Caracteristicile Dezvoltării Psihice A Copilului Preșcolar

CAPITOLUL I. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREȘCOLAR

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrâns al familiei, punând în fata copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. În viata copilului se produc noi schimbari atât din punct de vedere al dezvoltarii somatice cât si din punct de vedere al dezvoltarii psihice.

Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie în cei "7 ani de acasa", sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihica ce are loc.

Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt înca restrânse, în perioada prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica în mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar marca întreaga viata psihica ulterioara.

Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică.Presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copilului in instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare.Diferențele de cerințe din gradiniță și din familie solicită la randul lor, o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobandirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.

Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute.Contradicțiile specifice se constituie și în planul cunoașterii.Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt doarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin viața.

Stadiile dezvoltării psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca find „momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipică și consistentă, dar trecătoare‖. Stadiile sunt „decupaje‖ în evoluția genetică a omului care îndeplinesc următoarele condiții :

1dispun de o ordine logică, de succesiune în timp, neputând fi interesate între ele;

2.reprezintă o structură unitară a vieții psihice și nu o simplă juxtapunere de însușiri și funcții psihice;

3.au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare, devenind o premisă, o condiție pentru ele;

4.dispun de momente preparatorii, de închegare și structurilor psihice.

În funcție de aceste criterii au fost desprinse următoarele stadii de dezvoltare psihică: 1.stadiul copilului mic (sugar) de la naștere până la un an;

2.stadiul copilului antepreșcolar(1-3 ani); 3.stadiul copilului preșcolar (de la 3-6/7 ani);

4.stadiul copilului școlar, care se subdivide în stadiul copilului mic (6/7-10/11 ani); stadiul preșcolarului mijlociu(puberul: 10/11-14/15 ani); stadiul școlarului mare (adolescentul: 14/15-18/19 ani);

5. stadiul vârstei adulte, ce cuprinde următoarele substadii: tinetețea, maturitatea, bătrânețea.

Chiar dacă între anumite limite de vârstă profilul psihic al copiilor este asemănător, nu s-ar putea susține că dezvoltarea psihică este identică. Conținutul dezvoltării psihice, ditecția și tempoul ei,pot fi diferite de la un individ la altul fie datorită moștenirii ereditare, fie intervenției unor factori variați de mediu și educație. Doi copii preșcolari pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce privește caracteristicile generale de vârstă dar extrem de diferiți în ceea ce privește caracteristicile generale ale afectivității specifice vârstei preșcolare, dar unul este mai impresionabil, altul mai puțin impresionabil.

Dezvoltarea psihică se diferențiază de la un individ la altul prin: ritm (accelerant sau lent); viteză (mare sau mică); conținut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios și limitat); consum energetic (mare sau mic, rațional, echilibrat, sau dezechilibrat, bazat pe economie sau pe risipă energetică); rezonanță (puternică,slabă); sens (ascendent sau sincopat); durată (normală, întârziată); efecte (pozitive, negative) etc. Această caracteristică a de zvoltării psihice va conduce spre necesitatea tratării diferențiate a copiilor în procesul instructiv-educativ, diferențiere ce pot merge până la individualizarea ei.

I.1. CARACTERISTICI GENERALE

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5-6 ani).

Prima dintre ele, perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Integrarea în grădiniță se face cu o oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic de mama sa și de ambiția familială. Instabilitatea psihomotorie, axietatea crescută in situații de desprindere de mediul familial etc., contribuie la adaptarea dificilă a copilului la codițiile de grădiniță, fenomen semnalat în numeroase studii. Ca expresie a dezvoltării, perioada preșcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant biologic prin mijloace simple spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice.spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai îndemânatic.

În perioada preșcolară mijlocie receptivitatea copilului față de habitisurile conservate de familie și apoi de grădiniță crește – copilul își însușește regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective – în orarul lor de fiecare zi. Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Jocul devine în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază. Încărcată în caracteristici acrive de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjutăroare.

Preșcolarul mare (5-6 ani ) manifestă, în ansamblu, o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticențe în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominant de o înțelegere mai frofundă a situațiilor. Caracteristică este la preșcolarul mare sia adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia și grădinița. În acest sens, copilul poate fi acară deschis, disponibil, iar în grădiniță, răsfățat, nervos și invers acasă, fapt ce punede asemenea probleme legate de dificultățile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanțe psihologice de conduită în cele două medii.

În gradiniță copilul traversează programe educative diverse care-i măresc sensibilitatea intelectual-observativă, îl abilitează cu manualități tot mai complexe, uneori îl pun în contact cu elemente ale simbolisticii artistice. Imaginația utilizează probabilul fantastic și mai puțin în viața de zi cu zi, rămânând activă însă în joc.

I.2. LIMBAJUL ȘI GÂNDIREA LA COPIII PREȘCOLARI

Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor achiziții fundamentale a căror calitate va influența in mare masură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învată că există o lume interesantă și dorește să se implice în cunoașterea ei. Perioada preșcolară este caracterizată de progrese înregistrate atât pe linia evoluției gândirii cât și a limbajului, acestea fiind strâns legate între ele.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală ceea ce inseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu-și o mare forță. Mulți copii între 4–6 ani cred că luna îi urmeaza sau chiar ei o obligă să-i urmeze. Confuzia dintre ,,Eu‖ și ,, lume‖ antrenează după sine animismul gândirii care constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calitați și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii, derivă o altă particularitate a sa si anume artificialismul, credința că toate lucrurile sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericului. De aceea este firesc ca preșcolarul să se abandoneze puterii adultului, să-i recunoască forța, să-l considere ca aflându-se la originea universului, dar și a vieții în general. O asemenea particularitate a gândirii evidentiază însă slăbiciunea psihismului său. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. Începe să distingă existența a doua puncte de vedere diferite. Compararea acestor perspective diferite de abordare a realitații îl face să renunțe treptat la propria sa subiectivitate.

Preșcolarul va trece la analiza mai obiectivă a realitații, în jocurile sale va ține seamă de partener și va fi capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul initial la reciprocitate. O dată cu socializarea conduitei sale, gândirea preșcolarului face progrese însemnate, dar rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întamplarea însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor. Inconsistența reprezentărilor

și incapacitatea de a folosi raționamente explică această caracteristică a gândirii. Faptul că gândirea preșcolarului este încă intuitivă, concretă este demonstrat și de orientarea practică a gândirii sale.

Definitoriu pentru gândirea preșcolarului este insă o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt ,,insule‖ în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme-coerente, are mare important

pentru cunoașterea realității. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget este convins că la vârsta preșcolaritații putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovada existentei ei este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum. În ciuda faptului că pe baza cuvântului posibilitațile de sistematizare și integrare ale gândirii preșcolarului cresc, ea rămâne totuși tributară ireversibilității perceptive. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare si să surprindă o serie de relații (permanentă, invariantă).

Preșcolarii întâmpină greutați și în ceea ce privește aprecierea ordinei directe și inverse. În experimentele făcute s-a constatat că la 4-5 ani copiii sesizează corect ordinea directă, dar nu și ordinea inversă. Specific gândirii preșcolarului îi este și o precauzalitate de natură preoperatorie. Interesele lui pentru relațiile cauzale dintre fenomene este observat în întrebările formulate. Piaget a inregistrat 360 de întrebări ale unui copil de 6 ani. Dintre cestea, 103 cereau explicații cauzale asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 cereau motivări psihologice ale unor conduite, contradicții, fabulații iar 74 solicitau justificarea regulilor sociale și școlare. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul dintre ,, nucleele‖operatorii ale gândirii, activitațile structurate în diverse grade desfașurandu-se între acești doi poli. ,,De-ce‖- urile copilului arată existența unei precauzalități intermediare între cauza eficienta și cauza finală și țind să gâsească o rațiune din aceste două puncte de vedere care îin ochii noștri sunt întamplătoare, dar care, în ochii copilului au nevoie de o explicație

finalistă. Datorită acestor caracteristici nu de puține ori contradictorii, Piaget considera că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preșcolarului, ea nu poate depași anumite limite, aceasta se realizează cu timpul. Astfel, gândirea preșcolarului este predominant preconceptuală, fapt care îi limitează posibilitatea de a vehicula noțiuni generale bine conturate și cu o semnificație diversă.

Strâns legate de evoluția gândirii este țși evoluția limbajului. De altfel, limbajul impune gândirii existenței sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se departează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi,face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul ceva mai organizat al activitații sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se îmbogațește sub raport cantitativ. De la circa 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte, la 4 ani, la circa 3000 cuvinte , la 5 ani, pentru că la 6 ani, el să ajungă la peste 3500 cuvinte. Totodată, se dezvoltă coerețta limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfațișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legată de împrejurimile și situațiile particulare la care participau cei implicați, cea dea doua formă ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominantă, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminuează. Ca o tendintă generală se manifestă totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului o dată cu trecerea spre preșcolaritatea mare. Specific pentru preșcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior – proces ce are loc între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate.

Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitatile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice, copilul iși poate ordona acțiunile, își poate stabili punctele modale ale activitătii, găsește soluții. Prin toate acestea limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși datorită unor particularitați ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv, pronunția nu este îincă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un cuvânt mai multe consoane alăturate una dintre ele se omite (,,caun‖ in loc de scaun). La fel de răspândite sunt si substituțiile: și j înlocuite cu s și z ( ,,zoc‖ în loc de joc; ,,sase‖ in loc de șase); s și z cu t si d (,, tanie‖ în loc de sanie; ,, dice‖ în loc de zice); etc.

Inversiunile presupun schimbarea ordinii fenomenelor din cuvinte (stlica in loc de sticla; prentru in loc de pentru). Numărul acestor erori scade spre sfârșitul preșcolarității când aproape toți copiii pronunță toate sunetele. Copiii își însusesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor. Problema cea mai importantă a preșcolarității o va reprezenta însușirea structurii gramaticale a limbajului.

I.3. FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE

Întreg procesul școlar înseamnă limbaj, comunicare, noțiuni. Pe lângă metodele care contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de comunicare.

Procesul de îndrumare a formării capacităților de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe și corectarea vorbirii. Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela educatorul.

Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici, datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conținutul poveștilor reproduce propria experiență de viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente de noutate și surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacității creatoare. Ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, poveștile educatoarei sunt activități de expunere orală a conținutului unor texte literare, cu caracter realist-științific sau fantastic (povești, basme, legende, balade, schițe).Ascultând povești sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dar n cuvintele cu care încep și se încheie basmele ori expresiile care se repetă în basme. Astfel, limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul curent al copiilor. Preșcolarul mare învață poezii, ( după imagini, trăind scenariile poveștilor emoțional, dovedind o creștere aproape incredibilă a gamei de nuanțe emoționale legate de personajele poveștilor, dar și de conflictul care se realizează în cadrul acestora.

Metoda fonetică, analitico-sintetică este indispensabilă în învățarea corectă și logică a

citit-scrisului. Pentru a învăța citit-scrisul, copiii trebuie să aibă capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, de a le despărți în sunete ,urmând apoi calea inversă: unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în propoziții. Procesul formării deprinderilor de citire și scriere este deosebit de complex, întrucât chiar aceste deprinderi sunt deosebit de complexe. Bazele formării acestora se pun în clasa I, dar procesul perfecționării lor este de lungă durată, continuând în clasele următoare.

Prin exerciții de analiză și sinteză, se pun la îndemâna elevilor instrumente de lucru care să le permită autocontrolul, în vederea prevenirii greșelilor. Articularea clară, precisă și corectă a sunetelor depinde de felul cum este realizată respirația în timpul vorbirii; de aceea, este necesară și educația acestui act fiziologic. Sunt cunoscute exercițiile fizice de respirație și jocurile de mișcare, de emitere a unor onomatopee (foșnetul frunzelor, șuieratul vântului, zumzetul albinelor).

Metoda exercițiului este aparent o metodă neliterară, însă exercițiul rămâne totuși o formă de stimulare și dezvoltare a capacităților creative, a originalității, a spiritului de inițiativă și independență în comunicare. Exercițiile au un caracter mintal și constau în formarea deprinderilor de caracterizare a personajelor, de extragere a ideilor principale, a expresiilor frumoase din text.

Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional.Jocul exprimă experiența socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur.

CAPITOLUL II.BASMUL- REPERE TEORETICE

Valorificarea basmului în procesul de predare-învățare se impune, nu numai pentru faptul că această specie, asemenea literaturii populare, constituie o sursă de inspirație pentru literatura cultă, ci și datorită bogăției de sensuri și valori etice pe care educația le prelucrează și le transmite apoi grupurilor-țintă cărora se adresează.

În general, basmul sensibilizează elevii, le stimulează interesul și-i angajează într-un effort plăcut de învățare și de gândire creatoare, contribuind la exercitatea unei influențe positive

în procesul de formare a profilului moral.

Fiind opera universal prin temă, prin idei, prin tehnica povestirii, basmul dezvăluie cititorilor o alfel de lume… o lume miraculoasă, interesantă și unică, desfășurată într-un timp universal și etern.El oferă un mesaj cu o puternică fortă de generalizare, adresându-se tuturor segmentelorde vârstă și orientându-le spre noi acumulări de valori, aparținând unei culture ce se încadrează într-o diversitate de lumi și spații posibile.

Multitudinea definițiilor oferite cu dărnicie basmului, precum și elementele-i definitorii, trăsăturile și caracteristicile sale ilustrează complexitatea valorică a acestuia, dar și larga lui răspândire și receptare.

În ceea ce privește sinonimia basmului , aceasta este considerate un mijloc lingvistic specific pentru a descrie uzul unui cuvânt. Prin urmare, cuvântul „basm‖ este definit adesea prin sinonimele: poveste, fabulă, legendă,(Dicționarul Etimologic) și născocire, minciună (Dicționarul Limbii Române Moderne).

II.1. GENEZA BASMULUI

În general, basmul este definit drept o creație epică, de origine populară, în care elementele realului se îmbină cu cele fantastice.

În formularea lui G. Călinescu, „basmul e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință, observație morală etc. Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oameni, ci și anume ființe himerice, animale… Ființele neomenești din basm au psihologia și sociologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt oameni. Când dintr-o narațiune lipsesc acești eroi himerici, n-avem de-a face cu un basm.

Termenul „basm” definește o specie a epicii populare (de regulă în proză) și culte, cu răspândire mondială, în care se narează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare (feți – frumoși, zâne, animale năzdrăvane etc.), aflate în luptă cu forțe nefaste ale naturii sau ale societății, simbolizate prin balauri, zmei, vrăjitoare etc.,pe care ajung a le birui în cele din urmă.

Asupra genezei basmelor au existat mai multe teorii:

-teoria mitologică – potrivit acestei teorii basmele au origine mitică comună și divizate circulă de la popor la popor;

-teoria antropologică – argumentează că identitatea generală și chiar generativă a spiritualității omenești a putut produce într-o epocă îndepărtată, în locuri diferite, creații asemănătoare, care în timp au cunoscut o anume circulație.

B.P. Hașdeu, înclinând spre teoria originii orientale a basmelor, a avansat teoria originii onirice, în sensul că omul, inspirându-se din vis, l-a adaptat și l-a îmbogățit, folosindu-l cu succes la producerea basmelor.

Teoriile moderne vorbesc de poligeneza basmelor, de originea multiplă, de influențele reciproce, ca și de structurarea unei tipologii coerente a acestei specii literare.

Trăsăturile basmului sunt următoarele:

-ilustrează o altă lume decât cea reală, personajele fiind crai împărați și împărătese, feți-frumoși și fiice de crai, Muma – pădurii, zmei s-au balauri înfricoșători;

perspectiva temporală și cea spațială sunt fabuloase, manifestându-se timpul mitic și spațial nemărginit, imaginat peste mări și țări, la capătul lumii sau pe tărâmul celălalt;

împletirea elementelor reale cu cele fabuloase creează fantasticul, ca specific ancestral al basmelor;

acțiunea esențializează lupta dintre forțele binelui și ale răului, dintre adevăr și minciună, dintre onestitate și necesitate iar deznodământul constă totdeauna în triumful valorilor pozitive asupra celor negative;

personajele sunt reale și fabuloase, acestea din urmă având puteri supranaturale și putându-se metamorfoza în animale, plante insecte, obiecte sau pot reînvia prin leacuri miraculoase ;

protagonistul este mesagerul forțelor binelui, aflat în conflict cu antagonistul (personajul malefic), lupta purtându-se în numele valorilor morale și spirituale. Personajul principal trebuie să depășească probele și să învingă obstacolele puse în cale cu scopul de a demonstra virtuți etice excepționale și a deveni apt pentru ași întemeia și conduce propria gospodărie;

ca mijloace de compoziție, basmele conțin formule specifice inițiale, mediane și finale, metafore tipice pentru acțiunea narativă;

cifra trei este un simbol cu încărcătură magică și cu forță pentru depășirea probelor și

învingerea obstacolelor la care este supus personajul principal din basm;

basmul cultivă înalte principii morale esențiale ca adevărul, dreptatea cinstea, prietenia, ospitalitatea, curajul, vitejia prin personajele pozitive și condamnă nedreptatea, răutatea, minciuna, lăcomia, întruchipate în răufăcători.

CULEGERI DE BASME

Fratii Grimm, pe numele lor Jacob și Wilhelm, sunt, alături de Hans Christian Anderson, cei mai celebri autori străini de cărți pentru copii. Sunt scriitorii unor povești și basme faimoase. Printre capodoperele cu care s-au făcut remarcați și au rămas în istoria literaturii pentru cei mici se numără Cenușăreasa, Alb ca Zăpada și cei 7 pitici sau Scufița Rosie.

Albă ca Zăpada si cei sapte pitici

Albă ca Zăpada si cei 7 pitici este una dintre cele mai cunoscute povești pentru copii, din care aceștia pot învăța o mulțime de lecții de viață importante. Frații Grimm au construit întreaga poveste în jurul unei prințese rămase orfana de tată, Albă ca Zăpada.

Fetița rămâne în custodia mamei vitrege, o regină haină și orgolioasă, pentru care frumusețea și tinerețea erau singurele idealuri în viață. Sesizând cât de frumoasă se face micța prințesă, aceasta plănuiește să o omoare.

Auzind de planurile hainei regine, Albă ca Zăpada fuge de la castel și întâlnește în drumul ei 7 pitici, care îi oferă o locuință în schimbul treburilor gospodărești, dar care ulterior îi devin cei mai buni prieteni. Albă ca Zăpada este găsită de regina cea rea, este păcălită să muste dintr-un măr otravit și moare. Este salvată de sarutul unui prinț fermecat, alături de care rămâne și trăiește fericită până la adânci bătraneti.

Rapunzel

În cazul frumoasei închise în turn, povestea pare a avea la origine o istorie din zorii creștinismului, în secolul al III-lea. Un prosper negustor păgân din Asia Mică (Dioscurus) avea o fiică atât de frumoasă încât nu avea chef să o vadă căsătorită și o închidea într-un turn atunci când pleca în călătorie. Tânara s-a convertit la creștinism, spre marea enervare a tatălui care a târât-o în fața proconsulului roman. Cum fata n-a vrut să renunțe la credința ei, a sfârșit prin a fi decapitată de tată. Care, spune legenda, a fost trăsnit ceva mai apoi. Sub numele de Sf. Barbara sau Sf. Varvara, tânăra a devenit sfânta în panteonul creștin și este serbată la data de 4 decembrie.

Barbă albastră

Este o poveste horror atât la Perrault, cât și la frații Grimm. Perrault, se pare, s-a bazat pe povestea unui anume Conomor cel Blestemat, o căpetenie bretona ce a trăit după anul 500, despre care se spune că avea obiceiul să își omoare soțiile imediat ce acestea rămâneau însărcinate. Dar, pentru Perrault, este mai probabilă o altă sursă de inspirație: celebrul baron Gilles de Rais, mareșal al Franței și companion al Ioanei D’Arc. După ce a devenit erou al luptei de eliberare a țării de sub englezi, Gilles a alunecat treptat în nebunie și în practicarea magiei negre. A sfarșit ca un notoriu violator și ucigaș de copii, cu peste 500 de victime la activ (este unul dintre cei mai prolifici ucigași în serie din istorie). A fost condamnat la moarte de către semenii săi nobili, care abia așteptau să pună mâna pe fabuloasa lui avere.

Hansel si Gretel

Și această poveste pare a se baza pe o anume realitate istorică. În secolul al XIV-lea, în perioade de cumplită foamete și ciumă, în Europa a crescut la cote alarmante numărul cazurilor de infanticid și canibalism. Mulți părinți disperați își abandonau, pe atunci, copiii.

Cenușăreasa

Este posibil ca povestea frumoasei nedreptățite să fi fost inspirată de o istorie consemnată de Strabo în Geographica, povestită mai apoi și de către Herodot. Cenușăreasa, astfel, pare să fi fost Rodophis, o tânără de o frumusețe deosebită care a fost rapită în Tracia, în jurul anului 500 înainte de Hristos, și vândută apoi ca sclavă în Egipt. Cel care a cumpărat-o, datorită frumuseții sclavei, a ținut-o în asemenea cinste și lux încât Rodophis a fost remarcată de către faraonul Ahmose al II-lea, care ar fi insistat ca fata să îi devină soție (una dintre soțiile acestuia, de fapt). Despre Rodophis se spune că a mai fost „tovarașa de sclavie― cu celebrul Esop.

Cenușăreasa este, poate, cel mai popular basm scris de cei doi autori. La început, povestea este foarte asemănătoare cu cea din Albă ca Zapadă – o prințesă rămâne orfană de tată și este luată în grija mamei vitrege, o regină rea, care are două fete din flori.

De data aceasta, Cenușăreasa nu este doar ținta răutaților hainei regine, ci și a celor două surori vitrege, care o exploatează și se poartă urât cu ea. Totul până într-o zi, când Cenușăreasa se hotărăște să meargă la balul organizat la palat. Balul era dat în cinstea prințului, cu scopul de a-și găsi o prințesă cu care să se căsătorească și alături de care să domnească după abdicarea regelui. Ajutată de zâna cea bună, Cenușăreasa se transformă într-o prințesă și merge la petrecere, unde întalnește prințul, care rămâne fermecat de frumusețea ei.

În apropiere de miezul nopții, când Cenușăreasa trebuia să se întoarcă degrabă acasă, își pierde pantoful, pe care-l recuperează prințul. Mergând din casă în casă pentru a afla cine este cea care și-a pierdut pantoful și aleasa inimii lui, prințul o găsește pe Cenușăreasă, cu care trăiește apoi fericit până la adânci bătrâneți.

Scufița Rosie

Este vorba de o fetiță care a fost trimisă la bunica sa.Pe drum s-a întâlnit cu un lup care a înrebat-o unde se duce .După ce fata i-a spus unde se duce lupul a urmărit-o.Fata a plecat spre casa bunici .Lupul a mâncat-o pe bunica și s-a băgat în pat așteptând-o pe fetiță.Când fata a intrat lupul a mancat-o . Când vânătorul a intrat a văzut lupul. Vânătorul i- a tăiat burta lupului și le- a eliberat pe Scufița Rosie și pe bunica sa.Astfel ele trăiră fericite .

Pinochio

A fost odată un om care facuse o papușă din lemn. Aceasta lua viață datorită unei zâne ,astfel încât a doua zi trebuia să meargă la școală.In loc să meargă la școală Pinochio fugii de acasă și trecu prin multe peripeții:fu’ jefuit , ajunse în țara jucăriilor unde aproape devenii măgar…Dar până la urmă Pinochio ajunse acasă și învăță leacția cea mai importantă : Lecția vieții …și trăi fericit până la adânci bătrâneți.

Petre ispirescu

In basmele lui Petre Ispirescu se regăsesc dorințele umane și căile de îndeplinire ale lor. Personajele sunt reale , asemănător omului din popor ș i totodată fantastice.

In „Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte‖ , tema obținerii tinereții veșnice , care a preocupat mereu omul , apare ca unicat în literatura noastră. Personajul fantastic Făt-Frumos ajunge pe tărâmul fără de bătranețe și de moarte dar ,sentimentul omenesc puternic ,dorul de părinți și de locul natal , îl face să piardă ceea ce dobândise cu un efort atât de mare.

In „Prâslea cel Voinic si merele de aur‖ , personajul pozitiv , asemenea basmelor populare , este fratele mic.Deși nimeni nu are încredere in el , se dovedește cel mai isteț dintre toți . Basmele lui Petre Ispirescu nu mai sunt doar o poveste de divertisment , ci au un conținut moralizator de mare profunzime.

În opera ―Ileana Simziana‖ de Petre Ispirescu personajul principal este fata cea mică

a împăratului.În realizarea portretului se împletesc modalitățile de caracterizare specifice genului epic.

În mod direct ,din datele furnizate de mama zmeului pe care fata îl salvase aflăm că „vorba îi curgea din gură ca mierea ,boiul îi era asa de gingaș *…,perișorul subțire și stufos îi cădea pe umeri în unde,fața-i are pe vino-ncoace ,ochii ăia mari ,frumoși*.,mânușița aia micuța și piciorul ca de zână‖ .Autorul o descrie ca fiind ademenitoare :‖ei nu se puteau dezlipi de dânsa ,căci și vorba-i și fața îi erau lipici…‖ În mod indirect ,fata de împărat este caracterizată de faptele pe care le săvârșește ,ea dă dovadă de curaj încă din momentul în care îi spune tatălui că vrea și ea la fel ca surorile sale să-și încerce norocul‖-Tată,lasă-mă și pe mine să fac o cercare.‖.Curajul și neînfricarea sa reies și din luptele cu lupul , leul și balaurul cu 12 capete făra a ști că este tatăl său , faptul că îl salvează pe unul dintre cei doi zmei .

Lupta care o duce pentru a o salva pe Ileana Simziana și a-i aduce herghelia acesteia este din nou ințeligența deoarece reușește să se dea drept Făt-Frumos fără ca nimeni să nu-și dea seama ,sau dacă și-a dat nu a fost cale să dovedească acest lucru. În urma încercărilor la care este supusă fata împăratului care se ascundea sub hainele de voinic a fost transformată într-adevăr în bărbat.„Ileana Simsiana ,cosița de aur ,câmpul înverzește florile-nflorește „(așa o descriau fii împăratului)este plăcut impresionată de Făt-Frumos din momentul în care acesta o salvase de la zmeul care o silea să se căsătorească cu el.Împăratul pe care îl slujea fata de împărat dorea de asemenea să o ia de soție pe Ileana,dar aceasta face în așa fel încât nunta lor nu mai are loc și ea se căsătorește cu Făt-Frumos.

II.2. TIMP ȘI SPAȚIU

Evenimentele se petrec „cândva‖, „acum‖, „atunci‖, ori „undeva‖, „acolo‖, timpul și spațiul constituind pentru genul epic, în general, și pentru basme, în special, două coordonate fundamentale. Timpul desfășurării acțiunii are fie valori arhaice, fie fabuloase, toate aduse într-un prezent etern.

Compoziția basmelor se distinge, în primul rând, prin acele formule tradiționale sau ale „imposibilului‖, formule pe care nu le întâlnim în alte opere literare. Formula inițială ―A fost odată ca niciodată‖ marchează atemoralitatea din basm,idea de timp fiind anulată de la

început.Primul termen sugerat prin adverbul odată, este întărit de al doilea,ca niciodată,printr-o reluare a ideii la modul absurd.

În același timp, formulele inițiale sau introductive au rolul de a-l desprinde pe cititor din logica realului si a-l purta in lumea irealului, trezindu-i interesul si menținîndu-i trează atenția.

Spațiul din basm nu poate fi conceput toponimic ori ca simplă noțiune geografică: la răsărit, peste munți și peste văi, pe tărâmul celălalt etc. Spațiul „constituie o ambianță simbolică, propice eroului și acțiunilor desfășurate. Un alt spațiu este cel format din interioare: palatele zmeilor, peșteri, case etc..Spațiul corespunde timpului nedeterminat.

Eroii parcurg spații terestre, acvatice sau aeriene potrivit dimensiunii fantastice a planului epic. Alături de spațiu și de timp, Gh.Vrabie adaugă la coordonatele fundamentale ale basmului visul și metamorfozarea.

Visul este evocat de povestitor ca potrivindu-se dorințelor eroilor.

Hașdeu susține că basmul este „o oglindă a realității visului; că așa se explică de ce basmele se aseamănă într-un mod așa de uimitor la neamurile cele mai diverse, chiar atunci când și acolo unde e absolut peste putință de a admite vro umbră de împrumut de la neam la neam.‖

Visul accentuează și mai mult elementul de neverosimil și fantastic al basmului. În vis ca și în basm, se observă că spațiul și timpul nu au limite, devin infinite, totul caută forme hiperbolice, au loc metamorfozări fanteziste.

PERSONAJELE

Personajele basmelor sunt,în majoritate,investite cu puteri supranaturale.Deși se grupează in două categorii,forțele binelui și ale răului,reale și fantastice sau miraculoase,ele sunt

constituite în esență după aceleași modele.Frumusețea fizică se armonizează cu marile valori etice, iar infirmitatea fizică,urâțenia,cu defectele morale.Construite linear, personajele au o singură trasătură de caracter dominant pe tot parcursul acțiunii.

Simboluri ale binelui sau ale răului,ele sunt personaje pozitive sau negative, în sufletul aceluiași personaj neexistând lupte între sentimente diferite.

Personajele ce întruchipează binele sunt personificări ale bunătății, dreptății,frumuseții,curajului,vitejiei,cinstei,in timp ce altele devin simboluri ale fățărniciei, urâțeniei,răutății,lașității etc.Pentru că in basme între bine și rău nu există categorii intermediare, victoria va fi totdeauna de partea binelui, basmele având un final fericit obligatoriu.Deși personajele,subiectele și motivele basmelor au un caracter universal, prezente in toate literaturile,numele personajelor se deosebesc de la o țară la alta.

Existența personajelor, între care ințelegem și eroii,este o condiție esențială,deoarece aventurile captivante din basme nu ar fi posibile fară ele.

Plecând de la existența ființei,și a caracterului personajelor, Gh. Vrabie adoptă denominațiuni prototistice în clasificarea lor.Personajele cu o vârstă respectabilă ,printe care și împărații sau părinții bătrîni,sunt desemnate prin Senex,Virilia, sunt opușii acestora, iar opozanții sunt adversarii lor.Celelalte personaje,cum ar fi confidenții sau adjuvanții, intră folosindu-se un termen general, la actanți.

Despre personajele clasificate astfel ,Gh. Vrabie arată că ele au limbaj și gesture tipice, funcționează după reguli de la care nu se abat și au un statut cu un regulament de comportare, fiecare dintre ei fiind reprezentantul unei întregi clase.

II.3. TEME SI MOTIVE

Tema generală a basmului este lupta dintre bine si rău, concretizată insă diferit, ca lupta intre dreptate si nedreptate, adevăr și minciună, curaj și lașitate, bunătate și răutate, hărnicie și lene,generozitatea și egoism, etc.

Cercetătorul Gh. Vrabie arată că temele majore ale basmului se referă la om și societate, una dintre ele fiind tema dragostei: O stare obsesivă stăpânește lumea basmului:de a-și găsi o soție sau soț, de a avea copii și a întemeia o familie. Iar dacă evenimentele fabuloase,senzaționale incită fantezia și încântă pe ascultători,sentimentul de dragoste, luat în cea mai largă accepție, mișcă sufletele, cu subteme ca: logodnicul-logodnica animal, dragostea dintre fiul de împărat și găinăresă,sau dragostea dintre o ființă umilă și o alta ideală,dragostea dintre frați,frați de cruce sau frate și soră.

Alte teme subliniate sunt:ura și perfidia mamei, a fraților sau a surorilor,teme legendar mitologice(subiectele basmelor au ca motiv central mituri-Fata din Dafin),teme didactice-moralizatoare(Fata moșului cea cuminte,Sarea in bucate,Soacra cu trei nurori),teme umoristico-absurde (prostia zmeilor și iscusința altora, dorința unor bătrâni de a avea copii etc.).

Alte teme reflectă tendințele curente cum ar fi basmele despre destinul prescris felurit de

ursitori să moară înecat sau trăznit, să-și omoare părinții, noul născut să ia fata boierului. Aceste teme sunt specifice basmului și ele măresc considerabil orizontul acțiunii, intrucât pun în legătură nemijlocită cele două lumi, pământească și numenala, înfruntarea dintre om și forțele superioare personificate felurit.

Subordonate temelor se află motivele. În basme există o mulțime de motive, care au fost clasificate în : dinamice (motive care schimbă situația eroilor sau derularea narațiunii ) si statice (care nu influențează curgerea povestirii). Dintra motivele frecvent întâlnite în basme s-ar putea enumera : existeța limitată în timp ( Tinerețe fără bătrînețe și viață fără de moarte ); mama vitregă ( Fata babri și fata moșneagului, I. Creangă , Albă-ca- Zăpada, de Frații Grimm, Cenușăreasa, de Ch. Perrault); eliberarea astrelor ( Greucenu, Colecția P. Ispirescu ); împlinirea unui legămaînt, a unei meniri ( Frumoasa cea adormită , de Frații Grimm); iubirea (Fata din Dafin ); împlinirea unor obligații morale față de fratele de cruce (Făt-Frumos din lacrimă, de M. Eminescu), nimicirea farmecelor aruncate de vrăjitoare (Lebedele de H. Andersen), nașterea unui copil dintr-un bob de piper, neghină mazăre( Neghiniță de B. Șt. Delavrancea), însoțirea unei fete cu un print-animal (Povestea porcului de I. Creangă).

Motivele mai obișnuite care constituie subiectul basmelor sunt: executarea unui legământ; întrecerea prin fortă, dibacie sau iscusintă cu elementele răului; eliberarea prizonierilor ori lupta cu asupritorii cu chip de om sau monstru; existența umana limitată in timp; eliberarea astrelor; iubirea; nimicirea farmecelor unei vrăjitoare.

Dintre motivele frecvent intalnite in basme s-ar putea enumera:

existența umana limitată la timp( Tinerețe fără bătranețe și viață fără de moarte)

mama vitregă (Fata babei și fata moșneagului)

eliberarea astrelor (Greuceanu)

implinirea unui legămant, a unei meniri (Ursitorile, Frumoasa din pădurea adormită de Frații Grimm).

SUPRANATURAL ȘI MIRACULOUS

Termenii ,,supranatural" și ,,miraculos" sunt doar parțial sinonimi, în sensul că exprimă imaginarul, irealul, incredibilul, fictivul.

Miraculosul – spre deosebire de categoria estetică a fantasticului, care presupune faptul că personajul și cititorul, aflați în fața unui fenomen necunoscut, ezită între a-i da o explicație naturală sau supranaturală, ceea ce determină un sentiment de spaimă sau de neliniște, miraculosul presupune acceptarea de la început a supranaturalului, care nu suscită nicio surpriză, iar efectul asupra cititorului este delectarea, relaxarea.Basmele reprezintă categoria miraculosului. „În cadrul miraculosului elementele supranaturale nu provoacă vreo reacție particulară nici personajelor, nici cititorului.Nu atitudinea față de evenimentele relatate este caracteristică miraculosului, ci înșăși natura acestor evenimente. Evenimentele nu provoacă

mirarea. Elementul distinctiv al basmului îl constituie o anume scriitură și nu statutul supranaturalului.

În acest sens sunt semnificative personajele lui Ion Creangă din Povestea lui Harap Alb: Flămânzilă, Setilă, Gerilă, Ochilă, sau Păsări-Lăți-Lungilă care apar înzestrați cu însușiri ieșite din comun. Basmul depășește astfel, concretul, ridicându-se, prin abstractizare,la „figuri și simboluri.

În cadrul relației basm – element miraculos, acesta din urmă devine un auxiliar prețios, însubordinea eroului principal: lac, pădure, stâncă, munte, năframă, cutie(cute) ș.a. ,,Când un erou nu poate ieși in impas pe căi natural, recurge la obiecte năzdrăvane miraculoase".

Făt -Frumos din basmul lui M. Eminescu, pentru a ieși din impas, aruncă înaintea babei care-l urmărește o perie, ocute și o năframă, care devin pe rând, pădure, stâncă, lac.Dezideratul de a fi invulnerabil prin hainele de tinerețe ale împăratului se soluționează printr-o năframă vrăjită.,,O astfel de năframă năsădită și vrăjită capătă de la Sfânta Joi, Petre, cine-o poartă,fulgerul nu-l ajunge, sabia nu-l taie și gloanțele sar de pe trupul lui…"(Ioan Slavici,Zâna Zorilor).

Miraculosul include și personaje sau întâmplări care aparțin unei lumi supranaturale.Confidenții eroului pot fi Sfânta Miercuri, Sfânta Duminică, calul sau personajel ecosmogenice: Zorilă, Murgilă, Miez de Noapte, Decuseară.Adversarii sunt zmeii, balaurii, diferiți monștri, frații ipocriți, mamele vitrege, jumătate de om pe jumătate de iepure șchiop, Sfarmă-piatră, Strâmbă-lemne, Muma Pădurii, Spânul ș.a.Situarea personajelor la antipod, caracterizarea lor prin intermediul antitezei potențează înțelegerea mesajului etic și estetic. Chiar dacă sfârșitul este previzibil, prezența fabulosului, a miraculosului și a supranaturalului, care include, de fapt, primii doi termeni, menține treaz interesul ascultătorului pe tot parcursul desfășurării firului epic.

În „Țiganiada” avem o admirabilă ilustrare a fantasticului popular, în elemente de demonologie, cât și prezentarea supranaturalului creștin, ori în descântece, vrăji, tradiții, credințe. Scenele în care sunt prezentate iadul și raiul oferă pregnante descrieri hrănite din seva crudă și sănătoasă a plăsmuirilor populare și nicidecum din hieratismul convențional al viziunilor teologice.

CAPITOLUL III. POVESTIREA ÎN ACTIVITĂȚILE CU PREȘCOLARII

Povestirile influențează în mod indirect estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului. Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preșcolarilor, permițându-le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeași temă. Ei sunt puși astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată. Povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat .

III.1. ROLUL POVESTIRII ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI

Povestirea este una dintre acticitățile de educare a limbajului cele mai placate copiilor.Intrucât le satisfice nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.

În grădinița de copii povestirea este folosită atât ca metodă de expunere și comunicare de cunoștințe, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului și dezvoltării și educării limbajului preșcolarilor.

Tematica abordată în cadrul activităților de povestire se diferențiază în funcție de vârsta copiilor. Astfel la grupa mică poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, cu puține episoade, cu un limbaj accesibil, atractive, să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive. Personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii (de preferat din lumea animalelor), simple ca structură. Este de preferat ca poveștile și povestirile să conțină versuri și dialoguri repetitive, eventual scurte cântece. La grupa mijlocie se pot folosi povești și povestiri cu episoade mai numeroase care să-i familiarizeze pe copii cu aspecte diverse ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa mare povestirile devin mai complexe, cu personaje mai multe și mai reprezentative pentru o anumită categorie morală, planul real și cel imaginar se contopesc într-o mai mare măsură.

Activitatea de povestire are valențe informative și formative. Copiii asimilează diverse informații, dar în același timp prin povestiri, povești și basme li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, se stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.

Activitatea de repovestire este specifică educării limbajului, dar se poate organiza și la cunoașterea mediului sau la educație pentru societate.

Povestirile și basmele pe care le adresăm copiilor, prin conținutul lor sunt pline de învățăminte.Ele scot în evidență calitățile eroilor pozitivi( fie ei animale personificate sau oameni)și influențează pe această cale formarea personalității copiilor , purtarea și atitudinea lor în diverse situații, precum și limbajul lor.

Din povești ca ,,Șorțulețul“, ,,Ce-a uitat Fănucă să spună“ copiii desprind cu ușurință necesitatea unei bune deprinderi igienice și de comportare civilizată și își formează astfel convingerea că trebuie să le respecte.

În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă cât mai corectă din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice, atât ale limbajului literar cât și ale celei populare

(,, La cireșe”, ,,La scăldat”, ,,Pupăza din tei”) se favorizează însușirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odata cu acestea se fac cunoscute și sunt assimilate de către copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva mai mult ascultând povestiri, copiii sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dfar și memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele ( A fost odată ca niciodată….și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa). Astfel limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii intră în limbajul current al copiilor.

Prin intermediul povestirilor expuse de către educatoare, copiii sunt familiarizați cu structura limbii române, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii și a gândirii lor.

Preșcolarii sunt fermecați de lumea fantastică a basmelor și povestirilor, le ascultă cu aceeași plăcere chiar daca sunt repetate și își manifestă întotdeauna dorința ca ele să dureze cât mai mult.Prin povești, copiii reușesc să se elibereze de impresiile nemijlocite și au posibilitatea să-și reprezinte obiecte și fenomene pe care nu le-au perceput niciodată.

Cu ajutorul lor se exersează modalitățile de prelucrare a reprezentărilor în imaginație, se face transpunerea în lumea acestor ființe în care eroii acționează în concordanță cu imaginația fecundă a copiilor, în care ființele apropiate și îndrăgite (cățelușul,iepurașul) sunt întotdeauna bune, puternice și îndrăznețe, în care binele și dreptatea triumfă.

Atitudinea copiilor față de conținnutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe parcursul perioadei preșcolare.Preșcolarii de vârstă mică acceptă fără discernământ critic conținutul basmului, ca și când acesta ar corespunde realității (scaunul și masa desenează, urșii vorbesc,etc).Cunoștințele lor sărace despre realitate nu le permit o separare precisă a imaginilor fanteziei de realitate.

De asemenea spiritual critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critică față de conținutul fantastic al basmelo în cepe să se manifeste abia de la 5-7 ani, când copilul face o distincție între fictive și real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că preșcolarii rețin și redau mai ușor faptele cunoscute, situașiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate fi asociat cu experiența proprie. Chiar și atunci când reproduce un basm plăsmuirile copiilor deviază în direcția experienței lorde viață.La vârsta amintită imaginația copiilor suferă modificări calitative, în strânsă corelație cu schimbările psihofiziologice ce au loc.Se dezvoltă intens funcția analitică a scoarței cerebrale, se perfecționează funcția reglatoare a limbajului și crește rolul inhibiției condiționate.Gândirea copilului devine mai abstractă ceea ce posibilitatea lărgirii câmpului de acțiune a imaginației, creșterii gradului său de creativitate. Cunoștințele copilului devin mai precise și mai sistematice .Toate aceste schimbări creează noi posibilități de transformare a reprezentărilor, la aceasta contribuind și povestirile.

În concluzie, se poate reține că rolul și importanța povestirilor – ca activități organizate – constă în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, prin care se exercită o puternică înrâuire asupra întregii personalități a copiilor.

În cadrul activităților de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităților de exprimare corectă, coerentă și expresivă.

III.2. POVESTIREA CA METODĂ

Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfațișate fapte, evenimente și întămplări îndepărtate în spațiu și timp,fenomene ale naturii etc.

Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu figure de stil, suscită emoții și sentimente,asigurând,totodată, o participare afectivă puternică din partea elevilor.Prin conținutul său contribuie la dezvoltatea imaginației și creativității.

Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoții, să le dezvolte imaginația, creativitatea. Pentru aceasta profesorul procedează la alegerea unor fapte și întâmplări cu profundă semnificație pentru susținerea ideii pe care intenționează s-o sublinieze,la folosirea unor expresii si figuri de stil cu puternică forță evocatoare, la introducere, pe parcursul povestirii, a unui material intuitive adecvat (tablouri, documente, imagini etc.) , dramatizare și lectura din opere literare, crearea unor situații-problemă prin întrebări corespunzătoare.

Prin ascultarea poveștilor, și mai ales prin reproducerea lor copiii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-și vocabularul și căpătând posibilități de exprimare mai nuanțată și mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă.

Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerințe generale ce se referă la alegerea temei(evenimente, întâmplări,fapte,exemple din viața reală etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui character emotional.Referindu-se la povestire ,K. D. Ușinski spunea că ― arta de a povesti în clasă nu se intânește des la profesori nu pentru că aceasta ar fi dat special al naturii, ci pentru a fi capabil să redea o poveste care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice.

III.3. POVESTIREA, CA FORMĂ DE ACTIVITATE ORGANIZATĂ SAU CA MIJLOC INSTRUCTIV – EDUCATIV CU EFICIENȚĂ ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Povestirea este una dintre cele mai îndragite activități dirijate din grădinița care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, stimulându-le imaginația și dezvoltâdu-le cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă urmatoarele procese pshihice:

Gândirea logică, copiii trebuind să retina desfășurarea evenimentelor și să le expună pe baza unor procedee și mijloace sfecifice( de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene ș.a.);

Memoria voluntară – prin fixarea desfașurării evenimentelor și prin redarea lor ȋn succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interactionează , se constituie ca unitate ȋntre comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii;

Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc. Povestirea este un instrument cognitiv, de comunicare și expresie, cu statut de activitate

obligatorie în grădinița, cu valoare estetică.

Activitățile de povestire se clasifică în două mari categorii:

-Povestirile educatoarei; -Povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare.Aceste activități se organizează cu întreaga grupă,ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii .

Prin conținutul lor, acestă activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor.Aceasta urmărește cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii,memorează, descoperă trăsături și componente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și personaje, anjung la generalizări.Receptarea atentă a povestirilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii,cu bogăția și expresivitatea limbajului;

Povestirile educatoarei contribuie totodaă la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogația și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Astfel, prin intermediul literaturii, copilul ,poate realiza o binevenită dedublare a sa atunci când se recunoaște în altul. Inainte de a putea înțelege că ,,eul‖ său se află în contact cu alte ,,euri‖, el își află un alt ego multiplicat în fiecare personaj cu care simpatizează: copil, zână, prinț, iepure, gândăcel etc.

Pregătirea activității de povestire cuprinde:

► stabilirea obiectivelor;

selectarea conținuturilor;

studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de varstă ale copiilor;

alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

pregătirea materialului didactic.

Povestirile au atât valoare formativă cât și etică, contribuind la formarea conștiinței morale;copiii descoperă trăsături de aracter, își aleg modele de viață, cunosc întruchipări și manifestări ale binelui și răului (de exemplu în Scutița roșie de Charles Perrault, Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi și Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, Povești de Haans Christian Anderson s.a.)

EXEMPLIFICARE

Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.

Unde se află vulpea?

Cine venea pe drum?

Cum și-a făcut rost de mâncare vulpea?

Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?

Cum l-a pacalit vulpea pe urs?

La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:

– Cum a reușit vulpea să-și găsească hrana?

Cum l-a păcălit vulpea pe urs?

Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei șapte pitici de Frații Grimm.

Împărăteasa dorește sa aibă o fetiță.

Împărăteasa – mama vitrega – hotărăște sa scape de Alba–ca –Zăpada.

Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.

Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prințesă.

Prințesa este salvată de un fiu de împărat.

Împărăteasa cea rea este pedepsita.

III.4. STRUCTURA ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate minutios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință.

Etapele activității de povestire sunt:

Organizarea activității, care cuprinde:

asigurarea cadrului adecvat povestirii;

pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a. Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;

expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentr u a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc.

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor. Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască păpusile sau diferite marionete, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

3. Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează

prin:

– reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului; – integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.

III.5. POVESTIRILE COPIILOR

Expunerea de către copilul ȋnsuși a povestilor și basmelor constituie o introducere participativă a lui la viața acestei lumi. Această autointroducere verbală, pregătește intrarea pe nesimțite și ȋn mod practic ȋn frumusețea și moralitatea limbii propriului sau popor.

Participarea copilului la actul povestirii constituie un exercițiu și atunci când ascultă povestirea educatoarei sau a altui copil și atunci când o reproduce.

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

repovestire

povestiri create de copii.

1. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

-să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor; -să desprindă trăsături ale personajelor

-să aprecieze fapte ale acestora;

-să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

-să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea. In repovestire, copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri sau ilustrații ce readuc câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii.

Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de:

-însușirea conștientă;

-însușirea temeunică a povestirii.

Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afara activității obligatorii și necesitatea expunerii în sala de grupă a unor tablouru sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.

Incheierea activității se poate realiza prin:

– povestirea integralăa conținutului povestirii/ poveștirii;

-aprecierea faptelor personajelor din poveste/povestire(fapte bune, fapte rele și motivarea acestora);

-alegerea unui personaj preferat și motivarea alegerii;

-redarea,prin desen, a unei segvențe din poveste/povestire sau a unui personaj îndrăgit

-recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste/povestire/puzzle.

2. Povestirile create de copii se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferința și de receptarea afectivă. Totuși, este necesar să se asigure o succesiune logică a repovestiii și să se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.Poveștile create de copii au o valoare formativă, contribuind la dezvoltarea

gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte.Expresia verbală a povestirilor create de copii este parte integrată a creativității infantile, modalitate specifică prin care copiii demonstrează capacitatea lor de a exprima ȋntr-o altă creație viziunea și atitudinea față de un ideal literar. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:

Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații;

Povestire cu început dat;

Povestire pe baza unui plan dat;

Povestire după modelul educatoarei.

Povestirile create pe baza unui șir de ilustrații sunt determinate de numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie recunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică.

Povestirile pe baza unui plan dat trebuie să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trasăturile lor principale.

Atât povestirile create de educatoare, cât și reproducerea unui text literar se pot realiza în forme diferite:

Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

Repovestire pe baza unui text citit.

d. Repovestire liberă; Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readuce episoadele principale ale povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii Parteneri

3.Repovestirea – copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

4. Repovestirea integrală – unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

b. Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. Planul verbal poate avea formă de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii

c. Repovestire pe baza unui text citit .

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil

să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția. După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (―da‖) sau negativ (―nu‖). Prin întrebările și răspunsurile copiilor, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, se desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii. În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare.

d. Repovestire liberă

Repovestirea liberă presupune o bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte. Incheierea activității constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea create de copii și sublinierea mesajului. In această activitate li se solicit copiilor să realizeze cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare.

In incheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reușită.In cazil în care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice,educatoarea trebuie să compună o povestire care să fie model pentru copii.

CAPITOLUL IV. LECTURA PE BAZĂ DE IMAGINI-METODĂ

DIDACTICĂ DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține două componente: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Prima componenta constă în perceperea organizată și dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentari stocate în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta verbala a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare și să le interpreteze, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogățirea și sistematizarea percepției și a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.

Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și coerentă;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.

Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor si de scopul activității. Particularitățile de vârstă ale copiilor sunt:

• percepție nesistematică, izolată a unor elemente adesea nesemnificative, fără sesizarea relațiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea se impune dirijarea percepției și interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;

atenție de scurtă durată;

experiența de viață redusă.

Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească anumite condiții:

Sub aspect tematic:

să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;

să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;

să îndeplinească cerințe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );

să aibă valoare estetica.

Din perspectiva scopului didactic:

să asigure formarea unor reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orala, prin care copiii trebuie să descrie, să explice relații, să relateze acțiuni etc.;

să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.

În lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe ilustrații, pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile sunt studiate temeinic, în prealabil, de către educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie să orienteze atenția copiilor, să dirijeze percepția lor către elemente esențiale și către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înțelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parțiale și finale. Întrebările trebuie să creeze situații— problemă, să aibă funcții cognitive ăi educativ-formative; sa îndeplinească următoarele condiții:

să fie clare;

să fie precise;

să fie accesibile;

• să nu sugereze răspunsul și să nu necesite răspuns monosilabic ( ,,da’’, ,,nu’’ ). Planul de întrebări se poate realiza și pe parcursul desfășurării activității, pe măsură ce se trece de la un aspect principal la altul. Răspunsurile copiilor trebuie:

să fie corecte;

să fie clare;

să fie concise;

să fie complete;

să fie o formulare conștientă, bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale

ilustrațiilor.

IV.1. SPECIFICUL LECTURII DUPĂ IMAGINI ÎN COMPARATIVE CU OBSERVAREA

Lecturile dupa imagini le folosim ca un alt valoros mijloc de cunoaștere și dezvoltare a limbajului,un cadru prielnic de exersare a creativității. Lucrul acesta a fost posibil prin antrenarea copiilor în interpretarea datelor oferite de imagini, în valorificarea reprezentărilor, în exprimarea cât mai clară, fluentă și expresivă a ideilor. Lectura după imagini implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit peisaj. Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Pe de alta parte metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei părți însemnate de date despre preșcolar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite (uneori și provocate, în condiții anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita la observația spontană, ci va realiza și observația sistematică, stabilindu-și obiectivele de urmărit, mijloace și activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris și descries prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definițiile vagi și se va nota frecvența, periodicitatea sau durata comportamnetului observat, folosind grille, coduri pentru o înregistrare rapidă. Pot fi folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat, înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferențiază calități ale comportamentului observat. Se ține seama și de factorii de distorsiune, perturbatori, ce țin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendința de a evita extremele). Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim: – atenție de scurtă durată; – percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei; – experiența de viață redusă. In schimb caracteristica esentiala a observatiei este caracterul sau de non-interventie.Observatorul urmeaza fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica. Caracteristici: 1)     are un caracter flexibil; 2)     gradul de structurare poate varia de la un grad mare de structurare pâna la o situatie libera de orice tenta de urmarire sistematica; 3)     observatia se poate focaliza pe aspecte si dimensiuni specifice, înguste sau poate avea un caracter general. Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

– dezvoltarea capacităților intelectuale;

– dezvoltarea proceselor psihice;

– exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

– dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Scopurile observatiei sunt:

 de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, actiuni, norme si valori;

 de a descrie contactul si persoanele observate pentru a permite întelegerea a ceea ce se întâmpla acolo;

 de a contextualiza, social si istoric, evenimentele observate, pentru a fi corect întelese;

 de a integra, a vedea viata sociala ca un proces de evenimente interconectate;

 de a evita utilizarea prematura a teoriei si conceptelor înainte ca fenomenul respectiv sa fie cu adevarat înteles;

 de a oferi un design de cercetare flexibil care sa permita o investigare deschisa spre aspectele neasteptate si neprevazute. Caracteristica esentiala a observatiei este caracterul sau de non-interventie.Observatorul urmeaza fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.

IV.2.IMPORTANȚA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ A LECTURILOR DUPĂ IMAGINI

Lectura este deosebit de importantă pentru copil deoarece îl ajută să-și dezvolte vocabularul, să acumuleze cunoșținte, să-și formeze atitudini și să se comporte în modalități diferite, în funcție de situație. Primele povestiri pot avea impact puternic și e vitală alegerea lor. Unul dintre rolurile foarte importante pe care lectura îl are este și dezvoltarea creativității. Prin citirea legendelor sau a poveștilor, copiii intră într-un alt univers, își imaginează o lume nouă, cu personaje și întâmplări miraculoase. Un rol educativ ridicat îl au acele povești care au la final o morală, dar din fiecare poveste se pot extrage învățăminte. Lectura copilului este o activitate de care este bine să se ocupe în primul rând părinții și mai apoi cadrele didactice.

La început copilul este atras de cărțile cu imagini, frumos colorate. El învață fără să cunoască literele, să realizeze o lectură după imagini. Un adult și chiar copilul mai mare poate foarte ușor să transpună în imagini o povestire, un text. Imaginația are un rol deosebit aici, oferind posibilități nemărginite cititorului. Un preșcolar însă, nu poate să citească, vocabularul este slab dezvoltat, fapt ce nu-i oferă posibilitatea să transpună vizual, imaginativ o anumită povestire. Din contra, el are nevoie de suport vizual pentru a putea percepe și chiar memora mai ușor informațiile. Trăind într-o lume predominant vizuală, este recomandată utilizarea în grădiniță a lecturii după imagini, pentru ca preșcolarului să i se dezvolte imaginația, vocabularul și cel mai important percepția cognitivă. Prin urmare, lectura după imagini îi oferă șansa de a percepe și aprofunda informațiile într-un mod ușor și distractiv.

Desfașurarea activității pe bază de imagini conține două component: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor.

Prima component constă în perceperea organizată și dirijată de educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor.

Percepția se realizează prin:

– metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experiența cognitive;

-sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere.

Componenta verbal a activității se realizează concomitant cu perceperea imaginilor.copii trebuie să analizeze imaginile, trebuie să le descrie, să le compare și să le interpreteze folosind un limbaj propriu. Materialul intuitive are conținut variat, legat de diverse aspect ale realității. Prin natura sa, materialul intuitive contribuie la îmbogățirea și sistematizarea percepției și a reprezentărilor copiilor. La dezvoltarea gândirii acestora.

Activitatea de lectură pe bază de imagini dece la:

Dezvoltarea capacităților intelectuale;

Dezvoltarea proceselor psihice;

Exersarea și îmbunătățirea deprinderilor d exprimare corectă și coerentă; Dezvoltarea unor trăiti affective, morale și estetice.

IV.3. PARTICULARITĂȚILE PERCEPERII IMAGINILOR DE CĂTRE COPIII DE VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Lectura după imagini este mai frecvent întâlnită în învățământul preșcolar. Succesiunea de întrebări și răspunsuri stimulează percepția, orientând gândirea și activizând exprimarea verbală. T. Slama-Cazacu a observat că, dacă în preajma copilului se află un adult, acesta va pune mai frecvent întrebări în legătură cu o anumită problemă, decât altui copil de vârsta sa. Insistentele întrebări de ce?, unde?, când?, corespund unei evoluții normale în dezvoltarea intelectuală a copilului. Mai ales în clasele mici, copilul trebuie obișnuit el însuși să răspundă la întrebările ce-i sunt adresate. Întrebările adultului trebuie formulate cu multă claritate pentru a-1 determina pe copil să descopere explicații pentru o serie de probleme sau fenomene ce îl înconjoară. Este de dorit ca elevul să descopere el singur adevărul, în mod practic.

O mare atenție trebuie acordată întrebărilor adresate. Diferența între întrebările:

Cum era fata moșului? și Unde a trimis-o mama pe Scufița Roșie? constă în faptul că prima este vagă, putându-se răspunde: frumoasă, înaltă sau harnică, iar cea de-a doua indică o situație precisă în care se sugerează răspunsul exact. Adevăratele dificultăți sunt acelea care provin din mentalitatea infantilă; copilul crede întotdeauna că înțelege și că este înțeles.

Lectura după imagini implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit peisaj. în perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor cunoașterii și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi, pe baza unei analize atente, a interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai corect și complet.

Literatura este o artă reflexivă; ea se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupra lor și a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după imagini să nu devină silită sau plictisitoare și să fie completată prin organizarea unei dramatizări. De pildă, pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfășurării unei povești cunoscute, este util să se treacă la un exercițiu rapid de descriere sau completare pe baza ordonării ilustrațiilor. Preșcolarii mari pot istorisi povestiri pe baza unor desene schematice sau pot vorbi așezând în ordine pictograma care reprezintă o poveste.

IV.4. CERINȚELE PEDAGOGICE PRIVITOARE LA ALEGEREA ȘI FOLOSIREA MATERIALULUI ILUSTRATIV IMPLICAT ÎN ACTIVITĂȚILE DE LECTURĂ DUPĂ IMAGINI

Materialul didactic este folosit de cele mai multe ori în etapa pregătitoare a lecției în care se captează atenția și care se poate face cel mai ușor cu ajutorul materialelor didactice pe bază de culori, forme, scheme sau o sarcina dată însă el este și un ajutor important în celelalte etape ale lecției, în predare sau fixarea cunoștințelor.

Cărți pentru preșcolari Copiii de această vîrstă știu ce-i interesează, așa că au nevoie de cărți cu o gamă variată de teme. Acestea trebuie să conțină cuvinte puține, accesibile nivelului lor de înțelegere, să le ofere posibilitatea repetării și reținerii unor rime. Totodată, cărțile trebuie să fie viu ilustrate, să conțină situații din viață cunoscute, istorioare scurte, să-i învețe scrisul, cititul, cifrele etc.

Alegerea corectă a unei cărți va ajuta copilul să iubească, să aleagă, să citească, să asculte atentinterlocutorul, să dialogheze; să își controleze emoțiile, să își formeze imaginația și deprinderi teatrale, să își îmbogățească vocabularul și cunoștințele, să își dezvolte simțul umorului.

IMAGINILE sunt materialele didactice cu cel mai mare impact în procesul de predare-învățare. Pentru grupele mici veți folosi imagini predominant figurative, iar pentru cele mari – schițate ori simbolice. Imaginea figurativă, însoțită sau nu de text, îndeplinește mai multe funcții:

– transmite informația;

– clarifică informația (îi permite copilului să emită predicții referitoare la cuvîntul scris ori să verifice sensul cuvîntului citit);

– constituie un suport pentru text (sprijină exprimarea orală în cadrul lecturii după imagini).

Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor sînt numeroase și cuprind, practic, toate domeniile de activitate/materiile de învățămînt.Selectați imagini executate în culori reale, ce permit deslușirea clară a detaliilor.Folosiți scheme și materiale demonstrative. Acestea vor fi executate pe hîrtie albă, cu inscripții de culoare neagră și cu litere de tipar nu mai mici de 3 cm.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

Sub aspect tematic:

-să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

-să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

-să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

-să aibă valoare estetică.

Din perspectiva scopului didactic:

-să asigure unele reprezentări corecte;

-să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

-să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.

La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin ―da sau ―nu.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

IV.5. Structura activităților commune(obligatorii) de lectura după imagini

Ca orice activitate cu preșcolarii, și lectura pe bază de imagini presupune: 1. Organizarea activității:

– pregătirea sălii de grupă ( aerisire, așezarea mobilierului corespunzator: în careu, pe două rânduri sau în semicerc );

– pregătirea și așezarea materialului ilustrativ pe suporturi și adunarea copiilor. 2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

Introducerea în activitate, realizată prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora. În această secvență se folosesc mai multe procedee pentru captarea atenției și întreținerea interesului copiilor. Este recomandabil să se conceapă elemente surpriză ( imagini aflate pe stativ / pe tablă sunt acoperite s-au așezate întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit ). În prealabil se poate prezenta o poezie sau o ghicitoare. Se mai practică realizarea unei scurte povestiri cu caracter pregătitore. Folosirea unor jucării sau a unor elemente de teatru de papuși creează dispoziții intelectuale și afective optime pentru desfășurarea activității, determină motivația participării la activitate cu atât mai mult cu cât copiii pot fi anunțați cî aceia care sunt activi și răspund corect se pot juca cu aceste materiale după încheierea activității. Reușita activității depinde de calitatea dialogului cu copiii.

Perceperea / intuirea ilustrațiilor prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea acestora, prin convorbirea dintre educatoare și copii și prezentarea sintezelor parțiale, prin expuneri narative, descriptive sau explicative. Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orientează atenția copiilor de la detalii la impresia de ansamblu; întrebarea ,,Ce vedeți in tablou / imagine?’’ necesita ca răspuns al copiilor o enumerare; această întrebare satisface curiozitatea copiilor și este adaptată particularităților de vârstă. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea orientează percepția către planul central, apoi către celelalte planuri ( identice ), componentele, să denumească, să enumere, să descrie / să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze și efecte, să interpreteze, să evalueze, parcurgând întreaga scară taxonomică pentru a ajunge la concluzii.

Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finala. Cea mai atractivă și mai frecvent folosită formă de concluzii este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. Ori de câte ori este posibil, după sinteza finală li se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ fiecărei ilustrații. Încheierea activității constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior și asigurarea retentive.