Caracterizarea Cresterii Si Dezvoltarii Psihice a Copilului Prescolar (3 6ani)

CUPRINS

Argumentul lucrării

Capitolul 1 .Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a copilului preșcolar(3-6ani)

Capitolul 2. Proiectarea didactică-condiție a unei activități didactice reușite

2.1Proiectarea didactică –delimitări conceptuale

2.2 Funcțiile proiectării didactice

2.3 Cerințe ale unei proiectări didactice eficiente

2.4 Niveluri ale proiectării didactice

2.5 Etapele și acțiunile proiectării educaționale

Capitolul 3 Proiectarea didactica in invatamantul prescolar

3.1 Specificul proiectării în învăță mântul preșcolar

3.2Proiectarea integrată –modalitate de proiectare în învățămantul preșcolar

Concluzii

Bibliografie

Anexă 1

Anexă 2.

ARGUMENTUL LUCRĂRII

În cadrul învățământului preșcolar, activitățile desfășurate au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive și afectiv emoționale, deoarece prin însușirea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general copiii vor fi capabili să se dezvolte atât pe plan atitudinal cat și social.

În abordarea activităților din învățămâtul preșcolar trebuie să plecăm de la sarcinile ce revin învățământului, printre care avem însușirea cunoștințelor științifice și a valorilor culturii naționale și universale, formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice, educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al toleranței, dezvoltarea armonioasă a individului și profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor abilități utile.

Asigurarea informațiilor de specialitate și pedagogice, tratarea și studierea unor teme de actualitate determină, în timp, rezultate și satisfacții pe măsură.

Deci, activitățile din învățământul preșcolar își propun să asigure pentru toți copiii, formarea competențelor de bază, elementare,atât de necesare fiecărui individ.

Nu poate avea randament un proces de învățare ,făra să existe o bună proiectare a acesteia.

CAPITOLUL 1.

Caracterizarea generală a prescolaritătii

Preșcolaritatea reprezintă cea mai importantă perioadă în dezvoltarea umană, ea înregistrând progrese mari în dezvoltarea fizică și psihică ce îi permit copilului adaptări la diverse situații și îi asigură o anumită eficiență în activități, fără ca să existe încă presiunile grijilor și obligațiilor.

Preșcolaritatea reflectă importanța construirii bazelor activităților psihice și evidențierea trăsăturilor de personalitate vizibile în comportamentele viitoare.

Procesul de dezvoltare în acest stadiu are ca dominantă următoarele:

– creșterea deosebită a capacităților senzoriale și motrice;

– sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase deprinderi (igienice ,de alimentație, de manevrare a obiectelor) .

Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligentei sunt înca restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centrul de achiziții , fapt care explică în mare măsură importanța deosebita ce se acordă acestei perioade, pe care psihologii consideră că ar marca întreaga viată psihica ulterioară.

În această perioadă se adâncesc contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne , preșcolarul pătrunzând într-o lume nouă ce impune conformarea lui în aceasta.

Vârsta preșcolarității , perioada în care jocul rămâne activitate dominantă, dar capătă o deosebită însemnătate constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experientă ce are un rol formativ deosebit de mare si multilateral.

Activitațile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Acum apare complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii fată de mediul înconjurător și perfecționarea formelor de activitate ale copilului.

Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țina cont dacă vrea să- și atingă scopurile și mai ales este perioada autodescoperirii.El percepe acum mai clar diferite parți ale corpului descoperind diferențele anatomofiziologice dintre sexe,egocentrismul sau este zdruncinat , descopera că cei din jurul său sunt diferiți și că nu toți oamenii sunt la fel .

Această conștientizare de diferențe va constitui sursa unor complexe ,copilul va deveni mai apropiat de persoanele de același sex cu el ,iar de persoanele de sex opus va avea tendințe de rivalitate.

Extinderea cadrului relațional constituie una din premisele dezvoltării psihice ale copilului la toate planurile dar special o dezvoltare a limbajului și gândirii.Acum copilul devine mai deschis la însușirea unor norme comportamentale,mai receptiv fața de habitusurile din familie sau grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale.

Fiind în prim proces de ascensiune din punct de vedere senzorial și motoriu, prescolarul va înregistra o înbogațire a vocabularului, o flexibilitate a limbajului și o dezvoltare a gândirii care treptat devine coerentă ,clară .Și afectivitatea se organizează în forma compexă a sentimentelor, deși crizele de prestigiu sunt foarte frecvente .

În prim proces de formare este și personalitatea preșcolarului. Afirmarea de sine , organizarea unei gândiri sincretice, jocul , nu sunt în fond decât cele trei aspecte ale personalității infantile.

Prin frecventarea gradiniței copiii înregistrează o adaptare la condițiile de mediu,o mai bună relaționare cu cei din jur,activitățile din gradiniță impunând cerințe de adapare și de depașire.a dorințelor de moment pentru a desfășura:,, acțiuni care pot să nu-l satisfacă ,să asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale , riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului „(Emil Verzea, Florin Emil Verzea , Psihologia vârstelor .2000. p 93) 1

Prin ceea ce face în instituțiile preșcolare (se joaca, acționeaza , realizează trăiri intense, participă la activitațile altora, are bucurii și satisfacții ) traiește o adevărată fericire , această perioadă a fost numita vârsta de aur a copilăriei.

Preșcolarul înregistrează la această vârstă instabilitate psihomotorie ,anxietate crescută în situații de desprindere de mediul familial aceasta contribund la adaptarea dificilă a copilului preșcolar mic ,la condițiile de gradiniță.

În plan afectiv , ,,preșcolarul mic este instabil, trece cu usurință de la o stare la alta, traieste foarte intens emoțiile . Din punct de vedere al motricității la această vârstă ,face mișcări bruște nu este îndemânatic și nu reușește să își coordoneze mișcările”. (N. Cosmovici,M Moronescu V.Paraschiv ,D Gachi , Elena Ghiorghică I Gr.Ion ,D Șenchiu Note și conspecte de curs 2008. p 245)

Este curios, memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea lui fiind subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitatea este instabilă, traiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mic este curios și foarte atras de tot ceea ce este în jur , percepe tot ceea ce este atractiv pentru el și chiar investighează aceste obiecte.

La aceasta vârstă limbajul sau este situativ, comunicarea este rezervată și nu înțelege indicațiile verbale ce i se dau , dar el adresează adulților nenumarate întrebări înlănțuite ,răspunsurile devenind noi pretexte pentru a adresa o noua întrebare .

Preșcolarul mijlociu (4-5ani)traversează un ușor puseu de creștere, el se adaptează mai ușor în gradinia. Copilul este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă și i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini iar modalitățile de realizat sunt proprii. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului, dezvoltarea conștiinței de sine ceea ce duce la creșterea opozabilitaților, a dorinței de a atrage atenția , simte nevoia bravadei.

Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, ce implică imaginația creatoare a copilului, copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor, conduitele lui devin mai nuanțate .

Jocul devine în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază ,aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum ? .

Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor, conduitele lui devin mai nuanțate. Realitatea internă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, iar creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale personalității, scot totodată egocentrismul (ce înainte cu un an se exprima prin atenția excesivă) de tot . Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales acum ppreferă jocul de miscare.

Prescolarul mijlociu traieste eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații.

Preșcolarul mare (5-6/7 ani) se manifestă în ansamblu cu o mai mare agilitate, este reticent în situații ușor penibile. Desenul, muzica, colajul, artizanatul, îl interesează foarte mult pe preșcolarul mare . De acum începe pregatirea pentru școală. În acestă perioadă , copilul își va organiza mai bine propriile activități,și va manifesta o atitudine critică față de acestea .

La acceasta vârstă se adaptează rapid nu numai la mediul gradiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate rămâne jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învațare sistematică.

În preșcolaritate o serie de capacități psihice suferă modificări importante.Acum percepția este transformată în observație, se exersează, devine pricepere. Limbajul are o structură complexă, este mai închegat și apar primele forme ale gândirii logice.

În perioada preșcolarității procesul creșterii este intens, dar are și ușoare tendințe de încetinire, puseul de creștere înregistrându-se în jurul vârstei de 6 ani. Și creșterea în înalțime și greutatea cunoaște o ascensiune importantă. Intre 3 -6/7ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92cm la 116cm , iar în greutate de la 14 la 22kg.

Există și o diferențiere între fete și baieți ,fetele sunt mai mici atât în greutate cu aproximativ cât și în înalțime cu aproape . Această greutate și înălțime variază și în funcție de alimentație , igienă , starea sănatații etc.

O perioadă de creștere lentă se instalează pe la 4 – 5 ani, când creșterea anuală este de numai 4 – ,dar regula creșterii și dezvoltării este inegală pentru această vârstă, apare astfel o disproporție între creșterea capului care este mai mare față de membrele inferioare mai scurte, acest fapt are repercursiuni asupra stabilității și echilibrului corpului.

Această regulă a dezvoltării inegale se extinde și asupra altor organe și țesuturi, cum ar fi pielea, ca urmare a proceselor de diferențiere a țesuturilor și celulelor.

In această perioadă procesul de osificare este activ mai ales la nivelul oaselor lungi , claviculei și toracelui. Apar așadar „puncte de osificare”( E. Verza, F.E. Verza 2000, p. 93;)

Sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat, mușchii lungi ai membrelor superioare și inferioare progresează mai rapid decât cei scurți ai mâinii, fapt care explică de ce preșcolarul efectuează mai ușor mișcările largi, ample , decât mișcările de precizie.

La preșcolari tesutul muscular devine mai dens și au o forță de contracție mai mare la nivelul mușchilor lungi , dar cu puține disponibilități în a executa mișcări fine la nivelul mâinilor. (M .Paisi Lazarescu, M Surdu. L.Tudor ,2006 p. 79)

In această perioadă, datorită acestei dezvoltări, copilul este capabil să realizeze mișcări ample de aruncat pris, iar mișcările de finețe: desen cusut sunt realizate cu dificultate.

Există deosebiri cantitative și mai ales calitative între sistemul nervos al copilului și al adultului. Un rol important în viața organismului preșcolarului îl are transformările importante ale sistemului nervos prin creșterea corpului neural, creșterea prelungirilor nervoase dar și creșterea creierul care își mărește volumul.

La naștere el, cântărește cca , către 3 ani își triplează greutatea, iar la sfârșitul perioadei preșcolare spre școlaritate reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui finală, cântărind cea l . Important în această etapă este procesul de diferențiere a neuronilor care formează straturile corticale, creșterea numărului fibrelor mielinice și a fibrelor intercorticale, perfecționarea funcțională a diferitelor regiuni corticale.

Cea mai importantă modificare o reprezintă, însă, schimbarea raportului de forță dintre sistemul nervos periferic și sistemul nervos central. Ca urmare a dezvoltării scoarței cerebrale crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor; Până la 3 ani, celulele corticale ajung la un nivel înalt de diferențiere, iar în jurul vârstei de 6 ani acest proces aproape se dublează.

Prescolaritatea aduce cu sine și o extensie a spațiului de cunoaștere, prin trecerea de la cel familial la gradiniță, la locurile din fața casei, a cartierului, a magazinelor etc, spatiu ce îi va oferi și posibilitatea cunoașterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care vor căpăta un statut similar cu cel al jocului.

Senzorialitatea in aceasta perioada se intalneste o dezvoltare a tuturor analizatorilor , a sensibilitatii acestor analizatorri datorita faptului ca prescoarul ia contact mai amplu cu mediul inconjurator si realizeaza explorarea acestuia.

Sensibilitatea tactila devine o sursa frecventa de informatii care sustine si completeaza vazul si auzul. Sub aspect verbal prescolarii îsi însusesc cuvinte care exprima calități ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).

Acum prescolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activitati (librarie, posta, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Sensibilitatea auditiva devine de doua două ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însușirea limbii vorbite necesită exerciții speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarței ca si resursele articulatorii. Auzul muzical trebuie stimulat, preșcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să și interpreteze.Încep sa învețe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze dupa ceas.

Sensibilitatea gustativă și odorifică sunt tributare mediului înconjurator, în care trăiește copilul. (M .Paisi Lazarescu, M Surdu. L.Tudor Compendiu de psihologie 2006 p. 80)

Perceptia

În preșcolaritate, alături de limbaj cunoaște un grad foarte ridicat de dezvoltare. Acum preșcolarul traiește stări, nutrește sentimente, asociează obiectele percepute cu situații concrete, tot în domeniul perceptiv copilul poate fi direcționat de catre adult cu mare ușurință. Acum poate fi învățat să perceapă.

Principalele forme perceptive sunt:

– perceptia spatiului :

– perceptia marimii;

– perceptia timpului ;

– observația .

Experienta se îmbogateste cu primele generalizari de cantitate (mult, putin, deloc), de marime (lung, lat), spatiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relatii parte-întreg (mai mult, mai putin, tot) etc. Toate acestea vor sustine dezvoltarea constantelor perceptive de forma, de marime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în fata, în spate, mai usor, mai greu etc.).

Percepera timpului in functie de evenimente (acum ,atunci seara, azi , maine etc.) este bine conturata ,dificultatile se intalnesc in aprecierea evenimentelor deoarece prescolarul este fascinat de derularea acestora.

Observatia reprezinta o achizitie importanta in dezvoltarea prescolarului și se dezvotă prin intermediul jocului și datorită faptului că acum copilul este interesat de obiectele din jur devenind dornic să le analizeze și să le descopere .

Reprezentarile

In aceasta etapă actiunea cu obiectele ajuta la elaborarea reprezentarilor reproductiv-statice ,dar copilul are tendinta de a pipai tot ceea ce vede, el nerecunoscand numai cu ajutorul pipaitului obiectele ce nu fac parte din rutina lui.

Reprezentarile evidentiaza inabilitate în pozitionarea elementelor, în urmarirea succesiunii, a proportiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente specifice unui spatiu familiar copilului fata de care acesta primeste sarcina de a plasa alte elemente, arata ca apar multe dificultati în reconstruirea unui ansamblu spatial. Copilul opereaza pe secvente, nu respecta proportiile.

La aceasta varstea prescolarul isi dezvolta nu numai reprezentarile memoriei ,ci si pe cele ale imaginatiei, prescolarul distinge spatiul casei, spatiul strazii, chiar poate raporta unul la celalalt, dar distinge greu spatiul de obiectele care îl populeaza.

Cu cat explorarea perceptiva este mai ampla si mai elaborata cu atat reprezentarile devin mai clare si mai stabile ,ele fiind incarcate de caracteristicile concrete ale obiectelor si fenomenelor.

Reprezentarile schematice si generalizat se prefigureaza spre sfarsitul prescolaritatii, pana atunci fiind figurativ –intuitiva si operational intelectiva.

In acest stadiu , gandirea fiind preoperationala imaginile sunt reproductiv statice ,iar ceea ce duce la formarea lor sunt influentele perceptive desfasurate cu obiectele.

O influenta remarcabila in dezvoltarea reprezentarilor o are si cuvantul cu rol de facilitare in desprinderea obiectului de fond precum si insotirea de elemente discriptive ale acestor obiecte.

Nu numai dominantele perceptive actioneaza asupra reprezentarilor ci si informatia detinuta e prescolar despre obieat lamomentul formarii acesteia.

Reprezentarea prin desen a obiectelor si a gradului de reproducere dupa ce s-a realizat perceperea nu respectain totalitate cele percepute, copilul acele elemente pe care le stie el ca le are obiectul si nu pe cele pe care le-ar putea observa. El poate desena separat elementele ce compun obiectul.

,,Sub influenta invatarii, reprezentarile evin tot mai variate si pot fi desprinse de obiect,ceea ce ii da independenta copilului sa opereze cu noi imagini.”//////

Reprezentarile constituie bazele dezvoltarii conceptelor si simbolurilor .

Gândirea

Este preconceptuală și intuitivă la această vârstă fiind o gândire egocentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet :obiectele astrale (soarele, luna, stelele), natura (frunzele, florile ),obiectele ce îl înconjoară ceasul, telefonul – toate acestea sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa, și anume artificialismul, copilul crezând că toate lucrurile, chiar și stelele sunt făcute de om. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis și are nevoie de comparație cu o altă gândire. Pas cu pas, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor opăerații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Astfel, marele psiholog J. Piaget spunea ,, Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detasare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal “. 

Gândirea este preconceptuala sau cvasiconceptuala întrucât opereaza cu notiuni care nu sunt absolut individualizate dar nici notiuni generale (ex. când pronunta cuvântul "masina" nu se limiteaza numai la masina familiei sale dar nici la notiunea absoluta prin care desemneaza o anumita categ(orie de obiecte).

Caracteristicile gândirii la preșcolari (M .Paisi Lazarescu, M Surdu. L.Tudor Compendiu de psihologie 2006 p. 83)

egocentrica: tot ceea ce este in jurul lui are legatura cu el;

magica tendinta de a se transpune in ireal;

-artificialism totul este construit de om;

-sincretism interegerea globala ndiferentiata a fenomenelor bazata pe deductii cauzale din faptul ca anumite proprietati ale acestora se intalnesc impreuna;

-realism nominal: mentalitatea copilului de a considera numele obiectelor ca pe o insusire intrinseca a acestora;

– caracter practic situational: judecatile sale sunt influentate de experienta practica de viata;

-fiind intuitiva gandirea evolueaza de la faza simbolca preconceptuala pana la pragul operatiilor;

-raționamentul transductiv este înlocuit cu cel intuiti, desfasurat pe planul reprezentării;

-intuiția conduce la un rudiment de logica –operațiile, schemele operatorii sunt pre logice, se bazează doar pe reglari perceptive;

-relația între posibil și real este incertă (se suprapun până în jurul vârstei de 5 ani).

Aceasta gândire preoperațională pe baza căreia preșcolarul reușește să realizeze scrieri, clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcționalitate).

Astfel, spre sfârșitul preșcolaritătii gândirea dobândeste o operativitate generala nespecifica punând în evidenta în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de baza.

Dorinta de a sesiza relatiile este desprinsa si din frecventa întrebarilor "de ce?", alaturi de care apar întrebari referitoare la însusirile social-functionale ale obiectelor de tipul "la ce folosesc?", sau "ce fac oamenii cu.?".

"De ce" -urile ilustreaza existenta unei gândiri precauzale, aflata între cauza eficienta si cauza propriu-zisa. Este un nod de mediere a copilului care pentru el reprezinta o explicatie finalista iar pentru adult doar una întâmplatoare.

Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operatiilor, acestea fiind coordonari generale ale actiunilor.

Confuzia dintre Eu-lume transpune în caracterul animist, atribuind lucrurilor propriile însusiri.

Adultul este vazut ca un magician înzestrat cu miraculozitate care poate rezolva orice pentru că el doar vede că apasă pe buton si se face lumina, întuneric, curge apa la robinet, îl vindeca daca îi este rau. Caracterul magic se reflecta în stabilirea de catre copil a unor legaturi care nu sunt reale dar prin care crede ca poate obtine tot ceea ce doreste (ex. un copil de 4 ani si jumatate crede ca daca da din picioare, supa este buna)

Limbajul in perioada prescolaritatii limbajul cunoaste o mare dezvoltare in ceea ce priveste: pronuntia, structura gramaticala extinderea vocabularului , expresivitatea acestuia, inregistreaza o trecere de la vorbirea situativa la cea contextuala.

Desi prescolarul poate sustine o conversatie, totusi limbajul acestuia se deosebeste de cel al adultului prin:

a)     structura gramaticala – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaza timpul prezent care se extinde si asupra celorlalte timpuri;

b)     structura limbajului – este legata de situatii particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog si începe sa povesteasca ce a vazut, ce a auzit. La varsta de 6 ani sa se diminueze caracterul situativ;

c)      pronuntie imperfecta – mai ales la începutul prescolaritatii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (s si j înlocuite cu s si z – zoc în loc de joc, r cu l -lâde în loc de  râde).

Principalele functii ele limbajului:

–         îmbogateste si fixeaza experienta cognitiva;

–         organizeaza activitatea (ex. când deseneaza, exprima intentii, exclamatii, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate si în privinta volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:

–         la 3 ani vocabularul contine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;

–         la 6 ani vocabularul contine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se mentin diferente între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanta) si cel pasiv (doar înteles si implicat în competenta lingvistica).

Se îmbogateste competenta lingvistica (întelege ceea ce i se comunica) si performanta lingvistica (exprima capacitatea de a comunica efectiv).

Limbajul dobândeste capacitate generativa, copiii reusind sa integreze un cuvânt nou însusit în numeroase alte combinatii verbale (ex. "am fulgilit", "am împungit cu acul" în loc de "am cusut", "eu sunteam", "urlaret" pentru cel ce plânge).

Referitor la structurile verbale construite de copil acesta se remarcă:

–         în comunicarea cu persoanele dragi apare forma cea mai libera si expresiva ca topica, sunt prezente constructii eliptice;

–         în comunicarea cu ceilalti copii apar diferente, prescolarul mare impunându-se prin propozitii bogate, cu unele adjective;

–         comunicarea cu educatoarea evolueaza de la reticenta la articularea unor propozitii complete, cu tendinta de a se înscrie în unele scheme, sau în cliseele verbale.

Memoria realizeaza un adevarat proges atat sub aspect cantitativ cat si calitativ fiind influentata de dezvoltarea vorbirii ,a imbogatirii acesteia , cat si de dezvoltarea capacitatii de a stabili legaturi functionale.

Caracteristicile memoriei :

Copilul prescolar in aceasta perioada prezinta un caracter difuz e,l confundand obiectele ce au insusiri comune datorita slabei inhibitii ce il caracterizeaza. Tot in aceasta perioada caracterul afectogen influenteaza memoria prescolarului concretizarea fiind reprezentata de propria lui experienta.

Alaturi de memorarea involuntara se dezvolta cea voluntara, intentionata chiar daca întelesul nu este dobândit în totalitate si actioneaza pe baza memorarii mecanice. Memorarea inteligibila apare când informatiile au o anume semnificatie pentru copil.

Continutul memoriei este divers: experienta explorarilor perceptive, dialogul, miscarile, trairile afective dar si povesti, poezii, reguli de conduita. Este o memorie concreta prin excelenta. Continutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morala.

Apar si unele procedee specifice memorarii precum repetarea.

Cu privire la însusirile memoriei: volumul creste sesizabil iar în privinta pastrarii, la 4-5 ani anumite evenimente sunt redate dupa câteva luni. Începe sa apara memoria de lunga durata si se fundamenteaza amintirile, legate de momente deosebite, cu încarcatura afectiva.

La prescolarii mici si mijlocii, un fenomen specific este reminiscenta. Daca participa la un eveniment deosebit si imediat dupa ce a avut loc sunt întrebati ce au retinut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele urmatoare pot oferi chiar amanunte.

Imaginația impresioneaza amploarea, bogatia vietii imaginative dar si rapiditatea, usurinta cu care trece din planul realitatii în cel al fictiunii.

Se apreciaza ca daca afectivitatea este motorul activitatii copilului, imaginatia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.

Imaginatia reproductiva este antrenata în ascultarea povestirilor si în reproducerea lor. La prescolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ usor, cele ascultate si tinde sa adapteze continutul povestirilor si la alte coordonate spatio-temporale.Imaginatia creatoare se exprima în desen, modelaj, constructii.

Abia pe la 4 ani desenul se organizeaza în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupari privind proportiile.

Încep sa abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar si unele clisee de redare.

Nu pot desprinde înca elementele caracteristice. Povestile, povestirile pe care le inventeaza dovedesc cea mai libera putere de combinare imaginativa.

Atenția se manifesta foarte activ atentia involuntara datorita activitatii sale de orientare, explorare (fiinta scotocitoare). Aceasta forma va activa complementar cu atentia voluntara, cea din urma fiind sustinuta mai întâi de joc, care creeaza conditii propice pentru realizarea legaturii constiente între motiv si scop.

La începutul stadiului, atentia voluntara se orienteaza asupra obiectelor din spatiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiaza ticurile si apoi îi imita). Se mareste volumul atentiei, prescolarul fiind capabil sa cuprinda 4 obiecte.

Concentrarea si stabilitatea cresc dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preșcolarul mare ajung la 20-25 minute (ex. desen, activitati grafice).Posibilitatea de a orienta atentia si de a deveni voluntara se face prin cuvânt (functia reglatoare a limbajului extern). Totusi predomina atentia involuntara, de aceea pot fi usor distrasi.

Se pun 2 probleme: trezirea atentiei involuntare si mentinerea atentiei voluntare pentru o perioada cât mai mare.

Afectivitatea cunoaste expansiune, modificari, reorganizari generate de:

–         patrunderea copilului într-un nou mediu, gradinita;

–         contradictiile dintre dorintele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeste, de restrictiile impuse si de tendinta spre autonomie.

Stadiul are specific o imensa nevoie de afectiune a copilului, prin preferinte constante sau variabile fată de anumite persoane .

Îndată cu dragostea apare si gelozia. Apar fenomene de transfer afectiv si de identificare afectiva. Copilul îsi transfera dragostea si atentia catre educatoare, cu care se si identifica, fiind pentru el un înlocuitor al mamei.

Identificarea se realizeaza cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe înca din anteprescolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmarind modelul.

Stările afective de vinovatie apar în jurul varstei de 3 ani.Apar stari afective de mândrie (la 4 ani), iar În jurul vApar crize de prestigiu, mai ales daca este mustrat în public (la 6 ani).

Starea afectiva de rusine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însotita de neliniste, agitatie.

Este un debut al învatarii afective prin: învatarea pericolelor si a posibilitatilor de a le depasi, a modului de a reactiona în împrejurari curente dar si festive Sunt prezente si unele încercari de reglare a conduitelor emotionale .

În perioada preșcolară se accentuează sfera moțională ,factorii stimulatorii-motivele dau preșcolarilor unitate și stabilitate. Acum ,,preșcolarul este capabil să folosească modalitățiadecvate de satisfacere a trebuințelor sociale și spirituale(interesul pentru joc, interese pentru învătare, interes pentru ceea ce il înconjoară , interese artistice,atentia spre cei din jur, spre comunicare, spre socializare) .

Din punct de vedere al personalitătii, preșcolarul se află în perioada formării inițiale a personalității ,această perioadă fiind perioada apariției primelor relații și atitudini când acesta devine capabil să realizeze reprezentări, judecăți, atitudini și sentimente.În preșcolaritate se înregistrează și o mai mare stabilitate și organizare a comportamentelor datorită modificărilor esentiale care se produc in structura activităților psihice.

Perioada preșcolară reprezintă etapa formării inițiale a personalitătii perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului.

Cele mai importante achiziții în perioada preșcolară din punct de vedere al personalității sunt: existența eului ;formarea conștiinței morale ;socializarea conduitei.

Psihologul american Gordon W. Allport arată că prescolarul continuă să-și perfecționeze simțul corporal, existenta eului și imaginea eului.

Existența eului este legat de simtul de proprietate ce apare la această varstă, el considerând că cele mai multe lucruri care îl înconjoară îi aparțin Imaginea eului se caracterizează

Aparitia conștiinței morale a copilului este străns legată de imaginea de sine a acestuia.

J. Piaget consideră că există un paralelism între conștiința logică și constiinta morală:existenta unei perioade de egocentrism moral și apoi a unei perioade de realism moral.

Copilul își formează acum imaginea de sine prin preluarea ei de la cei din jur aștfel încât ,,conștiința morală primitivă dispune de de un sistem de valori împrumutate de la adulti, se interiorizează cerințele parentale și implicit cele sociale” (Compendiu de psihologie și pedagogie Mihaela .Paisi Lăzărescu, Magdalena Surdu, Loredana Tudor ,p.89.2006).

Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii.Din punct de vedera al aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale este mult mai afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaționar evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar constituită și nuanțată.

Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. În această perioadă caracterul prezintă instabilitate, oslabă orientare .Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare. De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.

Socializarea este ,pasivă la această varstă „( Compendiu de psihologie și pedagogie Mihaela Paisi Lăzărescu, Magdalena Surdu, Loredana Tudor ,p.90.2006). apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de releționare. Astfel:

la 3 ani: celălalt este obiect de amenințare și generează reacții de respingereși numeroase conflicte;

la 4 ani este capabil sa identifice pe copilul de lâga el;

la 5 ani intervine colaborarea (se joacă impreună ).

CAPITOLUL II Proiectarea didactică –condiție a unei activități didactice reușite

2.1 Proiectarea didactică – delimitări conceptuale

Fiind un proces de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși , proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, conștientă, organizată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția atigerii unor finalități.

Această acțiune presupune o analiză a componentelor curriculum-ului (finalități, conținuturi, strategii, evaluare) și elaborarea unei ipoteze prin care se poate realiza.

Având o complexitate deosebită , o multitudine și o varietate de procese și acțiuni ce trebuie întreprinse pentru atingerea scopurilor sale fac necesară programarea acestei activități.

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor , conuturilor , strategiilor didactice de predare –învățare-evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea (Bocoș, Jucan, 2007 , p. 112).

Un rol important proiectarea didactică îl deține Acest demers deliberat și cu finalitate trebuie să se desfășoare prin acțiuniși demersuri cu funcții de proiectare, organizare și realizare activitatii, de evaluare a rezultatelor si a modului cum s-a desfășurat activitatea.

După cum remarcă (Ion T. Radu și Liliana Ezechil în Didactica: Teoria instruirii 2006, p. 294) activitatea de concepere și realizare a procesului instructiv educativ permite ordonarea celor trei grupe(planuri):

– teoretic-proiectiv, anticipativ;

– practic realizator;

– teoretic și practic analizator –evaluativ.

Realizarea fiecărei grupe de actiuni implică solicitări și competență, din partea cadrului didactic oferind largi posibilități de desfasurare , ca activitate cu un caracter probabilistic si programat. Nivelul la care se realizează depinde în mare măsură de gradul de precizie cu care sunt stabilite intentiile, conditiile de realizare și resursele de care dispune pentru favorizarea realizării procesului instructiv-educativ.

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica -moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:

– pedagogia anticipativa si prospectiva

– pedagogia obiectivelor

– sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu

– organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii

– elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica

– aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)

– elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.

2.2 Functiile proiectării didactice

Necesitatea planificării , organizării și desfăsurării procesului de invățamânt trebuie să îndeplinească mai multe funcții:

Funcția de anticipare prin finalitățile educaționale (ideal,scopuri,obiective) stabilite canticipeaza schimbările ce urmează să se realizeze in urma proiectării didactice.
Această functie de anticipare se definește ca ansamblu coordonat de operații de anticipare a desfășurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferențiate de instruire Prin natura ei, proiectarea didactica anticipeaza activitatea efectiva de realizare a programului de instruire si a performanțelor in invatare din timpul de instruire (  Vlăsceanu,L.,1988,p.249)

Funcția de orientare: Pornește de la idealul educațional cu rol în desemnarea modeluui de personalitate care cuprinde formarea integrală ,armonioasă autonomă și creativă. Proiectarea didactică orientează întregul proces de învățământ in această directie. Fiind o activitate sistematica, activitatea instructiv educativa este indreptata spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel aceasta activitate este planificata si organizata,și nu se realizează la întamplare. Noile programe orientează procesul de predare-invatare- evaluare spre dezvoltarea competentelor intelectuale superioare(inteligență, aptitudini, gândire critică,creativitate

c) Funcția de organizare: se concretizează în organizarea întregii activităti educationale ,proiectarea pedagogică se definește ca un ,, complex de operații de planificare și organizare a instruirii, descriere a soluției optime a unei probleme didactice complexe”(Vlăsceanu,L.,1988,p.250)

d) Funcția de dirijare: proiectarea arată posibilitățile de acțiune, strategia de realizare a activității instructiv-educative; dirijează și ghidează la diverse niveluri exprimând și rolul managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicații, demonstrații, întrebări, prezentarea și analiza unor modele operaționale, atitudinale și comportamentale, indicații și instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaționale scrise;
e) Funcția de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite controlul și reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienței activității și optimizarea activităților educative. În funcție de informațiile obținute, referitoare la calitatea rezultatelor activității, cadrul didactic adoptă modalitățile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultățile și lacunele constatate;
f) Funcția de decizie: vizează ameliorarea și optimizarea activității instructiv-educative. Prin raportarea rezultatelor obținute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcționalitatea și eficiența strategiilor utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile și măsurile care se impun: menținerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecții în stilul și comportamentul didactic. 
g) Funcția de inovare: a proceselor de instruire și educație. este factorul care duce la schimbarea concepției privind: conținutul programelor, metodele de transmitere și însușire a cunoștințelor, relațiile pedagogice.Aceasta funcție se manifestă prin elaborarea de noi strategii și metode activ-participative pentru dezvoltarea competentelor intelectuale ale educabililor

2.3 Cerințe ale unei proiectări didactice eficiente

Pentru a-și îndeplinii functiile sale specifice este necesar ca proiectarea didactică să răspundă câtorva cerințe esențiale conform cerințelor curriculumului :

a)proiectarea trebuie să cuprindă intreaga activitate instructiv –educativă independent de amploarea acesteia ,de cadrul de desfășurare;

b)proiectarea trebuie să se prezinte ca o actiune continuă, permanentă, care pecede demersului instructiv-educativ, oricare ar fi dimensiunea, complexitatea sau durata lui;

proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizi anticipative adoptate pe tot parcursul desfășurării activitații, sub forma unei succesiuni, cu valoare de algoritm;

proiectarea trebuie raportată la trei cadre de referință: activitatea anterioară momentului proiectării, situatia existentă în prezent șipredicția rezultatelor ce urmează a fi obtinute în viitor;

proiectarea mai trebuie să prefigureze ceea ce poate fi realizat(să fie realistă),și ceea ce este util (utilitatea) de realizat.

În eficientizarea proiectării didactice (S. Cristea  2000 p 311-314)evidentiază două modele de acțiune folosite în acest scop și le analizază comparativ.

A. Modelul de proiectare traditional – didacticist:

– prioritara este actiunea de predare;

– este centrata pe continuturi, care subordoneaza celelalte componente ale procesului de invatamant (obiective, metodologie, evaluare didactica), intr-o logica proprie invatamantului informativ;

– relatiile dintre elementele activitatii didactice se inscriu pe o coordonata aleatorie, sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nedefinite pedagogic, se stabilesc sub presiunea continutului;

– sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate in predare;

– predarea este conceputa restrictiv, intr-o maniera inchisa, directiva, unilaterala;

– influenteaza negativ procesul de formare a cadrelor didactice intretinand dezechilibre intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica

B. Modelul curricular al proiectării

Diferit de modelul didacticist printr-o serie de elemente:

– proiectarea este centrata pe obiective si abordeaza activitatea didactica in mod complex, ca activitate de predare – invatare – evaluare;

– in proiectare se valorifica rolul central al obiectivelor care sunt gandite in spiritul invatamantului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educatie ale fiecarui elev;

– evidentiaza raporturile de interdependenta functionala intre componentele procesului de invatamant, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

– determina o noua calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, in ideea realizarii unui echilibru intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

            Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea didactica trebuie sa intruneasca o serie de conditii:

– trebuie sa priveasca intreaga activitate educativa, indiferent de amploare si cadrul de referinta si in acelasi timp trebuie sa cuprinda toate laturile, procesele, operatiile proprii activitatii didactice in care e necesara gandirea anticipativa;

– având caracter procesual al activitatii didactice, cu modalitati specifice de realizare, proiectarea trebuie sa fie o actiune continua, sistematica, si sa vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durata;

– proiectarea trebuie sa se concretizeze intr-o suita de decizii anticipative, ceea ce face sa includa un sistem unitar de operatii care se deruleaza intr-o anumita succesiune, alcatuind asa numitul algoritm al proiectarii;

– in actiunea de proiectare trebuie sa se aiba in vedere trei cadre de referinta:

– activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers didactic care este supusa procesului de diagnoza in scopul de a stabili aspectele eficiente, dar si pe cele susceptibile de ameliorare;

– situatia prezenta care presupune cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea proiectata, a resurselor avute la dispozitie sau care trebuie asigurate, a restrictiilor la care se supune activitatea proiectata, cu deosebire a potentialului de invatare a elevilor, a gradului in care ei stapanesc cunostintele si capacitatile care conditioneaza realizarea demersului proiectat;

– activitatea viitoare si rezultatele spre care acestea tinde, prin raportare la cerintele ce se degaja din programele scolare si alte acte normative pe temeiul carora se contureaza predictia activitatii viitoare.

– pentru a se constitui intr-o premisa a unui demers reusit, proiectarea didactica trebuie sa prefigureze toate aspectele desfasurarii activitatii instructiv-educative, fara a omite ceva, dar si fara a include detalii nejustificate teoretic si lipsite de utilitate practica;

– proiectarea trebuie gandita ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce inseamna ca pe parcursul desfasurarii propriu zise a activitatii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, in anumite limite, in functie de aparitia unor elemente neprevazute.

2.4 Niveluri ale proiectării didactice

Proiectarea didactică numită in literatura de specialitate si design-ul instructional reprezintă fixarea mentală a pasilor ce vor urma pentru realizarea procesului instructiv –educativ.

Proiectarea globală :

– se realizează pe o perioadă mare de timp (an de studiu, ciclu curricular).

– presupune elaborarea planurilor de învățamânt și a programelor școlare.

Proiectarea esalonată:

Este activitatea de anticipare a etapelor predării și a actiunilor concrete de realizare a acesteia, realizată de către fiecare educator prin raportare la patru planuri temporale:

– anul școlar;

– semestru școlar;

– sistem de activităti;

– activitate școlară.

În învățămantul preșcolar, proiectarea demersului didactic se realizează prin următoarele acțiuni:

– proiectarea activității anuale(întocmirea planificării calendaristice anuale);

– proiectarea activitătii semestriale(întocmirea planificării calendaristice semestriale);

– proiectarea conținuturilor saptămânale(întocmirea planificării săptămânale a proiectului tematic sau tema săptămanii);

– proiectarea unei activităti didactice (întocmirea proiectului de activitate didactică). ”(Loredana Sofia Tudor ,Elemente de teoria instruirii,p 25.)

Proiectarea anuală este menită să ofere o perspectivă mai îndelungată asupra predării disciplinei.Realizarea proiectului anual presupune urmatoarele actiuni:

– analiza programei scolare;

– definirea scopurilor instructiv –ediucative urmărite de predarea disciplinei;

– analiza structurii continutului și delimitarea unităților mari (capitole, teme, subcapitole),succesiunea acestora în conformitate cu logica intenă a disciplinei;

– stabilirea ritmului de parcurgere a proiectelor, precizandu-se numărul de saptamăni atribuit fiecărui proiect ;

– distribuirea timpului de invătare pe activități de : predare , recapitulare și sinteza a temelor anuale de studiu dar și de evaluare a rezultatelor.

Proiectul anual se poate prezenta sub forma unui plan al celor sase teme anuale de studiu . ANEXA 1

Proiectarea acticității semestriale reprezintă o continuare a celei anuale și constă in proiectarea saptamanala a proiectului tematic .

ANEXA 2

Proiectarea activitătii didactice e realizează după urmatorul algoritm:

stabilirea formei de organizare a activității;

operaționalizarea obiectivelor didactice;

selectarea si prelucrarea continutului didactic;

elaborarea strategiilor didactice;

stabilirea structurii activității didactice;

stabilirea strategiei de evaluare;

elaborarea instrumentelor de evaluare .”(Loredana Sofia Tudor ,Elemente de teoria instruirii, p. 32.)

2.5 Etapele și actiunile proiectării educationale

In stabilirea etapelor proiectării educaționale(Ionescu, 2001, p. 198):recomandă următoarele actiuni astfel:

ETAPA I PROIECTAREA

Intrebările la care răspunde proiectarea:

Ce se urmărește?

In ce condiții unde? Când? În cât timp?

In ce condiții: cu cine? pentru cine?

Cu ce se vor realiza cele propuse?

Cum se va proceda?

Cum se va proceda?

Cum se va sti ca s-au arealizat cele propuse?

1. Actiunea pedagogică trebuie să realizeze identificarea scopurilor și a obiectivelor educationale.

Obiectivul reprezintă expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. El ne arata ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obținute.

2. Analizeaza caracteristicile mediului educational, a restrictiilor existente și stabilirea timpului de instruire.In această etapă, trebuie să se realizeze o analiză detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii, in special analiza resurselor umane.

3. Analiza resurselor psihologice ale elevilor :nivelul motivațional , potentialul intelectual și capacitățile de învățare.

4. Analiza resurselor materiale existente și stabilirea resurselor ce vor fi confectionate de educator.

5. Elaborarea strategiei de instruire centrată pe obiectivele operationale.

6. Conceperea de probe de evaluare centrate pe obiectivele operaționale.

Etapa a-II-a REALIZARE

Întrebarea la care se răspunde: Cum s-a procedat?

Această etapă presupune realizarea unei retrospective critice și autocritice a modului de derulare a activității instructiv-educative și realizarea analizei metodice a secvențelor de instruire.

Etapa a III-a: EVALUAREA

Răspunde la întrebarea: Ce rezultate s-au obtinut?

Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea răspunsurilor și a rezultatelor și stabilirea măsurii în care au fost atinse obiectivele.

Etapa a IV-a: REGLAREA

Răspunde la întrebarea: Ce trebuie făcut în continuare?

Imaginarea și elaborarea unor strategii de instruire ameliorative (eventual a unor programe de recuperare ,de dezvoltare etc.)

Capitolul 3 Proiectarea didactica in invatamantul prescolar

,, Procesul devenirii ca persoană unică ,independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie”.(Tomșa,Ghe., 2005 ,pag.44).

,, Educația reprezintă acțiunea prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității unane .Reprezentând o necesitate pentru individ și pentru societate se realizează în contextul existenței sociale a omului iarîn accelași timp este un fenomen social specific uman, un atribut al societății , o condiție a perpetuării și progresului acesteia. Educația se raportează atât la societate cât și la individ în același timp.

Educația timpurie reprezintă prima treaptă de pregătire a fiecărui individ pentru educația formală , ea asigurand intrarea copilului in sistemul de învățămănt obligatiriu în jurul vârstei de 6/7ani.

Laureatul Premiului Nobel R. Cuhna in studiul sau arată ca ,,învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu”(Curriculum pentru învățântul preșcolar.2009 p. 3).

Pentru a realiza o educatie de calitate care să aibă efecte pozitive asupra integrării sociale a copilului și dezvoltarea lui armonioasă trebuie ca activitățile desfășurate în grădiniță să se remarce prin extensie, echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și continuitate.

În preșcolaritate proiectarea este eșalonată, reprezentând perspectiva întregului în ceea ce privește predarea/învățarea disciplinelor/categoriilor de activități și presupune asigurarea unei corelații optime între planul-cadru de învățământ și programa școlară.

Complexitatea procesului de educație și instrucție timpurie din gradinită de copii precum și varietatea activităților și acțiunilor desfășurate oferă copilului o bază largă de cunoștințe pe care și le însușește în mod organizat ,sistematic ,gradat realizându-se efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale. 

Pentru a le putea proiecta și conduce pașii copiilor în drumul lor spre conoaștere acțiunea de proiectare constituie efectul a numeroaselor investigații și dezbateri iar interesul manifestat de educatoare pentru proiectarea activității de instruire și educație este stimulat de cerința creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale a acestei activități.

Raportându-ne la creșterea acestei calități poate fi menționată viziunea nouă asupra organizării și desfășurării activității instructiv-educative pe care o promovează tehnologia didactică modernă ca fiind un sistem de procese complexe ce vizează activitatea de proiectare, de organizare și alegere a mijloacelor, tehnicilor și formelor de organizare în vederea atingerii scopurilor, realizării conținuturilor și a obiectivelor stabilite

Fiind un proces instructiv-educativ compex ,activitatea din gradiniț de copii constă în interacțiunea mai multor componente și se realizează cu participarea mai multor factori și presupune anumite condiții și un necesar de resurse.

Ca o primă condiție putem spune că activitatea didactica devine cu atat mai eficientă cu cât este temeinic și pregatită în detaliu, anticipat.

Proiectarea activității didactice se constituie ca un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acestuia asigurandu-i un caracter sistematic, rațional si in consecinta o eficienta sporita. O activitate eficientă este conditionată de o pregatire prealabilă temeinica. Proiectarea se prezinta ca o actiune continua ,permanenta care premerge demersului instuctiv-educativ oricare ar fi dimensiunea, complexitatea sau durata lui.

   Proiectarea pedagogica la diferite niveluri de organizare a activitatii instructive-educative presupune definirea aspectelor cu rol hotarator pentru calitatea demersului ce urmeaza a fi realizat.

Principalele procese si situatii componente ale actului didactic care antreneaza o actiune de anticipare intr-o succesiune relativ stabila pot fi structurate astfel:

Precizarea scopurilor si obiectivelor operationale si pedagogice ca punct de plecare in conceperea procesului didactic si in functie de nivelul si etapa activitatii proiectate.

Identificarea scopurilor si obiectivelor permite organizarea rationala a procesului de predare ,constituie ghid pentru activitatea de invatare, contureaza secventele procesului didactic ,structura si succesiunea acestora ,favorizeaza evaluarea obiectiva a rezultatelor si a calitatii procesului instructiv-educativ .

Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului instructiv- educativ.

Organizarea si pregatirea continutului procesului instructiv educativ.

Proiectarea implică identificarea obiectivelor pedagogice concrete ,a tipurilor de comportamente ce urmeaza a fi realizate prin învatare .

Stabilirea activitatilor de predare -invatare in vederea realizarii obiectivelor propuse.

Modalitati de evaluare a rezultatelor obtinute si realizarea feedbackului didactic, etc.

  Proiectarea activitatilor instructiv-educative constituie o necesitate obiectiva determinata de complexitatea dimensiunilor educatiei in general si de importanta varstei prescolare in formarea omului in special.

   O proiectare stiintifica riguroasa a intregii activitati din gradinita coreland cu mijloacele de realizare ,cu particularitatile de varsta si individuale ale copiilor va duce la finalizarea vizata de noua programa, la conturarea elementelor personalitatii copiilor prescolari capabili sa se integreze intr-o noua forma de activitate ,cea de tip scolar.     

   Conceputa in aceasta perspectiva ,proiectarea didactica la nivelul invatamantului prescolar trebuie sa vizeze realizarea unei tematici prevazuta in noul Curriculum.

   Educatoarea stabileste volumul informatiilor transmise ,urmand ca esalonarea acestora dupa diverse criterii sa faciliteze receptarea semnificatiei acestora sporindu-le gradul de utilitate.

   Intre preocuparile didactice actuale privind cresterea eficientei procesului de invatamant este cea a pregatirii si proiectarii activitatii care ocupa un loc central .

   In proiectarea ,organizarea si desfasurarea activitatilor din gradinita este necesar ca educatoarea sa imbine cunostintele teoretice cu cele oferite de practica educatională pentru a conduce pe copil spre construirea autonomiei personalitatii sale apropiindu-i de specificul activitatii scolare .

   Activitatile din gradinita contribuie la imbogatirea capacitatilor  imaginativ- constructive ca obiectiv important in campul actiunilor de educatie intelectuala in gradinita de copii.

 Proiectarea presupune o proiectare anuala ,o proiectare semestriala si o proiectare a activitatii zilnice .Aceasta proiectare se realizeaza pe grupe de varsta tinand seama de particularitatile de varsta si individuale ale copiilor.

  Proiectarea semestriala a temelor se face conform programei de invatamant pentru gradinita tinand seama pe cat posibil de domeniul de cunoastere stabilit pentru fiecare perioada (saptamana,luna)astfel incat, in desfasurarea activitatilor sa se foloseasca materialul ilustrativ axat pe domeniul respectiv.

Activitatile desfasurate in gradinita de copii au un rol deosebit in stimularea dezvoltarii intelectuale a prescolarilor contribuind treptat la trecerea de la gandirea concret -intuitiva la gandirea abstracta ,pregatindu-i pe acestia pentru insusirea si intelegerea notiunilor .

3.2 Proiectarea integrată –modalitate de proiectare în învățământul preșcolar

Progresul uimitor al civilizației contemporane, explozia informațională, se resimt și înînvățământul preșcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare și dezvoltare sub aspectul conținutului, metodologiei și strategiei didactice. Astfel au apărut noi concepte de o deosebită importanță în activitatea cadrelor didactice:„ educația timpurie”, „ educația centrată pe copil”, „ învățarea prin descoperire”,„inteligența emoțională”, „parteneriat educațional”.

Contextul actual ne cere să formăm micile personalități ale copiilor pentru a fi capabile să-și exprime gânduri,emoții, sentimente, opțiuni. Altfel spus, în fața acumulării de cunoștințe primează aplicarea informațiilor, capacitatea de socializare a copilului, dobândirea autonomiei și spiritul critic.

Finalitățile propuse de noul curriculum pentru învățământul preșcolar sunt următoarele:

-Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

-Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe,deprinderi, atitudini și conduite noi, încurajarea explorărilor,exercițiilor, încercărilor și experimentărilor,ca experiențe autonome de învățare;

-Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

-Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea înșcoală și pe tot parcursul vieții.

Noul curriculum poate fi înțeles ca totalitatea experiențelor de învățare ale copilului, atât îngrădiniță, cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extracurricular, planificate și aplicate de grădiniță. Aplicarea acestuia aduce cu sine noi schimbări în realizarea procesuluide predare–învățare–evaluare.

Abordarea integrată este o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare si aplicare practică a celor învățate.

Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întamplator, ci unul organizat în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie in grupuri mici.

Activitățile integrate lasă multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil cât și pentru educatoare. Copilului i se oferă o gamă largă de oportunitați pentru a-și exersa o învățare activă. Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului educativ, punându-se un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. De asemenea activitatea integrată se dovedește o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața socială si culturală.

Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematicii ( integrarea conținuturilor) care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.

Situațiile de învățare în activitățile integrate, prin cooperare, aduc un plus în antrenarea copiilor prin :

-oferirea posibilitaților copiilor de a utiliza și relațiile interpersonale (atracție, prietenie, sprijin reciproc, colaborare, empatie aspirații) în rezolvarea unor sarcini de învățare pe lângă alte teme de colaborare (vizite, activități in cercuri) ;

-solicitarea grupului fie la rezolvarea unor sarcini comune pentru toate grupurile formate in grupa de copii ( cu sau fără sprijinul educatoarei), fie la rezolvarea subsarcinilor derivate din cea generală.

În cadrul activităților integrate, educatoarea hotarăște atmosfera și tonul clasei, personifică acele calitați pe care dorește sa le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învățare interesant.

Rezultatele au dovedit că utilizarea unor metode active in acest sens conduc la sporirea eficienței muncii didactice a educatoarei prin impulsionarea capacitații copilului de aplicare si transfer de idei.

Activitățile integrate în proiectarea zilnică a demersului educațional din grădiniță

Predarea integrată a conținuturilor se manifestă atât la nivelul proiectării globale, cât și în proiectarea activităților zilnice.Procesul formativ–educativ pe care îl desfășoară în activitatea cu preșcolarii permite fiecărei educatoare să-și valorifice propria experiență didactică, originalitatea și creativitatea prin realizarea activităților cu caracter integrat.

Experiențele de învățare la care copilul participă pot fi comune tuturor copiilor din grupă saupot fi diferențiate, în funcție de gradul de interes manifestat de aceștia, de particularitățile individuale ale fiecărui copil. Astfel, activitățile integrate se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare, individual, în perechi, în microgrup sau cu întreaga grupă. Prin intermediul jocului,considerat element dominant al vârstei preșcolare, copilul poate dobândi noi cunoștințe, își formează anumite priceperi și deprinderi, dar are și ocazia să aplice în situații concrete cunoștințele învățate, să interrelaționeze cu colegii, să-și formeze și dezvolte abilități socio-afective, prin asumarea responsabilității și rolurilor diferite în cadrul microgrupului din care face parte.

Obiectivele cadru și de referință propuse de noua programă pentru învățământul preșcolar se pot realiza atât prin activități pe domenii experiențiale, cât și prin activități cu caracter integrat,acestea din urmă permițând educatoarei o abordare complexă a temelor enunțate în conținuturi. Activitățile realizate în manieră integată oferă copiilor posibilitatea de a se exprima liber, de a fi plasați în mijlocul acțiunii, de a realiza diverse construcții în plan mental, de a investiga, de a crea, de a transpune în practică cele învățate, de a găsi mijloace pentru o finalitate reală, astfel că viitorul elev de mai târziu se va deprinde încă de timpuriu cu strategia cercetării, își va însuși metodele de muncă științifice, va învăța să creeze situații problemă, va emite ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, va face prognosticuri asupra rezultatelor posibile, va formula idei și va exprima puncte de vedere diferite. Aceste activități lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentrupreșcolari, cât și pentru educatoare, care poate să-și construiască un program zilnic în funcție de temele propuse de programă, de perioada de semestru, de particularitățile colectivului de copii.

Activitățile integrate propuse de curriculum pentru învățământul preșcolar sunt, în funcție de durată și elemente de conținut, de patru tipuri:

1.„activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile ( ADP + ALA + ADE )

2.activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă

3.activitate care înglobează ADE dintr-o zi

4.activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua

respectivă , în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei.”

Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează activități integrate generate de subiecte stabile planificate pe tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariul elaborate de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea este necesar să ne adresăm unele întrebări:

Ce voi face? – precizarea obiectivelor educaționale ale activității didactice;

Cu ce voi face? – analiza resurselor educaționale disponibile;

Cum voi face ? – elaborarea strategiei educaționale;

Cum voi ști că s-a realizat ce trebuia? – stabilirea strategiei de evaluare.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic indiferent de conținutul acesteia.

Activitățile integrate aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază.

Activitatea integrată se dovedește de a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică. Pentru copiii mici, adaptarea la regimul grădiniței se face adesea cu greutate. Cea mai ușoară cale de a-l face pe copil să nu simtă absența mamei, a jucăriilor și lucrurilor personale de acasă este aceea a "scenarizării" activităților din grădiniță. Marea artă a educatoarei este aceea de a fi o artistă deosebită și de a da, în fiecare clipă, "marea reprezentație" în fața micilor spectatori și de a-i implica și pe ei.

Reușita predării integrate a conținuturilor în grădinită ține în mare masură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste în curriculum-ul integrat. De reținut este faptul că preșcolarii trebuie sa învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Printre experiențele consacrate de organizare a conținuturilor învățământului pot fi catalogate ca inovații:

abordarea interdisciplinară,

predarea integrată a cunoștințelor,

organizarea modulară,

învățarea asistată de calculator.

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează, ca metodă, predarea-învățarea cunoștințelor.

Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că, obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară și organizare integrată. Din punct de vedere al cunoașterii, desebirea dintre cele două, constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, în timp ce integrarea, ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele diferitelor discipline și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectiv, temă.

În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele noțiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în același loc, respectiv în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice, cât mai mult, atât efectiv cât și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării prin descoperire.

Cultivarea unor trăsături cum ar fi: curiozitatea, admirația, imaginația, gândirea critică, spontaneitatea și plăcerea în experiențele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe subiecte sau unități tematice, așa numită predarea tematică.

Se crede că învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.

Procesul educațional trebuie să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în maniera integrată, educatoarea stabilește clar, precis obiectivele și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza acestora concepe un scenariu cât mai interesant al zilei.

În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se desfășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are rolul unui ghid atent, organizând în așa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă variată de opțiuni, care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului.

În activitățile integrate accentul va cădea pe grup și nu pe întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

În cadrul activităților integrate, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categorii și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe.

Varietatea materialelor spre care sunt orientați copiii, îi încurajează pe aceștia să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime liber ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Abordarea integrată a activităților promovează învațarea centrată pe copil, acesta beneficiind de:

-posibilități de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;

-personalitatea copilului se dezvoltă ;

-copilul învață lucrând;

-mai multă libertate în acțiune;

-oportunități de a se implica în pregătirea activităților cautând și aducând diferite materiale de acasă;

-sporirea încrederii în propriile posibilități, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce le-a ales sau li s-au încredințat;

-orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalității copilului;

-educarea capacității de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;

-manifestarea creativității în toate domeniile;

-contribuie la formarea stimei de sine și la dezvoltarea spiritului participativ.

Educatoarea – care trebuie să fie preocupată să conceapă scenarii si să ofere situații de învățare interesante pentru copii – are următoarele oportunități:

-încurajează diferite tipuri de comportament;

-cunoaște mai bine copiii;

-aplică metode noi, activ-participative ;

-stabilește relații de tip colaborativ cu celelalte educatoare și grupe din unitate, cat și cu părinții copiilor.

Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță, ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalități.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu societatea, cultura și tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil cât și pentru educatoare.

Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

      CELE 6 TEME DE STUDIU

Cine sunt/ suntem?

Când, cum și de ce se întâmplă?

Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?

Cum planificăm/ organizăm o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

ANEXA 1

PLANIFICARE ANUALĂ A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU

ANEXA 1

PLANIFICARE ANUALĂ A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU