Care au fost punctele-cheie din lectura pe [631389]

Licență

Care au fost punctele-cheie din lectura pe [631389]

Byadmin ianuarie 1, 2024

Charles TEMPLE, Jeannie L. STEELE, Kurtis S. MEREDITH
ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE
Coordonator: Nicolae CREȚU
Adaptare: echipa de formatori ai Programului
Dezvoltarea Gîndirii Critice
Chișinău, 2002
ghid_3.indd 1 11.11.2002, 08:54:59
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

CUPRINS Didactica Pro…
Supliment al revistei
“Didactica Pro…”Nr. 7, 2002
Coordonator program
“LSDGC”:Nicolae Crețu
Redactor responsabil:
Nadia Cristea
Redactor:
Dana Terzi
Corectare:
Tatiana Cartaleanu
Tehnoredactare computerizată:
Marin Bălănuță
Design graﬁ c:
Nicolae Susanu
Prepress:
Centrul Educațional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligraﬁ c, Chișinău
Suplimentul apare cu sprijinul
Fundației SOROS Moldova
Adresa redacției:
str. Armenească, 13, Chișinău 2012,
Republica MoldovaTel.: 542976, 541994, 542556 Fax: 544199E-Mail: [anonimizat]
www.cepd.soros.md/DidacticaPro/
© Copyright
Centrul Educațional PRO DIDACTICAIntroducere…………………………………….3
Clasa ca mediu optim gîndirii……………………4
Ce este învățarea prin colaborare?……………..5Ce este învățarea prin cooperare?………………5Caracteristicile lecției…………………………………6Rezultatele învățării prin colaborare………….7Elemente de baza ale învățării
prin colaborare ………………………………………….7
Rolurile elevilor…………………………………………9Abilitățile necesare activității în grup ………10Cauzele refuzului de a lucra în grup
(După Ives Saint – Arnaud)……………………..15
Sugestii pentru potolirea gălăgiei…………….16Cîteva întrebări care stimulează
gîndirea de nivel superior………………………..17
Lecții-model care folosesc învățarea
prin colaborare ………………………………………..18
Scurte strategii de învățare
prin colaborare ………………………………………..27
Scheme mozaic ………………………………………..28Variațiuni pe tema mozaicului…………………29
Mozaicul de baza …………………………………….29
Masa rotundă/cercul……………………………….30Interviul în trei trepte ………………………………30Echipe-jocuri-turnire ……………………………….31Predicțiunile în perechi ……………………………33Gîndește–perechi–prezintă………………………34Rezumă-lucrează în perechi-comunică…….34Formulează-comunică-ascultă-creează…….35
Structuri de învățare prin colaborare……….35
Activități de învățare prin colaborare
pentru matematică …………………………………..41
Bibliograﬁ e ………………………………….. 43
Anexe ………………………………………….. 44
ghid_3.indd 2 11.11.2002, 08:55:08
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

3Introducere
Scopul acestui curs este să contureze cîteva metode de predare care
promovează învățarea prin colaborare a elevilor. Prezentarea materialului va urma modelul celorlalte ghiduri. La început, se vor prezenta modalități de creare a unei atmosfere optime în sala de curs, atmosferă care să favorizeze gîndirea critica și să încurajeze învățarea prin colaborare, în mod conștient, a elevilor. Va urma prezentarea unor lecții-model, care stimulează învățarea prin colaborare. Aceste lecții vor oferi mostre ce pot ﬁ aplicate ca atare la
clasă sau pot servi ca punct de plecare pentru elaborarea altor strategii.
În cadrul acestui curs, este importantă atmosfera pe care o pot crea
profesorii la clasă și rezultatele la care doresc să ajungă împreună cu elevii lor. Premisele fundamentale de la care pornește acest curs sînt determinate de necesitatea de a face lecțiile:
/head2right ocazii pentru a gîndi, atît pentru elevi, cît și pentru profesor;
/head2right contexte în care elevii să trăiască experiențe semniﬁ cative;
/head2right locuri în care elevilor li se explică clar care sînt așteptările profesorului
în privința dezvoltării lor;
/head2right atmosferă de învățare unde gîndirea inovatoare și opiniile diferite nu
sînt amenințate de autoritarismul profesoral.
Ideea ghidului este, așa cum susține Arthur L. Costa (1992), că procesul
de gîndire trebuie să devină în același timp conținutul predării. Luarea de decizii, formularea de opinii, rezolvarea de probleme, munca în colaborare, învățarea din mai multe surse, integrarea creativa a ideilor și informațiilor trebuie sa constituie esența conținutului curricular. Acestea sînt mecanismele prin care și celelalte aspecte ale curriculumului capătă sens, valoare și scop.
Strategiile de predare prezentate aici păstrează spiritul cursurilor
anterioare din cadrul proiectului nostru. Ele sînt integrate în Cadrul de gîndire critică prezentat în Ghidul I. Strategiile prezentate aici sînt adecvate ﬁ e uneia dintre etapele cadrului, Evocare, Realizare a sensului, Reﬂ ecție, ﬁ e
cuprind toate cele trei etape. Multe dintre aceste strategii sau sînt elemente constitutive, sau respectă spiritul inițiativei de învățare prin colaborare a Unității de Sprijin a Programelor Educaționale ale Societății Deschise.
ghid_3.indd 3 11.11.2002, 08:55:09
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

4CLASA CA MEDIU OPTIM GÎNDIRII
Aceasta parte a cursului presupune exprimarea unor convingeri
fundamentale despre acele rezultate ale învațămîntului, pe care ar trebui să ne străduim să le obținem și despre felul cum strategiile de învățare prin colaborare contribuie la obținerea acestora.
Un prim scop al învațămîntului este maximizarea capacităților
intelectuale ale elevilor, adică a capacității de a gîndi pentru a rezolva probleme, a înțelege, a ﬁ inovatori, a lua decizii și a comunica eﬁ cient. Donna
Ogle (1992) scria că “unul dintre țelurile sistemului nostru de învațămînt este să formeze cetățeni care să poată contribui în mod inteligent la rezolvarea problemelor cu care se confruntă societatea noastră, cetățeni capabili să gîndească critic și să ajute la rezolvarea problemelor atît în comunitățile locale, cît și la nivel național și internațional.” (p.25). Pentru a atinge acest scop, școlile și clasele trebuie să ofere o atmosferă care să promoveze gîndirea, să încurajeze discutarea și exprimarea ideilor, a convingerilor și a ﬁ losoﬁ ilor. Cu alte cuvinte, școlile trebuie să devină centre de stimulare
intelectuală a gîndirii și învățării, unde informația (conținutul) să devină catalizatorul gîndirii, mai degrabă decît punctul terminus al acesteia.
Un mijloc de creare a unui mediu propice gîndirii este introducerea
metodelor de învățare prin colaborare între metodele de predare. Vîgotski, așa cum scrie Costa (1992), a arătat că dezvoltarea intelectuală este atît produsul proceselor interne, cît și al celor externe, sociale. El sublinia că gîndirea de nivel superior apare din relații, adică din dialogul dintre oameni. Costa adăuga: “Împreună, indivizii generează și discută idei, ajungînd la o gîndire care depășește posibilitățile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identiﬁ că și
rezolvă discrepanțele și cîntăresc alternativele.” (p. 177).
Adevărul este că în școlile noastre se pune un accent major pe conținut.
Elevii au înțeles acest lucru și însușesc cantități enorme de informație. Însă, cu cît este mai mare baza teoretică, cu atît sînt mai soﬁ sticate
conceptualizările și cu atît mai bine putem integra cunoștințele din diverse domenii. De asemenea, cu cît este mai larg contextul informațional la care putem face referințe, cu atît putem reține mai multe informații cu care să operăm în mod eﬁ cient. S-ar părea că relația dintre cunoștințe și procese este
direct proporțională. Una o potențează pe cealaltă. Fără îndoială, dacă ne
ghid_3.indd 4 11.11.2002, 08:55:10
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

5gîndim, ne gîndim la ceva. Dar dacă doar știm, fără a ne gîndi la ce știm și
fără a exprima ceea ce știm, aceasta nu are o valoare prea mare.
CE ESTE ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE ?
Învățarea prin colaborare este o metodă de predare și învățare în care
elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinații noi sau chiar inovații autentice.
CE ESTE ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ?
Învățarea prin cooperare este o învățare prin colaborare speciﬁ că:
– elevii lucrează în grupuri mici;– activitatea este structurată;– elevii sînt evaluați pentru munca individuală;– lucrul realizat de întregul grup este, de asemenea, apreciat;– elevii comunică direct între ei – față în față;– elevii învață să lucreze ca o echipă.În grupuri mici, elevii se pot aﬁ rma și își pot dezvolta abilitățile, învață
să comunice eﬁ cient, să rezolve conﬂ icte. Atunci cînd grupurile de cooperare
sînt ghidate de obiective clare, elevii se implică în multe tipuri de activitate, ceea ce contribuie la o însușire mai bună a subiectelor explorate.
Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin cooperare, este
necesară respectarea a trei condiții:
1. elevii trebuie să se simtă siguri, dar provocați;2. grupurile trebuie să ﬁ e mici pentru ca ﬁ ecare să aibă posibilitate să
contribuie;
3. sarcina grupului trebuie să ﬁ e deﬁ nită clar.
Învățarea prin cooperare presupune următoarele:– participarea activă a elevilor;– profesorii pot devini elevi și elevii pot deveni profesori;– ﬁ ecare este respectat;
ghid_3.indd 5 11.11.2002, 08:55:10
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

6– proiectele și întrebările sînt interesante și provocatoare pentru elevi;
– este solicitată diversitatea de opinii și toate contribuțiile sînt
considerate valoroase;
– elevii își dezvoltă abilitățile de soluționare a conﬂ ictelor;
– cunoștințele și experiența anterioară sînt valoriﬁ cate;
– obiectivele sînt bine deﬁ nite și ghidează activitatea grupurilor;
– diverse instrumente de cercetare, materiale, informații sînt la
dispoziția elevilor;
– elevii investesc în propria lor învățare.Învățarea prin cooperare diferă de abordarea tradițională a învățării:
elevii lucrează împreună, dar nu concurează.
Învățarea prin cooperare este cel mai înalt nivel de colaborare. A colabora
nu înseamnă altceva decît a participa alături de alții la realizarea unei sarcini, pe cînd a coopera înseamnă a conlucra sistematic cu alții.
CARACTERISTICILE LECȚIEI
S-a ajuns la concluzia că lecțiile bazate pe învățarea prin colaborare au
cîteva caracteristici generale. Printre acestea sînt:
/head2right interdependența pozitivă;
/head2right răspunderea individuală;
/head2right caracterul eterogen al membrilor și al grupurilor;
/head2right conducerea în comun;
/head2right predarea directă a deprinderilor sociale;
/head2right rolul de observator al profesorului, care însă poate interveni cînd e
nevoie;
/head2right munca eﬁ cientă în grup.
Luate din Richardson, J., “Deschizînd drum învățării prin colaborare”,
School Team Innovator, December 1996/January 1997.
ghid_3.indd 6 11.11.2002, 08:55:11
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

7REZULTATELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COLABORARE
Se crede, de asemenea, că rezultatele învățării sînt mai bune atunci cînd
învățarea se desfășoară prin colaborare. Johnson și Johnson (1989) susțin că aceste rezultate sînt următoarele:
1. Performanțe superioare și capacitate de reținere sporită.2. Raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai
profundă și gîndire critică.
3. Concentrare mai bună asupra învățării și reducerea comportamentului
perturbator.
4. Motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru
învățare.
5. Capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt.6. Relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex,
capacități intelectuale, clasă socială sau condiție ﬁ zică.
7. Stare de confort psihologic, capacitate de adaptare.8. Încredere în sine, bazată pe acceptarea de sine.9. Competențe sociale înalte.10. Atitudine pozitivă față de materiile de studiu, față de studii și
școală.
11. Atitudine pozitivă față de profesori, manageri și alte persoane din
școală.
ELEMENTE DE BAZA ALE ÎNVĂȚĂRII PRIN COLABORARE
Interdependența pozitivăElevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfîrșit
sarcina grupului (“ori ne scufundăm toți, ori înotăm împreună”). Profesorii pot structura această interdependență pozitivă, stabilind scopuri comune (învață și urmărește să învețe toți cei din grup), recompense comune (dacă toți membrii grupului realizează un anumit lucru, ﬁ ecare va ﬁ stimulat), resurse
comune (o coală de hîrtie pentru întreg grupul sau ﬁ ecare membru deține o
parte din informații), roluri distincte (lider, purtător de cuvînt, secretar etc.).
ghid_3.indd 7 11.11.2002, 08:55:12
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

8Promovarea învățării prin interacțiunea directă
Elevii se ajută unii pe alții să învețe, încurajîndu-se și împărtășind ideile.
Ei explică ceea ce știu altor elevi, discută, se învață unii pe alții. Profesorul aranjează grupurile în așa fel încît elevii să stea unii lîngă alții și să discute ﬁ ecare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.
Răspunderea individualăPerformanța ﬁ ecărui elev se evaluează frecvent și rezultatul i se
comunică atît acestuia, cît și grupului. Profesorul poate scoate în evidență răspunderea individuală, dînd un test ﬁ ecărui al doilea elev sau alegînd la
întîmplare un membru al grupului, care să dea un răspuns.
Deprinderile de comunicare interpersonală și în grup micGrupurile nu pot exista și nici funcționa eﬁ cient dacă elevii nu au și nu
folosesc anumite abilități sociale absolut necesare. Elevii trebuie învățați să însușească aceste comportamente la fel cum sînt învățați să facă orice altceva. Acestea includ conducerea, luarea deciziilor, obținerea încrederii, comunicarea eﬁ cientă, soluționarea conﬂ ictelor.
Monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup (group
processing)
Grupurile au nevoie de răgaz pentru a discuta cît de bine și-au atins
scopurile și pentru a menține relații eﬁ ciente de muncă între toți membrii.
Profesorii creează condițiile necesare acestei auto-monitorizări prin sarcini ca: (a) enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor, care au condus la succesul grupului sau (b) numiți cel puțin o acțiune, care ar putea spori succesul grupului în activitatea de mîine. Profesorul monitorizează în permanență învățarea grupurilor și le oferă feedback, ﬁ ecărui elev în parte și
întregii clase, evaluîndu-le lucrul.
Principiile călăuzitoareCînd lucrăm în acest fel cu elevii, trebuie să reținem cîteva lucruri:1. Copiii vor ajunge să gîndească mai bine numai dacă li se vor oferi
ocazii numeroase de a exersa metodele de gîndire care le sînt prezentate.
2. Trebuie sa ne concentrăm pe cîteva strategii de gîndire, care sînt
foarte utile și ușor transferabile de la un domeniu la altul, astfel încît elevii să le poată folosi sistematic. (p.26) (formulate de Donna Ogle (1992).
ghid_3.indd 8 11.11.2002, 08:55:12
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

9ROLURILE ELEVILOR
În cadrul ﬁ ecărui grup, rolurile jucate de elevi pot ﬁ orientate spre
rezolvarea sarcinii, menținerea grupului sau spre ambele. Deoarece elevii trebuie să învețe comportamente necesare pentru executarea ambelor roluri, uneori profesorul distribuie în mod explicit rolurile în grup, de exemplu:
CONTROLORUL: Are grija ca membrii grupului să înțeleagă la ce
se lucrează.
CERCETAȘUL: Caută informațiile necesare la alte grupe sau,
uneori, chiar la profesor.
CRONOMETRUL: Are grija ca grupul să se concentreze pe sarcină
și să respecte limitele temporale ﬁ xate.
ASCULTĂTORULACTIV: Repetă sau reformulează ce au spus ceilalți
membrii ai grupului.
ANCHETATORUL: Pune întrebări pentru a obține idei sau
comentarii legate de sarcină de la toți membrii grupului.
REZUMATORUL: Ordonează concluziile grupului în așa fel încît
în ansamblu acestea să aibă sens.
ÎNCURAJATORUL: Felicită, ajută și încurajează pe toți membrii
grupului.
RESPONSABILULDE MATERIALELE: Împarte și adună materialele grupului.
CITITORUL: Citește grupului orice material scris.Se pot inventa și alte roluri, în funcție de speciﬁ cul activității realizate.
De exemplu, poate exista un REPORTER, a cărui atribuție este să comunice întregii clase concluziile grupului; un OPOZANT, care trebuie să sugereze alternative la soluția propusă de grup etc.
ghid_3.indd 9 11.11.2002, 08:55:13
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

10ABILITĂȚILE NECESARE ACTIVITĂȚII ÎN GRUP
Însușirea deprinderilor de cooperare
1. Crearea contextului necesar pentru ca elevii să înțeleagă importanța
colaborării și a abilităților interpersonale pe care doriți ca ei să le învețe.
2. Înțelegerea de către elevi a semniﬁ cației ﬁ ecărei abilități și a situațiilor
în care trebuie să o folosească.
3. Monitorizarea activității în grup, observarea și adunarea de date
despre felul în care elevii folosesc aceste deprinderi.
4. Oferirea de feedback elevilor și facilitarea propriei lor reﬂ ecții despre
felul în care au folosit o anumită abilitate.
5. Crearea frecventă a unor condiții pentru ca elevii să exerseze o
anumită abilitate pînă ajung să o facă fără diﬁ cultăți.
Rezolvarea conﬂ ictelor
1. Descrierea dorințelor ﬁ ecăruia.
2. Descrierea sentimentelor ﬁ ecăruia.
3. Explicarea motivelor care stau la baza acestor dorințe și sentimente.4. Inversarea perspectivelor pentru a vedea problema din ambele puncte
de vedere.
5. Generarea a cel puțin trei soluții, în care ambele părți să aibă cîștig de
cauză.
6. Stabilirea direcției de acțiune.Tipuri de interacțiune la clasăCercetările interacțiunilor dintr-o clasă par să susțină remarca lui Kurt
Meredith: “Clasa este locul unde cei relativ tineri stau și privesc cum cei relativ bătrîni lucrează.” Aceleași cercetări arată că, de obicei, profesorii vorbesc și elevii ascultă și, atunci cînd profesorii pun întrebări, ei așteaptă să audă răspunsuri care le-au fost deja date elevilor, în loc să ceară idei originale. Următorul sistem de clasiﬁ care este un exemplu de instrumente
folosite într-o astfel de cercetare. Acest sistem a fost inclus aici pentru că utilizarea strategiilor de învățare prin colaborare condiționează schimbări semniﬁ cative în proﬁ lul claselor unde acestea sînt folosite.
Sistemul categoriilor de interacțiuni verbale al lui Amidon și HoughDiscuția inițiată de profesor:
1. Oferă informații;2. Dă instrucțiuni;
ghid_3.indd 10 11.11.2002, 08:55:14
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

113. Pune întrebări înguste;
4. Adresează întrebări largi;Răspunsul profesorului:
5. Acceptă:
(a) idei;(b) comportamente;(c) sentimente;
6. Respinge:
(a) idei;(b) comportamente;(c) sentimente;
Răspunsul elevului:
7. Răspunde profesorului:
(a) previzibil;(b) imprevizibil;
8. Răspunde altui elev.Discuția inițiata de elev:
9. Inițiază o discuție cu profesorul;10. Inițiază o discuție cu un alt elev;Alte situații
11. Tăcere.Rolul profesorului în formarea abilităților de cooperareÎnvățămîntul frontal și individual a oferit mari posibilități competiției,
punînd accent pe aceasta.
Ausobel Robinson consideră competiția “…o formă motivațională
a aﬁ rmării de sine, incluzînd activitatea de aﬁ rmare proprie, în care
individul rivalizează cu ceilalți, pentru dobîndirea unei situații sociale sau a superiorității”. Autorul pune în lumină doar aspectul pozitiv al competiției. Este cert faptul că prin diverse forme de competiție se stimulează efortul, se promovează norme și aspirații mai înalte etc. Dar ce se întîmplă cu elevii care nu le pot obține?
– Motivația se menține doar la acei care au șanse reale pentru succes,
ﬁ ind direct proporțională cu rezultatul;
– Competiția implică o slabă interacțiune între elevi;– Apar încercări de a-i împiedica pe alții să obțină succese mai mari;– Lipsește încrederea reciprocă;– Se observă anxietate și teamă de eșec;
ghid_3.indd 11 11.11.2002, 08:55:14
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

12– Elevii nu manifestă dorință mare de a cîștiga respectul celorlalți;
– Unii elevi sînt respinși de către grup;– Atunci cînd se urmărește cu tenacitate atingerea unor scopuri,
competiția poate provoca conﬂ icte;
– “Cînd o situație presupune competiție, succesul oricărui membru
înseamnă eșecul altuia.”(Morton Deutsch)
Cu toate acestea, la unii elevi competiția stimulează efortul și
productivitatea. Chiar dacă inițial ea pare avantajoasă, consecințele de termen lung pot ﬁ dezastruoase. Dacă pentru realizarea unor obiective profesorul
recurge la competiție, atunci trebuie să întreprindă următoarele:
• să diferențieze procesul de instruire pentru a oferi șanse egale
tuturor;
• să transfere competiția de la nivel interpersonal la nivel intrapersonal
(eu, concurînd cu mine, voi lucra mîine mai bine decît azi și voi obține performanțe deosebite);
• sa selecteze minuțios sarcinile pentru ﬁ ecare elev în funcție de
abilități și cunoștințe;
• să stimuleze și să încurajeze activitatea tuturor elevilor (mai ales a
celor nesiguri de propriile forțe);
• să ﬁ e alături de elevi în momente decizionale, pentru a insuﬂ a
încredere în propria valoare și în rezultatele muncii;
• să-i motiveze în permanență pe elevi și să-i ajute să-și depășească
lacunele.
Dacă vor ﬁ luate în considerație toate acestea, și dacă competiția nu va
deveni o obișnuință, atunci ea nu va afecta mult relațiile dintre elevi, ﬁ ind
mai simplă îmbinarea ei cu procesul de colaborare și cooperare. Practica ne învață că sînt puține situațiile care implică doar cooperare. De cele mai dese ori, motivația pentru competiție se îmbină cu cea de cooperare. Competiția, colaborarea, cooperarea necesită anumite abilități, care pot ﬁ diferite, dar pot
și să interacționeze.
Datoria profesorului este de a forma aceste abilități. Trecerea de la
competiție la colaborare este un proces care necesită timp și efort atît din partea profesorului, cît și a elevilor.
Ce pași trebuie să-și planiﬁ ce profesorul, pentru a-i reorienta pe elevi de
la competiție spre colaborare și cooperare ? În acest context, profesorului îi
sînt recomandate următoarele:
ghid_3.indd 12 11.11.2002, 08:55:15
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

13– Să stabilească scopuri superioare și situații de problemă, care urmează
a ﬁ rezolvate în comun;
– Să introducă un alt element sau să contureze “inamicul comun”;– Să contribuie la formarea încrederii mutuale între membrii grupului
prin facilitarea dorinței de a coopera;
– Să motiveze inițiative reciproce;– Să minimalizeze tendințele de categorizare;– Să ofere elevilor ocazii de a participa împreună la activități
interesante;
– Să utilizeze mai multe interacțiuni cooperante, pentru a reduce
considerabil tensiunea;
– Să stabilească mai apoi scopuri și obiective comune, în care aportul
ﬁ ecăruia e valoros, pentru a reduce animozitatea;
– Să mențină o perioadă lungă de contact favorabil succesului și
interacțiunii de colaborare;
– Să creeze condiții pentru asigurarea dispoziției afectiv-atractive în
grupuri.
Pentru organizarea eﬁ cientă a colaborării, profesorul va da indicații cu
privire la diviziunea muncii, va repartiza roluri singur sau împreună cu elevii, va formula sarcini accesibile, care inițial să asigure succesul și încrederea reciprocă, va repartiza eﬁ cient timpul și va insista la respectarea acestuia.
Un aspect important al colaborării este organizarea atmosferei de
învățare. Pentru evitarea problemelor ce pot să apară în timpul comunicării, se vor stabili împreună cu elevii reguli de lucru în grup, monitorizîndu-se respectarea acestora. Rezultatele activității vor ﬁ analizate împreună cu
elevii, încurajînd evaluarea reciprocă și autoevaluarea.
Deseori profesorii sînt tentanți să monopolizeze discuția dintre elevi.
Aceasta se explică printr-un postulat tendențios, conform căruia profesorul are mai multă experiență, știe să-și verbalizeze sentimentele și vede că elevii nu reușesc s-o facă sau nu ajung la punctele importante. Or, nu aceasta e soluția. Profesorul trebuie să mențină echilibrul dintre controlul procesului, pe de o parte, și, pe de altă parte, libertatea elevilor de a conduce discuția, care la un moment dat poate deveni haotică, deviind spre alte subiecte. Dacă activitățile de lucru în cooperare nu reușesc la clasă, acesta este un semn că elevii nu au abilități de lucru în cooperare și sarcina profesorului este de a le dezvolta aceste abilități. Pentru aceasta profesorul:
ghid_3.indd 13 11.11.2002, 08:55:15
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

141. Va da elevilor exerciții/sarcini didactice, care presupun ajutarea
episodică a colegilor de bancă;
2. Va oferi sarcini didactice, care se îndeplinesc în perechi (un timp,
profesorul va menține perechile stabile, pentru a forma abilități de lucru împreună);
3. Va pregăti cercetarea în grup, formînd echipe eterogene a cîte 4
persoane (elevii vor lucra în așa componență cîteva săptămîni, pentru a se învăța să lucreze împreună);
4. Va atenționa elevii printr-un semn oarecare – “semnul tăcerii”, care-l
va ajuta în caz de gălăgie;
5. Va formula împreună cu elevii niște reguli de conduită în clasă;6. Va propune o activitate în grup, prin intermediul căreia elevii să se
cunoască mai bine (discuție, interviu ș.a.);
7. Va dezvolta cîte o abilitate pe săptămînă;8. Va menține la început o structură simplă și va trasa direcții clare,
pentru ca apoi să treacă la structuri mai complexe;
9. Va pregăti o listă cu sarcini/probleme pentru activități cooperante;Succesul în realizarea obiectivelor depinde în mare măsură de sarcinile
didactice propuse. Neville Bennet și colegii săi (1984) au cercetat mai mulți ani rolul formulării sarcinilor didactice la orele de curs, considerîndu-le cruciale pentru realizarea obiectivelor și dezvoltarea cognitivă a elevilor. Procesul de realizare a sarcinii are un rol aparte. Sarcina didactică constituie ceea ce trebuie să facă grupul pentru a atinge obiectivul. Procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strînsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. În măsura în care îndeplinirea ei apropie grupul de scopul său, membrii acestuia vor ﬁ motivați să depună eforturi pentru a o realiza eﬁ cient.
În cadrul acestui proces este foarte important ca sarcina didactică să ﬁ e clar
formulată, moment ce constituie nu numai o obligație a profesorului, ci și a grupului. Sarcina comună e cea de învățare, dar ea devine speciﬁ că în
funcție de diferite segmente ale activității. Dacă sarcina didactică pe care o primește grupul poate ﬁ realizată de un singur membru, atunci acest grup “s-a
născut mort”. Pentru o sarcină de lucru care presupune o abordare de tipul laissez-faire , profesorul dă grupului indicații de ordin general, elevii ﬁ ind
apoi lăsați să se organizeze singuri. Miller a identiﬁ cat o serie de factori, care
duc la creșterea eﬁ cienței sarcinilor:
1. Structurarea în așa fel, încît ﬁ ecare membru al grupului să-și poată
aduce contribuția;
ghid_3.indd 14 11.11.2002, 08:55:16
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

152. Atribuirea aleatorie a sarcinilor pentru ﬁ ecare elev din grup;
3. Certitudinea că toate grupurile sînt egale în cazul cînd primesc sarcini
comune și formularea diferențiată a sarcinilor pentru grupuri cu potențial diferit.
Reacția grupului la realizarea sarcinii didactice este foarte importantă.
Astfel, elevii dispun de un feedback, de o informație despre ei înșiși, care-i încurajează. O modalitate de a urmări realizarea sarcinii este și alcătuirea unui raport, pentru ca munca elevului să ﬁ e cunoscută. Dacă ﬁ ecare grup face o
prezentare sau un raport, atunci sarcinile trebuie să ﬁ e diferite pentru grupuri,
spre a evita plictiseala și a favoriza ascultarea activă. Un alt procedeu este utilizarea rezultatelor realizării unei sarcini ca bază pentru efectuarea altor sarcini.
Ca urmare a acestor acțiuni, profesorul va putea organiza activități
cooperante complexe, iar elevii se vor implica activ și cu responsabilitate în procesul de învățare.
Din discuțiile cu profesorii care practică activități de lucru în cooperare
și colaborare, se pot remarca două probleme cu care se confruntă cel mai des: refuzul unor elevi de a lucra în grup și gălăgia la ore.
CAUZELE REFUZULUI DE A LUCRA ÎN GRUP
(DUPĂ IVES SAINT – A RNAUD )
1. Decizia interioară de a nu spune nimic pentru a nu se compromite
sau obișnuința de a aștepta rezultate și a acționa ulterior.
2. Indiferența pentru subiectul abordat și față de ceilalți colegi.
Adoptarea unei poziții mai curînd de așteptare decît de participare.
3. Indispoziția sau suferința ﬁ zică.
4. Nemulțumirea interioară, provocată de obligațiunea de a se aﬂ a aici
împotriva propriei dorințe.
5. Abordarea unei probleme delicate, la discutarea căreia nu vrea să
participe.
6. Timiditatea, lipsa de încredere în sine.7. Necunoașterea temei, fapt care creează diﬁ cultăți în discuție. Lipsa
de informații.
8. Antipatia generală față de membrii grupului.
ghid_3.indd 15 11.11.2002, 08:55:17
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

1610. Conﬂ ictele de opinii între 2-3 persoane, care îi fac pe ceilalți membri
ai grupului să asiste la duel, fără să poată lucra productiv.
11. Ineditul situației pentru unii elevi.12. Monopolizarea discuției de către unii elevi.13. Prezența în grup a unui lider autoritar, de a cărui judecată se tem unii
elevi.
14. Plasarea spațială incomodă.15. Un eșec anterior, care blochează elevul.16. Numărul prea mare de elevi în grup.În funcție de anumite cauze, profesorul va alege tactica pertinentă.
Astfel,
– În cazul 1,5,6,7,10,16 va trebui să încurajeze elevii prin sarcini
didactice accesibile, susținere morală și feedback pozitiv;
– În cazul 4,8,13,15 profesorul va schimba componența grupurilor
pentru un timp și apoi va propune activități interesante, cu scopuri comune;
– În cazul 9,11,12 profesorul va ﬁ ferm în repartizarea unor roluri,
funcții și va insista la respectarea regulilor stabilite inițial;
– Cazul 2 este un semn că etapa de motivație a derulat ineﬁ cient și că
această secvență din lecție trebuie perfecționată.
SUGESTII PENTRU POTOLIREA GĂLĂGIEI
La lecții e gălăgie. Aceasta se întîmplă cînd profesorul nu poate stăpîni
energia ﬁ ecărui grup. Un profesor eﬁ cient va ști să canalizeze această
energie, atenționînd elevii în diferite moduri. Pentru menținerea disciplinei, sînt necesare în primul rînd instrucțiuni clare și directe, care sînt componente inseparabile ale activităților efectuate prin cooperare. Profesorul deleghează autoritate grupurilor pentru realizarea scopurilor. El poate ﬁ consultant,
oferind feedback constructiv la momentul potrivit.
1) Dacă cineva e nepoliticos, diﬁ cil, îi putem propune un loc aparte și îi
dăm o sarcină, pe care trebuie s-o realizeze singur. Aceasta nu trebuie să ﬁ e atît de captivantă ca și cea pe care o discută grupurile. Pentru
realizarea acestei sarcini, elevul va trebui să scrie mult. În cazul cînd ceva nu-i este clar, îi spunem că – dacă ar ﬁ fost în grup – colegii l-ar
ghid_3.indd 16 11.11.2002, 08:55:17
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

17ﬁ ajutat. Dacă observăm că situația se schimbă, el se poate întoarce în
grupul său.
2) “Semnul tăcerii” – Un semn cu care elevii au fost familiarizați deja
și care, la un moment dat, poate ﬁ utilizat. Pînă nu se liniștesc toți,
profesorul nu dă instrucțiuni noi.
3) Comoara din cutie – Profesorul “răsplătește” un comportament bun
prin a arunca o pietricică în cutie. Cînd se umple cutia, elevii au dreptul să-și exprime o dorință, pe care profesorul este obligat să o îndeplinească (de exemplu, o pauză de 15 min.).
4) Semne pentru a întrerupe – Profesorul pregătește din timp niște semne
pentru lecție. Cînd o echipă e gălăgioasă, pe masa lor se pune un semn, care-i impune la un minut de tăcere. Dacă nu reușesc să realizeze sarcina didactică din cauza deﬁ citului de timp, responsabilitatea e pe
seama lor.
5) “Șterge litera” – Profesorul scrie pe tablă cuvîntul STOP. Cînd în
clasă e gălăgie, el șterge cîte o literă. Cînd toate literele sînt șterse, activitatea în grup se termină și elevii primesc sarcini de lucru individual.
CÎTEVA ÎNTREBĂRI CARE STIMULEAZĂ GÎNDIREA DE NIVEL SUPERIOR
Dacă nu avem grijă cum ne alegem întrebările, sarcinile pe care
elevii le îndeplinesc în grupurile de cooperare pot rămîne la nivelul literal. Următoarele întrebări sînt oferite ca ghid pentru formularea sarcinilor date elevilor, cînd aceștia învață în colaborare.
ENUMERAREAEnumerați toate potențialele______.Care sînt toate _____ posibile?În cîte feluri am putea ____?Cum am putea____?IMAGINAREASă presupunem că_______Să ne închipuim că _______Ce s-ar întîmpla dacă ______?Ce ar putea _______?
ghid_3.indd 17 11.11.2002, 08:55:18
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

18Dar dacă _____?
SCHIMBAREA PERSPECTIVEICum i s-ar părea aceste evenimente lui_____?Relatați întîmplarea din perspectiva lui _______Ce altă perspectivă ar putea ______?IDENTIFICAREADaca ați ﬁ în locul lui _____, cum credeți ca v-ați simți?
RELAȚIONAREAÎn ce fel este un _____ ca un ____?TRANSFORMAREACum ați putea…Transforma ____?Combina ____?Adapta _____?Modiﬁ ca/micșora/mări _____?
Găsi alte întrebuințări pentru _____?Elabora/elimina ______?Rearanja/inversa/recicla ______?Cum s-ar schimba ____ dacă ______?Cum s-ar putea transforma ______ dacă ______?
(După Baloche, 1998)
LECȚII -MODEL CARE FOLOSESC ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE
Lecție model
Metoda Mozaic /Gigsaw
Inițial împărțiți clasa în grupuri a
cîte patru elevi. După aceasta elevii se numără de la unu la patru, astfel încît ﬁ ecare să aibă un număr (1,2,3,4).
În continuare, folosiți articolul de la sfîrșitul ghidului (care poate ﬁ și
distribuit pe foi separate) întitulat Gînduri de Halloween: Liliecii sînt frumoși
și fac fapte bune , de Ken Wells. Discutați pe scurt titlul articolului și subiectul
pe care îl va aborda. Explicați apoi că, pentru această zi, sarcina elevilor este
În anexa acestui ghid sînt prezentate încă două modalități de a împarți clasa în grupuri pentru mozaic.
ghid_3.indd 18 11.11.2002, 08:55:18
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

19să înțeleagă articolul. La sfîrșitul orei, ﬁ ecare elev va trebui să ﬁ înțeles întreg
articolul. Acesta, însă, va ﬁ predat de colegii de grup pe fragmente.
Atrageți atenția elevilor că articolul este divizat în patru părți. Toți
elevii cu numărul 1 vor primi prima parte. Elevii cu numărul 2 vor primi a doua parte și așa mai departe. Cînd acest lucru s-a înțeles, se formează patru grupuri (cei cu numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup etc.) Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să ﬁ e nevoie să faceți cîte
2 grupuri pentru ﬁ ecare număr. Este bine ca aceste grupuri mici să ﬁ e de
maxim patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Explicați elevilor că grupurile
formate din cei cu numărul 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de experți. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea care le revine din articol. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a
înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască cum o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar, pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca ﬁ ecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el e
responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămîn la latitudinea grupului de experți. Explicați elevilor că mai mulți dintre ei vor ﬁ puși să
predea secțiunea în care sînt experți întregului grup. Apoi cereți-le elevilor să se adune în grupurile de experți și să înceapă lucrul. Elevii vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare.
După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, ﬁ ecare elev se
întoarce la grupul sau inițial și le predă celorlalți conținutul pregătit.
Atrageți din nou atenția elevilor
că este important ca ﬁ ecare membru
al grupului să stăpînească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să se noteze orice întrebări sau neclarități pe care le au în legătură
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a ﬁ sigur că
informația se transmite corect și poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți întîmpină greutăți, profesorul poate să ajute elevii pentru a se asigura că aceștia înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.
Diverse elemente ale mozaicului pot ﬁ incluse
în toate cele trei etape ale cadrului. În general, mozaicul este o activitate pentru etapa de Realizare a sensului. Strategiile de predare pe care le elaborează experții însă pot conține elemente din toate cele trei etape ale cadrului. Cînd grupul începe să-și monitorizeze propria învățare și să pună întrebări pentru a-și veriﬁ ca
înțelegerea, se desfășoară activități din etapa de Reﬂ ecție.
ghid_3.indd 19 11.11.2002, 08:55:19
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

20cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clariﬁ cări expertului în
acea secțiune. Dacă rămîn în continuare nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
Lecție-model
Lectura în perechi/ Rezumate în perechi
1) Articolul Bătaia inimii , de
Robert I. Macey, va ﬁ folosit
pentru a demonstra aceasta strategie. Înainte de a citi articolul, cereți-le elevilor să formeze perechi. Ei vor lucra cu același partener pe tot parcursul lecției.
2) Explicați perechilor că vor citi articolul într-o manieră mai
neobișnuita. Spuneți-le elevilor că la sfîrșitul lecției ei trebuie să cunoască întreg conținutul articolului, dar că la aceasta etapă se vor concentra doar pe un fragment. Apoi, perechile să se numere de la 1 la 4. Fiecărei perechi cu numărul 4 i se va distribui o pereche cu numărul 1, perechilor cu numărul 2 – cele cu numărul 3. Explicați că articolul este împărțit în patru părți și că ﬁ ecare pereche va primi partea care îi
corespunde prin număr.
3) Pasul care urmează este cel mai important și trebuie explicat foarte
clar. Spuneți-le elevilor că ﬁ ecare membru al perechii va trebui
să joace două roluri distincte: își va asuma întîi un rol și apoi, pe parcursul lecturii, pe celălalt.a) Primul rol este cel de reporter
. Misiunea reporterului este să
citească fragmentul cu atenție și să ﬁ e pregătit să rezume ceea
ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, reporterul îi va relata partenerului cu propriile cuvinte despre ce a fost vorba în fragment.
b) Al doilea rol este cel de interlocutor
– rol la fel de important ca
și cel de reporter. Interlocutorul, de asemenea, citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe reporter. Cînd acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi pune orice întrebări prin care va clariﬁ ca conținutul fragmentului citit sau va extrage mai multe
Aceasta este o strategie elaborata de Don
Dansereau și colegii săi de la Universitatea Creștină din Texas. Aceasta strategie de lectura în colaborare este deosebit de utilă pentru textele “dense”. Adesea se dovedește de mare ajutor la diferite discipline, cînd materialul care trebuie citit este complicat sau abundă de informații.
ghid_3.indd 20 11.11.2002, 08:55:20
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

21informații. Întrebările vor ﬁ de tipul: “Dar în legătura cu…?”, “Îți
amintești…?”, “S-a spus ceva despre…?”
S-ar putea sa ﬁ e util ca cei doi conducători de atelier să demonstreze
aceste roluri, folosind un scurt paragraf dintr-un text și avînd un scurt dialog între reporter și interlocutor. Aveți grijă că toata lumea să înțeleagă foarte bine ce are de făcut, înainte de a merge mai departe.
4) Ultimele explicații, înainte de începerea lecturii, trebuie să excludă
orice confuzii. Fiecare persoană din pereche va juca ambele roluri. Articolul va ﬁ , deci, împărțit de două ori. Prima diviziune este în cele
patru secțiuni corespunzătoare numerelor perechilor, ﬁ ecare pereche
primind secțiunea corespunzătoare numărului ce îi revine. Această secțiune, la rîndul ei, va ﬁ împărțita în două. Aceasta se face pentru
ca în prima jumătate a secțiunii unul din parteneri să ﬁ e reporterul și
celălalt interlocutorul, iar în a doua parte, invers.
5) După ce ﬁ ecare pereche și-a primit secțiunea și au fost distribuite
rolurile pentru prima jumătate, perechile sînt gata de lectură. Atrageți-le atenția elevilor că li se va cere să spună întregului grup despre ce a fost vorba în secțiunea lor și că, prin urmare, trebuie s-o înțeleagă foarte bine.
6) Spuneți perechilor să-și găsească un loc în sală, unde să poată lucra
comod (la o masă, jos, într-un colț). Reamintiți-le că sînt mulți cititori și reporteri, deci conversația va trebui să se desfășoare cu voce scăzută, pentru a nu face gălăgie prea mare în încăpere, apoi spuneți-le elevilor să înceapă activitatea.
Procesul va dura mai mult la început, pînă cînd elevii se vor obișnui cu
rolurile. Oferiți elevilor suﬁ cient timp pentru a realiza sarcina.
7) Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate. O metodă
care se pretează deosebit de bine lecturii și rezumatelor în perechi este cea a organizării graﬁ ce. Aceasta a fost prezentată în unul din
ghidurile anterioare și este o modalitate excelentă de rezumare a ideilor dintr-un text. În cazul articolului Bătaia inimii , organizarea
graﬁ că este foarte potrivită cu conținutul. Elevilor li se pot da folii de
retroproiector și markere pentru a-și rezuma ideile (sau coli de hîrtie). Încurajați elevii să ﬁ e creativi în reprezentările lor graﬁ ce.
8) După ce ﬁ ecare pereche și-a făcut rezumatul pe folia de retroproiector
(sau coala de hîrtie), cereți-le să vina la retroproiector (la tablă) și să prezinte pe secțiuni – începînd cu prima secțiune a articolului. Ambii
ghid_3.indd 21 11.11.2002, 08:55:21
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

22parteneri trebuie să iasă în față, chiar dacă prezentarea o face doar
unul.
9) După ﬁ ecare prezentare, aplaudați.
Lecție-model
Colțurile
Această metodă este mai frecvent
folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri sau a vizionării unui ﬁ lm, care abordează o
problemă controversată.
O altă posibilitate este să ﬁ e
întrebat grupul cu ce probleme controversate se confruntă în prezent în propria lor comunitate și să ﬁ e
dezbătuta una dintre aceste probleme.
După ce ați ales tema, procedați
după cum urmează:
1. Explicați elevilor că vor începe
să chibzuiască asupra unei teme, legată de evenimentele
Această strategie are mai multe avantaje:1) Atunci cînd elevii se confruntă cu un text diﬁ cil, două “minți” sînt adesea mai bune decît una.
Lucrînd în perechi, elevii pot să-și pună mințile laolaltă pentru a înțelege textul, pot lamuri lucrurile neclare, își pot folosi abilitățile de a rezuma, a exprima puncte de vedere independente și a deﬁ nitiva concepte mai cuprinzătoare.
2) Rolurile realizează două lucruri:
• Îi fac pe elevi să se concentreze asupra conținutului și să rămînă concentrați pe tot parcursul
lecturii unui text diﬁ cil.
• Oferă ocazia imediată de a reveni și de a reﬂ ecta asupra textului, permițîndu-le, în același timp,
elevilor să-și formuleze ideile cu propriile lor cuvinte.
3) Pentru a crea împreună rezumatul textului, perechile trebuie să poarte un dialog despre conținutul
citit și să exprime pe scurt informația din fragmentul lor.
4) Această strategie le cere elevilor să ﬁ e atenți la text, să se asculte unii pe alții cu atenție și să poarte
răspunderea comună pentru predarea și învățarea care are loc.
5) Deoarece mai multe perechi citesc același fragment din text, cînd are loc discuția cu întregul grup,
elevii aud conținutul prezentat în mai multe feluri, ceea ce le oferă ocazia de a-l înțelege mai bine, textul ﬁ ind repetat. Mai mult, prin discuția cu întregul grup, profesorul poate urmări felul în care s-a
înțeles conținutul și poate clariﬁ ca incertitudinile sau confuziile.
Colțurile este o activitate de învățare prin
colaborare al cărei scop este generarea dezbaterilor în grup și a discuțiilor în contradictoriu. “Colțurile” pot ﬁ folosite ca un
mijloc activ și plăcut de conducere a dezbaterilor unor probleme controversate, în care elevii pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate ﬁ folosită după lectura în clasă a unui text, după
ascultarea unei prelegeri, vizionarea unui ﬁ lm
sau, pur și simplu, după enunțarea unei teme, la care elevii sînt rugați să se gîndeasca. Indiferent cum se procedează, prezentarea poate să includă activități de Evocare și de Realizare a sensului (dintre cele prezentate în ghidurile anterioare). Instrucțiunile pentru Colțuri
sînt destul de
simple. Scopul activității este de a-i face cu adevărat pe elevi să ia o atitudine în legătură cu o anumită problemă și să-și poată argumenta această atitudine. Ea încurajează, de asemenea,
ghid_3.indd 22 11.11.2002, 08:55:22
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

23curente pe plan mondial și
că în ﬁ nal trebuie să ajungă
la o concluzie. Dacă tema aleasă este proiectul barajului chinezesc (vezi mai jos), atunci astăzi ei trebuie să mediteze și să decidă dacă guvernul Chinei trebuie sau nu trebuie să construiască cel mai mare baraj din lume pe ﬂ uviul
Yangtze.
Dacă grupul nu e familiarizat cu proiectul, s-ar putea să ﬁ e nevoie de
o scurtă prezentare a problemei. De asemenea, puteți să alegeți o altă temă, cum ar ﬁ : continuarea sancțiunilor impuse de Națiunile Unite asupra Irakului,
încălzirea planetei și utilizarea combustibilului fosil pentru automobile, energia nucleară ca sursă viabilă de energie, expansiunea NATO în Europa Centrală și de Est sau inﬂ uența televiziunii asupra copiilor. Dacă e necesară
o scurtă etapă de evocare în care să se prezinte proiectul barajului chinezesc, este bine să se menționeze și unele dintre argumentele pro și contra acestui proiect, formulate de mass-media, și anume:
– se estimează că barajul va produce aproximativ 20% din energia
electrică a țării (care nu va ﬁ energie nucleară) atunci cînd va ﬁ gata;
– va crea mii de locuri de munca într-o zonă a Chinei unde cotele
șomajului este foarte ridicată și va controla cursul unui rîu care a produs inundații devastatoare timp de secole;
– va inunda un teritoriu întins, pe care se aﬂ ă una dintre cele mai
pitorești văi de pe pămînt și un superb deﬁ leu.
– va necesita schimbarea locuințelor a peste două milioane de oameni,
ale căror sate și case se aﬂ ă în ceea ce ar urma să ﬁ e bazinul lacului
de acumulare. Unii ingineri nu consideră că proiectul este bun, iar alții sînt de părere că barajul va crea probleme ecologice ireparabile.
2. Determinați ce poziții pot
adopta elevii în legătură cu tema discutată. În exemplul cu barajul chinezesc, elevii pot să considere că barajul trebuie construit (A), să ﬁ e împotriva
ascultarea activă a celorlalți și îi oferă ﬁ ecăruia
posibilitatea de a-și schimba părerea, dacă argumentele celorlalți i se par suﬁ cient de
întemeiate.
Primul pas este prezentarea temei și a unor informații generale. Acestea servesc ca introducere în cadrul etapei de Evocare. Este clar că, pentru a aplica strategia dată cu succes, elevii trebuie să știe cîte ceva despre tema discutată, astfel încît să-și poată formula o opinie în cunoștință de cauză de la bun început. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să ﬁ e experți în
domeniu înainte de a-și forma o părere (pasul doi). În realitate, părerile noastre se bazează adesea pe factori care nu sînt în legătura directă cu problema și ajungem să-i descoperim abia cînd ni se cere să ne motivăm părerea.
ghid_3.indd 23 11.11.2002, 08:55:23
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

24construirii lui (B), ori să nu ﬁ e deciși (C). Este important să li se
dea elevilor de ﬁ ecare dată, doua sau mai multe opțiuni. Profesorul
va stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia o vor stabili singuri.
3. Cereți elevilor să scrie timp de
trei minute, pentru a-și exprima punctul de vedere și a folosi acele argumente care li se par mai convingătoare.
4. Cînd au terminat de scris,
solicitați elevilor care sînt în favoarea poziției A (construirea barajului) să se ducă într-un colț al încăperii. Cei care sprijină poziția B (se opun construirii barajului) merg în alt colț. “Indecișii” se pot duce în mijlocul încăperii sau într-un alt colț. Dacă există alte grupuri cu o opinie diferită, acestea vor ﬁ trimise în alte
părți ale încăperii.
5. Timp de cinci minute, elevii
citesc unii altora ceea ce au scris și trec în revistă argumentele pe care le pot oferi în sprijinul poziției lor. Grupul va trebui, de asemenea, să aleagă unul sau doi purtători de cuvînt, care să-l reprezinte în dezbaterea ce va urma.
6. Începeți apoi o dezbatere, invitînd ﬁ ecare grup să-și exprime succint
punctul de vedere și argumentele pe care le susțin.
7. După ce dezbaterea a început în felul acesta, ceilalți membri ai
grupurilor trebuie încurajați să participe la conversație. Dacă li se pare diﬁ cil, ajutați-i cu întrebări de tipul: “De ce nu acceptați voi, cei
din grupul A, părerea celor din grupul B?”, “Cu ce anume nu sînteți
Pasul trei le cere elevilor să lucreze individual, pentru a-și exprima propria poziție. Aceasta înseamnă că ﬁ ecare elev trebuie să adopte o
atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalți. Chiar dacă pentru unii este greu, această parte a procesului este foarte importantă. Știm că șansele de a ne implica în procesul de învățare sînt mult mai mari, iar calitatea învățării mult mai bună cînd mizăm pe una dintre ideile care se discută. Acest pas poate ﬁ văzut ca făcînd parte din două etape
ale Cadrului, în funcție de felul cum privim strategia: dacă o privim în ansamblu sau dacă ne uităm doar la acest pas. Din perspectiva strategiei globale, “Colțurile” este o activitate de Reﬂ ecție. Pasul acesta, luat aparte, intră în etapa
de Evocare, pentru că strategia permite mult mai multe discuții și dezbateri, urmate de reﬂ ecție
pînă la sfîrșitul activității.
Pasul patru este o componenta esențială a strategiei, care le cere elevilor să adopte, prin plasarea în spațiu o poziție clară. Plasarea este o aﬁ rmare publică a gîndirii lor, care îi obligă la o
formulare deﬁ nitivă a punctului de vedere. Acest
pas subliniază faptul că ﬁ ecare are o opinie și că
acestea contează.
Pașii cinci, șase și șapte pot ﬁ raportați la etapa
Realizării sensului. Acum elevii ascultă părerile colegilor și cîntaresc opiniile exprimate în legătura cu problema discutată. Este important acum să monitorizam conversația, astfel încît să se audă multe voci din toate grupurile.
ghid_3.indd 24 11.11.2002, 08:55:25
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

25de acord din ceea ce susține grupul B?” sau “Grupul C, ați auzit ceva
care să vă facă să înclinați către unul sau altul din celelalte două grupuri?” sau “De ce nu va lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea ce a aﬁ rmat grupul A?”
8. Explicați acum că unii elevi
și-au schimbat, poate, opinia după ce au ascultat ce s-a spus. Dacă este așa, ei pot oricînd să treacă într-un alt grup. Încurajați-i să se miște în funcție de părerea la care au ajuns, de la un grup la altul. Aceasta îi obligă pe membrii ﬁ ecărui grup să încerce să ﬁ e
cît se poate de convingători, pentru a nu-și pierde adepții sau pentru a-și atrage alți susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-și noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută, ceea ce îi va ajuta mai tîrziu, cînd va trebui să-și exprime și să-și susțină poziția în scris.
9. După ce discuția s-a încheiat și
toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește, cereți ﬁ ecărui grup să-și
rezume punctul de vedere și argumentele. Apoi cereți ﬁ ecărui elev să-și exprime în
scris poziția și argumentele (o lucrare mai complexă ar trebui să țină cont și de contraargumente, elevii încercînd chiar să le demonstreze).
Lecție-model
Mozaic II
1) Pregătirea activității:
Explicați elevilor că se va
desfășura o activitate de învățare
Pasul opt este esențial. El le oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba punctul de vedere și de a o face în public. Dacă vrem să-i facem pe elevi să gîndeasca critic, atunci ei trebuie să înțeleagă că gîndirea te poate duce la concluzii opuse și că a-ți schimba părerea este un rezultat ﬁ resc al procesului de gîndire autentică. Acest
pas le cere elevilor, de asemenea, să-și exprime ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlalți. Este important să avem păreri, dar acestea sînt și mai valoroase atunci cînd le putem împărtăși altora în așa fel, încît să ﬁ e
înțelese.
Rezumarea poziției și a argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale,
cum o cere pasul nouă, este o activitate de reﬂ ecție. Atît activitatea de grup, cît și cea
individuală subliniază faptul că elevii sînt, în cele din urma, responsabili de opiniile și convingerile proprii, pe care trebuie și să le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gîndurile și înțelepciunea altora, dar în ﬁ nal ei trebuie să poată să le exprime cu
propriile cuvinte.
Această lecție demonstrativă prezintă o tehnică de învățare prin colaborare foarte răspîndită: variantă a strategiei de predare “mozaic”
ghid_3.indd 25 11.11.2002, 08:55:26
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

26prin colaborare. Subiectul lecției va
ﬁ porumbul. Toți elevii sînt obligați
să învețe toată lecția, dar ﬁ ecare va
deveni expert în una dintre părțile lecției, pe care o va preda celorlalți.
2) Grupați elevii pe grupuri de bază a cîte patru-cinci membri.3) Lectura textului:Distribuiți tuturor elevilor exemplare din textul Porumbul . De asemenea,
distribuiți ﬁ ecărui membru al grupului cîte o ﬁ șă de expert, astfel încît maxim
doua persoane dintr-un grup să aibă aceeași indicație pe ﬁ șă. Aceste ﬁ șe au pe
ele întrebări care ghidează lectura textului de către expert. Fișele sînt diferite, pentru că mai tîrziu ﬁ ecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalți membri ai
grupului de bază să învețe acele lucruri din text, care sînt speciﬁ cate pe ﬁ șa sa.
Dați-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul Porumbul . Toți elevii citesc
textul integral, acordînd însă o atenție sporită părților ce conțin răspunsurile la întrebările de pe ﬁ șa individuală. Dacă unii ﬁ nisează mai repede, pot să-și
noteze răspunsurile la aceste întrebări.
4) Studiul textului în grupuri de experți:Pregătiți patru mese separate pentru cele patru grupuri de experți. Dacă
un grup e mai mare de șase, împărțiți-l în două. Stabiliți un moderator al discuțiilor pentru ﬁ ecare grup. Reamintiți-le regulile:
a) Participă toți elevii. Nimeni nu domină activitatea.b) Grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li
se cere să facă înainte de a răspunde.
c) Cînd ceea ce s-a spus nu vi se pare clar, reformulați cu propriile
cuvinte, pentru a ﬁ siguri că ați înțeles.
d) Toți elevii realizează același lucru.Grupurile de experți vor avea douăzeci de minute la dispoziție, pentru
a discuta întrebările și a stabili răspunsurile. Elevii, probabil, au identiﬁ cat
deja locurile din text unde se aﬂ ă răspunsurile, iar acum trebuie să-și noteze
răspunsurile pe care grupul le formulează.
Profesorul circulă printre grupuri ca să le ajute să se concentreze asupra
sarcinilor.
6) Experții predau textul grupurilor de bază:Cînd s-a încheiat timpul de studiu, elevii se întorc la grupurile de bază.
Aici ﬁ ecare elev va prezenta în aproximativ cinci minute ce a învățat în
grupul de experți. Sarcina expertului nu este doar să “raporteze”, ci și să
(Slavin, 1990). Diferența față de mozaicul prezentat anterior este că activitatea aceasta este mai riguros dirijată.
ghid_3.indd 26 11.11.2002, 08:55:27
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

27adreseze întrebări și să răspundă la întrebări, pînă este sigur că ﬁ ecare elev a
învățat partea sa de text.
7) Evaluarea procesului:Cereți ﬁ ecărei persoane să scrie cu ce a contribuit la discuție și ce ar ﬁ
ameliorat desfășurarea activității.
SCURTE STRATEGII DE ÎNVĂȚARE PRIN COLABORARE
Există multe strategii ce promovează învățarea prin colaborare și care
sînt, în același timp, foarte ușor de dirijat. Ele sînt excelente pentru a-i obișnui pe elevi să lucreze în perechi și în grupuri mici.
Fișa de expert #1
1. Cum au adaptat oamenii porumbul la nevoile
lor?
2. De cît timp folosesc oamenii porumbul?3. Unii oameni susțin că este contrar ﬁ rii, deci,
rău, să intervenim în ordinea naturii. Folosind ceea ce știți despre porumb, construiți o argumentație pro sau contra acestei aﬁ rmații.
Fisa de expert #2
1. Care sînt două dintre cele mai importante
calități ale porumbului?
2. Ce anume face ca porumbul să ﬁ e atît de util
în atîtea părți ale lumii?
3. Ce șanse există ca oamenii să descopere o altă
plantă ale cărei calități să ﬁ e la fel de multe ca și
cele ale porumbului?
Fisa de expert #3
1. Care sînt avantajele hibridizării porumbului?
Care sînt pericolele?
2. Numiți și descrieți toate tehnologiile folosite
pentru a exploata la maximum porumbul.
3. Cine proﬁ tă mai mult de pe urma porumbului:
cei care îl cultivă sau cei care îl prelucrează? De ce?
Fisa de expert #4
1. Descrieți un bob de porumb.2. Numiți un produs sau o utilizare pentru ﬁ ecare
parte componentă a bobului.
3. Ce tehnologii sînt necesare pentru a putea
prelucra ﬁ ecare din aceste părți?
ghid_3.indd 27 11.11.2002, 08:55:29
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

28SCHEME MOZAIC
Structurile mozaic cooperative (de exemplu, Aronson, 1980; Johnson,
Johnson & Holubec, 1990; Kagan, 1990) se caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, ﬁ ecare dintre colegi devine expert în anumite
aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dacă un grup cooperativ studiază subiectul “Cultura japoneză”, unul dintre membri poate deveni expert în “valori tradiționale”, altul – expert în “structuri guvernamentale”, iar al treilea – expert în “probleme actuale”. După dobîndirea cunoștințelor “de expert” în domeniul atribuit, ﬁ ecare dintre colegi, pe rînd, îi învață pe ceilalți. Scopul
grupului cooperativ este ca ﬁ ecare membru să stapînească toate aspectele
subiectului general.
Înainte de prezentarea și predarea în fața grupului cooperativ, elevii
se adună în grupurile expert, compuse din indivizi din diferite grupuri cooperative, care au primit același subdomeniu (de exemplu, doi elevi din grupuri diferite care studiază “probleme actuale” se vor întîlni ca parteneri-experți în subdomeniul lor). Împreună, partenerii-experți studiază subdomeniul și discută metode eﬁ ciente de a preda informațiile cele mai
importante la întoarcerea ﬁ ecăruia în grupul sau cooperativ. După ce
predarea și veriﬁ carea se desfășoară în grupurile cooperative, se evaluează
cunoașterea individuală a subiectului (de exemplu, elevii răspund la întrebări adresate întregii clase, dau examene scrise sau desenează individual “hărți ale conceptelor”). Diagrama de mai jos ilustrează schema procesului mozaic.
Grupuri cooperative
(distribuire a materialelor)
Grupuri expert
(învățare și pregătire)
Grupuri cooperative
(predare și veriﬁ care)
ghid_3.indd 28 11.11.2002, 08:55:30
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

29VARIAȚIUNI PE TEMA MOZAICULUI *
Grupurile cooperative
se întîlnesc și ﬁ ecare membru primește altceva de învățat.
Perechile de pregătire se întîlnesc și elevii care au același subdomeniu citesc și se pregătesc
împreună.
Perechile de repetiție se formează pentru repetiții și deﬁ nitivarea prezentărilor de
subdomeniu și pentru schimb suplimentar de idei.
Grupurile cooperative se reîntîlnesc și membrii își prezintă pe rînd subdomeniul în fața
grupului.
Nivelul cunoștințelor se evaluează prin discuții ﬁ nale cu toată clasa (întrebări, examen
individual, prezentări în fața clasei etc.).
* Adaptat din: Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1990)
Cooperare în sala de clasă. Edna, MN: Interaction Book Company
MOZAICUL DE BAZA
Pasul 1: Formați grupurile cooperative și dați-le materialul de lucru
În cadrul ﬁ ecărui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material
pe care să-l învețe și să-l prezinte celorlalți (de exemplu, nr.1 primește prima pagină, nr.2 – pagina a doua etc.).
Pasul 2: Grupurile de experți studiază și își pregătesc prezentărileGrupurile de experți se formează din elevii care au de pregătit același
material (toți cei cu pagina 1, cei cu pagina 2 etc.). Experții citesc și studiază materialul împreuna în grupurile lor, elaborează strategii eﬁ ciente de predare
a materialului și modalități de a veriﬁ ca înțelegerea materialului de către
colegii din grupul cooperativ.
Pasul 3: Elevii se întorc în grupurile cooperative pentru a preda și a veriﬁ ca
Fiecare elev se întoarce în grupul sau cooperativ. Fiecare membru
al acestui grup își va prezenta pe rînd materialul în fața celorlalți. Scopul echipei este ca toți membrii să învețe tot materialul prezentat.
ghid_3.indd 29 11.11.2002, 08:55:31
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

30Pasul 4: Răspunderea individuală și de grup
Grupurile sînt responsabile de însușirea întregului material de către toți
membrii. Elevilor li se poate cere să demonstreze că au învățat în mai multe feluri (de exemplu, printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).
MASA ROTUNDĂ /CERCUL
Masa rotundă (Kagan, 1990) este o tehnică de învățare prin colaborare,
care presupune trecerea din mînă în mînă a unei coli de hîrtie și a unui creion în cadrul unui grup mic. De exemplu, un membru al grupului notează o idee pe hîrtie și o dă apoi vecinului său din stînga. Acesta scrie și el o idee și dă hîrtia și creionul următorului. Metoda are și o altă variantă: ﬁ ecare individ are
un creion de altă culoare și doar hîrtia este cea care circulă. Această variantă prezintă avantajul de a-i obliga pe toți elevii să contribuie în mod egal și, în plus, îi oferă profesorului posibilitatea să identiﬁ ce contribuția ﬁ ecăruia.
Cercul (Kagan, 1990) este forma orală a mesei rotunde. Fiecare membru
al grupului contribuie cu o idee la discuție, în mod sistematic, de la dreapta la stînga.
INTERVIUL ÎN TREI TREPTE
Aceasta este o tehnică de învățare prin colaborare (Kagan, 1990), în
care partenerii se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei persoane, partenerul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției. După ﬁ ecare interviu rolurile se schimbă, permițîndu-li-se tuturor membrilor să ﬁ e
intervievați.
Într-un grup de patru, cele trei trepte pot ﬁ următoarele: A îl intervievează
pe B, C pe D și apoi schimbă rolurile în cadrul ﬁ ecărui cuplu, urmînd ca,
în ﬁ nal, în grupul de patru persoane, ﬁ ecare individ să rezume răspunsul
partenerului.
ghid_3.indd 30 11.11.2002, 08:55:32
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

31Interviul în trei trepte poate ﬁ inclus în orice tip de lecție, iar conținutul
său poate să se refere practic la orice. Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură:
/head2right pentru a anticipa conținutul care urmează să se discute: “Ce aspecte
legate de această problema ați dori să discutați?” sau “Ce știți deja despre această temă?”;
/head2right pentru a împărtăși din experiența personală sau pentru a exprima
opinii: “Care sînt calitățile pe care le prețuiți cel mai mult la un prieten? Enumerați trei.” sau “Daca v-ați putea deplasa în timp, unde v-ați duce? Ce epoca ați alege? Ce schimbări sociale ați face?”;
/head2right pentru a rezuma ceea ce s-a predat în lecție: “Ce ați mai vrea să
aﬂ ați în continuarea lecției de astăzi?”, “Care vi s-a părut cea mai
semniﬁ cativă idee din lecție și de ce?” sau “Ce veți face pentru a
aplica ceea ce ați învățat azi?”;
/head2right pentru a veriﬁ ca tema: “Care au fost punctele-cheie din lectura pe
care ați avut de o pregătit?” sau “Care a fost cea mai interesantă sau cea mai diﬁ cilă parte a temei?”
/head2right pentru a discuta diverse concepte: “Cum se implică familia voastră în
soluționarea problemelor mediului?”, “Cum ați rezolvat problema de matematică?” sau “Care este ipoteza sau predicțiunea voastră în acest moment?”
ECHIPE -JOCURI -TURNIRE
Această tehnică (Slavin, 1986) presupune învățarea prin colaborare și
apoi aplicarea individuală a celor învățate într-un joc competitiv. Mai exact, se formează echipe cooperative eterogene (adică grupuri cu abilitați mixte), care învață sau recapitulează ceea ce s-a învățat. Apoi, elevii formează echipe omogene de turnir (adică grupuri cu abilitați egale), pentru a se întrece într-un joc bazat pe cele învățate. În mod obișnuit, jocul constă în a răspunde la întrebări. Pentru ﬁ ecare răspuns corect, ﬁ ecare individ cîștigă un punct.
După turnir, ﬁ ecare elev se întoarce în echipa sa cooperativă cu un anumit
punctaj. Echipa le sumează și își calculează punctajul pe echipă, iar apoi se stabilesc echipele cîștigătoare.
ghid_3.indd 31 11.11.2002, 08:55:32
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

32Pe lîngă faptul că le oferă elevilor ocazia de a-și exersa deprinderile
de învățare în colaborare, metoda oferă posibilitatea de formare și exersare a unor deprinderi sociale, printre care competitivitatea. Înainte de a începe turnirul, discutați cu elevii ce înseamnă spiritul sportiv, cerîndu-le să dea exemple concrete. Aceasta va crește probabilitatea ca elevii să se ia la întrecere într-un mod prietenesc.
Mostra de instrucțiuni pentru Echipe-Jocuri-Turnire1. Alegeți un nume pentru echipă (3 jucători).2. În echipa voastră cooperativă, învățați sau recapitulați _______.
Timp_____.
3. Treceți în echipele de turnir (cîte trei).4. Fiecare echipă de turnir primește:
Un plic cu întrebăriO ﬁ șă pentru punctaj
Roluri: • Cel care întreabă – citește întrebările
• Cel care răspunde – răspunde la întrebări
• Cel care consemnează – marchează punctele pentru răspunsurile
corecte pe ﬁ șa de punctaj
Notă: Rolurile și materialele se schimbă după ﬁ ecare etapă. Fiecare
individ răspunde la un număr egal de întrebări (de exemplu, zece).
5. Întoarceți-vă în echipele cooperative cu punctajul personal.6. Calculați punctajul echipei prin sumarea celor individuale. Treceți
totalul pe ﬁ șa cu scorul echipei cooperative și dați-o apoi profesorului.
7. Se anunță echipele cîștigătoare.
ECHIPE -JOCURI -TURNIRE
Fișa cu scorul total al echipei cooperativeNumele echipei:
Nume___________ Punctaj___________Nume___________ Punctaj___________Nume___________ Punctaj___________Punctajul total al echipei______________
ghid_3.indd 32 11.11.2002, 08:55:33
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

33Echipele cooperative folosesc acest spațiu pentru a-și calcula punctajul
total al echipei după participarea la turnir.
Fișa cu punctaj individual
Numele __________________Instrucțiuni: marcați cu semnul (+) răspunsurile corecte și cu semnul (–)
răspunsurile incorecte.
1.______2.______3.______4.______5.______6.______7.______8.______9.______10._____
= total răspunsuri corecte
Este mai ușor să se folosească ﬁ șe individuale de punctaj în timpul
turnirului. Fiecare elev vine cu ﬁ șa personală la concurs. După turnir, ﬁ ecare
își duce ﬁ șa completată înapoi la echipa cooperativă.
PREDICȚIUNILE ÎN PERECHI
Acestea pot ﬁ folosite la diverse materii. În exemplul următor, strategia
este folosită la o lecție de literatură pentru copii mici, în care se va citi o povestire întitulată Deseară, pe țărmul mării , un roman sensibilizant pentru
copii de Francis Temple. Întrebați-i pe elevi dacă a citit cineva povestirea. Dacă un copil răspunde aﬁ rmativ, rugați-l să nu o povestească la această
etapă. Rugați apoi elevii să lucreze în perechi, cu o foaie de hîrtie și un creion. Apoi anunțați: “Ascultați cu atenție! Am să vă dau o listă de cuvinte care se referă la personaje, la locul unde se desfășoară acțiunea și la acțiunea propriu-zisa. După ce auziți lista, discutați cu partenerul și încercați să vă imaginați împreună despre ce va ﬁ vorba. Faceți cîteva predicțiuni.”
ghid_3.indd 33 11.11.2002, 08:55:33
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

34Citiți apoi următoarea lista: Paulie, curaj, Haiti, Karyl, mare, libertate,
casă, Macoutes, teroare, viață.
Oferiți elevilor cinci minute pentru discuții și pentru a-și nota
predicțiunile, astfel încît să și le poată aminti mai tîrziu, cînd se va citi textul. Această activitate predictivă poate ﬁ făcuta o singură dată, la început, sau
poate ﬁ repetată în decursul lecturii, permițîndu-le elevilor să-și modiﬁ ce
predicțiunile pe măsură ce citesc.
GÎNDEȘTE –PERECHI –PREZINTĂ
Spuneți clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute
singuri o anumită problemă. Subiectul trebuie să ﬁ e interesant, de exemplu,
salariile profesorilor, valoarea explorărilor spațiale sau încălzirea globului. Rugați elevii să se gîndească individual la problemă timp de cîteva minute, după care să-și găsească un partener și cu el să-și discute ideile.
Explicați că aceasta este o strategie de învățare prin colaborare simplă și
rapidă, care poate ﬁ folosită la aproape orice disciplină școlară. De asemenea,
poate ﬁ utilizată cu clase mari și e foarte indicată pentru a începe o discuție.
REZUMĂ -LUCREAZĂ ÎN PERECHI -COMUNICĂ
Cereți elevilor să se gîndească puțin la textul Bătaia inimii pe care
l-au citit. Sarcina lor este să-l rezume în două sau trei fraze. Cînd termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să-și citească unul altuia rezumatul, să discute asemănările și deosebirile dintre rezumatele lor sau să facă un rezumat comun. Acordați copiilor două-trei minute pentru ﬁ ecare parte a
activității.
Explicați că această activitate simplă în perechi este o extindere a celei
precedente și poate ﬁ folosită după ascultarea unei prezentări, după lectura
unui text sau după discutarea unui subiect.
ghid_3.indd 34 11.11.2002, 08:55:34
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

35FORMULEAZĂ -COMUNICĂ -ASCULTĂ -CREEAZĂ
Aceasta tehnică (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) este, de asemenea,
o activitate în care partenerii inițial formulează răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta și, în ﬁ nal, creează împreună
cu partenerul, ca urmare a discuțiilor, un răspuns sau o perspectivă nouă. Metoda este foarte răspîndita și poate avea multiple utilizări, îndemnîndu-i pe elevi să facă un efort de gîndire.
STRUCTURI DE ÎNVĂȚARE PRIN COLABORARE
Teambuilders (Constituirea echipei) sînt utilizate pentru a forma un
spirit de echipă. Aceste activități contribuie la cunoașterea membrilor echipei, la împărtășirea informației și sînt necesare pentru a forma un climat favorabil și de încredere. E bine să se desfășoare o activitate de acest fel cel puțin o dată pe săptămînă.
I. Scurte exerciții pentru rezolvarea de probleme și discuțiiGîndește-perechi-prezintă (2-4 elevi)1. Profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă.2. Fiecare elev se gîndește la întrebare/problemă în mod independent.3. Elevii formează perechi, își comunică unul altuia răspunsurile și
discută problema în continuare.
4. Perechile se alătura altor perechi și discută, în patru acum, ideile pe
care le au.
Mai multe capete la un loc (3-4 elevi)1. Elevii formează grupuri a cîte 3 sau 4 persoane.2. Profesorul pune o întrebare sau le dă o problemă.3. Elevii se gîndesc la întrebare independent.4. Elevii discută problema în grup.5. Profesorul numește un număr (1-4) și toți elevii cu acel număr
relatează clasei discuțiile din cadrul grupului lor.
Masa rotundă (3-4 elevi)1. Profesorul ridică o problemă sau pune o întrebare elevilor grupați cîte
trei sau cîte patru.
ghid_3.indd 35 11.11.2002, 08:55:34
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

362. Fiecare elev se gîndește independent la întrebare/problemă, eventual
scriindu-și răspunsul.
3. Elevii trec apoi pe la ceilalți, în cerc, comunicîndu-și răspunsurile.Interviul de grup (3-4 elevi)1. Profesorul ridică o problemă sau pune o întrebare elevilor grupați cîte
trei sau cîte patru.
2. Fiecare elev se gîndește la întrebare/problemă în mod independent,
eventual scriindu-și răspunsul.
3. Fiecare elev este apoi “intervievat’ de ceilalți colegi din grup timp de
două minute.
Interviul în trei trepte (2-4 elevi)1. Profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă elevilor grupați cîte
trei sau cîte patru.
2. Fiecare elev se gîndeste la întrebare/problemă singur, eventual
scriindu-și răspunsul.
3. Elevii formează perechi și discută, comunicîndu-și unii altora
răspunsurile.
4. Perechile se alătură altor perechi, formînd grupuri a cîte patru
persoane.
5. În grupurile de patru, ﬁ ecare elev comunică celeilalte perechi ideile
partenerului său.
Comerțul cu o problemă (2-4 elevi)1. Profesorul ține o prelegere sau dă clasei un text de citit . (Trebuie
folosite activități de evocare adecvate).
2. Elevii formează perechi la întîmplare.3. Elevii identiﬁ că patru sau cinci probleme importante evidențiate în
cadrul prelegerii sau lecturii.
4. Perechile se alătură altor perechi pentru a forma grupuri a cîte patru și
discută problemele esențiale, încercînd să-și clariﬁ ce nelămuririle.
5. Acum ﬁ ecare pereche scrie pe hîrtie cîteva întrebări sau probleme pe
care cealaltă pereche trebuie să le rezolve.
6. Grupurile de patru se formează din nou și perechile se interoghează
reciproc.
7. Cei patru elevi reﬂ ectează la ceea ce au învățat din exercițiu.
Mîna oarbă (3-4 elevi)1. Profesorul împarte materialul care urmează a ﬁ învățat în mai multe părți.
Fiecărui elev din ﬁ ecare grup i se dă o parte (eventual două) din material.
ghid_3.indd 36 11.11.2002, 08:55:35
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

372. Fiecare elev își studiază partea, pentru a se familiariza cu ea suﬁ cient
de bine și a o putea prezenta colegilor din grup.
3. Elevii din ﬁ ecare grup lucrează împreună, pentru a stabili ordinea
cea mai bună în care pot ﬁ prezentate informațiile ce le dețin. Ei își
descriu părțile și pot să-și pună întrebări, dar nu au voie să se uite la textul celorlalți.
4. După ce materialul a fost organizat, elevii discută despre el ca despre
un tot întreg, încercînd să rezolve problema, să descopere implicațiile etc. Ei trebuie să ﬁ e pregătiți să rearanjeze informațiile dacă, în timp
ce lucrează, descoperă o secvență mai buna.
5. Elevii reﬂ ectează asupra strategiei pe care au folosit-o cînd au
organizat materialul. Ce plan au folosit? Cine și ce a făcut?
Classbuilders
(Constituirea clasei cooperante) sînt caracterizate de
interacțiunile întregii clase. Elevii nu stau pe scaune, ci se mișcă prin clasă interacționînd și cu alții, nu numai cu cei din echipa lor. Indiferent de faptul că nu sînt la fel, ei își găsesc multe lucruri în comun. Astfel, se creează spiritul de clasă și unitatea. E foarte important de făcut acest lucru în prima săptămînă a anului școlar.
II. Exerciții care necesită mișcare prin clasăAgitarea clasei (3-4 elevi)1. În grupuri, elevii se număra pînă la trei sau patru.2. Profesorul pune o întrebare sau o problemă.3. Toți elevii discută întrebarea/problema în grupurile lor.4. Toți elevii cu numărul 1 se muta în grupul alăturat și comunică
concluziile la care a ajuns grupul lor inițial.
5. Profesorul pune o altă întrebare sau problemă.6. În grupurile inițiale, elevii își discută ideile.7. Elevii se rotesc din nou, de data aceasta elevii cu numărul 2 trecînd
peste două grupuri și comunicînd concluziile la care a ajuns grupul lor inițial.
Amestecați-va–înghețați–formați perechi (toată clasa)1. Elevii se ridică și se mișca liber prin clasă.2. Profesorul spune “Înghețați!” și toți se opresc.3. Profesorul spune “Formați perechi!” și ﬁ ecare elev formează o
pereche cu persoana cea mai apropiată de el, asezîndu-se oriunde sînt locuri libere.
4. Profesorul pune o întrebare și elevii o discută.
ghid_3.indd 37 11.11.2002, 08:55:36
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

385. Procesul se repetă de mai multe ori.
Raspunsul prin rotație (3-4 elevi)1. Se scriu cîteva întrebări (6-8) pe foi de hîrtie numerotate și se lipesc
pe pereți.
2. Fiecare grup de 3 sau 4 elevi primește cîte o întrebare. Se duc la foaia
cu acea întrebare, discută 4-5 minute și își scriu răspunsul pe aceeași foaie de hîrtie.
3. La un semnal al profesorului, grupul trece la o nouă întrebare. Se
citește întrebarea și răspunsul care a fost scris pe hîrtie și se adăugă comentariile noului grup.
4. Profesorul continuă să mute grupurile în felul acesta, dacă e posibil
pînă revin în poziția inițială.
Turul galeriei (3-4 elevi)1. În grupuri de trei sau patru, elevii rezolvă întîi o problemă care produce
un rezultat demonstrabil (o diagramă sau o schemă), preferabil prin mai multe metode.
2. Reprezentarea graﬁ că a rezultatului se aﬁ șează pe pereții clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin sală pentru a
examina și discuta ﬁ ecare demonstrație. Elevii își notează observațiile
și pot face comentarii scrise pe posterele expuse.
4. După ce se încheie turul galeriei, grupurile își reexaminează posterele
prin comparație cu celelalte și discută comentariile făcute de ceilalți despre ceea ce au realizat.
Unul stă, ceilalți circulă (3-4 elevi)1. În grupuri de trei sau patru, elevii rezolvă întîi o problemă care produce
un rezultat demonstrabil (o diagramă sau o schemă), preferabil prin mai multe metode.
2. Elevii din ﬁ ecare grup numără pînă la trei sau patru.
3. Grupurile primesc și ele numere.4. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: elevii cu numărul 1 se mută
la grupul următor, cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri etc., dar un elev rămîne pe loc. (Este preferabil să se facă cîte o rotație o dată.)
5. Elevul care a rămas “acasă” explică munca grupului sau vizitatorilor.6. Vizitatorii pun întrebări și iau notițe, pentru a putea explica grupului
inițial ce au aﬂ at. Fiecare vizitator face un comentariu despre ceea ce
i s-a arătat, apoi mulțumește “gazdei” pentru prezentare.
ghid_3.indd 38 11.11.2002, 08:55:36
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

397. Elevii revin în grupurile lor inițiale.
a. Elevul care a rămas acasă relatează celorlalți comentariile făcute de
vizitatori.
b. Fiecare dintre ceilalți relatează ce a văzut la celelalte grupuri,
subliniind asemănările și deosebirile față de propriul lor rezultat.
c. Elevii discută din nou despre problema pe care trebuia s-o
rezolve.
Structuri academice de autoritate sînt utilizate în timpul predării temei
noi, pentru repetarea materialului, pentru rezolvarea problemelor, pentru repetare înainte de test, pentru chestionare la nivel înalt.
III. Exerciții care solicită opinii și investigație independentăLinia valorii (toată clasă)1. Profesorul pune o întrebare ale cărei răspunsuri pot varia în jurul unei
idei de bază.
2. Elevii se gîndesc la întrebare singuri și pot să-și scrie răspunsurile.3. Elevii încearcă apoi să se alinieze într-o ordine care să reﬂ ecte poziția
lor referitor la întrebare. Pentru a face acest lucru, ei trebuie să discute cu ceilalți din linie răspunsurile la întrebare.
4. Elevii pot continua să-și discute răspunsurile cu cei care se aﬂ ă în
stînga și în dreapta lor.
5. Opțional, după ce s-a format, linia se poate “îndoi la mijloc”, așa încît
elevii cu opinii divergente să și le poată discuta.
Controversă academică (4 elevi)1. Profesorul pregătește subiecte de discuție în legătură cu care se pot
exprima cel puțin două puncte de vedere diferite.
2. Elevii sînt împărțiți în grupuri a cîte patru.3. În cadrul grupurilor, ﬁ ecare pereche ia o poziție pe care trebuie s-o
apere.
4. Perechile fac liste de argumente care le susțin poziția.5. Perechile se despart temporar și se formează perechi noi cu colegii
care susțin același punct de vedere. Fiecare exprimă argumentele de pe lista făcută în perechea inițială.
6. Elevii se întorc la partenerii inițiali și împreună formulează o
aﬁ rmație a poziției lor, urmata de argumente care o susțin: “Susținem
că_____, pentru că X, Y , Z….”
7. Fiecare pereche își prezintă astfel poziția celeilalte perechi din
cadrul grupului, care ascultă și ia notițe.
ghid_3.indd 39 11.11.2002, 08:55:37
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

408. Cele două perechi încep apoi o dezbatere.
9. Opțional, perechilor din ﬁ ecare grup li se poate cere să-și schimbe
pozițiile și să repete pașii 4 – 8.
10. În ﬁ nal, elevii nu mai susțin nici un punct de vedere, ci formulează
poziția în legătură cu care pot ajunge la un consens, folosind cele mai bune argumente care au ieșit la lumină în timpul discuției anterioare.
Investigația de grup (toată clasa)1. Profesorul (sau clasa) alege o temă largă, interesantă pentru elevi,
pe care clasa urmează s-o cerceteze. Tema trebuie să se preteze la cercetare din mai multe unghiuri sau în mai multe puncte ale sale. Înainte de a anunța tema, profesorul trebuie să adune materiale de referința suﬁ ciente pentru cercetare.
2. Profesorul anunță tema și le arată elevilor sursele pe care le pot folosi
pentru cercetare.
3. Clasa consultă aceste surse, formulează întrebări la care urmează
să găsească răspuns în continuare și împarte tema în capitole de cercetare.
4. Elevii se organizează în grupuri de cercetare și elaborează un plan al
cercetării. Profesorul circulă printre ei și poate chiar să le ceara un proiect de cercetare, pe care doresc să-l desfășoare.
5. Membrii ﬁ ecărui grup comunică personal rezultatele propriei
investigații și se asigură că tema este acoperită în totalitate.
6. Cercetarea poate dura de la cîteva minute la cîteva zile. Profesorul
trece printre elevi pentru a-i ajuta și pentru a-i convinge că ﬁ ecare este
responsabil de cercetarea unui anumit aspect al temei.
7. Grupurile pregătesc o prezentare în fața întregii clase. Membrii
grupului trebuie să determine aspectele cele mai importante pe care le-au descoperit în cursul cercetărilor. Prezentările trebuie să ﬁ e active și interesante și toți membrii grupului trebuie implicați.
Prezentările pot cuprinde scurte explicații, susținute de scheme sau alte reprezentări graﬁ ce etc.
8. Grupurile își prezintă concluziile.9. Grupurile discută despre felul cum au lucrat.
ghid_3.indd 40 11.11.2002, 08:55:37
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

41ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PRIN COLABORARE PENTRU MATEMATICĂ
Matematicienii Glenn Nelson și Earl Ockenga (1997) au elaborat mai
multe activități de învățare prin colaborare pentru predarea matematicii.
Una dintre ele s-ar putea numi “Găsiți numărul-țintă” și are mai multe
variante.
1. Împărțiți grupul mare de elevi în echipe a cîte patru – cinci elevi și dați
ﬁ ecărei echipe un set de cifre sau cartonașe cu numere, de la 0 la 9.
2. Spuneți unui membru al ﬁ ecărui grup să tragă (fără să se uite) trei
cartonașe cu numere și încă unul, numărul ținta.
Exemplu:
Numărul țintă este 4.
3. Explicați ﬁ ecărui grup că obiectivul sau (ﬁ ecare grup va avea alte
numere) este să folosească ﬁ ecare număr o singură dată într-o
combinație de operații matematice, astfel ca rezultatul să ﬁ e
numărul-țintă.
4. Grupurile pot folosi numai adunarea, scăderea, înmulțirea și/sau
împărțirea, ca să ajungă la numărul-țintă.
Soluția exemplului de mai sus este: (6: 3) × 2 = 4Puneți grupurile să facă mai multe încercări. Sugerați-le să caute cu
atenție pentru a descoperi mai multe căi pentru atingerea numărul-țintă. Pentru elevii mai mari se pot adăuga numere și operații în plus.
Pentru elevii de gimnaziu și liceu există o altă variantă a acestui
exercițiu.
Grupurile păstrează cartonașele numerotate de la 1 la 6 și adaugă altele
cu numerele 20, 30, 40, 50 și 60. De data aceasta numerele 1 – 6 se pun într-o cutie. Un membru al grupului trage un număr de la 1 la 6. Acesta este notat pe hîrtie și este pus înapoi (pentru a putea participa la următoarea extragere). Se amestecă și se trage din nou, pînă se fac sașe extrageri. Apoi se trage unul din cartonașele 20, 30, 40, 50 sau 60, care va servi drept număr-țintă.
Exercițiul este foarte asemănător cu cel precedent. Fiecărui grup i se
cere să folosească ﬁ ecare număr extras o singură dată (dar toate numerele
extrase trebuie folosite), în orice combinație de operații matematice, pentru a ajunge la numărul-țintă. Se încurajează găsirea de soluții alternative . Pentru
acest exercițiu ﬁ ecare grup poate trage numerele sale sau toate pot folosi
2 • 3 • 6 4
ghid_3.indd 41 11.11.2002, 08:55:38
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

42
același set de numere, extras pentru toți. Trageți acum un set de numere și
cereți grupurilor să rezolve cîteva dintre aceste “mistere” numerice.
Exemplu:Cartonașe cu numere număr-țintă3 4 5 5 6 50 iar soluția este: 3
x 5 x 4 : 6 x 5 = 50
Care este numărul ?Acesta este un test pentru detectivii matematicieni, care se poate face
în perechi sau în grupuri mici. E o idee care poate ﬁ adaptată și pentru alte
discipline, cum ar ﬁ geograﬁ a – Unde sînt eu acum? – sau istoria – Cine sînt
eu acum?
Cereți elevilor să deschidă la pagina cu tabelul pentru “Care este
numărul?” Sub tabel se găsesc exemple de indicii. Cereți elevilor să formeze perechi. Apoi cereți ﬁ ecărui membru al unei perechi să aleagă un număr, fără
sa-l spună, și să-și conducă partenerul spre acel număr prin “indicii“, pînă cînd acesta găsește numărul.
De exemplu: mă gîndesc la un număr.Primul indiciu Este un număr cu soțAl 2-lea indiciu Este divizibil la 8Al 3-lea indiciu Se aﬂ a intre 20 și 40
Al 4-lea (dacă e nevoie) Suma cifrelor este 6Al 5-lea (dacă e nevoie) Cifra zecilor e jumătate din cifra unitățilorAl 6-lea (dacă e nevoie) Numărul se divide la 6 și la 3Numărul-țintă din exemplul de mai sus este 24.
Care este numărul ? Care este numărul ?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12 13 14 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 27 28 29 3031 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Indiciu ANumăr cu soțIndiciu B
Număr fără soțIndiciu C
Mai mic decît 20
Indiciu D
Intre 19 și 41Indiciu E
Suma cifrelor este 6Indiciu F
Numărul se divide la 4
Indiciu G
Numărul se divide la 3Indiciu H
Suma cifrelor este 5Indiciu I
Cifra zecilor este mai mare decît a unităților
ghid_3.indd 42 11.11.2002, 08:55:39
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

43Bibliografie
1. Amidon, E.< and Hough, J. (Eds.). Interaction Analysis: Theory,
Research And Application. Reading, Massachussetts (USA): Addison-Wesley, 1967.
2. Baloche, L. The Cooperative Classroom. Upper Saddle River, New
Jersey (USA): Prentice-Hall: 1998.
3. Bennett, B., Rohlheiser-Bennett, C. & Stevahn, L. (1991).
Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind.
4. Costa, A.L. (1992)> An environment for thinking. In C.Collins
& J.N.Mangieri (Eds.), Teaching thinking: an agenda for the 21st century (pp. 169-181). Hillsdale, N.J. Lawrence erlbaum Associates.
5. Johnson, D.W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and Competition.
Edina, MN.: Interaction Book Company.
6. Johnson, D., Johnson, R., and Holubec, E. Circles Of Learning:
Cooperation In The Classroom. Edina, Minnesota (USA): Interaction Books, 1993.
7. Kagan, S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, California
(USA) Kagan Cooperative Learning, 1992.
8. Kohn, A. (1996). What to look for in classroom. Educational
Leadership, 54, 54-55.
9. Ogle, D.M. (1992). Developing problem solving through language
arts instruction. In C.Collins & J.N.Mangieri (Eds.), Teaching thinking: an agenda for the 21st century (pp. 25-39). Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates.
10. Richardson, J. (1996). Leading the way to the cooperative school.
School team innovator. December 1996/January 1997, 2-6.
11. Shanahan, T. (1997). Reading-writing relationships, thematic
units inquiry learning… In pursuit of effective integrated literacy instruction. The Reading Teacher, 51, 12-14.
12. Steele, J.L., & Meredith, K.S. (1995). Democratic Pedagogy
National Staff Development Manual. Orava Foundation for Democratic Education, Bratislava, Slovakia.
13. Vaughan, J.L., & Estes, T.H. (1986).Reading and Reasoning Beyond
the Primary Grades. Boston, Allyn and Bacon, Inc.
ghid_3.indd 43 11.11.2002, 08:55:40
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

44Anexe
Gînduri de Halloween:
Liliecii sînt frumoși și fac fapte bune
de Ken Wells
(Rețineți: Acest articol a fost divizat pentru a servi scopurilor
demonstrației. Pauzele se pot identiﬁ ca oral, pentru ca elevilor să le ﬁ e clar
ce parte au de citit.)
(Partea I)Liliecii sînt scîrboși. Liliecii sînt urîți. Liliecii ți se agață în par. Liliecii
răspîndesc o sumedenie de boli. Dacă vă întoarceți cu spatele, liliecii vă vor suge sîngele.
“Oamenii cred aceste lucruri”, spune Merlin D. Tuttle. “Dar liliecii sînt
probabil ﬁ ințele cele mai greșit înțelese de pe toată fața pamîntului.”
Dl Tuttle, împreună cu alți cîțiva zeci de cercetători din lume, care
studiază liliecii, ar trebui să știe ce spune. El a cutreierat pămîntul cercetînd liliecii. A petrecut nopți întregi în junglă, s-a cățărat pe munți, a urcat în copaci și a străbătut peșteri adînci numai pentru a ajunge să-i cunoască mai bine pe lilieci.
Liliecii, concluzionează dl Tuttle, nu numai că au o valoare științiﬁ că
enormă – cercetările făcute pe lilieci promit să îmbunătățească controlul nașterilor, lupta împotriva cancerului și tratarea defectelor de vorbire – ci și sînt adesea inteligenți și ușor de dresat. Lilieci mari, care se hrănesc cu fructe, cînd au fost ținuți ca animale de casă, au manifestat afecțiunea și loialitatea pe care le asociem în mod obișnuit cu cîinii.
Experți în sonarDl Tuttle, care are 41 de ani și și-a luat doctoratul studiind aceste
mamifere cu aripi, adaugă: “Liliecii au ajuns să stăpînească cerul nopții așa cum delﬁ nii stapînesc marea.” Sistemul de navigație cu sonar al liliecilor,
cunoscut sub numele de ecolocație, este atît de avansat, de fapt, încît depășește puterea de înțelegere a științei actuale.
ghid_3.indd 44 11.11.2002, 08:55:40
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

45Dar descoperirile noi și interesante, care aruncă o lumină mai favorabilă
asupra acestei vietăți timide a nopții, n-au ajutat prea mult la schimbarea imaginii destul de sumbre pe care o are liliacul. “Din teamă și ignoranță, milioane de lilieci sînt distruși în întreaga lume în mod inutil”, spune dl Tuttle. “Cîteva specii au dispărut deja, iar altele sînt pe lista celor pe cale de dispariție”, adaugă el.
Dar nici dl Tuttle și nici ceilalți prieteni ai liliecilor nu stau cu mîinile în
sîn. Ei au format Bat Conservation International, un grup care intenționează să ajute liliecii din întreaga lume. Aceasta organizație a contribuit de curînd la construirea unei rezervații pentru specia pe cale de dispariție a liliecilor-potcoavă din Marea Britanie. Ea a început, de asemenea, să facă eforturi ambițioase pentru conservarea habitatului liliecilor din peșterile Statelor Unite și face lobby pentru alocarea de fonduri de stat și private pentru cercetarea liliecilor.
(Partea a II-a)Dar un aspect important al misiunii organizației Bat Conservation
International este legat de “relațiile publice” ale liliecilor.
“Un aspect important al muncii noastre este reabilitarea imaginii
liliecilor”, spune Stephen Kern, unicul angajat al asociației.
În prezent, Bat Conservation International, care își are sediul la
Milwaukee Public Museum, unde dl Tuttle este muzeograful secției mamifere, are aspirații mari, chiar dacă nu are bani sau personal. Dar grupul deja a pornit la ofensivă, facînd propagandă pro-lilieci prin publicarea unui articol care reﬂ ectă, în mod evident, atitudinea dlui Tuttle.
Printre altele, articolul aﬁ rmă că:
Liliecii sînt mamiferele cu viața cea mai lungă între cele de dimensiuni
similare, unele specii trăind peste 30 de ani. (“Dacă oamenii ar putea împrumuta ﬁ ziologia liliecilor, toți am trai cît Matusalem”, spune dl Tuttle.)
Există aproximativ 1000 de specii de lilieci, ceea ce reprezintă cam un
sfert din speciile de mamifere de pe pămînt. Cei 70 de milioane de lilieci care trăiesc în peșterile de lîngă San Antonio, Texas, reprezintă, probabil, cea mai mare concentrare de vertebrate de pe întreaga planetă.
Cel mai mic mamifer de pe pămînt se întîmpla să ﬁ e o varietate de liliac
de dimensiunile unui bondar, care trăiește în Thailanda.
O specie de lilieci polenizează aproape singură recolta în valoare de 90
milioane dolari în Asia. Liliecii sînt animalele cele mai importante pentru împrăștierea semințelor în anumite păduri tropicale.
ghid_3.indd 45 11.11.2002, 08:55:41
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

46Liliecii mănîncă miliarde de insecte. Un singur liliac cenușiu, dintr-o
specie americană considerată a ﬁ pe cale de dispariție, mănîncă aproximativ
3000 de insecte pe noapte. O colonie de 20 de milioane de lilieci mexicani din Texas mănîncă în jur de 150000 kg de insecte într-un singur ciclu troﬁ c.
Îngrășămintele fosile provenite de la liliecii din peșteri sînt o sursă
importantă de îngrășăminte în multe țari în curs de dezvoltare, ajutînd la creșterea a aproximativ unei treimi din piperul negru cultivat în lume.
Liliecii sînt considerați comestibili în Asia, Africa și în insulele
Paciﬁ cului. O cină bună din lilieci într-un restaurant frumos din Insula Guam
costă 25 de dolari.
(Partea a III-a)Dl Tuttle nu mănîncă lilieci, dar consideră faptul ca dovadă că liliecii
sînt mai folositori decît se crede, bunăoară în Occident, unde fobia de lilieci este cea mai mare. În America, Europa și America Latină, adaugă el, liliecii sînt mai persecutați decît în alte țări ale lumii, în principal din două motive: sindromul vampirului Dracula pe de o parte și temeri exagerate de bolile pe care le raspîndesc, mai ales de turbare.
“Dracula, spune dl Kern de la Bat Conservation International, nu este
decît o fantezie literară și cinematograﬁ că. Nobilul român din sec. al XIV-lea,
de la care pleacă legenda, pare să-și merite reputația proastă, dacă ținem cont de înclinația pe care o avea înspre tragerea în țeapă a țăranilor care încălcau legea. Dar liliacul a intrat în poveste nevinovat, căci în Europa n-au fost și nu sînt lilieci care să sugă sînge”, spune dl Kern.
Cu toate acestea, legenda a avut o asemenea popularitate, încît
conchistadorii spanioli au ajuns în Lumea Nouă pregătiți să găsească acolo astfel de lilieci și, cînd i-au găsit, i-au numit “vampiri”, după acest caz ﬁ ctiv
din Transilvania.
Liliecii care sug sîngeDintre cele trei specii de lilieci din America Centrală și de Sud, care
sug sînge, una singură merită să ﬁ e considerată un pericol. Dar e un animal
mic, doar de 8-10 centimetri lungime, care preferă în mod evident vitele oamenilor.
“A judeca toți liliecii după acest vampir este același lucru cu a împușca
toți șoimii pentru că unul a furat o găină. Majoritatea oamenilor îi tratează pe șoimi mai bine în zilele noastre, dar liliecii suferă cu toții din cauza proastei reputații a vampirului”, spune dl Tuttle.
ghid_3.indd 46 11.11.2002, 08:55:41
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

47“Turbarea este o problemă mai serioasă, recunoaște același domn Tuttle,
dar chiar și această amenințare este foarte ușoară cînd e vorba de lilieci, în comparație cu alte animale sălbatice cum ar ﬁ sconcsul, ratonul sau vulpea,
mai ales, și chiar în comparație cu cîinii și pisicile”. “Din 28 de cazuri de turbare conﬁ rmate în SUA din 1963 încoace, numai cinci au fost cauzate de
lilieci, vinovații principali ﬁ ind cîinii. Și chiar și unele din aceste cinci cazuri
au “origine suspecta”, spune Denny Constantine, veterinar din California. “În Asia, unde turbarea este mai puțin sub control, un singur caz de turbare la oameni a fost legat de o mușcătură de liliac de cînd se ține evidența îmbolnăvirilor. 15000 de cazuri au fost, însă, cauzate de mușcaturile de cîine”, spune dl Tuttle.
“Mai mult”, continuă dl Constantine, “liliecii nu trec printr-un stadiu
agresiv de turbare”, adică nu ataca în mod normal oamenii sau animalele, dacă nu sînt zădărîți sau atinși. Așa că, pentru a evita orice probleme, dl Constantine ne sfătuiește să ne ținem la distanță de liliecii bolnavi, răniți sau care se comportă ciudat.
(Partea a IV-a)Problema urîțenieiÎntr-o dimineață californiană senină și caldă, Philip Leitner are mîinile
pline de lilieci. Dl Leitner, profesor de biologie la Colegiul St. Mary’s, de lînga San Francisco, are ca hobby liliecii. El a mers cu mașina în această dimineața într-un hambar din zona viticolă californiană, ca să adune cîtiva așa-numiți lilieci palizi pentru o expoziție științiﬁ că ce urmează să se
deschidă.
Acești lilieci mărunți de culoare maronie-deschisă, mănîncă noaptea
insecte, iar ziua dorm. După ce a urcat în podul întunecos unde dorm liliecii, dl Leitner a prins cu îndemînare cîțiva în plasă și i-a adus afară, la lumina zilei, unde a început să discute o problemă esențială în dezbaterea legată de lilieci: Sînt liliecii cu adevărat urîți?
Oricît de discutabilă e întrebarea, dl Leitner nu ezită să-și exprime
părerea. “O cerință fundamentală pentru orice amator de lilieci”, spune el, “este să nu se ia prea în serios”. Dl Leitner, care e fascinat de lilieci din copilărie, crede că aceștia sînt “drăguți în felul lor”.
De fapt, așa și sînt. Daca îi privești de aproape, liliecii palizi au niște
urechi lungi, numai bune de mîngîiat, și o față canină, bună. “Liliacul palid”, spune dl Leitner, “este un liliac cu o înfățișare obișnuită. Dar”, continua el,
ghid_3.indd 47 11.11.2002, 08:55:42
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

48“odată am văzut un liliac rar, pătat, despre care și cel mai înverșunat vînător
de lilieci ar recunoaște că este “spectaculos”.
Frumusețea și liliaculDacă îl întrebi pe dl Tuttle despre cît sînt de frumoși liliecii, ai ce auzi.
Liliacul cu creastă poate rivaliza la colorit cu un păun, liliacul african este atît de colorat ca îl numește “un animăluț superb”.
Majoritatea oamenilor, spune dl Tuttle, nu ajung să-i vadă pe lilieci în
întreaga lor splendoare. În grădini zoologice, liliecii sînt, de obicei, expuși sub raze infraroșii pentru a simula mediul lor din peșteri, deși mulți dintre ei suportă cîte puțină lumină. De aceea, unul dintre eforturile pe care le va face Bat Conservation International va ﬁ să-i convingă pe îngrijitorii din grădinile
zoologice să scoată liliecii de sub infraroșii și să-i pună la lumina zilei, mai avantajoasă pentru ei.
Frumusețea liliecilor, spune dl Tuttle, nu se oprește la nivelul pielii
lor. Deși studiază liliecii din adolescență, el recunoaște că pînă nu demult a subestimat inteligența acestor animale. Dar un anume liliac mîncător de broaște din Panama l-a făcut să-și schimbe părerea.
Liliacul acesta era ținut în captivitate. El s-a obișnuit repede cu
cercetătorii și a învățat să le ia broaștele din mînă. După ce s-a realizat acest prim pas, dl Tuttle a vrut să-l obișnuiască să se repeadă la broaștele aﬂ ate într-o baltă artiﬁ cială, ca să-i poată studia mai bine tactica. Dar liliacul
devenise deja “prea deștept ca să mai facă așa ceva”, preferînd să cerșească broaște de la cercetători.
Așa că dl Tuttle i-a dat drumul și a mai făcut cîteva mile prin junglă,
gîndindu-se cum să prindă altul. Și cine mergea în urma lui? “Liliacul nostru, care a ieșit după noi din junglă, încercînd să se lase pe mîinile noastre”, spune dl Tuttle.
Din: The Wall Street Journal 1983 Dow Jones & Company, Inc.
Joi, 27 octombrie, 1983
ghid_3.indd 48 11.11.2002, 08:55:42
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

49Bătaia inimii
din “Circulația” în Fiziologia omului
Robert I. Macey
(Rețineți: Acest articol a fost divizat pentru a servi scopurilor
demonstrației. Pauzele se pot identiﬁ ca oral, pentru ca elevilor să le ﬁ e clar
ce parte au de citit.)
(Secțiunea 1 – partea A)(1) Ca orice mușchi, inima poate ﬁ stimulată pentru a dirija impulsuri de
acțiuni. În multe sensuri, ea se comportă ca un mușchi scheletic, dar există unele excepții. Mușchii scheletici se contractă numai dacă primesc un stimul exterior. În mod normal, stimulentul este un impuls nervos care merge pînă la mușchi. Cu inima nu se întîmplă așa; ea pare să ﬁ e capabilă să se excite
singură. Chiar dacă tăiem toți nervii care conduc la inimă, ea va continua să bată. Această capacitate de autoexcitare este caracteristică tuturor țesuturilor inimii.
(2) Dacă scoatem inima unui animal cu sînge rece (de exemplu, a unei
broaște), o punem într-o farfurie și o acoperim cu soluție Ringer, inima continuă să bată – deși este complet separată de corp. Dacă tăiem inima în bucăți, și acestea vor continua să bată. Unele bucăți bat însă mai repede decît altele. Cele din partea superioară a inimii (atriul) bat mai repede decît cele din partea inferioara (ventricolul).
(Secțiunea 1 – partea B)(3) Nu știm cauza acestui ritm al inimii. Într-o inimă normală, diversele
părți nu bat în ritmuri diferite și independente, pentru că în inimă există un excelent sistem de conducere. Primul fragment de țesut care se excită generează un impuls, transmis rapid tuturor părților inimii, excitînd întregul țesut. Ca rezultat, se coordonează bătaia inimii, ca parte a organismului aceasta pompînd cu forță maximă și trimițînd cu putere sîngele în artere.
(4) În afară de faptul că are o parte dreaptă și o parte stîngă, inima este
subîmpărțită în doua încăperi – atriul și ventricolul. Cînd este în repaus, atriul servește ca depozit pentru sîngele care se întoarce din vene către inimă. Cînd inima începe să bată, atriul este primul care se contractă. Deși prin aceasta el umple ventricolul cu sange, rolul său în pomparea sîngelui este minor. După o clipă, se contractă ventricolele, trimițînd sîngele în artere. Ventricolele sînt principalele părți responsabile pentru pomparea sîngelui. Cel drept pompează sînge în plămîni, iar cel stîng – în restul corpului.
ghid_3.indd 49 11.11.2002, 08:55:43
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

50(Secțiunea 2 – partea A)
Circulația într-un singur sens(5) Cînd mușchii inimii se contractă, de ce nu este trimis sîngele înapoi
în vene, așa cum este trimis înainte, în artere? Și cînd inima se relaxează, de ce nu curge sîngele în ea din artere și vene?
(6) Imaginați-vă că inima e transparentă și că putem urmări curgerea
sîngelui în inimă și din aceasta. Întîi vedem inima în repaos și observăm valvele dintre atriu și ventricol (atrio-ventriculare) din cele două părți ale inimii. Sîngele le apasă de sus. Sub valvă, presiunea este foarte mică, pentru că inima este relaxată. Aceasta înseamnă că presiunea sîngelui de deasupra deschide valvele și umple ventricolele.
(Secțiunea 2 – partea B)(7) Acum mușchii din peretele inimii încep să pompeze, contractîndu-se
și trimițînd sîngele în ventricule. În acest moment ne-am aștepta că sîngele să curgă înapoi în venele prin care a intrat, dar, pe măsura ce urmărim activitatea inimii, observăm că presiunea de sub valve este acum mult mai mare decît cea de deasupra lor, ceea ce le împinge una către alta pînă cînd se închid de tot. În felul acesta, sîngele nu poate reintra în atrii, așa că este împins în artere. Intrarea în artere este păzită de alte valve, plasate între ventricule și arterele lor. Cînd inima era în repaos, aceste valve erau închise. Presiunea din artere era mai mare decît cea din ventricule, ceea ce ținea valvele închise și împiedica sîngele să reintre din artere în ventricule. Este de observat că aceste valve nu atîrnă în interiorul ventriculelor ca și cele atrio-ventriculare, ci sînt îndreptate în sus, către artere. Cînd inima face mișcarea de pompare, presiunea ridicată a sîngelui din ventricole împinge valvele de la intrarea în artere și le deschide. Sîngele curge acum prin valvele deschise, pentru că presiunea din interiorul ventricolului este mai mare decît cea din artere. De ﬁ ecare dată cînd se închid și se deschid, valvele scot un anumit sunet. Dacă
ascultați cu atenție cum vă bate inima, veți auzi două sunete distincte. Primul corespunde închiderii valvelor atrio-ventriculare, iar al doilea închiderii valvelor dintre ventricole și artere. Cînd valvele nu funcționează bine, sunetul se modiﬁ că. De exemplu, dacă valva dintre ventricolul stîng și aortă
nu funcționează bine, al doilea sunet va ﬁ șuierător.
(Secțiunea 3 – partea A)Volumul activ al inimii(8) Cantitatea de sînge pompată de inimă nu este constantă. Cînd
ne odihnim, inima noastră pompează destul sînge pentru a umplea patru
ghid_3.indd 50 11.11.2002, 08:55:43
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

51rezervoare de automobil în ﬁ ecare oră. Dar să încercăm să ﬁ m mai exacți.
Cînd ne odihnim, inima noastră bate cam de 70 de ori pe minut. La ﬁ ecare
bătaie, ﬁ ecare parte a inimii pompează aproximativ 70 ml sînge. Cantitatea
de sînge pompat în ﬁ ecare minut va ﬁ deci de 70 ml pe bătaie X 70 bătăi pe
minut, adică 4900 ml pe minut.
(9) Cantitatea de sînge pompată de ﬁ ecare parte a inimii în ﬁ ecare minut
se numește volumul activ al inimii. Cînd sîntem în activitate, volumul activ al inimii se modiﬁ că. Dacă facem un efort ﬁ zic mare, el poate ajunge pînă la
25 de litri pe minut. Iar cînd se antrenează un atlet profesionist, cifra poate atinge 40 de litri pe minut.
(Secțiunea 3 – partea B)(10) V olumul activ al inimii este controlat în parte de nervii sistemului
nervos vegetativ. Impulsurile transmise spre inimă prin nervii simpatici au tendința de a face să se mărească volumul activ al inimii, prin creșterea atît a frecvenței bătăilor inimii, cît și a intensității lor. Impulsurile transmise prin nervii parasimpatici au tendința de a micșora volumul activ al inimii, scăzînd frecvența bătăilor inimii.
(Secțiunea 4 – partea A)Circulația coronariană(11) Sîngele care iese din inimă intră în aortă, pentru a trece apoi prin
diferitele organe ale corpului. Inima însăși este unul dintre aceste organe, ale cărui pereți groși trebuie alimentați cu sînge proaspăt. Aceasta se realizează prin intermediul circulației coronariene. Arterele coronariene pornesc de la baza aortei și trimit sîngele înapoi în pereții inimii. Aceste vase se ramiﬁ că
în artere mai mici și în capilare, care se aﬂ ă în interiorul mușchiului inimii;
în ﬁ nal, sîngele este trimis în atriul drept în primul rînd printr-o venă mare,
numită sinusul coronarian.
(12) Cînd unul dintre vasele coronariene se astupă, porțiunea din inimă
deservită de acel vas este lăsata fără oxigen și surse de energie și nu se mai contractă. Aceasta se numește atac de cord. Cînd este afectată o porțiune mare din inimă, aceasta nu va mai pompa destul sînge pentru ca organismul să supraviețuiască. Ocluziile coronariene cauzează aproximativ 30% din totalul deceselor.
(Secțiunea 4 – partea B)(13) Ocluzia coronariană este adesea rezultatul unei boli numite
ateroscleroză, în care substanțe grase cu un conținut ridicat de colesterol se depozitează pe pereții arterelor. În stadiile avansate ale aterosclerozei,
ghid_3.indd 51 11.11.2002, 08:55:44
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

52substanțele grase se amestecă cu un țesut ﬁ bros și cu compuși de calciu,
astfel încît pereții vaselor devin mai rigizi; aceasta se numește arterioscleroza (întărirea arterelor).
Dacă depozitele de grăsime străbat țesutul care căptușește un vas de
sînge, în acel loc ele formează o suprafață unde sîngele se poate închega, iar vasul se poate ocluziona în locul unde s-a închegat sîngele sau cheagul se poate desprinde și poate înfunda un alt vas. Dacă ocluzia coronariană este de proporții, ea poate cauza moartea. Dar dacă în accident este implicat doar un vas de sînge mic, inima slăbește, dar își poate reveni în timp, pe măsură ce se îmbunătățesc legaturile cu vasele vecine, care își vor spori aportul de sînge.
Porumbul sau mălaiul: la ce folosește?
(Acest articol nu a fost subdivizat. Înainte de a începe, gîndiți-vă unde
vreți să apară întreruperile.)
Oamenii nu pot conveni asupra denumirii sale. Pentru oameni este o sursă
de hrană cu valoare nutritivă redusă. Și totuși, aceasta plantă este esențială pentru alimentația populației globului și este adesea foarte proﬁ tabilă pentru
cei care o cultivă. Cum se întîmplă aceste lucruri?
Planta are diverse denumiri. Denumirea științiﬁ că este “Zea mays”.
Ceea ce se numește “porumb” în SUA, Canada si Australia se numește în Africa de Sud “mealis”. În Anglia, același cuvînt se refera la grîu, iar în Scoția și Irlanda la ovăz.
Pentru oameni sau pentru animale?Pentru oameni, porumbul este mai puțin important ca aliment decît este
pentru animale. Valoarea sa proteinică este de slabă calitate și el este lipsit complet de niacină, una din vitaminele B esențiale pentru oameni. Oamenii care consumă porumb ca aliment de bază riscă să se îmbolnăvească de boli cauzate de deﬁ citul de niacină, cum ar ﬁ pelagra. Porumbul nu poate ﬁ folosit
pentru a face pîine dospită din el, deși în America Latină se folosește mult pentru aluaturi din care se coc apoi lipiile numite tortilla.
Animalele, însă, o duc foarte bine dacă se hrănesc cu porumb, motiv
pentru care acesta și este alimentul cel mai răspîndit pentru vite, porci, găini, ba chiar și pentru unii pești din crescătorii. Ceea ce cultivă în mod obișnuit fermierii este varietatea inferioara a porumbului, numit porumb de cîmp, care nu este comestibil. La ﬁ ecare 100 de banițe de boabe obținute, fermierii
păstrează cam 90 în silozuri, ca hrană pentru animale. În felul acesta, o mare
ghid_3.indd 52 11.11.2002, 08:55:45
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

53parte din producția de porumb de pe glob nu ajunge niciodată pe piața de
cereale.
Pe lîngă faptul că e folosit ca hrană pentru animale, porumbul are o
varietate foarte mare de întrebuințări, atît în interiorul, cît și în afară lanțului troﬁ c. În America de Nord și de Sud (spre deosebire de Europa și Asia, unde
porumbul nu prea este consumat de oameni), din porumb se face făină, mîncare pentru micul dejun și terci din boabele de porumb întregi. Tot din aceste boabe se face alcool și whisky.
Ce este într-o boabă de porumb?O boabă de porumb este îmbrăcată într-o coaja ﬁ broasă numita tărîță.
În interiorul tărîței se găsește germenele din care se dezvoltă noua plantă. În jurul germenelui sînt rezervele din care acesta se hrănește și care conțin în temei amidon. Cînd boaba germinează, ea își ia hrană din acest amidon pînă în momentul cînd face rădăcini și frunze, pentru a-și extrage hrană din pămînt și aer.
Pe lîngă apă, aproximativ 80 % din conținutul unui bob de porumb este
amidon (hidrați de carbon). Cam 10% este gluten (proteină), care se găsește într-un strat subțire imediat sub coajă. Ce rămîne este grăsime (4.5%), ﬁ bră
(3.5%) și minerale (2%). Cei care se ocupă cu prelucrarea porumbului pentru a-l valoriﬁ ca sub formă de alimente au reușit să folosească toate aceste
componente diferite ale porumbului în scopuri foarte diferite.
Porumbul este măcinat umed, adică boabele sînt ținute în recipiente
cu apă pentru a ﬁ înmuiate, iar apa este folosită în procesele de separare a
germenilor, glutenului și amidonului.
Numeroasele întrebuințări ale porumbuluiDin germenele de porumb se extrage ulei brut, care se poate apoi raﬁ na.
Uleiul de porumb are multe întrebuințări, ca aliment pentru oameni și animale și în industrie. După ce se extrage uleiul din germeni, rămîne o substanța de consistență tare, care se macină și e apoi folosită ca furaj.
Următorul produs separat este glutenul; din el se obține o proteină
numită zeină. Din aceasta se face o ﬁ bră sintetică. Zeina este de asemenea
folosită în industria lacurilor, a maselor plastice, a coloranților textili și a cernelurilor de tipar.
Produsul ﬁ nal al măcinatului umed este amidonul. Acesta are multe
întrebuințări în bucătărie, în industria alimentară și în spălătorii. Fabricile de hîrtie folosesc mai mult amidon decît orice altă industrie, pentru a întări hîrtia, a-i umple porii și a-i netezi suprafața. Pe locul doi se aﬂ ă industria
ghid_3.indd 53 11.11.2002, 08:55:45
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

54textilă, care folosește amidonul pentru a umple porii ﬁ relor de bumbac și ai
celor sintetice.
O cantitate imensă de amidon e transformată în siropuri (glucoză),
zaharuri și dextrină, prin tratament chimic. Acestea, la rîndul lor, au nenumărate întrebuințări în bucătărie și în diverse procese industriale. Pînă și apa în care sînt înmuiate boabele este importantă. Lăsată să se evaporeze pînă ajunge la consistența unui lichid vîscos, ea este folosită ca hrană pentru mucegaiul care produce penicilină și alte medicamente.
Cocenii de porumb se macină și sînt folosiți ca hrană pentru vite. De
asemenea, ei sînt întrebuințați pentru pulberi de lustruit, pentru izolații și pentru sablare. Furfurolul, un lichid uleios extras din cocenii de porumb, intră în compoziția ﬁ brelor sintetice, a medicamentelor și a solvenților. Cocenii
unor știuleți, cultivați intenționat în acest scop, sînt transformați în pipe.
Milioane de tone de pănuși se transformă într-un substitut de cauciuc,
numit maizolit, care se folosește în cantități mari la fabricarea hîrtiei și a plăcilor de ﬁ bră. Pînă și gazele rezultate prin fermentarea porumbului sînt
folosite pentru a obține alcool metilic. Etanolul, un alt produs secundar al porumbului, este folosit ca și combustibil pentru motoare.
De unde vine porumbul?Porumbul este o plantă care îi pune în încurcătură pe botaniști, pentru
că nu reușesc să-i găsească strămoșii sălbatici. Indienii americani cultivau porumb. Dar și pe vremea lui Columb porumbul nu creștea singur, ca o plantă sălbatică sau ca un descendent recent al unei plante sălbatice. Punctul cel mai slab al acestei plante este felul în care își produce sămînța. În vîrful tulpinii, porumbul are un panicul terminal, format din multe ﬁ re, care produce polen.
Planta mai are și știuleți cu ﬁ lamente, numite mătase, care primesc polenul.
Dar știuleții sînt complet înfășurați în frunze, iar capetele ﬁ lamentelor ies
la suprafață doar la vîrf. De aceea, mătasea nu poate primi polen mult decît dacă planta are mulți vecini, cum se întîmplă într-o cultură. Botaniștii cred că aceste plante ar supraviețui foarte greu în stare sălbatică. În Lumea Veche, porumbul se pare că nu era cunoscut. Nu s-a găsit nici o dovadă arheologică a existenței sale. Nici Biblia, nici vreo altă scriere antică sau vreo formă de artă veche nu face vreo referință la porumb.
În Lumea Nouă, însă, toate tipurile principale de porumb recunoscute
de specialiști astăzi existau deja și erau cultivate, cînd au ajuns acolo primii exploratori. Strămoșul sălbatic al porumbului a venit, probabil, din emisfera vestică.
ghid_3.indd 54 11.11.2002, 08:55:46
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

55Unii botaniști cred că planta ar putea proveni din “teosinte”, o iarbă
care crește sălbatică în Mexic și Guatemala. Altă teorie este că ea a apărut în America de Sud dintr-o plantă cu păstăi, dar nu s-a găsit nicăieri o astfel de varietate de porumb sălbatic.
Cum a fost obținut porumbul hibridÎn 1905, George H. Shull și Edward M. East au început să selecționeze
noi varietăți de porumb, punînd polenul de la un soi bun pe mătasea altuia. Procesul acesta a avut ca rezultat așa-numitul porumb hibrid. După primul război mondial, Henry A. Wallace (care a devenit secretar de stat în ministerul agriculturii în 1930) și Lester Pﬁ ster au început experiențele de hibridizare și
în 1926 polenizarea hibridă era deja la îndemîna oricui.
Plantele hibride sînt remarcabile. În mod obișnuit, ele au o înălțime de
18-20 de picioare; unele ajung pînă la 28 de picioare. Mai important este că ele le-au adus cultivatorilor de porumb milioane de dolari.
Înainte de a avea porumb hibrid, un acru de porumb îi dădea fermierului
în medie 30 de banițe de boabe. Dar banii obținuți prin vînzarea a 25 de banițe trebuiau cheltuiți pe cultivarea acelui acru, ceea ce însemnă ca proﬁ tul
era doar de cinci banițe. Porumbul hibrid a ridicat producția medie la peste 95 de banițe la acru, iar în unele state din SUA chiar la peste 130 de banițe la acru.
Cel care hibridizează plantele produce semințe hibride întîi prin
încrucișarea între ele a semințelor de la aceeași varietate. Aceasta ﬁ xează
calitățile dezirabile în sămînță. Apoi acoperă știuleții plantelor selectate, pentru a nu lăsa polenul purtat de vînt să se așeze pe mătase. Mai tîrziu, ia polen de la o plantă și îl împrăștie pe mătasea aceleiași plante. După ce face acest lucru de mai multe ori cu mai multe generații din ﬁ ecare soi, începe
să le încrucișeze: ia polen de la o plantă care are un anumit soi, pe care dorește sa-l obțină, și îl împrăștie pe mătasea unei plante de alt soi. Produsul încrucișat, sau hibridul, are calitățile ambilor “părinți”.
Urmează apoi încrucișarea dublă. Experimentatorul pune polen de la un
hibrid pe un hibrid provenit din alte două soiuri. Sămînța rezultată din această încrucișare produce un porumb provenit din patru soiuri, care este vîndut fermierilor pentru a ﬁ semănat. Boabele rezultate din aceasta recoltă însă nu
pot ﬁ folosite ca sămînță în anul următor, pentru că acest porumb hibrid nu
se perpetuează de la sine. Fermierii trebuie deci să cumpere sămînță nouă în ﬁ ecare an. Utilizarea pe scară largă a porumbului hibrid amenință rezervele
de porumb polenizat în mod natural. Pierderea acestora ar limita posibilitățile
ghid_3.indd 55 11.11.2002, 08:55:46
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

56de îmbunătățire a soiurilor hibride și ar împiedica dezvoltarea altora noi.
Pentru a păstra varietățile originale de porumb, guvernul SUA stochează semințe în bănci de porumb.
Unde și cum crește porumbulPorumbul creste oriunde solul este potrivit, unde nu-l ajunge înghețul
în nopțile reci și unde capătă destulă căldură de la soare în perioada în care se maturizează. În anotimpul cald, el are de asemenea nevoie de umezeală suﬁ cientă în sol.
Aceste condiții există în multe regiuni din America de Nord, Centrală
și de Sud, în jurul Mediteranei, în India și în Africa de Sud. Cele mai mari producătoare de porumb sînt SUA, China și Brazilia, urmate de Mexic, Argentina, Franța, Ungaria și Italia.
Porumbul se hrănește în mare măsură cu resturile de plante din sol.
Producția este mai mare cînd terenul este însămînțat cu plante diferite într-un ciclu de trei ani. În primul an se cultiva o plantă, ca lucerna sau trifoiul, care îmbogățește solul cu amoniu și humus. În al doilea an se plantează porumb, care crește foarte bine pe aceste alimente preferate de el. În al treilea an se plantează cereale cu boabe mici și ciclul se reia cu o plantă leguminoasă în anul următor.
Porumbul este atacat de peste 350 de dăunători. Cele mai distrugătoare
sînt viermele știuletelui de porumb și viermele rădăcinii de porumb. Dușmanii care aduc daune enorme sînt și ciupercile, de exemplu mălura. În majoritatea cazurilor, insecticidele sînt prea scumpe pentru a ﬁ uzuale. Ca
urmare, fermierii folosesc metode de protecție mai ieftine, cum ar ﬁ cultura
curată și rotația culturilor. Cultura curată înseamnă că toate părțile plantei sînt recoltate sau distruse. Fermierii grijulii ﬁ e dau foc miriștii, ﬁ e o sapă.
Aceasta curăță terenul de dăunătorii care trăiesc la suprafața pămîntului. Rotația culturilor îi distruge pe cei care se hrănesc cu porumb, lipsindu-i de hrană unul sau doi ani.
Varietățile de porumb cunoscuteIndienii americani aveau multe feluri de porumb, iar în prezent se cunosc
peste o mie de varietăți. Cel mai mic este porumbul numit degetul auriu, care crește pînă la o înălțime de aproximativ 46 cm. Unele varietăți au numai opt șiruri de boabe, altele ajung pînă la 48. Culorile variază de la alb la diverse nuanțe de galben, roșu și albastru.
ghid_3.indd 56 11.11.2002, 08:55:47
Process Cyan Process MagentaProcess YellowProcess Black

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Care au fost punctele-cheie din lectura pe [631389] (ID: 631389)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Care au fost punctele-cheie din lectura pe [631389]

Copyright Notice

EFFECT OF HEDONIC VALUE AND CONSUMER KNOWLEDGE ON BUYING [600063]

Crosstalk and External incident Field Coupling in High-speed Multilayered Crossing Interconnections using Lumped Circuit Model [301639]

PROIECTAREA ȘI EXPLOATAREA AUTOMATIZĂRII MOTORULUI POMPEI DE BALAST A UNEI NAVE BULKCARRIER [309330]

Sisteme de antene microstrip de tip patch pentru [604843]

Danciu Daniel Disertatie 2018 [612453]

CADRUL NATURAL ȘI ROLUL SĂU ÎN FUNCȚIONALITATEA ȚINUTULUI REGHINULUI [307358]

Copyright Notice

Similar Posts