Caracteristicile psihomotricității la copii cu deficiență [609695]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă ” din Chișinău

Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială
Catedra Psihopedagogie Specială
Specialitatea Psihopedagogie Specială

Gîncu Ecaterina
CARACTERISTICI LE PSIHOMOTRICITĂȚII LA COPII CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ

Teză de licență

Conducător științific:
Andron achi Nicol ae,
dr., conf. univ.

Chișinău – 2020

2

Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata Gîncu Ecaterina, absolvent: [anonimizat] ”Ion Creangă” din
mun. Chișinău, specialitatea Psihopedagogie Specială , declar pe propria răspundere
că teza de licență cu tema : „Caracteristicile psihomotricității la copii cu deficiență
mintală ”a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă
facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor a ltor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Gîncu Ecaterina ,

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………… ……………………….. ………………. …………………….4

1. REPERE TEORETICE PRIVIND CARACTERISTICI ALE
PSIHOMOTRICITĂȚII LA COPII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
1.1. Deficiența mintală – delimitări conceptuale …….. ……………………………. ……….8
1.2. Dezvoltarea psihomotricitații la copii cu dezvoltare tipică …………………… …11
1.2.1 Tulburările de psihomotricitate ………………………… ……… ……16
1.3 Aspecte ale psihomotricității la copii cu deficiență mintală ………………………19

2. ASPECTE PARCTICE DE DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITĂȚII LA
COPII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
2.1 Rolul jocului în dezvoltarea psihomotricitații ………………………………..2 3
2.2 Metode privind dezvoltarea motricității fine…………………… ………… ….26
2.3 Psihomotricitatea în cadrul orelor de logopedie ……………….. …………………….. .29

3. CERCETAREA PRIVIND DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITĂȚII LA
COPII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
3.1. Aplicarea metodelor de cercetare scopul, obiective… ……………………….32
3.2 Interpretarea datelor experimentale ……………………… …………………35
3.3 Program de activitate ș i recuperare a psihomotricității……………………. ….41

Concluzii……….. ……………………………………… ………………………. …………………………46
Bibliografie……… …………………………………………. ……… …………………………. …………49
Anexe ………………………………………………… ………………………… …52

4
INTRODUCERE
Lumea se află într -un permanent proces de mișcare și de dezvoltare. Din ce în
ce devine tot mai complexă cu noi compartimente , subdiviziuni de cercetare și
studii. Fiecare zi pentru noi este o nouă mișcare , noi procese ce se realizează cu
ajutorul funcțiilor psihice și funcțiilor motrice. Anume motricitatea și psihicul sunt
elementele primordiale ce joacă în procesul de dezvoltarea al omului. Iar acțiunea
combinată dintre raportul funcțiilor psihice și funcții lor de motricitate reese
noțiunea de psihomotricitate. Procesul de psihomotricitate este prezen t în fiecare
acțiune realizată de către om precum ar fi : comunicare, atunci c ând scrim , când ne
mișcăm și chiar expresiile faciale (emoțiionale). Totul ce facem noi este însoțit de
noțiunea de psihomotricitate.
În ziua de azi rata de creștere al numărului persoanelor cu dizabilități din ce
în ce este mai mare. Iar în această rată sunt incluse și persoanele cu deficință
mintală. Cu toate că au nevoie de unele necesități particulare, specifice și
individuale persoanele sau mai bine zis copii cu deficiență mi ntală au aceleași
trebuințe de bază în creșterea și dezvoltarea sa ca și copii cu dezvoltare tipică. Ei
sunt diferiți la rândul lor din punct de vedere al capacităților : gândirii,
temperamentului, motivației, memoriei, imaginației, particularitaților atenției cât și
a proceselor sau funcțiilor psihomotrice. Iar educația copiilor cu deficiență mintală
și anume al copiilor cu deficiență mintală și cu tulburări de psihomotricit ate trebuie
sprijinită în cadrul u nor recuperări complexe, unde sunt abordate metodologii
diverse și anume metodologii moderne. Activitățile de învățare orientate terapeutic,
reprezintă principala pârghie de declanșare, susținere și direcționa re, a dezvolt ării
compensatorii [19, p.23].
La fel ca și copilului cu dezvoltare tipică, pentru dezvoltarea maximă al
capacităților sale, copilului cu deficiență mintală are nevoie de condiții specifice în
procesul educativ – instructiv . Iar aceste condiții sunt oferite de instituțiile
auxuliare, echipa multidisciplinară și chiar de mediul social în care se află. În
procesul recuperativ educativ psihomotricitatea joaca un rol principal și este pus
accent pe metodele și diferite programe d e activități de dezvoltare și recuperare al

5
psihomotricității. În lipsa funcțiilor psihomotrice este imposibilă realizarea altor
procese. Bazele dezvoltării psihomotricit ății se pun î ncă de la vârsta preșcolară
care este și cea mai sensibila vârstă de formare a tuturor proceslor, de aspect fizi c
cât și de aspect psihic. Educația și psihologia specială sunt științe care se ocupă de
cercetarea, elaborarea diferitor metode de compensare sau stimulare al dezvoltării
psihomotricității la copii cu deficiență mintală. Unii dintre savanți care sau
manifestat în acest domeniu sunt cât pe plan național atâ t și pe plan internațional ,
cum a r fi: (Olărescu V., Radu G., Barbu. P, Racu. A, Preda V, Verza. E., E.M.
Mastiucova, L.S. Vîgotschi ). Deci în procesul de recuperare, dezvoltare a
psihomotricității la copii cu deficiență mintală necesită o atenție deosebită.
Deficiența mintală împreună cu tulburările de psihomotricitate creionează întreaga
personaliate al copilului și își lasă larg ampren ta a supra organizării și dezvoltării
tuturor str ucturilor funcționale ale sistemului nervos central cât și dezvoltării fizice .
Actualitatea acestei teme este că în educația și psihologia specială nu au fost
studiate în profunzime aspectele, tulburarile și metodele de compensare
(recuperare) al psihomotricității la copii cu deficiență mintală. Prin urmare această
problemă devine din ce în ce mai actuală , pentru c ă procesul de psihomotricitate
este un proces de baza în viața omului. Pe parcursul ultim ilor ani Republica
Moldova înregistrează multe progrese, însă și mai puține în educația specială și
anume în de a aplica , elabora metode de compensare, dezvoltare al
psihomotricității la copii cu deficiență mintală.
Scopul cercetări este cunoașterea aspectelor psihomotricității la copii cu
deficiență mintală și dezvoltarea acesteia .
Obiectivele cercetării :
1. Analiza literaturii de specialitate cu privire la dezvoltarea aspectelor
psihomotricității la copii cu deficiență mintală ;
2. Compararea caracteristicilor psihomotricității la copii cu deficiență
mintală și copii cu dezvoltare tipică ;
3. Cunoașterea și înțelegerea conceptelor cheie în procesul de dezvoltare
al psihomotricității;

6
4. Selectarea metodelor de compensare al psihomotricității la copii cu
deficiență mintală ;
5. Formularea concluziilor și recomandărilor referitoare la dezvoltarea
psihomotricității la copii cu deficiență mintală.
Ipoteza: Nivelul psihomotricit ății la copii cu deficiență mintală este dezvoltat
sub nivelul vâratei biologice, dacă nu este aplicat timpuriu un program de
dezvoltare/recuperare al psihomotricității.
Metode de cercetare :
1. Teoretice – documentarea științifică
2. Empirice – observația, conversația , probele de testare după Piaget
Headet Orientare spațială, testul Ozeretsky Guillmain, proba de
lateralitate Haris, proba Inteligență și psihomotricitate .
Descrierea subiecților: Grupul de cercetare s -a consti tuit din elevii clasei a
III – a cu care am lucrat în cadrul Serviciul ui de Asistență Psihopedagogică raionul
Anenii Noi .
Suportul științifico – metodic
– Specificul activităților motrice ( Mareș, G., Grosu, E. F.)
– Specificul dezvoltării psihomotricității la copii cu deficiență mintală
(Bratu, M., Racu, A., Danii, A., Verza, E.)
– Program de dezvoltare/compensare al psihomotricității ( Radu, I. D.,
Ulici, G., ).
Valoarea teoretico – aplicativă a lucrarii :
a) Sunt analizate aspectele dezvoltării psihomotricității la copii cu
deficiență mintala î n raport cu dezvoltarea psihomotricității la copii cu
dezvoltare tipică.
b) Sunt aplicate diverse metode de ceracetare al psihomotricității la copii
cu deficiență mintală.
c) Este elaborat un program de compensare corectare al psihomotricității
la copii cu defic iență mintală.

7
d) Rezultatele obținute în urma cercetării vor fi de folos cadrelor didactice
din domeniul psihopedagogiei speciale.
Sumarul compartimentelor tezei :
Introducere a cuprinde scopul și obiectivele temei, argumentarea actualității
temei de cercetare, scopurile și obiectivele stabilite conform temei de cercetare,
descrierea succintă al subiecților, prezentarea volumului și structurii tezei.
Capitolul I include reperile teoretice privind dezvoltarea aspectelor
psihomotricității la copii cu def iciență mintală.
Capitolul II reflectă metodele de dezvoltare/compensare a psihomotricității
copiilor cu deficiență mintală.
Capitolul III constă din partea experimentală, caract eristica subiecților
participanți la experiment, interpretarea datelor experimentale și formularea
concluziilor.

8
1. REPERE TEORETICE PRIVIND CARACTERISTICI ALE
PSIHOMOTRICITĂȚII LA COPII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
1.1. Deficiența mintală – delimitări conceptuale
Conceptul de dificință mintală este abordat atât în literatura națională cât și
cea pe plan internațional ce desemnează categoria de copii care reprezintă nu mai
mult de 2% din populația totală a copiilor. Se înțelege ca reducere semnificativă al
capacităților psihice care este determinată de o serie de dereglări care su nt prezente
prin traume organice ale creierului cu caracter evolutiv sau distructiv.
Deficiența intelectuală determină o incapacitate socială care, în cazurile cele
mai grave, poate justifica instituirea unei tutele. Depistarea deficiențelor pe plan
intelectual nu este chiar atât de ușoară pe cât s – ar putea crede. Ei posedă
caracteristici al persoanelor cu dezvoltare tipică, sunt bine educați, posedă o
excelentă memorie și au o mare fluență verbală, au cunoșt ințe generale, care pot să
inducă în eroare , în urma testării lor . Psihologii utilizează metoda testelor pentru a
aprecia nivelul de inteligență al persoanelor examinate. Pentru specialiști deficiența
intelectuală se poate defini statistic, prin referire l a media populației generale :
coeficientul de inteligență al deficientului mintal este egal sau inferior lui 68 pe
scara lui Wechsler. Copilul cu deficiență mintală nu suferă de nici o boală
deosebită, este pur și simplu un individ care nu reușește să se a dapteze în mod
armonios grupului său social din cauza insuficienței intelectuale .[16, p – 93].
Literatura de specialitate utilizez ă o serie de sinonime pentru a desemna
deficiența mintală, dintre cei mai fregvenți sunt: întârziere mintală, înapoiere
mintală, oligofrenie, insufieciență mintală, debilitate mintală, alterarea
comportamentului. Acest termen după diferiți autori este întrebuințat diferit : J.
Esquirol în secolul XVIII – lea a utilizat termenul de ,, Idiotism ’’ pentru a
diferenția cazurile de tulburări mintale de stările de demență, stări de slăbire
progresivă și globală a potențialului uman. E. Kraepelin, pentru a desemna
ansamblul formelor de dezvoltare psihică deficitară introduce termenul de ,,
oligofrenie ’’. A. Bussemann operează cu două noțiuni: deficiență mintală și
deficiență intelectuală. Î n arealul nostru M.Roșca întrebuințează termenul de

9
,,întârziere mintală ’’. Autoarea motivează că în cazuril e ușoare nivelul mintal nu
rămâne în mod fatal sub limita normalității, uneori, deși lent, dezvoltarea continua
până atinge chiar limita normalității.Uneori autoarea în lucrările sale alături de
întârziere mintală utilizează ca sinonim și termenul de defic iență mintală. [4 p, 21 –
23].
Cercetătorii C.Păunescu și I.Mușu afirmă că etiologia deficienței de intelect
este extrem de variată , agentul patogen alcătuind un mo zaic de factori, care
determină apariția deficienței mintale. În literatura de specialitate autorii abordează
diferit etiologia apariției deficienței de intelect. Cercetătoarea M. Roșca clasifică
cauzele apariției deficienței de intelect după mai multe cr iterii și anume :
 În funcție de natura factorilor cauzali:
 agenți infecțioși;
 mecanici;
 În funcția de relație dintre eriditate și mediu :
 factori endogeni;
 factori exogeni.
 În funcție de momentul acțiunilor factorilor cauzali:
– Cauze prenatale – care acționează în perioada intrauterină, când
dezvoltarea fătului este dependentă de starea organismului matern,
inclusive de starea psihică a mamei;
– Cauze perinatale – ce ac ționează în scurta perioadă, dar plină de
șocuri și chiar traumatisme grave pentru cop il, cât durează nașterea
propriu – zisă;
– Cauze postnatale – ce ac ționează după naștere de regulă în copilăria
timpurie. [2 p, 19 – 18].
Clasificarea deficiențelor mintale ț ine cont de diverse criterii: educatibilitate
este măsura în care copilul face față sarcinilor școlare; lingvistic reprezintă
capacitatea copilului de acumulare și utilizare corectă a limbajului verbal;
autonomia personală și socială, măsura în care copilul se descurcă individual în
viața personală și al comunității ; psihometric reprezintă performanțele în condițiile

10
testarii psihologice cu raport la etaloanele reprezentative. În funcție de criteriile
psihologice, sociale, pedagogice se realizează diagnosticul medical. Clasificarea
cea mai fregventă este realizată pe b aza sintezei rezultatului examinării, a măsurii
coeficientului de inteligență (IQ), evaluării posibilității de adaptare și integrare ,
autonomie personală, relaționare și comunicare cu cei din jur. Astfel deficiența
mintală după DVS – 5 se clasifică confo rm:
I. Deficiență mintală de gradul I – sau debilitatea mintală IQ 50 – 85.
II. Deficiență mintală de gradul II –sau imbecilitate IQ20 – 50.
III. Deficiență mintală de gradul III – sau idioția IQ 20 sau sub 20.
Deficiență mintală de gradul I este o insuficiență a dezvoltării inteligenței. Copii
pot ajunge la autonomie personală și socială, dar nu pot fi responsabili la unele
fapte ale conduitei sale. La nivelul activității sistemului nervos central prezintă
dificultăți de formare a reflexelor condiționate. Gândirea lor nu este creativă ci
reproductivă. Este redusă înțelegerea și utilizarea noțiunilor abstracte. Primul
cuvânt îl rostesc după vârsta de 2 ani. Acești copii pot urma o școală auxiliară sau
de masă, unde pot sa însușească materialul elementar la nivelul c laselor a IV – a V
– a ale școlii generale. Pot asimila profesiile de tâmplar, zidar, croitor, agricultor,
etc.
Deficiență mintală de gradul II se caracterizează prin faptul că copilul ajunge la
limita dezvoltării de 3 – 7 ani al unui copil cu dezvoltare t ipică. Predomină
malformațiile somatice, motricitatea este slab dezvoltată, vorbirea este imperfectă,
vocabularul se reduce la cuvinte simple, dese ori nu leagă cuvintele în propoziții.
Comportamentul este predominant emotiv, necontrolat. Nu sunt capabili de
autonomie personală și socială, necesită asistare permanentă. Efortul educațional
este centrat pe formarea deprinderilor și abilităților elementare de convețuire în
societate.
Deficiență mintală de gradul III majoritatea cercetătorilor consideră că acești
copii sunt capabili doar de utilizarea reflexelor condiționate și de însușirea unui
limbaj rudimentar. Asociat deficienței, prezintă malformații craniene, microcefalii
și hidrocefalii, anomalii dentare, media de viață 19 ani. [14 p, 25 – 28].

11
Putem spune că în dependență de gradul de deficiență mintală care persistă,
de factorii care provocă și mediul în care se află copilul, toate aces tea își lasă o
amprentă profundă în dezvoltarea personalității copilului din toate aspectele. Toți
acești factori provoacă un dezechilibru dizarmonic dintre copil și societate. Dar cu
ajutorul cadrelor didactice speciale cât și participarea activă a comunitații pot
diminua factorul care împi edică integrarea copilului cu deficiență mintală în
societate.
1.2. Dezvoltarea psihomotricitații la copii cu dezvoltare tipică
Problema cauzelor mișcării umane este abordată încă din cele mai vechi
timpuri, de către oamenii de știință , filozofi, anatomiști. La începutul erei noastre,
funcția de contracție al mușchilor și rolul nervilor motrici a fost deja clară și
cercetată, dar cauzele, funcțiile care determină mișcarea mușchilor a fost
nedescoperită. Abia în secolul al XVVII -lea, cercetătorul R. Descartes care a creat
baza teoriei reflexului, ne demontrează că cauza mișcărilor poate fi un factor
specific al mediului extern care afectează organel e de simț. Cu toate aceasta, acest
lucru explică numai actele realizate de către motorul reflex sunt necondiționate.
Psihomotricitatea nu este doar o imagine integrală a structurii motorii care reflectă
dezvoltarea și caracteristicile corporale înnăscute, reflexele dobândite dar și o
combinație de mecanisme anatomice, fiziologice și psihologic e care asigură
implimentarea reacțiilor și acțiunilor motorii simple și complexe.
Cercetătoarea M. Blahutkova definește psihomotricitatea ca un întreg sistem
de educație fizică care prin mișcare abordează omul la realitatea lumii. Acest
proces este folosit în așa numitele activități psihomotorii unde se pune accentu l pe
conștientizarea propriilor mișcări în legătură cu sentimentele, abilitatea de a simți,
înțelege și respecta nevoile celor lalți. Acti vitățile psihomotorii nu includ numai
dezv oltarea abilităților fizice ale unui individ, așa cum pare la prima vedere, dar și
influențează pozitiv component ul psihic și social a personalității .[1 p, 92 ].
Dar acest proces se dezvoltă la fiecare diferit în dependență de
individualitatea persoanei în legătură cu mai mulți factori. La fel cercetătoarea M.
Blahutkova mai defineșt e psihomotricitatea ca o stare b io-psiho -socio -spirituală.

12
Potrivit ei psihomotricitatea este echilibrarea nevoilor biologice ale unui individ,
cu o poziție satisfăcătoare în col ectivitate și în societate.
Un alt cercetător M.Szabova în lucrările sale ne definește psihomotricitatea
ca o sumă a tuturor mișcărilor care exprimă activitatea mintală al omului. Iar aceste
mișcări sunt clasificate în diferite zone care sunt complementare :
 Sociomotric ă – ce reprezintă manifestări de mișcări care reflectă existența
umană în grupuri și situații social individuale. Este un răspuns motor la
stimulii din sfera socială incluzând mișcarea, comportamentul, acțiunile și
reacțiile persoanei în familie, colegi. Este o condiție prealabilă penru
comunicarea socială.
 Senzoriomotrică – reprezintă sinergia percepției și a mișcării. Este o
reactive motorie a unui individ la stimulii capturați de auz, văz și alți
receptori.
 Neuromotorică – reprezintă componenta executivă al psihomotricității și
include activitățile de mișcare necondiționate reflexive și reflexive
condiționate, atât mișcările voluntare cât și mișcările involuntare,
indif erent de tipul stimulului care îl deter mină. În ceea ce privește
următoarele subdiviziuni: coordonarea mișcărilor, schema corporală,
lateralitatea, echilibrul și orientarea în spațiu.
 Psihomotrică în sensul mai restrâns – reprezintă un rezumat al
activităților fizice realizte de către om, care au caracteristică psihologică
și emoțională . [17 p, 152 ].
La fiecare etap ă de vârstă o anumită funcție mintală sau motorie are o anumită
funcție dominantă de conducere în natura generală progresivă a psihomotricității.
La copilul cu dezvoltare tipică în primii ani de viața această funcție dominantă de
conducere îi revine percepți ei vizuale. În prima perioadă sau prima lună de viață
este încă dificil de identificat funcțiile dominante în dezvoltare. Dar odată ce omul
se naște cu un set de reflexele necondiționate, primele premise ale
comportamentului comunicativ pot fi identificate deja de la trei -patru săptămâni de

13
viață acestea a – r fi: ca răspuns la vocea adultului pe fața copilului poate apărea
un zâmbet .[25].
Motricitatea este una dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării psihofozice
ale copilului. Iar deprinderile motorii reprezintă toate abilitățile de mișcare,
coordonare și echilibru al corpului copilului. Motricitatea ca funcție neuromotoră
se manifestă în trei ipostaze:
 Motricitatea grosieră sau globală – se constituie din grupurile de mușchi
responsabile de menținerea verticală a scheletului omului, ținerea capului,
mișcarea membrelor, șezutul, mersul, coordonarea generală a mușchilor.
 Motricitatea fină – cuprinde grupurile de mușchi mici, care răspund de
coordonarea oculo -motorie, de dezvoltarea mișcărilor m âinii și a degetelor,
de dezvoltarea dexterității manuale.
 Motricitatea articulatorie –se constituie din grupurile de mușchi care
asigură funcționarea aparatului articulator, dezvoltarea actului vorbirii și a
activității de vorbire. [5 p, 90 ].
Psihomotricitatea apare ca aptitudine cât și ca funcție complexă de reglare a
comportamentului individual. Psihomotricitatea include participarea diferitor
procese și funcții psihice care asigură percepția informațiilor, cât și efectuarea
imediată al act elor de răspuns. Psihomotricitatea este compusă din anumite
componente și anume:
– Simțului echilibrului;
– Sensibilitate chinestezic ă;
– Simțul ritmului și al aprecierilor duratelor scurte;
– Coordonarea membrelor homolaterală sau heterolaterală;
– Coordonarea ochi , mână sau picior;
– Coordonarea generală;
– Agilitatea;
– Precizia și stabilirea mișcărilor;
– Aprecierea oportunității acțiunilor în diferite momente de timp;
– Lateralitatea;

14
– Schema corporală. [7 p, 6 – 7 ].
Mișcările copilui încep chiar din perioada intrauterină, atunci când mama percepe
primele mișcări ale copilului. De la naștere și până la primele luni mișcările
copilului sunt haotice, însă cu timpul și în dependență de mai mulți factori aceste
mișcări sau coordonări haotice prind a avea sens. În prima lună copilul are un tonus
muscular asemnător cu cel din perioada intrauterină , iar toate mișcările lui sunt
limitate. Aceste mișcări se dezvoltă stadial.
Cercetătorul J.Piaget a elaborat un sistem de periodi zare al dezvoltării
copilului:
Stadiul I 7 zile – 4 săptămâni
Este etapa exercițiilor reflexe. Dezvoltarea reflexelor nou născutului au o
importanță majoră, deoarece generează un exercițiu reflex. La această etapă este
caracteristic : copilul poate să întoarcă capul intr -o parte, ține pumnii strânși,
reflexul Moro este activ, reflexul de agățare, de pășire și de prindere sunt active .
Funcționează doar mușchii care au funcție vitală importantă.
Stadiul II 1 lună – 4 luni
În acest stadiu este caracteristic că sistemul de reacții și activități reflexe încep să
se asocieze unor forme de conduită complexă. Apar primele coordonări între
scheme, între schema auzului și schema văzului, copilul incearcă sa fixeze cu
privirea obiec tele care redau sunete. La finele primei luni și la începutul celei de a
doua copilul deja poate să mențină capul ridicat pe o perioadă scurtă de timp, stând
pe burtică, ascultă vocea și gângurește, își mută privirea de la un obiect la altul,
răspunde zâmbe tului prin zâmbet, distinge 2 sunete.
Stadiul III 4 luni – 8 – 9 luni
Este etapa când actele copilului produc un efect al descoperirilor întâmplătoare ( a
apăsat pe rața de cauciuc și ea emite sunetele Mac – Mac ). Apare activitatea de
explorare a l mediulu i, copilul descoperă că lumea nu este compusă din
interacțiunea doar cu mama, dar sunt și multe multe alte obiecte ce manifest ă un
interes deosebit. Copilul ț ine capul rid icat fară ca să cadă pe spate, î mpinge

15
picioarele când este ridicat, se ros togolește pe spate și pe burtă, tine obiecte în
ambele mâini, se dezvoltă reflexul pentru săritură.
Stadiul IV 8 luni – 1 an
Copilul obține capacitatea de a deosebi procedeele și scopurile . Către 9 – 10 luni la
copil apare procesul de căutare a unui obiect dispărut , sub forma recurgerii la
apucare pentru a înlătura un corp sub care se ascunde obiectul dorit. Copilul deja
culcat ridică capul, se ridică în ș ezând fără ajutor, stă în picioare susținut și merge
greoi susținut, prehensiunea este apropiată de cea a adultu lui, dar are dificultăți la
prinderea obiectelor.
Stadiul V 12 luni – 18 luni
În această etapă copilul ține cont de deplasările succesive a l obiectelor. Copilul
experimentează conduite cognitive pentru a afla efecte noi prin încercări și reluare
a acțiunilor. Copilul deja merge singur, urcă scări, stă singur pe scaun unde urcă
prin cățărare, alerg ă și sare, poate comunica, ziua își exprimă nevoia de a se urina.
Stadiul VI 18 luni – 24 luni
În acest stadiu copilul începe deja să anticipeze și să rezo lve probleme simple prin
folosirea gândirii. El încearcă rezolvarea problemelor prin inventarea unor soluții
spontane, pentru care încearcarea și eroarea se realizeaza la nivel de reprezentare.
Copil ul deja alergă fără ca să cadă, se spală pe mâini, alcă tuiește propoziții scurte,
aruncă mingea păstrânduși echilibrul, spune poezii scurte. [9 p, 14 – 19].
Perioada preșcolara de la 3 până la 7 ani este asociată cu maturizarea creierului și a
tuturor structurilor sale care participă la reglarea mișcărilor, îmbunătățirea
conexiunilor dintre zona motoră și alte zone ale cortexului, schimbarea structurii și
ale capacităților funcționale ale sistemului musculo – scheletic. Se îmbunătățește
coordonarea mișcărilor, copii deja mai ușor efectuează mișcări relative c u
picioarele . În perioada de 4 și respectiv 7 ani la copil se îmbunătățesc mișcările
instrumentale, inclusiv de coordonare a unui pix sau creion. Ei deja transcriu bine
figuri simple geometrice, respectând dimensiunile și proporțiile lor. Iar în perioada
de 6 – 7 ani se dezvoltă una dintre cele mai complexe abilități motorii, începe să se
dezvolte scrisul. Iar dificultatea de formare acestei abilități este din cauză că sunt

16
mușchii mici ai mânii și degetelor malformate, deformarea oaselor încheieturii și
falangelor degetelor. [24].
1.2.1 Tulburările de psihomotricitate
Termenul de tulburări de psihomotricitate, denumit și tulburări instrumentale,
se referă la faptul că problemele psihomotrice pun un accent mare pe personalitatea
copilului. O dificultate motorie se va reflecta a supra structurii normale a schemei
corporale și chiar a structurii spațiale temporale. ( A De Meur )
Aceste tulburări se manifestă diferit. Din punct de vedere corporal apare
coordonarea defectuoasă, crispare, lateralitatea rău integrată, imaginea de sine
negativă, apar dificultăți de comunicare și de contact, instabilitate, agresivitate,
dificultăți de manipulare a obiectelor și de poziție în spațiu și în timp. Clasifica rea
tulburărilor de psihomotricitate este greu de realizat fiindcă există diferite tipuri de
tulburări psihomotrice. Diverși cercetători redau diferit clasificările tulburărilor de
psihomotricitate. După autorul E. T. Borgogno tulburările de psihomotricit ate sunt
clasificate astfel:
 Imaturitate motric ă;
 Instabilitate motorie;
 Tulburări ale capacității motrice și praxice;
 Tulburări de cunoaștere spațio – temporală;
 Tulburări ale schemei corporale: ale capacității motorii, ale controlului
motor și de organizare a acțiunii, tulburări ale reprezentării mintale a
schemei corporale;
 Tulburări grafico – motrice;
 Tulburări legate de lateralitate.
Cercetătorul J. Richard clasifică în modul următor tulburările de motricitate :
1. Tulbur ări de tonus: hipertoniile , distoniile diverse, sincineziile ;
2. Dipraxiile sunt dificultăți de coordonare motrică ce au consecințe negative în
învățarea școlară deoarece se asociază cu o mișcare lentă;
3. Tulburările dominantei laterale;

17
4. Tulburările de organizare al spațiului și timpul ui ce este o determinantă a
insuccesului școlar . [9 p 42 – 43].
Tulbur ări ale schemei corporale – schema corporală este percepută ca o
reprezentare pe care o are copilul despre propriul său corp și care îi servește un
reper pentru a se orienta în spațiu. Din cauza unor leziuni corticale, lipsei de
stimulare și educație în perioadele optime de copilă rie, în condițiile de izolare sau
hospitalism, lipsa stimulării creează mari dificultăți în formarea schemei
corporale . Un copil izolat a cărui educație a fost neglijată pînă la vârsta de 4 ani,
nu poate sa ne indice la cererea verbală, principalele elem ente ale corpului, feței,
trunchiului cât și elementele principale ale membrelor. Copilul nu poate chiar să
indice nici la alte persoane. Impulsurile senzoriale extraceptive (cutanate, olfactive,
gustative, vizuale, auditive), cele interoceptive (care iau naștere ca urmare a
acțiunii impulsurilor de la nivelul organelor interne) și proprioceptive (care fac
posibilă perceperea în fiecare moment a poziției în spațiu a corpului, a
componentelor sale precum și a mișcărilor efectuate), chiar dacă sunt normale, l a
un copil asupra căruia nu intervine stimularea și educația pentru a se obține
reacțiile dorite, schema corporală nu poate ajunge la un nivel optim de
dezvoltare .[13 p, 58].
Tulburări de lateralitate – o strânsă legătură cu schema corporală are
lateralitatea. În urma unor constatări s – a ajuns la concluzia că este greu de stabilit
care este ponderea factorilor anatomici, fiziologici sau socio – educaționali în
stabilirea lateralității. Lateralitatea se produce treptat prin utilizarea tot mai
fregventă a mânilor și organelor dintr – o anumită parte a corpului ( dominant
dreapta sau dominant stânga ). Prin diminuarea stângăciei se poate ajunge la
consecințe grave cum ar fi enurezis, strabism, instabilita te motrică, imprecizii în
mișcări. Dificultățile de lateralitate pot avea aceleași cauze pe care le au și acelea
de schemă corporală. Copilul prezină dificultăți de recunoaștere a poziției
dominante drepte sau stângi. [13 p, 80].

18
Tulburări de organizare al spațiului și timpului – tulburările structurii și
organizării spațiale apar pe baza unor probleme de integrare al schemei corporale
și al tulburărilor de dominantă laterală. Aceste tulburări apar pe fonul că copilul nu
are experiențe de formare al spați ului din mediul înconjurător. Aceste tulburări se
manifestă prin: copilul percepe bine spațiul înconjurător dar în jocurile pe echipe
nu se poate orienta, mai ales când sunt modificate punctele de reper, copilul se
orientează bine dar este absentă memoria spațială, lipsa organizării spațiale.
Tulburările de orientare temporală sunt legate de ritmul neregulat al respirației și
de problemele auditive. Copilul nu ține cont de ceea ce durează, de ceea ce este
rapid și când trebuie să se oprească. Atunci când s crie nu diferențiază cuvintele
dintr – o frază, el nu înțelege ce este o oră de aceia nu își poate organiza timpul. [ 9
p, 50 – 52 ].
Tulburările motorii după cercet ătorul N. Robănescu, sunt clasificate în trei
categorii:
– Tulbur ări motorii de spasticitate ;
– Tulburări motorii distonice și diskenetice;
– Tulburări motorii ataxice.
Tulbur ările motorii de spasticitate se caracterizează prin exagerarea reflexului
de întindere al mușchiului. Spasticitatea afectează membrul inferior și superior de
aceeași parte (h emiplegia spastică), membrele inferioare (diplegia spastică),
membrele inferioare și superioare (tetraplegia spastică ).
Tulburări distonice și diskenetice se manifestă prin atetoză, distonie și rigiditate.
Este caracteristică mișcarea involuntară de amplitudine mică și mișcarea lentă sau
bruscă de amplitudine mare. Atetoza se caracterizează prin mișcări aritmice, lente
localizate la degetele de la mână sau picior. Distoniile se manifstă prin spasme
musculare care cedează lent. Rigiditatea se manifestă prin hipertonie pe toate cele
patru membre.

19
Tulburările motorii ataxice – cearacteristic leziunea cerebelului sau al legăturilor
sale și se manifestă prin tulburări de echilibru, dismetrie și asinergie [9. p,55 – 56].
1.3 Aspecte ale psihomotricității la copi i cu deficiență mintală
Specificul psihomotricității copiilor cu dezvoltare tipică și al celor cu
deficiență mintală este dezvăluit în diverse lucrări științifice. Neurofiziologia
actual stabilește cu precizie că 80 % dintre copiii cu deficiență mintală prezintă
tulburări ale motricității și aceste tulburări au trei surse :
 Leziunile multiple la nivelul scoarței cerebrale sau la nivel subcortical,
ca în maladiile encefalopatice;
 Imposibilitatea proiecției mintale a motricității ;
 Slaba coordonare la nivelul integrăriii centrale, atât neurofiziologice cât
mai ales intelectuale.
Studiul comparativ dintre pre școlarii dezvoltați normal și cei cu dezvoltare de
limită a elucidat insuficiența controlului motoricii, reglării emoționale,
impulsivitate excesivă. Insuficiența controlului motoricii se exprimă prin
neândemânare, stângăcie, mișcări necoordonate, care soldează cu eșec atât
calitativ, cât și cantitativ. [ 11 p, 69 – 73 ].
Ilustr ând traseul dezvoltării mintale prin prisma teoriilor piagetiene și a
lucrărilor lui B. Inhilder și L. Not, Gh. Radu rezumă astfel deosebirile care exista
la copilul cu deficiență mintală și copilului cu dezvoltare tipică :
 Atât copilul cu dezvoltare tipică cât și copilul cu deficiență mintală
parcurg în general cam același traseu al dezvoltării intelectuale
pornind de la stadiul inteligenței senzorio – motorii ele cam sunt
egale, dar în ritmuri diferite spre stadiile inteligenței motorii
 În timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul
operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile și
ale invarianței noțiunilor, debilul mintal stagnează în dezvoltarea sa

20
intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare
operațional concrete.
 Procesul de conservare sau invariant al noțiunilor, care la copilul cu
dezvoltare tipică se conturează în jurul vârstei de 10 – 11 ani, la
copilul cu deficiență mintală sunt reprezentate accentuate întârzieri,
adesea rămânând neterminate. La copilul cu deficiență mintală sunt
puțin conturate noțiunile bazate pe reprezentări spațiale: lungimi
suprafe țe, volume .[ 19 p, 125 – 126 ].
Dezvoltarea mișcărilor elemtare a copilul cu deficien ță mintală față de cel cu
dezvoltare tipică este vizibilă încă din primele luni de viață. La majoritatea copiilor
cu deficență intelectuală apar la o etapă mai târzie reflexele de ținere a capului pe
trunchi, să stea pe șezute, iar mersul apare la o etapa cu mult mai târzie. Aceste
întârzieri pot să se manifeste chiar și la sfîrșitul celui de al d oilea an de viață. Copii
cu deficență intelectuală au lipsă de înțelegere activă iar coordonarea vizual –
motorie nu este formată. [23 p, 395 ].
La aceasta categorie de copii este accentuată inhibiția atenției, sau lipsa
mobilității ei, mimicil e sau expresiile faciale sunt să race sau este toatal absența lor
atunci când cu copilul se comunică. Daca copil ul cu dezvoltare tipică poate
recunoaște vocea mamei atunci la copilul cu deficiență mintală acest proce s absent,
chiar la finele de 6 luni de viață nu sunt formate abilitățile de răspuns emoțional, de
mișcări ale mânilor și de înmânuire a obiectelor. Pentru toți copii cu deficență
mintală la vârsta de 1,5 luni este caracteristică apariția reflexului de urmărire a
obiectelor, dar totuși nu este bine form at. Copii nu au nici o interacțiune cu adultul,
nu comunică nici măcar prin gesturi, nu este formată nici o formă d e comunicare
decât doar prin plâ ns. Această categorie de copii nu au nici o atenție vizuală sau
auditivă a supra fenomenelor și obiectelor di n jur, nu au dezvoltată motricitatea
fină, prezintă mișcări stereotipe.
La v ârsta preșcolară copii cu deficiență mintală au dezvoltată psihomotricitate a
caracteristică pentru copii cu dezvoltare tipică la vârsta de 1 an 3 ani în dependență
de tipul și gra dul de deficiență mintală.

21
Din ce în ce copilul crește mai mare, deficiența psihomotrică poate să se agraveze
dar poate să se atenuieze. Aceasta este în dependență de dezvoltarea sistemului
nervos central și în dependență de influența factorului de vârstă . Astfel dezvoltarea
sferei psihomotricității la copilul cu deficiență mintală în mare măsură depinde de :
 Nivelul si tipul leziunii al sistemului nervos central ;
 Gradul și tipul deficienței mintale;
 Caracteristica sferei emoțional – volitive;
 Intervenția precoce;
 Mediul în care se află copilul. [21 p, 4].
Distribuția tulburărilor de lateralitate, de percepție greșită al spațiului și timpului ,
tulburări al schemei corporale și factorul deficienței mintale se manifestă diferit la
această categorie de copii în funcție de mai mulți factori. Astfel aspectele
psihomotricității sunt reprezentate de următoarea caracteristică :
 Deficien țe de atenție copilul nu își poate centra atenția asupra unei anumite
activități, decât doar pe o perioadă scurtă de timp, atenția l or este foarte ușor
de distras , capacitatea de concentrare este foarte redusă.
 Deficiențe de motricitate generală și fină cu dificultăți de coordonare
spațială a motricității fine, nivel sărac ale actelor motorii.
 Lateralitatea se formează cu mari abateri de la dezvoltarea tipică, este
încrucișată ( dominantă pentru mână, ochi, picior ), acest fapt duce la
întârzieri în plan lexico – grafic.
 Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive, auditive și vizuale, le este
caracteris tică memoria de scurtă du rată.
 Dificultăți de scriere manifestate prin greutăți în realizarea unor sarcini al
activităților de scriere
 Tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formării
deprinderilor sociale, ce determină perturbarea modalităților de acțiune și
reacție la diverse situații specifice, dificultăți în stabilirea situației sociale, de
încadrare în jocuri de colectiv [ 21. p, 248 – 254 ] .

22
Concluzie la capitolul I
La fiecare etap ă al vârstei parcurse de copil procesele mintale în combinație
cu cele fizice au o semnificațe de dominantă ( de co nducere ) în rezultatul căreia
apare noțiunea de psihomotricitate. La copii din primii ani de viață se manifestă
procesele de psihomotricitate. Spre exemplu la perioada de 3 luni rolul principal în
dezvoltarea mi ntală al copilului o joaca percepția auditivă. De unde și începe
procesul de psihomotricitate el este realizat atunci când la 10 – 12 săptămâni un
copil cu dezvoltare tipică începe deja să întoarcă capul pentru a localiza stimulul
sonor. Unul dintre indica torii importanți al dezvoltării psihomotricității este atunci
când copilul începe să interacționeze cu mânuțele sale ( a apuca, a strânge, a ține în
mână jucăria). După care urmează interacțiunea vizuală cu maturul și deja
devoltarea copilului după anumite etape.
La copii cu deficiență mintală se accentuează :
 Ritmul încetinitdezvoltării al funcțiilor locomotorii ;
 Lipsa formării deprinderilor motorii de bază;
 Dereglarea funcției conductive a impulsurilor nervoase, care duce la
incapacitatea dezvoltării motr icității fine;
 Sunt accentuate tulburări ale componentelor psihomotricității.

23
2. METODE DE DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITĂȚII LA COPII CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ
2.1 Rolul jocului în dezvoltarea psihomotricitații
Jocul este activitatea de baz ă care asigură și sprijină copilul pe parcusrsul
dezvoltării sale. Jocul este munca de zi cu zi a copilului, atât la copilul cu
dezvoltare tipică cât și la cei cu deficiență mintală jocul este mijlocul cel mai bun
pentru a stimula și dezvolta potențialul fiecăru i în cel mai bun mod posibil. Prin
joc copilul cunoaște și învață experiențe multiple. Iar aceste experiențe stau la baza
integrării dezvoltării copilului , în deosebi al copilului cu deficiență mintală . Jocul
trebuie să aducă plăcere să satisfacă necesităț ile de cunoaștere ale copilului, să fie
amuzante și să stimuleze dezvoltarea multilaterală. Jocul poate fi spontan și
planificat.
Planificarea jocului prevede :
 Asigurarea securității copilului în timpul jocului alegem jucării și
material de joc potrivite vârstei și necesităților de dezvoltare ale
copilului: form ă, mărime, culoare, consistență;
 Alegerea și amenajarea unui spațiu comod pentru joc;
 Pregătirea din timp al scenariului jocului, jucăriilor, recompense;
 Asigurarea că copilul are o poziție confor tabilă, este atent și disponibil
să se joace.
Jocul cu copilul trebuie format și după anumite etape. Aceste etape sunt:
 Jocul începe cu interacțiunea între mamă și copil;
 Acțiunea copilului cu obiecte din jurul lui, din mediul înconjurător, cu
jucării;
 Interacțiunea copilului cu alte personae – familia, rude, semeni.
Alegerea jocului trebuie făcută în raport cu:
 Vârsta copilului;
 Nivelul de dezvoltare al copilului;
 Particularitățile intelectuale;

24
 Capacitățile fizice ale copilului. [6 p, 47 ].
Jocul are un rol esen țial în dezvoltarea intelectuală și fizică al copiilor cu
deficiență mintală și este un instrument pedagogic prin care aceștia își antrenează
capacitățile de a descoperi înțelege și experimenta lumea din jur. Conținutul
jocurilor la copii cu deficiență mintală și care au tulburări ale psihomotricității se
rezumă la episoade, fragmente din experiența lor personală, din mediul ambiant
apropiat, reflectând adesea intâmplări care le -au auzit sau de cele mai dese ori la
care au participat. În dezv oltarea psihomotricității jocul stă la baza formării
coordonării oculo – motorii care stă la baza actului de apucare numai după
inhibarea reflexului de prindere. În acest moment putem vorbi despre primul gest
intenționat cortical ce are ca finalitate prind erea obiectului dorit. Jocul rămâne o
preocupare serioasă pentru copil care are un scop precis.
Caracteristicile jocului și al jucăriilor folosite în procesul educativ al
psihomotricității la copii cu deficiență mintală :
 Jocul la tabla multisenzorial ă, chiar dacă copilul acționează sporadic și
dezorganizat din punct de vedere motor, primește feed – back sonor ;
 Stimulare vizuală și tactilă cu pămătuful colorat sau cu peria atingeri în
zona articulațiilor copilului declanșează reacții kinestezice;
 Jocuri pentru stimularea vestibulară ( de echilibru ) legănare în hamac
sau pe leagăn ;
 Înexercițiile ce vizează schema corporală sunt specific jocul cu crema
și cu mingea terapeutică, dar și cu implicarea terapeutului. Terapeutul
numește pentru început segmentele corpului copilului , pe care este
întinsă crema sau pe unde este rulată mingea .[12 p, 115 – 120].
Tipuri de jocuri pentru dezvolta rea abilităților motrice sunt: j ocuri de manipulare,
jocuri de mi șcare, jocuri de explorare, jocuri de simulare, jocuri de socializare și de
soluționare a problemelor.
 Jocurile de manipulare presupun dezvoltarea coordonării a mișcărilor fine
ochi – mână într -un mod controlat la această categorie de copii :
– Controlul copilului a supra jucăriilor și obiectelor;

25
– Învățarea calității obiectelor, formă, greutate, dimensiune ;
– Dezvoltarea motricității fine, a mânii și degetelor.
 Jocul de explorare include activități de cunoaștere și de descoperire a
obiectelor și fenomenelor noi din viața sa :
– Să – și dezvolte potențialul psihofizic și aptitudinile;
– Să învețe mai multe lucruri despre lumeaa în care trăiește;
– Să facă noi descoperir i.
 Jocuri de mișcare sunt o categorie de jocuri ce includ activități fizice de joc
cu folosirea părților corpului copilului :
– Permite dezvoltarea fizică a copilului;
– Asigură controlul a supra partilor corpului;
– Oferă ocazii de experiență motoră;
– Reabilitea ză funcțiile motore afectate.
 Jocurile de socializare sunt caracterizate prin interacțiunea a două persoane
sau mai multe și implică acțiunea de a da și a lua. Acest tip de joc este un
proces bidirecțional și sunt principalele tipuri de jocuri în socializa rea
copiilor cu deficiență mintală :
– Dezvoltarea comunicării și autonomiei ;
– Încurajarea copilului să învețe de la alte persoane prin imitație
mișcările comportamentale;
– Stabilirea relațiilor interumane în viața de adult;
– Dezvoltarea și menținerea relațiilor interpersonale cu semenii și alte
persoane.
Durata jocului cu copilul poate varia de la 2 – 3 minute până la 20 – 30 minute, în
dependență de factorii sus menționați. [ 5 p, 105 – 108].
Jocurile psihomotorii se practică doar în echipe sau în perechi. Se recomandă
ca mediul unde es te desfășurat jocul sa fie un mediu bine cunoscut de copil și ca el
în acest mediu să se simtă în siguranță. Grupurile pot fi eterogene în funcție de
vârsta copiilor. Iar atunci când sunt utilizate jocurile pe grupe d e vârstă
individuale, este necesar ca să se țină cont de abilitățile psihomotorii a fiecărui

26
copil în parte și de vârsta sa psihologică. Spre exemplu copiilor mai mici li se va
prezenta un joc, cu regulile adaptate abilităților lor. Anume jocul este princi pala
activitate de învățare dar tot – odată și de terapie la copii cu deficiență mintală.
Ludoterapia este cea mai semnificativă și fundamentală terapie ocupațională al
copiilor cu deficiență mintală, prin joc acești copii își contureză interesele, se
îndreaptă spre o activitate socio – profesională sporind afectivitatea, fantezia și
ceel mai important antren area componentelor psihomotrice [18. p,144 ].
2.2 Metode privind dezvoltarea motricității fine
Dezvoltarea copilului este clasificată pe anumite domenii, domeniu de
dezvoltare al copilului este determinat de tipul de achiziții și procese ce le
presupune. Domeniile sunt diferite dar se identifică pe toată perioada de
dezvoltare, formând un tot întreg, chiar dacă la anumite etape unele domenii au o
intensi tate mai evidentă. În literatura de specialitate sunt diferite clasificări ale
acestor domenii, acestea sunt:
 Dezvoltarea afectiv ă;
 Dezvoltarea fizică și motorie;
 Dezvoltarea cognitivă;
 Dezvoltarea limbajului și comunicării;
 Dezvoltarea psihosocială.
Domeniul de dezvoltare fizic ă și motorie este domeniul care este vizibil în primele
momente de viață ale copilului, aici se relevă procesele de creștere și dezvoltare a
organismului uman, reflectată și descrisă prin anumiți parametri. În domeniul de
dezv oltare fizică și motorie se divizează subdomeniul de motricitate fină și
grosieră. [3 p, 11 – 12].
Motricitatea fin ă cuprinde mișcări care solicit un grad ridicat de
precizie. Dezvoltarea motricității fine a copilului implică aptitudini și abilități
esenț iale precum: desenare, scriere, îmbrăcare, dezbrăcare ș i prinderea lucrurilor. În
timp ce motricitat ea grosieră (mers, sărit, alergat) se dezvoltă de cele mai multe ori
natural, cea fină are nevoie de atenție, timp și ră bdare. Mai mulți cercetători au

27
demons trat că la copii cu deficiență mintală se întîmpină dificultăți grave de
formare al unui algoritm de mișcări . La această categorie de copii de la naștere pe
o perioadă lungă de timp nu este accentuată lateralitatea ( nu există nici o coerență
dintre acțiunea ambelor mâni. La marea majoritate dintre copii cu deficiență
mintală foarte greu se formează abilități ale scrisului , ce sunt cauzate de tulburări
de lateralitate sau tulburări de percepție al spațiului și timpului. Pentru acești copii
este caract eristic scrisul cu o presiune slabă al creionului sau pixului pe foaie ,
liniile sunt neclare, ondulate, întrerupte. Tulburările ale motricității fine este și
cauza mișcărilor imprecise ale mânilor ce pot fi cu greu coordonate. La copii cu
deficență mintală sunt dereglate premisele de bază în formarea limbajului scris, și
anume :
– La nivel opera țional – coordonarea vizual – motrică este afectată;
– La nivelul abilităților de bază – este o subdezvoltare al praxisului
degetului;
– La nivelul deprinderilor – nu sunt formate abilitățile de apucare
prindere al diferitor obiecte. [22 p, 395 ].
Crearea aptitudinilor motori i fine presupune dezvoltarea mișcărilor degetelor și ale
mânilor î n vederea auto deservirii sau a reali zării unor activităț i uzuale. Ea implică
coordonarea mână – ochi, coordonarea degetelor, mobilitate articulară, forța
musculară .
Exercițiile de motricitate fină vizează ameliorarea, reglarea și instalarea unei fineț i
mai mari a tuturor gesturilor copilului, permiț ându – i astfel să lucreze cu mai
multă precizie, cu mai multa ușurință și mai multă relaxare.
Printre acestea se numară :
 pictatul cu palma sau cu dosul palmei;
 pictatul cu pensula, desenarea unor linii gr oase, apoi a unor linii din ce î n ce
mai su bțiri;
 folosirea plastilinei pentru a face diverse forme;
 decuparea unor forme respectâ nd exact conturul imaginii;
 umpler ea si golirea unor sticle cu apă ;

28
 îmbracarea și dezbră carea;
 găurirea cu acul a conturului unor forme;
 construirea unui bloc de cuburi;
 alăturarea unor piese de puzzle;
 prinderea obiectelor ș i asocierea lor cu altele .[27 ].
Pentru dezvoltarea motrici tății fine, pentru po sedarea tuturor mișcărilor fine este
nevoie de mai mulți factori pentru ca un copil să reușească să redea grafismlele
elementare. Motricitatea fin ă sau motricitatea manuală cuprinde ansamblul unor
mișcări care solicită o mare precizie din partea copilului și include câteva mișcă ri
importante: de orientare, de apucare sau de prindere, de manipulare. Fiecare copil
este unic în dezv oltarea sa motorie, astfel, după practica de specialitate î n acest
domeniu, se poate observa că, cu cât copilul va fi stimulat să lucreze musculatura
caracteristic articulaț iei pumnului, cu atât acesta va deveni mai îndemanatic ș i va
avea un con trol ma i mare asupra mișcă rilor fine cu gradul de dificultate adaptat
vârstei. Motricitatea fin ă a mâinilor implic ăși alte activit ăți ca:
– Să prind ă/arunce obiecte ;
– Să apese pe butoane (de diverse dimensiuni și forme);
– Să infig ă pioneze pe model/ scobitori in plastelina;
– Să potriveasca mărgele pe un șnur sau să modeleze un șnur după o formă ;
– Activit ăți zilnice uzuale (deschide/închide nasturi, manevrarea tacâmurilor,
legarea/înnodarea șireturilor, î nchide/deschide ferm oarul sau dopul unei
sticle- acțiunea de înș urubare și deș urubare);
– Să construiasc ă cuburi sau s ă realizeze diverse puzzle -uri;
– Să utilizeze foarfeca pentru a tăia hârtia, chiar și după contur;
– Să capseze h ârtia;
– Activit ăți de tă iere, rupere, mototolire, pliere, rulare a hârtiei sau a
șerveț elului;
– Să realizeze ștampile pe h ârtie;
– Să modeleze plastelina (fram ântare, rulare);
– Să realizeze incastre cu divers e forme geometrice mai mici/mai mari;

29
– Culesul florilor/a fructelor ;
– Răsforirea unei cărți pagin ă cu pagin ă sau număratul banilor .[ 28].
2.3 Psihomotricitatea în cadrul orelor de logopedie
Mulți cercetători sunt de părerea că dezvoltarea uniformă al psihomotricității,
motricită ții fine la copii preșcolari și la școlari sunt foarte importante, deoarece
datorită formării acestor procese inferioare se formează procesele superioare cum
a – r fi imaginația, gândirea, limbajul etc. Încă în secolul trecut a u fost
demonstrate de către cercetători că dezvoltarea limbajului la copii este în strânsă
legătură cu dezvoltarea motricității fine. Dacă dezvoltarea motricității fine al
degetelor este întârziată sau sunt diferite malformații atunci și limbajul copilului va
fi defectuos. Diverse st udii ale diferitor cercetători au o tang entă comună a supra
faptului că mișcările fine ale degetelor stimulează dezvolt area sistemului nervos
central și accelerează dezvoltarea discursului la copii. [20 p, 12 ].
Logopedia ritmică este o metodă de învățare și corecție al persoanelor cu
cerințe educaționale speciale , dar și al persoanelor care au tulburăi de limbaj, prin
intermediul mișcărilor, muzicii și cuvintelor. Ritmica logopedică face parte din
categoria corectării sau compensării prin ritmică ce are acțiune directă a supra
motricității și al limbajului. La problemele de coreecție al limbajului se abordează :
depășirea tulburărilor de limbaj, dezvoltarea resprației, vocii, articulațiilor dar
totodată și corecția de bază al abilităților psihomotrice prec um a – r fi: coordonarea
dinamică și statică, memoria mișcărilor și atenția voluntară, tonusul muscular,
coordonarea mișcărilor. Ea se extinde a supra tuturor categoriilor psihomotricității.
Deoarece limbajul este o funcție superioară al creierului , în pro cesul de
comunicare verbală participă mai mulți analizatori, dar rolul principal îi revin doar
la doi analizatori al aparatului fonoarticulator și al aparatului auditiv.
Psihomotricitatea în logopedie joacă un rol important. Aici ea se divizează în mai
multe categorii și în dependență de categoria psihomotricității sunt date anumite
exerciții de motricitate pe care copilul trebuie să le efectuieze :
I. Examinarea motricității mimicilor faciale voluntare:

30
– Ridicarea sprâncenelo (uimire);
– Închiderea lentă a pleoapelor;
– Menținerea ochilor întredeschiși;
– Închiderea puternică a pleoapelor;
– Strângerea buzelor;
– Umflarea obrajilor;
– Întinderea buzelor pentru a șuiera.
II. Examinarea abilit ăților motrice de vorbire:
– Deschiderea și închiderea guri i;
– Imitarea mișcărilor de rugumare ;
– Imitarea mușcării limbii ;
– Imitarea acelor ceasornicului ;
– Imitare cum tropăie căluțul ;
– Scoaterea limbii larg și ascuțite.
III. Examinarea mișcărilor fine al degetelor mânii și gradul de diferențiere
al acestora:
– Strângerea degetelor în pumn ;
– Încrucișarea degeteloe ambelor mâni ;
– Să se execute o figură din mozaic ;
– De sinestătător să închidă nasturii .
– Strângerea în cutiuță a chibritelor cu ambele mâni unul câte unul
Toate aceste exerciții trebuie realizate în formă de joacă, unde se urmărește
cum efectuează aceste exerciții copilul dacă sunt încadrate toate funcțiile inferior –
superioare .[26 p, 6 – 29].

31
Concluzie la capitolul II
După cum am observant la copii cu deficență mintală procesul de dezvoltare
al psihomotricității este mai lent sau în genere acest proces la unele aspect al
psihomotricității este stopat. Dar există diverse metode de compensare al
psihomotricității. După cum afirmă mai mulți cercetători Gînu, D., Șașchina, G.,
Blinova N. B., activitatea de bază al co pilului este jocul. Și odată ce jocul este
activitate de bază poate fi folosit drept fiind metodă pentru
dezvoltarea/compensarea psihomotricității la copii cu de ficeință mintală. Prin joc
se poate de introdus câte un elemnt din diverse tipuri de terapii spre exemplu
terapia ocupațională pentru dezvoltarea motricității fine ( copilului îi este oferit ca
să decupeze din hârtie sau să facă anumite aplicații, de asemenea această terapie
este folosită la orele de educație tehnologică, meloterapia poate fi introdusă la orele
de educație fizică etc.). De asemenea psihomotricitatea joacă un rol i mportant și în
dezvoltarea limbajului . Dacă este afectată latura instrumentală al limbajului atunci
în cadrul orelor de logopedie sunt introduse diverse exerciții pentru dezvoltarea
psihomotricității faciale. Toate aceste exerciții la fel sunt aplicate în formă ludică.
Această metodă prin joc permite ca copilul mai bine să interacționeze cu
pedagogul și poate adduce la rezultate mai mari.

32
3. CERCETAREA PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHOMOTRICITĂȚII LA
COPII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
3.1 Aplicarea metodelor de cercetare scopul, obiective
Cercetarea a fost realizată î n Serviciu l de Asistență Psihopedagogică din raionul
Anenii Noi . În cercetare au participat 5 copii, elevi ai clasei a III – a. Grupul fiind
constituit din 5 copii, 3 băieți și 2 fete. De vârste apropiate și care au aproximativ
același nivel de dezvoltare fizică și psihică.
Scopul: cercetarea aspectelor dezvoltării psihomotricității la copii cu
deficiență mintală.
Obiectivele cercetării:
 aprobarea scopului de cercetare;
 selectarea eșantionului de cercetare;
 selectarea tenicilor de cercetare ;
 analiza și interpretarea rezultatelor;
 formularea concluziilor.
Pentru realizarea cercetării ,,Caracteristici ale psihomotricității la copii cu
deficiență mintală , au fost aplicate următoarele metode de cercetare :
 Teoretice – documentarea științifica a literaturii din psihopedagogia
specială.
Empirice – observația, conversația a u fost aplicate probele de testare după Piaget
Headet o rientare spațială, Ozeretsky Guillmain,Proba de lateralitate Haris, Proba
Inteligență și psihomotricitate , proba pentru diminuarea unor sincinezii digitale
Rey.
1. Proba Ozeretsky Guillmain:
Scop – proba vizează comportamentele esențiale psihomotrice.
Obiecive – evaluarea comportamentului motor:
 Viteză ;
 Forță ;
 Îndemânare ;
 Rezistență:

33
 Coordonare d inamică a mânilor;
 Coordonare dinamică generală;
 Echilibru;
 Rapiditate;
 Orientare spațială.
Copiilor le – a fost dată coala de hârtie, am dat explicații ca în fiecare pătrățel să fie
desenată câte o liniuță ( orizontală sau vertica lă ) și cât mai repede cu putință. Nu
trebuie să sară peste nici un pătrățel și nu are voie să revină a supra celor sărite. I se
va repeta insistent că trebuie să execute cu rapiditate. Durata probei este de 1
minut. Această probă poate servi și ca o activitate ce poate constitui și ca obiectiv
operațional cuprins în programele educațional – terapeutice. Rezultatele sunt
prezentate în (Figura 2.1).
2. Proba de diminuare a unor sincinezii digitale Rey
Scop – diminuarea unor sincinezii digitale. Testul se aplică pe fiecare copil în
parte. Este o metod ă de evaluare a dezvoltării psihomotorii și anume al motricității
fine. Am cerut copilului ca să pună ambele mâni, palmele cu degetele răsfirate pe
foaie, dupa care am trasat cu creionul conturul celor 10 degete. După care m – am
asigurat daca copii sunt familiarizați cu noțiunile ce țin de degete și am rugat ca să
mi să se arate care este degetul arătător, degetul cel mare, degetul mijlociu, degetul
cel mic și degetul i nelar. Apoi am trecut la aplicarea testului. Îți arăt câte un deget
la fiecare mână și tu trebuie să le ridici pe ambele în același timp. Fii atent, să le
ridici numai pe acestea, fără să le miști pe celelalte. Proba se consideră corectă
(lipsa sincinezie i) atunci când copilul nu ridică omologul mâinii opuse. Se noteză
cu + și cu – pentru fiecare grupă. Proba e coectă ( lipsa sincineziei ) atunci când
copilul nu ridică omologul mânii opuse.
Modelul succesiunii grupului de degete.
Mâna dreaptă Mâna stângă
3 Index 1. Major
4 Major 2. Index

34
5 Inelar 3. Auricular
4. Auricular 4. Inelar
5. Index

3. Proba de orientare spațială Piaget Headet
Scop – proba vizeaza cum se orientează în spațiu copilul și de formare a noțiunilor
stânga, dreapta ( recunoașterea pozițiilor a 3 obiecte ).
Obiective – orientarea spațială față de mâni; orientarea spațială față de obiecte.
Acest test se desfășoară în două etape: Etapa I – în legătură cu orientarea spațială
față de mâni. Etapa II în legătură cu orientarea spațială față de obiecte. Rezultatele
sunt prezentate în ( Figura 2.3 )
4. Proba de lateralitate Haris
Scop -stabilirea lateralității pe coordonatele ochi – mână – picior.
Obiective –stabilirea dominației manuale ; stabilirea dominației oculare; stabilirea
dominației piciorului. Această probă vizează dominanta laterală pe coordonatele a
trei secțiuni : ochi – ce vizează 3 probe, m ână – vizează 10 probe și picior –
prezentat de 2 probe .
a) Dominația manuală – am cerut copiilor ca să mimeze următoarele acțiuni:
aruncarea mingii ; întoarcerea ceasului deșteptător ; răsucirea unei chei;
pierierea dinților; pieptănatul părului; întoarcerea unui buton; ștergerea
nasului; tăierea cu foarfeca; tăierea cu un cuțit; scrisul.
Se notează mâna cu care s -a folosit copilul: D = dreapta; S = stânga; 2 = ambele
mâni.
b) Domina ția ochilor – un carton de 25 cm/ 15 cm găurit în centru, cu un
orificiu de 0,5 cm în diametru. Am oferit instrucțiunile copilului ca să
privească prin orificiul car tonului, cartonul fiind asemănător cu un telescop.
Am cerut copilului ca să imită un vânător și cu ajutorul puștii de jucărie să
țintească într -un anumit obiect.
Se notează ochiul care l -a folosit copilul: D = ochiul drept; S = ochiul stâng; 2 =
ambii ochi .

35
c) Dominația piciorului –aici am îmbinat jocul, săritura în șotron și aruncarea
mingii.
Se notează piciorul care l -a folosit mai des: D – piciorul drept; S – piciorul st âng;
2 = ambele picioare. Rezultatele sunt reprezentate în ( Figura 2.4 )
5. Proba inteligență și psihomotricitate
Scop –verificarea inteligenței si psihomotricității.
Acest test reprezintă capacitatea de manipulare și operare al procesului cognitiv cu
cel motric . Se axează pe parametrul lateralității și anume pe aspectul cogniti vo –
intelectual care constă în: recunoa șterea conștientă a segmentelor, denumirea lor și
capacitatea de utilizare și de control conștient. Testul în sine este bazat pe imaginea
totală sau segmentară statică sau dinamică pe care copilul și – o face în raport cu
ceia ce este prezent pe imagine. Tot – odata testul abordeaza și aspectele
referitoare la perceperea orientării în spațiu și timp.
3.2 Interpretarea datelor experimentale
1.Proba Ozerteski – Guillmain
Materialele necesare: o coală de hârtie pe care sunt desenate pătrățele cu latura de
1 cm : 10 pătrățele în înălțime, 25 în lungime; un creion; un cronometru.

Tabel de corespundere a vârstei con trolate
Figura 1

Vârsta Număr de liniuțe
(cel mai bun la ambele mâni )
10 ani 107
11 ani 115

36

Rezultatele testului Fig ura 2.1

Conform acestui grafic observăm că la copii de aceeași vârsta cu deficiență mintală
decalajul rezultatelor este diferit. Pe parcursul probei am încurajat copii ca să
execute cât mai repede posibil. În timpul probei unii copii au fost cam impulsivi
din cauză că erau impuși să efectueze sarcina cât mai rapid. La 2 din 5 copii am
efectuat proba repetat pentru că nu conștientizau ce aveu de realizat, nu
îndeplineau condițiile prob ei.
2.Proba de diminuarea unor sincinezii digitale Rey
Materiale necesare – o foaie de hârie și un creion.
Modelul succesiunii grupului de degete.
Mâna dreaptă Mâna stângă
6 Index 1. Major
7 Major 2. Index
8 Inelar 3. Auricular
4. Auricular 4. Inelar
01020304050607080
C.V A.D C.H A.M M.PDreapta
Stânga

37
5. Index

Rezultatele testului Fig 2.2

Interpretare :
Se noteză cu + și cu – pentru fiecare grupă. Proba e coectă ( lipsa sincineziei )
atunci când copilul nu ridică omologul mânii opuse. În figura 2.2 observăm că la
unii subiecți sunt prezente sincineziile digitale. Drept cauză ce poate fi factorul
socio edu cațional, copii nu erau familiarizați cu denumirile degetelor sau de o
contracție involuntară a unui grup de mușchi care apare atunci când subiectul
efectuează o mișcare reflexă sau voluntară care pune în joc un alt grup de mușchi.
3.Proba de orinetare spațială Piaget – Head
Materiale necesare –3 mingi de culori doferite depărtate una de alta la 15 cm,
așezate de la stânga la dreapta.
– Se notează cu + fiecare probă reușită ;
– Se notează cu – probele nereușite;
– Se notează cu – + probele corecte spontan;
Două greșeli corecte spontan ( – + ) se consideră reușită.

70%
100%
20%100%30%Lipsa sincineziilor
C.V
A.D
C.H
A.M
M.D

38

Rezultatele testului Figura 2.3

În ace astă figură este bine observat decalajul dintre rezultatele în urma testului de
Orientare spațială Piaget Headet . Am oferit instructajul fiecărui copil în parte
acordând întrebările : Spune care este m âna ta dreaptă? Dar care este mâna stângă?
Care este mâna mea stângă? Dar care este mâna mea dreaptă?. După care am
aranjat cele trei mingi de culori diferite (ro șu, galben, albastru) în fața copilului si
am oferit următoarele întrebări : Mingea ro șie e la stânga sau la dreapta celei
albastre? Mingea roșie e la stânga sau la dreapta celei galbene? Mingea albastră e
la stânga sau la dreapta celei roșii? Mingea albast ră e la dreapta sau la stânga celei
galbene? Mingea galbenă e la dreapta sau la stânga celei roșii? 5 întrebări di n 6 se
consideră testul trecut.
4.Proba de lateralitate Harris
Materiale necesare – minge, ceas, perie de dinți, pieptene, cuțit, foarfecă, stilou,
carton. 024681012
niv.1 niv.2 niv.3 ni.4 niv.5C.V
A.D
C.H
A.M
M.D

39

Figura2.4

Interpretare
Dreptaci: DDD;
Lateralitate încrucișată : DSD;
Lateralitate neprecizată: ddD sau ssD;
Stângaci: SSS.
Deci în (Figura 2.4 ) observăm că la majoritatea subiecților lateralitatea este
încrucișată drept cauză ce poate fi factorul socio – educational.
5. Proba inteligență și psihomotricitate
Materiale – o imagine colorată ( Figura 3 )
Administare – am oferit fiecărui copil în par te câte o planșă colorată cu imaginea
din ( figura 3 ). Prive ște atent imaginea și scrie în tabel cu litere mari și cifre
răspunzân – d la următoarele întrebări:
1.Câți oameni sunt? 7. Câte boabe?
2.Câte case? 8. Câte scânduri?
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
C.VA.DC.HA.MM.DD/S
Stânga
Dreapta

40
3. Câți puișori? 9.Câte păsări mari?
4.Câte flori? 10. Câte buburuze?
5.Câte păsări? 11.Câți fluturi?
6. Câte animale?

( Figura 2 )

O C P F P A B S P B F
1 0 6 7 9 2 8 10 3 5 4
Figura 2.5

0123456789
C.V A.D C.H A.M M.D.

41
Interpretare:
Nivel superior: copilul a notat corect răspunsurile la 7 – 9 întrebări.
Nivel mediu: copilul a notat corect răspunsurile la 4 – 6 întrebări.
Nivel inferior: copilul a notat corect răspunsurile la 1 – 3 întrebări
3.3 Program de activitate și recuperare a psihomotricității
Cercet ătorul Mihai Epuran prezintă schematic modalitățile de exprimare ale
învățării motrice (figura 2 ) în felul acesta putându -se aprecia că învățarea este
procesul complex prin care omul își formează price peri și deprinderi, cunoștințe de
specialitate. Etapele învățării fiind însăși etapele formării deprinderilor motrice ( în
cazul învățării motrice ). [8 p, 25 ].
Figura 1 . Modalități de exprimare ale învățării motrice.

DEPRINDERI

Cunoștințe de specialitate
( Învățarea inteligentă )

Obișnuințe și priceperi complexe

Odată ce jocul constituie princpipalul mijloc de antrenare a copilului într – o
activitate complexă. Prin intermediul lui se realizează dezvoltarea psihomotrică a
copilului tot – odată se pun bazele conduitei în colectiv și se contribuie la formarea
trăsăt urilor de caracter. În acest program de recuperare și activitate a
psihomotricității m – am bazat pe activitățile ludice dinamice.
Dintre diferitele genuri de jocuri cele dinamice sunt în deosebi preferate de copii.
Acestea au la bază acțiuni motrice mai simple și mai complexe, ale căror executare
este dirijată parțial de anumite regului. Astfel prin intermediul lor se consolidează
priceperile și deprinderile motrice de bază : mersul, alergarea, aruncarea, săritura, Priceperi

42
cățărarea și echilibrul. De asemenea, jocul dezvoltă calitățile motrice – viteza,
forța și coordonarea în condițiile unei stări emoționale pozitive, într – un climat
vesel și pozitiv . Procedeele metodice folosite î n organizarea jocurilor sunt
următoarele: demonstrarea, explicarea, repetarea, co rectarea, controlul însușirii
procedeelor. Organizarea jocurilor diamice se efectuează în mai multe etape :
 Explicarea și demontrarea jocului ;
 Fixarea regulilor jocului ;
 Distribuirea rolurilor în joc și formarea echipelor;
 Repartizarea materialului sportiv sau didactic;
 Dsfășurarea și conducerea jocului;
 Aaliza jocului, enunțarea rezultatelor. [15 p, 4- 12].
În selectarea jocurilor dinamice din marea varietate a jocurilor pentru copii vom
ține cont ca e le să corespundă unor anumite criterii. În cazul nostru , jocuri pentru
dezvoltarea psihomotricității :
Exerciții care au ca obiectiv educarea schemei corporale
Se caută cea mai convenabilă poziție pentru copil, în care acesta să stea față în față
cu profesorul. Activitatea începe după ce sau creat condițiile fa vorabile în care
copilul să accepte să "se joace" cu profesorul. Profesorul , după ce îi spune
copilului "vino să nejuc ăm amândoi", întinde mâna dreapt ă spre copil pentru a–l
saluta , cerându-i "dă mâna!", în cazul în care copilul răspunde prin întinderea
mâinii sau amâinilor, profesorul strânge o singură mână, rostind cuvântul "mâna".
Apoi, profesorul repetă de câteva ori cuvântul "mâna" (timp în care ține mâna
copilului în propria mână) și îi cere să spună "mâna". Următorul exerci țiu este
pentru cunoa șterea și denumirea urechii , proced ându-selafelcala exercițiul cu
mâna . În altă ședință se poate proceda la fel pentru nas și gură. Exercițiile se
continuă la nivele superioare de înțelegere cu însușirea elementelor mâinilor și
picioarelor (degete, cot, pal mă, genunchi), apoi cu alte e lemente ale capului (buze,
barbă , frunte, păr, obraz, sprâncene, gene). Exercițiile se pot complica, după
fantezia profesorului (ex: Pentru diferențierea sexului și vârstei, se pot util iza

43
imagini care să reprezinte cu caracter istici : (Anexa 1 ), băiat, fetiță, bărbat, femeie,
bătrân, bătrână ).După ce copilul le diferențiază corect, i se cere să își spună
propriul sex.
Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detașabile ale unor desene (Anexa 2),
reprezent ând: băiat, fetiță, bărbat, femeie , bătrân, bătrână, careseamestec ă
cerânduse copilului să le recompun ă corect . Pentru a realiza o generalizare
referitoare la schema corporală, în această etapă copiii se pot juca recom punând
desene reprezentând animale (bine cunoscute: cal, câine, pisică etc.). [29].
Exerciții care au ca obiectiv educarea lateralității Complexul terapeutic
elaborat de A. De Meur
Acest program cuprinde:
a) Jocuri pentru membrele inferioare:
-deplasarea copilului, având un săculeț cu nisip pe unul dintre picioare;
-săritura într – un picior, cu alternarea picioarelor în niște cercuri așezate pe două
rânduri .
b) Jocuri pentru membrele superioare:
-executarea unor acțiuni d iverse cu mâna dominantă (a bate toba, a arunca zarurile,
a cânta la xilofon, a distri bui cărți de joc, a încheia și a descheia nasturi, a decupa,
folosim foarfecele);
-rularea colțului unui șervețel;
-introducerea unor mărgele într -o sticlă;
-executarea cu mâna dominantă a unor acțiuni cu grad de dificultate din ce în ce
mai mare:
-mers în cadență cu balansarea brațelor;
-jocuri cu ridicarea mâinii;
-aruncarea și prinderea unui obiect;
-aruncarea la țintă. [10 p, 238 ].

44
Exerciții care au ca obiectiv educarea structurii perceptive motrice de spațiu
Să localizeze, apoi să indice: mâna dreaptă, piciorul drept, urechea stângă etc. ale
interlocutorului (în imagini sau la propria persoană văzută în oglindă).
-Să indice (începând cu propria imagine în oglindă), partea dreaptă, stângă, partea
de sus, de jos, dela mijloc, superio ară, inferioară, mediană etc.
-Să opereze cu noțiunile: pe, lângă, alături, sub, deasupra, dedesubt (utilizând
situații concrete, fațăde sine, față de alții și în imaginispecial desenate), folosind
planșe (Anexa 3 ).[29].
Exerciții care au ca obiectiv educarea structurării perceptiv -motrice de timp
1. Regimul zilnic
Se utilizează planșe cu desene sau diapozitive reprezentând activitățile principale
pe care le realizează copilul pe parcursul unei zile, cerând să le așeze în ordinea
firească (scularea din pat, la baie, îmbrăcarea, micul dejun, plecarea la școală, pe
stradă, în clasă, întoarcerea acasă, masa de prânz, învățarea lecțiilor pentru a doua
zi, la joacă, programul de seară, culcarea). (Anexa 4 ).
2. Pentru educarea ordinii și succesiunii, se pot utiliza nenumărate planșe și
diapoz itive, care să prezinte succesiunea (servirea mesei, anotimpurile, muncile
agricole, joaca unor copii care construiesc un om de zăpadă sau înalță construcții
din cuburi). [13p 129 – 130].
Jocul Nu călca pe linie pentru sim țul echilibrului, agilitate, aprecierea oportunității
acțiunilor în diferite momente de ținută:
Pe teren se trasează o linie dreaptă ori șerpuită cu lungimea de 8 – 10 m ( poate fi
făcută din conuri, bțișoare, sfoară). Doi copii ținând de sfoară automobilele jucării,
stau de ambele părți ale liniei. Pedagogul rostește Înainte și copii trag
automobile le după ei, deplasându – e de – a lungul liniei desenate. Regula de bază
este că se interzice a călca cu piciorul sau a trece cu automobilul pe linia de
marcare.
Jocul La magazin ce antrenează precizia și stabilirea mișcărilor, simțul ritmului și
al apreci erelor duratelor scurte, coordonare generală.

45
Pentru realizarea jocului e evoie de: fâșii din pânză, hârtie, cretă, jucării și alte
obiecte necesare pentru amenajarea magazinului. Copii stau în 3 coloane la linia
de plecare. Între ei șimagazin, care se a flă la 5 – 6 m ( traseul pe care urmează să se
deplaseze), se află o porțiune de drum în ,,reparație”. Pe această zonă copiii trebuie
să meargă în echilibru între două linii paralele marcate pe sol. La comanda
pedagogului ,,Mergem după cumpărături ” copiii se deplasează, apoi se întorc la
punctul de plecare. Pe drumul de întoarcere, la comanda ,,Începe ploaia”, trec din
mers la alergare, iar la comanda ,,Începe furtuna” accelerează alergarea. Ritmul
alergării poate fi dirijat și cu ajutorul unui semnal sonor (muzică, fluier, bătăi din
palme). [13 p, 158 ].

Concluzie la capitotul III
Capitolul III în mare parte este bazat pe partea practică, realizarea
experimentului de constatare și analiza rezultatelor. În urma desfășurării
experimentului am constatat că psih omotricitatea la copii cu deficiență mintală este
subdezvoltată. Drept cauză fiind factorul socio – educațional și factorul genetic. Iar
dacă la timp este intervenit cu un program de recuperare/ comopensare al
psihomotricității atunci se poate de obținut ș i rezultate maxime la unele aspecte al
psihomotricității.

46
CONCLUZII
În urma analizei literaturii, se poate de extras următoarele concluzii:
1. Prin termenul deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a
capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și
mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă
schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de convețuire socială
dintr – un anumit areal cultural, fapt ce plasează individual într – o situație
de incapacitate și inferioritate, exprimată printr – o stare de handicap în
raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte . [4 p, 20]
Comform DSM VI deficiența mintală se imparte în trei categorii Deficiență
mintală de gradu l I – sau debilitatea mintală IQ 50 – 85. Deficiență mintală
de gradul II –sau imbecilitate IQ20 – 50. Deficiență mintală de gradul III –
sau idioția IQ 20 sau sub 20. Și toate aceste categorii de deficiență mintală
sunt însoțite de subdezvoltarea sferei p sihomotricității și cu cît este mai
severă deficiența mintală cu atât afectează mai tare aspectele
psihomotricității.
2. La copii cu deficiență mintală psihomotricitat ea jocă un rol foarte important
în dezvoltarea personalității lui. Iar stabilirea unei imagini complexe al
aspectelor psihomotricității la această categorie de copii după diverși auotori
poate fi caracterizată pe paliere diferite. Mișcările copiilor cu deficiență
mintală sunt caracterizate prin: coordonare slab ă sau impulsivitate, tulburări
de lateralitate, coordonarea slaba si lipsa reprezentărilor despre spațiu și
timp. Iar aceasta este unul din principalele motive ce le face stăpânirea
deficitară a unor activități vitale simple chiar și a celor de autodeservire din
viața de zi cu zi. Chi ar ajungând la vârsta școlară majoritatea copiilor cu
deficiență mintală nu se pot dezbrăca/îmbrăca singuri , din cauza afectării
motricității fine.
3. Tulburările de psihomotricitate sunt mai fregvente la copii cu deficiență
mintală decât la copii cu dezvolta re tipică. Drept cauză fiind factorii socio –
educaționali și factorii genetici.

47
4. Tulburările ale psihomotricității la copii cu deficiență mintală se
caracterizează prin :
 Dificultăți de schemă corporală;
 Dificultăți de structurare perceptive motrică;
 Dificultăță de coordonare al mișcărilor voluntare;
 Tulburări de lateralitae;
 Dificultăți de percepere a spațiului și timpului;
 Capacități fizice reduse la nivelul preciziei.
5. O dat ă ce la copii cu deficiență mintală persistă tulburări de psihomotricitate
ele sunt însoțite și de dificultăți de învățare ce prezintă o barieră pentru
copiii din această categorie, în încadrarea lor în ctivitățile zilnice.
6. Iar prin aplicarea program ului de dezvoltare/ compensare al copiilor cu
deficiență mintală este unic , dar totuși are și unele tangențe cu cel de
dezvoltare al copiilor cu dezvoltare tipică, stabilirea obiectivelor este
identică. Iar cu ajutorul programului de recuperare al psihomotricită ții bazat
pe activități ludice dezvoltă nu doar palierul psihomotricității dar și multe
alte procese precum a –r fi atenția, memoria, gîndirea. Și tot – odată prin
folosirea complexului de activități de joc , la copil se dezvoltă senzațiile
tactile – kines tetice, dezvoltând dexteritatea degetelor.
Trebuie de subliniat faptul că anume prin introducerea activităților ludice copilul
este înteresat ca să participe la ore.
Recoman dări:
După cum susține cercetătorul Ioan Dorin Radu psihomotricitatea este un act
complex, care conjugă forțele motrice cu cele psihice în realizarea diverselor
acțiuni, în care sunt implicate și funcțiile perceptive, senzoriale și chiar
intelectuale.
Însă la copii cu deficiență mintală psihomotricitate se dezvoltă cu un ritm mai lent.
Iar pentru dezvoltarea/compensarea psihomotricității la acești copii este nevoie în
de a selecta anumite programe și metode cu care copii vor putea interacționa cu o
mare curiozitate. Iar pentru aceasta este nevoie în de a respecta anumiți parametri:

48
 Acord area suportului necesar informa țional acordat familiei referitor la
program (parteneriat cu familia) ;
 Asigurarea unui climat stimulativ;
 Diverse jocuri de formare al conduitelor perceptive motrice de culoare,
formă, comparare, asociere, reprezentarea deps re spațiu și timp;
 Obligativitatea terapiei psihomotorii;
 Creșterea numărului de ore la disciplinele ce cuprind terapiile de dezvoltare
ale psihomotricității;
 Introducerea educației psihomotrice în paralelă cu orele de educație fizică,
kinetoterapie;
 Și nu în ultimul rând pregătirea specialiștilor în domeniul educației
psihomotrice la copii cu cerințe educaționale speciale.

49
Bibliografie
1. Blahutková , Marie. , Psychomotorika. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita,
2007. 92 p.
2. Bratu. M., Psihopedagogia deficien ților de intelect, Ed . Universitatea din
București, 2014 , p – 19 – 18.
3. Bulat, G., Gînu, D., Rusu, N., Evaluarea dezvoltării copilului Ghi d
metodologic, Ed Bons Offices, 2015, p 11 – p 12 .
4. Ciobanu, A., Psihologia specială. Univers itatea Pedagogică de Stat Ion
Creangă, Chișinău, 2012, p 21 – 23 .
5. Gînu, D., Șincarenco, E., Mocanu. A., Țăruș, M., Malanciuc, I., Timirgaz,
V., Lapoșin, E., Copilul cu dizabilități neuromotorii Ghid pentru specialiș ti.
Chișinău, Ed. Valinex SRL, 2010 , p 90.
6. Gînu, D., Șincarenco, E., Mocanu. A., Țăruș, M., Malanciuc, I., Timirgaz,
V., Lapoșin, E., Copilul cu dizabilități neuromotorii Ghid pentru parint i .
Chișinău, Ed. Valinex SRL, 2010 , p 47 .
7. Grosu, E. F., Psihomotricitatea. Universitatea Babeș Bolyai. Ed Cluj –
Napoca, 2009 , p – 6 – 7.
8. Lozincă, I., Marcu, V., Psihologia și activitățile motrice, Ed Universității din
Oradea, 2005 , p 25 .
9. Mare ș, G., Psihologia activităților motrice, Bacă u, Ed Universitatea din
Bacău, 2012 , p 14 – 19.
10. Mușu, I., Taflan, A. (coord.),Terapie educațională integrată, Ed.Pr o
Humanitate, București, 1997, p 238.
11. Olărescu, V., Reținere în dezvoltarea psihic ă – suport de curs Ed Chișinău,
1999, p 69 – 73 .
12. Petruț – Barbu, G., Copilul și motricitatea program de educație neuromotorie
Ed Mega Cluj – Napoca , 2008, p115 – 120.
13. Radu, I. D., Ulici, G., Evaluarea Și Educarea Psihomotricității Copiilor cu
dificultăți psihomotorii de integrare. Ed Bucure ști, 2003, p 158 .

50
14. Racu, A., Danii, A. Psihopedagogie specială sinteze. Chișinău, ,,Tipog rafia
Centrală ’’, 2007 , p 25 – 28 .
15. Rotaru, A., Marin, E., Bojescu, O., Jocuri dinamice, Ed Lumina, Chișinău ,
1993, p 4 -12 .
16. Sillamy, N., Larousse Dicționar de psihologie, traducere și completări dr.
Leonard Gavriliu., Ed Unive rs Enciclopedic din București, 1996 , p – 93 .
17. Szabová , Magdaléna. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky :stimulační hry pro
děti od 3 let. 1. vyd. Praha : Portál, 1999 . 152 p .
18. Szabová , Magdaléna. Preventivní a nápravná cvičení. 1. vyd. Praha : Portál,
2001 , 144 p
19. Verza, E. Psihopedagogie specială, Ed Bucure ști, 1993, p 125 – 126 .
20. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с
задержкой психического развития: учебное пособие для вузов. — М.:
НЦ ЭНАС, 2004. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого –
педагогическое об следование детей с задержкой психического
развития в условиях специального детского сада II Журнал
«Коррекционная педагогика», 2003 , — №25.
21. Вайзман, Н.П. Психомоторика детей -олигофренов Москва :
Педагогика, 1976 , – p 4 .
22. Выготский Л.С . Собрание сочинений. В 6 томах. Т.5: Основы
дефектологии – М.: Просвещение, 1982 , – 395 с.
23. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А.. Дошкольная олигофренопедагогика. –
М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 , c 20.
24. Кузнецова, Л.В, Переслени, Л.И., Солнцева, Л.И. и др. Ос новы
специальной психологии. Под ред. Л.В.Кузнецовой. -5-е изд.,стер. -М.:
Издательский центр «Академия», 2008 .
25. Печора,К.Л.. Дети раннего возраста в дошкольном уч реждении. –
М.:Просвещение, 2006 .

51
26. Шашкина Г. Логопедическая ритмика для дошкольников с
нарушениями речи. Учебное пособие из Москва академия , 2005 , P 6 –
29.
27. https://covorasulfermecat.ro/articole/kinetotera pie/incurajarea -dezvoltarii –
motricitatii -fine-la-copii accesat 11 martie 2018
28. https://evaluareclinica.wordpress.com/2014/05/09/motricitatea -fina/ accesat
11martie 2018
29. https://docgo.net/philosophy -of-money.html?utm_source=manual -evaluarea –
si-educarea -psihomotricitatii -pdf

52
Anexa 1

53
Anexa 2

54
Anexa 3

55
Anexa 4