Caracterizarea Varstei Scolare Mici
CUPRINS
CAPITOLUL I INTRODUCERE………………………………………….………..….pag.3
I.1. Generalități……………………………………………………………………………………………………. pag.3
I.2. Actualitatea temei…………………………………………………………………………………………… pag.4
I.3. Motivul alegerii temei……………………………………………………………………………………… pag.5
I.4. Scopul lucrării……………………………………………………………….…………….……pag.5
CAPITOLUL II FUNDAMENTAREA TEORETICĂ…………………………………pag.7
II.1. Sistemul cognitiv. Componentele sistemului cognitiv și rolul acestora în ansamblul sistemului psihic uman……………………………………………………….………….…………pag.7
II.1.1. Memoria…………………………………………………….……………….………pag.7
II.1.1.1. Introducere………………………………………..……………..………pag.7
II.1.1.2.Procesele memoriei………………………………..……………….……pag.8
II.1.1.3.Caracteristicle memoriei……………………………………………….pag10
II.1.1.4.Formele memoriei…………………………………………..……….…pag.11
II.1.1.5.Factorii memorării………………………………………….……….…pag.15
II.1.1.6.Educația memoriei…………………………….…….…………………pag.16
II.1.2.Atenția……………………………………………………………………….……pag.23
II.1.2.1.Introducere…………………………………………………….……….pag.23
II.1.2.2.Tipuri de atenție………………………………………………….…….pag.24
II.1.2.3.Calitățile atenției……………………………………………………….pag.26
II.2. Caracterizarea vârstei școlare mici ( de la 6/7 la 10/11 ani)…………………………….. pag.27
II.2.1.Dezvoltarea psihică generală a școlarului mic…..……………………..……pag.27
II.2..2.Dezvoltarea intelectuală a școlarulumic………………………………………pag.28
II.2.3.Capacitatea de învățare a școlarului mic……………….………………..…..pag.29
II.3. Caracteristici individuale ce pot influenta pregatirea sahista….……………………pag.31
CAPITOLUL III ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII……..pag.37
III.1. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………………………..pag.37
III.2. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………….pag.37
III.3. Scopul cercetarii………………………………………………………………………………………..pag.37
III.4.Metodologia și organizarea cercetării…………………………………………………………..pag.39
III.4.1.Subiecții cercetării și eșantioanele de lucru…………………………………….pag.39
III.4.2.Prezentarea testelor utilizate…………………………………………………………pag.39
III.4.3.Metode și tehnici de prelucrare a datelor………………………………………..pag.44
III.4.4.Etapele de desfășurare a cercetării și de culegere a datelor……………..pag.45
III.4.5.Condițiile concrete în care s-a derulat cercetarea……………………………pag.45
III.5. Analiza datelor cercetării……………………………………………………………………………pag.46
III.6. Interpretarea datelor: concluzii parțiale……………………………………………………….pag.53
CAPITOLUL IV CONCLUZII ȘI RECOMANDARI………………………………pag.55
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………pag.58
CAPITOLUL I – INTRODUCERE
I.1. Generalități
O atenție deosebită a fost acordată de secole asupra modului de raționare uman și înțelegerii caracterului de procesare a informațiilor. Rațiunea umană are la bază dotarea nativă a fiecăruia, calități unice și irepetabile în doză și intensitate. Pentru a depista aceste capacități, omenirea a creat o serie de competiții și jocuri (exemplu: șah, goo), probe. Șahul reprezintă unul dintre jocurile care accesează rațiunea și puterea de înțelegere umană.
Șahul a fost recunoscut în întreaga lume ca fiind fondatorul intelectelor puternice. Șahul scoate la iveală abilitățile ce nu au fost descoperite prin mijloace de învățământ tradiționale. Acesta promovează gândirea logică, rațională, îmbunătățește comunicarea și abilitățile de recunoaștere. Prin acest joc se învață valorificarea muncii intense, a concentrării, a obiectivității și degajamentului. Cum spunea campionul mondial de șah, Emmanuel Lasker, ,,Pe tabla de șah minciunile și ipocrizia nu au viață lungă”.
În 1986, profesorul Klaus a afirmat în cartea lui N. Krogius că jocul de șah reprezintă o modalitate mai simplă de a ajuta la formarea unei gândiri logice și exacte. comparativ cu studierea cărtilor de logică. (Krogius,1986).
Pedagogul rus Suhmolinski a realizat mai multe cercetări pe acest domeniu, concretizându-le după cum urmează ”Jocul de șah este o excelentă școală a gândirii logice exacte. Șahul ajută să se dezvolte intuiția și gândirea creatoare”.
Au fost făcute o serie de cercetări de către psihologii Ponomarev, Tihomirov și W. Pușkin ce demonstrează faptul că jocul de șah reprezintă un sport care necesită o atenție sporită și de lungă durată. Nu este suficient să fie începută o partidă foarte bine și să se ajungă într-o poziție câștigată, ci trebuie menținută concentrarea pe parcurul întregii partide. Este suficient ca jucătorul să se distragă cateva secunde de la joc și poate pierde poziția câștigătoare. Un alt element important în cadrul jocului de șah reprezintă capacitatea jucătorului de a își dezvolta puterea de imaginație, acest lucru ajutându-l să prevadă mental schimbările ce intervin în poziționarea pieselor pe tabla de șah.
Psihologii ruși Djakov, Rudik și Petrovski au efectuat o serie de cercetări experimentale și au observat diverse particularități ale șahiștilor, cum ar fi atenția, puterea de imaginație, memoria și faptul că un jucător poate fi bun doar în momentul în care are capacitatea de a reține mai multe variante care pot apărea pe parcursul jocului.
A fost realizată o analiză comparativă la copiii cu vârste cuprinse între 12 și 16 ani legată de capacitățile de care dispun cei care joacă șah și cei care nu joacă șah, observându-se că șahiștii aveau atenția mult mai intensă ( mai ales lipsa deconcentrării), puterea de imaginație mult mai precisă și un nivel mai avansat de memorare. Astfel s-a concluzionat faptul că jocul de șah nu influențează doar funcțiile intelectuale, ci și caracterul omului în ansamblul său.
Șahul promovează poziția realistă, obiectivă față de partener și față de sine însuși. Partida de șah decurge în condițiile unei critici neexprimate. Fiecare parte se străduiește să descopere greșeli în acțiunile adversarului și să le exploateze. Pierderea este urmarea inevitabilă a unei greșeli proprii. A atribui cuiva vina pentru propria înfrângere reprezintă un non-sens. De aceea, eșecurile propun în mod obiectiv o analiză proprie critică și devin, prin urmare,un mijloc al propriei educații. În plus trebuie plecat de la ideea că șahul poate juca un rol deosebit de benefic în fiecare capitol al vieții, în care se accentuează bazele caracterului și a stilului de gândire individuală adică la vârsta școlară.
Pornind de la aceste date oferite de literatură, prezenta lucrare își propune să studieze dacă practicarea în mod organizat a șahului la vârsta școlară mică determină o evoluție a calităților cognitive.
I.2. Actualitatea temei
Șahul reprezintă unul dintre cele mai puternice instrumente educaționale valabile pentru a consolida puterea de gândire a copilului. Indiferent de vârsta acestuia, șahul poate instensifica abilitatea de concentrare, răbdarea și perseverența la fel de mult precum poate ajuta la dezvoltarea creativității, intuiției, memoriei.
Pentru beneficii maxime, șahul ar trebui să fie introdus în școli, nu atât pentru a crea jucători de șah, cât pentru dezvoltarea copiilor. Șahul poate fi utilizat în rezolvarea multor probleme de tip educațional, în special atunci când intervin abilitățile copilului de a-și folosi inteligența. Principala provocare a copiilor ar trebuie să fie explorarea și dezvoltarea modalităților de gândire. Dacă poate fi interactivă această provocare, ar fi ideal pentru a capta atenția copiilor.
I.3. Motivul alegerii temei
Șahul are o importanță deosebită că și instrument de educare și formare a copiilor și adolescenților în școli.
Rol important în dezvoltarea capacității de învățare și de competiție.
Practicat pe scară largă ca sport de masa poate dezvolta gândirea logică și creatoare, îndeamnă la analiză și rezolvare de probleme, toate acestea având ca rezultat formarea unor viitori specialiști în orice domeniu de activitate
I.4.Scopul lucrării
În prezent, datorită unei adevărate “explozii informaționale”, problematica dezvoltării capacităților analitice ale omului a devenit deosebit de importantă. Rolul benefic al șahului în pregătirea omului pentru rezolvarea unor astfel de probleme a fost adeseori evocat.
Profesorul Klaus a afirmat: ”După părerea mea este mai ușor să se formeze o gândire logică, exactă prin intermediul jocului de șah, decât prin mijlocirea unei cărți de logică” .
Pedagogul rus Suhomlinski a concentrat și el rezultatele cercetărilor sale,după cum urmează: ”Jocul de șah este o excelentă școală a gândirii logice exacte. Șahul ajută să se dezvolte intuiția și gândirea creatoare ”².
Despre aceasta vorbesc și cercetările psihologilor Ponomarev, Tihomirov și W. Pușkin. Jocul de șah cere o atenție intensă și de durată. Se poate începe excelent o partidă și să se obțină o poziție câștigată, însă este suficient să se piardă doar pentru câteva secunde concentrarea și, deja, roadele eforturilor precedente sunt pierdute. De asemenea este necesar să se prevadă mental schimbările intervenite în poziționarea figurilor pe tablă. Prin aceasta se dezvoltă inevitabil puterea de imaginație. De asemenea, nu se poate concepe ca un bun jucător să nu dispună de capacitatea de reținere a diferitelor variante care apar în decursul jocului. Psihologii ruși Djakov, Rudik și Petrovski au observat această particularitate a atenției la șahiști, puterea de imaginație și memoria și au efectuat o serie de cercetări experimentale.
Dintr-o analiză comparativă a capacităților de care dispun șahiștii cu a acelora care nu joacă șah de la vârsta de 12-16 ani, a rezultat că primii stăteau mai bine în ceea ce privește intensitatea atenției ( în special lipsa deconcentrării ) precizia puterii de imaginație și realizările memoriei. Jocul de șah influențează nu numai funcțiile intelectuale,ci și caracterul omului în ansamblul său. Psihologul rus Ananiev a relevat: “Șahul nu este doar o confruntare a forțelor spirituale, el reprezintă și o luptă intelectuală între diferitele caractere”.³
Asupra dezvoltării independenței și activității personalității au atras atenția Binet, Netciaiev și alți savanți.
Șahul promovează poziția realistă, obiectivă față de partener și față de sine însuși. Partida de șah decurge în condițiile unei critici neexprimate. Fiecare parte se străduiește să descopere greșeli în acțiunile adversarului și să le exploateze. Pierderea este urmarea inevitabilă a unei greșeli proprii. A atribui cuiva vina pentru propria înfrângere reprezintă un non-sens. De aceea, eșecurile propun în mod obiectiv o analiză proprie critică și devin, prin urmare,un mijloc al propriei educații. În plus trebuie plecat de la ideea că șahul poate juca un rol deosebit de benefic în fiecare capitol al vieții, în care se accentuează bazele caracterului și a stilului de gândire individuală,adică la vârsta școlară.
Pornind de la aceste date oferite de literatură, prezenta lucrare își propune să studieze dacă practicarea în mod organizat a șahului la vârsta școlară mică determină o evoluție a calităților cognitive.
CAPITOLUL II- FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
II.1. Sistemul cognitiv. Componentele sistemului cognitiv si rolul acestora în ansamblul sistemului psihic uman
II.1.1. Memoria
II.1.1.1. Introducere
„Conceptul de memorie se referă la relațiile funcționale existente între două grupe de conduite observabile separate printr-un interval de durată variabilă […], primele conduite aparținând fazei de achiziție […], conduitele ulterioare aparținând fazei de actualizare" (Flores, 1992, p. 5).
Memoria reprezintă un proces psihic cognitiv ce constă în întipărirea (învățarea), recunoașterea, păstrarea și reactualizarea ( prin recunoaștere și reproducere) a experienței anterioare (cognitive, afective , voluntare).
Aceasta definește dimensiunea temporară a organizării noastre psihice, integrarea ei pe cele trei segmente ale orizontului temporar, si anume trecut, prezent și viitor.
Memoria este considerată baza vieții psihice a personalității, fiindcă fără memorie, omul ar înceta să se mai orienteze în mediul înconjurător, devenind un automat care acționează primitiv de fiecare dată.
Prin implicarea acesteia se asigură dezvoltarea ființei prin acumulare, coerență și continuitatea vieții psihice pe axa timpului. Secenov consideră memoria "piatra unghiulară" a dezvoltării psihice, "condiție fundamentală a vieții psihice" iar U. Șchiopu consideră memoria o "coloană vertebrală a personalității", datorită rolului pe care aceasta îl are în continuarea identității.
Memoria este procesul cognitiv logic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea prin întipărirea,păstrarea și reactualizarea ( prin recunoaștere și reproducere ) a experienței anterioare (cognitive,afective,voluntare).
II.1.1.2.Procesele memoriei
De foarte mult timp s-a impus în psihologie ideea conform căreia memoria este un mecanism care se derulează în timp, doar că exista o problemă de soluționat, și anume, identificarea proceselor acesteia. Astfel cercetătorii au căzut de acord asupra numărului, naturii, funcțiilor și specificului acestor procese. Singura diferență era legată de denumirea lor. Inițial, în psihologia tradițională existau 3 procese/mari momente ale memorării (memorare/tipărire/fixare/engramare, păstrare/reținere/conservare și reactualizare/evocare), urmând ca în psihologia modernă, aceleași procese să își schimbe denumirea în encodare, stocare și recuperare.
Memoria nu reprezintă un fenomen realizat instantaneu, actul în sine presupune p anumită desfășurare în timp. Există o serie de procese înlănțuite, dependente unele de celelalte,în urma cărora apare senzația subiectivă a memorării. Desfășurarea defectuoasă a oricăruia dintre aceste procese afectează actul de memorare și chiar îl compromite definitiv. De aceea, fiecare proces își are importanța specifică,ameliorarea și optimizarea fiecăruia în parte repercutându-se în mod pozitiv asupra mecanismului ca întreg.
Encodarea
Encodarea reprezintă primul dintre procesele memoriei prin intermediul căruia este tradusă informația într-o formă care îi permite intrarea în sistemul cognitiv mnezic. Aceasta corespunde transformării input-ului fizic (unde sonore, vizuale, mirosuri, gusturi, atingeri) într-un tip de reprezentare acceptată de memorie și plasarea acestei transformări în memorie.
Fiecare necesită o formă specifică sistemului său cognitiv pentru a avea capacitatea de a reține și de a folosi informațiile primite. Percepția unui om este diferită, de exemplu, de percepția sau vederea unei pisici.
Percepția este un proces psihic cognitiv senzorial prin intermediul căruia se reflectă unitar și integral însușirile obiectelor și fenomenelor când acestea influențează direct asupra organelor de simț. Acest mecanism are rolul de a traduce informația despre mediu într-un limbaj propriu, diferit de codul altor ființe.Cvasiinstantaneu,aproape în paralel cu percepția intră în funcțiune și memoria. Perceptul este la rândul său supus unei filtrări și prelucrări active în urma căreia rămâne o anumită reprezentare a realității, într-adevăr o informație accesibilă sistemului nostru cognitiv. Abia acum informația astfel prelucrată este întipărită în depozitul mnezic. Generic, indiferent de natura transformărilor la care este supusă o informație înainte de a fi întipărită, forma finală în care ea este stocată pe termen scurt sau lung, poartă numele de engramă. Denumirea încearcă implicit să explice mecanismul întipăririi,asociindu-l celui de tipărire ori gravare.
Transformările pe care le suferă informația,odată captată sub o formă sau alta,pentru a putea intra în sistemul mnezic,poartă numele de codaj.Există mai multe coduri,în speță moduri de reprezentare mintală:de la codurile senzoriale la cel semantic.Cele mai importante sunt codurile vizuale (transformă o informație din mediu în reprezentări vizuale), codurile auditive (transformă o informație din mediu în reprezentări auditive), codurile motorii ( transformă o informație din mediu în reprezentări kinestezice), și codurile semantice (transformă informația în reprezentări verbale, adică în cuvinte purtătoare de sens).
Aceste coduri sunt importante prin faptul că arată că memoria umană depozitează diverse informații în diferite modalități, astfel că fiecare dintre aceste coduri are propriul său specific la nivelul memoriei.
Stocarea
Stocarea reprezintă a doua mare etapă a memorării și reprezintă procesul de reținere (păstrare, conservare) a informațiilor până în momentul în care este necesară punerea lor în disponibilitate. Este foarte important de reținut faptul că stocarea nu este o fază statică a memorării, ci o fază activă a acesteia. Altfel spus, informația suferă modificări în timp, odată ce a fost stocată, nu va rămâne în forma în care a fost depozitată inițial. Odată cu trecerea timpului, informația este supusă în permanență unor modificări, în mod inconștient, sub influența informațiilor noi acumulate. Transformările pot avea loc în ambele sensuri:unul pozitiv de creștere a asemănării cu originalul,respectiv unul negativ de diminuare a asemănării cu originalul.
Recuperarea
Recuperarea reprezintă ultima etapă a memorării și are rolul de a face cunoscute conținuturile encodate și stocate în scopul de a fi utilizate în funcție de solicitări și necesități. Totodată, ea joacă un rol important, și anume, de a pune în lumină modificările și schimbările suferite de materialul conservat. Memoria este axată mai mult pe procesele de stocare și de reamintire, întrucât stocarea depășește cu mult capacitatea omului de recuperare. Recuperarea informațiilor are la bază două mecanisme importante, și anume, recunoașterea și reproducerea. Aceste două mecanisme ale reactualizării sunt diferite între ele. Astfel, recunoașterea reprezintă procesul de actualizare mnezică a unui material ( întipărit în trecut), în prezența acestuia (deci în prezența stimulului –obiect, imagine, etc.), în timp ce reproducerea se face în absența materialului (a stimului ce trebuie reactualizat) prin actualizarea mnezică a unui material memorat în trecut. Atât recunoașterea, cât și reproducerea sunt mecanisme care pot fi întâlnite în activitatea menzică de zi cu zi. Diferența dintre cele două este că reproducerea este mai dificilă decât recunoașterea întrucât aceasta din urmă are loc în prezența materialului memorat ( ne presupune crearea unui model mental), în timp ce reproducerea trebuie să suplinească această lipsă și să activeze alte mecanisme precum gandirea, reprezentarea, vizualizarea. Altfel spus, reproducerea ajunge să fie un proces mai dificil datorită acestor procese suplimentare.
II.1.1.3. Caracteristicile memoriei
Memoria este un proces de reflectare selectivă,situațională,relativ fidelă,activă și inteligibilă a experienței anterioare. Aceasta se află într-o strânsă interdependență și interacțiune cu restul proceselor și activităților psihice. Un exemplu relevant pentru această situație este raportul dintre memorie și imaginație. Aceste două procese cognitive sunt conceptualizate ca fiind, de cele mai multe ori, procese opuse. Acest aspect este datorat faptului că memoria este asociată cu accesarea informațiilor din trecut, iar imaginația este orientată spre viitor. În ciuda faptului că sunt corelate ca procese opuse, între cele două există legături funcționale foarte strânse și nu pot funcționa una în absența celelilalte.
Caracterul selectiv al memoriei face referire la faptul că un om nu poate reține toate informațiile care le primește și nu poate reactualiza toate informațiile memorate. De asemenea, acest caracter se exprimă prin faptul că informațiile purtătoare de semnificație pentru subiect sporesc eficiența memoriei referitor la ele. Sistemul cognitiv uman are capacități limitate. S-a constatat că în fiecare secundă a vieții, un om este bombardat cu aproximativ 100 000 biti de informație, dintre care pot fi procesați conștient doar 25 până la 100 biți/secundă. Astfel s-a constatat că selectivitatea memoriei se manifestă încă de la nivel de input (de la nivelul intrărilor în sistemul cognitiv), însă continuă și la nivelul stocajului mnezic sub forma uitării. Aceasta nu se manifestă global, după principiul “totul sau nimic”, ci informația este subactivată selectiv si sectorial.
Caracterul situațional al memoriei este corelat cu reflectarea din memorie datorită faptului că este influențată de starea internă a subiectului și poate fi realizată doar în anumite circumstanțe (spațiu, timp).
Caracterul activ și dinamic al memoriei aigură adaptarea permanentă și eficientă a organismului la condițiile schimbătoare ale mediului. În cadrul memoriei, omul asistă la o serie de modificări la nivelul informațiilor memorate și la nivelul subiectului care memorează informațiile. Prin intermediul mecanismelor de organizare,sistematizare și integrare,informațiile stocate sunt reasamblate,pe măsura acumulării a noi date,rezultând unități logice cu o structură mai complexă decât a celor anterior formate.
Caracterul inteligibil al memoriei face referire la logica, conștientizarea umană cu implicarea judecății și operațiilor de sistematizare si clasificare. Omul are capacitatea de a mări eficiența memoriei abordând o conduită inteligentă (planuri cognitive, planuri mnezice, scheme raționale etc.) Informația devine mai trainică atunci când subiectul o înțelege, când reușește să pătrundă sensul și semnificația acesteia.
Caracterul mijlocit al memoriei este corelat cu funcționarea eficientă a memoriei atunci când se apelează la diferite tehnici ce au rolul de a facilita întipărirea, stocarea de durată și reactualizarea informațiilor.
II.1.1.4.Formele memoriei
Există trei forme principale de manifestare a memoriei umane:
memoria senzorială
memoria de scurtă durată (MSD)
memoria de lungă durată (MLD)
Memoria senzorială
Memoria senzorială sau registrul informațional senzorial (RIS) este un tip de memorie de scurtă durată si foarte scurtă durată care are rolul de a activa timp de câteva secunde și de a se suprapune cu conceptul de postefect, ca remenență senzorială. Funcția esențială a acestui tip de memorie este de a păstra informația senzorială până când intervin alte procese cognitive capabile sa o preia, să o analizeze, să o interpreteze și să ii dea un sens.
Memoria senzorială exprimă faptul menținerii "continuității” fluxului informațional în cadrul sistemelor analizatorilor un timp suficient pentru: codificare-recodificare, prelucrare și interpretare. În final, rezultatul trebuie să fie reprezentat de către elaborarea modelului nervos al stimulului și, pe baza acestuia, a "codului-imagine".
Memoria de scurtă durată (MSD)
Memoria de scurtă durată este o organizare complexă și eterogenă din punct de vedere informațional și are ca scop reținerea informației numai un interval mic de timp,limita maximă fiind estimată la 8-10 minute.
Ce se întâmplă cu informația după acest interval? Ori este "pierdută", adică uitată,ori trece în memoria de lungă durată. Aceasta depinde de prezența sau absența acțiunii unor factori perturbatori de-a lungul intervalului de persistență propriu memoriei de scurtă durată.Volumul MSD, în unități de "material" informațional este,însă destul de redus,exprimându-se în "numărul magic" al lui G.Miller 7+\- 2. El corespunde întinderii zonei de concentrare a atenției: nu putem fixa și distribui optim atenția,în același moment,asupra unui număr mai mare de 5-6 elemente ( obiecte ).Pentru a face loc și altor "date" sau elemente informaționale este necesar ca cele care alcătuiesc volumul actual al MSD să fie "împinse" deoparte:ori în ceața uitării,ori în rezervorul stabil al MLD.
Primenirea "din mers" a conținutului MSD în concordanță cu desfășurarea reală a evenimentelor,presupune un mecanism de codificare extrem de suplu.În structura SNC,altul mai adecvat acestei cerințe decât potențialul bioelectric nu se cunoaște.Și dacă în privința suportului MLD există încă discuții,în privința MSD părerea unanimă este că el e de esență bioelectrică.
Memoria de lungă durată (MLD)
Memoria de lungă durată are rolul de a conserva informațiile pe o durată de timp considerabilă ce poate să se întindă de-a lungul întregii vieți. Acest tip de memorie reprezintă totalitatea structurilor informaționale și operaționale a căror limită inferioară de păstrare în timp este egală cel puțin cu limita maximă a MSD după următoarele coordonate:
durata de timp (MLD poate persista pe tot parcursul vieții individului începând de la 30 de minute, iar MSD poate persista de la 1 secundă la maxim 10 minute)
gradul de activare (MLD este în stare latentă, în timp ce MSD este în stare actuală-funcționare în prezent)
volumul (MLD este foarte mare, ajungând să fie aproape nelimitat daca fiecare neuron ar putea inmagazina informația de care este capabil, în timp ce MSD este foarte redus -> 7 +\- 2 secvențe informaționale)
mecanismul de fixare (MLD funcționează structural biochimic, iar MSD funcționează fiziologic, mai precis, prin intermediul potențialului bioelectric)
MLD reprezintă baza fundamentală a conștiintei continuității noastre în timp,principalul rezervor de păstrare a experienței acumulate în cursul activității anterioare.Structura ei va fi în mod necesar diversificată și eterogenă,cuprinzând toate genurile de elemente informaționale-de la imagini și concepte până la atitudini și convingeri.Organizarea și structurarea ei internă,dincolo de mecanismele biochimice bazale din interiorul celulelor neuronale,se sprijină pe mecanismele logico-operaționale elaborate social-istoric,pe care individul și le apropie,și le integrează în procesul comunicației cu societatea,în procesul educației organizate social.MLD nu cuprinde numai informație pur constativă despre evenimentele percepute sau trăite,ci și evaluările,interpretările ei prin prisma unor criterii și etaloane de esență social-culturală:științifică,filozofică,etică,estetică, etc. Ea se structurează prin integrarea,cu precădere,a informației prelucrate și interpretate după criterii semantice și valorice specifice și se conservă anume ca o organizare antientropică.
Cea mai adecvată pentru a o reprezenta este schema de tip logico-operațional,iar nu cea de tip liniar,simplu aditiv."Elementele" componente se află nu doar într-o relație de juxtapunere și de anterioritate sau posterioritate temporală,ci eminamente într-o relație de condiționare semantică.Numai așa se pot explica promptitudinea și fidelitatea reactuălizarii ei.În mod obișnuit "apelul" de ecforare ajunge rapid la "adresă" și readuce în câmpul activității mentale actuale (conștiente) informația cu determinările calitative corespunzătoare.Premisele unei asemenea organizări sunt asigurate chiar la nivelul MSD,de unde vine "input-ul" MLD.Între cele două nivele se stabilește o comunicație bilaterală,cu caracter ciclic: în MLD este stocată informația care a format conținutul MSD în momentele anterioare;această informație a fost prelucrată și interpretată fie în cadrul percepției (prin intermediul operațiilor de analiză și sinteză senzorială ) fie în cadrul unui proces de gândire ( abstractizare-generalizare-evaluare );informația ecforată din MLD,readusă în MSD,va suferi din nou o acțiune de interpretare-evaluare,fie direct,când ea face obiectul unei analize speciale din partea gândirii,fie indirect,prin integrarea în procesul de rezolvare a unei sarcini specifice,de reglare;ca urmare reîntorcându-se în MLD,ea va fi îmbogățită sub raport calitativ,prin noile valențe pe care le-a dobândit în cursul acestor "reinterpretări".
Se încheagă astfel un sistem mnezic multifazic,cu reglare de tip închis: "output-ul" unei componente devine "input-ul" celeilalte,condiționându-se și corelându-se reciproc în dinamica generală a activității și comportamentului individului.
II.1.1.5. Factorii memorării
În urma mai multor studii de cercetare s-au delimitat două clase importante de factori ce influențează memoria:
Factorii subiectivi ai memorării
starea generală de sănătate
Pentru o bună funcționare a memoriei este necesară în primul rând o stare bună atât din punct de vedere intelectual, cât și din punct de vedere fizic, cele două fiind în strânsă legătură pentru a asigura o stare optimă de sănătate.
gradul de implicare în activitate
Implicarea în activitate este operaționalizabilă prin elemente precum gradul de atenție,motivația și interesul,timpul petrecut cu materialul de memorat.Cu cât acești subfactori au un mai înalt grad de realizare,cu atât se va realiza un act de memorie mai durabil și mai fidel.Una dintre cele mai plauzibile explicații pentru memoria de care au dat dovadă unele personalități a fost cea a pasiunii,a implicării totale în activitatea desfășurată,a trăirii plenare,integrale,a cunoașterii la perfecție a propriului domeniu de activitate,a antrenării și dezvoltării capacităților cognitive.
încrederea în sine și în propria memorie
O mare problemă este necunoașterea capacității proprii de memorare, ceea ce conduce la neîncredere în propria memorie. Astfel se ajunge în punctul în care se dă vina pe memorie pentru ceva de care ea nu este vinovată, ci doar individul în cauză.
cunoașterea și preocuparea pentru propria memorie
gradul de dezvoltare și maturizare a memoriei
Diferența dintr o persoană care își antrenează memoria constant și una care nu face acest lucru se observă prin faptul că întotdeauna va avea rezultate superioare acea persoană care se antrenează, comparativ cu restul.
vârsta
Performanțele cantitative și calitative ale memoriei încep să varieze odată cu înaintarea în vârstă.
Factorii obiectivi ai memorării
natura materialului
Există mai multe tipuri de materiale care pot fi memorate mai ușor sau mai dificil, în funcție de natura acestora. Dintre acestea fac parte materialele cu conținut concret ( memorarea se face mai ușor decât în cazul materialelor cu conținut abstract), materiale cu sens (sunt memorate mai rapid decât cele fără sens), materiale organizate și prelucrate ( sunt mai accesibile decât cele neorganizate, neprelucrate), materiale cu conținut bogat vizual (prezintă un mare avantaj în fața materialelor ce nu pot fi reprezentate prin nici un criteriu vizual). S-a observat că numerele reprezintă materialul cel mai puțin și greu memorabil
volumul materialului
În timp s-a observat că procesul de memorare devine din ce în ce mai dificil cu cât materialul este mai complex și mai lung. Au fost realizate o serie de studii și cercetări care au evidențiat o lege după care funcționează această relație este una neliniară:dacă materialul de memorat crește în progresie aritmetică,timpul de memorare crește în progresie geometrică.
gradul de familiaritate a materialului
Cu cât materialul este mai familiar subiectului,cu atât va fi mai ușor de reținut.Anumite activități cu care am avut contact în copilărie,rămân în stare latentă pentru mult timp,facilitându-ne sau din contra,limitându-ne accesul la unele domenii de activitate.
alte caracteristici ale materialului
Caracterul plăcut,sau din contra dezagreabil face ca materialul din ultima categorie să fie mai greu acceptat și memorat.Aici sunt implicați factori de personalitate,nefiind o problemă de memorie.Din acest punct de vedere,gradul de memorabilitate al unor materiale se ierarhizează astfel:material plăcut>material dezagreabil>material neutru.Un material care ne este complet indiferent,este cel mai ușor de uitat,deoarece gradul său de interacțiune cu noi tinde spre zero.Totuși,materialele prea dezagreabile se uită prin refulare.
II.1.1.6.Educația memoriei
În lucrarea “Ideile modern despre copii” A.Binet afirmă că memoria umană poate fi într-o evoluție constantă dacă o antrenăm, putând să devină mai cuprinzătoare și mai fidelă. Cu ajutorul memoriei antrenate se pot reține mai mult timp lucrurile sau se pot însuși mai rapid cunoștiințe noi. A. Binet afirmă faptul că se poate ajunge la stăpânirea amintirilor încât oamenii să fie capabili să reînvie în memorie după dorință, atunci când au nevoie de acele amintiri. Ansamblul condițiilor ce influențează în sensul cel mai bun puterea memoriei-după A.Binet-este reprezentat de:
Dintre toare reperele prezentate mai sus vom face referire doar la cele care au legătură cu tematica lucrării și anume cele două procedee principale de memorare, modul de repetiție și substituirea memoriei senzațiilor prin memoria ideilor.
Cele două procedee principale de memorare:atenția și repetiția
Repetiția reprezintă un mijloc mai ușor și mai puțin dureros, iar atenția este mai eficace. Au fost realizate măsurări delicate asupra unor subiecți antrenați, cărora li s-a dat să învețe 100 de cuvinte,după care subiecții-adulți-au fost invitați să explice cu cea mai mare grijă procedeele folosite și s-a văzut că unii nu repetă cuvintele decat o singură dată,alții le repetă de două ori,alții de trei ori,alții de patru ori;cei care și le reamintesc mai bine sunt însă aceia care le-au repetat mai puțin,dar cu mai multă atenție.Trebuie deci,în măsura posibilului,să se concentreze la maximum atenția asupra faptului sau ideii pe care vrem să o reținem neapărat.Acest lucru este uneori dificil,pentru că nu totdeauna ești stăpân pe atenția ta.Ceea ce și mai eficace decât atenția voluntară este interesul pe care-l prezintă o impresie sau o idee de reținut.
Repetiția
Există două metode de a repeta, și anume, metoda fragmentară și metoda globală. Metoda fragmentară constă în redarea anumite bucăți în fragmente mici. Sunt situații în care lecturile și repetițiile sunt făcute cu bucata de învățat și se realizează pe fragmente foarte mici, iar astfel sunt citite numai primele propoziții, sunt recitite și intervine efortul de a le repeta fără a privi conținutul ,revenind neîncetat asupra lor până va exista convingerea că sunt știute. Metoda globală constă în a citi bucata în întregime,de la un capăt la altul,și a căuta să fie reținut ca un tot. După una sau mai multe lecturi globale se face o încercare de repetiție, apoi se revine la lectură, și, fără a se preocupa de repararea uitării ce se constată repetând din memorie, se face din nou și mereu o lectură globală, adică a întregii bucăți de la un capăt la altul. Această metodă este contrară instinctului uman; oamenii nu obișnuiesc să recurgă la acestă metodă datorită faptului că le este peste mână întrucât solicită mai multă atenție decât cealaltă.
Cercetările au dovedit că metoda globală, cu tot caracterul său aspru, este net superioară celeilalte în privința păstrării amintirilor. Această metodă permite o învățare mai rapidă și, ceea ce este important, asigură o conservare mai fidelă pe un timp îndelungat. Studiile au arătat că după aproximativ doi ani, un individ poate să recite 23% din bucățile învățate prin metoda globală și numai 12% din bucăți analoage învățate prin metoda fragmentară.Principala cauză a superiorotății metodei globale este probabil faptul că ea utilizează memoria ideilor,în vreme ce prin cealaltă nu lăsăm să intervină decât memoria senzorială a cuvintelor.
Substituirea memoriei senzațiilor prin memoria ideilor
Pentru a evidenția diferența între memoria senzorială și memoria ideilor vom presupune că vrem să reținem un număr fără nici un sens anume, cum ar fi 3816, apoi un număr care are un sens, ca 1600. Primul număr nu trezește nici o idee sau aproape nici una.Spunem aproape, căci rareori se întâmplă ca o cifră, o senzație oarecare să nu sugereze nici un fel de idei și să rămână seacă. Cel de-al doilea număr frapează imediat atenția, căci reprezintă o dată istorică,ne face să ne gândim la unirea de pe timpul lui Mihai Viteazul .Este evident că dacă puțin timp după aceea mi se cer două numere, nu-mi va fi deloc greu să repet 1600, în vreme ce primul număr îl voi fi uitat complet. Calcule, puțin teoretice, ne-au făcut să spunem altminteri că memoria ideilor este de 25 ori mai puternică decât memoria senzațiilor; ce este mai important de reținut, dincolo de relativitatea acestei cifre, incontestabila superioritate pe care o prezintă memoria ideilor. Evident,că dacă încercăm să învățăm o bucată pe dinafară,este esențial să o înțelegem pentru că mai ales memoria ideilor să acționeze. De altfel, lucrurile se petrec așa întotdeauna când cel ce studiază bucata este destul de inteligent pentru a-i înțelege sensul. Când căutăm să ne reamintim un fapt care din nefericire este lipsit de sens, facem un efort pentru a-l intelectualiza într-un fel.Aceste încercări empirice au fost fructificate și ridicate la rang de sistem de către persoane ingenioase și au dat naștere unei arte deosebite care constituie mnemotehnica.Ea constă în intelectualizarea amintirii senzațiilor,legând de ele idei.
Memoria ideilor trebuie dezvoltată îndeosebi potrivit cu natura sa, adică crescând mereu numărul de asociații. Există un paradox care spune că “amintirile se rețin cu atât mai bine cu cât sunt mai numeroase”. Un lucru important de precizat este faptul că aceste amintiri trebuie să fie asociate corect pentru a fi reținute. Câteva elemente importante în cadrul acestui proces ar fi:
de fiecare dată când este întipărită o amintire importantă trebuie să se efectueze apropieri între ceea ce se va învăța și ceea ce se știe deja pentru ca achiziția să adere la stocul de cunoștiințe
este importantă crearea asociațiilor între amintire și punctele de reper care au rolul de a servi la evocarea ei; un element necesar îl reprezintă precauția întrucât amintirile se pierd din cauza faptului că nu știm să le mai trezim
trebuie evitate asocierile periculoase care apropie ceea ce trebuie ținut separat
S.Faur,în interesanta lucrare “Arta memoriei:tehnici și metode de antrenament pentru o memorie perfectă” îl completează pe A.Binet, adăugând celor de mai sus, organizarea și înțelegerea materialului de memorat.
Organizarea este-conform lui S.Faur – unul din principiile de bază ale artei memorării. Memoria este un proces organizat, funcționând după o serie de reguli și principii bine stabilite. Fiecare dintre cele 3 acte majore de memorie (întipărirea,stocarea și reactualizarea) își are propriile reguli după care funcționează. Adaptarea și structurarea materialului de memorat în conformitate cu acestea nu poate decât să fie binevenită. Din contra, a nu ține seama de ele înseamnă a te plasa pe “contrasens”cu propria memorie. Dacă memoria este un proces organizat,atunci și memorarea respectiv învățarea,trebuie să fie de asemenea procese organizate.În consecință,organizarea trebuie avută în vedere atât în ceea ce privește actul de memorare în sine,care se desfășoară într-o anumită succesiune,cât și în ceea ce privește materialul de memorat,care trebuie să fie prelucrat corespunzător și adaptat parcursului său prin memorie.
Ca forme ale organizării materialului pot fi precizate:
ordonarea
gruparea
clasificarea(categorizarea)
Ordonarea reprezintă aranjarea materialului după un criteriu unic, cum ar fi ordinea în sens crescător: (6,4,1,0→0,1,4,6) sau (director general, vânzător, manager, șef de raion, → vânzător, șef de raion, manager, director general)
Gruparea este adunarea pe grupuri a elementelor de același tip (3/2, mașină, 6, portocală, bicicletă, 2/3, ananas, 7 →3/2, 6, 2/3, 7 și mașină, portocală, bicicletă, ananas).
Categorizarea înseamnă identificarea mai precisă a clasei de proveniență și gruparea corespunzătoare [3/2, mașină, 6, portocală, mall, 2/3, ananas, 7→(3/2, 2/3) & (6,7) și (mașină, bicicletă) & (portocală, ananas)].
De ce este important să organizăm informația? Pentru că organizarea, însemnând descoperirea unui principiu comun, a unei reguli unice de ordonare, facilitează memorarea prin acea regulă. S-a efectuat o cercetare în care unui grup i-au fost date spre memorare 135 cuvinte dispuse aleator, în timp ce unui al doilea grup i-au fost prezentate aceleași 135 cuvinte, însă dispuse organizat, grupate în funcție de categoriile de proveniență. În timp ce membrii primului grup și-au amintit în medie doar 25 de cuvinte, membrii celui de-al doilea grup,ajutat de organizarea materialului pe categorii,a memorat în medie 78 de cuvinte,încă de la prima încercare.După 4 prezentări în total, primul grup abia reușise să memoreze 75 de cuvinte în timp ce al doilea le memorase pe toate cele 135. Iată deci că primul grup a obținut rezultatele celui de-al doilea după încă 3 prezentări. Chiar dacă nu se prezintă cuvintele gata ordonate, dar se atrage atenția asupra posibilei lor organizări, efectul este același:creșterea numărului de cuvinte memorate.
Toți au auzit, probabil,de simultanele de șah. Un singur om contra a 30 uneori, câștigă partidă după partidă, chiar și legat la ochi-“simultane oarbe”.Un experiment interesant a fost organizat de De Groot,care a dorit să verifice dacă maeștrii de șah au sau nu o memorie excepțională.Concluziile la care a ajuns De Groot arată că marii maeștrii nu au o memorie care se deosebește de cea a jucătorilor obișnuiți,însă au capacitatea de a percepe tabla de șah ca pe un întreg, reținând în fapt grupări de piese dispuse logic pe tablă în conformitate cu o anumită strategie. Deci marii maeștrii au capacitatea de a analiza strategic piesele pe tablă,observând în fapt grupuri de piese organizate după criterii specifice:apărare,atac…Iată ce importanță are așadar organizarea. Organizarea are efect în orice domeniu,pe orice fel de material,nu numai pe liste de cuvinte sau numere. Organizarea eficientizeazã memoria,prin reducerea numãrului de elemente ce trebuie memorate.
Înțelegerea
Într-un experiment efectuat la începutul secolului trecut,dar reconfirmat de nenumărate ori un grup de persoane a avut sarcina de a memora 200 de cuvinte fară sens,200 de cuvinte cu sens,un pasaj de proză de 200 cuvinte și o poezie de 200 cuvinte. Dacă pentru a memora cele 200 fără sens (artil,mitobol,gilont etc) au fost necesare 90 minute,pentru a memora poezia au fost necesare doar 10 minute. G.Miller (psiholog american) ,a remarcat că limbajul însuși se comportă ca o modalitate de organizare a informației:literele în silabe,silabele în cuvinte,cuvintele în propoziții,propozițiile în fraze, iar frazele se grupează în jurul unei teme, în jurul unei idei.Ce nu înțelegem,în primul rând nici măcar nu putem prezenta.Acesta este motivul principal pentru care nici nu putem memora cu ușurință un material fără sens.Cuvintele sunt mai simplu de memorat decât silabele fără sens,printre altele tocmai pentru că pot fi reprezentate.În plus crește șansa asocierii lor unor cunoștințe mai vechi.S-a demonstrat că, atunci când se crește gradul de semnificație al unui material,crește și gradul său de retenție.
Înțelegerea facilitează reprezentarea și asocierea,pe criterii de conținut sau logice,cu materiale mai vechi care astfel se constituie în indicii de recuperare pentru materialul nou.Având deja un element cu care îl putem asocia,îi creștem implicit gradul de familiaritate.Dacă l-am înțeles,îl putem reorganiza conform unor criterii,sau de asemenea îl putem integra într-o categorie sau alta.În plus,gradul crescut de semnificație duce la activarea interesului și motivației în direcția memorării:material plăcut>material dezagreabil>material neutru.
II.1.2. Atenția
II.1.2.1.Introducere
Potrivit celor mai multe definiții, atenția reprezintă un act de selectare psihică activă care conduce la realizarea semnificației, importanței și ierarhizării unor situații, persoane, obiecte și fenomene cu care ne confruntăm în realitarea cotidiană. Deși unii autori pun la îndoială caracterul selectiv al atenției, fără îndoială cea mai importantă caracteristică a sa este selectivitatea. Fiind un proces psihic prin care ne orientăm selectiv asupra anumitor lucruri pe care le percepem cu cele 5 simțuri, aceasta este în mod cert legată de afectivitate și emoții, aceasta deoarece acordăm atenție acelor lucruri care ne interesează sau care au legătură cu scopul urmărit.
Din punct de vedere psihologic și neurologic, atenția face parte din fenomenele psihice reglatorii, deoarece conduce, prin concentrarea energiei psihonervoase asupra elementelor din lumea înconjurătoare, la sporirea eficienței activităților psihice de a percepe și a aprecia calitatea unor obiecte sau fenomene.
Totodată, atenția contribuie la sporirea proceselor cognitive, acompaniind activitatea psihică și realizând modelarea tonusului nervos, necesar desfășurării celorlalte procese psihice. Această caracteristică este văzută de unii psihologi ca un atribut esențial al proceselor psihice, deoarece le sporește acuitatea în diferitele lor combinații. În același timp, atenția poate fi privită și ca un fenomen psihic, datorită funcționalității ei prin care aceasta acționează sub forma unei capacități de canal, de mediu de răspândire a informației despre lucruri și fenomenele din realitate, în drumul de la acestea la creierul uman.
Pe lângă funcționalitatea acesteia, deja pe scurt discutată, atenția are și un rol de focalizare a energiei/ gândurilor și atitudinii subiecților față de obiectul perceput cu ajutorul simțurilor. O altă caracteristică importantă a atenției ar fi aceea că, deși nu beneficiază de un conținut reflectoriu propriu, ea este un proces psihic cheie care însoțește
celelalte fenomene psihice-percepție, reprezentare, gândire, activitatea propriu-siză prin care ne manifestăm psihic etc.
Din punct de vedere psiho-fiziologic, atenția apare când subiectul orientează energia psiho-nervoasă spre obiecte și fenomene cu vigilență și concentrare optimă.
Nu în ultimul rând, ca funcție psihică atenția are rol multiplu: pe de-o parte, aceasta este menită să activeze, să focalizeze, iar pe de alta, să direcționeze selectiv, ba chiar să concentreze și să filtreze informația provenită din energia psihică apărută în fața unui obiect sau fenomen.
II.1.2.2. Tipuri de atenție
În funcție de prezența sau absența voinței, atenția poate fi involuntară, voluntară sau postvoluntară.
Atenția involuntară apare independent de intenția subiectului de a acorda atenție obiectelor și fenomenelor înconjurătoare sau cu care intră în contact direct printr-un anumit simț sau printr-o combinație de simțuti (vedere, auz, miros etc). De asemenea, acest tip de atenție nu presupune nici prezența efortului voluntar, ci apare datorită factorilor subiectivi interni care nu sunt legați mereu de factori obiectivi (motivație, stări afective, nivelul înțelegerii etc), sau a unor factori externi (natura și intensitatea stimulului, variația, intermitența acestuia, noutatea stimulului și mediul/ împrejurările în care acesta se manifestă).
Atenția voluntară, în primul rând, nu intervine în mod spontan, aceasta subordonându-se unei intenții sau unui scop. Declanșarea acesteia se produce ca urmare a existenței unei inițiative care trebuie în mod obligatoriu să fie susținută prin efort voluntar și reglată în mod conștient. Specificul acestui tip de atenție este dat mai ales de efortul pe care îl depune individul și de posibilele stări de oboseală care apar în urma acestor solicitări psihoneurologice. Atenția voluntară are marele avantaj, însă, de a da posibilitatea subiectului să se orienteze în funcție de nevoile sale de moment spre un obiect sau un altul și să mențină atenția asupra acestuia, cu scopul de a eficientiza actul de percepere. Condițiile ce trebuie îndeplinite pentru stimularea atenției voluntare sunt: identificara semnificației activității, stabilirea clară a scopurilor, crearea unei atmosfere favorabile, eliminarea factorilor perturbatori etc. În disciplinele sportive și nu numai, atenția poate fi stimulată prin exerciții, sau chiar educată, subiectul formându-și astfel un sistem de deprinderi de a fi atent.
Atenția postvoluntară se mai numește și ”atenție habituală” și se bazează pe mecanismele inconștiente și intervine pe baza intenției și a scopului. Fiind legată de atenția voluntară, acest tip de atenție rezultă e fapt din instalearea obișnuinței subiectului de a fi atent la obiectele și fenomenele care îl interesează. Față de tipul anterior de atenție, aceasta solicită mai puțin subiectul din punct de vedere psiho-nervos.
Integrând motivația și voința subiectului în clasificarea atenției, psihologul francez Theodule Ribot deosebește alte două tipuri de atenție, care corespund în mare parte celor două prime forme menționate mai sus. Este vorba de atenția primitivă, veritabilă , numită ”atenție spontană” (naturală sau involuntară), respectiv de cea artificială (voluntară), care este considerată a fi un rezultat al educației și al antenamentului.
Potrivit lui Ribot, atenția spontană este singura care poate însoți individul pe toată durata vieții și care nu depinde de educație și de mediul de formare a personalității. Asemănată cu un dar al naturii, atenția spontană nu este totuși repartizata egal la oameni, intensitatea ei fiind influențată de starea afectivă ce caracterizează individul în momentul respectiv. Tot Ribot afirmă legătura puternică între atenție și personalitate, dând numeroase exemple de indivizi care sunt interesați de anumite lucruri, acordându-le astfel o atenție mai deosebită, observată prin implicarea mai mare a simțurilor și prin starea, plăcută sau neplăcută, pe care obiectele respective le-o provoacă.
La polul opus, atenția voluntară sau artificială, în opinia lui Th. Ribot, nu este altceva decât un produs al trebuinței, apărut odată cu progresul civilizației, artei, educației, sau cu stadiul în care se află individul cu antrenamentul. Deși rădăcinile acesteia sau condițiile de existență le găsim tot în atenția spontană, atenția voluntară este subordonată nevoii și s-a născut ca urmare a progresului inteligenței și civilizației umane.
În plan educațional, întărind ideea că atenția voluntară este clădită pe actul educativ, Ribot propune ca mijloc de formare a ei următoarele căi: prima, în care profesorul si părintele se ajută de mijloacele de manipulare a sentimentelor pentru a capta atenția copilului (teama, afectivitatea, simpatia, curiozitatea, interesul și atracția față de recompensă, în cazul în care copilul este atent); cea de-a doua se referă la ambitie, interes practic și datorie, iar cea de-a treia se leagă de faptul că atenția se dezvoltă si se întreține prin deprinderi și exerciții impuse.
O ultimă clasificare este centrată pe locul obiectului aflat în atenția subiectului, în funcție de care atenția poate fi externă sau interioară. În cazul atenției externe, obiectul atenției este exterior subiectului, iar în cazul contrar, acesta se află în planul conștiinței sale, în psihicul acestuia. Atenția interioară se leagă strâns de noțiunea de introspecție, sau de privire interioară.
II.1.2.3. Calitățile atenției
Atenția are o serie de însușiri pozitive care ajutp la desfășurarea optimă a activităților. Acestea sunt: stabilitatea, volumul, distribuția, concentrarea și mobilitatea.
Stabilitatea atenției – este dată de menținerea în timp a atenției asupra unui obiect sau fenomen. Deoarece este foarte dificil de cuantificat timpul în care un subiect este atent, se consideră că aceasta are un caracter relativ, deoarece pot să apară unele blocaje date de natura funcționării circuitelor nervoase. Vârsta individului influențează cel mai mult această caracteristică a atenției, spre exemplu la preșcolari aceasta durează 10 minute, între 7 și 11 ani aproximativ 20-25 minute, la adolescență poate dura până la 50 minute, iar la tinerețe se poate prelungi până la 100 de minute. În afară de vârstă, stabilitatea atenției este condiționată și de trăsăturile individului.
Volumul atenției – constă în numărul de elemente ce pot fi cuprinse simultan în câmpul atenției, cu același grad de claritate. Acesta este direct proporțional cu vârsta, având un maxim la adolescență și până la vârsta adultă mijlocie. Potrivit unor autori, acest număr de elemente ce intră în volumul atenței se numesc ”unități informaționale” și pot varia de la 7+/- 2 la 4-6, în funcție de sursă și de subiecții pe care s-au realizat studiile.
Distribuția atenției – reprezintă o caracteristică ce permite subiectului să fie atent în mod concomitent la mai multe obiecte, sau să cuprindă în câmpul atenției sale mai multe activități deodată. O condiție esențială este aceea ca cel puțin una dintre acestea să intre în atenția subiectului în mod automat sau relativ automat, astfel că unele elemente sunt principale, iar altele sunt secundare și subiectul se va concentra în mod diferit pe ele.
Concentrarea atenției – este capacitatea de focalizare intensă a energiei psihice asupra unui obiect, fenomen sau o situație. Aceasta este o condiție principală ce contribuie la eficientizarea activității desfășurate. În funcție de segmentul spre care se orientează, concentrarea poate fi:
senzorială (subiectul își concentrează atenția spre receptarea de semnale)
centrală (concentrare maximă spre stabilirea de legături, rezolvarea de probleme, înțelegere și luarea de decizii)
motorie (individul se orientează spre execuție)
Mobilitatea/ flexibilitatea – reprezintă capacitatea de comutare și reorientare a atenției de la un obiect la altul, conform cu solicitările sarcinii pe care o desfășoară subiectul. Stabilitatea atenției poate fi afectată dacă mobilitatea are loc în mod independent de sarcina și în detrimentul ei.
De menționat este faptul că distragerea atenției sau deplasarea ei spontană spre alt obiect decât cel impus de specificul activității desfășurate de subiect va duce implicit la scăderea calității și a eficienței activitătii. Mai mult, distragerea atenției poate provoca în plan secundar și un deficit mnezic de rezolvare a problemelor, sau poate da chiar un caracter anarhic și discontinuu activității desfășurate.
II.2. Caracterizarea vârstei școlare mici
( de la 6/7 la 10/11ani )
II.2.1.Dezvoltarea psihică generală a școlarului mic
În literatura de specialitate, intervalul cuprins între momentul în care copilul intră în școală și cel în care acesta încheie ciclul elementar este privit în general în două moduri: fie ca reprezentând sfârșitul copilăriei, având particularitățile de vârstă asemănătoare cu perioada preșcolară, fie ca o primă etapă de început al adolescenței, ori, nu în ultimul rând, ca un stadiu de sine stătător al copilăriei. În ciuda acestor divergențe de perspectivă, putem afirma că perioada școlară mică este importantă din punctul de vedere al caracteristicilor și progreselor înregistrate în dezvoltarea psihică a copilului. Acesta se datorează faptului că în perioada respectivă, procesul învățării se devine unul conștient și se transformă în cea mai importantă activitate desfășurată de copil.
În ciuda importanței acestei perioade, transformările psihice care au loc în timpul celei de a treia copilării (vârsta școlarului mic) se produc lent și nu au un caracter spectaculos. În primul rând, sunt de remarcat schimbările care privesc latura de orientare generală, unde se constată o părăsire a zonelor de interes care fuseseră importante în perioada preșcolară, cum ar fi, de exemplu, desenul ori modelajul. Este de asemenea de remarcat faptul că, în această perioadă, creațiile școlarului în domeniile amintite anterior denotă mai puțină spontaneitate și sunt adesea însoțite de ștersături. Din punctul de vedere al lui Gessel, această vârstă poate fi considerată ca fiind o veritabilă perioadă a gumei de șters, ce evidențiază apariția și dezvoltarea spiritului critic al copilului.
În ciuda menținerii unui interes accentuat pentru joc, începând cu vârsta de 8, 9 ani, apar momente în care cel mic este supărat ori indispus atunci când este trimis la joacă în timp ce el citește. Totodată, acest fenomen de orientare a gândirii înspre concretul complex și detașarea copilului de percepția imediată poate fi acompaniat de prezența unor operații logice care iau locul intuiției neelaborate utilizate anterior la nivel perceptual sau care reușesc să o supună pe aceasta unei ordini logice. De asemenea, putem constata o mai mari atenție pe care copilul o dă jocurilor în colectiv, care sunt însoțite de reguli.
II.2.2. Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic
În primul rând, o modificare majoră se produce în privința caracterului observației și percepției, care devin investigative și comprehensive și servesc drept ca instrumente ale cogniției. De asemenea, percepția este utilizată în toate situațiile care au o dimensiune concretă, însă este structurată ținând cont de dimensiunile situaționale în care este utilizată, precum și de tensiunea, direcția ori sensul în care au loc interpretarea ori memoria dar și de contextul în care acestea se organizează. Eficiența și acuitatea capacităților senzoriale și de percepție ale copilului cresc în cazul în care acesta și le antrenează și utilizează frecvent. În același timp, asistăm la dezvoltarea pragurilor atinse de sensibilitatea discriminativă și de puterea de percepție absolută.
II.2.3.Capacitatea de învățare a școlarului mic
Dezvoltarea psihică a copilului este puternic legată de chestiunea învățării. Învățarea se bazează pe înțelegere și se dezvoltă prin antrenare, care se poate realiza în mai multe feluri: prin utilizarea în mod intensiv a memoriei și percepției observative, prin aplicarea unor diferite strategii și tehnici de învățare, care mai apoi să fie aplicate în diverse contexte.
În primii patru ani de școală, învățarea trece prin mai multe etape. Astfel, în casa I, copiii recurg la forme de învățare simple (ca de exemplu repetiții fidele de texte ori formulări scurte). În acest caz, constatăm că învățarea se mulează cerinței de a opera folosind câmpuri de informații de mică anvergură (amănunte) și dobândește un caracter eminamente vizual, completat de o utilizare și dezvoltare a verbalizării, ce reprezintă aspectul de reproducere al învățării. Astfel, putem afirma că reproducerea activă la care recurg copii atunci când trebuie să învețe scurte poezii sau lecțiile de la școală reprezintă, în primii doi ani de școală, chiar un obiectiv al învățării. Cu toate acestea, reproducerile mnemice nu sunt limitate la aspectele verbale, ci includ o gamă largă de manifestări, ce cuprinde diverse acțiuni sau moduri de exprimare a sentimentelor și afectivității.
În lumina celor arătate mai sus, putem considera că, la această vârstă, memoria reprezintă o temelie a personalității, dobândind multiple funcții psihologice. Deprinderile se dezvoltă pe baza reproducerilor mnemice acționale și astfel capătă o mai mare stabilitate.
La nivelul literaturii de specialitate, putem regăsi o largă paletă de cercetări având ca obiect memoria la copii și modul în care fixarea, recunoașterea și reproducerea interacționează, în acest context existând opinia conform căreia începând cu vârsta de 7 ani copilul școlar mic este mai degrabă capabil să recunoască decât să reproducă, cel mai probabil din cauza caracterului relativ neorganizat în care acesta stochează materialul de memorat. În plus, la această vârstă, copilul nu are antrenamentul necesar pentru memorare și reproducere.
Studiile științifice au ilustrat caracterul relativ fidel al reproducerii din lecție este relativ fidelă la copii cu vârste cuprinse între 7-8 ani, cu toate că reproducerea nu este una completă. În urma cercetărilor efectuate, W.Stern, a constatat o mai mare lipsă de fidelitate, detalii bogate și supunere la sugestii în ceea ce privește memoria până spre vârsta de 10 ani. Ulterior atingerii acestui prag, reproducerile realizate de copii sporesc în fidelitate.
Este de precizat că performanțele de memorare ale copiilor cunosc o creștere semnificativă după vârsta de 8 ani.
Astfel, dintr-un eșantion de 30 de cuvinte, copiii sunt capabili să recunoască circa 23-24 și pot reproduce numai 5, însă spre sfârșitul perioadei micii școlarități, dintr-o listă similară, de 30 de cuvinte, se estimează că un copil poate recunoaște aproximativ 28 de cuvinte și mai apoi poate reproduce 14.
Această dezvoltare inegală a caracteristicilor memoriei este datorată într-o anumită măsură și de nevoile vieții școlare, însă nu poate fi exclus impactul avut de particularitățile tipologice ale memoriei, însă indiferent de aceste diferențe și de cauzele din spatele lor, este indubitabil că în perioada școlară mică, memorarea se bucură de o mare dezvoltare și, în plus, este conștientizată ca fiind o activitate intelectuală esențială în procesul de învățare, ce se bazează în primul rând pe repetiție. În privința motivelor pentru care uitarea copiii uită totuși mai repede informațiile acumulate, acestea sunt numeroase, și putem aminti o insuficientă dezvoltare și maturizare cognitivă precum și hiperactivitatea și mobilitatea specifice vârstei.
Totodată, abilitatea de a coda materialul învățat nu este atât de puternică, având un caracter unilateral și superficial este mai slabă și unilaterală. În acest context este important de menționat elementul afectiv, care îi face pe copii predispuși să învețe în primul rând lucrurile care le fac plăcere.
După cum s-a precizat mai sus, atenția copilului nu este una de lungă durată iar modul în care acesta reține este unul îndeosebi mecanic, lipsind capacitatea de analiză logică a celor învățate. Aceste elemente, și calitatea generală a memorării care este mai scăzută la această vârstă, se vor dezvolta abia în cadrul educației școlare, unde se va forma memoria logică. Această memorie logică se va consolida spre sfârșitul clasei a IV-a.
În timpul perioadei școlare mici, învățarea este axată pe achiziția de cunoștințe, iar sfera de întreținere a copilului se extinde progresiv, urmând a cuprinde noi interese, alături de elementele de motivație care decurg din acestea.
Motivația poate fi de două feluri, așa cum o descriu autorii de specialitate, și anume intrinsecă, adică internă, respectiv extrinsecă, ori externă. Cel mai adesea, copilul învață la început sub imperiul influenței adulților, a nevoii de a se supune rigorilor statutului de școlar, care îl atrage, ori din dorința de a nu-și supăra părinții. Intervine cu timpul în ecuația motivației și învățătorul, datorită importanței acestuia în viața și educarea copilului. Nu trebuie neglijate nici elementele de interacțiune cu alți copii de aceeași vârstă – cooperarea, competiția ori ambiția. Aproximativ după vârsta de 9 ani apar și interesele de cunoaștere manifestate de copil, care îl împing să învețe mai multe despre ceea ce îl interesează – învățarea preferențială. Cu timpul, această ultimă motivație devine din ce în ce mai importantă ca element ce influențează gândirea și ajută la dezvoltarea sinelui și a caracterului. Învățarea in scopul satisfacerii sentimentului de identitate personală sau a familiei ori pentru a menține afecțiunea părinților și respectul celor din jur rămân motivații esențiale pentru copii caracterizate de o stare mai tensională decât în cazul învățării ce se desfășoară sub imboldul celorlalte categorii de mobiluri.
Bazele personalității se formează în preajma vârstei de 10 ani, atunci când iau sfârșit și ciclurile copilăriei. Tot în această perioadă apar constanta de sine, iar copilul își creează o mai largă deschidere spre viața socială, ca urmare a implicării sale în activitatea școlară, ce vine să completeze implicarea sa în viața de familie.
De asemenea, această perioadă reprezintă și o primă validare a individului, și conduce spre următoarele sub-etape de dezvoltare a individului, cele de maturizare tutelată.
II.3.Caracteristici individuale ce pot influenta pregatirea sahista
In cadrul procesului de pregatire trebuie sa tinem cont si de :
a) Particularitatile de varsta
b) Sex
c) Temperament
d) Nivel de pregatire
a) Particularitațile de varsta
Copiii de 6-7 ani (perioada de «mică copilărie») sunt atrași de plăcerea de a putea atinge și manipula aceste mici figurine cu nume de vis: rege, regină,cal, turn etc., de posibilitatea de a comanda și dispune de capul lor, chiar de a putea să se măsoare cu cei mari. Dar naivitatea și lipsa de suplețe în gândire nu permit în general decât inițierea lor în rudimentele jocului.
Abia între 7-10 ani (perioada copilăriei) se formează personalitatea și materia cenușie se deșteaptă: ei pot, în principiu, să învețe totul cu condiția de a le demonstra, căci ei posedă deja o gândire operativă concretă. Pe de altă parte, atenția lor este instabilă, sunt gălăgiosi și nu le place decât să joace.
Începând cu 11-12 ani (declanșarea pubertății), tânărul începe să iubească și să deteste, să-și făurească propriile repere și să-și dorească independența.El începe să-și dezvolte o gândire operativă mai logică și combinativă, să rețină ideile și diferitele raporturi, să opereze cu noțiuni convenționale, să facă generalizări și analize, să integreze orice raționament abstract cu condiția să i se explice de o manieră logică și riguroasă.
Pe de altă parte, puberii pot avea unele probleme psihofizice, ei sunt mai capricioși și exigenti, folosesc negația și opoziția, au atitudini de bravadă și de intoleranță în scopul vădit de a contraria, chiar de a șoca. Toate acestea le aduc uneori neliniște și neîncredere în sine, temere și suspiciune.
Începând cu 13 ani, un antrenor cu experiență trebuie să-și filtreze mai bine cuvintele, să-și verifice conduita, să se gândească bine înainte de a lua o decizie, să evite comentariile jenante, să încerce să înțeleagă mai bine și cu multă bunăvoință toate manifestările lor. Se recomandă metoda ascultării și a dialogului pentru a-l putea încuraja și susține în eforturile și deciziile sale. Și încă mult mai important este să privim peste prezentul fluctuant, să anticipăm perspectivele și să colaborăm cu tânărul jucător pentru dezvoltarea sa viitoare.
Adolescentul de peste 16 ani posedă deja o gândire analitică cu posibilitatea unor operații de analiză și de sinteză, poate opera cu probabilități logice și abstracte, să efectueze raționamente ipotetice și deductive, să abordeze critic realitatea, atenția, memoria și spiritul său de observație se maturizează, el simte nevoia de a da frâu liber imaginației sale creatoare.
Ritmul de predare al elementelor tehnice,pregatirea tactica specifica la adversar, exercitiile de dezvoltare a proceselor psihice trebuie sa tina cont de particularitatile de varsta.Astfel acest ritm se intensifica progresiv cu varsta.De exemplu daca pregatirea specifica la adversar vizeaza la cei sub 8 ani doar primele mutari ale deschiderii,la adolescenti aceasta pregatire este multidimensionala ( cum s-a prezentat deja).
b) Sex
Băietii sunt în general mai combativi, manifestă un mai mare spirit de initiațivă și de rivalitate, sunt mai agresivi dar și negativi.De altă parte, fetele sunt mai sensibile, ascultătoare și perseverente dar mai pasive și prefăcute. La început, fetele pot rivaliza cu băieții, de aceea primele etape ale diverselor campionate de copii sunt uneori mixte. Aceasta se explică prin faptul că anumite teste dau fetele un pic superioare în ceea ce privește: atenția, memoria și maturitatea gândirii, în timp ce băieții obtin rezultate mai bune în raționamentele logice și reprezentările spațiale care vor avea mai multă importanță mai târziu. Pe măsură ce competițiile se înnăspresc și trebuie să se implice mai mult, băieții o iau în general înaintea fetelor. Cauzele sunt multiple:
• în general, fetele joacă șah de plăcere în timp ce băieții o fac mult mai în serios.
• motivația fetelor poate diminua din momentul apariției altor priorități tipic feminine, cu mari repercusiuni asupra numărului și intensitătii antrenamentelor și al competițiilor.
• maniera de joc a fetelor este deseori influențată de natura lor feminină: finețe, eleganță, implicare dar și prudență excesivă, emotivitate fragilă, spirit mai conservator etc.
• tensiunea luptei șahiste este uneori prea dură de suportat pentru tandrețea și sensibilitatea sexului frumos.
• marea majoritate a jucătoarelor sunt mai puțin dispuse să-și asume anumite riscuri, fie de ordin financiar (cheltuielile legate de pariciparea la competitii), social (studii, prieteni etc.) sau familiar (diverse obligații).
• în fine, perioadele de pubertate, ale primelor flirturi, de interes față de sex etc., privesc mai mult fetele, cu o oarecare încetinire sau chiar oprire a activității lor șahiste.
Toate acestea explică de ce puține fete pot avea pulsiunile combative necesare pentru a intra printre cei mai buni jucători din lume. Căci inteligența feminină este mai mult artistică-creativă față de cea masculină care este mai logică și riguroasă ; memoria lor nu funcționează la fel, în timp ce spiritul jocului, aptitudinile combative și setea de a învinge sunt în general mai puternice la bărbați.
Daca la varste mici grupele de antrenament sunt mixte,tematica fiind aceeasi,pe masura ce cresc grupele pot suferi modificari ( in sensul de a lucra fetele singure sau in grupe mai mici de baieti). In privinta continutului de predat,fetele vor invata repede deprinderile tehnice din cadrul atacului la rege.Ele insa vor avea dificultati in asimilarea jocului pozitional.Din acest motiv si repertoriul de deschideri va fi ales sa conduca spre genul de pozitii preferate.
c) Temperament
Munca cu copiii cere o cunoaștere solidă a universului lor spiritual, foarte bogat și nuanțat. Adult, antrenorul trebuie să fie capabil să simtă sufletul tânăr, să ghicească ce se întâmplă dincolo de zidul aparent inabordabil al copilăriei. Și pentru aceasta, antrenorul trebuie să încerce să-l cunoască, începând cu observațiile cele mai simple.
Astfel, ne vom da seama că:
• timidul și fricosul îsi deplasează piesele cât mai aproape sau caută să închidă jocul.
• temerarul și agresivul joacă toate piesele sale lansându-se nebunește în atac.
• ezitantul și șovăielnicul nu se decide, își ia înapoi mutările, deseori avansează și retrage aceeași piesă etc.
• intransigentul și decisul răspunde cu aceeași monedă, chiar dacă aceasta îl costă scump.
• excentricul și imaginativul caută ideile cele mai bizare și face combinațiile cele mai rocambolești.
• practicianul și realistul numără întotdeauna piesele, ia în considerație «plusurile» și «minusurile», se gândește numai la schimburi avantajoase.
• șiretul și perfidul caută mutările cele mai neașteptate, este preocupat de tot felul de curse și capcane.
• intuitivul și psihologul joacă în funcție de adversar: schimbă piesele unui atacant, manevrează un irascibil, blufează un timid etc.
Dincolo de transformările anatomo-psihologice datorate creșterii, aspirațiile tinerilor, modul lor de a vedea lucrurile, posibilitățile lor sunt foarte diferite de la o vârstă la alta; și chiar fiind de aceeași vârstă, copiii nu se aseamănă între ei. Astfel, ținănd cont de cele trei criterii ce caracterizează un tânăr: emotivitatea – sursă de energie și de creativitate dar și de complicații, activitatea – concretizată în nevoia de a gândi și acționa și viteza de reacție – pornind de la înflăcărarea instantanee a resurselor sale până la mobilizarea lor mai lentă dar durabilă, putem distinge mai multe caractere de bază:
• nervosul: impulsiv și pripit care se înflăcărează repede dar nu reușește întotdeauna să finalizeze.
• exuberantul: temerar și expansiv care debordă de acțiune, dar este prea aventuros.
• pasionatul: exaltat și plin de râvnă dar și muncitor căruia îi place să reușească.
• flegmaticul: serios și controlându-și emoțiile, dar lipsit de entuziasm
• sanguinul: impetuos, tendință spre violență, dar foarte abil și descurcăreț.
• sentimentalul: sensibilitate vie dar naivă, conștiincios dar mai degrabă timid.
• nonșalantul: lipsă de ardoare și de agerime, nu muncește decât forțat.
• apaticul: insensibil și indolent, nu munceste decât în propriul ritm.
Apoi, putem să ne preocupăm de nivelul intelectual al elevului nostru, de particularitățile caracterului său, de natura temperamentului, de intensitatea trăsăturilor sale afective, de felul și calitatea muncii sale, de atitudinea față de rezolvarea testelor, de comportamentul său în timpul partidei în rezolvarea diferitelor probleme cum ar fi, de exemplu: dacă dorește să-și analizeze partidele și să se amelioreze, cum reacționează în fața înfrângerilor și a victoriilor etc.
Încetul cu încetul, antrenorul își va da seama că personalitatea elevilor săi evoluează spre patru sisteme nervoase de bază:
• flegmatic-puternic: echilibrat și serios, constant și consecvent, se concentrează bine, acționează cu calm, își controlează reacțiile dar, în același timp, poate fi lent, greoi chiar indiferent, se adaptează greu la schimbări sau la situații noi.
• sanguin-puternic: mobil și echilibrat, energic și optimist, serios și muncitor, răbdător și cu o bună concentrare, știe să-și păstreze sângele rece, poate suporta înfrângerile, îi place originalitatea dar poate fi în același timp inconstant, pripit și superficial, nu-i place munca minuțioasă și monotonă, își supraestimează posibilitățile.
• coleric-instabil: pasionat și sincer, critic și hotărât, tenace în urmărirea obiectivelor, este plin de inițiative, îi place riscul dar poate în același timp să fie agitat, gălăgios, nerăbdător, încăpățânat, irascibil și agresiv, impulsiv și turbulent, nu suportă înfrângerile.
• melancolic-slab: sensibil și exigent cu sine însuși, receptiv în fata criticilor și a laudelor dar poate fi și timid, puțin comunicativ, defetist și deprimat, neîncrezător în posibilitățile sale, de aceea trebuie mereu susținut și motivat.
Pregatirea trebuie sa tina cont si de temperamentul copiilor.Astfel in perioada pregatitoare se vor alege deschideri agresive,tactice pentru jucatorii colerici.Din contra,pentru flegmatici se recomanda deschideri pozitionale,cu multe manevre,unde se cere rabdare din partea combatantilor. Pregatirea tactica la adversar va tine si ea cont de aceste aspecte,se va dirja jocul spre pozitii neplacute adversarului,unde propriul sportiv s-ar simti mai placut. Melancolici trebuie incurajati mai mult,sunt susceptibili de a se demoraliza mai usor.Flegmaticii trebuie adesea temperati,pentru o raportare optima atat fata de procesul de pregatire,cat si raportat la adversar.
d) Nivel de pregatire
Componentele antrenamentului trebuie sa tina cont de nivelul de pregatire al sportivilor.
Pregatirea tehnica vizeaza deprinderi mult mai complexe,rafinate. Se poate remarca o inclinare treptata a balantei spre jocul strategic,pozitional.Daca la nivelurile inferioare elementele tactice domina autoritar, pe masura cresterii nivelului valoric balanta inclina fundamental spre strategie si,mai ales,deschideri.
Pregatirea tactica la adversar se modifica si ea in sens progresiv, trece de la prezentarea catorva mutari de inceput,pana la pregatire de mare profunzime.In timpul concursurilor,volumul creste sensibil.Astfel daca la jucatorii mai slabi volumul pregatirii la adversar este de 15-20 minute,la performanta ajunge pana la 90 minute ( aici este o problema actuala foarte serioasa,multi sahisti "prelungesc" aceasta pregatire pana la 4-5 ore,ajungand sa intampine probleme pe finalul partidelor)
Pregatirea fizica este si ea mult mai accentuata la performanta deoarece si consumul energetic creste exponential,durata partidei trecand de la 60-90 minute la 6-7 ore.
Pregatirea psihologica se modifica si ea,in sensul cresterii pe masura evolutiei sportivului.Daca la inceput se vizeaza in general dezvoltarea/imbunatatirea proceselor psihice , la performanta este mult mai complexa,atingand toate elementele expuse deja.
CAPITOLUL III ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
III.1. Ipotezele cercetării
Pornind de la observațiile făcute de-a lungul timpului de către autorul prezentei lucrări, ipoteza de cercetare este că,dacă școlarul mic practică în mod organizat șahul, atunci atenția ( concentrarea și distribuția ) se dezvoltă mai repede și la un nivel superior comparativ cu subiecții neșahiști de aceeași vârstă.
De asemenea,memoria vizuală a școlarului mic poate fi îmbunătățită prin intermediul șahului,ea devenind superioară celor de aceeași vârstă care nu practică acest joc.
III..2 Obiectivele cercetării
Prezenta lucrare își propune să stabilească dacă șahul contribuie la dezvoltarea calităților atenției,memoriei și a gândirii.Pentru aceasta s-au alcătuit cele 2 grupuri – experimental și cel de control –asupra primului grup acționând prin intermediul șahului,folosind aceleași mijloace-lecții din “Lecții de șah pentru gimnaziu” și partide între jucători.Se stabilește nivelul inițial al calităților memoriei,atenției și gândirii la fiecare din cele 2 grupuri,apoi după 9 luni se va realiza o nouă determinare.Fiecare grup va evolua,probabil,într-o anumită măsură.Se va verifica dacă evoluția grupului experimental este realizată într-un grad mai mare decât a grupului de control.Dacă va rezulta o diferență putem considera că aceasta se datorează practicării șahului,nu înainte de a verifica,prin intermediul testului Student,dacă diferența este semnificativă și deci datele pot fi generalizate.
III.3 Scopul lucrării
În prezent, datorită unei adevărate “explozii informaționale”, problematica dezvoltării capacităților analitice ale omului a devenit deosebit de importantă. Rolul benefic al șahului în pregătirea omului pentru rezolvarea unor astfel de probleme a fost adeseori evocat.
Profesorul Klaus a afirmat: ”După părerea mea este mai ușor să se formeze o gândire logică, exactă prin intermediul jocului de șah, decât prin mijlocirea unei cărți de logică” .
Pedagogul rus Suhomlinski a concentrat și el rezultatele cercetărilor sale,după cum urmează: ”Jocul de șah este o excelentă școală a gândirii logice exacte. Șahul ajută să se dezvolte intuiția și gândirea creatoare ”.
Despre aceasta vorbesc și cercetările psihologilor Ponomarev, Tihomirov și W. Pușkin. Jocul de șah cere o atenție intensă și de durată. Se poate începe excelent o partidă și să se obțină o poziție câștigată, însă este suficient să se piardă doar pentru câteva secunde concentrarea și, deja, roadele eforturilor precedente sunt pierdute. De asemenea este necesar să se prevadă mental schimbările intervenite în poziționarea figurilor pe tablă. Prin aceasta se dezvoltă inevitabil puterea de imaginație. De asemenea, nu se poate concepe ca un bun jucător să nu dispună de capacitatea de reținere a diferitelor variante care apar în decursul jocului. Psihologii ruși Djakov, Rudik și Petrovski au observat această particularitate a atenției la șahiști, puterea de imaginație și memoria și au efectuat o serie de cercetări experimentale.
Dintr-o analiză comparativă a capacităților de care dispun șahiștii cu a acelora care nu joacă șah de la vârsta de 12-16 ani, a rezultat că primii stăteau mai bine în ceea ce privește intensitatea atenției ( în special lipsa deconcentrării ) precizia puterii de imaginație și realizările memoriei. Jocul de șah influențează nu numai funcțiile intelectuale,ci și caracterul omului în ansamblul său. Psihologul rus Ananiev a relevat: “Șahul nu este doar o confruntare a forțelor spirituale, el reprezintă și o luptă intelectuală între diferitele caractere”.
Șahul promovează poziția realistă, obiectivă față de partener și față de sine însuși. Partida de șah decurge în condițiile unei critici neexprimate. Fiecare parte se străduiește să descopere greșeli în acțiunile adversarului și să le exploateze. Pierderea este urmarea inevitabilă a unei greșeli proprii. A atribui cuiva vina pentru propria înfrângere reprezintă un non-sens. De aceea, eșecurile propun în mod obiectiv o analiză proprie critică și devin, prin urmare,un mijloc al propriei educații. În plus trebuie plecat de la ideea că șahul poate juca un rol deosebit de benefic în fiecare capitol al vieții, în care se accentuează bazele caracterului și a stilului de gândire individuală,adică la vârsta școlară.
Pornind de la aceste date oferite de literatură, prezenta lucrare își propune să studieze dacă practicarea în mod organizat a șahului la vârsta școlară mică determină o evoluție a calităților cognitive.
III.4 Metodologia și organizarea cercetării
În prezenta lucrare s-au utilizat ca metode de cercetare și de colectare a datelor:experimentul,observația,testul,convorbirea,iar ca metodă de prelucrare,analiză și interpretare a datelor – metoda statistică.
III.4.1. Subiecții cercetării și eșantioanele de lucru
S-au utilizat două grupuri:grupul experimental alcătuit din subiecți șahiști și grupul de control constituit din subiecți neșahiști.
Grupul experimental a fost constituit din 19 subiecți șahiști,dintre aceștia 4 fiind în clasa I,5 în clasa a II-a,5 în clasa a III-a și 5 în clasa a IV-a.Aceștia practică șahul de 1 an în cadru organizat,selecția lor fiind realizată prin metoda loteriei.Astfel au fost trecute pe bilețele numele tuturor celor care practică șahul de 1 an și sunt în clasele I-IV.Șahiștii selecționați sunt legitimați la clubul de șah Șah Club Brașov.
Grupul de control este format din 19 subiecți:4 de clasa I, 5 de clasa a-II-a,5 de clasa a-III-a,5 de clasa a-IV-a.Selecția subiectilor s-a făcut prin metoda loteriei:au fost trecute pe bilețele numele tuturor celor de clasa I care știu să scrie,extrăgându-se 4 bilete.Tot în acest fel s-a realizat selecția și celor de clasele II-IV,de această dată fiind alese 5 bilețele.Toți subiecții sunt elevi la Școala Generală cu clasele I-VIII Nr.6 Iacob Mureșianu Barșov.
III.4.2. Prezentarea testelor utilizate
A) Pentru atenție
Testul Bourdon(capacitatea de concentrare a atenției)
Material:
a)Test de baraj ( din categoria hârtie-creion).O pagină pe care sunt imprimate 1600 litere diferite,distribuite neomogen.
b)Cronometru
Instructajul făcut subiectului.
Aceștia au în față o coală imprimată.Subiecții sunt rugați să-și scrie numele,prenumele,clasa.După ce subiecții au completat se dă comanda:”Întoarceți pagina cu partea albă în sus!”
Atenție!Aveți în fața dumneavoastră o pagină pe care sunt distribuite neomogen 1600 litere.Vă rog să barați anumite litere (pe care vi le spun mai târziu) de câte ori le întâlniți.Să aveți grijă să nu omiteți niciuna și să nu barați în plus alte litere-în afară de cele indicate.Veți urmări fiecare rând de litere de la stânga la dreapta,așa cum procedați când citiți.Din timp în timp vă spun:”Semn!”.Când auziți acest cuvânt,trageți o linie despărțitoare după litera la care ați ajuns.Atenție!Veți bara literele:………..Întoarceți pagina.Începeți!
Procedeul de examinare:Înainte de a începe proba,se ia un exemplu la tablă.Se scrie un rând de litere și se demonstrează subiecților modul de lucru.Comanda de începere se dă numai în momentul în care suntem siguri că subiecții au înțeles sarcina pe care o au de îndeplinit.Se pornește cronometrul al comanda “Începeți”.După fiecare minut se spune “Semn”,în vederea aprecierii evoluției cuantumului de lucru pe minute.După al treilea minut se dă comanda”Semn-încetați-întoarceți pagina”.Se strâng testele la toți subiecții.Nimeni nu mai are voie să revizuiască sau să completeze.
Notă pentru corectare și calcul :Se corectează cu ajutorul unei grile,confecționată dintr-un material transparent perforat în dreptul literelor pe care subiectul trebuie să le bareze.Pe una din marginile laterale ale testului se trec,în dreptul fiecărui rând,rezultatele corespunzătoare în 3 coloane:
Sc=semne corecte
So=semne omise
Sg=semne greșite
Se calculează:numărul total de semne corecte barate în test (pe toate rândurile)=Sc;exactitatea cu care subiectul a lucrat.Calculul exactității se face cu ajutorul formulei:
Ex=Sc-Sg\Sc+So
Cele 2 cote obținute se raportează la etalon.Rezultatele sunt cu atât mai bune cu cât Sc este mai mare și valoarea coeficientului de exactitate mai apropiată de 1 (valoarea 1 se obține numai atunci când Sg=0 și So=0).
Testul Praga.(capacitatea de distribuție a atenției)
Este un test din categoria hârtie-creion.
Material:
a)filele testului
Testul este format din 2 pagini:una pe care urmează să lucreze subiectul și cealaltă servește la orientare”.Pe pagina de orientare este desenat un pătrat,compus din 100 de pătrățele cu latura de 1 cm.În fiecare pătrățel sunt trecute 2 numere:unul mai mare,în mijloc,imprimat mai gros și altul,mai mic,în dreapta ,jos.Așezarea numerelor în pătrate nu respectă nici un fel de ordine.Fiecare număr figurează o singură dată,în tabel.Pe foaia de lucru sunt imprimate 4 coloane verticale.Fiecare coloană,la rândul ei,este despărțită în două:în partea stângă sunt trecute 25 de numere,așezate unele sub altele;în partea dreaptă este un spațiu liber,unde urmează să completeze subiectul.
b) cronometru
Instructajul făcut subiectului : Aveți în față o probă compusă din 2 pagini.Examinatorul va arăta un model.Pe prima pagină sunt 100 de patrățele.În interiorul fiecărui pătrățel veți găsi un număr mare (scris în mijloc) și unul mic (în marginea din dreapta,jos).Pe această pagină nu aveți voie să faceți nici un fel de însemnări sau ștersături,ea servește numai la orientare.Pe a doua pagină sunt 4 coloane verticale de cifre.În dreptul fiecărei cifre este un spațiu liber pe care trebuie să îl completați.Cum veți lucra?Căutați fiecare număr din coloană printre numerele mari din foaia de orientare.Când l-ați găsit,observați cu atenție și numărul mic care îi corespunde.Acest număr mic îl veți trece în coloana liberă în dreptul fiecărui număr căutat,demonstrând în acest fel că l-ați găsit în mod corect.Din timp în timp,vă spun “semn”.Când auziți acest cuvânt,trageți o linie orizontală,despărțitoare,după ultimul număr completat.La comanda “încetați”,întoarceți paginile cu fața în jos și vă odihniți câteva secunde.Lucrul nu se reia decât la comanda “începeți”.Reluarea se face întotdeauna cu primul număr din coloana următoare,indiferent cât s-a lucrat în coloana precedentă.Dacă cineva completează toate numerele de la o coloană,înainte ca eu să spun “încetați” mă anunță.Îi spun timpul în minute și secunde și îl rog să-l treacă sub coloana completată.
Procedeul de examinare : La comanda “Începeți” se pornește cronometrul.După fiecare minut,se spune subiecților “semn”.După 4 minute,se dă comanda “încetați”;”întoarceți pagina”.Se lasa 1 minut timp de odihnă.Când pauza s-a terminat se reia lucrul la coloana următoare și se continuă astfel până se completează și a patra coloană.Se strâng imediat testele,pentru a evita orice completări ulterioare.
Notă pentru calcul și corectare : Se corectează cu grila.Confecționarea grilei se face decupând dintr-un test spațiile care urmează a fi completate de subiecți.În dreapta spațiului sunt marcate soluțiile corecte.Grila se suprapune peste test.Comparând cele 2 serii de numere (cele trecute de subiect) cu modelul dat prin grilă,se depistează imediat greșelile-care se încercuiesc.Din numărul total de cifre completate se scad greșelile,obținându-se rezultatul brut dat de subiect.Se calculează numărul total de cifre completate (pentru întregul test);numărul de cifre corect completate pentru fiecare coloană ;numărul de cifre corect completate pentru fiecare minut.
Reprezentarea grafică a rezultatelor la testul Praga.Largi posibilități de analiză și comparare a subiecților ne sunt date prin reprezentarea grafică a randamentului pe minute.Pe abscisă se trec intervalele de timp(cele 16 minute),iar pe ordonată,randamentul corespunzător fiecărui minut.Prin înregistrarea grafică,putem aprecia:
a) Capacitatea subiectului de a-și distribui atenția , pusă în evidență în mod special prin înălțimea curbei (distanța dintre diferitele ei puncte și abscisă);
b) Caracterul stabil sau fluctuant de manifestare a atenției distributive
c) Rezistența la oboseală și capacitatea de adaptare la sarcină(atunci când aspectul general al curbei este ascendent) sau fatigabilitatea (tendința de a obosi ușor,caracteristică unor subiecți)-când aspectul general al curbei este descendent
B) Pentru memorie
Testul Lalaume(pentru memorie vizuală)
Material
a)Testul Lalaume,compus din 2 coli (A și B) imprimate pe o singură parte.Pe foaia A este desenat un pătrat cu 16 despărțituri egale.În fiecare despărțitură este imprimată o anumită figură.Pe foaia B este imprimat același model cu 16 despărțituri,dar goale,urmând ca în ele să deseneze subiectul,din memorie,figurile pe care și le amintește.
b)cronometru
Instructajul făcut subiectului : Veți observa cu atenție,timp de 1 minut,în foaia A în care este imprimat un pătrat cu 16 despărțituri,având fiecare despărțitură imprimată cu câte un desen schematic.Aceste desene trebuie să căutați să le memorați cât mai bine,pentru a le reproduce apoi în foaia B,unde veți găsi același model,cu 16 diviziuni goale.Veți trece în fiecare diviziune câte una din figurile vi le amintiți.Nu contează ordinea în care le reproduceți.Important este să retineți cât mai multe din figurile schematice,cu forma și poziția corectă.Întoarceti foaia A cu fața în sus.După 1 minut,se dă comanda “Întoarceți foaia A cu fața în jos,începeți reproducerea în foaia B!”
Procedeul de examinare : Se dau subiectului 3 foi:una de tip A-așezată în stânga și 2 tipB-așezate în dreapta meseiPe spatele foilor tip B,subiecții își trec datele personale.Când s-a convins că subiecții au înțeles explicațiile,dă comanda de întoarcere a foii A.În același moment se dă drumul la cronometru.După un minut,se dă comanda “Întoarceți foaia A cu fața în jos și foaia B cu fața în sus!”;după 10s:“Începeți să reproduceți”. Dacă este posibil ,pentru mai multă siguranță,se recomandă strângerea imediată a colilor A.Se lasă 3 minute subiecților pentru reproducere,după care se strâng primele exemplare ale colii B(cele care au fost deja completate).După câteva secunde se prezintă pagina A,pentru un alt minut și se trece la reproducerea pe al doilea exemplar B,primit de subiect.
Notă pentru corectare și calcul . Se compară desenele reproduse de subiect,cu modelul prezentat pe coala A.Se notează cu 1 punct desenele corect reproduse(contur+poziție) și cu 0,5 puncte cele puse în poziție greșită.Desenele complet greșite sau omise valorează 0(zero) puncte.Se face suma punctelor obținute de subiect în cele 2 serii de reproducere.
C) Pentru gândire
Testul W.I.S.C.
Trilogia Wechsler cuprinde 3 scale:
• WPPSI ( Wechsler preparatory intelligence scale – pentru preșcolari ),
• WISC ( Wechsler intelligence for children –pentru copiii de peste 6 ani ) și
• WAIS ( Wechsler adults intelligence scale – pentru adulți ).
Nu există o graniță fină între cele 3 instrumente, ci zone de suprapunere.Scalele Wechsler și-au demonstrate un grad superior de validitate,fiind amplu utilizate în examinările curente.O importantă calitate a scalelor Wechsler rezidă în posibilitatea conferită studierii evoluției aptitudinilor intelectuale în mod continuu,de la preșcolari (W.P.P.S.I.)la școlari (W.I.S.C.)și la adulți (W.A.I.S.).Aceleași teste figurează la toate categoriile de vârstă,cu diferențe rezultate din compunerea itemilor cu grad de accesibilitate progresivă.Pentru copii,la noi în țară,s-a adaptat o scală după W.I.S.C.-R (W.I.S.C. – revizuit,varianta franceză) cu largă aplicabilitate în examinarea nivelului mental la vârsta școlară.
WISC-ul cuprinde 2 subscale:scala verbală și scala de performanță.
Subtestele pentru scala verbală sunt:1.informații ; 2.similitudini ; 3.aritmetică 4.vocabular ; 5. înțelegere (comprehensiune ).Se mai realizează și test de memoria cifrelor ( test complementar,test suplimentar).
Subscala de performanță cuprinde:1.completarea imaginii;2.codul;3.aranjarea imaginii;4.cuburile;5.asamblarea obiectului.Se mai realizează testul labirintului ( test suplimentar ) și căutarea simbolurilor ( test opțional,pentru indici,pentru substituire).
Cele 10 teste sunt considerate de “bază”,iar cele 3 (memoria cifrelor,testul labirintului și căutarea simbolurilor)sunt “teste alternative” trecute în table în paranteză.Testele măsoară abilități diferite,care se combină într-un scor general (cantitatea și calitatea informației stocate prin memoria de lungă durată,testul Informație;capacitatea de generalizare – testul Similitudini;programarea anticipativă – testul Cuburi etc.).
Testul Similitudini – utilizat în prezenta lucrare – 4 enunțuri în care lipsește un termen care trebuie găsit și alte 8 grupări de câte 2 termeni pentru fiecare 2 termeni se cere găsirea unei asemănări.La primele 4 enunțuri se apreciază cu câte 1 punct fiecare răspuns corect.La cele 8 grupări se notează cu 2,1 respectiv 0 puncte fiecare asemănare,apreciindu-se gradul de generalizare.
Testul Goodenough – Desenul omului
Instructaj . I se cere copilului să deseneze cu multă grijă un om.Desenul trebuie să fie mare cât toată pagina.
Cotare . Se acordă câte un punct pentru fiecare din cei 50 itemi ( prezența gâtului,costumație prezentă,proporționalitatea cap-trunchi ,detalii ale ochilor,reprezentarea bidimensională a brațelor și picioarelor,fruntea și bărbia clar reprezentate etc. ) prezenți în desen și se face totalul,care va fi comparat cu norma de vârstă.
III.4.3. Metode și tehnici de prelucrare a datelor
Metoda statistică
Statistica este o disciplină științifică – știință și metodă al cărei obiect de studiu sunt fenomenele de masă și care prelucrează sistematic ansambluri de date referitoare în special la populații umane.Statistica operează cu metode matematice,de prelucrare a datelor,strâns legate de teoria probabilității.Statistica se ocupă cu colectarea și ordonarea unor date dintr-un domeniu oarecare,urmând ca din exprimările lor numerice,supuse unor calcule,să desprindă concluzii cu privire la legitatea specifică domeniului respectiv.Principala operație în statistică este clasificarea și apoi ea lucrează cu valori medii și abateri de la medie,calculându-se pe baza acestora diferiți coeficienți statistici.
Conceptele fundamentale ale metodelor statistice sunt:distribuția,variabila aleatoare,legătura statistică,corelația,testele de semnificație etc.Metoda statistică presupune:teoria probabilităților,teoria distribuției normale a valorilor,organizarea datelor,reprezentarea grafică a acestora,presupune studiul distribuției normale cu parametrii ei:tendințele centrale și dispersia,presupune eșantionarea și elaborarea,dar și corelația și semnificația coeficienților statistici.
Prin corelație vom înțelege gradul de legătură între 2 variabile sau între rangurile de clasificare a subiecților unui colectiv,din punct de vedere a 2 variabile.Deci corelația apreciază puterea legăturii între diferite variabile,iar nivelul legăturii este dat de coeficientul de corelație.
Metodele și procedeele statistice ne ajută să explicăm natura probabilistică a fenomenelor specifice științelor social-umane,ne ajută să ne delimităm mai bine problemele,întrebările,ipotezele și să ne orientăm atenția și gândirea în procesul de analiză a rezultatelor unei cercetări concrete.Prin urmare statistica,ca metodă de prelucrare și interpretare a datelor culese prin experiment,apare ca un instrument auxiliar indispensabil oricărei cercetări,în măsura în care fenomenele studiate conțin un anumit grad de imprevizibil,de probabilitate.
III.4.4 Etapele de desfășurare a cercetării și de culegere a datelor
Au fost realizate 2 testări – inițială și finală – atât la subiecții șahiști,cât și la subiecții neșahiști.Testarea inițială a fost realizată la 02 octombrie 2015 la neșahiști la ora 12 ,iar la subiecții șahiști în 03 octombrie 2016 la ora 12.
Testarea finală a avut loc de asemenea la ora 12 în data de 29martie 2016 la subiecții neșahiști și în data de 30 martie 2016 la subiecții șahiști.
III.4.5 Condițiile concrete în care s-a derulat cercetarea
Au fost evitate discuțiile dintre copii,fiind folosiți 2 supraveghetori de fiecare dată.La subiecții șahiști,testările au avut loc sâmbătă,înaintea începerii antrenamentului,în sala de șah fiind prezenți doar cei examinați,alături de 2 supraveghetori – la testarea inițială,respectiv miercuri la cea finală.S-au evitat de fiecare dată posibilii factori perturbatori(gălăgie,vorbit etc.)condițiile fiind aceleași pentru ambele grupuri de fiecare dată.
III.5. Analiza datelor cercetării
Tendințele centrale la testele Lalaume,Praga,Bourdon și W.I.S.C.la subiecți șahiști și subiecți neșahiști ,la testarea inițială și la cea finală
Testul Lalaume
Subiecții neșahiști
a)testarea inițială
m=20,65 S=4,42 Me=locul-9,5 ; valoarea 20,5
Mo=20,5 Cv=21,40% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 18,52 și 22,78
pentru p<0,01 sunt: 17,732 și 23,568
b)testarea finală
m=21,39 S=4,38 Me=locul-9,5 ; valoarea 23,35
Mo=23,5 Cv=20,47% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 19,279 și 23,501
pentru p<0,01 sunt: 18,498 și 24,282
Subiecții șahiști
a) testarea inițială
m=21,63 S=3,22 Me=9,5 – locul ; valoarea 22
Mo=23 și 21,5 Cv=14,88% omogenitate foarte mare
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 20,08 și 23,18
pentru p<0,01 sunt: 19,507 și 23,753
b) testarea finală
m=23,39 S=3,55 Me= locul 9,5 ; valoarea 22,5
Mo= 22 și 23 Cv=15,17%
Limitele de încredere ale mediei aritmetica:
Pentru p<0,05 sunt: 21,69 și 25,09
Pentru p< 0,01 sunt: 21,06 și 25,72
Testul Praga
Subiecții neșahiști
a)testarea inițială
m=39,21 S=12,22 Me=35,5
Mo=32 Cv=31,16% omogenitate mică
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 33,328 și 45,092
pentru p<0,01 sunt: 31,152 și 47,268
b)testarea finală
m=39,73 S=9,22 Mo=44
Me=40 Cv=23,20% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 35,287 și 44,173
pentru p<0,01 sunt: 33,644 și 45,816
Subiecții șahiști
a) testarea inițială
m=45,26 S=11,94 Me=45
Mo=34;43;53 Cv=26,38% omogenitate mică
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 39,506 și 51,014
pentru p<0,01sunt: 37,378 și 53,142
b) testarea finală
m=48,36 S=12,91 Me=49
Mo=31;51;52 Cv=26,69% omogenitate mică
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 42,137 și 54,583
pentru p<0,01 sunt: 39,836 și 56,884
Graficul cu interpretarea rezultatelor la testul Praga la testarea finală la subiecții neșahiști –seria1- și subiecții șahiști –seria 2.
Capacitatea subiectului de a-și distribui atenția,pusă în evidență în mod special prin înălțimea curbei.Subiecții șahiști au avut rezultate superioare la 14 din cele 16 minute.
Caracterul stabil sau fluctuant de manifestare a atenției distributive. Atenția neșahiștilor a prezentat fluctuații mai mari comparativ cu cea a neșahiștilor-2,264 față de 1,579.
c) Rezistența la oboseală și capacitatea de adaptare la sarcină.Subiecții neșahiștii au obosit mai repede,fapt evidențiat de rezultatele slabe de la minutele 4,8,12,16 față de minutele precedente-a scăzut cu 1,737,iar la șahiști cu 0,158.
Grafic cu interpretarea rezultatelor la testul Praga la subiecții șahiști la testarea inițială – seria 1 – și testarea finală – seria 2.
a) capacitatea subiectului de a-și distribui atenția,pusă în evidență în mod special prin înălțimea curbei.Rezultatele la testarea finală au fost superioare,fiind mai bune în 11 minute și mai slabe în 5.
b) caracterul stabil sau fluctuant de manifestare a atenției distributive Atenția a prezentat fluctuații mai mari la testarea inițială decât la cea finală – maxim de 2,052 comparativ cu 1,579.
c) rezistența la oboseală și capacitatea de adaptare la sarcină.A obosit mai repede la testarea inițială,fapt evidențiat de rezultatele la minutele 4,8,12,16 față de minutele precedente –la testarea initială a scăzut de fiecare dată înainte de pauză cu un total de 1,526,în timp ce la testarea finală a scăzut de 2 ori a crescut o dată,iar o dată a rămas constant,cu un total de 0,158.
Testul Bourdon-semne corecte
Subiecții neșahiști
a)testarea inițială
m=42,57 S= 11,4 Me=locul 9,5 ; valoarea 43
Mo=30;44;45;66 Cv=26,77% omogenitate mică
Limitele de încredere ale mediei aritmetice.
pentru p<0,05 sunt: 37,076 și 48,064
pentru p<0,01 sunt: 35,045 și 50,095
b)testarea finală
m=44,26 S=11,47 Me=locul9,5 ; valoarea 41
Mo=33;40;47 Cv=25,91% omogenitate mică
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 38,733 și 49,787
pentru p<0,01 sunt: 36,688 și 51,832
Subiecții șahiști
a) testarea inițială
m=44,10 S=11,94 Me=locul 9,5 ; valoarea 45
Mo=47 Cv=27,07% omogenitate mică
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 38,346 și 49,854
pentru p<0,01 sunt: 36,218 și 51,982
b) testarea finală
m=48,68 S=10,73 Me=48
Mo=39;47;49;56 Cv=22,04% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 43,508 și 53,852
pentru p<0,01 sunt: 41,595 și 55,756
Testul Bourdon-exactitate
Subiecți neșahiști
a) testarea inițială
m=0,864 S=0,163 Me=0,92
Mo=0,96;1 Cv=18,86% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 0,57 și 1,158
pentru p<0,01 sunt: 0,462 și 1,266
b) testarea finală
m=0,925 S=0,049 Me=0,94
Mo=0,94; 0,96; 1 Cv=5,29% omogenitate foarte mare
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 0,914 și 0,948
pentru p<0,01 sunt: 0,894 și 0,956
Subiecți șahiști
a) testarea inițială
m=0,929 S=0,167 Me=0,95
Mo=1 Cv=17,97% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 0,85 și 1,008
pentru p<0,01 sunt: 0,82 și 1,038
b) testarea finală
m=0,957 S=0,034 Me=0,96
Mo=0,96 Cv=3,55%
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 0,943 și 0,971
pentru p<0,01 sunt: 0,937 și 0,977
Testul W.I.S.C.
Subiecți neșahiști
a) testarea inițială
m=14,157 S=2,37 Me=14
Mo=14 Cv=16,74 omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 13,01 și 15,29
pentru p<0,01 sunt: 12,59 și 14,71
b) testarea finală
m=15,17 S=3,69 Me=16
Mo=16 Cv=24,32 omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 13,39 și 16,95
pentru p<0,01 sunt 12,76 și 17,58
Subiecți șahiști
a) testarea inițială
m=16,38 S=3,2 Me=16
Mo=21 Cv=19,53 omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 14,84 și 17,92
pentru p<0,01 sunt: 14,36 și 18,4
b) testarea finală m=18,78 S=4,37 Me=20
Mo=20 Cv=23,26
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt: 16,676 și 20,884
pentru p<0,01 sunt: 15,902 și 21,658
Testul Goodenough
Subiecții neșahiști
a) testarea inițială
m=22,631 S=4,519 Me=20,5
Mo=20 Cv=19,96% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt:20,457 și 24,805
pentru p<0,01 sunt:19,66 și 25,6
b) testarea finală
m=23,105 S=4,402 Me=22,5
Mo=26 Cv=19,915% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt:20,987 și 25,223
pentru p<0,01 sunt:20,21 și 26
Subiecții șahiști
a) testarea inițială
m=24,473 S=4,788 Me=24
Mo=26 Cv=19,564% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt:22,173 și 26,773
pentru p<0,01 sunt:21,324 și 27,622
b) testarea finală
m=25,631 S=4,959 Me=25
Mo=22 Cv=19,347% omogenitate moderată
Limitele de încredere ale mediei aritmetice:
pentru p<0,05 sunt:23,245 și 28,017
pentru p<0,01 sunt: 22,37 și 28,892
Compararea gradului de evoluție la testul Goodenough la subiecții șahiști față de subiecții neșahiști prin intermediul mediei aritmetice.
III.6. Interpretarea datelor;concluzii parțiale
Verificarea ipotezelor de cercetare. S-a utilizat testul t-Student pentru a verifica dacă evoluția rezultatelor subiecților șahiști la testele Lalaume,Bourdon,Praga și W.I.S.C. se datorează întâmplării după cum afirmă ipoteza nulă sau se datorează practicării în mod organizat a șahului după cum arată ipoteza de cercetare.Valoarea tabelară a lui t este 2,110 pentru p<0,05 și 2,898 pentru p<0,01.
Valorile lui t calculate prin intermediul formulei:t=Ь/SÐ ( unde Ð reprezintă media diferențelor,iar SÐ reprezintă abaterea standard a mediei) pentru testele Lalaume,Praga,Bourdon și W.I.S.C. sunt trecute în tabelul următor:
Testul Subiecți neșahiști Subiecți șahiști
Lalaume 0,77 2,94
Praga 0,2 3,1
Bourdon 0,67 3,04
WISC 1,74 5,04
Goodenough 1,04 3,882
Valorile lui t pentru subiecții șahiști sunt mai mari decât valorile tabelare pentru p<0,05 și p<0,01.Aceasta ne permite să afirmăm următoarele:coeficientul de corelație este semnificativ;ipoteza de cercetare este validată pentru ambele praguri de semnificație,generalizarea datelor poate fi efectuată.Se poate de asemenea remarca din tabel că la neșahiști valorile lui t sunt mai mici decât cele tabelare pentru p<0,05 și p<0,01 și deci creșterea este nesemnificativă.
Ca urmare a celor arătate mai sus,ipoteza nulă se respinge fiind validată ipoteza de cercetare. Așadar practicarea în mod organizat a șahului contribuie semnificativ la creșterea calităților memoriei,gândirii și a atenției-concentrarea și distribuți.
CAPITOLUL III – IPOTEZĂ, SCOP, CONCLUZII ȘI RECOMANDARI
Efectele șahului asupra organismului uman sunt similare unui sport fizic? În urmă cu ceva timp, un profesor de la universitatea Temple, USA, Leroy Dubek, a efectuat o serie de măsurători pe doi șahiști, în timpul unui campionat. A constatat că stresul, reflectat în presiunea sanguină și frecvența respirației este similară cu a unui fotbalist în timpul unui meci. Mai mult decât atât, un jucător, după 5 ore de șah pierde în greutate mai mult decât un boxer după 12 runde.
Sahul face parte din curricula scolara in peste 30 de tari de pe toate continentele. In ultimele decenii s-au desfasurat in multe tari ale lumii studii si experimente care au dovedit stiintific beneficiile pe care le aduce sahul in dezvoltarea personalitatii copiilor si tinerilor, cu rezultate concrete in imbunatatirea performantelor scolare.
Sintetizând, benefiiciile șahului pot fi recunoscute în toate aspectele educației:
Șahul dezvoltă abilitățile mentale folosite de-a lungul vieții: concentrare, gândire critică, raționament abstract, rezolvarea de probleme, recunoașterea modelelor logice, planificare strategică, creativitate, analiză, sinteză și evaluare. Șahul poate fi folosit eficient ca un instrument de predare a rezolvării de probleme și a gândirii abstracte; a învăța să rezolvi o problemă e mult mai important decât să înveți soluțiile la probleme particulare. Prin șah, se învață concentrarea asupra aspectelor importante și să eliminarea a ceea ce distrage; se învață găsirea de soluții creative, elaborarea de planuri și punerea lor în aplicare.
Jocul de șah implică mai multe aptitudini și are beneficii diverse în plan psiho-pedagogic :
• crește coeficientul de inteligentă;
• dezvoltă abilitățile de rezolvarea a problemelor, învățând elevii să ia decizii dificile și abstracte în mod independent;
• oferă oportunități practice pentru luarea de decizii rapide și corecte sub presiunea timpului, abilitate ce poate îmbunătăți performanțele la examenele școlare;
• dezvoltă memoria, abilitățile de citit, lingvistice și matematice;
• dezvoltă gândirea critică, creativă și originală;
• învață elevii să gândească logic și eficient, să selecteze cea mai bună variantă din nenumprate posibile;
• oferă provocări elevilor supradotați și îi ajută pe elevii cu performanțe scăzute să studieze și să depună eforturi pentru excelență;
• demonstrează importanța unei planificări flexibile, a concentrării și consecințelor propriilor decizii;
• îi captivează atât pe băieți, cât și pe fete indiferent de abilitățile lor naturale și de mediul socio-economic de proveniență;
• îi învață pe elevi cum să câștige și să piardă în mod grațios.
• șahul contribuie deasemenea la dezvoltarea încrederii în sine și a imaginii de sine fără o supradimensionare a egoului, de vreme ce anumite pierderi sunt inevitabile, chiar și pentru campionii mondiali.
Enumerăm alte câteva beneficiile ale predării și promovării șahului în școli :
• Șahul limitează elementul șansă, hazard: promovează importanța planificării;
• Șahul cere ca rațiunea să fie coordonată cu intuiția; este o lecție de luare a deciziei eficace;
• Șahul este o sursa de satisfacții: cu cât mai bine joacă cineva, cu atât se simte mai răsplătit;
• Șahul este o formă de recreere organizată;
• Șahul posedă un limbaj internațional; poate fi o sursă de interes, amuzament și satisfacție;
• Șahul furnizează beneficii pe termen lung, poate mai mult decât alte sporturi.
Jocul de șah s-a dovedit un instrument educațional valoros, pentru toate categoriile de copii și elevi, pornind de la grădiniță până la colegiu, și pentru toate nivelurile de dezvoltare mentală, de la copiii cu dizabilități până la cei supradotați. Cei mai mulți dintre copiii de 6 sau 7 ani își pot însuși regulile de bază, în anumite cazuri chiar copii cu vârste de 4 sau 5 ani pot juca, iar un debut timpuriu ajută copiii să devină mai performanți.
Șahul poate fi găsit în structura curriculum-ului în aproape 30 de țări : Belgia, Republica Moldova, Venezuela, Canada, Zair (actuala Republică Democrată Congo), China etc.
În Rusia, șahul face parte din curriculum de 40 de ani, adolescenții fiind încurajați să joace șah pentru a le crește abilitățile de rezolvare a problemelor și pe cele de raționament abstract.
În Canada, Math and Chess Learning Center din Vancouver a elaborat o serie de manuale pentru a sprijini elevii în învățarea matematicii, iar în New Brunswick o serie de texte numite “Challenging Mathematics” folosesc șahul pentru a preda logica de la clasele a 2-a până la clasa a 7-a. Rezultatul acestui program constă într-o creștere situată între 62% și 81% a rezultatelor elevilor la rezolvarea de probleme.
Provincia Quebec, în care a fost introdus programul pentru prima dată, are cele mai bune rezultate la testele de matematică din Canada. Canada se situează în mod constant pe o poziție mai bună decât Statele Unite la testele și examenele de matematică.
În Statele Unite, finanțarea activităților școlare bazate pe șah este disponibilă prin “Educate America Act” (Goals 2000), șahul integrându-se în metodele de motivare și de dezvoltare la elevi a abilităților de gândire de ordin superior, disciplină și de învățare a metodelor creative de rezolvare a problemelor.
În țările unde șahul se practică la scară largă în școli, elevii dovedesc excelență în recunoașterea modelelor complexe, precum și în matematică și științe.
În România există o comisie care se ocupă de învățarea șahului în școli cu susținerea și determinarea marilor noștri maeștri ca Elisabetei Polihroniade pentru care: "Introducerea șahului în școli e unul dintre marile mele scopuri și-mi pare foarte rău că la noi în țară șahul prinde atât de greu".
BIBLIOGRAFIE
Atkinson,R. Introducere în psihologie.Editura tehnică,București,2004.
Barașianț, M. – Șah – Curriculum de bază (opțional) pentru instituțiile de învățământ preșcolar/primar și instituțiile specializate/de performanță, Ministerul Educației al Republicii Moldova, Chișinău, 2013;
Binet,A. Ideile moderne despre copii. Editura Didactică și Pedagogică,București,1975.Traducere:Dimitrie Todoran.(Titlul în original:Les Idées modernes sur les enfants)
Ciobanu, A. – Modele de instruire folosite în pregătirea echipei reprezentative școlare de volei feminin, Lucrare de licență, Universitatea Transilvania din Brașov, Facultatea de Educație Fizică ți Sporturi Montane, Brașov, 2014;
Crețu Tinca, Psihologia varstelor,Ed. CREDIS, Bucuresti, 2001.
Faur,S. Arta memoriei:tehnici și metode de antrenament pentru o memorie perfectă.Editura Creative Solutions,București,2002.
Flores, C., La memoire, P. U. F., Paris, 1992;
Floru,R. Atenția.Editura Științifică și Enciclopedică,București,1976.
Floru,R. Psihofiziologia atenției.Editura Științifică,București,1967.
Găișteanu, M. – Psihologia copilului
Golu,M. Principii de psihologie cibernetică.Editura Științifică și Enciclopedică,București,1975.
Ferguson, R. (1995). Chess in education research summary. Paper presented at the BMCC Chess in Education “A Wise Move” Conference, New York, NY.Ferguson, 1995
Florin Gh. Paunescu, Psihologia copilului șahist, Ed Sfera, Bîrlad, 2012.
Horghidan V.,Mitrache G. Psihologia normală și patologică,Editura Globus,București,2001.
Horghidan,V. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactică și Pedagogică,R.A.,București,1997.
Houdé, O – Psihologia Copilului, traducere din franceză de Oana-Ruxandra Untu, Ed. Cartier, Ediția I, Chișinău, 2007 ;
Krogius,N. Psihologia jucătorului de șah,Moscova,1986.
Luca, C. – Teorii psihologice privind dezvoltarea copilului, Asociația Alternative Sociale;
Niculescu,M. Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport,Academia Națională de Educație Fizică și Sport,București,2002.
Piaget,J. Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei,Editura Didactică și Pedagogică,București,1972.
Savin, A. – Totul se întămplă înainte de 6 ani. Psihologia copilului
Schiopu U, Verza E, Psihologia varstelor, EDP, 1981.
Sen,A. Arta memoriei:o tehnică de antrenament și dezvoltare.Editura Didactică și Pedagogică,București,1992.
Șerban,Maria, Aprecierea calităților în sport:eseu psihopedagogic,Editura Sport-Turism,București,1987.
Solomon,M. Moduri de gândire.Editura Științifică și Enciclopedică,București,1987.
http://kasparovchessfoundation.org/Studies
http://www.frsah.ro/
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Caracterizarea Varstei Scolare Mici (ID: 111211)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.