Caracteristicile Psihoindividuale Si Psihosociale ale Scolarului Mic

Capitolul I. Caracteristicile psihoindividuale și psihosociale ale școlarului mic

I.1. Caracteristicile psihoindividuale ale școlarului mic

Vârsta școlară mică (marea copilărie), a mai fost denumită și copilăria adultă sau maturitatea infantlă. Aceasta este cuprinsă între 6/7 – 10/11 ani.

În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului de învățământ, învățarea devenind tipul fundamental de activitate. Pentru că acest proces solicită intens intelectul având loc un proces complex și gradat de achiziții, de cunoștințe prevăzute în programele școlii, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare și i se va conștientiza rolul atenției și repetiției formându-și deprinderi de scris-citit și calcul.

La 6 ani se constată o tensiune și agitație generate de contactul cu școala; după 7 ani se intră într-o perioadă de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire interioară a evenimentelor cotidiene; la 8 ani se manifestă o expansiune în relațiile cu mediul, manifestată prin curiozitate; la 9 ani apar capacități de autoconducere și autonomie, astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său; la 10 ani se atinge un apogeu al copilăriei, manifestat printr-o siguranță față de sarcinile școlare prin calm, echilibrul reacțiilor și o oarecare stăpânire de sine.

La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât al celui central cât și al celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Crește și capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni verbale. Percepția câștigă noi dimensiuni și se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi etc.); crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane, însă percepția spațială mai păstreză încă o notă de situativitate. Percepția timpului se impune tot mai mult în conștiința copilului, iar orientarea în timp devine o necesitate; însă la această vârstă sunt unele erori de apreciere a timpului mai ales cu microunitățile de timp (minutul și secunda).

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele casnice, despre fructe, pomi, animale, oameni etc. Ele sunt confuze, puțin sistematizate și sub acțiunea învățării suportă modificării esențiale atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, spontană a fondului de reprezentări existent, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente caracteristice cu care poate opera independent de contextul situației. Reprezentările stau la baza dezvoltării gândirii, imaginației și activității creatoare.

La 10 ani, datorită activității organizatorice a cuvântului, reprezentările se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind precise, clare, sistematice, coerente. Se trece de la reprezentări separate la grupuri de reprezentări, crescând gradul lor de generalitate. Apar pe lângă reprezentările statice și reprezentări cinetice și de transformare. Încep să se realizeze cu ușurință și imaginile anticipative, care vor fi implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe.

După intrarea copilului în școală, se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. Totuși, la început mulți copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observă la copiii din clasa întâi că nu pot să calculeze dacă nu au la îndemână obiecte concrete și mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arată că gândirea școlarului mic, mai ales în primele clase, mai păstrează încă într-o măsură însemnată caracterul concret-intuitiv. Gândirea subordonează percepția și depășește gândirea intuitivă specifică preșcolarului, iar la 7 ani gândirea nu este numai o constatare, nu mai ramâne centrată pe stările de moment ale lucrurilor și fenomenelor, nu mai este dependentă de un punct de vedere, de poziția subiectului față de elementele realității; răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale independent de implicarea lui în situații.

Se realizează o primă decentrare cognitivă de propria ființa, de dorințele și nevoile personale și se ține seama în mod sistematic de real; se constata existența unor raționamente circulare. Caracterul operatoriu al gândirii se referă la faptul că gândirea nu mai este doar o simplă desfășurare de acțiuni mintale coordonate de ceea ce percepe copilul sau cum acționează în mod practic; acțiunile mintale interiorizate se transformă în operații, adică au o schemă de desfășurare care nu mai este igidă, ci se poate aplica la noi date. Reversibilitatea este parcurgerea drumului invers, având la bază relația dintre operația directă și inversa ei; copilul explică, argumentează, dovedește adevărul judecăților sale.

Operațiile gândirii sunt concrete, adică ele nu se pot desfășura cu succes decât cu sprijin pe datele concrete; copilul poate opera cu obiecte și relații fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din câmpul vizual; nu poate opera însă asupra unor noțiuni sau relații abstracte decât limitat și numai în situații privilegiate (în unele situații simple ajung să descopere aspectele esențiale, dar în altele mai complexe nu reușesc; conservarea cantității se realizează la 7-8 ani, cea a greutății la 9-10 ani, iar cea a volumului la 11-12 ani; se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică.

Începutul raționalității gândirii sau începutul gândirii logice. Când copilul începe să gândească logic, poate să pornească de la anumite date și să găsească un anumit răspuns, ceea ce înseamnă un început de deductibilitate („stai să mă gândesc”), însă nu poate gândi probabilul și ipoteticul, raționamentul dominant fiind cel inductiv, în care judecățile sunt legate în mod necesar.

La intrarea în școală, copilul operează cu noțiuni empirice, ceea ce sub influența procesului de învățământ de vor transforma în noțiuni științifice care au unele caracteristici specifice: sunt concrete (au corespundent în realitate), se întemeiează pe sisteme de operații, fară de care ar fi doar etichete care alcătuiesc un fel de rețele conceptuale limitate și nu sisteme funcționale încheiate.

Scris-cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor literelor și grafemelor. Un asemenea proces se realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. În această evoluție se parcurg trei etape ce pot fi diferențiate astfel:

Etapa preabecedară, în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite. În această etapă are loc identificarea sunetelor, despărțirea în silabe, pregătirea capacității de scriere cu ajutorul bețișoarelor, bastonașelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor și în cel de executare de linii și semne grafice, situația de expectație este redusă, percepția devine mai funcțională și înlesnește învățarea.

Etapa abecedară, se concretizează prin diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice. Aceasta se realizează pe bază de asociații mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă. Se diferențiază literele de tipar de cele de mână, ceea ce va facilita, mai întâi, citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri.

Etapa postabecedară, se consolidează prin posibilitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală. Deprinderile de scris-citit sunt tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu.

Când intră în școală limbajul copilului este relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire; el comunică bine tot ceea ce este legat de vârsta și activitățile sale. Auzul fonematic pentru limba maternă este bine dezvoltat, iar percepțiile auditive se desfășoară operativ, astfel că cele comunicate sunt reletiv bine recepționate și decodificate. Memoria auditivă conservă și ea reprezentări fonetice și semnificațiile ajută la recunoșterea rapidă a cuvintelor. Crește de asemenea debitul verbal, mesajul devenind coerent și expresiv, dezvoltându-se în cadrul limbajului oral și conduita de ascultare.

Faptul că școlarul mic învață limbajul scris-citit va determina o nouă calitate a vorbirii și o creștere sensibilă a vocabularului, la 11 ani cuprinzând deja 4000-4500 de cuvinte. De asemenea, semnificația cuvintelor se îmbogățește, iar copilul poate descoperi mai ușor sensurile figurate ale unor expresii verbale. Competența verbală este în progres față de perioada anterioară, ca și performanțele exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris. Însușirea unor noțiuni de gramatică îi permit școlarului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte.

Prin limbaj, copilul își planifică activitatea, exprimă acțiunile pe care le-a făcut, dar și ordinea în care va lucra. În unele situații, rare, se mențin tulburări de pronunție precum: dislalia, bâlbâiala, dar pot să apară și tulburări ale limbajului scris-citit cum ar fi: alexia – dislexia, agrafia – disgrafia. Limbajul intern are un caracter nestructurat gramatical, fiind telegrafic și cu forme de cuvinte neflexionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală în situații ieșite din comun (este evident că în situațiile în care își face temele el repetă pentru sine, cu voce tare, sunetele pe care le scrie; intră într-un dialog cu sine însuși în timp ce scrie).

La vârsta de 10-11 ani volumul memoriei crește considerabil, copilul fiind capabil să memoreze de 2-3 ori mai mult ca la 6 ani. Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă (reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult). Se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memoriei, dar se pun și bazele memoriei logice, bazată pe legăturile de sens dintre date. Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.) Caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei se accentuează, iar la 9-10 ani copilul își fixează sarcina de a memora, își planifică în timp memorarea unui conținut, se autocontrolează cu consecvență în reproducerea celor memorate. Se remarcă de asemenea și tendința de a memora mecanic.

Imaginația este foarte mult solicitată în activitatea școlară, copilul fiind pus să reconstituie imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată, astfel se dezvoltă imaginația reproductivă. La 7-8 ani imaginația are un caracter imperfect, sărac în detalii, combinațiile de imagini fiind superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Produsele imaginației la această vârstă au un caracter static. La 9-10 ani desfășurarea proceselor imaginative se caracterizeaza prin ordine și sistematizare. În această perioadă se manifestă și imaginația creatoare, copilul introducând unele modificări în desfășurarea unei povestiri, generalizând și comprimând aspectul imaginilor. Formle creative ale imaginației sunt stimulate de joc și fabulație, de povestiri și compuneri, de activitățile practice, de contactul cu natura. În comparație cu vârsta preșcolară, imaginația copilului devine „critică”, se apropie mai mult de realitate, adoptând o atitudine circumspectă, de autocontrol.

Activitatea de învățare și relațiile interpersonale din cadrul școlii își pun amprenta asupra afectivității școlarului mic. Încep să se dezvolte atât emoțiile cât și sentimentele intelectuale, dar și cele morale și estetice. Emoțiile și sentimentele intelectuale se referă la satisfacția rezolvării unei sarcini dificile, mulțumire învățării unei lecții, dorința de a afla, de a cunoaște mai multe. Emoțiile și sentimentele estetice sunt cele trăite în prezența a ceaa ce reprezintă valoare estetică. Emoțiile și sentimentele morale sunt trăite față de succesele grupului de apartenență, prietenie etc.

„Înțărcarea afectivă” pe care o suferă copilul prin intrarea în școală conduce la conturarea unei noi situații critice. La 6 ani comportamentul afectiv al copilului se manifestă bipolar, ambivalent, adică vrea și nu vrea un anumit lucru, tinde spre extreme și spre acte excesive, întâmpină greutăți când trebuie să hotărască într-un fel sau altul, să își moduleze conduita; plânge și râde pe rând, își exprimă la intervale scurte dragostea și ura față de aceeași persoană, pare la fel de încântat să-l satisfacă pe adult sau să-l dezamăgească, este în aceeași măsură înclinat să se arate mare și cuminte sau să fie considerat neajutorat. Se disting ca reacții emotive rivalitatea, gelozia și mânia.

La 7 ani nu mai face „scene” în caz de conflict cu adulții sau cu cei de seama lui, ci părăsește terenul ca să plângă simțindu-se descoperit în această postură. Își va exprima obiecțiile în legătură cu anumite cerințe sau pedepse nemeritate, dar apare o noua formă de timiditatea, nu ca o teamă de străini, ci ca o nevoie de a se apăra, de a apăra intimitatea psihică de intervenția altora care ar găsi-o puerilă și ar râde de ea. Copilul începe să simtă nevoia să se izoleze, să se refugieze într-un loc liniștit, unde sa fie doar el.

La 8 ani, școlarul mic învață deja să nu exteriorizeze tot ceea ce gândește și tot ceea ce simte, interiorizarea favorizând o anumită duplicitate și astfel apar primele minciuni autentice, primele alibiuri alcătuite în mod conștient și facând dovada progreselor gândirii, ale autonomiei. Obiectele încep să aibă valoare sentimentală, se accentuează sentimentul proprietății și pasiunea de a colecționa.

Motivația pentru școală a copilului este dominantă la această vârstă și se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar, susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală).

Folosirea excesivă de către adult a mijloacelor externe (lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) cu efecte emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau situațiile penibile (așteptarea recompensei) poate să ducă la efecte negative. Importantă în constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere; în clasa I copilul are o atitudine vagă, difuză față de aprecieri,el este interesat de a obține cât mai multe aprecieri, chiar calificative,relativ independent de nivelul aprecierii. Începând cu clasa a III-a trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii, se observă dorința de a obține note cât mai mari și nu pur și simplu note.

Trebuința de explorare, de informare, de documentare a copilului este în plin progres, el dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, pe acest fond motivațional apar motivația intrinsecă și o gamă variată de interese ( pentru muzică, povestire, poezie etc.).

Voința la vârsta școlară mică începe să se deruleze sub imperativele „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie” etc. Percepția devine intenționată, sistematică, susținută de efort voluntar, transformându-se în observație. Se formează și se dezvoltă atenția voluntară și capacitatea concentrării mintale voluntare. După 9 ani copilul își fixează scopuri, își organizează activitatea și se poate mobiliza voluntar.

Volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să mențină în câmpul atenției simultan mai multe obiecte sau activității. Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupa majoritatea timpului diurn. Se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Se remarcă de asemenea, dificultăți în ceea ce privește comutarea atenției de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial. Oboseala fizică influențează negativ fenomenul atenției.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață influențează într-un mod determinant formarea în continuare a personalității copilului. El capătă o altă alură , alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță. Personalitatea nu se impune prin crize de negativism, opoziție agresivă în împrejurările de frustrație sau de necesitate de a efectua ceea ce îi place. Vârsta școlară mică este vârsta la care se conștientizează identificarea, când are loc înțelegerea rolului afirmării de sine manifestat în activitatea școlară. Personalitatea trece printr-o perioadă de expansiune în care copilul este mulțumit de sine, este în genere fericit.

Școlarul manifestă atenție și chiar protecție față de frați și surori, este chiar mândru de ei, față de colegi manifestă prietenie, față de învățător este atent și îi face pe plac, este loial în relațiile cu colegii și începând cu 8-9 ani leagă prietenii care pot fi trainice. Copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală, unii fiind vioi, expansivi, comunicativi și alți retrași lenți. Toate aceste manifestări temperamentale pot fi modelate de procesul educațional. Viața școlară contribuie în mare măsură la formarea unor atitudini caracteriale pozitive: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare; dar și negative: indiferența, neglijența, superficialitatea, dezorganizarea, minciuna, prefăcătoria, înșelătoria etc.

Se conturează personalitatea morală și un nou sistem de evaluare (acceptorii morali), iar în aprecierea faptelor morale nu se mai raportează la ceea ce este bine sau rău pentru el, ca expresie a egocentrismului preșcolarului, ci la ceea ce spun părinții și educatorii că este bine sau rău.