Caracteristici și Obiective ale Educației Permanente

=== f668b58da06f19898480de07a826f38afb9e0e81_652691_1 ===

ASPECTE DEFINITORII CU PRIVIRE LA EDUCAȚIA PERMANENTĂ ÎN CONTEXT ACTUAL

Începând cu anul 2000, Educația permanentă este percepută ca o garanție a bunăstării sociale și economice a cetățenilor Uniunii Europene (UE). Consiliul European, prin Memorandumul privind învățarea permanentă, sugerează statelor membre ca învățarea pe tot parcursul vieții trebuie să fie direcția comună de dezvoltare pentru consolidarea societății cunoașterii. În acest fel, educația permanentă devine o prioritate pentru toate statele membre UE, în contextul în care „Europa se confruntă cu mari probleme de natura socio-economică și demografică, asociate cu o populație îmbătrânită, un număr ridicat de adulți slab instruiți și rate crescute de șomaj în rândul populației tinere”.

Întâlnit în engleză de cele mai multe ori ca lifelong learning (LLL), sau în franceză ca education des adultes, conceptul de educație permanentă îmbracă mai multe forme și cuprinde mai multe definții.

Tom Schuller și David Watson (2009) remarcă faptul că educația permanentă „cuprinde oameni de toate vârstele, care învață într-o multitudine de contexte – în învățământ, în instituții, la locul de muncă, acasă, sau în cadrul activităților de petrecere a timpului liber”. Mai departe cei doi subliniază faptul că toate aceste forme de învățare se concentrează mai mult „pe adulții care își reiau învățarea organizată, mai degrabă decât pe învățarea inițială în învățământ sau pe învățarea incidentală”. Din abordarea lui Schuller și Watson remarcăm faptul că ÎPV este un proces continuu și de cele multe ori iese din sfera educației formale, apelând la inițierea nonformală, informală cât și incidentală.

Korka susține că „educația permanentă este un factor cheie pentru ocuparea forței de muncă și inovare”. Faptul că Europa se confruntă cu probleme de ordin economic, social și demografic îi face pe acești cercetători să mizeze pe educația și formarea permanentă a adulților pentru a depăși aceste obstacole.

Comisia Europeană în documentul cadru al politicilor de Învățare pe tot Parcursul vieții, cu prilejul Comunicării Învățarea adulților: niciodată nu e prea târziu să înveți din 2006, definește educația permanentă astfel: „Educația permanentă cuprinde toate formele de învățare în care adulții se angajează după părăsirea educației și formării inițiale, oricât de lung să fie procesul respectiv. Aceasta include învățarea care urmărește scopuri personale, cetățenești și sociale, precum și scopuri legate de locul de muncă; poate avea loc într-o varietate de medii în interiorul și în afara sistemelor de educație și formare.”

Din definițiile de mai sus putem sintetiza că educația permanentă este o încercare de a răspunde la problemele de ordin economic și social cu care se confuntă astăzi majoritatea statelor europene – educația formală fiind doar una dintre formele de instruire a indivizilor.

Pentru a ilustra exact direcția în care ne vom focaliza eforturile în continuare – vom apela la barometrul de statistică al Uniunii Europene – Eurostat. Acesta definește indicatorul statistic Educația permanentă ca fiind „un raport dintre numărul persoanelor cu vârsta între 25-64 de ani care au fost cuprinse într-un program de educație sau de pregătire profesională și numărul total al populației din categoria respective de vârsta”. Astfel, indicatorul Educația permanentă, are la bază „o variabilă care poate fi denumită participarea în programe de educație și formare profesională în ultimele patru săptămâni”.

În prezent, mișcarea educațională continuă solicită învățarea pe tot parcursul vieții și în cadrul acesteia, educația permanentă. Educația permanentă este un concept larg care include toate oportunitățile de învățare pe care toți indivizii doresc sau le au în afara educației de bază și a învățământului. Acesta se extinde cu mult dincolo de finalizarea studiilor formale și în domeniul mai puțin formal al educației adulților. Indiferent de motivele unei persoane de a studia, un lucru este sigur: educația continuă are o contribuție majoră la bunăstarea societății.

Calitatea în educație reprezintă acel pilon structural ce susține formarea și dezvoltarea personalului didactic, inclusiv a debutanților. Prezentând multiple aspecte, acest concept atribuit formării poate fi îmbunătățit prin prisma unui sistem de activități la nivelul proiectării, realizării și evaluării programelor de studii. Cu toate că aceste procese sunt interdependente, prezentând o importanță deosebită, se poate afirma că punctul de start în scopul asigurării calității îl constituie chiar etapa de proiectare. În acest sens, analiza literaturii și discuțiile asupra conceptelor de calitate, evaluare și competență au făcut posibilă identificarea următoarelor aspecte:

Conceptul de competență prezintă o complexitate aparte în privința definirii, dezvoltării și evaluării. În literatura de specialitate, un număr exorbitant de lucrări științifice fac referire la prezentul concept de educație permanentă și implicit, la folosirea competențelor în diferitele sisteme de învățământ. Cu toate acestea, interpretarea competenței în învățământ din punct de vedere conceptual nu este univocă, iar acest lucru poate conduce la apariția unor dificultăți în ceea ce privește definirea, descrierea și formularea unui cadru al competențelor aferent profesiei pedagogice. În plus, abordarea prin prisma competențelor cadrelor didactice variază de la țară la țară și la diferite nivele: preuniversitar, universitar, formare inițială/vdezvoltare continuă a pedagogilor. Cu toate acestea, în timp s-a dovedit că abordarea calității predării prin intermediul competențelor ridică unele semne de întrebare cu privire la faza de evaluare. În acest sens, obiectul evaluării poate fi reprezentat de însăși competența, dar totodată, poate semnifica întocmai nivelul ei de dezvoltare.

Astfel, procesul didactic poate fi definit drept un proces deosebit de complex, care prezintă o diversitate de fațete și care poate fi caracterizat drept o acțiune valoroasă întreprinsă în ansamblul societății fundamentate pe cunoaștere. Astfel, învățarea, formarea, dar și dezvoltarea continuă a cadrelor didactice, s-au dovedit a fi esențiale pe tot parcursul vieții acestora, implicând necesitatea unui profesionalism extins din partea lor în contextul sistemului de învățământ.

Necesitatea asigurării unei educații permanente calitative a devenit o prioritate în contextul integrării României în Uniunea Europeană, fiind unul dintre obiectivele-cheie aferente Cadrului strategic pentru educație și formare profesională la orizontul anului 2020 („ET 2020”). Acest cadru conturează importanța pe care o are formarea adecvată acadrelor didactice, în contextul dezvoltării profesionale pe termen lung și atractivității carierei. Concluziile pe care Consiliul European le-a exemplificat în luna martie a anului 2013 asupra investițiilor în educație și în formarea profesională cu scopul sprijinirii Strategiei Europa 2020 (1) evidențiază și astăzi, accentul care se pune asupra revizuirii și consolidării profilului profesional de care cariera didactică se bucură. Accentul este pus odată cu eficiența asigurării unei educații permanente cadrelor didactice și în urma introducerii anumitor sisteme coerente, care să dispună de resursele potrivite proceselor de recrutare, selecție și formare a cadrelor didactice, precum și de sprijin acordat la debutul profesional și cu ocazia dezvoltării neîntrerupte a personalului didactic, o dezvoltare, practic, bazată pe competențe.

În documentele de politici ale instituțiilor responsabile cu acreditarea și gestionarea programelor de formare continuă pentru cadre didactice / personal din învățământul preuniversitar, există puține indicii care să denote conștientizarea faptului că doar prin evaluare autentică se poate asigura dezvoltarea reală a competențelor.

Pe parcursul timpului s-au formulat numeroase recomandări la adresa instituțiilor relevante în ceea ce privește programele de formare continuă, inclusiv evaluarea competențelor; cu toate acestea, lipsește un document de referință care să formuleze explicit politicile din domeniu. Cu toate că există numeroase documente care reglementează latura administrativă a gestionării programelor de formare, lipsesc acele documente care să încurajeze politici de evaluare autentică a competențelor beneficiarilor de programe de formare continuă.

Deși programele de formare continuă pentru cadre didactice sunt construite pentru formarea/ dezvoltarea de competențe și aspectele legate de evaluarea cursantului sunt acoperite de documentația de acreditare a programului de formare, în majoritatea situațiilor se realizează mai degrabă o evaluare a cunoștințelor acumulate de cursant decât o evaluare a competențelor formate/dezvoltate prin programul de formare.

Furnizorii de programe acreditate de formare continuă a cadrelor didactice încurajează beneficiarii să evalueze utilitatea programului de formare din propria perspectivă. Sunt situații în care, furnizorii de programe de formare continuă cer directorilor de școală să precizeze cum anume vor monitoriza aplicarea la clasă a celor învățate la cursul de formare dar aceasta nu înseamnă că directorii beneficiarilor monitorizează dacă și cum anume beneficiarul utilizează competențele vizate de stagiul de formare. În general, după evaluarea cursanților, furnizorii de formare continuă nu mai urmăresc dacă acele competențe dezvoltate de curs sunt utilizate de cadrele didactice în context școlar.

Educația permanentă este un concept ce se poate distinge de un cu totul alt conținut de factură noțională, acela cu privire la caracterul permanent conferit educației. Necesitatea, în acest sens, a educației permanente la nivel individualo- istoric a condus la ideea că pentru acest concept nu există o definiție consacrată, motiv pentru care se au în vedere, cu preponderență, diverse trăsături caracteristice. Astfel, educația permanentă este înzestrată cu diverse caracteristici, precum:

– caracterul de tip continuu- în acest context, continuitatea educației pe parcursul timpului nu trebuie considerată o împovărare, ci un izvor al dreptului la educație pe care orice individ îl are. Această continuitate este asemănată cu un mod de adaptare a individului la cerințele mediului din ce în ce mai complexe.

– caracter de natură globală- astfel, „globalitatea individului, pe de o parte, dar și caracterul universal al diverselor fenomene, pe de altă parte, lămuresc cu privire la prezenta caracteristică. În acest context, rolurile pe care individul trebuie să le îndeplinească pe parcursul vieții pot coexista într-un anumit moment.

– caracter integral. Sub aspectul caracterului integral, educația permanentă va integra, pe orizontală, diverse structuri de factură psihică de care individul dă dovadă. Includem aici structurile intelectuale, atitudinale și motivaționale, dar și anumite surse cu caracter experiențial, informale și nonformale, ce prezintă o influență absolută asupra procesului de formare prin care individul trece.

Astfel, educația permanentă este un concept corespunzător pedagogiei actuale, acoperind principii teoretice și actuale care au drept scop regularizarea unei realități exacte a perioadei contemporane. În categoria factorilor ce justifică integrarea învățământului în educația permanentă se rezumă la:

schimbări aflate într-un accelerat proces,

dezvoltarea demografică fără precedent,

inovația în domeniul științific și tehnologic,

creșterea perioadelor de timp liber,

criza caracteristică a diverselor modele de factură relațională,

dezvoltarea și extinderea ariei profesionale,

dezvoltarea democratizării aspectului social al vieții.

Educația interculturală – forma de învățare pe tot parcursul vieții

Concept și obiective

Educația interculturală îi corespunde celui de-al treilea stâlp al educației și anume, deprinderea de a trăi împreună cu ceilalți. Comisia Internațională pentru educația secolului XXI, a pus accentul pe această componentă, considerând-o fundamentală pentru dezvoltarea armonioasă a societăților. Această latură are în vedere conviețuirea cu ceilalți, „prin dezvoltarea cunoașterii celuilalt, a istoriei sale, a tradițiilor și a spiritualității sale”.

Statele europene, care sunt un mozaic etnic și cultural, dar și din punct de vedere al intereselor și identităților,sunt cel mai bun exemplu de susținere a acestui stâlp al educației. În acest sens, este necesar ca, viitoarele generații, să dobândească abilități care să le asigure conviețuirea armonioasă cu diferite grupuri etnice sau culturale.

Principalul rol al educației interculturale este să pregătească oamenii și societățile să fie mai receptivi la latura culturală a existenței. În cazul creșterii interacțiunilor se pot deosebi două categorii de obiective ale pedagogiei interculturale:

Apărarea și păstrarea varietății culturale din școli. Școala , ca element de comunicarea a valorilor va pune accentul pe multitudinea culturilor care se găsesc într-un anumit mediu.

Trebuie,însă. Să se evite prioritatea unei culturi în fața alteia. Acest obiectiv relevă două aspecte: presupune adaptarea elevului la mediu din care provine, al culturii, al orașului, al regiunii particulare cu toate însușirile aferente, și, pe de cealaltă parte, această abordare are ca scop asigurarea adaptării elevului la un mediu multicultural. Se cere ca, atât cultura familială, cât și cea înconjurătoare să fie respectate. Este evident faptul că școala nu trebuie să deprecieze o cultură sau alta în numele relativismelor explicite.

Ocrotirea unităților școlare. Specificul școlilor interculturale, cu privire la atitudinile multiculturale, constă în refuzul de a se lăsa păcălită de false posibilități prin promulgarea unei culturi conjugate. Școala este principalul mod de transmitere a culturii, iar ea ar trebui să privilegieze totalitatea culturilor ambientale, să le evidențieze diferențele corespunzătoare și bogățiile . Civilizația construită de școală nu se prezintă ca o entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura prezentă sau transmisă de școală se cere a fi înțeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată.

Aceste două categorii de obiective permit specificări, concretizate în maniere interculturale concrete precum:

Deschiderea spre altul,spre străin,spre anormal. Această deschidere este complicată pentru că ne interogăm propria încredere, propria percepere a lumii. Această interogativitate presupune un o premisă absolut necesară pentru capacitatea de a trai noi experiențe.

Calitatea de a înțelege ceea ce ne este străin. Există obiceiul de a clasa ce este străin după grile proprii de lectură, de a nu-l percepe pe altul decât prin metodele clasice de a gândi sau a simți.

Aprobarea celuilalt ca fiind altul. În întrevederea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l înțelege pe altul ca fiind identic,sau cel puțin similar, fie de a-i interpreta ca pe un dușman și a ne distanța de el.

Existența situațiilor neclare,ambivalente. Aceste situații ne derutează. Ambiguitatea provoacă frică și este nedorită. Aceste trăiri pot forma inițierea pentru a accepta diferitul.

Aptitudinea avantajoasă de a experimenta. În general, noi pretindem reguli foarte bine fixate pentru a ne simți în siguranță. Este foarte posibil,ca având curajul de a experimenta prin explorarea unor moduri existențiale diferite să ne apropiem de altul.

Înlăturarea temei față de altul . Xenofobia face parte din cele mai vechi temeri pe care ne-a transmis-o istoria. Această temere ar trebui să nu existe pentru a-l primi pe celălalt.

Competența de a utiliza propriile norme. Viziunea spre altul este produsă de sistemul de referință socio-cultural care ne modelează comportamentul. Devenim insensibili față de ceilalți încercând fără rezultat să ne recunoaștem relativitatea sistemului propriu de referință.

Neîngăduirea utopiei “discursul comunicațional egalitar “. În cazul diferențelor de interese, nu trebuie să ne împotrivim principiului conform căruia cel mai tare își încearcă puterea în fața aceluia mai slab. Este nevoie să se continue discuția până când părțile ajung la un subiect comun.

Capacitatea de a asuma divergențe, conflicte. Sunt doua feluri de conduite în cazul acestor divergențe de interese. Prima conduită este aceea de a refuza să privești realitatea, iar cea de-a doua este de a transforma divergența în dușmănie. Conflictele trebuie tratate cu calmitate și rezolvate productiv.

Capacitatea de a identifica și de a imprima propriile repere etno și socio-centriste. Acest lucru nu înseamnă a renega tradițiile proprii,ci înseamnă să nu le transformi în ceva absolut.

Capacitatea de a cuceri largi identități, de a pune în atenție un nou tip de loialitate. Este nevoie să accedem la tipuri de identități mai cunoscute,precum de european sau de cetățean al lumii, dar nu trebuie să renunțăm la propria identitate (de român, țigan etc.)

Scopul educației internaționale, concept supraordonat celei interculturale este să dezvolte sensul responsabilității sociale și al solidarității cu grupuri defavorizate și să inducă respectul principiului egalității în comportamentul cotidian.

Educația interculturală permite structurarea unei identități culturale deschise, care are următorul scop :

Pregătirea noii generații pentru formarea unei culturi din perspectiva antropologică ;

Acceptarea părerilor celuilalt din perspectivă relativă;

Păstrarea identității culturale;

Respectul față de cei diferiți din punct de vedere etnic, cultural.

Rey a propus următoarele obiective, cu caracter general care au rolul de a ajuta la depășirea tendinței etnocentriste a indivizilor prin obișnuința de:

– a-și pune întrebări asupra certitudinilor ego, socio sau etnocentriste și a normelor monoculturale;

– a transforma imaginile și reprezentările stereotipe și a depăși prejudecățile generatoare de judecăți și acțiuni;

– a transforma și diversifica raporturile de forță și a face loc, în mod egal acelor indivizi care sunt depreciați, ca și a competențelor, referințelor lor culturale și modalităților proprii de expresie;

– a favoriza decompartimentarea, recunoașterea complexității și relațiilor existente atât între culturile, clasele sociale, instituțiile, ciclurile de învățământ, disciplinele școlare, obiectele științifice, cât și între ființele umane indiferent de vârstă, limbă, etnie, cultură sau religie;

– a învăța și dezvolta negocierea și comunicarea între indivizi, grupuri sau comunități și a le face să fie benefice pentru fiecare dintre părți

– a articula responsabilitățile care revin fiecăruia prin raportare la comunitățile locale și naționale, ca și prin raportare la comunitatea internațională.

Obiective majore și generice ale educației interculturale la nivelul școlii:

Apărarea și conservarea diversității; Școala, ca instanță de transmitere a valorilor se va concentra pe pluralitatea culturilor; nu trebuie să se instituie primatul unei culturi asupra alteia.

Formarea și dezvoltarea competențelor interculturale ale indivizilor.

Comunicare dintre grupurile culturale trebuie încurajată, prin formarea atitudinilor interculturale pozitive. Formarea valorilor ca: toleranță, respect, școala va reuși să integreze totalitatea culturilor fără să anuleze identitatea niciuneia dintre ele.

Educația interculturală poate fi implementată cu succes în orice școală din țara noastră. Școala pe care am integrat-o în prezenta cercetare abordează ideile educației interculturale prin următoarele componente:

1. își organizează activitatea într-un mod democratic dând astfel elevilor posibilitatea să se exprime liber, să dialogheze ținand cont de ceilalți, lasându-i să-și asume responsabilități;

2. le oferă tuturor elevilor șanse egale, prin participarea la actrivități extracurriculare, evitând marginalizarea sau izolarea elevilor;

3. elevii mai mari, din ciclul liceal, pot experimenta diverse roluri, pot identifica și analiza raporturi de autoritate în cadrul grupului de elevi sau în cadrul instituției, pot depista abuzurile și pot reacționa la acestea;

4. relațiile dintre elevi s-au îmbunătățit datorita cooperării dintre aceștia;

5. școala asigură un anumit prestigiu fiecărui elev, eliminând orice urmă de manifestare discriminatorie din comportamentul elevilor.

Activitățile extracurriculare propuse și derulate de școala cercetată din perspectiva educației interculturale sunt următoarele:

A) participarea la diferite evenimente culturale și sărbători locale; organizarea de activitați sportive;

B) invitarea în spatiul școlar a unor specialiști: Parteneriate educative cu medici nutritioniști, cu Poliția Rutiera, etc;

C) utilizarea frecventă a centrelor de documentare, a bibliotecii școlare: activități sustinute în incinta bibliotecii;

D) activități vocale și corale: serbări susținute de elevii talentați ai școlii cu diverse ocazii; pot aminti aici nenumăratele serbări caritabile susținute de elevi cu scopul de a-și ajuta colegii suferinzi de boli grave;

E) parteneriate cu diferite școlii din alte zone sau medii sociale; vizite, excursii.

Printre proiectele educaționale derulate de clasele primare din perspectiva educației interculturale putem exemplifica următoarele:

”Să ne păstram obiceiurile!”

”Copilăria – minunea sufetului meu! – concurs județean de creație plastică si literară.

”Toți suntem egali!”

”Școala mea – a doua casă!”

Din această perspectivă, învățarea interculturală presupune o învățare pe tot parcursul vieții, de la o vârstă fragedă. Dacă ne putem educa copiii de mici că ei nu sunt mai presus decât nimeni și că fiecare persoană trebuie tratată cu șanse egală, cu siguranță vor deveni adulți toleranți ce vor accepta și se vor îmbogăți după urma diversitătii culturale. Datoria noastră, a cadrelor didactice este aceea de a le oferi copiilor experiențe de învățare care să-i familiarizeze cu diferite culturi.

Pentru a înțelege mai bine fenomenul educației interculturale, am făcut o incursiune în modul de abordare din societățile europene actuale, plurale din punct de vedere etnic și cultural, Analiza s-a realizat din perspectiva identităților și a intereselor și a evidențiat că aceste comunități sunt arena conviețuirii împreună cu alterități tot mai evidente și tot mai vocale. În aceste condiții, este imperativ ca generațiile aflate în procesul socializării să deprindă abilități de bază care să permită o conviețuire pașnică cu grupuri care revendică diferența, fie ea etnică, identitară, culturală sau de interese.Obiectivul general al educației interculturale este acela de a facilita deprinderea acestor abilități de conviețuire în societatea plurală a zilelor noastre. Mai specific, obiectivele educației interculturale privesc câteva axe pe care le vom detalia în cele ce urmează.

Este vorba, în primul rând, de dobândirea cunoașterii în domeniul culturii în general și a culturii proprii în particular, inclusiv în ceea ce privește impactul acesteia asupra comportamentelor indivizilor și grupurilor. Reflecția asupra propriei culturi precede reflecția asupra culturii alterității.

Acest prim obiectiv îl înlesnește pe cel de-al doilea, și anume conștientizarea cauzelor și rădăcinilor propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și identificarea acestora la ceilalți. Odată cu această conștientizare, se urmărește deprinderea capacității de a relativiza perspectivele și punctele de vedere, precum și de a dezvolta abilități de comunicare cu ceilalți.

Cel de-al treilea obiectiv este formarea unor atitudini pozitive care să fie aplicate în cadrul unei societăți plurale: respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepuți ca fiind diferiți, și implicit, respingerea atitudinilor intolerante și discriminatorii față de aceștia.

În fine, cel de-al patrulea obiectiv al educației interculturale privește stimularea unei participări active în sensul aplicării principiilor pluraliste și a combaterii rasismului, xenofobiei, și a discriminării din orice punct de vedere.

Se poate observa din obiectivele enumerate mai sus că acestea se află într-o ordine crescătoare a complexității deprinderilor necesare pentru îndeplinirea lor. Astfel, la primele stadii este vorba în general de deprinderi legate de operații cognitive: reflecție, identificarea unor aspecte culturale, conștientizarea anumitor procese. Ultimele două obiective necesită însă asumarea unui rol activ de către individ: respectul pentru diversitate și respingerea atitudinilor discriminatorii se află pe axa acțiunii, mult mai mult decât pe axa de reflecție cognitivă a primelor obiective. Iar ultimul obiectiv este prin excelență unul al acțiunii concrete, al implicării civice active în combaterea atitudinilor contrare principiilor educației interculturale. Această trecere de la pasiv la activ se desfășoară în paralel cu internalizarea principiilor educației interculturale de către individul expus intervenției în acest domeniu. Fără internalizarea valorilor descoperite la primele două obiective, individul nu poate trece la acțiunea concretă pe care o țintesc ultimele două obiective ale educației interculturale, iar aceasta nu-și îndeplinește în totalitate obiectivele propuse. De aceea, parcursul trebuie să fie complet, progresia să meargă până la capăt, și intervenția să atingă nivelul de profunzime la care valorile sunt internalizate de către individ.

În cele ce urmează vom aprofunda valorile și principiile educației interculturale. Aceasta presupune un set de principii de bază. În primul rând, eterogenitatea este considerată o normă (ca termen din care s-a derivat conceptul de „normalitate”), și nu un handicap necesitând sprijin suplimentar. Această eterogenitate, ca respingere a omogenității etnice, culturale, identitare și de interese reprezintă negarea totalitarismului și un mijloc de garantare a valorilor societății deschiseși democratice. În același timp, educația interculturală nu este un mod de a nivela sau de a compensa inegalitățile, ci un mijloc de deprindere a egalității.

Un alt principiu al educației interculturale este ideea că indivizii, și implicit grupurile din care fac parte, sunt supuse în permanență unui proces de metisaj producător de diversitate continuă. De notat aici este convergența acestui principiu cu percepțiile constructiviste ale conceptului de cultură, conform cărora orice cultură este în permanentă schimbare datorită permeabilității sale la influențe din exterior. În momentul în care se asumă ideea de dinamică permanentă a oricărei culturi, prejudecățile de tip esențialist și stereotipurile rigide sunt mai vulnerabile și mai ușor de demontat.

Educația interculturală promovează și un anumit tip de dinamică de natură cognitivă a elevului. Este vorba de deprinderea unei mișcări de deplasare, de la centrul pe care îl reprezintă propria cultură și propriile norme, înspre exterior, pentru a putea privi către valorile alterității, pe cât posibil, din punctul de vedere al celuilalt. Acest principiu pare dificil de pus în practică, având în vedere că orice individ este produsul propriei culturi. Din acest punct de vedere, nu există posibilitatea unei stări de tabula rasa, prin care individul se poate „descotorosi” în totalitate de valorile internalizate prin educație. Însă ceea ce educația interculturală aduce în acest proces de relativizare a propriilor valori este deprinderea deschiderii către alteritate, pentru a o puteaînțelege din prisma valorilor sale.

Această relativizare a propriilor valori trebuie să se realizeze într-un mediu de interacțiune continuă și reciprocă. Judecățile de valoare sunt înlăturate, diferența nu mai este stigmatizată, cidimpotrivă, se pune accentul pe ceea ce indivizii au în comun, ceea ce le permite folosirea aceluiașilimbaj, înțelegerea și vaorizarea reciprocă. Astfel, educația interculturală nu se adresează doar celorminoritari, ci deopotrivă membrilor majorității, care au aceeași datorie de a relativiza propriilevalori, de a combate judecățile de valoare stigmatizante și de a-i valoriza pe ceilalți. Educațiainterculturală promovează un dialog constant, de pe poziții de egalitate.

Una din dezbaterile referitoare la educația interculturală (de fapt, „multiculturală”, deoarece dezbaterea se situa în anii 80 în Marea Britanie), se referă la dihotomia percepută între educația multiculturală și educația antirasistă. În fapt, Fyfe arată că dezbaterea este sterilă, dar și contraproductivă, deoarece din moment ce principiile educației sunt cele enumerate mai sus, etichetarea tipului de educație propovăduit este secundară scopului de promovare a principiilor drepturilor omului prin intermediul educației. Astfel, educația antirasistă și cea multiculturală se completează și se potențează reciproc, fiind în fapt doar curente ale unor orientări politice diferite, dar cu scop similar (educația multiculturală fiind percepută a fi de sorginte liberală, iar cea antirasistă, cu caracter radical și militant, mai violentă și mai directă, de stânga).

Considerând că importante sunt principiile și procesele pe care se bazează educația interculturală, și nu etichetele impuse acestui tip de educație, am ales să evidențiem principiile esențiale ale educației interculturale. Odată principiile generale ale educației interculturale expuse, vom aprofunda conceptul în paragrafele următoare, prin analiza dimensiunilor acestuia, precum și a factorilor și proceselor activate în punerea în practică a educației interculturale.

Principiile educației interculturale

Educația interculturală reprezintă o educație a relațiilor interpersonale, care implică membri ai unor culturi diferite, al cărei obiectiv fundamental este de a crește eficiența relațiilor interculturale, de a mări gradul de deschidere, de toleranță, de acceptare a celuilalt.

Introducerea educației interculturale în școală reprezintă o acțiune complexă , care nu este ușoară, și care presupune abilități și demersuri realizate de cadrele didactice. Pentru a se realiza acest lucru , trebuie să se tină cont, în primul rând, de principiile educației interculturale.

Principiile sunt prezentate de UNESCO Guidelines on Intercultural Education, document publicat de UNESCO în 2006:

Principiul I: Educația interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educații adecvate din punct de vedere cultural,responsabile și de calitate pentru toți.

Principiul II: Educația interculturală furnizează fiecărui elev cunoștințe,atitudini și deprinderi culturale necesare pentru o participare socială activă.

Principiul III: Educația interculturală furnizează tuturor elevilor cunoștințe,atitudini și deprinderi culturale care le permit acestora să respecte,să înțeleagă și să se solidarizeze cu celelalte grupuri etnice,sociale,culturale și religioase și cu celelalte națiuni.

INSTITUȚIILE IMPLICATE ÎN DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE PE TOT PARCURSUL VIEȚII ÎN ROMÂNIA

Orice instituție publică sau privată care are rol de formare profesională în statutul său juridic poate oferi programe de instruire continuă pe piață, însă numai organizațiile autorizate pot elibera certificate recunoscute la nivel național. Angajatorii pot organiza cursuri de instruire pentru angajații lor, însă aceștia nu pot elibera certificate recunoscute la nivel național,decât dacă sunt autorizați legal pentru fiecare program în parte. Cadrul legal existent include de asemenea cerințe privind înființarea de Centre comunitare de învățare permanentă pentru a implementa, la nivelul comunităților, inițiativele de ÎPV. Aceste centre trebuie să fie înființate de autoritățile locale în parteneriat cu furnizorii de educație și formare profesională.

Ministerul Educației Naționale (MEN) și Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice (MMFPSPV) sunt două dintre principalele instituții implicate în IPV în România.

Universitățile din România – parte integrantă a sistemului de Învățare pe tot parcursul vieții

În raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, capitolul VI menționează: „Pe lângă faptul că universitățile pregătesc un număr mare de tineri fie pentru cercetare, fie pentru anumite profesii ce necesită o specializare, universitățile trebuie să continue să fie izvorul principal la care un număr tot mai mare de indivizi, cei care găsesc în propria curiozitate o cale prin care se confere sens existenței lor, să-și poată astâmpăra setea de cunoaștere”.

Luând în considerare acestea, universitățile din România trebuie să devină centru puternice de educație și formare profesională a adulților, centre specializate în evaluarea competențelor profesionale obținute în alte contexte de învățare decât cele formale și centre de consiliere, orientare profesională și în carieră a studenților și persoanelor în căutarea unui loc de muncă.

În România, din totalul de 56 de universități de stat, 19 universități sunt acreditate ca furnizori de formare profesională reprezentând un procent de 33,9%, iar dintr-un număr de 34 de universități private acreditate, 11 sunt autorizate ca furnizori de formare profesională, reprezentând un procent de 32,3%.

Universitățile din România acreditate ca furnizori de de educație și formare continuă

Tabelul 1.1.

Sursa: Autoritatea Națională pentru Calificări

În București, universitățile ce sunt acreditate de către Agenția Națională pentru Calificări ca instituții furniozare de educație și formare continuă pentru adulți sunt: Academia de Studii Economice, Universitatea Populară Ioan I. Dalles, Universitatea din București, Scoala Națională de Studii Politice și Administrative, Universitatea Politehnică din București, Scoala Națională de Sănătate Publică, Management și Perfecționare în Domeniul Sanitar București, Universitatea Națională de Artă Teatrală și Cinematografică Ion Luca Caragiale.

PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI

Este clar că universitățile din România au un rol din ce în ce mai important în consolidarea societății cunoașterii atât de promovată de instituțitile Uniunii Europene. Universitățile din România nu mai reprezintă de ceva timp doar centre de predare sau de cercetare – ele încep să devină locul unde există posibilitate să înveți o meserie, să obții o calificare sau să urmezi un curs de dezvoltare persoanală sau socială.

UB, UPB și ASE București, ca părți integrate ale sistemului de ÎPV, încearcă să pregătească forță de muncă competentă și calificată pentru piața muncii și este evident că – pe baza celor expuse în studiu – se fac pași importanți de corelare a educației cu mediul economic.

În baza rezultatelor obținute prin prelucrarea și analiza chestionarului cât și a interviului, propunem un set de sugetii și recomandări ce vizează îmbunătățirea procesului de atragere a cursanților la programele de educație și formare continuă din cadrul universităților analizate:

analiză de nevoi a comunității pentru a implementa politici și strategii bazate pe evidențe;

dezvoltarea unei legături cât mai apropiate între profesori/formatori și cursanți, atât în timpul cât mai ales după finalizarea cursurilor;

marketing, promovarea imaginii și creșterea legitimității programelor de formare, cu precădere în spațiul online;

crearea unui orar/program flexibil – de altfel lipsa timpului este principalul inconvenient al cursanților;

parteneriate cu alte universități – prin intermediul cărora se pot face schimburi de experiențe atât la nivelul cursanților cât și al profesorilor/formatorilor;

folosirea exemplelor de bune practici, atât din țară cât și din străinătate;

creșterea numărului de proiecte/ parteneriate cu mediul economic și dezvoltarea relațiilor cu diferiți parteneri sociali;

oferirea unor burse pentru cei mai merituoși cursanți;

oferirea sprijinului celor mai vulnerabile grupuri – cei cu venituri modeste, cei asistați social, persoane cu nevoi speciale etc.

realizarea unor dezbateri, work-shopuri, conferințe a căror invitați să fie renumiți angajatori, antreprenori sau diferiți oameni de succes;

campanii de conștientizare a publicului despre importanța educației permanente;

Așadar prin prezenta activitate de cercetare au fost identificate soluții incluzând aici căi, mjloace, procedee, instrumente perfectibile și posibil aplicate – toate acestea în vederea impelementării unor sisteme de management al calității în ce privește atragerea adulților în procese de învățare pe tot parcursul vieții. Facem precizarea că acest set de propuneri nu este valabil doar universităților analizate, ci și celorlalte instituții publice sau private ce furnizează educație și formare permanentă.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Comisia Europeană (2001) „Making a European Area of lifelong learning a Reality”, Comunicarea Comisiei, COM (2001)

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission DG Education and Culture Brussels. 2005. http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/principles_en.pdf

Cozma, T., O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Iași, Editura Polirom, 2001

Cucoș, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Iași: Ed. Polirom, 2000

Delors, J., L'education: un tresorest cache dedans. Rapport al' UNESCO de la Commission Internationale pour l'education du vingt et uniemesiecle (extrase), Paris, Editions Odile Jacob, 1996

Iucu, Romiță, Formarea cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucuresti, 2004

Korka, M., (coord.) (2009),Educatie de calitate pentru piața muncii, Ed. Universitara Bucuresti

Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educatie in secolul XXI.

Rey, M., „Human Rights and Intercultural Education” , The Chalenge of Human Rights Education., London, Cassell/Council of Europe, 1991

Rey, M., „Human Rights and Intercultural Education” În Starkey, H., (ed.) The Chalenge of Human Rights Education., London, Cassell/Council of Europe, 1991

Roth, A., Modernitate și modernizare social, Iași, Editura Polirom, 2002

Schuller T., Watson, D., (2009). Learning through life – Inquiry into the future for Lifelong Learning, National Institutete of Adult Continuing Education

Stanciu M. , Introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2012

Stoica L.G., (2009). “Accesul la inovația continuă factor generator de inovație socială” în revista Calitatea vieții, XX, nr. 1-2, 2009

Zamfir C., Stoica L. (coord.), O nouă provocare: dezvoltarea socială, Iași, Editura Polirom, 2006