Caracteristici generale ale atenției
INTRODUCERE
Motivația alegerii temei de cercetare, a pornit de la deosebita importanță pe care atenția o are în relație cu alte procese psihice, în cadrul activităților cotidiene ale omului și în eficientizarea limbajului scris-citit.
În prezenta lucrare, prin relevarea unor argumente teoretice, s-a urmărit evidențierea unor aspecte legate de atenție și tulburările atenției și amprenta pe care acestea o au în formarea deprinderilor de scris-citit.
Atenția este procesul psihofiziologic prin care înțelegem orientarea și concentrarea selectivă a activității psihice asupra unor stimuli sau sarcini, pentru a putea obține o percepție optimă, pentru a rezolva adecvat sarcinile și situațiile problemă și pentru adaptarea comportamentului senzorio-motor, cognitiv și afectiv la situațiile de viață și la scopurile persoanei. Atenția apare ca o conditie primară, de fond, pentru desfășurarea proceselor de cunoaștere, a celor de autoanaliză și autoevaluare, precum și a comportamentelor motorii.
Trebuie să tratăm cu seriozitate problemele și tulburările atenției pentru că pot reprezenta o cauză a neadaptării profesionale pentru cei care o manifestă, dar și o cauză a inadaptării în relațiile sociale.
Tulburările de atenție îngreunează, împiedică acumularea de cunoștințe și informații făcând astfel imposibilă atingerea unor performanțe școlare însemnate. Atenția este un proces fundamental într-o invățare elementară. Este imposibilă desfășurarea eficientă a actului de învățare fără o focalizare a conștiinței elevului, fără câștigarea atenției sale.
Tulburările de atenție apar atât la copiii normali cât și la cei cu deficințe mintale; la cei cu deficiențe mintale, tulburările sunt mult mai accentuate. Dacă la elevii cu intelect normal tulburările atenției se datorează situației noi la care ei trebuie să facă față și datorită faptului că nu sunt obișnuiți să fie atenți, la elevii cu deficiență mintală, tulburările de atenție apar în strânsă legătură cu trăsăturile specifice ale acestora, în urma cărora apar instabilitatea, labilitatea atenției care însă se mențin și pe viitor.
Tulburările de atenție își pun amprenta și în cazul procesului complex de achiziție a actului lexico-grafic, afectându-l în mare masură. Copiii care prezintă dificultăți de concentrare a atenției, o mobilitate și un volum redus a acesteia, vor întâmpina dificultăți în procesul de învățare a scrisului și cititului.
Prin partea de cercetare a lucrării, am dorit punerea în evidență a relației existente între tulburările de atenție și tulburările limbajului scris-citit, realizând un studiu comparativ între elevii cu deficiență mintală ușoară și elevii cu intelect normal.
Capitolul 1
Caracteristici generale ale atenției
1.1. Definiția, specificul psihologic și funcțiile atenției
Atenția este considerată procesul psihic prin care activitatea unei persoane este orientată spontan sau voluntar, asupra unui obiect sau fenomen din lumea exterioară, sau asupra propriilor sale idei, reprezentări sau activități. Din aceste considerente, atenția are un rol deosebit de important în procesul de orientare și de adaptare la realitate.
Este foarte greu de dat o definiție exactă a ceea ce numim noi atenție. Atenția este un fenomen deosebit de complex, greu de descifrat. Greutatea provine din faptul ca atenția insoțește permanent celelalte procese si activițăti psihice, manifestându-se o data cu ele. De-a lungul timpului acest fenomen psihic a avut o evoluție cu multe oscilații, fiind considerată proces psihic, activitate psihică, stare psihică și chiar condiție facilitatoare sau perurbatoare a celorlalte procese psihice. Unii psihologi au redus atenția la alte fenomene psihice, confundând-o în cele din urmă cu acestea, în timp ce alți specialiști au încercat să găsească anumite elemente psihologice proprii, pentru a individualiza atenția.
În Europa, Wundt si Ebbinghaus considerau că atenția s-ar datora așa numitei „priviri interioare” fiind dependentă de claritatea și puritatea stărilor de conștiință, îngustării câmpului conștiinței care ar asigura astfel ridicarea nivelului gândirii și al reprezentărilor. Funcționalismul, reprezentat în America prin James, se axează pe natura selectivă a atenției ca o funcție activă a organismului bazat pe starea lui motivațională. Structuralismul, reprezentat de Tichener, considera atenția ca o stare a conștiinței caracterizată prin creșterea concentrării și a clarității senzoriale. Apariția si dezvoltarea behaviorismului, face ca atenția să fie trecută cu vederea, ignorată sau chiar eliminată din psihologie. Psihologii au oscilat mult între a considera atenția ca fiind proces psihic, activitate psihică, stare psihică, condiție facilitatoare sau perturbatoare a celorlalte fenomene psihice. Atunci cănd nici unul dintre aceste atribute nu ii satisfăceau au declarat atenția ca fiind un proces psihofiziologic, domeniu de graniță între psihologie și fiziologie. Indiferent ce este atenția, ceea ce contează este specificul ei psihologic, care multă vreme a rămas o enigma. În depistarea unui specific psihologic al atenței, s-au manifestat mai multe tendinte. Unii psihologi au redus atenția la alte fenomene psihologice, confundân-o cu acestea. Pentru Ribot atenția era un act motor. Faptul că atenția este însoțită de o serie de mișcări (vasomotorii, respiratorii) este incontestabil. Aceste mișcări întrețin și intensifică atenția, iar când sunt suspendate sau împiedicate, acestea se perturbă. Considerând că aceste mișcări sunt elementele constitutive ale atenției, Ribot pierde din vedere tocmai specificul ei psihologic. Un alt autor, Oswald, definește atenția ca „fenomen ce dispune de o calitate selectivă și orientativă” (M. Zlate,1994, pag.27-29)
În asemenea condiții separarea conținutului specific al atenției de conținutul specific al celorlalte procese si activități psihice devine deosebit de dificilă.
Atentia nu are un continut reflectoriu de sine stătător. Ea nu reflecta nici esenta obiectelor, nici experienta trecuta a oamenilor. Asadar continutul specific al atentiei nu trebuie cautat in acele caracteristici care definesc procesul psihic.
Atentia este o modalitate deosebita de organizare a activitatii psihice. Ea se exprima in orientarea si concentrarea activitatii psihice asupra obiectelor si fenomenelor ce ne inconjoară. Omul trăiește și își deșfășoară activitatea într-un mediu natural și social hipercomplex, deosebit de bogat în informații căruia nu i-ar putea face față fără această capacitate de orientare și selecție. Din această avalanșă de informații este important să receptăm cu claritate și să prelucrăm doar acele informații care sunt indispensabile pentru adaptarea la cerințele concrete ale unei anumite situații.
Putem spune că atenția este procesul psihic de orientare selectivă, de concentrare a energiei psihonervoase asupra unor obiecte, însușiri sau procese, menite să conducă la sporirea eficienței activității psihice, cu deosebire a proceselor cognitive.
Funcțiile atenției sunt:
funcția de explorare in câmpul perceptiv extern, care se finalizează cu detecția stimulului ținta.
funcția de explorare in memoria de lunga durata, care se finalizează cu identificarea elementelor ce urmează a fi actualizate.
funcția de accentuare a contrastelor, care se finalizează prin focalizarea asupra obiectului sau ideii date
funcția de filtrare-selecție, care se finalizează prin centrarea activitații optime, doar pe elementele specifice activității si ignorarea celor exterioare
funcția de orientare-direcționare, care se finalizează prin crearea montajelor interne adecvate desfasurarii acțiunilor propuse
funcția de potențare – reglarea efortului pe durata activitatii.
funcția de avertizare si alertare – concretizata in momente de accentuare a vigilentei in situații critice.
În plan subiectiv, atenția se manifestă ca o stare de încordare, rezultată din concentrarea activităților psihice asupra unui obict, fenomen, proces sau eveniment, asupra unor idei, acțiuni, stări psihice etc. În plan comportamental (sensorial, motor, intelectual) atenția se obiectivează prin selectivitate, orientare și activare. Selecția informațiilor depinde în esență de motivația, emoțiile și sentimentele persoanei respective.
Dinamica procesului atenției cuprinde trecerea de la orienterea neselectivă la atitudinea pregătitoare și la atenția efectoare focalizată, selectivă, determinată de semnificația obiectului pentru o anumită persoană. Starea de pregătire este foarte importantă în acest proces și nu trebuie confundată cu atenția efectivă, fiind o etapă, cu caracter anticipativ, predictiv în raport cu stimulii probabili.
„Trezirea atenției se poate traduce mai întâi printr-o reacție generală de alertă, o facilitare generalizată a receptorilor șia efectorilor. Dar, totul se petrece astfel că această reacție de alertă, atunci când situația o cere, nu este decât pregătirea pentru o focalizare rapidă a capacităților organismului asupra unei categorii anume de informații pertinente, ce vin direct din mediu sau care privesc efectele unui răspuns al organismului. Această informație pertinentă devine prioritară și este mai pregnantă decât alte informații nepertinente, care sunt puțin acceptate sau chiar respinse” (M. Reuchlin, 1999, pag. 482).
Atenția trebuie diferențiată de starea de vigilență deoarece, spre deosebire de aceasta, atenția constă în orientarea selectivă a percepției, în direcționarea spre ceva anume (obiect, fenomen, idee). Această orientare este selectivă, adică numai pe anumiți stimuli care sunt în centrul ei, concomitent cu inhibarea relativă a altor zone corticale și limitarea acțiunii stimulilor colaterali. Nivelul de vigilență poate fi foarte variabil și presupune explorarea generală a mediului, așteptare și căutare a ceva încă nedefinit, deci nu are o orientare anume, nu se oprește asupra a ceva, ci explorează orice.
Starea clară a conștiinței poate fi influențată de procesul care se desfășoară, intensitatea tensiunilor, forța stimulărilor. Atenția nu însemnă, cu necesitate, mobilizare voliționlă. Ea poate fi și spontană, jucând un rol important în actele gândirii, pentru că, în absența tensiunilor interioare, nu poate evea loc un proces orientat. Dacă acest proces nu are forța necesară, poate fi întărit prin alte surse de energie cu ar fi team de eșec, ambiția, care pot suplini lipsa de interes.
Atenția voluntară este necesară chiar când este vorba de o muncă interesantă, dar care durează timp îndelungat, pentru a menține tensiunea necesară și a se îmoptrivi altor stimulări sau excitări posibile. Datele experimentale nu justifică însă considerarea unei dependențe totale între atenția bună și o voință puternică. De exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voință puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă, dacă natură sa este predominant practică.
Atenția este considerată ca un atribut al celorlalte procese psihice: dacă se asociază cu percepția, atunci aceasta va fi mai clară, precisă și completă, dacă se asociază cu memoria, atunci aceasta va fi mai bogată, fidelă, trainică, dacă se asociază cu gândirea și imaginația, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde și creatoare. Atenția este un proces psihic necesar și în același timp un proces de cunoaștere, un factor activ al investigării mediului înconjurător, cu efecte favorabile asupra activității de cunoaștere.
1.2. Caracteristicile (calitățile) atenției
Însușirile pozitive ale atenției, care facilitează desfășurarea optimală a activității sunt urmatoarele:
Stabilitatea atenției – se referă la menținerea un timp mai lung a orientării și concentrării psihonervoase asupra aceluiași fapt sau aceleiași activități. Această caracteristică a atenției este influențată de proprietățile stimulului, de complexitatea și natura activității și nu în ultimul rând de motivația subiectului. Când o anumită acțiune, activitate, fenomen sau obiect prezintă un interes deosebit pentru persoană, act pentru persoană, acest lucru favorizează stabilitatea atenției.
S-a observat că omul nu poate fi atent un timp îndelungat asupra unuia și aceluiași obiect dacă acesta se mișcă sau se modifică. În acest caz este implicată succesiv activitatea diferiților centrii nervoși, ceea ce implică evitarea inhibiției de protecție. Spre exemplu, dacă începem să privim fix un punct, un obiect, observăm că după doar câteva secunde atenția scade, se abate de la obiectul atenției pentru ca apoi să revină și acesta să fie perceput cu mai multă claritate. „Procesele de excitație și inhibiție, prezente în anumite celule nervoase necesare perceperii alternează, dar cănd figură este foarte simplă apare rapid inhibiția de protecție în celulele respective și nu ne mai putem concentra” (R. Rășcanu, 2003, pag. 43).
Atenția se poate menține concentrată asupra unui obiect aproximativ 15-20 de minute, dar cu condiția ca acesta să fie observat, examinat și nu doar privit pasiv deoarece, în acest caz, intervine oboseală. După această perioadă de fixare a atenției sunt necesare câteva secunde de distragere a atenției pentru a se realiza odihna necesară.
Stabilitatea atenției nu trebuie înțeleasă totuși ca „o încremenire a acesteia, în cadrul ei se menține direcția și orientarea de bază a atenției, dar mici variații ale gradului de concentrare sunt posibile și necesare” (R. Rășcanu, 2003, pag. 44).
Concentrarea atenției – presupune mobilizarea intereselor și eforturilor într-o anumită direcție în funcție de semnificațiile stimulilor, paralel cu inhibarea acțiunii unor factori perturbatori. În cadrul unei activități atenția se manifestă în diferite grade de intensitate, iar aceast intensitate a atenșiei este în strănsă legătură și depinde de intensificarea yonei de excitație a focarului dominant. Când excitația este puternică inducția negativă se manifestă la fel de puternic, și drept urmare stimulii care nu au legătură cu activitatea respectivă, vor atrege mia puțin atenția.
Gradul de concentrare este dependent de mulți factori dintre care amintim: interesul subiectului pentru activitatea pe care o desfășoară, importanța acelei activități, antrenamentul în menținerea atenției și rezistența lui la factorii perturbatori. În activitatea școlară, didactică educatorii trebuie să țină cont de acești factori și de variațiile concentrării atenției elevilor, fiind necesară asigurarea, prin procedee diferite, a unei concentrări maxime a atenției la aspectele importante legate de învățare.
Capacitatea de concentrare a atenției condiționează eficiența percepției, gândirii, memoriei, activităților de învățare și celor cu caracter practic, asigurând precizia în desfășurarea acestora.
Volumul atenției – se referă la cantitatea de date ce poate fi cuprinsă, simultan și suficient de clar în planul reflectării conștiente. În mod obișnuit omul nu poate percepe sau recepționa cu maximă claritate și concomitent un număr nelimitat de obiecte. De obicei volumul atenției este limitat, cuprinzând în medie 5-7 elemente. Prin exersare acest volum se poate mări permițând cuprinderea mai mulor elemente în câmpul conștiinței, cerință absolut necesară în exercitatea anumitor acțiuni, cum ar fi conducerea automobilului, pilotarea avioanelor etc.
Această caracteristică a atenției este necesară în orice acțiune sau activitate deoarece prin deplasarea rapidă a atenției de la un obiect sau fenomen la altul, de la o acțiune la altă, reușim să cuprindem simultan mai multe aspecte pentrua obține cât mai multe informații necesare.
R. Rășcanu (2003) consideră că de caracterul limitat al volumului atenției trebuie să se țină cont în procesulde predare, când va trebui să se insiste alternativ pe scheme intuitive și explicații teoretice, această trecere având la bază tocmai alternarea focarului de excitație optimă și deplasarea lui de la un element la altul.
Flexibilitatea sau mobilitatea atenției – constă în capacitatea subiectului de a-și deplasa și reorienta atenția de la un obiect la altul în intervale cât mai scurte de timp, în funcție de cerințele activității desfășurate. Pentru ca activitatea să se desfășoare eficient, se consideră că pragul minim de deplasare a atenției trebuie să fie de 1/6 dintr-o secundă. Dacă acest prag este mai mare, apare fenomenul de inerție a atenției care poate îngreuna realizarea activităților.
Din punct de vedere neurofiziologic, mobilitatea atenției constă în posibilitatea deplasării rapide pe scoarța emisferelor cerebrale a focarului de excitație optimă, care depinde de mobilitatea proceselor nervoase.
Flexibilitatea atenției reprezintă o deplasare voluntară a atenției, conformă cu necesitățile activității desfășurate și de aceea nu trebuie confundată cu oscilațiile atenției care se produc involuntar. Deplasarea atenției se realizează mai greu în situațile când activitățile spre care trebuie să se îndrepte sunt mai puțin plăcute și mai puțin interesante decât cele precedente sau foarte diferite de acestea.
Distributivitatea atenției – reprezintă acea însușire care vizează amplitudinea unghiului de cuprindere simultană, în planul conștiinței clare a unei diversități de fapte, procese, manifestări. Distributivitatea atenției presupune menținerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De exemplu, când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul executării unei activități mai puțin intense, atenția este îndreptată spre ceva care apare (conducerea auto, controlul unui panou de comandă).
Această însușire permite unei persoane să desfășoare concomitent mai multe activități cu condiția ca unele dintre acestea să fie automatizate. Așa se explică faptul că elevii pot lua notițe, pot asculta explicațiile profesorului, pot privi schemele de pe tablă, în același timp. De altfel, activitatea școlară solicită permanent această caracteristică a atenției. S-a constatat faptul că distributivitatea este posibilă când mișcările sunt puternic automatizate și informațiile foarte familiare. Această însușire este cerută în activitățile complexe, cu un larg câmp al percepției sau al problematicii de gândire și acțiune practică.
“Posibilitatea executării simultane a două activități, când una dintre ele este automată se explică prin aceea că activitatea involuntară este dirijată către regiuni corticale parțial inhibate, iar atenția se poate îndrepta spre celelalte activități. Distribuția atenției se caracterizează prin numărul de acțiuni pa care omul le poate îndeplini simultan, fără ca una să interfereze cu celelalte. Nu există două focare de excitabilitate optică, ci una din activități fiind automată nu solicită controlul conștiinței. În fond, are loc ori alternarea rapidă a atenției de la o activitate la alta, ori includerea acțiunilor într-o singură activitate coordonată prin extinderea focarului de excitabilitate optim” (R. Rășcanu, 2003, pag. 45).
Deși aceste calități ale atenției sunt comune pentru toți oamenii, ele se manifestă diferit de la individ la individ. Sunt persoane care au mai bine dezvoltată capacitatea de concentrare, alții distributivitatea atenției, fiind capabili să realizeze cu ușurință mai multe activități, în același timp, sunt oameni care își fixează și mențin atenția pe o perioadă mai lungă de timp decât alții, de asemenea unii indivizi sunt mai atenți la stimulii vizuali, alții la cei auditivi etc. Cunoașterea acestor diferențe individuale reprezintă o condiție esențială pentru organizarea procesului instructiv-educațional, astfel încât să se adapteze posibilităților fiecărei categorii de indivizi.
1.3. Formele atenției
Clasificarea atenției este foarte vastă și se poate face după numeraose criterii. Cea mai uzuală clasificare este după natura reglajului. Astfel distingem atenția involuntară și atenția voluntară.
Atenția involuntară este declanșată de stimuli interni și externi și constă în orientarea, concentrarea neintenționată, declanșată spontan și fără efort voluntar. Atenția involuntară poate fi atrasă de mediul exterior, ca urmare a organizării particulare a câmpului perceptiv în care apare un obiect detașat din ansamblu. Această formă a atenției o întalnim și la animale. Există câteva calități ale stimulilor care pot provoca, pot capta atenția involuntară: intensitatea stimulilor, contrastul, noutatea, apariția sau dispariția bruscă, complexitatea, proprietatea stimulilor de a se adapta interesului etc. Această formă de atenție este în general de scurtă durată menținându-se atâta vreme cât durează acțiunea stimulilor care o provoacă.
Atenția involuntară este, în general, de scurtă durată și este necesară în procesul de cinoaștere și adaptare, dar nu este suficientă pentru buna desfășurare a activității umane. În situațiile când tebuie să fim atenți la anumite obiecte sau fenomene pentru un timp îndelungat, este necesar un efort de voință. În acest caz se instalează atenția voluntară, un construct care se instalează doar ca urmare a existenței intenției și efortului voluntar.
Atenția voluntară se caracterizează prin prezența intenției de a fi atent și a efortului voluntar de a-l menține. Deci această formă de atenție depinde în mare măsură de individ și de motivațiile sale. Fiind autoreglată în mod conștient atenția voluntară este superioară atât prin mecanismele verbale de producere, cât și prin implicațiile ei pentru activitatea omului. Autoreglajul voluntar se realizează prin orientarea intenționată spre obiectul atenției, selectivitate în funcție de scop și creșterea efortului psihic. Atenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității, dar datorită consumului energetic sporit, a intervenției oboselii se poate menține pe o perioadă relativ scurtă de timp.
Este necesar ca atenția voluntară să fie antrenată în așa fel încât să poată fi menținută cât mai mult timp, întrucât în procesul muncii, al activității există momente dificile, plictisitoare, care prin ele însele nu atrag atenția. Pentru atengerea unui scop, pentru obținerea anumitor rezultate, omul trebuie să se concentreze și să depună un anumit efotr pentru a trece peste ceea ce îl distrage de la activitatea respectivă. Mobilizarea și concentrarea atenției voluntare se poate menține cu ajutorul cuvântului care mărește valoarea semnalizării unor stimuli, orientând atenția. În acest caz, sarcina formulată cu ajutorul cuvântului, deci conștient, este aceea care “realizează orientarea activității de reflectare, mărind valoarea de semnalizare a unor stimuli, actualizând anumite conexiuni și inhibând alte legături care nu sunt conexe cu sarcina dată. De asemenea efortul de orientare a activității în direcția necesară se poate realiza și prin limbajul interior, în sensul că omul singur își propune să fie atent, săfie conștient, la un moment dat.
Aceste două forme ale atenției sunt legate între ele, existând grade de trecere a uneia în cealaltă. De exemplu învățarea începe cu atenția voluntară, apoi apare interesul, plăcerea de a învăța, atenția treptat devenind involuntară.
Atenția postvoluntară este o formă superioară de manifestare a atenției, fiind o atenție specializată, bazată pe obișniunțe și se formează prin educație, pentru că atenția se poate educa.
Psihologul francez Theodule Ribot deosebește două tipuri de atenție, cu totul distincte una de alta, dar care în mare corespund celor două forme ale atenției mai sus amintite, și anume atenția involuntară și cea voluntară. Acestea sunt: atenția spontană (naturală) și atenția voluntară (artificială). Cea dintâi formă, neglijată de majoritatea psihologilor, este forma naturală, primitivă, veritabilă a atenției. Cea de-a doua este un rezultat al educației, al antrenamentului.Th. Ribot susține că atenția spontană este singura care există atât timp cât educația nu intră în acțiune. Atenția este un dar al naturii, repartizată inegal de la un individ la altul.
Omul nu dă atenție în mod spontan, decât lucrurilor care îl interesează, îi produc o stare plăcută, neplăcuta ori mixtă. Natura atenției spontane, la o persoană, relevă caracterul acesteia sau cel putin tendințele sale fundamentale. Ne arată dacă avem de-a face cu un spirit frivol, banal, mărginit, deschis, profund. Ribot dă exemplul unei portărese care în mod spontan dă atenție bârfelor; pictorul este atras de un frumos răsărit de soare; geologului îi atrag atenția niște roci, în care omul obișnuit nu vede decât niște pietre.
Atenția voluntară sau artificială în opinia lui Th. Ribot este un produs al trebuinței, apărut odată cu progresul civilizației, artei, al educatiei, al antrenamentului. Îsi găsește condițiile de existență în atenția spontană. Atenția voluntară s-a născut sub presiunea trebuinței și odată cu progresul inteligenței. Ea este un aparat de perfecționare și un produs al civilizației.
Subliniind faptul că atenția voluntară este rezultatul educației, Ribot propune ca mijloc de formare trei direcții: prima, în care educatorul, profesor și părinte, se bazează pe sentimente (teamă sau tandrețe și simpatie, curiozitate, interes și atracție față de recompensă); cea de-a doua se referă la ambiție, interes practic și datorie, iar cea de-a treia se referă la faptul că atenția se dezvoltă și se întreține prin deprinderi și exercițiu impus.
După locul obiectului aflat în centrul atenției, atenția poate fi externă și interioară.
Vorbim de atenție externă atunci când obiectul atenției este exterior subiectului și de atenția interioară în cazul în care obiectul atenției se află în planul conștiinței, al vieții psihice. Atenția interioară este strâns legată de noțiunea de privire interioară, care de fapt înseamnă o serie de imagini conexe care mută atenția noastră în planul conștiinței, o serie de amintiri.
1. 4. Modele explicative ale atenției
Datorita naturii și structurii sale eterogene, precum și datorită implicării ei in reglarea desfășurării proceselor psihice specifice și a activităților integrate, atenția în literatura de specialitate a fost abordată și explicată teoretic pe baza a trei mari direcții de interpretare sau a unor modele explicative diferite– fiziologice, psihologice (motivaționale si cognitive), psihofiziologice.
a) Modelele fiziologice ale atenției sunt de departe cele mai numeroase, acestea accentuând mecanismele fiziologice și neurologice in explicarea atenției.
Multă vreme, o serie de cercetători, începând cu I.P. Pavlov, au interpretat și au considerat că atenția, mai ales cea involuntară, s-ar putea foarte bine explica prin intermediul reflexului de orientare, descoperit de Pavlov în 1910. Reflexul de orientare semnalizează organismului prezența și acțiunea unui excitant, și totodată, ajută la precizarea naturii lui pregătind reacția adecvată. În explicarea mecanismelor corticale ale atenției, cercetătorii au acordat o mare importanță dominanței care se formează pe baza însumării excitanților de pe scoarța cerebrală, și pe baza informațiilor primite de la formațiunea reticulară.
Pentru a putea explica mecanismele corticale ale atenției, savantul rus A.A. Uhtomski în 1923, vorbea de principiul dominantei, ca o zonă corticală cu o excitabilitate crescuta. Dominanta nu se formează numai pe baza excitațiilor de pe scoarța cerebrală, ci și pe baza informațiilor primite de la formațiunea reticulară.
Au fost definitivate mai multe teorii dintre care cele mai cunoscute sunt: “teoria activării (Hebb, 1966) potrivit căreia impulsurile aferente în drumul lor către cortexul cerebral îndeplinesc două funcții diferite: funcția informatoare, semnalizatoare și funcția activatoare, aceasta din urmă având rol tonigen și corespunzând atenției” si “teoria filtrului (Broadbent, 1958), conform căreia există o selecție a informațiilor senzoriale, o parte din ele (cele relevante) fiind lăsate să treacă spre sistemul perceptual, în timp ce altele (cele irelevante) sunt blocate, eliminate” (M. Zlate, 1994, pag. 33)
b) Modele psihologice ale atenției se inspiră din psihologia cognitivistă, in urma căreia omul este considerat ca un “sistem de tratare a informațiilor”. Atentia este una dintre functiile psihice ce intervine in tratarea informatiilor, care la randul ei presupune o desfasurare procesuala si o structurare relationala. Astfel cercetările au relevant că ceea ce are semnificație pentru subiect este reținut mult mai ușor, deoarece omul acordă o mai mare atenție nevoilor personale și aspectelor ce ce îl interesează in mod direct.
Teoria operatorilor constructivi, elaborată de J. Pascual-Leone (1982), constă în faptul că tratarea informațiilor se derulează secvențial, în cadrul fiecărei secvențe atenția având atât funcții generale, cât și funcții speciale (M. Zlate, 1994, pag. 33-35).
c) Modelele psihofiziologice ale atenției, incercând să furnizeze o explicație cât mai complexă privind atenția, iau in considerare atât mecanismele fiziologice, cât și cele psihologice. Teoria filtrului-teorie fiziologică- a fost completată cu informații aparținând psihologiei cognitive, astfel în urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că datorită filtrării informațiilor, individul poate căpăta informații despre noi stimuli care acționează simultan asupra lui.
N. Moray consideră că un individ poate capta “mostre” de informație, la un interval optim de timp, din mulțimea mesajelor la care este atent tot timpul, în condiția deplasării rapide a atenției (spre exemplu în cazul a două mesaje A și B, individul fiind atent la mesajul A, poate în momente redundante să își îndrepte atenția asupra unor informații, care îi sunt necesare, din mesajul B).
1.5. Mecanismul neurofiziologic al atenției
Mecanismul neurofiziologic al atenției este complex, interferându-se cu majoritatea proceselor ce constituie activitatea nervoasă superioară:
starea de veghe constituie condiția necesară a procesului atentiv și pe acest fond se impune un anumit nivel de activare corticală, alert, dar în același timp capabil să își urmărească performanțele (la un nivel scazut de activitate corticala, individul este neatent sau distrat, iar la un nivel foarte crescut de activitate, este agitat sau/si anxios).
procesul de orientare-preambulul atenției, pune creierul în stare de disponibilitate activă, pregătindu-l pentru selecția ulterioară a informației.
selecția informatională prin fenomenul de filaj, alegându-se permanent și competitiv din varietatea stimulilor senzoriali pe cei adecvați. Probabilitatea stimulilor de a trece prin filtru depinde atât de calitatea lor, cât și de receptivitatea organismului în momentul respectiv.
Principala formațiune implicată în realizarea atenției este sistemul reticulat. Ceea ce se știe despre formațiunea reticulară ne face să credem că poate juca un rol central în reglarea atenției. Formațiunea reticulară primește mesaje care excită sau inhibă, provenind de le toți receptorii și de la creier. Aceasta este bine plasată pentru susținerea anumitor percepții, a anumitor acțiuni și pentru inhibarea altora, adică pentru realizarea selecției care caracterizează atenția la nivelul conduitelor.
Există corelări între observațiile făcute la nivelul conduitelor de atenție și observațiile fiziologice făcute asupra formațiunii reticulate sau asupra efectelor activității sale. Lezarea accidentala sau experimentala a acestei formatiuni duce la coma profunda. Invers, o serie de cercetari experimentale au aratat ca stimularea acestei zone duce la trezire în cazul in care animalul (ex. pisica) sau subiectul uman ce participa la experiment se afla in stare de somn. Stimularea formațiunii reticulate atunci cand subiectul se afla in stare de veghe duce la apariția reflexului de orientare. Așadar, contribuția formațiunii reticulate la realizarea atenției nu mai poate fi pusa la îndoiala. Aceasta formațiune se află în strânse conexiuni cu cortexul. Pe baza sistemului reticulat activator ascendent, formațiunea reticulata activează cortexul, facându-l disponibil pentru recepționarea și procesarea semnalelor de la analizator. Formațiunea reticulata din trunchiul cerebral genereaza o reacție tonică, ce alertează cortexul, în vreme ce proiecțiile talamice ale sistemului reticulat genereaza o reacție fazică, implicata in concentrarea si comutarea atenției. La rândul său, cortexul, acționand descendent, are o acțiune excitatoare sau inhibitoare asupra formațiunii reticulare.
Datorită faptului că formațiunea reticulară dispune de două structuri morfofuncționale distincte – sistemul reticulat ascendent activator (SRAA) și sistemul reticulat difuz de proiecție (SRDP), ea îndeplinește roluri diferite. Prin primul sistem (localizat în trunchiul cerebral, bulb, protuberanță și mezencefal) produce efecte tonice, de lungă durată, care se prelungesc și după încetarea stimulării senzoriale, ceea ce în plan psihologic însemnă declanșarea și menținerea atenției. Prin cel de-al doilea sistem al formațiunii reticulare (localizat în diencefal), ea produce efecte de scurtă durată, egale cu stimularea senzorială, astfel explicându-se, în plan psihologic, capacitatea de comutare și mobilitate a atenției (M. Zlate, 1994, pag. 33).
Formațiunea reticulară pregătește cortexul și căile senzoriale pentru a răspunde adecvat la un stimul. Conform lui Sokolov (1963), reflexul de orientare este un conglomerat de modificări neurofiziologice și comportamentale, care apar când organismul este confruntat cu un stimul nou și semnificativ din punct de vedere motivațional. Constă într-o redirecționare a atenței asupra acestui stimul, a locației sale sau a canalului senzorial care l-a receptat. Dupa 10-15 reprezentări ale stimulului, se instalează obișnuința, intensitatea reflexului de orientare scăzând. Această mobilizare are componente somato-motrice (reflexul pupilar, sau în cazul perceperii unui stimul auditiv, îndreptarea capului spre sursa sonoră), componente vegetative (modificări ale pulsului, respiratorii si reacții cardiace), componente senzoriale (creștere a sensibilității analizatorilor), componente electro-encefalografice, componente biochimice, atât la nivel celular cât și cortical.
Capitolul 2
Tulburările de atenție
2.1. Stările morbide ale atenției
Patologia atenției se îndreaptă în două direcții și anume: cazul hipertrofiei atenției, adică predominarea absolută a unei stări sau a unui grup de stări, care devine stabilă, neputând fi expulzată din conștiință și cazul atrofiei atentiei când atenția nu se poate menține și uneori nici constitui. Există și un al treilea caz, o a treia varianta, cea a indivizii cu infirmități congenitale. Formele atenției la idioți, imbecili, demenți, apar sporadic sau nu se constituie.
Din categoria hipertrofiei atenției fac parte ideile fixe. Oricare dintre noi s-a aflat în situația de a fi urmarit de un pasaj dintr-o melodie, poezie sau de o simpla frază care ce reactualizează fără un motiv anume. La orice om sănătos există aproape întotdeauna o idee dominantă, care îi reglează conduita: plăcerea, banul, ambiția. Aceasta idee fixă care dureaza toată viața, cu exceptia cazului în care este substituită de o alta, se transformă în final într-o pasiune fixă. Transformara atenției spontane într-o idee fixă, in mod hotărât patologică, este pe cât se poate de clară la ipohondrii.
Th. Ribot imparte ideile fixe in trei categorii:
-ideile fixe simple, de natură pur intelectuală, care rămân cel mai adesea închise în conștiință sau care se manifestă prin acte insignificante.
-ideile fixe acompaniate de emoții, cum sunt groaza și angoasa (agorafobia, nebunia îndoielii etc.)
-ideile fixe cu forma impulsiva, tendințe irezistibile, care se manifestă prin acte de violență sau criminale (furt, omucidere, sinucidere).
La polul opus se află mania. În manie se regăsesc toate condițiile contrare stării de atenție. Aici nu poate fi vorba nici de concentrare, nici de adaptare, nici de durată. Aici putem observa triumful automatismului cerebral, lăsat în voie. Așadar, maniacii manifestă uneori o exaltare extrema a memoriei, își pot aduce aminte și recita poeme lungi, de mult uitate.
2.2. Distragerea atenției și cauzele acesteia
Opusul concentrării este distragerea atenției. Distragerea atenției este rezultatul acțiunii diferiților stimuli, care determină interesle persoanei într-o altă direcție, exemplu fiind apariția și instalarea oboselii, diminuarea interesului și apariția plictiselii.
R. Rășcanu (2003) consideră că distragerea atenției se produce în două situații:
a) ea poate să apară ca urmare a labilității excesive a proceselor nervoase, a apariției unei ușoare inhibiții externe sau ca urmare a instalării stării de oboseală, ca un efect al acesteia. Odată cu instalarea treptată a oboselii, omul este confruntat cu o stare de apatie, de disconfort, mergând până la somnolență. Aceasta se explică prin faptul că “inhibiția supraliminară s-a extins și asupra semalizării de tip senzorial-perceptiv”(R. Rășcanu, 2003, pag.45). Aici, distragerea atenției se manifestă prin lipsa de concentrare și stabilitate a atenției, individul în cauză trece cu mare ușurință de la o activitate, preocupare la alta sau de la un obiect la altul.
Distragerea atenției se mainifestă și sub forma unei imposibilități de concentrare stabilă asupra unei sarcini date. De exemplu, școlarii mici, care nu au antrenament în ceea ce privește atenția voluntară, lasă se manifeste liber atenția involuntară, aceștia fiind mai degraba atrași de factorii exteriori și nu de cei legați de ceea ce predă profesorul, în cadrul lecției.
În cea de a doua situație b) distragerea atenției poate să apară și în urma concentrării foarte mari și pe o perioadă mai mare de timp asupra unei activități. “Inducția foarte puterincă provenită de la focarul dominant produce o absență față de tot ceea ce se întâmplă în afara procupării importante”(R. Rășcanu, 2003, pag. 45).
"Distrați”, sunt oamenii a căror inteligență este incapabilă să se fixeze într-un mod cât de cât stabil, oameni care trec fără încetare de la o idee la alta, care depend și sunt sclavii schimbărilor celor mai fugitive ale dispoziției lor sau ale evenimentelor celor mai insignificante din ambianță. Este starea de continuă mișcare, agitație aflata la polul opus al atenției.
Au fost elaborate importante studii și cercetări științifice pentru a fi identificați factorii care intervin în scăderea vigilenței concentrației și în descoperirea mijloacelor ce pot întreține atenția concentrată la un nivel cât mai înalt. În urma acestor cercetări, rezultatele au arătat că mai ales în cazul unor operații monotone, atenția scade rapid, dincolo de o durată de 20 de minute se instalează oboseala. Stările afective au un rol important în stabilirea atenției și că ecasta este un act adaptiv ce poate fi dezvoltat prin procedeul de învățare. Interesul este tendința de a da atenție unor obiecte, persoane sau situații, de care suntem atrași și în care găsim satisfacții. Tot intersul stimulează dorința de a continua o experiență începută, în timp ce aversiunea duce la abandonare și respingere.
Cercetările psihologice experimentale analizează, pe lângă stabilitatea atenției, și fenomenele de distragere, distribuție și comutare a acesteia. Pentru a înțelege capacitatea de menținere a atenției în condiții perturbatoare, (zgomot, surse de lumină, monotonie, oboseală, stări emoționale etc.), trebuie să știm că orice act de atenție constă în forma unei dominante prin concentrarea excitației într-un anumit focar și inhibării altor centri subdominanți.
Astfel, dacă în timpul desfășurării unei activități unilaterale, monotone, procesele mobilizatoare se sting, un excitant colateral le poate dezhiba, periodic intensificând concentrarea atenției. De aici recomandarea psihologilor ca în anumite situații să nu se lucreze în liniște absolută: o muzică în surdină melodioasă (stimulent complementar) nu stânjenește munca, ci o favorizează. Dar stimulii complementari puternici sunt inhibitori și perturbatori în menținerea atenției, ei reduc energia activității dominante și determină apariția unei noi reacții de orientare, a unei noi dominante (muzica puternică, stridentă, însoțită de un text care ne antrenează emoțional distrage atenția).
Atenția concentrată poate fi menținută și în cazul în care activitatea este automatizată, deprinderile sunt bine consolidate sau când suntem obișnuiți, adaptați să lucrăm în prezența unor excitanți perturbatori specifici locului de muncă.
Cauze ale tulburărilor de atenție
Sunt multe teoriile referitoare la etilogia tulburărilor de atenție, dar studiile de biologie moleculară și neurochimie, aduc în prim plan problema esențială care pare a fi legată de o anumită dereglare sau disfuncție a creierului. Pot fi afectate diferite părți ale creierului și pot fi implicate diferite substanțe chimice. Se consideră că scăderea sau excesul de dopamină, serotonină pot determina apariția unor tulburări de atenție. Dopamina este neurotransmițătorul cheie în reglarea învățării, hiopfuncția acesteia dă naștere la impulsivitate. Serotonina este responsabilă, cel puțin parțial, de medierea comportamentelor hiperactiove și impulsive.
Afecțiunile glandei tiroide pot fi o cauză pentru tulburările de atenție; astfel că o glandă tiroidă cu un grad ridicat de activitate, va determina accelerarea funcțiilor mecanusmelor din organism.
O altă cauză a tulburărilor de atenție o constituie factorii genetici. Cercetările făcute arătând că tulburarea de atenție este mai frecventă la copiii ai căror membrii de familie au prezentat simptomele afecțiunii în copilărie.
Anumite alimente sau substanțe din alimente pot de asemenea duce la tulburări de atenție. Abuzul de alcool și de nicotină, în timpul sarcinii pot de asemenea constitui factori favorizanți ai tulburărilor de atenție.
Cei care comportă tulburări de atenție manifestă următoarele:
Dificultăți de memorare și învățare, împiedicându-se astfel progresul educațional; greutăți în a păstra relațiile sociale; dezvoltarea altor boli precum depresia, anxietatea.
Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție
ADHD a fost pentru prima dată descris de Dr. Heinrich Hoffman în anul 1845. Un copil cu ADHD, înfruntă sarcini dificile dar nu de netrecut, de neînvins. Pentru a ajunge la capacitatea maximă a potențialului sau, un copil trebuie să primească ajutor, îndrumare și înțelegere din partea părinților, îndrumare și dăruire din partea terapeutului și să beneficieze de un bun sistem educațional public.
Deficitul de atenție cu hiperactivitate (ADHD) este o condiție, o stare ce devine vizibilă la anumiți copii în perioada preșcolară și în primii ani de școală. Pentru acești copii este greu să își controleze comportamentul și/sau să se concentreze și să fie atenți. Se estimează ca între 3 și 5% dintre copii au ADHD.
„Deficitul de atenție cu hiperactivitate constă într-un deficit de atenție cu comportamente impulsive și hipercative, debutând înainte de vârsta de șapte ani. Dintre copiii de vârstă școlară 3-5% suferă de această tulburare, și este de trei ori mai frecvent la băieți decât la fete. Simptomele includ agitația, răsucirea, incapacitatea de a completa un lucru, un debit verbal excesiv cu întreruperi și dificultatea de a asculta sau urmări instrucțiuni…..labilitatea afectivă, dezorganizarea, temperamentul coleric, impulsivitatea și diminuarea toleranței la stres” (M. I. Botez, 1996, pag. 520).
Această tulburare se asociază și cu dificultăți de învățare și este de trei- patru ori mai frecventă la copiii cu deficiență mintală.
I. M. Botez (1996, pag. 521) apreciază că „deficitele de atenție survin la copiii cu leziuni ale emisferei drepte și la caei care prezintă leziuni ale nucleilor cenușii centrali cu interesări prefrontale sau agenezii ale corpului calos”.
Unii copii au probleme în a fi atenți în clasă și a îndeplini sarcinile impuse de mediul școlar, mai mult decât alții. S-a estimat că 3-10% din populație suferă de deficit de atenție sau deficit de atenție cu hiperactivitate (ADHD). Această tulburare se pare că a fost identificată mai frecvent la băieți decăt la fete.
Nu orice elev întâmpină dificultăți în rezolvarea sarcinilor sau care este neatent și neastâmpărat în clasă are deficit de atenție. Acest lucrueste valabil mai ales la clasele mici, când foatre mulți elevi nu au atins încă un nivel suficient de maturitate pentru a face față cerințelor școlare, la clasă.
De fapt, atenția normală se pare că se dezvoltă în trei etape. Mai întâi atenția copilului pare a fi mai mult exclusivă. Acesta este un termen folosit de psihologi pentru a descrie atenția care este centrată pe un singur obiect pentru o perioadă lungă de timp, în vreme ce alți stimuli sunt total ignorați. Un copil a cărui atenție rămâne blocată în acest stadiu de dezvoltare poate fi diagnosticat cu autism.
În al doilea stadiu de dezvoltare a atenției, aceast pare mult mai inclusivă. Acest lucru se referă la intervalul foarte mare în care atenția trece rapid și constant de la un obiect la altul. Un copil care care se blochează la al doilea nivel al dezvoltării atenției poate fi diagnosticat ca având deficit de atenție.
În al treilea stadiu, copilul dezvoltă o atenție selectivă în cadrul căreia este capabil să schimbe focalizarea, astfel încât atenția este fie exclusivă, fie inclusivă. Acesta reprezintă un model de atenție și concentrare dezvoltată, maturizată, necesară pentru a înregistra succese la învățat, în clasă.
Conform (DSM-IV-TR), simptomele ADHD se împart în trei categorii: inatenție, hiperactivitate și impulsivitate, putând surveni și în formă combinată.
Inatenția se manifestă prin incapacitatea menținerii unei reactivități adecvate la diferite solicitări, dificultăți în rememorarea și respectarea regulilor și imposibilitatea concentrării, fiind distrași de diverse evenimente sau obiecte exterioare.
Neatenția se mai poate manifesta și în situații școlare, profesionale și sociale. Activitatea este dezordonată, neglijent efectuată, fără planificare anterioara. Există treceri frecvente de la o activitate la alta fără o finalitate. Evită sarcini ce necesită autocontrol și efort mintal susținut.
In cazul hiperactivității, copilul nu poate rămâne așezat atunci când trebuie, aleargă în situații nepotrivite și are dificultăți în a se juca liniștit. Copii par a fi în continuă mișcare și vorbesc excesiv. La școlari se manifestă prin incapacitatea de a rămâne așezat în bancă, mișcări ale mâinior și picioarelor.
Impulsivitatea apare frecvent sub forma “nerăbdării”, a incapacității de a amâna reacția imediată, a gândi înainte de a acționa. Copiii cu impulsivitate nu își așteaptă rândul la un joc, își întrerup și deranjează colegii la activitățile din clasă.
2.4. Cauzele tulburării hiperkinetice cu deficit de atenție
Există o varietate de cauze ale atenției slabe, concentrării slabe și controlului slab al impulsurilor. O listă parțială ar include: imaturitate și dezvoltare psihică slabă, încetinită, tulburări de învățare (dislexia, de exemplu), anxietate, depresie, motivație scăzută, lipsa de somn, nutriție deficitară.
Simptomele deficitului de atenție sunt cauzate de o disfuncție neurologică a creierului. Cercetările au arătat că există o diferență de funcționare a creierului, între grupurile de indivizi normali și cei diagnosticați cu deficit de atenție. Mecanismul psihologic care stă la baza deficitului de atenție nu este pe deplin înțeles și rămâne neelucidat. Se presupune că reacțiile chimice ale creierului nu mai sunt în echilibru și că substanțele chimice specifice, neurotransmițătorii, pot lipsi la indivizii cu deficit de atenție. Aceasta întrucât, în cadrul unui experiment, când subiecților li s-au administrat medicamente și după aceasta au fost scanați, s-a constatat că activitatea lor cerebrală apărea ca fiind apropiată de cea a grupului normal. O altă descoperire interesantă a acestui experiment este aceea că ariile creierului, la grupul de indivizi cu deficit de atenție, când activitatea cerebrală era mai scăzută decât în grupul indivizilor normali, sunt asociate cu funcții asemănătoare cu atenția și concentrarea cum ar fi planificarea și organizarea.
Ereditar/Genetic. Cauza ADHD rămâne necunoscută, dar cercetările și teoriile din acest domeniu s-au intesificat in ultimul timp. Astfel, în momentul de față, se consideră ca ADHD este cel mai probabil de natură genetică. Cauzele cele mai justificate par să facă parte din domeniul neurobiologiei și geneticii; asta nu înseamnă că factorii de mediu nu influențează gravitatea bolii și mai ales gradul de deteriorare și suferință pe care îl simt copiii.
Ereditar înseamna că boala se transmite direct de la părinte la copil. Prin cauz genetice se înțlege modificare a genomului uman. Genomul unui părinte cu ADHD ( foarte bine controlat, dar care totuși se observă datorită agitației părintelui) transmite informație copilului iar acesta, manifesta clinic boala.
Deficitul de atenție poate fi atât înnăscut cât și dobândit. Studii recente de genetică au demonstrat că deficitul de atenție este moștenit din familie. Cromozomii specifici, care sunt implicați, nu au fost pe deplin identificați, deși tot mai multe indicii sunt descoperite, pe măsură ce cercetările progresează. Ca și în cazul multor altor tulburări, un copil poate avea simptome ale deficitului de atenție, în timp ce părinții nu; de obicei există mătuși, unchi, bunici sau alte rude cu această tulburare.
Deficitul de atenție poate fi dobândit prin variate condiții care cauzează vătămări ale creierului. Accidente în timpul sarcini sau în timpul nașterii, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, toxicomania, bolile infecțioase, expunerea la radiații, nașterea prematură sunt cauze care pot produce aceste tulburări. După naștere aceste cauze pot fi: meningita, encefalita, febra, intoxicații.
Factoriide mediu au și ei o importanță deosebită în apariția ADHD: consumul de alcool și de tutun (pasiv sau activ) de către mamă atât în timpul nașterii cât și după prezintă riscul dezvoltării ADHD.
Stresul mamei se reflectă asupra creierului copilului, care se formează în primele săptămâni de viață, iar informația chimică pe care o primește copilul este reprezentată de hormonii mamei și substanțele care se descarcă în sângele mamei în momentele ei de stres, acesta din urmă fiind o descărcare de neurotransmițători-adrenalină, noradrenalină, amfetamină.
Există ipoteza, conform căreia existența mamei într-un mediu de viață expus la metale grele (aluminiu, plumb, mercur) și consumul anumitor alimente de către aceasta, modifică metilarea ADN-ului, în primele săptămâni de viață când creierul copilului este în formare. (Dobrescu I., 2005, pag. 59-61)
Această tulburare poate fi considerată și ca o tulburare de dezvoltare. Unii copii se pare că își dezvoltă abilitatea de a fi atenți și a se concentra mai târziu decât alții, la fel cum poate exista o întârziere în dezvoltarea abilității (deprinderii) de a merge, de a vorbi.. În trecut copiii cu deficit de atenție și cu alte tulburări de învățare erau etichetați ca „subdezvoltați”, în copilăria mică și apoi clasificați ca „întârziați”.
La o parte din copiii cu deficit de atenție, normali sau handicapați, apar simptome secundare legate de tulburările de învațare. Aceste tulburări de învațare (cu excepția situațiilor care se explica prin instaurarea unor deficiențe vizuale, auditive, mintale) sunt implicate prin instalarea unei stari de impulsivitate, frustrare si slăbire a cenzurii, ce însoțesc deficitul de atenție. Aceste aspecte se pot manifesta în situații variate. Acești subiecți se manifestă adesea prin adoptarea unor conduite nonconformiste, opuse autoritatii, negativiste. Uneori își asumă riscuri inutile si in dese cazuri manifestă un comportament agresiv (tulburări de comportament).Copiii cu tulburări de atenție pot căpăta o imagine de sine deformată, datorita deselor insuccese școlare ce duc la instalarea sentimentelor de inferioritate. Pot fi periclitate relațiile sociale ale acestor copii, iar dintre activități sportul si activitațiile academice au cel mai mult de suferit (D. V. Popovoci, note de curs).
Multe persoane realizează abia la maturitate că au avut tulburări de atenție sau de învățare în copilărie, pe care au reușit sau nu să le depășească. Unii copii cu tulburăride atenție reușesc să le depășească, obținând succese în activitatea școlară și mai târziu în cea socială, profesională. Dar, există și foarte multe cazuri când simptomele acestei tulburări se mențin și la vârsta adultă. Unii dintre ei nu sunt capabili să se adapteze sau să compenseze deficitul prin forțe proprii și nu primesc nici un ajutor de la educatori, părinți sau alți specialiști. De cele mai multe ori aceștia abandonează școala și devin inadaptați social. Fluctuațiile atenției devin ulterior serioase piedici în integrarea sociala si profesională. Variația performanțelor conduce la explicații confuze din partea profesorilor, parintilor si copiilor. Aceasta deoarece impulsivitatea, distractibilitatea si hiperactivitatea sunt caracteristici comune tuturor copiilor atunci cand se manifesta intr-un anumit grad.
Din acest motiv, copiii care prezintă semne ale tulburării de atenție sau tulburări de învățare ar trebui să primească tot ajutorul necesar și disponibil pentru fi feriți de frustrarea și angoasa asociate foarte des cu aceste tulburări.
Atenția la copilul cu deficiență mintală
Principala caracteristică a deficienței mintale o reprezintă scăderea capacității intelectuale, având drept consecință scăderea eficienței adaptării și integrării persoanei respective, în comunitatea din care face parte. Este cunoscut, însă, faptul ca nu numai capacitatea intelectuală este profund afectată, ci toate celelalte procese și funcții ale sistemului psihic. Dacă inteligența este considerată o funcție psihică complexă care asigură într-o formă superioară adaptarea între organism și mediu, atenția este un factor activ al investigării mediului înconjurător, cu efecte favorabile asupra activității de cunoaștere.
Atenția, sub toate aspectele sale, se manifestă diferit la copiii cu deficiență mintală, față de cei normali.
Capacitatea de concentrare la copiii cu deficiență mintală este foarte redusă, aceasta fiind ușor de distras, instabilă sau dimpotrivă (la cealaltă extremă) fixată rigid pe o anumită activitate. Aceste manifestări negative se datorează dereglării specifice a raportului normal dintre excitația și inhibiția corticală „insuficient corelate și lipsite de forța necesară unei concentrări optime și unei delimitări reciproce dinamice” (Gh. Radu, 2000, pag. 188).
În cadrul activităților școlare elevul cu handicap mintal nu depunde efort de concentrare, iar dacă o face este un act involuntar, de moment, lipsit de stabilitate. Practic orice poate distrage atenția acestor copii: un zgomot, vestimentația educatoarei, ceilalți colegi, etc. Alți copii se manifestă prin fixarea rigidă asupra unei activități, ca și consecință a inerției patologice.
Este necesar ca educatorii să țină cont de aceste aspecte și să organizeze activitatea instructiv-educativă ținând cont de factorii care influențează concentrarea atenției și anume: interesul pentru activitatea respectivă, gradul de structurare a activități, antrenamentul special de rezistență la factorii perturbatori, etc.
Stabilitatea atenției, adică intervalul de timp, mai mare sau mai mic, în care atenția poate rămîne concentrată, este afectată în aceeași măsură ca și concentrarea la această categorie de deficienți. Intervalul de timp în care atenția poate rămâne stabilă variază în raport cu vârsta și anumite particularități ale activității nervoase superioare a individului, precum și în funcție de anumiți factori externi, legați de preocupările dominante ale individului și antrenamentul acestuia.
La deficientul mintal atenția nu poate rămâne concentrată, stabilă decât pentru un interval de timp foarte scurt. Acest lucru îngreunează foarte mult procesul instructiv-educativ.
Alte două însușiri ale atenției și anume distributivitatea și mobilitatea (flexibilitatea) prezintă anumite particularități la deficientul mintal. De altfel, acestea sunt în strânsă legătură cu capacitatea de concentrare și stabilitatea atenției. În activitățile școlare elevii sunt solicitați să realizeze concomitent mai multe activități, ceea ce se referă la distributivitatea atenției, și să-și reorienteze atenția în mod operativ de la o activitate la alta, ceea ce presupune o anumită flexibilitate a acesteia. Aceste deziderate sunt dificil de realizat la elevii cu handicap mintal tot datorită rigidității reacțiilor, rezultată din inerția proceselor nervoase.
Volumul atenției, cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta și concentra o persoană în aceeași secvență de timp, este de asemenea redus la deficientul mintal. Pentru creșterea acestui volum Gh. Radu (2000) recomandă:
– organizarea în structuri cu sens a elementelor componente (de exemplu, un grup de litere se recepționează într-un număr mai mare, dacă sunt incluse în componența unui cuvânt cu sens, decât aceleași litere prezentate separat, disparat);
– caracterul mai puțin complex al fiecăruia dintre elementele asupra cărora se concentrează atenția (structurile simple sunt cele mai ușor cuprinse în câmpul atenției);
– determinarea interesului pentru categoria de elemente ce trebuie urmărite, în funcție de existența acestui interes marindu-se capacitatea subiectului de a cuprinde în câmpul atenției sale a unui număr mai mare de elemente;
– un alt factor care poate crește și menține volumul atenției se referă la antrenamentul special și experiența subiectului
În ceea ce privește cele trei forme ale atenției și anume atenția voluntară, involuntară și cea postvoluntară, la deficientul mintal, sunt reduse ca durată și depind de interesul pe care-l trezește o anumită activitate, un eveniment care prezintă un elemnt de noutate, satisface o nevoie imediată a copilului sau nevoia de a se juca.
Atenția involuntară este mult mai bine reprezentată decât cea voluntară la copiii cu deficiență mintală, întrucât poate fi mai ușor captată și menținută deoarece este spontană, nu presupune efort voluntar. Totuși acest tip de atenție este influențată de anumiți factori externi care se referă al calitățile stimulilor (noutatea, caracterul neobișnuit al stimulilor, intensitatea cu care aceștia acționează asupra organelor de simț, complexitatea stimulilor) și de facorii interni, specifici subiectului (interesul pe care stimulii îl trezesc persoanei respective, trăirea afectivă a subiectului față de o anumită categorie de stimuli).
Pentru elevii cu handicap mintal atenția involuntară este mai puțin solicitantă, mai puțin obositoare de aceea, în activitatea școlară cu această categorie de elevi se recomandă mobilizatea atenției involuntare.
Atenția voluntară, datorită implicării efortului voluntar, conștient, prin participarea gândirii, prin autodirijare și verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern, este mai greu de captat în cazul acestor elevi. Deși în activitatea de învățare atenția voluntară este mult mai eficientă comparativ cu atenția involuntară, când depunem un efort, când ne concentrăm intenționat atenția se instalează oboseala mai rapid și poate fi mai ușor distrasă. De aceea, pentru deficientul mintal al cărui sistem nervos este fragil, se realizează mai dificil și prezintă dejavantajul unei distrageri mai rapide.
Pentru a se asigura eficiența activității școlare la elevii cu handicap mintal trebuie să se acorde prioritate condițiilor care favorizează atenția involuntară, dar treptat trebuie să se încurajeze dezvoltarea și utilizarea mai frecventă a atenției voluntare, intenționate.
Atenția postvoluntară impune exersarea deprinderii de a fi atent în scopul diminuării efortului depus în executarea unor activități. Odată realizat acest deziderat se elimină instalarea prematură a oboselii. Această deprindere este destul de greu de format la deficientul mintal, deși are o mare valoare compensatorie și educativă.
Funcțiile atenției manifestă o serie de particularități la elevii cu handicap mintal. Funcția de orientare și pregătire a subiectului în vederea efectuării unei activități este puternic diminuată, mai ales în primele clase când, datorită particularităților lor neurofiziologice și lipsei de antrenament pentru a fi atenți, sunt ușor de distras de la activităție de învățare. Dereglarea funcției de detectare și relevare a obiectului acțiunii este legată de dificultățile pe care acești deficienți le întâmpină în distingerea unei figuri sau al unui obiect de fondul, contextul în care se află; astfel este necesar ca materialul sa fie prezentat într-un context cât mai simplu și folosit de o explicație verbală accesibilă. În ceea ce privește funcția atenției de a fixa și menține în câmpul conștiinței scopul, motivația acțiunii, la handicapatul mintal, atenția se caracterizează prin insuficientă concentrare și stabilitate, fie prin fixare rigidă, ceea ce reprezintă, așa cum deja am precizat, o manifestare a inerției oligofrenice specifice. Funcția de control și evaluare a rezultatelor activității de învățare este drastic limitată la școlarii cu handicap mintal datorită fatigabilității lor crescute și unor manifestări ale „vâscozității genetice” constând în „fuga” instinctivă de efort, lipsa trebuință feed-back. (Gh. Radu, 2000, pag. 184-185).
Rolul atenției este deosebit de important în orice activitate de învățare deoarece pe fondul unei atenții concentrate se înregistrează mai multe informații și mai temeinic. Capacitatea de distributivitate este de asemenea foarte importantă fiind solicitată de multe ori, în cadrul activităților școlare. Elevii trebuie, în general, să fie capabili să-și deplaseze atenția de la un element la altul cu ușurință, pentru a se asigura eficiența și rapiditatea realizării activității.
Desigur, la deficientul mintal trebuie ținut cont de particularitățile acestuia, de aceea stimularea atenției trebuie realizată printr-un volum și o varietate mai mare de exerciții, repetate astfel încât să compenseze deficitul. Copiii cu deficiență mintală trebuie antrenați în exerciții specifice, de preferință cu caracter ludic, pentru a fi stimulată inițial capacitatea de a fi atenți în mod involuntar, prin trezirea interesului și a curiozității, în felul acesta ajungându-se treptat la formarea capacității de fi atenți în mod voluntar.
Capitolul 3
Actul lexico-grafic
3.1. Formarea și dezvoltarea deprinderilor de scris-citit
Citirea și scrierea ca forme ale limbajului sunt cunoscute, în general, prin sintagma „citit-scris”. Citirea este o operație de decodificare și recunoaștere a semnificației cuvintelor, iar scrierea reprezintă operația de encodare, cu scopul realizării unor cuvinte cu o anumită semnificație. De altfel, între citire și scriere nu se poate face o demarcație netă întrucât orice act de scriere presupune și un act de citire, de recunoaștere a semnelor grafice, in scopul verificării corectitudinii celor scrise. Citirea și scrierea pot fi considerate ca laturi ale unui proces unitar, între aceste laturi existând un raport de reciprocitate pozitivă, determinat de faptul că citirea condiționează însușirea scrierii, iar aceasta consolidează citirea.
Scrisul se realizează ca rezultat al unor deprinderi senzoriomotorii, care constau în formarea unor lanțuri de legături nervoase temporare sau stereotipuri dinamice elaborate și consolidate prin exercițiu (între cuvântul citit, pronunțat, auzit și mișcările mâinii care scrie). În faza inițială, acest proces se caracterizează printr-o reacție difuză, nediferențiată. Iradierea procesului excitativ în scoarța emisferelor cerebrale provoacă o serie de mișcări de prisos și, deși copilul percepe vizual modelul literei, mișcările lui nu reproduc încă imaginea literei. Treptat, această reacție motrică redusă se difereențiază, datorită concentrării și delimitării procesului excitativ. În această etapă se selecționează mișcările corecte, iar cele neadecvate, dacă nu sunt întărite, se elimină, grație inhibiției de diferențiere (Sever Purcia, 1998, pag. 9).
Însușirea acestor deprinderi este dependentă atât de factori de natură subiectivă, specifici individului, cât și de factori obiectivi. Factorii de natură subiectivă se referă la dezvoltarea psihică generală (dezvoltarea intelectuală, în primul rând, percepție, atenție, memorie), dezvoltarea motrică generală și, în special kinestezia mâinii, la nivelul achizițiilor verbale precum și motivația subiectului pentru activitatea respectivă. Factorii de natură obiectivă se referă la metodologia predării cunoștințelor necesare (E. Verza, 2003, pag. 93).
În primul rând, formarea abilităților de citit-scris depinde de integritatea analizatorilor. Pentru citit, analizatorul auditiv și cel vizual joacă un rol central, iar în cazul scrisului, la cei doi analizatori menționați se adaugă interacțiunea lor cu auzul fonematic. În cazul afectării acestor analizatori implicați în procesul de citire și scriere, are loc fenomenul de compensare, intrând în funcțiune alți analizatori (cum este cazul nevăzătorilor care se folosesc de analizatorul tactil pentru a învăța citirea și scrierea în Braille).
Dezvoltarea percepțiilor mai ales a celor care privesc discriminarea formelor spațiale, a obiectului de fond, a percepțiilor marimii, a determinării dreapta-stânga, sus-jos reprezintă indici în formarea deprinderilor de citit-scris. Rolul componentei perceptiv-motrice de orientare în spațiu, de structurare a activității în spațiu și în timp este foarte important deoarece foaia de hârtie este un spațiu gol în care trebuie orientate și asamblate semnele, iar fiecare semn este definit nu numai prin forma sa, ci și prin orientarea sa.
La aceasta se adaugă rolul jucat de dezvoltarea memoriei vizuale și auditive pentru discriminarea literelor și grafemelor, pentru a putea reliza corelația corespunzătoare dintre sunet și literă, sunet și grafem. Când textul este încărcat de semnificații și sensuri multiple efortul de decodificare este mai mare, în acest caz o mare importanță având reprezentările vizuale și un rol complementar, reprezentările auditive (E. Verza, 2003, pag. 96, 116).
Cercetările au arătat că un copil poate învăța să scrie atunci când a atins acel stadiu al dezvoltării reprezentărilor spațiale de formă, mărime, direcție și maturitatea motrică care să îi asigure coordonarea mișcărilor și coordonarea oculo-manuală.
O importanță deosebită în achiziția citit-scrisului o are dezvoltarea intelectuală întrucât scrierea și citirea implică o anumită organizare mentală și o reglare conștientă a celor trei anlizatori principali implicați: kinestezic, auditiv și vizual. În însușirea cititului o mare importanță o are capacitate de înțelegere, de decodificare a celor pecepute ceea ce implică operații de analiză și sinteză corespunzătoare, a informațiilor. „Citirea apare ca rezultat al coordonării corticale superioare și al sintezei din sistemul de vorbire, al recepțiilor auditive, vizuale și motrice, al recunoașterii literei și sunetului corespunzător, ca o condiție de bază, în timp ce în scris intervine reproducerea, ca fapt complex de analiză și sinteză corticală” (E. Verza, 2003, pag. 267). Scrierea presupune, pe lângă înțelegere, o organizare mentală riguroasă și o reglare conștientă a actelor motorii, auditive, vizuale. Scrisul este strâns legat de gândire; tulburările de gândire se reflectă în forma și conținutul scrisului.
Actul lexico-grafic presupune un efort voluntar, susținut din partea elevului, concentrare pe o anumită sarcină și selectare a informațiilor importante pentru desfășurarea activității, un rol important în acest sens avându-l nivelul de dezvoltare al atenției. Pe fondul unei labilități a atenției, activitatea de însușire citit-scrisului este dificil de realizat deoarece aceasta necesită o creștere a intensității atenției ce corectează în permanență procesul de citire sau scriere.
În literatura de specialitate privind problematica însușirii actului grafic, se acorda o mare importanță componentei motrice a scrisului. Activitatea de coordonare și de susținere a mișcărilor specifice pentru executarea semnelor grafice este legată de dezvoltarea motorie generală și în special de dezvoltarea motricității fine a mâinii și degetelor.
Scrisul implică, ca primă condiție legată de motricitate, o mobilizare și o bază tonică generală cu atât mai ușor realizabile și mai adaptate scopului cu cât motricitatea generală este mai evoluată. La un al doilea nivel se situează dezvoltarea activităților digitale fine, deosebit de importante în cazul scrisului. În concluzie, orice fel de dificultate motorie – mai mare sau mai mică – poate provoca tulburări grfice.
„Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul reprezintă o localizare dinamică și diferențiată în lobul temporal – aria Wernicke, pentru percepție, în lobul frontal – aria Broca, pentru emisie, arii din lobii occipitali și frontal, pentru citire și arii motrice ale lobului frontal, pentru scriere. Se poate întâmpla, însă, ca în cazul unor tulburări de limbaj, localizarea să nu mai fie în zonele menționate. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă, aflată în opoziție cu tipul de lateralitate al fiecărui individ” (D. V. Popovici, 1994, pag. 37).
D. V. Popovici consideră că dezvoltarea accelerată a limbajului la intrarea în școală, este indispensabilă pentru formarea deprinderilor academice de bază necesare pentru însușirea cititului și scrisului. Cercetările au demonstrat că există o corelație între nivelul de dezvoltarea a lexicului și deprinderile de citit și scris. Un vocabular redus determină dificultăți mari în învățarea citit-scrisului, iar după ce învață să scrie și să citească, elevii respectivi, comit numeroase greșeli care țin de activitățile de decodificare și codificare, fiind diagnosticați eronat ca având tulburări dislexo-disgrafice. Astfel, dezvoltarea lexicului , în special sub aspect semantic, reprezintă o condiție preliminară, indispensabilă pentru achiziția actului lexico-grafic.
Scrierea reprezintă o sinteză superioară a limbajului oral, a celui interior și a modalității grafice a acestora, care transmit într-o formă specifică nu numai un conținut de gândire (informativ) ci și un conținut individual de conștiință. Spre deosebire de limbajul oral, care este spontan și se adaptează de multe ori fără un plan mintal de organizare, limbajul scris este stimulat printr-un proces interior și are caracter intențional. Realizarea cuvântului scris reprezintă un act delibertaiv, de anticipare și selectare.
În etapa preșcolară și în prima etepă abecedară se relevă rolul de sinteză a unor elemente foarte diverse: cognitive, afective, voliționale în automatizarea actului scrierii. Se pune, totuși, întrebarea dacă se poate vorbi despre o strictă automatizare a deprinderilor de scris. Din punct de vedere psihologic, se consideră că un act este automatizat atunci când gradul de participare al conșiinței este foarte redus. De exemplu, în cazul mersului, considerat un act pe deplin automatizat, conștiința intervine doar ca instanță orientativă pentru întreaga persoană și nu pentru mișcările fiecărui membru inferior, în parte. Mersul face parte însă, din categoria actelor instinctive fiind legat de nevolie biofiziologice ale omului în timp ce, scrisul se formează în ontogeneză, fără să se bazeze pe elemente predispozante, anatomofiziologice. De aceea, în cazul scrisului, nu se poate vorbi de automatizare, înțelegănd prin această automatizare același proces care are loc în cazul mersului. Este adevărat că în realizarea actului grafic, în anumite situații (mai ales în cazul copierii), se reduce gradul de participare al conștiinței, dar nu până la dispariție. Prin scris se transmit conținuturi de conșiință, încărcături afective, conținuturi mintale care poartă amprenta personei care realizează actul de scriere (C. Păunescu, 1967, pag. 20).
În actul lexico-grafic sunt implicate și componente afective, voliționale, temperamentale, motivaționale. Crearea unei motivații adecvate, intrinseci a elevilor pentru însușirea actului lexico-grafic reprezintă o premisă importantă deoarece presupune o implicare activă și voluntară din partea acestora, în acest proces. De asemenea, aspectele legate de personalitate, în special referitoare la tipul de temperament, au o mare influență în formarea deprinderilor de citit și scris în sensul determinării modului de angajare în activitate. Activitatea de învățarea a cititului și scrisului, ca oricare altă activitate, implică și o componentă afectivă cu rol adaptativ sau dezadaptativ prin faptul că starile afective pot organiza sau dimpotrivă, dezorganiza această activitate. Dezvoltarea afectivă și socială contribuie, uneori, la frânarea sau alterarea actului lexico-grafic. Copiii instabili, ostili, cei care prezintă atitudini de refuz școlar, cei care, dimpotrivă sunt timizi, izolați prezintă diferite tulburări la nivelul activităților de citit și scris.
Aeilman consideră că însușirea citirii și scrierii este determinată de două categorii de factori:
1) factori legați de situațiile ambientale și
2) factori ce privesc conduita maturizării.
Prima categorie de factori se referă la aspecte legate de nucleul familial, nivelul experiențelor anterioare ale subiectului, tipul de educație primită etc, iar în cea de-a doua categorie de factori sunt incluse elemente ce țin de vârstă, nivelul intelectual, gradul de maturizare fiziologică, dezvoltarea lingvistică, lateralitatea emisferică etc. (D. V. Popovici, 1994, pag. 150).
Însușirea actului lexico-grafic depinde și de metodologia predării cunoștințelor necesare și de calitățile educatorului. Înainte de intrarea în școală se realizează o pregătire a copilului pentru formarea acestor deprinderi, mai întâi în cadrul familiei prin formarea unor deprinderi de autoservire, de a fi atent, de a urmari succesiunea evenimentelor, iar apoi într-un cadru mult mai organizat, în grădiniță, prin activități precaligrafice, de desen, de modelaj. Toate acestea contribuie la organizarea activității practice, la dezvoltarea motricității mâinii, a capacităților verbale.
Metodologia folosită în școală este foarte importantă pentru dezvoltarea ulterioară a deprinderilor de citit și în special de scris. Educatorul trebuie să îl învețe pe elev cum să țină corect instrumentul de scris, cum să își relaxeze musculatura pentru a realiza corect mișcările implicate în trasarea grafemului. A. Castellia recomandă folosirea pentru scris a stiloului deoarece permite efectuarea unor mișcări mai suple, un scris mai cursiv, a caietelor liniate orizontal, vertical și oblic, la o anumită distanță astfel încât să permită efectuarea optimă a buclelor.
Educatorul trebuie să manifeste răbdare și înțelegere față de elev pentru a-i coordona corespunzător activitatea de învățare, să controleze permanent acest proces, pentru a identifica și corecta eventualele greșeli, la timp, înainte ca acestea să se interiorizeze, afectând reușita însușirii actului lexico-grafic. De asemenea, trebuie să dea dovadă de creativitate pentru a gasi acele metode de lucru care să trezească interesul elevului, să îi ofere varietate, astfel încât să nu se instaleze plictiseala sau oboseală.
Trebuie menționat că dezvoltarea și calitatea actului lexico-grafic depind, în general, de însușirea corectă a abilităților respective, de la bun început. De foarte multe ori, se clasifică nejust drept dislexo-disgrafii dificultățile care rezultă dintr-o greșită inițiere, dintr-un exercițiu insuficient, adeseori dintr-o motivație slabă sau tulburată etc. „Veritabilele dislexo-disgrafii sunt de fapt infirmități circumscrise, care rezultă din limitările discrete ale funcțiilor senzoriale sau din anomalii în organizarea dinamicii circuitelor cerebrale responsabile cu coordonarea vizo-auditivă-verbală care asigură actul complex al percepției și înțelegerii limbajului scris și citit.” (C. Păunescu, 1967, pag. 13).
Rolul atenției în procesul achiziției actului lexico-grafic
În orice act de învățare intervine de fapt întregul psihism, doar că în anumite momente domină un proces, într-o altă fază intervine mai evident altul. Într-un act de cunoaștere elementară se distinge îndeosebi rolul atenției, percepției și memoriei.
Nu poate exista un act de cunoaștere eficientă fără o focalizare a conștiinței elevului, fără câștigarea atenției sale. Atenția realizează o optimizare a cunoașterii: ea selectează o anumită porțiune din câmpul perceptiv, intensificând impresia, asigurându-i și mai multă claritate. Atenția concentrată implică și rapiditatea sesizării unui eveniment așteptat. Este puternic influențată de motivație, de stările afective și este însoțită de caracteristici bine cunoscute ale posturii și mimicii.
Cele trei forme principale ale atenției (involuntară, voluntară și postvoluntară) sunt absolut necesare în procesul formării deprinderilor de citit-scris. Copilul este obligat, la început, să facă exerciții, are nevoie de voință la început, dar treptat, activitatea îl va atrage și nu va mai cere efort voluntar. Astfel, atenția voluntară se transformă în atenție postvoluntară.
U.Șchiopu subliniază că fenomenul de neatenție îngreunează procesul de însușire a citit-scrisului, acest fenomen având două feluri de manifestare, în acest context: pe de-o parte este vorba de acei copii neatenți, activi, agitați motor, cu manifestări de instabilitate și distragere a atenției, iar pe de altă parte se situează acei copii neatenți, pasivi, care sunt liniștiți, dar se gândesc tot timpul la altceva. În ambele situații, aceste caracteristici nu contribuie la organizarea adecvată a proceselor cognitive și la dezvoltarea motivației necesare pentru dezvoltarea abilităților de citi-scris (E. Verza, 2003, pag. 100).
În mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală, insuficiența atenției elevilor este pregnantă. Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să se adapteze, elevii din clasa I se caracterizează printr-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activități sau obiecte. Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia ca nu sunt atenți. În același timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din aceasta cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes, copiii devin neatenți.
Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmarește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități.
Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt doua operații, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mână, poziția caietului, a corpului la scris.
Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilație a capacității de a fii atent a copilului.
Distragerea atenției se constată la elevii din clasa I la prima și la ultima oră. La școlarii clasei a II-a, deși scad valorile la unele tipuri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. Rezistența psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenției este evidentă. Doar lecțiile neinteresante și cele cu un caracter repetitiv accentuat generează neatenția mascată și oboseala.
Din punct de vedere al desfășurării și organizării procesului didactic sunt importante condițiile care favorizează concentrarea involuntară a atenției. Experiența în lucrul cu copiii a demonstrat că atenția poate fi educată progresiv de la vârste mici și treptat, dacă este antrenată, se poate instală și în condiții de perturbare.
Condițiile generale care favorizează atenția la elevi sint legate de organizarea spațiului în care se desfîșoară activitatea de învățare. Se recomandă pregătirea lecțiilor de către elev într-un spațiu bine delimitat, fapt care va facilita formarea unor stereotipuri dinamice generale care determină apariția și totodată menținerea acesteia, în activitatea respectivă. Pentru aceasta spațiul trebuie să fie bine aerisit, curat, ordonat.
Dacă fenomenul de neatenție apare ca urmare a unei stări ușoare de oboseală, nu se va persista într-o activitate dificilă, iar pentru destindere elevilor li se poate propune executarea câtorva exerciții fizice. De asemenea, educatorii trebuie să observe dacă neatenția se instalează datorită calității expunerii care poate fi nesistematică sau prea puțin accesibilă. Materialul predat trebuie să trezească interesul elevilor, iar pentru ca acest lucru să se întâmple este necesar ca informațiile noi să fie îmbinate cu noțiuni deja cunoscute, accesibile. Deși accesibilitatea reprezintă o condiție care asigură eficiența procesului de învățământ, trebuie să se evite simplificarea exagerată a materialelor noi.
Condițiile externe pentru atragerea și menținerea atenției sunt legate de particularitățile stimulului care se referă la intensitatea stimulilor, schimbarea și intermitența lor, caracterul neobișnuit, neașteptat al unui stimul, complexitatea acestuia, interesele și cunoștințele persoansei respective, dar și starea generală a organismului șia scoarței cerebrale, în special. noutatea stimulilor care le atrag imediat atenția copiilor.
Dintre factorii interni care contribuie la antrenarea atenției pentru a obține rezultate optime în activitatea de învățare, s-a constatat că stările afective au un rol important în stabilirea atenției și că ea este un act adaptiv ce poate fi dezvoltat prin procedeul de învățare. De asemenea, interesul este tendința de a da atenție unor obiecte persoane sau situații de care suntem atrași și în care găsim satisfacții. El stimulează dorința de a continua o experiență începută, în timp ce aversiunea duce la abandonare și respingere.
Etapele învățării scris-cititului
Așa cum s-a precizat deja, procesul complex de achiziție a actului lexico-grafic, impune anumite condiții care țin atât de nivelul de dezvoltare psihică și fizică a subiectului,cât și de pregătirea psihologică și practică a acestuia.
Se consideră că vârsta la care copilul este apt să învețe să scrie și să citească este 6 ani. La această vârstă, în plan biologic, are loc o creștere a întregului organism și se evidențiază procesul de osificare la toate nivelurile organsmului. Concomitent cu procesul de osificare, are loc o dezvoltare a musculaturii, articulațiilor și tendoanelor ceea ce permite copilului sș mânuiască adecvat instrumentul de scris. Acest proces este însoțit și de dezvoltarea generală a sistemului nervos central, mai ales a lobilor frontali și organizarea căilor funcționale ce determină dezvoltarea unor noi zone de asociație (între analizatorul motor și cel verbal, acustic și vizual, tactil și acustic). Reprezentările și gândirea se organizează astfel încât devine posibilă transpunerea grafică a sunetelor și înțelegerea simbolisticii literelor.
La acest nivel al dezvoltării, copilul este capabil să conștientizeze și să se angajeze adecvat în fiecare din momentele implicate în etapele specifice însușirii citit-scrisului.
E. Verza distinge trei etape principale în însușirea citit-scrisului:
-etapa preabecedară;
-etapa abecedară;
-etapa postabecedară.
Etapa preabecedară este etapa în care elevul își dezvoltă capacitatea de a discrimina și a combina unități fonetice, ceea ce facilitează însușirea citit-scrisului. Această capacitate presupune operații de analiză și sinteză (copilul este solicitat să despartă cuvintele în silabe și sunete pentru ca ulterior să poată forma cuvinte prin unirea silabelor și sunetelor). Este necesar ca elevul să înțeleagă semnificația cuvintelor prin raportarea acestora la obiectele și fenomenele pe care le desemnează.
Etapa abecedară implică capacitatea elevului de a stabili anumite raporturi între grafeme și foneme. Între un anumit fonem și un anumit grafem de stabilesc trei feluri de legături temporale sau asociații: una de natură acustico-kinestezică (între fonem și stereotipul dinamic care determină scrierea grafemului respectiv), alta de natură optico-kinestezică (între grafemul văzut și același stereotip dinamic) și o a treia optico-acustică (între grafemul perceput vizual și fonemul care îi corespunde). Dacă aceste legături nu funcționează, atunci elevul nu mai poate scrie grafemul cerut.
Etapa postabecedară se caracterizează prin faptul că procesul de citit-scris se desfășoară fluent, dificultățile în discriminarea grafemelor ce compun cuvintele pentru redarea în scris și cele legate de unificarea fonemelor pentru citit, fiind din ce în ce mai puține. Treptat, deprinderile de citit și scris se perfecționează devenind automatizate.
J. de Ajuriaguerra a stabilit trei faze ale procesului evolutiv de formare a deprinderilor în cadrul însușirii scrierii, astfel:
a) Faza precaligrafică
În această fază, în ciuda tuturor eforturilor depuse, copilul este încă incapabil să respecte exigențele imperative ale normelor caligrafice. Trăsăturile care ar trebui să fie drepte apar frânte, arcuite, tremurate, liniile curbe în loc să fie elegant arcuite , au cocoașe, sunt colțuroase, legăturile dintre litere se fac greu, rândul nu se menține drept, spațiile albe nu sunt păstrate corect sau lipsesc.
Nerespectarea normelor caligrafice poate apărea și mai târziu, la vârsta adolescenței sau la adult, însă în acest caz aceaste neregularități sunt permise deoarece subiectul încearcă să-și mlădieze, să-și lege, să-și personalizeze scrisul pentru a-i mări viteza, aplicând modalități mai bine adaptate posibilitășâților personale. În faza precaligrafică, dimpotrivă, elevul se străduiește să respecte regulile, iar dacă nu reușește, acest lucru se datorează lipsei de îndemânare și incapacității motorii și intelectuale.
Faza precaligrafică durează, în mod normal, 2-4 ani, între vârstele de 5-6 și 8-9 ani. De fapt, ea are o durată variabilă, depinzând de fiecare copil, de contextul școlar și de posibilitățile motorii și intelectuale.
b) Faza caligrafică infantilă
După ce a reușit să învingă primele dificultăți ridicate de ținerea și conducerea instrumentului de scris, manifestarea acestor dificultăți se atenuează și copilul atinge nivelul scrisului „caligrafic”. Firește acest termen nu trebuie interpretat în sens strict. Totuși, sunt frecvente cazurile când, depășind stângăciile frapante, scrisul se mlădiază, se leagă, se regularizează. Scrisul atinge un nivel de maturitate și de echilibru adesea izbitor, între 10 și 12 ani.
În raport cu canoanele caligrafice, partea esențială a fost însușită și progresul nu mai poate consta decât într-o perfecționare generală a stilului scrisului. Însă, după vârsta de 12 ani, evoluția continuă și exigențele se schimbă, fapt care dă naștere unei „crize” observate între 12 și 16 ani.
c) Faza postcaligrafică
Exigența vitezei joacă un rol de prim plan în această fază. Scrisul caligrafic infantil este prea lent pentru a putea exprima o gândire care devine mult mai bogată, fiind sprijinită și de o stăpânire mai accentuată a limbajului. De asemenea, scrisul caligrafic devine mult prea lent pentru luarea notițelor, pe care o pretinde constant învățământul mediu și mai târziu învățământul superior.
Această etapă se caracterizează prin faptul că subiectul caută să lege mai mult și mai bine, dar această căutare tinde să modifice forma literelor renunțând la ornamentele și detaliile inutile. Contextul grafic permite, dacă prezintă o oarecare acuratețe, să se identifice fără greutate cuvântul, chiar atunci când o literă sau alta, considerată izolat, ar fi greu de identificat.
Transformarea postcaligrafică a scrisului, deși apare în primul rând ca efect al necesităților interne de dezvoltare a grafismului, exprimă, fără îndoială, și dezvoltarea generală a individului. Se poate formula astfel principiul de bază conform căruia, mai ales după faza caligrafică infantilă, scrisul exprimă anumite trăsături ale individului.
Idealul caligrafic este fixat de școală și tot mediul școlar este cel care impune anumite constrângeri determinând un conflict ce își are originea în contradicția dintre exigențele vitezei și cele ale calității execuției. Aceste exigențe pot stimula, dar în același timp și frâna dezvoltarea scrierii. Frânarea este uneori foarte evidentă în perioada postcaligrafică. În această ultimă fază, exigența vitezei se impune în fața exigențelor calității, iar influențele mediului sunt cele care impun transformările (nevoia de a lua rapid notițe, de a organiza notițele în așa fel încât informațiile necesare să se detecteze rapid etc). Copilul devine foarte receptiv față de influențele externe, față de modelele și modele grafice; el acceptă treptat, ideea unei personalități a grafismului și uneori îi atribuie o valoare deosebită. (Sever Purcia, 1998, pag. 25).
Tulburările în planul lexico-grafic în condițiile normalității intelectului
Definiții și caracteristici generale
Studierea tulburărilor limbajului oral și scris este necesară datorită consecințelor negative pe care le au aceste tulburări asupra dezvoltării intelectuale a copiilor și a randamentului școlar al acestora. În acest sens, cercetările au dezvăluit o pluralitate de tulburări care, în cele mai multe cazuri au fost cuprinse sub denumirea de dislexo-disgrafie.
Cele două procese, citirea și scrierea, evoluează în paralel, sunt legate între ele atât în plan psihologic, cât și în cel neurologic și psihomotric, iar din acest motiv nu se poate face o demarcație netă nici în învățarea, nici în tulburarea acestora. Totuși, în condiții de dereglare, fiecare dintre acestea prezintă și o serie de caracteristici specifice, dar cu condiționări reciproce.
Specificul limbii condiționează, într-o mare măsură, ponderea uneia sau alteia dintre aceste tulburări. În limba română, datorită caracterului fonetic pronunțat al acesteia, tulburările scrisului ocupă un loc central în raport cu cele de citit, având nu numai o frecvență mai mare, dar și manifestări mai accentuate. În foarte multe cazuri, însă disgrafia este însoțită de forme ușoare de dislexie care reprezintă, de fapt, un indiciu al tulburărilor de scris. În cazul altor limbi, de exemplu în engleză, dificultățile de citire au o pondere mai mare comparativ cu dificultățile de scriere.
Terminologia folosită pentru a descrie tulburările de citit-scris este destul de variată, cel mai des întâlnită fiind denumirea de dislexie-disgrafie, pentru tulburările parțiale, și cea de alexie-agrafie, pentru tulburările totale sau cu o arie mare de întindere și profunzime. Există însă și alți termeni care desemnează această categorie de tulburări, cum ar fi: întârziere sau incapacitate în citirea și scrierea specifică, legastenie, ambliopia cuvântului, bradilexie, cecitate scriptică etc.
În literatura de specialitate apar numeroase definiții ale fenomenului de dislexo-disgrafie, mai mult sau mai puțin cuprinzătoare, care iau în calcul diferite aspecte, de ordin medical, psihologic și pedagogic.
Poziția explicațiilor ereditare sau a unor predispoziții congenitale și-a găsit exponenți de seamă, în special în neurologia austriacă. În concepția unor autori precum S. E. Arnold și K. Luchsinger, tulburările scrisului și cititului apar sub titulatura de „tulburări înnăscute de citit-scris” sau „cecitate verbală înnăscută”. Autorii respectivi consideră că …”debilitatea pentru citire și scriere înseamnă incapacitatea ereditară sau debilitatea timpurie, a copiilor cu inteligență medie, de a învăța scris-cititul pe cale normală” (C. Păunescu, 1967, pag. 10).
Alți autori susțin că dislexia și disgrafia sunt determinate genetic, dificultățile spațiale și imaturitatea lobilor parietali fiind considerate principalele cauze ale dificultăților de corelare între sectoarele implicate în actul lexico-grafic.
Explicațiile difuze, pe considerente genetice sau constituționale, au determinat unii autori să utilizeze termeni cu o sferă mai largă și cu apartenență proprie pentru a descrie incapacitatea totală sau parțială de însușire a citit-scrisului. Astfel, în vocabularul medical și în cel foniatric se utilizează termenul de legastenie (C. Păunescu, 1967, pag. 11).
Aceste modalități de interpretare a tulburărilor lexico-grafice, care pun accent strict pe aspectele medicale, neurologice, minimalizează rolul educației, al terapiei logopedice în prevenirea și înlăturarea acestor tulburări. În acest fel se creează impresia că numai perspectiva medicală poate contribui la rezolvarea unor astfel de dificultăți.
O definiție cuprinzătoare a tulburărilor de tip dislexo-disgrafic, care ia în considerare mai multe criterii este dată de E. Verza: „Tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacități parțiale, denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a modificărilor morfo-funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio-temporale și a psihomotricității, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorăriiei etc, și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în scris, lipsa de coerență în scris și, în final, neputința de adobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice și instrucției” (E. Verza, 2003, pag. 224).
Tulburările lexico-grafice sunt raportate la o serie de factori psihologici, pedagogici și chiar factori de natură socio-economică. Pornind de la acest fapt, se discută, pe de o parte, încadrarea tulburărilor respective în sistemul psihic uman și în subsistemul personalității, iar pe de altă parte, măsurile profilactice și de integrare socio-profesională a persoanelor care prezintă astfel de tulburări.
Etiologia dislexo-disgrafiei
Precizarea etiologiei este greu de stabilit datorită complexității tulburării și a multiplelor cauze care acționează și care sunt greu de pus în evidență.
Autorii de formație medicală insistă pe o etiologie neurologică, considerând că este la nivelul patologiei cerebrale, fie leziune, fie tulburare de maturizare sau disabilitate moștenită, chiar unii recunosc și o serie de factori psiho-pedagogici. Ei susțin că pentru instalarea dislexiei-disgrafiei trebuie să existe o insuficientă echipare organică, un deficit al mecanismelor perceptivo-motorii, aducând ca argument faptul că în ciuda factorilor psiho-pedagogici corespunzători, majoritatea copiilor deprind scris-cititul și insistă asupra substratului neurologic al tulburărilor lexico-grafice, subliniind faptul că dislexia-disgrafia apare cel mai adesea ca urmare a unei leziuni cerebrale, că această leziune este de cele mai multe ori difuză și că cele mai multe microsimptome sunt din seria afazie-agnozie-apraxie, cele mai evidente din seria sechelelor cerebrale cu manifestări sechelare cerebrale, în intelect, afectivitate și comportament.
În privința leziunilor cerebrale, care sunt de obicei precoce, acțiunea factorului lezional este de obicei difuză. Sunt socotiți factori novici pentru S.N. următorii:
perioada prenatală: alcoolismul, luesul, tuberculoza, boli neurologice, organice, boli psihice, endocrinopatiile;
perioada sarcinii: disgravidiile, traume fizice sau psihice, iminența de avort, infecțiile gravidei, intoxicațiile, tentative de avort, o anumită medicație folosită în sarcină;
perioada perinatală: postmaturitatea, excesul ponderal de peste 4000 gr., operația cezariană, travaliul prelungit, suferința fetală (perioada postnatală), bronhopneumonii, toxicoze, infecții repetate de căi aeriene, rujeola, varicela, encefalitele, meningite înainte de 5 ani, traumatisme craniene.
Psihopedagogii consideră că autorii de formație medicală insistă exagerat de mult pe o etiologie care are la bază deficiențe ale creierului și care ar trebui recunoscute în alexie-agrafie și numai parțial în dislexie-disgrafie.
În privința leziunilor organice, ei consideră că trebuie prudență deoarece tulburările organice determină alte tulburări de ordin primar iar tulburările lexico-grafice sunt manifestări sechelare ale acestora și că această etiologie trebuie recunoscută pentru unele tulburări ale scris-cititului fără a fi unica cauză și este evidentă în cazurile grave de dislexie-disgrafie.
Emil Verza enumeră o serie de cauze care ar putea determina tulburări ale scris-cititului și anume:
deficiențe de auz, văz, motricitate, dar vin cu precizarea că în condiții de educație specială ei își pot forma deprinderi de scriere corectă;
factori educaționali nefavorabili, care dacă acționează asupra unor copii cu S.N. mai fragil sau cu o fragilitate afectiv-volițională pot determina dislexie-disgrafie;
vârsta la care începe învățarea scris-cititului, aceasta influențând mai mult durata de formare a abilităților și viteza de scriere și citire;
dezvoltarea intelectuală, aducând ca argument greutățile în formarea deprinderilor lexico-grafice și frecvența dislexiei-disgrafiei la debilul mintal și interdependențe limbaj-dezvoltarea intelectuală;
infantilismul manifestat în evoluția proceselor psihice și psiho-fizice, referindu-se la formele ușoare de retard, fără să fie vorba de debilitate mintală, ci doar de o întârziere și care influențează înțelegerea și asimilarea cunoștințelor predate în școală precum și interesul pentru școală;
dificultăți de articulație și handicapul la nivelul auzului fonematic, acestea transpunându-se în scriere și citire sau îngreunând formarea deprinderilor de scris-citit prin lipsa suportului de bază al bogăției lexico-semantice care să permită atât receptarea, înțelegerea cât și exprimarea corectă;
factori materni, socio-economici și locul ocupat de copil în raport cu ceilalți frați. Sunt implicate în această categorie nașterile grele care produc leziuni la nivelul creierului, condițiile materiale, culturale în care se dezvoltă copilul și care prin nivelul scăzut sau lipsa de preocupare pentru dezvoltarea fizică și psihică a copilului contribuie la întârzierea formării deprinderilor lexico-grafice;
slaba dezvoltare a motricității sau a deficiențelor din plan motric care duc la o serie de inabilități motrice sau tulburări ale organizării spațiale și temporale;
transmiterea ereditară;
dispoziții congenitale spre diferite handicapuri;
stângăcie contrariată etc.
O insuficientă dezvoltare generală și în special o insuficientă dezvoltare intelectuală a copilului determină, de asemenea tulburări ale limbajului. Acești copii manifestă dificultăți în înțelegerea și asimilarea cunoștințelor predate în clasă, dar și un interes scăzut pentru activitate, astfel încât învață cu greu să scrie și să citească, iar unele caracteristici ale disgrafiei se mențin pe tot parcursul școlarizării, mai ales dacă nu se intervine cu metode logopedice adecvate.
Un alt factor implicat în etiologia dislexo-disgrafiei este legat de motricitate. Slaba dezvoltare a motricității sau deficiențele în plan motric sunt asociate cu deficiențe ale organizării spațiale și temporale ceea ce determina dificultăți și în planul achizițiilor lexico-grafice.
Factorii psihopedagogici care țin de metodologia predării citit-scrisului, atitudinea cadrelor didactice și a părinților, climatul școlar pot influența pozitiv sau negativ procesul de însușire a actului lexico-grafic. O educație negativă poate avea un rol nefavorabil, determinând apariția tulburărilor lexico-grafice, mai ales dacă acționează pe fondul unui sistem nervos mai fragil sau a unei fragilități afectiv-voliționale. De asemenea, factorii socio-economici, condițiile materiale și culturale în care se formează și dezvoltă copilul contribuie indirect la instalarea tulburărilor de scris și citit. Un mediu cultural scăzut, lipsa de interes din partea părinților în ceea ce privește dezvoltarea fizică și psihică a copilului au o influență nefavorabilă în formarea deprinderilor de scris-citit.
Este evident faptul că o pluralitate de cauze pot determina apariția tulburărilor lexico-grafice sau, invers, că mai multe tulburări, între care și dislexo-disgrafia ca simptom , pot avea o cauză unică.
Cert este însă că la baza dislexiilor-disgrafiilor stă o cauzalitate complexă, scrierea fiind, în accepțiunea lui C. Păunescu, „în totalitatea ei o sinteză superioară a limbajului oral, a celui interior și a modalității grafice a acestora care transmit într-o formă specială nu numai un conținut de gândire informativ, ci și un conținut individual de conștiință” .
Reiese clar din această definiție că, pe lângă interacțiunea celor trei analizatori, scrisul este strâns legat de limbajul oral și de gândire. De aici decurge și bogata gamă de repercursiuni pe care o atrage tulburarea limbajului scris asupra dezvoltării inteligenței, memoriei, însușirii cunoștințelor pedagogice și stabilirii relațiilor sociale.
Clasificări și forme ale dislexo-disgrafiei
Disgrafia și dislexia prezintă mai multe manifestări și caracteristici care depind de o serie de factori cum ar fi: trăsăturile psihice și fizice ale subiectului, starea de sănătate psihofizică, vârsta cronologică și mintală a acestuia, condițiile de apariție și durată a tulburărilor etc. Acești factori imprimă o anumită specificitate și o serie de aspecte generele care fac posiblă încadrarea tulburărilor într-o caregorie sau alta.
În linii mari, tulburările de citit-scris se manifestă prin confuzii constante și repetate între fonemele și grafemele asemănatoare, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grafeme, omisiuni, inversiuni și adăugiri de cuvinte și propoziții, plasarea defectuoasă, dezordonată a grafemelor în spațiul paginii, dificultăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.
Dificultățile în planul citirii și scrierii se agravează în timp, devenind din ce în ce mai evidente datorită consoidării deprinderilor greșite și, mai ales, prin trăirea dramatică în plan intern a eșecurilor. Mai mult decât atât, ele au o influență negativă asupra prsonalității atunci când sunt conștientizate și când determină eșecuri școlare repetate. Gradul de conștientizare este diferit în funcție de anumite etape de evoluție și de fiecare categorie de logopați. E. Verza stabilește, în acest sens, următoarele categorii:
a) subiecți care nu conștientizează dificultățile pe care le au și nici nu sesizează manifestările tipice dislexo-disgrafiei la alții;
b) subiecți care sesizează dificultățile respective numai la alții, fără să își dea seama de propriile dificultăți;
c) subiecți care sesizează dificultățile respective atât la ei cât și la ceilalți, dar manifestă incapacitate în corectarea acestora și rezistență la influențele pozitive, trăind totodată stari de frustrație și anxietate;
d) subiecți care manifestă sensibilitate față de deficiență și depun eforturi remarcabile pentru corectarea acesteia; la aceștia din urmă, activitatea logopedică se desfășoară mai facil și cu rezultate pozitive într-un timp mai scurt, iar în activitatea școlară manifestă dorința de a obține rezultate cât mai bune (E. Verza, 2003, pag. 245).
Principalele forme ale dislexo-disgrafiei, după E. Verza, sunt următoarele:
1. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă se manifestă prin incapacitatea de a efectua legătura între simboluri și grafeme, între sunetele auzite și literele scrise. Dificultățile cele mai mari apar în dictare și compunere, subiectul reușind totuși să copieze unele grafeme și să silabisească la citire.
2. Dislexo-disgrafia de evoluție (de dezvoltare sau structurală) se caracterizează prin faptul că subiecții respectivi nu pot realiza progrese în achiziția actului lexico-grafic, în ciuda eforturilor depuse în acest sens. Se presupune că la baza acestei forme stă o cauză genetică. Această formă se manifestă prin dificultăți în înțelegerea simbolurilor grafice, a literelor, a cuvintelor, propozițiilor și sintagmelor. În funcție de fiecare caz în parte, apar omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni și adăugiri ale grafemelor, literelor, cuvintelor.
3. Dislexo-disgrafia spațială (spațio-temporală) se manifestă printr-o citire și scriere în diagonală. Apar fenomene de citire și scriere în diagonală, cu separarea cuvintelor în silabe și scriere ondulată, ceea ce dă un aspect de imprecizie în conduitele lexico-grafice.
4. Dislexo-disgrafia pură (consecutivă) apare în asociere cu alte handicapuri, fiind considerată de unii autori ca manifestare a unor tulburări cu caracter mai grav cum ar fi afazia, alalia, hipoacuzia etc.
5. Dislexo-disgrafia motrică este acea formă care apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și psihomotricitate. Se manifestă printr-un citit-scris neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, dezorganizat, confuz; scrisul în general este ilizibil; apar dificultăți de înțelegere și raportare corectă la citit-scris.
6. Dislexo-disgrafia lineară reprezintă incapacitatea în trecerea de la rândul parcurs la următorul. Se poate manifesta și prin sărirea peste unele spații, lăsându-le libere pe altele, această manifestare fiind mai accentuată în scris față de citit (E. Verza, 2003, pag. 241-242).
De asemenea, trebuie menționată clasificarea realizată de J. de Ajuriaguerra care a împărțit subiecții cu tulburări de scris în cinci grupe, și anume:
– grupa rigizilor cuprinzând subiecții al căror scris este înclinat spre dreapta, rigid și încordat, cuvântul fiind greu de citit;
– grupa astenicilor, al căror scris este lipsit de vigoare, dimensiunea literelor fiind neregulată, aspectul general al scrisului fiind neglijent și lăbărțat;
– grupa impulsivilor cuprinde acei subiecți care au un grafism precipitat, lipsit de organizare și control, prezentând confuzii și o organizare neadecvată în spațiul paginii;
– grupa subiecților neîndemânatici care datorită unor dificultăți motorii realizează un grafism de calitate slabă, cu multe retușări și dezorganizat;
– grupa subiecților care scriu încet, al căror scris este mai îngrijit, cu respectarea organizării în spațiul paginii, dar calitatea este fragilă ceea ce reflectă că abilitățile lexico-grafice nu sunt suficient conturate.
Așa cum s-a precizat deja, manifestările tulburărilor de citit-scris sunt foarte variate, de la un caz la altul, deoarece la fiecare individ apar o serie de caracteristici personale. Totuși, există unele manifestări cu un grad mai mare de generalitate, acestea urmând a fi prezentate în continuare:
Citit-scrisul încet, lent, stacato – în această categorie de manifestări se încaderează cei mai mulți copii cu tulburări dislexo-grafice, mai ales că ritmul lent de citire și scriere la dislexici și disgrafici reprezintă o stare de fapt. Dificultățile cele mai mari apar în actul grafic, care în afară ritmului lent, prezintă și anumite caracteristici legate de forma și mărimea grafemelor. În unele cazuri grafemele sunt mărunte și înghesuite, iar în altele grafemele sunt mari, inegale, depășind spațiul normal din pagină. Pot apărea și unele înlocuiri și omisiuni, dar ele nu sunt stabile și se pot corecta odată cu înaintarea în vârstă și perfeționarea citit-scrisului. Majoritatea acestor copii sunt normali din punct de vedere intelectual, sunt conștienți de dificultățile pe care le au și receptivi la activitatea terapeutică
Dificultăți în corelarea compexului sonor cu simbolul grafic și în înțelegerea sensului convențional al simbolurilor lexiei – aceste probleme sunt cauzate de tulburări la nivelul percepțiilor acustico-vizuale și proceselor cognitive, prin afectarea operațiilor de analiză și sinteză. În planul actului lexic, copilul are dificultăți în a citi cuvântul ca întreg, percepe componentele cuvântului ca unități de sine stătătoare, fără a le putea da semnificație și sens. În planul actului grafic, copilul prezintă dificultăți în unirea grafemelor pentru a reda cuvântul unitar. Legăturile dintre litere sunt realizate forțat, prin alungirea exagerată a unor bucle sau linii sau transpunerea în scris a cuvântului auzit este comprimată deoarece copilului îi este greu să realizeze concomitent controlul celor scrise și a formelor corespunzătoare. În scris apar omisiuni, adăugiri, înlocuiri de grafeme sau cuvinte, contopiri de cuvinte, manifestarea scrisului ca în oglindă etc.
Dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice (disortografii) – nerespectarea semnelor ortografice nu se consideră ca fiind o tulburare în cazul în care apare ca urmare a necunoașterii regulilor de ortografie, din grabă sau neatenție. Subiecții care se încadrează în această categorie de tulburare citesc și scriu fără să respecte și să pună punctul, virgula, semnul exclamării, al întrebării, linie de dialog etc. Citirea devine sacadată, monotonă, lipsită de intonație ceea ce îngreunează înțelegerea celor citite. Disortografia se caracterizează pe de o parte prin greșeli identice cu cele care apar în dislexo-disgrafie și care sunt, în general, consecutive acestora, iar pe de altă parte prin greșeli ce se produc din cauza lipsei suportului lingvistic, caz în care sensul cuvintelor nefiind identificat, ele nu pot fi scrise corect. Astfel de tulburări pot avea o influență negativă în activitatea de însușire a actului lexico-grafic.cel
Omisiuni de litere, grafeme și cuvinte – această categorie de greșeli este cauzată, în special, de tulburările limbajului oral, deficiențele senzoriele și ale auzului fonematic. Omisiunile depind de locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele, de gradul de dificultate în emiterea fonemului corespunzător literi sau dificultatea realizării ei grafice, de lungimea și dificultatea cuvântului citit sau scris. Unele cercetări au evidențiat faptul că cea mai mare parte dintre omisiuni sunt consecințe ale aplicării legilor fonetice ale limbii.
Adăugiri de litere, grafeme și cuvinte – asemenea greșeli sunt mai frecvente în scris decât în citit și apar ca urmare a slabelor posibilități în concentrarea atenției și a exacerbării excitației. Adăugirile se constată, în special, la sfârșitul cuvintelor sau la unele cuvinte de legătură. Aceste greșeli, mai ales în cazul citirii, pot să apară pe fondul unor tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza).
Substituiri și confuzii de litere, grafeme și cuvinte – aceste greșeli se produc din cauza minimelor deosebiri dintre lierele și grafemele asemănătoare din punct de vedere optic, dar depind și de legile fonematice specifice limbii. Astfel, se produc confuzii și substituiri între a-ă/â, a-o, m-n, s-ș, t-ț, f-v, b-p, d-t, s-z etc. Într-o limbă considerată consonantică, înlocuirile vocalice predomină, deși frecvența în texte a vocalelor este mai scăzută decât a consoanelor. Foarte întâlnită este confuzia lui „m” cu „n” și invers datorită asemănarii care se produce din punct de vedere fonematic, kinestezic și optic. Confuzia literelor asemănătoare se explică prin tendința obiectelor ce se aseamănă de a se grupa laolaltă în percepția noastră.
Contopiri și comprimări de cuvinte – contopirile de cuvinte se produc, în scris, prin alungirea liniei ultimului grafem astfel încât se unește cu primul grafem al cuvântului următor. Comprimările de cuvinte se produc în aceeași măsură în scris și în citit și se manifestă prin citirea sau scrierea numai unei părți din cuvânt, prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate în orice poziție a cuvântului sau prin păstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvântul inițial și adăugarea altora, ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt. Aceste fenomene apar în tulburările cu etiologie organică, cerebrală, la copiii cu instabilitate psihomotorie sau la cei care prezintă tulburări de ritm și fluență a vorbirii (tumultus sermonis, tahilalie).
Nerespectarea spațiului paginii, sărirea și suprapunerea rândurilor – dificultățile de acest tip se manifestă, în scris, prin organizarea deificitară a paginii, prin incapacitatea de a păstra direcția rândului, nerespectarea dimensiunilor grafemelor, iar în citire prin parcurgerea aceluiași rând de mai multe ori sau sărirea unuia sau mai multor rânduri, fără ca elevul să își dea seama. Cauzele acestor manifestări constau în tulburări spațio-temporale, tulburări oculo-motorii, deficiențe de vedere.
Scrisul servil și citit-scrisul ca în oglindă – scrisul servil este acel scris înclinat exagerat spre drepta sau stânga, ceea ce determină deformarea grafemelor și slaba lor difernțiere; scris-cititul ca în oglindă se realizează prin rotirea literelor și grafemelor astfel încât imaginea respectivă este reflectată invers pe creier. La baza acestui fenomen stau tulburări oculo-motorii și temporo-spațiale, afecțiuni ale encefalului sau dereglări ale emisferei drepte din regiunea parietală inferioară a creierului, cauzate de diferite disfuncții neurofiziologice (E. Verza, 2003, pag. 246-267).
Este necesar ca evaluarea manifestărilor dislexo-disgrafiei să se realizeze cât mai devreme, încă din perioada preșcolară, în scopul stabilirii unor programe de intervenție cu caracter logopedic care să prevină instalarea definitivă a tulburărilor respective.
Capitolul 4
Caracteristicile limbajului scris-citit la copilul
cu deficiență mintală
Procesul învățării limbajului scris-citit la copilul cu deficiență mintală
Deficiența mintală se caracterizează în principal prin întârzieri și tulburări ale dezvoltării care se manifestă încă din primii ani de viață, implicănd o serie de fenomene aparte. Se poate constata întârzierea debuturilor specifice micii copilării: apariția gânguritului, a primelor cuvinte a primilor pași, întârziere în dezvoltarea intelectuală, întârzierea în dezvoltarea limbajului, tulburarea desfășurării normale de formare a unei personalități armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca rezultat scăderea eficienței adaptării și integrării acestor persoane.
„Deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză” (Gh. Radu, 2000, pag. 17).
Pornind de la această definiție se poate evidenția clar că, limbajul, ca funcție psihică care contribuie la dezvoltarea și adaptarea individului, este afectat, la această categorie de deficienți. Deficiența de intelect poate împiedica învățarea vorbirii, în general, și însușirea structurilor corecte ale limbajului, în special. De altfel, întârzierea în apariția și dezvoltarea limbajului, precum și dificultățile mai mult sau mai puțin accentuate în procesul comunicării verbale reprezintă fenomene caracteristice pentru majoritatea celor cu deficiență de intelect.
Majoritatea descrierilor sau definițiilor acestei deficiențe fac referire la problematica întârzierii și afectării limbajului. A. Binet și Th. Simon afirmă că „idiotul” adică deficientul mintal profund, nu poate comunica prin limbaj verbal, imbecilul adică deficientul mintal sever, comunică elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice prin limbaj scris. În schimb, debilul mintal reușește să își însușească vorbirea la un nivel elementar și sunt capabili să își însușească deprinderile elementare de citit și scris. Un alt autor, J. B. Carrol arată că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficientul mintal este direct proporțională cu gravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu. Pentru a susține această afirmație, același autor, prezintă datele unor investigații, menționând apariția gânguritului la aceștia abia la 20 de luni, față de 4 luni la copilul normal și apariția primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni, față de 12 luni la copilul normal (Gh. Radu, 2000, pag. 62).
Manifestarea întârzierilor în dezvoltarea limbajului este mai accentuată la nivelul vârstei școlare, fiind însoțite și de alte tulburări legate de dezvoltarea psihomotorie, a celorlalte procese psihice, în special gândirea, între acestea și limbaj, ca mijloc de comunicare, existând o interacțiune puternică. Tulburările limbajului sunt mai evidente la această vârstă mai ales dacă copiii respectivi nu au beneficiat de un program adecvat de intervenție logopedică.
Procesul achiziției limbajului scris-citit la deficientul mintal se desfășoară anevoios, lent, cu numeroase stagnări și regresii, datorate trăsăturilor de specificitate ale deficienței mintale. Trebuie facută precizarea că, se poate vorbi de însușirea deprinderilor de citit-scris, numai în cazul formelor de deficiență mintală moderată și ușoară, deoarece în cazul deficienței mintale profunde și severe, nedezvoltarea mintală și a întregii personalități este mult mai accentuată, iar în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, aceste persoane reușesc să își însușească doar cuvinte izolate pe care le pronunță defomat.
Specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap constă în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, a dinamicii corticale ceea ce determină apariția unor manifestări specifice precum: caracterul restrâns al proximei dezvoltări, „vâscozitatea genetică”, heterocronia și inerția patologică sau oligofrenică.
Problematica însușirii citit-scrisului la deficientul mintal interesează funcționalitatea generală, dinamica intimă a proceselor psihice, care nu poate realiza sinteze și analize și, deci, nu poate realiza citit-scrisul, decât în anumite modalități.
Unii autori care s-au preocupat în special de procesul de însușire și desfășurarea scrisului și cititului la debilii mintal, nu pot explica ritmul încetinit de învățare, de fixare a deprinderilor, ca și tulburările foarte frecvente, decât prin referire la caracteristicile de bază ale neurodinamicii specifice deficienței mintale. „Problema asigurării sintezei, a citirii legate, este și mai acută la copiii debili mintal la care acest proces este îngreunat între altele și de frecventele tulburări ale vorbirii, de dezvoltarea deficitară a limbajului, etc.” (C. Păunescu, 1967, pag. 22)
Întregul psihism este afactat la deficientul mintal ceea ce își pune amprenta asupra capacității de învățare, apărând dificultăți la diverse discipline de învățământ (citire, scriere, aritmetică), au probleme de concentrare a atenției și deprinderi motrice deficitare.
Activitatea perceptivă la deficienții mintal este lentă, rigidă și insuficent organizată, ceea ce determină caracterul limitat, fragmentar al percepțiilor acestora. Caracteristicile percepției se reflectă, în mod negativ asupra reprezentărilor care au la rândul lor un caracter îngust, fiind slab diferențiate și rigide. De asemenea, gândirea se caracterizează prin inerție, lentoare, incapacitatea de a se desprinde de concret și mai ales dificultăți în ceea ce privește capacitatea de abstractizare și generalizare. Operațiile de absractizare și generalizare sunt foarte importante în activitatea de achiziție a actului lexico-grafic, iar în condițiile diminuării acestor capacități, iar procesul este realizat cu dificultate. Volumul limitat al memoriei, fidelitatea redusă a acesteia, instabilitatea și slabă concentrare a atenției la deficentul mintal, influențează negativ eficiența activității cognitive, determinând dificultăți în învățare.
D. V. Popovici consideră că principalele tulburări întâlnite la elevii cu deficiențe de învățare, sunt următoarele:
– deficiențe de atenție, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecției predate, decât pentru scurte perioade de timp, atenția fiindu-le ușor distrasă;
– deficiențe de motricitate generală și fină însoțite de dificultăți de coordonare și, în general, cu un nivel sărac al actelor motorii;
– dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive, auditive și vizuale;
– incapacitatea de a-și organiza activitatea de studiu;
– tulburări ale limbajului oral legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, prezența tulburărilor de limbaj;
– dificultăți de citire (principalele greutăți întâmpinate sunt legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite);
– dificultăți de scriere;
– dificultăți în realizarea activităților matematice, concretizate prin slaba însușire a simbolurilor și calculului matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale;
– tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formaării deprinderilor sociale, ceea ce determină perturbarea modalităților de acțiune și reacție la diverse situații specifice, dificultăți în stabilirea de relații socoale (D. V. Popovici, 1994, pag. 54-55).
Pentru însușirea citirii și scrierii, o importanță deosebită o prezintă dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale. Caractristicile deficienței mintale se reflectă și asupra particularităților limbajului la școlarii cu handicap mintal care se caracterizează , în principal, prin insuficiențe ale dezvoltării.
Dezvoltarea vocabularului reprezintă o premisă preliminară, indispensabilă pentru însușirea citit-scrisului. La debilul mintal vocabularul este cantitativ mai redus, sub aspectul cuvintelor, noțiunilor cu caracter abstract, spre deosebire de cel al copilului normal. Cu cât un cuvânt este mai lipsit de suport concret, cu atât este mai dificil de utilizat, pentru deficientul mintal. Cuvintele care desemnează marimea, relațiile spațilale și temporale sint destul de slab reprezentate în vocabularul deficentului mintal. Cele mai multe cuvinte au un caracter semantic deformat, rezultat din capacitatea redusă de diferențiere semantică, caracteristică la acești copii. La elavii cu handicap mintal se constată frecvent fenomene de transpunere a greșelilor limbajului oral în limbajul citit-scris,produse pe baza principiului asemănaării, aprecierii și contagiunii.
Nedezvoltarea vocabularului la deficienții mintal se datorează factorilor care țin de nivelul intelectual scăzut, dar și factorilor care țin de un mediu social sărac în stimulări verbale.
Ca și în cazul copilului normal, activitățile de citire și scriere sunt pregătite prin activități specifice încă din grădiniță, dar deosebirea este că elevii cu handicap mintal încep citirea și scrierea abia la șfârșitul clasei I. Pregătirea pentru achiziția actului lexico-grafic constă în elaborarea schemei corporale, corectarea tulburărilor de lateralitate, de articulare, formarea orientării, organizării și structurării spațio-temporale, dezvoltarea auzului fonematic și a unor abilități implicate în actul lexico-grafic propriu-zis, cum ar fi coordonarea oculo-motorie, formarea conduitelor perceptiv-motrice, etc.
Nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor reprezintă un factor recunoscut ca fiind fundamental pentru însușirea citirii și scrierii, întrucât există o corelație semnificativă între posibilitățile intelecuale și capacitatea de învățare a citirii și scrierii. În general, în practica școlară, nivelul intelectual este asimilat cu nivelul dezvoltării inteligenței. Nivelul dezvoltării intelectuale poate fi considerat ca fiind o împletire de deprinderi, capacități și cunoștințe pe care copilul le posedă. Cu cât nivelul dezvoltării intelectuale al unui copil este mai scăzut, cu atât el prezintă un bagaj de experiențe și cunoștințe mai sărac și, dimpotrivă cu cât este mai dezvoltat din punct de vedere intelectual, cu atât are o capacitate mai mare de achiziție a cunoștințelor.
În cazul copiilor cu deficiență mintală, dacă se aplică programe de intervenție terapeutică care vizează dezvoltarea limbajului, bagajul lor de cunoștințe se va îmbogății, ceea ce va influența în mod pozitiv nivelul lor cognitiv, implicat în formarea deprinderilor de bază și a unor achiziții elementare. De aceea, este foarte importantă aplicarea unor programe și metode sistematice și concrete, în activitatea cu elevii ce prezintă deficiență mintală, chiar din momentul intrării în școală (D. V. Popovici, 1994, pag. 152).
4.2. Specificul tulburărilor scris-cititului la copilul cu deficiență mintală
Întrucât între dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea limbajului există o realație foarte strânsă, se poate vorbi despre un anumit specific al structurilor de limbaj, în debilitatea mintală, de unde rezultă faptul că se poate vorbi, în egală măsură, și de o anumită specificitate a tulburărilor de limbaj, la deficientul mintal.
În principiu, atât la copiii deficienți, cât și la copiii normali se constată același tablou clinic al tulburărilor de citit-scris, aceleași categorii de greșeli: omisiuni, înlocuiri de grafeme și foneme, contopiri de cuvinte, deformări, nerespectarea spațiului paginii etc. Dar, aceleași categorii de greșeli pot fi numai formal asemănătoare, de fapt ele având specificul deficienței respective. Specificul cititului și scrisului la deficientului mintal este dat de omisiunile, substituirile, adăugirile masive, nu numai de litere, ci de cuvinte, silabe, grupuri de cuvinte. În cazul deficienței mintale, nu este vorba de o tulburare a unei verigi a mecanismului citit-scrisului, ci de o tulburare profundă a funcțiilor corticale de sinteză, de analiză și de diferențiere.
„Adoptând criteriul etiopatogenetic (și nu fenomenologic), în clasificarea disgrafiei, se poate vorbi de o disgrafie specifică a oligofrenului, adică o tulburare a limbajului scris în cadrul simptomatologiei generale a oligofrenului. În cazul oligofreniei este vorba de o modificare neurologică, de o bază organică certă nativă sau câștigată, dar cu limite precise, care impin întregii persoane o caracteristică, o individualitate specifică” (C. Păunescu, 1967, pag. 23).
După E. Verza (2003), la copii cu deficiență de intelect apar foarte frecvent:
Substituiri sau înlocuiri de foneme și grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziției în spațiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală (m – n, b – d, f – v, b – p, s – ș, t – ț, a – ă, etc);
Omisiuni de grafeme și litere, mai cu seamă din sistemul vocalic (e, ă, i, u) sau în combinațiile de diftongi și triftongi;
Adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale (i, e, n, ă, â);
Deformări de cuvinte, îndeosebi a acelor cuvinte mai puțin cunoscute sau cu caracter abstract;
Inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
Contopiri sau fuziuni de cuvinte;
Repetări de cuvinte, mai ales ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire, specifice structurilor mintale ale acestei categorii de deficiență;
Disortografii foarte frecvente.
Substituirile se produc datorită asemănărilor auditive și vizuale. Omisiunile sunt mai frecvente în vorbirea orală, dar acestea se transpun și în scris. Inversiunea se produce mai frecvent între sunete decât între cuvinte, la nivelul limbajului oral, și mai frecvent între cuvinte, la nivelul limbajului scris. Greșelile gramaticale și de ortografie sunt foarte frecvente la deficientul mintal, fiind cauzate de dificultățile de învățare a regulior gramaticale și de ortografiere. Aceste dificultăți se concretizează în exprimări lipsite de precizie și coerență, dezacorduri, greșeli de ortografie și punctuație, toate acestea afectând capacitatea de exprimare orală și scrisă a elevilor cu handicap mintal.
De asemenea, apar o serie de greșeli în spațiul paginii cum ar fi nerespectarea proporțiilor grafemelor, a spațiului dintre ele, a spațiului grafic, în general. Aceste manifestări determină o alterare în ceea ce privește estetica grafismului: o scriere foarte mică, înghesuită, de cele mai multe ori greu de descifrat sau, dimpotrivă, elementele grafice sunt exagerat de mari și inegale, iar șirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. În foarte multe cazuri, diminuarea dimensiunilor grafemelor se produce spre sfârșitul propoziției sau frazei.
În concluzie scrisul deficientului de intelect este inegal, dezordonat, rigid, elementele grafice fiind micro sau macro dimensionate, cu dificultăți în legarea grafemelor, deformări ale acestora, agramatisme, vocabular deficitar, aranjare deficitară în pagină. Este caracteristică apariția unei scrieri suprapuse, ajungându-se la o comprimare a distanțelor dintre rânduri cauzată de tulburări spațio-temporale.
De cele mai multe ori, tulburările limbajului scris se asociază cu tulburările de pronunție, pe care continuă să le reflecte chiar și după înlăturarea acestora din limbajul oral.
Cele mai mari dificultăți apar în scrierea după dictare și autodictare, deoarece legătura temporală dintre un fonem și stereotipul său dinamic, kinestezic se fixează greu și rămâne multă vreme instabilă nu numai din cauza lipsei de asemănare dintre cele două structuri, ci și pentru că stereotipul dinamic se desăvârșește treptat și anevoios, solicitând eforturi mari, chiar și din partea copilului normal. Copierea (după modelul scris de mână) și transcrierea (transpunerea literelor de tipar în litere de mână) se realizează cu mai puține dificultăți, mai ales în cazul deficienței mintale ușoare.
Cititul, la deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, iar concentrarea copilului pe literă, silabă sau cuvânt împiedică înțelegerea materialului citit; apar numeroase omisiuni, înlocuiri, adăugiri de litere. Se manifestă și în citire nerespectarea semnelor de punctuație și ortografie, citirea devenind lipsită de expresivitate, ceea ce îngreunează și mai mult înțelegerea celor citite. Deficientul mintal are dificultăți mai mari atunci când textul conține cuvinte lungi sau a căror semnificație nu o cunoaște. În deficiența mintală, tulburările din planul citirii sunt mai evidente și se transpun mai ușor în scris.
D. V. Popovici (1994, pag. 134) subliniază faptul că elevul cu handicap mintal are dificultăți în perceperea structurii unui cuvânt ori a unei propoziții, analiza și sinteza realizându-se cu dificultate la acesta. Dintre cuvinte, cel mai ușor de citit și chiar scris, sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise (masă, casă etc.), apoi cuvintele monosilabice și cele polisilabice. Cele mai dificile sunt cuvintele ce conțin grupuri consonantice sau grupuri de litere (ce, ci etc.). Despărțirea în silabe a cuvintelor, deși oral se realizează mai ușor, în scris este destul de greu de realizat de către acești elevi.
O altă tulburare care apare frecvent la deficientul mintal, în special la cazurile mai grave, este scrisul și cititul ca în oglindă, ca urmare a afecțiunilor la nivelul zonei corticale implicate în procesul vederii sau a leziunilor emisferei drepte.
Tulburările lexico-grafice prezintă forme mai variate și se manifestă mai accentuat la copilul deficient mintal decât la copilul normal, datorită tulburărilor la nivelul percepției, gândirii, atenției, memoriei, de orientare și organizare spațială, de lateralitate, ale morticității. „La debilul mintal, imaginea cuvântului nu se prezintă totdeauna ca unitate a interacțiunii imaginilor acustice, optice și kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintetică a cuvântului la citire sau redarea unitar-dinamică și nu diparată, în scriere. Ca urmare, procesul citit-scrisului se prezintă, la debilul mintal, ca fiind scindat în elementele sale componente și se creează impresia unei desfășurări succesiv-consecutive, din care lipsesc elementele de simultaneitate ce dau unitate întregului proces” (E. Verza, 2003, pag. 310).
Terapia logopedică presupune depistarea cât mai de timpuriu posibil a acestor tulburări și corectarea lor sistematică. Pentru aceasta este necesară stimularea generală a limbajului și adaptarea metodelor și procedeelor folosite la caracteristicile de ansamblu ale deficienților mintal, dar care să poată fi aplicate și diferențiat, în raport cu particularitățile fiecărui deficient mintal logopat.
4. 3. Metode și procedee de corectare a greșelilor de dislexie și disgrafie la începutul însușirii actului lexico-grafic
Este foarte important ca procesul de formare a deprinderilor de citit-scris să se realizeze corect încă de la început, deoarece achizițiile greșite favorizează apariția tulburărilor lexico-grafice, iar dacă acestea există, este necesar să fie corectate cât mai timpuriu.
E. Verza (E.Verza, 2003, pag. 324-334) consideră că în cazul corectării tulburărilor de citi-scris se pot folosi două categorii de metode și procedee: metode și procedee cu caracter general și metode și procedee cu caracter specific logopediei. Metodele cu caracter general vizează corectarea dislexo-disgrafiei indirect, având rolul de a pregăti subiectul din punct de vedere psihic și fizic și de a facilita acțiunea și efectele metodelor specifice. Aceste metode generale constau în:
a) Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii – au o mare importanță pentru a învăța copilul să țină instrumentul de scris corect în mână, evitând astfel apariția oboselii și determinând creșterea vitezei de scriere. Pentru dezvoltarea musculaturii mâinii și degetelor se pot folosi exerciții ritmice de întindere și strângere a degetelor și brațelor, exerciții de tip joc cum sunt, prinderea și apucarea mingii, trasarea unor contururi cu degetul în nisip, mișcarea degetelor prin imitarea cântatului la flaut, decuparea și colorarea lirerelor, modelajul în lut sau plastilină etc.
b) Exerciții pentru educarea și dezvoltarea auzului fonematic – auzul fonemtic reprezintă capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii, de a distinge între sunet și literă, între sunet și reprezentarea lui grafică. În cazul afectării auzului fonematic apar dificultăți la nivelul emisiei și al discriminării literelor și reprezentării lor grafice. Exercițiile folosite pentru educarea auzului fonematic constau în recitarea cu intonație a unor poezii scurte sau ghicirea vocii altor copii, pe care copilul care execută exercțiul, nu îl vede.
c) Exerciții pentru educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială – educarea acestei capacități este foarte importantă deoarece reprezintă o condiție esențială a formarii deprinderilor de citit-scris, pentru trasarea corectă a semnelor grafice, pentru urmarirea succesiunii literelor, cuvintelor, frazelor, pentru respectarea spațiilor dintre ele etc. În acest caz se folosesc exerciții care vizează fixarea noțiunilor de stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra- dedesubt, sus-jos, precum și exerciții care vizează schema corporală, recunoașterea și denumirea părților corpului. De asemenea, se utilizează exerciții prin care subiecții sunt solicitați să plaseze diferite obiecte în spațiu, în raport cu propriul corp pentru a putea stabili relații spațiale corecte. Tulburările de plasare a literelor în spațiul paginii se pot corecta prin exerciții de formare a unor deprinderi de reprezentare grafică, prin desen, folosind bețișoare, conștientizarea liniilor drepte și paralele etc.
d) Înlăturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității – pentru înlăturarea stărilor negative, de repulsie față de procesul instructiv-educativ, determinate de insuccesele școlare repetate, se recomandă folosirea tehnicilor de psihoterapie. Acestea au rolul de a creea un echilibru psihic și de a înlătura sentimentele de inferioritate ale subiectului. Tehnicile de psihoterapie folosite includ „jocul curativ logopedic” care formează și dezvoltă, în mod direct capacități observative, iar în mod indirect formează capacitatea de înțelegere a regulior, de rezolvare a unor situații-problemă. Se pot folosi și desenul și dramatizarea care vizează blocajele afective, redarea încrederii în forțele proprii.
Principii generale ce trebuie avute în vedere în activitatea de corectare a dislexiei și disgrafiei (C. Calavrezo, 1967, pag. 236-255):
1. Corectarea tulburărilor de citit-scris trebuie să se facă cât mai timpuriu, mai exact chiar din primul an școlar, înainte ca acestea să se fixeze puternic prin repetare și să devină mult mai greu de corectat. Un alt motiv pentru care este racomandat să se înceapă cât mai devreme corectarea, este prevenirea modificării comportamentului elevilor respectivi, ca urmare a insucceselor lor școlare.
2. La elevii care prezintă tulburări de natură lexico-grafică, învățarea citit-scrisului trebuie ușurată pe cât posibil, întrucât ea cere eforturi destul de mari oricărui copil și cu atât mai mult celor care întâmpină dificultăți considerabile în această activitate. Se respectă, în acest caz, un principiu specific logopediei, pornindu-se de la simplu la complex; la început i se dau copilului de citit și scris cuvinte mai puține și mai ușoare, iar treptat, pe măsura ce se consolidează diferențierea corectă a grafemelor și literelor, se amplifică materialul de exersat.
3. Metodele de lucru trebuie individualizate și adaptate posibilităților fiecărui elev și gravității tulburărilor sale, deoarece dificultatea prea mare a exercițiilor și suprasolicitarea pot determina eșecul și demotivarea elevilor, activitatea de terapie fiind compromisă.
4. În activitatea de corectare a dislexo-disgrafiei este necesară colaborarea fără reticențe a elevului. În acest scop trebuie să i se explice elevului necesitatea exercițiilor pe care le face și să fie încurajat, subliniind succesele și progresele pe care le face, dar fără exces. La fel de necesară este și colaborarea cu părinții și caderele didactice ale elevilor respectivi, prin implicarea acestora în procesul terapeutic.
5. Pentru corectarea cât mai rapidă a dislexiei și disgrafiei, exercițiile efectuate în acest scop trebuie să se bazeze pe materialul pe care elevul îl folosește la școală, și anume citirea și scrierea unor cuvinte și propoziții. Metodele propuse de unii autori, care au același scop, dar care sunt străine școlii, reprezintă o cale ocolită de corectare a acestor tulburări, în timp ce prin folosirea scrierii și citirii predate și dozate adecvat, dislexo-disgrafia se corectează mai rapid.
6. Pe parcursul activității de corectare a tulburărilor de citit și scris trebuie realizate, simultan, corectarea vorbirii elevului, în special în ceea ce privește agramatismele sale, și îmbogățirea vocabularului său prin explicarea sensului cuvintelor necunoscute lui sau a celor pe care le confundă. Orice greșeală de citit sau scris pe care elevul o face trebuie comentată pe loc cu el pentru a înțelege în ce constă eroarea și felul corect de citire și scriere a cuvintelor.
În ceea ce privește metodele și procedeele concrete acestea trebuie, în primul rând, să se raporteze la prevenirea și evitarea acestor greșeli. De exemplu, pentru a evita confuzia fonemelor și grafemelor asemănătoare, nu se va trece la învățarea altora până când cele predate deja nu sunt bine fixate și diferențiate. Se recomandă să se predea mai întâi acele grafeme care se deosebesc bine între ele, și apoi pe cele care se aseamănă din punct de vedere optic, acustic și kinestezic.
Pentru fixarea legăturilor temporale dintre grafeme și foneme, dar și pentru exercitarea capacității de analiză fonematică sunt recomandate exerciții ce constau în citirea și scrierea unor șiruri de cuvinte care, pe de o parte să se asemene și, pe de altă parte să se deosebească puțin între ele. Cuvintele folosite în acest scop trebuie să fie monosilabice, simple și cunoscute elevilor pentru a le ușura citirea prin posibilitatea evocării mintale a sensului lor. Citirea trebuie realizată concomitent cu scrierea pentru a permite controlul corectitudinii acesteia.
După exersarea unor cuvinte mono- și bisilabice se poate trece la dictarea unor scurte propoziții. În acest fel se va exersa scrierea în propoziții și diferențierea cuvintelor între ele pentru ca elevul să nu le contopească.
Cuvintele care conțin diftongi sunt dificil de analizat fonematic și de scris pentru elevul cu disgrafie, deoarece fonemele acestora sunt puternic contopite pentru el. Pentru început se fac exerciții cu diftongi ai căror foneme sunt mai puțin contopite și deci, mai ușor de analizat (ai, oi, ui), iar ulterior se trece la cei care au fonemele mai puternic legate (ea, oa).
O atenție deosebită trebuie acordată scrierii și citirii cuvintelor în care una dintre silabe se repetă identic sau cu o consoană în plus (mama, tata, baba, boboc, cocoș etc.). Elevii cu disgrafie accentuată scriu aceste cuvinte cu una dintre silabe, având dificultăți în a percepe , în timpul analizei fonematice, că una dintre silabe se repetă. Prin realizarea unor exerciții de analiză fonematică la mai multe cuvinte de acest gen, elevul reușește să își dea seama de faptul că una dintre silabe se dedublează, și se deprinde treptat să deosebească, în orice cuvânt de același gen, cele două silabe repetate.
Foarte frecvent elevii întâmpină dificultăți la scrierea și citirea cuvintelor ce cuprind asocierile de foneme ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, și de aceea se impune efectuarea unor exerciții prin care să se exercite sistematic diferențierea lor.
În scopul evitării disortografiilor care se produc prin confuzia cuvintelor care se aseamană perfect din punct de vedere acustic, dar nu și optic – la și l-a, sa și s-a etc.- trebuie ca elevii să le înțeleagă sensul și să le deosebescă corect. Acestea nu pot fi înțelese dacă sunt considerate izolat, desprinse de contextul sintagmei sau propoziției care îl cuprinde. Pentru exersarea diferențelor dintre aceste cuvinte se dictează elevilor propoziții scurte care conțin numai una dintre formele de cuvânt care se confundă, iar apoi se dictează propoziții cu cuvântul opus, până diferențierea se realizează corespunzător; ulterior se poate trece la dictarea unor propoziții diferite cuprinzând fiecare câte două sau trei cuvinte opuse.
Toate aceste metode și procedee trebuie adaptate posibilităților fiecarui elev, progreselor pe care acesta le înregistrează și mai ales gravității tulburărilor lexico-grafice ale fiecărui elev în parte.
Capitolul 5
Cercetare experimentală
Pentru a susține practic datele prezentate în partea teoretică a prezentei lucrări, am efectuat o cercetare care să releve influența atenției și a tulburărilor de atenție asupra achiziției actului lexico-grafic la copiii cu deficiență mintală, comparativ cu copiii cu intelect normal.
Cercetarea cuprinde două etape și anume:
1. testarea inițială a eșantioanelor urmată de elaborarea și aplicarea programului formativ, de stimulare a atenției în vederea ameliorării tulburărilor lexico-grafice.
2. testarea finală a eșantioanelor, după aplicarea programului formativ.
1. Obiectivele cercetării
Obiectivele generale ale cercetării:
1. Punerea în evidență a legăturii care se stabilește între tulburările de atenție și tulburările lexico-grafice, în special în perioada formării deprinderilor de citit-scris.
2. Elaborarea unui program de stimulare a atenției care să determine ulterior, diminuarea tulburărilor de citit-scris.
Obiectivele specifice, propuse în cadrul acestei cecetări:
1. Alegerea eșantioanelor de subiecți, reprezentative pentru realizarea cercetării.
2. Identificarea tulburărilor limbajului scris-citit prin aplicarea unei probe grafice pe două eșantioane de subiecți.
3. Evaluarea atenției și evidențierea unor eventuale tulburări de atenție la subiecții incluși în cercetare, prin aplicarea unui test de atenție.
2. Ipotezele cercetării
1. Ținând cont de importanța pe care o are procesul atenției în orice activitate de învățare, se presupune că în cadrul activității de învățare a limbajului scris-citit, copiii cu tulburări de atenție vor întâmpina dificultăți, manifestând o frecvență crescută a greșelilor de tip dislexo-disgrafic.
2. Presupunem că prin aplicarea unui program de stimulare a atenției se vor obține ameliorări în procesul de achiziție a actului lexico-grafic și reducerea numărului de greșeli de tip dislexo-disgrafic.
3. Metodologia cercetării
3. 1. Descrierea eșantioanelor de subiecți
Cercetarea s-a realizat prin testarea a două eșantioane de subiecți, un lot experimental și un lot de control, astfel:
– lotul experimental, reprezentat de un eșantion de 33 de subiecți cu deficiență de mintală ușoară și moderată, având vârsta cronologică cuprinsă între 10-14 ani, cu un coeficient de inteligență cuprins între 50-72. Eșantionul a fost ales aleator dintre elevii claselelor a-III-a și a-IV-a, ale unei școli speciale din municipiul București. Structura eșantionului este prezentată în tabelul numărul 1.
– lotul de control, reprezentat de un eșantion de 33 de subiecți cu intelect normal, cu vârsta cronologică cuprinsă între 7-8 ani și coeficientul de inteligență cuprins între 95 -115. Eșantionul a fost ales dintre elevii claselor a-II-a a unei școli generale din municipiul Bucuresti, în cazul lor fiind menționată prezența unor dificultăți de atenție. Structura acestui eșantion este prezentată în tabelul numărul 2.
Tabelul nr.1 – Lot experimental
Tabelul nr. 2 – Lot de control
3. 2. Descrierea probelor aplicate
Testarea subiecților s-a realizat cu ajutorul următoarelor probe:
A.Test de atenție distributivă, etalonat de Institutul psihotehnic din Praga;
B. Proba grafică – constând în copierea unui text dat
C.Test de apreciere a nivelului de dezvoltare intelectuală – Matricile progresive Raven.
A. Test de atenție distributivă
Testul de atenție distributivă. Testul este cunoscut și sub numele de test de atenție distributivă „Praga”. A fost elaborat de Institutul psihotehnic din Praga prin adaptarea formei individuale, improprie de a fi utilizată atunci când este necesar să se execute măsurători rapide asupra unor colective numeroase. Se încadrează în categoria testelor de atenție nonverbale și evaluează distributivitatea atenției. În afară de atenție distributivă, testul servește și pentru măsurarea rezistenței la oboseala psihică. Testul conține 2 pagini: pe cea din stânga se găsește un pătrat format din 100 de patrățele, în fiecare pătrățel se află imprimat cu caractere groase un număr. Sunt imprimate numere de la 1-100, așezate în dezordine. Fiecare număr cu caractere groase este însoțit de un numar cu caractere mici. Pe pagina din dreapta se află 4 coloane verticale, împărțite în câte 2 coloane: prima conține un număr oarecare iar cealaltă este lăsată liberă pentru a fi completată de subiect. Acesta trebuie să examineze pe rând fiecare număr din coloană, să-l caute pe pagina din stânga, să vadă ce număr cu caractere mici îi corespunde și să-l scrie în locul liber în coloană. Testul se execută în patru etape a câte patru minute, cu o pauză de un minut după fiecare etapă.
Testul se administrează individual, într-o singură ședință.
Fiecare răspuns corect este cotat cu un punct, iar interpretarea testului se face prin însumarea tuturor răspunsurilor corecte. Suma obținută se împarte la 2, iar rezultatul reprezintă o valoare care trebuie raportată la media răspunsurilor posibile, adică 50.
B. Proba grafică
Această probă urmărește capacitatea subiecților testați de transpunere corectă a fonemelor în plan grafic și identificarea tulburărilor grafice de tipul omisiunilor, substituirilor, inversiunilor, adăugirilor de grafeme, cuvinte sau propoziții. Această probă constă în copierea unui text dat.
Proba grafică s-a administrat colectiv, subiecții fiind solicitați să copieze pe o foaie dictando următorul text:
„Afară este frumos și cald! Este dimineață. Dinu și Doina pleacă la pădure, mai întăi trec podul. Fiecare are câte un coș în mână. Ce veselie mare este! Se întâlnesc cu Sandu.
Sandu, vino cu noi!
Unde mergeți?
Mergem la pădure să culegem mure!”
Interpretarea acestei probe s-a realizat prin însumarea numărului de erori ale fiecărui subiect, aceste erori fiind cotate conform grilei următoare:
omisiuni de grafeme – 1 punct pentru fiecare,
omisiuni de cuvinte – 2 puncte pentru fiecare,
omisiuni de propoziții – 3 puncte pentru fiecare,
contopiri de cuvinte – 2 puncte pentru fiecare,
adăugiri de grafeme – 1 punct pentru fiecare,
substituiri de grafeme – 1 punct pentru fiecare,
inversiuni de grafeme – 1 punct pentru fiecare.
C. Matricile progresive Raven
Testul a fost elaborat de către J.C. Raven în 1938 și revizuit în 1947 și 1956 și permite diferențierea indivizilor în funcție de capacitatea lor de a-și mobiliza imediat calitățile observației și claritatea raționamentului. Este un test de inteligență generală, menit să acopere nivele variate ale abilității mintale, indiferent de nivelul de școlarizare sau naționalitate.
Testul cuprinde 60 de itemi care constau fiecare într-un desen abstract din care lipsește o parte. În urma examinării matricei, subiectul trebuie să decidă care este figura potrivită pentru completarea cotrectă a matricei. Probele simple sunt grupate în cinci serii de câte 12 matrici, seriile fiind notate de la A la E.
Scopurile testului vizează:
înțelegerea figurilor fără semnificație definită;
sesizarea relațiilor care există între ele;
conceperea figurii care urmează și completarea fiecărui sistem de relații prezentat și astfel de a dezvolta un sistem de a raționa.
Rezolvarea corectă a itemilor presupune înțelegerea structurii modelului, descoperirea princpiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului și evaluarea gradului în care una din cele șase, respectiv opt figuri particulare, așezate sub model, ar putea completa lacuna din model. Testul Raven examinează spiritul de observație, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relațiile implicate, capacitatea de a menține pe plan mintal informațiile descoperite și abilitatea de a opera cu ele. Acest ansamblu de operații mintale corespunde cu inteligența generală ce constă în posibilitatea de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) și totodată de intervenție sau variabilitate combinatorie.
Soluția este evidentă de la primele probleme din serie, iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiții cele cinci serii furnizează astfel cinci posibilități de a înțelege metoda și cinci teste de capacități mentale.
Proba a reușit să acopere câmpul total al dezvoltării intelectuale plecând de la momentul când copilul este capabil să înțeleagă că este vorba de o bucată care lipsește pentru a completa un desen.
Persoanele alienate, debilii mintal și persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A și B, dar mai greu pe cele din seriile C și D. Pentru persoanele normale seriile A și B sunt doar o formare în metoda de lucru.
Testul poate fi aplicat individual sau în grup, cu rezolvare în ritm propriu. Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Punctajul obținut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie, cât și pentru întreg testul. Contribuția fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenței și validității estimării.
Fixarea nivelului de reușită la acest test în intervale centile, corespunzătoare gradelor diferite ale inteligenței, permite clasificarea subiectului examinat în funcție de scorul realizat. Performanța intelectuală astfel măsurată permite includerea subiectului în unul din cinci niveluri diferite de inteligență:
nivelul de inteligență superioară (performanța subiectului raportată la performanța medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depășește centilul 95);
nivelul de inteligență deasupra nivelului mediu (performanța atinge sau depășește centilul 75);
nivel mediu de inteligență (performanța se situează între centilele 25 și 75);
nivelul de inteligență sub medie (performanța nu depășește centilul 25);
gradul de deficiență mintală (performanța nu depășește centilul 5)
Cota totală realizată de subiect poate fi interpretată și în termeni de coeficient de inteligență, întrucât fiecare performanță corespunde unei valori definite QI.
3. 3. Metode paralele folosite în cercetare
A. Metoda observației constă în „urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și a conținutului situațional al comportamentului.” (M. Zlate, 2000, pag. 118).
Conținutul observației îl constituie: simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituționale ale individului (înălțime, greutate etc.) ca și trăsăturile de fizionomie, și simptomatica labilă (comportamente și conduite flexibile, conduita verbală, expresii afective, atitudinale).
Există mai multe forme de observație, în funcție de diferite criterii, astfel:
în funcție de prezența sau absența intenției de a observa, observația poate fi ocazională (nu ține cont de nici o regulă), sau sistematică (respectă anumite reguli);
în funcție de prezența sau absența observatorului, observația poate fi directă (implică prezența observatorului și conștientizarea ei de către cei observați), indirectă (observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală) și cu observator uitat, ignorat (caz în care observatorul este prezent, însă este atât de familiar celor observați, încât este ignorat);
în funcție de criteriul implicării observatorului aceasta poate fi pasivă (fără implicarea directă a observatorului) sau participativă (prin implicarea directă a observatorului care participă la activitatea grupului);
în funcție de durata observării, observația poate fi continuă (efectuată pe o perioadă mai lungă de timp), discontinuă (efectuată pe unități mai mici de timp și la intervale diferite).
Pentru ca observația să se realizeze în condiții optime și să aibă rezultatele scontate, este necesar să se respecte anumite condiții cum sunt: stabilirea clară a scopului și obiectivelor urmărite, selectarea mijloacelor ce vor fi utilizate, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea celor oservate înainte ca datele să fie afectate de uitare, efectuarea unui număr optim de observații etc.
Metoda observației este deosebit de eficientă deoarece permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind date de ordin calitativ. Dezavantajul acestei metode îl constituie faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.
B. Metoda experimentului presupune intervenția efectivă a experimentatorului care provoacă intenționat fenomenul pe care dorește să îl studieze. „Experimentul este metoda de cercetare care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează. Experimentul este de fapt o observație provocată, efectuată în condiții științifice controlabile” (V. Crețu, 2006, pag. 175). Există mai multe tipuri de experimente: experimentele realizate în laborator, care presupun scoaterea subiectului din ambianța sa obișnuită și introducerea lui într-o ambianță artificială și experimentele naturale, care presupun aplicarea probei sau sarcinii declanșatoare, într-un cadru obișnuit de activitate al individului. Experimentul desfășurat în laborator oferă date de ordin calitativ și cantitativ, dispune de un grad mai mare de precizie și rigurozitate, față de cel natural, dar poate prezenta și anumite dezavantaje în sensul că este posibil ca experimentatorul să sugereze involuntar ce așteaptă de la subiecți, iar aceștia au tendința de se prezenta într-o lumină favorabilă.
Experimentul psihopedagogic reprezintă o formă particulară a experimentului natural; poate fi constatativ, în cazul în care urmărește doar consemnarea situației existente la un moment dat sau formativ, caz în care se urmărește introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării comportamentelor, constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală.
C. Metoda convorbirii. Convorbirea este o discuție între cercetător și subiectul investigat care permite sondarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, conflictelor, sentimentelor și valorilor subiectului.
Avantajul acestei metode constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase, într-un timp relativ scurt, fără a necesita materiale speciale. Dezavantajulei provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului, din subiectivitatea sa, ceea ce impune cu necesitate ca datele culese astfel să fie completate și verificate prin alte metode.
Reușita acestei metode este legată de capacitatea cercetătorului de a-și organiza și structura corespunzator întrebările asfel încât să culeagă cât mai multe informații despre subiect și să evite situațiile de blocaj, refuzul acestuia de a răspunde.
D. Metoda studiului de caz pune accent pe analiza datelor și prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii unei unități (persoană, grup social, comunitate, națiune). Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Astfel, se obține o inventariere a acestor date, care permite diagnosticarea unor manifestări și, implicit, îmbunătățirea activității educative.
Studiul de caz este o metodă de cercetare calitativă care studiază fenomenul într-un anumit context.
E. Metode de organizare, analiză și prezentare a datelor. Alături de metodele prezentate mai sus, în cercetare se folosesc și metodele matematico-statistice cu ajutorul cărora se interpretează rezultatele obținute. Sunt incluse în această grupă toate instrumentele matematice necesare prelucrării datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode, programul de statistică S.P.S.S. 8.0 și programul de calcul Excel.
Metodele statistico-matematice și de prezentare grafică surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate și au rolul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci și de a le sintetiza, de ale condensa.
În general, aceste metode se referă la :
calcularea mărimilor medii (media aritmetică, mediana – punctul central al unei serii, modul – valoarea cea mai frecvent întâlnită);
calcularea gradului de variație (de împrăștiere) a distribuției (amplitudinea – diferența dintre nivelul minim și cel maxim al unei variabile, abaterea – simplă, medie, medie pătratică și dispersia sau abaterea standard, erorile probabile);
calcularea gradului de corelație existent între fenomenele cercetate;
calcularea semnificației unei frecvențe, procent, coeficient de corelație, semnificația diferenței între două medii etc.
4. Rezultate obținute la testarea inițială
Pentru a demonstra ipoteza de la care s-a plecat în această cercetare, referitoare la relația care se stabilește între tulburările de atenție și tulburările de scris-citit, am aplicat celor două loturi de subiecți un test de atenție distributivă și o probă grafică.
În continuare vor fi prezentate rezultatele obținute de subiecții cu deficiență mintală (lot experimental) și subiecții cu intelect normal (lot de control), în urma aplicării celor două probe.
Tabelul nr.3 – Rezultate obținute la lotul experimental
Tabelul nr. 4 – Rezultate obținute la lotul de control
5. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute la testarea inițială
Pentru prelucrarea rezultatelor obținute de subiecții lotului experimental și lotului de control, în urma aplicării testului de atenție distributivă și probei grafice, am utilizat programul de statistică S. P. S. S 8.0. Cu ajutorul acestui program s-a calculat frecvența valorilor obținute la fiecare probă; mărimile medii ale rezultatelor (medie, mediană, mod) pentru a observa care este tendința centrală la fiecare lot de subiecți, suma rezultatelor, precum și valorile minime și maxime ale acestora în cadrul fiecarui lot de subiecți; gradul de variație a distribuției rezultatelor, dispersia sau abaterea standard; coeficientul de corelație existent între rezultatele testului de atenție și probei grafice. Pentru a surprinde rezultatele și relațiile care se stabilesc între ele, într-o formă mai accesibilă, mai sintetică, s-a recurs și la prezentarea grafică a acestora.
Distribuția scorurilor obținute la testul de atenție și la proba grafică de subiecții celor două loturi incluse în cercetare este prezentată în următoarele tabele de frecvență:
Tabel nr. 5 – Frecvența valorilor obținute la testul de atenție de subiecții lotului experimental
Se observă că la testul de atenție distributivă, în cazul subiecților cu deficiență mintală, valorile mici au o frecvență ridicată, față de cele medii și mari care au o frecvență scăzută. Cea mai mare frecvență o au au valorile 5, 6 și 7, fiecare reprezentând 12.1% din totalul valorilor obținute. Valorile mari înregistrează o frecvență scăzută. Se poate observa deci, că tendința subiecților este spre scorurile mici.
Tabel nr. 6 – Frecvența valorilor obținute la proba grafică de subiecții lotului experimental
La proba grafică, în cazul subiecților deficenți mintal se poate observa o frecvență crescută a valorilor mari; cea mai mare frecvență, adică 6, o are valoarea 29, prezentă în procent de 18.2% din totalul valorilor obținute la această probă, în timp ce valorile mai scăzute au o frecvență redusă. Ținând cont că la proba grafică se însumează numărul de erori, reiese din acest tabel faptul că predomină rezultatele slabe care exprimă existență unui număr mare de erori.
Tabel nr. 7 – Frecvența valorilor obținute la testul de atenție de subiecții lotului de control
În cazul subiecților cu intelect normal, la testul de atenție, deși rezultatele sunt scăzute, se observă o frecvență mai mare a valorilor mari, spre deosebire de cele scăzute. Cea mai mare frecvență o înregistrează valoarea 23, aceasta având frecvența 5, ceea ce reprezintă un procent de 15.2% din totalul valorilor obținute la această probă.
Tabel nr. 8 – Frecvența valorilor obținute la proba grafică de subiecții lotului de control
În cazul subiecților cu intelect normal, la proba grafică, se poate observa că valorile medii au cea mai mare frecvență, cele foarte mari sau foarte mici înregistând o frecvență mai redusă. Din totalul valorilor, cea mai mare frecvență o are valoarea 17, obținută de 6 subiecți dintre cei testați, reprezentând un procent de 18.2% din aceste valori. În timp ce, la subiecții cu deficiență de intelect se constată o frecvență crescută a valorilor mari, la cei cu intelect normal predomină valorile medii, în raport cu cele extreme.
Frecvența valorilor obținute la cele două probe aplicate se poate prezenta și grafic după cum urmează:
Graficul nr.1 – Frecvența valorilor obținute de lotul experimental, la testul de atenție
Analizând graficul prezentat se poate observa că distribuția rezultatelor obținute de subiecții cu deficiență mintală este multimodală, ceea ce exprimă faptul că scorurile din cadrul ei variază foarte mult. De asemenea, din grafic ne putem da seama că tendința valorilor obținute de subiecții testați este de a fi mici, distribuția acestora având o înclinație spre stânga deci, negativă.
Graficul nr. 2 – Frecvența valorilor obținute de lotul experimental, la proba grafică
Ținând cont că proba grafică se interpreteză prin însumarea erorilor, se poate observa din grafic că la această probă, subiecții cu deficiență mintală au obținut mai multe scoruri mari, deci au avut rezultate slabe.
Graficul nr. 3 – Frecvența valorilor obținute de lotul de control, la testul de atenție
Graficul arată că rezultatele obținute de subiecții cu intelect normal variază mai puțin decât cele obținute la aceeași probă de subiecții cu deficiență mintală, valorile fiind mai compacte. În timp ce distribuția valorilor la subiecții cu deficiență mintală este una negativă, distribuția valorilor la subiecții cu intelect normal este mai mult înclinată spre valorile mari, deci acești subiecți, deși nu au obținut rezultate foarte bune, au tendința de a obține scoruri mai ridicate.
Graficul nr. 4 – Frecvența valorilor obținute de lotul de control, la proba grafică
Analizând graficul prezentat se poate observa că distribuția rezultatelor obținute de subiecții cu intelect normal este înclinată spre valorile mici, deci subiecții testați au tendința de a obține scoruri mai mici, adică de a avea erori mai puține, în raport cu cei cu deficiență mintală. Cea mai mare frecvență o înregistrează scorurile apropiate de valoarea centrală, medie.
Pentru a organiza și descrie mai bine rezultatele obținute de subiecți, atât la testul de atenție, cât și la proba grafică, este necesar să se calculeze anumiți indicatori statistici, și anume: valorile minime și maxime obținute la fiecare probă, media și suma scorurilor, deviația standard și gradul de varianță a scorurilor în jurul unei valori centrale.
Indicatorii statistici de la care se va porni analiza datelor sunt prezentați în următoarele tabele:
Tabel nr. 9 – Lot experimental
Tabel nr. 10 – Lot de control
Analiza indicatorilor pentru testul de atenție:
Se poate observa că între valorile minime și maxime obținute de cele două loturi, la testul de atenție, există diferențe semnificative: valoarea minima la lotul de copii cu deficiență mintala este 1, iar la lotul de copii cu intelect normal este 13; valoarea maximă la lotul de copii cu deficiență mintala este 20, iar la copiii cu intelect normal aceasta este mai ridicată, adică 25 (aceste valori minime și maxime trebuie raportate la punctajul maxim ce poate fi obținut la această probă și anume 40).
La testul de atenție suma valorilor obținute de subiecții cu deficiență mintală este 318, iar în cazul subiecților cu intelect normal este 692, de unde rezultă că performanțele copiilor cu deficiență mintală sunt mai scăzute decât ale celor cu intelect normal.
Media rezultatelor la lotul de subiecți cu deficiență mintală, la testul de atenție, este de 9.63, deci mult mai scăzută decât media rezultatelor obținute de subiecții cu intelect normal, în cazul acestora media fiind 20.96.
Diferențe apar, la cele două grupuri, la aceeași probă, și între valorile deviației standard, această valoare fiind mai mică în cazul grupului de copii normali din punct de vedere intelectual (la deficienții mintal 5.73 și 2.97 la copiii normali). Ținând cont ca deviația standard exprimă gradul de împrăștiere a scorurile obținute de subiecți în jurul valorii centrale, se poate observa că valorile obținute la lotul de subiecți normal sunt mai omogene, mai puțin dispersate decât în cazul lotului de copii cu deficit intelectual.
Analiza indicatorilor pentru proba grafică:
Trebuie precizat că în cazul probei grafice ce notează și însumează erorile pe care fiecare subiect le face în scris, de aceea reportul va fi invers față de proba de atenție pentru care se iau în considerare răspunsurile corecte. În concluzie, o valoare mare va fi considerată un rezultat slab, exprimând existența a numeroase erori, în timp ce o valoare mică va fi considerată un rezultat bun, cu un număr redus de erori.
Se constată că între valorile minime și maxime obținute la cele două loturi, la proba grafică există diferențe semnificative: valoarea minimă la lotul de copii cu deficiență mintala este 15, iar la lotul de copii cu intelect normal este 8; valoarea maximă la lotul de copii cu deficiență mintala este 33, iar la copii cu intelect normal aceasta este mai scăzută, adică 30. Se poate observa însă, că deși între valorile minime la cele două loturi diferența este semnificativă (15 pentru lotul experimental și 8 pentru lotul de control), în cazul valorilor maxime diferența există, dar este mai redusă (33 pentru lotul experimental și 30 pentru lotul de control). Numărul total al erorilor la proba grafică, înregistrat de subiecții cu deficiență mintală este 830, iar în cazul subiecților cu intelect normal este 603, de unde rezultă că, performanțele copiilor cu deficiență mintală sunt mai scăzute decât ale celor cu intelect normal.
Media rezultatelor la lotul de subiecți cu deficiență mintală, la proba grafică, este de 25.15, ceea ce indică performanțe slabe, la nivelul lotului respectiv. Valoarea medie la proba grafică, în cazul subiecților cu intelect normal, este mai scăzută comparativ cu cea înregistrată la lotul experimental și anume 18.17, dar și în acest caz indică perfomante scăzute.
Deviația standard a scorurilor obținute la proba grafică este 4.94, pentru lotul experimental și 5.35, pentru lotul de control. Ținând cont ca deviația standard exprimă gradul de împrăștiere a scorurile obținute de subiecți în jurul valorii centrale, se poate observa că valorile obținute la lotul de subiecți normal sunt mai omogene, mai puțin dispersate decât în cazul lotului de copii cu deficit intelectual.
Pentru a ilustra mai clar diferențele privind valorile medii obținute la cele două loturi, la testul de atenție și proba grafică, s-au realizat următoarele grafice:
Graficul nr. 5 – Media valorilor obținute la testul de atenție de către subiecții celor două loturi
Graficul nr. 6 – Media valorilor obținute la proba grafică de către subiecții celor două loturi
Graficele demonstrează clar diferența care există între media rezultatelor obținute de subiecții cu deficiență mintală și media obținută de subiecții cu intelect normal, în urma aplicării celor două probe.
În urma testării inițiale, tendințele centrale ale valorilor obținute, la ambele loturi de subiecți, la proba de atenție distributivă și la proba grafică, exprimă o strânsă legătură între cele două tipuri de tulburări, prezentă într-o măsură mai mare sau mai mică, atât la copiii cu deficiență mintală, cât și la cei cu intelect normal. Pentru a demonstra această legătură s-a calculat coeficientul de corelație dintre cele două probe, rezultatele fiind prezentate în continuare:
Tabel nr. 11 – Corelația dintre testul de atenție distributivă și proba grafică la lotul experimental
Analizând tabelul nr.11 se poate observa că, pentru lotul experimental (copiii cu deficiență mintală), mărimea coeficientului de corelație (r), dintre cele două variabile – rezultatele testului de atenție și rezultatele probei grafice – este 0,58, ceea ce exprimă existență unei legături puternice, semnificative între variabile. Semnul negativ al corelației (-) arată că legătura, relația care se stabilește între cele două variabile este invers proporțională, deci cu cât rezultalele la proba de atenție sunt mai scăzute, cu atât crește numărul de erori la proba grafică.
Pragul de semnificație ne arată care este procentajul de eroare atunci când afirmăm că există o relație semnificativă între variabilele studiate. Se consideră un test statistic ca fiind semnificativ dacă pragul de semnificație este mai mic sau egal cu 0,01. În cazul de față pragul de semnificație p este mai mic de 0,01, deci există 1% șanse să ne înșelăm atunci când afirmăm că între cele două variabile studiate se stabilește o legătură, de unde rezultă că ipoteza de cercetare de la care s-a pornit este demonstrată în proporție de 99%.
Tabel nr. 12 – Corelația dintre testul de atenție distributivă și proba grafică la lotul de control
Analizând tabelul nr.12 se poate observa că, pentru lotul de control (copiii cu intelect normal), mărimea coeficientului de corelație (r), dintre cele două variabile – rezultatele testului de atenție și rezultatele probei grafice – este 0, 65, ceea ce exprimă existență unei legături puternice, semnificative între variabile. Semnul negativ al corelației (-) arată că legătura, relația care se stabilește între cele două variabile este invers proporțională, deci cu cât rezultalele la proba de atenție sunt mai scăzute, cu atât crește numărul de erori la proba grafică.
Pragul de semnificație ne arată care este procentajul de eroare atunci când afirmăm că există o relație semnificativă între variabilele studiate. Se consideră un test statistic ca fiind semnificativ dacă pragul de semnificație este mai mic sau egal cu 0,01. În cazul de față pragul de semnificație p este mai mic de 0,01, deci există 1% șanse să ne înșelăm atunci când afirmăm că între cele două variabile studiate se stabilește o legătură, de unde rezultă că ipoteza de cercetare de la care s-a pornit este demonstrată în proporție de 99%.
Relația dintre rezultatele obținute la testul de atenție și cele obținute la proba grafică se poate exprima grafic astfel:
î
S
Se observă că, pe măsură ce se înregistrează rezultate mai bune la testul de atenție (atenția crește), scade numărul de greșeli la proba grafică, și pe măsură ce se înregistrază rezultate mai slabe la testul de atenție (atenția scade), crește numărul de greșeli la proba grafică.
6. Program de stimulare a atenției
În urma analizei datelor obținute la testarea inițială s-a constatat legătura strânsă dintre tulburările de atenție și tulburările din planul grafic, atât la elevii cu handicap mintal, cât și la elevii cu intelect normal. Ținând cont de importanța atenției pentru formarea și desfășurarea actului grafic, se consideră că prin aplicarea unui program menit să stimuleze atenția, se poate îmbunătății calitatea actului grafic.
În acest sens, am conceput un program formativ, de stimulare a atenției, pe care l-am aplicat numai lotului experimental. Programul a implicat participarea cadrelor didactice și a părinților, cu ajutorul cărora s-au realizat scopurile și activitățile propuse prin program.
Întrucât pentru realizarea acestui program trebuie folosită o abordare multidisciplinară, integral corelată, pentru obținerea unui beneficiu complet, acesta cuprinde:
1)Sarcinile familiei, sfarturi pentru părinți
– Atitudinea părinților față de copil trebuie să fie una pozitivă; aceștia au nevoie de ajutor pentru a înțelege care sunt cauzele dificultăților copilului lor, să accepte situația și propriile atitudini față de copil, să știe ce trebuie făcut pentru a-l ajuta.
– Părinții trebuie să aprecieze corect părțile bune și părțile slabe ale copilului, iar încurajarea acestuia este foarte importantă; copilul trebuie răsplătit pentru orice reușită, oricât de mică ar fi aceasta.
– Este necesar ca familia, părinții copilului să mențină cu regularitate un contact cu cadrele didactice, pentru a discuta succesele și eșecurile copilului.
– Pentru copilul cu tulburări de atenție este esențială o ambianță organizată, în cadrul familiei, care să contribuie la focalizarea atenției copilului. Copiii a căror principală problemă constă în incapacitatea de concentrare, vor învăța, treptat, structura fundamentală a unei zile dacă aceasta este ferm stabilită și menținută. Pentru aceasta părinții trebuie, de exemplu, să îndemne copilul să se spele pe mâini înainte de fiecare masă (în cele din urmă această deprindere va ajunge să facă parte din rutina zilnică).
– Importantă este de asemenea, stabilirea unei ore de culcare acceptabile pentru copil, însă nu trebuie insistat să meargă la culcare, ci trebuie încurajat întâi să citească, să aibă, îndeletniciri liniștite în dormitor, până acceptă o rutină de culcare.
– Se recomandă întocmirea unei liste de îndatoriri de rutină, ce trebuie îndeplinite, care să cuprindă: spălatul pe mâini, pe dinți; îmbrăcarea, efectuarea temelor, respectarea orelor de culcare etc.
Făcând acestea, simțurile copilului sunt focalizate asupra treburilor zilnice, încercându-se ameliorarea capacității sale de concentrare și stabilitatea atenției.
2) Sugestii pentru cadrele didactice:
– Se recomandă organizarea și aranjarea materialului didactic în sălile de clasă astfel încât să nu ofere prea mulți stimuli care să le distragă atenția copiilor.
– Cadrele didactice trebuie să învețe copiii să folosească chibzuit timpul și să se organizeze corespunzător.
– Dacă profesorul observă că elevul are dificultăți de concentrare asupra lecției, poate alterna activitățile școlare cu activități care mai relaxante, cu anumite jocuri care să facă plăcerea copilului sau să realizeze lecțiile prin intermediul unor jocuri.
– Profesorul poate da elevilor o listă cu obiectivele necesare pentru activitatea viitoare, preconizând când și unde va avea loc aceasta; acest lucru îi poate ajuta pe acei elevi care au dificultăți în organizarea timpului și spațiului.
Programul include o serie de activități de scurtă durată, cu caracter ludic, pentru stimularea atenției. Aceste activități au fost realizate cu ajutorul cadrelor didactice și cuprind:
1. Tehnici de focalizare a atenției:
– copiilor li se cere să asculte zgomotele din jurul lor, de exemplu, un câine care latră, un ceas care ticăie;
– copiii urmăresc mișcarea unui nor pe cer, sau scurgerea nisipului din clepsidră;
– perceperea mirosurilor din jur (mirosul unei flori);
– copiilor li se cere să privească și apoi păstreze în minte a imaginii unui tablou, sau reamintirea unui eveniment plăcut, fericit.
Acest tip de exerciții se pot realiza la începutul oricărei lecții pentru a capta atenția copiilor.
2. Exerciții pentru sporirea capacității de mobilizare și menținere a atenției:
a) Jocul ascultă-ți numele – fiecare copil își alege un nume de animal. Spre exemplu primul copil care începe are numele tigru; el va trebui sa spună numele lui și un alt nume: tigru-leu. Copiii trebuie să își concentreze foarte mult atenția! Cel cu numele leu va trebuia să răspundă repede. Dacă nu este atent și nu răspunde, profesorul, care stă în mijlocul copiilor, îl va atinge cu o baghetă, iar copilul trece în locul lui.
b) Jocul „Unde a sunat clopoțelul?”
Copiii sunt dispuși în formație de cerc, cu mâinile la spate. Un copil stă în mijlocul cercului, cu fața acoperită cu mâinile. Profesorul are în mână un clopoțel. Odată cu începerea jocului, el se deplasează pein spatele cercului și pune clopoțelul în mâinile unuia, continuând să se deplaseze. La un moment dat strigă: „Gata!”. Copilul care a primit clopoțelul sună din el scurt, apoi îl duce la spate și stă liniștit. Cel din mijloc își descoperă fața, se uită atent la copii ca să surprindă vreo mișcare, apoi se îndreaptă spre cel pe care îl bănuiește că are clopoțelul, îl lovește pe umăr și-l cere. Acesta își duce mâinile în față și, dacă are clopoțelul, schimbă rolurile; dacă nu a ghicit, atunci se duce din nou la centru, își acoperă fața și jocul continuă în același fel. După câteva reluări, dacă nu reușește să ghicească, este înlocuit cu altul.
c) Jocul „Execută sarcina!” – elevilor li se scriu anumite sarcini pe tablă, formulate nominal (de exemplu, „Marcel, șterge tabla!”, „Maria, te rog uda burelete!”). Elevii trebuie să fie atenți, să citescă pe tablă și apoi, dacă sarcina li se adresează, să o execute. Acest tip de exerciții stimulează distributivitatea atenției, în sensul că elevii trebuie să fie atenți la ce scrie pe tablă și să execute acea cerință.
d) Jocul „Telefonul fără fir”
Scopul acestui joc este dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de concentrare a atenției.
Copiii sunt așezați șir, unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune. Cadrul didactic spune primului copil din șir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite următorului copil și tot așa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din șir, acesta îl rostește cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă. Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama, masa, lopată, mașină, păpușă. Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte (propoziții scurte cu conținut concret).
3. Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic – dezvoltarea auzului fonematic se face prin recitarea unor poezii cu intonație sau prin joc – de exemplu, un copil este rugat să ghicească vocea altui copil pe care nu îl vede. Sau prin jocul:
Jocul „Cum face?”
Scopul este formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.
Se împart elevilor ilustrații cu diferite animale ca: șoarece, pisică, câine, lup, urs, etc.
Cadrul didactic numește elevii, aceștia trebuie să spună ce reprezintă ilustrația primită și cum face animalul respectiv.
4. Activități recreative (desen și modelaj) – copiilor li s-au pus la dispoziție materiale, fiind lăsați să deseneze sau să modeleze liber fără sa se impună o anumită temă. Scopul acestor activități este de a ajuta copilul să devină conștient de existența sa în lume, și de asemenea permit educatorului să îl observe mai bine pe copil. Aceste activități au și rolul de a întării stima de sine, pot fi considerate activități sociale deoarece copiii pot avea conversații, interacționează unii cu alții.
Aceste exerciții și activități au fost realizate pe parcursul programului, în funcție de preferințele și dorințele copiilor. Scopul lor este stimularea atenției, presupunând că astfel acești copii vor obține ameliorări în activitatea de învățare, deci și în ceea ce privește achiziția și calitatea actului lexico-grafic.
7. Rezultatele obținute la testarea finală (după aplicarea programului)
Programul care vizează stimularea atenției, în vederea obținerii unor ameliorări în procesul de achiziție a actului lexico-grafic și reducerea numărului de greșeli de tip dislexo-disgrafic, s-a aplicat numai lotului experimental, adică subiecților cu deficiență mintală. În urma aplicării acestui program, s-a realizat o testare finală a atenției și a actului grafic, pentru a observa dacă programul s-a dovedit eficient. Astfel, s-au obținut următoarele rezultate:
Tabel nr. 13 – Rezultatele testării finale
8. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute la testarea finală
Distribuția scorurilor obținute la testul de atenție și proba grafică de subiecții lotului experimental, în urma aplicării programului este următoarea:
Tabel nr. 14 – Frecvența valorilor obținute la testul de atenție de subiecții lotului experimental, în urma testării finale
Graficul nr.9 – Frecvența valorilor obținute de lotul experimental, la testul de atenție
Analizând tabelul și graficul de frecvență, se poate constata că, pe fondul unei creșteri ușoare a valorilor, comparativ cu testarea inițială, predomină totuși ca frecvență valorile mici și medii. Frecvența cea mai mare o înregistrează valorile 12 și 16, fiecare fiind obținute de 4 dintre subiecți, și reprezentând fiecare 12.1% din totalul valorilor obținute.
Tabel nr. 15 – Frecvența valorilor obținute la proba grafică de subiecții lotului experimental, în urma testării finale
Graficul nr. 10 – Frecvența valorilor obținute de lotul de lotul experimental, la proba grafică
Analizând graficul și tabelul de frecvență, se poate constata că valorile medii au o frecvență cresută, spre deosebire de valorile extreme (foarte mari sau foarte mici). Cea mai mare frecvență o înregistrează valoarea 19, fiind obținută de 5 dintre subiecții cu deficiență mintală, această frecvență reprezentând un procent de 15.2%, iar valorile extreme (7; 28) au o frecvență redusă, reprezentând doar 3% din totalul valorilor. Ținând cont că această probă se interpreteză prin însumarea greșelilor, se poate concluziona că cei mai mulți subiecți au avut un număr mediu de erori, deci rezultate mai bune față de testarea inițială, la care cei mai mulți subiecții au avut un număr mare de erori.
Pentru a observa diferențele între testarea inițială și testarea finală, în cazul lotului experimental, s-au calculat valorile minime și maxime obținute, valoarea medie, suma și deviația standard. Acestea vor fi prezentate prin comparare cu indicatorii înregistrați la testarea inițială:
Tabel nr. 16 – Testare inițială – lot experimental
Tabel nr. 17 – Testare finală – lot experimental
Se poate observa că între valorile minime și maxime obținute, la testarea inițială și finală, există diferențe semnificative:
la testul de atenție, valoarea minimă la testarea inițială este 1, iar la testarea finală este mult mai ridicată, și anume 8,5; valoarea maximă la testarea inițială este 20, iar la testarea finală aceasta este 24, se constată o îmbunătățire a rezultatelor obținute, la testarea finală (aceste rezultate trebuie raportate la punctajul maxim care se poate obține la această probă, și anume 40).
la proba grafică, valoarea minimă la testarea inițială este 15, iar la testarea finală este 7; valoarea maximă la testarea inițială este 33, iar la testarea finală este 28; ținând cont că proba grafică de interpreteză prin însumarea erorilor, se poate observa, la testarea finală o reducere a erorilor în planul grafic.
De asemenea, suma și media valorilor obținute la cele două testări sunt diferite:
la testul de atenție suma valorilor obținute de subiecții cu deficiență mintală la testarea inițială este 318, iar la testarea finală este 478, de unde rezultă că performanțele copiilor cu deficiență mintală au crescut, în comparație cu testarea inițială;
la proba grafică suma greșelior, la testarea inițială este 830, iar la testarea finală este mult mai scăzută – 599;
la testul de atenție valoarea medie obținută la testarea inițială este 9,6, iar la testarea finală valoarea medie este 14,5; se constată o creștere a mediei, deci și a performanțelor, la testarea finală;
la proba grafică media erorilor este 25,1, la testarea inițială, iar la testarea finală media erorilor este 18, 1, ceea ce reprezintă că în medie s-au înregistrat mai puține erori, la testarea finală.
Diferențe apar, între testarea inițială și finală, și în ceea ce privește deviația standard, ceea ce exprimă gradul de împrăștiere a scorurile obținute de subiecți în jurul valorii centrale. Se poate observa că scorurile obținute de subiecții cu deficiență mintală la testarea finală sunt mai omogene, mai puțin dispersate decât cele obținute la testarea inițială.
Diferențele privind valorile obținute la testarea inițială și testarea finală, de către subiecții lotului experimental, se prezintă grafic astfel:
Graficul nr. 11 – Media valorilor pentru testul de atenție, la testarea inițială comparativ cu testarea finală
Graficul nr. 12 – Media valorilor pentru proba grafică, la testarea inițială comparativ cu testarea finală
Pentru a demonstra legătura care se stabilește între rezultalele obținute la testul de atenție și proba grafică, s-a calculat coeficientul de corelație dintre cele două probe:
Tabel nr. 18 – Corelația dintre testul de atenție și proba grafică la elevii cu handicap mintal
Se observă că, pentru lotul experimental mărimea coeficientului de corelație (r), dintre cele două variabile – rezultatele testului de atenție și rezultatele probei grafice – este 0, 67, ceea ce exprimă existență unei legături puternice, semnificative între variabile. Semnul negativ al corelației (-) arată că legătura, relația care se stabilește între cele două variabile este invers proporțională, deci cu cât rezultalele la proba de atenție sunt mai scăzute, cu atât crește numărul de erori la proba grafică.
Pragul de semnificație ne arată care este procentajul de eroare atunci când afirmăm că există o relație semnificativă între variabilele studiate. Se consideră un test statistic ca fiind semnificativ dacă pragul de semnificație este mai mic sau egal cu 0,01. În cazul de față pragul de semnificație p este mai mic de 0,01, deci există 1% șanse să ne înșelăm atunci când afirmăm că între cele două variabile studiate se stabilește o legătură, de unde rezultă că ipoteza de cercetare de la care s-a pornit este demonstrată în proporție de 99%.
La testarea finală s-a obținut un coeficient de corelație mai mare (r = 0,67) decât cel obținut la testarea inițială (r = 0,58) ceea ce înseamnă că rezultatele la proba de atenție s-au îmbunătățit, iar numărul greșelilor efecuate în scris a scăzut, programul de stimulare a atenției atingându-și scopul.
Studii de caz
Studiu de caz nr. 1
Date personale:
Nume și prenume : F. I.
Data nașterii: 28. 08. 1996, Comuna Chiajna
Sexul: feminin
Diagnostic: retard psihic moderat, sindrom hiperkinetic cu deficit de atenție
Date familiale:
Tata: – F. C, 40 ani;
– studii: 8 clase;
– ocupația: muncitor la o fabric de condimente
– stare de sănătate: bună
Mama: – F. E., 39 ani
– studii: 8 clase
– ocupație: casier
– stare de sănătate: bună
Frați: nu este cazul
Situația familială: – familie organizată, buget redus.
Date de anamneză:
Naștere: prematură, greutate redusă
Sarcina: dificilă. Câteva simptome: scadere în greutate, tahicardie, deshidratare.
Examen somatic și funcțional:
– configurația capului: normală
– membrele: normale;
– mersul: normal;
– tulburări vizuale nu este cazul
Nivel de dezvoltare:
Percepția: slab dezvoltată
Reprezentări: slab conturate
Gândire: deficitară, de nivel concret, stereotipie în gândire
Limbaj și comunicare:
– tip de comunicare: verbală;
– vocabular: restrâns
– pronunția: deficitară
– semantica: folosește propoziții scurte; cuvintele utilizate au un caracter concret
– ritmul vorbirii: lent; folesește propoziții scurte, lacunare
– înțelegerea vorbirii: relativ bună
– scris: deficitar
Diagonostic logopedic: dislalie polimorfă, dislexo-disgrafie
Memoria: de scurtă durată, preponderent mecanică
Atenția: precară sub toate aspectele
Psihomotricitate:
– coordonarea motrică generală: deficitară
– motricitatea fină: deficitară
– schema corporală: slab conturată
– lateralitate: dreapta
– orientare în spațiu: deficitară
– orientare în timp: deficitară
Aspecte ale adaptării psihosociale:
– deprinderi de autoservire: bune
– introvertită;
– anxietate generalizată;
– nu este irascibilă, nu are predispoziții schimbătoare, are însă predispoziție spre anxietate.
Rezultatele obținute de subiectul F. I.
În urma aplicării testului Raven, reiese că subiectul are Q.I. = 54 (deficiență mintală moderată)
Scorul obținut la testul de atenție distributivă este 5, la testarea inițială și 11, la testarea finală. Se poate observa o creștere semnificativă a scorului, în urma aplicării programului de stimulare a atenției.
La proba grafică totalul erorilor a fost de 29, la testarea inițială și 14, la testarea finală. Se observă că după aplicarea programului de stimulare a atenției se înregistrează și o ameliorare în ceea ce privește calitatea actului grafic.
Rezultatele elevei F. I. sunt reprezentate grafic după cum urmează:
Observații:
S-a observat că este foarte greu să i se capteze atenția subiectului, iar când s-a reușit acest lucru este foarte greu să se treacă la altă activitate, elevul rămânând fixat asupra activității anterioare. Se constată astfel, o mobilitate redusă a atenției. Durata de concentrare a atenției este foarte redusă la fel ca și volumul atenției. Distributivitatea atenției este în egală măsură afectată, subiectul fiind incapabil să realizeze adecvat mai multe sarcini, în același timp. Aceste observații explică scorul foarte scăzut obținut la testul de atenție.
Subiectul manifestă tulburări ale actului grafic. Actul grafic se realizează foarte lent, cu numeroase poticniri și greșeli (numeroase omisiunui de grafeme, dar și de cuvinte și propoziții, frecvente inversări de grafeme, înlocuiri, nerespectarea semnelor de punctuație). Scrisul este dezordonat, grafemele au dimensiuni exagerat de mari. Dificultățile în scris se datorează și dificultăților de pronunție, subiectul fiind diagnosticat cu dislalie polimorfă.
Recomandări:
Este necesar să se realizeze activități motivante, care să trezească interesul și să capteze atenția elevei. Pentru aceasta trebuie să se alterneze activitățile de învățare cu activități plăcute, cu caracter ludic. Dacă nu își poate concentra atenția asupra unei activități de învățare, lecția se poate duce până la final sub formă de joc.
Slaba dezvoltare a auzului fonematic determină dificultăți la nivelul discriminării sunetelor, afectând reprezentarea acestora în plan grafic, de aceea este necesară educarea și dezvoltarea acestuia.
În cazul acestui subiect, ținând cont de tulburările de vedere de care suferă, este foarte importantă educarea capacității de orientare și structurare spațială. Orientarea spațio- temporală se poate face atât în cadrul unității de învățământ cât și acasă.
Studiu de caz nr. 2
Date personale:
Nume și prenume : I. S.
Data nașterii: 20.03.1993, București
Sexul: masculin
Diagnostic: retard psihic ușor; sindrom hiperkinetic cu deficit de atenție
Date familiale:
Tata: decedat
Mama: – I.M., 35 ani
– studii: 8 clase, Școala normală;
– ocupație: casnică;
– stare de sănătate: relativ bună.
Frați: unicul copil
Situația familială: – familie dezorganizată; buget redus.
Date de anamneză:
Naștere: la termen;
Sarcina: normală;
Dezvoltare fizică la naștere: normală
Examen somatic și funcțional:
– configurația capului: protuberanțe parietale;
– membrele: normale;
– mersul: normal;
Nivel de dezvoltare:
Percepția: slabă
Reprezentări: slab dezvoltate
Gândire: deficitară
Limbaj și comunicare:
– tip de comunicare: verbală;
– vocabular: restrâns
– pronunția: bună
– semantica: folosește propoziții scurte; înțelegerea cuvintelor folosite de nivel mediu
– structura gramaticală, alcătuirea de propoziții fraze, acorduri gramaticale: slab acord gramatical, prezintă tulburări de scris (omiterea unor grafeme, cuvinte scrise legat, nerespectarea semnelor de punctuație)
– ritmul vorbirii: lent; folesește propoziții scurte, lacunare
– înțelegerea vorbirii: bună
– scris: deficitar
Diagonostic logopedic: dislexo- disgrafie
Memoria: de scurtă durată
Atenția: instabilă, capacitate slabă de concentrare, capacitatea de selectivitate slab dezvoltată
Psihomotricitate:
– coordonarea motrică generală: deficitară
– motricitatea fină: deficitară
– schema corporală: bine formată
– lateralitate: dreapta
– orientare în spațiu: relativ bună
– orientare în timp: deficitară
Aspecte ale adaptării psihosociale:
– deprinderi de autoservire: bune
– sociabil
– se descurcă bine în mediul cunoscut
Rezultatele obținute de subiectul I.O.
– În urma aplicării testului Raven, reiese că subiectul are Q.I. = 69 (deficiență mintală ușoară)
Scorul obținut la testul de atenție distributivă este 12, la testarea inițială și 14, la testarea finală, în urma aplicării programului. Se observă o ușoară îmbunătățire a atenției după aplicarea programului de stimulare a atenției.
La proba grafică totalul erorilor a fost de 24, la testarea inițială și 20, la testarea finală. Se observă că după aplicarea programului de stimulare a atenției se diminuează numărul de erori în scris.
Aceste rezultate pot fi reprezentate astfel:
Observații:
Atenția subiectului este instabilă, fiind însoțită de hiperactivitate. Elevul este incapabil să se concentreze asupra unei activități, acest lucru fiind posibil pentru puțin timp și doar în condițiile în care respectiva activitate îi trezește interesul. Își pierde repede interesul pentru activitate, orice stimul atrăgându-i cu ușurință atenția. Distributivitatea atenției este în egală măsură afectată, subiectul nefiind capabil să realizeze adecvat mai multe sarcini, în același timp. Subiectul este în permanență agitat, se mișcă foarte mult, chiar și atunci când stă pe scaun își mișcă continuu picioarele, vorbește neîntrebat în timpul lecției, întrerupe activitatea pe care o desfășoară, găsind tot timpul alte preocupări.
Aspectul grafismului este rigid, înghesuit, rândurile se suprapun, iar direcția în pagină nu este respectată. Grafemele sunt inegale, fiind când foarte mici, când foarte mari. Se pot evidenția frecvente omisiuni și înlocuiri de grafeme, mai reduse fiind adăugirile de grafeme. Apar și contopiri de cuvinte foarte frecvent, astfel încât scrisul devine ilizibil.
Recomandări:
În vederea reducerii și depășirii dificultăților în planul activităților școlare este necesar ca elevul să fie încurajat pentru fiecare reușită, pentru a dobîndi încredere în forțele proprii. Este foarte important să i se creeze o motivație intrinsecă pentru activitatea de învățare. Nu trebuie să i se creeze impresia că este forțat să facă un anumit lucru, ci trebuie să i se trezească interesul pentru a facilita colaborarea cu acesta.
Este esențială o ambianță organizată, rutina având o importanță deosebită în modificarea comportamentului unui copil cu tulburări de atenție. Este indicat, să i se ofere preocupări care să îi trezească interesul, mai ales atunci când este agitat, neliniștit. Să fie antrenat în diverse activități și jocuri.
Studiu de caz nr. 3
Date personale:
Nume și prenume : S. A.
Data nașterii: 25.09.1996
Sexul: masculin
Diagnostic: retard psihic ușor; sindrom hiperkinetic cu deficit de atenție
Date familiale:
Tata: – S. M, 42 ani;
– studii: liceu;
– ocupația: mecanic auto;
– stare de sănătate: bună
Mama: – S. C., 42 ani
– studii: 10 clase
– ocupație: menajeră;
– stare de sănătate: bună
Frați: 1 frate S. P, 15 ani, elev la Școala Specială nr. 11
Situația familială: – familie organizată; buget redus.
Date de anamneză:
Naștere: dificilă, cu pericol de asfixie pentru copil
Sarcina: normală
Examen somatic și funcțional:
– configurația capului: normală
– membrele: normale;
– mersul: normal
Nivel de dezvoltare:
Percepția: relativ bună
Reprezentări: slab dezvoltate, în special cele spațio-temporale
Gândire: defectuoasă
Limbaj și comunicare:
– tip de comunicare: verbală;
– vocabular: restrâns
– pronunția: buna
– semantica: folosește propoziții scurte; cuvintele utilizate nu au întotdeauna un caracter concret
– structura gramaticală, alcătuirea de propoziții fraze, acorduri gramaticale: slab acord gramatical, prezintă tulburări de scris
– ritmul vorbirii: lent; folesește propoziții scurte, lacunare
– înțelegerea vorbirii: bună
– scris: deficitar
Diagonostic logopedic: dislexo-disgrafie
Memoria: de scurtă durată, capacitate redusă de reproducere
Atenția: instabilă, capacitate slabă de concentrare, capacitatea de selectivitate slab dezvoltată, inconsecvență și inconsistență în lucru.
Psihomotricitate:
– coordonarea motrică generală: deficitară
– motricitatea fină: deficitară
– schema corporală: formată
– lateralitate: stânga
– orientare în spațiu: deficitară
– orientare în timp: deficitară
Aspecte ale adaptării psihosociale:
– deprinderi de autoservire: bune
– tulburări emoționale: indecizie, insecuritate, incertitudine, tendință de anxietate
– introvertit, nu comunică cu cei din jur
Rezultatele obținute de subiectul S. A.
În urma aplicării testului Raven, reiese că subiectul are Q.I. = 70 (deficiență mintală ușoară)
Scorul obținut la testul de atenție distributivă este 18, la testarea inițială și 20 , la testarea finală. Se observă că rezultatul obținut la testarea atenției a rămas constant în urma aplicării programului.
La proba grafică totalul erorilor a fost de 23, la testarea inițială și 20, la testarea finală. Se observă că după aplicarea programului de stimulare a atenției se înregistrează și o scădere a numărului de erori în scris.
Rezultatele probelor sunt reprezentate grafic astfel:
Observații:
Se pot observa în timpul lucrului inconsecvența și inconsistența, dificultăți de concentrare a atenției și o capacitate redusă de fixare a acesteia asupra activității de învățare mai ales unde sarcinile i se par grele. Elevul nu reușește să își mențină atenția la lecție mai mult de 3-4 minute. Acest aspect îngreunează foarte mult procesul de achiziție a cunoștințelor predate în clasă. Nu reușește să fie atent în același timp la sarcina de lucru și la un coleg care dorește sa iasă în evidență în diverse moduri. Atenția sa distributivă nu dispune de progrese evidente de la o evaluare la alta.
În ceea ce privește actul grafic, la acest subiect se poate constata o transpunere a tulburărilor de pronunție în scris. Scrisul apare relativ ordonat în spațiul paginii, dar are un aspect tremurat, de nesiguranță. Cele mai frecvente greșeli în scris sunt înlocuirile și omisiunile, care vizează atât sistemul vocalic, cât și cel consonantic. Are și tendința sa scrie cuvinte legate.
Recomandări:
Se recomandă reducerea pe cât posibil a stimulilor de distragere a atenției în sala de clasă, astfel încât să se poată concentra mai bine asupra sarcinii pe care trebuie să o realizeze. Deoarece memoria este de scurtă durată este important ca subiectul să învețe treptat să își gestioneze timpul. Se recomandă o organizare favorabilă a mediului ambiant din cadrul familiei.
Este importantă pentru elevul S. A., dezvoltarea auzului fonematic, pentru ca acesta să diferențieze corect sunetele și să evite astfel confuzia dintre acestea.
Datorită faptului că subiectul prezintă și unele tulburări în sfera emoțională, este foarte importantă evidențierea succesului de fiecare dată când acesta apare, a aspectelor pozitive ale sale, ceea ce va determina creșterea stimei de sine și încrederii.
Concluzii:
În prezenta lucrare am urmărit expunerea unor argumente teoretice în vederea relevării unor aspecte legate de tulburările limbajului scris-citit, în special de perioada achiziției acestuia. Primii pași ai învățării sunt decisivi, deoarece fiecare copil având propriul mod de organizare, propriile sale capacități motorii, de structurare, orientare și reprezentare verbală, scrisul devenind o figurare ordonată, cu un anumit sens. Scrisul reflectă, de asemenea și particularități legate de personalitate, de aspectele afective ale copilului. Scrisul nu este numai un mod de fixare a ideilor și amintirilor, el este și o modalitate de schimb, un mijloc de comunicare cu ceilalți. Din acest motiv, copilul trebuie, în limita posibilităților personale, să răspundă anumitor exigențe caligrafice care se adresează lizibilității și rapidității.
Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori obiectivi și subiectivi: dezvoltarea psihică și fizică a copilului, psihomotricitatea, nivelul de dezvoltare limbajului oral, a vocabularului, interesul și motivația copilului pentru activitatea respectivă, precum și de factorii obiectivi legați de modalitatea de predare a educatorilor.
Copiii cu deficiență mintală, datorită nivelului scăzut de dezvoltare intelectuală, au dificulăți mai mari în ceea ce privește capacitatea de învățare, iar achiziția actului lexico-grafic se realizează anevois. La elevii cu handicap mintal scrisul prezintă anumite tulburări disgrafice și alterări ale grafismului: o scriere mică înghesuită, ascuțită și înghesuită, greu de descifrat, sau dimpotrivă, elementele grafice sunt exagerat de mari și inegale, iar rândurile nu respectă liniatura caietului. Se înregistrează la acești elevi numeroase greșeli de tipul omisiunilor, inversiunilor, înlocuirilor, adăugirilor de grafeme, cuvinte și chiar propoziții.
Tulburările limbajului scris se asociază și se complică datorită dificultăților de însușire a structurilor gramaticale ale limbii, concretizate în numeroase dezacorduri pe care aceștia le săvârșesc ăn procesul comunicării, în exprimări lipsite de precizie și coerență, în frecvente greșeli de ortografie și punctuație. Toate acestea afectează capacitatea de exprimare scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivității verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur și mai ales le refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.
O importanță deosebită în eficientizarea actului lexico-grafic o are atenția. În condițiile unei atenții perturbate este afectată calitatea actului lexico-grafic. Acest aspect este cu atât mai important în perioada achiziției actului lexico-grafic, deoarece de felul cum au fost însușite aceste deprinderi depinde modul ulterior de realizare a acestora. Copiii care prezintă dificultăți de concentrare a atenției, o mobilitate și un volum redus a acesteia, vor întâmpina dificultăți în procesul de învățare a scrisului și cititului. Activitățile școlare, în marea lor majoritate, necesită distributivitatea atenției la două sau mai multe sarcini, iar elevii trebuie să exerseze această capacitate pentru a fi cât mai operativi și pentru a lucra cu mai multă eficiență.
Tulburări de atenție pot apărea și la copiii normali, mai ales în clasele mici când încă nu sunt obișnuiți cu exigențele școlii sau acestea pot fi datorate unor tulburări neurologice (disfuncții cerebrale minime cu deficit de atenție), caz în care implicațiile sunt mult mai serioase.
La copiii cu deficiență mintală, tulburările atenției sunt mult mai accentuate și se datorează particularităților lor neurofiziologice. Lipsa lor de concentrare este acută fiind distrași de la activitatea de învățare în urma acțiunii perturbatoare a unor factori întâmpători. De cele mai multe ori, la aceștia tulburările de atenție sunt asociate cu hiperkinezie, o stare de agitație continuă, cu impulsivitate care afectează și mai mult activitatea de învățare. De aceea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenați în exerciții specifice, cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenți, inițial involuntar, prin trezirea interesului și a curiozității, iar apoi în mod voluntar.
Partea de cercetare a lucrării a urmărit evidențierea relației care se stabilește între tulburările de atenție și tulburările lexico-grafice, la elevii cu handicap mintal comparativ cu elevii cu intelect normal. Prima etapă a cercetării constă în studiul comparativ a două eșantioane de subiecți care prezintă tulburări de atenție, unul dintre eșantioane cuprinzând elevii cu deficiență mintală ușoară (lotul experimental), ales dintre elevii unei școlii speciale din Bucuresti, iar cel de-al doilea eșantion fiind format din elevi ai unei școli de masă (lotul de control), care prezintă anumite tulburări de atenție.
Am ales un lot de control pentru a demonstra că relația dintre tulburările de atenție și tulburările de scris se stabilește și la copiii cu inlelect normal, mai ales în momentul achiziției actului lexico-grafic.
Pentru testare s-a folosit un test de atenție distributivă întrucât distributivitatea și mobilitatea (flexibilitatea) atenției au o foarte mare importanță în activitatea școlară. De asemenea, acestea sunt în strânsă legătură cu capacitatea de concentrare și stabilitatea atenției. În activitățile școlare elevii sunt solicitați să realizeze concomitent mai multe activități, ceea ce se referă la distributivitatea atenției, și să-și reorienteze atenția în mod operativ de la o activitate la alta, ceea ce presupune o anumită flexibilitate a acesteia. Pentru a surprinde tulburările în planul grafic, am folosit o probă grafică constând în copierea unui text.
În urma aplicării testului de atenței și a calculării rezultatelor obținute de subiecții ambelor loturi s-a constat că aceștia au dificultăți în ceea ce privește capacitatea de distributivitate a atenției. Deși testul se referă în special la distributivitatea atenției, s-a putut constata și o capacitate redusă de concentrare a atenției deoarece subiecții nu își puteau menține atenția asupra sarcinii decât pentru scurt timp, fiind atrași de stimulii colaterali. S-a costatat de asemenea că la elevii cu handicap mintal tulburările de atenție sunt mult mai accentuate, aceștia obținând, în marea majoritate, scoruri foarte mici (între 1 și 20). În cazul elevilor cu intelect normal, deși s-au observat dificultăți de atenție, scorurile obținute au fost mai mari (între 13 și 25). De asemenea, valoarea medie a rezultatelor obținute la subiecții cu deficiență mintală (9,6) este mult mai scăzută în raport ce cea a subiecților cu intelect normal (20, 9).
Proba grafică a urmărit greșelile în planul grafic de tipul omisiunilor, substituirilor, inversărilor, adăugirilor de grafeme și cuvinte, contopirilor de cuvinte, presupunându-se că acestea ar fi legate de deficitul de atenție. Elevii cu handicap mintal au înregistrat la această probă un număr de 830 de greșeli, iar elevii școlii de masă un număr de 603 greșeli.
În urma acestei testări inițiale, tendințele centrale ale performanțelor obținute de ambele grupe de subiecți, la proba de atenție distributivă și la proba grafică, exprimă o strânsă legătură între tulburările de atenție și tulburările lexico-grafice, dar și existența acestei legături atât la copiii normali, cât și la cei cu deficiență mintală. Pentru a demonstra acest fapt s-a calculat indicele de corelație care exprimă puterea legăturii care se stabilește între două variabile.
Astfel, r = 0, 58 pentru lotul experimental și r = 0, 65 pentru lotul de control, ceea ce exprimă o legătură semnificativă între cele două variabile, dar invers proporțională în sensul că în condițiile unor dificultăți în ceea ce privește distributivitatea atenției, apar mai multe greșeli în scris și invers.
Pornind de la aceste date s-a putut confirma prima ipoteză de cercetare și anume: „Ținând cont de importanța pe care o are procesul atenției în orice activitate de învățare, se presupune că în cadrul activității de însușire a actului lexico-grafic, copiii cu tulburări de atenție vor întâmpina dificultăți, manifestând o frecvență crescută a greșelilor de tip dislexo-disgrafic”.
În cea de-a doua etapă a cercetării s-a dorit să se observe dacă stimulând atenția se vor înregistra modificări în calitatea actului grafic, prin reducerea numărului de greșeli. În acest sens am elaborat un program de stimulare a atenției care cuprinde sfaturi pentru părinți, sugestii pentru cadrele didactice și o serie de activități, cu caracter ludic, menite să atragă atenția elevilor. Acest program a fost aplicat numai lotului de elevi cu handicap mintal, cu ajutorul cadrelor didactice. Pentru elaborarea programului s-a luat în considerare faptul că în activitatea școlară cu deficientul mintal trebuie mobilizată mai întâi atenția involuntară, pentru ca treptat aceasta să devină voluntară.
În urma aplicării programului de stimulare a atenției, subiecții au fost testați din nou, cu ajutorul acelorași probe folosite pentru testarea inițială. Majoritatea subiecților au reacționat pozitiv la acest program, obținînd rezultate mai bune la testul de atenție și un număr mai redus de erori în scris, deși au existat și subiecți care au avut rezultate constante. Astfel, media la testarea inițială, la testul de atenție, este 9,6, iar la testarea finală media la același test este 14,5. De asemenea, s-au înregistrat modificări și la proba grafică, media rezulatelor fiind 25,15 la testarea inițială și 18,15 la testarea finală.
Suma greșelilor la testarea inițială este 830, iar în urma aplicării programului a scăzut fiind înregistrate un număr total de 599 de greșeli, la proba grafică. La testarea finală coeficientul de corelație, r = 0,67, ceea ce exprimă existența unei legături puternice între rezultatele obținute la testul de atenție și cele obținute la proba grafică.
Se constată că, în urma aplicării programului de stimulare a atenției, nivelul acesteia a crescut, iar numărul de greșeli în scris a scăzut. Astfel, se confirmă și cea de-a doua ipoteză de cercetare și anume: „Presupunem că prin aplicarea unui program de stimulare a atenției se vor obține ameliorări în procesul de achiziție a actului lexico-grafic și reducerea numărului de greșeli de tip dislexo-disgrafic.”
În concluzie, tulburările de atenție sunt mult mai accentuate, mai profunde pe fondul deficienței mintale și de asemenea mult mai greu de înlăturat. Este necesar în cazul acestora un timp mai lung pentru exersarea capacității de cuprindere a atenției, iar numărul și varietatea exercițiilor folosite trebuie crescute. Cadrele didactice trebuie să trezească interesul elevilor pentru activitățile de învățare, să creeze o motivare adecvată a acestora. În schimb, la copilul cu intelect normal aceste tulburări pot fi pasagere.
Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să se adapteze, școlarii mici se caracterizează printr-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activități sau obiecte. Prin organizarea adecvată a activității, prin stimularea corespunzătoare a atenției tulburările respective se pot estompa cu timpul.
BIBLIOGRAFIE
American Psychiatric Association (2003), Manual de dignostic și statistică a tulburărilo mentale, ediția a patra revizuită-DSM-IV-TR 2000, Editura Asociația Psihiatrilor Liberi din România, București;
Breen, M. J., Cognitive and behavioral differences in ADHD boys and girls, Journal of Child psychology and psychiatry, vol. 30, nr. 5;
Buică, C., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, București, 2004 ;
Calavrezzo, C., Metode și procedee pentru cercetarea disgrafiei și dislexiei, E.D.P., București, 1979 ;
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998;
Crețu, V, Intervenția recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, Editura Pontus, Chișinău, 2006;
Cucu-Ciuhan, G., Psihologia școlarului mic: dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie, Editura Sylvi, București, 2000;
Delay, J., Pichot, P., Abrege de psychologie, Paris, Masson, 1969, 1984;
Dobrescu, I., Copilul neacultător, agitat și neatent, Editura Info Medica, 2005;
Floru, R., Psihofiziologia atenției, Editura Științifică, București, 1967;
Foss, R. M., Orizonturi noi în psihologie, Editura Enciclopedică Română, București, 1973;
Hunt, R., Attention defficit disorder and hiperactivity, New York University, USA, 1988;
Mare, V., Druțu, I., Preda, V., Defectologie, Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1999;
Mitrofan, I., Mitrofan, N., Elemente de psihologia copilului, București, 1996;
Păunescu, C., Introducere în logopedie, E.D.P., București, 1976;
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978;
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (coord), Psihologie școlară, Tipografia Universității, București, 1987;
Radu, Gh., Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Editura Prohumanitate, București, 2000;
Radu, I., Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V., Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991;
Rășcanu, R., Introducere în psihodiagnoza clinică, Editura Universității din București, 2003;
Reuchelin, M., Psihologie generală, Editura Științifică, București, 1999;
Roșca, Al., (coord), Psihologie generală, Editura didactică și Pedagogică, București, 1976;
Sever Purcia, Elemente de psihopedagogie a însușirii scrierii, Editura Didactică și Pedagogică, București,1998;
Sillamy, N., Dictionnaire de la psychologie, Paris Larousse, 1965, 1989;
Străchinaru, I., Posihopedagogia specială, Editura Trinitas, Iași, 1994;
Șchiopu, U., Dicționar de psihologiei, Editura Babel, București, 1998;
Șchiopu, U., Zlate, M., Demetrescu, R., (coord), Dicționar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universității, București, 1979, vol III ;
Verza, E., Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintal), E.D.P., București, 1973;
Verza, E., Psihodiagnoza și prognoza în defectologie, Revista de Psihologie, nr. 4, București, 1987;
Verza, E., Tratat de logopedie I, Editura Fundației Humanitas, București, 2003;
Verza, E., Radu, Gh., Terapia limbajului în învățământul ajutător, în „Probleme de defectologie”, Tipografia Universității București, 1988;
Zlate, M., Ce este atenția?, Editura științifică, București, 1965;
Zlate, M, Introducere în psihologie, Editura Polirom, București, 2000.
Zlate, M, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion, București, 1994, vol.III.
Zorgo, B., Atenția și activitatea de orientare, în Al. Roșca, Tratat de psihologie experimentală, Editura Academiei Române, București, 1965.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Caracteristici generale ale atenției (ID: 164152)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.