonsky, 2009, p.417-424):
•influențele biologice (pubertatea, factorii genetice și modelele biosociale);
•influențele socioculturale (familia, semenii, cartierul, mass-media);
•influențele psihologice și comportamentale (atitudinile și valorile, performanțele școlare și
implicarea în procesul educațional, adaptarea psihosocială, toleranța față de risc și
autocontrolul).
Le vom prezenta pe scurt pe fiecare în rândurile care urmează, pe baza argumentelor
autorilor citați mai sus.
Pubertatea presupune schimbări dramatice ale nivelelor de hormoni, ale formelor corpului
și dimensiunii fizice (vezi capitolul anterior).
Factorii genetici oferă un potențial fundament genetic pentru diferențele individuale în
privința momentului primului contact sexual, ai apariției menstruației la fete, etc.
Modelele biosociale includ atât influențele biologice, cât și cele sociale. Smith, Urdy și
Morris (1985) au descoperit că indicii pubertari și comportamentul sexual al celui mai bun prieten
permit anticiparea comportamentului sexual al băieților și fetelor.
Familia influențează comportamentul sexual adolescentin prin calitatea relațiilor părinți-
copii, comunicarea cu adolescentul, atitudinea părinților cu privire la activitatea sexuală a
adolescenților, statut socioeconimic și structura familiei.
Relațiile mai bune dintre părinți și copii sunt asociate cu amânarea relațiilor sexuale, cu
relații sexuale mai puțin frecvente și cu un număr mai redus de parteneri sexuali (Miller, Benson și
Galbraith, 2001).
Comunicarea în cadrul familiei cu privire la sex este puțin frecventă (Raffaelli,
Bogenschneider și Flood, 1998), iar părinții și adolescenții au opinii diferite cu privire la frecvența
și conținutul acestor conversații (Jaccard, Dittus și Gordon, 1998).
Percepțiile adolescenților cu privire la dezaprobarea părinților legată de sex sunt asociate cu
amânarea raporturilor sexuale (Jaccard, Dittus și Gordon, 1996; Sieving, McNeely și Blum, 2000).
Au fost descoperite legături între structura familiei (în special familia monoparentală) și
336

începutul timpuriu al vieții sexuale (Miller et al., 1997). Acest efect persistă și după luarea în
considerare a unor variabile demografice cum ar fi vârsta, rasa sau clasa socială. Acest rezultat al
cercetărilor a fost atribuit modelării (Miller și Binghsm, 1989), stilului parental permisiv (Thornton
și Camburn, 1987), controlului parental redus (Newcomer și Udry, 1987).
În ceea ce privește statutul socio-economic al familiei, s-a constatat că venitul mic al
familiei (Upchurch et al., 1999) și un nivel scăzut al educației părinților (Brewster, 1994; Sieving,
McNeely și Blum, 2000) sunt asociate cu o probabilitate crescută a relațiilor sexuale la adolescenți.
Semenii exercită o influență socială majoră asupra comportamentului sexual la adolescenți.
Efectele operează la mai multe niveluri. Semenii sunt sursă majoră de informații despre sex (Davis
și Harris, 1982), iar congenerii în general, pun la dispoziție cadrul necesar (mașini, petreceri, etc.)
unde pot avea loc relații sexuale (Rowe și Linver, 1995). Prietenii de același sex pot influența
perceperea acceptabilității comportamentului sexual, iar cei care au experiență în acest domeniu pot
deveni modele de rol. În cele din urmă, partenerii romantici pot oferi ocazii pentru a experimenta
activități sexuale și pot exercita presiuni în vederea inițierii ei (Wyatt și Riederle, 1994).
Cartierul poate fi o sursă de modele și de informații legate de comportamentul sexual.
Traiul în cartierele sărace este asociat cu o frecvență mai mare a relațiilor sexuale în cazul bărbaților
(Ku, Sonenstein și Pleck, 1993) și cu procente mai mari de sarcini la perioada adolescenței (Hogan
și Kitagawa, 1985).
Adolescenții sunt expuși în mod frecvent materialelor cu conținut sexual difuzate la
televizor, fime și reviste . Majoritatea comportamentelor sexuale de la TV au loc între adulți
necăsătoriți și ignoră consecințele potențial negative ale actului sexual. Videoclipurile muzicale
combină deseori sexul și violența (Huston, Wartella și Donnerstein, 1998). Totuși, nu au fost
suficient studiat efectul expunerii la mass-media asupra atitudinilor și comportamentelor sexuale ale
adolescenților.
Atitudinile adolescenților cu privire la sex sunt modelate de valorile familiale și de normele
culturale, precum și de experiențele personale. Religia este asociată adesea cu comportamentul
sexual al adolescenților, în sensul că tinerii care nu au nici o afiliere religioasă prezintă o
probabilitate mai mare de a iniția relații sexuale în perioada adolescenței (Forste și Heaton, 1988),
iar cei ce aparțin unor religii care promovează abstinența au cea mai mică probabilitate de a iniția
relații sexuale în adolescență (Miller și Olson, 1988).
Adolescenții care au aspirații mai înalte în domeniul educațional și performanțe școlare
mai bune tind să amâne primul contact sexual (Jessor et al., 1983; Miller și Sneesby, 1988) și au
relații sexuale mai rar (Ohannessian și Crockett, 1983).
Bunăstarea psihologică și stima de sine (ca forme ale adaptării psihosociale) scăzute au
fost propuse ca factori care determină comportamentele sexuale timpurii la vârsta adolescenței însă
nu s-au găsit dovezi concludente în acest sens. Au fost identificate însă relații între activitatea
sexuală timpurie și diferite forme de comportament negativ (consumul de substanțe, de exemplu).
Activitatea sexuală a adolescenților mai poate fi asociată cu o predispoziție generală de a se
angaja în activități cu potențial de risc . Tendința către risc și implicarea în comportamente
problematice anticipează pierderea virginității în cazul ambelor sexe (Kowaleski-Jonesc și Mott,
1998).
B. Înțelegerea sexualității
Adolescenții trebuie să-și clarifice ideile despre sexualitate, la fel cum trebuie să descifreze
și alte aspecte ale identității lor. Am amintit deja, că în perioada adolescenței se dezvoltă identitatea
sexuală, și revenim acum cu câteva clarificări suplimentare.
Există puține studii referitoare la concepția adolescenților despre sex, despre factorii
situaționali care pot influența procesul decizional, despre alegerile sexuale și comportamentul
337

sexual. Vom face însă referire la câteva din puținele studii existente pe această problematică,
bazându-ne pe argumentele furnizate de Adams și Berzonsky (2009, p.425-428).
Modelele culturale . Cu mult timp înainte de relațiile sexuale, adolescenții își dezvoltă un
sistem complex de idei despre sexualitate și relațiile sexuale. Unii autori vorbesc despre aceste
reprezentări mentale ca niște „scenarii” care devin o sursă de indicații pentru interacțiunile
heterosexuale (Gagnon, 1973, 1990). Ei au deja niște informații despre cum ar trebuie să se
comporte un bărbat și o femeie la prima întâlnire, de exemplu (Rose și Frieze, 1993).
În general, din perspectiva comportamentelor sexuale, fetele sunt judecat mai aspru decât
băieții pentru inițirea anumitor tipuri de relații sexuale (Moore și Rosenthal, 1993). Unele studii
chiar pun în evidență preocuparea feminină despre modul în care vor fi percepute fetele dacă sunt
active din punct de vedere sexual (Hillier, Harrison și Warr, 1997). Această preocupare este bine
fondată, întrucât fetele care au mai mulți parteneri sexuali riscă să fie considerate „prostituate”
(Orenstein, 1994 în Garber, Brooks-Gunn și Galen, 1998).
Iubirea. Adulții tind să catalogheze drept copilărești „îndrăgostirile” adolescentului, dar
sentimentele asociate cu ele pot fi chiar intense. Sentimentele romantice sunt asociate cu
dezvoltarea pubertară, iar iubirea poate influența procesul decizional cu privire la activitatea
sexuală.
Dorința. Se cunosc puține lucruri despre experiența adolescenților cu privire la dorința
sexuală. Studiile asupra sentimentelor sexuale ale adolescenților care s-au efectuat până acum pe
eșantioane convenabile, nu permit încă generalizări. În general, însă, se pare că băieții pun accentul
mai des pe aspectele de ordin fizic ale sexului, cum ar fi satisfacția și ejacularea, în timp ce fetele
acordă mai multă atenție aspectelor emoționale, cum ar fi iubirea și intimitatea (Moore și Rosenthal,
1993).
Identitatea sexuală . Adolescenții trebuie să-și dezvolte o concepție despre sine ca ființe
sexuale și să-și integreze dorința sexuală în ansamblul identității lor. Acest proces începe în
momentul în care tinerii își recunosc pentru prima dată sentimentele și dorința sexuală, și poate să
continue pe durata întregii vieți (Garber, Brooks-Gunn și Galen, 1998).
Dimensiunile esențiale ale concepției sexuale despre sine includ stima sexuală față de sine,
aptitudinile sexuale și concepțiile legate de propria imagine sexuală.
Buzwell și Rosenthal (1996) au identificat 5 stiluri sexuale la adolescenții australieni: stilul
naiv, stilul nesigur, stilul competent, stilul aventuros și stilul motivat de sex.
Atunci când apar șanse de a întreține relații sexuale, atitudinile cu privire la sex și
sentimentele față de partener influențează consumarea sau neconsumarea actului sexual. În plus,
atitudinile privitoare la contracepție și capacitatea de a planifica influențează utilizarea sau
neutilizarea mijloacelor de protecție.
Alte motive pentru implicarea adolescenților în relațiile sexuale sunt: curiozitatea,
„cognițiile fierbinți” – adolescenții pot fi mai puțin raționali și logici (Hamburg, 1986), consumul de
alcool sau alte substanțe, presiunea semenilor și a partenerilor de cuplu. Sprecher și Mckinney
(1987) sugerează că sexul poate reprezenta o formă de schimb, de interdependență, de menținere, de
dăruire de sine, intimitate sau dragoste.
Reprezentarea corporală contribuie la edificarea unai imagini de sine, plecând de la care se
constituie identitatea sexuală, dar și rolul diferențiat al fiecărui individ în cadrul comportamentului
sexual (Enăchescu, 2003, p.45). Autorul subliniază că omul are nevoie de un corp recunoscut net în
ceea ce privește limitele și funcțiile sale, înainte de a se putea integra în sfera sexualității umane pe
care să o recunoască drept aparținându-i și depășind, prin aceasta, simpla utilizare a sexualității. În
sexologie, imaginea corporală se constituie plecând de la schema corporală, ca fundament
neuropsihologic al fiecărui individ.
Pe baza trăsăturilor Eului enumerate la punctul A și al imaginii de sine, putem vorbi de
câteva tipuri psihosexuale , împărțite în 2 categorii: tipuri active și tipuri pasive, în raport cu
trăsăturile caracteriale psihosexuale la care ne-am referit mai sus. Enăchescu (2003, p.46-47)
caracterizează aceste tipuri astfel:
338

Tipuri active:
1.tipul supraevaluat – caracterizat prin demonstrativitate, provocare manifestă, siguranță de
sine, seducător, extravertit, donjuanist cu spirit de inițiativă. Acest tip îmbină superioritatea
cu agresivitatea. El este tipul care iese în evidență, e căutat și supraapreciat,
2.tipul violent – agresiv, imprevizibil, violent prin supracompensare, sociopatic cu mare
potențial delictual antisocial. Este dominat concomitent de un sentiment de inferioritate, dar
și de agresivitate. Este marginalizat, evitat, fiind considerat agresiv prin natura sa și, prin
urmare, periculos.
Tipuri pasive:
1.tipul dependent – reținut, imatur, lipsit de inițiativă, pudic, provocare mascată, dependent
de o persoană dominantă, preferă să fie curtat. Se caracterizează printr-o combinație de
superioritate și anxietate, lipsă de inițiativă, credulitate. Se consideră, în majoritatea
situațiilor, ca fiind o victimă,
2.tipul timid – introvertit, retras, reținut, scrupulos, cel care refuză contactele, obsesiv ca
preocupări, cu tendință de sublimare, refugiu imaginar ca formă de supracompensare. Este
tipul subevaluat, care e dominat de sentimente de inferioritate și anxietate, de neîncredere.
Din punctul de vedere al normalității, tipul supraevaluat (stabil) și tipul timid (pasiv) se
încadrează în grupa de normalitate, în timp ce tipul violent (activ) și tipul dependent (pasiv) se
încadrează în grupa de anormalitate (Enăchescu, 2003, p.47).
8.5. Sarcina și nașterea la adolescente
Problematica sarcinii și nașterii în adolescență este arzătoare și de aceea considerăm
important de a o trata mai detaliat.
A fi însărcinată și a naște în timpul celei de-a doua decade a vieții este un fapt întâlnit în
multe țări, în timp ce în altele este foarte rar și descurajat. Acest subcapitol va discuta pe larg
consecințele negative ale sarcinii la adolescente în societățile în care astfel de evenimente sunt
considerate premature, iar calitatea de părinte este o problemă cu implicații vaste.
Pe 6 martie 2015, Mediafax ( http://www.mediafax.ro ) a publicat un articol în care se
subliniază faptul că România este țara cu cele mai multe nașteri din Uniunea Europeană la
adolescente sub 15 ani. În recomandările emise în 28 noiembrie 2014, Comitetul ONU pentru
drepturile economice, sociale și culturale a arătat că România ar trebui să adopte o strategie
națională privind sănătatea și drepturile sexuale și ale reproducerii și să introducă în mod
obligatoriu în școli un program cuprinzător de educație sexuală, pentru a reduce numărul de sarcini
la adolescente.
Din nefericire, multe dintre sarcinile adolescentelor din România sfârșesc prin avorturi. Pe
website-ul https://avortulucide.wordpress.com , accesat pe 7 martie 2015, regăsim o serie de date
oficiale care arată că 16.101 tinere care aveau până în 19 ani au rămas însărcinate în perioada
ianuarie 2012-martie 2013, iar 10.224 dintre ele au făcut întrerupere de sarcină. Rata avortului este
mai mare la grupa celor mai tinere adolescente. Dintre tinerele care au rămas însărcinate, 849 sunt
în categoria de vârstă 11-14 ani, iar 596 dintre acestea au făcut întrerupere de sarcină. Astfel, în anul
2012 au fost înregistrate 619 minore sub 15 ani ca „gravide nou depistate”, din care 476 au făcut
întrerupere de sarcină, iar în primul trimestru al anului 2013 s-au înregistrat 230 de cazuri nou
depistate și 120 de avorturi pentru aceeași categorie de vârstă.
Majoritatea cercetărilor în ceea ce privește sarcina la adolescente și-au îndreptat atenția
asupra factorilor de mediu/ contextuali, dar unii cercetători au studiat contribuțiile genetice și
biologice. Au apărut astfel 3 arii de investigare (Miller, Bayley, Christensen, Leavitt și Coyl, în
Adams și Berzonsky, 2009, p.465):
339

1.o concentrare asupra geneticii și eredității,
2.nivelele hormonale referitoare la comportamente și motivația sexuală,
3.rolul apariției premature a pubertății.
Autorii citați enumeră o serie de studii care evidențiază influențele individuale ale riscului
sarcinii la adolescente, astfel:
•există corelații între vârsta primei menarhe a mamei, fiicei și surorii (Garn, 1980; Mott et al.,
1996; Newcomer și Udry, 1984),
•vârsta timpurie a mamelor la primul raport sexual indică faptul că fiii și fiicele vor avea
relații sexuale înaintea împlinirii vârstei de 14 ani (Mott et al., 1996),
•influențele genetice explică unele schimbări atât în debutul primului raport sexual timpuriu,
cât și la cel întârziat (Rodgers, Rowe și Buster, 1999),
•există o corelație între genele receptoare de dopamină și vârsta primului raport sexual
(Miller et al., 1999),
•nivelul de testosteron este asociat cu motivația și comportamentul sexual al tinerilor (Udry
et al., 1986; Udry, 1988),
•există puține dovezi, dar schimbările nivelurilor de testosteron la băieți le afectează direct
comportamentul sexual pe o perioadă de peste 3 ani;
•dezvoltarea pubertară timpurie a fost un predictor mult mai puternic al comportamentului și
ideației sexuale decât schimbările nivelelor de testosteron (Halpern et al., 1993),
•dezvoltarea pubertară timpurie a fost un predictor semnificativ al trecerii adolescenților de
sex masculin la relații sexuale (Halpern et al., 1993).
O altă categorie de influențe exercitate asupra sarcinii la adolescență este constituită de
influențele familiale . Astfel, Miller et al. (în Adams și Berzonsky, 2009, p.466 -469) enumeră o
serie de dovezi științifice, astfel:
•relația părinte-copil – a fost investigată căldura părintească, sprijinul, apropierea dintre
părinte și copil, atașamentul copilului față de părinți, etc. S-a constatat că supravegherea,
monitorizarea copiilor de către părinți este legată de scăderea riscului de apariție a sarcinilor.
De asemenea, apropierea de mamă este legată de amânarea relațiilor sexuale ale fiicei și
fiului, în timp ce un control maternal intruziv a fost asociat cu vârsta timpurie a primului
raport sexual;
•efectele combinate ale dimensiunii relației părinte-adolescent – unele studii susțin că
atitudinile și valorile părinților despre sex și sarcină influențează puternic riscul apariției
sarcinii la adolescente. Valorile părinților, transmise adolescenților, fie prin abstinența
sexuală, fie prin folosirea anticoncepționalelor sunt cel mai eficiente când părinții au o
relație apropiată cu aceștia;
•influențele contextuale ale familiei – structura familiei asigură un context propriu, deoarece
copiii cresc, de obicei, având relații foarte importante cu unul sau cu ambii părinți și cu
frații. Un alt factor este statutul marital. S-a constatat că adolescenții crescuți de un singur
părinte sau de un părinte divorțat au relații sexuale la vârste mai mici, întrucât părinții
singuri au atitudini sexuale mai permisive, supraveghează copiii mai puțin și chiar le
aranjează întâlnirile;
•influențele congenerilor – deși s-a crezut că influența prietenilor în începerea vieții sexuale
este foarte mare, studiile efectuate demonstrează contrariul, în sensul că prietenii se sprijină
reciproc în a lua decizii sigure și precaute în ceea ce privește comportamentul sexual riscant
versus responsabil. Studiile arată că este mult mai probabil ca un grup mai mare de prieteni
să influențeze activitatea sexuală și sarcina timpurie decât ar face-o prietenii mai apropiați.
În plus, băieții sunt supuși unei presiuni mai mari din partea congenerilor pentru a începe
viața sexuală, decât fetele, care sunt încurajate să aștepte până la căsătorie. Televiziunea
reprezintă o altă potențială sursă de modelare a comportamentului sexual al adolescenților,
alături de așteptările adolescenților pe care aceștia trebuie să le confirme pentru a fi acceptați
de prieteni, de oportunitățile de creare a ocaziilor de a se implica în relații sexuale și de
340

popularitate și creșterea în statut.
Altă sursă de influență asupra declanșării premature a comportamentului sexual este
cartierul, context social care încurajează sau interzice o diversitate de comportamente la
adolescenți (Brewster, Billy și Grady, 1993, apud Miller et al., în Adams și Berzonsky, 2009,
p.469). Acest context nu este limitat la serviciile de control al reproducerii, ci include condiții
social, economice și educative care le oferă sau le respinge adolescenților oportunitățile de a
dobândi statutul de adult dorit.
În eventualitatea unei sarcini nedorite, o femeie și partenerul ei au 3 opțiuni: să pună capăt
sarcinii, să abandoneze copilul sau să-și asume calitatea de părinte.
Factorii majori ce influențează deciziile de soluționare a sarcinii adolescentelor sunt
(Miller et al., în Adams și Berzonsky, 2009, p.4 72):
•atitudinile personale și familiarizarea în legătură cu avortul,
•calitatea de părinte și adopția,
•influența și presiunea unor persoane importante,
•accesul și utilizarea consilierii în legătură cu sarcina, adopția, avortul și serviciile prenatale.
Motivele invocate de adolescente pentru a face avort sunt (Miller et al., în Adams și
Berzonsky, 2009, p.4 73-474):
•lipsa de resurse economice,
•preocupările pentru felul în care sarcina ar interfera cu planurile părinților în ceea ce privește
școala, munca, etc.
•dificultățile relației cu părinții,
•instabilitatea,
•lipsa de pregătire pentru asumarea responsabilității parentale în această etapă a vieții,
•nivelul veniturilor – cu cât sunt mai mari, crește probabilitatea de a face un avort.
Rasa, educația și nivelul venitului, aspirațiile legate de educație și viitoarea carieră, precum
și influența semnificativă a altora, cum sunt părinții biologici, sunt asociate cu mamele necăsătorite
care aleg să nască copiii și apoi să-i dea spre adopție (Bachrach, 1986; Bachrach, Stolley și London,
1992; Chandra et al., 1999, Kalmuss, Namerow și Cushman, 1991; Miller și Coyl, 2000; Namerow,
Kalmuss și Cushman, 1993; Warren și Johnson, 1989, apud Miller et al., în Adams și Berzonsky,
2009, p.475). Mai mult, s-a constatat că vârsta partenerilor de sex masculin influențează sarcina în
adolescență, adică adolescentele care au un partener mai mare decât ele ca vârstă au o probabilitate
mai mare de a rămâne însărcinate.
Un punct important de atins este alcătuit de consecințele nașterii copiilor în adolescență.
Miller et al. (în Adams și Berzonsky, 2009, p.480-485) vorbesc despre consecințe asupra mamelor
adolescente, consecințe asupra taților adolescenți, consecințe asupra copiilor și consecințe asupra
societății. Le vom enumera și noi în continuare.
Consecințe asupra mamelor adolescente :
•ramân singure o perioadă dublă în intervalul de vârstă 14-30 de ani decât cele care amână
decizia de a face un copil după vârsta de 20 de ani (Hotz, McElroy și Sanders, 1997),
•probabilitatea de finalizare cu un divorț a relațiilor de căsătorie la adolescenți este mai mare
decât în cazul celor care nasc mai târziu (Bennett, Bloom și Miller, 1995; Coley și Chase-
Lansdale, 1998; Hotz, McElroy și Sanders, 1997),
•ca mame singure, adolescentele prezintă o probabilitate mai mare de a abandona școala,
•mamele adolescente au mai puține oportunități de angajare, fapt strâns legat de nivelul lor de
școlarizare, și un potențial mai scăzut de a obține venituri (Hotz, McElroy și Sanders, 1997);
•venitul anual al mamelor adolescente variază în funcție de contribuția sau lipsa acesteia
venită din partea tatălui copilului.
Consecințe asupra taților adolescenți :
•tindă să termine școala mai târziu,
341

•sunt suprareprezentați numeric în forța de muncă brută și subprezentați în ocupațiile ce
implică un nivel de educație mai înalt (Buchanan și Robbins, 1990),
•salariile sunt mai mici decât ale celor care decid să aibă mai târziu un copil,
•par să se implice în mai multe comportamente delincvente decât tații mai vârstnici,
•consumul de droguri este puternic corelat cu statutul de părinte adolescent (Thornberry,
Smith și Harvard, 1997).
Consecințele asupra copiilor :
•se nasc frecvent prematuri și prezintă o probabilitate mare de a avea greutate scăzută la
naștere,
•prezintă risc crescut de moarte subită, orbire, surzenie, probleme respiratorii cronice, retard
mental, boli mentale și paralizie cerebrală,
•sunt mai predispuși la boli precum dislexia și hiperactivitatea,
•sunt afectați de calitatea îngrijirii și alimentației,
•cresc în familii în care primesc mai puțin suport emoțional și stimulare cognitivă,
•afecțiunea parentală este mai redusă,
•cărțile și jucăriile educaționale sunt mai puține,
•obțin scoruri mici la testele de matematică, de citire și înțelegere a ceea ce s-a citit,
•au șanse mici de a ajunge cei mai buni în clasă,
•prezintă risc mare de abandon școlar,
•prezintă risc crescut de a fugi de acasă,
•băieții sunt predispuși către comportamente delincvente.
Consecințele asupra societății :
•creșterea cheltuielilor de încarcerare,
•creșterea cheltuielilor sociale,
•creșterea cheltuielilor medicale,
•pierderi la nivelul profitului înregistrat din colectarea taxelor,
•creșterea cheltuielilor cu preluarea copiilor de către familiile de îngrijire.
8.6. Bolile cu transmitere sexuală în rândul adolescenților
Două motive majore de îngrijorare în ceea ce privește activitatea sexuală a adolescenților
sunt riscul de a contracta boli cu transmitere sexuală (BTS) și, în cazul activității heterosexuale,
riscul de sarcină, despre care am discutat deja.
Pericolul cel mai mare îi vizează pe tinerii care își încep activitatea sexuală devreme, au mai
mulți parteneri, nu folosesc cu regularitate mijloacele contraceptive și au informații eronate despre
sex (Abma et al., 1997, apud Papalia et al., 2010, p.398).
Bolile cu transmitere sexuală (BTS), numite uneori infecții cu transmitere sexuală (ITS),
sunt infecțiile răspândite prin contact sexual. Din punct de vedere social și economic, aceste infecții
continuă să fie cauza morții unui număr important de adolescenți și, ca atare, au impact negativ
asupra societății. În plus, urmările acestor boli sunt, pe termen lung, destul de grave (DiClemente și
Crosby, în Adams și Berzonsky, 2009, p.624).
Tabelul următor (Papalia et al., 2010, p.400) prezintă succint unele BTS mai frecvent
întâlnite, cauzele, simptomele cele mai frecvente, tratamentul și consecințele lor.
342

InfecțiaCauzaSimptome
bărbatSimptome femeie TratamentConsecințe în lipsa
tratamentului
ChlamidiaInfecție
bacterianăDurere la urinare,
secreție la nivelul
penisuluiSecreție vaginală,
disconfort abdominalTetraciclină
sau
eritromicinăBoala infamatorie
pelviană, care poate
duce la sterilitate
TrichomoniazăInfecție
parazitică,
uneori prin
obiecte umede
ca prosoapele
și costumele
de baieAdesea absenteAbsente sau secreție
vaginală, disconfort
în timpul actului
sexual, miros
neplăcut, dureri la
urinareAntibiotice
oraleDezvoltarea anormală
a celulelor din colul
uterin
GonoreeInfecție
bacterianăSecreție la nivelul
penisului, durere
la urinareDisconfort la urinare,
secreție vaginală,
menstruație
anormalăPenicilină
sau alte
antibioticePoate cauza boala
inflamatorie pelviană,
care duce la sterilitate;
artrită, dermatită,
meningită
Condilomatoză
(veruci
genitale)Virusul
papilloma
umanExcrescențe
nedureroase care
apar de obicei pe
penis, dar pot să
apară și pe uretră
sau în zona
rectalăExcrescențe mici,
nedureroase pe
organele genitale și
anus; pot să apară și
în interiorul
vaginului, fără
simptome externeÎndepărtarea
verucilor,
dar infecția
reapare
deseoriPoate fi asociată cu
cancerul de col uterin;
în timpul sarcinii
verucile se măresc și
pot obstrucționa filiera
pelvi-genitală
HerpesVirusul herpex
simplexVezicule
dureroase oriunde
pe organele
genitale, de obicei
pe penisVezicule dureroare
pe organele genitale,
uneori febră și dureri
musculareNu se
cunoaște nici
un
medicament
care duce la
vindecare,
dar se
controlează
cu
medicament
ul antiviral
aciclovirPosibil risc crescut de
cancer de col uterin
Hepatită Virusul
hepatita BPielea și ochii
capătă o tentă
gălbuiePielea și ochii capătă
o tentă gălbuieNu există
tratament
specific;
alcoolul
interzisPoate cauza leziuni
hepatice și hepatită
cronică
SifilisInfecție
bacterianăÎn primul stadiu,
erupții roșu-
maronii în zona
gurii sau a
organelor
genitale, sau
ambele, ce pot să
dispară, dar
bacteria rămâne.
În stadiul 2, mai
contagios, o
erupție cutanată
extinsăÎn primul stadiu,
erupții roșu-maronii
în zona gurii sau a
organelor genitale,
sau ambele, ce pot să
dispară, dar bacteria
rămâne. În stadiul 2,
mai contagios, o
erupție cutanată
extinsăPenicilină
sau alte
antibioticeParalizie, convulsii,
leziuni cerebrale și
uneori moarte
343

InfecțiaCauzaSimptome
bărbatSimptome femeie TratamentConsecințe în lipsa
tratamentului
SIDAHIVOboseală
extremă, febră,
inflamarea
ganglionilor
limfatici, scădere
în greutate,
diaree, transpirații
nocturne,
vulnerabilitate la
alte boliOboseală extremă,
febră, inflamarea
ganglionilor
limfatici, scădere în
greutate, diaree,
transpirații nocturne,
susceptibilitate la
alte boliNu se
cunoaște un
tratament
care duce la
vindecare;
inhibitorii de
protează și
alte
medicament
e par să
prelungească
viațaMoartea, de obicei din
cauza altor boli, cum
ar fi cancerul
Factorii de risc pentru infectarea cu BTS, inclusiv HIV, sunt limitate. Tabelul următor
(DiClemente și Crosby, în Adams și Berzonsky, 2009, p.62 9) oferă o listă cu aceste comportamente.
Comportament Risc
Începerea vieții sexuale mai
devremeDacă activitatea sexuală continuă, riscul contactării unei BTS
crește, deoarece șansele de a întâlni un partener infectat cresc. La
femei, ectopia cervicală este mai prezentă la vârste mai mici (vezi
și http://www.romedic.ro/ectopia-cervicala )
Mai mulți parteneri sexuali Fiecare nou partener de sex reprezintă un nou risc de contractare a
unei BTS
Un partener nou care are mai
mulți parteneri sexualiPartenerii care au avut mai mulți parteneri sexuali au o
probabilitate mai mare de a transmite o BTS virală
Mai mulți parteneri sexuali
simultanSuprapunerea relațiilor sexuale duce la răspândirea BTS, în
special a celor cu o perioadă scurtă de incubare, cum ar fi
gonoreea și chlamidia
Sex neprotejat din cauza
neutilizării unui prezervativ din
latexFolosirea corectă și consecventă a prezervativelor din latex
protejează împotriva majorității BTS, dar nu a tuturor
Frecvența raporturilor sexuale Riscul contractării unei BTS de la un partener infectat crește cu
fiecare raport sexual, în special dacă frecvența și durata actului
compromit integritatea țesutului genital
Antecedentele specifice comportamentului de risc în contractarea unei BTS de către
adolescenți ne sunt detaliate de DiClemente și Crosby (în Adams și Berzonsky, 2009, p.6 32-637)
astfel:
•influențele familiale – structura familiei, lipsa unuia dintre părinți, lipsa comunicării dintre
adolescenți și cel puțin un părinte, lipsa atenției parentale și a supravegherii,
•influențele sociale – îndepărtarea de familie, influența congenerilor, conformarea la reguli
pentru a fi acceptați într-un grup, percepțiile generale legate de suportul social, partenerul de
relație, durata relației,
•influențele cognitive – percepția pericolului asupra BTS, abilitatea de a-și comunica
344

dorințele și intențiile sexuale partenerilor, autoeficiența asertivă,
•influențele mediului – cartierele caracterizate de slabă supraveghere a adolescenților,
statutul economic scăzut, lipsa locuinței, proximitatea partenerului de „grupul-nucleu” al
transmiterii BTS, mediile cu prevalență mare de BTS.
9 . Piața muncii și cariera
După cum am afirmat deja la începutul capitolului, când am vorbit despre sarcinile
dezvoltării în adolescență, una dintre principalele probleme este ca tinerii să fie pregătiți, astfel încât
să poată să-și asume un rol viabil pe piața muncii.
Munca influențează viața adolescenților în mai multe modalități . Traseul educațional,
competențele, cunoștințele și deprinderile acumulate reflectează și au impact asupra aspirațiilor de
muncă ale adolescenților.
În primul rând, ei își aleg prietenii dintre colegii de școală care au aceleași domenii de
interes sau preocupări educaționale, iar prieteniile sunt modelate de opțiunile academice și
vocaționale comune.
Dincolo de acest context școlar, primele contacte ale adolescentului cu munca se face în
context familial. Încă de mici, copiii sunt implicați în prestarea de activități casnice și asumarea de
astfel de responsabilități, în conformitate cu nivelul lor de dezvoltare. Același lucru se petrece și în
adolescență.
Mai mult, referindu-ne la teoria ecologică a dezvoltării propusă de Urie Bronfenbrenner,
despre care am discutat în capitolul 1, adolescenții iau contact indirect cu lumea muncii prin
intermediul relatărilor părinților și a reacțiilor acestora față de propriul lor loc de muncă (vezi
caracteristicile exosistemului).
Nu în ultimul rând, mulți adolescenți încep deja să se implice în rezolvarea sarcinilor pe care
le presupune un loc de muncă, angajându-se (mai ales spre sfârșitul adolescenței) în diverse job-uri
sezoniere sau permanente. Din nefericire, în țara noastră nu funcționează ca în Statele Unite un
sistem al locurilor de muncă cu jumătate de normă, motiv pentru care, cel puțin odată ajunși la
facultate, marea majoritate a adolescenților angajați, fac cu greu față solicitărilor programului
universitar și al celui de la locul de muncă, simultan. De obicei, are prioritate locul de muncă
obținut, iar pregătirea academică trece în plan secundar.
Loughlin și Barling (2001, p.544) vorbesc despre mai multe tipuri de adolescenți angajați, cu
vârsta între 15 și 24 de ani, care alcătuiesc un grup heterogen de lucrători: cei care lucrează part-
time, cei ce lucrează seara, în weekend și/ sau pe perioada verii, și cei angajați full-time, încercând
să devină o parte stabilă a pieței muncii adulte.
În continuare, vom analiza câteva aspecte importante asupra carierei adolescenților:
dezvoltarea valorilor muncii, alegerea carierei, dezvoltarea identității vocaționale și câteva diferențe
de gen în alegerea carierei.
9.1. Dezvoltarea valorilor muncii. Concepții și modele
În cadrul psihologiei vocaționale, Super (1957, 1990, 1992, 1995, apud Profeli, 2007, p.42)
a dezvoltat o teorie pentru a demonstra că valorile muncii joacă un rol critic în alegerea și
dezvoltarea carierei, alături de interese, nevoi și concepția de sine. În aceeași idee, Brown (1996,
apud Profeli, 2007, p.42) a argumentat că sistemul valorilor muncii se schimbă și se dezvoltă în
tranzacțiile dintre persoană și mediu, iar aceste tranzacții întăresc sau suprimă valorile particulare.
Atât Super, cât și Brown, au identificat că dezvoltarea unui sistem de valori accesibil și stabil, este
o problemă critică în cursul dezvoltării vocaționale, care sprijină dezvoltarea aspirațiilor în carieră și
345

motivează alegerea carierei și tranziția de la școală la muncă (Porfeli, 2007, p.43).
Un model conceptual al valorilor muncii descris de Porfeli (2007, p.43-44) se bazează pe
concepțiile teoreticienilor ca Super (1962, 1995), Kluckhohn (1951), Rokeach (1973) și Schwartz și
Bilsky (1987), care au identificat o sursă comună tuturor valorilor umane și ale muncii, și au
împărțit aceste valori în mai multe subsisteme, clase sau domenii. Cea mai cunoscută este
conceptualizarea lui Rokeach (1973), care împarte valorile în valori terminale și valori
instrumentale. Valorile instrumentale sunt orientate către proces, iar valorile terminale sunt orientate
spre scop. Boldero și Francis (2002) au propus că sistemul de valori nu este compus din părți
exclusive, ci e mai bine să fie înțeles ca un sistem unic, flexibil, care este folosit atât pentru
funcționarea prezentă (valorile orientate spre un standard), cât și pentru comportamentul orientat
spre viitor (valorile orientate spre scop). Practic, toți teoreticienii sunt de părere că valorile pot fi
clasificate în 2 categorii, în funcție de rolul lor în energizarea comportamentului prezent sau în
orientarea comportamentului pentru atingerea unui scop în viață. Deși par asemănătoare, cele 2
categorii de valori sunt foarte diferite. Diferența între valorile instrumentale și cele terminale poate
fi exprimată ca aceeași diferență dintre „a fi” și „a deveni”.
Modelul propozițional al dezvoltării valorilor muncii sugerează că întărirea sau
suprimarea valorilor sunt legate de incongruența sau discrepanța percepută între conceptul teoretic
și experiența practică asociată acestui concept. Discrepanțe crescute conduc la insatisfacții
personale, care, la rândul lor, conduc la schimbarea comportamentului sau la schimbarea valorilor în
sensul reducerii disonanței sau insatisfacției. Se presupune că dezvoltarea valorilor este indicată de
stabilitatea crescută și de armonia dintre sistemul valorilor și experiența personală. Noțiunile de
„accesibilitate”, „stabilitate” și „armonie” sunt deseori subsumate termenului de „dezvoltare a
valorilor” sau „cristalizare” (Porfeli, 2007, p.45).
În concluzie, sisteme de valori bine dezvoltate există la persoanele care în prezent se
consideră consistente cu ceea ce își doresc să devină. Mai mult, oamenii cu sisteme de valori bine
dezvoltate funcționează în corelație cu contingențele contextuale și țintesc să schimbe valorile și
funcționarea pentru a deveni consistenți cu oportunitățile și constrângerile anticipate în contextele
viitoare (Porfeli, 2007, p.46).
Cercetarea realizată de Porfeli (2007, p.54) susține concluzia conform căreia mecanismele
care mențin integritatea sistemelor de valori funcționează în adolescență, mai ales în condiții de
discrepanțe mari, și puterea acestor mecanisme reflectă un sistem dezvoltat de valori. În fața unei
discrepanțe mari dintre concept și experiență, adolescenții cu coeziune mare între valorile
instrumentale și cele terminale demonstrează sisteme de valori mai dezvoltate decât adolescenții cu
coeziune redusă între aceste categorii de valori. Fără o rețea relațională, discrepanțele și coeziunile
dintre valori nu pot influența schimbarea valorilor și stabilitatea lor, întrucât ele nu există în absența
unei rețele de valori. Momentul și natura tranziției adolescenților către rolurile anticipate au un
impact semnificativ asupra schimbării și dezvoltării proceselor complexe psihologice, de tipul celor
asociate cu sistemele de valori.
Eccles et al. (1983, în Wigfield și Eccles, 2002, p.92) au dezvoltat un model al
expectanțelor și valorilor (expectancy-value model ) drept cadru pentru înțelegerea alegerilor și
performanțelor adolescenților în anumite domenii. Ideea de bază este că performanța copiilor și
adolescenților, persistența și alegerea țelurilor sunt în strânsă legătură cu așteptările pentru succes la
acele sarcini și cu valorile subiective pe care le atașează succesului la acele sarcini. Modelul susține
că așteptările și valorile copiilor și adolescenților sunt determinate de alte credințe ale lor,
referitoare la reușită, inclusiv scopurile stabilite, imaginea de sine, credințele despre abilitatea și
competența lor, credințele lor despre dificultatea sarcinii. Interpretările realizate de copii și
adolescenți asupra performanțelor lor anterioare influențează credințele lor despre scopuri și sarcini.
Așteptările de a avea succes sunt definite ca acele credințe ale copiilor și adolescenților
despre cum se vor descurca în realizarea unei sarcini. Credințele despre abilitățile lor se referă la
evaluările copiilor și adolescenților asupra competenței lor în diferite domenii (Wigfield și Eccles,
2002, p.94). Rezultatele studiilor efectuate demonstrează faptul că credințele copiilor și
346

adolescenților despre expectanțele lor pentru succes devin mai diferențiate odată cu înaintarea în
vârstă (Harter, 1998, apud Wigfield și Eccles, 2002, p.9 6). Mai mult, există dovezi că elevii
valorizează anumite sarcini academice mai puțin, pe măsură ce înaintează în vârstă (Eccles et al.,
1998; Wigfield și Eccles, 1992, apud Wigfield și Eccles, 2002, p.9 7). Acest fapt este explicat de
autori prin 2 variante posibile:
•deoarece cresc performanțele în înțelegere, interpretare și integrare a feedback-ului evaluativ
pe care îl primesc, și care îi angajează în tot mai multe comparații sociale cu semenii, copiii
și adolescenții devin mai corecți și mai realiști în autoevaluări, unii dintre ei devenind relativ
mai negativiști;
•deoarece mediile școlare se schimbă, iar evaluarea devine mai proeminentă și competiția
dintre elevi din ce în ce mai probabilă, unele autoevaluări ale copiilor și adolescenților se
află în declin pe măsură ce ei cresc.
Ponind de la concepția lui Rokeach, A.I. Dumitru (2001) grupează valorile în 3 categorii:
•valori morale: altruism, cinste, credință, demnitate, înțelepciune, omenie, responsabilitate,
•valori profesionale : ambiție, bogăție, competență, conștiinciozitate, creativitate, inteligență,
muncă, siguranță profesionalp, spirit întreprinzător,
•valori psihosociale (relaționale): autocontrol, dragoste, receptivitate, recunoaștere socială,
independență.
Loughlin și Barling (2001, p.545) subliniază din capul locului că valorile muncii,
atitudinile și credințele despre muncă sunt influențate , în mod tipic, de familie și prezintă o
serie de studii care dovedesc acest fapt:
•înțelegerea conceptelor de „muncă” și „angajare” de către copii, este influențată de
circumstanțele economice și de angajare ale părinților lor ( Dickinson și Emler, 1992),
•între 4 și 11 ani crește înțelegerea copiilor referitoare la lumea muncii (Berti și Bombi,
1988),
•de la 7 la 8 ani, copiii pot aprecia corect satisfacția profesională a părinților lor
(Abrahamovitch și Johnson, 1992),
•percepția copiilor despre atitudinile părinților față de muncă și experiențele lor, le formează
propriul set de credințe și atitudini despre muncă (Barling, Dupre și Hepburn, 1998).
Un alt model de studiu al valorilor muncii a fost numit „ ipoteza înlănțuirii ocupaționale ”
(Kohn și Schooler, 1983; Mortimer și Kumka, 1982; Ryu și Mortimer, 1996, apud Adams și
Berzonsky, 2009, p.134). Ideea de bază este că tipul de activitate pe care îl au părinții, valorile
ocupaționale și comportamentele sunt transmise în diferite variante către copii, de-a lungul
copilăriei și adolescenței.
Cercetările au demonstrat că procesul transmiterii de valori de la părinți la copii implică
relații complexe, ce pot fi diferite în cadrul diadelor mamă-fiică și tată-fiu. S-a ajuns la concluzia că
adolescenții tind să fie mai influențați de părintele de același sex, decât de părintele de sex opus, în
dezvoltarea valorilor de muncă (Ryu și Mortimer, 1996, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.134).
Studiile au arătat că băieții sunt mai centrați pe valori extrinseci și instrumentale, cum ar fi
securitatea locului de muncă, asumarea de riscuri și recompensele financiare înalte, iar fetele preferă
valorile expresive și orientate social, cum ar fi prietenia și altruismul (Erez, Borochov și Mannheim,
1989, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.134).
Studiind valorile față de muncă, în anii 1980-1990, cercetătorii au analizat cazurile copiilor
ai căror părinți au rămas fără locuri de muncă și au ajuns la concluzia că, datorită experiențelor
părinților lor, aceștia manifestau scepticism, lipsa respectului în fața autoritții și tendința de a se
bizui doar pe sine în raport cu orientarea către muncă (Jurkiewicz, 2000, apud Loughlin și Barling,
2001, p. 545). Lipsa de încredere în piața muncii și credința că munca nu este o investire pe termen
lung, s-a constatat că astfel de adolescenți doresc beneficii imediate de la locul de muncă:
independență, lipsa unei uniforme sau costumații adecvate, program flexibil și chiar posibilitatea de
a se distra la locul de muncă (Jurkiewicz, 2000; Maccoby, 1994; Zemke et al., 2000, apud Loughlin
și Barling, 2001, p. 545 ).
347

Studiile mai recente au demonstrat că experiențele parentale și insecuritatea locului de
muncă sunt favorizează diferite percepții ale adolescentului asupra insecurității locului de muncă al
părintelui și, implicit, pot influența setul de credințe și valori propriu adolescentului despre muncă,
în sensul susținerii alienării și cinismului.
Cea mai importantă cale de transmitere a valorilor de muncă este enculturația. Ea
acționează prin intermediul grupurilor sociale de adolescenți și prin caracteristicile grupurilor
socioeconomice și culturale (Krau, 1987, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.134 ). Chiar și în cadrul
acestui model, familia și școala sunt principalii agenți de socializare și de răspândire a valorilor
muncii.
9.2. Alegerea carierei
Odată câștigată o anumită experiență și un set de cunoștințe despre piața muncii,
adolescenții încep să fie interesați de ce fel de ocupație i-ar putea face pe oameni să-i privească cu
admirație, ce lor de muncă le-ar permite să cîștige o mulțime de bani sau ce meserie le-ar optimiza
posibilitățile de a se dezvolta ca persoană.
Ținem cont că deciziile privind cariera diferă de cele valabile în secolul trecut, când nu era
deloc neobișnuit ca o persoană să se angajeze la un loc de muncă de la care să și iasă la pensie. Azi,
economia globală suferă schimbări rapide, tehnologia se dezvoltă uluitor, unele ramuri economice
devin inutile, iar altele apar peste noapte, iar asta duce la schimbări în procesul decizional legat de
carieră.
Unii autori au propus modele ce descriu un proces ce presupune parcurgerea mai multor
etape înainte de luarea unei decizii. Vom face o trecere în revistă a principalelor modele de decizie
în ceea ce privește cariera, pe baza studiilor citate de Adams și Berzonsky (2009, p.145):
•Harren (1979) – model etapizat care cuprindea: conștientizarea, planificarea, angajamentul și
implementarea,
•pe baza teoriei învățării sociale, Krumboltz, Mitchell și Jones (1976) vorbesc despre un
model de luare a deciziei ce presupune dobândirea unor diverse abilități, ca bază obligatorie
pentru un bun proces de decizie,
•Gati (1986) – deși oamenii sunt capabili să învețe lucruri despre ei înșiși în legătură cu
munca, nu se poate aștepta din partea lor să învețe suficient despre piața muncii, aflată în
continuă schimbare. Gati și colaboratorii săi au propus modelul eliminării secvențiale,
conform căruia, când este identificat un element dezirabil, toate celelalte variante care nu-l
conțin sunt eliminate din analiza ulterioară, până când rămân doar câteva variante sau numai
una. Dacă vorbim de alegerea meseriei, modelul de eliminare secvențială necesită
identificarea și ierarhizarea diferitelor aspecte ocupaționale, în funcție de importanța care le
este acordată. Sunt luate în calcul și aspectele obiective, precum constrângerile fizice sau
abilitățile, dar și aspectele subiective, precum valorile muncii.
Fassinger (1990, apud Martin Rainey și Borders, 1997, p.161) propune un model
comprehensiv, multidimensional care include influențele individuale și societale asupra alegerii
carierei. Dintre aceste variabile menționăm: abilitățile academice, caractisticile agenților, atitudinile
de sex-rol, influența familială, etc.
Chiar dacă alegerile inițiale de carieră sunt făcute în mod rațional, nu există nici o garanție
că decizia luată este cea mai bună sau că ea nu va necesita o revizuire, la un moment dat.
9.3. Dezvoltarea identității vocaționale
Am discutat deja concepția lui Erikson referitoare la dezvoltarea identității în adolescență.
Pornind însă de la concepția sa, James E. Marcia (1980, în Adelson, p.160) conceptualizează
348

identitatea ca pe o structură de valori, credințe și direcții vocaționale, care disting o persoană de alta.
Identitatea matură este capabilă să aibă angajamente puternice, conștiente și alese în deplină
cunoștință de cauză în domenii ca vocație, sexualitate, religie și ideologie politică.
Waterman (1990, 1992, 1993, apud Schwartz, Mullis, Waterman și Dunham, 2000, p.506)
indică faptul că nivelul de achiziție al identității este semnificativ mai crescut în domeniul opțiunii
profesionale, comparativ cu domeniul ideologiei politice. Procesul rezolvării crizei de identitate din
adolescență presupune adesea alegeri, integrări sau rezolvări de conflicte între credințele și valorile
asimilate în familie și noile valori și credințe formate în școală.
În general, identitatea vocațională se cristalizează în urma unor procese de auto-explorare și
explorare a mediului, în urma cărora adolescentul își conștientizează propriile interese, valori,
abilități și competențe, pe de o parte, și preferința pentru anumite tipuri de activități, stiluri de
muncă, de interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte.
Unele studii s-au centrat pe modalitatea în care oamenii se autoexplorează și explorează
contextele în care trăiesc, evidențiind o serie de diferențe individuale. S-a ajuns la concluzia că
există mai multe stiluri de dezvoltare a identității (Berzonsky, 1990, apud Adams și Berzonsky,
2009, p.147):
•stilul orientat spre reguli – tinde să ducă la împiedicarea procesului,
•stilul orientat spre informații – poate duce la moratoriu sau la obținerea identității,
•stilul orientat spre evitare – asociat cu difuziunea.
Astfel, adolescenții pot percepe procesul de dezvoltare vocațională, în special cel de luare a
deciziei de carieră, ca fiind stresant, iar stilurile diferite de formare a identității se asociază cu
decizii diferențiate în ceea ce privește cariera. Cu alte cuvinte, dacă au un stil orientat spre
informații, adolescenții se prea poate să-și fi format deja identitatea și să fi luat deja decizia de
carieră, sau pot să exploreze activ variantele existente (moratoriu). Dacă au un stil bazat pe norme,
decizia de carieră poate fi influențată de urmarea tradiției familiei. Adolescenții orientați spre
evitare s-ar putea sa fie indeciși, și să nu acționeze în vederea luării unei decizii prin căutare
(difuzie), (Adams și Berzonsky, 2009, p.147).
9.4. Diferențe de gen în dezvoltarea carierei
Diferențele de gen în valorile muncii și valorile legate de familie, expectanțele, trăsăturile de
personalitate, abilitățile de autoevaluare și aspirațiile de carieră au fost propuse ca mediatori ai
comportamentului ocupațional (Marini, 1978; Eccles și Hoffman, 1984; Eccles, 1987, apud
Jozefowicz, Barber, și Eccles, 1993, p.2).
De exemplu, s-a sugerat că băieții au expectanțe mai mari pentru succes și percepții asupra
abilităților în profesiile masuline decât fetele. În plus, stereotipurile societale de sex-rol îi consideră
pe băieți responsabili de asigurarea veniturilor, iar pe fete responsabile, în principal, de satisfacerea
nevoilor familiale. Ele contribuie la valorizarea de către băieți a statutului profesional, și la
valorizarea de către fete a flexibilității locului de muncă (Eccles și Hoffman, 1984; Herzog și
Bachman, 1982, apud Jozefowicz, Barber, și Eccles, 1993, p.2 ).
S-au adus dovezi în sprijinul ipotezei că băieții sunt mai orientați spre sarcină, iar fetele sunt
mai orientate spre oameni (Marini, 1978; Eccles și Hoffman, 1984; Eccles, 1987, apud Jozefowicz,
Barber, și Eccles, 1993, p.2 ).
S-a sugerat, de asemenea, că creșterea similarității între aspirațiile feminine și masculine este
influențată de faptul că, din ce în ce mai mult, fetele se orientează către joburi predominant
masculine.
Într-o lucrare privind psihologia carierei la femei, Betz și Fitzgerald (1987, apud Adams și
Berzonsky, 2009, p.147-148) au arătat următoarele aspecte:
1.există diferențe semnificative între salariile femeilor comparativ cu cele ale bărbaților.
Femeile câștigau aproximativ 60% din veniturile obținute de bărbații aflați în poziții
349

similare,
2.există o inutilizare pronunțată și cronică a talentelor și abilităților femeilor,
3.se produce o supraîncărcare pronunțată a rolurilor femeii, cauzată de faptul că, în cazul celor
mai multe femei de carieră, se așteptau ca ele nu doar să-și urmeze cariera, ci să fie și mame
și gospodine în același timp.
Deși s-au înregistrat progrese în rezolvarea acestor probleme, contextele sociale, economice
și culturale care au contribuit la apariția acestor probleme, încă mai există. Dintre factorii care
perpetuează menținerea acestor diferențe, cel mai important sunt stereotipurile de sex-rol (Adams și
Berzonsky, 2009, p.148):
•sunt de timpuriu asimilate de copii, care sunt încurajați să se joace cu jucării potrivite
sexului lor (Maccoby și Jacklin, 1974)
•profesorii stimulează comportamente diferite în cazul băieților și fetelor (Guttentag și Bray,
1976),
•părinții comunică așteptări diferite, frecvent mai scăzute, în cazul fetelor, decât al băieților
(Marini, 1978),
•odată cu asimilarea comportamentelor stereotipe, copiii dobândesc și stereotipurile
ocupaționale, ce definesc ocupațiile potrivite pentru fete și pentru băieți (Looft, 1971).
Efectele stereotipurilor în alegerea profesiilor de către adolescenți s e pot observa în faptul că
femeile tind să fie mai prost plătite decât bărbații și au mai puțin posibilități de avansare
profesională decât au, de obicei, bărbații (Baron, Bielby, 1985; Betz, 1994, apud Adams și
Berzonsky, 2009, p.148).
Diferențele de opțiune profesională nu se pot explica însă numai pe baza stereotipurilor.
Există dovezi care arată că și în zilele noastre, pentru fete, e mai importantă construirea unei familii,
decât cea a unei cariere. Există deci și influențe biologice, datorită destinului unei femei de a
concepe și crește copii.
Există, de asemenea, diferențe de valorizare a diferitelor aspecte ale muncii. Pentru femei e
mai important să lucreze într-un loc de muncă plăcut, să aibă relații bune cu colegii, în timp ce
bărbații valorizează mai mult creativitatea, banii și activitățile fizice (Vondracek et al., 1990, apud
Adams și Berzonsky, 2009, p.149).
1 0 . Școlile ca medii de dezvoltare
Școlile joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea cognitivă și socială a
adolescentului, prin aspecte precum (Adams și Berzonsky, 2009, p.159-169):
•caracteristici obiective, precum dimensiunea școlii, numărul de cărți din bibliotecă,
cheltuielile făcute pentru fiecare elev în parte (Barker și Gump, 1964) – cu cât școlile sunt
mai mari, cu atât nivelul de dezvoltare e mai ridicat;
•climatul școlar și valorile sau obiectivele împărtășite. Aspectele legate de organizarea școlii,
liderii ei, oportunitățile pentru toți elevii de a aparticipa la activități școlare, existența unui
set de norme și reguli puternice legate de ordine și disciplină; aspectele culturale și sociale,
cum ar fi sentimentul de aparteneță la comunitatea alcătuită din profesori, elevi și restul
personalului, așteptările pozitive ale profesorilor, precum și un sentiment puternic de
eficiență al acestora; aspectele educative, precum presiunea dobândirii de cunoștințe și
accentul pus pe obiectivele curriculare clare;
•școlile care folosesc rolurile onorifice publice, grupurile dedicate elevilor cu cele mai mari
realizări, ierarhizarea în clasă pe baza calificativelor obținute, a curriculelor diferențiate ce
oferă posibilitatea obținerii unor rezultate bune de către toți elevii, în ciuda nivelelor diferite
de abilități, etc., nu fac decât să evidențieze abilitățile relative, competiția și comparația
socială în cadrul școlii și creează mai degrabă abilități în funcție de nivelurile școlare, fără să
se concentreze pe cunoașterea aprofundată sau pe sarcini;
350

•prin recunoașterea eforturilor și îmbunătățirea cunoștințelor, prin recompensele acordate
pentru diverse competențe, prin practici care scot în evidență învățarea și realizarea
sarcinilor la un nivel cât mai înalt (programe de grup, echipe curriculare interdisciplinare,
învățare în colectiv), școlile pot promova concentrarea, în funcție de nivelul școlar, asupra
efortului și îmbunătățirii rezultatelor învățării. Acest fapt sprijină atașamentul față de școală
și realizările elevilor, indiferent de nivelul abilităților lor (Eccles et al., 1998);
•concentrarea școlii pe scopurile academice are implicații importante asupra sănătății mentale
a elevilor. O credință că școala e centrată pe abilități duce la declin în ceea ce privește
valorile educaționale ale elevilor, ale realizărilor lor și ale stimei lor de sine, respectiv la
intensificarea sentimentelor de furie, a simptomelor depresive și a absenteismului (Roser și
Eccles, 1998; Roser, Eccles și Sameroff, 1998);
•școlile care pun accent pe abilități izolează un număr semnificativ de elevi care nu pot obține
performanțe de nivel înalt, ducându-i la anxietate, furie, pierderea interesului și autoexludere
din mediul școlar (Eccles și Midgley, 1989; Finn, 1989);
•adolescenții care se confruntă cu o orientare către sarcini declară că profesorii lor sunt
prietenoși, că le pasă de ei și îi respectă;
•traiectoria curriculară diferențiată influențează stabilirea unei direcții educaționale ce
determină calitatea și tipurile de oportunități de învățare pe care le primește fiecare elev
(Rosenbaum, 1990; Oakes, Gamoran și Page, 1992), dar determină și contactul cu diverși
colegi și, oarecum, și natura relațiilor sociale pe care tinerii le dezvoltă în școală (Fuligni,
Eccles și Barber, 1995);
•un alt aspect important și controversat este distribuția elevilor în clase, pe baza nivelului lor,
și dificultatea pe care o implică transferul elevilor la o clasă de nivel superior, pe măsură ce
competențele lor școlare se schimbă;
•un alt punct de influență al școlii vizează legătura dintre practicile ce țin de nivelul clasei și
rezultatele școlare. Deși pe această temă se poate discuta enorm de mult, noi vom specifica
doar faptul că s-au dovedit a fi importante următoarele strategii și tehnici de predare:
construirea activă de cunoștințe, elevilor cerându-li-se să construiască, nu să reproducă;
verificarea riguroasă a cunoștințelor, elevii fiind încurajați să se implice în activități care îi
determină să se bazeze pe un anumit domeniu și să încerce să înțeleagă și să comunice, în
forme elaborate, propriile idei și rezultate (Jackson și Davis, 2000); relevanța materialului de
studiat pentru elev, pentru cultura și comunitatea în care trăiește; oferirea unui feedback
regulat asupra progreselor înregistrate și asupra noilor nevoi de învățare; oferirea
oportunităților de reevaluare a proiectelor și de înțelegere a informațiilor asimilate; utilizarea
de metode de instruire diferențiate, care iau în considerare diferențele individuale, referitoare
la nivel de cunoștințe, interese, modalități de învățare; organizarea de activități de învățare
colectivă și interactivă;
•efectele așteptărilor profesorului sunt demne de menționat, existând un număr mare de studii
pe această temă. Tratamentul discriminativ duce la rezultate școlare scăzute;
•stabilirea obiectivelor. Cercetătorii susțin că orientarea spre asimilarea de cunoștințe
stimulează mai mult implicarea la școală și obținerea de rezultate bune decât orientarea spre
performanță (Ames, 1992; Dweck, 1999; Nicholls, 1984; Maehr și Mdgley, 1996);
•caracteristicile clasei pot influența dezvoltarea. Fetele răspund mai bine la instruiri realizate
în manieră colectivă sau individualizată, și nu competitivă, când informațiile sunt predate
dintr-o perspectivă centrată pe persoană;
•motivația – s-a demonstrat că elevii au rezultate mai bune la sarcinile și cursurile despre care
ei cred că vor fi instrumente ce îi vor ajuta să-și atingă aspirațiile;
•natura sarcinilor școlare – plictiseala la ore, interesul scăzut și nerelevanța curriculei sunt
asociate cu atenția scăzută, rezultate slabe, lipsa de implicare și abandonul școlar (Finn,
1989; Jackson și Davis, 2000; Larson și Richards, 1989);
•experiențele de discriminare rasială sau etnică conduc la rezultate scăzute în învățare.
351

1 1 . Facultatea ca etapă de tranziție la stadiul de adult
Un ultim aspect pe care consider că este important să-l discutăm este tranziția către stadiul
adult realizată prin studiile universitare, considerată de mulți tineri drept un pas important.
Experiența în sine a facultății reprezintă un proces intens de pregătire pentru socializare, în
care mulți beneficiari au obiective diferite, dar legate între ele (Adams și Berzonsky, 2009, p.180):
•mediile de afaceri doresc angajați motivați, cu mare potențial uman,
•societatea civilă are nevoie de cetățeni informați și dedicați,
•părinții speră că facultatea va îmbunătăți nivelul de fericire și mulțumire al copiilor lor,
•studenții aspiră să-și îmbunătățească abilitățile personale și profesionale,
•profesorii încearcă să dezvolte valori și competențe speciale care să devină parte a vieții
intelectuale a studenților,
•susținerea publică pentru o educație superioară este foarte răspândită.
În continuare vom încerca să dăm răspuns la câteva întrebări importante.
O primă problemă este: universitățile chiar transpun în realitate speranțele studenților
și așteptările societății ? Un studiu realizat în decembrie 2014 de Biroul de Marketing Universitar
din cadrul Universității „Ovidius” din Constanța a sondat nivelul de mulțumire al studenților
proprii, iar dintre cei 483 de participanți aleși printr-o eșantionare proporțională cu numărul
facultăților din universitate, a specializărilor lor și a numărului de studenți al fiecărei specializări,
62% au răspuns că da, cu siguranță ar recomanda Universitatea și altor persoane, 11% au spus că da,
dar în anumite condiții (referindu-se preponderent la venituri și la localitatea de rezidență), 22% au
afirmat că nu știu dacă ar mai recomanda-o, iar 5% au răspuns că sigur nu. Prin urmare, putem
extrage o concluzie și răspunde la întrebarea de mai sus: „în principiu, da”.
Practic, domeniul universitar face o promisiune a unei educații mai înalte. În ce măsură
este ea respectată ? Aici, probabil că fiecare dintre dumneavoastră aveți propriile opinii. Indiferent
care vă este răspunsul, trebuie să ținem cont de câteva aspecte. Respectarea acestei promisiuni
trebuie tratată din mai multe perspective: una de dezvoltare și una contextuală (Adams și
Berzonsky, 2009, p.181) . Perspectiva de dezvoltare analizează diferite dimensiuni ale dezvoltării
psihologice sau cognitive. Ne întrebăm cum afectează urmarea unei facultăți, indicatorii de
schimbare ai dezvoltării (de exemplu, atingerea unui anumit nivel al dezvoltării gândirii sau al
dezvoltării morale). Perspectiva contextuală ridică întrebarea cum influențează anumite aspecte
demografice (ca statutul socioeconomic, sexul sau etnia) și anumite variabile situaționale (ca tipul
mediului de învățare) indicatorii de schimbare ai dezvoltării (de exemplu, progresele înregistrate în
gândirea formală) și pe cei ce nu au legătură cu dezvoltarea (de exemplu, terminarea facultății și
obținerea unui loc de muncă).
Vom analiza câteva aspecte ale ambelor perspective.
Revenim la ideea că, în principiu, facultatea stă la baza îmbunătățirii dezvoltării umane, dar
trebuie să specificăm în ce constă stimularea dezvoltării. Efectele de maturizare specifice vârstei 18-
20 de ani sunt dificil de diferențiat de efectele ce pot fi atribuite experienței facultății, datorită
schimbărilor permanente care au loc și a transformărilor indivizilor.
Oamenii au diverse abilități atunci când încep o facultate, iar schimbările lor se pot datora
tocmai acestor abilități, și nu experienței universitare.
Totuși, impactul facultății a fost studiat în ultimile decenii, din următoarele perspective
(Adams și Berzonsky, 2009, p.185):
•vectorii dezvoltării studenților (Chickering, 1969),
•puterea ego-ului (Adams, Ryan și Keating, 2000),
•statusul de identitate (Berzonsky și Kuk, 2000; Marcia, 1966; Waterman, 1993),
•teoriile cognitiv-structurale asupra dezvoltării epistemologice (Perry, 1970),
•dezvoltarea etică (Kohlberg, 1969),
•interacțiunea persoană-mediu (Astin, 1968, Holland, 1966).
După analizarea mai multor studii realizate între anii '70 și '80, Pascarella și Terenzini
352

(1991, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.185) au concluzionat că studenții nu numai că au
câștiguri semnificative în asimilarea de informații propriu-zise și un ansamblu de abilități
intelectuale și general cognitive, dar ei înregistrează schimbări și într-o paletă largă de dimensiuni
atitudinale, psihosociale, morale și legate de valori.
Totuși, studiile efectuate mai recent nu au reușit să puncteze exact efectele directe ale
experiențelor facultății, preponderent datorită unor probleme metodologice. Puținele studii care au
depășit aceste probleme, efectuate după anii '90, punctează faptul că ne confruntăm preponderent cu
schimbări mai consistente apărute pe planul intelectual, decât în plan psihosocial.
Din perspectivă contextuală, răspunsul dacă facultatea își respectă promisiunea de a
îmbunătăți calitatea materială a vieții studenților pe termen scurt și lung, continuă să fie „în
principiu da”.
Cercetările realizate oferă dovezi pentru mai multe modalități prin care facultatea
îmbunătățește viața studenților (Adams și Berzonsky, 2009, p.186) prin creșterea indicatorilor
câștigurilor pe termen scurt (de exemplu, alegerea unei cariere și calificativele obținute) și pe
termen lung, în ceea ce privește indicii de calitate a vieții (de exemplu, venitul și statutul social).
Societatea noastră acordă mare importanță ideii de a termina o facultate, mai mult chiar
decât contează ce facultate sau ce experiențe a avut persoana în anii de studii. De altfel, criteriul
studiilor universitare este luat în considerare în realizarea multor cercetări, ca și criteriu de
distribuire a participanților în grupuri experimentale.
De asemenea, diploma de absolvire creează oportunități ce duc la o diversitate de experiențe
pe care cei care nu au terminat o facultate nu le pot avea. Angajatorii solicită de altfel, studii
superioare pentru un număr foarte mare de locuri de muncă pe care le oferă. Există și situația în care
mulți oameni aleg să facă o facultate, uneori la vârste mai înaintate, pentru a-și oferi o siguranță
suplimentară a locului de muncă sau pentru a primi o altă încadrare salarială, mai bună. Prin urmare,
facultatea se asociază cu un statut social mai bun, cu posibilități mai mari de mobilitate, cu
oportunități și resurse materiale sau non-materiale, care permit individului să evolueze din punct de
vedere personal și al poziției ocupaționale.
Ce facultate ar trebui să aleg ? Este o întrebare des întâlnită la adolescenții care vizitează
târgurile educaționale organizate de universități. Studiul realizat de Biroul de Marketing Universitar
al Universității „Ovidius” Constanța a determinat că, pe lângă site-ul universității și informațiile
obținute de la prieteni și colegi (preponderente surse de informare a viitorilor studenți), aproximativ
20% dintre aceștia se informează despre oferta educațională de la Zilele Porților Deschise,
organizate de Universitate. Unele facultăți sunt mai bune decât altele în ceea ce privește
stimularea schimbărilor pe termen scurt și diferența pe termen lung între studenți? Răspunsul oferit
de studiile citate de Adams și Berzonsky (2009, p.190) este un „da” foarte rezervat. Diferențele
identificate nu sunt nici pe departe atât de semnificative pe cât s-ar aștepta studenții.
Câteva observații rămân valabile în toate studiile făcute asupra diferențelor dintre facultăți
(Adams și Berzonsky, 2009, p.190):
•diferențele atribuite calității, frecvent asociate cu criteriile de selecție a studenților și cu
prestigiul academic, sunt uluitor de mici,
•atunci când se analizează factori mai obiectivi, cum ar fi succesul în carieră și veniturile
înregistrate, calitatea diferită a facultăților tinde să aibă o importanță minoră, după ce se iau
în considerare caracteristicile studenților care se înscriu la aceste facultăți,
•absolvirea unor universități de elită îmbunătățește doar în mică măsură realizările
ocupaționale,
•abilitățile inițiale ale studenților sunt adevărații predictori ai rezultatelor pe care le vor
obține.
Aceste rezultate mă fac să mă gândesc la momentul la care eu însămi mă găseam în situația
de a alege la care din Universitățile din țară să studiez psihologia. La acel moment, o discuție cu
actualul decan al Facultății de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității „Ovidius”
din Constanța, prof. univ. dr. Virgil Frunză, mi-a evidențiat următorul aspect: dacă vrei să fii
353

student bun, poți face asta oriunde.
Acest lucru ne aduce la următoarea întrebare legată de impactul facultății în viața
adolescentului. Cine merge la facultate și cine o termină ? Un indiciu al importanței facultății în
tranziția către viața adultă este proporția dintre populația de adolescenți/ tineri adulți care se înscriu
la facultate și ajung să și obțină o diplomă.
Nu există nici o îndoială că numărul celor ce se înscriu la facultate a crescut substanțial față
de secolul trecut, transformând o experiență elitistă într-una comună (Spitzberg și Thorndike, 1992,
apud Adams și Berzonsky, 2009, p.182). Totuși, deși o analiză ochiometrică sugerează că
majoritatea tinerilor urmează acum o facultate, o examinare mai atentă demonstrează că lucrurile nu
stau chiar așa. Cel puțin în cazul facultății noastre, de multe ori, în cadrul anului 2 de studii sunt mai
puțini studenți decât cei admiși pe listele inițiale, și care au parcurs anul 1. Unii „îngheață studiile”,
alții nu dispun de venituri pentru achitarea taxelor, iar alții sunt nevoiți să lucreze sau își întemeiază
o familie, ca să nu mai vorbim de cei care nu reușesc să acumuleze numărul necesar de credite
pentru a promova în anul următor. Astfel că, numărul de absolvenți cu diplomă este mult mai redus
decât s-ar crede.
O altă problema demnă de a fi luată în considerare este experiența facultății: adaptarea și
finalizarea studiilor . Am dovedit deja că absolvirea unei facultăți este o investiție înțeleaptă.
Totuși, până a ajunge acolo, apar o serie de modificări cu implicații pe termen lung în ceea ce
privește rezultatele. Aceste modificări includ tranziția către facultate, provocări ale anilor de
studenție și mediatori ai finalizării anilor de studii.
Tranziția către facultate . Sunt persoane care aleg o facultate ca un traseu de maturizare, iar
primul obstacol este trecerea de la liceu și de la mediul familial la viața de student. Studiile citate de
Adams și Berzonsky (2009, p.191-192) arată că:
•mulți tineri consideră că adaptarea la viața de student este stresantă și negativă (Pancer et al.,
2000; Wintre și Yaffe, 2000);
•mulți studenți se simt depășiți, în anul 1, de presiunile academice (Sax et al., 1999),
•se instalează o anumită confuzie mentală după începerea școlii, atât la cei care stau în
căminele studențești, cât și la cei care continuă să locuiască cu părinții, iar cei care duc dorul
casei suferă de tulburări psihologice și eșecuri cognitive (Fisher și Hood, 1987),
•susținerea familiei pare să fie un factor cheie în facilitarea adaptării emoționale a studenților
(ca să nu mai vorbim de sprijinul material),
•facultatea oferă noi oportunități de renegociere a relațiilor cu familia și de experimentare a
autonomiei,
•sentimentul de securitate afectivă asociat cu părinții este legat de rezultatele la învățătură, de
starea de bine a studenților din punct de vedere interpersonal și emoțional (Berman și
Sperling, 1991; Bloom, 1987; Rice și Whaley, 1994),
•adolescenții ajunși la facultate trebuie să-și stabilească alte puncte de reper și limite ale
comportamentului, privitor la gestionarea timpului, a banilor, la implicarea în relațiile cu
semenii, dispunând de puține sfaturi din partea părinților,
•plecarea de acasă pare să îmbunătățească relațiile dintre părinți și copii, spre deosebire de
studenții care continuă să stea cu părinții și cărora limitele sau sfaturile continuă să le fie
date, indiferent dacă le solicită sau nu, cauzând în continuare relații conflictuale.
Calitatea experienței facultății . Facultățile diferă în modalitatea de a sprijini integrarea și
adaptările sociale și academice ale noilor studenți, iar acești factori sunt implicați în perseverența
studentului și realizările sale educaționale.
Un studiu efectuat de Strage (1999, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.193) arată că există
relații foarte puternice între 5 indicatori ai integrării sociale și academice (încrederea academică,
încrederea socială, autoperceperea ca având o poziție de lider în cadrul grupului de apartenență,
existența unui raport pozitiv cu profesorii, locusul controlului intern) și rezultatele pozitive ale
studenților.
Rezultatele pozitive sunt susținute și de interacțiunea studenților cu facultatea în cadrul unor
354

contexte neoficiale, în afara cursurilor, dar și atunci când studenții percep un anumit interes din
partea facultății, manifestat față de ei ca indivizi sau când se pune accent pe serviciile de susținere
(consiliere, orientare, cursuri individualizate dedicate dezvoltării abilităților de supraviețuire
academică).
Totuși studiile arată (iar eu subscriu acestei idei) că dincolo de caracteristicile facultății în
sine, pentru a avea o experiență studențească pozitivă, sunt deosebit de importante efortul și
implicarea studenților atât în sarcinile academice, cât și în cele neacademice. Experiența pozitivă
pare, în acest context, mai degrabă rezultatul proporției în care un student exploatează oamenii,
programele, facilitățile, oportunitățile și experiențele pe care facultatea i le pune la dispoziție
(Pascarella și Terenzini, 1991, apud Adams și Berzonsky, 2009, p.194).
Sintetizând, demersurile întreprinse pentru a asigura succesul studenților și pentru a evita
abandonul universitar sunt (Adams și Berzonsky, 2009, p.197):
•crearea unor relații semnificative între studenți și profesori,
•oferirea de oportunități studenților pentru a lucra,
•oferirea de roluri înalte studenților,
•oferirea de sprijin universitar,
•ajutarea studenților în a întrezări un viitor care poate să devină realitate (Fashola și Slavin,
1998).
12. Părăsirea căminului: fuga și copiii străzii
Gullotta (în Adams și Berzonsky, 2009, p.542) consideră că pentru mulți adolescenți,
evadarea de acasă poate fi o scurtă incursiune romantică în seria aventurilor lui Tom Sawyer, luând
sfârșit atunci când intervine plictiseala sau lipsa banilor. Pentru alții poate fi o acțiune disperată din
dorința de a scăpa de familie, de școală sau de crizele societății, cărora nu le pot face față, iar pentru
o altă categorie, plecarea de acasă reprezintă unica opțiune, întrucât, fie implicit, fie prin mesaje
explicite, acești tineri au înțeles că nu mai sunt doriți de familie.
Există mai multe definiții ale termenului fuga de acasă. Ea presupune ca adolescentul să
lipsească de acasă, cel puțin peste noapte, fără permisiunea părinților sau tutorelui. Există, de
asemenea, mai multe perspective teoretice asupra cauzelor părăsirii căminului , ilustrate de
Gullotta (în Adams și Berzonsky, 2009, p.544-545), pe care le vom enumera și noi:
•teoria anomiei sociale și a oportunității diferențiale (Adams, 1980) – comportamentul
antisocial este rezultatul presiunii sociale,
•teoriile psihologice – fuga reprezintă o expresie a pornirilor impulsive, având ca surse
presiunile exercitate în familie, la școală, în rândul congenerilor, care sunt capabile să
producă o stare profundă de alienare,
•modelul valorilor alternative (Adams și Munro, 1979) – fuga poate fi determinată de
căutarea unpr noi structuri ale valorilor și a unei semnificații în societate. Fuga este
manifestarea speranței într-o lume nouă, în oportunitățile ce apar, și a dezamăgirii față de
statu-quo,
•teoria controlului social (Adams, 1980) – adolescentul fuge de acasă pentru că nu a reușit
să internalizeze normele de comportament acceptabile social. În acest sens, legăturile slabe
cu familia, școala, munca și comunitatea, în general, cumulate cu expunerea la
comportamente antisociale, cresc probabilitatea ca tinerii să fugă de acasă,
•modelul dezindividualizării (Adams și Munro, 1979) – tinerii pleacă de acasă pentru a
descoperi cine sunt ei. Această nevoie de a se descoperi pe sine provine din snetimentul de
instabilitate și lipsa unui scop determinat.
Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler și Angold (2003, apud Khorramdel, Abolghasemi,
Rakhshani, Nikdast și Rajabi, 2013, p.51) subliniază că studiile epidemiologice au revelat că un
număr considerabil de adolescenți demonstrează simptome psihopatologice de-a lungul acestei
355

etape de dezvoltare. Aceste simptome se pot împărți în 2 categorii: emoționale (de exemplu,
anxietate, depresie) și comportamentale (de exemplu, ADHD, comportamente disruptive și
antisociale), (Ford, Goodman și Meltzer, 1999, apud Khorramdel et al., 2013, p.51). Astfel, cauzele
pentru care adolescenții își părăsesc domiciliul pot fi multiple.
Departamentul de Servicii Sociale Minnesota (2014) a publicat o broșură care prezintă
următoarele cauze ale fugii de acasă a adolescenților:
•lipsă semnificativă a comunicării în familie,
•sentimentul de a nu aparține,
•sentimentul de a nu fi suficient de bun,
•abuzul fizic sau sexual,
•certuri sau violență între părinți,
•probleme cu părinții vitregi, frații sau surorile vitrege,
•probleme cauzate de lipsa părinților (adolescenții orfani, care trăiesc la bunici sau alte rude,
etc.),
•alcoolismul părinților,
•părinții consumă droguri,
•pierderea părintelui datorită divorțului sau morții acestuiam
•dificultăți financiare ale părinților,
•schimbarea domiciliului,
•schimbarea școlii,
•influența covârstnicilor,
•puterea găștilor.
Ceea ce este însă deosebit de important de subliniat este faptul că adolescentul fugar
întotdeauna pleacă de acasă exercitându-și voința.
Același departament face publice și câteva simptome sau semne care ar indica intenția
adolescentului de a fugi de acasă:
•schimbări extreme ale dispoziției,
•adolescent rebel,
•retragere și izolare față de familie, de prieteni vechi,
•legarea de prietenii noi pe care părinții nu le aprobă,
•scăderea semnificativă a notelor la școală,
•absenteism,
•izolare sau depresie,
•minciună și furturi,
•consumul de alcool și droguri,
•amenințări cu sinuciderea,
•explozii violente,
•tatuaje,
•posesia unei arme.
În următoarele rânduri vom evidenția și câteva studii asupra fenomenului de fugă de acasă
a adolescenților, menționând și faptul că aceste studii sunt relativ puține și, în general, se bazează pe
eșantioane destul de mici.
Un studiu longitudinal asupra tineretului fugar a fost realizat de Jennifer Benoit-Bryan
(2011), Universitatea din Illinois, Chicago. Autoarea a studiat timp de 15 ani caracteristicile copiilor
care fug de acasă și impactul pe termen lung al acestui comportament asupra unor rezultate-cheie la
vârsta adultă. Grupul studiat a avut participanți în vârstă de 18-26 de ani. Rezultatele studiului au
fost următoarele:
•adolescenții care au fost instituționalizați au tendințe mai ridicate de a fugi de acasă decât cei
neinstituționalizați,
•abuzul verbal, fizic sau sexual sunt înalt corelate cu fuga de acasă,
•adolescenții care fug de acasă au șanse mai mari (51%) de a avea gânduri sinucigașe ca
356

adulți,
•adolescenții care fug de acasă au șanse mai mari (44%) de a avea probleme de sănătate care
îi împiedică să desfășoare activități moderate, spre deosebire de cei care nu fug. De
asemenea, starea sănătății lor e mai precară,
•probabilitatea ca un adolescent să fie fumător ca adult este de 2 ori mai mare la cei care fug
de acasă,
•foștii fugari au o probabilitate mai mare (53%) de a avea boli cu transmitere pe cale sexuală
ca adulți,
•venitul anual personal al adulților care au fugit de acasă în adolescență este sub medie față
de cel al adulților care nu au fugit în adolescență,
•probabilitatea de a nu termina liceul și de a nu-și lua diploma de bacalaureat este cu 50%
mai mare pentru adolescenții fugari,
•șansele de a fi arestați ca adulți sunt de 2 ori și jumătate mai mari la cei care au fugit de
acasă în adolescență,
•vânzarea drogurilor ca adult este o acțiune corelată pozitiv cu fuga de acasă în adolescență
(99%).
Alte studiidemonstrează că predictori semnificativi ai episoadelor de fugă ale adolescenților
(și mai ales asupra recidivei) sunt caracteristicile acestora și factorii familiali. Astfel, adolescenții
care consumă alcool, care nu locuiesc cu părinții, care nu se simt în siguranță, care nu au încredere
în părinții lor sau care se simt neglijați au o probabilitate mare de a fugi de acasă în repetate rânduri
(Thompson și Pillai, 2006, p.142; Tyler și Bersani, 2008, p.245).
Alți predictori ai evadării de acasă sunt (Tyler și Bersani, 2008, p.246-247):
•delincvența,
•familiile dezavantajate,
•ineficiența stilului parental,
•slăbirea controlului social,
•victimizarea personală și socială,
•suspendarea de la școală.
Crespi și Sabatelli (1993, apud Liu, 2005, p.688) subliniază că fuga de acasă a adolescenților
este cercetată și din perspectivă patologică, deoarece are consecințe indezirabile asupra dezvoltării.
Dintre acestea, Powers, Eckenrode și Jaklitsch (1990, apud Liu, 2005 p.688) enumeră: prostituția,
comerțul cu droguri, infracțiuni, infectarea cu HIV, suicidul, crima, supradoză de droguri. La
acestea, Feitel, Margeston, Chamas și Lipman (1992, apud Liu, 2005, p.688) mai adaugă tulburările
de comportament și depresia.
Natalie Robinson (2003) dă câteva sfaturi practice pentru părinții care cred că copiii lor
adolescenți nu doresc să se mai întoarcă acasă, astfel:
•înțelegeți faptul că se pot simți confuz, pot fi speriați și se poate să nu știe ce să facă în acest
moment,
•nu încercați să-i speriați pentru a se întoarce acasă, întrucât asta va crește șansele ca ei să
fugă din nou,
•transmiteți-le că sunt oricând bineveniți acasă,
•asigurați-i că sunt deschise canalele de comunicare, că doriți să păstrați legătura cu ei și că
sunteți îngrijorați de securitatea și starea lor de bine,
•țineți minte că relațiile, uneori, se âmbunătățesc între adolescenți și părinți atunci când
trăiesc în case separate,
•sprijiniți-i emoțional, dar nu încercați să le spuneți ce să facă,
•tratați-i cu respect și înțelegere,
•permiteți vizite în spații neutre,
•negociați o modalitate de a păstra legătura cu copilor (scrisori, telefoane, vizite, e-mail sau
mesaje text),
•nu îi încurajați să se întoarcă oferindu-le orice vor. Trebuie creată o situație în care ambele
357

părți să facă un compromis.
13 . Infracționalitatea, delincvența și bandele de tineri
Vom încerca în cele ce urmează să oferim o imagine de ansamblu asupra comportamentului
delincvent și infracțional la adolescență, iar pentru studiul nostru sunt relevante în acest moment
cauzele comportamentului delincvent.
Sintagma „delincvență juvenilă ” denotă ansamblul actelor deviante de natură penală
săvârșite de minori, care, în legislația română, sunt reprezentați de persoane cu vârste de până la 18
ani (Vasile, 2010, p.11).
Vom prezenta succint în continuare principalele categorii de factori implicați în
infracționalitate, începând cu factorii biologici.
Factorii ereditari . O serie de teorii au afirmat o influență ereditară, genetică asupra
infracționalității, pusă în evidență prin metode ca studiul arborelui genealogic al infractorilor, studii
pe gemeni și studii pe copii adoptați. Deși studiile aduc la iveală o serie de informații ( vezi Vasile,
2010, p.194), nu se poate susține logic o relație cauzală directă între gene și comportament. Unii
autori argumentează că nu se poate vorbi despre o „genă a crimei” (Brunner, 1996; Rutter, 1996,
apud Vasile, 2010, p.196). Astfel, delincvența este multimodală și multicauzală. Se pot moșteni cel
mult tendințe ce pot fi considerate criminogene, precum excitabilitatea sau agresivitatea,
predispoziții de a reacționa într-un anumit context situațional. Deși unii oameni sunt predispuși
biologic spre anumite comportamente, nu putem nicicum ignora faptul că predispozițiile biologice
devin fapte numai în contexte favorabile. Astfel, mediul, acționează fie ca factor facilitator, fie ca
factor inhibator.
Cromozomul crimei . Primele ipoteze au susținut că persoanele cu un cromozom Y
suplimentar sunt suprareprezentate în populația delincventă generală, respectiv în cea carcerală.
Într-adevăr, studiile au arătat o prezență a aberațiilor cromozomiale de număr într-o proporție
semnificativ mai mare la delincvenți comparativ cu cei nondelincvenți. Sunt 2 astfel de anomalii
cromozomiale (Cârjan, 2005, apud Vasile, 2010, p.197):
•sindromul XXY (sindromul Klinefelter) – se asociază cu sterilitate, feminitate,
homosexualitate, fetișism, tulburarea identității sexuale, iar persoanele care îl au săvârșesc în
general infracțiuni sexuale (pedofilie, viol);
•sindromul XYY – se asociază cu o structură morfologică specifică (talie înaltă, peste 1.80 m,
masă musculară mare) și cu săvârșirea de acte de violență, omucideri.
Deși infractorii au o frecvență mai mare a cariotipului XYY, o legătură de cauzalitate nu a
putut fi probată, din cauza variabilelor mediatoare precum IQ scăzut și altele.
Criminalul înnăscut . Studiile lui Cesare Lombroso expun teoria criminalul predestinat prin
naștere, dar rezultatele sale nu au putut fi replicate și confirmate empiric pe alte populații.
Somatotip și comportament criminal . Teoriile bioconstituționale (Kretschmer, Sheldon,
etc.) au promovat determinismul biologic, afirmând că fiecărui tip fizic i se poate asocia o
predispoziți spre o anumită categorie de infracțiuni. Ernst Kretschmer vorbește despre: tipul picnic –
escrocherii; tipul astenic – furturi; tipul atletic – tâlhării și asasinate; displasticul – infracțiuni
sexuale. William Sheldon vorbește despre tipul endomorf sau viscerotonic, mezomorf sau
somatotonic, ectomorf sau cerebrotonic și tipul echilibrat. Deși teoriile biotipologice au fost doar
parțial confirmate, se consideră că grupa cu cel mai înalt risc este reprezentată de atletic
(mezomorf), persoanele aparținând acestui tip având tendința de a savârși infracțiuni violente
(Vasile, 2010, p.199).
Factori neurologici . Structurile cerebrale și biochimia sistemului nervos central sunt
responsabile de întreaga funcționare psihică. De aceea, disfuncțiile la aceste niveluri se asociază cu
o gamă largă de tulburări, inclusiv de tip comportament antisocial. Principalii factori
358

neuroanatomici în geneza infracționalității sunt: disfuncția cerebrală minimă (retardarea
neuropsihică, hiperexcitabilitatea neuronală, anomalii de tip epileptic), imaturitatea lobului frontal,
disfuncții la nivelul sistemului hipotalamo-limbic, ruptura dintre cortexul frontal și sistemul limbic
(vezi Vasile, 2010, p.200).
Tulburări biochimice . Ne referim la o serie de dereglări ale metabolismului unor hormoni
și neurotransmițători. Testosteronul este pus în legătură cu dominanța, masculinitatea,
competitivitatea, argumentând că majoritatea infractorilor sunt bărbați. Efectele
neurotransmițătorilor au fost puse în evidență prin studii în care s-a constatat că medicația cu
neuroleptice sau tranchilizante stabilește balanța chimică și reduce manifestările agresive.
Principalii neurotransmițători implicați sunt dopamina, serotonina, norepinefrina (noradrenalina),
epinefrina (adrenalina). De exemplu, sistemul serotoninergic este implicat în procesul de inhibiție
comportamentală și în amânarea realizării unei acțiuni.
Mai mult, o serie de tulburări biochimice ireversibile și o serie de leziuni cerebrale, reunite
sub numele de sindrom de alcoolism fetal, au fost evidențiate la minorii delincvenți ale căror mame
au consumat în mod regulat alcool pe perioada sarcinii (vezi subcapitolul referitor la factorii
teratogeni pe perioada sarcinii).
Activarea corticală . Hans Eysenck a propus un model celebru al personalității, ce distinge 3
superfactori: extraversia, neuroticismul (instabilitatea emoțională) și psihoticismul ( ostilitatea,
detașarea de ceilalți și tendința de a-i manipula). Aceste dimensiuni au fost folosite de autor în
elaborarea unei cunoscute teorii asupra delincvenței care a postulat că delincvenții vor obține scoruri
crescute la toți cei 3 factori. Ei sunt extraverți, instabili emoțional, lipsiți de control cognitiv asupra
comportamentului, nonconformiști, reci din punct de vedere afectiv, egocentrici, agresivi și ostili,
trăsături reunite de Eysenck sub termenul de psihoticism (vezi Vasile, 2010, p.202). Testarea
empirică a teoriei lui Eysenck a evidențiat rezultate contradictorii, unele studii susținând-o, altele
nu, fie datorită caracteristicilor eșantioanelor folosite, fie datorită naturii multidimensionale a
constructelor de extraversie și psihoticism. S-a argumentat că o serie de trăsături primare ale
personalității, precum impulsivitatea și căutarea senzațiilor sunt predictori mai buni ai delincvenței
(Vasile, 2010, p.203).
Factori de risc prenatali și perinatali . Calitatea mediului prenatal este esențială pentru
dezvoltarea armonioasă a sistemului nervos central al fătului, iar expunerea la agenții terarogeni,
despre care am discutat deja pe larg, poate conduce la anomalii ale dezvoltării creierului. De
asemenea, importanți sunt și factorii perinatali, întrucât s-a demonstrat o legătură între complicațiile
apărute la naștere și comportamentul antisocial apărut ulterior, dacă aceste complicații sunt asociate
cu un stil parental inadecvat (Vasile, 2010, p.204). Mai mult, pentru dezvoltarea creierului sunt
deosebit de importante și experiențele timpurii. Complicațiile postnatale și experiențele traumatice
din primii ani de viață (separarea de mamă, instituționalizarea, o boală somatică, prezența unor
tulburări psihiatrice la părinți) sunt factori de risc pentru o serie de probleme de adaptare, inclusiv
delincvența.
Teoriile psihanalitice asupra genezei delincvenței . Pentru o sinteză completă a acestora
vezi Vasile (2010, p.205-224). Pentru noi este important de subliniat acum că psihanaliștii au
considerat că săvârșirea unei infracțiuni poate traduce (Vasile, 2010, p.206):
•eșecul în rezolvarea unor complexe – complexul Oedip, complexul de vinovăție
(infracțiunea e săvârșită ca nevoie compulsivă de a fi pedepsit, pentru a se elibera de
complexul de vinovăție),
•disfuncții la nivelul aparatului psihic: un Supraeu slab, eșecul controlului Eului asupra
celorlalte instanțe psihice,
•încercarea de a rezolva problema bazală a adaptării: apărarea împotriva anxietății
fundamentale.
Deși factorii biologici au un impact deosebit îm apariția infracționalității, nu minimalizăm
nici pe departe impactul factorilor psihologici , de care ne vom ocupa în continuare.
Agresivitatea. Este una din trăsăturile psihologice cel mai des incriminate când se vorbește
359

despre delincvenți. Ea presupune un comportament verbal sau acțional ostil, ofensiv, intenționat, cu
scopul umilirii, vătămării sau chiar suprimării propriei persoane sau a altora, sau distrugerea unor
obiecte (Mitrofan, Zdrenghea și Butoi, 2000).
Atât la copii cât și la adolescenți, se vorbește despre agresivitatea impulsivă, caracterizată de
izbucniri agresive, spontane, disproporționate comparativ cu evenimentul care le provoacă,
impulsivitate și ostilitate ăn comportament, dificultăți cognitive și de socializare, tulburări de
dispoziție, agresivitate fizică. Agresivitatea premeditată vizează comportamente planificate,
controlate, orientate spre un scop. Astfel de persoane se caracterizează mai degrabă prin tulburări
ale personalității. Copiii folosesc acest tip de agresivitate pentru a obține rezultatele dorite, nu au
empatie și sentimente de vinovăție față de folosirea forței.
Altă formă de agresivitate este cea defensivă (Vasile, 2010, p.229) care este o reacție de
apărare împotriva unei amenințări reale la adresa intereselor vitale ale individului. Printre cauzele ei
se regăsesc anxietatea, amenințarea libertății personale, lezarea narcisismului individual,
conformismul.
Distructivitatea este o formă de agresivitate nonadaptativă, dăunătoare, lipsită de finalitate,
specific umană. Ea nu este înnăscută, ci produs al condițiilor sociale. Cel mai elocvent caz de
agresivitate malignă sau de distructivitate este războiul.
Distructivitatea spontană poate fi îndreptată către sine sau către ceilalți, caz în care ia forma
de răzbunare.
Copiii din ziua de azi și mai ales adolescenții sunt expuși la tot mai multă violență, fapt care
îi transformă într-o populație vulnerabilă în fața victimizării (Vasile, 2010, p.232).
Violența la adolescenți are o serie de particularități (Mircea et al., 2004, apud Vasile, 2010,
p.232):
•prezența unei palete largi de probleme comportamentale,
•preponderența motivației legată de răzbunare sau răspunsuri la provocare,
•preoponderența agresiunilor nonviolente.
Predictorii pentru agresivitate la vârsta adolescenței sunt un nivel scăzut de școlaritate,
insuficienta dezvoltare cognitivă, hiperactivitatea, impulsivitatea, problemele de atenție, abuzul de
substanțe, controlul comportamental scăzut, aprobarea prietenilor, aderarea la normele culturale ce
susțin violența drept cale de rezolvare a problemelor (Mircea et al., 2004, apud Vasile, 2010,
p.232).
Atașamentul. Reamintiți-vă teoria atașamentului lui Bowlby, despre care am discutat pe
larg deja. Vom sublinia ideea că atașamentul influențează raportarea la normele morale și legale, iar
acest lucru a fost dovedit prin numeroase studii (Vasile, 2010, p.243). Adolescenții cu probleme
comportamentale au drept caracteristică esențială „frica de dragoste”, întrucât au avut multe lipsuri,
de la securitatea economică la posibilitatea identificării cu adultul. Fundamentală însă a fost lipsa
sentimentului de a fi dorit și iubit, iar acești adolescenți sunt nesiguri în plan afectiv, se tem de
relațiile stabile, profunde, pentru că se tem de un posibil abandon. Ei nu dezvăluie ceea ce simt,
pentru că au suferit dezamăgiri; nu cer ajutorul pentru că de multe ori le-a fost refuzat, au un
comportament inconstant, fiind uneori prietenoși, alteori distanți. Dragostea oferită de un adult este
o adevărată amenințare pentru sistemul lor de adaptare și surprinzător, provoacă dileme, crize,
reacții de transfer și furie. Acest comportament opoziționist aduce cu sine pedeapsa adultului, fapt
care închide cercul experiențelor traumatice din copilărie.
Studiile făcute de Sheldon și Glueck (1950), Magid și McKelvey (1987), Loeber (1991) și
alții (citați de Vasile, 2010, p.244) arată o corelație moderată spre puternică între delincvență și
privarea afectivă din copilărie. Predictori ai delincvenței adolescentului s-au dovedit: indiferența
mamei față de copil, supravegherea maternă inadecvată, separarea de mamă, schimbarea figurii
materne și rupturile afective frecvente sau legăturile afective de slabă calitate.
Teoria atașamentului social elaborată de Travis Hirschi în 1969, explică delincvența apelând
la forțele afective care îl leagă pe individ de mediul său. Aceste forțe fac posibile controlul social și
conformismul, dar cu cât forțele sunt mai slabe, cu atât sunt șanse mai mari să apară delincvența.
360

Hirschi afirma că prima cauză a delincvenței juvenile este eșecul socializării, al implementării în
individ a controlului social.
Motivația. Presupune mecanismul de declanșare al acțiunii și de menținere a acesteia pentru
a-și atinge scopul.
Printre cele mai frecvente motivații infractogene invocate de minori se numără (Vasile,
2010, p.250):
•fuga de acasă, în condițiile unui climat familial restrictiv,
•lipsurile materiale,
•lipsa de preocupare a familiei față de evoluția minorului, asociată de multe ori cu abandonul
școlar,
•traume familiale,
•anturajul, apartenența la un grup de prieteni delincvențial și neputința de a rezista presiunii
grupului.
Alte motivații deseori invocate sunt (Vasile, 2010, p.251):
•financiară,
•căutarea senzațiilor,
•provocarea.
Analiza cognitivă a actului infracțional . Luăm în considerare antecedentele
comportamentului (sentimente, gânduri, convingeri, comportamente care presupun un anumit
context sau anumite elemente care precedă trecerea la act), comportamentul în sine (interrelațiile
între comportament, cogniție și emoție), consecințele comportamentului (efectele asupra
făptuitorului, victimei, comunității).
Orice comportament delincvent, ca și orice comportament, în general, presupune o decizie
legată de direcția de acțiune. Luarea deciziei de înfăptuire a unei infracțiuni reflectă modelul
raționalității limitate (Herbert Simon, 1957, apud Vasile, 2010, p.253) care susține că un delincvent
nu caută cea mai bună soluție pentru o problemă, ci o soluție satisfăcătoare pentru câteva criterii
minime. Practic, se produce o reprezentare simplificată a realității. În cazul unei probleme
complexe, delincventul nu ține cont de toate aspectele problemei, nu examinează toate datele,
opțiunile sau consecințele posibile. Astfel de decizii sunt luate în funcție de resursele limitate de
timp și calcul disponibile (Cusson, 2005, apud Vasile, 2010, p.254).
Tot mecanismele cognitive explică și lipsa sentimentelor de culpabilitate a infractorilor, care
au tendința de a aprecia comportamentul propriu și al altora prin prisma unor ipoteze, stereotiupuri
și credințe specifice, analizate global sub numele de „distorsiuni cognitive” (Born, 2005, apud
Vasile, 2010, p.256).
Cognițiile infracționale (justificările și disculpările) și stilurile de gândire au fost investigate
ca factori ce mențin infracționalitatea în numeroase studii, apărând în discursul infractorilor după
savârșirea faptei.
Cele mai uzuale mecanisme de neutralizare a vinovăției sunt (Born, 2005, apud Vasile 2010,
p.256):
•negarea responsabilității,
•negarea sau minimalizarea răului cauzat,
•negarea existenței victimelor,
•atribuirea faptei delincvente unei necesități morale superioare.
Devine importantă studierea atribuirii pe care oamenii le fac asupra propriului
comportament sau asupra comportamentului altora. Pe baza studiilor teoreticienilor precum Fritz
Heider (1944, 1958), Bernard Weiner (1972) sau George Kelley (1973), s-au evidențiat 2
dimensiuni: locul controlului (cauze interne și externe) și stabilitatea (cauze stabile și instabile).
Astfel, avem 4 modalități principale de atribuire (Vasile, 2010, p.257):
•control intern stabil – predispoziție criminală,
•control intern instabil – stări de supărare, furie,
•control extern stabil – norme deviante în grupul de apartenență,
361

•control extern instabil – întâmplarea, ceasul rău.
Atitudinile antisociale . Sunt componente ale structurii relațional-valorice a personalității
care reflectă maniera individuală de raportare la un anumit obiect, eveniment, fenomen. Ele sunt
sentimente evaluative relativ stabile, formate în timp, și tendințe de răspuns comportamental,
predispoziții de a răspunde defavorabil la o persoană sau situație (Vasile, 2010, p.258). Astfel,
oamenii care au atitudini pozitive față de delincvență vor tinde mai mult spre un comportament
delincvent sau își vor justifica comportamentul printr-o atitudine pozitivă față de delincvență.
Atitudinile antisociale influențează comportamentul efectiv al adolescenților (Engels et al.,
2004, apud Vasile, 2010, p.262). Atitudinile antisociale sunt mediate de un grup de prieteni
delincvențiali și de familie.
Moralitatea. Adolescența este momentul realizării și aderării la propriul sistem de valori.
Dar alegerea bine – rău nu poate fi luată odată pentru totdeauna, ci acompaniază individul pe
parcursul întregii sale vieți, deciziile fiind luate în funcție de o mulțime de factori. Copiii și
adolescenții nu pot face astfel de alegeri pe deplin conștienți, având o experiență de viață limitată și
o gândire morală încă incomplet dezvoltată.
Alți factori psihologici care influențează infracționalitatea sunt enumerați pe
http://ulim.md/digilib/assets/files/Drept/Rotari/Capitolul%20II.pdf : aptitudinile delincventului –
dezvoltate printr-un proces complex de învățare din experiență și trăsăturile temperamentale și de
caracter.
O ultimă categorie de factori importanți sunt cei de ordin social. Îi vom prezenta la fel de
succint.
Sandu (2008, p.65) enumeră următoarele aspecte socio-culturale cu relevanță criminologică:
•schimbările suferite de familie în ceea ce privește funcțiile socializatoare și educative în
contextul mobilității societății moderne,
•nivelul de instruire școlară care conferă forța organizării social-politice, nivelul și starea
culturii,
•timpul liber și problemele legate de inadecvata gestionare a acestuia,
•starea civilă, respectiv predispoziția persoanelor necăsătorite pentru acte infracționale,
•anturajul negativ cu influențele sale nocive,
•stările conflictuale acumulate în timp,
•discriminarea pe diferite criterii de natură socio-economică, religioasă, etnică, sexistă,
sexuală, etc.,
•urbanizarea cu efectele sale negative în plan socio-cultural,
•mass-media și violența prin efectul de propagare și multiplicare,
•contribuția victimei prin indiferență, neglijență, provocabilitate, neputință, etc.,
•dependența de substanțe psihoactive, de persoane, de muncă, economică, etc.
Oarecum revenind la unii dintre ei, dar aducând în vedere și alte perspective, Vasile (2010,
p.276-283) mai vorbește despre următorii factori:
Învățarea comportamentului deviant . Se pleacă se la premisa învățării comportamentului
infracțional în familie sau grupul de semeni. Învățarea se face fie prin recompensă și pedeapsă, fie
prin imitație.
Controlul social asupra comportamentului . Societatea, prin intermediul instituțiilor sale
de bază (comunitatea, familia, autoritățile judiciare, etc.), exercită un control extern asupra
comportamentului indivizilor în încercarea de a menține ordinea socială. Ea recompensează
comportamentele prosociale și le pedepsește pe cele antisociale.
Etichetarea socială . O persoană etichetată drept „rea, antisocială, delincventă, infractoare”
tinde să se identifice cu această etichetă și să perpetueze patternul de comportament antisocial.
Conflictele culturale . Există anumite condiții într-o cultură care duc la infracționalitate.
Printre acestea se numără: sărăcia, nivelul educațional scăzut, mobilitatea geografică ridicată,
eterogenitatea populației, lipsa locurilor de muncă, rasismul, oportunitățile inegale pe care le au
362

membrii societății în a atinge anumite scopuri sociale dezirabile, slaba integrare socială, crizele
economice.
Subculturile deviante . Indivizii aderă la astfel de subculturi datorită frustrării cauzate de
incapacitatea de a-și atinge obiectivele. Ei simt, de asemenea, nevoia de apartenență și de protecție.
O subcultură delincventă promovează valorile violenței și agresivității, este valorizată duritatea,
căutarea senzațiilor tari, încurcăturile, agresiunea, istețimea, norocul, autonomia. Sunt respinse
munca de rutină și existența banală.
Conduitele dizarmonice din perspectiva psihologiei judiciare sunt (Butoi, 2008, p.460 –
461):
•simularea – conduitele deviante de simulare consituie o formă particulară de manifestare a
dezadaptării sociale. Prin semnificație ea se situează la limita dintre normal și patologic.
Poate fi preventivă (inducere în eroare) și contaminativă (determinată de frustrare, aparține
personalităților dizarmonice),
•disimularea – este conduita deviantă care reflectă o motivație psihopatologică particulară, la
care se adaugă o situație psihologică sau de ordin social, de frustrare, de îngrădire a dreptului
subiectului. Aceasta poate însoți o conduită deviantă complexă, cum e comportamentul
autodistructiv și heterodistructiv, la melancolici cu idei de suicid sau obsedați de idei de
răzbunare.
Problema psihologică de bază a simulării este legată de sinceritate și minciună. Ea are o
componentă instinctiv emoțională, un substrat de apărare și conservare apărut în mod reflex în
situații conflictuale majore. Fiecare simulant își compune un tablou de simptome corespunzător
comportamentului, resurselor intelectuale, capacităților sale de rezistență psihică sau fizică (Butoi,
2008, p.461).
O formă importantă a disimulării, cu semnificații importante patologice și sociale este
automutilarea. Se regăsește la personalitățile dizarmonice caracterizate prin (Butoi, 2008, p.461):
autoagresivitate, impulsivitate, dezinhibare instinctiv-emoțională, dezechilibru afectiv, conversiuni
instinctive și anestezie psihică oglindită în descărcări agresive caracterizate prin plăgi tăiate, arsuri,
înghițirea de obiecte metalice.
363

C APITOLUL 10
ELEMENTE DE PSIHOPATOLOGIA COPILULUI ȘI ADOLESCENTULUI
1. Scură i ntroducere în psihopatologie și psihologia clinică
Fără a avea nici pe departe pretenția că acest capitol va răspunde tuturor întrebărilor legate
de problematica psihopatologiei copilului și adolescentului, și fără a intra în detalii de specialitate
referitoare la terapia tulburărilor pe care le vom prezenta, mi-am propus mai degrabă să evidențiez
câteva aspecte legate de ceea ce înseamnă abaterile de la starea de sănătate considerată normală,
care sunt principalele categorii ale comportamentului psihopatologic, accentuând în mod deosebit
cauzele și simptomele acestuia și impactul lor asupra dezvoltării copilului și adolescentului.
Starea de sănătate este definită în Constituția OMS (Organizația Mondială a Sănătății) ca o
stare de bine fizic, psihic și social, iar boala este definită ca o serie de modificări biologice și/ sau
psihocomportamentale (afectiv-emoționale, cognitive și comportamentale), care generează o stare
de distres și/ sau dizabilitate sau un risc crescut spre distres și/ sau dizabilitate (Asociația Americană
de Psihiatrie – ApsyA, 2000, apud David, 2006a, p.60).
Norbert Sillamy (1991, p.190) definește psihopatologia sau psihologia patologică ca
disciplină ce studiază tulburările de comportament, de conștiință și de comunicare, care se situează
la jumătatea drumului dintre psihologie și psihiatrie. Ea își propune să înțeleagă faptul patologic,
patrunzând în universul morbid al subiectului, sesizând semnificația simptomului, așa cum este trăit
de acesta. Apoi, psihopatologia caută să explice, stabilind relațiile de cauzalitate între fenomenele
observate și să deducă, apoi, legile generale de funcționare ale proceselor mintale, completând
abordarea clinică prin metode experimentale, teste și stastistică.
Psihologia clinică este știința care studiază mecanismele psihologice implicate în starea de
sănătate și boală, având o componentă care se referă la investigarea mecanismelor psihologice
implicate în promovarea și optimizarea sănătății și în prevenirea patologiei, și o componentă care se
referă la investigarea mecanismelor psihologice implicate în patologie (David, 2006b, p.15).
Domeniul psihologiei clinice are o istorie bogată și încărcată de cercetări empirice dedicate
domeniilor sale: evaluare, diagnoză, psihoterapie, psihopatologie experimentală, etc.
Se cuvine să facem câteva delimitări conceptuale, între „normalitate” și „anormalitate”. În
mod curent funcționează 3 perspective asupra termenului de normalitate: statistică, socio-culturală
și psiho-medicală (Minulescu, 2003, apud Sălceanu, 2014c, p.41). Am specificat că noțiunea de
normalitate are în centrul ei referința la normă, ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un
număr semnificativ de persoane.
Normalitatea statistică vizează în principal, modul de distribuție al rezultatelor și modul în
care se comportă populația de referință, respectiv aflarea tendinței centrale și a abaterii standard de
la medie (Sălceanu, 2014c, p.42).
Normalitatea socio-culturală se referă la regulile sociale sau juridice instalate pentru a
conserva o relaționare non-distructivă, și la modele de comportament, obiceiuri, cutume sau
prejudecăți, care reprezintă standarde scrise sau nescrise în interiorul grupului de indivizi (Sălceanu,
2014c, p.44).
Nomalitatea psiho-medicală presupune diferențierea dintre distructiv și constructiv în
abordarea normalității, existând riscul ca persoana să producă, pentru ea sau pentru cei din jur, o
stare majoră de discomfort și pericol (Sălceanu, 2014c, p.45).
Anormalitatea își leagă conținutul de domeniul psihopatologiei, vizând conduita și
comportamentul. Ea se referă la dezvoltarea psihică patologică a unei persoane, de natură să
transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de viață. Pe fundalul ei se instalează boala psihică,
care reprezintă un proces. Anormalitatea se referă la structura și organizarea psihică, iar boala
implică un proces morbid (Sălceanu, 2014c, 46).
364

Decenii întregi, teoreticienii și practicienii s-au preocupat de rata problemelor de sănătate
mentală a tineretului (Hoagwood și Olin, 2002, apud Southam-Gerow, Daleiden, Chorpita, Bae,
Mitchell, Faye și Alba, 2013, p.1), mai ales datorită numărului mare (și aflat în creștere) de persoane
care nu beneficiază de tratament adecvat (Tang, Hill, Boudreau, Yucel, Perrin și Kuhlthau, 2008,
apud Southam-Gerow et al., p.1) și a faptului că multe tulburări ale copilăriei și adolescenței sunt
legate de tulburările vârstei adulte (Copeland, Shanahan, Costello și Angold, 2009, apud Southam-
Gerow et al., p.2, Mash și Barkley, 2003, p.3).
Caracteristicile psihologiei clinice sunt (David, 2006b, p.18-19):
•diferențele culturale sunt luate în considerație, în măsura în care sănătatea și boala sunt
influențate de factori culturale, spre deosebire de neuroștiințele cognitive care, investighează
mecanismele de bază ale psihicului umane, mai puțin influențate cultural,
•acoperă toate etapele de vârstă, punând mare accent asupra particularităților de vârstă,
•o tendință recentă este cea de a particulariza abordările clinice și în funcție de diferențele de
gen, nu numai în funcție de cele de vârstă,
•aspectele de etică și deontologie sunt factori majori care definesc domeniul psihologiei
clinice, mai strict chiar decât în cazul altor ramuri ale psihologiei,
•o eroare frecventă este asocierea psihologiei clinice cu patologia, ignorându-se aspectul de
prevenție a tulburărilor psihice și de promovare a sănătății.
Practica psihologiei clinice în domeniul copilului și adolescentului are o serie de
particularități (David, 2006b, p.18):
•rolul părintelui sau adultului care solicită examinarea copilului, deoarece consultația e
rareori solicitată de copil,
•consierarea stadiului de dezvoltare al copilului, atunci când decidem ce este patologic și ce
este normal,
•utilizarea mai mult a metodelor nonverbale și indirecte de terapie a copilului.
Prin opoziție, practica psihologiei clinice în domeniul adultului are alte particularități care
o diferențiază de cea a copilului și adolescentului (David, 2006b, p.18-19):
•dezvoltarea intelectuală este relativ încheiată, astfel că nu prea mai există modificări
marcante în arhitectura cognitivă,
•dezvoltarea personalității este relativ încheiată, la rândul ei, astfel că schimbările majore în
personalitatea clientului nu pot fi atribuite unor mecanisme de dezvoltare ontogenetică
normală.
Mai mult, practica psihologiei clinice în domeniul vârstnicului are și ea o serie de
particularități care o diferențiază de cea a adultului, astfel (David, 2006b, p.19):
•este de așteptat ca prevalența demențelor și a depresiilor severe să crească la vârstele
înaintate,
•sunt luate în considerare nevoile speciale ale acestei vârste (de exemplu, servicii
domiciliare),
•diagnosticul psihologic este uneori obstrucționat de confuzia pacienților, lipsa motivației,
handicapuri senzoriale, etc.
Discutând despre contextul evaluării clinice , (Groth-Marnat, 2003, p.37-48) stabilește
următoarele aspecte implicate în acest proces:
1.cadrul psihiatric,
2.cadrul medical general,
3.contextul legal,
4.contextul educațional,
5.clinica sau cabinetul de psihologie.
Asemănările și deosebirile în domeniul etiopatogeniei tulburărilor psihice ale adultului, pe
de o parte, și cele ale copilului și adolescentului, pe de altă parte, sunt numeroase. Nu vom insista
pe asemănări, punctând doar faptul că multe din manifestările psihopatologice ale adultului își au
originea sau debutul în perioada infanto-juvenilă. Vom prezenta însă deosebirile, așa cum le descrie
365

Ștefan Milea (2003) în editorialul său:
•la copil și adolescent, factorii patogeni interacționează cu un organism în creștere și
dezvoltare,
•particularitățile fiecărei etape de vârstă influențează în mod profund și specific, pe multiple
planuri, întreaga desfășurare a procesului etiopatogen și, prin aceasta, patologia psihică,
•conceptele de psihologie și psihopatologie developmentală subliniază faptul că, la vârstele
mici, procesul dezvoltării interacționează strâns cu cel patologic, determinând forme
distincte de afecțiuni, dintre care unele sunt individualizate deja sub numele de „tulburări
specifice ale dezvoltării” și de „tulburări pervazive ale dezvoltării”, conform DSM,
•procesele patogene și formele de manifestare a tulburărilor determinate de o anume cauză
tinde să difere, să se modifice și să evolueze, mai ales, în funcție de vârstă,
•în procesul terapeutic ne putem baza pe factori protectivi, reprezentați de resurse reparatorii
și recuperatorii foarte active, dificil de anticipat, fapt care face adesea prognosticul mult mai
bun decât cel expectat la un moment dat,
•efectele negative legate de amânarea intervenției terapeutice sunt semnificative,
•psihopatologia developmentală atestă că afectarea procesului dezvoltării psihice, fie și
numai prin lipsa de stimulare, nu duce doar la încetinirea sau oprirea sa temporară, cu
amânarea momentului apariției sau manifestării diferitelor funcții, ci are consecințe mult mai
profunde, angajând un fenomen de deteriorare morfologică prin limitarea creșterii numărului
prelungirilor dendritice, al legăturilor sinaptice și al conexiunilor, ca și eliminarea neuronilor
lăsați inactivi,
•consecințele unor leziuni la copul și adolescent sunt astfel mai complexe și mai grave,
•este cunoscută ușurința cu care la copil, la debutul lor, tulburările sunt minimalizate prin
adoptarea unei atitudini pasive, justificate de formule fals liniștitoare, de tipul „e mai bine să
așteptăm”, „e prea devreme să ne pronunțăm”, „nu toți copiii se dezvoltă în același ritm”, „și
alții au avut întârzieri și până la urmă au recuperat”,
•factorii patogeni interacționează cu un organism caracterizat printr-o imaturitate
morfofuncțională majoră,
•pentru dezvoltarea sa, copilul are nevoie de interacțiunea dintre echipamentul genetic
individual și factorii ambientali, respectiv de intervanția protectoare, mediatoare și
formatoare a mediului socio-familial,
•imaturitatea oferă copilului, pe de o parte, plasticitate și timpul necesar cunoașterii, iar pe de
altă parte, ea înseamnă și un grad deosebit de dependență și de vulnerabilitate,
•factorii etiologici și de risc specifici copilului și adolescentului sunt direct legați de
imperativul satisfacerii unui set larg de nevoi specifice, care diferă în funcție de vârstă, din
care vom menționa: nevoia de interacțiune afectivă și de stimulare, nevoia de securitate și de
modele valabile pentru identificare, nevoia de instruire și formare adecvată a resurselor sale,
normelor și cerințelor sociale în care va trebui copilul să funcționeze, nevoia de școală și de
pregătire profesională conform posibilităților și aptitudinilor sale,
•unul din aspectele esențiale este angajarea copilului, pe multiple planuri, în interacțiuni
profunde în primul rând cu mama, și cu familia ca întreg, indispensabile atât dezvoltării sale
psihice normale, cât și tratamentului eventualelor tulburări,
•este cunoscută importanța celor „7 ani de acasă” pentru echilibrul psihic al copilului și al
adultului de mai târziu,
•în același timp, suferințele copilului se răsfrâng direct asupra echilibrului psihic al
membrilor familiei și a relațiilr dintre aceștia, închizându-se astfel un cerc vicios cu
consecințe grave de ambele părți,
•educația hiperprotectoare, hipoprotectoare sau inconsecventă se înscrie în sfera factorilor
patogeni proprii pentru tulburările copilului și adolescentului,
•caracterul deosebit de controversat al etiopatogeniei este o particularitate semnificativă. La
copil și adolescent, controversele teoretice și lacunele în ceea ce privește cunoașterea
366

mecanismelor etiopatogenetice ale tulburărilor psihice sunt mult mai mari decât la adult,
•în cazul patologiei psihice a copilului și adolescentului, datele suportă 3 nivele de prelucrare
subiectivă. Primul este copilul care fie nu le recunoaște caracterul anormal, fie se obișnuiește
cu ele sau chiar este, pe un anumit plan, înclinat să le accepte, atras de ele, sau, datorită
vârstei și limitelor resurselor limbajului, nu este capabil să le exprime fidel. Sunt numeroase
cazurile în care copilul află doar de la cei din jur că ceva nu este în ordine cu el sau că a fost
victima unei agresiuni psihice. Aparținătorii, la rândul lor, le interpretează și ierarhizează în
funcție de propriul lor nivel de înțelegere și chiar de propriile lor interese. Psihiatrul și
cercetătorul sunt puți în situația de a evalua nu semne obiective, incontestabile, ci doar
relatări asupra unor trăiri, comportamente sau evenimente, cel mai adesea petrecute cu mai
mult sau mai puțin timp în urmă,
•nevoia naturală și necesară de a avea sau de a da o explicație pentru tulburările psihice ale
copilului ne face să atribuim cu ușurință false semnificații patogene unor evenimente din
viața copilului, pe care acestea, în realitate, nu le au,
•sistemul patogen multifactorial conține factori sau complexe de factori cu rol determinant,
declanșant, favorizant, de întreținere, predispozant, vulnerabilizant, patoplastic și, nu în
ultimul rând, factori de risc,
•nevoile copilului și semnificația patogenă a unuia și aceluiași factor se modifică substanțial
în timp, în funcție de vârsta și nivelul de dezvoltare psihică a copilului,
•dificultatea stabilirii consecințelor reale ale unui factor patogen clar identificat,
•efectul intervenției unor factori patogeni se manifestă în timp, uneori la mare distanță de
momentul în care ei au acționat,
•și mai dificul de evaluat sunt consecințele reale ale factorilor patogeni care au acționat în
perioada prenatală, în timpul nașterii sau în primii ani de viață,
•interdependența foarte strânsă dintre toate sistemele morfofuncționale poate marca procesul
dezvoltării copilului.
Atunci când apreciem situația unui copil, este nevoie să luăm în considerare câteva aspecte
(Rizea-Pintilie, 2014, p.15-16):
•copilul este un organism în curs de dezvoltare și problemele sale trebuie abordate în
contextul dezvoltării,
•terapeutul trebuie să cunoască legile dezvoltării psihice a copilului, mai exact, ce tip de
comportament este de așteptat la o anumită vârstă,
•factorii conjuncturali și diferențele individuale nu trebuie neglijate,
•este necesară cunoașterea factorilor care au generat tulburarea, dar și a celor care o întrețin
sau o amplifică.
Alte aspecte de care trebuie ținut cont când analizăm situația unui copil regăsim la
Woodhead (2006, p.7):
•funcționarea fizică, mentală, socială și emoțională diferă la copiii mici față de cei mai mari
sau de adulți, având faze distincte, stadii și repere,
•multiple transformări progresive se petrec în competențele fizice, mentale, cognitive și
socio-emoționale ale copiilor, care marchează achiziționarea de capacități și aptitudini,
•copilăria timpurie este definită de dependența copilului de adulți, frați sau semeni, nu numai
pentru asigurarea supraviețuirii, dar și pentru siguranța emoțională, integrarea sociala și
cognitivă, și competențe culturale,
•când nevoile de bază ale copiilor nu sunt satisfăcute, aceasta se resimte în toată copilăria și,
ulterior, în perioada adultă,
•dezvoltarea copiilor este deosebit de sensibilă la impactul negativ al malnutriției, deprivării
emoționale sau tratamentului neadecvat din primii ani de viață,
•deși dezvoltarea timpurie poae fi sumarizată în termeni generali (cum o sa vedeți mai jos), ea
este totuși foarte variabilă, în funcție de capacitățile individuale ale copiilor, de nevoile
speciale pe care le au, de gen, etnie și circumstanțe economice, sociale și culturale.
367

Psihopatologia copilului abordează tulburările psihice și de dezvoltare din perspectiva
mecanismelor psihice explicative, a contextului multifactorial cauzal (biologic, familial și
socioeducațional) și al efectelor dezadaptative pe termen scurt și lung, în evoluția copilului.
Problematica psihopatologiei copilului include tulburările de comportament și emoționale ale
copilăriei și adolescenței, simptomatologia psihosomatică, întârzierile în dezvoltare, problemele de
învățare, etc.
2. Criteriile dezvoltării psihice normale
Un aspect important de subliniat sunt criteriile dezvoltării psihice normale .
Deși majoritatea copiilor sunt destul de bine adaptați, cel puțin 1 din 10 copii și adolescenți
are o tulburare psihică diagnosticată, suficient de severă încât să cauzeze unele deficiențe (Leslie,
Newman, Chesney și Perrin, 2005, apud Rizea-Pintilie, 2014, p.15).
Un studiu longitudinal efectuat de Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler și Angold (2003,
p.837) arată că riscul dezvoltării a cel puțin unei tulburări patologice până la vârsta de 16 ani este
foarte ridicat, și mai curând la fete decât la băieți.
O sinteză a celor mai importante criterii ale dezvoltării psihice normale cuprinde (Mitrofan,
2003, apud Rizea Pintilie, 2014, p.17-20):
Primul an de viață:
•dezvoltarea motorie și socio-afectivă este rapidă: la 3 săptămâni, copilul zâmbeșe neselectiv;
la 6 luni el surâde preferențial; la 8 luni apare frica de separare de mamă, absența sau
îndepărtarea acesteia generând stări de neliniște, anxietate, plâns, agitație. Calitatea
atașamentului emoțional exprimă gradul de sănătate psihică a copilului;
•orar ordonat de somn și alimentație, cu îmbogățirea și diversificarea progresivă a principiilor
alimentare, fără respingeri și crize semnificative; experimentarea primei separări
semnificative de mamă – înțărcarea sau trecerea de la alăptarea la sân la alimentația
autonomă;
•descoperirea și explorarea senzorio-motorie a obiectelor din jur, învățarea primelor relații
cauzale simple, precum și a relațiilor spațiale;
•rostirea primelor cuvinte simple, după exersarea sunetelor și a silabelor, la sfârșitul primului
an de viață; dezvoltarea progresivă a posturii și a mersului biped incipient.
Al doilea an de viață :
•dezvoltare motorie rapidă, cu perfecționarea mersului biped, ceea ce îi conferă un grad mai
mare de autonomie;
•comportamentul de atașare este bine stabilit: începe să caute aprobarea părinților, este anxios
când ei nu sunt de acord cu el și începe să învețe să-și controleze comportamentul;
•apar și se manifestă emoțiile de mânie în contextul experimentării frustrației în conduita
exploratorie; trebuie învățat să accepte constrângerile;
•leagă 2-3 cuvinte într-o propoziție.
Etapa preșcolară (3-5 ani) :
•se dezvoltă rapid capacitățile cognitive și crește complexitatea limbajului;
•progrese semnificative în socializare;
•exploziile de mânie ca răspuns la frustrație; deși se mențin, scad ca intensitate și teoretic, ar
trebui să dispară înainte de intrarea la școală, ceea ce dovedește un mai bun autocontrol
emoțional;
•progrese cognitive semnificative, copilul având o imaginație bogată, vie și intensă, susținută
de o curiozitate crescută. Întrebările repetate și diverse sunt specifice vârstei, iar uneori,
368

îndeplinirea dorințelor se face prin intermediul fanteziei, ca posibil substitut al lumii reale;
jocul e principala activitate și modalitate de cunoaștere;
•atașament față de anumite obiecte investite cu suport afectiv care îl securizează sau îl ajută
să doarmă ori să obțină pe plan simbolic anumite recompense sau sprijin;
•descoperă și invață despre identitatea sa sexuală, jocul și explorarea sexuală fiind comune;
înțelege diferențele dintre femei și bărbaț i, după criterii observabile – aspect, îmbrăcăminte,
comportament;
•pe plan emoțional dezvoltă mecanisme de apărare care îl ajută să facă față anxietății
provocate de emoții neplăcute sau inacceptabile: refularea, proiecția, negarea, regresia,
formațiunea reactivă, deplasarea, raționalizarea, identificarea, sublimarea.
Perioada copilăriei de mijloc (6-10 ani) :
•copilul își înțelege și acceptă identitatea sa de gen (băiat sau fată) și poziția sa în sistemul
familial; dezvoltarea sexuală traversează, din punct de vedere psihodinamic, o perioadă de
latență, stagnare;
•adaptarea la cerințele de integrare social-școlară: învață să citească și să scrie, dobândește
conceptele numerice și dezvoltă capacități operaționale de tip concret;
•se dezvoltă mecanisme de apărare și standarde de comportament social: copilul învață să-și
conștientizeze posibilitățile și limitele de care dispune, ceea ce îl ajută în dezvoltarea unei
imagini de sine mai clare.
Perioada pubertății și adolescenței :
•în contextul unei maturizări intensive fizice și neurohormonale, se produce o intensificare a
conștientizării propriei identități psihosexuale și a caracteristicilor de personalitate;
•preocupările morale și valorice sunt semnificative, iar pendularea între alternative pentru
viitor, între speranțe, idealuri, dezamăgire este la fel de comună. Criza adolescenței nu
presupune neapărat o înstrăinare de familie și fragilitate emoțională, ci, mai curând,
experimentarea unui registru emoțional mult mai variat, bogat și intens, în contextul căutării
unui stil personal, original de manifestare, care să exprime adevărata identitate de sine;
•relațiile cu grupul de prieteni devin foarte importante, iar prieteniile apropiate sunt frecvente,
în special în cazul fetelor;
•devin treptat autonomi, manifestă interes crescut pentru relațiile heterosexuale și apar
primele tentative de apropiere față de sexul opus, primele atracții erotice și implicarea în
relații de parteneriat. Se experimentează dragostea pură, dar destul de frecvent debutează
viața sexuală, aspect reglat în mare măsură de standardele culturale, familiale și grupale.
Conceptualizarea psihopatologiei copilului și încercarea de a stabili limite între ceea ce se
consideră a fi o funcționare normală și una anormală este un proces destul de arbitrar (Achenbach,
1997, apud Mash și Barkley, 2003, p.17). Tulburările psihopatologice ale copilului au fost, ce mai
adesea, conceptualizate în termenii devianței care implică inadaptări funcționale, deviații statistice,
distres sau dizabilități neașteptate, deteriorări biologice (Mash și Barkley, 2003, p.18).
Este de reținut faptul că deciziile clinice se bazează adesea pe măsurarea intensității,
duratei și frecvenței unui comportament în raport cu un standard, ca cele enumerate mai sus. În
plus, după ce se stabilește dacă un comportament este sau nu pervaziv în diferite situații, se vor
obține informații privitoare la natura și gravitatea tulburării, aceasta putând fi clasificată drept
ușoară, moderată sau severă (Wilmshurst, 2005, p.17).
3. Factorii ce influențează dezvoltarea problematică
Un alt aspect important ce trebuie subliniat sunt sursele de influență ale dezvoltării
problematice. Carr (2005, p.33-61) prezintă factorii dezvoltării problematice, împărțiți pe mai multe
369

categorii, pe care le vom enumera și noi foarte pe scurt. Astfel:
1.Factorii personali se împart în 2 categorii: factori predispozanți și factori care mențin
problema. Factorii predispozanți personali cuprind: factorii genetici, complicațiile prenatale
și perinatale, leziuni și boli fizice, temperamentul, inteligența, stima de sine și locul
controlului. Factorii personali care mențin tulburările cuprind: credințele autoreglatoare,
mecanismele de apărare, strategiile de coping, diverși factori biologici difuncționali.
2.Factorii contextuali sunt împărțiți și ei în factori predispozanți și factori de menținere.
Dintre factorii contextuali predispozanți amintim: relația părinte-copil în primii ani de viață
(atașamentul, stimularea intelectuală, stilurile parentale), expunerea la problemele familiale
în primii ani de viață (problemele părinților, dizarmoniile maritale, dezorganizarea familală,
frați devianți), stresul în primii ani de viață (doliul și separarea, abuzul copilului,
dezavantajele sociale, instituționalizarea copilului). Dintre factorii contextuali care mențin
problema amintim: factori care țin de sistemul familial (întăriri inadvertente, necugetate,
atașament nesigur, interacțiuni coercitive, supraimplicare, lipsa de implicare, disciplină
inconsistentă, patternuri confuze de comunicare, triangularea sau coaliția transgenerațională
între un părinte și un copil, contra celuilalt părinte, absența tatălui); factori parentali (vezi
rolul modelelor); factori care țin de rețeaua socială (lipsa sprijinului social, stres familial
ridicat, plasare educațională necorespunzătoare, cu personal neadecvat sau incompetent în
abordarea copiilor, participarea în grupurile de semeni cu comportament deviant, problemele
comunitare); factori care țin de sistemul tratamentului (modalitatea de angajare a copilului,
de către părinți, în relația acestuia cu sistemul educațional, medical, de justiție juvenilă, etc.).
3.Factorii precipitanți includ: probleme psihologice prezente la naștere (de exemplu,
autismul), incapacitatea copilului de a dezvolta o competență la vârsta potrivită, apariția
unor agenți stresori (de exemplu, în sindromul de stres posttraumatic), loviri și leziuni,
abuzul copilului, hărțuirea, tranziții de-a lungul ciclului vieții (moartea și pierderea unui
părinte, divorțul, schimbarea școlii, pierderea prieteniei semenilor), stresul familial cauzat de
evenimente ca șomajul, schimbarea locuinței, dificultăți financiare.
4.Factorii de protecție sunt împărțiți în factori protectivi personali și factori protectivi
contextuali. Dintre factorii protectivi personali enumerăm: factori biologici (absența
vulnerabilităților genetice, mediul intrauterin adecvat, lipsa problemelor la naștere, lipsa
unui istoric al vreunei boli sau leziuni, nutriția adecvată și exercițiile regulate contribuie la o
dezvoltare fizică robustă); factori psihologici (temperamentul docil, nivel ridicat al
abilităților intelectuale, stimă de sine ridicată, aptitudini de autoreglare, credințe puternice,
loc al controlului intern, eficiență ridicată, stil atribuțional optimis, respect de sine,
mecanisme de apărare mature, strategii de coping funcționale, umor, asertivitate, elaborarea
de planuri de acțiune realistă, căutarea suportului și sfaturilor celorlalți, atingerea scopurilor
propuse cu sau fără ajutorul celorlalți, sunt factori ce contribuie la o dezvoltare mentală
pozitivă). Dintre factorii protectivi contextuali enumerăm: factorii sistemului de tratament
(angajarea pozitivă a copilului în relație cu profesioniștii mediului educațional, medical, al
justiției juvenile); factorii sistemului familial (atașamentul sigur, comunicarea directă și
clară în familie, organizarea flexibilă a sistemului familial, reguli, roluri și rutine, implicarea
taților și satisfacția maritală ridicată), factorii parentali (protecția familiei, adaptarea bună,
așteptări corespunzătoare de la copii, cunoașterea copilului, a felului lui de-a fi, a nevoilor și
dorințelor sale, stimularea intelectuală); factorii sistemului social (creșa, grădinița, școala, a
fi membrul unui grup de congeneri).
În cele ce urmează vom trece în revistă principalele categorii de tulburări psihopatologice
întâlnite la copii și adolescenți, revenind cu precizarea că vor fi subliniate doar câteva aspecte
generale, cauze și simptome ale acestora.
370

4. Patologia în prima copilărie
4.1. Psihopatologia conduitelor de adormire și de somn
Clinica tulburărilor de somn la copil este de o mare varietate, la toate vârstele, dar trebuie
subliniată, încă de la început, importanța extrem de mare a perturbărilor precoce (Marcelli, 2003,
p.101).
Somnul copilului se distinge de cel al adultului prin câteva particularități (Marcelli, 2003,
p.102-103): valoarea cantitativă, repartiția fazelor de somn (somnul paradoxal la naștere ocupă
aproximativ 50% din timpul somnului, în timp ce la adult, el ocupă numai 20%) , perioada inițială
de somn (între 0-2 ani, somnul paradoxal se produce la 30-45 minute după adormire, iar la copilul
mai mare, după 120 minute), semnificația somnului (trebuință fizică la nou-născut, el devine
ulterior parte a programului zilnic, a ritmicității endogene și a presiunii mediului înconjurător,
transformându-se într-o relație funcțională fundamentală).
Carr (2005, p.174) evidențiază nevoile (medii, pe noapte) de somn ale copiilor de diferite
vârste astfel:
•1 săptămână – 16.50 ore de somn,
•6 luni – 14.50 ore de somn,
•12 luni – 13.75 ore de somn,
•2 ani – 13 ore de somn,
•3 ani – 12 ore de somn,
•4 ani – 11.50 ore de somn,
•6 ani – 10.75 ore de somn,
•8 ani – 10.25 ore de somn,
•10 ani – 9.75 ore de somn,
•12 ani – 9.25 ore de somn,
•14 ani – 9 ore de somn,
•16 ani – 8.50 ore de somn.
Diagnosticarea insomniei evidențiată de DSM V (p.363) se bazează pe:
•acuze de insatisfacție referitoare la calitatea și cantitatea somnului, asociate cu: dificultăți de
adormire (copiii nu adorm fără intervenția părintelui), dificultăți de menținere a somnului
(treziri dese, probleme de adormire ca urmare a trezirii din somn), treziri la ore foarte
mantinale, fără posibilitatea de a mai adormi,
•distres sau deteriorare socială, ocupațională, educațională, academică, comportamentală,
•tulburarea de somn se petrece de cel puțin 3 ori pe săptămână, durează cel puțin 3 luni, se
petrece în ciua condițiilor adecvate pentru somn,
•insomnia nu poate fi explicată pe baza altor tulburări de somn sau nu se petrece exclusiv în
cazul în care pacientul suferă de alte tulburări de somn (de exemplu, narcolepsie, tulburarea
circadiană a ritmului veghe-somn, parasomnie, etc.),
•insomnia nu este atribuită efectelor fiziologice ale unor substanțe (droguri sau
medicamente),
•insomnia nu poate fi explicată de alte condiții medicale sau tulburări mentale.
Carr (2005, p.185) consideră că factorii biologici care trebuie luați în calcul în momentul
diagnosticării acestor tulburări includ: dificultăți perinatale, alergii, astm, intoleranță la mâncare,
colici, hipersensibilitate la stimulii externi și temperamentul dificil.
Factorii care precipită tulburările de somn includ, conform aceluiași autor: factori biologici
(boală, leziuni, apariția alergiilor), factori psihosociali (evenimente stresante de viață: intrarea la
școală, abuzul, separarea de îngrijitori).
Factorii care mențin aceste tulburări includ (Carr, 2005, p.188):
•interacțiunile părinte-copil: permiterea de intervale lungi de somn pe parcursul zilei,
371

•susținerea stărilor anxioase ale copilului în locul atenuării lor. Mai ales în cazul copiilor cu
coșmaruri, anxietatea poate proveni din expunerea continuă a copiulului la situații care
presupun o amenințare la adresa securității copilului, a stimei sale de sine. În alte situații,
anxietatea poate proveni ca parte a reacției la o traumă (anxietatea devine parte a
sindromului de stres posttraumatic), încurajarea copilului să reprime sau să evite
experiențierea de emoții intruzive,
•dezacordul părinților privind managementul dificultăților de somn ale copiilor,
•existența în familie a altor copii cu tulburări ale conduitelor de somn duce la alterarea
răbdării părinților și afectează relația cu copilul,
•stresorii externi, precum ocupația părinților, munca și programul lor, care erodează energia
părintelui care se confruntă cu tulburările de somn ale copilului.
Dintre factorii-resursă, disponibili pentru managementul tulburărilor de somn, Carr (2005,
p.189) enumeră:
•temperamentul docil,
•dorința de a lua măsuri și de a rezolva problema,
•angajamentul parental în rezolvarea problemei,
•credințele puternice ale părinților asupra eficienței lor,
•atașamentul securizant dintre părinte și copil,
•satisfacția maritală,
•disponibilitatea suportului social,
•stres extrafamilial scăzut.
Marcelli (2003, p.106) face distincția între conduitele legate de adormire și conduitele
patologice care apar în cursul somnului.
A. Patologia conduitelor de adormire
Insomnia din primul an de viață . Marcelli (2003, p.106-107) o caracterizează ca o
tulburare foarte frecventă, cu semnificații diferite, în funcție de gravitate, dar care întotdeauna
reflectă o dificultate de relaționare dintre bebeluș și anturajul său, În insomnia comună este vorba,
cel mai ades, de condiții nepotrivite sau neîndemânare (rigiditate excesivă a orelor de masă, excese
ale rației alimentare, condiții acustice inadecvate), dar care pot indica dificultăți precoce de adecvare
între bebeluș și mama sa. Ea cedează, de obicei, după îmbunătățirea condițiilor care o
defavorizează. În schimb, insomnia precoce severă poate fi o insomnie agitată (în care bebelușul
nu încetează să țipe, să plângă, să se agite, nu se calmează decât pentru scurte momente, epuizat,
pentru ca ulterior să reia plânsul. Ea poate fi însoțită de activitate motorie violentă) sau o insomnie
calmă (bebelușul stă în pătuțul lui, cu ochii deschiși zi și noapte, lăsând impresia că nu cere/
așteaptă nimic). După unii autori, insomnia precoce severă ar traduce eșecul mamei în rolul de
protectoare a somului copilului. Frecvența episoadelor depresive, de angoasă profundă sau de
nevroză a mamelor ai căror bebeluși manifestă astfel de episoade sunt un argument în acest sens, la
fel ca ameliorarea concomitentă cu îmbunătățirea dificultăților mamei.
Dificultăți de adormire ale copilului . Marcelli (2003, p.107-108) le consideră mult mai
banale, notând că ele fac parte din dezvoltarea normală a oricărui copil, în special între 2 și 5-6 ani.
Aflat în plină achiziție a motricității, copilul acceptă cu greu liniștirea pe care o implică adormirea.
Copilul se opune să se culce, instaurează diverse ritualuri, cere un obiect care să-l sprijine în
procesul adormirii (o lumină, o jucărie, etc.), are nevoie să asculte o poveste de la părinți, etc.
Dificultățile de adormire sunt cauzate fie de condițiile exterioare defectuoase (zgomot, coabitarea în
camera părinților, iregularitatea excesivă a orelor de somn), fie datorită unei presiuni externe
inadecvate (rigiditate excesivă, opoziția față de părinți a unui copil care dorește să-și manifeste
controlul și autonomia), fie datorită unei stări anxioase sau a unei organizări conflictuale interne.
372

Manifestările clinice pot fi diverse (Marcelli, 2003, p.108-109):
•opoziția față de culcare – copilul plânge, se agită, se dezvelește când este culcat, se „luptă”
cu părinții până sfârșește prin a fi „doborât” de somn;
•ritualurile de culcare – sunt foarte frecvente între 3 și 5-6 ani. Copilul cere ca perna,
jucăria, batista, pantofii, sau orice alt obiect să fie așezate într-un anume fel, mereu același.
Alteori cere un pahar de apă, repetarea unei povești;
•fobia de culcare – se poate reduce la o cerere contrafobică de tipul luminii aprinse, a ușii
deschise, dar uneori poate ajunge la o intensitate care să determine intrarea în panică a
copilului imediat ce simte că adoarme. El vrea să fie ținut de mână, să doarmă cu părinții, și
nu poate fi așezat în patul lui decât după ce a adormit. Ea apare, în general, după episoade de
vise de angoasă sau de teroare nocturnă, către 2-3 ani;
•insomnia autentică – se observă la copilul mare sau la adolescent. Ei au o calitate și o
cantitate normală de somn, dar intervalul este decalat, preferându-se somnul de la orele 2
noapte până la prânz, decât de la 22 la 8 dimineața. Cauzele pot fi diverse: dorința de
stăpânire deplină a propriei vieți, a ritmului circadian propriu; trezirea angoaselor în fața
activității pulsionale intense; culpabilitate față de viața onirică sau masturbare. De multe ori
reapar tiparele adormirii specifice copilăriei, cum sunt ritualurile de culcare (de exemplu,
nevoia de a adormi cu muzică sau de a citi ceva înainte de a adormi);
•fenomenele hipnagogice – se observă între 6 și 15 ani și par destul de frecvente în
momentul adormirii. Fenomenele descrise sunt cele de tresărire, descărcări electrice, senzații
vizuale sau auditive.
B. Parasomniile
Marcelli (2003, p.109-113) include aici următoarele categorii de tulburări:
Angoasele nocturne . Ele includ:
•teroarea nocturnă – activitate halucinatorie nocturnă. Copilul începe să țipe brusc în pat,
buimac și cu o figură înspăimântată, are dificultăți de a-i recunoaște pe cei din jur, pare
inaccesibil la orice raționament. Se observă, de obicei, paloare, traspirație și tahicardie.
Criza durează cel mult câteva minute, apoi copilul adoarme imediat. Aceste terori nocturne
survin la începutul perioadei oedipiene (3-4 ani) și apar în cursul primului ciclu de somn la
începutul nopții;
•visul de angoasă – apare cam la 30% dintre copiii cu vârsta de minim 2 ani. Copilul geme,
țipă, plânge, strigă după ajutor, uneori se trezește, dar cel mai adesea, abia a doua zi
povestește „visul urât”. Este un eveniment destul de banal, care poate să apară consecutiv
unui eveniment traumatic. Repetarea lui cu regularitate și persistența dincolo de perioada
oedipiană sau asocierea cu alte simptome poate să traducă, însă, o organizare nevrotică sau
psihotică;
•trezirea anxioasă – este intermediarul între teroarea nocturnă și visul de angoasă. Copilul se
trezește, neliniștit, dar fără manifestări halucinatorii, ducându-se de cele mai multe ori în
patul părinților pentru a adormi din nou.
Somnambulismul. Predomină la băieți, apare între 7 și 12 ani, în special la copiii la care
există antecendente familiale de somnambulism. În cursul primei jumătăți a nopții, copilul se ridică
și merge. Uneori el prezintă o activitate complicată, întotdeauna identică. După câteva minute (10-
30 minute), se culcă la loc sau se lasă dus în pat. A doua zi nu-și mai amintește nimic.
În cea mai simplă formă a sa, copilul încearcă doar să se ridice.
„Somnambulismul teroare” este o variantă clinică rară, în care copilul poate fi agresiv dacă
se încearcă sprijinirea sau calmarea sa.
Adesea, această tulburare dispare în mod spontan, fără intervenție terapeutică, care este
373

necesară numai dacă apar și alte simptome, în special cele anxioase.
Automatismele motorii . Ritmiile din timpul somnului se întâlnesc în primul rând la băieți.
Silențioase la început, ele devin motiv de consultație când copilul începe să facă zgomot. Ele apar la
mijlocul npții, durează câteva secunde și se repetă de 3-4 ori pe noapte.
Mișcările sunt variabile, dar extrem de regulate: întoarcerea capului de la dreapta la stânga,
balansarea gambei sau a genunchiului pliat, etc. Mișcarea poate atinge o mare intensitate, poate face
mult zgomot și poate antrena deplasarea patului în cameră. Această tulburare dispare în mod
spontan, începând de la 3-4 ani. Cele ce persistă după această vârstă, dispar către pubertate.
C. Patologie specifică
Daniel Marcelli (2003, p.113-115) vorbește despre următoarele tulburări:
Apneele din cursul somnului . Sunt rare, dar importante prin prisma ipotezei unor autori ca
apneea în somn ar putea fi cauza morții subite a bebelușului (dacă vă amintiți, am discutat deja
această problemă). Apneea reprezintă oprirea temporară, voluntară sau involuntară, a respirației. Ea
poate genera hipersomnie diurnă și treziri nocturne repetate.
Hipersomnia. Odată eliminate cauzele neurologice (encefalite, hipertensiune intracraniană,
traumatism cranian sau cauze metabolice), trebuie verificate aspectele igienei negative a somnului
(orele de culcare tradive, trezirile nocturne repetate, etc.). În general, este o tulburare rareori
diagnosticată în copilărie. Pentru a ajunge la un diagnostic, intervalul mediu necesar este de 13-14
ani. Are 2 forme: narcolepsia și hipersomnia idiopatică.
Narcolepsia se asociază cu somnolență diurnă excesivă, atacuri cataleptice, paralizii în
timpul somnulu, halucinații, somn întrerupt. Acest sindrom se observă între 15 și 20 de ani. Se
tratează medicamentos.
Hipersomnia idiopatică debutează adesea între 10 și 20 de ani. Se manifestă printr-un somn
de noapte prelungit, dificultăți majore de trezire dimineața, somnolență diurnă permanentă, ce nu
este ameliorată de siestă (ca în cazul narcolepsiei).
Printre sugestiile de tratare a problemelor de somn , Douglas și Richman (1985, apud Carr,
2005, p.190-191) enumeră:
•reducerea gradată sau eliminarea somnului din timpul zilei,
•reducerea gradată sau eliminarea hranei sau băuturilor de dinaintea somnului,
•dezvoltarea de rutine plăcute de culcare,
•modificarea gradată sau bruscă a rutinelor de adormire în momentul în care copilul este
foarte probabil să adoarmă mai devreme,
•oferirea gradată sau bruscă de oportunități de utilizare a aptitudinilor de auto-liniștire când
copilul merge la somn sau în urma trezirilor nocturne – este un proces ce include
următoarele faze: plasarea de perne în poală, astfel încât copilul să adoarmă cu mai puțin
comfort fizic; reducerea forței îmbrățișărilor și încurajarea copilului să doarmă orizontal în
poală sau pe pat; plasarea copilului în pat pentru a adormi, după o mângâiere scurtă;
mângâierea copilului de lângă pat, până când acesta adoarme; păstrarea poziției lângă pat,
dar fără atingerea copilului; mutarea gradată a scaunului parintelui la distanță de pat și
privirea copilului până adoarme; deplasarea în afara ariei vizuale a copilului până acesta
adoarme; supravegherea copilului din ușă, în timp ce acesta doarme;
•antrenarea copilului în obținerea de abilități de auto-liniștire, precum relaxarea mâinilor,
orientarea în sus și relaxarea degetelor de la picioare, relaxarea umerilor, încordarea
mușchilor stomacali după inhalarea aerului și relaxarea lor după expirare,
•recompensarea antrenamentului și a dispariției conduitei deficitare.
374

4.2. Tulburările sfincteriene
DSM V (2013, p.355) afirmă că tulburările de sfincteriene implică eliminarea incorectă a
urinei și fecalelor. Acest grup de tulburări include enurezisul și encoprezisul.
Tulburările sfincteriene nu pot fi disociate de învățarea curățeniei în contextul cultural al
diferitelor tipuri de presiuni exercitate asupra copilului (presiuni mai rigide, moderate sau lejere),
(Marcelli, 2003, p.163). În acest sens, revedeți stadiul anal al dezvoltării psihosexuale în teoria lui
Freud.
Enurezisul se definește ca emisie activă completă și necontrolată de urină, după trecerea
vârstei obișnuite de maturizare fiziologică dobândită între 3 și 4 ani (Marcelli, 2003, p.164). Se
distinge enurezisul nocturn, cel mai frecvent, diurn, asociat cu micțiuni imperioase, sau mixt.
Diagnosticul de „enurezis” se dă atunci când (DSM V, 2013, p.355):
•eliminarea repetată, voluntară sau involuntară, a urinei în așternut sau pe haine,
•pentru a fi clinic semnificativ, frecvența comportamentului trebuie să fie de cel puțin 2 ori pe
săptămână, timp de 3 luni consecutive,
•vârsta cronologică de apariție este 5 ani,
•comportamentul nu poate fi atribuit efectelor unori substanțe (de exemplu, diureticele) sau al
altor condiții medicale (urologice sau neurologice).
Carr (2005, p.213) enumeră: factori predispozanți (vulnerabilitate genetică, anomalii ale
tractului urinar, volum funcțional scăzut al vezicii urinare, întârziere în dezvoltare, întârzierea
antrenării comportamentului „de oliță” după vârsta de 18 luni, mediul familial haotic); factorii
precipitatori sunt: infecții ale tractului urinar, boli gastrointestinale, evenimente stresante de viață,
abuzul sexual; factorii care mențin enurezisul sunt: credințe slabe de eficiență personală (situația nu
poate fi schimbată de subiectul care o trăiește), furia, interacțiuni coercitive între părinte și copil,
anxietate.
Marcelli (2003, p.165), grupează factorii etiologici pe 2 axe: cei ce aparțin de interrelațiile
familiale și cei ce țin de dezvoltarea psihoafectivă a copilului. Autorul include, suplimentar față de
ce am prezentat până acum, ca factori cauzatori al enurezisului: somnul copilului (copilul enuretic
are adesea vise „ude” despre jocuri în apă, inundații sau vise de micțiune); personalitatea sa
(imaturitatea și emotivitatea copilului, semnificația pe care o dobândește enurezisul în imaginația
copilului, depresia); anturajul copilului (conflictele familiale, carențe socio-economice, despărțiri
familiale, copiii care trăiesc în internate, suprainvestirea funcției sfincteriene de către părinți,
provocarea de către mame a sentimentelor de teamă, angoasă, culpabilitate sau rușine în situația
eșecurilor antrenamentului achiziției controlului sfincterian; răspunsurile familiei față de acest
antrenament, manifestat prin pedeapsă, amenințare, ironizare sau violență fizică).
În general, enurezisul dispare în a doua copilărie. În caz contrar, tratamentul enurezisului
poate să includă (Marcelli, 2003, p.168-169):
•corectarea măsurilor educative nefaste,
•motivarea copilului – informarea copilului asupra funcționării urinare, recompensarea
copilului la rezultate pozitive,
•trezirea nocturnă – fie cu ajutorul unui dispozitiv sonor, fie de către părinți, trezirea nocturnă
la ore regulate poate susține depășirea acestei tulburări,
•prescrierea de medicamente,
•psihoterapia.
Encoprezisul este, după Marcelli (2003, p.169) o defecare în chilot la un copil care a depășit
vârsta obișnuită de achiziție a curățeniei (între 2 și 3 ani).
Criteriile de diagnostic pentru encoprezis, conform DSM V (2013, p.357), sunt:
•eliminarea voluntară sau involuntară a fecalelor în locuri nepotrivite (de exemplu, haine,
podea, etc.),
•frecvența comportamentului trebuie să fie de o dată pe lună, timp de cel puțin 3 luni,
375

•vârsta cronologică a copilului este 4 ani,
•comportamentul nu poate fi atribuit efectelor unor substanțe (de exemplu, laxativele) sau
altor condiții medicale.
Printre factorii predispozanți, Carr (2005, p.215) enumeră vulnerabilitatea genetică,
anomalii rectale congenitale, întârziere în dezvoltare sau mediu familial dezorganizat. Același autor
consideră demni de enumerat următorii factori precipitatori: schimbări de dietă care conduc la
constipație cronică, deprivarea de apă, nivel scăzut de fibre, boli gastrointestinale, fisuri anale,
antrenamentul coercitiv al eliminărilor la oliță, evenimente de viață stresante, abuzul sexual anal,
etc. Factorii care mențin encoprezisul sunt: evitarea defecației și constipația cronică, senzații slabe
la nivel rectal, neajutorare și credința copilului că el singur nu poate rezolva problema, afectivitate
negativă, factori biologici ca megacolonul sau hipertrofia internă sfincteriană, etc.
Marcelli (2003, p.171) enumeră o serie de factori de personalitate ai copilului cu impact
asupra instalării encoprezisului:
•copii pasivi și anxioși, care își manifestă agresivitatea în mod imatur („tipul vagabond”),
•copii opoziționiști, cu trăsături obsesionale, la care encoprezisul ia alura unui refuz de
supunere la norma socială („tipul delincvent”),
•aspect în cadrul conduitei perverse.
Mamele copiilor care suferă de encoprezis manifestă o serie de trăsături distinctive
(Marcelli, 2003, p.172): anxietate, emotivitate, sunt supraprotective, își maschează anxietatea fie
sub o conduită rigidă asupra educației sfincteriene (copilul este așezat pe oliță încă din primele
luni), fie în spatele unei preocupări excesive la nivelul „evacuărilor” copilului lor (supravalorizarea
defecării cotidiene, clisme și supozitoare dacă aceasta nu se produce).
La nivel psihosocial, cauzele frec vente sunt disocierile familiale, schimbări în organizarea
familială, începerea serviciului de către mamă, intrarea la școală, nașterea unui copil mai mic.
4.3. Tulburări psihosomatice
Daniel Marcelli (2003, p.410-423) prezintă următoarele tulburări psihosomatice existente la
copil, pe care le vom descrie și noi în continuare, pe baza informațiilor prezentate de autor:
•bolile din sfera digestivă: colica idiopatică, vărsăturile, mericismul, recto-colita hemoragică,
•bolile tractului respirator: astmul și spasmul hohotului de plâns,
•patologia sferei cutanate: eczema, pelada,
•cefaleea, migrena,
•nanismul carențial.
Colica sugarului. Se caracterizează prin apariția, după un interval liber de 8-10 zile, a
plânsului și a crizelor dificil de consolat, care se produc adesea după masă, în momentul în care
copilul ațipește. Crizele încetează atunci când mama îi dă încă un biberon, dar reîncep imediat după
aceea. Suzeta și legănatul permit adesea liniștirea înainte ca bebelușul să adoarmă în brațele
adultului.
Este vorba mai frecvent de primul copil, cu greutate mică, tonic și mai ales cu tendința de a
bea și de a suge lacom. Ei primesc mai frecvent decât alții medicamente. Mamele acestor copii au
fost descrise ca deosebit de anxioase, dorind să dea dovadă de solicitudine excesivă față de
bebelușul lor și de o mare nerăbdare de a-l calma. Plânsul este trăit ca o incompetență a mamei, ca o
respingere a bebelușului sau ca un refuz de a recunoaște posibilele calități liniștitoare ale mamei.
Această interacțiune duce la nerespectarea ritmurilor proprii ale copilului. Colica încetează odată cu
învățarea și adaptarea progresivă a mamei la copilul ei și, de asemenea, odată cu creșterea vârstei
copilului, care descoperă noi căi de descărcare a tensiunilor (de exemplu, suptul degetului).
Vărsăturile. Simptom deosebit de frecvent, mai ales la sugar, constau în lapte care a suferit
deja procesul de digestie (miros acru), spre deosebire de ceea ce se vede în regurgitație. Distincția
însă nu este deloc ușoară. Sugarii care vomită cu ușurință suprinzătoare sunt sugari anorectici, la
376

care interacțiunea alimentară dintre mamă și copil se angajează precoce pe o cale conflictuală.
Vărsăturile alternează cu episoade anorectice, pot să se asocieze cu comportamente alimentare
specifice: de exemplu, refuzul buc ăților solide care declanșează imediat vărsătura, gust electiv sau
atitudine bulimică. Survin uneori fără un efort aparent, altfel, apar secundare eforturilor de
contracție a mușchilor abdominali.
Cu vârsta, odată cu diversificarea alimentației, cu achiziția autonomiei alimentare,
vărsăturile se estompează progresiv în cursul celui de-al doilea an. Totuși, la anumiți copii, ușurința
de a vomita persistă și poate să survină în contexte foarte variate, mai ales imediat ce apare o
controversă sau un sentiment de anxietate sau angoasă. Vărsăturile matinale înainte de școală sunt
un exemplu tipic.
Astmul copilului. Componenta psihică a astmului la copil a fost recunoscută de mult timp,
fiind considerată cândva chiar un factor esențial. Lucrările moderne au arătat importanța
mecanismelor alergice și infecțioase de la originea mecanismului de contracție a musculaturii
bronhiolare, fără a putea însă să-l considere unicul factor declanșator al crizei.
În plan clinic, astmul copilului apare de obicei în cursul celui de-al treilea an și persistă toată
copilăria. La pubertate este un punct important deoarece un număr mare de boli asmatice dispar, în
timp ce altele persistă la vârsta adultă.
Cel mai frecvent, copilul astmatic este descris ca fiind calm, cuminte, mai degrabă
dependent, suspus anturajului, uneori anxios. Școlaritatea este adesea foarte investită, boala fiind
trăită ca un obstacol în calea unei reușite mai bune. Absențele prea numeroase pot să fie la originea
dificultăților școlare.
Relațiile familiale par să fie destul de specifice, mai ales în ceea ce o privește pe mamă.
Aceasta apare adesea ca fiind destul de rejectantă, rece, conformistă.
Spasmul hohotului de plâns . Se caracterizează printr-o pierdere scurtă a cunoștinței
datorată unei anoxii cerebrale la un copil, cel mai frecvent între 6 și 18 luni, survenind în condiții
precise. Se disting 2 forme:
•forma albastră, cea mai frecventă, marcată de o pierdere de cunoștință care survine în
contextul plânsului cu ocazia unei mustrări, frustrări, dureri: copilul hohotește, respirația se
accelerează până la blocajul în inspir forțat, apare o cianoză și copilul își pierde cunoștința
câteva secunde,
•forma palidă se caracterizează prin apariția unei sincope cu ocazia unui eveniment cel mai
adesea dezagreabil: durere subită, frică, emoție intensă. Copilul scoate un strigăt scurt,
pălește și cade.
În ambele cazuri criza este scurtă, cel mult un minut, și apoi copilul își revine. În mod
obișnuit, aceste crize dispar spre vârsta de 3 ani. Ele se observă numai în prezența unui anumit
membru al familiei, totdeauna același.
Eczema sugarului . Începe în mod tipic în al doilea trimestru, la obraji, gât și se poate
extinde progresiv pe tot corpul. Ea regresează în al doilea an, în unele cazuri fiind urmată de astm
infantil. S-a arătat frecvența crescută a acesteia la copiii instituționalizați sau la copii la care
ostilitatea este deghizată în anxietate și manifestată de mamă.
La copiii mai în vârsta care prezintă eczemă, se descrie o personalitate submisivă, sensibilă,
anxioasă. Mamele par să oscileze între respingere și supraprotecție, grijă terapeutică intruzivă,
singurele contacte tandre dintre mamă și copil constând în aplicarea pomezii pe corpul copilului.
Migrenele. Se caracterizează prin apariția brutală a unei palori cu cefalee intensă și
pulsatilă, cel mai adesea fără fenomenologie vizuală. Copilul prezintă greață, apoi vărsături, ceea ce
îi calmează accesul. Aceste migrene survin, în general, la copilul de vârstă școlară și sunt uneori
legate de o școlaritate foarte investită.
Cefaleea. Este, de asemenea, legată de școlaritate. Nu se distinge ușor de migrenă, doar că
apariția și dispariția cefaleei este mai puțin bruscă. Beneficiile secundare sunt: a rămâne acasă, a
evita compunerea, materia de care îi este teamă, ora de înot, etc. Cefaleea este rezultatul direct al
tensiunii dintre o teamă sau o angoasă și o dorință de autonomie sau de afirmare de sine.
377

4.4. Psihopatologia conduitelor motorii
Activitatea motorie reprezintă o succesiune de acte care urmăresc realizarea unui anumit
scop. Realizarea ei este condiționată, după cum ați avut deja ocazia sa vedeți în stadiile prezentate
până acum, de integritatea efectorilor, de sistemul motivațional și volițional, de claritatea câmpului
de conștiință și de capacitatea de anticipare și de decizie (Tudose, 2007, p.84) .
Un raport al recomandărilor referitoare la tulburările conduitelor motorii solicitat de New
York State Department of Health (2006, p.14) descrie dezvoltarea motorie ca un proces etapizat
complex, prin care copiii câștigă controlul asupra mușchilor, pentru a dobândi postură, echilibru și
mobilitate și capacitatea de manipulare a obiectelor pentru interacțiunile cu mediul. În general,
dezvoltarea motorie include:
•abilitățile motorii grosiere (controlul capului, poziției șezând, poziției verticale și
locomoției),
•abilitățile motorii fine (apucare, eliberare, manipulare de obiecte),
•abilitățile motorii orale (hrănire, înghițire, producerea de sunete și vorbirea).
Văzută ca parte a unui proces de dezvoltare mult mai larg, dezvoltarea motorie poate fi
considerată că include (New York State Department of Health, 2006, p.14):
•dezvoltarea neuromotorie (reflexe posturale și aspecte calitative ale mișcării),
•motricitatea (grosieră, fină și orală),
•dezvoltarea senzorio-motricității (funcțiile motorii cognitiv-perceptive).
Componentele importante ale dezvoltării motorii, sunt (New York State Department of
Health, 2006, p.16-17):
•tonusul muscular (anormală este hipotonia și hipertonia),
•reflexele primare, care domină motricitatea copilulu în primele 3-4 luni de la naștere. Pe
măsură ce copilul crește, aceste reflexe primare sunt incluse în abilități motorii mai mature și
începe să apară comportamentul voluntar,
•reacțiile de echilibru, responsabile de corectitudinea posturii și poziției raportată la forța
gravitațională. Echilibrul apare în primul an de viață ca maturizare a sistemelor neurologic și
musculo-scheletal,
•reacțiile posturale, care oferă stabilitate în activitățile de mișcare.
Factorii care influențează negativ dezvoltarea motorie sunt ( New York State Department of
Health, 2006, p.17-19): prematuritatea și starea de sănătate (boli cronice ale plămânilor sau afecțiuni
congenitale severe ale inimii, dependența de suport tehnic, probleme gastrointestinale, nutriția,
medicamentele, vederea).
Dintre conduitele motorii psihopatologice ale copilului, Daniel Marcelli (2003, p.117-129)
enumeră și descrie:
1.Tulburările de lateralizare,
2.Disgrafia,
3.Debilitatea motorie,
4.Dispraxiile,
5.Instabilitatea psihomotorie,
6.Ticurile,
7.Boala Gilles de la Tourette,
8.Tricotilomania – onicofagia.
Tulburările de lateralizare . Sunt un motiv frecvent de neliniște pentru părinți, în special
atunci când lateralizarea pare să se facă la stânga. Începerea învățării scrierii și citirii constituie
adesea motivul aparent al consultației și, în general, între 5-6 ani, se solicită o opinie de specialitate.
În jurul vârstei de 3-4 ani apare, după cum am discutat și în capitolul dedicat preșcolarității,
o preferință laterală. Studiul lateralității se face la nivelul ochiului, mâinii și piciorului:
•ochiul dominant este acela care rămâne deschis când se solicită închiderea unui ochi sau
când copilul privește printr-un monoclu sau un sul de hârtie,
378

•mâna dominantă este poziționată deasupra celeilalte, atunci când cerem copilului să
încrucișeze brațele,
•piciorul dominant lovește cel mai ades mingea sau este ales pentru a sta într-un picior.
Atunci când lateralitatea nu este omogenă (stânga sau dreapta), copilul trebuie lăsat liber în
alegerile sale pentru activitățile uzuale, până la vârsta de 5 ani. Este bine să nu se intervină prea
mult, în această fază a învățării pre-scrierii, dar, spre sfârșitul anului școlar, se poate începe o
favorizare a mâinii drepte, cu excepția cazului în care există o diferență importantă în îndemânarea
gesturilor în favoarea mâinii stângi.
Atunci când par să se manifeste dificultăți motorii, cum este disgrafia, este preferabil să fie
ajutat copilul printr-o reeducare grafomotorie sau psihomotorie, în sensul larg, axată pe detentă și
dobândirea unei bune rezoluții musculare (Marcelli, 2003, p.118).
Disgrafia. Este o problemă dificil de încadrat, datorită multiplelor interferențe cu
motricitatea, ca atare, dar și datorită raporturilor copilului cu învățătorul, a locului pe care achizițiile
școlare îl implică în dinamica familiei, a valorii simbolice a scrisului, etc. O veți mai regăsi amintită
și mai jos, încadrată la tulburările de învățare și comunicare.
Studiul clinic al disgrafiei arată că aceasta se asociază și cu alte dificultăți (Marcelli, 2003,
p.119):
•tulburarea organizării motorii – debilitate motorie, ușoare perturbări ale organizării cinetice
și tonice, instabilitate;
•tulburare spațio-temporală – marcată de tulburările în organizarea secvențială a gestului și a
spațiului, precum și de tulburări de cunoaștere, reprezentare și utilizare a corpului, în special
în orientarea spațială;
•perturbarea limbajului și citirii – vezi dislexia și disortografia,
•tulburări afective: anxietate, febrilitate, inhibiție, conduite fobice și obsesionale reale.
Debilitatea motorie . Este caracterizată de Dupr é (1911, apud Marcelli, 2003, p.120) prin
neîndemânare a motilității voluntare (gesturi greoaie, apăsate, împleticite, mers lipsit de grație,
dezechilibru); sinkinezii, adică mișcări ce se difuzează în grupe musculare care în mod normal nu
sunt vizate de un gest precis; paratonie – imposibilitatea sau dificultatea extremă de a obține o
relaxare musculară activă.
Dispraxiile. Nu sunt frontiere foarte precise între debilitatea motorie gravă și dispraxii.
Acestea din urmă se caracterizează prin existența unor perturbări profunde ale organizării schemei
corporale și ale reprezentă rii spațio-temporale.
Criteriile de diagnostic ale tulburărilor de coordonare motorie (dispraxiilor) descrise de
DSM sunt (Taran et al., 2013, p.14):
1.performanțele zilnice care implică coordonarea motorie sunt scăzute sub nivelul celor
așteptate pentru grupa de vârstă respectivă, fapt care se manifestă în activități precum:
mersul, alergatul, așezatul. Ace ști copii sunt neîndemânatici, sparg și lovesc obiectele „din
greșală”, au performanțe sportive mai slabe și nu reușesc să scrie frumos;
2.prezența acestei tulburări determină o afectare semnificativă a dobândirii performanțelor
școlare și a unor activități zilnice;
3.această tulburare nu se datorează unor boli organice și nu întrunește criteriile pentru
tulburarea pervazivă de dezvoltare (despre care vom vorbi ulterior);
4.dacă întârzierea mintală este prezentă, atunci tulburarea motorie este mai severă.
Tabloul clinic descris de Marcelli (2003, p.121) include secvențe de gesturi pe care copiii
sunt incapabili să le efectueze sau le fac cu foarte mare neîndemânare (legarea șireturilor, încheierea
nasturilor, mersul pe bicicletă la 6-7 ani); a gesturilor ritmice (bătaie alternativă din mâini și apoi pe
genunchi); în activitățile grafice (disgrafie majoră, dificultăți în desenul omulețului); eșecuri masive
în operațiile spațiale și logico-matematice. Limbajul este proporțional mult mai puțin perturbat.
În plan afectiv, se pot distinge 2 grupe de copii: (1) cei cu dificultăți motorii prevalente, fără
trăsături psihopatologice deosebite, cu imaturitate și atitudini infantile, cu inhibiție în contacte, dar
379

cu o dezvoltare psihoafectivă sensibil normală; (2) cei cu manifestări de perturbare mai profunde ale
organizării personalității, traduse prin aspect bizar, dificultăți de contact și izolare relativă de grupul
de copii.
Instabilitatea psihomotorie . Se instalează cel mai adesea la băieți. Afirmații de tipul: nu se
oprește, nu stă într-un loc, nu ascultă nimic, pune mâna peste tot, mă epuizează, etc., fac parte din
motivele pentru care familia se prezintă la o consultație, în special în cazul copiilor de 3-4 și 6-7 ani
(Marcelli, 2003, p.122).
Este important de subliniat faptul că în jurul vârstei de 2-3 ani, o anumită instabilitate
motorie este naturală și normală, întrucât copilul are o motricitate explozivă care îl împinge să
descopere și să experimenteze. Anturajul nu acceptă întotdeauna cu ușurință această conduită, care
nu este uneori tolerată din varii motive: atitudinea rigidă a părinților, spațiul redus al locuinței,
exigențe aberante din partea școlii, etc. Dar tocmai datorită acestor motive, instabilitatea se poate
accentua și se poate instala o veritabilă instabilitate reactivă (Marcelli, 2003, p.122).
Același autor distinge instabilitatea motorie propriu-zisă, în care copilul nu se oprește din
mișcare, și neatenția sau instabilitatea psihică.
Instabilitatea psihomotorie poate să apară pe fondul unui eveniment anxiogen sau
traumatizant, după intervenții chirurgicale, separări sau despărțiri familiale. În alte situații, un factor
important este nivelul de toleranță al anturajului, în special cel familial. Există posibilitatea ca
anumiți copii să prezinte în mod congenital o motricitate mai explozivă decât alții. Alteori, acestei
instabilități i se asociază alte manifestări psihopatologice ca enurezis, tulburări de somn, dificultăți
școlare, comportamente agresive, conduite provocatoare și periculoase, o susceptibilitate importantă
și tendința la distructivitate sau la autodistructivitate. Uneori, copilul caută să se pedepsească sau să
se facă pedepsit.
În plan familial, se întâlnește frecvent la copiii instabili o constelație aparte (Marcelli,
2003, p.124):
•mama foarte apropiată de băiat,
•tatăl îndepărtat, descalificat de mamă sau descalificându-se singur în relația cu fiul său,
•tatăl manifestă, în mod crud, agresivitate la adresa copilului, perceput ca un concurent direct
în raport cu mama sa.
Ticurile. Sunt definite și caracterizate de Marcelli (2003, p.124-126) astfel:
•constau în executarea bruscă și imperioasă, involuntară și absurdă, a unor mișcări ce
reprezintă caricatura unui act natural,
•efectuarea lor poate fi precedată de o nevoie, iar reprimarea lor duce la disconfort,
•voința sau distragerea le pot suspenda temporar,
•dispar în mod obișnuit în timpul somnului,
•cele mai frecvente sunt cele faciale: clipirea pleoapelor, încruntarea sprâncenelor, rictus,
protuziunea limbii, mișcarea bărbiei,
•la nivelul gâtului se observă ticuri de clătinare, înclinare, negare, rotire,
•ticuri de ridicare a umerilor, brațelor, mâinilor, degetelor,
•ticuri respiratorii – sforăit, căscat, suflarea nasului, tușire, ventilare,
•ticuri fonatorii – plescăirea limbii, mormăit, emisia de unde mai mult mai mai puțin
articulate,
•pot fi izolate sau asociate,
•apar în general la vârsta de 6-7 ani și se instalează progresiv,
•pot fi ticuri tranzitorii sau ticuri cronice,
•la început, poate fi o simplă conduită motorie reactivă la o situație anxiogenă pasageră, care
traduce însă o înclinație a unor copii de a trece afectele, conflictele și tensiunile psihice în
plan motric,
•se asociază cu instabilitatea,
•poate deveni o cale privilegiată de descărcare a tensiunilor,
•se întâlnesc la copii care se controlează cu mare atenție, care reprimă activ agresivitatea
380

ereditară sau rezultată dintr-o situație traumatizantă reală,
•poate lua, în anumite situații, o semnificație de conversie isterică, mai ales la copii mai mari
și adolescenți,
•se mai poate produce la copii care prezintă tulburări grave de personalitate, evocând
organizări psihotice.
Boala Gilles de la Tourette . Presupune asocierea de (Marcelli, 2003, p.127):
•ticuri numeroase, recurente, repetitive, rapide, cel mai adesea la nivelul feței și al membrelor
superioare,
•multiple ticuri vocale sub formă de coprolalie (cuvinte urâte), ecolalie (interpretarea ca un
ecou a ceea ce zice interlocutorul), mormăieli, sforăit, lătrături.
Boala debutează, conform autorului citat, între 2 și 15 ani, este durabilă, ajungând până la 1
an sau chiar mai mult.
Boala a fost considerată o formă nevrotică particulară, intrând adesea în cadrul unei
psihopatologii obsesionale. Unii autori vorbesc însă despre cauze lezionale (la nivelul
neurotransmițătorilor). Nu s-a ajuns însă la o explicație biochimică unitară coerentă pentru acest
sindrom.
Tricotilomania. Este descrisă de Marcelli (2003, p.128) ca nevoia mai mult sau mai puțin
irezistibilă de a răsuci, mângăia, trage sau chiar smulge părul. Poate să apară în situații de frustrare
sau de carență: separarea de părinți, decesul unuia dintre aceștia, nașterea unui frate mai mic,
plasament în instituție, fiind o componentă a unui tablou mult mai vast.
Onicofagia. Este descrisă de autorul citat mai sus ca specifică pentru10-30% dintre copii,
fiind un comportament care persistă și la adulți. Nu există un tip psihologic, dar copiii ci această
afecțiune sunt anxioși, vioi, activi și autoritari.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://www.sanatateatv.ro . Onicofagia
sau tendința de a roade continuu unghiile, este un gest nervos, o formă de exprimare a agresivității
și anxietății de moment, care, repetată, poate deveni obișnuință. Apărând încă din copilărie
(aproximativ 3 ani), onicofagia poate fi declanșată de anumite evenimente: schimbarea locuinței,
decesul unei persoane apropiate, divorțul părinților, apariția unui nou membru în familie, începerea
grădiniței sau a școlii. Conform studiilor, se pare că onicofagia apare mai frecvent la băieții cu un
caracter la extremă: fie anxioși, timizi, fie superactivi. La copiii care și-au supt degetul, onicofagia
are mai multe șanse să apară decât în cazul celorlați copii.
Deși este întâlnită frecvent și fără gravitate specială, onicofagia este un semn de tensiune
nervoasă, a cărei cauza trebuie cercetată, mai ales că are tendința de a se instala ca un comportament
permanent între 8-10 ani și dispare treptat începând cu 30 de ani, dar onicofagia poate dura ani
întregi sau rămâne un tic nervos permanent.
Persoanele predispuse la onicofagie sunt persoane hiperactive, nervoase, autoritare, instabile
emoțional, care nu își pot exterioriza sentimentele, introvertite, cu deficit de atenție, relații sociale
încordate, stres etc.
Pentru a scăpa de onicofagie, pe lângă acoperirea unghiilor cu diverse substanțe cu un gust
neplăcut, se mai pot aplica unghii false, pansament aplicat peste unghiile care sunt preponderent
roase, gumă de mestecat etc. Dacă acest obicei se prelungește, unghiile devin tot mai moi și casante
și vor avea un aspect neplăcut, vor fi înconjurate de leziuni, uneori sângerânde, poate provoca
inclusiv deteriorarea smalțului dinților.
Acest obicei e întâlnit atât la copii și adolescenți, cât și la adulți și, în majoritatea cazurilor,
dispare treptat, o data cu înaintarea în vârstă. Onicofagia este un mod de a face față tensiunilor
acumulate, o modalitate involuntară, inconștientă care poate fi eliminată doar prin identificarea
cauzelor care o declanșează.
381

4.5. Dificultăți de învățare și comunicare
Dizabilitatea intelectuală (sau retardul mental) . Retardarea mentală este descrisă ca o
dezvoltare stopată sau incompletă a minții, cu efecte incapacitante asupra abilităților individului
(OMS, 1993, apud Wilmshurst, 2007, p.229).
Funcțiile cognitive pot fi abordate din 2 perspective: cea psihometrică bazată pe cercetările
lui Alfred Binet (vezi Sălceanu, 2014d) sau pe metoda clinică bazată pe cercetările lui Jean Piaget
(pe care noi le-am descris deja detaliat).
Ceea ce ne interesează în cazul dizabilităților intelectuale sunt 4 dimensiuni importante:
funcționarea intelectuală și aptitudinile adaptative; statusul psihologic și emoțional; factorii fizici,
de sănătate și etiologici: factorii de mediu (Carr, 2005, p.230).
Cei mai importanți factori ai retardului mental sunt considerați a fi (Carr, 2005, p.231-234):
•factori organici – anomalii cromozomiale, precum Sindromul Down; anomalii genetice
înnăscute ale metabolismului; expunerea la factorii teratogeni în perioada intrauterină:
infecții, toxine; complicații perinatale, precum anoxia; factori postnatali precum infecțiile);
•factori poligenetici – studiile evidențiază că aproximativ 50% din variațiile inteligenței sunt
transmise genetic;
•factori socioculturali – relația dintre nivelul scăzut de inteligență și dezavantajele sociale a
fost studiată extensiv.
Dovezile disponibile arată importanța influențelor organice în etiologia retardului mental
moderat, sever și profund și rolul factorilor poligenetici și socioculturali în etiologia retardului
mental liminal (Scott, 1994, apud Carr, 2005, p.234).
Există 2 clase de debili: exogenă (debilitatea e cauzată de factori organici care antrenează
perturbări la nivelul sistemului nervos central) și endogenă (debilitatea e cauzată de factorii
poligenetici). Aspectul patologic al debilității, adică debilitatea exogenă se evidențiază prin Marcelli
(2003, p.192):
•tulburări perceptive,
•tulburări de ritm și ale organizării spațio-temporale,
•gândire cu aspect rigid, puțin evolutiv, puțin adaptativ,
•tulburări afective asociate: impulsivitate, agresivitate.
Întărzierile de limbaj specifice . Sunt denumite specifice pentru a putea fi diferențiate de
tulburările sau întârzierile de limbaj secundare, cauzate de dizabilitatea intelectuală, autism,
hipoacuzie, etc. Este util să descriem dificultățile de limbaj în termenii fonologiei, semanticii,
sintaxei, pragmaticii și fluenței (Carr, 2005, p.243).
Dificultățile fonologice sunt manifestate ca articulare greșită a sunetelor, de obicei mai
degrabă a consoanelor, decât a vocalelor. Am exemplificat deja aceste aspecte în capitolul referitor
la prezentarea evoluției limbajului la antepreșcolar, când am discutat despre dificultățile de
pronunție. Consoanele care tind să pună cele mai multe dificultăți în pronunție sunt r, l, f, v, s. Am
amintit atunci, printre altele, de omisiuni, substituții și simplificarea articulării cuvintelor.
Marcelli (2003, p.135) enumeră câteva tulburări de articulare, astfel:
•pelticia – sigmatismul interdental – extremitatea limbii rămâne prea aproape de incisivi sau
între dinți,
•sâsâitul – sigmatismul lateral – scurgere a aerului unilateral sau bilateral, ce poate fi asociată
unei malformații a voltei palatine de tip ogival, dar nu obligatoriu.
Tulburările de articulare sunt frecvente și banale până la 5 ani, ulterior necesitând reeducare
și logopedie. Semnificația lor psihoafectivă este ușor de surprins, atunci când se integrează într-un
context de opoziție sau agresiv (nașterea unui frate mai mic), mergând chiar până la un „limbaj de
bebe” și necesitând o abordare psihoterapeutică.
Dificultățile semantice se manifestă atunci când copilul are un vocabular restrictiv,
înțelegând un număr restrâns de cuvinte, având, de asemenea posibilitatea de a utiliza în
382

comunicare, un număr la fel de restrâns de cuvinte.
Dificultățile de sintaxă sau gramatică presupun utilizarea de către copil a construcțiilor
gramaticale foarte simple și a formelor gramaticale foarte puțin diversificate. Deja de la vârsta de 2
ani, majoritatea copiilor ar trebui să poată folosi propoziții formate din mai multe cuvinte. Copiii
care manifestă întârzieri în limbaj nu pot formula astfel de propoziții. Ulterior, ei nu vor fi capabili
să folosească propozițiile multiclauzale de tipul „Unde este mingea cu care mă jucam eu ieri?”. Ei
vor folosi structuri mult simplificate, de tipul „Unde este mingea?”. Dificultățile sintactice sunt
predictori pentru problemele de citire și ortografiere de mai târziu.
Problemele legate de pragmatică se produc când copiii nu sunt capabili să folosească
limbajul și gesturile în relații particulare sau contexte diferite, pentru a-și satisface trebuințele sau a
atinge anumite țeluri comunicaționale. Până la 2 ani, integrarea gesturilor cu limbajul verbal este o
aptitudine pragmatică cheie. Până la 5 ani, această aptitudine este folosită pentru a expune povești
detaliate despre evenimentele care s-au petrecut.
Problemele legate de fluență implică repetiții, prelungiri și pauze care segmentează
discursul.
Etiologia și caracteristicile acestor probleme ne sunt expuse de Carr (2005, p.248) astfel:
•unii factori etiologici sunt comuni tuturor tulburărilor de limbaj,
•toate întârzierile de limbaj sunt mai întâlnite la băieți decât la fete,
•majoritatea întârzierilor de limbaj se caracterizează prin întârzierea dezvoltării abilităților
motorii fine, fapt ce subliniază imaturitatea neurologică ce își găsește expresia în procesarea
lentă sau limitată a informațiilor,
•factorii genetici joacă un rol important în întârzierile de limbaj, mai ales în cele receptive și
expresive,
•infecțiile urechii medii între 12 și 18 luni preced problemele de limbaj ce apar la vârsta de 2
ani,
•factorii psihosociali nu joacă un rol atât de important în producerea întârzierilor, dar cu
siguranță pot acționa ca frenatori ai recuperării și ca menținători ai patologiei,
•multe cazuri de tulburări de limbaj sunt asociate cu statutul socio-economic scăzut, cu
numărul mare al membrilor familiei și cu interacțiunile problematice părinte-copil,
•tulburările de limbaj pot conduce la frustrare în aria comunicării cu ceilalți sau la atingerea
scopurilor stabilite, ceea ce se traduce în tot felul de abateri comportamentale,
•copiii cu dificultăți de limbaj au probleme în controlarea comportamentului prin limbajul
interior,
•părinții cu aptitudini parentale slabe, în contextul agenților stresori multipli, pot cădea în
capcana ciclurilor de interacțiune coercitivă cu copilul, interacțiuni care îl vor împiedica pe
copil să-și dezvolte aptitudinile de comunicare prin angajarea în schimburi verbale pozitive
cu părinții lor.
Dizabilitățile de învățare specifice sunt asociate cu retardul mental, cu tulburările de limbaj
și cu probleme de învățare asociate cu leziuni traumatice cerebrale (Carr, 2005, p.250). Deficitele se
manifestă la nivelul citirii și ortografiei.
Taran, Buicu, Taran și Popa (2013, p.12) argumentează că datorită acestor tulburări, copiii
nu vor dobândi niciodată sau cu mare dificultate, abilitățile cititului, scrisului și calculului
matematic, deși beneficiază de instrucția necesară și sunt ajutați de familie. Acești copii au un QI
peste 75 și nu au alte tulburări neurologice sau senzoriale care să le explice defectul.
Dislexia se caracterizează printr-o dificultate de a achiziționa lectura la vârsta obișnuită, în
absența oricărei debilități sau deficiențe senzoriale (Marcelli, 2003, p.142). Se observă confundarea
unor grafeme a căror corespondență fonetică este apropiată (a-ă, s-z, j-ș) sau a căror formă este
asemănătoare (p-q, b-d), inversiuni (or-ro, cri-cir), omisiuni (bar-ba, arbore-arbre), adiții sau
substituții. La nivelul frazei se observă o dificultate în a remarca decupajul și ritmul.
Tulburarea determină dificultăți și în obținerea altor achiziții școlare și nu se datorează
întârzierii mintale, tulburărilor de acuitate vizuală sau școlarizării neadecvate (Taran et al., 2013,
383

p.12).
Disortografia constă în greșelile constatate, banale la începutul învățării, asemănătoare cu
cele observate la lectură: confundare, inversare, omisiune, dificultăți de transcriere a omofonelor
(aduce-a duce, ba e-baie), confuzia de gen, de număr, erori sintactice grosiere (neam- ne-am),
(Marcelli, 2003, p.142).
Trăsătura esențială, după Taran et al. (2013, p.12) constă în incapacitatea de a compune un
text scris. Copilul face greșeli de exprimare, gramaticale, de punctuație, de organizare a frazei, are o
grafică defectuoasă, cu litere prost desenate. Se fac frecvent erori de organizare a frazei, grafica este
defectuoasă, sintaxa simplificată, se fac frecvent greșeli de punctuație, literele sunt greu lizibile,
compoziția relatării este săracă, la fel și organizarea paragrafelor, coeziunea compoziției este
deficitară.
Cele 2 tulburări se pot asocia, conform lui Marcelli (2003, p.143) cu: retardul de limbaj,
tulburările de lateralizare, tulburările de organizare spațio-temporală).
Dintre factorii cauzanți, Marcelli (2003, p.144-145) enumeră: factori genetici, suferința
cerebrală (antecedente neonatale, sarcină și naștere dificile, prematuritate, reanimare neonatală),
tulburări perceptive (factorii periferici, în special vederea, sunt considerați responsabili pentru
tulburările de lectură), echilibrul psihoafectiv (impulsivitate, probleme în a tolera frustrarea,
conflicte, tulburări de personalitate), mediul socio-cultural, inteligența, pedagogia și metodele ei.
Discalculia este caracterizată de Taran et al. (2013, p.13) ca fiind o afectare în dezvoltarea și
dobândirea capacității de calcul aritmetic, afectare care este suficient de severă pentru a deranja
activitatea școlară, și care nu este atribuită întârzierii mentale sau unor boli senzoriale, neurologice,
tulburări emoționale sau unei instruiri neadecvate. Acestor copii le este dificil să facă un calcul
matematic, învață cu mare dificultate tabla înmulțirii, au dificultăți în învățarea denumirii
numerelor, scrierea lor, înțelegerea conceptelor de combinare și separare, în folosirea semnelor și
operarea cu ele, au o inacuratețe a calculului, socotesc cu multă greutate în minte, au probleme cu
reprezentarea grafică a informației, dificultăți în efectuarea operațiilor aritmetice de bază. De multe
ori, această tulburare se asociaz ă cu dislexia și disgrafia. QI-ul este peste 70.
4.6. Autismul și tulburările de dezvoltare pervazive
Tulburările de dezvoltare pervazive (PDD) sunt o categorie de tulburări severe, care
afectează mai multe sfere ale funcționării (Wilmshurst, 2007, p.241): gamă restrânsă de activități
(comportamente stereotipe, interes scăzut); lipsă de interacțiune reciprocă și limitarea abilităților de
comunicare. Majoritatea copiilor cu PDD suferă și de retardare mentală.
Această categorie de tulburări cuprinde: autismul, sindromul Rett, tulburarea dezintegrativă
și sindromul Asperger.
Aceste tulburări se mai regăsesc în literatura de specialitate sub denumirea de tulburări de
spectru autist. Termenul „spectru” este folosit pentru a ne referi la un continuum al severității
dezvoltării (Perry și Condillac, 2003, p.28).
Sindromul Rett. Următoarele informații caracterizează acest sindrom conform datelor
prezentate de Linda Wilmshurst (2007, p.241-242). Copiii diagnosticați cu acest sindrom nu au
probleme de dezvoltare prenatală sau perinatală și se dezvoltă normal în primele 5 luni de viață.
Circumferința craniului la naștere este normală. Până la debutul bolii, care se instalează între 5 și 48
de luni, copiii par să evolueze corespunzător. Totuși, în primul sau al doilea an de viață, deteriorarea
funcțională începe să se manifeste caracteristic și progresiv:
•decelerarea creșterii capului,
•pierderea funcției motoare a mâinii și înlocuirea ei cu strângerea stereotipă a pumnului,
•renunțarea la implicarea socială,
•pierderea funcției de coordonare,
•disfuncția gravă a limbajului,
384

•disfuncția gravă a abilităților psihomotoare.
Sindromul Rett se asociază cu retardare mentală severă sau profundă și afectează doar fetele.
Pe parcurs, se poate obține un oarecare nivel de recuperare socială.
Tulburarea dezintegrativă a copilăriei . Următoarele informații caracterizează acest
sindrom conform datelor prezentate de Linda Wilmshurst (2007, p.242). Perioada de dezvoltare
normală este mai lungă, de cel puțin 2 ani, iar copiii afectați sunt, de obicei, de sex masculin. După
trecerea acestui interval de dezvoltare normală, începe tragica pierdere progresivă a funcțiilor
existente, înaintea vârstei de 10 ani, în cel puțin 2 dintre următoarele arii:
•limbaj,
•abilități sociale,
•abilități adaptative,
•funcția de defecație sau micțiune,
•joc,
•abilități motoare.
În acest fenomen se manifestă cel puțin 2 manifestări de funcționare atipică și perturbare
calitativă: lipsa de reciprocitate în interacțiunea socială; stereotipurile și lipsa de inițiativă în
comunicare; tipare comportamentale repetitive și stereotipe.
Autismul este considerată cea mai severă tulburare de dintre cele de spectru autist, fiind
acompaniat de deteriorare intelectuală în aproximativ 75-80% din cazuri (Perry și Condillac, 2003,
p.28).
Se manifestă prin 3 categorii de simptome (Wilmshurst, 2007, p.242):
•interacțiune socială deficitară – neimplicarea în activități sociale și de reciprocitate,
•o arie vizibil restrânsă de activități și interese – gândire rigidă, inflexibilă, nevoia pervazivă
de a face aceleași lucruri,
•comunicare deficitară – lipsă de comunicare.
Primele simptome apar uneori după un interval liber de 12-18 luni, dar cel mai frecvent,
semnele pot să atragă atenția încă din primele 12 luni (Marcelli, 2003, p.308). Descrierea clinică
realizată de Marcelli (2003, p.308-310) include următoarele manifestări observabile:
•tulburări ale contactului – alterări ale interacțiunilor sociale, izolare, refuz sau fugă de
contactul vizual, absența expresiei faciale și a schimbării mimicii, absența contactului și a
schimbării tonice, absența imitației comportamentului celorlalți, lipsa exprimării plăcerii,
privire goală, îndepărtată;
•tulburările comunicării și limbajului – limbajul nu apare la vârsta obișnuită, nu există
jocul „ca și cum”, nu există imitare socială, ecolalie (repetarea ca un ecou a ceea ce tocmai a
zis interlocutorul), prozodie particulară și monotonă, sacadată, inversarea pronumelor,
sintaxă săracă, exprimarea emoțiilor este absentă, mai puțin exprimarea angoasei. Copilul
înțelege doar cuvinte simple, concrete, comenzi de a realiza o simplă sarcină;
•reacțiile bizare și restrângerea intereselor – reacțiile de angoasă, agresivitate sau furie
aparentă pot să apară ca urmare a schimbărilor mediului (modificarea unei mobile,
schimbarea traseului obișnuit, absența unei jucării, schimbarea pieptănăturii) sau a unei
surprize (zgomot, persoane străine). Viața cotidiană pare robotizată, golită de semnificație
simbolică. Punctele de interes sunt restrânse și stereotipe în direcția obișnuințelor motorii
sau de obiect bizare: manierism locomotor stereotip și repetitiv (bătăi și torsiuni ale
mâinilor, legănat, mers pe vârfurile picioarelor, învârtiri ca de titirez, mișcări complexe ale
corpului), folosirea anumitor obiecte (pietre, fire, fragmente de jucării) sau cu întrebuințare
schimbată, interes pentru un aspect limitat al obiectelor,
•modularea senzorială și motorie – hipo- sau hiperactivitate la stimuli senzoriali. Copiilor
le place să facă să cadă obiecte pe jos, să se balanseze, să bată din palme, să se învârtească,
să facă zgomote cu gura, să-și sugă limba, să țină un obiect în gură. Copilul nu răspunde
când este chemat, are interes deosebit pentru zgomotele și sonoritățile particulare precum
zgomotul de aspirator, curgerea apei, o muzică, un cântec, foșnetul hârtiei, etc. Motricitatea
385

pare să fie limitată, copilul părând țeapăn, inert, fără inițiativă motorie. Prin opoziție, el
poate să manifeste episoade de agitație, de mișcare fără încetare, cu posturi și regularități
motorii neobișnuite sau bizare,
•funcțiile intelectuale – niveluri de performanță globale scăzute.
Daniel Marcelli (2003, p.310-311) face o trecere în revistă a principalelor semne precoce de
autism, pe care le vom enumera și noi:
•0-6 luni – bebelușul nu plânge, nu cere; la 2-3 luni nu prezintă tonus sau gest anticipator,
absența dialogului; incapacitatea de a se liniști când e ținut în brațe, desprinderea frecventă a
privirii care poate lua forma evitării privirii, strabism, tulburări de somn cu insomnie
liniștită, tulburări de alimentație (absența sucțiunii, anorexie), absența zâmbetului voluntar la
3 luni,
•6-12 luni – manifestările precedente se confirmă și influențează calitatea relației copilului cu
mama. Absența dialogului tonic, al mimicii, copilul este hipoton sau hiperton, rigid;
activități stereotipe apar și se mențin la apariția adultului lângă copil; evitarea privirii devine
manifestă; absența gânguritului și vocalizelor, aer serios, absența reacției față de străini,
•12-24/30 luni – absența limbajului și precursorilor săi, refuzul atenției, tulburări de somn,
alimentare, stereotipii, interes exclusiv pentru obiecte bizare.
Teoriile despre etiologia autismului se împart în 3 categorii (vezi Carr, 2005, p.292-298):
psihogenetice, biogenetice și cognitive.
Teoriile psihogenetice susțin că procesele psihosociale sunt centrale în etiologia autismului.
Autismul se datorează, conform acestei abordări, dificultăților emoționale derivate din expunerea la
stiluri parentale neadecvate.
Teoriile biogenetice se preocupă de identificarea factorilor biologici ca bază a acestei
tulburări. S-au luat în considerare factorii dezvoltării intrauterine, complicațiile perinatale, factori
neuroanatomici, și combinațiile lor.
Teoriile cognitive se preocupă de explicarea patternului simptomelor în termenii deficitelor
cognitive.
Sindromul Asperger . Este prezentat de Wilmshurst (2007, p.247) comparativ cu autismul,
ca având aceleași criterii de diagnostic. În afară de afectarea sferei acțiunii sociale și a restrângerii
gamei de activități, în sindromul Asperger mai e nevoie de o serie de criterii ce trebuie îndeplinite
pentru a putea fi diagnosticat:
•nu există o întârziere clinică în ceea ce privește dezvoltarea limbajului (la 2 ani copilul
folosește cuvinte izolate),
•nu se constată nici o perturbare calitativă a comunicării,
•nu există o întârziere clinică semnificativă în dezvoltarea cognitivă.
Criteriile de diagnosticare a sindromului Asperger, după DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1994, apud Perry și Condillac, 2003, p.31) sunt:
•deteriorare calitativă a interacțiunii sociale, manifestată prin cel puțin 2 din următoarele
aspecte: (a) dificultate de utilizare a comportamentelor nonverbale, precum privirea față-în-
față, expresii faciale, posturi corporale și gesturi de reglare a interacțiunii sociale; (b)
imposibilitatea de a dezvolta relații cu semenii, potrivite nivelului de dezvoltare; (c) lipsa
exprimării spontane a bucuriei, interesului sau realizărilor cu alte persoane; (d) lipsa
reciprocității sociale sau emoționale;
•patternuri restricționate, repetitive și stereotipe ale comportamentului, intereselor,
activităților, manifestate prin cel puțin unul din următoarele aspecte: (a) preocupare pentru
unul mai mai multe patternuri stereotipe de interese, anormală în intensitate și concentrare;
(b) aderență aparent inflexibilă la ritualuri sau obiceiuri specifice, nonfuncționale; (c)
manierism motor stereotip și repetitiv; (d) preocupare persistentă cu diferite părți ale
obiectelor;
•tulburarea produce deteriorare clinic semnificativă în aria socială, ocupaționale sau alte arii
386

importante ale funcționării individului;
•nu există o întârziere clinic semnificativă a dezvoltării limbajului;
•nu există o întârziere clinic semnificativă a dezvoltării cognitive, a abilităților corecte de
autoservire, a comportamentului adaptativ (exceptând aspectele sociale), a curiozității
privind mediul, în copilări e.
Pentru o mai bună clarificare, vom face o analiză comparativă între autism și sindromul
Asperger, bazată pe informațiile oferite de Perry și Condillac (2003, p.38), astfel:
Autism Asperger
Apariția simptomelor Între 1-3 ani După 3 ani
Dezvoltarea timpurie a limbajului Deteriorată Eficientă, chiar precoce
Abilități motorii Consistente cu nivelul
dezvoltăriiNeîndemânare crescută
Abilități intelectuale generale De obicei, mult sub medie De obicei, medii sau peste medie
Abilități vizuale spațiale Relativ puternice Relativ slabe
Aptitudini verbale (vocabular,
comprehensiune)Relativ slabe Relativ puternice
Aspectele pragmatice sociale ale
limbajului (conversație, prozodie,
limbaj nonverbal)Relativ slabe Relativ slabe
Comportamente și interese
repetitivePreponderent manierism
fizicPreponderent manierism verbal/
cognitiv
5 . Conduite psihopatologice în copilăria mijlocie
5.1. Problemele de conduită
Problemele de conduită sau tulburările de externalizare presupun adesea reacții agresive
de intimidare fizică și verbală. Studiile longitudinale demonstrează că actele de agresivitate
explicită ating apogeul în al doilea an de viață și se atenuează cu vârsta, pe măsură ce copilul
socializează mai mult (Tremblay et al., 1999, apud Wilmshurst, 2007, p.171). Chiar și așa, nu toți
copiii au această traiectorie de dezvoltare. La unii, agresivitatea explicită este un pattern
comportamental stabil, ce durează de la școala gimnazială, până târziu, în adolescență.
Manifestările opozante și agresive sunt, până la un anumit punct, parte componentă a unei
dezvoltări normale, existând anumite faze când acestea sunt mai pregnante. Spre exemplu, mulți
copii de 3 ani au crize de furie intense care devin tot mai rare la 4-5 ani (D öpfner, Schürmann și
Lehmkuhl, 2004, p.30).
Petermann și Petermann (2006, p.1) susțin faptul că unii copii fac față unor situații familiale
și școlare tensionate, prin comportamente agresive. În aceste situații, comportamentele agresive pot
reprezenta o formă inadecvată de stabilire a relației cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage
atenția; în alte situații, în spatele lor se poate afla o simplă provocare. Frecvent, comportamentul
agresiv al copiilor este semnul unei probleme în mediul social. Cea mai ridicată frecvență a
comportamentelor agresive este vârsta preșcolarității, dar cele mai grave forme se manifestă la
adolescență și la adultul tânăr.
387

Trebuie să facem distincția între furie și agresivitate. Unii psihologi nu o fac, întrucât
agresivitatea este însoțită adesea de furie. Dar, în timp ce furia este o emoție internă, agresivitatea
presupune angajarea într-o acțiune fizică sau verbală (Bernard și Joyce, 1984, apud DiGiuseppe și
Kelter, în Ellis și Bernard, 2007, p.258).
Există mai multe abordări ale tulburărilor disruptive (Wilmshurst, 2007, p.182-183):
1.Teoriile psihodinamice interpretează comportamentele agresive și de sfidare ca pe
manifestări ale unor sentimente profund înrădăcinate de lipsă a iubirii părintești, ale absenței
empatiei și ale incapacității de a avea încredere în cineva (Gabbard, 1990).
2.Teoriile comportamentale privesc nesupunerea și agresivitatea ca o reacție la un set
prestabilit de principii de învățare. Behaviorismul încearcă să izoleze factorii de mediu
responsabili pentru întărirea și menținerea comportamentului. În contextul familial, teoria
coerciției (Patterson et al., 1991) explică întreținerea acestor conduite prin faptul că părinții
cedează în mod repetat dorințelor copiilor.
3.Teoriile cognitive se concentrează asupra modului în care gândirea inadaptativă influențează
comportamentele ostile și provocatoare. Studiile arată că, de multe ori, copiii agresivi au o
tendință de atribuire ostilă și interpretează greșit indiciile ambivalente ca fiind inerent ostile
sau de respingere. Ei pot reacționa defensiv și ostil pentru că le atribuie celorlalți intenții
dușmănoase sau de neacceptare.
4.Din perspectiva sistemelor familiale , problema este privită din perspectiva relației părinte-
copil și agresivitatea copilului e interpretată ca o încercare de a schimba raportul de forțe,
din cauză că părinții sunt inconsecvenți sau prea exigenți în stabilirea frontierelor sau a
limitelor.
5.Teoria atașamentului face o legătură între agresivitate și atașamentul insecurizant la
preșcolari (Greenberger, 1999).
6.Din perspectiva stilului educațional al părinților , Baumrind (1991) sugerează că un stil
autoritar în educație poate pune bazele unei agresivități latente, care ajunge să se manifeste
în anii adolescenței.
Cauzele comportamentelor opoziționale sunt multiple, iar Döpfner et al. (2004, p.33)
accentuează rolul factorilor psihosociali. În special strategiile implicate în educația copiilor ar putea
influența apariția și menținerea manifestărilor opoziționale. Dintre acești factori, Döpfner et al.
(2004, p.35) subliniază că relație părinți-copii bazate pe avertismente, mustrări, nemulțumiri,
ignorare reciprocă intenționată, amenințări, etc., duce la:
•comportamente tot mai agresive între părinți și copii,
•scăderea experiențelor pozitive, relația părinte-copil pierde din căldură și apropiere,
•părinții și persoanele semnificative în educația copilului devin inconsecvente astfel, uneori
un lucru este permis ca mai apoi să fie interzis sau apar amenințări care nu sunt duse la bun
sfârșit.
Alte motive care determină un astfel de cerc vicios enumerate de Döpfner et al. (2004, p.35-
37) sunt:
•trăsăturile temperamentale nefavorabile ale copilului : încă de la naștere pot să apară
probleme cu somnul, cu suptul, de digestie, iritabilitate a bebelușului pe care părintele
trebuie să le trateze cu răbdare, altfel poate cădea pradă acestui cerc vicios;
•manifestările hiperactive ale copilului , conduc, prin impulsivitatea și neliniștea lor, la
încălcarea limitelor și renerespectarea regulilor;
•faze critice de dezvoltare , cum este între 2-3 și chiar 4 ani, o anumită vârstă a negației, o
criză a opoziției, când copilul își dezvoltă conștiința de sine și experimentează ce înseamnă a
spune nu. Majoritatea nu-și controlează sentimentele și pot reacționa prin crize de furie. De
aceea e important ca părinții să știe când negația este baza unei faze a dezvoltării și să-și
ajute copilul să se dezvolte normal, temperându-l calm și arătându-i că se va descurca mai
bine fără încăpățânare și furie. O altă etapă critică este cea a pubertății, când copiii de 11-12
388

ani încep să se opună părinților, să ceară mai multe drepturi și libertate;
•probleme fizice și psihice ale părinților , cum ar fi depresia, anxietatea și consumul de
alcool;
•probleme în familie , precum problemele de cuplu, divorțul părinților, problemele cu ceilalți
copii din familie, nașterea unui alt copil și neglijarea celuilalt;
•probleme în afara familiei , de tipul dificultăților la locul de muncă, certuri cu rudele,
probleme legate de școală (cerințele educaționale, lipsa aprecierii din partea educatoarei/
învățătoarei sau conflictele cu colegii).
Din categoria tulburărilor de comportament disruptiv fac parte: tulburarea opoziționismului
provocator și tulburarea de conduită.
Problemele de conduită au, după Patterson și Bank (1989, apud Petermann și Petermann,
2006, p11) 4 etape în procesul lor de instalare, astfel:
1.tulburarea interacțiunilor intrafamiliale,
2.reacțiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului,
3.reacțiile copilului la situațiile familiare și școlare,
4.sancționarea socială a delincvenței.
În continuare vom prezenta principalele simptome, caracteristici și criterii de diagnosticare
ale tulburărilor disruptive de comportament.
Tulburarea opoziționismului provocator . Principala sa caracteristică este un „pattern
comportamental persistent, ostil, sfidător, nesupus și negativ, îndreptat împotriva figurilor ce
reprezintă autoritatea” (APA, 2000, apud Wilmshurst, 2007, p.174).
Criteriile de diagnosticare expuse de DSM-V (2013, p.462) includ următoarele aspecte:
•un pattern comportamental furios, iritabil, sfidător sau o atitudine vindicativă care durează
cel puțin 6 luni,
•dispoziție furioasă, iritabilă – pierderea stăpânirii de sine, este sensibil și ușor de agasat, este
furios și are resentimente,
•comportament sfidător – se ceartă cu figurile de autoritate, sfidează sau refuză să se supună
solicitărilor și regulilor emise de autoritate, îi agasează pe ceilalți în mod voit, îi
învinovățește pe alții pentru greșelile proprii,
•răzbunător – este ranchiunos și răzbunător,
•comportamentul se asociază cu stresul individului sau al altor persoane din contextul său
social imediat apropiat,
•are impact negativ asupra ariilor sociale, educaționale, ocupaționale,
•acest comportament nu se produce exclusiv în timpul unei tulburări depresive, bipolare,
psihotice, etc.
Frecvența și intensitatea manifestărilor afectează semnificativ viața de familie, relațiile din
cadrul său, activitatea la școală, relațiile sociale și învățarea, și de la locul de muncă (Wilmshurst,
2007, p.174).
Copiii afectați sunt adesea încăpățânați, neascultători, înclinați să contrazică și certăreți în
relațiile cu cei din jur. Ei îi învinovățesc imediat pe ceilalți și își justifică acțiunile motivând că sunt
determinate de cerințele nerezonabile din exterior. Uneori sunt pasiv-agresivi, ignorând sistematic
rugămințile repetate de a face un anumit lucru. Ei nu acceptă compromisuri, refuză să cedeze fie
chiar și numai puțin și, de multe ori, resping cu încăpățânare negocierea (Wilmshurst, 2007, p.175).
Tulburarea de conduită . Are caracteristic un pattern comportamental repetitiv, care se
referă la încălcarea drepturilor fundamentale ale altora, precum și a regulilor și normelor relevante
grupei de vârstă (Petermann și Petermann, 2006, p.6).
Criteriile de diagnosticare propuse de DSM-V (2013, p.469-470) împart simptomele în 4
categorii de comportamente agresive și încălcări ale regulilor și normelor specifice vârstei, astfel:
1. Agresiune față de oameni și animale
•hărțuiri, amenințări, intimidări a altor persoane,
389

•inițierea frecventă a bătăilor fizice,
•utilizarea unei arme periculoase pentru ceilalți (bâtă, cărămidă, sticlă spartă, cuțit, armă de
foc),
•cruzime fizică față de oameni, animale,
•tâlhărie,
•forțarea cuiva într-o activitate sexuală.
2. Distrugerea proprietății
•incendiere cu intenția de a cauza un prejudiciu,
•alte forme de distrugere a proprietății.
3. Fraudă sau furt
•intrare prin efracție în casa sau mașina cuiva,
•minciuni pentru a obține bunuri, favoruri sau pentru a evita obligațiile,
•furtul anumitor bunuri fără confruntare cu victima (furt din magazin, falsuri, etc.),
4. Încălcarea gravă a regulilor
•lipsa de acasă noaptea, în ciuda prohibițiilor parentale, începând înaintea vârstei de 13 ani,
•fuga de acasă, noaptea, de cel puțin 2 ori în timpul conviețuirii cu părinții sau o dată, fără a
mai reveni acasă decât după o lungă perioadă de timp,
•chiul frecvent de la școală, înainte de vârsta de 13 ani.
Copiii care manifestă tulburări de conduită sunt caracterizați de Wilmshurst (2007, p.177-
178) astfel:
•inițiază frecvent acte agresive,
•se implică în altercații fizice sau îi amenință, terorizează și intimidează pe ceilalți,
•îi manipulează pe alții pentru că știu să mintă și să se prefacă,
•apelează la minciună pentru că nu reușesc să-și țină promisiunile și să-și îndeplinească
obligațiile,
•încep să încalce regulile de la o vârstă fragedă, înainte de 13 ani,
•fug de acasă pentru un timp îndelungat,
•rareori sunt cuprinși de remușcări,
•nu sunt empatici,
•sunt foarte puțin sensibili la gândurile și sentimentele celorlalți,
•tendințele agresive pot fi accentuate de situații ambigue,
•îi bănuiesc pe ceilalți de intenții ostile și reacționează în consecință,
•mimează sentimentul de vină sau remușcare pentru a preveni o pedeapsă mare sau pentru a
împărți răspunderea cu tovarășii lor,
•sunt predispuși la accidente, consum sau abuz de substanțe, boli cu transmitere sexuală sau
sarcină în adolescență.
5.2. Problemele atenției și ADHD
Alături de problemele comportamentale opozante, și problemele comportamentale
hiperchinetice sunt printre cele mai frecvente tulburări psihice la vârsta copilăriei, constituind
motivul cel mai frecvent pentru care părinții copiilor apelează la psihoterapeut ( Döpfner, 2000;
Döpfner et al., 2000, apud Döpfner, Schürmann și Frölich, 2006, p.3).
Unii copii sunt mai activi decât alții și fiecare copil poate, la un moment dat, să fie foarte
agitat, poate întâmpina dificultăți în concentrarea asupra sarcinii, fiind ușor de distras de la ceea ce
se întâmplă în jurul său. Dar ceea ce îi diferențiază pe copiii cu hiperactivitate de cei cu o dezvoltare
normală este frecvența și intensitatea cu care apar problemele ( Döpfner et al., 2004, p.11). Spre
deosebire de copiii de aceeași vârstă, cei cu hiperactivitate prezintă manifestări mai intense în cel
puțin 3 domenii importante, continuă autorii, atrăgând astfel atenția prin:
•dificultăți de atenție și de concentrare,
390

•comportamente impulsive,
•hiperactivitate (agitație evidentă).
Le vom prezenta în continuare, pe baza informațiilor transmise de Döpfner et al. (2006, p.3-
5), astfel:
1. Deficitul atențional . Este un construct complex și greu de definit, existând mai multe
încercări de a diferenția diferitele forme ale atenției. În legătură cu tulburările hiperkinetice este
importantă diferența dintre atenția selectivă și concentrarea atenției. Atenția selectivă se referă la
capacitatea de focalizare a atenției asupra stimulilor relevanți pentru sarcină și de a ignora stimulii
irelevanți. Distractibilitatea este semnul unei atenții selective reduse. Concentrarea atenției se
referă la capacitatea de a menține atenția asupra unei sarcini pentru o perioadă mai lungă de timp. În
cazul copiilor cu tulburări hiperkinetice se pot observa ambele tipuri de tulburare a atenției.
Deficitul atențional se caracterizează prin:
•sarcinile pe care le are copilul de rezolvat sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun
sfârșit, mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual;
•problemele apar mai ales în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele alese de copil;
•copilul oscilează frecvent de la o activitate la alta, pierzându-și repede interesul față de
activitatea în desfășurare și dedicându-se alteia;
•se fac deseori greșeli de neatenție în realizarea temelor sau a altor activități;
•munca este deseori dezordonată și superficială.
2. Impulsivitatea. Este caracterizată de autorii citați prin:
•se poate manifesta ca nerăbdare, dificultate în a aștepta și a amâna nevoile;
•se poate manifesta ca acțiune bruscă și fără premeditare;
•copiii răspund, spre exemplu, la întrebări înainte ca ele să fie adresate, întrerup și deranjează
pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii;
•poate duce la accidente și la un interes crescut față de activități potențial periculoase, copiii
neținând seama de posibilele consecințe;
•impulsivitatea cognitivă este tendința de a urma primul impuls de acțiune și de a începe o
activitate înainte ca ea să fie suficient de bine gândită sau explicată;
•există uneori o impulsivitate motivațională, copiii având, după cum am zis, dificultăți în
amânarea dorințelor și așteptarea rândului.
3. Hiperactivitatea. Este caracterizată de autorii citați prin:
•activitate motorie dezorganizată, neregulată și explozivă,
•neliniște excesivă, mai ales în situațiile în care copilul trebuie să stea liniștit;
•modelul de activitate pare să nu fie influențat de factori din mediul social, cum ar fi, de
exemplu, cerințele adresate copilului;
•poate fi exprimată diferit în funcție de vârsta copilului și de gradul său de dezvoltare;
•copiii mici și preșcolarii sunt tot timpul în mișcare, indiferent de context. Ei aleargă, ies pe
ușă înainte de a-și lua jacheta, sar sau se cațără pe mobilier, fug prin casă și au dificultăți în
participarea la activitățile de grup (de exemplu, ascultarea unei povești) organizate în
grădiniță;
•elevii demonstrează un comportament asemănător, dar mai puțin frecvent și mai accentuat
decât la copiii mici sau preșcolari. Le este dificil să stea liniștiți, se ridică frecvent, alunecă
de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă nervos cu obiectele, lovesc cu mâinile și
mișcă picioarele tot timpul, se ridică deseori de pe scaun în timp ce iau masa.
Câteva aspecte legate de istoricul abordării tulburării hiperkinetice cu deficit de atenție
(ADHD) ne sunt oferite de Linda Wilmshurst (2007, p.79). Astfel, în anii '30 și '40, agitația și
neatenția, comportamente asociate astăzi cu ADHD, erau puse pe seama disfuncției cerebrale
minime, cauzate de un traumatism al lobului frontal. Această teorie și-a pierdut avântul deoarece nu
existau dovezi care să o susțină. Ulterior, DSM-II (APA, 1968) atribuia simptomele de
hiperactivitate, agitație și neatenție reacției hiperkinetice a copilului. DSM-III (APA, 1980) a
înlocuit categoria unificată a reacției hiperkinetice a copilului cu o nouă categorie, numită tulburarea
391

de deficit de atenție (ADD), care implica 2 subtipuri distincte: ADD cu hiperactivitate și ADD fără
hiperactivitate. Lipsa unor dovezi științifice care să susțină tipurile determinate prin teste practice
descrise în DSM a avut drept rezultat revenirea la o singură categorie: tulburarea hiperkinetică cu
deficit de atenție (ADHD).
Prevalența acestei tulburări este de 3-7% în SUA, la copiii de vârstă școlară, fiind întâlnită
preponderent la băieți, iar dintre cei care suferă de ADHD, 20-30% au în familie părinți sau frați cu
această tulburare (Sagvolden, 1999; Stevens, 2000, apud Doyle și Terjesen, în Ellis și Bernard,
2007, p.281).
Diagnosticarea tulburării de hiperactivitate de către un specialist se face în legătură cu
medicii pediatrii sau psihologi care lucrează în domeniul clinic. Pentru a se stabili un diagnostic
trebuie să fie prezente mai multe caracteristici. Caracteristicile de care se ține cont în stabilirea
diagnosticului sunt ( Döpfner et al., 2004, p.15-16):
1. Neatenția:
•deseori nu observă detaliile, iar în realizarea temelor de casă sau a altor activități se fac
greșeli datorate neatenției,
•de multe ori întâmpină dificultăți când trebuie să-și mențină atenția concentrată la teme sau
la joc, pentru un timp mai îndelungat,
•de cele mai multe ori, când alții vorbesc, dă impresia că nu ascultă,
•de multe ori nu urmează întru totul cerințele celorlalți și nu pot finaliza temele sau celelalte
activități, sarcini;
•deseori are greutăți în organizarea temelor și a altor activități;
•adesea evită sau respinge activitățile sau temele care îi solicită efortul mintal (de exemplu,
participarea la lecții sau realizarea temelor);
•pierde adesea obiecte care sunt necesare realizării temelor sau activităților (jucării, creioane,
cărți);
•se lasă ușor distrași de stimulii exteriori;
•este uituc în activitățile zilnice.
2. Hiperactivitatea:
•deseori își mișcă mâinile și picioarele sau nu-și găsește locul pe scaun;
•de multe ori se ridică în clasă, sau în alte situații în care ar trebui să stea pe scaun;
•aleargă sau se cațără, în situații în care acest comportament nu este adecvat;
•are dificultăți când trebuie să se joace sau să facă diferite activități în liniște;
•de multe ori este agitat și are o activitate motorie exagerată, care nu poate fi influențată prin
reguli sociale sau prin observațiile părinților.
3. Impulsivitatea:
•deseori răspunde fără să aștepte ca întrebăarea să fie complet formulată;
•are dificultăți în a-și aștepta rândul la joc sau în alte activități de grup;
•îi întrerupe și îi deranjează frecvent pe ceilalți (de exemplu, se amestecă în discuțiile sau în
jocul celorlalți);
•deseori vorbește foarte mult, fără să îi pese de constrângerile sociale.
Manualul DSM identifică 3 subtipuri ale acestei tulburări (Wilmshurst, 2007, p.81): tipul
predominant neatent, tipul predominant hiperactiv/ impulsiv și tipul combinat. Le vom prezenta în
continuare pe fiecare.
Tipul neatent poate fi diagnosticat după 9 posibile simptome, dintre care trebuie să existe
minim 6, care să se manifeste timp de cel puțin 6 luni, să cauzeze o incapacitate semnificativă în
ceea ce privește relațiile, performanța, etc., să se manifeste în două sau mai multe situații și să fie
prezente înainte de vârsta de 7 ani. Aceste simptome sunt (Wilmshurst, 2007, p.81-82):
•nu acordă atenția cuvenită detaliilor,
•are dificultăți în menținerea atenției mai mult timp,
•pare că nu ascultă când i se vorbește direct,
392

•este incapabil să-și termine treburile (activități școlare, teme pentru acasă, treburi casnice),
•are dificultăți de organizare,
•evită să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susținut,
•pierde lucruri necesare (creioane, caiete, foi cu exerciții, teme);
•este ușor distras,
•este uituc.
Conform lui Barkley (1998, apud Wilmshurst, 2007, p.83), ADHD de tip neatent se
caracterizează printr-o procesare leneșă a informației, probleme de concentrare a atenției sau atenție
selectivă. Confruntați cu zgomotul școlar, acești copii nu reușesc să distingă esențialul de neesențial.
Lipsa lor de atenție pentru detalii rezultă din supraîncărcarea informațională și din incapacitatea de
limitare selectivă a atenției. Acest deficit de procesare duce la neglijențe și, ulterior, la note mici.
Alte probleme sunt efectuarea completă a temelor pentru acasă și aparenta lipsă de motivație. Dacă
temele sunt totuși efectuate până la capăt, adesea sub stricta supraveghere a părinților, elevul
dezorganizat poate să uite să le ia la școală sau să le rătăcească. Pentru acești copii și pentru părinții
lor, îndatoririle școlare constituie o sursă de frustrare.
Tipul hiperactiv-impulsiv poate fi diagnosticat după minim 6 din cele 9 simptome posibile,
din care 6 sunt de hiperactivitate și 3 de impulsivitate. Simptomele de hiperactivitate sunt
(Wilmshurst, 2007, p.83): agitație sau neliniște, dificultăți de a rămâne așezat, motricitate excesivă,
dificultăți de a se angaja în activități distractive în liniște, în continuă mișcare, logoree permanentă.
Simptomele de impulsivitate sunt (Wilmshurst, 2007, p.83): trântește răspunsurile și comentează,
nerăbdător și cu dificultăți în a-și aștepta rândul, îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalți.
Dacă copilul este neliniștit, impulsiv și are probleme de concentrare, nu înseamnă neapărat
că suferă de ADHD, deoarece aceste manifestări pot apărea și în cadrul altor tulburări. Mi se pare
important de subliniat ca există o serie de condiții în care pot apărea comportamente de
neatenție, neliniște și impulsivitate, fără să fie prezentă tulburarea de hiperactivitate . Care
sunt aceste condiții? Ne vom baza pe informațiile prezentate de Döpfner et al. (2004, p.18-23):
•aspecte tranzitorii specifice vârstei care pot apărea la copiii activi . Copiii de 3 ani îi pot
solicita foarte mult pe părinți din cauza unui nivel ridicat de energie și activitate. Ei
realizează mereu comportamente prin care să atragă atenția, de aceea e dificil de diagnosticat
dacă acel comportament e normal sau e simptom de ADHD;
•tulburări psihice și probleme de învățare . Copiii cu deficit mintal au capacități de
concentrare și perseverență reduse, precum și comportament impulsiv, manifestând o
neliniște pronunțată,
•suprasolicitarea școlară . Manifestări izolate de tip hiperactiv pot apărea și în cazul în care
copilul este supus unor solicitări școlare superioare nivelului său. Astfel, copilul nu e atent la
oră, vorbește în timpul orei, pare plictisit, se foiește mereu, e neliniștit, întrerupe frecvent
realizarea temelor de casă. ADHD poate, în acest caz, să devină urmare a acestor condiții,
•subsolicitarea școlară . Este foarte rară, întâlnindu-se, de obicei, în cazul copiilor
supradotați, cărora sarcinile de la școală pot să li se pară plictisitoare, neinteresante, etc., ei
având abilități mai deosebite,
•manifestări de hiperactivitate induse de medicamente . Există diferite medicamente care
pot induce manifestări de tip hiperactiv, printre ele aflându-se chiar și unele siropuri pentru
tuse. Manifestările apar simultan cu începerea administrării medicamentului și dispar odată
cu întreruperea acesteia. Un exemplu de astfel de medicamente este constituit de subtanțele
administrate în crizele epileptice,
•manifestări comportamentale de tip opozant . Refuzul de a se implica în activități sau
sarcini care necesită efort și concentrare poate fi determinat de refuzul de a se supune
solicitărilor celorlalți. Astfel, diferențierea între problemele de comportament și ADHD se
poate face destul de greu. Deseori, comportamentele opozante se manifestă numai față de
anumite persoane, în timp ce nu apar în raport cu alte persoane,
393

•neliniștea și problemele de concentrare la copiii cu anxietate . Când copiii se tem de
anumite situații, ei pot reacționa prin încordare, neliniște sau dificultăți de concentrare.
Aceste probleme apar mai ales în cazul copiilor care se tem de școală sau de lucrările de
control. ADHD începe să se manifeste la grădiniță și nu dispare pe măsură ce copilul crește.
În cazul tulburărilor de anxietate, neliniștea și problemele de concentrare pot apărea la orice
vârstă și se restrâng, în general, la situațiile care provoacă teamă, în timp ce în alte situații nu
apar,
•neliniștea și problemele de concentrare ale copiilor cu dispoziție tristă și probleme
emoționale. Ei pot manifesta comportamente de genul apatiei, dificultăților de concentrare,
neliniște și încordare. Problemele emoționale pot fi de natură diferită și pot fi provocate de
situații ca divorțul părinților, certuri între părinți sau pierderea unei persoane semnificative.
Astfel de situații nu se regăsesc în patologia ADHD,
•manifestările de tip hiperactiv în tulburările psihiatrice grave . Nu le descriem
amănunțint, dar specificăm ca astfel de tulburări pot include autismul, schizofrenia sau
mania la adolescenți, etc.
Alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperkinetică prezintă și alte probleme
(Döpfner et al., 2006, p.6-7):
•probleme de interacțiune socială în relația cu copiii . Ei prezintă un comportament
insistent, care pune în dificultate relațiile sociale. Copiii hiperkinetici încearcă să-i domine
pe ceilalți (Cunningham și Siegel, 1987) , au un comportament mai agresiv decât semenii,
încalcă regulile și dau impresia de imaturitate. Ei au dificultăți de a-și adapta
comportamentul la cerințele situației și la rolurile ce trebuiesc îndeplinite (Landau și Milich,
1988). Interacțiunea cu frații este de 4 ori mai afectată decât cea cu semenii (Mash și
Johnston, 1983);
•comportament opozant . Copiii prezintă toleranță scăzută la frustrare, care poate duce la
explozii de furie;
•performanță scăzută la testele de inteligență ;
•probleme de dezvoltare și de performanță școlară . Copiii cu tulburări hiperkinetice ajung
să repete o clasă, au note mici și obțin performanțe mai scăzute la testele de limbaj, citire,
ortografie și calcul (McGee și colab., 1984);
•tulburări emoționale . Acei preșcolari care au primit feedback-uri negative, au fost respinși
sau au avut eșec în situațiile sociale și o performanță scăzută, prezintă multiple tulburări
comportamentale și emoționale. Ei au încredere scăzută în propriile capacități, nesiguranță
în plan social, temeri și predispoziții depresive.
Am tot descris pe larg simptomatologia și diagnosticarea ADHD. Vom face în continuare
referire și la cauzele manifestărilor de tip hiperactiv, pe baza informațiilor prezentate de Döpfner et
al. (2004, p.24-27):
1. Tulburări funcționale ale creierului . Deși nu sunt suficient investigate și nici
identificate, în ciuda metodelor moderne de investigație, există mai multe ipoteze. Se pare că
tulburările de funcționare a creierului sunt declanșate de:
•complicații în timpul sarcinii, nașterii sau în perioada de sugar . Inițial se considera că
probleme de tipul înfășurării cordonului ombilical în jurul gâtului la naștere sau lovirea de
masă, în mod accidental, a copilului când i se schimbă scutecele, pot fi urmate de o
modificare a funcționalității creierului sau de disfuncție cerebrală minimală (DCM). Între
timp s-a demonstrat că nu există o legătură chiar atât de puternică cum se crezuse inițial.
Copiii născuți foarte timpuriu, cu o greutate foarte scăzută la naștere (sub 1500 grame),
prezintă un risc mai crescut de a dezvolta tulburări hiperactive. Același lucru e valabil și
pentru copiii ai căror mame au consumat excesiv alcool pe perioada sarcinii,
•factorii ereditari. Se presupune că aceștia dețin cel mai important rol. Cele mai evidente
studii sunt cele cu gemeni monozigoți și dizigoți. Gemenii monozigoți au aceeași informație
394

genetică, spre deosebire de cei dizigoți, la care doar jumătate din zestrea genetică este
identică. Gemenii monozigoți se aseamănă mai mult decât cei dizigoți în ceea ce privește
manifestările de tip hiperactiv,
•nutriția. Din categoria factorilor de risc, grație cărora se pot produce manifestări de tip
hiperactiv, unii oameni de știință au inclus: zahărul, fosfații, coloranții, proteinele din lapte
(despre care se știe că pot provoca alergii). Totuși, se pare că există un număr mic de copii
hiperactivi care reacționează cu neliniște la unele alimente obișnuite.
2. Cercul vicios al experiențelor negative în mediul social : condițiile din familie,
condițiile de la grădiniță sau școală. Acest cerc vicios se datorează avertismentelor și limitelor
impuse de părinți/ cadre didactice, pe care copilul nu le ia în considerare sau le respectă doar pentru
foarte puțin timp, fiind necesară o atenționare permanentă a copilului.
Wilmshurst subliniază importanța moștenirii genetice ca factor al ADHD, citând studii care
afirmă că 50% din copiii cu ADHD au un părinte care suferă, la rândul său, de această tulburare
(Biederman et al., 1995, apud Wilmshurst, 2007, p.91).
Autoarea continuă ulterior să evidențieze studii care au concluzionat că un alt factor al
ADHD este alcătuit din neurotransmițători . La copiii cu ADHD există niveluri scăzute de
dopamină, noradrenalină și adrenalină, substanțe asociate cu atenția și activitatea motoare.
Medicamentele prescrise pentru ADHD sporesc nivelul acestor neurotransmițători din creier
(Barkley, 1998, apud Wilmshurst, 2007, p.92).
Un alt factor important al ADHD este procesarea neurocognitivă . Studiile includ
flexibilitatea, capacitatea de schimbare a obiectului atenției în caz de nevoie, adaptarea strategiilor
după necesități, memoria de lucru.
În sfârșit, Linda Wilmshurst (2007, p.92) prezintă modelul ADHD elaborat în 1997 de
Barkley, care abordează această tulburare din perspectiva funcțiilor executive și este construit în
jurul conceptului de inhibiție comportamentală , o caracteristică centrală a afecțiunii, și al
legăturilor existente între deficitele de inhibiție comportametală și alte deficite de funcționare
executivă și probleme de menținere a atenției. Potrivit acestui model, măsura în care copilul
stăpânește inhibiția comportamentală este foarte importantă pentru determinarea naturii rezultatelor
celor 4 activități centrale ce țin de funcționarea executivă:
•memoria de lucru – permite activități de ordonare secvențială și planificare,
•autoreglarea – modulează stările active astfel încât să inițieze comportamente orientae către
un anumit scop și să susțină eforturile,
•interiorizarea discursului – încetinește reacțiile și încurajează reflexia interioară,
•reconstituirea – analizează și sintetizează informațiile.
Deficitele de inhibiție comportamentală au ca rezultat strategii ineficiente de rezolvare a
problemelor din cauza incapacității de a asimila și de a coordona informațiile generate prin cele 4
procese centrale.
5.3. Stări și tulburări anxioase
Frica este răspunsul natural la un stimul care presupune o amenințare a stării de bine,
siguranței sau securității. Acest răspuns include aspecte cognitive, afective, fiziologice,
comportamentale și relaționale (Herbert, 1994; Barrios și Hartman, 1988; Silverman și Kurtines,
1996, apud Carr, 2005, p.401). La nivel cognitiv, stimulul sau situația este interpretată ca
amenințătoare sau periculoasă. La nivel afectiv, se instalează tensiune, neliniște. La nivel fiziologic,
se produce o stare de excitație care pregătește persoana pentru a neutraliza amenințarea prin
înfruntarea sau fuga de pericol. În ceea ce privește comportamentul, individul poate să aibă o
abordare agresivă și să înfrunte pericolul, mai ales dacă este încolțit, sau să îl evite. În fața
amenințărilor extreme însă, persoana poate să fie imobilizată. Interpretarea situațiilor ca fiind
amenințătoare și patternurile de comportament agresiv/ de evitare sunt ambele determinate de și au
395

impact asupra contextului relațional în care ele se produc. Pentru copii, acest context include de
obicei, părinții, frații, profesorii și semenii. Din această analiză rezultă că, aparent, frica este un
răspuns adaptativ la pericol. Ea are rol adaptativ pentru supraviețuirea individului și, din perspectivă
evoluționistă, are rol adaptativ pentru supraviețuirea speciei.
Problemele de internalizare rezultă din comportamente supracontrolate, spre deosebire de
tulburările de externalizare prezentate anterior, care sunt subcontrolate (Achenbach, 1996; Cicchetti
și Toth, 1991, apud Wilmshurst, 2007, p.103). Comportamentele de internalizare sunt probleme
legate de sine, cum ar fi anxietatea, depresia, acuzele somatice, fără o cauză cunoscut ă și evitarea
contactelor sociale (Achenbach și Rescorla, 2001, apud Wilmshurst, 2007, p.103). Ele sunt, prin
definiție mai discrete și, de multe ori, mai greu de detectat și de evaluat.
Frica, anxietățile și fobiile sunt definite de Grieger și Boyd ( în Ellis și Bernard, 2007, p234-
235) astfel:
•Frica este o reacție de teamă la un eveniment extern sau situație care este (1) în mod obiectiv
periculoasă sau (2) în mod obiectiv sigură, dar de obicei temută de copiii de o anumită vârstă
sau cu un anumit nivel de inteligență. Frica nu incapacitează copilul și nici nu interferează
cu viața lui. Intervenția terapeutică în acest caz, dacă este necesară, ar consta în asigurarea
părinților și copilului că fricile lui sunt normale.
•Fobia este o reacție exagerată de teamă, incluzând evitarea obsesivă, la unele evenimente
externe sau situații, care nu este adecvată din punct de vedere al dezvoltării și nu este
periculoasă în mod obiectiv. Poate fi și o reacție exagerată la un eveniment extern care este
realmente aversiv sau periculos. În ambele cazuri, există convingerea că dacă evenimentul
este periculos, el este oribil de experiențiat și că persoana ar trebui să fie înspăimântată de
moarte de el. Cu aceste convingeri, răspunsul este marcat de o intesitate, durată și frecvență
care sunt anormale.
•Anxietatea este o reacție exagerată de teamă față de posibilele consecințe ale unui
eveniment extern, mai degrabă decât de evenimentul în sine. De exemplu, copilul care se
teme de un test este de obicei anxios în privința a ceea ce se va întâmpla cu el dacă nu
reușește la testul respectiv, dacă va fi respins de prieteni, se va simți deprimat sau va fi certat
de părinți. Cel mai adesea, consecințele temute includ stări emoționale puternice, aversive
(de exemplu, anxietate, depresie, sentimente de lipsă de valoare), pe care copilul le
consideră prea oribil de experiențiat.
Apariția anxietății la copil reprezintă poarta de intrare în majoritatea conduitelor
psihopatologice (Marcelli, 2003, p.348) pe care le-am descris și le vom mai descrie în acest capitol.
Tulburările anxioase sunt frecvente în copilărie și adolescență, rata de prevalență pe an fiind
estimată la 13% (Costello et al., 1996, apud Wilmshurst, 2007, p.105). Vom descrie în continuare
tulburările anxioase la copii și adolescenți.
DSM-V (APA, 2013, p.190-232) prezintă principalele categorii de tulburări anxioase, astfel:
•anxietatea de separare – îngrijorarea cauzată de despărțirea de persoanele de care individul
este atașat,
•mutismul selectiv – incapacitatea de a vorbi în situații sociale specifice în care există
expectanța ca individul să vorbească (de exemplu, la școală), chiar dacă în alte situații acesta
comunică,
•fobiile specifice – anxietate și frică produse de un obiect sau o situație (de exemplu, zborul,
înălțimea, animalele, vederea sângelui, etc.), care se soldează cu comportamente de evitare,
•fobiile sociale – anxietatea este legată de anumite situații în care individul este expus
analizei altor persoane. Exemplele includ interacțiunile sociale (a avea o conversație, a
întâlni persoane străine), a fi observat (de exemplu, în timp ce mănâncă sau bea) și a acționa
în fața altora (de exemplu, a ține un discurs),
•atacul de panică – apariția intensă și bruscă a unor sentimente de teroare, frică sau neliniște,
însoțite de reacții fizice (respirație întretăiată, palpitații cardiace, disconfort) și cognitive/
396

emoționale (dorința de a scăpa, teama de a pierde controlul asupra propriei persoane, teama
de a înnebuni),
•agorafobia – teama de situații sau locuri care ar putea cauza panica, precum: transportul
public, spațiile deschise, spații anexate, mulțimi, etc.
•anxietatea generalizată – îngrijorarea excesivă permanentă,
•tulburările anxioase induse de o substanță – simptome de anxietate sau atacuri de panică
ce rezultă din consumul unei substanțe (medicament, drog, alcool, stimulente, etc.).
Vom descrie pe scurt tulburările de anxietate cel mai frecvent întâlnite la copii și
adolescenți.
Fobiile și temerile . Din copilărie până în adolescență, tipurile de stimuli care se soldează cu
sentimentul de frică se schimbă, iar aceasta schimbă dezvoltarea paralelă a individului din punct de
vedere al competențelor și problemelor cognitive și sociale (Ollendick, King și Yule, 1994; Klein,
1994; Morris și Kratchowill, 1991, apud Carr, 2005, p.401). Vom face o trecere în revistă a
categoriilor de stimuli care induc frica, la diferite stadii de vârstă (Carr, 2005, p.402):
VârstaCompetențe relevante pentru
dezvoltarea fricii, fobiilor și
anxietățiiSurse principale ale fricii Principalele
tulburări
anxioase
0-6 luniAbilitățile senzoriale domină
adaptarea copiluluiStimuli senzoriali intenși,
pierderea sprijinului,
zgomote puternice
6-12 luniScheme senzorio-motorii; cauză și
efect; constanța obiectualăStrăinii; separarea
2-4 aniGândirea preoperațională; capacitatea
de a-și imagina, dar incapacitatea de a
distinge realul de imaginarCreaturi imaginare;
întunericulAnxietatea de
separare
5-7 aniGândire operațională concretă;
capacitatea de a gândi în termeni
logici concrețiDezastre naturale (foc,
inundații, tunete); răniri;
animale; frici bazate pe
mediaFobia animală,
fobia de sânge
8-11 aniStima de sine se centrează pe
performanțe academice și sportive în
școalăPerformanțe academice sau
sportive slabeAnxietatea de
testare, fobia
școlară
12-18 aniGândirea formală, capacitatea de
anticipare a pericolelor, stima de sine
este derivată din relațiile cu semeniiRespingerea de către
congeneriFobii sociale,
agorafobia,
tulburarea de
panică
O fobie specifică este o frică intensă și persistentă față de obiecte sau situații circumscrise,
de exemplu teama de zbor, de înălțime, de animale, de a i se face o injecție, de vedere a sângelui. La
copii, aceasta se poate manifesta prin plâns, istericale, blocaje, etc. (DSM-V, 2013, p.197). Criteriile
de diagnosticare propuse de DSM-V includ, pe lângă cele de mai sus, următoarele aspecte:
•obiectul sau situația fobică provoacă imediat frică și anxietate,
•obiectul sau situația fobică este evitată activ sau, dacă trebuie îndurată, produce frică sau
anxietate intensă,
•frica sau anxietatea este disproporționată față de pericolul real al obiectului sau situației, sau
397

față de contextul sociocultural,
•frica, anxietatea sau evitarea sunt persistente, având o durată de peste 6 luni,
•frica anxietatea sau evitarea produc distres clinic semnificativ sau deteriorare în arii de
funcționare precum cea socială, ocupațională, etc.,
•tulburarea nu poate fi explicată de alte tulburări mentale.
Cauzele fobiilor specifice sunt asociate cu experiențele condiționante individuale (Muris
et al., 1998, apud Wilmshurst, 2007, p.109). Modelul clasic de condiționare oferă cadrul înțelegerii
modului în care apar reacțiile fobice – de exemplu, un zbor cu turbulențe poate determina frica de a
mai zbura cu avionul. Tehnicile terapeutice utilizate se folosesc pentru a decondiționa reacțiile
fobice prin desensibilizare sistematică, despre care noi nu vom discuta însă aici.
Alte explicații comportamentale ale fobiilor sunt (Wilmshurst, 2007, p.109): observarea,
modelarea și condiționarea operantă . Vă amintiți deja, probabil, că am discutat aceste aspecte în
capitolul dedicat teoriilor dezvoltării umane. Vom reaminti, spre exemplificare, doar ideea deja
discutată, prin care, existența unei reacții anxioase materne sau a unei temeri se va imprima
copilului. Cu alte cuvinte, mama își va proteja copilul de ceea ce îi provoacă ei teamă, iar reacțiile
sale vor fi învățate de copil, evitarea obiectului sau situației fobice de către copil va fi recompensată
de mamă, confruntarea cu obiectul fobic va fi sancționată și astfel, treptat, se va instala și la copil
teama de obiectul sau situația fobică ce îi afectează mama.
Francis și Chorpita (2011, p.21) subliniază faptul că asocierea dintre anxietatea parentală și
cea a copilului a fost foarte bine evidențiată în literatura de specialitate (de exemplu, Beidel și
Turner, 1997; Last et al., 1991). Mai mult, autorii citați enumeră studii despre numeroși factori care
sunt implicați în transmiterea anxietății de la părinte la copil:
•predispoziții genetice (Stein et al., 2002);
•psihopatologia parentală , inclusiv anxietatea și depresia (Bayer et al., 2006);
•comporamentele influențate de stilurile parentale (Barrett et al., 2005; Moore et al., 2004;
Whaley et al., 1999).
Cercetările cu privire la influența atașamentului asupra dezvoltării anxietății la copii au
arătat că adolescenții care au avut o relație de atașament anxioasă în timpul primei copilării
(atașament anxios-rezistent) prezintă un risc mai mare de a suferi tulburări anxioase decât ceilalți
(Warren, Huston, Egeland și Sroufe, 1997, apud Wilmshurst, 2007, p.110 ).
Studiile efectuate până în prezent sugerează că părinții copiilor anxioși se angajează în
educația acestora, diferit de felul în care o fac părinții cu copii neanxioși. De exemplu, Francis și
Chorpita (2001, p.22) prezintă studii care au relevat câteva aspecte în acest sens: părinții cu copii
anxioși au anumite credințe specifice, negative, despre anxietate și consecințele acesteia pentru
copiiilor (Barrett et al., 1996; Cobham, 1998), ei au tendința de a catastrofa sau de a prezice un
viitor negativ (Moore et al., 2004), de a modela răspunsurile anxioase și de evitare pentru copiii lor
(Krohne și Hock, 1991; Woodruff-Borden et al., 2002) și de a întări selecția și executarea de către
copii a acțiunilor de evitare a situațiilor ambigui (Cobham, 1998; Dadds et al., 1996; van Brakel et
al., 2006).
Francis și Chorpita (2001, p.2 6) au demonstrat asociații semnificative dintre anxietatea
copilului și așteptările părinților referitoare la anxietatea acestuia, ca factor care transmite anxietatea
de la părinte la copil. Cu alte cuvinte, biasurile cognitive ale părinților și interpretările lor despre
situațiile anxiogene sunt asociate cu prezența simptomelor anxioase la copiilor.
Etiologia fobiilor specifice poate fi explicată cel mai bine prin existența unor factori
multipli, printre care temperamentul, caracteristicile familiale și trăirea unor experiențe
condiționate. Părinții copiilor cu tulburări anxioase spun că, atunci când erau mici, aceștia au avut
temperamente mai dificile (plângeau, se smiorcăiau, erau iritabili și greu de alintat), aveau mai
multe temeri în perioada micii copilării și întâmpinau mai multe probleme de adaptare în rutina lor
decât alți copii (Rapee, 1997, apud Wilmshurst, 2007, p.111).
Anxietatea de separare . Conform criteriilor din DSM-V (2013, p.190-191), anxietatea de
398

separare se diagnostichează dacă există o serie de manifestări precum:
•distres recurent excesiv când este anticipată sau experiențiată separarea de casă sau de
figurile majore de atașament,
•îngrijorare excesivă și persistentă referitoare la pierderea figurilor de atașament sau asupra
posibilelor situații periculoase cu care acestea se pot confrunta, precum boală, leziuni,
dezastre sau moarte,
•îngrijorare persistentă și excesivă despre experiențierea unui eveniment neprevăzut (a se
pierde, a fi răpit, a avea un accident, a se îmbolnăvi) care poate provoca separarea de figura
majoră de atașament,
•repulsie majoră sau refuz de a ieși în afara casei, la școală, la servici sau oriunde altundeva,
de teama separării,
•teamă persistentă și excesivă de sau repulsie față de a fi singur, fără a se afla în preajma
figurii de atașament,
•coșmaruri repetate, implicând tema separării,
•plângeri repetate despre simptome fizice (de exemplu, dureri de cap, de stomac, greață și
vărsături) când se produce sau este anticipată separarea de figura de atașament,
•teama, anxietatea sau evitarea este persistentă, durează cel puțin 4 săptămâni la copii și
adolescenți, și cam 6 luni la adulți,
•tulburarea produce distres clinic semnificativ sau deteriorare în sfera academică, socială,
ocupațională, etc,
•tulburarea nu poate fi explicată de alte tulburări mentale, ca autismul, halucinațiile din
tulburările psihotice, agorafobie, anxietate generalizată, etc.
Cauzele anxietății de separare sunt (Wilmshurst, 2007, p.115):
•factori biologici – 80% din copiii cu anxietate de separare au mame care au suferit tulburări
anxioase (Last, Hersen, Kazdin, Finkelstein și Strauss, 1987);
•stilul educațional al părinților și modelarea comportamentului – protejarea excesivă și
întărirea comportamentelor evitante ale copilului pot contribui la întreținerea anxietății de
separare. În unele cazuri, depresia maternă și disfuncționalitatea familiei pot determina o
protejare exagerată a copilului, care nu vrea săplece de acasă de teama că nu își va putea
proteja părintele.
Mutismul selectiv . Criteriile de diagnosticare după DSM-V (2013, p.195) presupun apariția
unor manifestări de tipul:
•incapacitatea constantă de a vorbi în situații sociale specifice, în care există așteptarea de
comunicare, contrar altor situații în care comunicarea se produce fără probleme,
•tulburarea interferează cu performanța în sfera educațională sau ocupațională, sau cu
comunicarea socială,
•durata tulburării este de cel puțin 1 lună (nu se limitează la prima lună de școală),
•incapacitatea de a vorbi nu poate fi atribuită lipsei de cunoștințe despre sau a confortului cu
limbajul verbal solicitat de o situație socială,
•tulburarea nu poate fi explicată printr-o altă tulburare de comunicare și nu se produce
exclusiv în timpul tulburărilor de spectru autist, schizofreniei sau altor tulburări psihotice.
Fobia socială. Sau anxietatea socială se dezvoltă în jurul unei frici pervazive de a nu se face
de râs, ceea ce duce adesea la evitarea situațiilor sociale sau de manifestare în public (Wilmshurst,
2007, p.119). Autoarea subliniază faptul că unii copii mai mari înțeleg uneori că această teamă este
irațională, dar nu o pot controla. Stânjeneala vizează mâncatul, băutul sau scrisul în public, iar
pacientul se teme că cei din jur vor observa tremurul nervos, roșeața sau problemele de respirație.
Criteriile de diagnostic din DSM-V (2013, p.202 -203) evidențiază apariția unor manifestări
precum:
•frică sau anxietate referitoare la una sau mai multe situații sociale în care individul poate fi
jduecat de ceilalți. Interacțiunile sociale pot include situaii de tipul: a avea o conversație, a
cunoaște o persoană străină, a fi observat mâncând, a ține un discurs în fața altora, etc.,
399

•temerile individului că va acționa și va arăta simptomele anxioase care vor fi evaluate
negativ, ca umilitoare, rușinoase, vor conduce la respingerea sau jignirea celorlalți,
•situațiile sociale provoacă aproape întotdeauna teamă sau anxietate,
•situațiile sociale sunt evitate sau îndurate cu frică și anxietate intense,
•frica sau anxietatea sunt disproporționate față de pericolul real pe care-l presupune situația
socială și contextul sociocultural,
•frica, anxietatea și evitarea sunt persistente, durând de obicei 6 luni sau mai mult,
•frica, anxietatea și evitarea nu pot fi atribuite efectelor fiziologice ale unei substanțe (abuz
de droguri, un medicament, etc.) sau altor situații medicale,
•frica, anxietatea și evitarea nu pot fi explicate prin simptomele unei alte tulburări mentale,
precum atacul de panică, tulburarea corporală dismorfică sau tulburările de spectru autist,
•dacă o altă situație medicală (precum boala Parkinson, obezitatea, desfigurarea cauzată de
arsuri sau leziuni) este prezentă, frica, anxietatea și evitarea nu se consideră a fi corelată sau
excesivă.
Copiii cu fobii sociale sunt, în general, de vârstă mai mare, prezintă forme mai grave ale
tulburării și sunt mai expuși riscului de a suferi ulterior de depresie (Last et al., 1992, apud
Wilmshurst, 2007, p.120). La adolescenți, dată fiind îngrijorarea în ceea ce privește acceptarea de
către semeni și presiunea socială pe care o resimt, nu este surprinzător că fobia socială se instalează
în această perioadă.
Etiologia fobiei sociale a fost evidențiată de studii precum cel al lui Biederman și colab.
(1993, apud Wilmshurst, 2007, p.121). Ei au constatat un risc sporit de dezvoltare a unor tulburări
anxioase în general, și a fobiei sociale în particular, la copiii cu temperament inhibat din punct de
vedere comportamental. La aceasta se adaugă comunicarea cu părinții, relațiile de atașament și stilul
educațional al părinților, cu rol important în apariția reacțiilor fobice. Din punct de vedere genetic,
există un risc mai mare al apariției fobiei sociale la cei care au rude de gradul 1 cu aceeași tulburare
(Fryer, Mannuzza, Chapman, Liebowitz și Klein, 1993, apud Wilmshurst, 2007, p.121).
Higa, Phillips, Chorpita și Daleiden (2008, p.261) au evidențiat existența unei legături între
anxietatea socială și structura conștiinței de sine la copii și adolescenți. Prin utiliarea Scalelor
conștiinței de sine (Fenigstein et al., 1975) pe un eșantion de 175 de copii și adolescenți, și a
analizei factoriale, autorii au ajuns la concluzia că există corelații între anxietatea socială și 4 factori
ai conștiinței de sine (înțeleasă ca tendința de direcționare a atenției către interior, având atât o
dimensiune personală, cât și una publică): conștiința stării interne, auto-reflexivitate, conștiința
aspectului și conștiința stilului.
Anxietatea generalizată . Copiii care suferă de anxietate generalizată manifestă îngrijorări
care nu se concentrează asupra unui obiect anume. Ei au o neliniște permanentă în legătură cu
familia, prietenii, școala, sănătatea și performanța lor în general (Wilmshurst, 2007, p116). La
aceste caracteristici se mai adaugă o trăsătură definitorie a tulburării, și anume incapacitatea de a
controla îngrijorarea resimțită.
Criteriile de diagnosticare a anxietății generalizate din DSM-V (2013, p.222) sunt:
•anxietate excesivă și îngrijorare care se produce mai multe zile pe parcursul a cel puțin 6
luni, cu privire la anumite evenimente sau activități (precum performanța la servici sau la
școală, în cazul copiilor),
•individul nu poate controla îngrijorarea,
•anxietatea și îngrijoarea sunt asociate cu cel puțin 3 din următoarele 6 simptome: neliniște
sau sentimentul de a se afla în pragul unei limite, fatigabilitate, dificultăți de concentrare,
iritabilitate, tensiune musculară, probleme de somn,
•anxietatea, îngrijorarea sau simptomele fizice cauzează distres sau deteriorare clinic
semnificativă în domeniile sociale, ocupaționale, etc. ale vieții,
•tulburarea nu poate fi atribuită efectelor fiziologice ale unei substanțe sau altei condiții
medicale, precum hipertiroidismul,
•tulburarea nu poate fi explicată de altă tulburare mentală, precum atacul de panică,
400

anxietatea socială, tulburare obsesiv-compulsivă, anxietate de separare, sindrom de stres
posttraumatic, schozofrenie, etc.
Etiologia tulburării ne este prezentată de Linda Wilmshurst (2007, p.118) astfel:
•factorii biologici, genetici și de temperament – studiile pe gemeni sugerează că anxietatea
este cauzată în proporție de 30-40% de factori genetici (Eley, 1999), fiind influențată de
neurotransmițătorul GABA (acid gama-aminobutiric) ce poate transmite mesaje de
accentuare a reacțiilor de excitare la amenințări. Disfuncția acestuia îl va împiedica să
transmită mesajele de inhibare a reacțiilor atunci când pericolul a trecut, ceea ce duce la o
reacție organică de hiperexcitație permanentă (Lloyd, Fletcher și Minchin, 1992),
•procesarea informațiilor și distorsiunea cognitivă în cazul informațiilor cu caracter emoțional
– indivizii anxioși anticipează și interpretează evenimentele ambigue într-un mod negativ,
au tendința de a se autoînvinovăți mai repede, se concentrează mai repede asupra aspectelor
negative decât asupra celor pozitive (Silverman și Ginsburg, 1995),
•stilul educațional al părinților și modelarea comportamentului – părinții anxioși accentuează
tendința copiilor de a adopta comportamente anxioase și de evitare (Barrett et al., 1996).
Copiii nu beneficiază, în general, de o instruire cognitiv-comportamentală pentru reducerea
anxietății decât dacă părinții lor sunt incluși într-un astfel de program (Cobham, Dadds și
Spence, 1998).
Atacul de panică. Este descris de Wilmshurst (2007, p.122) și de DSM-V (2013, p.208)
astfel: poate fi generat de o teamă intensă, copleșitoare și ireprimabilă, care acaparează gândurile,
sentimentele și senzațiile persoanei. Atacurile de panică sunt bruște, acute, durează cam 10 minute.
Deoarece simptomele pot fi somatice (palpitații, transpirație, tremurat, respirație întretăiată, senzația
de sufocare, senzația individului că moare, dureri toracice, amețeală și leșin, greață sau distres
abdominal, fiori sau senzația de căldură, parestezie, depersonalizare, pierderea controlului și
sentimentul de „ a o lua razna”), la adulți ele pot fi deseori confundate cu o criză cardiacă. Pot
apărea teama de pierdere a controlului, depersonalizarea sau senzația de pierdere a rațiunii și o
puternică dorință de a fugi. Atacu rile sunt însoțite de 4-13 simptome somatice și cognitive și pot fi
neașteptate sau declanșate de anumite situații, cum ar fi de exemplu, aglomerația, înălțimile, spațiile
închise, etc.
Dintre cauzele atacurilor de panică, putem enumera (Wilmshurst, 2007, p.123-124):
•factorii biologici și genetici – existența unei rude de gradul 1 care suferă de atacuri de
panică,
•neurotransmițătorii – noradrenalina are legătură cu debutul atacurilor de panică, prin
acțiunea de declanșare a reacțiilor emoționale de către complexul amigdalian,
•distorsiunile cognitive – interpretarea greșită a senzațiilor fizice și tendința de a reacționa
exagerat la acestea.
Agorafobia. Poate fi diagnosticată, conform DSM-V (2013, p.217-218) prin existența a
două (sau mai multe) din următoarele 5 situații:
•utilizarea transportului public (automobile, autobuze, trenuri, vapoare și avioane),
•a fi în spații libere (parcări, piețe, poduri),.
•a fi în spații publice închise de tipul magazinelor, teatrelor sau cinematografelor,
•a sta la rând sau a face parte dintr-o mulțime,
•a fi singur, în afara casei.
Individul se teme sau evită aceste situații din cauza gândurilor că scăparea ar putea fi dificilă
sau nu ar putea beneficia de ajutor în cazul apariției unor simptome de tipul celor de la atacul de
panică sau alte simptome incapacitante sau jenante.
5.4. Tulburarea obsesiv-compulsiv ă
Această tulburare se manifestă prin obsesii recurente și intruzive (gânduri iraționale) și/sau
401

compulsii (comportamente incontrolabile) care durează cel puțin o oră pe zi și afectează
funcționarea cotidiană normală a individului (Wilmshurst, 2007, p.125). Autoarea subliniază în
continuare că la copiii care suferă de această tulburare, ritualurile și compulsiile se intensifică odată
cu înaintarea în vârstă.
Obsesiile și compulsiile se dezvoltă în general în 4 direcții principale (Wilmshurst, 2007,
p.125):
•contaminarea (spălatul pe mâini),
•siguranța (verificare),
•preocuparea pentru ordine și simetrie (aliniere),
•ritualuri de numărare sau atingere.
Marcelli (2003, p.364) prezintă principalele obsesii și compulsii la copil, subliniind faptul că
de cele mai multe ori, ele se întâlnesc preponderent la preadolescent și adolescent, și mai puțin la
copiii mici:
Obsesii obișnuite Compulsii
Teme de contaminare
A vorbi de rău (de sine și de ceilalți)
Teme agresive
Teme sexuale
Teme religioase
Gânduri interzise
Nevoia de simetrie
Nevoia de a mărturisiSpălare
Recitare
Verificare
Atingere
Numărare
Aranjare
Acumulare
Rugăciune
Alan Carr (2005, p.468) subliniază, de asemenea, cele mai frecvente obsesii, care se află în
legătură cu:
•murdărirea și contaminarea,
•catastrofe precum incendii, boală sau moarte,
•ordine și exactitate,
•scrupulozitate religioasă,
•dezgust față de secrețiile corporale, precum urină, fecale sau saliva,
•numere norocoase sau nenorocoase,
•gânduri sexuale interzise.
Același autor enumeră și cele mai frecvente compulsii, printre care:
•repetarea unei acțiuni,
•controlul,
•eliminarea factorilor de contaminare,
•atingerea,
•ordonarea,
•colectarea.
Obsesiile și compulsiile se desfășoară împreună cam în 60% din cazuri, compulsia având
rolul de a atenua anxietatea asociată obsesiilor (Carr, 2005, p.469). Autorul mai adaugă și faptul că
tulburarea obsesiv-compulsivă se deosebește de nevoia normală specifică vârstei preșcolare și
școlare mici, când copilul între 3 și 9 ani are ca hobby-uri colecționarea și organizarea obiectelor și
jucăriilor la locurile lor.
Teoriile explicative ale tulburărilor obsesiv-compulsive includ (Wilmshurst, 2007, p.126-
128):
•teoriile biologice – existența rudelor cu un debut precoce al acestei afecțiuni și afecțiuni ale
neurotransmițătorilor – niveluri scăzute de serotonină,
402

•explicații behavioriste – comportamentele compulsive apar ca urmare a unor asocieri
aleatorii. De exemplu, ritualurile de spălare pe mâini ajung să fie asociate cu o diminuare a
anxietății, fiind astfel repetate. Alte explicații leagă comportamentele obsesiv-compulsive de
incidentele traumatizante,
•stilul educațional al părinților și mediul familial – 80% din copiii cu această tulburare au
familiile foarte critice și excesiv de implicate, în timp ce adolescenții cu astfel de tulburări
își descriu familiile ca fiind mai puțin afectuoase, susținătoare și apropiate (Valleni-Basile et
al., 1995),
•teoriile cognitive – gândirea inadaptativă determină sentimentul de incapacitate de a
controla factorii de risc, f ăcându-l pe pacient să se simtă întrucâtva vinovat de producerea
unor evenimente neplăcute și inducându-i nevoia de a-și elimina gândurile de acest gen prin
repetarea unor comportamente compulsive (Rachman, 1993).
În ceea ce privește factorii, Alan Carr (2005, p.478- 479) enumeră următoarele categorii:
•factorii predispozanți – vulnerabilitatea genetică ce conduce la anomalii și disfuncții ale
sistemului serotonergic, istoricul familial, responsabilitatea excesivă, credințele că gândurile
negative se transformă automat în acțiuni negative, stima de sine scăzută, depresia,
experiențele condiționante unde gândurile obsesionale sunt corelate cu stimuli ce provoacă
anxietate, experiențele de socializare cu părinți ce expun standarde morale ridicate și rigide,
•factori precipitatori – evenimente stresante, lovituri la cap soldate cu leziuni ale lobului
frontal sau temporal, tranziții în ciclul vieții de familie,
•factorii care mențin tulburarea – încercările de reducere a anxietății, credințe obsesionale
despre pericolul asociat unei clase de stimuli, probleme de negare familială, ambivalența
familiei față de rezolvarea problemei, respingerea de către familie a diagnosticului și
tratamentului, lipsa strategiilor de coping a familiei care nu s-a mai confruntat până acum cu
o asemenea problemă, lipsa coordonării dintre profesioniștii care se preocupă de caz,
modelare inadvertentă a comportamentului compulsiv, întărire inardvertentă a
comportamentului problematic prin susținerea copilului în a continua comportamentul
compulsiv, interacțiuni coercitive cu copilul care este pedepsit pentru comportamentul
compulsiv, patternuri confuze de comunicare, triangularea, absența tatălui, certuri
intrafamiliale, prezența aceleiași probleme la părinți, așteptări nerealiste ale părinților cu
privire la managementul tulburării, stimă de sine scăzută a părinților, mecanisme de apărare
imature ale părinților, strategii de coping difuncționale ale părinților, sprijinul social slab,
stres familial ridicat, dezavantaje sociale, acțiuni educaționale nepotrivite.
Dintre factorii care pot ajuta și proteja persoana, Carr (2005, p.479) enumeră:
•starea bună de sănătate,
•IQ ridicat, temperament docil,
•stimă de sine crescută, loc al controlului intern,
•eficiență personală, stil atribuțional optimist,
•mecanisme de apărare mature,
•strategii funcționale de coping,
•acceptarea de către familie a faptului că există o problemă,
•angajamentul familiei de a rezolva problema,
•experiența anterioară a familiei în ceea ce privește tulburarea,
•acceptarea de către familie a diagnosticului, tratamentului și terapiei,
•coordonarea bună dintre specialiști,
•atașamentul sigur dintre părinte și copil,
•stilul educațional autoritar,
•comunicare clară în familie,
•organizare flexibilă a familiei,
•implicarea tatălui,
403

•satisfacție maritală ridicată,
•așteptări realiste despre dezvoltarea copilului,
•locul controlului intern al părinților,
•stimă de sine crescută a părinților,
•modele interne securizante despre relații,
•sprijin social,
•stres familial scăzut,
•influențe educaționale pozitive,
•status sociometric ridicat.
5.5. Conduitele isterice la copil
Daniel Marcelli (2003, p.365) distinge clar simptomele isterice de tipul conversii, crize, fugi
sau stări crepusculare, de trăsăturile de personalitate numite isterice, a căror delimitare la copil, la
fete în special, este cel puțin imprecisă.
Frecvența simptomelor isterice crește, începând cu 11-12 ani, mai ales la fete (Marcelli,
2003, p.366). De la 14-15 ani se pot întâlni simptomatologii isterice apropiate de cele observate la
adult.
Simptomele isterice descrise de Marcelli (2003, p.366) sunt: conversiile – simptome tipice
la adult, dar rare la copil. Când le întâlnim la copil, este vorba despre conversii care afectează
aparatul locomotor, mai ales mersul (șchiopătat, atitudine ebrioasă, incapacitatea de a merge);
hipoacuzie, cecitate și mutism, cel mai des observate la copiii mai mari și la adolescenți.
Manifestările acute includ amnezia identității, somnambulismul, fugile, stările crepusculare,
dedublarea personalității.
Trăsăturile de personalitate isterice, întâlnite atât la adult, cât și la copil, includ labilitatea
afectivă, egocentrismul, teatralismul, nevoia de a fi iubit, dar trebuie avută grijă în diagnosticare,
întrucât la copil, dorința de a fi în centrul atenției, de a fi obiect de admirație, nevoia de a fi iubit,
trecerea rapidă de la râs la plâns, etc., sunt, până la un anumit punct comportamente normale
(Marcelli, 2003, p.367).
Ipoteza psihopatologică emisă de Freud, care stă la baza isteriei, este că ar fi vorba despre
niște pulsiuni libidinale prea intense față de un eu încă imatur, incapabil de a le controla și de a le
canaliza, în așa fel încât ansamblul corpului și conduitelor copilului sunt saturate de investiri
libidinale (Marcelli, 2003, p.367). Se pare că formularea nucleului isteric ce constituie fundalul unei
nevroze isterice a adultului se organizează după faza de latență și corespunde nevrozei infantile ca
model, și nu ca realitate clinică. Acesta este travaliul de reelaborare mentală, reconstrucția
fantasmatică a trecutului care dă o semnificație isterică relațiilor copilului cu imaginile sale
parentale. Marcelli (2003, p.368) consideră că relația reală cu anturajul joacă un rol primordial,
corpul copilului fiind considerat proprietatea sa, dar aparținând, de asemenea, și mamei.
5.6. Sindromul de stres posttraumatic și tulburarea de stres acut
Factorii de stres din mediu își fac simțită prezența zi de zi, unii dintre ei fiind mai intenși și
mai de durată decât alții, având, prin urmare, repercusiuni mai grave la nivel emoțional. Atunci când
stresul duce la o stare temporară de detresă, vorbim de tulburare de adaptare, dar când factorul
declanșator este catastrofal, atunci e posibil să apară sindromul de stres posttraumatic (PTSD –
Posttraumatic Stress Disorder), (Wilmshurst, 2007, p.272).
DSM-V (2013, p.271) definește PTSD ca un complex de evenimente precum amenințarea de
moarte, leziuni gra ve, violență sexuală, la care individul ia parte în mod direct, este martor la
producerea acestor evenimente care se întâmplă altei persoane, află despre ele prin trăirea lor de
404

către un membru apropiat al familiei sau un prieten.
Criteriile de diagnosticare ale PTSD, conform DSM-V (2013, p.271-272) se aplică
adulților, adolescenților și copiilor peste 6 ani. Acestea sunt:
•amintiri stresante, recurente, involuntare și intruzive despre evenimentul traumatic. La copii
acestea se pot observa în tematica jocului,
•vise stresante al căror conținut se află în legătură cu evenimentul stresant. La copii se pot
manifesta coșmarurile, fără un conținut recognoscibil,
•reacții disociative, flash-uri, în care individul se simte sau reacționează ca și cum ar trăi
evenimentul stresant în acel moment. La copil, acestea sunt vizibile în joc,
•distres psihologic intens sau prelungit la expunerea la stimuli interni sau externi care
simbolizează sau se aseamănă cu un aspect al evenimentului traumatizant,
•reacții fiziologice la stimuli interni sau externi care simbolizează sau se aseamănă cu
aspectul traumatic al evenimentului,
•evitare persistentă a stimulilor asociați cu evenimentul traumatic, evidențiată prin: evitarea
amintirilor stresante, gândurilor sau sentimentelor despre/ foarte similare asociate cu
evenimentul traumatizant; evitarea persoanelor, locurilor, conversațiilor, activităților,
obiectelor sau situațiilor care reamintesc situația stresantă,
•alterări negative ale cognițiilor și dispoziției asociate cu evenimentul stresant, evidențiate
prin: incapacitatea reamintirii unor aspecte importante ale evenimentului traumatic (datorată,
de obicei, amneziei disociative, iar nu altor factori precum lovituri la cap, alcool sau
droguri); credințe negative persistente și exagerate sau așteptări referitoare la sine, la alții, la
lume; cogniții distorsionate despre cauza sau consecințele evenimentelor traumatice care
conduc individul la autoînvinuire sau la învinovățirea altora; stare emoțională negativă
persistentă (frică, oroare, furie, vină sau rușine); interes marcant de scăzut pentru
participarea la activități semnificative; sentimente de detașare sau înstrăinare de ceilalți;
incapacitate persistență de a trăi emoții pozitive (incapacitate de a experienția fericirea,
satisfacția, iubirea, etc.),
•alterări marcante și reactivitate în evenimente traumatizante: comportament iritabili,
izbucniri furioase, agresiune verbală sa fizică față de persoane sau obiecte; comportamente
auto-distructive, hipervigilență, problemel de concentrare, tulburări de somn,
•durata manifestărilor depășește o lună,
•tulburarea cauzează distres clinic semnificativ sau deteriorare în sferele ocupaționale,
sociale, etc.,
•tulburarea nu poate fi pusă pe seama efectelor fiziologice ale consumului de alte substanțe.
PTSD se asociază, conforsm DSM-V (2013, p.272) cu următoarele simptome disociative :
•depersonalizare – experiențe persistente de a se simți detașat de …, ca și cum individul ar fi
un observator exterior al propriilor procese mentale, corp, sentimente, etc. Experiențierea
unui sentiment al Eului nerealist,
•derealizarea – experiențe persistente despre împrejurări nerealiste. Lumea din jurul
individului este văzută ca nerealistă, fantastică, distantă, distorsionată.
DSM-V stabilește o delimitare netă a evenimentului traumatizant și acordă mai multă atenție
simptomelor comportamentale care însoțesc PTSD, propunând 4 grupuri de diagnostic distincte: re-
experimentarea, evitarea, modificări în sens negativ ale cogniției și dispoziției, excitația crescută
(Toma, 2014, p.76). Re-experimentarea cuprinde amintiri spontane ale evenimentului traumatic,
vise recurente legate de acesta, flashback-uri sau alte forme de distres intense și prelungite. Evitarea
se referă la amintiri neplăcute, gânduri, sentimente corelate evenimentului traumatizant. Cognițiile
negative se referă la ideile de autoblamare, retragerea socială, scăderea interesului pentru activități,
dar și incapacitatea de a-și aminti aspectele cheie ale evenimentului traumatizant. Excitația crescută
se remarcă prin agresivitate, comportament auto-distructiv, tulburări de somn, probleme de
relaționare.
Influențele PTSD asupra vieții psihice a copilului și asolescentului se evidențiază sub formă
405

de detresă emoțională, depresie, întreruperea traiectoriei de dezvoltare pozitivă, imposibilitatea de a
sincroniza experiențele trecute cu așteptări realiste privind viitorul, modificarea scopurilor și a
identității, trăirea sentimentului de vinovăție în fața faptului că au supraviețuit (Wilmshurst, 2007).
Etiologia PTSD prezentată de Wilmshurst (2007, p.283-284) include:
•corelații biologice, genetice și neurologice. Există modificări fizice la nivelul organismului
și creierului. Activitatea anormală a noradrenalinei și nivelurile ridicate de cortizol au un rol
important în acest proces. O stare de hiperexcitabilitate prelungită poate modifica, în timp,
capacitatea hipocampusului (zona creierului care reglează secreția de hormoni ai stresului)
de a face față situațiilor stresante ulterioare,
•contextul dezvoltării copilului. Anumiți factori de risc sporesc vulnerabilitatea la traumă, în
timp ce alții protejează individul,
•vulnerabilitatea sporită. Accentuată de traume fizice sau sexuale în copilărie, stimă de sine
scăzută, despărțirea de părinți înainte de vârsta de 10 ani, tulburare psihiatrică anterioară,
tulburare psihiatrică la o rudă de gradul 1, sexul feminin, anxietate sau depresie preexistente,
locul controlului și lipsa de eficiență personală,
•atașamentul insecurizant dintre părinți și copii,
•statutul socioeconomic scăzut.
Dintre factorii precipitanți , Wilmshurst (2007, p.285) enumeră: victimizarea, abuzul și
neglijarea. Am discutat deja în capitolul 4 despre dezvoltarea socială și emoțională a copiilor în
contexte de risc. Vom reaminti doar foarte pe scurt câteva specificări:
•neglijarea – nesatisfacerea nevoilor fizice, medicale, educaționale sau emoționale ale
copilului,
•abuzul – fizic (vătămare corporală), sexual (implicare în activități sexuale), emoțional
(critici constante, lipsa de iubire, etc.),
•victimizarea – se produce în general la fete.
Expunerea copiilor la scene de violență și abuzul acasă și în cadrul grupurilor sau
comunității din care fac parte se poate solda cu apariția de reacții puternice de PTSD și tulburări
mentale.
Factori de atenuare sau protecție sunt (Wilmshurst, 2007, p.287):
•gradul redus de stres familial,
•strategii de coping mature,
•starea civilă,
•stabilitatea,
•educația,
•rețeaua de sprijin familial,
•sănătatea psihologică a părinților,
•vârsta de debut a sindromului.
Modelele teoretice care explică PTSD analizează acest sindrom fie din perspectiva teoriei
învățării (retrăirea incidentului poate fi echivalentă cu o reacție de teamă condiționată), fie prin
prisma atașamentului sau educației oferite de părinți (s-a ajuns la concluzia că relația de îngrijire
primară are cea mai mare influență asupra modului de manifestare a simptomelor de PTSD în toate
stadiile de dezvoltare).
5.7. Tulburări somatoforme
Nu este un lucru neobișnuit ca un copil să se plângă de dureri care nu au nici o bază
medicală sau organică. Aceasta este categoria tulburărilor somatoforme. La indivizii cu astfel de
afecțiuni, problemele emoționale sunt percepute ca disconfort și durere fizică sau somatică, cel mai
adesea putându-se stabili o legătură între debutul acuzei somatice și apariția unui factor de stres
psihosocial (Wilmshurst, 2007, p.153). Cei afectați nu pretind că sunt bolnavi și nici nu simulează
406

boala, ci cred cu adevărat că sunt bolnavi. Acuzele fizice sau somatice produc o stare de detresă
severă și afectează viața de zi cu zi. Durerea și suferința resimțite nu pot fi controlate de individ, iar
reacțiile se produc la nivel subconștient.
În categoria tulburărilor somatoforme intră (Wilmshurst, 2007, p.154):
Tulburări isterice Pierdere efectivă a unei funcții fizice sau modificarea ei
Tulburarea de somatizare Persistentă și recurentă; acuze somatice multiple ce privesc cel puțin 4
locații anatomice distincte (cap, spate, articulații, abdomen, piept, etc.)
și se manifestă prin 8 simptome dureroase diferite, inclusiv la nivel
gastrointestinal, sexual și pseudo-neurologic.
Tulburarea somatoformă
nediferențiatăUna sau mai multe acuze somatice (fatigabilitate, pierderea apetitului,
acuze gastrointestinale, etc.), care persistă cel puțin 6 luni, nu au o
cauză medicală și produc o detresă semnificativă, afectând
funcționarea organismului.
Tulburarea de conversie Deficite afectând funcția motoare sau senzorială fără o cauză medicală.
Conform criteriilor de diagnostic, debutul tulburării trebuie asociat cu
un factor de stres psihosocial sau psihologic.
Tulburarea algică Durere severă fără cauze medicale.
Tulburări de preocupare Preocupare excesivă pentru bunăstarea fizică
Ipohondria Preocupare cauzată de convingerea individului că are o maladie severă.
Tulburarea dismorfică
corporalăPreocupare pentru un defect propus sau exagerat în aspectul fizic.
Într-un studiu privind utilizarea serviciilor de îngrijire medicală de către copii și adolescenți,
Schor (1986, apud Wilmshurst, 2007, p.153) constată că reactivitatea copiilor față de evenimentele
stresante atinge apogeul în 2 perioade de tranziție: intrarea la clasa I și la gimnaziu. Studiile au
demonstrat că stresul poate să afecteze starea emoțională a copiilor și să determine numeroase acuze
somatice, asociate cu depresia și anxietatea. Cele mai multe acuze somatice la copii și adolescenți
sunt durerile de cap, lipsa de energie, durerile musculare și disconfortul abdominal.
Vom prezenta în continuare tulburările enumerate în tabelul de mai sus, conform descrierilor
realizate de Linda Wilmshurst (2007, p.156-167).
Tulburarea de somatizare . Este rară în cazul copiilor, DSM-IV-TR elaborând criterii de
diagnosticare pentru adulți. De aceea, nu vom insista foarte mult asupra ei, dar vom sublinia că
printre factorii de risc implicați în rarele ei apariții la copii, literatura de specialitate enumeră:
divorțul părinților, boala unuia dintre părinți și abuzul sexual. Dintre situațiile precipitante,
enumerăm: schimbarea programei școlare, divorțul părinților, schimbarea domiciliului și sarcinile
școlare prea dificile. În astfel de condiții, somatizarea poate deveni modul copilului de a face față
situațiilor de stres.
Dintre factorii biologici și genetici care o influențează, tulburările de personalitate
antisociale, ADHD-ul, alcoolismul și tulburările de somatizare ale membrilor familiei, reprezintă
una din categoriile de factori.
Perspectiva psihodinamică susține ipoteza că somatizarea ține la distanță conflictele de
nivelul conștient, eliberând individul de responsabilitatea de a se confrunta cu o activitate care îi
displace.
Perspectiva comportamentală subliniază importanța imitației comportamentului unui
membru al familiei în producerea acestei tulburări, fapt ce prezintă o serie de beneficii secundare
407

aduse de statutul de bolnav, precum atenția sporită și așteptările scăzute din partea celorlalți.
Perspectiva cognitivă se concentrează asupra modului în care gândurile inadaptative se
traduc prin simptome fizice. Copiii își exprimă dorința de a avea parte de atenție comunicând cu
părinții prin simptome fizice.
De asemenea, un copil aparent bolnav, își poate ajuta familia să nu se mai concentreze
asupra altor probleme pe care le are. Astfel, se produce o redefinire a rolurilor membrilor familiei
pentru a se ocupa de copilul bolnav și astfel, scade atenția acordată potențialelor conflicte familiale
sau conjugale.
Tulburarea de conversie . Este cea mai frecvent studiată dintre tulburările somatoforme la
copil, fiind denumită și nevroză isterică sau tulburare disociativă. Ea este o problemă medicală ce
constă într-un singur simptom somatic care afectează funcționarea motoare sau senzorială normală,
ce apare atunci când conflictele de la nivel psihologic se manifestă în mod dramatic prin simptome
fizice, cu efecte incapacitante, dar fără bază medicală sau organică. Pentru diagnosticarea ei trebuie
identificat factorul de stres asociat (de exemplu, un conflict familial, certuri conjugale, traume, etc.).
Ea apare fie imediat după evenimentul stresant, fie la un inverval de timp oarecare.
Simptomul sau deficitul nu este produs intenționat, ci e indus de factorii de stres sau de
conflictele psihosociale care pot să declanșeze și să exacerbeze starea copilului. Câteva din
manifestările acestei tulburări includ problemele de echilibru sau slăbiciune localizată, deglutiția
dificilă (nod în gât), pierderea sensibilității (tactile), cecitatea sau surditatea, convulsiile (spasme) și
halucinațiile.
Diagnosticul se pune rareori înainte de 10 ani, fiind, în general, stabilit la sfârșitul copilăriei
sau în tinerețe. La copii și adolescenți, tulburarea atinge apogeul, de obicei, în perioada gimnaziului.
Bazându-se pe un volum limitat de date, cercetările par să indice că riscul apariției tulburării
de conversie ar putea avea la bază factori familiali, care îi influențează modul de manifestare și
persistența.
Printre factorii de stres cei mai comuni se numără dificultățile în relațiile cu copiii de aceeași
vârstă, certurile familiale sau problemele conjugale, dificultățile școlare și financiare sau cazurile de
șomaj în familie (Lehmkuhl, Blanz, Lehmkuhl și Braun-Scharm, 1989). De asemenea, studiile au
arătat că dacă în familie există persoane suferind de o boală cronică, probabilitatea manifestării unor
simptome similare la copii este mai mare (Siegel și Barthel, 1986). Selter (1985) identifică mai
multe tipuri de familii, în funcție de reacția la tulburarea de conversie a copilului: familii anxioase,
preocupate de boală, familii haotice, în care somatizarea este motiv de atenție și grijă, și familii
compensatoare, care folosesc copilul bolnav pentru a reorienta problemele familiale.
Tulburarea algică . Se remarcă printr-un nivel de durere semnificativ din punct de vedere
clinic, care cauzează detresă și incapacitate funcțională. Se crede că este precipitată de factori
psihosociali și că durerea nu e cauzată de patomimie. Nivelul durerii este greu de evaluat din cauza
naturii sale subiective. La copii, situația devine și mai complexă din cauză că, la vârste fragede,
autoevaluarea este limitată. Durerea abdominală recurentă se definește prin 3 sau mai multe
episoade dureroase în curs de 3 luni, intesitatea lor fiind suficient de mare pentru a interfera cu
funcționarea normală. Deși etiologia este necunoscută, în majoritatea cazurilor, la examenul
medical, nu se poate identifica o cauză organică.
Ipohondria. Neavând dovezi concrete care să explice simptomele lor multiple, persoanele
care suferă de ipohondrie cred, în mod greșit, că au o boală gravă și merg adesea de la un doctor la
altul, în speranța de a găsi pe cineva care să le susțină părerile. Ei nu își pot controla convingerea
privind boala și nici nu o simulează.
Tulburarea dismorfică corporală . Apare atunci când un individ este atât de preocupat de o
imperfecțiune sau de un deficit imaginar, încât acest lucru îi produce o detresă clinică semnificativă
și îi afectează funcționarea normală. Deși interviurile clinice sugerează că această afecțiune apare în
adolescență, nu există cercetări empirice care să susțină această ipoteză. Totuși, argumentele clinice
par să indice că, într-adevăr, ar fi logic ca debutul acestei tulburări să se producă în adolescență,
datorită apariției naturale a preocupărilor pentru aspectul personal și relațiile cu semenii. Etiologia
408

nu este cunoscută încă.
6. Probleme în adolescență
6.1. Abuzul de substanțe
Consumul de substanțe este prezent în rândul tinerilor din multe țări și culturi. Deși un
anumit nivel al consumului de substanțe, cum este de exemplu alcoolul, ar putea fi trecit cu vederea
în anumite circumstanțe (de exemplu, sărbători religioase), în rest, interdicțiile morale și legale care
interzic consumul de substanțe în rândul adolescenților există în foarte multe țări.
O justificare importantă o constituie faptul că folosirea de substanțe în cantități mari și timp
îndelungat este puternic asociată cu morbiditatea și mortalitatea (Windle și Windle, în Adams și
Berzonsky, 2009, p.497). La acestea se adaugă efectele consumului de substanțe asupra dezvoltării
adolescenților, iar studiile au arătat că utilizarea de substanțe ar putea afecta capacitățile adaptative
ale adolescenților pentru a face față situațiilor în care sunt implicați congenerii, sarcinilor normative
de dezvoltare, cum ar fi structurarea unei identități personale, formarea unor relații constructive și
renegocierea echilibrului dintre autonomie și înrudire în familie. Eșecul de a rezolva aceste sarcini
ar putea întârzia dezvoltarea abilităților personale optime, cognitive și sociale, rezultând un impact
negativ asupra evoluțiilor ulterioare în adolescență și în dezvoltarea timpurie ca adult ( Windle și
Windle, în Adams și Berzonsky, 2009, p.49 8).
Termenul substanță desemnează droguri, medicamente sau toxice în care se încadrează:
alcool, amfetamine, cafeină, canabis, cocaină, halucinogene, inhalante, nicotină, opiaceem
fenciclidină (PCP), sedative, hipnotice sau anxiolitice (Wilmshurst, 2007, p.208).
În continuare vom prezenta pe scurt tulburările asociate abuzului de substanțe și, mai apoi,
ne vom concentra pe evidențierea cauzelor lor.
Dependența de o substanță . Consumarea compulsivă a unei anumite substanțe în mod
repetat, în ciuda efectelor adverse, este o caracteristică a dependenței de substanțe. Pentru a vorbi de
dependență, trebuie să existe cel puțin 3 din următoarele condiții, în decurs de 12 luni (Wilmshurst,
2007, p.209):
•toleranță,
•prezența simptomelor de sevraj în urma abstinenței,
•consum în cantități mai mari sau în decursul unei perioade mai lungi,
•eforturi infructuoase de a controla uzul de substanță,
•foarte mult timp pierdut în vederea obținerii și uzului substanței,
•neglijarea unor activități importante sociale, profesionale, etc.,
•continuarea utilizării în ciuda problemelor somatice sau psiholgice.
DSM-IV-TR menționează că dependența se poate manifesta în raport cu fiecare substanță
discutată, mai puțin cofeina.
De obicei, indivizii dependenți resimt o nevoie acută de a consuma substanța în cauză,
nivelurile de toleranță depinzând de modul de folosire, de modul în care este afectat sistemul nervos
central și de diferențele individuale în ce privește sensibilitatea (Wilmshurst, 2007, p.209).
Abuzul de substanțe . Are ca și caracteristică principală, consumul cronic, repetat și susținut
al unei substanțe, în ciuda unor efecte adverse semnificative, rezultate în urma uneia sau a mai
multora dintre situațiile următoare, apărute într-un interval de 12 luni (Wilmshurst, 2007, p.210):
•incapacitatea de a îndeplini o obligație majoră (absenteism repetat și nemotivat, suspendare,
exmatriculare),
•adoptarea unor comportamente foarte riscante din punctul de vedere al integrității fizice,
•infracțiuni,
•probleme interpersonale din cauza consumului excesiv de substanțe (bătăi, certuri).
Diagnosticul de abuz de substanțe se stabilește atunci când nu sunt îndeplinite criteriile
409

pentru dependență.
Intoxicația cu o substanță . Conform Lindei Wilmshurst (2007, p.2011), intoxicarea apare
atunci când ingerarea unei substanțe determină apariția unor simptome specifice, diferite în cazul
fiecărei substanțe. Sindromul este considerat reversibil, deoarece, odată atenuat efectul substanței,
comportamentele tipice intoxicării (tendința către ceartă, labilitatea dipoziției, disfuncția cognitivă
și tulburarea rațiunii) revin la nivelurile anterioare.
Autoarea subliniază că intoxicația poate perturba o serie de funcții senzoriale, precum
percepția, comportamentul reflex, concentrarea, atenția și procesarea cognitivă, precum și
personalitatea și comportamentele interpersonale.
Sevrajul. Este descris de Wilmshurst (2007, p.211) ca presupunând o serie de
comportamente ce apar ca urmare a întreruperii consumării unei substanțe folosite în mod cronic și
repetat o perioadă lungă. Sindromul rezultat cauzează o stare de detresă și afectează grav
funcționarea organismului pe mai multe planuri importante. Sevrajul este însoțit deseori de un nivel
ridicat de disconfort și influențează funcționarea fiziologică și psihologică. În multe cazuri,
individul simte o nevoie foarte acută de a consuma substanța respectivă pentru a calma simptomele
de sevraj. Dintre substanțele care pot provoca aceste simptome enumerăm alcoolul, cocaina,
nicotina, opiaceele și sedativele.
Un articol disponibil pe website-ul http://www.ziare.com/stiri , publicat pe 22 mai 2014 și
accesat pe 7 martie 2015, evidențiază că, potrivit unor statistici făcute publice de Agenția Națională
Antidrog, adolescenții români încep să fumeze, să bea alcool sau să se drogheze de la 13 ani, iar
unii chiar de la 11 ani. Trei sferturi din ei, la vârsta de 17 ani, deja au practica t cel puțin 2 din cele 3
vicii.
Alcoolul intră în viața tinerilor români în jurul vârstei de 13 ani. La 14 ani, apare fumatul, iar
la 15 ani, adolescenții se simt pregătiți pentru „iarbă”. Dependența sau consumul regulat al acestor
substanțe se instalează după un an sau un an și jumătate de la primul contact. Ulterior, tinerii încep
să le și combine. 76% dintre fetele și băieții de 17 ani fumează, se droghează și beau, în diferite
combinații.
Cei care încep foarte devreme să consume alcool, la vârta de 20 de ani au mari șanse să
devină alcoolici. Procentul este de aproximativ 30%. motivațiile celor care se apucă de aceste vicii
sunt diverse: curiozitatea, evadarea din realitate sau creșterea încrederii în sine. Vom reveni ulterior
la aceste aspecte.
Alan Carr (2005, p.578) realizează o sinteză a diferitelor manifestări ce rezultă ca efecte ale
abuzului de substanțe, bazându-se pe DSM-IV și ICD-10, astfel: intoxicare, retragere, flashback-uri
sau retrăiri, delir, demență, tulburări psihotice, tulburări de dispoziție, anxietate, disfuncții sexuale,
tulburări ale somnului.
Același autor prezintă o serie de substanțe și efectele produse de intoxicarea cu acestea
(Carr, 2005, p.579):
•alcool – euforie, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei sociale și ocupaționale,
vorbire îngreunată, lipsa coordonării, deteriorarea memoriei și atenției, lipsă de echilibru,
stupoare sau comă,
•amfetamine – euforie, sociabilitate, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei
sociale și ocupaționale, tahicardie sau bradicardie, dilatarea papilară, hiper- sau hipo-
tensiune, greață și vărsături, pierdere în greutate, retardare psihomotorie, agitație, lipsa forței
musculare, dureri în piept, aritmii cardiace, dischinezie sau comă,
•cafeină – excitabilitate, neliniște, nervozitate, insomnie, tulburări gastrointestinale,
tahicardie, agitație psihomotorie,
•canabis – euforie, simțul încetinirii trecerii timpului, judecată tulburată, deteriorări în
coordonările motorii, retragere socială, gură uscată, tahicardie,
•cocaină – euforie, sociabilitate, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei sociale
și ocupaționale, tahicardie sau bradicardie, dilatarea papilară, hiper- sau hipo-tensiune,
transpirații sau frisoane, greață și vărsături, pierdere în greutate, retardare psihomotorie,
410

agitație, lipsa forței musculare, dureri în piept, aritmii cardiace, confuzie, dischinezie sau
comă,
•halucinogene – halucinații, iluzii, intensificarea percepției, depersonalizare, ideație
paranoidă, anxietate, depresie, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei sociale și
ocupaționale, dilatare papilară, tahicardie, încețoșarea privirii, tremur, lipsă de coordonare,
•inhalante – euforie, beligeranță, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei sociale
și ocupaționale, amețeală, lipsă de coordonare, letargie, lipsa echilibrului, dificultăți de
comunicare, reflexe slabe, retardare psihomotorie, tremur, lipsa forței musculare, stupoare,
încețoșarea privirii, comă,
•nicotină – nu are efecte adverse,
•opiacee – euforie inițială urmată de apatie, diforie, agitație psihomotorie sau retard
psihomotor, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei sociale și ocupaționale,
•fenilciclidină (PCP) – euforie, halucinații, beligeranță, impulsivitate, agitație psihomotorie,
judecată tulburată, deteriorare în funcționarea sferei sociale și ocupaționale, tahicadrie,
disartrie, rigiditate musculară, senzație de amorțeală, comă,
•sedative, hipnotice și anxiolitice – apatie, judecată tulburată, deteriorare în funcționarea
sferei sociale și ocupaționale, dificultăți de comunicare, lipsă de coordonare, lipsa
echilibrului, deteriorări ale memoriei și atenției, stupoare sau comă.
Analiza clinică a abuzului de substanțe ia în considerare câteva aspecte descrise de Carr
(2005, p.582) astfel:
1. Comportamentul. Se are în vedere vârsta la care debutează, durata abuzului de substanțe,
frecvența folosirii lor, gama de substanțe folosite, cantitatea și schimbări de-a lungul timpului.
Contextul consumului de substanțe este analizat prin prisma persoanelor prezente, locațiilor,
perioadelor, modului de administrare (oral, nazal sau injecție), starea fiziologică, afectivă, credințele
despre capacitatea de a controla utilizarea substanțelor.
2. Efectele fiziologice . Intoxicarea, urmată de epuizare, deshidratare, tulburări ale somnului
și apetitului, disfuncții sexuale. Retragerea cauzată de greață, vărsături, disconfort și dureri
musculare. Complicații medicale pe termen lung – otrăvire, supradoză, infecții (inclusiv hepatită și
HIV), deteriorări ale ficatului și rinichilor.
3. Afectele. În timpul intoxicării – teama, frică, anxietate datorate efectelor neașteptate ale
drogurilor. După intoxicare – dispoziție depresivă, iritabilitate, furie, anxietate.
4. Percepția. În timpul intoxicării – halucinații. După intoxicare – flashback-uri scurte.
5. Cogniția. Funcționare cognitivă deteriorată și scăderea performanțelor academice.
6. Relații interpersonale . Conflictele părinți-adolescenți, profesori-adolescenți, inducția în
subcultura consumatorilor de substanțe, izolare socială, delincvență juvenilă, conflicte cu sistemul
medical.
Cauzele tulburărilor legate de o substanță sunt discutate din mai multe perspective
(Wilmshurst, 2007, p.218-221):
•factori biologici și genetici, rolul neurotransmițătorilor – studiile pe gemeni și pe copii
adoptați, dar cu părinți naturali alcoolici au evidențiat existența unei condiționări genetice.
Mai mult, la majoritatea persoanelor dependente de alcool și la cel puțin jumătate din cei
dependenți de cocaină, există un receptor dopaminergic anormal,
•perspectiva comportamentală – stările modificate determinate de droguri pot constitui o
alternativă considerată pozitivă de consumatori. Reducerea tensiunii este un efect secundar
inițial al multor droguri, inclusiv alcoolul și marijuana. În condiții de stres și tensiune
deosebite, mulți oameni apelează la automedicație pentru a se liniști. Această afirmație este
susținută și de studiile conform cărora persoanele care abuzează de substanțe suferă de
depresie și anxietate accentuate,
•perspectiva socio-culturală – tinerii ai căror familii și colegi aprobă consumul de băuturi
alcoolice, precum și cei cu familii neafectuoase și stresante sunt predispuși riscului de a
411

deveni alcoolici. Utilizatori intensivi ai unei substanțe fuseseră instabili și manifestaseră
distres în școala primară, iar ca adolescenți continuau să aibă probleme sociale și
emoționale, evidente prin comportamente ostile și antisociale. Abstinenții sunt, la rândul lor,
inadaptați, cu tendința excesivă de a se autocontrola, timizi și retrași. Studiile au evidențiat
cât de dramatică poae fi și influența semenilor în încurajarea abaterii. Adolescenții cu o
stimă de sine scăzută sau retrași sunt mai vulnerabili la consumul de droguri, acest lucru
ajutându-i să fie acceptați de grup și să dobândească un statut în cadrul său,
•modelul diateză-stres – este foarte probabil ca etiologia consumului de droguri și alcool să
fie o combinație de factori multipli. Acest model (Windle și Tubman, 1999) evidențiază
faptul că unele persoane pot fi mai vulnerabile la droguri din cauza stresului bazat pe
anumite caracteristici individuale (alcoolism în familie, ereditate, personalitate/
temperament). În cele mai bune cazuri, abilitățile de coping se dovedesc eficiente, însă, dacă
factorii de mediu (familie, școală, colegi, situație economică) sunt nefavorabili, stresul
rezultat crește probabilitatea folosirii drogurilor ca automedicație și ca mijloc de protecție
împotriva stresului,
•factori de risc – ereditatea (un părinte alcoolic), stima de sine scăzută, depresie, anxietate,
problemele de atenție, relațiile cu persoane de aceeași vârstă care consumă droguri,
domiciuliul în cartiere în care drogurile sunt ușor accesibile,
•factori de protecție – o familie afectuoasă, sentimentul de apartenență la o școală și la o
comunitate, rezultatele școlare bune, sunt factori care previn aceste comportamente la tineri.
6.2. Anorexia și bulimia
Tulburările de alimentație apar în adolescență și constau într-o multitudine de sindroame
înrudite, dar distincte, incluzând anorexia nervoasă (AN), bulimia nervoasă (BN), tulburările de
alimentație nespecificate (TAN) și consumul alimentar excesiv (CAE), (Polivy, Herman, Mills și
Wheeler, în Adams și Berzonsky, 2009, p.572).
Pe parcursul acestui subcapitol ne vom concentra însă pe 2 dintre cele mai frecvente
tulburări de alimentație întâlnite la adolescenți: anorexia nervoasă și bulimia nervoasă. Pe website-
ul http://www.digi24.ro descoperim o informație conform căreia 90% dintre persoanele care suferă
o tulburare de alimentație au vârste cuprinse între 12 și 25 de ani.
Indivizii cu anorexie nervoasă și cu bulimie nervoasă au anumite caracteristici comune,
descrise de Wilmshurst (2007, p.191). Debutul acestor tulburări se situează adesea după o perioadă
de regim intens, iar persoanele afectate sunt, în marea lor majoritate, femei care vor să fie zvelte, dar
în același timp cărora le place să mănânce. Ambele categorii auvîn comun teama de obezitate și o
percepție distorsionată cu privire la propriul aspect fizic și greutate.
Polivy et al. (în Adams și Berzonsky, 2009, p.573-589) detaliază principalii factori ai
tulburărilor de alimentație, pe care îi prezenta și noi succint. Astfel, autorii clasifică factorii în
următoarele categorii:
1.factori individuali – biologici, psihologici, emoționali,
2.factori familiali – influența parentală, tipurile de interacțiune familială, separarea-
individualizarea-autonomia, autocontrolul, identitatea,
3.factori socioculturali – mass-media, așteptările rolului de gen, rasa, etnia și clasa socială.
Îi vom prezenta și noi în continuare pe baza studiilor citate de autorii de mai sus.
Factorii individuali ce determină apariția tulburărilor de alimentație
Dintre factorii biologici care stau la baza tulburărilor de alimentație putem descrie următorii
412

agenți de influență:
•influențele genetice – studiile privind transmiterea ereditară a tulburărilor de alimentație au
arătat că familiile cu un membru ce suferă de o asemenea tulburare au un risc de 4-10%
pentru fetele de gradul I de rudenie de a dezvolta o astfel de tulburare. Adică, tulburările de
alimentație sunt moștenite, în special anorexia. Fetele înrudite direct cu o femeie care suferă
de o tulburare de alimentație au un risc dublu sau întreit de apariție a unei astfel de tulburări;
•neurotransmițătorii și influențele hormonale – serotonina a fost cel mai studiat
neurotransmițător, datorită cunoscutelor sale proprietăți de inhibare a alimentației, a
reactivității stimulului și a activității sexuale. Pacienții anorexici și bulimici suferă de
dereglări ale serotoninei. Nu s-a putut evidenția însă dacă dereglarea hormonală este cea care
precede și produce tulburarea de alimentație sau invers. De asemenea, există studii care
vorbesc despre testosteron ca potențial factor hormonal care ar putea proteja împotriva
apariției tulburărilor alimentare. S-a demonstrat, de asemenea, legătura strânsă între nivelul
scăzut de testosteron și nivelul ridicat de serotonină în tulburările alimentare.
Factorii psihologici implicați în tulburările de alimentație
•problemele de pubertate – dezvoltarea fizică în pubertate îi apropie pe băieți de un corp
ideal, musculos, bine dezvoltat, în timp ce pe fete le îndepărtează de aspectul corpului slab,
preadolescentin, considerat frumos pentru ele. Creșterea în greutate la fete poate fi una din
cauzele nemulțumirii față de corpul lor. Se simt mai grase și încep să țină diete pentru a
slăbi. La fete se așteaptă ca ele să devină femei ideale, de succes pe toate planurile și se fac
presiuni pentru ca ele să se afirme în toate domeniile: social, aspect exterior, școlar, carieră
și familie. O altă presiune a pubertății este legată de începerea întâlnirilor heterosexuale,
pentru fete acestea fiind mult mai stresante decât pentru băieți. În formarea identității, fetele
încearcă să îmbine domeniile intrapersonale cu cele interpersonale și sunt în căutare de
valori, obiective, convingeri care să îi satisfacă pe cei din jurul lor, fiind astfel mai
predispuse unei stări de clacare sau unei crize de identitate;
•imaginea corporală – modelul greșit de percepere a greutății corporale este un factor cheie
al apariției tulburărilor de alimentație, după cum am mai zis. Studiile au arătat că
nemulțumirea în ceea ce privește corpul, evaluată prin intermediul chestionarelor sau al
estimărilor discrepanțelor față de sinele ideal, este ma pronunțată decât inacuratețea estimării
dimensiunilor percepute. În concluzie, denaturarea estimării greutății corpului nu reprezintă
un deficit de percepție al persoanelor care suferă de tulburări de alimentație. Imaginea
negativă despre corp este răspândită la adolescentele care se vor mai slabe decât sunt. Ele
sunt mai preocupate de propria înfățișare (Muth și Cash, 1997), nu le place cum arată și simt
că au eșuat în atingerea idealului propriu (O'Dea și Abraham, 1999). Fetele se simt mai grase
decât se consideră băieții, care se pare că își evaluează corpul mai corect (Pritchard, King și
Czajka-Narins, 1997). Pe de altă parte, băieții sunt preocupați de dezvoltarea masei
musculare. Astfel, ambele sexe sunt vulnerabile la tulburările alimentare, dar în mod diferit,
având totodată și diferite forme de a răspunde nemulțumirii lor. Fetele tind să sară mesele, să
evite dulciurile și mâncarea care îngrașă și să își micșoreze cantitatea de mâncare, în timp ce
băieții renunță la dulciuri și aperitive, dar consumă o mâncare mai sănătoasă (Nowak, 1998).
Mai mult, băieții preferă să facă exerciții fizice decât să țină regim. Eșecul regimului
alimentar este corelat cu depresia, iar în cazul fetelor, aceasta contribuie la o variabilitate
însemnată a tulburărilor de alimentație;
•dieta – nemulțumirea față de aspectul corporal este deseori asociată cu ținerea unui regim
pentru a pierde în greutate. Dieta reprezintă astfel un factor de risc asociat tulburărilor
alimentare. Dieta este cel mai des întâlnită la adolescentele albe, care beau și fumează, care
au un nivel al stimei de sine scăzut și cred că nu valorează nimic, și ale căror mame țin, la
413

rândul lor, regim (Heatherton și Polivy, 1992; Hill și Pallin, 1998). Unii autori afirmă că
scopul fetelor de a fi slabe și frumoase prin intermediul unei diete este o strategie de
afirmare a identității, iar concentrarea asupra aspectului fizic este o cale de a-și construi o
identitate;
•implicarea în activități ce pun accentul pe greutate/ înfățișare – exercițiile excesive sunt
legate de regimurile ținute pentru a slăbi, fiind un simptom al anorexiei. S-a constatat că
atleții care practică sporturi ce pun accentul pe siluetă pentru a-și îmbunătăți performanța
sau aspectul fizic sunt supuși unui mare risc de apariție a tulburărilor alimentare. Astfel de
sporturi sunt gimnastica, wrestling-ul, patinajul artistic, scufundările și baletul. Similar,
dansatorii și skaterii ce concurează la nivel național au mai multe atitudini patologice față de
mâncat, față de înotători și persoanele non-atletice;
•reacțiile la simptomele tulburărilor de alimentație – fetele cataloghează comportamentul
lor și pe al altora ca un exces și se așteaptă la consecințe emoționale negative în urma acestui
exces, în timp ce băieții consideră că numai cantitățile mari de mâncare sau consumarea
rapidă a acesteia constituie un exces și nu se așteaptă la probleme afective, ci
gastrointestinale. Fetele ar putea fi deci mai predispuse să vadă alimentația ca pe ceva
patologic și să se simtă supărate, fapt ce le face mai vulnerabile în fața agenților stresanți.
Factorii emoționali și de personalitate implicați în tulburările de alimentație
•nemulțumirea față de corp și afectul disforic ( disforia este o tulburare a dispoziției,
predominant depresivă, ce se manifestă prin anxietate, tristețe, iritabilitate),
•neliniștile față de propriul corp,
•depresia,
•îngrijorarea privind aspectul fizic,
•autocritica și lipsa coeziunii familiale,
•impulsivitatea,
•culpabilitatea și ostilitatea,
•sentimentele depreciative,
•sensibilitate la feedback-urile externe,
•lipsa de autocontrol,
•extraversie,
•emotivitate,
•perfecționismul,
•obsesivitatea,
•vulnerabilitatea.
Factorii familiali implicați în apariția tulburărilor de alimentație
•transmiterea anumitor valori culturale patogenice de la părinți la copii, în special de la
mamele care suferă de tulburări de alimentație și care își hrănesc copiii mai puțin regulat și
se arată preocupate de greutatea fetelor lor începând cu vârsta de 2 ani,
•lipsa susținerii,
•interacțiunile disfuncționale din cadrul familiei – este vorba despre interacțiuni dificile,
nedorite, ostile și negarea nevoilor emoționale ale copilului, dezinteres, impulsivitate
parentală,
•patternurile negative de răspunsuri emoționale din familie – exprimarea negativă a emoțiilor
de către părinți,
•modelele de interacțiune familială, influențează autonomia și dezvoltarea identității.
414

Teoreticienii sistemelor familiale (Minuchin, Rosman și Baker, 1978) au identificat 5
patternuri ce conduc la patologie: situația complicată, ultraprotecția, rigiditatea, evitarea
conflictelor și rezolvarea ineficientă a conflictelor,
•problemele de separare-individualizare – adolescentelor cu tulburări de alimentație le
lipsește sentimentul de autonomie, autocontrol și identitate, în mare parte din cauza nevoilor
lor de a trăi conform așteptărilor înalte ale părinților, ignorându-și propriile nevoi, obiective,
credințe, valori (Minuchin et al., 1978). Ele sunt deconectate de la propriile sentimente și
chiar de la semnalele corporale. Această luptă pentru perfecționism pare să reflecte sistemul
familial prin care evaluarea și recompensele pentru activitățile realizate nu se află sub
propriul control. În loc să aibă propriile lor obiective, bulimicii și anorexicii încearcă să-i
mulțumească pe ceilalți, resimțind faptul că propriile comportamente sunt controlate de forțe
impersonale externe,
•lipsa încurajării autonomiei de către părinți este factorul esențial în diferențierea tinerelor cu
tulburări de alimentație de cele fără astfel de tulburări,
•familia aflată într-o situație conflictuală, ultraprotectoare, rigidă este tipică persoanelor cu
tulburări de alimentație,
•discuțiile părinților despre greutate sau dietă influențează concepțiile despre greutate, aspect
fizic și comportamentele copiilor, în special ale fetelor,
•coeziunea familială scăzută se află în legătură cu tulburările de alimentație.
Factorii socioculturali implicați în apariția tulburărilor de alimentație
•mass-media – revistele conțin o sumedenie de articole referitoare la diete; reclamele
promovează regimul, sugerând că pierderea în greutate duce la o viață mai bună.
Televiziunea și filmele surprind femeile într-o multitudine de roluri sociale și ocupaționale,
dar cu puține excepții, aceste femei sunt slabe și foarte atractive. Mărimile pentru bust și
talie în cazul actrițelor și fotomodelelor, văzute în revistele de modă și frumusețe au scăzut
în mod constant de-a lungul ultimelor 3 decenii, indicând o direcție către o figură mai slabă,
cu forme mai puțin accentuate (Silverstein, Peterson și Perdue, 1986). Chiar și jucăriile pe
care le folosesc preadolescenții sugerează idealuri feminine și masculine (păpușile Barbie și
Ken). Copiilor le sunt astfel prezentate idealuri înalte nerealiste. Deși este greu de răspuns la
o întrebare cauzală de tipul „Influențează aceste modele apariția de comportamente
patologice în alimentație?”, subliniem însă aspectul corelațional. Ca fapt divers, putem
enumera câteva celebrități care au suferit de o tulburare de alimentație ( http://anorexie-
bulimie.ro): Paula Abdul, Nadia Comăneci, Jane Fonda, Elton John, Alanis Morissette,
Ashlee Simpson, Janet Jackson, Sally Field, Calista Flockhart, Victoria Beckham, Anna
Freud, Audrey Hepburn, Jessica Alba, Kate Winslet, Oprah Winfrey, Teri Hatcher, Prințesa
Diana, Britney Spears, Kate Bekinsale, Christina Ricci, etc.
•așteptările rolului de gen – așteptările sociale sunt îndreptate către mitul superfemeii
(Striegel-Moore, 1993). Idealul superfemeii impune ca femeia să fie frumoasă, deșteaptă, să
aibă succes în carieră, un partener și să fie o mamă grijulie (Steiner-Adair, 1986; Striegel-
Moore, 1993). Astfel de așteptări nerealiste pot contribui la apariția tulburărilor de
alimentație. Acest ideal necesită adoptarea unor atitudini și roluri conflictuale, care
generează stres. Stresul provine din inabilitatea fetei de a stabili prioritatea rolurilor,
ajungând astfel la tendința de a adopta orice este la modă. Concentrarea pe aparențe pare să
fie metoda cea mai ușoară pentru a primi acceptul celorlalți,
•etnia, rasa, clasa socială – tulburările alimentare sunt un fenomen global, întâlnit în toate
culturile și la fiecare nivel al statutului socio-economic. S-a descoperit că tulburările de
alimentație apar mai frecvent la imigranți sau la grupurile etnice, explicându-se acest fapt
prin incapacitatea acestora de a se integra în cultura majoritară.
415

În cele ce urmează vom face o scurtă caracterizare a celor 2 categorii de tulburări alimentare
cel mai des întâlnite la populația adolescentină.
A norexia nervoasă
•„Mă ciupeam, mă învinețeam, mă maltratam, credeam că am celulită și nu suportam nici un
fel de grăsime” (http://www.digi24.ro , accesat pe data de 7 martie 2015),
•„Este o boală care atacă mintea și te face să ai o părere proastă despre corpul tău, te face să
te vezi altfel decât ești cu adevărat” ( http://www.digi24.ro ),
•„Se uita în oglindă și o întrebam: îți place ceea ce vezi? Ea îmi spunea: da! Deși eu eram
șocată, pentru că arăta rău, un schelet cu piele!”, spune mama unei dintre adolescente
(http://www.digi24.ro ),
•„Tot timpul, o voce interioară îmi spunea: Ești grasă! Nu ești destul de bună! Îmi lua o
jumătate de oră ca să mestec chiar și o gură de sandwich” ( http://stirileprotv.ro ),
•„Râdeau colegii de mine. Am început să nu mai mănânc. La început mâncam câte puțin și
am continuat cu un singur măr pe zi, am refuzat și apa și orice fel de lichid”
(http://stirileprotv.ro ).
Și am mai putea continua…
Tipic pentru anorexia nervoasă este refuzul de a se menține la o greutate minimă
acceptabilă, cei afectați având o greutate cu cel puțin 15% sub cea considerată normală
(Wilmshurst, 2007, p.192). Greutatea minimă, conform criteriilor de diagnostic CIM-10, înseamnă
un indice de masă corporală egal sau mai mic de 17.5 kg/m2.
Teama profundă de a nu crește în greutate este cea care îi motivează pe anorectici să-și
monitorizeze aportul de hrană, în așa măsură încât tulburarea le poate fi fatală. Pe website-ul
http://anorexie-bulimie.ro/statistici-anorexie-bulimie.html se estimează că jumătate dintre noi
cunoaștem personal pe cineva cu o boală de alimentație. Din păcate însă, datele statistice din
România nu sunt exact documentate, de aceea ne vom referi la datele cunoscute pentru SUA, unde
evidența este mult mai apropiată de realitate.
Temându-se să nu se îngrașe și având o percepție distorsionată în privința aspectului fizic și
proporțiilor, adolescenții cu anorexie nervoasă pierd inițial în greutate abținându-se la alimentele
hipercalorice, dar ajung pe parcurs la constrângeri mai dure, dieta lor limitându-se la câteva
alimente hipocalorice, cum ar fi țelina (Wilmshurst, 2007, p.192).
Criteriile de diagnosticare a anorexiei nervoase descrise de DSM-V (2013, p.338-339) sunt:
•restricționarea aportului energetic care conduce la greutate corporală scăzută în contextul
vârstei, senxului, traiectoriei developmentale și sănătății fizice,
•teamă intensă de a lua în greutate sau comportament persistent care intereferează cu
acumularea de greutate, deși există o greutate semnificativ scăzută,
•tulburări ale imaginii corporale, ale imaginii de sine, lipsa recunoașterii importanței greutății
corporale scăzute pe care individul o are în prezent.
Anorexicii consideră pierderea în greutate ca pe o realizare, iar auto-înfometarea devine tărie
de caracter (Wilmshurst, 2007, p.193).
Date despre prevalența acestei boli găsim pe website-ul http://anorexie-bulimie.ro/statistici-
anorexie-bulimie.html . Astfel:
•se estimează că 8 milioane de americani au o boală de alimentație, din care 7 milioane femei
și 1 milion bărbați,
•una din 200 femei americane suferă de anorexie nervoasă,
•bolile de alimentație au cele mai mari rate de mortalitate dintre toate bolile psihice,
•un studiu al National Association of Anorexia Nervosa and Associated Disorders raportează
că 5-10% dintre anorexici mor în 10 ani de la contractarea bolii, 18-20% dintre anorexici vor
fi decedați după 20 de ani, iar numai 30-40% se vor însănătoși definitiv,
416

•rata de mortalitate asociată cu anorexia nervoasă este de 12 ori mai mare decât ratele de
mortalitate ale tuturor cauzelor de moarte pentru femeile cu vârste între 15 și 24 de ani,
•20% dintre oamenii care suferă de anorexie nervoasă vor muri prematur din cauza
complicațiilor cauzate de boala de alimentație, incluzând suicidul și probleme cardiace,
•anorexia este a treia cea mai comună boală cronică printre adolescenți,
•95% dintre cei care au o boală de alimentație au între 12 și 25 de ani,
•50% dintre fetele cu vârste între 11-13 ani se percep ca fiind grase,
•80% dintre adolescenții în vârstă de 13 ani au încercat să slăbească.
Următoarele informații referitoare la simptomele anorexiei sunt preluate de pe website-ul
http://www.boli.ro. Astfel:
•inima și sistemul circulator . Deși nu pun în pericol viața, un ritm cardiac anormal de lent
(bradicardie) și neobișnuit de tensiune arterială scăzută sunt manifestări frecvente de foame
și, de obicei, se asociază cu anorexia. Mai importante cu tulburările ritmului cardiac
(aritmia). O reducere a capacității inimii este asociată cu pierderea severă în greutate și cu
foamea;
•complicațiile gastro-intestinale . Constipația și durerile abdominale sunt cele mai comune
simptome. Rata la care produsele alimentare sunt absorbite în organism este încetinită.
Foamea și excesul de laxative pot perturba serios funcțiile normale ale organismului
implicate în procesul de eliminare. În timp ce funcția hepatică este normală, există dovezi că
unele persoane cu anorexie dezvoltă modificări ale nivelului enzimelor și deteriorări
generale la nivelul ficatului;
•sistemul endocrin . Este profund afectat de anorexie. Procesele complexe fizice și chimice
implicate în menținerea în viață pot fi perturbate cu consecințe grave. Tulburările ciclului
menstrual sunt frecvente și afectează aproximativ 90% din adolescentele cu anorexie.
Perioadele menstruale revin, de obicei, cu creșterea în greutate și un tratament de succes.
Dezechilibrele hormonale sunt găsite la bărbații care suferă de anorexie. Când anorexia
apare la o persoană care are, de asemenea, diabet zaharat, riscul de deces este mai mare
decât la persoanele care au doar diabet zaharat;
•insuficiența renală . Poate apărea normală, dar există totuși modificări semnificative.
Diabetul insipid, caracterizat prin urinare excesivă și sete extremă a fost, de asemenea,
regăsit în anorexie;
•pierderea densității osoase . Este o complicație semnificativă provocată de anorexie,
deoarece femeile achiziționează 40-60% din masa lor osoasă în timpul adolescenței. Studiile
au arătat că pierderea de masă osoasă se poate produce destul de rapid la fetele cu anorexie.
În timp ce unele studii au arătat că densitatea osoasă poate fi restabilită în cazul îmbunătățirii
stării generale de sănătate, alte studii sugerează faptul că poate exista un risc crescut de
fracturi mai târziu în viață;
•anorexicii folosesc o cantitate mare de laxative și sunt în pericol de dezechilibru electrolit ,
care poate avea consecințe care pun viața în pericol;
•anemia este frecvent întâlnită la pacienții anorexici. În plus, persoanele cu anorexie tind să
aibă un număr mai mic de celule albe în sânge, care joacă un rol important în protejarea
organismului la infecții în curs de dezvoltare. Imunitatea suprimată și un risc ridicat de
infectare sunt suspectate, dar nu este un punct de vedere dovedit clinic;
•contrar așteptărilor, anorexia se asociază cu un nivel ridicat de colesterol ;
•simtpomele fizice, altele decât pierderea evidentă în greutate pot fi întâlnite. Acestea sunt:
piele uscată, solzoasă, cu tentp galbenă. Poate crește un puf fin pe față, spate, brațe și
picioare. În ciuda acestei creșteri a părului nou, pierderea părului de pe cap este frecventă.
Unghiile pot deveni fragile. Vărsăturile frecvente pot eroda smalțul dentar și, eventual, pot
duce la pierderea dinților.
417

Bulimia nervoasă
Principala caracteristică a bulimiei nervoase este ciclul bulimic, care constă în hiperfagie
urmată de metode compensatoare menite să prevină îngrășarea (Wilmshurst, 2007, p.195).
Criteriile de diagnosticare expuse de DSM-V (2013, p.345) sunt:
•episoade recurente de hiperfagie, în care individul mănâncă o cantitate incomparabil mai
mare de alimente decât ar mânca în mod normal alte persoane într-o perioadă similară, în
circumstanțe asemănătoare,
•o lipsă de control asupra alimentației în timpul episodului (individul simte că nu se poate
opri din mâncat sau nu poate controla cantitatea de alimente),
•folosirea repetată a comportamentelor compensatorii menite să evite creșterea în greutate,
precum auto-inducerea stării de vomă, utilizarea laxativelor, diureticelor sau altor
medicamente, realizarea de exerciții fizice excesive,
•episoadele se produc timp cel puțin o dată pe săptămână, timp de 3 luni,
•autoevaluarea este influențată de greutate și proporțiile fizice,
•tulburarea nu se produce exclusiv în timpul episoadelor de anorexie nervoasă.
Din cauza sentimentelor de vinovăție și rușine asociate cu mâncatul și eliminarea, bulimicii
pot rămâne neobservați în timp. Hiperfagia are loc, de obicei, în intimitate, iar mâncarea este
consumată rapid. Circumstanțele precipitante ale acestor episoade includ sentimentul de depresie,
factorii stresori de mediu, iritabilitatea, tensiunea și foamea cauzată de înfometare (Wilmshurst,
2007, p.196).
Bulimicii adoptă comportamente de compensare pentru a reduce numărul de calorii din corp,
însă practica vărsăturilor repetate are mai multe efecte secundare negative (Wilmshurst, 2007,
p.196):
•deteriorarea esofagului și smalțului danturii de către acizii din stomac,
•oamenii se simt înfometați și ajung mai greu la senzația de sațietate decât în mod normal,
•foamea devine mai puternică și astfel, crește riscul repetării episoadelor de hiperfagie-
purgare.
O persoană cu bulimie nervoasă prezintă în viața de zi cu zi prin următoarele manifestări
(http://anorexie-bulimie.ro/simptomele-bulimiei.html ):
•mesele sunt, în general, secrete, nu ia masa cu familia sau prietenii,
•individul se duce în bucătărie după ce toată lumea a plecat sau noaptea,
•uneori poate fi surprins mâncând cantități neobișnuit de mari de mâncare,
•greutatea corporală poate să fluctueze destul de mult, fiind uneori mai mică, alteori mai
mare,
•mâncarea din frigider poate frecevt să „dispară” misterios,
•după mese se duce la baie întotdeauna și se întoarce mirosind a vomă sau a substanțe
puternic mirositoare (pastă de dinți, apă de gură, gumă de mestecat, etc.),
•se retrage în sine și nu mai comunică bine cu cei din jur, cu familia și prietenii,
•e preocupat să facă sport, în special după mese.
Există o serie de simptome care se asociază frecvent cu bulimia nervoasă. Dintre ele putem
enumera (http://www.sfatulmedicului.ro ): depresia, abuzul de substanțe, tulburările de personalitate.
De asemenea, bilimia poate apărea ca reacție la 2 momente de tranziție importante și stresante ale
vieții: începutul adolescenței și începutul vieții adulte (Wilmshurst, 2007, p.197).
În final, consider important să realizăm o diferențiere între anorexia nervoasă și bulimia
nervoasă, pe baza unui tabel comparativ al celor 2 tulburări prezentat de Linda Wilmshurst (2007,
p.198):
Anorexia nervoasă Bulimia nervoasă
•Debut precoce: 14-18 ani •Debut mai tardiv: 15-21 ani
418

Anorexia nervoasă Bulimia nervoasă
•Amenoree (lipsa ciclului menstrual)
drept consecință a greutății scăzute•Amenoreea este puțin probabilă, dar se
înregistrează ciclu menstrual neregulat
•Grad sporit de negare a conflictului
dintre părinți și copii; mai puține
manifestări deschise ale acestui conflict •Cazuri mai frecvente de conflict între
părinți și copii, deschis, ostil și intens
•Mai puține cazuri de obezitate în
istoricul familiei•Mai multe cazuri de obezitate în istoricul
familiei
•Tendință de adoptare a unor
comportamente introvertite, cum ar fi
izolarea socială și scăderea în timp a
interesului pentru activitatea sexuală•Tendință de manifestare a unor
comportamente extrovertite, cum ar fi
abuzul de substanțe, promiscuitatea sau
interesul deosebit pentru activitatea
sexuală
•Puternice tendințe de asociere cu
depresia și tulburarea de personalitate
obsesiv-compulsivă•Tendință puternică de asociere cu
anxietatea, depresia, abuzul de substanțe,
trăsături obsesiv-compulsive și
tulburarea de personalitate borderline

6.3. Schizofrenia
Schizofrenia face parte din categoria psihozelor. Semnele psihozelor copilului se manifestă
între 5-6 și 12-13 ani (Marcelli, 2003, p.322). Schizofrenia reprezintă un grup de tulburări psihice în
care realitatea este interpretată în mod anormal.Cuvântul „schizofrenie” înseamnă „minte scindată”,
iar boala se referă la o tulburare a echilibrului emoțiilor și gândirii ( http://www.sfatulmedicului.ro ).
Copiii și adolescenții cu schizofrenie au perioade psihotice care pot include halucinații,
retragerea și izolarea social, pierderea contactului cu realitatea. Alte simptome includ credințe
nerealiste, deziluzionate, incapacitatea de a experienția plăcerea. Schizofrenia se întâlnește la 5 din
1000 de cazuri la copii (National Institutes of Health, 1997, apud Glicken, 2009, p.10).
Remschmidt et al. (1994, apud Glicken, 2009, p.249) raportează că schizofrenia este rareori
întâlnită în copilărie, mai ales înaintea vârstei de 12 ani.
Tabloul clinic este dominat de ideea de haos. Rupert (2012, p.18-19) descrie copiii și
adolescenții cu această tulburare ca fiind incapabili de a deveni independenți și maturi, retrași, cu
ritualuri bizare, confuzi, resping ajutorul, trăiesc într-o lume a fantasmei, în capul lor făcându-și
apariția imagini de război, scene de viol sau scenarii horror similare. Ei luptă în interior pentru Bine
și Rău și pierd tot mai mult legătura cu realitatea. Nu mai sunt în stare să-și finalizeze instruirea
școlară sau profesională, pendulează între spital și casa părintească, iau medicamente psihotrope în
doze mari și își petrec viața fără perspectiva unei însănătoșiri fundamentale.
Marcelli (2003, p.323-326) vorbește despre următoarele simptome ale schizofreniei la
copii:
•reacția de retragere – care traduce autismul secundar. Copilul își pierde tot interesul, rupe
relațiile cu amicii, se izolează în camera lui, refuză să iasă, își oprește activitățile sportive
sau culturale. Izolarea afectivă poate deveni extremă, cu indiferență, răceală a contactului.
Apar tulburările comportamentale de tipul refuzului școlar fără motiv aparent, fugă
nemotivată, rătăcire, vagabondaj, crize de furie sau de agresivitate,
•instabilitate și agitație psihomotorie – criză de agitație, de furie, fugă, tulburări de somn,
refuz alimentar, tulburări sfincteriene, violență verbală, agresiuni violente asupra unui terț,
piromanie, conduite delincvente. Copilul este imprevizibil, lipsit de control, raționalizează
419

rece sau indiferent față de conduitele sale,
•mutismul secundar – copilul încetează să vorbească, adesea mai întâi în cercul familial, apoi
mutismul poate deveni total. Se menține activitatea grafică și o posibilitate a comunicării
prin scris sau desen,
•regresia formală a limbajului – traduce episodul acut. Pornește de la animalii și poate ajunge
până la o dezorganizare completă (întoarcerea la pronunțarea defectuoasă a literelor, limbaj
autoerotic), neologisme sau manierisme verbale,
•degradări bruște sau chiar prăbușirea capacităților intelectuale – debilitate evolutivă sau
encefalopatie evolutivă mascată,
•tulburări de alură nevrotică – fobii și obsesii,
•manifestări timice – afecte de distrugere, ruină, de depresie, gânduri de moarte, de suicid,
sentimentul de a fi respins, de a deveni nul, de a pierde contactul cu realitatea.
Glicken (2009, p.249) susține că înainte de instalarea efectivă a psihozei, copiii
experiențiază episoade psihotice, probleme comportamentale, întârzieri în dezvoltare, întârzieri în
dezvoltarea motorie și a limbajului. Aproximativ 30% din acești copii suferă de simptome ale
tulburărilor pervazive de comportament. Copiii schizofreni nu își pot forma relații normale, abilități
de rezolvare a problemelor, capacitatea de a abstractiza, nu se pot îngriji singuri în mod
corespunzător. Deși nu prezintă retard mental, anumite funcții cognitive sunt deteriorate și de aici
apar dificultăți de învățare. Alte simptome enumerate de autor includ insuccesul școlar, în ciuda
eforturilor mari, anxietate, hiperactivitate, coșmaruri, comportament agresiv, neascultare și
nesupunere. De asemenea, pot fi prezente halucinațiile și cmportamentele persecutorii.
În ceea ce privește schizofrenia la adolescenți, Haines (2005, apud Glicken, 2009, p.250)
notează că deși la copii e mai rară, la adolescenți este mai frecventă, declanșându-se la băieți mai
devreme decât la fete. Manifestările observabile înaintea declanșarii propriu-zise includ: refuzul de
a face teme și de a participa la activitățile școlare, funcționarea socială lipsită de emoții, ieșiri
afective ocazionale neprovocate. Mai mult, Haines subliniază că schizofrenia pe deplin manifestată
presupune iluzii și credințe bizare, halucinații, vorbire dezorganizată, comportament dezorganizat,
voci care obligă la un anumit tip de comportament, apatie, lipsa afectelor, paranoia, retragere
socială, gândire dezorganizată și confuză. Adolescenții schizofreni consumă droguri și alcool, ca
modalitate de auto-medicație.
Ideația delirantă specifică schizofreniei este un set de idei ieșite din cadrul normal al
gândirii, rupt de realitate. Pe website-ul http://www.lapsiholog.com găsim următoarele forme de
ideație delirantă mai des întâlnite:
•idei delirante de referință – pacientul consideră că anumite gesturi, atitudini, comentarii de la
TV, pasaje din reviste sau ziare, se referă la el sau îi sunt adresate,
•idei delirante de persecuție – pacientul se consideră observat, urmărit, spionat, ridiculizat,
ofensat de persoane, grupuri, organizații sau instituții,
•idei delirante de control – pacientul e convins că propriile acțiuni sau comportamente sunt
dirijate nu de sine, ci de o forță străină lui,
•idei delirante de „inserție a gândului” – convingerea delirantă a pacientului conform căreia
ideile altor persoane au fost inserate/ introduse în propriul psihism,
•idei delirante de „extracție a gândului” – propriile idei i-au fost scoase sau extrase de o forță
exterioară.
Potrivit lui Hollins (2000, apud Glicken, 2009, p.250), impactul schizofreniei manifeste la
copii și adolescenți este de lungă durată. Majoritatea subiecților investigați de autor nu termină
școala, iar cei care termină au nivele scăzute de performanță. În ceea ce privește rata lor de angajare
pe un loc de muncă, aceasta este extrem de scăzută. Mai bine de jumătate din subiecții studiați nu au
contacte sociale cu alte persoane în afara familiei și profesioniștilor, doar câțiva socializează cu
prieteni. Nu se prea pune problema de iubire reciprocă, relații, parteneri stabili sau căsătorie.
Următoarele informații cu privire la etiologia schizofreniei sunt preluate de pe website-ul
www.sfatulmedicului.ro . Cauzele schizofreniei nu sunt cunoscute. Totu și, studiile arată că există o
420

interacțiune de factori genetici și de mediu care duc la apariția ei. Tulburări ale anumitor
neurotransmițători, cum ar fi dopamina, pot contribui la apariția ei.
Pe website-ul http://www.lapsiholog.com/ întâlnim următoarele descrieri ale factorilor ce
influențează apariția schizofreniei:
•factorii genetici – în familiile bolnavilor de schizofrenie există o probabilitate mai mare de
înmbolnăvire decât la restul populației,
•factori pre- și peri-natali – suferința intrauterină a fătului sau a copilului nou-născut, care ar
provoca o disfuncție minimală a creierului. Un rol în apariția acestei boli ar putea fi jucat de
infecțiile virale ale mamei sau ale nou-născutului, dar o etiologie virală certă nu a putut fi
demonstrată,
•factori psiho-sociali – opiniile sunt controversate asupra factorilor psihosociali declanșatori,
considerându-se că aceștia joacă mai mult rol de susținere a evoluției bolii. Este luat în
considerare rolul conflictelor, a suprasolicitărilor psihice, al stărilor de tensiune emoțională.
Teoria psihanalitică presupune ca regresia la o treaptă inferioară de dezvoltare ar constitui un
mecanism dinamic important în apariția psihozelor schizofrenice.
Descriind tulburarea de personalitate schizoidă , Lăzărescu și Nireștean (2007, p.172-173)
evidențiază următoarele aspecte dominante:
•indiferentism afectiv,
•detașare în raporturile interpersonale,
•capacități reduse de rezonanță emoțională,
•rigiditate în exprimarea unor stări afective sărace și greu de diferențiat unele față de altele,
•răspunsurile afective la acțiunile și expresiile celor din jur sunt sărace, inconstante sau
tardive,
•deficit de exprimare a emoțiilor,
•lipsă de căldură sau tandrețe în relațiile interpersonale,
•indiferență la criticile sau laudele celor din jur,
•ideație superficială, intruzivă,
•tendința de a abandona ușor raționamentul inițial,
•lipsa de eficiență intelectuală,
•tendințe introspective și meditative excesive,
•incursiuni în imaginar,
•comportament solitar, apatic, monoton, lipsit de spontaneitate,
•interes minim acordat anturajului,
•evitarea intimității în relațiile interpersonale, exceptând rudele de gradul I,
•hipoactivism și inerție motorie,
•hiposexualitatea – lipsa interesului și dorinței pentru sexul opus,
•ținută inhibată, mohorâtă, lipsită de culoare și aplomb,
•raporturile parentale sunt deficitare afectiv ca intensitate și frecvență,
•concepția de sine – „Sunt nepotrivit pentru viață, deci nu am nevoie de nimeni și totul mi-e
indiferent”,
•concepția despre lume – „Viața e complicată și, uneori, periculoasă, iar dacă o să păstrez
distanța față de cei din jur, voi evita suferința și pericolele”.
În ceea ce privește tulburarea de personalitate schizotipală , Lăzărescu și Nireștean (2007,
p.174-175) prezintă următoarele caracteristici:
•comportament excentric, dominat de bizarerii,
•percepții distorsionate ale propriei persoane și ale ambianței,
•depersonalizare, derealizare,
•deficit relațional și adaptativ,
•experiențe insolite în plan perceptual, de tipul iluziilor corporale, pseudohalucinațiilor,
fenomenelor de percepție delirantă,
•gândirea e dominată de raționamente magice, idei de referință și o mulțime de superstiții,
421

•limbajul păstrează coerența, dar este bizar, cu neologisme și paralogisme intercurente,
•rigiditate afectivă,
•răspunsuri emoționale paradoxale,
•relații interpersonale sărace și superficiale,
•evitarea anturajului uman, cu excepția rudelor de gradul I,
•multiple fenomene fobice, care întrețin cu precădere o anxietate socială accentuată,
•este evidentă inconstanța în rolurile familiale și profesionale, celibatul, separarea și
divorțurile fiind aproape o regulă,
•familia parentală confirmă răceala sau respingerea din partea părinților,
•concepția despre sine – „Sunt altfel decât cei din jur. Mă simt gol, inferior, schimbat,
nesigur”,
•concepția despre lume – „Lumea este ciudată, neobișnuită, iar ceilalți au intenții aparte cu
mine, care mă obligă să fiu prudent”.
6.4. Episodul depresiv și sinuciderea
Tuturor oamenilor li se întâmplă să se simtă nefericiți sau supărați. Totuși, la persoanele care
suferă de tulburări afective, starea de depresie poate fi extremă și de durată, de aceea afectează viața
de zi cu zi.
Există 2 tipuri principale de dispoziție (Wilmshurst, 2007, p.131): depresia – o stare de
afectivitate pozitivă scăzută, și opusul său, mania – o stare de euforie.
Indivizii depresivi pot experimenta formă gravă a acestei afecțiuni, numită tulburare
depresivă majoră sau o formă mai ușoară, dar cronică, numită distimie. După recuperare, poate
apărea recidiva.
Cei care au o dispoziție negativă, dar nu și intervale de manie, suferă de depresie unipolară.
Cei care prezintă fluctuație între stări de depresie și stări de euforie, suferă de tulburare bipolară ,
cunoscută anterior drept tulburare maniaco-depresivă (Wilmshurst, 2007, p.132).
Domeniul psihopatologiei a acceptat cu greu faptul că adolescenții și copiii pot suferi de
depresie. Până în anul 1992, lucrările de specialitate nu includeau informații cu privire la evaluarea
depresiei la copii și adolescenți, deși se știa de existența ei de mai bine de 50 de ani (Spitz și Wolf,
1946, apud Seroczynski, Jacquez și Cole, în Adams și Berzonsky, 2009, p.601). Merrell (2001,
apud Ellis și Bernard, 2007, p.213) a indicat faptul că există o negare generală privind faptul că
unele tipuri de tulburări de internalizare, cum este depresia, ar putea exista la copii. O convingere
comună este aceea că atât copiii, cât și adolescenții sunt în esență imuni la depresie deoarece, de
fapt, copilăria este o perioadă fericită, lipsită de griji, prin urmare nu prea ar fi motive să fie
deprimați. Toată lumea știe că adolescenții au dispoziții schimbătoare, dar acest lucru este o parte a
maturizării. Toate acestea sunt concepții greșite, întrucât situațiile pot deveni elemente
declanșatoare pentru depresie, care are însă și factori biologici (Thase și Howland, 1995, apud Ellis
și Bernard, 2007, p.214), neurochimici (Ingram și Malcarne, 1995; Koplewitz, 2002, apud Ellis și
Bernard, 2007, p.214) și factori genetici (Ingram și Malcarne, 1995, apud Ellis și Bernard, 2007,
p.214), la care noi vom reveni puțin mai târziu. Mai mult, adolescenții depresivi sunt mai predispuși
riscului de a încerca sau chiar de a se sinucide, iar suicidul este a treia cauză a morții la persoanele
tinere.
În cele ce urmează vom aborda tulburările afective din punctul de vedere al etiologiei,
simptomelor și manifestărilor și, în final, ne vom referi la sinuciderea la vârsta adolescenței.
Depresia
Psihiatrii și psihologii au conceptualizat depresia în cel puțin 3 moduri (Angold, 1988, apud
422

Seroczynski et al., în Adams și Berzonsky, 2009, p.601): o stare de dispoziție, un sindrom sau o
tulburare. Starea depresivă este un sentiment general de afect negativ, incluzând disforie, tristețe și
iritabilitate.
Simptomele depresiei, după DSM, includ (Seroczynski et al., în Adams și Berzonsky, 2009,
p.602):
•disforie,
•iritabilitate,
•anhedonie generală,
•tulburări ale apetitului,
•luarea sau scăderea în greutate,
•insomnie,
•agitație psihomotorie sau retard,
•oboseală,
•sentimente de vină,
•sentimente de inutilitate,
•probleme de concentrare,
•gânduri sau comportamente suicidare.
Institutul Național de Sănătate Mentală (2001, apud Glicken, 2009, p.128) indică și alte
semne adiționale care pot fi asociate cu depresia la copii și adolescenți, astfel:
•somatizări precum dureri de cap, dureri musculare, dureri de stomac, oboseală,
•absenteism frecvent de la școală,
•performanțe școlare scăzute,
•discuții despre sau eforturi de a fugi de acasă,
•explozii de țipete, lamentări, iritabilitate inexplicabilă, plâns,
•plictiseală,
•lipsa interesului de a se juca cu prietenii,
•abuzul de substanțe sau alcool,
•izolare socială,
•slabă comunicare,
•frica de moarte,
•sensibilitate extremă la respingere sau eșec,
•ostilitate, furie crescute,
•comportament iresponsabil,
•dificultăți de relaționare.
Există câteva diferențe de manifestare clinică a tulburării de depresie majoră între copii,
adolescenți și adulți, existând și diferențe în privința stresorilor de mediu și a stadiilor de dezvoltare.
Noi ne vom referi la manifestarea ei în copilărie și adolescență, trecând în revistă informațiile
prezentate de Wilmshurst (2007, p.134-135):
•depresia la copiii mici și preșcolari – încă de la 3 ani pot apărea unele simptome și
caracteristici ale depresiei. La sugari, depresia se poate manifesta prin pierderea apetitului,
lipsa de somn, întârzieri în dezvoltare, obiceiuri legate de toaletă, coșmaruri și temeri
nocturne. În acest stadiu, cazurile mai grave pot prezenta și mișcări repetitive ale capului și
clătinări continue ale corpului. De asemenea, informații prețioase se pot obține și din studiul
jocului tematic al copiilor,
•depresia în copilărie – depresia prepubertală este cauzată mai degrabă de factori de mediu
decât de cei genetici (Thapar, Harold și McGuffin, 1998). Printre factorii stresanți de mediu
se numără conflictele familiale, un stil problematic adoptat de părinți în educație și
respingerea de către congeneri. În copilărie, simptomele de depresie pot lua forma acuzelor
somatice, a iritabilității și a izolării sociale și sunt asociate cu tulburările de comportament,
ADHD și tulburările anxioase. Adesea, copiii depresivi au un nivel scăzut al stimei de sine,
sunt foarte autocritici, comportamentul oscilează între furie și tristețe, au toleranță scăzută la
423

frustrare;
•depresia la adolescenți – depresia juvenilă continuă cu depresia adultă (Ryan et al., 1987).
Există dovezi ce atestă rolul important al factorilor genetici. Printre simptomele cele mai
comune la adolescență se numără lentoarea psihomotorie, halucinațiile (în special cele
auditive), tulburări de comportament, ADHD, tulburările anxioase, tulburările induse de o
substanță și tulburările de comportament alimentar.
Tulburările depresive includ depresia reactivă, tulburările bipolare, tulburările distimice și
tulburările depresive majore.
Tulburarea depresivă majoră . Are o durată medie, atât la copii, cât și la adulți, de 4 luni.
Diagnosticul se pune în urma existenței următoarelor manifestări (Wilmshurst, 2007, p.132):
•o stare de deprimare manifestată orin anhedonie (afectivitate pozitivă scăzută), la adulți și
iritabilitate la copii,
•pierderea interesului sau a plăcerii legate de activitățile cotidiene.
La acestea se adaugă încă cel puțin 4 din simptomele prezentate mai sus.
Tulburarea distimică . Este o formă cronică, de intensitate scăzută a depresiei, care la
adolescenți durează de obicei 4 ani. Ei sunt melancolici, manifestă lipsă de energie, experiențiază
puține emoții pozitive și au o perspectivă sumbră asupra vieții, au dificultăți de concentrare,
tulburări de somn și probleme ale apetitului (Ellis și Bernard, 2007, p.215).
Diagnosticul de distimie se pune dacă sunt îndeplinite următoarele condiții (Wilmshurst,
2007, p.133):
•este evidentă o stare de deprimare cronică (pierderea interesului) sau de iritabilitate (la copii)
vreme de cel puțin 2 ani (cel puțin 1 an la copii),
•despresia este însoțită de cel puțin 2 dintre simptomele prezentate mai sus,
•în cursul celor 2 ani (1 an pentru copii), nu s-a constatat nici o perioadă de absență a
simptomelor mai lungă de 2 luni,
•nu au existat semne ale unui episod depresiv major în cursul primilor 2 ani (1 an pentru
copii).
Tulburarea bipolară . Este caracterizată de dispoziții neobișnuite și schimbări ale nivelului
de energie (Ellis și Bernard, 2007, p.215).
Depresia reactivă . Este cea mai comună și mai puțin severă dintre tulburările afective la
copii și adolescenți. Este favorizată de dificultatea de adaptare la un eveniment sever, cum ar fi
moartea unui părinte sau evenimente mai puțin semnificative, cum ar fi respingerea de către un
prieten (Koplewicz, 2002, apud Ellis și Bernard, 2007, p.215).
Pentru a înțelege apariția depresiei în adolescență este necesară adoptarea unei perspective
de dezvoltare (Cicchetti și Toth, 1998, apud Ellis și Bernard, 2007, p.603). Emergența depresiei
trebuie înțeleasă într-un context mai variat de dezvoltare. Pornind de la informațiile lui Ellis și
Bernard, vom evidenția și noi acest context:
•copiii și adolescenții se confruntă cu diverse provocări ale vieții sau sarcini de dezvoltare
(Cicchetti și Schneider-Rosen, 1986; Sroufe, 1979; Sroufe și Rutter, 1984), de a căror
rezolvare depinde viitoarea organizare a resurselor biologice și psihologice,
•negocierea cu succes a fiecărei sarcini are ca rezultat un sistem psihologic mai sănătos și mai
bine pregătit pentru a face față cererilor. Prin contrast, rezolvarea inadecvată a acestora
facilitează apariția strategiilor dezadaptative,
•cele 2 principii fundamentale ale psihopatologiei dezvoltării sunt echifinalitatea și
multifinalitatea (Cicchetti și Rogosch, 1996). Conceptul de echifinalitate presupune că un
anumit răspuns poate deriva dintr-o multitudine de căi de dezvoltare. Cu alte cuvinte,
depresia poate avea cauze diferite la oameni diferiți. Conceptul de multifinalitate, prin
contrast, presupune o singură sursă etiologică ce produce o diversitate de rezultate diferite
calitativ,
•trebuie considerate toate relațiile dinamice și tranzacționale ce există între sistemele
variabilelor, biologice, psihologice și sociale, în timp (vezi teoria lui Urie Bronfenbrenner,
424

1979): emergența factorilor intrapersonali ce afectează dezvoltarea (atașamentul, sistemul
sinelui, reglarea fiziologică); microsistemul, cel mai apropiat mediu intrapersonal (familia,
grupul de prieteni) în care trăiește copilul; exosistemul, acele aspecte ale comunității ce au
un impact puternic sau indirect asupra copilului (locul de muncă al tatălui, conducerea școlii,
etc.); macrosistemul, ce atrage după sine concepțiile și valorile culturii înconjurătoare.
În ceea ce privește cauzele depresiei, dicutăm despre factori genetici și biologici, factori
cognitivi și influențe sociale, bazându-ne pe caracteristicile prezentate de Seroczynski et al. (în
Adams și Berzonsky, 2009, p.604-608).
Factorii genetici și biologici . Acești factori sunt numeroși și analizați riguros de o vastă
literatură de specialitate, astfel:
•femeile adulte sunt de 2 ori mai predispuse la manifestarea depresiei decât bărbații adulți
(Nolen-Hoeksema, 1990; Weissman și Kelerman, 1977; Weissman et al., 1984). În contrast,
fetele și băieții aflați la pubertate au șanse egale de a se confrunta cu simptomele depresive
(Nolen-Hoeksema și Girgus, 1994),
•uneori, în adolescență, fetele sunt mai depresive decât băieții. S-a descoperit o diferență
majoră atât în autoraportări, cât și în raportările altora referitoare la declanșarea simptomelor
depresive (Cole et al., 1999) în clasa a VII-a și adolescență. Explicațiile oferite au fost:
schimbările hormonale semnificative și diferite; ipoteza recurenței (femeile care au mai
suferit anterior de despresie au un grad mai mare de recidivă, și deși la adulți ipoteza se
confirmă, la adolescenți nu s-a întâmplat asta); interacțiunea factorilor biologici și sociali –
simultaneitatea schimbărilor pubertare și școlare a anticipat afectul depresiv de la sfârșitul
adolescenței; satisfacția persoanei față de propriul corp.
Factorii cognitivi. Adolescenții depresivi tind să dramatizeze situațiile și să aibă o toleranță
scăzută la frustrare și așteptări nerealiste față de ei și față de ceilalți (Marcotte, 1996). ei tind să-și
atribuie aspecte negative și să-și evalueze propriile performanțe ca dovezi ale inadaptării personale
și incapacității sociale (Carlson și Kashani, 1998; Rutter, 1986). De aceea, sunt deseori critici cu ei
înșiși și anticipează că vor eșua în special în realizările proprii și în contextele interpersonale. De
asemenea, ei tind să judece în alb și negru, să creadă că au un control slab asupra evenimentelor
vieții și să fie pesimiști în legătură cu viitorul (Hammond și Romney, 1995). Fetele depresive par să
mediteze excesiv asupra problemelor lor (Compas, Malcarne și Fondacaro, 1988; Girgus, Nolen-
Hoeksema și Seligman, 1989).
Cognițiile iraționale ale copiilor și adolescenților cu depresie sunt de tipul (Wilde, 1996,
apud Bernard și Ellis, 2007, p.219):
•nu am nici o valoare, niciodată nu voi reuși nimic,
•orice aș face, nu am niciodată succes,
•nimeni nu mă poate iubi deoarece sunt fără valoare,
•nu pot face nimic bine,
•merit să fiu tratat cel mai rău posibil,
•ce sens are să merg mai departe când nu voi putea niciodată să depășesc obstacolul acesta,
•nu pot schimba lucrurile oribile care mi s-au întâmplat, așa că sunt blestemat pentru
totdeauna,
•viața e groaznică și așa va fi întotdeauna.
Putem observa că ne confruntăm cu patternuri negative de gândire, distorsionate care duc la
modificări emoționale și comportamentale.
Influențele sociale . Adolecenții depresivi par să provină din familii destrămate, cu
comportament familial mai puțin coeziv, mai puțin comunicativ și nesigur, tensionat, antagonic și
critic (Garrison et al., 19797; Lewinsohn et al., 1994; Nilzon și Palmerus, 1997; Reinhertz et al.,
1993). Studiile arată că tații au șanse mai scăzute de a percepe astfel de situații, în timp ce mamele
adolescentelor tind să caracterizeze mediul familial drept unul foarte conflictual.
Alți factori identificați ca având impact asupra vieții psihice a adolescenților sunt:
•postura de ultim născut în familie, cu o mamă de peste 30 de ani, un tată de 35 de ani și mai
425

mulți frați s-a asociat cu depresia la adolescenți,
•debutul problemelor de sănătate la vârste între 10-15 ani conduce la depresie la băieți,
•moartea unui părinte,
•nivelurile scăzute ale sprijinului familial,
•divorțul părinților.
Sinuciderea
Copiii și adolescenții cu gânduri sinucigașe au sentimente intense de depresie, furie,
deznădejde, anxietate și inutilitate. De multe ori, ei se simt neajutorați și ineficienți în încercarea de
a schimba împrejurările care le cauzează o suferință psihologică copleșitoare (Wilmshurst, 2007,
p.136). Ei au ceea ce se numește ideație suicidală.
Tudorel Butoi (2008, p.462) definește suicidul ca o reacție comportamentală de tip antisocial
autodistructiv care presupune explicarea factorului individual prin implicarea factorului instinctiv și
cauzele psihopatologice ca delirul, halucinațiile, ideile suicidului, din diferite perspective.
Sub aspect subiectiv, demersul sinuciderii ilustrează, de regulă, 3 etape (Butoi, 2008, p.462-
463):
•suicidația – faza de incubație, faza mentală de cercetare a motivației, în cursul căreia
subiectul își pune problema morții și a necesității de a muri. Aceasta determină apariția de
atitudini motivaționale corespunzătoare pregătirii actului suicidar, cauza reprezentând
momentul conflictului,
•suicidacția – faza de trecere de la imaginile abstracte, conflictuale, la etapa pregătirilor
concrete, prin căutarea formelor și metodelor de conduită autodistructivă. Are loc o creștere
marcată și progresivă a stării de tensiune intrapsihică, care avansează la paroxism ce
explodează sub forma unei reacții psihogene, moment în care individul adoptă decizia
înfăptuirii suicidului. Este momentul exploziei autodistructive,
•traumatizația – faza de punere în practică a modalităților autodistructive preconcepute sau
actul în sine, urmat sau nu de reușită, adică moartea.
Femeile încearcă, în general, să se sinucidă prin supradoze de medicamente, în timp ce
bărbații folosesc arme de foc, se spânzură sau recurg la alte metode mai violente (Garland și Zigler,
1993, apud Wilmshurst, 2007, p.136). Aceleași tendințe se constată și în cazul adolescenților
(Seroczynski et al., în Adams și Berzonsky, 2009, p.611).
Sub aspectul factorilor, Seroczynski et al. (în Adams și Berzonsky, 2009, p.611-615)
vorbesc despre factori psihologici, factori comportamentali, factori familiali.
Factorii psihologici sunt:
•boli psihiatrice – tulburări afective, consumul de substanțe, tulburările de comportament
(Berman și Jobes, 1991),
•tulburările de personalitate caracterizate de impulsivitate extremă (de exemplu,
personalitatea de tip borderline, histrionică și antisocială), (Stone, 1990),
•despresia – deznădejdea, disperarea.
Factorii comportamentali sunt observabili în istoricul tentativelor de-a lungul ciclului de
viață.
Factorii familiali sunt:
•separarea părinților,
•problemele psihiatrice din istoricul familiei,
•antecedentele familiale și maltratarea în copilărie,
•pierderea unui părinte,
•nivelul ridicat al stresului membrilor familiei,
•abuzul sexual și fizic,
426

•relațiile dificile și nesatisfăcătoare cu familia,
•conflictul, haosul, lipsa coeziunii în familie, lipsa afecțiunii în familie,
•lipsa de plăcere de a petrece timpul cu familia,
•puncte de vedere negative din partea părinților.
427

CAPITOLUL 11
TINEREȚEA
(25 – 35 ani)
1. Tinerețea ca manifestare deplină a capacităților fizice și psihice umane
1.1. Dominantele stadiului adultului emergent
Perioada tinereții (25-35 ani) este de stabilizare și maturizare biopsihică deplină în care
subidentitățile sociale, profesionale, maritale, parentale se echilibrează prin câștigarea unui statut și
rol cu influențe pertinente pentru evoluția personalității și comportamentului tânărului (Verza și
Verza, 2000, p.209).
Ca și la vârsta adolescenței, și vârsta tinereții presupune îndeplinirea unor sarcini
developmentale. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu :
•separarea psihologică de părinți,
•acceptarea responsabilității pentru propriul corp,
•conștientizarea istoriei personale,
•integrarea experienței sexuale (homosexuale sau heterosexuale),
•dezvoltarea capacității de intimitate cu un partener,
•decizia de a avea copii,
•a avea copii și a relaționa cu aceștia,
•stabilirea de relații mature cu părinții,
•acumularea aptitudinilor,
•alegerea unei cariere,
•utilizarea banilor pentru dezvoltarea ulterioară,
•asumarea unui rol social,
•adaptarea sistemului de valori morale.
Aspectele dominante care îndreptățesc aprecierea că tinerețea este o perioadă a manifestării
depline a potențialului fizic și psihic uman, sunt următoarele (Crețu, 2009, p.313):
➔vigoare fizică și psihică;
➔consolidarea structurii personalității și a identității și subindentității profesionale, familiale și
socioprofesionale;
➔antrenarea efectivă în realizarea proiectelor de viață;
➔dominanța învățării practice;
➔accentuarea conștiinței apartenenței la generație;
➔accentuarea modului personal de manifestare a tuturor capacităților fizice și psihice;
➔personalizarea intensă a procesului dezvoltării în toate planurile, în funcție de evenimentele de
viață trăite de o generație;
➔construirea statutului profesional propriu, dar cu persistența încă a căutărilor în sfera
ocupațională.
Ann Birch (2000, p.274) prezintă următoarele linii dominante în dezvoltarea stadiului
tinereții:
➔stabilitatea identității eului;
➔independența relațiilor personale;
➔lărgirea intereselor;
➔umanizarea valorilor;
➔manifestarea atitudinilor de ocrotire.
În perioada tinereții apare o tendință conturată de a observa conținutul de valori al
428

umanității, nivelul atins de aceste valori cu care este pus să se confrunte și măsura în care este
pregătit să răspundă cerințelor vieții reale.
Spre deosebire de perioadele anterioare, în tinerețe se diferențiază, se conștientizează
prezentul de viitor și se adoptă un mod personal de prospectare cu încărcătură afectiv-motivațională
pentru contribuția ce și-o propune să o aducă la destinele lumii.
În acest context, tânărul devine sensibil și recalcitrant la întâlnirea cu nonvaloarea,
noncompetența și la persoane devalorizate sau depășite de evenimente, dar este receptiv la cele care
au calități deosebite, interesante și își aduc o contribuție la un domeniu sau altul (Verza și Verza,
2000, p.210).
Prin dezvoltarea tipului paternal caracteristic societății moderne cu ritmul său trepidant,
tânărul se orientează tot mai mult spre angajarea socială, spirituală și productivă. Ca urmare, tipul
de relații devine foarte complex deoarece trebuie respectată ierarhia profesională, socială și se
stabilesc forme de intercomunicare funcționale pentru planul cunoașterii.
Alte tipuri de relații noi sunt cele ce privesc constituirea familiei și implicarea în viața intimă
a acesteia. Încă din subperioada adolescenței prelungite, tânărul se confruntă cu situații diverse cum
ar fi cele legate de te rminarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea într-o muncă
salariată pentru alții. Mai cu seamă, acest ultim aspect echivalează cu câștigarea statutului social de
adult și dobândirea autonomiei economice ce presupune o mai mare independ ență față de părinți și
creează posibilitatea constituirii propriei familii.
Dar tânărul este frământat de situația de provizorat rezultată din nesiguranța locului de
muncă, a stabilirii confortului de locuit, a incertitudinii cu privire la asigurarea cel or necesare
traiului, a problemelor sentimentale ce se pot ivi etc. (Verza și Verza, 2000, p.210).
Toate acestea dau specificitate tinereții, definindu-i locul în procesul dezvoltării generale a
ființei umane.
Mai este de menționat faptul că cercetările cele mai importante asupra vieții psihice a
tinerilor s-au desfășurat mai ales în a doua jumătate a secolului XX.
1.2. Substadiile tinereții
S-a constatat că sunt încă destule dificultăți și confuzii, chiar printre specialiști, în ceea ce
privește raportarea la intervalele de viață, astfel (Crețu, 2009, p.315):
1.includerea tinereții în intervalul 22-44 ani, dilată foarte mult acest stadiu;
2.OMS include tinerețea în adolescența prelungită, și o consideră ca desfășurându-se până la 35 de
ani;
3.în psihologia românească, stadiul tinereții corespunde intervalului 25-35 de ani și are următoarele
substadii (Șchiopu și Verza, 1997, p.270):
➔24-28 ani – este timpul uceniciei, al stagiaturii, al adaptării inițiale la profesie;
•posedă încă potențial de opozabilitate, dar și capacități flexibile de adaptare;
•apar dificultăți în cunoașterea și adaptarea la programul de lucru;
•ritmurile biologice pot fi modificate de orarul de serviciu;
•nu apar foarte multe responsabilități stabile în profesie, tânărul are rol auxiliar;
•tânărul are o sete de responsabilități clare și ferme;
•integrarea în colectivul instituției unde lucrează;
•cursuri de perfecționare, examene de definitivat, masterate;
•oficializarea unei relații afective, sexuale, sociale complexe, prin căsătorie;
•în numeroase cazuri – apariția unui copil;
•conturarea statutului de părinte, adaptarea prin experiență la acest rol;
•eforturi de mărire a confortului în familie.
➔28-32 ani – se remarcă prin intensificarea adaptării profesionale și familiale;
•implantație consistentă în muncă;
429

•identificarea complexă a cerințelor profesionale;
•adaptarea la orar;
•uneori, intrarea în organizații politice;
•modificarea statutului datorită intrării altor tineri pe piața economică;
•posibil să mai apară un copil;
•responsabilitățile educative și gospodărești se multiplică;
•apar probleme în legătură cu orarul familiei, aprovizionarea și satisfacerea trebuințelor ei;
•distracțiile se reduc ca număr, se impune supravegherea copiilor;
•crește numărul lecturilor de specialitate;
•crește volumul informațiilor legate de educație, sănătate, etc.
➔32-35 ani – se trăiesc primele satisfacții și se realizează stabilitatea profesională;
•statutul profesional e din nou în progres;
•apare un nou cerc de integrare socio-profesională;
•experiența profesională devine mai suplă, contribuția multilaterală;
•se primesc responsabilități sociale (director educativ, secretar în diferite comisii,
organizator de echipe de tineri);
•are loc extinderea relațiilor oficiale pe verticală;
•viața de familie se stabilizează, se organizează vacanțe, diferite activități, loisir-urile se
lărgesc;
•activitatea profesională este intensă.
2. Caracteristici fizice specifice tinereții
Crețu (2009, p.316) subliniază o se rie de aspecte importante referitoare la dezvoltarea fizică
la vârsta tinereții, astfel:
•la începutul stadiului tinereții, creșterea fizică s-a încheiat și funcțiile organice sunt pe deplin
dezvoltate,
•între 30 și 45 de ani, înălțimea rămâne neschimbată și greutatea rămâne constantă, ceea ce
indică faptul că organismul este pe deplin format și consolidat. Dacă în anumite perioade,
cum sunt cele de concediu, se produce un spor de greutate, revenirea la normal se face ușor
și repede,
•forța musculară este maximă între 20 și 30 de ani, și scade ușor după 30 de ani începând cu
mușchii picioarelor și ai spatelui,
•este peridoada vieții cu cele mai puține probleme de sănătate . Bolile cele mai frecvente
sunt infecțiile căilor respiratorii și cele cu transmitere pe cale sexuală. Vindecarea este mai
rapidă. Se pot relativ croniciza artrozele și tensiunea arterială,
•este înregistrat numărul cel mai mic de decese, cauzate mai ales de cancer și evenimentele
rutiere,
•tinerele sunt, în genere, mai sănătoase, dar nivelul sănătății depinde de zestrea eredității, dar
și de factori precum: nivelul educațional, nivelul socioeconomic, statutul marital.
La vârsta tinereții, cei mai mulți oameni se află, așa cum am zis, într-un apogeu al sănătății
fizice, al forței, energiei și al funcționării senzoriale și motorii.
Cei mai mulți tineri sunt sănătoși, cele mai frecvente cauze ale limitării activității fiind
artrita și alte afecțiuni ale sistemului muscular și osos (NCHS, 2006, apud Papalia et al., 2010,
p.423).
Principalele cauze ale deceselor între 25 și 34 de ani sunt ( https://www.tamu.edu ):
•accidentele,
•SIDA,
•cancerul,
•bolile cardio-vasculare,
430

•suicidul,
•omuciderea.
În acești ani, problematica sănătății o oglindește pe cea din adolescență. Din nefericire, rata
accidentărilor, a omuciderilor, a consumului de substanțe ilegale atinge apogeul în această perioadă.
Sănătatea este influențată genetic și comportamental. Despre influențele genetice care
acționează asupra instalării problemelor am tot vorbit de-a lungul capitolelor de până acum. În ceea
ce privește influențele comportamentale, acestea ilustrează interacțiunea dintre aspectele fizice,
cognitive și emoționale. Ceea ce știu oamenii despre sănătate influențează ceea ce fac, iar ceea ce
fac influențează modul în care se simt ( Papalia et al., 2010, p.424).
Câțiva factori de stil de viață sunt puternic corelați cu sănătatea și forma fizică bună:
alimentația și controlul greutății, somnul, stresul, fumatul și consumul de alcool și droguri.
Dieta și nutriția. Alimentele consumate influențează felul în care arătăm, în care ne simțim
și probabilitatea de a ne îmbolnăvi. Un studiu longitudinal realizat pe subiecți cu vârste între 18 și
30 de ani s-a evidențiat faptul că aceia care mâncau fructe, legume și alimente vegetale din belșug
aveau șanse mai mici de a face hipertensiune, iar cei cu o alimentație bogată în carne aveau un risc
mai mare de a ajunge la această afecțiune (Steffen et al., 2005, apud Papalia et al., 2010, p.424).
Consumul excesiv de grăsimi, mai ales cele saturate, conduce la afecțiuni cardio-vasculare,
mai ales al nivelului de colesterol (Ervin et al., 2004, apud Papalia et al., 2010, p.424), care se
corelează direct cu riscul de deces în urma bolii cardiace coronare (Verschuren et al., 1995, apud
Papalia et al., 2010, p.424).
Obezitatea sau excesul ponderal . A fost decretată de OMS ca o epidemie la nivel mondial.
Experții citatați de Papalia et al. (2010, p.425) indică între cauzele obezității, disponibilitatea
preparatelor fast-food ieftine, porțiile prea mari, alimentația bogată în grăsimi, tehnologiile care
reduc efortul muncii și activitățile recreative sedentare, precum televizorul sau computerul.
Obezitatea duce la depresie, hipertensiune, boli cardiace, artrită și alte afecțiuni osteo-musculare,
riscul de a face unele forme de cancer și reduce calitatea și lungimea vieții (Gregg et al., 2005; Hu
et al., 2001, 2004; Mokdad et al., 2001; Pereira et al., 2005, Peeters et al., 2003; Sturm, 2002, apud
Papalia et al., 2010, p.425).
Activitatea fizică. Oamenii activi au parte de o mulțime de beneficii. Următoarele informații
sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu :
•creșterea rezistenței organismului,
•forță, putere și flexibilitate musculară,
•elasticitate a mușchilor, tendoanelor și ligamentelor,
•posibilități largi de mișcare,
•creștere a calităților cardio-vasculare,
•creștere a capacității pulmonare,
•nivel scăzut de stres,
•reducerea osteoporozei,
•optimizarea imunității,
•creșterea simțului de control asupra propriului corp,
•sentimentul împlinirii de sine.
Somnul. Al treilea și al patrulea deceniu de viață sunt o perioadă foarte încărcată, așa că nu
este surpinzător faptul că numeroși tineri și adulți trăiesc adesea fără somn suficient (Monk, 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.426). În rândul studenților, stresul vieții de familie, împreună cu stresul
academic, este asociat cu o incidență riscată a insomniei (Bernert, 2007, apud Papalia et al., 2010,
p.426).
Privarea de somn afectează sănătatea, funcționarea cognitivă emoțională și socială, în timp
ce somnul adecvat îmbunătățește formarea deprinderilor motorii complexe (Walker, Brakefield,
Morgan, Hobson și Stickgold, 2002, apud Papalia et al., 2010, p.426), consolidează învățarea
anterioară și previne extenuarea (Mednick et al., 2002, apud Papalia et al., 2010, p.426).
Fumatul. Este principala cauză de deces care poate fi prevenită la tineri, corelat nu doar cu
431

cancerul pulmonar, ci și cu riscul crescut de boli cardiace.
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://arhiva.euractiv.ro . Aproape 4.85
milioane de români fumează zilnic sau ocazional. Articolul publicat pe 5 mai 2012 arată că
prevalența fumatului în România este de 26.7%, în comparație cu anul 2003, când era de 35.3%.
Aceleași statistici din raportul de țară Global Adult Tabacco Survey (Studiul global privind
fumatul la adulți) lansat de Ministerul Sănătății arată că 24.3% dintre indivizii de 15 ani și peste
sunt fumători zilnici, iar numărul mediu de țigări fumate într-o zi este de aproape 17 țigări.
Prevalența a fost în mod deosebit crescută la bărbați (37.4%), comparativ cu femeile (16.7%).
Rata prevalenței globale a fumatului curent a fost maximă la grupa de vârstă 25-44 de ani
(36.3%) și minimă în rândul celor de 65 de ani și peste (7.6%), a fost ușor mai ridicată pentru cei
domiciliați în mediul urban, nefiind o diferență statistic semnificativă, și nu a prezentat diferențe în
raport cu nivelul educațional.
Studiul mai arată că cea mai mare proporție a fumătorilor a început să fumeze zilnic la vârsta
de 17-19 ani (43.1%). Studiul a mai relevat că 69.5% din fumătorii zilnici își aprind prima țigară din
ziua respectivă în primele 30 de minute după trezire, iar dintre aceștia, 26.2% în primele 5 minute
după trezire.
Consumul de alcool . Industria publicitară asociază băuturile spirtoase, berea și vinul cu
viața mai bună și cu statutul de adult. Consumul de alcool atinge apogeul la vârsta tinereții ( Papalia
et al., 2010, p.427). Facultatea este o perioadă și un loc extrem de propice pentru băut.
Consumul redus de alcool pare să reducă riscul de boli cardiace fatale, precum și riscul de
demență ulterior în viață (Ruitenberg et al., 2002, apud Papalia et al., 2010, p.427). Opus, consumul
excesiv de alcool poate duce la ciroză hepatică, boli gastrointestinale, boli pancreatice, anumite
tipuri de cancer, insuficiență cardiacă, deteriorarea sistemului nervos, psihoze și alte probleme
medicale (AHA, 1995; Fuchs et al., 1995, apud Papalia et al., 2010, p.427).
Mai mult, consumul de alcool este asociat și cu alte riscuri caracteristice vârstei tinereții:
accidentele rutiere, infracțiunile, infectarea cu HIV (Leigh, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.427) și
consumul de droguri ilegale și tutun (Hingson, Heeren, Winter și Wechsler, 2005, apud Papalia et
al., 2010, p.427).
3. Problematica sexualității și a reproducerii
Activitățile sexuale și de reproducere constituie deseori o preocupare de primă importanță la
vârsta tinereții. Aceste funcții firești și importante ar putea să implice și probleme fizice. Trei astfel
de probleme sunt tulburările legate de menstruație, boli cu transmitere sexuală (BTS) și infertilitate.
Noi le-am discutat deja pe toate în capitolele anterioare. Noi vom mai prezenta în continuare doar
câteva date referitoare la comportamentul și atitudinile sexuale, despre care nu am avut încă ocazia
să pomenim, decât în raport cu apariția lor la vârsta adolescenței.
Un număr din ce în ce mai mare de tineri au avut relații sexuale înainte de căsătorie. Un
studiu citat de http://www.perfecte.ro arată că peste 60% din românce și-au început activitatea
sexuală înainte de 18 ani, și aproape o treime din tinerii români declară că și-au început viața
sexuală fără a folosi prezervativul la primul contact sexual, 32% dintre ei motivând că a fost ceva
neprevăzut, 29% motivând încrederea în partener, iar 15% nu s-au gândit să-l folosească.
Apetitul sexual la bărbat este caracterizat de Enăchescu (2003, p.60-61) astfel:
•mai puternic decât la femeie, mergând uneori până la agresivitate,
•apare la vârsta pubertății, ca un sentiment difuz, amestecat cu fantasme, vise erotice, poluții
nocturne, se schimbă tineresele, vocea, înfățișarea, aspectul fizic, mersul, mișcprile,
•devine un comportament regulat la tânăr și adult, fiind normat în sfera familiei,
•interesul poate să scadă prin obișnuință și plictisire, apare dorința de schimbare, de căutare a
noului,
•actul sexual este principala activitate masculină,
432

•se poate manifesta prin fizionomie, idei, sentimente, acțiuni, limbaj, etc.,
•un rol important revine potenței sexuale, adică acea capacitate a bărbatului de a avea erecții
urmate de ejaculări seminale, elemente esențiale ale realizării actului sexual,
•impotența este incapacitatea bărbatului de a avea raporturi sexuale din pricina deficiențelor
sau a absenței totale a erecției și ejaculării,
•este provocat și întreținut de formele corpului feminin, mirosul specific, vocea, fizionomia,
vestimentația, cosmetica, părul,
•diminuarea este legată de conflictele cu partenera, răceala, repulsia acesteia, dezinteres
pentru activitatea sexuală, lipsa de tandrețe, etc.,
•poate fi influențat și de elemente ce provin din spațiul social-public (moravuri, mode, mass-
media), în sens pozitiv sau negativ,
•este legat de structura personalității acestuia. Bărbatul poate fi un partener și un soț iubitor și
devotat, atent cu soția sa, dar își poate manifesta apetitul sexual și în afara cuplului marital.
Apetitul sexual la femeie este descris de Enăchescu (2003, p.61-62) astfel:
•diferă de al bărbatului prin pasivitate și lipsa ejaculării,
•se desfășoară în principal în planul imaginativ,
•lipsește la femeile frigide, care de multe ori sunt cele mai cochete, atrăgând atenția bărbaților
prin nevoia lor puternică de iubire și tandrețe,
•la femeile normale, dorința erorică legată de contactul sexual este depășită ca preocupare și
intensitate de ansamblul consecințelor pe care „relația sexuală” cu un bărbat le are pentru ele
ca perspectivă de viață,
•dorința sexuală este dominată de instinctul de procreare, ce se combină cu nevoia de a se
dărui pasic, de a juca rolul unei persoane devotate care suferă, suportă și, în final, este
învinsă, subordonată și condusă de partenerul ei,
•o femeie normală cere din partea unui bărbat iubire, tandrețe, un sprijin ferm în viață, o
anumită manieră de a se purta și copii.
Trecerea de la vârsta adolescențe la vârsta adultă presupune, în mod obligatoriu, maturizarea
sexuală.
La bărbat, toate marile evenimente sexuale sunt, în primul rând influențate de puterea
dorinței (Enăchescu, 2003, p.78). Este vorba de implicările sexuale care pot dura mai mult timp. Ele
au caracterul unei dorințe brutale, imperioase. Cu timpul apare însă nevoia unei selecții în alegerea
și desfășurarea dorințelor sexuale. Apar ulterior, sentimentele de posesiune, egoism, pudoare,
gelozie, dar și nevoia bărbatului de a fi „liber”.
În cazul femeii, lucrurile capătă un alt aspect, ea manifestându-se prin „apropierea erotică”
(Enăchescu, 2003, p.78): participare corporală totală, dublată de o participare morală a acesteia la
actul sexual. Consimțind la consumarea unui act erotico-sexual, femeia renunță în cea mai mare
parte la personalitatea sa intimă. Acesta este motivul pentru care orice femeie are nevoie de o
compensare a acestei atitudini submisive și de învingere, realizată prin tandrețe, cel puțin cu
caracter formal și trecător, din partea partenerului, dacă nu printr-un sentiment durabil și profund pe
care orice femeie îl dorește și îl așteaptă. Femeia depinde mai mult decât bărbatul de bunăvoința
partenerului.
Vom reveni la sexualitatea cuplului când vom aborda subidentitatea maritală, în cadrul
acestui capitol.
4 . Capacitățile senzorial-perceptive și motrice
În stadiul tinereții, toate capacitățile senzoriale și motrice se manifestă pe deplin și la cel
mai înalt nivel. Văzul, auzul, mirosul, pipăitul, au cele mai scăzute praguri senzoriale
diferențiate, adică tinerii percep cel mai clar și mai fin tot ceea ce se află în ambianță. Toate aceste
capacități sunt influențate puternic de solicitările profesionale , și de aceea devin și mai eficiente.
433

La fel, capacitățile de observare sunt modelate și perfecționate în raport cu specificul
profesiei (Șchiopu, Verza, 1995, apud Crețu, 2009, p.317).
O altă particularitate este amprenta propriei personalități asupra capacităților senzorial-
perceptive.
În ceea ce privește psihomotricitatea, la tinerețe se ating cele mai înalte vârfuri. Viteza de
reacție este maximă la 20 de ani și rămâne așa pe toată durata acestui stadiu. Aceeași cotă
caracterizează și precizia mișcărilor .
Tinerii au capacități înalte de a învăța repede mișcările. Canestrari (1963, apud Lerner,
Hultsch, 1983, cf. Crețu, 2009, p.317) a relevat acest aspect în legătură cu învățarea mișcărilor
ritmice.
Tinerii au capacități de reglare foarte fină a mișcărilor, de aceea acestea sunt foarte eficiente.
Până la 30 de ani se obțin cele mai bune rezultate în învățarea mișcărilor complexe. Dincolo de
această vârstă, rapiditatea scade ușor.
În concluzie, tinerii pot dobândi orice fel de abilități motorii, iar dacă au și o dotare nativă
corespunzătoare, rezultatele sunt excepționale.
5 . Procesele cognitive complexe și învățarea la tineri
Gândirea conservă, în mare măsură, caracteristicile atinse în adolescență. Dar tinerii
folosesc operațiile formale în domeniul lor de competență, iar în viața de zi cu zi recurg la operațiile
concrete.
Noutatea care apare acum este marea adaptabilitate mentală la sarcinile profesionale
specifice. De aceea, tânărul care lucrează în mediul industrial operează foarte ușor cu relațiile
cantitative și parametrii tehnici, iar cel ce lucrează cu probleme administrative, cu parametrii
eficienței economice (Crețu, 2009, p.318).
Toți tinerii integrați profesional vor reuși să treacă mai repede și mai ușor de la aspectele
generale, abstracte, teoretice, la cele aplicative, concrete, lucrative .
Conservarea capacităților de gândire și a nivelului de inteligență depinde de următorii factori
(Crețu, 2009, p.318):
1.nivelul general de școlaritate;
2.gradul calificării profesionale;
3.ponderea solicitărilor intelectuale la locul de muncă.
Se constată că profesiile intelectuale conservă și dezvoltă mai departe abilitățile cognitive.
Cei ce își conservă operativitatea formală și-o pot dezvolta mai departe dacă lucrează în profesii
intelectuale și pot ajunge la gândirea postformală .
Aceasta se caracterizează prin (Crețu, 2009, p.318):
1.gândirea relativă, adică tinerii înțeleg faptul că în asimilarea cunoștințelor contează și perspectiva
subiectivă a cunoscătorului și spun adesea: “Depinde din ce punct de vedere privești lucrurile”;
2.acceptarea și manifestarea convingerii că o problemă poate fi rezolvată în mai multe moduri;
3.desfășurarea gândirii depinde mult de premisele de la care se pleacă.
Tinerii au gândire dialectică , adică acceptă și rezolvă contradicțiile dintre idei și puncte de
vedere opuse, pot găsi o idee sau o viziune integratoare care să cuprindă într-un tot diversitatea și
contradicțiile.
Tinerilor le este caracteristică gândirea sistematică , ce ajunge la idei integratoare și
unificatoare și explorează minuțios și riguros faptele, folosind pentru aceasta scheme mentale
generalizate și stabilizate.
O altă formă de gândire este gândirea reflexivă . Aceasta a fost definită pentru prima dată de
John Dewey (1991, apud Papalia et al., 2010, p.435) ca fiind cumpănirea activă, insistentă și atentă
a informațiilor sau a convingerilor, prin prisma dovezilor care le susțin și a concluziilor la care duc.
434

Cei ce gândesc reflexiv pun permanent la îndoială presupusele adevăruri, formulează deducții și fac
legături.
Cu privire la manifestarea inteligenței, investigațiile transversale au relevat o scădere ușoară,
dar continuă a acesteia, după 25 de ani. Cercetările longitudinale au arătat că inteligența este în
progres pe tot parcursul tinereții și în stadiul adult. Generațiile mai noi, care au condiții mai bune de
informare și comunicare internațională, le întrec frecvent pe cele mai vechi. Inteligența cristalizată,
adică cea care depinde de educație și cultură, poate avea performanțe ridicate încă multă vreme
(Crețu, 2009, p.319).
Dezvoltarea intelectuală în ansamblu cu progrese evidente pe linia gândirii, înțelegerii,
inteligenței, memoriei, imaginației și limbajului nu îl absolvă pe tânăr de a învăța și a se
perfecționa permanent deoarece procesul de perimare profesională și înlocuirea unor profesii prin
altele acționează în lumea modernă, cu mare rapiditate.
În această perioadă putem vorbi de unele particularități ale învățării (Verza și Verza,
2000, p.214):
➔modificările dintre proporția învățării programată social și aceea bazată mai mult pe
autodidacticism care devine dominantă în raport cu prima;
➔învățarea incidentală și cea originală câștigă teren față de învățarea organizată sistematic ;
➔se adaugă însușirea complexă de cunoștințe tehnice și economi ce prin învățarea ocupațională .
Învățarea ocupațională determină specializări profunde în domeniile în care lucrează fiecare.
Învățarea la vârsta tinereții se mai distinge și prin (Crețu, 2009, p.321):
➔motivație foarte puternică;
➔dezvoltarea algoritmilor specifici;
➔învățarea devine accentuat selectivă, conștientă și voluntară.
6 . Particularitățile memoriei și imaginației tinerilor
În general, tinerii care au avut în adolescență o memorie bună, o păstrează și acum. După
terminarea studiilor, continuă să se facă multe acumulări în memorie. Există 2 tipuri de achiziții
(Crețu, 2009, p.320):
➔conținuturi cognitive corespunzătoare unor interese științifice și culturale largi;
➔cunoștințe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându-se amplu memoria profesională . Ea este
puternic susținută de motivația profesională.
Etapele de reciclare, calificare secundară sau recalificare antrenează intens și totodată
întrețin și dezvoltă memoria.
Câmpul de acțiune al memoriei se restructurează. Încep să fie subtil sesizate incidentele
critice, problemele cheie ale procesului de adaptare și selectare din cunoștințe a celor care sunt
necesare. Are loc și dezvoltarea selectivă a necesității de a revedea unele informații.
La tinerețe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate (Șchiopu și Verza,
1997, p.274)
Imaginația tinerilor ajunge la desăvârșire din punctul de vedere al procesărilor speciale, care
duc la depășirea știutului și cunoscutului.
Dacă profesia permite, se manifestă din plin imaginația științifică, ce îi face pe tineri
colaboratori valoroși în rezolvarea problemelor mai noi și creative de la locul de muncă.
Mai rar în profesie și mai mult în afara ei, se exercită imaginația creatoare, artistică.
Datorită motivației poate să crescă mult originalitatea imaginației creatoare și să se
desfășoare în condițiile unor relații mai strânse cu gândirea, ceea ce dă un spor de calitate și de
rigoare produselor ei.
Imaginația contribuie mult la realizarea funcțiilor proiective ale personalității.
435

7 . Afectivitatea și motivația – aspecte caracteristice tinereții
Tinerii păstrează în bună măsură exuberanța afectivă a adolescenților . Se implică imediat
în evenimente și reacționează afectiv intens.
Totuși, spre deosebire de adolescenți, sunt mai selectivi. Sunt în stare să se atașeze afectiv
de cineva, uimindu-i pe cei din jur cu intensitatea și stabilitatea sentimentelor, și să rămână
insensibili față de alții.
Fiind mai deschiși la viața socială și stabilind în mod independent relații, tinerii aderă cu
toată forța lor sufletească la concepții și grupuri umane și demonstrează apoi un atașament fanatic
față de acestea, promovându-le și apărându-le, ignorând pericolele și dezavantajele pe care le
implică aceste angajări.
Tinerii fac investiții semnificative în activitatea profesională . Realizând integrarea și
adaptarea inițială în muncă, ei trăiesc emoțiile începutului, încântarea, când locul de muncă seamănă
cu ceea ce au visat, sau dezamăgirile, în situații contrare.
“Șocul realității”, cum a fost numit efectul afectiv al acestor confruntări între realitate și
ideal, îi poate face pe alții să încerce din nou să caute timp îndelungat un alt loc de muncă și să
treacă prin stări de anxietate, disperare, îndoială față de sine și lume, etc.
Un plan al investițiilor afective la tinerețe este cel al familei proprii (Erikson, apud Șchiopu
și Verza, 1997, p.261). Acum se întemeiază multe familii. Sentimentele de dragoste se împlinesc
prin căsătorie. Libidoul este crescut și se înregistrează cel mai ridicat nivel de satisfacție maritală. În
cadrul cuplului conjugal se parcurge un proces de acomodare afectivă și de dobândire a certitudinii
asupra dragostei celuilalt (Allport, 1981, apud Crețu, 2009, p.323). Perioada nu este lipsită de unele
dificultăți. Pot interveni supărări, certuri, împăcări și regăsiri și toate sunt trăite intens. Alteori, după
primul an de dragoste intensă se pot constata nepotriviri, se adună nemulțumirile, insatisfacțiile și se
ajunge la destrămarea cuplului.
De-a lungul acestui stadiu se poate dobândi statutul de părinte . Se trăiesc, în premieră,
emoțiile legate de nașterea și creșterea copiilor. Se dezvoltă și se amplifică sentimentele parentale,
care durează apoi toată viața.
Cu toate cele subliniate mai sus, tinerețea păstrează însă o anumită fragilitate afectivă . Se
pot produce uneori evenimente de viață grave și complexe, care depășesc capacitățile de adaptare
ale tinerilor și generează un stres puternic, anxietate îndelungată, conflicte profunde ce duc la
pierderea sănătății.
Tinerii continuă să aibă nevoie de sprijinul familiei de bază, dar și de cel al specialiștilor, în
problemele cuplului conjugal sau ale creșterii copiilor.
Interesele profesionale formate în adolescență se consolidează prin integrare profesională
efectivă, cu atât mai mult cu cât locul de muncă satisface așteptările și corespunde capacităților.
Dacă interesele profesionale sunt puternice, ele stimulează activitatea de perfecționare prin
cursuri sau efortul de stăpânire a tuturor problemelor practice ale locului de muncă și tânărul este
fericit.
Promovările, recompensele , dar și simpla evaluare onorifică sunt forme de stimulare și de
constituire de motivații pozitivă în muncă (Șchiopu și Verza, 1997, p.273).
Atașamentul față de locul de muncă este susținut și de ambianța fizică și socială, gradul de
înzestrare tehnică, calitatea managementului, etc.
Dacă tânărul și-a descoperit vocația pentru un domeniu, implicarea profesională este foarte
puternică, chiar dacă nu sunt neapărat întrunite condițiile de mai sus.
Același factor motivațional explică integrarea tinerilor în posturi slab plătite, dar care le
oferă condiția punerii în valoare a propriilor capacități. La toate acestea se adaugă aspirațiile
profesionale caracteristice tinerilor, adică: creșterea competenței, dobândirea recunoașterii celorlalți,
avansare în ierarhia de conducere, posibilitatea de a crea.
În spațiul vieții de familie , motivele principale sunt legate de buna înțelegere în cadrul
436

cuplului conjugal, de dobândirea unei locuințe proprii, de dotarea corespunzătoare a unui nivel de
trai satisfăcător, de sănătate, de dezvoltare bună a copiilor, etc.
Interesele generale științifice și culturale tind să fie satisfăcute mai ales la începutul
stadiului tinereții, cu atât mai mult cu cât ele au fost amânate în perioada anterioară.
Se consultă reviste științifice, se manifestă interes pentru conferințe și dezbateri științifice,
se achiziționează cărți, etc.
În funcție de timpul de care dispun, mulți tineri citesc foarte mult, în timp ce alții dau
prioritate vizionării programelor de televiziune și lucrului la calculator.
8 . Particularitățile personalității tinerilor
8.1. Subsistemele personalității tinerilor
Pornind de la nivelul psihicului uman, personalitatea tânărului este constituită din patru
subsisteme întâlnite și la adult (Verza și Verza, 2000, p.220):
1.Subsistemul operațional din care rezultă acordul dintre realitate și cerințele acesteia cu
înglobarea regulilor de viață, de conduită și trăirile interne. Prin intermediul acestui subsistem se
optimizează interrelațiile cu lumea înconjurătoare cu implicarea potențelor energetice și de
recepție de care dispune fiecare subiect. În același timp, subsistemul operațional facilitează
intervenția celorlalte subsisteme ce duc la acumulări de informații, cunoștințe, experiențe și
organizarea conduitelor pe toate direcțiile.
2.Subsistemul emoțional, al trebuințelor biologice, psihologice și social-culturale ce facilitează
instalarea de reacții de acceptare sau sancționare a trăirilor interioare și a efectelor din planul
comportamental.
3.Subsistemul structurilor sinelui care cuprinde perceperea, reprezentarea, idealul de sine
(material, cultural, social) și nevoia de afirmare de sine legată nemijlocit de dobândirea de statute
și roluri.
4.Subsistemul valorilor care se bazează pe cunoașterea și înțelegerea regulilor și idealului de viață.
Acest subsistem face posibilă afirmarea funcției de filtrare și simbolizare a informației, de
raportare a conduitelor la acceptorii morali, logici și conștiinței. Acest subsistem protejează
sinele și creează cadrul de extindere a idealului de sine și a sinelui social prin valorificarea
experienței personale și a elaborării unor forme superioare de adaptare.
8.2. Dezvoltarea componentelor proiective ale personalității
Despre tineri se afirmă că au o relație specifică și preferențială cu viitorul. Pentru ei, trecutul
este scurt, iar viitorul este lung și îl proiectează mereu.
Orizontul prospectiv al tinerilor este susținut de câteva particularități ale acestora:
1.simt că se află pe drumul cel bun;
2.sunt pregătiți pentru a înfrunta cu curaj noul și a-l înfăptui;
3.au libertatea de a alege, aceasta nemaifiind frânată de legături și atașamente prea puternice față
de ceea ce au realizat deja;
4.știu să-și acorde mai bine aspirațiile cu posibilitățile, cerințele cu idealurile, mijloacele cu
scopurile;
5.și-au confirmat potențialul, șia-u dezvoltat abilitățile aplicative, au o anumită maturizare psihică
pentru a face alegeri bune și angajări puternice și de durată.
De aceea, idealurile lor sunt mai realiste, mai stabile în esență, dar remodelabile în
confruntarea cu realitatea.
437

Conștiința apartenenței la generație este foarte activă și este susținută de independența
dobândită, de confirmarea practică a ceea ce sunt și pot, de conștiința capacităților lor. Ei vor să fie
coparticipanți la progresul social. Dacă simt că generația adultă le minimalizează prosibilitățile și-i
marginalizează, tinerii protestează puternic și luptă deschis pentru cucerirea drepturilor lor la locul
de muncă sau în cadrul organizațiilor sociale și politice (Rădulescu, 1994, apud Crețu, 2009, p.326).
8.3. Aptitudini. Creativitate. Temperament. Caracter
Aptitudinile și creativitatea ajung la un nivel nou de structurare și manifestare. Se exprimă
în rezultate cu semnificație socială și în obținerea unui loc în ierarhia valorilor din domeniul
respectiv.
Se obțin premii, diplome, medalii care consacră aceste rezultate.
Aptitudinile și creativitatea sunt investite în mici inovații, noi reorganizări la locul de
muncă, o receptivitate crescută la nou în domeniul propriu și includerea imediată acestuia în
propria muncă.
Componentele temperamental-caracteriale ale personalitții sunt stabilizate și consolidate,
fără a fi rigide, mai ales cele atitudinal-valorice, și exprimă un nou nivel al maturizării
personalității, specific acestui stadiu.
Cercetările au relevat câteva caracteristici de ansamblu ale structurii de personalitate a
tinerilor. Este vorba despre (Chelcea, 1994, apud Crețu, 2009, p.326):
1.energie și dinamism;
2.orientarea expresă spre nou și viitor;
3.aspirații înalte;
4.generozitate și încredere în ceilalți;
5.curaj și temeritate;
6.prețuirea onoarei și spitirului de dreptate;
7.prețuirea banilor și confortului.
Există însă și o reprezentare socială asupra tinerilor care accentuează mai mult unele
slăbiciuni, și anume (Crețu, 2009, p.326):
1.încăpățânare și credința că știu mai bine totul decât ceilalți;
2.înclinația de a face numai ce le place;
3.narcisism și egocentrism;
4.o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor;
5.păstrează încă exaltarea adolescenței și lipsa de măsură.
S-a încercat o caracterizare generală a tinerilor aparținând generației postindustriale. Ea
prezintă următoarele caracteristici (Crețu, 2009, p.327):
1.este mai bine instruită;
2.are largi competențe;
3.stăpânește informația și comunicarea prin mijloace performante;
4.prezintă o rămânere în urmă în plan socio-afectiv și relațional;
5.demonstrează mai degrabă caracteristicile unei adolescențe prelungite;
6.au trebuințe crescute de cunoaștere, afectivitate, relaționare;
7.sunt “sătui material, dar flămânzesc spiritual”;
8.parcurg o criză specială de afișare, pentru că se simt mai degrabă beneficiarii civilizației actuale
și mai puțin responsabili de dezvoltarea ei;
9.cer asiduu să aibă sarcini importante și să se manifeste activ, dar refuză apoi adaptarea și
integrarea reală;
10.manifestă entuziasm efemer, urmat apoi de o profundă descurajare;
11.apare un fel de refuz nevrotic al responsabilității și așa-numitul “sindrom Peter-Pan”, de a refuza
să se maturizeze.
438

8.4. Dezvoltarea subidentității profesionale
A. Trecerea de la școală la muncă
În principal, educația din sistemul școlar al culturii noastre, așa cum este ea, adresează
cerințe care au multe elemente în comun pentru toți elevii. Dar atunci când tinerii părăsesc școala și
dacă sunt disponibile locuri de muncă, fiecare individ găsește un loc și un tip de muncă ce îi solicită
propriul set de abilități, și prezintă propriile satisfacții și dificultăți (Rose, în Rayner et al., 2012,
p.273).
Tinerii se află în contexte mai puțin omogene decât cele oferite de școală, cu noi așteptări și
privilegii. Experiența lor profesională va fi modelată de ocaziile oferite de rolul profesional și de
abilitățile și înclinația pe care individul le aduce în acest rol. Testarea propriei persoane în lumea
adultă are loc în continuare prin contribuțiile reale în viața celorlalți, iar acest lucru se poate face
într-o varietate de situații: prietenii, dragoste, hobby-uri, sport, acasă, activități și evenimente în
comunitate, în munca prin care se câștigă banii .
Banii reprezintă, în termeni reali și nu doar la nivel simbolic, un mijloc flexibil de schimb.
Atunci când un tânăr intră în sistemul economic, el se află în poziția de a căștiga bani și de a-i
cheltui. Se naște astfel tânărul individ ca ființă economică.
Printre alte lucruri, oamenii sunt recompensați diferențiat pentru contribuția lor, prin bani.
Munca este adeseori echivalată cu o activitate prin care se câștigă bani ( Rose, în Rayner et al., 2012,
p.277). Marele avantaj în cazul fiecărui individ este că banii căștigați prin puterile personale oferă
libertatea de a-și alege propriile satisfacții și mijloacele de a proceda, apoi oferă independența față
de familie în luarea deciziilor privind îndeplinirea anumitor dorințe. Aceasta este însă doar o
perspectivă limitată asupra muncii. Dacă lărgim definirea muncii prin realizarea intenționată de
contribuții reale pentru ceilalți, atunci serviciile conștiincioase, dar neplătite, aduse familiei,
prietenilor sau societății, se încadrează tot sub denumirea de muncă.
Ceea ce diferențiază munca de joc este că persoana lucrează pentru ceva mai mult decât
pentru plăcerea personală imediată. Disciplina conștiincioasă este intrinsecă oricărei munci. Munca
poate fi recompensată nu neapărat numai prin bani. Uneori sentimentul utilității, recunoștința celor
din jur, mândria realizărilor, etc., pot constitui recompense la fel de bune. Așadar, a munci înseamnă
a face parte dintr-un sistem social, în timp ce jocul este exersarea întrepătrunderii dintre realitatea
externă și internă a individului ( Rose, în Rayner et al., 2012, p.277).
Tânărul care termină școala sau facultatea trebuie să-și evalueze intuitiv contribuțiile la toate
aspectele vieții sale (casă, familie, prieteni, hobby-uri, etc.) și satisfacțiile ce derivă de aici, în
încercarea de modelare a stilului vieții sale și de găsire a unui sentiment de sine satisfăcător.
Evaluarea contribuțiilor noastre este foarte importantă în procesul de maturizare, fiind nevoie de
curaj. Dacă eșuează, tânărul va avea un sentiment al integrității și o stimă de sine foarte nesigure
(Rose, în Rayner et al., 2012, p.278).
Munca aduce cu sine și pierderea libertății, a timpului, iar sacrificiul este inevitabil.
Compromisurile sunt esențiale pentru elaborarea oricărui stil de viață adult.
Toate profesiile își au satisfacțiile lor (recompense financiare și personale), dificultățile lor
(adică ceea ce le face dificil de îndeplinit și necesită învățare pentru a putea fi realizate) și
neplăcerile lor (adică ce anume le face antipatice).
Atunci când tânărul intră în câmpul muncii, componenta psiho-soma a individualității sale
se întâlnește cu aspectul socio-tehnic al lumii externe, într-un mod nou ( Rose, în Rayner et al.,
2012, p.280).
Atunci când individul se instalează într-un loc de muncă, el va descoperi diferite niveluri de
repetiție, alături de ocazii pentru creativitate și responsabilitate. Deși procesele automatizate,
produs al noii tehnologii, au înlocuit foarte mult munca extrem de repetitivă de la banda de montaj,
439

toate locurile de muncă presupun repetiție, chiar și cele mai creative. Chiar și cu roboți și
computere, birourile sau fabricile solicită milioane de ore lucrate de om, de plictiseală mecanică
însoțită de un minim interes creativ.
Esența muncii repetitive stă în viteza și mișcările realizate din nou și din nou, fără variații.
Din punct de vedere personal, alegerea acțiunii a fost exclusă odată ce abilitatea a fost însușită.
Aceasta pare a fi corvoada muncii repetitive, mai mare decât cea a muncii trudnice fizice ( Rose, în
Rayner et al., 2012, p.281). Asemeni unui copil, mintea tănărului simte nevoia de explorare și de
varietate pentru a obține satisfacție, altfel se poate instala o plictiseală intolerabilă.
Din fericire, cea mai mare parte a muncii necesită un grad înalt de alegere, și, cu cât e mai
mare libertatea de invenție, cu atât mai talentat trebuie să fie individul. Acest lucru presupune
sacrificiul autodisciplinat al capriciilor personale, care va avea ca rezultat posibilitatea creativității
și sentimentul autorității personale. Astfel, abilitățile persoanei vor fi o plăcere de aplicat și o
bucurie de privit, iar produsele acesteia vor fi înalt calitative ( Rose, în Rayner et al., 2012, p.281).
Repetiția și creativitatea sunt însă aspecte exersate în școală. Ceea ce apare nou va fi
întreaga responsabilitate pentru o sarcină de care depind alți oameni pe care un tânăr trebuie să și-o
asume. Responsabilitatea înseamnă a ți se încredința finalizarea cu succes a unei sarcini ( Rose, în
Rayner et al., 2012, p.282). Simțul responsabilității individului presupune cunoașterea sarcinilor
care vor fi îndeplinite. Pe lângă acestea este însă nevoie și de alte fundamente ( Rose, în Rayner et
al., 2012, p.283):
•conștiință – individul să recunoască existența celorlalți și să simtă grija față de efectul său
asupra stării de bine a acestora,
•continuitate – a rămâne la acea sarcină, indiferent de impulsurile personale,
•anticiparea posibilelor dezastre sau probleme,
•individul responsabil trebuie să poată tolera anxietatea în legătură cu diferitele greșeli, atât
în sine, cât și în situația respectivă.
Acceptarea responsabilității pentru desfășurarea lucrurilor într-un domeniu, în numele
celorlalți, presupune povara angoasei și culpabilității personale. Pentru a fi responsabil, individul
trebuie să-și folosească sentimentele fără a fi copleșit de ele sau fără a se lăsa absorbit de fantasme
egocentrice. Fiecare sarcină trezește propriile anxietăți specifice, pe care unii oameni le pot suporta,
iar alții nu. A fi responsabil este împovărător și pentru că adeseori individul trebuie să comande
altor oameni care uneori se pot opune sau revolta împotriva ordinelor.
Un studiu realizat de Bazelgette (1978, apud Rose, în Rayner et al., 2012, p.287) asupra
tranziției de la școală la muncă a evidențiat ostilitatea inconștientă exprimată de adulți față de tineri.
Tot autorul evidențiază și diferența majoră dintre natura rolului de elev și rolul de angajat. Față de
un elev nu există așteptarea de a-și aduce vreo contribuție, prin efortul individual, la supraviețuirea
școlii, în contrast cu contribuția oricât de mică ce se așteaptă de la un tânăr angajat.
B. Identitatea profesională
Fiecare activitate specifică în muncă poate fi considerată un rol. În orice moment, o
persoană deține o multitudine de astfel de roluri. Când/ dacă un individ a găsit un stil personal de
îmbinare a acestor roluri și acolo unde contradicțiile cu încărcătura emoțională dintre acestea au
fost mai mult sau mai puțin lămurite, rolurile oferă, mai apoi, satisfacții interioare, atunci când
individul trăiește un sentiment de întreg și o stare de bine . Această integrare este numită,
deseori, identitate adultă (Rose, în Rayner et al., 2012, p.288). Ea apare ca rezultat al experiențelor
repetate de exercitare eficientă a autorității personale împreună cu responsabilitatea, ceea ce dă
naștere acestui sentiment de întreg și stare de bine. Întrucât învățarea are loc de-a lungul timpului,
un element intrisec al noțiunii de identitate este continuitatea în timp.
Cercetarea onestă a conștiinței, despre care am vorbit mai sus, este esențială în găsirea
440

integrității (Rose, în Rayner et al., 2012, p.288). Prin autocercetare evaluăm bucuriile propriei
noastre vieți și le echilibrăm cu ale altora. E posibil să fim nevoiți întotdeauna să depășim conflicte
și contradicții în rolurile noastre de viață, dar, fără o conștientizare sinceră a acestora, nu putem
simți că avem o integritate.
Am tot discutat de identitatea sexuală, rasială, profesională, maritală, etc., ca subidentități
care, în ansamblu, dau individului sentimentul integrității sale.
Deși tânărul este capabil să-și asume responsabilitățile unui adult, aceasta nu înseamnă că
atitudinile dependente din copilărie dispar. Ele rămân active, adesea inconștient.
De-a lungul vieții adulte, solicitările de a se conforma cerințelor altor oameni își lasă
constant amprenta asupra individului. El are însă și propriile sale dorințe interioare, astfel încât se
pare că un conflict este inevitabil. Dacă dorește păstrarea integrității sale personale, individul trebuie
să facă compromisuri.
Unii autori par să considere că identitatea adultă ia ființă între 20 și 30 de ani. Chiar și
Erikson sugerează acest lucru în teoria sa (vezi capitolul 2). Însă fie și numai o privire fugitivă
asupra vieții din ziua de azi ne arată multiplele schimbări de rol, frecvent fundamentale, pe care
indivizii trebuie să le realizeze de-a lungul vieții lor.toate acestea solicită transformarea și
dezvoltarea identității adulte și există probabilitatea ca fiecare schimbare să fie o criză existențială,
de proporții mai mici sau mai mari ( Rose, în Rayner et al., 2012, p.296).
C . Adaptarea profesională
Pentru majoritatea tinerilor, subindentitatea profesională este prima care începe să se
construiască și să aibă o foarte mare valoare, mai ales când e vorba despre sexul masculin.
În istoria dezvoltării societății s-a impus credința că cel ce va deveni capul familiei trebuie
să se profesionalizeze pentru a-și putea susține financiar viitoarea familie. Imediat după încheierea
studiilor și calificărilor, tinerii își caută un loc de muncă.
Procesul adaptării și integrării profesionale nu este însă foarte simplu, mai ales în condițiile
în care piața muncii este în continuă schimbare și tânărul este lipsit de experiența relaționării cu
angajatorii și locurile de muncă. Unii tineri pot rezolva repede această problemă, alții au dificultăți.
Semnele inadaptării sunt:
➔dezinteres în creștere față de sarcinile de muncă;
➔insatisfacții zilnice;
➔izolarea de grupul de muncă;
➔apariția conflictelor cu managerii și cu colaboratorii;
➔absenteism;
➔fluctuații profesionale.
Inadaptarea se explică prin cauze obiective, dar și prin cele subiective.
Cauzele obiective sunt:
➔ritm scăzut de tehnologizare, care lasă nefolosită pregătirea tânărului din anii anteriori și
încărcarea lui cu sarcini nesemnificative și în afara profilului postului;
➔dificultăți manageriale exprimate (nu sunt promovați, evidențiați, nu li se arată bunăvoință);
➔ostilitatea inițială a celor ce formează echipa de muncă (tinerii sunt percepuți ca potențiali
concurenți).
Cauzele subiective țin de:
➔trăirea dezamăgirii generate de contradicția dintre așteptări și realitate;
➔efectele proastei orientări profesionale din stadiile anterioare;
➔insuficienta pregătire practică;
➔insuficienta calificare;
➔lacune în cunoștințele specializate;
➔deficiențe caracteriale (nerăbdare, indisciplină, aroganță, egoism, duritate, lene, lăudăroșenie,
441

supraestimarea de sine);
➔neintegrarea în orarul de lucru;
➔nesupunerea la cerințele și exigențele instituționale.
Aceste probleme sunt mai probabil să se petrecă în primul substadiu al tinereții.
După 28 de ani se încheie integrarea și adaptarea inițială și apar primele rezultate și
aprecieri, care îl determină pe tânăr să-și crească competența și specializarea. Este mai bine integrat
în grupul de muncă, sprijinit când are nevoie, nu mai este ultimul din organigramă, deoarece apar
noi angajări, se percepe chiar o mișcare în ierarhia profesională.
Între 32 și 35 de ani se pot produce schimbări semnificative ale identității profesionale. Se
consideră că integrarea și adaptarea sunt depline, se înregistrează succese profesionale, este angajat
în sarcini principale, se bucură de încrederea celorlalți, crește responsabilitatea, scade mult tendința
de fluctuație, se avansează în ierarhia profesională.
O asemenea evoluție a identității profesionale este o garanție pentru viitorul tânărului și o
sursă de satisfacție și fericire.
Verza și Verza (2000, p.215) prezintă studiile lui Kraepelin, referitoare la curba muncii pe
oră, zi, săpămână, trimestru.
Astfel, s-a constatat o creștere a curbei în cursul dimineții ca apoi spre prânz, să scadă, ca
urmare a instalării oboselii și să atingă pragul cel mai scăzut după masă când intervine digestia.
Curba urcă ușor, spre sfârșitul zilei de muncă, fapt pus pe seama satisfacției de a încheia activitatea.
Pe parcursul săptămânii curba randamentului crește până la mijlocul acesteia și descrește spre
finalul ei. Desigur, există diferențele individuale din acest punct de vedere. Fenomenul are la bază și
faptul că oboseala nu este numai obiectivă ci și subiectivă ce se produce din numeroase cauze:
motivația și interesul scăzut pentru activitate, lipsa de satisfacție, eșecuri repetate, câștigul redus,
tensiuni și conflicte în grup, suferințele somatice sau psih ice, nivelul scăzut al espectației personale
ș.a.
Este știut că tinerii, atât în urma oboselii fizice cât și psihice, se refac relativ repede. În
ansamblu, sunt mai mulți factori care contribuie la refacerea organismului, ponderea acestora este în
funcție de particularitățile psihoindividuale ale tânărului și de condițiile în care acționează.
Promovările, stimulările morale și materiale, ambianța pozitivă, confortul psihic la locul de muncă,
constituie numai o parte din acești factori.
Se pare că identificările clare cu atitudini pozitive sau dificultățile de identificare joacă un
rol deosebit în evitarea fenomenului de oboseală și ajungerea la performanțe profesionale
remarcabile ori dimpotrivă, se instalează plictiseala, slabul impuls și un randament redus.
În momentele de dilatare a subidentităților profesionale și sociale tânărul este ancorat în
responsabilități și se crează o expansiune pe linia autorealizării. În tinerețe aceste forme se corelează
cu dezvoltarea subidentității de soț și de părinte ceea ce echivalează cu un echilibru relativ stabil
instalat la nivelul personalității. Subidentitatea de soț (maritală) și de părinte (parentală) determină
roluri și statute noi, îl individualizează pe tânăr, pe de o parte, iar pe de altă parte, îl determină să
adopte atitudini comune și corelate cu cei din jur pentru a menține coeziunea familiei.
D . Femeile, instituțiile și dezvoltarea
Deși statutul femeilor în societatea contemporană este o problematică complexă și variată,
apărând uneori diferențe chiar în interiorul aceleași țări (culturi), există o serie de observații
generale care pot servi ca bază a discuției despre acest subiect.
Problema statutului femeii este un fenomen oarecum recent. Abia în 1975 s-au pus bazele
mecanismelor care se ocupă de acest domeniu.
Situația femeilor trebuie privită în legătură cu 3 principii fundamentale ale calității vieții:
egalitate, dezvoltare și pace. În acest context, integrarea femeilor în dezvoltare implică în mod
specific:
442

•egalitatea de oportunități pentru educație,
•egalitatea de oportunități de angajare,
•egalitatea pentru serviciile de sănătate,
•participarea la serviciile sociale.
Prezența femeilor în diferite instituții aflate în directă legătură cu domenii critice ale
dezvoltării, constituie o afirmare a rolului major pe care acestea îl au în proces. Educația, munca și
sănătatea sunt aspecte care au fost, în mod tradițional, legate de posibilitatea îmbunătățirii calității
vieții, iar statutul femeilor în aceste domenii s-a dezvoltat simțitor. Mai mult, femeile au pătruns în
lumea organizațiilor politice, într-o manieră activă.
Ne vom ocupa în cele ce urmează de accesul femeilor pe piața muncii, acesta fiind aspectul
direct legat de subindentitatea profesională la vârsta tinereții.
Munca plătită este, de obicei, văzută ca un mod direct prin care femeile sunt legate de
procesul dezvoltării. Subliniem de la început că activitățile casnice realizate de femei nu se
încadrează în nici o categorie economică. De aceea, există destule societăți care nu valorizează, din
punct de vedere economic, activitățile gospodărești ale femeilor casnice. În anumite state, precum
SUA, Canada, Venezuela, Polonia, etc., s-au făcut studii care au încercat să cuantifice munca
depusă de femeile casnice, și să o ridice astfel la statutul de muncă productivă. Aceeași problemă s-
a pus în cazul femeilor din mediul rural, a căror activitate neangajată salarial, era considerată o
extensie a activităților lor domestice, neavând valoare din punct de vedere economic sau statistic.
Astfel de date indică o anumită neglijare sau lipsă de valorizare a acestui tip de activități care, prin
însăși natura lor, aduc totuși contribuții fundamentale societății.
Societatea modernă însă se distinge prin faptul că tot mai multe femei sunt angajate și
îndeplinesc responsabilități din ce în ce mai variate. Strategia Națională pentru Ocuparea Forței de
Muncă 2014-2020 elaborată în 2014 de Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și
Persoanelor Vârstnice, (disponibil pe http://www.mmuncii.ro ) arată că, pe sexe, structura populației
ocupate după statutul profesional evidențiază un nivel aproximativ egal pentru statutul de salariat
(67.1% bărbați; 67.4% femei), diferențe semnificative înregistrându-se doar pentru celelalte statute
ocupaționale, cum ar fi lucrător pe cont propriu și membru al unei societăți agricole sau al unei
cooperative, unde întâlnim 24.3% bărbați și 12.3% femei; lucrător familial neremunerat, unde
regăsim 7% din bărbați și 19.5% dintre femei; și patronj (1.6% din bărbați, 0.8% din femei).
Conform acestei Strategii, nivelul ridicat al femeilor cu statutul de lucrător familial neremunerat
evidențiază o situație destul de precară pe piața muncii.
În rezumatul tezei sale de doctorat, Alexandrescu (Matei) Aniela-Roxana (2010, p.3)
subliniază câteva aspecte în care se observă impactul pătrunderii femeilor pe piața forței de muncă
astfel:
•modificări alte statusului extrafamilial al femeii, cu tot ansamblul de roluri sociale asociate
acestuia,
•modificări ale structurii de funcții asociate familiei (funcția educativă a fost preluată parțial
de alte instituții sociale),
•declinul ratelor de fertilitate, explicat de demografi prin procesele asociate primei și celei de-
a doua tranziții demografice,
•accentuarea fenomenului de îmbătrânire a populației, tocmai datorită scăderii feritilității,
•creșterea ratelor de dependență dintre persoanele inactive și populația ocupată, cu efecte
asupra sustenabilității sistemului de asigurări sociale, protecție socială a persoanelor și
familiilor acestora. Activizarea resurselor de muncă disponibile, cu accent explicit pe
categoria femeilor, constituie un demers necesar reechilibrării balanței între populația
ocupată și populația dependentă.
Emilia Martín Sánchez (2011), directoare Proiecte Europene – IFI, prezintă o serie de
aspecte cu privire la femeie pe piața muncii în Uniunea Europeană, ce pot fi accesate pe
www.promoveazafemeia.com :
•Constatăm practic un progres semnificativ în nivelul și participarea femeilor pe piața muncii,
443

datorat, în parte, existenței unui amplu cadru legislativ și a unor politici comune care au
încercat să promoveze egalitatea de șanse în mediul european.
•Cu toate acestea, în ciuda tuturor acestor progrese, datele statistice continuă să reliefeze
situația dezavantajată a femeii pe piața muncii, care afectează nu numai ratele de activitate,
dar și nivelul de ocupare, tipul muncii desfășurate, tipul contractelor și discriminarea
salarială de care sunt afectate multe femei.
•Pentru femei, participarea în câmpul muncii este strâns legată de numărul de copii și vârsta
acestora, fără îndoială fiind faptul că, în cazul bărbaților, tendința este exact opusă. Pentru
femei este dificilă repartizarea activității profesionale cu responsabilitățile familiale, și
concilierea responsabilităților pe care ambele categorii de îndatoriri le presupun.
•Diferența de remunerare între femei și bărbați este evidentă, raportându-ne la salariul
câștigat pe o funcție similară. Astfel, nivelul mai scăzut al veniturilor va afecta bunăstarea
femeilor pe viitor, ceea ce înseamnă pensii mai mici. Există deci, mai multe femei decât
bărbați care trăiesc în situații de sărăcie după pensionare.
•O altă diferență față de bărbați o constituie faptul că, pentru îndeplinirea responsabilităților
familiale, femeile întrerup mai des cariera lor profesională, ceea ce face și mai dificilă
reîncorporarea pe piața muncii și promovarea lor profesională.
•Reprezentativitatea femeilor în posturi cu responsabilitate este foarte scăzută, atât în mediul
privat, cât și în cadrul organismelor publice.
E . Stresul ocupațional
Definiții. Stresul ocupațional este una dintre multiplele probleme cu care se confruntă
societatea modernă. El este generat de viața profesională, de mediul muncii, cu consecințe
nemijlocite asupra activității profesionale, dar și asupra sănătății celor care prestează munca
respectivă.
Natura societății a cunoscut schimbări profunde în ultimii ani, cu impact în special asupra
locurilor de muncă: modificările explozive ale tehnologiei, penetrarea agresivă a proceselor de
informatizare și a modernizării sistemelor manageriale, marile privatizări, fuzionarea coloșilor
industriali, procesele de reengineering, dezvoltarea unei economii de piață foarte activă, competiția
economică dură, etc.
Oamenii experimentează stres în aproape toate domeniile vieții lor: muncă, familie,
comunitate, iar confruntarea cu diversele solicitări și sarcini multiple poate fi stresantă (Aneshensel,
1986; Greenhaus & Paranuraman, 1999; apud Iwasaki, MacKaz & Ristock, 2004, cf. Pitariu și Rus,
2010, p.91).
Munca constituie unul dintre aspectele fundamentale ale vieții individului, oferindu-i suport
financiar și, la fel de important, o contribuție semnificativă în societate. Rolul ocupațional al unei
persoane reprezintă o componentă esențială a identității sale, oferind acesteia o valoare și o stare de
confort emoțional (D’Amato & Zijlstra, 2003, apud Pitariu și Rus, 2010, p.91). Profesia ca sursă de
identitate, scop, apartenență și venituri poate deveni un generator de stres (Băban, 2003, apud
Pitariu și Rus, 2010, p.91).
Stresul ocupațional reprezintă o preocupare majoră, atât pentru angajați, cât și pentru
organizații și pentru societate ca întreg (Le Blanc, de Jonge & Schaufeli, 2000, apud Aldea-
Capotescu, 2011, p.66).
DEX definește stresul ca fiind “nume dat oricărui factor sau ansamblu de factori de mediu
care provoacă organismului uman o reacție anormală; efect nefavorabil produs asupra organismului
de factorul de mediu ”.
Oxford English Dictionary explică etimologia cuvântului stres, ca provenind din abrevierea
cuvântului “distress”, folosit în engleza medievală cu înțelesul de: dificultate, necaz, durere,
provocate de factori externi ai organismului.
444

Stresul poate fi definit ca o stare de dezechilibru, o reacție anormală, nefavorabilă
organismului uman, provocat de momente tensionate trăite repetat.
Stresul reprezintă “colecția” de temeri, frământări, griji de toate tipurile și conflicte, care
contribuie la dereglarea echilibrului intern al organismului, afectând grav sănătatea.
Paradigme de definire a stresului . Pentru a înțelege mai bine ce este stresul s-au elaborat 4
paradigme:
1.Paradigma stresului ca reacție (ca răspuns al organismului);
2.Paradigma stresului ca stimul (ca agent stresor);
3.Paradigma stresului ca relație dintre stimul și reacție;
4.Paradigma stresului ca tranzacție între organism (persoană) și mediu.
Le vom prezenta și noi în continuare:
Paradigma stresului ca reacție a organismului . Potrivit acestei paradigme, stresul se
definește ca “răspunsul fiziologic al individului la un stresor din mediu, stresorul fiind un eveniment
sau o situație externă vătămătoare” (Zlate, 2007, p.570).
Abordarea sub aspectul reacției consideră stresul ca un răspuns la un stimul deranjant,
amenințător, un răspuns intern.
Originile definirii stresului ca reacție pot fi identificate în medicină și, de obicei, stresul este
studiat dintr-o perspectivă fiziologică.
Cercetările efectuate de Hans Selye, în anii 1930 și 1940, marchează începutul acestei
abordări în studiul stresului.
Selye a introdus noțiunea de boală legată de stres în termenii sindromului general de
adaptare (engl. general adaptation syndrome ), sugerând că stresul este un răspuns nespecific al
corpului uman la solicitările exercitate asupra sa. Accentul este evident unul medical: boala generică
era caracterizată de pierderea motivației, apetitului, greutății și tăriei. Studiile realizate pe animale
au indicat și o deteriorare și degenerare fizică internă. S-a considerat că răspunsurile la stres nu
depind de natura factorului stresor și în consecință urmează un model universal.
Deși cuvântul stres are conotații negative, Selye atenționează că reacțiile la stres nu sunt în
mod necesar rele și că sunt inevitat, din moment de a fi în viață este echivalent cu a răspunde la
stres.
În realitate, un anumit nivel de stres este necesar pentru motivație, creștere, dezvoltare și
schimbare, ceea ce a fost denumit eustres. Oricum, factorii de stres nedoriți, greu de administrat
sunt dăunători și pot conduce la distres (sau epuizare).
Selye (1980, apud Bogáthy, 2004, p.181) consideră că stresul are 3 faze:
•reacția de alarmă – în care organismul detectează agentul stresor și se pregătește să îi facă față;
•reacția de rezistență – în care acționează mecanismele de adaptare menite a reduce efectul nociv
al stresului;
•reacția de epuizare – ce apare în situația în care agentul stresor nu a fost neutralizat și se
datorează epuizării resurselor organismului de luptă împotriva stresului.
Paradigma stresului ca stimul . Din perspectiva acestei paradigme, stresul reprezintă
stimulul exterior potențial vătămător, fiind o variabilă independentă.
Rațiunea acestei abordări stă în faptul că forțe externe acționează asupra organismului într-o
manieră distructivă.
Definițiile stresului ca stimul își au originea în fizică și inginerie, analogia constând în faptul
că stresul poate fi definit ca o forță exercitată, care antrenează în consecință o cerere sau o reacție la
încărcare și creează astfel o distorsiune.
Dacă toleranța organismului este depășită, pot apare defecțiuni temporare sau definitive.
Individul este în permanență bombardat cu potențiale surse de stres (de obicei, denumiți stresori),
iar un eveniment aparent minor poate rupe echilibrul delicat între modalitatea de control a stresului
și anularea completă a comportamentelor de control a stresului.
Tema centrală a modelului o reprezintă identificarea agenților stresori și apoi clasificarea lor.
445

Conform lui Zlate (2007, p.570) această paradigmă conține câteva sugestii importante:
•sursele de stres conturează ideea că diferențierea stresului din afara muncii de stresul din muncă
devine superfluă. Cele 2 tipuri de stres tind să se combine adeseori într-un pattern de adversitate
nediferențiat ce devine copleșitor
•agenții stresori, acționând împreună, produc efecte distincte. Unul și același agent stresor
generează efecte diferite la persoane diferite sau chiar la una și aceeași persoană, însă în
momente de viață diferite.
Paradigma stresului ca relație între stimul și reacție . Postulează faptul că stresul este
mult mai mult decât un simplu stimul sau o simplă reacție, el fiind consecința relației dintre aceste 2
variabile. Stresul apare ca variabilă moderatoare.
Așa cum arăta Zlate (2007, p.573), “această paradigmă arată că stimulii potențiali stresanți
pot conduce la tipuri diferite de reacții stresante la indivizi diferiți și chiar la unul și același individ
în momente diferite, în funcție de evaluările lor cognitive asupra situațiilor stresante și mai ales de
resursele disponibile în vederea adaptării la situația stresantă”.
Relația este descrisă ca structurală și cantitativă, de tip cauză-efect, corelație sau interacțiune
de tip static între 2 variabile.
Această paradigmă nu reusește să surprindă mecanismele care stau la baza interacțiunii
dintre stresori și efectele produse de ei.
Paradigma stresului ca tranzacție între persoană și mediu . Are în vedere persoana și
mediul, ambele interpretate în unitatea și integralitatea lor.
Stimulii și răspunsurile nu mai apar ca elemente separate care își mențin distinctivitatea când
intră în raporturi cauzale, ci dimpotrivă, sunt definiți/definite relațional.
Între organism și mediu (persoană și situație) au loc tranzacții permanente în care individul
învață să se apere contra stresului, deoarece acesta este periculos pentru sănătatea lui.
Sunt 2 mecanisme prin intermediul cărora sunt realizate tranzacțiile dintre persoană și
situația stresantă: evaluarea cognitivă și coping-ul.
Evaluarea cognitivă este un proces continuu ce are loc de-a lungul tranzacției dintre
persoană și situația stresantă și presupune categorizarea unui eveniment în vederea stabilirii
semnificației lui pentru sănătate.
Există 2 tipuri de evaluări sau filtre apreciative: filtrul primar, prin care persoana evaluează
gradul de pericol al unui agent inductor de stres, și filtrul secundar, prin care persoana se evaluează
pe sine pentru a-și determina potențialul de a combate agentul nociv (Lazarus și Folkman, 1984,
apud Bogáthy, 2004, p.181).
Coping-ul este definit ca reprezentând eforturile cognitive și comportamentale în continuă
schimbare, în vederea gestionării cerințelor interne și/sau externe evaluate de persoană ca
depășindu-i resursele.
În concepția lui Lazarus și a colaboratorilor săi, copingul este orientat către proces, și nu atât
prin personalitate, el îndeplinind funcția de reglare a emoțiilor negative și funcția rezolutivă ce
constă în întreprinderea unor acțiuni în vederea rezolvării problemelor generatoare de emoții
negative (Zlate, 2007, p.575).
În abordarea tranzacțională, strategiile de adaptare la stres sunt considerate ca fiind
situațional-specifice, accentuându-se necesitatea analizării acestora în situații stresante specifice,
contextul jucând un rol central (Folkman și colab., 1986, apud Aldea-Capotescu, 2011, p.66).
Evaluarea cognitivă reprezintă variabila mediatoare centrală între situațiile stresante și rezultatele
adaptaționale (Hudek-Knezevic & Kardum, 2000, apud Aldea-Capotescu, 2011, p.66).
Tipuri de stres. Există mai multe tipuri de stres. Astfel:
•Stresul psihic (declanșat de agenți stresori fie cu conotație negativă – distres, fie cu conotație
pozitivă – eustres)
•Stresul profesional (declanșat de sarcinile de la locul de muncă, orar, responsabilități)
•Stresul organizațional (declanșat de relații conflictuale cu colegii, cu șefii, condițiile de muncă,
446

lipsa de comunicare, ambianța)
•Stresul familial (declanșat de anumite situații din familie)
•Stresul școlar
•Stresul datorat unei boli sau operații
•Stresul datorat unor evenimente importante din viața unei persoane (căsătorie, moartea unei
persoane dragi, etc.).
Modele explicative ale stresului .
Modelul Mediu – Persoană – Reacție (Michigan) – Susține că mediul afectează percepția
persoanei, percepția afectează răspunsurile persoanei, iar răspunsurile influențează sănătatea
individului.
Reacțiile de stres au loc în momentul în care relația dintre persoană și mediu este în
dezechilibru. Bogathy (2007, p.240) arată că prezența unor carențe între particularitățile individuale
ale persoanei (aptitudini, trăsături de personalitate, valori, etc.) și mediu (solicitări, condiții de
muncă, etc.) pot conduce la neîndeplinirea trebuințelor individuale sau neîndeplinirea cerințelor
muncii. Acestea pot conduce la crearea unei stări stresante și, implicit, la reflectarea ei în diferite
reacții individuale. Reacțiile la stres sunt rezultanta unor percepții subiective. Aceste reacții pot fi
fiziologice sau comportamentale (hipertensiune, absenteism, satisfacție scăzută în muncă, etc.).
Modelul solicitărilor și controlului (R.A. Karasek, 1979) – Sugerează că 2 factori sunt
proeminenți în producerea stresului: solicitările postului de muncă și controlul (cunoscut și ca
latitudinea în luarea deciziilor). Solicitările postului sunt definite ca încărcare a muncii sau solicitări
intelectuale ale postului. Controlul postului este o combinație de autonomie pe post și posibilitatea
de a utiliza diferite deprinderi.
O combinație între solicitări ridicate și control scăzut determină reacții puternice care au ca
rezultat o varietate de probleme de sănătate (vezi tabelul următor):
Solicitări psihice scăzute Solicitări psihice crescute
Control crescut Posturi cu “reacții scăzute” – arhitect,
dentistPosturi “active” – medici, manageri,
avocați, ingineri
Control scăzut Posturi “pasive” – portar, paznic de
noaptePosturi cu “reacții puternice” – poștaș,
casier
Modelul potrivirii persoană-mediu (French și colab., 1982) – Susține că potrivirea dintre o
persoană și mediu determină nivelul stresului pe care îl percepe persoana. O potrivire bună
persoană-mediu apare când aptitudinile și deprinderile unei persoane se potrivesc cu solicitările
postului sau mediului de muncă.
Cantitatea de stres resimțită de un angajat este influențată de percepțiile persoanei asupra
solicitărilor din partea mediului, și de către percepțiile acesteia asupra propriei capacități de a face
față acestor solicitări.
Acest model sugerează mecanisme prin care indivizii se pot proteja de stresul care
acompaniază lipsa de potrivire dintre persoană și mediu. Unul dintre acestea este suportul social. De
exemplu, angajații care au deadline-uri aparent imposibile ar putea să caute suport informațional și
emoțional din partea colegilor de muncă. Reducând experiențierea stresului în acest mod, angajații
ar putea fi mai capabili să se focalizeze mai bine și să se apropie de respectarea termenelor decât
dacă ar fi depășiți și ar suferi diferite reacții la stres.
Această abordare recunoaște faptul că stresul poate influența indivizii în mod diferit, în
funcție de preferințele, valorile și abilitățile acestora.
Modelul “vitamina” (P.Warr, 1987) – Ideea centrală a modelului este că sănătatea mentală
este afectată de caracteristicile psihologice ale mediului, cum sunt caracteristicile postului, într-un
447

mod analog cu efectele pe care se presupune că vitaminele le au asupra sănătății fizice (Capotescu,
2006, p.26).
Cadrul propus de model are 3 părți principale:
•Caracteristicile postului sunt grupate în 9 categorii care se relaționează diferit cu sănătatea
mentală, în condordanță cu tipul de “vitamină” pe care o prezintă
•Un model pe 3 axe al stării de bine, postulată ca aspect fundamental al sănătății mentale
•Se asumă că persoanele și situațiile interacționează în prezicerea sănătății mentale.
Forța modelului stă în analogia între rolul vitaminelor în asigurarea sănătății fizice și psihice
a oamenilor și rolul diferitelor caracteristici ale mediului psihologic în care se desfășoară activitatea,
al caracteristicilor muncii, asupra eficienței activității și stării de bine a individului.
Cele 9 caracteristici ale muncii sunt:
•Câștigul/beneficiul financiar
•Securitatea fizică a muncii
•Poziția socială valorificată
•Oporunitate pentru control
•Oportunitatea utilizării abilităților
•Scopuri generate
•Varietate
•Claritatea mediului
•Oportunitatea contactelor interpersonale
Aceste calități ale muncii acționează precum vitaminele, asigurarea lor optimă conducând la
buna desfășurare a activității și la evitarea instalării stresului. Lipsa lor sau excesul generează
perturbări ale activității și instalarea stresului.
Modelul dezechilibrului dintre efort și recompensă (Siegrist și colab., 1996) – Elementele
centrale sunt controlul asupra muncii și structura de recompense relaționate cu munca.
Rolurile în muncă ale unui angajat sunt considerate drept un element esențial care leagă
funcții importante în autoreglare cu structura societală de oportunități și recompense.
Modelul se bazează pe principiul reciprocității: un efort ridicat în muncă în combinație cu
recompense scăzute poate cauza o stare de distres emoțional și activare fiziologică ce predispune
spre risc cardio-vascular.
Efortul este împărțit în 2 categorii: efortul extrinsec (ex. presiunea timpului, solicitări fizice,
responsabilitate) și efortul intrinsec (supraimplicarea).
Recompensele sunt distribuite angajaților în 3 modalități diferite: bani (salariu adecvat),
stimă (respect și suport), securitate/oportunități de carieră (oportunități de promovare și securitate a
postului). (Capotescu, 2006, p.29).
Modelul conservării/pierderii resurselor (S.E. Hobfoll, 1989) – În generarea și gestiunea
stresului sunt foarte importante resursele pe care individul le posedă sau se așteaptă să le
achiziționeze, pe care el le consumă sau le pierde.
Există 4 categorii de resurse:
1.Obiecte (o casă, un apartament, aparate de uz casnic, bijuterii, etc.)
2.Condiții (o slijbă stabilă, statutul de lider, viața de cuplu fericită, etc.)
3.Caracteristici personale (respect de sine, simțul umorului, capacități autoreglatoare)
4.Variate forme de “energie” care favorizează dinamismul (bani, susținerea colegilor, favorurile
altor persoane, vigoare, etc.).
Modelul se bazează pe supoziția că oamenii depun eforturi pentru a menține, proteja și
construi resurse, și că aceștia resimt ca amenințări pierderea reală sau posibilă a resurselor.
În dinamica stresului, 3 caracteristici sunt importante:
•Resursele nu sunt izolate, ci interdependente
•Resursele sunt valorizate de individ în sine, dar și pentru faptul că permit achiziția altora noi
448

•Resursele se diferențiază între ele prin natura lor, unele putând fi economice, altele psihologice
sau sociale, dar și prin cantitatea sau calitatea lor, ceea ce se va repercuta asupra instalării
evoluției și soluționării situațiilor stresante.
Stresul apare conform acestui model în 3 situații (Zlate, 2007, p.585):
1.Când resursele individului sunt limitate
2.Când resursele individului sunt efectiv pierdute
3.Când individul investește în resurse dar nu primește câștigurile anticipate
Acest model sugerează că deși pierderea resurselor este stresantă, indivizii pot utiliza alte
resurse pentru a depăși pierderea.
Rezumând:
1.Pirderea resurselor are un impact mai mare decât câștigarea lor
2.Individul trebuie să-și investească resursele pentru a se proteja de pierderea lor și pentru a
câștiga altele noi.
3.Indivizii care posedă mai multe resurse sunt mai puțin vulnerabili față de riscul pierderii lor
4.Pierderea inițială a resurselor antrenează pierderi noi
5.Câștigul inițial de resurse atrage după sine noi câștiguri
6.Cel ce posedă resurse limitate adoptă o poziție defensivă pentru conservarea lor.
Modelul stresului ocupațional (Beehr) – Sugerează că stresorii reprezintă elemente ale
muncii care cauzează reacții indivizilor. Această conceptualizare stipulează că factorii personali și
de mediu pot minimiza sau exagera efectele stresorilor asupra reacțiilor.
Stresorii se referă la orice caracteristici ale muncii care afectează în mod advers sănătatea,
iar reacțiile se referă la consecințele adverse ale stresului.
Modelul solicitărilor și resurselor – Afirmă că sănătatea și starea de bine sunt relaționate cu 2
categorii de caracteristici ale muncii: solicitările de muncă și resursele disponibile. Solicitările de
muncă se referă la aspectele muncii care solicită efort fizic și mental susținut și sunt asociate cu
anumite costuri fiziologice și psihologice (epuizare). Resursele se referă la acele aspecte fizice,
psihologice, sociale și organizaționale care:
•Sunt funcționale în atingerea obiectivelor de munca
•Reduc solicitările de muncă și costurile fiziologice și psihologice asociate lor
•Stimulează creșterea și dezvoltarea personală.
Ideea centrală este că deși fiecare post poate să implice caracteristici particulare ce afectează
sănătatea și starea de bine a angajaților, este totuși posibilă încorporarea acestor elemente într-un
mode general aplicabil, fundamentat teoretic.
Modelul compensării solicitărilor și recțiilor induse – Asumpția centrală este că solicitările
emoționale sunt cel mai plauzibil compensate prin resurse emoționale, solicitările cognitive sunt
compensate prin resurse cognitive, iar solicitările fizice sunt compensate prin resurse fizice.
Modelul solicitărilor, abilităților și suportului (van Veldhoven, Taris, de Jonge și Broensen,
2005) – Distinge 2 axe paralele de bază în relația dintre caracteristicile muncii și starea de bine: 1)
solicitările cantitative și calitative ale posturilor se asociază cu consecințe la nivelul sănătății/reacții
și 2) utilizarea deprinderilor și suportul social se relaționează cu consecințe la nivel atitudinal/stare
de bine (Capotescu, 2006, p.33).
Agenți inductori de stres la locul de muncă . În special începând cu anii ’90, o dată cu
accentuarea globalizării, angajații sunt supuși unor situații tot mai stresante, date fiind schimbările
care au loc și care conduc la o creștere a insecurității posturilor și a suprasolicitare în muncă. După
Cranwell-Ward (apud Broadbridge, 2002, cf. Bogáthy, 2004, p.181), cele mai afectate organizații
din perspectiva stresului perceput sunt organizațiile care au ca obiect de activitate oferirea de
servicii, cele care au suferit modificări tehnologice importante și cele care s-au restructurat într-o
măsură semnificativă.
Dintre multitudinea de factori legați de activitatea profesională, care pot da naștere stresului,
putem distinge 5 categorii de factori (Bogáthy, 2004, p.182):
449

1. Factori intrinseci muncii desfășurate :
•Suprasolicitarea (cantitativă și calitativă);
•Subsolicitarea;
•Munca sub presiunea timpului și a termenelor-limită;
•Numărul mare de ore de muncă;
•Orarul inconvenabil;
•Călătoriile prea frecvente;
•Condiții de muncă improprii;
•Acoperirea pierderilor din venituri proprii, etc.
2. Factori vizând structura și climatul organizațional :
•Absența comunicării sau comunicare ineficientă;
•Absența sentimentului apartenenței;
•Birocrația excesivă;
•Dezechilibru între patroni și sindicat.
3. Factori legați de rolul în organizație :
•Ambiguitatea rolului (obiective neclare);
•Conflictul de rol (cerințe aflate în conflict);
•Absența participării la luarea deciziilor;
•Responsabilitatea pentru oameni și lucruri;
•Adaptarea la schimbările tehnologice rapide.
4. Factori vizând relațiile la locul de muncă :
•Relațiile cu superiorii;
•Relațiile cu subordonații;
•Relațiile cu colegii;
•Dificultăți în delegarea responsabilităților;
•Discriminările și favoritismele.
5. Factori vizând dezvoltarea carierei :
•Nepromovarea sau promovarea prea rapidă;
•Teama de a fi disponibilizat;
•Teama de activități repetitive, rutiniere.
În diagnoza multidimensională a stresului ocupațional, ar fi util să se ia în considerare
diverse diferențe individuale cu rol de posibili factori moderatori/ mediatori, cum ar fi de exemplu:
agresivitatea, mânia, locul controlului, sentimentul de autoeficacitate, modele cognitive de
structurare a cunoștințelor și scenariilor, stiluri de procesare informațională, dimensiuni de
personalitate (Brate, Negrea și Lazăr, 2009, p.64).
Simptomele stresului . Simptomele stresului sunt (Iosif, 1996; Tabachiu, 1997; Bogáthy,
2002, apud Omer, 2007, p.106):
1. Fizice:
•creșterea frecvenței cardiace, pulsului, având drept consecințe creșterea tensiunii arteriale (risc
de cardiopatie ischemică, infarct de miocard);
•creșterea frecvenței respiratorii;
•tulburări de somn;
•tulburări de comportament alimentar;
•scăderea imunității organismului care determină o predispoziție la contractarea de boli);
•disfuncții organice de diverse tipuri: boală de colon iritabil, ulcer, etc.
2. Psihocomportamentale :
•stări de anxietate;
•scăderea capacității de concentrare a atenției;
450

•scăderea capacității perceptive;
•scăderea puterii de decizie;
•scăderea intereselor;
•sentimente de culpabilitate;
•intoleranță și hipersensibilitate la critică;
•tulburări comportamentale (apatie, agresivitate, etc.);
•tulburări psihice (depresie, etc.).
Burnout-ul sau epuizarea . Nivelul suprem de manifestare al stresului , în sens nonadaptativ,
îl reprezintă apariția stării de epuizare la nivelul persoanei care nu mai poate gestiona constructiv
stresul.
Epuizarea este un rezultat al oboselii fizice, psihologice și emoționale. Însă această oboseală
poate exprima înstrăinarea unei persoane de munca sa.
Termenii “epuizare”, “uzură” sau “ruină a sănătății” sunt cel mai frecvent asociați cu
burnout.
Conceptul de burnout a fost folosit pentru prima dată de Bradley (1969) și preluat apoi de
Freudenberger (1974) și Christina Maslach (1976), care îl fundamentează sub raport științific.
Sunt predispuse la experimentarea burnout-ului persoanele angajate unor cauze, cărora le
place să se lupte. Burnout-ul este “boala luptătorului”.
Există mai multe cauze ale epuizării:
•Plictiseala, ca stare opusă supraîncărcării
•Relații de comunicare defectuoase între șefi, subalterni, colegi, clienți
•Recompense inechitabile sau nesatisfăcătoare
•Prea multă responsabilitate
•Prea puțin sprijin
•Necesitatea de a dobândi foarte rapid noi abilități și cunoștințe și de a realiza altfel sarcini
obișnuite
•Trăsături individuale legate de imaginea de sine, autopercepție
•Ambiguitatea rolului în organizație
•Conflicte la locul de muncă.
Burnout-ul provoacă efecte devastatoare în existența profesională a oamenilor. El afectează
cele mai diverse planuri ale vieții și activității umane: fiziologice, psihice, psihosociale,
psihoorganizaționale, sociale.
Persoanele care experimentează burnout-ul sunt descrise ca fiind obosite, surmenate,
epuizate fizic și psihic, cu sănătatea șubrezită și cu capacitatea de muncă grav afectată. Ele
clachează, își pierd încrederea în sine, se înstrăinează de ele însele, își pierd creativitatea, implicarea
în muncă, se depersonalizează, au atitudini impersonale, de detașare, respingere sau stigmatizare a
celor pe care îi au în grijă, toate fiind destinate să facă față epuizării resurselor interne.
Epuizarea emoțională presupune vidarea emoțională a persoanei, pierderea energiei și
motivației, apariția frământării și a tensiunilor, perceperea muncii ca pe o corvoadă. Victimele
epuizprii se plâng de oboseală, dureri de cap, insomnii, schimbări în regimul alimentar.
Burnout-ul este o stare de oboseală cronică, de depresie și frustrare generată de dezvoltarea
unei cauze, unui mod de viață sau a unei relații care eșuează în a produce recompensele așteptate.
Între consecințele cele mai importante ale acestui sindrom regăsim:
•Insatisfacția profesională
•Renunțare sau neimpliare în muncă și în raporturile cu organizația
•Aprofundarea sentimentului lipsei de apreciere din partea celorlalți
•Număr mare de concedii de boală
•Scăderea inițiativelor.
Pentru a preveni atingerea acestui nivel escaladat al manifestării stresului ocupațional este
451

nevoie de atenția organizațiilor în privința implementării unor strategii de diagnoză periodică a
nivelului de stres perceput la nivelul organizației, precum și aplicarea unor măsuri active de
reducere a impactului factorilor generatori de stres la nivelul personalului
Cei mai mulți autori preferă să stabilească strategiile de gestiune a stresului organizațional în
funcție de nivelul la care acestea sunt amplasate.
De regulă sunt desprinse 2 niveluri: organizațional și individual, primul fiind dependent de
posibilitățile organizațiilor, celălalt, de capacitățile și resursele individului.
În concepția lui Le Blanc, Jonge și Schaufeli (2000, apud Zlate, 2007, p.594) există 5 tipuri
și 3 niveluri de intervenții:
1.Intervenția de identificare – detecția prematură a stresorilor slijbei și a reacțiilor la stres
2.Intervenția de prevenire primară – reducerea stresorilor slujbei
3.Intervenția de prevenire secundară – modificarea modului în care angajații răspund la stresorii
slujbei
4.Intervenția de tip terapeutic – vindecarea angajaților care suferă de stres
5.Intervenția de reabilitare – întoarcerea/revenirea/reintegrarea în fosta slujbă.
Nivelurile de intervenție sunt:
•Primar – proactiv și preventiv – reducerea numărului sau intensității agenților stresori
•Secundar – oscilează între proactiv și reactiv – modificarea răspunsurilor indivizilor la stres
•Terțiar – bazat pe tratament și reabilitare – minimalizarea consecințelor și contribuirea la starea
de bine a individului.
Zlate (2007, p.595) prezintă principalele modalități de management al stresului ocupațional:
TIPURI DE INTERVENȚII
Nivelul
gestiunii
stresuluiIdentifi-
carePrevenire primarăPrevenire
secundarăTerapieReabilitare
OrganizațieAuditul
stresului
munciiScop:
-îndepărtarea sau
reducerea stresorilor
-îmbogățirea
conținutului muncii
și a locului de
muncă
-programarea
eficientă a timpului
de lucru
-schimbarea
structurii și
proceselor
organizaționale
(sisteme de
recrutare, selecție și
remunerare)
-exerciții fizice
colective și
programe de
sănătateScop:
-îmbunătățirea
potrivirii angajat-
organizație
-socializarea
anticipatorie
-ameliorarea
comunicării, luarea
deciziilor,
managementul
conflictelor
-dezvoltarea
organizațională
-managementul
carierei
-proiectarea unor
politici
organizaționale
competitive, axate
pe tehnologii
moderne de
management
-efectuarea unorScop:
–
instituționalizar
ea proceselor și
serviciilor de
sănătate
-fitness
-programe de
binefacere
-programe de
asistență a
angajaților
-biofeedbackScop:
-reabilitarea
angajaților
-oferirea unor
servicii de
plasare
(servicii în
afara
organizației)
452

studii periodice de
diagnoză
organizațională
Interfața
individ-
organizațieScop:
-creșterea calificării,
îmbunătățirea
abilităților de
comunicare
-managementul
timpului (învățarea
folosirii eficiente a
timpului)
-training de abilități
interpersonale
-promovarea unei
imagini realiste a
slujbei
-echilibrarea slujbei
cu viața privatăScop:
-asigurarea
suportului
emoțional și
instrumental
-grupurile de
suport formate din
egali
-coaching
-programe de
consultații
-planificarea
carierei
-învățarea
strategiilor de
copingScop:
-vindecarea
tulburărilor
-consiliere
psihologică
-psihoterapieScop:
-ghidare
individuală și
asistată
-întoarcerea
planificată la
vechea slujbă
Individ Auto-
monitori
zareScop:
-dezvoltarea
personală a
individului
-automonitorizarea
(creșterea
conștientizării de
sine)
-managementul
didactic al stresului
(furnizarea
informațiilor despre
stres)
-promovarea stilului
de viață sănătosScop:
-diminuarea
stărilor negative
-tehnicile cognitiv-
comportamentaleScop:
-autovindecarea
-tehnici de
autoterapieScop:
-asigurarea
unei adaptări
mai bune
-schimbarea
ocupației sau
organizației
8.5. Dezvoltarea subidentității familiale
A. Etape
Evoluția identității familiale înregistrează creșteri în fiecare substadiu al tinereții, dar, în
ultimile 3 decenii se constată la o parte din tineri, tendința de a amâna momentul întemeierii
propriei familii, până când sunt rezolvate problemele de angajare profesională și eventual, până la
dobândirea unei locuințe.
Statutul marital reprezintă un parametru demografic care indică poziția conjugală a unei
persoane, cum ar fi: singur, necăsătorit/ într-o relație, divorțat, căsătorit sau văduv (Rusu și
Mureșan, 2014, p.1).
La mulți tineri, începutul acestui stadiu corespunde momentului întemeierii familiei.
Prin urmare, între 24-28 ani:
453

➔soții parcurg după căsătorie o fază de trăire intensă a intimității, sub influența unui libidou
arzător;
➔se produce o adaptare reciprocă a celor 2 personalități;
➔se produce o îndeplinire inițială a rolurilor maritale specifice fiecăruia;
➔poate să mai existe o dependență față de spațiul de locuit al părinților, uneori cu efecte pozitive
(ajutorul și susținerea primită), alteori negative (conflicte de rol, mai ales între femei);
➔este posibil să apară statutul și rolurile de părinți, fapt care îi va solicita foarte puternic pe ambii
părinți, dar în special pe mamă.
Între 28-32 de ani :
➔se poate rezolva problema locuinței;
➔unii tineri încep să facă efortul de a o înzestra cu tot ce trebuie și de a-și asigura confortul casnic
visat;
➔se consolidează statutul de soț-soție și părinte;
➔relațiile între soți continuă să fie susținute de libidoul de nivel crescut și de conștientizarea
rolurilor și a obligațiilor reciproce. În caz contrar, se poate ajunge la divorț.
Analizând condițiile care pot genera tulburări sexuale la tineri, Șchiopu și Verza enumeră
următoarele categorii:
1.incidente sexuale cauzate de evenimente ce au avut loc în copilărie sau pubertate ca urmare a
seducției unui homosexual ori prin producerea incestului, a violului;
2.absența unor modele sexuale corecte din familie ce pute au fi urmate de tineri;
3.absența sau izolarea față de alți copii și educația neadecvată ce pot genera teamă față de sexul
opus și neperceperea unor modalități de relaționare cu cei din jur;
4.imaturitatea generală și dependența excesivă față de alții, ceea ce nu facilitează formarea
spiritului de responsabilitate;
5.teamă excesivă, anxietate și opozabilitate în familie, școală, loc de muncă ce favorizează o
tensiune sporită care se poate descărca sub forma unor hiperacțiuni sexuale;
6.viața excesiv de austeră ori deprivarea de relații sociale, de distracții, de participare la viața
cotidiană.
Între 32-35 de ani :
➔multe din dorințele legate de locuință s-au îndeplinit;
➔rolurile celor 2 soți sunt stabilizate și bine articulate;
➔se manifestă o iubire calmă, sinceră;
➔se construiește un climat familial favorabil creșterii copiilor.
B. Sexualitatea cuplului
Cuplul reprezintă unitatea de bază a perpetuării vieții, care presupune coexistența a 2
indivizi și asigurarea reproducerii (Rusu și Mureșan, 2014, p. vii, prefață).
Bărbatul, prin natura și statutul său, este angajat în principal în sfera vieții sociale, motiv
pentru care el nu poate acorda decât o anumită parte din interesul său afectiv vieții intime și
satisfacerii sexuale (Enăchescu, 2003, p.78). În același timp, la femeie, funcția sexuală depinde de
procreație, înainte de toate. Bărbatul acceptă greu și târziu rolul său de procreator, pe când la femeie
el se dezvoltă mult mai devreme, sub forma sentimentelor materne.
Dacă pentru bărbat, sentimentul patern este legat de grija privind viitorul copiilor, educația,
situația economico-materială, integrarea lor socială, la femeie, sentimentul matern are o conotație
afectivă, psihologică, de protejare, de educare și formare a copilului (Enăchescu, 2003, p.79).
Intrarea individului în vârsta adultă pune problema căsătoriei, vârsta optimă pentru ca
aceasta să se realizeze fiind cuprinsă între 23 și 30 de ani. Elementul cel mai important în acest sens
este alegerea partenerului . Vom prezenta acest act pe baza descrierilor realizate de Enăchescu
(2003, p.79-80):
454

•concură mai mulți factori, dintre care cei mai importanți sunt de ordin sociologic,
antropologic și psihologic,
•indivizii nu se căsătoresc la întâmplare, ci pe baza unor asemănări cu partenerul, care sunt
semnificative pentru aceștia,
•factorii sociologici care influențează alegerea partenerului sunt: vârsta, religia, rasa, originea,
locul de rezidență, nivelul socioeconomic și de instrucție cultural-profesională,
•factorii antropologici care s-au remarcat în alegerea partenerului sunt caracteristicile
somatice ale partenerilor, cum ar fi talia, lungimea brațelor, lățimea bazinului, forma
capului, a feței, forma și mărimea nasului, a gurii, ochii, părul, etc.,
•factorii psihologici implicați sunt: coeficientul de inteligență, trăsături psihologice comune,
experiențele anterioare ale indivizilor și sentimentele de dragoste.
C. Întemeierea familiei
Enăchescu (2003, p.81) definește întemeierea familiei, din punct de vedere juridic și social,
ca un act contractual între 2 persoane de sex diferit care consimt, în mod liber, să se unească din
punct de vedere legal, în vederea constituirii unui grup recunoscut social.
Cuplul marital are însă la baza lui, nu numai acest contract juridic, ci și o relație emoțional-
afectivă și o atracție reciprocă fundamentată pe dorința erotico-sexuală, pe care o vom detalia în
cele ce urmează, tot pe baza descrierilor realizate de Enăchescu (2003, p.81-83):
•relația sexuală dintre partenerii cuplului, indiferent dacă se produce înainte sau după
căsătorie, este absolut esențială. Faptul că o femeie acceptă să se dăruiască unui bărbat este
un eveniment deosebit de important. Ea nu va uita niciodată primul bărbat din viața sa;
•dacă au exista relații sexuale anterioare cu alte persoane ale celor 2 parteneri care constituie
cuplul actual, va exista tendința de a face comparație între experiența trecută și cea actuală,
•femeia va judeca viața cuplului marital luând întotdeauna ca reper prima sa experiență
sexuală, pozitivă sau negativă. O femeie nu va uita niciodată modul stângagi sau violent al
primului ei partener, fapt care va influența negativ atitudinea femeii față de acesta. Cea mai
frecventă reacție este pierderea orgasmului, ca o consecință a insatisfacerii acesteia în plan
emoțional-afectiv,
•și pentru bărbat, soarta căsătoriei este decisă cu ocazia primului raport sexual cu soția sa. El
trebuie să dea dovadă de mult tact, tandrețe, să ofere garanția securității și a protecției, să
înlăture angoasele femeii și să creeze un cadru familial favorabil desfășurării actului sexual,
•cuplul odată constituit are ca urmare instituirea legală, socială și juridică a familiei,
•relațiile dintre partenerii cuplului marital depind de modul de întemeiere a familiei, de
structura și dinamica psihosocială a acesteia (relații interpersonale, roluri, comunicare,
climat afectiv, etc.),
•de starea de echilibru a familiei depind direct starea de echilibru și sănătate mentală a
membrilor acesteia,
•există 2 mari modele de familie în raport cu tipul de căsătorie a partenerilor cuplului
conjugal:
Căsătoria închisă (tradițională) Căsătoria deschisă (modernă)
Contacte stabilite prin tradiție Contacte dezvoltate în urma unor complicații
personale, situații fortuite, etc.
În raport cu rolul În raport cu pesoana
Luptă pentru realizare Luptă pentru dezvoltarea mutuală
455

Căsătoria închisă (tradițională) Căsătoria deschisă (modernă)
Compromis, sacrificiu Sinergie, unirea diferențelor
Securitate bazată pe roluri Securitate bazată pe încredere
•raporturile dintre membrii cuplului marital pot fi extrem de variate: relații de atracție și
înțelegere reciprocă; relații de respingere sau conflictuale; relații emoțional-afective pozitive
de iubire reciprocă; relații de neîncredere, suspiciune sau gelozie; comunicare defectuoasă,
incompletă sau lipsa completă a comunicării,
•trebuie luate în considerare aspecte precum: atitudinea partenerilor cuplului conjugal față de
copii; modul de creștere și educare a copiilor; atitudinea față de copiii adoptați; atitudinea
față de rude,
•un rol important îl au și relațiile dintre cei 2 soți, legate de statutul și rolul fiecăruia. În
sensul acesta se discută: situația de dependență; manifestările de violență sau tiranie;
situațiile de indiferență emoțională, neglijarea partenerului; relații extraconjugale,
libertinajul; neglijarea altor datorii familiale (economice, sociale, etc.).
Formarea și menținerea cuplului presupune participarea unui complex de factori
specifici, enumerați de Enăchescu (2003, p.85):
•interese și atracție reciprocă,
•recunoașterea de către fiecare partener a celuilalt ca reprezentând o persoană potrivită cu și
pentru el,
•existența unui acord între parteneri, care provine din atracția lor reciprocă și care menține
acest acord și îl dezvoltă în continuu,
•afecțiune reciprocă între parteneri,
•completare reciprocă a celor 2 parteneri,
•complementaritatea partenerilor,
•identificarea reciprocă în plan interior (sensibilitate, mod de gândire, reprezentări),
•construirea unui ideal comun de viață.
D. Intimitatea cuplului
Enăchescu (2003, p.90) definește intimitatea ca fiind o calitate particulară pentru 2 persoane,
de a fi apropiate sub aspect emoțional-afectiv. Această legătură se bazează pe:
•atenții reciproce,
•responsabilitate,
•încredere,
•comunicare deschisă, sinceră a sentimentelor și senzațiilor,
•schimb deschis și total de informații între parteneri,
•cooperare reciprocă,
•realizarea unei securizări reciproce prin sprijinirea unui partener de către celălalt.
Experiența erotică se constituie, după Sternberg (citat de Enăchescu, 2003, p.91), sub forma
unei situații triunghiulare, în care operează 3 laturi: motivațională (inconștientă), cognitivă (decizia)
și emoțională (intimitatea). Latura cognitivă a iubirii – toate acele lucruri pe care partenerii cuplului
le știu de la alții, care influențează decizia de a iubi și de a menține această decizie. Latura
motivațională este legată de pasiuni, și presupune preferința pentru o anumită persoană. Latura
emoțională a intimității cuprinde elementele care presupun faptul de a trăi unul alături de celălalt și
din care rezultă sentimentul de legătură.
Intimitatea poate fi legată de starea de a fi îndrăgostit, producând acea situație de fuziune
456

între parteneri, sau poate fi mai matură în ceea ce privește natura relației, permițând să se mențină și
să se dezvolte propria individualitate și armonie (Enăchescu, 2003, p.91). Nu se poate trăi într-o
stare de fuziune în cadrul cuplului conjugal.
O problemă cae apare este cea a lipsei de intimitate în cadrul anumitor cupluri. Enăchescu
(2003, p.91) arată că intimitatea dă naștere la anxietate, producând astfel îndepărtarea partenerilor.
Anxietatea ca urmare a faptului că intimitatea presupune capacitatea de a avea încredere deplină în
celălalt, abandonând propriile măsuri de apărare, de a se arăta așa cum este și fără a exista teama că
celălalt va profita de aceste momente sau de punctele slabe.
Intimitatea nonverbală implică capacitatea individului de a comunica cu corpul, de a arăta
corporalitatea, dar nu în plan erotic. Este o autoacceptare a sinelui și a propriului corp. Elementul
relațional al intimității este a nu refuza ca partenerul să se arate, în a nu resimți dezgust sau
intoleranță față de manifestările corporale, neerotice ale celuilalt. Intimitatea poate fi afectată de
existența pudorii (Enăchescu, 2003, p.92).
E. Satisfacția în cuplu
Satisfacția, în general, poate fi definită ca o stare de fericire, influențată de mediu, emoții,
aspirații, dezamăgiri, așteptări, împlinirea scopurilor personale. Individul ia în considerare aceste
influențe și apoi decide dacă pozitivul depășește negativul (Rusu și Mureșan, 2014, p.4).
Satisfacția în cuplu reprezintă o stare emoțională individuală, de a fi mulțumit de
interacțiunile, experiențele, așteptările din cadrul vieții de cuplu (Ward, Lundberg, Zabriskie și
Berrett, 2009, apud Rusu și Mureșan, 2014, p.4).
Conform studiilor enumerate de autorii citați mai sus, satisfacția în cuplu este influențată
de următorii factori :
•echitate – echilibru între beneficiile și contribuțiile care sunt oferite de parteneri în cadrul
relației (Walster și Traupmann, 1980; Asoodeh et al., 2010),
•comunicarea și abilitatea de a rezolva conflictele și neînțelegerile (Carrere și Gotman, 1999),
•expresivitatea emoțională – manifestarea expresiilor verbale și nonverbale care sunt
relaționate cu emoțiile,
•înțelegere, aprobare, empatie (Halberstadt, 1995; Rauer și Volling, 2005),
•trăsăturile de personalitate ale partenerilor – neuroticismul duce la interacțiuni negative,
agreabilitatea duce la interacțiuni pozitive (Donnellan, Conger și Bryant, 2004),
•perceperea partenerilor de cuplu – indivizii care își percep partenerul cu un nivel crescut de
afectivitate pozitivă au un nivel crescut de satisfacție maritală (Gordon și Baucom, 2009),
•distresul marital – duce la așteptări nerealiste ale partenerilor despre sine, celălalt și relație
(Ellis, 1986),
•credințele iraționale – se traduc în furie, frustrare, emoții negative (Ellis, 1994; Hamamci,
2005), și sunt cauzate de: atenție selectivă doar asupra anumitor evenimente particulare ale
relației, alte detalii fiind ignorate; atribuiri și inferențe; așteptări sau predicții; asumpții;
standarde,
•schemele relaționale – structuri cognitive care includ reprezentări ale sinelui, ale celorlalți,
scenarii pentru formele de interacțiune (Baldwin, 1992; Whisman și Delinsky, 2002),
•schemele cognitive dezadaptative timpurii – tipare impuse asupra experienței sau realității
pentru a ajuta individul să își explice realitatea, să-și medieze percepțiile și să-și ghideze
răspunsurile (Young, Klosko și Weishaar, 2003). Individul așteaptă să fie tratat de partener
la fel cum era tratat în tinerețe de către părinte (Dattilio, 2005). au fost identificate 18
scheme, grupate în 5 categorii, astfel:
457

Domenii ale
schemelorDecriere Scheme
Separare și
respingereConstă în așteptările legate de faptul
că nu vor fi satisfăcute nevoile de
securitate, siguranță, îngrijire,
empatie, acceptare și respect.Abandon/ Instabilitate
Neîncredere/ Abuz
privațiune emoțională
Deficiență/ Rușine
Izolare socială/ Înstrăinare
Slabă
autonomie și
performanțăDescrie propria capacitate de a
supraviețui și funcționa independent Dependență/ Incompetență
Vulnerabilitate în fața pericolelor
potențiale
Protecționism/ Personalitate atrofiată
Eșec
Limite
defectuoaseDefinește incapacitatea sau stabilirea
cu deficiență a limitelor interne, a
responsabilităților față de ceilalți, a
scopurilor pe termen lung, precum și
dificultatea de a respecta drepturile
celorlalțiRevendicarea drepturilor personale/
Dominanță
Lipsa de autocontrol și autodisciplină
Dependența de
alțiiFace referire la focalizarea excesivă
pe satisfacerea dorințelor, nevoilor
altora, pentru a câștiga dragostea și
aprobarea celor din jurSubjugare
Sacrificiu de sine
Indezirabilitate socială/ Nevoia de
aprobare
Hipervigilență/
InhibițiePersoana nu își rezervă dreptul de a fi
fericit, relaxat, iar sentimentele,
impulsurile și alegerile spontane sunt
împiedicate în a se exprimaNegativism/ Pasivitate
Inhibiție emoțională/ Autocontrol
exagerat
Standarde nerealiste/ Exigență
Pedepsire
•stilul de atașament – reflectă distincții fundamentale în reprezentările mentale despre
dragostea romantică la adulți. Cei cu atașament securizant se simt confortabil în a se apropia
de ceilalți, își evaluează experiențele romantice ca și fericite, de încredere, suportive. Cei cu
atașament evitant se simt inconfortabil în a se apropia de alții, își descriu experiențele
romantice prin frica intimității. Cei cu atașament anxios, ambivalent le caracterizează ca
fiind obsesive, pline de gelozie și atracție sexuală ridicată. Ei doresc să depindă sau să se
apropie de alții, cu frica de a nu fi respinși sau abandonați (Hazan și Shaver, 1987),
•cele mai importante caracteristici relevante pentru succesul unei căsătorii de lungă durată și
fericite sunt: păstrarea angajamentului pe toată durata vieții, loialitatea, valorile morale
solide, respectul, fidelitatea în cuplu, dorința de a fi un părinte bun, credința în Dumnezeu și
angajamentul spiritual, dorința de a ierta și de a fi iertat (Fenell, 1993),
•stilul de atribuire al soților – conflictul apare când unul din soți atribuie comportamentul
celuilalt unor trăsături globale, unor intenții negative, motivației egoiste sau lipsei de
afecțiune (Finchaman et al., 1990; Tilden și Dattilio, 2005),
•convingerile disfuncționale ale relației – cerințe absolutiste („trebuie cu necesitate”)
referitoare la comportamentul partenerului și la căsătorie; evaluarea globală – partenerul
condiționează valoarea sa ca persoană sentimentului de iubire împărtășită de partener;
intoleranța la frustrare – partenerii susțin că nu pot tolera problemele pe care le întâmpină pe
durata relației; catastrofarea – exagerarea situației conflictuale între parteneri, la nivel de
458

catastrofă; blamarea – evaluarea globală a celuilalt, considerând sentimentele partenetului ca
pe o oglindă a iubirii celuilalt și a valorii sale ca om (Ellis et al., 1989),
•vârsta partenerilor – persoanele mai tinere raporteată un nivel mai crescut de satisfacție în
cuplu (Sarvestani, 2011),
•atitudinile maritale – un nivel ridicat al atitudinilor negative corelează cu insatisfacția
maritală (Riggio și Wiser, 2008),
•optimismul – important în menținerea relației. Bărbații manifestă un nivel mai ridicat de
optimism nerealist decât femeile (Lin și Raghubir, 2005),
•strategiile de coping utilizate,
•succesul reproductiv al partenerilor,
•relația deschisă – unii parteneri își doresc mai multă libertate, varietate intelectuală, sexuală
(Ramey, 1975).
F . Stilul de viață al cuplului
Fiecare cuplu are stilul propriu de comportament, în cadrul căruia regăsim modele de
referință, reprezentând zestrea psihologică cu care fiecare partener intră în cadrul cuplului
(Enăchescu, 2003, p.93). Aceste modele sunt preluate, de obicei, din familia de origine a fiecărui
partener, care are tendința de a impune celuilalt modelul său, pe care îl consideră a fi cel mai
potrivit, adesea fără a ține cont de temperamentul, preferințele sau aspirațiile partenerului, ceea ce
duce la apariția unor stări de tensiune emoțională, conflicte, uneori chiar la disoluția cuplului.
Factorii care au un rol esențial în ajustarea partenerilor cuplului marital sunt (Enăchescu,
2003, p.93):
•comunicarea emoțională dintre parteneri, în direcția unor interese comune, a unor aspirații
identice, a unei corespondențe în plan sexual,
•toleranța reciprocă a partenerilor, cu concesiile pe care și le fac unul altuia,
•factorul rațional, care permite aflarea elementelor pozitive ale modelului fiecărui partener,
selectarea lor, reconstituirea și acceptarea unui model comun nou,
•timpul, ca factor ce poate rezolva aceste ajustări reciproce,
•compromisul sau renunțarea parțială a partenerilor cuplului marital la unele aspecte ale
modelelor noi pe care le propune fiecare.
Noul model de viață va fi specific cuplului și se va forma în raport cu tipul de personalitate
al partenerilor, temperamentul, tipul de reacție, nivelul de educație și cultură, forța valorilor morale
și religioase. Acest nou stil va influența și configurația spațiului intim al familiei.
G . Tipuri de iubire în cuplu
Enăchescu (2003, p.95) descrie următoarele tipuri de iubire care pot apărea în cadrul unui
cuplu:
•iubirea sexuală normală – o stare de dorință sexuală, dublată de alte stări emoționale,
precum tandrețea, nevoia erotică, iubirea pasională, iubirea de tip idealist, mistic sau
religios,
•iubirea-dorință – tendința de posesiune, mai mult sau mai puțin geloasă, uneori crudă și
violentă,
•iubirea-pasiune – apare ca furtuna care domină întreaga personalitate socială a individului.
Ea este o emoție durabilă în timp,
•iubirea cerebrală – are un pronunțat caracter rațional, fiind bazată pe interese,
circumstanțe, aprecieri,
•iubirea idealistă – mai mult sau mai puțin ardentă, mai nuanțată și relativ capabilă de
459

altruism, detașată de obiect, cu un pronunțat caracter narcisic, implică un veritabil spirit de
sacrificiu față de obiectul iubirii, dar este concomitent dublată de o mare admirație față de
sine însuși,
•iubirea-instinct – legată de o lungă perioadă de adaptare a partenerilor și dată, în primul
rând, de obișnuință.
H . Gelozia
Adrian Nuță (2009, p.67) definește gelozia ca un ansamblu de trăiri emoționale, gânduri și
acțiuni care apar și se dezvoltă atunci când o relație semnificativă este percepută ca fiind amenințată
de un rival.
În relația de cuplu, pentru a fi gelos trebuie să te aștepți sau să te simți îndreptățit la loialitate
sexuală din partea partenerului. Această loialitate sexuală simbolizează legătura materială sau
obiectivă dintre 2 persoane și este legată de plăcere într-o relație presupusă ca având un grad înalt de
intimitate (Nuță, 2009, p.69). În opinia autorului, esența geloziei este frica. Poate fi frica de a pierde
o persoană, activată de nevoia de control (de a poseda o altă ființă) sau de nevoia de a fi cu altcineva
(corelată cu teama de singurătate); sau poate fi frica de a pierde o imagine, evident, imaginea de
sine.
Nuță (2009, p.71) subliniază că cei care au fost tratați necorespunzător, nedrept sau au
crescut cu o percepție acută a lipsei de loialitate a oamenilor sunt mai înclinați să dezvolte, în relația
de cuplu, trăiri de gelozie, fără nici un fundament în comportamentul partenerului. Ca adulți, ei se
așteaptă să fie trădați, înșelați sau tratați inechitabil, ca atunci când erau copii. Aceste așteptări nu se
mai află sub pragul conștiinței, adesea fiind adând îngropate, datorită caracterului lor dureros.
Geloșii sunt incapabili să investească în parteneriat, iar pentru a se asigura de afecțiunea,
prezența sau sprijinul partenerului tratează relația în manieră manipulativă. Partenerii geloși, fie că
acționează din orgoliu și teamă de abandon, fie din nevoia de a poseda și de a controla. Ei sfârșesc
prin a-l face pe celălalt prins în capcană, agresat, asaltat, devalorizat, nerespectat (Nuță, 2009, p.71).
Un partener echilibrat și stabil emoțional, capabil de a se orienta și în alte direcții, nu va tolera mult
timp comportamentele celui gelos și, în cele din urmă, îl va respinge.
Situațiile declanșatoare descrise de Nuță (2009, p.72) includ:
•interesul partenerului pentru altcineva,
•sentimentul că partenerul neglijează, fără însă a avea o dovadă a modificării intereselor sale
afective,
•flirtul altei persoane cu partenerul,
•suspiciunea că partenerul a fost într-o situație compromițătoare, care sugerează posibilitatea
infidelității,
•cunoașterea sau presupunerea că partenerul a manifestat interes vădit pentru altcineva,
•dovezi despre lipsa de loialitate a partenerului.
Gelozia are la bază o serie de credințe iraționale de tipul (Nuță, 2009, p.73-74):
•nu reprezint nimic dacă nu mă iubești,
•am drepturi asupra ta, îmi aparții,
•dacă te pierd, nu voi mai avea, niciodată, pe nimeni.
Separat de aceste idei iraționale și indiferent de apariția unui rival, tendința de a fi gelos
depinde de următorii factori (Nuță, 2009, p.74): angajarea emoțională față de relație, insecuritatea
personală și sensibilitatea emoțională.
I . Violența în familie
Este o problemă deosebit de serioasă care afectează direct și imediat climatul familia,
460

comunicarea și raporturile dintre membrii familiei.
Violența în familie se poate manifesta sub diferite forme (Enăchescu, 2003, p.107). Ea are la
origine atitudinea dictatorială, autoritară a bărbatului, soț și tată, în raport de situație ierarhică,
comparativ cu ceilalți membri ai familiei sale. În aceste condiții, femeia, soție și mamă, precum și
copiii vor avea, în cadrul ierarhiei familiale, statutul de supuși.
Aceste atribute ierarhice au o semnificație simbolică raportată la un sistem de valori
culturale care caracterizează un model familial ancestral – bărbatul este șeful familiei, iar femeia și
copiii sunt supușii acestuia, care îi datorează ascultare (Enăchescu, 2003, p.108). Această ierarhie îi
conferă bărbatului drepturi asupra celorlalți membri ai familiei sale.
Există mai multe forme de violență în familie (Enăchescu, 2003, p.108):
•violența culturală – ca model cultural arhaic conservat în ceea ce privește statutul și rolul
fiecărui membru în ierarhia familiei, legat de respectarea unor interdicții și pedepsirea
abaterii sau a violării acestora, prin aplicarea unor pedepse violente,
•violența structurală – tipul de comportament specific personalităților agresiv-impulsive,
sadic-agresive, psihopaților exploziv-instabili, personalităților epileptoide cu un mare
potențial agresiv, care se descarcă asupra celorlalți membri ai familiei,
•violența patologică – specifică tabloului clinico-psihiatric și evoluției clinice a unor
afecțiuni psihice, de care individul nu este nici conștient, nici responsabil,
•violențe ocazionale – produse de alcoolici, toxicomani, persnalități psihopatice
decompensate, sociopați,
•violența nevrotică – apare și se dezvoltă ca urmare a unor situații tensionale și conflictuale
între membrii familiei respective, de regulă între soț și soție. La baza ei stau complexele de
inferioritate generate de gelozia între soți, de relațiile extraconjugale, confuzia sau
interferența statutelor și rolurilor, de competiția dintre membrii familiei, etc.
J . Nevroza conjugală și nevroza maritală
Stările de tensiune, conflictele, actele de violență, situațiile de separare, abandon, divorț,
care afectează starea de sănătate mintală a membrilor grupului familial sunt reinterpretate și
constituie materialul din care se construiește nevroza familială (Enăchescu, 2003, p. 109).
Deși inițial ea se desfășoară inițial între soți, ulterior va ajunge să intereseze toți membrii
familiei respective.
Nevroza conjugală trebuie înțeleasă ca o schimbare în raport cu sentimentele, emoțiile,
dorințele, sensibilitățile, aspirațiile și idealurile, temerile și interdicțiile sau stările complexuale
existente la fiecare dintre partenerii cuplului respectiv.
Enăchescu (2003, p.109-110) enumeră și factorii care o produc astfel:
•conflictul modelelor familiilor de origine ale celor 2 parteneri,
•comunicarea în interiorul cuplului marital,
•confuzia sau suprapunerea statutelor și rolurilor partenerilor în ierarhia familială,
•incapacitatea de a-și exercita rolul, de către fiecare din membrii cuplului marital va conduce
la frustrare și fiecare partener își va proiecta problemele asupra celuilalt,
•copiii sunt transformați în motivul disputelor, dar devin concomitent și refugiul afectiv al
fiecăruia dintre părinți,
•culpabilizări proiective reciproce,
•tensiuni, care se vor repercuta asupra copiilor ce vor prezenta tulburări psihice diferite.
În ceea ce privește formele ei de manifestare , Enăchescu (2003, p.110-111) subliniază
următoarele 3 variante:
•tulburări psihologice – dificultăți de comunicare, instabilitate emoțională cu iritabilitate și
explozii de mânie, insomnii, depresivitate, fenomene isterice, anxietate,
461

•tulburări somatice și psihosomatice – ulcer, hipertensiune arterială, afecțiuni ginecologice și
de dinamică sexuală, anorexie sau bulimie,
•tulburări de comportament social – separarea sau despărțirea partenerilor, abandonul
familial, relații extraconjugale, conduita de refugiu sau izolare (alcoolism, toxicomanii),
tentative de suicid, etc.
Nevroza maritală duce la o situație tensională, la un conflict între parteneri, având ca
urmare respingerea reciprocă a acestora. Cauza ei este incompatibilitatea care se stabilește între
modelele maritale și imaginile ideale de parteneri ale celor 2 soți (Enăchescu, 2003, p.112).
Conflictul va aduce în actualitate defectele necunoscute sau ignorate în mod inconștient, până la
acea dată, de către cei 2 parteneri ai cuplului. Aceste defecte capătă proporții majore, constituite în
noi imagini ale partenerilor și, în contrast cu imaginile ideale și modelul anterior, vor avea
semnificația unor antimodele, care vor deveni sursa, baza conflictelor conjugale. Autorul
evidențiază că antimodelele sunt și motivul unor culpabilizări reciproce, care vor constitui, cauzele
divorțului și ale disoluției cuplului marital.
K. Rolul de părinte
Tinerii sunt responsabili pentru creșterea unei noi generații. În acest subcapitol vom discuta
desăre ceea ce presupune responsabilitatea parentală, deși am mai discutat aceste aspecte, de-a
lungul capitolelor precedente, raportându-ne însă din perspectiva copilului în relație cu părintele
său. A venit momentul să privim lucrurile și din perspectiva părintelui în relație cu copilul.
Subliniem din capul locului faptul că, în mod firesc, într-un fel sau altul, cu toții eșuăm în
îndeplinirea criteriilor unui bun părinte. Părinții au de trăit propria lor viață și uneori nu pot observa
chiar fiecare lucru care se întâmplă cu copiii lor. O oarecare doză de neglijare și de greșală nu numai
că este inevitabilă, dar și necesară pentru ca un copil să fie fericit.
Cu toate acestea, dacă dorim ca perioada copilăriei să fie plăcută pentru ambele tabere,
atunci părinții trebuie să-și asume responsabilitatea creșterii unui copil, pentru că numai fiind
responsabili se pot simți bine ca părinți. Acest lucru este însă epuizant uneori și elimină multe alte
lucruri plăcute.
Fantasmă și realitate în a avea un copil . Preocuparea maternă primară este ceea ce
numește Winnicott (1964, apud Rayner, în Rayner et al., 2012, p.351) bucuria reală a unei mame de
a fi mamă și de a avea o relație cu copilul ei. Această preocupare maternă primară este o criză de
viață în care modalitățile vechi de adaptare și apărare sunt slăbite, pentru a permite apariția
schimbărilor. În aceste momente, o tânără mamă nu poate fi la fel de vigilentă în privința tuturor
lucrurilor din jur, așa cum fusese înainte. Are nevoie să se relaxeze, să se retragă din fața multor
lucruri și chiar să regreseze. Pentru aceasta ea are nevoie să se bazeze mai mult pe ceilalți.
E foarte probabil ca bebelușul din uter să devină punctul central a unor sentimente și
închipuiri – fantasme – privind viitorul. Mama poate avea tendița de a visa pentru copilul ei lucruri
care ei i-au lipsit sau se poate teme că propriile ei experiențe negative și trăsături nedorite se vor
repeta în noua viață ( Rayner, în Rayner et al., 2012, p.352). Copilul devine parte a lumii ei
interioare încărcate emoțional. Bebelușul este însă o realitate, o persoană fizică și mentală reală, nu
doar o fantasmă în mintea mamei sale. După naștere, mama își verifică deseori fantasmele cu ceea
ce bebelușul este în realitate. Bebelușul este investit cu o rețea de sentimente, fiind asemănat cu
soacra, cu bunicii, etc. Aceste fantasme reapar periodic, fiind modificate de noile percepții realiste.
Aceste interacțiuni foarte strânse între mamă și copil, transformate în angoase materne, nu
sunt deloc neobișnuite atunci când bebelușul este mic. Am discutat deja în capitolele 3 și 4
experiența sarcinii asupra mamei și relațiile ei cu copilul foarte mic.
Responsabilitățile maternajului . Probabil că cea mai stereotipă idee despre modul de
funcționare a unei mame este cea în care ea, pur și simplu, îl ține în brațe și îl îngrijește pe bebeluș
(Rayner, în Rayner et al., 2012, p.355). Multe tinere mame sunt atât de exaltate de aceste idei, încât
462

nu se prea mai gândesc la altceva. Când copiii cresc, mamele simz că au pierdut ceva și devin
iritabile, plictisite, deprimate și neglijente. În acest caz, copiii sunt substimulați, lăsați în voia sorții,
confuzi, deziluzionați și tulburați.
Ani buni după terminarea prunciei, mulți tineri se plâng cu amărăciune că mamele lor îi văd
ca pe niște bebeluși și nu așa cum sunt în realitate.
Pentru mamele deprimate, etapa în care bebelușul se depărtează de ele este dificilă, întrucât
pare că micuțul și-a pierdut interesul față de ele. Astfel, ele se închid în sine și nu mai asigură
copilului siguranța necesară explorării. Reamintiți-vă studiile despre copiii cu ADHD, la care,
depresia severă a mamei, era una dintre cauze.
Pe măsură ce copiii cresc, mama trebuie să-și dezvolte capacitatea de răspuns pentru a se
potrivi lor (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.356). Sunt necesare noi și continue cunoștințe și
articulări emoționale și intelectuale. Amintiți-vă că în primele luni de viață ale bebelușului, mama
trebuie să se obișnuiască și să-și acordeze gândurile și corpul la noua ființă umană. Ulterior,
bebelușul începe să-și recunoască mama ca ființă separată și dorește să-și descopere granițele
jucându-se cu ea. Spre sfârșitul primului an, bebelușul se va târî și va merge, va intra în contact cu
lucruri posibil periculoase, iar o mamă obișnuit de conștiincioasă i se va împotrivi. Disciplina
devine un aspect crucial. Mama preia inițiativa și, uneori cu forța, îl ajută pe copil să treacă în
următorul stadiu. Acest gen de confruntare va ține până în adolescență și chiar dincolo de aceasta,
mare parte din ea fiind plăcută, atâta vreme cât mamele nu au „fobie de confruntări” ( Rayner, în
Rayner et al., 2012, p.357).
Pe măsură ce timpul trece, antepreșcolarul își dezvoltă limbajul și capacitățile de explorare.
Atunci când mama are timp și înclinație, ea își poate petrece ore plăcute ajutându-l să cerceteze și
explicându-i lucrurile. Dacă nu se interesată, atunci ea se va plictisi, iar dintr-o stare continuă ca
aceasta, bebelușul se va simți neglijat, va deveni letargic, deprimat și tulburat sever ( Rayner, în
Rayner et al., 2012, p.357).
După aproximativ un an, mama poate avea alt copil. Va trebui să se relaxeze în preocupările
ei de femeie însărcinată, dar, va trebui totuși să rămână pe aceeași lungime de undă cu primul ei
copil, să-l disciplineze, să aibă grijă de el, etc. După a doua naștere vor apărea nopțile fragmentate
de hrănirea nou-născutului și zile obositoare cu ambii copii. Mama e pusă în situația de a căuta noi
modalități prin care ea și cei 2 copii ai săi să fie prieteni.
În jurul vârstei de 2 ani, copilul își va dori să se joace cu semenii săi. Mama trebuie să-și
lărgească orizonturile, să se împrietenească cu alte mame, să fie plăcută și să capete încrederea
copiilor acestora. Pentru aceasta, ea trebuie să-și extindă modalitățile de gândire, pentru a fi capabilă
să le vorbească în același timp mai multor copii și mamelor acestora. Amplitudinea răspunsului
trebuie să devină chiar și mai largă dacă mama are mai mulți copii de vârste diferite.
Depășind copilăria mică, copilul începe într-un mod neclar încă, să devină o persoană
sexuală. Copiii de ambele sexe își doresc mângâieri, îmbrățișări și săruturi de la părinții lor., iar
acestea încep să devină mai erotice. Unii părinți nu se deranjează să verifice propriile tendințe
erotice și astfel, apare în mod catastrofal, abuzul copiilor.
În momentul instalării pubertății și adolescenței, e foarte probabil ca obiceiurile învechite ale
părinților să fie chestionate zgomotos. E momentul judecății ( Rayner, în Rayner et al., 2012, p.359).
Mamele și tații pot fi chinuiți de îngrijorări culpabile privind eșecurile lor anterioare. De asemenea,
se pot simți rușinați și indignați în fața aroganței copiilor lor adolescenți. În același timp, vor
continua să se îngrijoreze în legătură cu soarta copiilor lor. În acești ani începe să se contureze o
egalitate de înțelepciune și prietenie între părinți și copii.
Întoarcerea la lucru a mamelor . Pentru a se bucura cu adevărat, o mamă lasă la o parte
celelalte îndatoriri, cu ceva vreme înaintea nașterii și până când copilul are cel puțin câteva luni. În
mod ideal, concediul ar trebui să continue până când copilul înțelege puțin ideea de autocontrol, atât
la nivel corporal, cât și la nivel social.
Din motive financiare sau de alt tip, mamele trebuie să revină în câmpul muncii. Bebelușul
se pare că își poate da seama destul de devreme de momentele în care mama face cu sinceritate tot
463

posibilul și de situațiile în care își plasează copilul în grija altcuiva ( Rayner, în Rayner et al., 2012,
p.361).
Munca pare a le proteja pe unele femei de depresia postnatală, în timp ce la altele ea pare a fi
cauza. Brazelton (1998, apud Rayner, în Rayner et al., 2012, p.361) avertizează că perspectiva
întoarcerii rapide la muncă poate perturba atașamentul emergent al ambilor părinți față de copil. Ar
fi bine ca plecarea la muncă a mamelor să coincidă cu propriul proces de separare și individuare a
bebelușului.
Mamele și copiii mai mari pot continua să aibă sentimente foarte conflictuale privind
munca. Se pare că satisfacția generală în familii are nivelul cel mai înalt atunci când mamele
lucrează, atâta vreme cât orele lungi de muncă și epuizante nu le lasă prea extenuate pentru a se
bucura de reunirea cu copiii lor seara. Aparent, modelul mamei care muncește este productiv pentru
copii, îi protejează de culpabilitatea de a fi o investiție emoțională prea mare din partea mamei lor.
Dacă mama are și alte puncte de interes puternice în viața ei, atunci copiii sunt liberi să-și elaboreze
propria independență ( Rayner, în Rayner et al., 2012, p.361).
Paternajul în societatea modernă . La fel ca și la femei, asistăm la transformări uluitoare
ale expectațiilor societății față de tați. Nu sunt așa de uluitoare ca la mame, întrucât se așteaptă ca
bărbații să continue să fie angajați cu normă întreagă, astfel încât identitatea profesională și cariera
unui bărbat pot progresa stabil în continuare și când are o familie.
Este clar însă că o proaspătă mămică are nevoie de ajutorul cuiva și cel mai indicat este ca
acel cineva să fie tatăl, al cărui rol este deosebit de important în procesul de identificare și
relaționare a copilului cu persoanele de sex masculin. Importanța acestei nevoi este evidentă la
băieței și un pic mai scăzută la fetițe.
Un tată trebuie să privească în 2 direcții: o dată spre profesie și o dată spre familie. Dacă
dorește ca soția sa să se relaxeze, atunci câștigarea banilor trebuie să fie oarecum primordială. Când
un bărbat nu poate sau nu vrea să muncească, familia își pierde autonomia, alături de o mare parte
din libertatea sa (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.366). Atunci trebuie implicate alte instituții
sociale.
Unii bărbați sunt slab înzestrați pentru viața de familie. Înclinația lor este adesea către
activitățile din afara casei. Pot fi antrenați în competiții sportive, în domenii precum mecanica în
care e nevoie de gândire tehnică și de rețele exinse de colegi, etc. Când revin în familie, li se cer alte
abilități, precum reflecția interpersonală și intimitatea. De obicei, un tată nu a avut nici un fel de
educația formală privind aspectele familiale ( Rayner, în Rayner et al., 2012, p.366). Spre deosebire
de femei, este puțin probabil să fie aflat prea multe despre astfel de lucruri din discuțiile cu ceilalți
bărbați sau din literatură. În timp ce revistele pentru femei sunt pline de articole despre problemele
personale și chestiuni familiale, acest lucru este rareori întâlnit în revistele pentru bărbați. Pe scurt,
presiunile conspiră să distragă interesul bărbatului de la problemele intime familiale.
Societatea modernă însă încurajează rolul public al bărbatului în cadrul familiei sale. Spre
exemplu, prin lege, și bărbații au dreptul la 2 săptămâni plătite de concediu pentru îngrijirea
copilului, alături de partenera lor.
A avea grijă de partenera sa . Rolul de soț al bărbatului într-o familie este amplificat de cel
de tată. Sarcina și nașterea contribuie la amplificarea vigilenței acestuia, în timp ce simultan, ea
duce la diminuarea vigilenței soției. La fel cum ea e mamă pentru bebeluș, el trbeuie să-i protejeze
pe amândoi. De fapt, în acest moment bărbatul este matern și probabil se va identifica emoțional cu
prima persoană care l-a îngrijit – mama sa. Atunci când tatăl nu reușește să dezvolte această grijă,
soția va rămâne profund singură.
O mamă are nevoie să fie susținută fizic și psihologic. Conversațiile emoționale dintre
parteneri sunt vitale. În cadrul lor, un tată își ascultă cu mai multă înțelegere soția, reflectând asupra
perspectivelor diferite de ale sale. El conștientizează că sunt anumite lucruri pe care el le poate face
pentru ea. În egală măsură, el poate fi un simplu interlocutor sau chiar adversar în acea dezbatere.
Momentul obișnuit pentru aceste conversații este seara, după ce copiii au mers la culcare.
Cei 2 soți pot atunci discuta, se pot relaxa și își pot descărca sentimentele unul în fața celuilalt fără
464

reținere. Iată un motiv foarte bun pentru crearea unui ritual de trimitere la culcare a celor mici foarte
devreme.
Eșecul soțului de a susține partenera în anxietățile sale duce la nefericirea în familie. Mai
mult, tații reacționează deseori față de anxietățile soțiilor conform propriilor moduri caracteristice
de apărare (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.369). Unii au o atitudine disprețuitoare, alții își
dojenesc soția.
Există mai multe modalități prin care un soț poate eșua să-și susțină adecvat soția. Un tipar
comun este de a ajunge să fie ținut sub papuc, bărbatul poate fi atent față de soție, dar înspăimântat
teribil, copleșit de ea. În plus, neavând o vitalitate independentă proprie, el nu va reuși să conțină
impulsivitatea soției sale, ceea ce o poate lăsa pe aceasta într-o stare de anxietate cronică și de
exasperare. Amărăciunea ascunsă în interiorul unui astfel de soț slab este rezumată de ideea „Soția
mea și cu mine sunem o singură minte – a ei” ( Rayner, în Rayner et al., 2012, p.370).
Tatăl în relație directă cu copiii săi . Ca și mama, și tatăl trebuie să se acordeze cu copiii
săi de-a lungul fiecărui stadiu. Pe măsură ce copiii cresc, importanța mamei și tatălui se
uniformizează, astfel încât uneori el este mai căutat decât soția sa.
Dacă tatăl nu se acordează cu copiii săi de la început, el nu se va simți în largul său și va
avea impresia că este un străin.
Prezența ambilor părinți îi ajută pe copii să-și integreze sentimentele ambivalente. Deci
destul de devreme în viață, tatăl devine important ca persoană separată. El este diferit de soția sa,
astfel încât băieții și fetele își pot găsi propria identitate sexuală privindu-și părinții împreună și
învățând de la ei.
O problemă este că modelele paterne vor fi aproape inutile atunci când copilul se simte
nerecunoscut de tată, așa cum se întâmplă atunci când acesta lipsește mult ( Rayner, în Rayner et al.,
2012, p.372). În această situație, copilul va fi consumat de suferință, durere și furie, pentru că este
ignorat, încât va distruge modelul oferit de tatăl său.
Unii bărbați cred că își pot ignora copiii când aceștia sunt sugari. Iar aici greșesc foarte mult.
Nu numai că pierd plăcerea de a-i vedea crescând și de a contribui la asta, dar pierd bucuria de a-i
cunoaște în mod intim, cu toate particularitățile lor. Ei vor apărea ulterior ca niște străini, iar
măsurile lor disciplinare ulterioare vor părea abritrare.
Ca și mamele, și tații pot avea fantasme în ceea ce-i privește pe copiii lor.
De asemenea, ei trebuie să participe la disciplinarea copiilor, fără însă a submina măsurile
disciplinare impuse de mamă. Există și cazuri în care tații, își asumă rolul de tiran.
A devenit o tradiție ca tații să împărtășească cu mamele aspecte legate de îngrijirea copiilor,
de la schimbarea pampersului și până la educația formală.
L. Copiii și divorțul
Pe parcursul oricărei căsătorii, cu stresul de la muncă, schimbările de acasă, creșterea
copiilor, îmbătrânirea, ambii părinți vor suferi pe mai multe planuri. Fiecare va trece prin mai multe
crize până când copiii vor ajunge la vârsta școlară. Mai mult, unii oameni descoperă în timp
incompatibilitatea cu partenerul de cuplu și uneori se ajunge la divorț.
Incompabilitatea este doar un motiv al divorțului. Se pare însă că mai importantă chiar este
lipsa toleranței față de momentele de incompatibilitate.
Deși pot exista și divorțuri pașnice, prin acord amiabil, orice cuplu care ajunge la divorț a
parcurs mai mult ca sigur un drum plin de furie, chin și amărăciune ( Rayner, în Rayner et al., 2012,
p.381).
Primele stadii ale divorțului presupun un clivaj violent și proiecția sentimentelor pentru
partener, care pot ajunge până la ură. Oricât de mult ar încerca un cuplu să fie plin de tact, atunci
când sunt implicați copiii, există mai mereu un sâmbure de dușmănie în orice separare.
Divorțul în familiile cu copii foarte mici poate lua forma unui șir întreg de justificări în care
465

unul din parteneri își farmecă malițios copiii pentru ca aceștia să îi țină partea împotriva celuilalt
părinte. Alți părinți, absorbiți fiind de indignarea lor, ignoră calvarul solitar al copiilor prinși la
mijloc.
Vom trece în revistă principalele aspecte cu care trebuie să se lupte un copil în timpul
divorțului, începând cu rezultatul final pentru care trebuie să fie pregătit. Ne vom baza pe studiile și
informațiile oferite de Rayner (în Rayner et al., 2012, p.382-385).
Copilul trebuie să-și găsească propria integritate, ca persoană, iar pentru aceasta el trebuie să
poată utiliza reprezentările întregii sale familii, resimțite emoțional în interior. Prin urmare,
amintirea părinților continue să dăinuie în mintea copilului, prin identificările cu ei. Cum se produce
acest lucru în cazul divorțului?
Când are loc divorțul, unul dintre părinți își părăsește copilul, iar cel care rămâne este de
obicei supraresponsabilizat. Adeseori, există mai puțin ocazii de distracție, iar părintele poate
ajunge la o situație de martiriu. În plus, divorțul este mai curând aparent decât real, întrucât, că le
convine sau nu, părinții sunt încă legați.
Cele mai potrivite alternative presupun investigarea modalităților prin care ambii părinți pot
fi eliberați unul de altul în mod compatibil cu păstrarea unei legături plăcute cu copiii lor. De obicei,
copiilor li se pare că vizitele făcute unui părinte într-un mediu nou reprezintă o activitate
singuratică. Uneori ei pot chiar simți că nu au un cămin cu niciunul dintre părinți. Oricum, toate
soluțiile sunt dureroase, cel puțin în primele etape.
Foarte adesea, unul din părinți își găsesc un partener, iar atunci copiii trebuie să învețe să se
acordeze unul la celălalt. Căminele distruse, în care părinții au noi parteneri, nu prea constituie un
mediu în care fericirea copilului să fie ușor de asigurat. Cu toate acestea, beneficiul este că această
situație poate însemna un nou grup sau chiar 2 grupuri de oameni care se înrudesc, iar acest lucru
poate îmbogăți viața celor implicați.
Atunci când părinții încearcă să-și dea seama ce au de făcut, există o listă de priorități pentru
copiii lor care se poate dovedi utilă. Ca ideal și nu mai mult decât un ideal, se poate spune că orice
copil obișnuit are nevoie să fie:
•fericit alături de mamă,
•fericit alături de tată,
•capabil să vadă că ambii părinți se bucură unul de prezența celuilalt atunci când sunt singuri,
•capabil să se bucure de ei atunci când sunt fericiți împreună,
•capabil să fie fericit alături de proprii săi prieteni.
Pentru atingerea acestui ideal ar fi probabil necesar ca cei mici să locuiască și cu mama și c
tatăl într-un mediu familiar, cel puțin până la vârsta adolescenței, iar mama și tatăl să continue să se
bucure unul de celălalt.
Frecvent această cerință devine imposibilă, iar în cele din urmă este și mai mult distrusă de
separare și divorț. Totuși dacă celelalte 4 sunt respectate, deși situația va fi tulburător de tristă
pentru un copil, ea nu va fi în mod neapărat o catastrofă.
Ceea ce susținem de fapt este ca situația divorțului să preîntâmpine problemele prin
evaluarea și diminuarea multitudinii de scindări care pot să apară. Mai mult, este uneori mai bine ca
un copil să se bucure de prezența fiecărui părinte divorțat în parte, dacă acesta este independent,
satisfăcut, decât să fie împovărat de 2 persoane stresante, care fiind nefericite împreună, nu reușesc
să identifice alternative. Este responsabilitatea fiecărui părinte de a decide calea cea mai bună pentru
el și partener, dar și pentru copiii care sunt, cu siguranță, foarte importanți.
M. Familiile monoparentale
Nu ne vom referi aici la persoanele care iau în mod activ hotărârea de a crește singure un
copil, ramânând însărcinate și neanunțând tatăl că urmează să aibă un copil. Vom discuta despre
familiile monoparentale care apar în urma separării sau decesului unui partener.
466

Cineva care trăiește alături de copii mici este adeseori atât de ocupat, încât aflat mereu în
priză poate ajunge la epuizare totală sau adesea, boală. Iar acesta este un lucru de evitat, întrucât un
părinte bolnav nu poate îngriji adecvat un copil.
Destul de frecvent, un părinte care se simte singur poate ajunge într-o stare de depresie
severă, necesitând ajutor psihoterapeutic sau psihiatric. Devine astfel important, ca parte a grijii de
sine, ca persoana să-și permită să simtă orice sentiment care apare – bucurie, tristețe, supărare, etc.
Deși nu a murit nimeni, din punct de vedere fizic, pierderea unui partener este la fel de reală ca
doliul în urma morții cuiva ( Rayner, în Rayner et al., 2012, p.387). Singurătatea, în sine, dovedește
pierderea suferită, iar depresia este mai mult sau mai puțin inevitabilă.
Un părinte singur va simți vinovăție sau remușcări, pentru că acum copiii cresc fără celălalt
părinte. Nu se poate scăpa de astfel de sentimente, dar este bine ca ele să fie ținute sub control.
Aceste sentimente pot altfel să submineze claritatea deciziei unui părinte, tocmai atunci când copiii
ar avea nevoie de o abordare fermă și clară.
În absența intimității unui partener, părintele rămas singur trebuie să se bazeze pe prietenii
săi, alături de care se simte respectat, care să țină la el și cu care să se contrazică. Adesea, se prea
poate ca acești prieteni să se afle într-o situație similară și astfel, prietenia devine reciprocă. Alături
de o mulțime de prieteni buni, povara de a fi părinte poate redeveni o bucurie ( Rayner, în Rayner et
al., 2012, p.389). Este deci absolut necesară această ieșire în lumea de afară, pentru sănătatea
mentală a părintelui.
Atunci când ne gândim la întoarecerea la muncă , trebuie să ne gândim la această nevoie a
părintelui de a fi în contact cu realitatea exterioară. Când copiii sunt foarte mici, banii câștigați nu
vor justifica cel mai probabil epuizarea și lipsa de continuitate. Dar pe măsură ce copiii ajung la
vârsta grădiniței, e mai bine ca părintele să se bucure de încrederea și revigorarea ce derivă din
muncă, decât să rămână în mod solitar dedicat copiilor.
În plus, mulți părinți singuri au familiile lor de origine care să îi susțină, iar copiii au nevoie
de rude cărora să le aparțină și cu care să se identifice. E la fel de importantă vizitarea părintelui
care lipsește, uneori poate chiar pe perioada vacanțelor. Acest lucru duce la îmbunătățirea relațiilor
dintre acesta și copiii săi și, poate oferi părintelui care are grijă de obicei de ei, o binemeritată pauză.
Cele spuse mai sus reprezintă doar o tratare extrem de succintă a unui subiect de o
importanță covârșitoare, dar ne dorim ca acesta să fie doar un punct de pornire pentru discuții
ulterioare, în alte contexte.
8.6. Dezvoltarea subidentității socio-culturale
În primul stadiu al tinereții, această subindentitate poate fi în mai mică expansiune.
Integrarea în grupurile de muncă și în altele extrafamiliale este eclipsată de preocupările legate de
celelalte 2 subidentități.
Sunt în progres relațiile interpersonale din grupurile de muncă. Întâlnirile cu prietenii sunt
dominate de împărtășirea primelor experiențe de la locurile de muncă, de schimbul de păreri și de
oferirea de ajutor, dacă se poate.
Între 28 și 32 de ani se întăresc și se lărgesc relațiile interpersonale extrafamiliale. Cele cu
colegii de muncă sunt pozitive și confortabile, cele cu prietenii capătă mai multă consistență și
deseori, cu ocazia întâlnirilor, se pot discuta probleme de știință, cultură, viață socială.
În ultimul substadiu se consolidează și mai mult relațiile cu colegii de muncă, iar cu prietenii
se organizează mai degrabă distracțiile de la sfârșit de săptămână sau cele legate de aniversări.
Unii tineri pot să intre în organizații social-politice și să-și înceapă o nouă activitate ce se va
continua și în stadiile următoare.
467

8.7. Comportamente delincvente la tinerețe
R. Mucchielli (1965) analizează factorii psihosociali, cu accent pe cei socio-afectivi și
educaționali, care determină tulburări comportamentale la tineri și arata că acestea se exprimă în
situațiile:
a) respingerea societății în general și a colectivului din care face parte în special;
b) denaturarea perceperii sociale a altora;
c) imposibilitatea de a aprecia și prevedea consecințele ce decurg din unele ac te
d) imposibilitatea de a mai accepta rolul social pe care l-a avut înaintea comiterii actelor
delictuale.
Alți autori, printre care și E. Durkheim, evaluează tulburările de comportament prin
adoptarea distincției între normal și patologic. Autorul respectiv este de părere că faptele exercitate
ce aparțin speciei sunt normale, iar cele de excepție întâlnite la o minoritate au caracter patologic.
Ulterior, spre sfârșitul perioadei tinereții (35 ani) fenomenul se atenuează și are loc o repliere
spre situațiile de liniște, confort și implicare în activitate.
Educația și condițiile de viață pe care le traversează tânărul joacă un rol important în
dezvoltarea unor structuri de personalitate implicate în procesul adaptării și integrării.
Observațiile curente și cercetările efectuate pe grupuri de tineri au dus la concluzia că
implicarea în responsabilități mai deosebite încă din perioada pubertății sau a adolescenței
facilitează integrarea în normele și valorile sociale. Astfel, grijile și preocupările i mpuse de
întreținerea familiei prin pierderea părinților, a responsabilității ce intervine prin căsătorie îl
maturizează mai de timpuriu pe tânăr și îi sporește spiritul de seriozitate în activitățile desfășurate.
Integrarea în societate este facilitată și de faptul că tânărul a devenit deja conștient de
necesitatea conviețuirii în colectiv și de posibilul său aport la îmbogățirea valorilor sociale. Pentru
aceasta el se implică într-o activitate complexă, plină de dăruire și perseverență, de înțelegere și
apreciere a calităților altora la care încearcă să-și armonizeze propriile sale comportamente.
468

CAPITOLUL 1 2
VÂRSTA ADULTĂ
(35 – 65 ani)
1. Stadiul adult în contextul întregului proces de dezvoltare psihică a ființei umane
1.1. Prezentare generală a stadiului
Perioada adultă a fost mai puțin studiată, ca stadiu sau perioadă diferențiată deoarece vreme
îndelungată, psihologia generală își centra atenția pe caracteristicile subiecților din această etapă
(Verza și Verza, 2000, p.223). Mai mult, vârsta adultă, este perioada caracterizată de împlinirea
desfășurării vieții psihice, fapt care nu mai permite relevarea evoluției sale (Crețu, 2009, p.333).
Întreaga perioadă este centrată pe problema continuității și schimbării. Cel mai ușor de
observat sunt modificările caracteristicilor fizice și ale stării de sănătate, având repe rcusiuni de
natură psihologică.
Maturii reevaluează deciziile luate pe plan profesional ceea ce duce la ajustarea proiectelor
de viitor. Uneori se înregistrează modificări notabile în evoluția profesională. În final intervine
retragerea din activitatea pro fesională, cu un impact semnificativ asupra situației financiare și
sociale.
La fel se întâmplă și în sfera relațiilor cu soțul/soția, mai ales după ce familia revine la
cuplul conjugal singur, după plecarea copiilor. Acest stadiu al ciclului vieții famili ale poate fi
similar cu a doua lună de miere sau obligă partenerii să realizeze că îi leagă foarte puține lucruri.
Rolurile familiale sunt în continuă schimbare, adulții fiind prinși între două generații: pe de-o parte
continuă să-și crească și să-și ajute copiii, adolescenți sau tineri, iar pe de altă parte adulții își
sprijină acum părinții.
Un eveniment major al acestei perioade este schimbarea modului în care persoanele privesc
relația dintre trecerea timpului și propria existență. Orientarea se schimbă de la vârsta cronologică,
la timpul care a mai rămas de trăit. Omul se întreabă dacă a reușit să imprime vieții sale sensul dorit
și modul prin care ar putea să schimbe cursul existenței proprii cât încă mai are timp.
Perioada adultă este considerată ca perioada maximei realizări, în care, în general,
persoanele ating cel mai înalt statut socio-profesional și cel mai ridicat nivel al bunăstării. Desigur
că persoana în acest stadiu este confruntată cu o serie de probleme la care trebuie să se adapteze.
1.2. Sarcinile dezvolt ării la vârsta adultă
Ca și la vârsta adolescenței sau tinereții, și vârsta adultă presupune îndeplinirea unor sarcini
developmentale. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu :
•a face față schimbărilor corporale sau bolilor și imaginii corporale alterate,
•ajustarea la schimbările sexualității, specifice vârstei a doua,
•acceptarea trecerii timpului,
•ajustarea la îmbătrânire,
•adaptarea la boala și decesul propriilor părinți sau cunoștințe,
•a face față realității morții,
•redefinirea relațiilor cu soțul/ soția sau partenerul,
•adâncirea relațiilor cu copiii care au crescut și cu nepoții,
•păstrarea prieteniilor de-o viață și crearea altora noi,
•consolidarea identității profesionale,
469

•transmiterea de aptitudini și valori celor tineri,
•alocarea efectivă de resurse financiare,
•acceptarea responsabilităților sociale,
•acceptarea schimbărilor sociale.
1.3. Etapele vârstei adulte
Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997, p.305) propun următoarele subetape ale stadiului adult:
1.35-45 ani – adultul tânăr – este vârsta adultă caracterizată de stabilitate, implantație
profesională intensă, activitate cumulativă, activă creatoare. Statusurile și rolurile încep să fie
mai încărcate de responsabilități. Copiii încep să frecventeze școala și crește conținutul
subidentității de părinte.
2.45-55 ani – vârsta adultă propriu-zisă – continuă dezvoltarea planurilor profesionale și sociale,
dar are loc diminuarea subidentităților de soț și părinte. Evoluția feminină este relativ tensionată,
încărcată de indispoziții și anxietăți cu substrat biologic și hormonal (menopauza).
3.55-65 ani – vârsta adultă prelungită – caracterizată prin diminuarea eforturilor fizice. Este o
perioadă critică pentru femei, fragilizarea lor fizică devenind mai evidentă. Este momentul
diminuării subidentităților într-un mod variat și inegal. Are loc denuclearizarea familiei și
diminuarea până la anulare a subidentității profesionale (momentul retragerii din viața
profesională). Rămâne activă subidentitatea maritală și cea social-culturală și are loc tranziția
către vârstele de regresie.
Perioada adultului tânăr este, după White (1975, apud Sion, 2007, p.210) una din cele mai
importante, datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. Ca urmare, el identifică 4 direcții de
dezvoltare caracteristice:
✗stabilirea identității eului;
✗independența relațiilor personale;
✗creșterea intereselor;
✗umanizarea valorilor.
C. Gould este un alt cercet ător preocupat de dezvoltarea adultului. În studiile sale propune
mai multe etape, și anume (Sion, 2007, p.210):
✗elevarea de dominanță, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamentală este lupta pentru câștigarea
independenței;
✗de la 18 la 22 de ani, perioada părăsirii familiei, unde caracteristica este construirea relațiilor de
prietenie, ca substitute ale familiei;
✗de la 22 la 28 de ani, perioada construirii unei vieți funcționale efective;
✗de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de evaluare;
✗de la 35 la 43 de ani – criza relativă la încheierea perioadei de tinerețe;
✗de la 43 la 50 de ani – atingerea unei relative stabilități;
✗de la 50 de ani în sus, perioada maturității depline, când adultul este axat pe valorizarea
activităților zilnice, în detrimentul planurilor de lungă durată.
Criticile aduse majorității studiilor privind adulții și dezvoltarea lor, au pus în evidență faptul
că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. De exemplu, din perspectivă
eriksoniană, multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării identității.
Din perspectiva lui Levinson, cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru
bărbați, dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. De exemplu, femeile văd cariera în
mod diferit față de bărbați, au tendința de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare, decât
ca pe un scop primordial al planului de viață. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie și
profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbați. Femeile trăiesc diferit criza de la
30 de ani, și cele mai multe dintre ele, în această perioadă, doar schimbă între ele prioritățile de la
20 de ani (de exemplu, cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente,
470

iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective.
În sfârșit, reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieții pentru bărbați, tinde să se
petreacă mai devreme pentru femei. De exemplu, în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30
de ani, există presiunea reevaluării problemei și luării unei decizii.
Ca o concluzie, putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de
variații și, în pofida propunerilor de periodizare, majoritatea autorilor recunoaște faptul că adulții
trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă.
Pe de altă parte, trebuie adăugat faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare
stadiu este trăit diferit, fiind afectat de contextul individual de viață și de propriile trăsături de
personalitate (Sion, 2007, p.211).
2. Schimbările în plan biologic
Sigelman și Rider (2010, p.161) subliniază că deși organismul în adolescență și tinerețe este
cel mai puternic și funcționează eficient, el începe totuși să îmbătrânească, încet, dar sigur, de-a
lungul vieții. La vârsta adultă, schimbările fizice și sănătatea încep să aibă efecte vizibile asupra
imaginii fizice și funcționării organismului, la unele persoane poate chiar mai mult decât la altele.
Pe durata întregului stadiu, există, la majoritatea indivizilor, un nivel funcțional organic
stabilizat ca o condiție de fond a desfășurării bune a tuturor activităților . H.B. James (apud
Sion, 2007, p.208) constată această stabilitate până către 60-70 de ani, care se datorează sistemului
nervos autonom și hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic, se înregistrează unele
modificări discrete începând cu 40 de ani , așa cum ar fi cele privind modificarea tensiunii
arteriale, funcționarea inimii sau a aparatului respirator.
Schimbările tipice despre care vorbesc Sigelman și Rider (2010, p.161 -165) sunt:
•înfățișare și funcționare fizică – numai semne fizice minore se petrec între 20 și 30 de ani,
dar odată cu atingerea vârstei de 40 de ani, oamenii încep să vadă semne ale îmbătrânirii
precum: ridurile; pielea mai uscată; subțierea firului de păr și încărunțirea acesuia; creșterea
în greutate (cauzată de încetinirea metabolismului), dar care poate fi controlată prin
exercițiile fizice; declinul gradat al eficienței sistemelor corporale începând cu vârsta de 20
de ani – capacitatea pulmonară, capacitatea de termoreglare, capacitatea sistemului imunitar
de a lupta contra bolilor, forța fizică;
•sistemul reproducător – la majoritatea adulților, hormonii sexuali care sunt secretați în
adolescență ajută la păstrarea interesului pentru comportamentul sexual și la conservarea
capacității de a avea copii. La bărbații cu nivele ridicate de testosteron se constată tendința
ca ei să fie activi sexuali și mai agresivi decât bărbații cu nivele mai mici de testosteron. La
femei, modificările hormonale conduc la schimbări precum schimbarea dispoziției,
sensibilitatea sânilor, dureri de cap cu câteva zile înaintea ciclului menstrual, simptome care
sunt colectiv cunoscute sub denumirea de sindrom premenstrual . Undeva în jurul vârstei
medii de 51 de ani, la femei se instalează menopauza. La finalul ei, femeia nu mai ovulează,
nu mai are menstruație și nu mai este capabilă să facă un copil. Pe durata menopauzei,
femeile sunt văzute ca iritabile, emoționale, deprimate și instabile. Totuși această stereotipie
este destul de departe de adevărul științific. Deși multe femei suferă de bufeuri (experiențe
bruște de căldură și transpirație, de obicei centrate în jurul feței și părții superioare a
organismului, care se petrec impredictibil și durează câteva secunde sau minute, fiind
deseori urmate de un fior rece), altele pot experienția uscăciune vaginală, iritații sau durere
în timpul actului sexual. Cu privire la depresie și iritabilitate, studiile au arătat că unele
femei suferă de depresie minoră și de distres emoțional temporar, probabil ca reacție a
simptomelor fizice. Femeile care au trecut prin menopauză afirmă, în general, că ea a vut un
impact mic asupra vieții lor, unele considerând chiar că le-a îmbunătățit viața. În ceea ce
471

privește andropauza, aceasta este mai lentă și nu chiar așa de dramatică precum
menopauza. Este caracterizată de descreșterea nivelului de testosteron și de varietate de
simptome precum: scăderea libidoului, oboseală, lipsă de energie, probleme de erecție,
probleme de memorie și pierderea părului pubian. De asemenea, sperma produsă de bărbații
mai vârstnici nu mai este la fel de activă ca cea produsă de cei tineri. Ei pot totuși să mai
conceapă copii, mult după ce femeile devin incapabile de acest lucru;
•lentoarea – scăderea ritmului mișcărilor fizice, vizibilă mai ales la nivelul mersului. Un
experiment a demonstrat că adulții mai vârstnici sunt mai lenți în ceea ce privește sarcinile
care solicită manipularea obiectelor, sunt mai atenți cu sarcinile noi și complexe, iar timpul
lor de reacție crește cam de 2 ori față de cel al tinerilor atunci când răspund la o serie de
sarcini cognitive ce solicită răspunsuri rapide.
Alte modificări enumerate de Grațiela Sion (2007) includ faptul că l a nivelul SNC, ieșirea
din funcție a unor neuroni (proces care începe de la 25 de ani), se accentuează de-a lungul
substadiilor adultului. Pierderea de țesut osos, care începe de la 30 de ani, se accentuează ușor la 40
de ani și mai departe. La fel, tonusul muscular scade ușor până în primul substadiu și se resimte
mai mult în ultimul.
Datorită acestor fenomene se produc modificări ale siluetei, crește greutatea corporală, poate
apărea chiar un început de gârbovire.
Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane, în funcție de zestrea
genetică a fiecăruia și de stilul propriu de viață.
Modificările fiziologice au un ecou în planul vieții psihice, îndeosebi privind imaginea de
sine și stimulează găsirea unor modalități de compensare.
3. Particularitățile sensibilității, psihomotricității și atenției la adult
Cele mai multe scăderi ale capacităților fizice țin de sensibilitate și de psihomotricitate, mai
ales percepțiile vizuale și cele auditive se desf ăsoară de-a lungul acestui stadiu cu modific ări
funcționale din ce în ce mai accentuate. Ele se află în declin gradat la o persoană normală. Șoaptele
sunt mai dificil de auzit, vederea în întuneric este mai dificilă, mâncarea nu mai are același gust bun
și așa mai departe (Sigelman și Rider, 2010, p.197). De cele mai multe ori, aceste modificări încep
la vârsta tinereții, dar sunt vizibile abia după 40 de ani.
Astfel, percepțiile vizuale încep să fie influențate de faptul c ă scade acomodarea
cristalinului. Acesta nu se mai poate modifica ca formă sau acomoda atât de bine pentru a focusa
obiecte de la diferite distanțe. Mobilitatea oculară se păstrează și se asigură astfel viteza necesar ă în
desfăsurarea percepțiilor. Modificările pupilei, care devine întrucâtva mai mică, se observă în
problemele adultului de a vedea atunci când lumina e prea redusă sau prea puternică. De asemenea,
adaptarea la întuneric se produce mai încet (Fozard și Gordon-Salant, 2001, apud Sigelman și Rider,
2010, p.198).
După 45 de ani, scade capacitatea de extragere a informațiilor din imaginile mai complexe
sub presiunea timpului.
Sensibilitatea auditiv ă începe să scadă puțin chiar după 35 de ani și se accentuează după
45 de ani, fără a perturba adaptările la ambianță. Cauzele problemelor de auz sunt foarte variate,
întinzându-se de la excesul de ceară, la infecțiile urechii și la probleme ale căilor nervoase. Cele mai
multe probleme își au originea în urechea internă (Fozard și Gordon-Salant, 2001, apud Sigelman și
Rider, 2010, p.202). Celulele receptoare cohleare, structurile care le înconjoară și nervul auditiv
suferă degenerări de-a lungul vieții. Cel mai vizibil rezultat este pierderea sensibilității pentru
sunetele cu frecvență înaltă.
Dacă profesia cere capacit ăți de auz fin, ele pot fi conservate înc ă multă vreme. Munca
desfăsurată în spații poluate sonor afecteaz ă puternic auzul.
472

După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactiv ă și gustativă. Acest lucru se întâmplă mai
rapid la bărbați decât la femei (Mojet, Christ-Hazelhof și Heidema, 2001, apud Sigelman și Rider,
2010, p.204).
După 40-45 de ani scade sensibilitatea tactil ă, dar solicitările profesionale privind aceste
capacități le pot menține la parametrii satisf ăcători pe toată durata angajării în muncă.
Psihomotricitatea are o dinamică nuanțată: rapiditatea mișcărilor scade chiar dup ă 30 de
ani și se accentuează în stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani, și ceva mai mult dup ă 50. Ea
tinde să fie cel mai bine conservat ă de solicitările profesionale.
Intensitatea mișcărilor scade după 50 de ani în mod real, dar tinde s ă fie subiectiv resimțit ă
mai accentuată decât este în realitate.
O dinamică deosebită prezintă și capacitățile de atenție. Adulții sunt, de obicei, mult mai
capabili de controlul atenției decât copiii, concentrându-se în mod deliberat asupra anumitor
informații relevante și ignorând altele. Totuși, spre deosebire de tineri, adulții au dificultăți mai mari
la distributivitatea atenției și la capacitatea acesteia de selecție (Juola et al., 2000; Madden și
Langley, 2003, apud Sigelman și Rider, 2010, p.201).
Atenția este foarte mult influențat ă de solicitările profesionale și de aceea cercetătorii au
propus să fie distinse: atenția general ă de cea profesională.
Atenția generală este mai mult influențat ă de înaintarea în vârst ă, însă scăderile sunt ceva
mai mari între 30 si 35 de ani, și apoi până la 50 de ani diminu ările sunt mai mici și devin mai
accentuate în activit ățile de lungă durată. Atenția profesională poate înregistra chiar unele cre șteri
în primul substadiu adult.
Volumul și distributivitatea cresc mai mult, selectivitatea și gradul de concentrare ceva mai
puțin, și totuși, semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale.
Începând cu perioada adult ă mijlocie, și această formă de atenție scade, dar relativ puțin, f ără
să perturbe desfăsurarea activităților. Se poate spune c ă se înregistrează profesionalizarea acestor
capacități, care, pe de o parte, se desf ășoară în forme caracteristice și, pe de altă parte, se menține la
parametri buni mai mult ă vreme (Crețu, 2009, p.337).
4. Gândirea, memoria, învățarea – aspecte caracteristice adulților
În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de
exemplu, Kolberg, Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescență, alții susțin că
abilitățile cognitive continuă să se dezvolte și în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif, Perry,
Schaie, Troumin), focusând cercetările lor pe operațiile postformale și pe ideea de înțelepciune ca
un construct al cogniției adultului.
Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operar e
formală, pe de o parte, și că aceasta se petrece în adolescență, pe de altă parte, este pusă în discuție
de cercetări recente, care prezintă al cincilea stadiu cel al operațiilor postformale. Gândirea
postformală debutează la vârsta tinereții, deseori prin contactul cu învățământul superior (Labouvie-
Vief, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.435).
Concluziile studiilor au arătat că operațiile postformale includ 3 tipuri de raționamente
(Sion, 2007, p.212):
✗gândirea relativistă – care presupune înțelegerea cunoașterii ca fiind dependentă de perspectiva
subiectivă a celui care cunoaște;
✗gândirea dualistă – abilitatea de a releva și rezolva contradicții survenite din viziuni/păr eri
contrare;
✗gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaștere
sau de idei.
Gândirea postformală este flexibilă, deschisă, adaptativă și individualistă. Ea face apel la
473

intuiție și emoții, nu doar la logică, pentru a le permite oamenilor să facă față unei lumi aparent
haotice. Ea aplică roadele experienței la situațiile ambigue (Papalia et al., 2010, p.435).
Gândirea postformală este relativistă, permițând adultului să meargă dincolo se un singur
sistem logic și să concilieze sau să aleagă dintre niște idei sau pretenții conflictuale, fiecare din ele
putând revendica în mod valid, din perspectiva proprie, valoarea de adevăr (Labouvie-Vief, 1990;
Sinnott, 1996, 1998, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.436).
Jan Sinnott (1984, 1998, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.436) a postulat următoarele
criterii ale gândirii postformale:
•schimbarea vitezelor – capacitatea de a gândi din perspectiva a cel pușin 2 sisteme logice
diferite și de a trece în mod repetat de la raționarea abstractă la considerațiile pragmatice, de
viața reală și invers („Aceasta ar putea să funcționeze pe hârtie, dar nu și în realitate”),
•definirea problemelor – capacitatea de a defini o problemă ca încadrându-se într-o clasă
sau categorie de probleme logice și de a-i defini parametri („Aceasta este o problemă etică,
nu juridică, așa că precedentele juridice nu ajută la rezolvarea ei”),
•comutarea între proces și produs – capacitatea de a vedea că o problemă poate fi rezolvată
fie printr-un proces, cu aplicabilitate generală la probleme similare, sau printr-un produs, o
soluție concretă la o problemă anume („M-am mai confruntat cu tipul acesta de problemă și
am rezolvat-o așa” sau „În acest caz, cea mai bună soluție disponibilă ar fi…”),
•pragmatismul – capacitatea de a alege cea mai bună soluție logică din mai multe soluții
posibile și de a recunoaște criteriile de alegere („Dacă vrei cea mai ieftină soluție,
procedează așa; dacă vrei cea mai rapidă soluție, procedează astfel”),
•soluțiile multiple – conștiința faptului că majoritatea problemelor au mai multe cauze, că
oamenii pot urmări scopuri diferite și că se poate folosi o varietate de metode pentru a
ajunge la mai multe soluții („Să încercăm cum spui tu; dacă nu merge așa, putem încerca așa
cum propun eu”),
•conștiința paradoxului – recunoașterea faptului că o problemă sau o soluție prespune un
conflict implicit („Procedând astfel, el va obține ceea ce vrea, dar în final, asta îl va face
nefericit”),
•gândirea ca raportare la sine – conștiința persoanei că trebuie să judece ea însăși la care
logică să facă apel; altfel spus, conștiința faptului că folosește o gândire postformală.
Caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică și pragmatică
(Sion, 2007, p.212) .
Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluția capacităților intelectuale,
stadiul în care se află aceste capacități. Deși nu se știe încă suficient despre aceasta, cert este că
devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacități decât foarte târziu.
Tinca Crețu (2009, p.339) prezintă următoarea dinamică a capacităților intelectuale ale adultului:
✗sunt unele abilități cognitive care, fiind implicate în sarcini simple, curente, tind să staționeze;
✗cele solicitate de profesie sau puse în lucru în activitățile din timpul liber înregistrează chiar
unele creșteri, așa cum sunt posibilitățile de achiziționare de cunoștințe, care păstrează un bun
randament până la 58-60 de ani, și chiar și mai mult. La unele persoane, aceste creșteri sunt
constatate până la 90 de ani;
✗toate capacitățile cognitive care sunt slab implicate în activitățile unei persoane scad în mod cert.
Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe, apud Sion,
2007, p.212), iar dintre componentele memoriei fixarea și păstrarea au o foarte mare longevitate.
Recunoașterea și reproducerea devin mai puțin prompte după 55 de ani, dar memorarea
logică este mai rezistentă, iar memorarea mecanică scade între 40 și 45 de ani.
Învățarea ca achiziție de cunoștințe atinge maximum la 40/50 de ani și rămâne stabilă și
deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Viteza și randamentul învățării se dezvoltă până la 21
de ani, după care se stabilizează și scade lent după 30 (Thorndike, apud Sion, 2007, p.212).
Thorndike nu viza mod special capacitatea de învățare, ci mai ales o capacitate de întipărire și de
474

reținere în raport cu vârsta omului (Lowe, 1978, apud Sion, 2007, p.212).
Cercetările lui Schaie și Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care
să influențeze negativ abilitatea verbală , această capacitate rămânând stabilă sau chiar
dezvoltându-se până în jurul vârstei de 55 de ani (Schwartz, 1989, apud Sion, 2007, p.213).
Comparând învățarea la adulți cu învățarea la adolescenți, Ursula Șchiopu și E. Verza (1997,
p. 325) arată că față de perioada anterioară învățarea câștigă în perioada adultă:
✗coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract;
✗extragerea ideilor esențiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului;
✗critica pragmatică a noului;
✗atitudine clară de refuz a neclarităților, nevoia de precizie;
✗evaluarea independentă a surselor de informare;
✗cerință de aplicare și practică;
✗necesitatea de a completa informația cu deprinderile, tehnicile, procedeele n ecesare domeniului.
Potrivit teoriei triarhice a inteligenței elaborată de Sternberg în 1985, 1987, 2 aspecte ale
inteligenței, nesurprinse de testele de inteligență, sunt deosebit de importante la adult: intuiția
creativă (elementul experiențial ) și inteligența practică ( elementul contextual ). Un aspect
important al inteligenței practice este cunoașterea tacită – informațiile privilegiate sau iscusința
care nu sunt predate oficial și nici exprimate fățiș (Sternberg, Grigorenko și Oh, 2001; Sternberg și
Wagner, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.438). Cunoașterea tacită înseamnă cunoștințele de bun
simț cu privire la cum să ieși în avantaj – cum să obții o promovare sau cum să eviți birocrația. Ea
poate să includă:
•gestionarea personală – a ști cum să te motivezi și să-ți organizezi timpul și energia,
•gestionarea sarcinilor – a ști cum să scrii o lucrare sau o cerere de finanțare a studiilor,
•gestionarea altora – a ști când și cum să recompensezi sau să-ți critici subordonații.
Sternberg consideră că a testa cunoașterea tacită la adulți constă în a compara calea de
acțiune aleasă de persoana testată în situații ipotetice, legate de serviciu cu alegerile experților în
domeniu și cu regulile empirice acceptate. Cunoașterea tacită pare să nu aibă legătură cu IQ-ul și
este un predictor bun al performanțelor de la serviciu (Sternberg et al., 1995, Herbig, B üssing și
Ewert, 2001 apud Papalia et al., 2010, p.439) și al succesului managerial (Sternberg et al., 2001,
apud Papalia et al., 2010, p.438).
Teoriile cu privire la învățare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educației
permanente. Conceptul învățării transformative (Transformative Learning) este pus în circulație de
pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrării “Transformative Dimensions of Adult
Learning”, care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învățării prin reflecție critică
(Sion, 2007, p.213).
Un alt teoretician de orientare constructivistă, Paulo Friere, descrie procesul conștientizării
prin care adulții capătă o cunoaștere profundă a realității socio-culturale care le modelează viața și
capacitatea lor de a transforma realitatea prin acțiune asupra ei. Învățarea transformativă prin
reflecție critică implică (Sion, 2007, p.213):
✗a fi mai reflexiv și mai critic;
✗a fi mai deschis la perspectiva celorlalți;
✗a fi mai puțin defensiv și mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situații la care adultul trebuie să facă față sunt
rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operațiunilor logice formale, prin raționamente ipotetico-
deductive. Experimentele recente relevă însă că nu toți adulții sunt capabili de operații logice
formale (J.N. Vințanu, 1998, apud Sion, 2007, p.213).
Aceleași experimente pun în evidență că nivelul intelectual nu este omogen. El este concret
într-un domeniu și operațional formal în altul și că nu există o corelație directă între nivelul de
școlarizare și nivelul de dezvoltare a operațiunilor logice, deși o școlarizare mai redusă poate
implica un nivel logic mai deteriorat.
475

Concluzionând, în vățarea are noi funcții în perioada adultă, așa cum afirma Bogdan
Suchodolscki (1974, apud Sion, 2007, p.214), învățarea la vârsta adultă este nu numai necesitate
socială, ci și mijloc de învingere a alienării.
O altă problemă important de subliniat este rolul expertizei în cogniție la vârsta adultă,
expertiză care asigură succesul adulților în domeniile pe care și le-au ales, chiar mai bine decât
tinerii. Chiar dacă poate adulții au nevoie de puțin mai mult timp pentru procesarea informațiilor
decât tinerii, în rezolvarea problemelor din domeniul lor compensează cu prisosință acest lucru prin
judecata formată prin experiență (Hoyer și Rybash, 1994; Rybash, Hoyer și Roodin, 1986, apud
Papalia et al., 2010, p.506).
5. Maturizarea afectivă și motivațională a adultului
Cu privire la afectivitate, aspectele de vârf pot fi exprimate astfel (Crețu, 2009, p.343):
✗viața i-a ocazionat adultului “trecerea prin toate” tipurile de evenimente, și deci, trăirea celei mai
largi game de emoții, dispoziții, sentimente. Prin urmare, adultul se caracterizează prin cea mai
mare bogăție și diversificare a trăirilor afective ;
✗la vârsta adultă se stabilizează la nivel maxim câteva sentimente fundamentale , dominante și
caracteristice chiar pentru profilul personalității mature:
●atașament profesional remarcabil;
●satisfacție sau insatisfacție profesională (Lerner, Hultsch, 1983);
●sentimente parentale alimentate de relațiile cu copiii și cu nepoții;
●acceptarea de sine , izvorâtă din punerea în balanță a ceea ce a realizat, dar și a ceea ce
nu a realizat, căutând compensări pentru acestea din urmă. În acest fel se realizează o
raportare la sine mai calmă, mai puțin tensionată.
✗se manifestă un echilibru afectiv și o stăpânire de sine ajunse la cotele cele mai înalte ;
✗se relevă o tendință caracteristică adultului de a se implica puternic afectiv în viața de familie
și în profesie, chiar cu riscul unei anumite neglijări a propriei persoane. În aceste condiții, el se
manifestă cu o responsabilitate crescută și este văzut și de ceilalți, de alte vârste, ca generație de
bază.
Structura motivației personalității adulte prezintă, de asemenea, câteva particularități
specifice, și anume (Crețu, 2009, p.344):
✗sunt dominante, stabilizate și cu mare forță de orientare și susținere energetică
următoarele categorii de motive: profesional , a cărui intensitate și dominanță se exprimă în:
●stabilitate în profesie și post (Peterson, 1955);
●tenacitate în satisfacerea sarcinilor;
●punctualitate și responsabilitate, sensibilitate crescută;
●aspirațiile profesionale care sunt strâns legate de capacitățile și realizările fiecărui
substadiu.
✗la adultul tânăr există aspirații de perfecționare , în sensul de a deveni specialist în respectivul
domeniu, de a se manifesta creativ, de a i se recunoaște faptul că stăpânește profesia;
✗la adultul mijlociu se dorește în mode deosebit măiestrie și avansul profesional , așteptat și
meritat;
✗la adultul tardiv se aspiră la un nivel de calificare prin care să se bucure de recunoaștere și de
o oarecare faimă;
✗motivația pentru viața familială este centrată spre a-i genera bunăstare și armonie conjugală și
spre progresul așteptat, pentru copii. Totuși, pentru unele persoane se trece printr-o etapă de criză
în jurul vârstei de 38-40 de ani, după D. Levinson ( apud Bonchiș, 2000, cf. Crețu, 2009, p.344),
cu o durată între 4 și 6 ani, și care pune în stare critică o anumită structură a existenței de până
atunci. Aceasta începe să fie confruntată cu idealurile construite în tinerețe. Persoanele respective
476

tind să-și reanalizeze dintr-o dată existența, să constate că se află la jumătatea vieții și să se
întrebe dacă ce a fost a corespuns sau nu proiectelor lor. Se poate parcurge o etapă de
nemulțumire, tensionare, incertitudine cu privire la drumul ales și parcurs până acum. La unii,
acest moment poate să se încheie cu schimbări majore ale existenței, mergând până la renunțarea
completă la responsabilitățile asumate anterior (LeFran çois, 1984, apud Bonchiș, 2000, cf. Crețu,
2009, p.245), la schimbarea locului de muncă și chiar la reconsiderarea vieții de familie;
✗aspirațiile în planul vieții familiale sunt legate de păstrarea sănătății tuturor membrilor, reușita în
viață a copiilor, dorința de a avea nepoți;
✗există și o motivație pentru învățare, subordonată celei profesionale, și aspirațiile de păstrare și
creștere a competenței la locul de muncă;
✗motivația pentru viața socială este activă și rămâne astfel pe toată durata acestui stadiu, iar la
unele persoane chiar și dincolo de 65 de ani;
✗aspirațiile sunt legate, pe de o parte, de avansul în ierarhia politică și socială, iar pe de altă parte,
de ecoul favorabil al actelor sale în conștiința oamenilor;
✗este destul de activă motivația culturală , dar este satisfăcută în funcție de timpul relativ limitat
de care dispune adultul.
Maturizarea în plan motivațional, se referă, în concluzie, la valoarea motivelor,
intensitatea și stabilitatea lor, forța lor de integrare în raport cu alte circumstanțe .
6. Principalele particularități ale personalității adultului
Personalitatea sănătoasă la vârsta maturității, spune Allport (1991, apud Sion, 2007, p.218)
își stăpânește în mod activ mediul, manifestă o anumită unitate a personalității și este capabilă să
perceapă în mod corect lumea și pe ea însăși.
Maturitatea personalității nu are o relație necesară cu vârsta cronologică (Allport, 1991,
apud Sion, 2007, p.218), dar expectanța socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea.
După Allport, criteriile de maturitate ale personalității sunt șase la număr, și anume:
✗Extensiunea simțului eului;
✗Raportarea caldă a eului la ceilalți;
✗Securitatea emoțională (autoacceptarea);
✗Percepție realistă, abilități și sarcini;
✗Obiectivarea eului: intuiție și umor;
✗Filosofia unificatoare a vieții.
Extensiunea simțului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului.
Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale
efortului uman. A participa nu este același lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt:
economic, educațional, recreațional, pol itic, domestic și religios. „Dacă nu s-au dezvoltat interese
autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră, studiul nostru, familia noastră, ocupația
favorită din timpul liber, politica sau aspirația religioasă, nu au devenit personale în mod
semnificativ – nu putem fi calificați ca personalități mature” (Allport, 1991, apud Sion, 2007,
p.218).
În virtutea extensiunii eului, persoana matură este capabilă de o mare intimitate în
capacitatea sa de a iubi. Alături de intimitate se află compasiunea, respectiv înțelegerea condiției
umane a tuturor oamenilor. Raportarea caldă la ceilalți presupune, deci, din perspectiva lui
intimitate, compasiune, dar și toleranță și „structura de caracter democratică”. În contrast,
exemplifică Allport, persoana imatură dorește mai m ult să fie iubită decât să dăruiască iubire.
Autoacceptarea, toleranța la frustrație, sentimentul securității, autocontrolul
caracterizează achiziția securității emoționale .
Persoanele mature sunt centrate pe probleme . Ceea ce este obiectiv este demn de făcut.
477

Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacției impulsului, plăcerea, mândria, starea de
defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea într- o sarcină le
preia. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilității” care este subliniat
de gânditorii existențialiști. Sintetizând, Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu
ceea ce numim „lumea reală”. Va vedea obiectele, oamenii și situațiile așa cum sunt și va fi implicat
într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine.
Prezența umorului, ca o caracteristică a personalității mature face individul capabil să
perceapă dezacordurile și absurditățile prezente înlăuntru, propriile calități și valori. Allp ort mai
adaugă și faptul că personalitatea matură reclamă o înțelegere clară a scopului vieții în termenii unei
teorii inteligibile.
Pe toată perioada, continuă modelarea personalității și este legată de adaptarea profesională
și socială. În a doua perioadă a vârstei adulte, se conștientizează simțul reușitei și al împlinirii sau
al nereușitei și al neîmplinirii . O dată cu apropierea retragerii din viața activă, adultul se pregătește
pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. Problematica p rivind adaptarea
profesională și socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Șchiopu, E.Verza
(1997, p. 326) drept consecință a trei tipuri de situații:
1.disconfortul „șocului realității", inadaptarea profesională, investiții mari de aspirații și
responsabilități neadaptate profesiunii exercitate;
2.adaptare restrânsă, fără investiții de aspirații, dar cu efort de realizare profesională și a
aptitudinilor;
3.adaptare gradată, investiție de aspirații crescătoare, flexibilitatea acestora, posibilități multiple de
dezvoltare.
Perioada adultă tânără, 35-45 de ani, este caracterizată de faptul că pot interveni modificări
ale proporțiilor celor trei categorii de relații.
Perioada adultă mijlocie, 45-55 de ani – se petrece conștientizarea reușitei/nereușitei;
împlinirii/neîmplinirii, simț al ratării latente/active.
Perioada adultă tardivă, 55-65 de ani – are loc dezangajarea profesională și un nou „șoc al
realității”. (Sion, 2007, p.219)
Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă.
Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcții medii în ierarhia profesională sesizează diferența
față de generația mai tânără, acest fapt se conștientizează ca un plus de experiență practică și ca o
cerință de perfecționare te oretică. Viața profesională și integrarea în comunitate devin mai intense și
mai pline de responsabilități.
Relația între modelarea personalității și profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor
și conturează numeroase teorii. Între acestea, teoriile dezvoltării pun accent pe apariția unor alegeri
succesive și dispunerea lor în cursul vieții în contrast cu cele care se concentrează asupra
determinanților unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la
un anumit substadiu al vârstei adulte.
Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturității vocaționale sau teorii asupra
concepției despre sine (Super, în Davidtz și Ball, 1978, apud Sion, 2007, p.220).
Teoriile maturității vocaționale au conceput o serie de scale ale ev oluției carierei și au
oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate, realismul motivelor pentru
întreprinderea unei acțiuni, perfecționarea folosirii aptitudinilor, perfecționarea orientării intereselor,
avansarea spre un țel, îmbunătățire a statutului socio-economic, îmbunătățirea nivelului de instruire,
numărul de schimbări, de câte ori a rămas fără slujbă, numărul de luni în care a fost fără slujbă și
numărul de luni în care s-a întreținut singur. Toate acestea compun un corolar important al
dezvoltării tânărului adult în relație cu alegerea și exercitarea profesiunii.
Studiul tipurilor de carieră (Super, 1957, apud Sion, 2007, p.220) a concluzionat că
variabila statutul socio-economic al părinților joacă un rol important în evoluția carierei, pe de altă
parte, rolul variabilelor: inteligentă, rezultate școlare, participare activă la activități organizatorice în
școală și comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră.
478

Mulți psihologi acceptă că acțiunile unei persoane sunt determinate de conștiința sa de spre
sine și despre situația în care se află, ca și de modul în care își reprezintă lumea din jur (Kelly, 1955,
apud Sion, 2007, p.220). Teoriile care susțin rolul concepției despre sine în alegerea și exercitarea
profesiunii nu sunt noi, începând cu Tyler (1951, apud Sion, 2007, p.220), care s-a bazat pe teoria
rolurilor pentru a explica diferențele dintre interesele fetelor și cele ale băieților, apoi (Super, 1953,
apud Sion, 2007, p.220), care a sugerat faptul că în exprimarea preferinței vocaționale individul își
formulează opiniile despre propria persoană în terminologie p rofesională. Prin abordarea unei
profesiuni, individul caută să-și pună în aplicare concepția despre sine și că stabilindu-se într-o
profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz și Ball, 1978, apud Sion, 2007, p.221).
Atât sfera profesiunii, cât și cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol, iar pentru că
și în viața de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol și se impun decizii
privind prioritățile în viața individului.
Creșterea copiilor și intrarea acestora în școală impl ică aspecte noi mai complexe, legate de
educație și instruire. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie și cele mai
multe divorțuri. Între 40 și 45 de ani, experiența profesională devine tot mai bogată, iar pe prim plan
se află capacitatea de muncă și randamentul. În familie, se reinstalează echilibrul și un stil adecvat
de interrelaționare. între 45 și 55 de ani, cresc responsabilitățile atât pe plan profesional, cât și
marital (Sion, 2007, p.221).
7. Dinamica și tranziția rolurilor în perioada adultă
Comportamentul de rol , identitatea de rol și transformarea rolurilor de-a lungul vieții
sunt componente majore ale proceselor complexe de trecere de la vârsta adultă către bătrânețe.
Unii autori au prezentat schimbările și transformările rolurilor, în mod tradițional, mai ales
în lipsa contextualizării, dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social și de
caracteristicile psihologice ale individului. Omul adult este implicat într-o serie de roluri în viața
familială, profesională și viața socială.
Studiul longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri și la dinamica
acestora, pe parcursul vieții axându-se pe traiectoriile de rol și pe elementele implicite în tranziția
rolurilor (Giela și Elder, 1998, apud Sion, 2007, p.221).
Traiectoria de rol se referă la o direcție definită de procesul îmbătrânirii sau de mișcarea
care traversează structura de vârstă (Elder, 1985, apud Sion, 2007, p.221). Un curs individual de
viață este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor și relațiilor.
Aceste direcții ale „carierei“ (evol uția profesională, familială, socială, a sănătății) nu există separat,
ci sunt interdependente, astfel încât, schimbările produse într-una din traiectorii, deseori le afectează
pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt alterate sau întrerupte de secvențe ale dinamicii vieții care
cuprinde evenimente și stări tranzitorii. De aceea o schimbare bruscă precum văduvia sau divorțul,
poate conduce la alte schimbări mai mari sau mai mici.
Problematica devine mai complexă când în cadrul acesto r traiectorii, o persoană poate avea
diferite roluri: angajal, șef, proprietar, numai în traiectoria profesională.
Sunt importante patru concepte pentru înțelegerea tranziției rolurilor în viața adulților:
procesualitatea, coordonarea în timp, contextualit atea și legăturile de viață.
Aceste legături de viață presupun că traiectoriile de viață ale indivizilor sunt legate strâns de
traiectoriile de viață ale părinților, soților, copiilor, prietenilor, colegilor de muncă (Antonucci,
1994; Moen, 2000, apud Sion, 2007, p.222).
Structura socială a instituțiilor, normelor, rolurilor, se schimbă mult mai încet decât viața
oamenilor. Multe idei despre muncă, familie, politici despre îmbătrânire ancorate în realitatea
mijlocului secolului XX trebuie să fie adaptate pentru secolul XXI, legătu ra maritală are un rol cheie
pentru majoritatea indivizilor, legătură ce asigură un sens al comuniunii și al suportului.
Dinamica rolurilor parentale este și ea importantă în perioada adultă. Ciclurile vieții se
479

centrează pe modificarea de pondere a unor s ubidentități ce coexistă în structura personalității și se
organizează în jurul rolurilor și statutului social (cuprinde activități și aptitudini, creativitate,
interese, cunoștințe).
White R.W. (1975, apud Sion, 2007, p.222) se referă la subidentitatea de carieră
profesională, cariera de părinte, de soț/soție, analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Tendința
actuală de a întârzia căsătoria, cuplurile mai mult sau mai puțin trainice, în consecința a trei
componente legate de funcționalitatea rolurilor în cuplu:
1.congruența percepției rolurilor;
2.reciprocitatea performanțelor de rol;
3.echivalența funcționării rolului.
Rolurile parentale sunt conform celor mai mulți autori, într-o mare proporție, o repetare a
rolurilor la care indivizii au fost expuse în copilărie. Părinții tind să repete atmosfera din propria
copilărie (I. Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, apud Sion, 2007, p.225).
Există următoarele tipuri de părinți: indulgent; democratic; infantil; dependent;
perfecționist; dominator (dictator); indiferent; hiperprotector .
8. Schimbarea la vârsta mijlocie: abordări teoretice
Din perspectivă psihosocială, vârsta mijlocie era considerată o perioadă relativ așezată
(Freud), un prilej pentru schimbări pozitive (Maslow și Rogers), fructificarea deplină a potențialului
uman, o perioadă de armonizare a eului cu experiența (Rogers).
Totuși, studiile longitudinale arată că dezvoltarea adultului suferă o serie de schimbări și ne
punem întrebarea „Care sunt acestea?”.
Modelele trăsăturilor . Cercetările lui Costa și McCrae asupra trăsăturilor care au stat la
baza realizării modelului Big Five, recunosc existența unor modificări. La vârsta adultă,
conștiinciozitatea, de exemplu, tinde să evidențieze o accentuare remarcabilă, probabil ca urmare a
experienței ocupaționale, pe când stabilitatea afectivă continuă creșterea constantă apărută la
începutul vârstei adulte. Oamenii tind să devină mai maturi social – încrezători în sine, calzi,
responsabili și calmi – pe măsură ce traversează această vârstă. Maturitatea le permite să fie mai
productivi în contribuția pe care o aduc la locul de muncă și în societate, și să ducă o viață mai
sănătoasă și mai lungă (Papalia et al., 2010, p.517).
Modelele stadiilor normative . Vom aborda concepțiile lui Carl Gustav Jung și lui Erik
Erikson.
Jung – individuarea și transcenderea . Jung susținea că dezvoltarea sănătoasă la vârsta
adultă necesită individuarea, apariția adevăratului Sine prin echilibrarea și integrarea părților
conflictuale ale personalității. Până la 40 de ani, adulții se centrează pe problemele de familie și
societate și își dezvoltă aspecte ale personalității care îi vor ajuta să atingă obiectivele externe
(Papalia et al., 2010, p.517). Femeile pun accentul pe expresivitate și îngrijire, iar bărbații sunt mai
orientați spre realizări. La jumătatea vieții, oamenii își îndreaptă atenția spre Sinele lor lăutric,
spiritual. Atât bărbații, cât și femeile încearcă să obțină o unire a opuselor, prin exprimarea
aspectelor personale pe care înainte le-au negat.
Două sarcini necesare, dar dificile la adult, sunt renunțarea la imaginea tinereții și
recunoașterea mortalității. Sentimentul privind caracterul finit al vieții impune o reevaluare radicală
a ceea ce înseamnă viața și cum trebuie ea trăită acum. Negarea anxietății privind viitorul nu mai
este posibilă, și vine momentul descoperirii unei rearanjări interioare a priorităților din viața
adulților, atât la bărbați, cât și la femei (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.406).
Erikson – generativitate versus stagnare . Spre deosebire de Jung, Erikson descrie vârsta
mijlocie ca o orientare către exterior. În jurul vârstei de 40 de ani, oamenii intră în stadiul 7 al
dezvoltării, numit de Erikson generativitate vs. stagnare.
Generativitatea este preocuparea adulților maturi față de crearea și călăuzirea generației
480

următoare, perpetuarea propriei persoane prin influența asupra urmașilor. Oamenii care nu găsesc un
debușeu al generativității devin absorbiți de propria persoană, toleranți cu sine sau stagnează, sunt
inactivi sau lipsiți de însuflețire ( Papalia et al., 2010, p.518). Virtutea acestei perioade este grija,
angajamentul puternic față de îngrijirea persoanelor, a produselor și ideilor pe care individul a
învățat să le prețuiască (Erikson, 1985, apud Papalia et al., 2010, p.518).
Generativitatea apare din combinarea dorințelor interne de nemurire simbolică și a nevoii de
a fi necesar cu cerințele externe (așteptări și responsabilități mai mari). Aceasta combinare dă
naștere unei preocupări conștiente pentru generația următoare. Generativitatea tinde să fie asociată
cu comportamentul prosocial (McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.518).
Părinții foarte generativi sunt implicați în educația școlară a copiilor și tind să aibă un stil
parental autoritar (McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.518).
Generativitatea se exprimă în mai multe forme ( Papalia et al., 2010, p.518-519):
•rolul de părinte sau bunic,
•rolul de profesor sau mentor,
•productivitate și creativitate,
•munca de voluntariat în slujba comunității,
•munca pentru o cauză politică,
•autodezvoltare.
Generativitatea corelează cu starea de bine și mulțumirea la vârsta mijlocie (McAdams,
2001, apud Papalia et al., 2010, p.519), poate să derive din implicarea în roluri multiple (Staudinger
și Bluck, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.519), întrucât vine însoțită de sentimentul unei
contribuții semnificative pentru societate.
Momentul producerii evenimentelor: ceasul social . Potrivit acestui model, dezvoltarea
personalității adulte nu ține seama de vârstă neapărat, ci de evenimentele de viață importante.
Astfel, vârsta mijlocie aduce o restructurare a rolurilor sociale (vezi mai sus dinamica rolurilor la
adult): lansarea copiilor pe drumul propriu, asumarea rolului de bunic, schimbarea locului de muncă
și a carierei, și în final pensionarea.
Mulți oameni de vârstă mijlocie sunt mai ocupați și mai implicați ca oricând. Unii încă se
mai ocupă de copii mici, iar alții își redefinesc rolurile, ca părinți ai unor copii adolescenți sau adulți
tineri și, deseori, ca îngrijitori ai părinților vârstnici. Și în ciuda numeroaselor provocări și
evenimentelor variabile de la jumătatea vieții, cei mai mulți adulți de vârstă mijlocie par capabili să
le facă față foarte bine (Lachman, 2001, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.521).
9. Identitatea la vârsta mijlocie
9.1. Vârsta mijlocie pentru bărbați
Unii dintre factorii pe care urmează să-i descriem se potrivesc și femeilor, în special în
relație cu domeniile profesionale care se centrează pe abilitățile și capacitatea fizică.
Adesea, cei care lucrează bazându-se în special pe o capacitate fizică, dansatorii și sportivii,
de exemplu, al căror talent și realizări depind de tinerețe și/ sau putere, trebuie să se confrunte cu o
schimbare (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.407). În timp ce aceste abilități sunt ascendente în
prima parte a vieții adulte, la vârsta mijlocie ele vor atinge un nivel de platou și apoi vor intra în
declin. Rănile provocate de acest lucru și modul în care acestea sunt gestionate de fiecare
personalitate, vor determina nivelul de adaptare stabilă ce poate fi atins mai târziu în viață. Dacă o
mare parte din valoarea de sine a unei persoane a fost investită în atributele fizice și în realizările
corelate acestora, atunci amenințarea declinului poate antrena o depresie epuizantă sau sentimentul
că totul s-a pierdut. Dacă însă a existat o apreciere realistă a curbei de aspirații, realizare și declin,
precum și o planificare adecvată, atunci tranziția către următoarea etapă, deși inevitabil marcată de
481

tristețe și regret, va deține promisiunea unei viitoare creativități într-un domeniu conex (Twyman, în
Rayner et al., 2012, p.407).
Sportivii pot deveni antrenori, manageri, scriitori sau jurnaliști, scriind sau transmițând
emisiuni despre sportul pe care îl practicau înainte.
O astfel de tranziție poate fi realizată și de muzicieni. Ideea este ca pe măsură ce cariera lor
se dezvoltă, practicienii din diverse domenii să avanseze către management, chiar dacă acest lucru
este un amestec de regrete și plăcere (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.407).
Ocazia de a învăța ceva nou, de a se extinde către noi domenii, le oferă multor persoane
aflate la vârsta adultă ceva revitalizant (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.409).
9.2. Vârsta mijlocie pentru femei
Importantă aici este instalarea menopauzei, renunțarea treptată la rolul matern cu
manifestările sale cotidiene, pe măsură ce copiii cresc și părăsesc casa părintească.
Pentru multe femei, menopauza aduce cu sine conștientizarea finalului perioadei lor fertile,
însoțită de simptome dificile precum ( Twyman, în Rayner et al., 2012, p.410): transpirații nocturne,
bufeuri, amețeală, creșterea în greutate, cicluri menstruale neregulate și uneori dificile.
Disponibilitatea terapiei de substituție hormonală este o binefacere pentru numeroase femei în lupta
cu unele dintre cele mai rele simptome fizice, dar puține femei scapă modificării capricioase a
dispoziției care marchează frecvent anii menopauzei. Nu e ceva neobișnuit ca femeile să se simtî
mai tinere, când anii tulburători ai menopauzei s-au încheiat.
Din punct de vedere sexual, femeile se pot simți mai puțin atractive, iar la aceasta pot exista
și o serie de factori psihologici și fizici care conduc la inhibiții în funcționarea sexuală. Devine
importantă atitudinea cuplului care traversează aceste schimbări. Pentru o femeie care nu a avut
copii, această perioadă poate fi deosebit de intensă, plină de regrete și dezamăgiri, exceptând situația
în care femeia și-a găsit satisfacția în forme sublimate, alegând să extindă o formă de funcționare
maternă în carieră sau poate în familia extinsă ( Twyman, în Rayner et al., 2012, p.410).
Plecarea copiilor de acasă îi confruntă pe ambii părinți cu situații noi și nefamiliare. Din
nou, ajustările majore depind de capacitatea fiecărei persoane de a se adapta și de capacitatea
reciprocă de a recunoaște schimbările din sine și schimbările celuilalt și e a fi capabil să le
întâmpine într-un mod creativ. Nu e surprinzător că multor cupluri li se pare prea dificilă această
sarcină, acesta fiind unul din motivele eșecului marital în această etapă ( Twyman, în Rayner et al.,
2012, p.411).
9.3. Criza vârstei adulte
Schimbările de personalitate și stil de viață din perioada 40-45 de ani sunt atribuite deseori
unei crize la jumătatea vieții , perioadă presupus stresantă, inițiată de analiza și reevaluarea propriei
vieți. Această criză a fost conceptualizată ca o criză de identitate. Mulți oameni își dau seama la
această vârstă că nu-și pot îndeplini visele din tinerețe sau că împlinirea visurilor nu le-a adus
mulțumirea la care se așteptau (Papalia et al., 2010, p.522). Frământările de la jumătatea vieții sunt
inevitabile, deoarece oamenii se luptă cu nevoia de a-și restructura viața.
Totuși, în prezent, termenul de criză este considerat o reprezentare improprie, întrucât în
timp ce unii oameni ar putea să se confrunte cu asemenea frământări, alții se simt în apogeul
puterilor.
Debutul vârstei mijlocii poate fi stresant, dar nu mai mult decât unele evenimente ale
tinereții. Se pare că jumătatea vieții este doar unul din punctele de cotitură ale vieții – tranziții
psihologice care presupun schimbări și transformări semnificative în privința sensului, scopului sau
direcției percepute a vieții proprii ( Papalia et al., 2010, p.522). Punctele de cotitură pot fi provocate
482

de evenimente de viață majore, de schimbări normative sau de o nouă înțelegere a experiențelor din
trecut, fie pozitive, fie negative, iar acestea pot fi stresante.
Aceste puncte de cotitură prilejuiesc un bilanț, o analiză care oferă revelații cu privire la
propria persoană și determină corectări din mers ale proiectului și traiectoriei vieții ( Papalia et al.,
2010, p.523).
9.4. Dezvoltarea identității
Teoria proceselor identității (Susan Krauss Withbourne, 1987, 1999, apud Papalia et al.,
2010, p.524) susține că identitatea este alcătuită din percepții despre sine acumulate. Trăsăturile
fizice percepute, abilitățile cognitive și trăsăturile de personalitate sunt încorporate în scheme ale
identității. Aceste percepții despre sine sunt mereu confirmate sau revizuite, ca reacție la
informațiile primite, care pot veni din relații intime, din situații legate de serviciu, din activități în
comunitate și din alte experiențe.
Oamenii își interpretează interacțiunile cu mediul cu ajutorul a 2 procese, descrise de Piaget:
asimilarea și acomodarea ( Papalia et al., 2010, p.524). Asimilarea în identitate este încercarea de a
păstra un sentiment de sine consecvent, în condițiile unor experiențe noi, care nu se potrivesc cu
schema existentă. Acomodarea identității este adaptarea schemei pentru a se potrivi cu
experiențele noi. Asimilarea tinde să păstreze continuitatea eului, iar acomodarea tinde să provoace
schimbările necesare. Oamenii care asimilează continuu sunt inflexibili și nu învață din experiențe,
iar oamenii care acomodează constant sunt slabi și foarte vulnerabili la critici, identitatea lor fiind
ușor de subminat.
Cel mai sănătos este echilibrul identității , care-i permite persoanei să păstreze un sentiment
de sine stabil și totodată să-și adapteze schemele despre sine astfel încât să încorporeze informațiile
noi, cum ar fi efectele îmbătrânirii.
Oamenii se confruntă cu schimbările fizice, mentale și emoționale asociate cu începerea
îmbătrânirii, așa cum se confruntă cu alte experiențe care pun la îndoială schema identității. Cei ce
folosesc excesiv asimilarea pot încerca să-și păstreze o imagine de sine tinerească, ignorând
modificările din corpul lor, iar acest proces de negare poate îngreuna sarcina de acceptare a realității
îmbătrânirii. Oamenii care folosesc excesiv acomodarea ar putea reacționa exagerat la semnele
timpurii ale îmbătrânirii, cum ar fi primul fir de păr alb ( Papalia et al., 2010, p.524). Ei ar putea să
se simtă deznădăjduiți, iar pesimismul le poaze grăbi declinul fizic și cognitiv. Oamenii care
folosesc echilibrul identității pot să recunoască schimbările care survin și pot reacționa flexibil. Ei
încearcă să controleze ceea ce se poate controla și să accepte ceea ce nu poate fi.
Psihologia narativă: identitatea ca poveste a vieții . Domeniul psihologiei narative vede
dezvoltarea eului ca pe un proces continuu de construire a poveștii vieții – o narațiune dramatică sau
un mit personal, care ajută la înțelegerea vieții proprii și face legătura între prezent, trecut și viitor
(McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.525). Unii psihologi consideră chiar că identitatea
propriu-zisă este acest scenariu sau povestire internalizată. Când își traduc în act identitatea,
oamenii urmează schenariul pe care l-au creat (McAdams, Diamond, de St. Aubin și Mansfield,
1997, apud Papalia et al., 2010, p.525). Momentul de la jumătatea vieții este deseori cel al revizuirii
poveștii vieții sau al unei rupturi în continuitatea și coerența desfășurării ei (McAdams, 1993;
Rosenberg et al., 1999, apud Papalia et al., 2010, p.525).
Adulții foarte generaitivi tind să construiască scenarii de generativitate. Acestea conțin o
temă a izbăvirii sau a eliberării de suferință și sunt asociate cu starea de bine psihic. Deseori,
personajele principale din aceste povestiri s-au bucurat de o copilărie avantajată – un talent special
sau un mediu familial privilegiat – dar au fost profund tulburate de suferințele altora. Acest contrast
le-a inspirat dorința de a dărui societății. În copilărie sau adolescență, au internalizat un simț stabil
al valorilor morale. Ca adulți, și-au dedicat viața îmbunătățirilor sociale și nu deviază de la această
misiune, în ciuda obstacolelor frustrante, care sunt în final îndepărtate cu rezultate pozitive. Acești
483

oameni privesc viitorul cu optimism (McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.525).
Identitatea de gen și rolurile de gen . Identitatea este strâns legată de rolurile și
angajamentele sociale. Schimbările survenite în roluri și relații la jumătatea vieții pot influența
identitatea de gen (Josselson, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.526). Apare o inversare a rolurilor,
o inversiune a genului .
Bărbații de vârstă mijlocie apar ( Papalia et al., 2010, p.526):
•mai deschiși cu privire la sentimentele lor,
•mai interesați de relațiile intime,
•mai protectori,
•mai liberi să-și exploreze latura feminină,
•mai pasivi,
•participă mai mult la îngrijirea copiilor.
Femeile de vârstă mijlocie apar ( Papalia et al., 2010, p.526):
•mai asertive,
•mai încrezătoare în sine,
•mai orientate spre realizări,
•mai libere să-și exploreze latura masculină,
•mai dominante,
•mai idependente,
•participă mai mult la munca remunerată.
9.5. Starea de bine la vârsta mijlocie
Motivele mulțumirii față de propria viață la vârsta adultă pot fi ( Papalia et al., 2010, p.527):
•trăirile pozitive afective asociate cu amintirile plăcute,
•abilitatea de a face față situațiilor,
•capacitatea de adaptare,
•sprijinul social – prietenii și partenerul de viață,
•religiozitatea,
•extraversiunea,
•conștiinciozitatea,
•calitatea muncii,
•calitatea ocupațiilor de timp liber.
Studiile longitudinale au demonstrat că mulțumirea față de propria viață tinde să crească
până la vârsta de 65 de ani, pentru ca ulterior să intre în declin.
Carol Ryff și colegii au elaborat un model cu 6 dimensiuni ale stării de bine și o scală de
autodeclarare care să le măsoare. Potrivit lui Ryff, oamenii sănătoși psihic au atitudini pozitive față
de ei înșiși și de alții. Ei iau decizii singuri, își reglează singuri comportamentul și aleg sau
modelează medii compatibile cu nevoile lor. Au obiective care dau un sens vieții și încearcă să
exploreze și să se dezvolte cât mai mult posibil. Dimensiunile stării de bine, conform Scalei Ryff,
sunt (Papalia et al., 2010, p.529):
•acceptarea de sine – nivel ridicat – atitudine pozitivă față de sine, recunoaște și acceptî
numeroase aspecte ale propriei persoane, inclusiv trăsături negative; are o părere pozitivă
despre propriul trecut,
•relațiile pozitive cu ceilalți – nivel ridicat – are relații calde, satisfăcătoare, de încredere cu
alții, îl preocupă binele altora, este capabil de empatie, afecțiune și intimitate puternice;
înțelege aspectul de compromis din relațiile umane,
•autonomia – nivel ridicat – este autonom, independent, capabil să reziste la presiunile
sociale de a gândi și acționa în anumite moduri; își reglează din interior comportamentul, se
484

evaluează prin prisma standardelor personale,
•stăpânirea mediului – are sentimentul de competență și putere în gestionarea mediului;
controlează o gamă complexă de activități externe, folosește eficient oportunitățile din jur,
este capabil să aleagă sau să creeze contexte adecvate nevoilor și valorilor personale,
•scopul în viață – nivel ridicat – are obiective în viață și un sentiment al direcției, simte că
prezentul și trecutul propriu au semnificație, nutrește credințe care dau vieții un scop, are
țeluri și obiective,
•dezvoltarea personală – nivel ridicat – are sentimentul unei dezvoltări continue, se vede
crescând și extinzându-se, este deschis pentru experiențe noi, are sentimentul că-și fructifică
potențialul, vede îmbunătățiri ale propriei persoane și ale comportamentului propriu de-a
lungul timpului, se schimbă în moduri care reflectă mai multă cunoaștere de sine și
eficacitate.
10. Relațiile la vârsta mijlocie
Potrivit teoriei convoiului social , oamenii trec prin viață înconjurați de convoaie sociale:
cercuri de prieteni apropiați și rude cu diferite grade de apropiere, pe care se pot baza pentru ajutpr,
starea de bine și sprijin social și cărora le feră la rândul lor afecțiune, grijă și sprijin (Antonucci și
Akiyama, 1997; Kahn și Antonucci, 1980, apud Papalia et al., 2010, p.530).
Caracteristicile persoanei (gen, rasă, religie, vârstă, educație, stare civilă) și caracteristicile
situației sale (așteptări aferente rolurilor, evenimentele de viață, stresul financiar, grijile cotidiene,
solicitările și resursele) influențează mărimea și alcătuirea convoiului și a rețelei de sprijin, precum
și cantitatea și tipurile de sprijin social primit de persoană și mulțumirea față de acest sprijin
(Papalia et al., 2010, p.531). Adulții au, de obicei, cele mai mari convoaie.
Deși convoaiele au, de regulă, stabilitate pe termen lung, alcătuirea lor se poate schimba.
Teoria selectivității socio-emoționale formulată de Laura Carstensen (1991, 1995, 1996,
apud Papalia et al., 2010, p.531) oferă o imagine pe durata întregii vieți privind modul în care
oamenii aleg cu cine își petrec timpul. Potrivit autoarei, interacțiunile sociale au 3 obiective
principale:
•sunt o sursă de informații,
•îi ajută pe oameni să-și formuleze și să păstreze sentimentul de sine,
•sunt o sursă de plăcere și confort sau de bine emoțional.
10.1. Relațiile consensuale
Căsnicia. Este foarte diferită de vârstele anterioare. Pe vremuri, tiparul cel mai răspândit era
ca mariajul să fie încheiat de decesul unuia din parteneri, iar cel care rămânea să se recăsătorească.
Oamenii avea mulți copii, care locuiau cu părinții până se căsătoreau. A fi singuri la vârsta mijlocie,
era un lucru neobișnuit. În prezent, un număr mare de căsătorii se încheie cu un divorț, dar cuplurile
care rămân împreună se pot aștepta la 20 de ani și mai mult de viață conjugală după plecarea de
acasă a ultimului copil ( Papalia et al., 2010, p.532).
Coabitarea. Deși incidența coabitării a crescut mult, la vârsta mijlocie este mult mai puțin
răspândită decât în tinerețe. Studiile au cercetat prea puțin coabitarea la adulți, dar acelea care au
făcut-o au arătat că rata depresiei la bărbații care coabitează cu partenerele lor e mai mare decât la
cei căsătoriți, având chiar o rată asemănătoare cu a bărbaților adulți văduvi, divorțați sau niciodată
căsătoriți (Papalia et al., 2010, p.533).
Divorțul. Este relativ neobișnuit la această vârstă, dar dacă apare, consecințele pot fi
traumatice. Experiența a fost descrisă mai distrugătoare decât cea a pierderii serviciului și la fel ca o
485

boală majoră, deși mai puțin distrugătoare pe plan emoțional decât decesul soțului/ soției.
Dintre motivele divorțului, enumerăm ( Papalia et al., 2010, p.533):
•abuzul verbal, emoțional sau fizic al partenerului,
•diferențele de valori sau stil de viață,
•infidelitatea,
•abuzul de alcool sau droguri,
•dispariția dragostei,
•sentimentul așteptărilor înșelate.
Prieteniile. Rețelele sociale devin mai mici și mai intime, dar reprezintă o sursă de sprijin
social, emoțional, de stare de bine, mai ales pentru femei (Adams și Allan, 1998, Antonucci et al.,
2001, apud Papalia et al., 2010, p.535). Prieteniile pivotează deseori în jurul serviciului și a rolului
de părinte, altele se bazează pe vecinătate sau pe asocierea în organizații de voluntariat (Antonucci
et al., 2001; Hartup și Stevens, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.535).
Conflictele cu prietenii se centrează pe deosebiri în ceea ce privește valorile, convingerile,
stilul de viață, și, de obicei, prin discuții, menținându-și demnitatea și respectul reciproc, conflictele
pot fi rezolvate (Hartup și Stevens, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.535).
10.2. Relațiile cu copiii în curs de maturizare
Parentajul este un proces al desprinderii și, de obicei, acest proces se apropie de punctul
culminant sau îl atinge când părinții ajung la vârsta adultă (Marks et al., 2004, apud Papalia et al.,
2010, p.536).
Odată ce copiii devin adulți și au la rândul lor copii, familia se mărește ca număr de membri
și ca legături. Părinții de vârsta mijlocie, și în special femeile, sunt cei care tind să fie păstrători ai
relațiilor de rudenie în familie, și întrețin legăturile din diferitele ramuri ale familiei extinse (Putney
și Bengston, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.536).
În mod ironic, oamenii aflați în cele 2 perioade ale vieții corelate de gândirea populară cu
crizele emoționale locuiesc deseori în același cămin și astfel, dincolo de propria lor criză, părinții
trebuie să se confrunte și cu criza prin care trec adolescenții. Cel mai frecvent, după cum am văzut
deja în capitolul 9, criza adolescenței presupune, printre altele, contestarea autorității părintești. În
aceste condiții, o sarcină importantă a părinților devine aceea de a-și accepta copiii în curs de
maturizare, de a-i înțelege și de a se acorda nevoilor lor, fără să-i blameze dacă modul lor de a fi nu
se potrivește cu speranțele și așteptările pe care le are adultul.
Unii teoreticieni descriu această perioadă ca fiind o perioadă a îndoielilor, a reevaluărilor și a
diminuării stării de bine a părinților. Replici de tipul „Nu știu cum să mă mai comport cu el/ ea”
întâlnim la tot pasul.
Kurt Lewin a formulat 13 reguli ale părintelui modern (Orban, 2006):
1. Să dai copilului un sentiment de securitate.
2. Să dai copilului sentimentul că e iubit și dorit.
3. Să eviți amenințarea și stresul.
4. Să-l înveți pe copil să fie independent și să-l faci să își asume responsabilități.
5. Să nu te șocheze manifestările instinctului la copil.
6. Să fii cât poți de tolerant ca să eviți conflictele.
7. Să eviți să-l faci pe copil să se simtă inferior.
8. Să nu-l împingi dincolo de ceea ce e natural pentru el.
9. Să respecți sentimentele și datoriile copilului chiar dacă ele nu corespund propriilor tale norme.
10. Să le răspunzi sincer la întrebări, dar răspunsurile să fie adecvate v ârstei lor.
11. Să te interesezi de activitățile lui chiar dacă nu consideri că este ceva util.
12. Să tratezi dificultățile copilului tară să-l consideri anormal.
13. Să favorizezi mai curând creșterea, progresul decât perfecțiunea.
486

Alți autori au mai adăugat și următoarele reguli:
1. Cel mai mare pericol pentru dezvoltarea psihică a copilului este educația cu ajutorul fricii.
Stabiliți cu copiii relații de cooperare și nu de subordonare.
2. Nu le satisfaceți toate poftele.
3. Exersați-vă răbdarea de a le explica la nivelul lor de înțelegere.
4. Acceptați să urmeze cariera dorită în viață, să aibă ce meserie îi place lui.
5. Învățați-i să recunoască greșelile, fără să îl jigniți. Și dumneavoastră să vă recunoașteți greșelile.
6. Evitați să îi jigniți: invidia din clasele primare este așa de mare că dacă este jignit și de colegi și
de dumneavoastră, va fi foarte neîncrezător în capacitățile lui.
7. Pentru evitarea drogării, vorbiți-i la adolescență despre chinurile unui drogat atunci când lipsește
drogul, văzute într-un film.
8. Tensiunile, certurile, dezacordurile nu trebuie ocolite, negate, dar trebuie discutate atunci când
copiii nu sunt martori. Ei nu trebuie implicați în dezacord.
9. Măsura luată de un părinte trebuie susținută implicit sau explicit și de celălalt.
10. Implicați-l și pe el în luarea deciziilor, lăsându-l să aleagă: „puloverul galben sau cel roșu?"
11. Unele reușite marchează-le cu o ieșire la cofetărie.
12. Corectarea conti nuă și superprotejarea îl împiedică să se corecteze singur și să aibă încredere în
sine.
13. Dați copilului ce este al copilului și partenerului de viață ce este al acestuia. Dacă vă neglijați
partenerul sau partenera din cauza copilului vor apărea conflicte de pe urma cărora și copilul o să
sufere.
14. Lăudați-l cu măsură, nu foarte des, pentru a nu deveni grandoman, înfumurat.
Cercetările pun la îndoială ideile populare cu privire la cuibul gol – o tranziție presupus
dificilă, mai ales pentru femei, care are loc în momentul în care ultimul copil pleacă de acasă. Deși
unele femei, care investesc enorm în maternaj, au într-aevăr probleme cu adaptarea la cuibul gol,
numărul lor este de departe depășit de cele pentru care plecarea copilului este eliberatoare
(Antonucci et al., 2001, Antonucci și Akiyama, 1997; Barnett, 1985; Chiriboga, 1997; Helson,
1997; Mitchell și Helson, 1990, apud Papalia et al., 2010, p.537). Eliberarea de responsabilitatea
parentajului este resimțită sub forma întoarcerii către propriile dorințe și interese și exprimarea
mândriei pentru realizările copiilor. Replici precum „Acum am timp și pentru mine” ilustrează
această eliberare. Se pare că este mult mai stresantă reîntoarcerea copiilor acasă, adică reumplerea
cuibului gol, decât plecarea lor (Thomas, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.537).
Efectele cuibului gol asupra căsniciei adultului depinde de calitatea și durata acesteia. Într-o
căsnicie fericită, plecarea copiilor poate să deschidă calea unei a doua luni de miere (Robinson și
Blanton, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.537). Cuibul gol este însă în mod cert dificil pentru
familiile a căror identitate depinde de statutul de părinte sau pentru cele ale căror probleme
conjugale au fost ignorate temporar, sub presiunile responsabilităților de părinte (Antonucci et al.,
2001, apud Papalia et al., 2010, p.537).
Chiar și după ce anii de parentaj s-au încheiat și copiii au plecat de acasă, părinții rămân tot
părinți. Ei oferă copiilor lor în continuare ajutor și sprijin, uneori chiar mai mult decât primesc la
rândul lor de la copii. Ei se implică în viața de familie a copiilor lor, îi sprijină financiar dacă este
nevoie și au posibilitatea, se implică în educarea nepoților, îi sfătuiesc și îi sprijină când se
confruntă cu diferite probleme. Astfel de probleme ale copiilor, diminuează starea de bine a
părinților lor (Greenfield și Marks, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.537).
Majoritatea adulților și copiii lor se simt bine împreună și se înțeleg bine, fiind foarte
apropiați atât geografic cât și emoțional. Cu toate acestea însă, nu pentru toate familiile este la fel.
Tipuri de interacțiuni descoperite de studiile de specialitate afirmă existența următoarelor tipare
(Papalia et al., 2010, p.537):
•familiile apropiate – membrii au contacte frecvente, își asigură sprijin și suport emoțional
reciproc,
•familii sociabile – au mai puțină afinitate emoțională și angajare,
487

•familii cu relații obligatorii – au multe interacțiuni, dar prea puțin atașament emoțional,
•familii detașate – atât emoțional, cât și geografic,
•familii intime, dar depărtate – petrec puțin timp împreună, dar păstrează sentimente calde,
care ar putea duce la o reînnoire a contactelor și interacțiunilor.
O ultimă problemă importantă este constituită de
ceea ce se întâmplă cu cuibul atunci când nu se golește
atunci când ar trebui în mod normal sau când se reumple
pe neașteptate. Tot mai mulți copii de vârstă adultă amână
plecarea de acasă, fenomen numit nereușita lansării . Un
astfel de personaj (Tripp) este întruchipat de Matthew
McConaughey în 2006, în filmul „Failure to launch”
(„Cum să dai afară din casă un burlac de 30 de ani”),
alături de Sarah Jessica Parker (Paula).
El joacă rolul unui bărbat de 35 de ani care
locuiește în continuare cu părinții, iar cei mai buni prieteni
ai săi se află și ei în continuare în această situație, fiind
chiar foarte mândri de asta. Părinții lui Tripp angajează un
expert pentru a soluționa problema fiului lor și a-l
determina să se mute. Experta, Paula, este convinsă că
bărbații continuă să locuiască cu părinții din cauza unui
nivel scăzut al stimei de sine a acestora. Modalitatea ei de a
soluționa problema este aceea de a câștiga încrederea lui
Tripp și de a-l ajuta/ determina să transfere atașamentul
acestuia pentru părinți, asupra ei. Întâlnindu-l însă și
cunoscându-l, Paula își dă seama că el nu se încadra în nici
unul din tiparele ei, ba mai mult, el avea un set normal de aptitudini sociale și nici un fel de
problemă cu stima de sine.
Trecând de aceste aspecte ale unei comedii romantice, constatăm că î n Statele Unite se pare
că acestă practică este tot mai des întâlnită. Se pare că tinerii din familii înstărite au o probabilitate
mai mare de a rămâne să locuiască în continuare cu părinții, comparativ cu cei din familii cu venit
mic (Hill și Holzer, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.455). Între motive se numără costul ridicat al
facultății și greutatea găsirii unui loc de muncă (Matsudaira, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.455).
Alte cauze sunt: lipsa ajutoarelor guvernamentale pentru tinerii șomeri, dificultăți de
negociere a relației părinte-copil, diverse alte traume (cum se dovedește și în cazul filmului, Tripp
era încă puternic afectat de moartea fostei sale logodnice, iar familia era sursa lui de energie).
O altă situație cu care ne putem confrunta este sindromul ușii batante , numit deseori
fenomenul bumerang . Un număr tot mai mare de tineri, în special bărbați, se întorc în casa
părinților, uneori mai mult decât o dată și uneori chiar cu propria familie (Aquilino, 1996; Blieszner
și Roberto, 2006; Putney și Bengtson, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.538).
Parentajul prelungit poate să ducă la: tensiuni transgeneraționale, stres familial, afectarea
independenței și autonomiei tânărului. Cu alte cuvinte, e mai bine ca părinții și copiii să locuiască
separat. Opus acestei idei, faptul că tinerii aleg să locuiască în continuare cu părinții poate fi un
semn de solidaritate, de sprijin social.
10.3. Alte legături de rudenie
Legăturile de rudenie cu părinții și frații suferă o reafirmare în perioada vârstei adulte
mijlocii.
Relația cu părinții vârstnici . Mulți adulți își privesc părinții mai obiectiv decât o făceau
488

înainte, văzându-i ca pe niște persoane care au și puncte forte și puncte slabe. Mai mult, se
conștientizează faptul că părinții ajung la vârsta bătrâneții și încep să aibă mare nevoie de sprijin și
ajutor din partea copiilor lor.
Între majoritatea adulților și părinții lor există legături calde, bazate pe respect și înțelegere,
pe contacte frecvente, ajutor reciproc, sentimente de atașament și valori comune, care duc la un
sentiment de sine mai puternic și la starea de bine emoțional ( Papalia et al., 2010, p.539). Deși mulți
vârstnici se pot afla în stare bună de sănătate, se poate întâmpla ca ei să se consulte cu copiii lor în
luarea anumitor decizii, pot depinde de ei în realizarea anumitor sarcini de viață de zi cu zi.
Unii specialiști vorbesc chiar de un nou stadiu al vieții, numit maturitate filială, când copiii
de vârstă adultă mijlocie învață să accepte și să împlinească nevoile de dependență ale părinților lor
(Marcoen, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.539). Această evoluție normativă este considerată a fi
rezultatul sănătos al crizei filiale, în care adulții învață să echilibreze iubirea și datoria față de
părinți, cu autonomia personală.
Cuplurile de adulți se regăsesc în ipostaza de a se împărți între nevoile a 2 cupluri de
vârstnici, pe lângă împlinirea nevoilor proprii și cumulat cu sprijinul acordat copiilor și nepoților.
Asistăm, prin urmare, la o complicare a relațiilor sociale în plan familial, datorită manifestării
nevoilor concurente.
De regulă, generațiile se înțeleg cel mai bine câtă vreme părinții vârstnici sunt încă în putere
și sănătoși. Lucrurile încep să se confrunte în momentul în care vârstnicii se confruntă cu o boală
sau o incapacitate, cu o deteriorare mentală sau a personalității. În acest context, a deveni
îngrijitorul părintelui vârstnic poate aduce tensiune în relație (Antonucci et al., 2001; Marcoen,
1995, apud Papalia et al., 2010, p.540).
Costurile pentru locul într-un cămin pentru persoane vârstnice poate fi destul de ridicat, ca
să nu mai vorbim de situația în care vârstnicul nu dorește să meargă și să rămână acolo, considerând
acest lucru ca un stigmat sau ca un abandon din partea copiilor săi. Astfel, multe persoane vârstnice
preferă să fie îngrijite în casa lor, ori acest lucru are un impact important mai ales asupra femeii
adulte care preia rolul îngrijirii.
Îngrijirea unei persoane vârstnice este cu siguranță o sursă de stres, de suprasolicitare, o
povară fizică, emoțională și financiară (Lund, 1993; Schulz și Martire, 2004, apud Papalia et al.,
2010, p.540).
Membrii generației adulte, numită uneori generație sandwich , pot fi prinși într-o situație
dificilă între nevoile concurente și resursele lor limitate de timp, bani și energie. O problemă și mai
spinoasă este îngrijirea unui părinte care are o formă de demență din cauza căreia nici nu-și
recunoaște copilul propriu. Situația este la fel de chinuitoare și în cazul în care adultul trebuie să
îngrijească un vârstnic cu afecțiuni fizice și imobilizat la pat.
Un rezultat al acestor suprasolicitări este extenuarea îngrijitorului . Aceasta se manifestă
prin epuizare fizică, mentală și emoțională, frustrare, anxietate, resentimente.
Relațiile cu frații. Legăturile dintre frați sunt cele mai longevive relații din viața majorității
oamenilor (Blieszner și Roberto, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.541). Contactele cele mai
frecvente s-au dovedit a fi în perioada copilăriei, vârstei adulte și bătrâneții, și mai puțin frecvente în
perioada creșterii propriilor copii. Conflictele dintre frați tind să se diminueze cu vârsta și relațiile
cu frații sunt un factor important în menținerea stării de bine a adulților. Acest lucru este resimțit
mai ales în ipostaza în care frații își împart responsabilitățile de îngrijire a părintelui vârstnic.
Rolul de bunic. Pensionarea timpurie le permite bunicilor să petreacă timp mai mult cu
nepoții lor. Rolul bunicilor este deosebit de important în creșterea copiilor și în luarea deciziilor în
familie. Se crează o relație bazată pe schimburi afective puternice, iar adulții tind să aibă o stimă de
sine mai ridicată și o stare de bine mai accentuată.
Unii bunici sunt singurii care se ocupă de creșterea nepoțilot, fie întrucât părinții au un
program de serviciu extrem de ocupat, fie datorită absenței unuia sau ambilor părinți. În situația de
divorț al părinților, sprijinul oferit de bunici de obicei mamei care rămâne cu custodia copilului, este
neprețuit.
489

Bunicii pot să fie o sursă de îndrumare, tovarăși de joacă, verigi de legătură cu trecutul și
simboluri ale continuității familiei. Ei exprimă generativitate, dorința de a transcende mortalitatea
prin investirea în viața generațiilor viitoare ( Papalia et al., 2010, p.544).
490

CAPITOLUL 13
VÂRSTELE DE REGRESIE
(peste 65 ani)
1. Concepții istorice despre bătrânețe
Îmbătrânirea este ansamblul proceselor pe care le suferă un organism după faza sa de
dezvoltare. Ea nu este sinonimă cu bătrânețea. Aceasta din urmă, este starea ce caracterizează o
grupă de vârstă particulară, cea a persoanelor peste 65 de ani (Fontaine, 2008, p.14).
Gerontologia are drept obiect de studiu toate modificările morfologice, fiziologice,
psihologice și sociale provocate de acțiunea timpului asupra organismului (îmbătrânire),
independent de orice fenomen patologic. Această disciplină reunește numeroși cercetători și
practicieni provenind din domenii foarte variate (Fontaine, 2008, p.15). Gerontologia s-a născut în
contextul filozofiei și medicinii, cu foarte multă vreme înainte de epoca noastră.
Geriatria reprezintă aspectul terapeutic al gerontologiei. Ea studiază mijloacele de luptă
împotriva efectelor îmbătrânirii, vizând deci farmacologia, care pune la punct și perfecționează
tratamente (Fontaine, 2008, p.16).
Instalarea bătrâneții este un fenomen natural, rezultând din legitățile vieții, și în fața căruia
știința a încercat să găsească diferite căi de întârziere, de amânare.
Preocupările referitoare la bătrânețe sunt vechi, dar cercetarea propriu-zisă, desfășurată
sistematic și în profunzime, a început după 1945.
Observațiile comune, manipulate în viața socială, au permis să se strângă informații
importante privind bătrânețea, ca un fel de vârstă a înțelepciunii, anticameră a morții și a
bilanțurilor, de obicei cu tendințe de împăcare cu lumea și de detașare treptată de magma ei
fierbinte.
Cele mai vechi mărturii cunoscute cu privire la bătrânețe și la problemele ei au fost
condensate în tabelul următor (Șchiopu și Verza, 1997, p.330):
Documente AniiConținutul de remedii Concepția
Perioada lui
Hammurabi.
Ninive. Babilon±1600 îen.
Găsite în
700 e.n.Licori pentru menținerea tinereții,
prescripții de menținere a
strălucririi privirii și prevenirea Viața este eternă, moartea
este accident. Bătrânețea este
pedeapsa spiritului
încărunțirii, magie, incantații
Egipt, Imhotep ±2900 îenPrevenirea bolilor prin licori și
magie, astrologie, prevenirea
constipației și a ridurilorViața omului este supusă
destinului. Nemuritori sunt
doar cei care își asigurau
mumificarea (faraonii și
familiile lor)
Papirus medical ± 1600 îenTratament de întinerire. Vârsta de
110 ani se considera ca aspirație
posibilăToiagul –semn al bătrâneții.
Bătrânețea este vârsta
înțelepciunii și a eliberării de
deșertăciune
Vechiul
Testament±800 îen
±200 îenBătrânețea scăderea potențialului
vital și sexual, a auzului, văzului +
tratamentele hipotermiceNoe se consideră că a trăit
950 de ani. La fel, Iosif și
Moise
491

Despre bătrânețe în Grecia antică și Roma (Șchiopu și Verza, 1997, 331)
Autor Referiri Concepție Recomandări
Empedocles
490-430 îenEtapele vieții se termină
cu bătrânețea, care este o
stare naturalăElementele cosmosului, aerul, apa,
pământul și focul se află în corpul
omenesc și se diminuează spre
bătrânețe în mod diferit Cumpătare, viață
liniștită
Hippocrates
470-400 îenBătrânețea – stare de
diminuare a umorilor,
bătrânii sunt excentrici și
înțelepți (ca nebunii)Optică naturalist-cosmogonică și
filozofică. A asociat tipul sangvin cu
fervoarea sângelui, cu umedul,
calmul și aerul; tipul melancolic cu
“bila neagră”, recele, uscatul și
pământul; colericul cu bila galbenă,
caldul, uscatul și focul, iar
flegmaticul, cu recele, umedul și apa.Exerciții fizice
moderate;
pierderea căldurii
pricinuiește
îmbolnăvirea
Platon în
“Republica”Bătrânețea se
caracterizează prin
scăderea dorințelor,
inclusiv sexuale, a
ambițiilor. Are loc și o
persistență a
caracteristicilor din
perioadele anterioare.Moartea este un incident, viața o
aparență, bătrânețea înseamnă
frustrația ambițiilor, și, câteodată,
dorințe sexuale ciudate.Moderație
Aristotel
“Retorica”Bătrânețea este plină de
stereotipii. Se diminuează
călduraConcepție naturalistă. Privește
bătrânețea cu pesimism, oarecare
mânie și resemnareModerație pentru
longevitate fără
neplăcerile bolilor
GalenusDiferențele individuale
sunt mari la bătrânețe.
Aceasta este o acumulare
de boli. Aparține primilor medici. A avut o
concepție naturalistă simplistă,
combinată cu cosmogonism
(astrologie). A conturat ideea de
sănătate relativă, labilă, și de mică
psihopatologieDietă, moderație,
somn bun, ierburi
și descântece,
atenție la intestine
și dezordini
mintale
Cicero “De
senectute”Tabloul complex, realist
al îmbătrâniriiAstrologia în mare cinste.
Îmbătrânirea fizică și psihică nu sunt
egale. Dietă, exerciții
fizice, dar și
activități
intelectuale
SenecaBătrânețea este o stare
naturală, se poate
dobândi longevitateaConcepție astrologică și naturalistă.
Omul este o parte din natură. Cumpătare, viață
etică, conduită
demnă
Există însă și o situație inversă, aceea în care bătrânii erau considerați o povară pe capul
familiei și al societății. Hiperboreeni ucideau pe cei care împlineau 60 de ani. Eschimoșii duceau
bătrânii – la cerere – în ținuturile părăsite, cu ritualuri complexe. După ce își luau rămas bun de la
toți, bătrânii erau lăsați întotdeauna toamna printre ghețuri și zăpezi, unde erau mâncați de fiarele
sălbatice și de vulturii polari până în primăvară.
Popoarele războinice considerau bătrânii inutili, și îi lăsau să moară sau să se sinucidă.
492

În 1598 a luat naștere în Anglia o serie de legi, pentru șchiopi, orbi, incapabili de muncă și
bătrâni, aziluri și case de muncă.
Despre bătrânețe în Evul Mediu (Șchiopu și Verza, 1997, p.334)
Autor Referiri Concepție Remedii
Avicenna (980-
1034)
matematician,
medic,
astronomEl a descris ciclurile
vieții, inclusiv
bătrânețea; se
influențează unele pe
alteleAstrologică. A fost influențat de
Galenus. A semnalat relația dintre
îmbătrânire și condițiile climatice
care acționează asupra intestinelor,
excreției și urineiDietă, exerciții
fizice
Maimonede
(1136-1204)
medic celebru
al vremiiBătrânețea trebuie
prevenită printr-o viață
ordonată. Concepția
influențată de GalenusA criticat pe Galenus Evitarea
tensiunii,
cumpătare
sexuală
Arnold de
Villanova
(1238-1311)Tratat asupra
conservării tinereții și
întârzierii bătrânețiiPrecursor al școlii medicale din
Salerno. A lucrat la un elixir ce a dus
la producerea alcooluluiConservare prin
mâncare bună,
vin, băi
Roger Bacon
(1214-1294)
filozof Tratarea bătrâneții și
menținerea tinerețiiPrecursor al gândirii moderne. A
conservat idei astrologice. Influențat
de surse clasice și islamice. A
considerat că îmbătrânirea nu este
inevitabilă.Folosirea
lentilelor poate
preveni
deteriorarea
vizuală
Despre bătrânețe în Renaștere și ulterior (Șchiopu și Verza, 1997, p.335)
Autor Referiri Concepție Remedii
Erasmus din
RotterdamBătrânețea este
inevitabilă, un fenomen
natural Surse grecești conservă legendele
fântânii cu apa tinereții, reziduuri ale
alchimiei. Ideile despre om devin
centrale și încărcate de valorizare, la
fel și ideea drepturilor omului5 elixiruri de
eliminare a
senilității
Gabriel Zerbi
din Vernona
(1505 – ?)“Gerocomia”, lucrare
bazată pe concepția
umorală a lui
Hippocrates și GalenusDescrie 2 cicluri ale bătrâneții, în
viziunea astrologică. Se referă la
obligațiile celor ce se ocupă de
bătrâni. Concepția este pesimistă și
tensională ca la AristotelEvocă factori de
ameliorare a
bătrâneții,
inclusiv
arhitecturali și
ergonomici.
Recomandă
exerciții, odihnă
decocturi și
răcoritoare
Jerome Cardan
(1501-1570)Când vine bătrânețea
omul poate regreta că
nu a murit în copilărieConcepție pesimistă despre viață și
bătrânețe Consideră că
bătrânețea poate
fi influențată
493

Autor Referiri Concepție Remedii
Cornoro (1470-
1566)Bătrânețea e
dependentă de viața
emoțională trăită Optimist, consideră că se poate
păstra o sănătate rezonabilă la
bătrânețe Dietă, evitarea
emoțiilor
puternice și
stresului
Laurens (1558-
1609)Cea mai bună lucrare
asupra bătrâneții în
Renașterea târzieS-a referit la involuție. A folosit
disecții, deoarece vorbește despre
greutatea, mărimea inimii,
plămânilor, stomacului, etc.S-a referit la
diversitatea
individuală în
îmbătrânirea
biologică
Francis Bacon“History of life and
death” (1658). Arta de a
trăi mult Organismul posedă o energie proprie.
Subliniază rolul evident al eredității
și în anii bătrâneții. La bătrânețe
scade energia. Pledează pentru legi
de ajutorare a bătrânilorCăldura și
atracția familială,
dieta,
reconfortante
fizice și
energetice
Harwey
William,
fondatorul
fiziologiei,
circulației și
anatomieiA făcut o autopsie
celebră (1635) pe
Thomas Parr care se
consideră că a murit la
153 de aniA determinată o adevărată metodă a
autopsiilor. A generat interes pentru
patologia vârstelor înaintate și pentru
arterioscleroză.Dietă și exerciții
moderate fizice
Sydenham
(1624-1689)Conceptul de pacient Contribuții la descrierea clinică a
pacientuluiDietă și
moderație
Boerhaave
(1668-1738)Organizarea muncii
medicale și spitaliceștiA practicat internarea bolnavilor și
observarea la pat a acestora. A studiat
diferențele în manifestarea morbidă.Dietă și tratament
Hunter William
(1718-1783) și
Hunter John
(1728-1793) Au studiat anatomia și
patologia bătrâneții,
respirația, acuitatea
senzorială,
musculatura, bolileAu contribuit la conturarea relațiilor
dintre vârsta cronologică și cauzele
morții, și la conturarea
simptomatologiei bătrânețiiDietă, exerciții,
tratament
Contribuții asupra bătrâneții în secolul al XIX-lea (Șchiopu și Verza, 1997, p.338)
Autor Referiri Concepție Remedii
Thomas“The longevity of man.
Its facts and fictions”
(1873)A atacat mitul lui Parr (Harwey). A
considerat că durata medie a vieții
poate să crească. A atras atenția
asupra dezordinii vârstei a treiaDietă, cumpătare,
viață activă,
profilaxie
Magnus LevyA atras atenția asupra
descreșterii
metabolismului la
bătrânețe (1899)A studiat propriul său metabolism, și
al unor cercetători de seamă,
longitudinal. A început studiul
leziunilor creierului (plăgile senile)Regim alimentar,
exerciții,
profilaxie
494

Autor Referiri Concepție Remedii
Beard1874 – s-a referit la
responsabilitatea legală
a bătrânilor, corelată cu
pierderea facultăților
mintalePrecursor al problematicii
responsabilității legale a bătrânilorLegislație și
protecție
Una dintre contribuțiile românești cele mai cunoscute la elucidarea problemelor bătrâneții o
regăsim la Ana Aslan, care a condus și organizat primul institut de geriatrie din România, în care se
fac tratamente apreciate în întreaga lume. A atras atenția asupra vitaminelor și antrenării vârstnicilor
în activități organizate. A conceptul tratamentul complex “Aslavital”.
2. Sarcini developmentale la vârsta bătrâneții
Ca și la vârstele precedente, și la bătrânețe ne confruntăm cu îndeplinirea unor sarcini
developmentale. Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu :
•păstrarea sănătății fizice,
•adaptarea la infirmitățile fizice sau la deteriorările permanente,
•adaptarea la pierderea partenerului sau prietenilor,
•păstrarea orientării către prezent și viitor, alături de lipsa preocupării pentru trecut,
•formarea de noi legături emoționale,
•inversarea rolurilor copiilor și nepoților care devin cei ce îngrijesc,
•căutarea și păstrarea contactelor sociale, companie versus izolare și singurătate,
•atenție la nevoile sexuale și schimbarea exprimărilor lor,
•folosirea satisfăcătoare a timpului – a continua semnificativ munca și jocul,
•folosirea înțeleaptă a resurselor financiare, pentru sine și ceilalți,
•integrarea pensionării într-un nou stil de viață.
3 . Stadiile celui de-al treilea ciclu al vieții
Bătrânețea este ultimul ciclu al vieții omului, reprezintă un program genetic, dar mai cu
seamă este o stare mentală și emoțională, este o trăire. Există o mare diferență între oamenii care
ajung la vârsta a treia, din acest motiv au apărut o serie de teorii biologice pe care le vom discuta pe
larg mai târziu.
În ciclul bătrâneții identificăm următoarele stadii, după autorii români:
1. între 65-70 ani – stadiul de trecere , caracterizat prin:
pensionare;
anularea identității profesionale;
persoanele care trec prin acest stadiu au rezerve fizice și intelectuale, experiență profesională și
aptitudini pentru domeniile în care au lucrat ani în șir;
investirea forțelor fizice și psihice în activități casnice, culturale, educaționale, familiale;
reorganizarea programului de viață în raport cu noile preocupări;
poate apărea fragilitate biologică tipică, cu îmbolnăviri mai frecvente și vindecări mai lente.
2. între 70-80 ani – prima bătrânețe , caracterizată de:
scăderea sensibilă a capacităților fizice și psihice;
reducerea angajărilor în activitate și relații;
atenție crescută pentru păstrarea sănătății;
495

recunoașterea limitelor datorate bătrâneții;
dacă nu intervin probleme grave de sănătate, viața se trăiește relativ restrâns, dar senin.
3. între 80-90 ani – a doua bătrânețe , caracterizată prin:
scăderi accentuate ale capacităților fizice și a multora dintre cele psihice;
starea de sănătate este amenințată
cuplul conjugal poate să nu mai existe din cauza dispariției partenerului;
modificări intense în plan afectiv;
apare dependența de altul pentru rezolvarea problemelor curente de viață;
povara bătrâneții este suportată cu dificultate de cel în cauză, dar și de restul familiei.
4. peste 90 ani – marea b ătrânețe, necesită o supraveghere aproape permanentă din partea
celor din jur.
4 . Teorii privind îmbătrânirea
Dintre multiplele teorii privind îmbătrânirea, amintim pe următoarele (Muntean, 2009,
p.441):
1. teoriile ratei de viață , cu trei variante:
o primă variantă ne spune că există o cantitate de energie, determinată genetic, care poate fi
utilizată și a cărei epuizare aduce moartea. Experimente făcute pe animale care au fost
împiedicate să-și utilizeze energia vitală (insecte ce nu au fost lăsate să zboare, mamifere cărora
li s-a indus hibernare, etc.) au demonstrat că animalele respective au trăit mai mult decât durata
medie de viață a speciei;
o altă variantă afirmă că numărul de calorii pe care le punem la dispoziția organismului, prin
hrănire, influențează durata vieții. Astfel, o populație din Japonia care se hrănește cu aproximativ
60% din ceea ce reprezintă hrana unui japonez, are de 40 de ori mai mulți bătrâni centenari decât
restul populației Japoniei;
a treia variantă se referă la reglarea hormonală a sistemului de adaptare la stres. Stresul, în sine,
nu provoacă îmbătrânirea, dar abilitatea de a-i face față scade cu vârsta. Această situație pare a fi
corelată cu boli grave, comune bătrâneții, cum ar fi: arterioscleroza, diabetul, hipertensiunea,
osteoporoza, deficitul cognitiv.
2. teoriile celulare, descriind procesele ireversibile care au loc în biologia celulei, cu trei
variante:
una dintre teorii se bazează pe faptul că, în procesul permanent de regenerare, celulele adultului
se divid de aproximativ 20 de ori, pe când cele ale fătului se pot divide de 40-60 de ori. În
concluzie, există o capacitate a celulei de a se divide de un anumit număr de ori, ceea ce
limitează viața individului. Explicația științifică a fenomenului se bazează pe comportamentul
unui anumit tip de cromozomi, numiți telomeri, și al unei enzime, telomerază;
o altă teorie afirmă că unele proteine din celula umană (colagenul) interacționează și produc
molecule care se leagă între ele astfel încât fac corpul tot mai rigid, mai greoi, cu dificultăți și
dureri în mișcare;
o altă teorie se referă la radicalii liberi (molecule) din celule, care au o mare reactivitate chimică,
sunt produși în timpul metabolismului și ar cauza, la rândul lor, îmbătrânirea. Aceste molecule
pot distruge celulele, ducând la degradarea organelor.
3. teoria care susține că îmbătrânirea și moartea sunt programate genetic : dezvăluirea
secretelor codului genetic ne va aduce probele necesare pentru susținerea sau infirmarea acestei
teorii. Se știe însă că boala Alzheimer, schimbările neuronale, osteoartrita, anumite tipuri de
memorie, aspecte ale personalității au o bază genetică.
Alte teorii vizând procesul îmbătrânirii sunt prezentate de Papalia et al. (2010, p.556):
1. Teoria ratei variabile , numită și teoria erorilor, privește îmbătrânirea ca pe un rezultat
al unui produs aleatoriu care variază de la o persoană la alta. Conform acestei teorii, îmbătrânirea
496

presupune detriorarea în urma erorilor întâmplătoare survenite în organismele biologice sau în urma
atacurilor mediului asupra acestora. Altă teorie a ratei variabile se concentrează asupra proceselor
interne, cum este metabolismul (procesul prin care corpul transformă hrana și oxigenul în energie),
care ar putea să influențeze direct și continuu ritmul îmbătrânirii (Schneider, 1992).
2. Teoria uzurii susține că organismul îmbătrânește ca urmare a deteriorărilor acumulate ale
sistemului la nivel molecular (Hayflick, 2004, Holliday, 2004).
3. Teoria autoimunității sugerează că sistemul imunitar îmbătrânit poate să devină
“confuz” și să elibereze anticorpi care atacă chiar celulele organismului. Se crede că această
disfuncție, numită autoimunitate, este răspunzătoare de unele boli și afecțiuni corelate cu vârsta
(Holliday, 2004).
Înțelegerea procesului de îmbătrânire impune o perspectivă multidisciplinară . Viziunea
bio-psiho-socio-culturală, corelată cu ciclurile vieții, scoate în evidență aspectele cele mai
semnificative ale procesului de îmbătrânire. Modificările apar la nivelul factorilor (Muntean, 2009,
p.442):
• interpersonali (rețeaua socială, mediul social în care trăiește individul și deprinderile de
comportament și comunicare interpersonală);
• intrapersonali (caracteristici personale de funcționare: vârstă, sex, ereditate, sistem nervos,
personalitate, inteligență, motricitate, sistem senzorimotor etc.);
• biologici și fizici (influențele unor boli cronice, incapacități, boli cardio-vasculare, diabet,
cancer, boala Alzheimer, care afectează aproximativ 10% din populația de peste 65 de ani etc.);
• ciclurile vieții, văzute în relație cu momentul istoric al sistemului sociocultural.
Longevitatea medie este dată de vârsta la care decedează jumătate din populația născută în
același an. Longevitatea maximă este durata maximă de viață, înregistrată la nivelul speciei;
longevitatea activă este perioada în care oamenii sunt capabili de o viață independentă, iar
expectanțele de viață dependentă se referă la perioadele în care indivizii se descurcă în sarcinile
curente ale vieții, doar cu sprijinul celorlalți. În general, expectanțele de longevitate sunt o
caracteristică identificabilă în familie. Femeile sunt în general mai longevive decât bărbații. Există
numeroase încercări de a explica acest lucru, majoritatea luând în considerare vulnerabilitatea
crescută la boli a bărbaților.
Discuțiile legate de longevitate impun conceptul de calitate a vieții . Capacitatea de a te
bucura de viață, de a avea o viață valoroasă este o dimensiune importantă a calității subiective a
vieții, dar și a celei obiective, așa cum o măsoară diferitele instrumente de evaluare a calității vieții.
Îmbătrânirea poate fi considerată sub 3 aspecte (Cavanaugh, Blanchard-Fields, 2002, apud
Muntean, 2009, p.443):
1. îmbătrânirea primară , care urmează după perioada adultă, fără a fi grevată de alterarea
sănătății, în mod obligatoriu;
2. îmbătrânirea secundară ce aduce schimbări (boli, stil de viață, mediu neadecvat, poluat
etc);
3. îmbătrânirea terțiară cu pierderile rapide de dinaintea morții.
5 . Regresiile în plan biologic la bătrânețe
5.1. Schimbări ale regimului de viață
Pe măsură ce se înaintează în vârstă se produc o serie de schimbări chiar în regimul zilnic de
viață. Acestea se accentuează de la un stadiu la altul, și anume (Crețu, 2009, p.364; Papalia et al.,
2010):
scade durata generală a somnului , cu deosebire a celui paradoxal, care favoriza stocarea de
497

informații și, în genere, învățarea. Chiar și la 50 de ani, dintre cele 7 ore de somn din timpul
nopții, numai o oră este de somn paradoxal. Apar frecvent insomnii. Pe parcursul zilei se simte
din când în când o anumită stare de oboseală care îi face pe bătrâni să aibă nevoie de repaus.
Orele de somn sunt reduse semnificativ și bătrânii ar putea să se trezească mai ușor din cauza
problemelor fizice sau a expunerii la lumină (Cziesler et al., 1999; Lamberg, 1997). Nu trebuie
însă să considerăm că problemele de somn sunt normale la vârsta bătrâneții. Insomnia poate fi un
simptom al depresiei sau, dacă nu este tratată, un precursor al acesteia;
se modifică regimul alimentar , în sensul că se evită mâncărurile mai grele și se preferă mai mult
lactatele, fructele și legumele. Pot scădea secreția salivară și apetitul alimentar. Alimentația joacă
un rol important în susceptibilitatea la afecțiuni cronice precum ateroscleroza, bolile cardiace și
diabetul, precum și limitările funcționale și ale activității (Houston, Stevens, Cai și Haines,
2005). Excesul de grăsime corporală, care poate proveni dintr-o alimentație bogată în carne roșie
și procesată și alcool, a fost corelat cu multe tipuri de cancer (Fundația Mondială pentru
Cercetarea Cancerului, 2007). Nutriția sănătoasă poate reduce riscul de obezitate, de
hipertensiune și colesterol ridicat. Alimentația mediteraneană, bogată în ulei de măsline, cereale
integrale, legume și nuci reduce riscul de boli cardiovasculare (Esposito et al., 2004), iar în
cominație cu exercițiul fizic, consumul moderat de alcool și abținerea de la fumat, reduce cu 2
treimi mortalitatea pe 10 ani, indiferent de cauză. Consumul de fructe și legume, mai ales cele
mai bogate în vitamina C, citrice și sucuri din citrice, lăptuci și spanac, broccoli, varză, conopidă
și varză de Bruxelles reduce riscul de accident vascular cerebral. Consumul de pește bogat în
acizi grași omega-3 are efecte asupra sistemului cardio-vascular și ar putea să protejeze de boala
Alzheimer (Weil et al., 2005);
se înregistrează momente de proastă dispoziție și pot interveni îmbolnăviri mai frecvente. Se
constată că după 65 de ani, 50% dintre bătrâni se internează în spital pentru o durată de 2 ori și ½
mai lungă în comparație cu stadiile anterioare.
5.2. Efectele îmbătrânirii asupra sistemului nervos
În plan general, trebuie subliniat faptul că cercetările din acest domeniu se confruntă cu
probleme metodologice dificile. Ele se realizează pe eșantioane de țesuturi nervoase extrase din
diferite zone ale creierului. Pe de altă parte, autorii subliniază adesea că există foarte mari diferențe
interindividuale. Modificările nervoase descrise de literatura de specialitate sunt următoarele
(Fontaine, 2008, p.42):
atrofia creierului (pierde în greutate și se diminuează volumul);
apariția plăcii senile;
degenerescența neurofibrilară;
diminuarea neuroplasticității;
mortalitatea neuronală;
rarefierea și aglomerarea dendritică.
Creierul suferă global o atrofie în cursul îmbătrânirii. Volumul său se reduce. Potrivit lui
Miller (1980, apud Fontaine, 2008, p.42), această reducere ar fi de ordinul a 2% pe deceniu,
începând cu vârsta de 50 de ani. În egală măsură însă, volumul cerebral se află sub controlul unor
factori de mediu, ceea ce face dificile comparațiile între grupuri de persoane aparținând unor
generații diferite sau trăind în contexte de mediu foarte diferențiate. Fenomenul descris în literatură
prin noțiunea de efect de generație , face dificilă evaluarea atrofiei cerebrale ce însoțește
îmbătrânirea.
Atrofia cerebrală pare să fie provocată mai ales de reducerea substanței albe, în timp ce
grosimea corticală (cortexul este stratul superficial al emisferelor cerebrale ce conține exclusiv corpi
neuronali) nu pare să fie afectată de vârstă (Fontaine, 2008, p.43).
Apariția de plăci senile a fost evidențiată în unele regiuni cerebrale. Plăcile senile sunt
498

leziuni ce apar între celulele neuronale. Ele sunt constituite dintr-un centru, ce conține o proteină și
o coroană alcătuită din prelungiri nervoase anormale. Potrivit lui Kemper (1984, apud Fontaine,
2008, p.43), ele sunt prezente la 65% dintre persoanele de peste 70 de ani.
Degenerescența neurofibrilară apare, de asemenea, în cursul îmbătrânirii. Este vorba
despre o leziune care, spre deosebire de placa senilă, apare în interiorul corpului celular al
neuronului. Fascicule de filamente anormale invadează corpul celular, ceea ce poate provoca o
distorsiune și o deplasare a nucleului, parazitând astfel buna sa funcționare. În cazul îmbătrânirii
normale, degenerescențele neurofibrilare au fost observate din abundență la nivelul lobului
temporal. Asemenea leziuni sunt prezente la peste 60% din persoanele trecute de 70 de ani
(Fontaine, 2008, p.44).
Neuroplasticitatea tinde să scadă odată cu îmbătrânirea. Hebb a dat în 1949 prima definiție
a neuroplasticității, ca echivalentă în plan neurologic a fenomenului de deprindere observat în plan
comportamental. Ideea centrală, conform căreia orice deprindere rezultă din asocieri, a fost
transferată de Hebb la nivel neurologic. Astfel, orice deprindere se traduce prin întărirea sau crearea
de noi dendrite și sinapse. Îmbătrânind, această plasticitate pare să fie mai puțin activă și eficientă,
ceea ce se traduce printr-o scădere a capacităților de deprindere (Fontaine, 2008, p.44).
Numeroase cercetări raportează existența unei mortalități neuronale , importantă odată cu
înaintarea în vârstă. Structurile vizate ar fi, în special, circumvoluțiunile frontală superioară,
temporală superioară și frontală ascendentă, precum și cortexul vizual.
5.3. Alte țesuturi și sisteme afectate de îmbătrânire
Modificările din funcționarea organelor și a sistemelor variază foarte mult, atât de la o
persoană la alta, cât și la nivelul aceleași persoane. Unele sisteme organice se deteriorează rapid, iar
altele aproape deloc.
Îmbătrânirea și stresul cronic pot reduce funcționarea imunitară , făcându-i pe vârstnici
mai vulnerabili la infecții respiratorii (Kiecolt-Glaser și Glaser, 2001, apud Papalia et al., 2010,
p.560) și mai puțin capabili să le prevină (Koivula, Sten și Makela, 1999, apud Papalia et al., 2010,
p.560).
Capacitatea de rezervă sau rezerva organelor este capacitatea suplimentară care ajută
sistemele organismului să funcționeze la limita extremă în momente de stres. Cu vârsta, nivelul
rezervei tinde să se reducă și mulți vârstnici sunt incapabili să răspundă cerințelor fizice
suplimentare la fel de bine ca înainte (Papalia et al., 2010, p.560).
La nivelul țesutului osos se poate accentua pierderea de țesut și astfel, eventualele fracturi
devin foarte periculoase. Mobilitatea articulațiilor scade pe măsură ce se înaintează în vârstă, iar
mișcările devin mai dificile. Reumatismul, discopatiile, sciatica pot fi frecvente. Deteriorarea
danturii este din ce în ce mai accentuată și produce evidente modificări de fizionomie, ca și
dificultăți de hrănire și vorbire.
Țesutul muscular își modifică structura proteică și funcționabilitatea. Tonusul muscular,
care începuse să slăbească încă din stadiul adultului, se diminuează din ce în ce mai mult. Mișcările
mâinilor devin lente și nesigure, mersul dobândește caracteristici speficice. Scade chiar și
funcționarea musculaturii implicate în activitatea sistemului digestiv și a celui respirator.
La nivelul aparatului circulator se înregistrează un proces de îngroșare a pereților vaselor
sangvine și de mișcare a lumenului, ceea ce accentuează pericolul de infarct. Activitatea inimii este,
de asemenea, modificată, iar cardiopatiile devin frecvente la aceste vârste.
Aparatul respirator funcționează mai slab, respirația este mai superficială, oxigenarea
întregului organism este diminuată și apar des îmbolnăviri care se pot agrava repede (bronșite,
emfizem pulmonar, etc.).
Modificări nedorite apar și la nivelul aparatului digestiv , constând în scăderea secrețiilor
499

unor glande (salivare, gastrice, pancreative și, mai puțin, ale ficatului), modificarea digestiei ca
atare, a capacității de absorbție la nivelul intestinului subțire, etc.
Pierderea dinților din cauza cariilor sau a paradontozei (boală gingivală), ce pot fi atribuite
deseori igienei orale proaste, poate avea implicații serioase în ceea ce privește alimentația ( Papalia
et al., 2010, p.568).
În sistemul neuroendocrin există o tendință generală de depășire a limitelor de siguranță în
funcționarea diverselor glande. Astfel, se diminuează activitatea tiroidei, dar poate crește prea mult
cea a suprarenalelor, generând fenomene precum tensiunea arterială crescută și scleroza vaselor
(Crețu, 2009, p.365-366).
Un alt fenomen semnificativ, din punct de vedere biologic este cel al scăderii energiei
instinctelor (scăderea libidoului), după ce în finalul fazelor adulte, a avut loc anulare capacității de
procreare (Verza și Verza, 2000, p.244).
Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997, p.347) rezumă într-un tabel cu informații
reprezentative pentru acest stadiu, îmbătrânirea celulelor și țesuturilor, cu efectele pe care aceasta le
produce:
Celule,
țesuturi,
organeCaracteristici Organele în care se află îmbătrânirea
Celule,
membrană,
citoplasmă,
nucleu De mare proliferare.
Cu viață scurtăCelulele epidermei Proliferarea devine mai lentă,
cantitatea lor scade, volumul
se mișcorează
Există celule specifice,
cu viață mai lungă și
proliferare mai lentăCelulele ficatului,
rinichilor, tiroidei, etc.Atrofieri
Proliferare și mai lentă
Durează toată viața Celulele SNC și mușchilor
striațiDistrugerea irecuperabilă,
lentă
Țesuturi Țesutul conjunctiv
(funcții plastice, trofice,
de apărare, intervine
pozitiv în depozitarea de
grăsimi, în cicatrizare,
fabrică celule roșii și
albe)Considerat țesut de
susținere ce se află în întreg
organismulCrește în exces țesutul adipos
din organe, chiar dacă
persoana nu este grasă.
Au loc modificări
metabolice, degenerări,
atrofii, leziuni
Braditrofe, cu dezvoltare
lentă și consum redus de
oxigen În cristalin, pereții
arterelor, în oase, dinți,
tendoane, coloana
vertebrală, pereții arterelor,
valvele cardiaceSărăcește cantitatea de apă.
Apar depuneri de colesterol,
de săruri, de calciu.
Uzură.
Tahitrofe, longevive, dar
fragile, cu consum activ
de oxigen În creier, mușchii
scheletici, în diafragmă, etcScăderea concentrației de
azot fosforic duce la scăderea
permeabilității
Organele
conținCelule specifice În organe: celule hepatice,
renale, fibrele musculare,
fibre de reticulină, colagen,
fibre elasticeDestabilizarea sistemul
fiziologic
500

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: care se regăsește, fără să știe, în fiecare pagină a acestei cărți, părinților mei, Florina și Mircea Dobrescu, al căror model a stat la baza… [604913] (ID: 604913)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

care se regăsește, fără să știe, în fiecare pagină a acestei cărți, părinților mei, Florina și Mircea Dobrescu, al căror model a stat la baza… [604913]

Copyright Notice

PRACTICI DE EVALUARE A COSTURILOR EXTERNE ÎN TRANSPORTURI [305501]

CORRELATION BETWEEN CHILDREN S PARENTING AND SELF -CONCEPT TOWARDS [613062]

Un aspect important ce a fost abordat în această lucrare este cel ecologic în ceea ce privește exploatarea aliniamentului Berca Arbănași . [302699]

1Atentate teroriste de-a lungul timpului [625787]

PROTECȚ IA INFRASTRUCTURILOR CRITICE NAȚ IONALE [603552]

Proiect Diploma V2 Corectata [308843]

Copyright Notice

Similar Posts