Caracteristicile Dezvoltării Copilului Preșcolar ȘI Importanța Acestui Proces Pentru Integrarea Viitoare A Copilului
CAPITOLUL I
CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII COPILULUI PREȘCOLAR ȘI IMPORTANȚA ACESTUI PROCES PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI
1.1.Perioada preșcolară. Caracterizare general
Perioada preșcolară (cuprinsă între 3 și 6-7 ani), deși a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, se caracterizează printr-o dezvoltare complexă, cu implicații majore asupra evoluției biopsihice ulterioare. Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional.
În ceea ce privește dezvoltarea fizică, în această perioadă ritmul de creștere este mai lent, dar apar importante progrese în coordonarea motorie și în dezvoltarea musculaturii, în osificarea cartilajelor. Cea mai spectaculoasă modificare apare însă la nivelul sistemului nervos, datorită procesului de mielinizare, a perfecționării funcționale a diferitelor regiuni corticale. Tot acum se conturează diferențele între cele două sexe, determinate nu atât biologic, cât prin asumarea rolurilor culturale. Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentație și de îngrijirea sanitară.
Este perioada în care copilul depășește orizontul restrâns al familiei, traversând etapa cunoașterii prin lărgirea contactului cu mediul socio-cultural. Prin frecventarea instituțiilor preșcolare copilul ia contact cu cerințe multiple și diferite privind autonomia și adaptarea sa la mediul socio-cultural din care face parte. Noile solicitări din partea învățământului preșcolar presupun noi conduite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului. Aceste forme de contradicții stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate a copilului. În perioada preșcolară integrarea copilului în colectivitate devine o condiție esențială a stimulării și folosirii optime a potențialului său, grădinița devine astfel unul din factorii- cheie ai dezvoltării copilului în această perioadă de vârstă.
Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv – educative. Aceasta va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător.
Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este vârsta descoperirii realității, a realității fizice, umane și, mai ales, a autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat adeseori după dorințe, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să obțină ceea ce dorește. Pe lângă realitatea fizică, copilul distinge și realitatea umană, descoperă existența altora, dar și propria lui existență, își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, percepe diferențele anatomice dintre sexe. „Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația la acestă vârstă.”(E.Verza,2000,pag.47).
Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele, cu alții, cu sine) determină în această perioadă îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, dezvoltarea afectivității. Prin prisma relațiilor cu ceilalți, se conturează mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului, și mai ales conștiința lui morală. Copilul devine mai receptiv la însușirea unor norme și reguli comportamentale, ceea ce duce la înmulțirea conduitelor dezirabile din punct de vedere social.
Toate acestea imprimă perioadei preșcolare acea unicitate pentru care este supranumită “vârsta de aur a copilăriei”.
1.2. Caracteristicile dezvoltării cognitive la vârsta preșcolară
Motricitatea
La vârsta preșcolară copilul simte o imperioasă nevoie de mișcare. Mișcările bruște, necoordonate de la 3 ani, devin mai fine, mai grațioase la preșcolarul mijlociu datorită noilor sale disponibilități anatomofiziologice dar și datorită dorinței sale de a fi în centrul atenției. Cu timpul, grația începe se estompeze, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, de forță, acestea devenind principalele caracteristici ale motricității preșcolarului mare. Abilitățile motorii fine (toarnă sucul în pahar, mănâncă cu furculița) sunt însușite de la adulți, în timp ce abilitățile motorii grosiere (aleargă, sare ) majoritatea sunt învățate de la alți copii, de unde se vede importanța prezenței tovarășilor de joacă.
Mișcarea, considerată ca element constituent al acțiunii cu obiectele, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Preșcolarul care acționează asupra obiectelor (le descompune, recompune, transformă) își elaborează o imagine adecvată despre ele, spre deosebire de cel care are șansa de a le contempla doar. Îngrădirea acțiunii, a manipulării obiectelor poate fi însoțită de deformarea percepției.
Motricitatea contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe masura elaborării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, copilul își conturează mai clar responsabilitățile în raport cu propria persoană și cu ceilalți.
Senzorialitatea
Spațiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă se captează cele mai multe informații. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor fi integrate percepțiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepție cum este observația ca percepție orientată către scop, organizată și planificată.
Percepția mărimii obiectelor, ca și a constanței de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeași formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferențiate nu atât după mărime cât după așezarea lor spațială. Percepția distanței, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activități. Încep să apară și forme ale percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale. Reprezentările au un rol imens în viața copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absența lor, iar pe de alta, să-și reactualizeze experiența și s-o integreze. Spre vârsta de 5-6 ani, reprezentările încep să se schematizeze, ceea ce are un rol deosebit în pregătirea noțiunilor. Încep să-și dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât și pe imaginație. Jocul are un rol deosebit în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor.
Gândirea
La vârsta preșcolară copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale, ceea ce înseamnă că gândirea sa are un caracter preconceptual și intuitiv. Gândirea preșcolarului rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepții, de imagine, de demersurile individuale.
Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, copilul nereușind să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, apare confuzia dintre “Eu“ și “lume” generând astfel egocentrismul preșcolarului, acesta crezându-se centrul universului, mai ales la începutul perioadei.
Această confuzie dintre Eu și lume duce la o altă caracteristică a gândirii preșcolarului, și anume, caracterul animist ce constă în atribuirea de calități umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, preșcolarul realizând că prespectiva sa nu este singura posibilă. Astfel ,copilul începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite, trece la analiza mai obiectivă a realității, în jocurile sale ține cont de parteneri, este capabil să joace rolul altuia. Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a raționa. Logica preșcolarului pare uneori “ilogică”, copilul crede ceea ce vede, el nu face ipoteze și nu sesizează contradicțiile între constatările sale.
De asemenea, chiar dacă pe parcursul preșcolarității cresc posibilitățile de sistematizare a gândirii preșcolarului, totuși aceasta rămâne tributară ireversibilității perceptive. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. Nefiind în posesia operațiilor reversibile, copilul preșcolar nu posedă notiunea de conservare a materiei. După Piaget, aceasta este indicația clară a faptului că în perioada preșcolară putem vorbi de “stadiul preoperator al dezvoltării gândirii.” ( J.Piaget, B.Inhelder,2005, pag.99).
Limbajul
La vârsta preșcolară, extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, dezvoltarea autonomiei, caracterul mai organizat al activității sale se răsfrâng asupra limbajului său. Acesta se îmbogățește atât sub raport cantitativ cât și sub raport calitativ. Din punct de vedere cantitativ, în acestă etapă a dezvoltării, se exprimă aproximativ următoarele valori extensive ale vocabularului : la 3 ani 800-1000 cuvinte, la 6 ani 2500-3000 cuvinte. În ceea ce privește structura gramaticală, construcția propozițiilor se complică, în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde și asupra altor timpuri, încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative. Adesea semnificațiile cuvintelor nu sunt precise și apar acordări de sensuri aproximative sau incorecte. Preșcolarii își însușesc cuvintele cu semnificația corectă dacă se utilizează mijloace educative judicioase în cadrul activităților desfășurate în grădiniță. Desprinderea cuvântului din contexte verbale, analiza semnificației lui, asocierea învățării cuvântului cu arătarea obiectului sau a unei situații, ori chiar cu manipularea obiectului a cărui denumire este învățată sunt mijloace eficiente de îmbogățire, precizare și activizare a vocabularului.
Sub aspect calitativ, în perioada preșcolară se face trecerea de la limbajul situativ la limbajul contextual. Cele două forme de limbaj coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare. Specific pentru preșcolar este și apariția treptată, din limbajul monologat, a unei noi forme de limbaj: limbajul interior. Apariția limbajului interior sporește capacitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a depăși situațiile problematice. Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, reprezentând mecanismul fundamental al gândirii.
În perioada preșcolarității, dată fiind fragilitatea sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii și nematurizarea aparatului fonoarticulator, apar unele dificultăți de vorbire, mai cu seamă de pronunție și de ritm. Ele pot să aibă o natură fiziologică (până la vârsta de 5 ani ) sau pot căpăta o semnificație defectologică (după vârsta menționată anterior) ce presupune o intervenție logopedică calificată. „Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, precizia gândirii și chiar însușirile personalității.”(E.Veza,2000, pag.58).
Memoria
Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii, și mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenționată apare cea intenționată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru copil și în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Cercetările au demonstrat că primele manifestări ale memorării și reproducerii voluntare apar la preșcolarul mijlociu. Pe parcursul preșcolarității crește volumul memoriei, se diversifică conținutul ei- memorându-se atât cuvinte, imagini cât și mișcări și stări affective, crește intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.
Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reține mai ales ceea ce l-a emoționat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-concretă (se memorează mai ușor acea informație care este ilustrată prin imagini plastice).
La vârsta preșcolară, plasticitatea sistemului nervos se îmbină cu labilitatea sa, ceea ce face ca memoria să aibă un caracter contradictoriu, deși înregistrează remarcabile performanțe, ea este totuși difuză, nesistematizată.
Atenția
În preșcolaritate începe, sub influența gândirii și a limbajului, organizarea atenției voluntare; sporește capacitatea de concentrare ca și stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mărește volumul atenției care capătă un caracter tot mai selectiv.Totuși, în preșcolaritate, predomină atenția involuntară, de aceea pot fi ușor distrași de la sarcinile de îndeplinit. Orientarea și investigația constituie elementele componente centrale ale atenției involuntare declanșată de o serie de însușiri ale obiectelor și fenomenelor ca: intensitatea, semnificația, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, a curiozității, a unor preferințe și înclinații deosebite, se manifestă și forme de atenție voluntară. Dacă trezirea atenției involuntare se poate realiza ușor prin utilizarea inteligentă a particularităților unor stimuli, în menținerea atenției voluntare copilul preșcolar trebuie susținut . Exprimarea caldă, precizarea clară a obiectivelor activității, solicitarea copilului prin întrebări, pot fi mijloace prin care se poate contribui la educarea și dezvoltarea atenției copiilor.
Imaginația
Jocul în general, și cel cu roluri în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate (desen, muzică, modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei preșcolarului. Copilul își imaginează și creează multe lucruri noi, tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, astfel “puterea” imaginației se datorează de fapt insuficientei dezvoltări a gândirii. Totuși în perioada preșcolară se dezvoltă multe dintre funcțiile imaginației: funcția de completare care va de posibilitatea înțelegerii unor situații lacunare, funcția de proiectare și anticipare care va permite înțelegerea succesunii evenimentelor, consecințelor. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă la vârsta preșcolară și unele forme ale imaginației creatoare.
1.3. Caracteristicile abilităților și competențelor sociale și emoționale la vârsta preșcolară
Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă “decolare” în marile zboruri ale unei vieți omenești.
Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au.
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor preșcolari este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți; pentru că îi ajută să se adapteze la grădiniță, școală, și în grupurile de prieteni.
Conștientizarea trăirilor emoționale la copiii de vârstă preșcolară nu poate fi măsurată obiectiv, ci poate fi observată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare a emoțiilor. Astfel, copiii de 3-4 ani sunt capabili să exprime trăiri emoționale de tipul bucuriei, furiei, tristeții, fricii chiar dacă nu reușesc să numească verbal aceste emoții. Abia spre 5-6 ani emoțiile sunt în mare măsură conștientizate de cei mai mulți dintre copii. În ceea ce privește, capacitatea copilului de a transmite adecvat emoțiile, aceasta diferă de la o vârstă la alta. La 3 ani, copiii manifestă emoțiile pe care le simt. Începând cu vârsta de 4 ani, ei încep să înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilalți nu sunt neapărat cele pe care le exprimă. De exemplu, copiii vor învăța faptul că atunci când o persoană primește un cadou care nu-i place, va zâmbi și se va comporta politicos pentru a nu o jigni. După vârsta de 5 ani, copiii respectă regulile de exprimare a emoțiilor în situații sociale, chiar dacă nu înțeleg întotdeauna raționamentul care justifică acea regulă. Înțelege că nu trebuie să râdă dacă un copil se lovește. Reacțiile empatice ale copiilor de 3 ani se manifestă mai ales prin reacții non-verbale, ei îmbrățișează sau mângâie persoana respectivă, dar începând cu vârsta de 5 ani, când abilitățile lor verbale se îmbunătățesc, copiii recurg tot mai des la manifestarea verbală a empatiei.”Nu fi supărat. Uite iți dau mașina mea să te joci cu ea.”
În perioada preșcolară, se dezvoltă și abilitatea copiilor de a denumi corect emoțiile proprii și pe ale celorlalți, ei fiind capabili de a decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau non-verbale. Astfel, la 3 ani copiii sunt capabili să diferențieze între emoții pozitive și negative, spunând „sunt bine”, „mă simt rău”, „mama e bine”. La 5-6 ani ei reușesc să identifice și să denumească corect bucuria, furia, tristețea, teama, uimire, dezgust.
Capacitatea de a asocia o anumită situație cu o anumită emoție începe să se manifeste în jurul vârstei de 3-4 ani:”sunt supărat când cineva îmi strică construcția” . Copiii încep să înțeleagă că două persoane pot avea reacții emoționale diferite în aceeași situație: „Sunt foarte fericit atunci când merg să înot, dar lui Paul îi este frică pentru că nu știe să înoate”. La această vârstă copiii încep să înțeleagă că manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și asupra celorlalți, acest lucru realizându-se prin discuțiile purtate în familie sau grădiniță, prin încurajarea reflectării asupra posibilelor consecințe produse de exprimarea emoțiilor „Ce s-a întâmplat când ai fost furios? L-am lovit pe Sebi și el a început să plângă”.
În condiții adecvate se dezvoltă la preșcolar voința , în direcția creșterii capacității de stăpânire de sine, a ierarhizării motivelor activității. Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate face o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută. Tulburări de voință se pot constata în ceea ce privește momentul deliberării (impulsivitate), luarea unei hotărâri (pripeală) și acțiunea (lipsa perseverenței) sau datorită unor carențe educative cum ar fi răsfățul, inconstanță, neglijare.
De asemenea, se dezvoltă relațiile cu prietenii și au fost evidențiate anumite faze ale constituirii relațiilor dintre copii, diferențiate în funcție de cum realizează percepția altora. Astfel la 3 ani, un alt copil este perceput ca un dușman care îl poate deranja, și astfel apar atitudinile de apărare, agresiune, conflict, reacții de plâns, țipăt, apel la adulți; la 4 ani celălalt este perceput ca un obiect de identificare, copilul dorește să fie și să acționeze ca acesta; după 4 ani celălalt este perceput ca un factor de competiție, de acea este invitat la concursuri de întrecere; pe la 5 ani celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze.
Datorită acestei interrelaționări se formează aceste trăsături caracteriale care îi vor ajuta mai târziu integrării sociale și emoționale. Nedezvoltarea la timp a acestor deprinderi poate determina pe viitor instabilitatea comportamentului precum și timiditate, izolare, anxietate, agresivitate.
O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activități preferate.
Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat ”decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire și de exercițiu.
1.4. Jocul – principala forma de activitate a preșcolarului
După vârsta de trei ani, instituția preșcolară oferă copilului situații de învățare, de cooperare și posibilități de exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează însă de la sine ci prin activitațile proiectate în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți pentru că toate achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.
Jocul este principala formă de activitate a preșcolarului, constituind instrumentul de formare și dezvoltare a însușirilor psihice ale copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.
La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizica și psihica. Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea înconjurătoare este foarte complexă și copilul nu poate sa o cunoască decât prin intermediul jocului. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște si descoperă și lumea, și viața, într-o formă accesibilă și atractivă. Pe măsură ce înaintează în vârsta și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și realitățile sociale dintre oameni.
Rolul și importanța acestei activități în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulți cercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai multe teorii explicative.
Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin să răspundă la o seamă de întrebări din cele mai complexe și dificile: “Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca? Ce fel de funcții formative îndeplinește jocul în dezvoltarea psihica a copilului? Care sunt și cum se explică particularitățile caracteristice ale jocurilor la vârsta preșcolară? ”
Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii și psihologii pe baza datelor observației și ale cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.
Teoria psihanalitică:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientări, au pus accent pe importanța socială și emoțională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situații-problemă dar să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună cunoaștere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor și temerilor. Cadrul creat de joc oferă copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfășura în realitate. Mai mult, jocul oferă, de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin fantezie, fiind și o ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă liber în cadrul jocului.
Teoria behavioristă:
Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care copilul le învață progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamană din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație sau învațare pe bază de modele. Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranță comportamente și roluri sociale noi.
Teoria cognitivă:
Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe.
Cognitiviștii investighează legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcțional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul și dimensiunea jucăriilor; jocul simbolic și dramatic în perioada preoperațională si jocurile cu roluri pentru perioada operațională, reprezentative pentru creșterea interacțiunilor sociale și dezvoltarea diferitelor abilități. Teoria cognitiva a jocului susține că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitățile de joc: capacitățile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.
Deși teoriile diferiților autori în legătura cu semnificația jocului la copil propun puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuție interesantă referitoare la aceasta activitate a copilariei. Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă și socio-emoțională și satisface multe nevoi din viața copilului: nevoia de stimulare și de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanței, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozității, nevoia de explorare și de experimentare a mediului în condiții lipsite de risc.
Jocul este activitatea preferată a copilului, o activitate aparent gratuită, fără un scop material, a cărei motivare este intrinsecă. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare originală, de realizare a dorințelor care nu se pot materializa în plan real. El deschide în fața copilului nu doar universul activității ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, este un minunat mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a unor capacități, de socializare primară, de exteriorizare a emoțiilor și sentimentelor. Jocul oferă copilului posibilitatea de a-și apropia realitatea înconjurătoare,de a se familiariza cu semnificația activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală.
Jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate.Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțional regulilor jocului,ei se dezvoltă sub aspectul activității voluntare, își formează însușirile voinței, răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine.
La vârsta perșcolarității, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte este cadrul în care se manifestă întreaga viață psihică a copilului, pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a structurilor cognitive ale copilului, niciuna dintre funcțiile însușirilor lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.
1.5. Familia ca factor de socializare
Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învață să devină umani și în care se formează conduitele sociale de bază și de început, funcția sa de socializare fiind realizată în patru situații specifice:
– situația de educație morală- ce are la bază relațiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta își însușește primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate și interdicție, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale;
– situația de“ învățare cognitivă” prin care copilul învață sistemul de cunoștințe, atitudini și deprinderi necesare conviețuirii în societate;
– situatia ce angajează imaginația, dezvoltând gândirea participativă și capacitățile creatoare;
– situația de“ comunicare psihologică“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană, atât de necesară dobândirii unui echilibru moral și psihologic ( M. Voinea,2005, pag.123).
Familia este cadrul de bază în care cei mai mulți copii sunt introduși în viața socială, unde se dobândesc regulile comportamentului interpersonal și care va continua să le servească drept bază de securitate atunci când întâlnesc lumea din afară.
În lumina multiplelor modificări sociale care au avut loc în ultimii aproximativ cincizeci de ani– divorțul, familii monoparentale, mame angajate în câmpul muncii, inversarea rolurilor dintre soț și soție, cuplurile de homosexuali- este evident că nu mai putem defini familia la fel de îngust cum o făceam altădată, iar implicațiile pe care le au aceste variații ale formelor familiale asupra dezvoltării copiilor au devenit o arie majoră de interogații. Totuși cercetările demonstrează că „structura familiei joacă un rol semnificativ mai mic decât funcționarea familială.”(R.Schaffer, 2005, pag.95).Variabilele structurale precum numărul partenerilor, sexul acestora, rolurile asumate de membrii familiei au un rol mai mic în dezvoltarea psihologică; natura umană este flexibilă și poate să se dezvolte satisfăcător într-o mare varietate de structuri familiale. Este mult mai importantă calitatea relațiilor dintre indivizii dintr-un cămin: căldura, angajamentul, înțelegerea reciprocă.. Așadar, factorii afectivi au cea mai mare importanță în aceasta situație iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de relații destinse și deschise astfel încât să nu-i cultive “teama de a nu greși”, provocându-i temeri sau blocaje emotive. Mediul de viață trebuie organizat cu cele mai adecvate și eficiente modalități pe principiul învățării active și participative ca bază a motivației ulterioare, motivație ce facilitează transformarea influențelor mediului și educației familiale în componente psihice.
Se poate astfel afirma că importanța familiei în primii ani de viață este covârșitoare încât dă naștere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare și faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achizițiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învățate, realitatea pe care o cunoaște.
Sintetizând, se poate spune despre familie că formează educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspirații și năzuințe, permite transmiterea unor cunoștințe și asigură formarea de calități necesare în viață. Acționând direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că ființa tânără va fi caracterizată de autoreglare și autonomie morală (M.Voinea,2005, pag.33).
Influența pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o configurație psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de bază.
Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării și modelării personalității, familia trebuie să urmărească construirea unei individualități caracterizate de armonie. Părinții transmit valori, credințe și concepții despre lume, cunoștințe, obiceiuri și limbă, iar evoluția personalității copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificații, criterii, simboluri și modele acționale. Părinții reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici și importanți educatori deoarece influențează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparținând speciei umane nu poate supraviețui neajutat, cel puțin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viață, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenței la o familie, încercarea puterii, mișcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spațiu comun- nu doar spațiu fizic- unde ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluențeze. Ființa neajutorată va deveni treptat o persoană conștientă de sine, inteligentă și integrată în tipul de cultură în care s-a născut.
Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influențele cu care intră în contact, căci el este o ființa activă ale cărei exigențe sau necesitați afectează comportamentul celor responsabili cu îngrijirea sa și mai ales pentru că există această repetabilitate zilnică a interacțiunilor dintre ei.
Inițierea socială pornește în cadrul familiei și presupune un proces psiho- social de transmitere- asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esențial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potențiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat, nu are nici un fel de cunostințe, atitudini, scopuri sau idealuri de viață. Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind esențială în timpul primilor ani de viața pentru ca dezvoltarea biologică, psihică și socială să se poată desfașura in mod normal. Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziunea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri.
Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice: în vreme ce relațiile umane se desfașoară sub semnul schimbului, cele dintâi relații dintre părinti și copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească. Părinții, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o dată, să-și asume o nouă responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe.
Raportându-se regulilor societății, familia creează temelia adaptării copilului în vederea integrării corespunzatoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unități și totalități psihice. Prin concurența mediului intern al copilului și mediul extern se ajunge la o dezvoltare deplină și unitară a însușirilor lui, la o construcție proprie care îl definește ca individualitate, la un comportament tipic și unic, specific personalității optim echilibrate. Nerespectând ansamblul de norme și valori elaborate social părintii îi vor forma și copilului un sistem deficitar de personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor impedimente de adaptare.
Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de responsabilitate socială al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv- simbolică la alte forme de relații (cerute de particularitățile lui psihice în formare), copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii următoarelor“ episoade dramatice” din anii pubertății și ai adolescenței.
1.6. Grădinița ca factor de socializare
Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viață, lumea copilului se lărgește treptat, incluzând caracteristicile noii comunități în care trăiește. Relațiile care se leagă în timpul preșcolarității, cu ființe care nu aparțin cercului său de familie, constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al preșcolarității pentru că aceste legături își lasă amprenta asupra reușitei integrării sociale a copilului. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umană se conturează cald și uman, științific și metodic, în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către aceasta instituție. Procesul care este exercitat acum asupra preșcolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învățare a normelor și valorilor altei instanțe decât familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “ postulatele” acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevarată activitate creativă, mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.
Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil- părinți la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități în cadrul grădiniței. De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzător, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzătoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptari corespunzătoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii inconjuratoare, dorința crescândă de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensă nu va mai putea fi egalată în perioadele următoare.
1.7. Sociabilitatea- indicator al socializării
Una din calitățile fundamentale ale omului este aceea de ființă socială, de ființă grupală. În afara societății, omul este pus în fața unei alternative tragice: să piară sau să se dezumanizeze.
Sociabilitatea desemnează „capacitatea (abilitatea) unui om sau a unui grup de oameni de a se integra în societate”(I.Ungureanu,1990, pag.23). Trebuința de comunitate se manifestă de la cea mai fragedă vârstă, modul în care este satisfăcută aceasta răsfrângându-se asupra personalității adultului de mai târziu. Cercetările de până în prezent au evidențiat intensificarea tendinței copilului preșcolar de a contacta alți copii de vârsta lui și importanța grupului de covârstnici care, la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului pentru ucenicia sa socială.
Preșcolarul mic inițiază interacțiuni bazate mai cu seamă pe comportamente non-verbale : le zâmbește celorlalți, se joacă alături de ei. Începând cu vârsta de 4-5 ani, comportamentele nonverbale sunt însoțite de formule verbale, apoi de schimburi ce demonstrează reciprocitate în interacțiune. La 5-6 ani, copiii pot dobândi capacitatea de a se integra într-un joc aflat deja în desfășurare.
CAPITOLUL II
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI ROLUL EI ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR
2.1. Definirea inteligenței emoționale
Din dorința de a găsi cei mai relevanți predictori ai performanțelor superioare în activitate, indiferent de tipul acesteia, deci de a identifica aptitudini generale ale individului uman, cercetătorii au luat în considerare atât latura cognitivă a vieții psihice, cât și pe cea motivațională, emoțională, volitivă și relațională. Astfel, alături de inteligența – ca aptitudine generală care reflectă funcționalitatea intelectului – este tot mai frecvent plasată “inteligența emoțională”. Și aceasta pentru că numai gândirea, memoria, imaginația, limbajul și atenția – chiar sub formele lor superioare – nu ne asigură obținerea de performanțe crescute sau adaptarea la diferite situații, fiind necesare și suportul energetic (motivațional – afectiv), efortul volitiv și abilitățile de factură psihosocială, la acestea referindu-se "inteligența emoțională".
Încă din 1920, E.L.Thorndike identifica, pe langă inteligența academică, un alt fel de inteligență pe care o definește ca inteligență socială și care desemnează capacitatea de a înțelege și a acționa inteligent în cadrul relațiilor interumane.
Mai târziu, importanța “factorilor emoționali” a fost recunoscută de David Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru inteligență, care a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elemente cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței incluzând factori de ordin afectiv, personal și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului.
În teoria sa privind abilitățile și comportamentele multiple, rezervă un loc important acelor forme de inteligență care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai apropiat sau mai îndepărtat lui. Astfel, el a introdus termenii de inteligență interpersonală și intrapersonală.
Inteligența interpersonală se referă la abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți, de a cunoaște ceea ce-i motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum poți să cooperezi mai bine cu ei. De aceea, Gardner apreciază că cei mai buni profesori, politicieni, lideri spirituali dispun în cel mai înalt grad de această formă a inteligenței.
Inteligența intrapersonală constă în abilitatea de a se întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, vizând aspectele de conștientizare și dirijare a propriilor trăiri.
Acest termen a fost adoptat și definit în mod formal în 1990 de către John D. Mayer și Peter Salovey, care consideră că inteligența emoțională se referă la abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune.
Inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională. Inteligența emoțională ar avea, astfel, următoarele componente :
Conștiința propriilor emoții: să fii capabil să le recunoști și să le denumești; să înțelegi cauza lor ;
Dirijarea (managementul) emoțiilor: să fii în stare să-ți stăpânești mânia și să tolerezi frustrările; să-ți poți exprima furia natural, adecvat, fără agresivitate; să poți manipula stresul etc;
Motivarea personală (utilizarea productivă a emoțiilor): să fii mai reprobabil; să fii capabil să te concentrezi pe sarcina și să îți menții atenția asupra ei; să fii mai puțin impulsiv și mai mult autocontrolat;
Empatia: să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt; să înveți să-i asculți pe ceilalți; să-ți îmbunătățești receptivitatea (senzitivitatea) la sentimentele celorlalți;
Dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale: dezvoltarea abilităților de a analiza și înțelege relațiile interpersonale; capacitatea de negocia neînțelegerile și de a rezolva conflictele; soluționarea problemelor din planul interpersonal; deschidere (spirit pozitiv) și ușurința în comunicare; să te implici cu tact (delicat, atent, politicos); să fii prosocial și armonios în grup; să fii cooperant, participativ, serviabil, de nădejde, îndatoritor; să fii democratic în raporturile oficiale, în modul de a-i trata pe ceilalți .
Reven Bar-On (1992, pag. 142) adaugă încă două componente inteligenței emoționale și anume controlul stresului – care cuprinde toleranța la stres (abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te împiedica de ele sau de a face față activ și pozitiv stresului) și controlul impulsurilor (abilitatea de a rezista, de a amâna manifestarea impulsivității și a goni tentația care te îndeamnă spre acțiune) și dispoziția generală, având ca sub-dimensiuni fericirea (abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viața, de a te distra singur și cu alții, de a te simți bine) și optimismul (abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții și de a menține o atitudine pozitivă în față adversităților).
Astfel, inteligența emoțională înseamnă:
să fii conștient de ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu aceasta;
să știi să deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine;
să ai conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute.
Astfel, am putem spune că inteligența emoțională se referă la conștiența emoțională și abilitățile de control emoțional care asigură un echilibru între planul afectiv și cel rațional, capabil să furnizeze o stare de confort psihic de lungă durată.
2.2. Dimensiuni ale abilităților și comportamentelor emoționale și implicații ale acestora în dezvoltarea sociabilității copilului preșcolar
Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării iar anii de grădiniță sunt extrem de importanți pentru punerea bazei acesteia. Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale. În această perioadă copiii pot fi stimulați să exerseze și să-și dezvolte principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale:
Conștiința propriilor emoții- reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale, respectiv sursa adaptării sociale. Conștientizarea propriilor emoții presupune capacitatea de a recunoaște și denumi corect emoțiile, capacitatea de a înțelege cauza lor.
La copilul de vârstă preșcolară conștientizarea emoțiilor este foarte greu de investigat, apariția reacțiilor fiziologice si comportamentale indicând prezența unei trăiri emoționale care nu este neapărat conștientizată de către acesta. Antrenarea copiilor în etichetarea lingvistică a acestor trăiri emoționale facilitează conștientizarea lor. .Modalitatea practică prin care copiii preșcolari pot fi familiarizați cu limbajul emoțional este reprezentată de conversațiile despre emoții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți. Dacă educatoarea nu obișnuiește să discute despre consecințele emoționale ale unor comportamente, atunci aceștia riscă să nu achiziționeze cuvintele care denumesc emoții. De exemplu, dacă un copil spune că l-a lovit pe celălalt pentru că acesta i-a luat o jucărie, educatoarea ar putea spune “Soluția nu era să-l lovești. Puteai spune: Mă supăr atunci când îmi iei jucăria fără să mi-o ceri frumos și nu-mi place. Ar fi bine să vă jucați împreună cu jucăria, nu să vă certați.” Astfel de situații pot fi utilizate pentru a conștientiza posibilele consecințe negative ale comportamentelor agresive și pentru a-i învăța să perceapă o situație din mai multe perspective. De exemplu, în momentul în care apare o situație conflictuală între copii, educatoarea îi poate întreba „Ce se poate întâmpla atunci când lovim pe cineva? Poate să se rănească. Tu cum te simți atunci când te rănești? Tie îți place când te lovește un alt copil? Ce simți atunci?”.Educatoarea trebuie să utilizeze un limbaj prin care să atragă atenția asupra emoțiilor „ Paul, văd că ești trist pentru că nu ai reușit să sari peste obstacol”.
Copilul care este capabil să conștientizeze propriile emoții, să le denumească acurat, va putea să le și exprime adecvat, va putea să înteleagă cauzele și consecințele lor. Acestea ajută copiii să aleagă strategia cea mai potrivită pentru a gestiona emoțiie proprii și pentru a iniția interacțiunea cu ceilalți. Astfel se vor integra mai ușor în grup, vor putea forma și menține relații de prietenie cu ceilalți. Dimpotrivă, cei care nu sunt capabili să își conștientizeze emoțiile, au dificultăți și în transmiterea mesajelor cu încărcătură emoțională, și în recunoașterea emoțiilor celorlalți, ceea ce în timp se poate solda cu o adaptare socială precară.
Controlul emoțiilor se referă la capacitatea de a gestiona emoțiile în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. Controlul („managerizarea”) emoțiilor presupune capacitatea de a-ți stăpâni mânia și de a-ți tolera frustrările, capacitatea de a exprima emoțiile adecvat, fără agresiune, capacitatea de a scăpa de singurătate și de anxietatea socială. La grădiniță, unde jucăriile nu sunt întotdeauna suficiente, copiii sunt puși în fața unor situații în care trebuie să găsească soluții pentru a avea acces la acceași jucărie. Toleranța la frustrare este echivalentă cu identificarea unor soluții adecvate la conflicte. Copiii cu toleranță scăzută la frustrare manifestă crize de furie, agresivitate. Dobândirea unor abilități de a gestiona în mod eficient reacțiile emoționale negative este foarte importantă în formarea și menținerea relațiilor cu semenii.
Sugestii pentru învățarea și dezvoltarea controlului emoțiilor la copii
Nu criticați sau minimalizați manifestările emoționale negative;
Discutați despre emoții cu copiii;
Învățați copiii să își exprime adecvat emoțiile negative;
Lăudați copiii atunci când își gestionează adecvat furia;
Oferiți un mediu stabil și consecvență în aplicarea strategiilor de disciplinare.
Empatia –„ reprezintă substratul dezvoltării abilităților de cooperare, de oferire a ajutorului sau de împărțire a jucăriilor, comportamente necesare pentru integrarea în grup.”(C.A.Ștefan, E.Kallay,2007, pag.25). Empatia înseamnă înțelegerea stării emoționale trăite de o altă persoană, capacitatea de a fi alături de aceasta și are un rol important în dezvoltarea sociabilității. Manifestarea empatiei este în mare măsură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii, cu toate acestea, perioada preșcolară este senzitivă pentru dezvoltarea capacității empatice . Copiii care sunt empatici sunt capabili să compătimească, își consolează colegii cu ajutorul cuvintelor sau al acțiunilor, sunt atenți și binevoitori față de cei din jur, sunt capabili să se bucure sincer de succesul altora, manifestă milă față de personajele din povești, se adaptează mai ușor la cerințele mediului social. Copiii care pot exprima empatie sunt percepuți pozitiv de către ceilalți, sunt mai des acceptați în joacă și au mai puține probleme de integrare în grup.
Esențială pentru manifestarea empatiei este abilitatea de a descifra, de a „citi” emoțiile prin intermediul reacțiilor non-verbale ale acestora: tonul vocii, gestica, expresia feței. Dificultățile în recunoașterea emoțiilor celorlalți creează probleme în interpretarea și transmiterea corectă a mesajelor cu conținut emoțional. Astfel pot apărea probleme de relaționare și situații conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivității. Copiii care nu pot desluși sau exprima bine emoțiile se simt permanent frustrați, iar anxietatea rezultată, pe lângă izolarea socială, poate influența negativ capacitatea de a învăța a copilului.
Dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale presupune dezvoltarea unor abilități de relaționare socială. Alături de faptul de a fi conștienți de propriile emoții, de autocontrol, de empatie, este foarte important să știm cum să ne purtăm eficient în relațiile cu ceilalți. De altfel, există o strânsă legătură între competențele emoționale și cele sociale.
Situațiile de joc reprezintă contextul în care preșcolarii își formează și își dezvoltă aceste abilități de interrelaționare. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. A ști să se implice într-un joc, a ști să inițieze interacțiuni pozitive cu ceilalți presupune din partea copilului stăpânirea regulilor nonverbale de interacțiune, stăpânirea limbajului emoțiilor. Copiii timizi au dificultăți în a-și aborda colegii pentru a se juca împreună. Copiii extrem de entuziaști, cu probleme în controlul propriului comportament, nu au răbdare să fie invitați în grup, intervin brusc, au tendința de a schimba subiectul jocului, exprimându-și propriile opinii pentru a se face remarcați. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitățile de grup.
Comportamente precum împărțirea jucăriilor, cererea/oferirea ajutorului, utilizarea formulelor de politețe stau la baza formării și menținerii relațiilor cu ceilalți. Însă acestea nu apar spontan ci se manifestă ca urmare a explicațiilor adultului privind consecințele pozitive ale acestora. Promovarea acestor comportamente trebuie să fie mereu în atenția educatoarei, care le poate utiliza ca reguli în interacțiunile din cadrul grupei, le poate modela prin exemplul personal.
De asemenea, abilitatea de a soluționa adecvat situațiile problematice este foarte importantă în relaționarea socială. Strategiile de rezolvare a conflictelor se dezvoltă în urma experiențelor de joc, mai cu seamă în jocul de cooperare.
Modalități de dezvoltare a abilităților și comportamentelor sociale și emoționale în grădiniță
Grădinița, prin ansamblul activităților instructiv-educative desfășurate cu copiii, aduce contribuții majore în sprijinul dezvoltării plenare a personalității fiecărui copil, un rol important avându-l în dezvoltarea competențelor emoționale ale acestuia. Educatoarea dispune de diverse modalități, metode și materiale didactice prin care poate realiza acest obiectiv major al învățământului preșcolar.
Jocul – sub toate formele
Jocul, prin structura sa, bazată pe existența unui număr mai mare sau mai mic de roluri, favorizează apariția celor mai variate relații interindividuale, începând cu primele legături de prietenie între copii. Jocul creează condițiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici și apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacității copiilor de a ține seama de celălalt , de altcineva decât propria lor persoană. Copilul trebuie să accepte colegul de joc și să-și coreleze propriile acțiuni cu cele ale altui copil, situație dificilă ce determină apariția unei contradicții între nevoia copilului de a intra în contact cu alți copii, pe de o parte și între egocentrismul caracteristic vârstelor mici, pe de alta parte.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului preșcolar, influențând întreaga conduită și prefigurând personalitatea în plină formare a acestuia. În cadrul jocurilor, barierele de orice natură dintre copii dispar, aici copilul reușind să-și depășească neputințele și frustrările, având posibilitatea să găsească soluții la situații problemă, să își exprime emoțiile. Jocul reprezintă un context în care copiii au un sentiment ridicat de confort și siguranță. Activitățile de joc liber permit copiilor să se manifeste așa cum doresc ei, deoarece copiii au nevoie și de situații în care să gândească și să decidă singuri, contribuind astfel la creșterea încrederii în sine. Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este dată de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.Prin joc copilul ajunge să cunoască realitatea socială, deprinde modele de conduită și reflectă la comportamentul propriu și al celorlalți. Jocul este modalitatea naturală prin care copiii exprimă ceea ce gândesc, ceea ce trăiesc sau simt la un moment dat.
Una dintre metodele cele mai adecvate pentru dezvoltarea capacităților emoționale la preșcolari este jocul de rol, prin intermediul căruia educatoarea urmărește dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la copii și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente. În pregătirea și derularea jocului de rol educatoarea trebuie să respecte anumite condiții, și anume: să nu impună rolurile, ci alegerea lor să fie făcută de către copii, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale; atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;
Povestirile
Povestirile fac parte integrantă din copilăria celor mai mulți copii. Ele reprezintă un instrument excelent pentru a-i ajuta pe copii să asimileze o serie de noțiuni fundamentale, în cadrul unor activități motivante și interesante.
Prin intermediul povestirii diferite emoții ca frica, bucuria, iubirea, etc. sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj. Poveștile reprezintă contexte potrivite pentru învățarea rezolvării de probleme de către copii.
– Reprezintă o sursă de situații problemă, care pot fi soluționate împreună cu copiii. De exemplu, putem cere copiilor să ofere o soluție pentru o situație din poveste” Ce ar fi putut face iedul cel mare pentru a nu lăsa să intre lupul în casă?”
– Putem folosi poveștile pentru a învăța copii să anticipeze acțiunile personajelor, acesta fiind un antrenament foarte bun pentru identificarea consecințelor anumitor comportamente. De exempu, putem întreba copiii despre ce cred ei că va face un personaj anume din poveste și apoi verficarea acestui lucru.
– Poveștile pot fi utilizate și pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a privi o problemă din mai multe perspective: “La ce crezi că s-a gândit personajul X..?, Tu ai fi făcut la fel în locul lui?, “Cum s-a simțit el?, “Tu cum te-ai fi simțit dacă ai fi fost în locul lui?”. Dezvoltând abilitatea de a percepe o situație din mai multe perspective, ajutăm copiii să-și dezvolte empatia și să rezolve problemele în mod adecvat.
Valoarea educativă a poveștilor și basmelor constă în contribuția pe care o aduc la formarea unei atitudini de combatere a unor manifestări negative din comportamentul oamenilor: lenea, lăcomia, îngâmfarea, prostia etc.
Memorizările
Poezia este o formă de artă în care limba este utilizată pentru calitățile sale estetice și evocative, pentru a completa sau înlocui semnificația sa aparentă. Dacă adultul se poate lipsi de poezie, copilul cunoaște bucuria descoperirii, a auzirii și recitării versurilor, fiind sensibil, în chip spontan, tocmai la jocul lor de ritmuri și rime. Această atitudine față de poezie, întemeiată psihologic de la 2-3 ani, nu se va continua de la sine în dezvoltarea ulterioară. Dimpotrivă, ea tinde să dispară dacă nu este cultivată în permanență.
Înzestrat cu o sensibilitate nativă, cu o emotivitate intensă, copilul este receptiv la poezie de la o varstă destul de mică, fiind impresionat, nu de conținut, pe care adesea nu–l înțelege, ci de eufonia versului. De aceea, copiii învață, și chiar creează, poezii cu care își însoțesc anumite acțiuni din timpul jocului, simt plăcerea să spună poezii.
Poezia, prin mesajul transmis, se adresează în primul rând afectivității copiilor. Sub influența poeziilor încep să apară și să se dezvolte la copii o gamă bogată de sentimente: dragostea față de părinți sau față de alte persoane cu care interacționează și care le confera sentimentul de siguranță și afectivitate de care ei au atâta nevoie, dragostea față de natură și de tot ceea ce înseamnă viață. Emotivi prin definiție, copiii sunt atrași de atmosfera înduioșătoare care se degajă din poeziile despre copii și animale, prin intermediul poeziei copiii pot identifica comportamente pozitive sau negative, precum și consecințele anumitor comportamente, învață să devină mai toleranți, li se dezvoltă capacitățile empatice.
Emoțiile pe care copiii le-au trăit în momentul receptării unei poezii pot fi foarte bine valorizate de către educatoare în momentul în care apare un conflic în grădiniță, copiii fiind unii dintre cei mai vehemenți critici față de intoleranța, nepăsarea, comportamentele agresive ale altui copil din grupă, acesta din urmă fiind chiar sancționat de ceilalți copii.
Jocuri și exerciții de relaxare
În societatea de azi, copilul trebuie să facă față, câteodată, unui exces de solicitări atât în mediul familial, cât și în cel educațional – grădinița. O serie de stimulări captează energia celor mici încă de la cea mai fragedă vârstă: televizorul, radioul, zgomotele străzii, țipetele, exigența adulților, etc. Acestea generează de multe ori dificultăți în ascultarea unor consemne, în concentrarea asupra unei activități, în dezvoltarea imaginației sau a creativității.
Copii au capacitatea de a învăța să se relaxeze, iar în cadrul grădiniței educatoarea poate folosi în orice moment al zilei aceste exerciții de relaxare, creând astfel o stare de bine copilului.
Educatoarea poate realiza aceste activități de relaxare prin diverse mijloace de stăpânire a energiei: tehnici de respirație, jocuri de degete, jocuri de balansări, etc… Așadar un copil care a învățat de mic să nu se lase copleșit de emoții îi va fi mult mai ușor să se destindă odată ce a devenit adult. Dacă a învățat să-și stăpânească emoțiile și energia, el va ști să nu se lase copleșit de evenimentele importante pentru el.
Cântecul
Muzica este una dintre cele mai vechi forme de exprimare ale omului. Cu încărcătură prin excelență emoțională, muzica adresează mesaje vieții afective și facilitează înțelegerea mai profundă a unor gânduri, situații, evenimente, deschizând noi căi de cunoaștere a realității, pline de farmec, de culoare și poezie.
Educația muzicală desfășurată în grădiniță dezvoltă gustul pentru frumos și sensibilitatea copiilor. Conținutul de idei al cântecelor influențează pozitiv procesul de formare al caracterului copiilor. Aceștia învață să fie harnici, buni, generoși, corecți, să-și iubească familia, ținutul natal, natura înconjurătoare. Căntecele și jocurile muzicale îi fac pe copii veseli, vioi, disciplinați, perseverenți, curajoși și cu inițiativă, prietenoși, întărind relațiile dintre ei în cadrul grupului. La aceasta vârstă, muzica antrenează întreaga ființă a preșcolarului, fiind cunoscut faptul că receptivitatea copiilor este extrem de mare. În acest fel îi putem sensibiliza, deoarece muzica îi emoționează, le dezvoltă sentimente, convingeri.
Sporirea impresilor și a cunoștințelor muzicale sunt în fond o lărgire și aprofundare a experienței lor de viață. Fiecare piesă muzicală audiată sau interpretată aduce cu sine un conținut nou de idei și de fapte care să crească zestrea spirituală a copilului, capacitatea lui de a vedea, de a înțelege, de a simți, de a aprecia. În concluzie, educația preșcolarilor nu se reduce numai la pregătirea intelectuală ci reprezintă și educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a atitudinii pozitive față de semeni și mediu, iar pentru realizarea acestora este necesară multă, multă afectivitate.
Activitățile artistico-plastice
În grădiniță, una dintre activitățile cele mai îndrăgite de copii este activitatea artistico-plastică, care oferă copilului veritabile limbaje de exprimare a sinelui, a trăirilor și impresiilor puternice provocate de realitatea înconjurătoare.
Desenul, pictura, modelajul constituie activități prin care jucându-se, copiii ne dau posibilitatea să constatăm felul cum văd, cum înțeleg lumea, ce i-a impresionat mai mult din multitudinea aspectelor văzute, ce le-a reținut atenția, să descoperim interesele și năzuințele lor. Prin intermediul acestora educatoarea sprijină copilul să găsească o manieră personală de a se exprima și de a comunica diferite emoții. Știm că la vârsta preșcolară mică, exprimarea verbală a emoțiilor este mai dificilă, dar prin intermediul desenului, chiar dacă acesta doar „mâzgălește”, educatoarea poate afla foarte multe lucruri despre ceea ce simte copilul față de o anumită situație, față de o persoană. Dacă lăudăm desenul creat și apoi cerem copilului să ne descrie ce a desenat, acesta va explica simbolul, dar mai ales semnificați afectivă pe care o are pentru el. O educatoare bine pregătită, cunoscând simbolistica desenelor poate interpreta și descoperi astfel, eventualele conflicte pe care copilul le trăiește în relațiile cu ceilalți copii, cu părinții sau cu diferiți adulți cu care intră în contact. De exemplu, casa conține numeroase simboluri – adăpostul, căldura familială, deschiderea spre lumea exterioară. Copiii desenează casa ca pe o persoană și exprimă prin intermediul ei construcția propriului EU. Interpretarea ține cont de casa însăși (porți, ferestre, ornamente), dar și de mediul înconjurător (drumuri, arbori, grădini, bariere), care există sau nu.Un copil cu caracter simplu, demonstrativ, deschis, va desena o casă bine centrată, cu ferestre deschise, cu mai multe uși, iar mediul înconjurător va fi reprezentat discret și armonios. Un copil cu tulburări afective va desena o casă mică, cu ferestre minuscule, chiar inexistente, iar mediul înconjurător presărat cu elemente izolate sau cu arbori foarte mari, folosind foaia numai parțial.
Desenele constituie o cale potrivită de evaluare a personalității în formare a copilului și a problemelor sale emoționale, precum și a relațiilor cu familia, a traumelor pe care eventual le-a suferit.
CAPITOLUL III
II.1. Prezentarea problemei cercetate. Scopul cercetării
Prin această cercetare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile pentru dezvoltarea inteligenței emoționale desfășurate în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitatea asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relații prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi.
În vederea desfășurării cerectării într-un spațiu cât mai familiar copiilor, am desfășurat activitățile în sala de grupă. Grădinița este locul unde ei se manifestă natural, fără să fie influențați de factori externi.
Scopul cercetării a fost acela de a utiliza instrumente, tehnici și materiale specifice în dezvoltarea abilităților și comportamentelor sociale și emoționale.
III.2. Ipoteza cercetării
Având ca punct de plecare obiectivele formulate, și, în vederea realizării acestora, s-au desprins câteva ipoteze, acestea urmând a fi vericate în cadrul demersului experimental, desfășurat pe o grupă de copii preșcolari.
Ipoteza generală:
Dezvoltarea inteligenței emoționale prin intermediul unor activități precum jocuri, povestiri, activități artistice facilitează socializarea la vârsta preșcolară.
Ipoteze specifice :
Desfășurarea unor activități precum jocuri, povestiri, activități artistice de destinate dezvoltării inteligenței multiple influențează pozitiv sociabilitatea preșcolarului mare;
Relațiile din cadrul grupului se vor optimiza sub influența activităților destinate dezvoltării inteligenței emoționale;
Activitățile destinate dezvoltării inteligenței emoționale contribuie la ameliorarea statutului sociometric în cadrul grupului de copii.
Ipoteza nulă
Dezvoltarea inteligenței emoționale prin intermediul unor activități precum jocuri, povestiri, activități artistice nu influențează în nici un fel socializarea la vârsta preșcolară.
III. 3. Variabilele cercetării
Variabila independentă: activitățile pentru dezvoltarea inteligenței emoționale.
Variabila dependentă: sociabilitatea preșcolarului operaționalizată prin manifestările socio-emoționale, coeziunea grupei, statutul sociometric al copiilor.
III. 4. Obiectivele cerecetării
Principalele obiective ale cercetării sunt:
Evaluarea sociabilității preșcolarilor, înainte și după intervenția factorului experimental;
Studiul relației dintre manifestările socio-emoționale ale preșcolarilor și statutul acestora în grupă;
Optimizarea relațiilor interpersonale din cadrul grupei de preșcolari prin activitățile pentru dezvoltarea inteligenței emoționale;
Identificarea rolului intervenției formative în modificarea statutului sociometric al copiilor;
III. 5. Coordonatele cercetării
În lucrarea de față am utilizat un design experimental de tip intra-subiecți, compararea făcându-se între rezultatele obținute în cele două momente– înainte și după intervenția factorului experimental asupra unui singur eșantion de subiecți.
5.1. Eșantionul de participanți
Cercetarea a fost efectuată pe o grupă formată din 22 de copii preșcolari, în cadrul natural în care ei își desfășoară activitatea zilnică. În tabelul următor sunt prezentate informații referitoare la copiii participanți la studiul experimental.
Tabel 1. Distribuția subiecților pe categorii de vârste
Lotul experimental este format din 22 subiecți cu vârsta între 5 și 6 ani. Din cei 22 de copii preșcolari, 10 sunt fetițe iar 12 băieți. Dintre fete, două au vârsta de 5 ani, iar 8 au vârsta de 6 ani; iar dintre băieți, 7 au vârsta de 5 ani și 5 au vârsta de 6 ani.
5.1. Locul cercetării
Locul de desfășurare a cercetării : Grădinița cu program prelungit Sîntana de Mureș, localitatea Sîntana de Mureș, Jud. Mureș.
5.2. Durata cercetării
Cercetarea a fost efectuată pe un grup de copii preșcolari , în cadrul natural în care ei își desfășoară activitatea zilnică.
Perioada de cercetare : an școlar 2015 – 2016 , mai exact Septembrie 2015 – Mai 2016
III. 6. Metodologia cercetării
În prezenta cercetare am utilizat ca metodă o formă particulară a experimentului, și anume experimentul psihopedagogic de tip formativ. În cadrul acestuia, am desfășurat cu grupul de preșcolari activități pentru dezvoltarea inteligenței emoționale în vederea schimbării comportamentelor, schimbare constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală.
Ca metode de colectare a datelor, am utilizat observația realizată pe baza unei grile de observare precum și testul sociometric.
Observația, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului. Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. În această cercetare experimentală am aplicat observația structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația.
Tehnica sociometrică, întemeietorul acestui tip de cercetări este Jacob Levi Moreno ( psihosociolog american de origine română, născut la București în 1892). Pornind de la ideea că relațiile preferențiale dintre indivizi unui grup generează structuri interpersonale, tehnicile sociometrice urmăresc tocmai măsurarea atracțiilor și simpatiilor dintre persoanele unui grup, acestea presupunând spirit de cooperare și climat mai plăcut. Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee destinate să înregistreze si să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul unui grup. Sub
această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a
materialului faptic,cât și cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoașterea concretă a interacțiunilor ce se stabilesc în cadrul colectivului de copii.
Testul sociometric măsoară comportamentul social al membrilor unui grup și ajută profesorul să-și cunoască grupul/ clasa de elevi sub aspectul sociabilității.
Forma matricei sociometrice este aceea a unui tabel cu dublă intrare, în care se vor înscrie datele obținute prin aplicarea testului sociometric. Atât pe verticala, cât și pe orizontala tabelului figurează membrii grupului; în dreptul fiecărui subiect se vor consemna preferințele
( prin semnul+) și respingerile exprimate ( prin semnul–).
Pe baza datelor incluse în matricea sociometrică, cel care încearcă să cunoască cât mai profund grupul de elevi, operează cu anumite calcule în vederea stabilirii indicilor sociometrici. Aceștia sunt : indicele de expansivitate afectivă, indicele de statut sociometric, coeficientul de coeziune al grupului.
III. 7. Descrierea experimentului didactic : Etapele cercetării
7.1. Etapa preexperimentală
Această cercetare a avut ca punct de plecare observațiile efectuate sistematic de către educatoare la începutul anului școlar, pe baza grilei de observare a manifestărilor socio-emoționale ale copilului preșcolar ( Anexa nr.1), care conține 11 itemi. Am avut în vedere manifestările pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității.
Itemii grilei se referă la indicatori ai dezvoltării socio-emoționale prevăzuți în „Repere fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”. Indicatorii selectați vizează atât dezvoltarea socială (abilități de interacțiune cu copiii de aceeași vârstă) cât și dezvoltarea emoțională (dezvoltarea expresivității emoționale, a controlului emoțional).
Pentru grila de observare am stabilit grade de estimații convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte pentru prezența însușirii respective într-o foarte mare măsură, 4 puncte pentru prezența însușirii în mare măsură, 3 puncte pentru prezența însușirii într-o oarecare măsură, 2 puncte pentru prezența în mică măsură și 1 punct pentru prezența ei într-o foarte mică măsură.
În etapa preexperimentală am aplicat un test sociometric cu patru întrebări solicitând copiii să indice, pentru fiecare dintre acestea, maxim trei colegi pe care i-ar alege, respectiv i-ar respinge. Alegerea acestui set de întrebări nu a fost întâmplătoare. Am pornit de la întrebări legate de joc, deoarece jocul este activitatea de bază a copilului în grădiniță. Am continuat cu munca la măsuță: activități practice, desen, pictură, modelaj, fișe de muncă independentă, am încheiat cu întrebările referitoare la o activitate distractivă, respectiv referitoare la activitatea de tip școlar.
Testul a fost aplicat individual, educatoarea consemnând răspunsurile date de copii. Aplicarea testului a fost făcută sub formă de joc (“De-a interviul”), vârsta copiilor nepermițând parcurgerea acestuia într-o manieră rigidă. Am stabilit regulile jocului: copilul invitat vine la „birou”, se prezintă și este informat că va trebui să răspundă cu sinceritate la câteva întrebări ușoare iar răspunsurile sale vor fi confidențiale. Tonul și conduita emoțional expresivă au contat mult pentru stimularea copilului în vederea participării acestuia la activitate. Durata testării a variat în funcție de particularitățile individuale ale copiilor.
În continuare vom prezenta rezultatele testării inițiale.
Pe baza matricei sociometrice am stabilit numărul alegerilor, respectiv respingerilor primite de fiecare participant la studiul experimental.
Graficul nr.1 ilustrează alegerile primite de fiecare dintre subiecți în etapa preexperimentală.
Graficul nr. 1 Numărul alegerilor primite de fiecare subiect în etapa preexperimentală
Copiii care au întrunit cele mai multe alegeri prezintă capacități bune de relaționare cu colegii de grupă, sunt mai receptivi la cerințele acestora, sunt capabili să negocieze împărțirea rolurilor în timpul jocului sau a jucăriilor. De asemenea sunt capabili să-și consoleze colegii cu ajutorul cuvintelor sau prin atingere, au o toleranță mai mare la frustrare, o mai bună încredere în forțele proprii.
Graficul nr.2 ilustrează respingerile primite de fiecare dintre subiecți în etapa preexperimentală.
Graficul nr.2 Numărul respingerilor primite de fiecare subiect în etapa preexperimentală
Copiii care au întrunit multe respingeri prezintă dificultăți în interacțiunea cu colegii, unii preferă să se joace mai mult singuri sau cu unul, doi copii pe care îi acceptă în prezența lor, alții caută să se implice în joc însă doresc ca acesta să se desfășoare după placul lor, doresc cu orice preț să își impună punctul de vedere. Am observat că sunt respinși acei copii care nu știu cum să rezolve eficient situațiile conflictuale, cei care manifestă agresivitate, cei care prezintă dificultăți în respectarea regulilor de grup.
Cunoscând numărul alegerilor, respectiv respingerilor primite de fiecare dintre copii, am calculat valoarea indicilor de statut sociometric. Am obținut atât valori pozitive, cât și negative și apropiate de zero, ceea ce indică existența unor subiecți populari, respinși sau neglijați în cadrul grupului.
În graficul următor poate fi observată distribuția subiecților în funcție de statutul sociometric, așa cum reiese după testarea preexerimentală.
Graficul nr. 3 Distribuția subiecților în funcție de statutul sociometric după testarea preexperimentală
După cum se poate observa în reprezentarea grafică de mai sus, 8 din cei 22 de copii (36%) au primit mai multe alegeri și puține respingeri, fiind considerați „populari” în cadrul grupului, având valori pozitive ale indicelui de statut sociometric. 6 dintre copii (27%) au primit semnificativ mai multe respingeri decât alegeri, fiind considerați respinși de grup și având valori negative ale indicelui de statut sociometric. 7 copii (32%) au fost foarte puțin nominalizați, având valori apropiate de zero ale indicelui de statut sociometric și fiind considerați neglijați (izolați afectiv) în grup. Un singur copil a primit multe alegeri dar și multe respingeri, având o poziție „controversată” în cadrul grupului.
Înregistratrea datelor obținute în prima etapă a cercetării a fost urmată de prelucrarea statistică a acestora cu ajutorul programului SPSS.
Tabelul nr. 2 prezintă corelația Pearson dintre datele obtinute pe baza grilei de observare a manifestărilor socio-emoționale și alegerile primite de fiecare copil.
Tabelul nr. 2 Corelația Pearson dintre manifestările socio- emoționale și alegerile primite
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
În studiul de față rezultatele obținute la corelația Pearson arată o relație pozitivă între manifestările socio- emoționale și numărul de alegeri primite de fiecare copil, valoarea r= 0,68 indicând p<0.01. Copiii cu manifestări socio- emoționale pozitive frecvente sunt ușor acceptați și tind să fie populari în cadrul grupului.
Tabelul nr. 3 prezintă corelația Pearson dintre datele obținute pe baza grilei de observare a manifestărilor socio- emoționale și respingerile primite de fiecare copil.
Tabelul nr. 3 Corelația Pearson dintre manifestările socio- emoționale și respingerile primite
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
În acest caz, valoarea indicelui r = – 0,57 indică o corelație negativă între manifestările socio- emoționale ale copiilor și respingerile primite de către aceștia, semnificativă, p< 0,01. Copiii la care manifestările socio- emoționale pozitive sunt prezente în mică măsură au întrunit cele mai multe respingeri sau sunt neglijați, izolați de grup.
Rezultatele testării inițiale relevă relația dintre dezvoltarea socio- emoțională a copiilor și capacitatea acestora de a iniția și menține contacte pozitive cu semenii lor. Pornind de la aceasta, prin experimentul propriu-zis am urmărit dezvoltarea, respectiv optimizarea manifestărilor socio-emoționale ale preșcolarilor, cu scopul înserării eficiente a acestora în grup. Numai integrat eficient în colectivitate, copilul se poate dezvolta plenar, ca ființă umană, datorită efectului socializator al acesteia.
7.2. Etapa experimentului formativ
Cunoscând rezultatele testării inițiale, ne-am propus ca în etapa experimentală să desfășurăm activități pentru dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor, în vederea dezvoltării, respectiv optimizării manifestărilor socio-emoționale ale acestora. Am conceput activitățile pe baza studierii literaturii de specialitate și având în vedere atât specificul grupei cât și particularitățile individuale ale copiilor. Vom descrie în continuare aceste activități care au fost desfășurate sistematic în cadrul programului zilnic din grădiniță, la „Întâlnirea de dimineață”, în timpul jocurilor alese, dar și în cadrul unor activități comune.
Jocuri și activități de identificare, etichetare și exprimare a emoțiilor
Pentru a putea identifica corect și înțelege emoțiile, copilul trebuie să conștientizeze emoția pe care o trăiește. Trebuie să înțeleagă că fiecare reacție emoțională este legată de gândurile care apar în anumite situații. De exemplu, dacă copilului îi este frică să să sară de pe banca de gimnastică, el conștientizează reacția corporală, aceea a ”strângerii de stomac”. El trebuie ajutat să înțeleagă că această frică se datorează faptului că se gândește la ceea ce i se poate întâmpla: “o să cadă și o să se lovească”, “o să cadă și ceilalți copii vor râde de el”. Pe baza conștientizării acestei emoții copilul va putea să aleagă o modalitate prin care să își gestioneze frica și să poată efectua săritura: dacă se încurajează și va sări, sentimentul de teamă se va diminua, va crește încrederea în el, dacă va alege să evite efectuarea săriturii probabil că aceea emoție va persista sau se va intensifica, iar cu timpul va căuta să evite confruntarea cu aceea situație. Conștientizarea emoțiilor reprezintă o componentă esențială care va ajuta la achiziționarea tuturor celorlalte competențe emoționale.
„Roata emoțiilor”
Obiective:
– să identifice emoțiile corespunzătoare unor expresii faciale;
-să eticheteze lingvistic corect emoțiile prezentate;
– să mimeze corect emoțiile observate.
Procedura: Se prezintǎ „roata emoțiilor” (la început utilizând doar emoțiile de baza: furia, teama, fericirea, uimirea și tristețea iar, pe parcurs putând diversifica jocul cu alte emoții). La începutul jocului se discută despre fiecare emoție redată pe roată, se denumește fiecare emoție, se explică contextul în care poate să apară și care este expresia facială a emoției respective. În timpul jocului un copil va învârti roata și când aceasta se oprește, copilul încercă sǎ identifice emoția din dreptul suportului roții, respectiv din partea de sus , să o denumească și să se gândească la o situație în care s-a simțit astfel (bucuros, trist, furios, etc.) De asemenea copilul are sarcina de a mima emoția respectivă.
Observații: Copiii au reacționat pozitiv față de acest joc, mânuirea roții fiind un mod plăcut de descoperire a emoției reprezentate în imagine, la fel și mimarea emoției respective. Deoarece nu le erau cunoscute emoțiile, fiecare expresie emoțională a fost repetată de mai multe ori, până am observat că o pot identifica, denumi. Nu toți copiii au reușit să exemplifice o situație concretă în care au simțit aceea emoție, tendința lor fiind aceea de a repeta ceea ce a spus un alt copil. De aceea, am ajutat copilul aflat în dificultate prin intermediul unor întrebări “ Ai plâns vreodată?, De ce ai plâns? Cum crezi că arăta fața ta? Poți să o indici pe roata emoțiilor?, Cum se numește această emoție? (tristețe)”. La sfârșit, am tras o concluzie pentru a-l ajuta pe copil să devină conștient de ceea ce a simțit, de ce a simțit așa ceva. “Deci, atunci când ai plâns pentru că mașina ta preferată s-a stricat, te-ai simțit trist pentru că nu mai puteai să te joci cu ea. Atunci când te-ai simțit trist mama ta a văzut acest lucru pe fața ta pentru că expresia feței tale arăta ca în această imagine.”
Această activitate permite copiilor să recunoască și manifestările emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce facilitează transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional. Acest joc este indicat și pentru copiii timizi, mimarea emoției făcându-se în grup sau individual, după cum considera educatoarea. Se poate lucra și în perechi, o dată mimează un copil, apoi celălalt, într-un grup mai restrâns copilul timid având mai mult curaj să acționeze decât dacă se află în fața grupului de copii.
Indicații: Acest joc poate fi utilizat în orice tip de activitate, în orice moment al unei activități. De exemplu poate fi utilizat în cadrul întâlnirii de dimineață: “Cine s-a simțit astăzi astfel? (mulțumit, trist, etc.), sau pentru a identifica și indica emoțiile unor personaje din povești.
“Oglinda fermecată”
Obiective:
– Să mimeze corect emoțiile de bucurie, tristețe, furie, teamă, dezgust, uimire;
– Să asocieze corect eticheta verbală cu exprimarea facială a emoției respective.
Materiale: oglinzi, “Roata emoțiilor”
Procedura: Copiii au fost anunțați că se vor juca cu oglinzile. Educatoarea indică o emoție de pe “roata emoțiilor”, cerând copiilor să o denumească. Apoi le cere copiilor să mimeze emoția respectivă, ținând oglinda în mână. Dacă este nevoie educatoarea poate mima emoția pentru a le oferi un exemplu. Repetăm scenariu pentru fiecare emoție reprezentată pe “Roata emoțiilor”.
Observații: prin acest joc am putut consolida ceea ce copiii au învățat la primul joc folosind un materialul didactic deja cunoscut de ei, exprimarea și recunoașterea corectă a emoțiilor reprezentând fundamentul pentru achiziționarea abilităților de reglare emoțională. Concordanța dintre emoția trăită și emoția exprimată permite transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional. Dezvoltându-și abilitatea de a exprima corect emoțiile, copiii vor putea interacționa eficient cu ceilalți copii sau cu adulții.
„Cum mă simt azi…”
Obiective:
– să identifice privindu-se în oglindă emoția pe care o simte în momentul respectiv;
– să redea prin desen emoția pe care a exprimat-o privindu-se în oglindă.
Procedura: Copiii sunt așezați la măsuțe, având câte o oglindă, coli și creioane. Activitatea debutează cu prezentarea și denumirea fiecărei emoții afișate în sala de grupă.( „Lista emoțiilor”-anexa nr.3 ) Apoi fiecare copil privindu-se în oglindă denumește emoția trăită, iar apoi o redă prin desen. Am încurajat copiii să precizeze și cauza emoției respective. În final, fiecare copil își prezintă desenul colegilor și denumește emoția. Am avut în atenție ca desenele copiilor să nu fie criticate de colegi, ci să fie apreciată capacitatea de a identifica emoția trăită.
Indicații: Este bine să urmărim în desenele copiilor anumite aspecte, și anume:
– ce culori folosește în desen (culorile vii, deschise reflectă o stare afectivă pozitivă, iar cele închise o stare afectivă negativă);
– aspectul contururilor (linii subțiri și nesigure reflectă o stare de nesiguranță, timiditate, chiar teamă, iar liniile groase, apăsate reflectă tensiune, rigiditate, dorința de control, nevoia de a atrage atenția, ștersături sau corecturile reflectă nesiguranță, nehotărâre, imprecizie)
– mărimea desenului;
– descrierile verbale ale copilului;
– poziționarea în spațiul foii (centrat, în diferite margini ale foii);
– elementele suplimentare (ce elemente folosește pentru îmbogățirea desenului, care sunt celelalte personaje).
“ Spune cum se simte”
Obiective:
– să identifice emoțiile de bucurie, uimire, teamă, tristețe
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din imagine;
– să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.
Procedura de lucru: Copii sunt așezați în cerc, pe covor. Educatoarea așază în fața copiilor fotografii cu persoane exprimând diferite emoții. Pe rând fiecare copil, cu ochii închisi extrage o fotografie, o privește apoi răspunde la întrebarea “ Cum se simte persoana din fotografie?” Copiii precizează emoția respectivă, apoi exprimă și ei aceeași emoție. De asemenea sunt încurajați să specifice în ce situații poate apărea acea emoție.
Prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale corespunzătoare, încep să se familiarizeze cu contextul de apariție al emoțiilor, ceea ce facilitează identificarea consecințelor trăirilor emoționale.
Observații: În ceea ce privește recunoașterea și denumirea emoțiilor, copiii au îndeplinit cu destulă ușurință aceste sarcini. Însă am observat faptul că preșcolarii au sesizat mai ușor posibile cauze ale emoțiilor negative decât ale celor pozitive.
“ Detectivii de emoții”
Obiective:
– să identifice și să eticheteze corect emoțiile;
– să observe că într-o anumită situație nu toată lumea reacționează la fel;
– să exerseze manifestarea empatiei.
Procedura de lucru. Copiilor le-a fost citită o poveste cunoscută, după care au fost împărțiți în două grupe. Copiii din prima grupă au avut sarcina de a identifica emoțiile personajelor, iar cei din a doua grupă sarcina de a mima emoțiile respective. Apoi s-au identificat situații în care personajele au reacționat diferit față de același eveniment. Copiii au fost solicitați să descrie ce emoții ar fi trăit dacă ar fi fost în locul personajelor ( Cum te-ai fi simțit în locul…?) sau ce ar fi făcut pentru a le ajuta să se simtă mai bine.
“ Fructe vesele și triste”
Obiective:
– Să identifice diferite stări emoționale: pozitive, negative;
– Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
Material: fructe confecționate din carton colorat, exprimând emoțiile de bază;
Procedura: Copiilor le sunt prezentate fructele desenate cu fețe umane care exprimă emoții pozitive ( mărul, bucuros, strugurele vesel etc.). dar și negative ( para tristă, mărul furios, înspăimântat). În timpul discuțiilor copiii vor fi ajutați să găsească mai multe cuvinte pentru definirea celor două categorii de stări emoționale: pozitive și negative. Copiii sunt solicitați să aleagă pe rând un fruct și să discute despre acesta: „Cum se simte fructul pe care l-ai ales?”, „De ce este supărată/se bucură/ e tristă….?, Cine a supărat-o/ a speriat-o?” Apoi se va sugera copiilor să descrie câte o întâmplare pe care au trăit-o, asemănătoare cu starea emoțională a fructelor.
Indicații: În funcție de tema săptămânală, expresiile emoționale se pot reprezenta folosind flori, animale, figuri geometrice, urmărindu-se identificarea emoțiilor pe baza acestor expresii. Astfel putem integra lecțiile emoționale în activitatea zilnică în mod atractiv, cu participarea activă a copiilor.
“Arată cum te simți”
Obiective:
-să mimeze emoția corespunzătoare unei situații;
-să asocieze corect eticheta verbală a unei emoții cu expresia facială corespunzătoare;
Procedura: Copiii sunt așezați în cerc pe covor. Educatoarea le șoptește pe rând la ureche situații specifice în care pot trăi diferite emoții, copiii având sarcina de a mima expresiile faciale corespunzătoare. În continuare copiii denumesc emoția mimată și o identifică între expresiile emoționale afișate în sala de grupă.
Ca variantă se poate utiliza situația în care un copil mimează o emoție iar ceilalți trebuie să ghicească emoția respectivă.
“De vorbă cu personajele din povești”
Obiective:
-să recunoască emoțiile personajelor;
-să precizeze situații în care au simțit emoțiile redate de personaje.
Procedura: Copiii sunt așezați pe covor. În fața lor se află “scena “ pentru teatrul de păpuși. Personajele apar pe scenă și se prezintă, exemple: “Mor, mor, mor,/Ce rău mă doare-acum,/ Mor, mor, mor,/ Pe vulpe mă răzbun!” ( ursul păcălit de vulpe), “Focile au râs de mine/ Că blănița mi-e murdară/ Eu de-acolo am plecat/ Eram tare supărat” (ursul cafeniu). Personajele mânuite de educatoare inițiază un dialog cu copiii despre emoții, cauze și consecințe ale acestora.
Observații: Prin această activitate copiii pot observa că anumite trăiri emoționale declanșează anumite comportamente, de exemplu furia ursului l-a determinat să încerce să o bată pe vulpe, sau tristețea ursului cafeniu l-a determinat să se izoleze. Înțelegerea consecințelor trăirilor emoționale facilitează achiziționarea abilităților de reglare emoțională, acestea fiind necesare în formarea relațiilor cu semenii.
Indicații: Această activitate este foarte plăcută copiilor, aceștia fiind foarte apropiați de personajele din povești. Trebuie să avem grijă să participe la discuții toți copiii din grup, să fie încurajați copiii care sunt mai timizi să-și expună punctul de vedere, să se respecte și să se aprecieze opiniile fiecăruia. Am cerut copiilor să povestească o întâmplare în care și ei au trăit acea emoție ca și personajul prezentat. Împreună cu copiii am încercat să găsim soluții pentru situațiile în care personajul trăia o stare afectivă negativă „Voi ce ați fi făcut în locul….?, Dacă personajul s-ar fi comportat așa, cum s-ar fi simțit?, Ce vă place să simțiți mai mult , emoții plăcute sau emoții neplăcute?”. La sfârșit, câte un copil a imitat un personaj, redând starea afectivă a acestuia doar prin expresia facială și corporală, făra să vorbească, ceilalți trebuind să recunoască despre ce personaj este vorba după indicii non-verbali.
„Cum te simți când auzi…”
Obiective:
– să denumească emoțiile declanșate de audierea unui fragment muzical, a unui zgomot, a sunetelor din natură;
– să redea prin desen emoțiile simțite;
Procedura: Copiii sunt solicitați să asculte fie sunete produse de instrumente muzicale, melodii ritmate sau cu un tempou mai rar, fie sunete din natură, fie zgomote, și să denumească emoțiile declanșate de acestea, adoptând și expresiile faciale corespunzătoare.
Observații: Am utilizat acest joc și ca moment în încheierea unor alte activități, folosind o melodie relaxantă pe care copii au audiat-o fiind întinși pe covor cu ochii închiși. În funcție de disponibilitatea copiilor, le-am dat posibilitatea să redea prin desen sau pictură emoțiile trăite.
Jocuri și activități pentru dezvoltarea empatiei
Vârsta preșcolară mare este o etapă optimă pentru dezvoltarea empatiei la copil. Dacă la vârsta preșcolară mică (3-4 ani) copiii manifestă empatia mai ales prin reacții non-verbale (mângâieri, îmbrățișări), copiii de vârstă preșcolară mare, ale căror abilități verbale se îmbunătățesc în această perioadă, vor recurge tot mai des și la manifestarea verbală a empatiei: “Nu mai plânge. Uite, poți să te joci cu jucăria mea!” Copiii care sunt empatici dau dovadă de compătimire față de semenii lor, retrăiesc emoțiile celorlalți, se bucură sincer de succesul altor copii, sunt mai des acceptați în joacă, se adaptează mai ușor la mediul social, sunt mai degajați în relațiile lor cu ceilalți..
“Să ne gândim la emoțiile celorlalți”
Obiective:
– să identifice trăirile emoționale ale celorlalți;
-să exerseze manifestarea empatiei.
Materiale: “Roata emoțiilor”
Procedura: Prezentăm pe rând câte o întâmplare copiilor, de exemplu, “Prietena ta a căzut și s-a lovit”. Copiii vor fi întrebați cum se simte cealaltă persoană și cum s-ar simți dacă ar fi în locul acelei persoane (dacă este nevoie utilizăm “Roata emoțiilor” pentru a-i ajuta să identifice corect trăirile emoționale). Apoi întrebăm copiii ce ar face ei într-o astfel de situație. Ca o variantă a jocului, am propus copiilor chiar să interpreteze rolurile prezentate în acele situații.
Observații: Deoarece copiii deja puteau identifica emoțiile, au reușit să explice cum se simțea cealaltă persoană, au indicat emoția respectivă și pe “Roata emoțiilor”. La întrebarea “Cum poți ajuta?”, răspunsurile copiilor au demonstrat că ei pot manifesta un comportament empatic și au propus modalități variate de a-și manifesta empatia. Am împărțit copiii în grupuri de câte 2-3 copii, având ca sarcină să găsescă modalități prin care ar putea ajuta personajele din situați descrisă. Le-a făcut plăcere să interpreteze rolul dat, astfel ei exersând activ comportamente prin care se manifestă empatia și având astfel, un impact mai puternic asupra lor. Am format grupurile din copii mai timizi și copii care se exteriorizeză mai ușor, tocmai pentru ca cei din urmă să-i ajute a se exterioriza pe cei care au un comportament mai retras, care de obicei nu se implică activ. I-am lăsat pe copiii din fiecare grup să-și aleagă rolurile, ceea ce le-a dat încredere mai mare în ei și să-i pună în valoare în fața celorlalți copii. A fost un exercițiu foarte eficient, un singur copil nu a dorit să interpreteze rolul dat, dar am observat că era foarte atent la ceea ce făceau ceilalți copii și expresia feței indica că el trăia afectiv acel moment. Nu trebuie să uităm că în acest interval de vârstă empatia se manifestă mai ales non-verbal.
Indicații: Tot în acest scop, de a dezvolta un comportament empatic, se poate utiliza în cadrul uneia din etapele zilei “Întâlnirea de dimineață” un joc pe care l-am numit “Știrea zilei”. Li se prezintă copiilor o situație, fie adevărată ,fie o situație imaginată de educatoare, iar copiii trebuie să găsească o modalitate de a-și manifesta empatia. În fiecare dimineață copiii așteptau nerăbdători să afle care este știrea zilei. Este un exercițiu eficace care, dacă este aplicat în fiecare dimineață, câteva minute, va avea o influență pozitivă asupra comportamentului copiilor, ajutându-i să-și dezvolte abilități de reglare emoțională.
Poezia: “Cățelușul șchiop”
Obiective:
– să identifice trăirile emoționale ale personajelor, atât oameni cât și alte vițuitoare;
– să exerseze manifestarea empatiei.
Observații: Prin poezie, copilul se regăsește. Prin poezie, educatoarea îi dezvoltă vorbirea, vocabularul, îi trezește noi emoții, sentimente, îi dezvoltă trasăturile pozitive de voință și caracter. Poezia, prin mesajul transmis, se adresează în primul rând afectivității copiilor. Emotivi prin definiție, copiii sunt atrași de atmosfera înduioșătoare care se degajă din poeziile despre copii și animale, prin intermediul poeziei copiii pot identifica comportamente pozitive sau negative, precum și consecințele anumitor comportamente, învață să devină mai toleranți, li se dezvoltă capacitățile empatice.
Toate acele emoții pe care copiii le-au trăit în momentul receptării unei poezii le-am putut valorifica foarte bine în momentul în care a apărut un conflict în grădiniță, copiii fiind unii dintre cei mai vehemenți critici față de intoleranța, nepăsarea, comportamentele agresive ale altui copil din grupă, acesta din urmă fiind chiar sancționat de ceilalți copii. Un astfel de moment a fost acela în care unul dintre copii a călcat un melc în cutrea grădiniței, iar ceilalți copii au reacționat vehement, l-au certat, întrebându-l de ce a facut acel lucru. Copilul s-a simțit atât de vinovat de fapta sa încât a început să plângă. Câțiva dintre copii au încercat totuși să-l liniștească, atingându-l ușor pe umăr. Am profitat de acest moment și am discutat cu copii despre faptul că trebuie să ținem cont de toate viețuitoarele din jurul nostru, care, la fel ca și noi, simt, se bucură, suferă și de aceea înainte de a face o faptă trebuie să ne gândim la consecințele comportamentului nostru. Un comportament negativ va avea consecințe atât asupra persoanei asupra căreia am acționat cât și asupra noastră, ne va crea un sentiment de vinovăție, de supărare. Un comportament pozitiv ne va creea o stare de bine. Împreună cu copiii am căutat soluții alternative, cu consecințe pozitive: “ Ce facem dacă găsim o vietate în sala de grupă?, Cum dorim să ne simțim? , Cum ne simțim când facem o faptă bună?”. Această întâmplare a avut un impact puternic asupra copilului în cauză, am observat cu plăcere că, în momentul în care au găsit o buburuză în curtea grădiniței acest copil striga la ceilalți să nu o omoare, să o lase să zboare, ceea ce au și făcut. Orice faptă bună trebuie lăudată, recompensată imediat, în acest fel, aceea stare de bine va fi conștientizată de copil și acesta își va dori să o retrăiască.
Jocuri și activități pentru rezolvarea problemelor și luarea deciziilor
În munca noastră ne confruntăm aproape zilnic cu situații conflictuale care apar între copii, iar noi trebuie să găsim soluții care să împace pe toată lumea. O soluție prin care am putea preveni apariția unor astfel de situații ar fi aceea de a-i învăța chiar pe copii cum să abordeze o situație conflictuală și să o rezolve eficient. Jocurile și poveștile oferă contexte potrivite pentru învățarea rezolvării de probleme la copii. În continuare prezentăm exemple de activități prin care copiii au exersat modalități de rezolvare adecvată a situațiilor-problemă.
“Pălăria magică pentru soluții”
Obiective:
– să observe faptul că un comportament are consecințe asupra persoanelor implicate
– să identifice soluții pentru rezolvarea conflictelor în mod adecvat;
Procedura de lucru: Pentru această activitate am utilizat o pălărie “de magician” și cartonașe cu diferite situații care apar frecvent în grădiniță ( spre exemplu situația în care un copil strică construcția unui coleg).La început am folosit situații ilustrate. Copilul desemnat de educatoare printr-o numărătoare veselă, alege o imagine, o descrie, precizând acțiunile personajelor și stările emoționale ale acestora. Împreună identifică problema, apoi copilul este invitat să-și pună pălăria și să găsească o soluție. După ce copiii s-au familiarizat cu jocul, am utilizat varianta în care situațiile erau scrise pe bilețele și citite de către educatoare copiilor.
Observații: Prin acestă activitate copiii învață să aplice cunoștințele despre emoții în contextul rezolvării de probleme. Prin acest joc i-am învățat pe copii să gândească activ, critic, individual sau în grup, că nu trebuie să le fie teamă să-și expună ideea care le-a venit în gând, au învățat că fiecare idee poate ajuta la rezolvarea unei probleme. Copiii au găsit soluții ingenioase, utile sau haioase, iar o atmosferă relaxantă a determinat chiar și pe copiii mai timizi să-și expună verbal, în fața colectivului soluția găsită. Nu este importantă soluția, ci faptul de a-i încuraja pe copii să gândească, să creeze, să-și imagineze, să aibă o opinie legat de un anumit eveniment, lucru.
“Ce mi se întâmplă când mă simt…”
Obiective:
-să observe că o problemă poate fi privită din mai multe perspective;
-să identifice cauzele și consecințele unor emoții;
Procedura: Pentru această activitate le-am prezentat copiilor povestea “Veverițele Mașa, Dașa și Sașa” din volumul “Povești raționale pentru copii”- (Virginia Waters, 2003) apoi am identificat problema cu care se confruntă personajele. Am încurajat copiii să observe că fiecare personaj a reacționat diferit în fața problemei, a avut gânduri diferite, care au determinat emoții diferite, acestea la rândul lor generând comportamente diferite. Copiii au înțeles astfel că o problemă poate fi privită din mai multe perspective. De asemenea am subliniat în acest context legătura dintre gânduri și emoții, consecințele emoțiilor pozitive dar și ale celor negative. Astfel copiii au putut remarca că anumite gânduri . În finalul activității am accentuat mesajul pe care înșiși copiii au reușit să-l formuleze pe baza acestei povești:” Dacă încercăm să ne păstrăm calmul într-o situație problematică, vom putea găsi mai multe soluții pentru a o rezolva”
Observații: Prin această activitate copiii sunt sprijiniți să conștientizeze faptul că în anumite situații au anumite reacții emoționale și comportamentale. De asemenea copiii au putut remarca faptul că anumite gânduri (ex. “Nu suport”) generează emoții negative ( furie) iar acestea pot genera manifestări agresive.
Prin intermediul poveștii – care este parte integrantă a copilăriei celor mai muți copii- am reușit să transmit aceste conținuturi într-un mod plăcut, accesibil copiilor. Astfel, acestea au fost foarte bine recepționate de către copiii și am putut mai apoi să le valorific în multiple situații: de exemplu când a apărut un conflict între copii, când un copil a întâmpinat probleme în rezolvarea unei sarcini. Considerăm că acestă activitate contribuie atât la achiziționarea strategiilor de rezolvare a problemelor, cât și a celor de reglare emoțională. Ambele sunt foarte importante în formarea relațiilor funcționale dintre copii.
Ce e bine, ce e rău?
Obiective:
– să precizeze eficiența posibilelor soluții
Procedura: Se va prezenta o poveste, de exemplu : “Fratele mai mare trebuie să aibă grijă de fratele lui mai mic. Dar el vrea să meargă la o zi de naștere a unui prieten. Ce să facă? Ar putea să îl ia și pe fratele cel mic cu el, să îl lase singur acasă sau să îl roage pe vecinul lor să aibă grijă de el? Ce ar fi cel mai bine să facă? De ce?.”
Se cere copiilor să se gândească la soluția cea mai bună, dar să se gândească și la consecințele care pot apărea dacă au ales o anumită soluție.
Observații: Educatoarea va discuta cu copiii despre soluțiile alese de ei: “De ce ai ales această soluție?”; “Ce poți face când nu ești sigur dacă o soluție este mai bună sau nu?”, “Ai fost nevoit vreodată să alegi între două lucruri?”. Scopul acestei activități a fost acela de a-i ajuta pe copii să înțeleagă că nu este de ajuns să găsești o soluție ci, trebuie să se gândească și la posibilele consecințe: “Este bine că am ales această soluție? Ce s-ar putea întâmpla?”. Am încercat ca de fiecare dată când au fost puși în situația de a căuta o soluție la o problemă să se gândească și la posibilele consecințe. Am remarcat că, treptat, relațiile dintre copii s-au îmbunătățit, își cereau mult mai ușor iertare unii de la alții și acceptau mai ușor greșeala făcută de celălalt copil.
“ Putem, dacă încercăm”
Obiective:
– să participe la rezolvarea sarcinii de grup;
– să identifice avantajele luării de decizii colaborative;
Procedura de lucru: Grupa este organizată în subgrupuri de cinci-șase copii, fiecare dintre acestea primind câte sarcină: primul grup trebuie să-și mențină echilibrul pe o cutie de lemn de mărime medie, al doilea grup să mențină o pană în aer, al treilea, să treacă de la unul la altul un obiect fără a-și folosi mâinile. După câtva timp în care grupurile au posibilitatea de a discuta, de a lua decizii, se trece la efectuarea sarcinilor.
Apoi se discută modul în care fiecare grup și-a îndeplinit sarcinile, din ce cauze a fost dificil să se ajungă la o soluție, cum s-au simțit participanții.
Jocuri și activități pentru dezvoltarea relațiilor interpersonale
Pentru a-și forma o reală imagine despre sine, pentru dezvoltarea încrederii în sine, pentru a ajunge să se autocunoască dar și să-și cunoască colegii, copilul preșcolar trebuie să-și desfășoare cea mai mare parte a activităților în colectivitate, să colaboreze, să comunice, să asculte, să acționeze în grup, să studieze pe cei din preajma sa astfel încât să-și poată estima calitățile dar, și pe ale celor din jurul său cu care interacționează zi de zi. Se știe că imaginea de sine și stima de sine a copilului este produsul relațiilor sale cu cei din jurul său. Interacțiunile pozitive cu ceilalți copii duc la formarea relațiilor de prietenie, dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvare de probleme prin strategii adecvate vârstei. La vârsta preșcolară copiii învață faptul că o relație de prietenie se bazează pe reciprocitate, oferirea de ajutor, adresarea politicoasă, va apela la strategii de compromis pentru o cooperare mai bună cu colegii săi. Grădinița reprezintă un cadru propice pentru a dezvolta această capacitate de interrelaționare pozitivă cu cei de o vârstă cu ei dar și cu adulții.
„A lua și a primi”
Obiective:
– să exerseze diferite moduri de a oferi, a lua și a primi o jucărie;
– să identifice emoțiile trăite în aceste contexte;
Procedura de lucru: Grupul este împărțit în perechi, unul dintre membrii fiecărei perechi ține în mână o jucărie. Într-o primă fază partenerul trebuie să ia brusc jucăria, a doua oară întinde mâna și așteaptă ca celălalt să lase jucăria din mână. Pe urmă copiii sunt sprijiniți să identifice emoțiile pe care le-au trăit în cele două cazuri.
Observații: Această activitate a fost repetată în diferita contexte, în funcție de tema săptămânală. De exemplu, în cadrul jocului “De-a magazinul cu fructe și legume”, copilul care avea rolul cumpărătorului, în primul caz lua brusc fructul cerut, iar în al doilea caz aștepta cu mâna întinsă să primească fructul. Exersând primirea unui obiect, copiii au putut utiliza apoi acest comportament în situațiile de joc liber. Astfel, s-au obișnuit să aștepte ca colegul să ofere jucăria cerută, spre deosebire de situațiile în care își smulgeau jucăriile.
Repetarea acestei activități a contribuit la scăderea situațiilor conflictuale cauzate de împărțirea jucăriilor, și implicit la optimizarea relațiilor din cadrul grupei de preșcolari.
“Mingea în cerc”
Obiective:
-să respecte regulile jocului;
-să exerseze autocontrolul emoțional
Procedura: Copiii formează un cerc, cu un interval lejer între ei.În mijlocul cercului stă conducătorul jocului. Acesta aruncă mingea, însoțind-o de comanda “Mingea la dreapta!”. Copilul care a primit mingea o lansează colegului din dreapta și așa mai departe până când conducătorul schimbă direcția. Copilul care a scăpat mingea este scos din joc până când un alt jucător greșește, iar cel scos anterior intră în locul lui.
Observații: Prin acest joc, (cu multiplele lui variante), copiii exersează gestionarea emoțiilor negative generate de posibilitatea de a fi eliminat din joc. Jocul implică și abilități de interacțiune socială, de exemplu așteptarea rândului de a primi mingea, respectarea regulilor jocului.
Nu te supăra”
Obiective:
-să enumere sitații în care se simt supărați;
-să interpreteze cântecelul respectând linia melodică și rostind clar versurile.
Procedura: Copiilor le-a fost prezentată o marionetă- “Nicușor”, acesta a inițiat un dialog cu ei povestindu-le că este supărat pentru că i s-a stricat jucăria preferată. Copiii au fost încurajați să enumere situații în care s-au simțit și ei triști. Apoi marioneta le prezintă copiilor cântecul pe care îl cântă când este supărat.
“ Nu te supăra că nu e bine
Nici pentru cei din jur,
Nici pentru tine.
Numără încet până la 10
Și vei vedea că supărarea-ți trece”
Observații: Copiilor le-a plăcut foarte mult acest cântec, am constatat că îl foloseau foarte des, mai ales cântându-l unui coleg atunci când acesta era trist sau înfuriat. Prin linia melodică, prin numărătoarea din încheiere, acest cântec poate fi utilizat ca și o strategie accesibilă copiilor pentru exersarea autocontrolului emoțional.
Joc- exercițiu „Eu sunt……și imi place…..! ”
Obiective:
– să se prezinte altui copil prin pronunțarea numelui său, stabilind un contact direct vizual și corporal ( dă mâna, se îmbrățișează, etc. )
– să precizeze verbal motivul pentru care îi place un obiect, o activitate, o persoană , etc.
Procedura: Copiii vor sta așezați în cerc, cât mai lejer. Un copil va alege un coleg, va da mâna cu acesta, își va spune numele și va preciza ce-i place cel mai mult. Copilul căruia i s-a prezentat va continua jocul, alegând un alt coleg căruia să i se prezinte.Jocul continua până fiecare copil s-a prezentat.
Observații: Este bine ca jocul să fie început de educatoare pentru a-i încuraja pe copii și pentru a-i ajuta să se gândească la ceea ce le face lor plăcere. După ce am explicat jocul trebuie să acordăm timp de gândire copiilor. În timp ce se gândesc, copiii pot sta cu ochii închiși pentru a nu fi distrași de diferiți factori externi și într-o poziție cât mai relaxantă.. Individual, educatoarea poate conversa cu fiecare copil pentru a afla de ce îi place sau nu o anumită activitate, obiect sau persoană și împreună cu copiii să găsească soluții de ameliorare, schimbare a acelui sentiment, ne referim aici la sentimente negative, antipatii față de un anumit coleg sau un membru al familiei, față de o anumită activitate, etc.
„ Cursa cu obstacole”
Obiective:
– să exerseze oferirea ajutorului;
– să manifeste încredere în ceilalți;
Procedura de lucru: În timp ce un copil este legat la ochi, educatoarea aranjează piesele de mobilier astfel încât să devină obstacole pe care copiii vor trebui să le evite. Un alt copil îl va lua de mână pe cel legat la ochi și îl va ghida printre obstacole până la punctul de sosire.
Observații: Activitatea permite copiilor să-și dezvolte abilități de interrelaționare adecvate, să învețe să acorde încredere celorlalți. Pentru această activitate am format perechile din copii care s-au respins, copiii care interacționau foarte puțin în timpul jocurilor alese. Am observat că în urma acestei activități relațiile dintre copii au devenit mult mai apropiate, copiii care înainte se evitau au început să se joace împreună, să participe la aceleași activități. Noi, educatoarele trebuie să le oferim cât mai multe ocazii de a se cunoaște între ei. Jocul facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie cu ceilalți copii.
„ Desenul colectiv”
Obiective:
– să deseneze simultan cu aceeași cariocă o casă;
– să exprime verbal ceea ce au simțit în timp ce au desenat casa;
Procedura de lucru: În grupuri de câte patru copii, participanții țin simultan mâinile pe o singură cariocă, având sarcina de a desena o casă sau alt obiect familiar. În timpul exercițiului este interzisă orice discuție sau preluarea rolului de conducător de către cineva din grup. Apoi desenele sunt analizate, cu cât desenul este mai haotic, cu atât reflectă respectarea regulii; sunt discutate emoțiile trăite de participanți, felul în care au cooperat în finalizarea desenului.
Observații: Prin intermediul acestui joc de comunicare nonverbală copiii își dezvoltă abilități de interrelaționare adecvată. Jocul poate fi utilizat și ca mod de evaluare la o activitate, copiii putând să deseneze orice obiect legat de tema activității, fiind în același timp și amuzant pentru ei.
“ Îmbrățișări muzicale cooperative”
Procedura de lucru: Pe muzică, toți participanții dansează liber. Când muzica e oprită, fiecare îmbrățișează un coleg, muzica continuă să sune și la fiecare pauză “îmbrățișarea” crește.
Observații: Acest joc își propune să înlăture potențialele tensiuni existente la începutul unei zile la nivelul grupului și să încurajeze o ambianță destinsă stimulând o atitudine pozitivă față de toți membrii săi.
7.3. Etapa postexperimentală
În această etapă a cercetării experimentale am reaplicat testul sociometric, am observat și notat manifestările socio-emoționale ale copiilor, comparând apoi rezultatele finale cu cele inițiale, în vederea testării ipotezelor formulate la începutul studiului.
CAPITOLUL IV
Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute
IV. 1. Comparații între rezultatele obținute în cadrul aceleiași grupe, la etapele pretest și posttest
Utilizând grila de observare a manifestărilor socio-emoționale ale copiilor preșcolari, educatoarea grupei a urmărit și a apreciat comportamentul copiilor la sfârșitul anului școlar, mai exact în luna Mai 2016 urmând ca rezultatele să fie comparate cu cele obținute la testarea inițială.
Tabelul nr. 4 Rezultatele privind manifestările socio-emoționale ale preșcolarilor, obținute în cele două etape ale cercetării (pretest și posttest)
În tabelul de mai sus sunt prezentate sintetic rezultatele privind manifestările socio-emoționale ale preșcolarilor, rezultate obținute în etapa preexperimentală, respectiv postexperimentală.
În continuare prezentăm comparații ale rezultatelor obținute la pretest și posttest, pentru fiecare din manifestările cuprinse în grila de observare.
Itemul 1 „Interacționează din proprie inițiativă cu ceilalți copii”
Grafic, rezultatele se prezintă astfel:
Graficul nr. 4 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.1
În etapa preexperimentală doar 1 singur copil manifesta acest comportament în foarte mare măsură, la 9 copii se manifesta în mare măsură, la 4 copii- într-o oarecare măsură, la 6 copii într-o mică măsură, iar la 2 copii într-o foarte mică măsură. După intervenția factorului experimental, se poate observa că din 22 de copii, 4 copii manifestă comportamentul descris de itemul nr.1 într-o foarte mare măsură, 10 copii într-o mare măsură, 7 copii într-o oarecare măsură și doar la un singur copil este prezent într-o foarte mică măsură. Putem spune că în urma parcurgerii programului pentru dezvoltarea inteligenței emoționale, 14 copii (63,5% ) interacționează la un nivel optim cu semenii lor, caută compania acestora, utilizează spontan formule de adresare politicoasă, primesc răspunsuri pozitive din partea celorlalți, ceea ce conduce la întărirea pozitivă comportamentelor respective; 7 copii (31%) interacționează la un nivel mediu și doar la un singur copil (4 %) se mențin dificultăți în ceea ce privește interacțiunea cu ceilalți.
Itemul nr.2 „Cere și oferă ajutor”
Graficul nr. 5 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.2
Comparând rezultatele obținute, putem afirma că după intervenția experimentală, numărul copiilor care apelau la sprijinul celorlalți , respectiv acordau ajutor în mică măsură s-a redus semnificativ; Din 22 copii, 3 copii (13 %) sunt capabili să ofere ajutor într-o foarte mare măsură. Ei fac acest lucru spontan, fără să li se ceară explicit din partea adulților. Majoritatea copiilor înțeleg că menținerea unei relații se bazează pe reciprocitate, astfel că solicită sprijinul celorlalți dar la nevoie îl și pot oferi- 10 copii (45%) la un nivel optim, iar 8 copii(36 %) la un nivel mediu.
Itemul nr.3 „Folosește diferite strategii pentru soluționarea problemelor apărute în interacțiunea cu ceilalți copii”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.3 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 6 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.3
În etapa preexperimentală, doar 4 copii (18 %) din 22, reușeau în mare măsură să-și rezolve conflictele apărute în situațiile de joc, restul copiilor situându-se la un nivel mediu (45 %) sau scăzut (36 %) din acest punct de vedere. Rezulatele testării finale indică faptul că programul de dezvoltare a inteligenței emoționale a avut o influență benefică asupra capacității copiilor de a soluționa problemele în interacțiunile dintre ei. După retestare, 6 copii din 22 (27 %) sunt capabili să-și rezolve conflictele fără a recurge la ajutorul adulților, 8 copii (36%) utilizează strategii de rezolvare a problemelor adecvate vârstei dar apelează și la ajutorul adulților, 5 copii apelează cel mai des la ajutorul unui adult iar numai 3 dintre copii (13 %) recurg cel mai adesea la soluții inadecvate.
Itemul nr.4 „ Respectă regulile în activitățile desfășurate în grup”
Grafic, rezultatele se prezintă astfel:
Graficul nr. 7 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.4
Respectarea regulilor reprezintă o premisă pentru orice formă de interacțiune socială. Analiza rezultatelor relevă faptul că la testarea inițială un număr destul de mic de copii, adică 7 din cei 22 (31%) prezintă dificultăți în respectarea regulilor de grup. După intervenția factorului experimental, numărul acestora s-a redus la 4 (18 %), în timp ce numărul copiilor care înțeleg necesitatea respectării regulilor și le și respectă ( în mare și foarte mare măsură) a crescut .
Itemul nr.5 „ Propune dar și acceptă sugestii din partea altor copii despre cum să se joace”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.5 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 8 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.5
Analiza rezultatelor testării inițiale indică faptul că puțini copii ( doar 5 din 22) erau capabili să propună dar și să accepte sugestii din partea altora într-o mare măsură. La majoritatea copiilor această manifestare apărea într-o oarecare măsură, fiind dependentă de anumite contexte ( spre exemplu unii copii nu acceptau sugestii decât din partea anumitor parteneri de joacă, alții necesitau sprijinul educatoarei). Rezultatele testării finale relevă optimizarea acestei manifestări. Datorită factorului experimental, copiii au devenit mai sensibili la nevoile celorlalți, au devenit mai receptivi la emoțiile și trăirile celorlalți colegi, sunt mai prietenoși în jocul lor astfel că 14 copii (63%) reușesc foarte bine să propună sau să accepte soluții din partea colegilor, și numai 2 copii întâmpină dificultăți din acest punct de vedere.
Itemul nr.6 „Propune idei pentru dezvoltarea sau continuarea unei activități”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.6 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 9 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.6
În etapa preexperimentală, doar 9 copii (40 %) demonstrau într-o mare măsură manifestarea descrisă de itemul nr.6, iar la restul copiilor aceasta apărea la un nivel mediu sau scăzut. Activitățile prin care s-a vizat găsirea de soluții, rezolvarea de probleme, luarea unor decizii, prin care li s-a dezvoltat gândirea critică, li s-a stimulat curiozitatea, inițiativa, încrederea în sine au avut un impact pozitiv și asupra capacității copiilor de a propune idei pentru dezvoltarea sau continuarea unui joc. Astfel, rezultatele obținute la posttest relevă faptul că 15 copii (68%) reușesc foarte bine să continue sau să dezvolte o activitate (un joc), 3 copii ( 13%) reușesc destul de bine, și 4 copii (18%) reușesc într-o mică măsură.
Itemul nr. 7 „Identifică emoțiile proprii și ale altor persoane”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.7 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 10 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.7
Identificarea emoțiilor reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea celorlalte abilități emoționale și pentru adaptarea socială. Rezultatele testării inițiale indică faptul că numai 9 copii (40%) din 22 reușesc foarte bine să identifice emoțiile proprii și ale celorlalți, 9 copii reușesc acest lucru destul de bine și 4 copii ( 18%) prezintă dificultăți în ceea ce privește identificarea emoțiilor. După intervenția factorului experimental, majoritatea copiilor sunt capabili să identifice starea emoțională pe care o trăiesc ei sau cei din jurul lor, identifică emoțiile și pe baza indicilor non-verbali, denumesc corect emoțiile și pot să le exprime adecvat.
Itemul nr.8 „Își exprimă emoțiile prin joc, pantomimă, dans, cânt, prin comparație cu personajele din povești”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.8 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 11 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.8
În etapa preexperimentală , 8 copii (36%) reușeau într-o mare măsură să-și exprime emoțiile, făcând acest lucru acurat, facilitând astfel transmiterea mesajelor cu încărcătură emoțională; tot 8 copii reușeau acest lucru într-o oarecare măsură, iar 5 copii (22%) nu reușeau să-și exprime adecvat emoțiile. În urma retestării se observă că numărul copiilor care reușesc foarte bine să-și exprime emoțiile a crescut semnificativ, și aceasta datorită activităților din etapa experimentală prin care copiii au exersat în diverse moduri această abilitate. De asemenea s-a redus numărul celor care nu reușesc să-și exprime emoțiile .
Itemul nr. 9 „Își poate controla reacțiile emoționale negative și impulsive”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.9 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 12 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.9
După cum se poate observa și în graficul nr.12, la începutul studiului experimental numai 5 copii din 22 își controlau reacțiile emoționale negative și impulsive într-o mare măsură, marea majoritate a copiilor dovedind o slabă capacitate de control emoțional. În etapa experimentală, prin activități concepute în acest scop, am reușit dezvoltăm capacitatea copiilor de a-și controla reacțiile emoționale negative. Copiii reușesc să transmită și să decodifice mai bine mesaje cu conținut emoțional, pot înțelege unele cauze și consecințe ale emoțiilor, toate acestea contribuind la achiziționarea strategiilor de reglare emoțională. Astfel, după retestare se observă că 11 copii își controlează foarte bine reacțiile emoționale negative, 7 copii reușesc acest lucru într-o oarecare măsură, iar 4 copii într-o mică măsură.
Itemul nr.10 „Ține cont de dorințele și nevoile altor copii”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.6 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 13 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.10
Analiza rezultatelor testării inițiale indică faptul că o mare parte din copii -10 din 22 (45%)-sunt capabili într-o oarecare măsură să țină cont de dorințele celorlalți, 7 copii într-o mare măsură și 5 copii într-o mică măsură. Sub influența diferitelor activități destinate dezvoltării inteligenței emoționale, capacitatea copiilor de a ține cont de dorințele și nevoile celorlalți s-a dezvoltat semnificativ. Rezultatele înregistrate la posttest relevă faptul că 12 copii (54 %) reușesc foarte bine să țină cont de dorințele altora, 8 copii într-o oarecare măsură- acest fapt soldându-se cu efecte benefice asupra relațiilor din cadrul grupului, mai puține conflicte.
Itemul nr.11 „Demonstrează compasiune față de alții”
Rezultatele obținute pentru itemul nr.6 pot fi observate în graficul următor:
Graficul nr. 14 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute pentru itemul nr.11
În urma testării inițiale se poate observa că 10 copii (45%) demonstrează compasiune față de alții într-o mare măsură, tot la 10 copii această manifestare este prezentă într-o oarecare măsură, iar la 2 dintre copii într-o mică măsură. Comparând rezultatele inițiale cu cele obținute la testarea finală, observăm că a crescut numărul copiilor care manifestă un comportament empatic față de semeni; 6 din cei 22 copii demonstrează în foarte mare măsură compasiune față de alții, iar 12 copii în mare măsură. Aceștia împărtășesc emoțiile celorlalți, îi compătimesc și manifestă o dorință de a-i ajuta. De asemenea a scăzut la 4 numărul copiilor care manifestă mai puțină sensibilitate față de colegii lor, sunt mai selectivi în ceea ce privește acordarea de ajutor, sprijin, compasiune. Putem spune ca intevenția factorului experimental a influențat pozitiv capacitatea copiilor de a manifesta empatie față de semeni.
Analiza rezultatelor obținute la test și retest relevă faptul că activitățile pentru educarea inteligenței emoționale contribuie la optimizarea, respectiv dezvoltarea manifestărilor socio-emoționale ale preșcolarilor. Datorită studiului experimental, copiii au dobândit abilități de recunoaștere și exprimare a emoțiilor, de identificare a cauzelor și consecințelor acestora, au exersat comportamente prosociale, strategii de rezolvare a problemelor, de comunicare eficientă, toate acestea soldându-se cu beneficii importante în sfera personală și relațională, în sensul creșterii sociabilității și a receptivității interpersonale, fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza specifică nr.1 se confirmă.
Prezentarea și analiza rezultatelor pentru ipoteza 2
Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm dacă putem optimiza relațiile interpersonale din cadrul grupei de preșcolari prin desfășurarea unor activități destinate dezvoltării inteligenței emoționale.
Pentru aceasta, am determinat pe baza datelor obținute prin testul sociometric indicele coeziunii de grup. Rezultatele obținute la cele două testări sunt reprezentate grafic astfel:
Graficul nr. 15 Valorile coeficientului de coeziune a grupei rezultate în urma celor două testări
Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării testului sociometric în cele două etape ( pre- și postexperimentală) conduc la evidențierea următoarelor aspecte referitoare la relațiile interpersonale din cadrul grupului.
La testarea inițială, indicele coeziunii de grup a avut valoarea 0,23 , aceasta indicând un grad mic de coeziune. După intervenția factorului experimental, testarea finală relevă o creștere a acestui indice la valoarea de 0,46 corespunzătoare unui grup cu o coeziune moderată.
Datorită intervenției formative, copiii își pot exprima mult mai ușor propriile emoții, au devenit conștienți că anumite situații pot genera anumite emoții, recunosc și înțeleg emoțiile celorlalți, motivul comportamentelor acestora, înțeleg mai bine punctul de vedere al celorlalți, sunt mai empatici, mai generoși unii cu alții, sunt mai prietenoși în jocul lor, toate acestea contribuind la formarea unor relații mai stabile între ei.
Putem concluziona că se confirmă ipoteza conform căreia activitățile pentru dezvoltarea inteligenței emoționale contribuie la optimizarea relațiilor interpersonale din cadrul grupei.
Prezentarea și analiza rezultatelor pentru ipoteza 3
Conform acestei ipoteze, prin activități pentru dezvoltarea inteligenței emoționale putem contribui la ameliorarea statutului sociometric al copiilor.
În graficul următor poate fi observat prin comparație numărul copiilor respinși, neglijați, controversați si populari, obținut în urma celor două testări ( pretest și posttest).
Graficul nr.8 Numărul copiilor respinși, neglijați, controversați, populari rezultat în urma celor două testări
Comparând datele obținute în cele două etape ale demersului experimental, ( înainte și după intervenția formativă), observăm că, dacă în faza inițială au fost respinși de grup șase copii, după intervenția factorului experimental numărul acestora s-a redus la jumătate. De asemenea, s-a redus numărul copiilor neglijați sau izolați. În ceea ce privește numărul copiilor controversați, acesta a crescut după etapa experimentală. Aceasta înseamnă că după intervenția formativă, copiii participanți la studiul experimental au emis mai multe alegeri, către mai mulți copiii din grup, spre deosebire de faza inițială, când alegerile au fost „concentrate” doar spre opt copii din grup.
Aceste rezultate confirmă contribuția activităților destinate dezvoltării inteligenței emoționale în ameliorarea statutului sociometric al copiilor.
În concluzie putem afirma că ipoteza generală a cercetării se confirmă, dezvoltarea inteligenței emoționale prin activități precum jocuri, povestiri, activități artistice, facilitează socializarea la vârsta preșcolară.
CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE
În lucrarea de față ne-am propus să identificăm impactul unor activități precum jocuri, povestiri, activități artistice, destinate dezvoltării inteligenței emoționale asupra socializării la vârsta preșcolară, investigând cu predilecție dinamica schimbărilor la nivelul unei grupe de copiii, sub influența acestor activități. În elaborarea acestui demers am avut în vedere caracteristicile procesului de socializare: este un proces de durată, are loc prin interacțiunile cu ceilalți, desfășurarea sa implică existența unor contexte semnificative din punct de vedere emoțional, precum și necesitatea cultivării calităților emoționale și sociale încă din copilărie.
Un rol foarte important în procesul de socializare al copilului îi revine familiei, însă cercetările pun în evidență faptul că, în societatea contemporană, familia a pierdut o mare parte din importanța sa socializatoare tradițională. Azi, mulți părinți interacționează cu copilul doar câteva ore pe zi, împărțind funcția socializatoare a familiei cu alți agenți socializatori, unul dintre aceștia fiind instituția preșcolară. În aceste condiții, cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care își propun să obțină date privind rolul grădiniței în formarea copilului, urmărind efectele interacționale asupra dezvoltării acestuia în condiții dirijate și demonstrând efectele formative ale grădiniței.
În acest context, bazându-ne pe o documentare riguroasă a literaturii de specialitate, am încercat să implementăm la o grupă de copii preșcolari un program de educație timpurie care să vizeze dezvoltarea socială și emoțională a copiilor. Cunoscând rezultatele unor cercetări întreprinse în această direcție, am căutat să identificăm rolul unei astfel de intervenții asupra integrării copiilor în grup, asupra relațiilor interpersonale dintre ei.
Primele concluzii pe care le-am desprins în cadrul acestei cercetări relevă relația dintre dezvoltarea socio- emoțională a copiilor și capacitatea acestora de a iniția și menține contacte pozitive cu semenii lor.
Am evaluat manifestările socio- emoționale ale copiilor și statutul lor sociometric în cadrul grupului, iar rezultatele au evidențiat faptul că popularitatea în cadrul grupului depinde în mare măsură de abilitatea copilului de a recunoaște și de a reacționa adecvat la emoțiile proprii și ale celorlalți, de manifestarea empatiei, de manifestarea unor comportamente prosociale.
În cadrul studiului experimental am urmărit dezvoltarea acestor manifestări, sau după caz, optimizarea lor, știind că lipsa popularității printre colegi și izolarea pot conduce la agravarea problemelor de relaționare, că statutul timpuriu din grupul de copii este strâns legat de adaptarea viitoare.
Rezultatele obținute– creșterea expansiunii afective la nivelul grupului, mai puțini copii respinși sau izolați- ne conduc la o altă concluzie, și anume: desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale și a interesului pentru interacțiune, a coeziunii grupului. Pe termen lung, efectele acestor activități s-ar putea concretiza în îmbunătățirea reușitelor academice, o atașare pozitivă față de familie și școală, mai puțină agresivitate.
Studiul realizat a înaintat în fața noastră probleme noi. Una dintre acestea relevă faptul că nu este suficientă o intervenție orientată doar pe activități pentru copii, ci trebuie implicați și părinții, învățarea oricărui comportament și repetarea sa fiind dependente de atitudinile și valorile promovate în mediul în care trăiește copilul. Este necesară împletirea eforturilor educatorilor cu cel al părinților și al comunității, pentru ca cele învățate de copii în cadrul instituționalizat să fie exersate și întărite în provocările propriu- zise ale vieții.
Vârsta preșcolară oferă un tablou bogat în potențialități și disponibilități care se cer a fi valorificate. Chiar dacă aștepările academice sunt tot mai ridicate față de copiii mici, este important ca, în calitate de educatori și părinți, să punem accentul și pe dezvoltarea socială și emoțională a copiilor, să-i învățăm abilitățile necesare pentru a face față cu succes vieții în lumea contemporană.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Ediție revăzută și adăugită, Editura Paralela 45, Pitesti
Allport, G., (1993), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bocoș, M., Catalano,H., (2008), Cercetări-acțiune: pedagogia învățământului primar și preșolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocos, M., (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editia a III-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Bocos, M., (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale si metodologice, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative, Editura Economică, București
Chis, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Editura Casa
Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca
Ciofu, C., (1998), Interacțiunea părinți- copii, Editura Medicală Amalteea, București
Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București
Edwards, R., (1984), The relationship between children’s sociometric status and ability to recognize facial expressions of emotion, European Journal of Social Psychology, vol.14
Glava, A., Glava, C.,( 2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Goleman, D., (2008), Inteligența Emoțională, Editura Curtea Veche, București
Gottman,G.M., Asher, S.R., (1981) The development of children’s friendships, Cambridge University Press
Kanoute, F., (2002), Un regard sociometrique sur la classe: pour mieux enseigner et mieux integrer, Vie pedagogique, nr. 122, Quebec
Mureșan, P., (1980), Ce este imitația?, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Munteanu, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași
Neculau A., coord.,( 2004), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iași
Piaget,J., Inhelder, B., (2005), Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău
Radu I., (coord.),(1993), Metodologie Psihologică și Analiza Datelor, Editura Sincron
Rocco, M., (2004), Creativitate și Inteligență Emoțională, Editura Polirom, Iași
Schaffer, R., (2005), Introducere în Psihologia Copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Stan, C., (2001), Teoria educației, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași
Șchiopu, U.,Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor-ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ștefan, C.A., Kallay,E., (2007), Dezvoltarea Competențelor Emoționale și Sociale la Preșcolari- ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Ungureanu, I., (1990),Paradigme ale cunoașterii societății, Editura Humanitas, București
Vernon, A., (2004), Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional- emotivă și comportamentală, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Verza, E.,Verza, E.F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București
Voinea, M., (2005), Familia contemporană. Mică Enciclopedie, Editura Focus, București
Vrășmaș, E., (1999), Educația copilului preșcoar, Editura Pro Humanitate, București
Waters, V., (2003), Povești raționale pentru copii. Recomandări pentru părinți și educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Zlate, M., (1991), Fundamentele psihologiei, Editura Hiperion XXI, București
Marele Dicționar al Psihologiei Larousse,(2006), Editura Trei, București
ANEXE
Anexa nr. 1
Grila de observare a manifestărilor socio-emoționale
ale copilului preșcolar
Numele copilului……………………………………………………………………………………………
Vârsta copilului…………………………………………………………………………………………………………
Evaluator ……………………………………………………………………………………..
Data …………………………………………………………………………………………………………….
Anexa nr. 2
Test sociometric
Numele și prenumele…………………………………………
Data ………………………………………………………………
Dacă ai aduce la grădiniță jucăria ta preferată, pe care dintre colegii tăi i-ai lăsa să se joace cu ea?
…………………………………………………………………………………………………………………….
Pe care nu i-ai lăsa?
…………………………………………………………………………………………………………………….
Cu care dintre colegii tăi ți-ar plăcea să lucrezi la o activitate?
……………………………………………………………………………………………………………………..
Cu care nu ți-ar plăcea?
………………………………………………………………………………………………………………………
Cu care dintre colegii tăi ți-ai dori să mergi într-o excursie?
……………………………………………………………………………………………………………………….
Cu care nu ți-ai dori?
………………………………………………………………………………………………………………………
Cu care dintre colegii tăi ți-ai dori să fii coleg și la școală?
………………………………………………………………………………………………………………………
Cu care nu ți-ai dori ?
………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 3
„Lista emoțiilor”
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Caracteristicile Dezvoltării Copilului Preșcolar ȘI Importanța Acestui Proces Pentru Integrarea Viitoare A Copilului (ID: 111175)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.