Caracteristici ale Terapiei Tulburarilor de Invatare la Scolarul Mic cu Deficienta Mintala

I.Capitolul I : Dificultatile de invatare si deficient mintala.

I.1.Persepective de abordare a dificultatilor de invatare

Prin dezvoltarea individului se înțelege formarea treptată a personalității sale care înseamnă creștere (în plan biologic), maturizare (în plan funcțional) și socializare (în planul adaptării). Dacă unul dintre aceste planuri ai procesului dezvoltării este dereglat, va exista o dereglare / tulburare a dezvoltării persoanei în cauză. Așa se petrec lucrurile la copiii cu tulburări de dezvoltare.

O tulburare de dezvoltare este consecința unei afecțiuni primare din care derivă o serie de dereglări secundare. Tulburarea de dezvoltare îl diferențiază pe individ de semenii lui, conferindu-i un statut psihologic, biologic, medical și social aparte.

Persoanei cu tulburare de dezvoltare îi sunt afectate atât integritatea – structurarea completă din punct de vedere somato-psihic, cât și funcționalitatea – capacitatea de a fi integru psiho-biologic, cele două aspecte aflându-se în strânsă interdependență.

Tulburările de dezvoltare, fie ele senzoriale (privesc activitatea analizatorilor – în special vizual și auditiv), psihice (vizează dezvoltarea și maturizarea S.N.C, cu consecințe asupra dezvoltării facultăților intelectuale și instrumentale), sau neurologice (defecte de dezvoltare a S.N.C, cu consecințe asupra funcționalității, în special în sfera motorie), determină dificultăți de adaptare, capacitate redusă de comunicare (sau pierderea acestei capacități) și, în consecință, modificări în sfera comportamentală.

Aici ne referim la faptul că pentru fiecare tulburare de dezvoltare trebuie să fie căutată cauza principală și efectele acesteia. Avalanșa pornește de la o „alunecare mică de zapadă” care, în alunecarea ei, antrenează tot mai multa zăpadă. Astfel, tulburările procesului dezvoltării pot avea loc la nivelul diferitelor paliere ale structurii umane. De obicei, o tulburare primară generează o constelație de tulburări secundare.

Așadar nu-i suficient să remarcăm câteva anomalii minore pentru a declara tulburări de dezvoltare. Responsabilitatea diagnosticului revine specialistului psihopedagog, care stăpânind metode psihopedagogice și observând copilul în timp, este îndreptățit sa se pronunțe în cunoștință de cauză. Părinții trebuie sfătuiți să evite atât precipitarea cât și expectativa, sugerându-li-se să se centreze mai degrbă pe observarea copilului și pe remedierea acelor factori disfuncționali asupra cărora au control (anturajul copilului, modul în care învață, modul de interacțiune etc.)

Literatura de specialitate consemnează diferite definiții ale acestui fenomen, definiții b#%l!^+a?elaborate din diferite perspective, în funcție de care fenomenul a fost investigat. Nu se pateu spune că s-a ajuns la o definiție unanim recunoscută, deoarece eterogenitatea etiologică și simptomatologică, precum și complexitatea fenomenului nu permit o definiție care sa cuprindă prin gen proxim si diferență specifică întreaga realitate investigată. Prezentarea diverselor definiții oferite de specialiștii care au studiat această problematică are menirea de a evidenția complexitatea fenomenului abordat cu referire expresă la copii și la procesul de învățare școlară.(apud Ungureanu D., 1998)

Primele definiții ale dificultăților de învățare ii aparțin lui S. Kirk, una dintre acestea este precizată în SUA: O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare,  o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.”( S. KIRK 1962 p.262).

Bateman (1965) arată că:„Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”(Bateman 1965, p.220).

Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (ICLD – 1987) oferă o definiție mai extinsă și mai acurată:„Dificultățile de învățare sunt un termen  generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central” (ICLD Jurnal 1987. p222).

Abordarea Dificultăților de învățare poate fi realizată din două perspective:
I. din perspectiva copilului – în acest caz se identifică domeniile funcționale ale dificultăților de învățare, care sunt:

psihomotricitatea: motricitate globală și fină; schema corporală și lateralitatea; orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală;

percepția vizuală: discriminare vizuală; ordine vizuală; memorie vizuală;

percepția auditivă: discriminare auditivă; memorie auditivă; auz fonematic;

limbajul: componenta semantică  (vocabular, concepte); cunoașterea sintaxei; utilizarea limbajului –  capacitatea de comunicare; b#%l!^+a?

gândirea – rezolvarea de probleme: relaționarea evenimentelor; stabilirea ipotezelor; strategii rezolutive

factori sociali și personali: interacțiuni sociale (în familie și în clasă); ritm, stil de învățare și motivație pentru învățare; stima de sine, încrederea în sine.

         Analiza dificultăților de învățare. din perspectiva copilului ne orientează atenția asupra particularităților pe care acesta le prezintă în procesul de învățare. Acest fapt permite planificarea și organizarea programelor de intervenție individualizată cât mai eficiente și mai adecvate copilului.

II. din perspectivă pragmatică (a intervenției educaționale) se pun în evidență domeniile operaționale ale dificultăților de învățare care sunt:

domeniul limbajului rostit (vorbit) care se referă la: dislalii (incapacități de pronunțare corectă a sunetelor, a grupurilor de sunete, cuvintelor sau propozițiilor); tulburări de ritm: logonevroze (bâlbâiala), tahilalie, bradilalie; disfonii (tulburări de voce); întârzieri în apariția și dezvoltarea vorbirii.

domeniul limbajului scris-citit care cuprinde: dislexiile (incapacități parțiale de însușire a citirii)
– disgrafiile (incapacități parțiale de însușire a scrisului)

domeniul limbajului nonverbal, care se referă la: psihomotricitate și expresie (dificultăți în motricitatea grosieră și fină, în coordonarea psihomotorie, în structurarea schemei corporale);

domeniul atenției și concentrării în activitate și pe obiect;

domeniul motivației,

domeniul schemelor de percepție și orientare (dificultăți sau incapacități de structurare a schemelor de bază perceptiv-motorii, orientare spațială și temporală);

domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacității de operare cu simbolurile matematice și cu schemele de rezolvare);

domeniul reacțiilor de răspuns și al ritmului de rezolvare a problemelor (dificultăți legate de ritm);

domeniul relaționării sociale și al problemelor de comportament.

Cunoașterea spectrului larg de manifestare a dificultăților de învățare oferă specialiștilor și cadrelor didactice posibilitatea identificării cât mai exacte a problematicii fiecărui copil și, mai ales, găsirea unor modalități de intervenție cât mai adecvate și eficiente. Desigur că acestea nu se găsesc integral la un copil, ci fiecare  copil va prezenta un cadru specific simptomatologic al b#%l!^+a?dificultăților de învățare, acesta variind de la un copil la altul. De aceea, în identificarea acestora sunt importante aplicarea unor criterii de bază: gravitatea, claritatea cu care se evidențiază, persistența în timp.

I.3.Definirea tulburarilor de invatare.

Dificultățile de învățare școlara reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învătare, ale căror cauze sunt de ordin personal, școlar, familial și social.

Dificultățile de învățare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de baza implicate în întelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunța sau de a face calcule matematice.

S.Kirk definește dificultățile de învățare ca fiind o întârziere sau o tulburare specifică a unuia sau mai multor procese implicate în percepție, limbaj, pronunție, citire, comportament, scris sau calcul numeric.

Dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, dar și la adolescenți și adult. Ele apar în activitățile de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.

Este foarte important de știut dacă un elev are o anumită dificultate de învățare sau dacă dificultățile sunt asociate altor afecțiuni ( de exemplu, deficiența mintală, fizică, vizuală, auditivă, tulburări afective, capacitate limitată de a înțelege sau retardul determinat de un mediu socio-economic și cultural deficitar). O caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare constă în discrepanța accentuată dintre nivelul aptitudinal și rezultatele obișnuite de subiect (de exemplu, un elev poate să aibă aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficiențe în limbajul scris).

Conceptul de dificultate de învățare acoperă o gamă largă de manifestări, rezultatul unor combinații atât de complexe de factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Chiar și în situațiile în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învățătura, dificultățile pe care le întâmpină și cerințele educaționale consecutive acestora variază în funcție de atitudinile și așteptările celorlalți.

I.4.Etiologia dificultatilor de invatare. b#%l!^+a?

1.Tulburări în domeniul cognitiv:

Experiența perceptivã redusă: acuitatea discriminativă scăzută a analizatorului; spirit de observație redus; capacitate selectivă redusă; nestăpânirea raporturilor spațiale; incapacitatea de a percepe cu exactitate configurațiile spațiale; percepția neclară a identității și nonidentității figurilor care nu-i permit copilului să diferențieze clar, de exemplu, grafemele.

Schematismul reprezentării

Dificultățile care se nasc în procesul reprezentării și influențează învățarea școlară provin din influența proceselor psihice care intervin în desfășurarea procesului de reprezentare. Astfel o primă dificultate se concretizează într-o slabă analiză și sinteză senzorială, reglări scăzute ale semnificațiilor verbale care concura la formarea unor reprezentări schematice la care, dacă se adãugă atributul de static, fixist, au ca rezultat împiedicarea desfășurării raționamentului.

Limitele gândirii

Elevii întâmpină dificultăți în înțelegerea și explicarea fenomenelor. Dificultățile de înțelegere sunt în relație directă cu distanța dintre stocul de cunoștințe de care un elev dispune și caracterul noilor informații pe care el trebuie să le explice la nivel empiric sau teoretic.

Instabilitatea percetivă: neatenția provocată de o concentrare prea intensă asupra unui singur obiect, ceea ce –-împiedică altă percepere; neatenția provocată de lipsă de concentrare; neatenția față de un anumit fel de activitate; neatenția fațã de orice ocupatie.

Slabe aptitudini verbale: dislalia, care contă în abaterea de la pronunția obișnuită, neputința emiterii sunetelor sau omiterea lor, înlocuirea unor sunete cu altele, inversări de sunete; bâlbâiala este o tulburare mai gravă ce apare mai frecvent la băieți. Existã trei forme: bâlbâiala clonică – întreruperi ale cursivității vorbirii determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe; bâlbâiala tonică, când apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție prin prezența unui spasm articulator de lungă durată și forma mixtă; mutismul electiv (voluntar) apare frecvent la copiii hipersensibili și se manifestă printr-o muțenie temporară, parțială sau totală. Copiii refuză să comunice pe o anumită perioadă de timp, numai cu unele persoane, iar când fenomenul este mai accentuat refuzul se extinde față de toate persoanele. Dislexia și disgrafia – sunt incapacitatea de a învăța citirea și scrierea școlarul face confuzii constante și repetate între sunete și litere, inversiuni, adăugiri, omisiuni, inversiuni, adăugiri de cuvinte și chiar propoziții.

Infidelitatea vorbirii – este o disfunțcie generată de mai mulți factori și constă în

neconcordanța dintre conținut și semnificație, între ceea ce a fost întipărit și ceea ce este actualizat. b#%l!^+a?

Fantazarea – fantazarea la copil se manifestă prin capacitatea acestuia de a transforma realul în ireal, capacitate care poate influența negativ procesul învățării, deoarece elevul poate fantaza pornind de la aspectul legat de trebuințele fizice sau afective ale acestuia, perturbându-i astfel atenția de la cursul procesului instinctiv.

2.Tulburări din domeniul afectiv: mobilitate afectivă; hiperemotivitate; grad redus de toleranță la frustrare.

– timiditatea – este frecvent definită drept „forma de comportare caracterizată prin lipsa de siguranță, de încredere în sine, prin lipsa de îndrăzneală, teamă, ezitare, reacție de apărare, defensivitate.

– anxietatea-caracteristică cea mai importantă a copilului anxios este faptul că el trăiește ca periculoasă orice situație în care este implicat și anticipează eșecul propriei sale activități. Ea rezultă dintr-o amenințare a respectului de sine, fie actuală, fie anticipată, la bază aflându-se subaprecierea „eului” autoevaluarea scăzută.

– frica de școală este cea mai firească și frecventă formă de frică de separație. Dacă odată, cu trecerea primelor luni frica separației nu scade ci dimpotrivã se intensificã și ia forma de groază având un caracter de panică, atunci este vorba de o frică simbolică normală, numită fobie școlară. La baza ei găsim o relație mamă-copil prea puternică de care mama se cramponează mai mult. Pentru ea școala începe să slăbească relația de dependență care a jucat un rol important până la vârsta școlarizării în dezvoltarea copilului, dar carei mentinere influențează negativ această dezvoltare.

– nervozitatea- o modalitate de reacție față de condițiile și relațiile de viață și educație ale copilului. Ea poate fi pasageră, neafectând echilibrul fundamental al persoanei cu mediul extern, iar dacă intensitatea manifestărilor este moderată ea poate fi ușor corectată prin mijloace educative obișnuite.

Formele de manifestare: iritabilitatea, furia, ostilitatea, depresie, vulnerabilitate, tulburări în alimentație și tulburări ale somnului, instabilitatea psihomotorie, crize isteroide, mutismul reactiv, capriciile.

Domeniul motivațional – absența intenției de a învăța;

Domeniul volitiv- negativismul, lipsa de perseverență;

Domeniul personalității

a)Tulburări caracteriale-formarea tulburărilor de caracter apare atunci când are loc

dereglarea mecanismelor de apărare. În această dereglare există două tentative de a pune la distanță realitățile neplăcute prin b#%l!^+a?

refulare;

izolare, mecanism ce izolează faptele de contextul lor emoțional; copiii răspund unei impresii neplăcute devenind neplăcuți;

anulare rectroactivă, care constă în a nega ceea ce este neplăcut, nu numai prin uitare, ci și înlocuind mai târziu trecutul neplăcut cu versiuni imaginare.

b) Tulburări temperamentale

c) Tulburări atitudinale -atitudinea negativă față de învățătură.

I.5.Taxonomii ale dificultatilor de invatare.

Criteriile de cclasificare sunt destul de discutabile, ele fiind alese cel mai adesea în funcție de aria de competență luată în discuție. Astfel se diferențiază: tulburări de învățare specifice (se referă la un anumit tip de activitate, de exemplu: de citire); tulburări de învățare generale (nu poate învăța deloc).

Altă clasificare: dificutăți de învățare de tip școlar – accentul cade pe scris și pe citit; dificultăți de învățare de tip socio-profesional – accentul cade pe dificultățile de însușire a deprinderilor de muncă sau a celor de relaționare socială.

Cele de tip școlar se împart în:

specifice: verbale; neverbale; de orientare în sarcină.

nespecifice – au la bază fie deficit de atenție, fie deficit de motivație.

Diagnosticul diferențial – în primul rând se constată faptul că se recurge mai degrabă la criteriul excluziunii, decât cel al discriminării. El se face în relație: cu debilitate mintală limitată și cu pseudodebilitate mintală; cu carențe aptitudinale – se constată situații în care astfel de elevi se remarcă în domenii precum muzica, desenul, sportul și înregistrează eșecuri la disciplinele principale: română, matematică, fizică, chimie; cu tulburări afective grave, acestea efectuând cronic și plenar întrega conduită a copilului. Trebuiesc eliminate problemele aptitudinal-caracteriale specifice deficiențelor în planul moral valoric al personalității; între tulburările de învățare adevărate și tulburările de învățare induse. Relația anxietate-învățare s-a constat că nu există proporționalitate liniară între nivelul anxietății și eșecul școlar. S-a demonstrat că un anumit nivel de anxietate poate îmbunătăși performanțele școlare.

Atunici când se discută problema integrării în școlile de masă a copiilor cu deficinețe b#%l!^+a?mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din școala obișnuită, știind fiind faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați ca fiind deficienți mintali. De aici decurge importanța diagnosticului psihologic diferențial ce ar putea discrimina între falșii deficienți mental și deficienții mental propriu-ziși și care, pe lângă sondarea nivelului dezvoltării intelectuale, trebuie să se evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.

I.6.Depistarea si evaluatrea dificulatilor de invatare

Una dintre cele mai mari probleme, acuzată frecvent de cei care lucrează cu copiii școlari sau sunt mereu în preajma lor, putând sa-i observe continuu și ajungând să-i cunoască foarte bine, rămâne identificarea oportună și corectă a copiilor cu reale dificultăți de învățare. Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea dificultăților de învățarea rămâne diminuarea sistematică și îndelungată a performanțelor școlare a elevilor suspectați de dificultăți de învățare.

Evaluarea psiho-pedagogică a deficienței de învățare trebuie să realizeze, în cazul copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare în toate marile arii specifice ale personalității caracterul, temperamentul, dispoziția, conștiința și intelectul copilului suspectat de deficiență de învățare.

Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor educative. Principala cerință față de învățare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificultăți de învățare. Este ncesar ca învățătorul să cunoască și să poată folosi o serie de strategii didactice, cu care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă, să respecte următoarele cerințe: să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev; să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă; să procure material de sprijin atunci când este nevoie; să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționat aptitudinile prealabile; să-și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare și predare. Se pune problema de a se realiza un mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți copiii, deci și pentru cei care primesc o intervenție suplimentară și specializată în afara clasei.

a) Dificultăți academice sunt o caracteristică majora a tulburărilor de învățare; pot să apară în domenii diferite probleme în citire, limbaj scris, limbaj oral și matematică. b#%l!^+a?

Probleme academice: la citire – dificultăți de decodare, de recunoaștere a cuvintelor, de fluență; în limbajul oral- probleme de discurs, sintaxă, articulare , fonologie, morfologie, vocabular, ascultare, semantică; limbajul scris- probleme de ortografie, punctuație, compoziție , elemente mecanice, lipsă de coerență.

Copiii cu tulburări de învățare prezintă mai multe deficiențe la mai multe nivele dintre care: lipsa unor strategii eficiente care să susțină memorarea; lipsa abilităților metacognitive care să faciliteze reactualizarea; capacități limitate ale memoriei, semantice; baza de cunoștințe deficitară; probleme la nivelul memoriei de lucru.

Aspecte sociale: au probleme de interpretare a mesajelor non- verbale; au probleme de comunicare și iși asumă foarte greu diferite roluri; au probleme în discriminarea stimulilor vizuali auditivi; au greutăți în includerea secvențierea auditivă vizuală; au dificultăți în coordonarea activității motorii fine, și în orientarea spațială.

Abilități cognitive și metacognitive: copiii cu tulburări de învățare nu se angajează activ în învățare pentru că le lipsește motivația. au o auto- eficacitate scăzută și expectanțe crescute de eșec. nu sunt capabili de auto- monitorizare și control al performanței. nu pot coordona cerințele sarcinii cu strategia de lucru. nu pot coordona cu ușurință procese mentale multiple. nu conștientizează că unele cunoștințe sunt necesare pentru a aborda eficient anumită problemă. au dificultăți în accesarea, organizarea și coordonarea activităților mentale. au o reflexive limitata.

Atenția și hiperactivitatea: au probleme în ceea ce privește atenția selectivă în selectarea aspectelor relevante ale sarcinii; au probleme în menținrea atenției focalizarea de sarcină, menținerea comportamentului; apare hiperactivitatea și distractibilitatea.

Principii de interveție în cazul copiilor cu dificultăți de învățare: nu există o metodă universală de a educa un copil cu dificultăți de învățare. Fiecare elev prezinză un patern unic de dificultăți iar acestea pot fi reabilități doar prin metode individualizate; restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanță; utilizarea feed back-ului pozitiv imediat; adaptarea strategiei la necesitățile elevului și flexibilitate în aplicarea ei. Profesorul poate accepta alte forme de exprimare orală atunci când elevul are dificultăți în a scrie o lucrare.

Intervenția educațională constă în dezvoltarea unui program de intervenție individualizat care să includă: specificarea performanțelor academice prezente ale elevului; specificarea unui scop de scurtă durată, incluzând criterii de evaluare, specificarea metodelor educaționale și administrative care vor fi aplicate în vedera atingerii scopului.

Programele de intervenție în dificultățile de citit pot viza : dezvoltarea capacității de recunoaștere a literelor; dezvoltarea discriminării fonetice; dezvoltarea fluenței de citire; b#%l!^+a?îmbunătățirea comprehensiunii textelor.

Metode folosite în intervenția pentru identificarea și recunoașterea cuvintelor.

Metoda sintetică – elevii învață că literele reprezintă anumite sunete, iar sunetele pot fi sintetizate în cuvinte, se utilizează desene care oferă informații despre sunetele care formează, silabe –cuvinte.

Metoda analitica – se învață sunetele ca parte integrată a cuvintelor, elevii învață la început cuvinte familiare , apoi învață să generalizeze legătura sunet-literă în orice cuvânt.

Metoda codării prin culori pentru identificarea sunetelor din orice propoziție a cuvântului, literele din poziția respectivă se colorează diferit față de restul cuvântului.

Procesele de adaptare curriculară și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție, constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă pesonalitatea elevilor cu deficiențe intelectuale, asigurându-se astfel o adaptarea la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educațională și școlară.

I.7.Deficienta mintala.

I.7.1. Trasaturi de specificitate ale deficientei mintale.

Începând cu a doua jumătate a secolului trecut, științele psihologice și psihopedagogice au cunoscut un avânt semnificativ. Problematica persoanelor cu diferite deficiențe, în special a copiilor cu handicap, este astăzi în centrul atenției specialiștilor din domeniul psihopedagogiei speciale și din multe alte domenii, în atenția instituțiilor și a organizațiilor private și de stat (cămine, clinici, spitale, școli speciale, asociații, fundații, etc.). Prof. univ. dr. Emil Verza, cea mai competentă autoritate științifică din România în domeniul psihopedagogiei speciale, afirma în 1992: „diferențele psiho-fizice dintre copii și modalitățile specifice de activitate impun o organizare ierarhică și diferențială a educației și intervențiilor care să valorifice maximal dezvoltarea potențialului uman. Probleme cu semnificații deosebite crează copiii cu handicap a căror instrucție și educație trebuie să se subordoneze scopului corectiv-recuperativ și integrativ socio-profesional”.

La nivel terminologic, o distincție fundamentală trebuie făcută mai întâi între deficiența intelectuală semnalată încă din prima copilărie (deficiența mintală de diferite grade și forme) și deficiența intelectuală ce se dezvoltă mai târziu în viață (demența). În 1845, referindu-se la această necesară diferențiere, Esquirol scria: „Idioția nu este o boală, ci o condiție în care facultățile intelectuale nu s-au manifestat niciodată; ori n-au fost niciodată suficient dezvoltate astfel încât să-i permită idiotului să acumuleze aceeași cantitate de cunoștințe pe care persoanele de vârsta lui și aflate în circumstanțe similare cu ale lui sunt capabile să le primească”. b#%l!^+a?

În țara noastră, o primă definiție a deficienței mintale o întâlnim la Alexandru Roșca (1936), după care, această stare de „anormalitate” reprezintă o „stare de potențialitate restrânsă sau de oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern”.

La numai cinci ani (1941), un cercetător american – E.A. Doll, definește deficiența mintală prin șase caracteristici unanim recunoscute în prezent. După acest autor, deficiența mintală reprezintă: o stare de subnormalitate mintală; datorată unei opriri a dezvoltării; de origine constituțională; având un caracter esențialmente incurabil; concretizându-se într-o stare de incompetență socială; ce se constată la maturitate. E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetență socială ca urmare a deficienței mintale este o consecință a „maturității mintale incomplete, ce apare de la naștere sau de la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficiențe înnăscute sau a diferitelor influențe care opresc dezvoltarea progresivă normală”.

În 1973, Șerban Ionescu și Valentina Radu definesc deficiența mintală ca fiind „tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive; diminuarea competenței sociale”.

Unul din cei mai cunoscuți specialiști în domeniu la nivel mondial, René Zazzo (1969), definea debilitatea mintală ca fiind „prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efect ireversibil în stadiul actual al cunoștințelor”.

Un alt specialist român, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordării fenomenului definit prin prisma specificității în plan psihologic, consideră deficiența mintală o „stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncții ale acestuia) determinată de factori interni și externi și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate”.

Într-o definiție mai recentă, Ioan Druțu (1995) arată că deficiența mintală reprezintă „o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici și/sau de mediu – care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ”. b#%l!^+a?

Cea mai clară distincție între termenii de deficiență și handicap o realizează Emil Verza (1998): „Trebuie subliniat (…) că, strict științific, deficiența se referă la afecțiunea fizică sau organică ce determină o stare critică în plan psihologic, iar handicapul, fără a exclude asemenea destructurări, accentuează consecințele, dificultățile de adaptare la mediu și ia în considerare și stările critice ce apar prin educație deficitară, condițiile de mediu ce defavorizează evoluția normală, perturbările funcționale sau destructurarea lor, inadaptările, obișnuințele și comportamentele neadaptative, întârzierile, retardurile și privațiunea temporară de o funcție, etc.”.

După Gheorghe Radu (2000), „deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv.”

Handicapul mintal mai este numit, uneori și handicap consecutiv deficienței mintale (C. Păunescu și I. Mușu, 1990; Gh. Radu, 2000). Există însă situații când, în raport de concepția și preferințele fiecărui autor, sunt folosiți ca sinonimi ai termenului de deficiență mintală alți termeni ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în literatura de specialitate de limbă engleză), înapoiere mintală (îndeosebi în literatura franceză și rusă), oligofrenie, ș.a. Emil Verza introduce termenul de handicap de intelect, prin care pune în evidență tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienței mintale. Un termen aproape identic – cel de handicap intelectual – este folosit de C. Păunescu și I. Mușu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la „deficiența mintală de funcționalitate”, nu însă și la „deficiența mintală structurată”. Există însă și situații când același termen este folosit de unii autori în sens larg, general, și de alți autori într-un sens mai restrâns.

Florin E. Verza (2002) amintește și faptul că în literatura de specialitate a ultimului deceniu unii autori au încercat să elimine complet folosirea termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma „persoană cu nevoi speciale” sau „persoană cu cerințe speciale”. Această tendință a fost mai pronunțată în Anglia și în Țările Nordice ale Europei, însă soluția propusă nu s-a impus la nivelul așteptat.

În condițiile descrise, profesorul Gh. Radu (2000) remarcă că „este evidentă necesitatea unor clarificări conceptuale și a unor precizări terminologice” și recomandă ca autorii și specialiștii în domeniul psihopedagogiei speciale să evite interpretările subiective până când terminologia va dobândi o anumită stabilitate.

b#%l!^+a?

Clasificarea cea mai frecventă a deficienței mintale se realizează pe baza măsurării coeficientului de inteligență cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării posibilităților de adaptare și integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaționale și de relaționare cu cei din jur (Florin Emil Verza, 2002).

Pentru aprecierea capacității intelectuale a copilului investigat cel mai frecvent instrument psihometric utilizat este coeficientul de inteligență (Q.I.). R. Zazzo explica în 1969 coeficientul de inteligență ca un raport indirect între „ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare al propriei grupe de vârstă”.

Vârsta mintală (exprimată în luni)

Q.I. = –––––––––––––– X 100

Vârsta reală (exprimată în luni)

R. Zazzo (1969 – tradus în 1979) precizează însă ca atunci când recurgem la tehnici psihometrice în aprecierea capacităților mintale ale unor subiecți este mai prudent să nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limită, admițând o aproximație de până la cinci puncte ale coeficientului de inteligență, în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităților mintale, ci „raportul între două viteze de creștere, exprimate în unități de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului luat în considerare și viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ.

După coeficientul de inteligență, Emil Verza (1998) clasifică deficiența de intelect în patru categorii: intelectul de limită sau liminar, cu un Q.I. estimat între 85 și 90 și care marchează granița dintre normalitate și handicap; debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer), cuprinsă între 50 și 85 Q.I., ceea ce corespunde unei dezvoltări normale la vârsta cronologică între 7 și 12 ani; handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate), cu Q.I. cuprins între 20 și 50 și care corespunde unei dezvoltări normale la vârsta cronologică de la 3 la 7 ani; handicapul de intelect profund (denumit și idioție) care se circumscrie vârstei mintale situată sub 20 Q.I. (corespunde vârstei cronologice normale de până la 3 ani).

Această clasificare este utilizată de majoritatea autorilor din domeniul deficienței mintale. Gh. Radu (2000) remarcă distanța de numai cinci puncte pe scara coeficienților intelectuali între deficiența mintală ușoară și limita inferioară a stării de normalitate. Autorul citat atrage atenția importanței clasificării exacte a copilului deficient, pentru ca acesta să beneficieze de educația și terapia cele mai potrivite nivelului său de dezvoltare, în perspectiva educării, socializării și a b#%l!^+a?integrării.

I.7.2.  Specificul dificultatii de invatare a limbajului lexico grafic in deficienta mintala.

Handicapurile de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existența lui accentuează dificultățile de recuperare și adaptare. De aici necesitatea de a cunoaște principalele categorii ale handicapurilor de limbaj ce se întâlnesc la vârsta preșcolară și școlară.

Obligația umanitară a socității nu este să-i scoată afară din școală pe cei care învață mai greu, ci să găsească mijloacele potrivite pentru a-i ajuta pe toți copiii să-și însușească cunoștințele corespunzătoare.

Activitatea de prevenire și corectare a tulburărilor de vorbire, de pronunție, trebuie să se aplice de timpuriu, începând de la vârsta preșcolară. Prin activitatea corectivă se înlătură una din cauzele frecvente ale insuccesului și inadaptării școlare, cât și a tulburărilor de personalitate.

Criteriile de evaluare a limbajului prezintă diferențe semnificative și în funcție de exigențele mediului social în care se vorbește. Ceea ceîntr-un mediu social este considerat normal, într-altul poate fi apreciat ca defect de vorbire. Limbajul și tulburările sale sunt nu numai procese biologice ci și manifestări sociale. Aspectul social se manifestă mai predominant în limbaj, iar tulburările sale sunt condiționate în numeroase cazuri de factori de mediu social (neglijențe și greșeli educative).

Limbajul și tulburările sale se apreciază în funcție de capacitatea individului de a înțelege și de a fi înțeles pe bază de comunicare verbală.

Prin ,,tulburări de limbaj”, la copiii preșcolari, înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală.

Noțiunea de ,,defect” este mai delimitată și se referă la efectul acustic al vorbirii, pe când termenul de ,,tulburare” este mai cuprinzător, indicând pe lângă efectul acustic și condițiile care l-au produs.

Dislexia și disgrafia – ca tulburări parțiale ale citit-scrisului – influențează nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și, mai cu seamă, rezultatele la învățătură. Însușirea citit-scrisului constituie forme ale limbajului, ca achiziții recente în condițiile instruirii, și presupune din partea b#%l!^+a?copilului o participare intenționată, voită, afectivă și conștientă. Dificultățile în elaborarea deprinderilor lexico-grafice estompează activitatea și dereglează integrarea socială prin manifestarea unor comportamente antisociale datorită unor eșecuri și conflicte permanente, cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative, ca: negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, izolarea. Odată cu corectarea dislexo-disgrafiei dispar asemenea fenomene.

Printre cauzele care stau la baza dislexiei și disgrafiei se găsesc: insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului, lipsa omogenității în lateralizare, stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată, tulburările spațio-temporale, influența eredității, afecțiunile corticale și factorii pedagogici inoportuni concretizați într-o metodologie instructiv-educativă neadecvată.

Dislexia și disgrafia se manifestă, la școlar, prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea. În acest caz au loc confuzii constante și repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grafeme, omisiuni, inversiuni și adăugiri de cuvinte și chiar de propoziții, dificultăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice etc. La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, sunt inegale ca mărime și formă și, în general, au o orânduire dezordonată. Datorită neîndemânării de a scrie, textul este scurt, lacunar și fără unitate logică. Din cauza neînțelegerii celor citite și chiar a propriului lor scris, redarea la dislexici și disgrafici este lacunară, plină de omisiuni sau, în alte cazuri, conține adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs.

Citirea și scrierea cifrelor se face cu ușurință și, în majoritatea cazurilor, fără erori sau cu foarte puține. Dar și acest fenomen este profund afectat în alexie și agrafie, ca tulburări totale ale citit-scrisului.

La elevii nevăzători, care învață în braille, manifestările disgrafiei au unele particularități specifice, dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu ale disgraficilor ce scriu în alb-negru. Dintre fenomenele comune, atât în scrierea alb-negru, cât și în braille, se disting următoarele: omisiuni de litere și silabe, omisiuni de cuvinte, propoziții și sintagme, contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri și deformări de cuvinte, adăugiri de grafeme și cuvinte, disortografii, rânduri libere sau suprapuse etc. b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Capitolul II: Invatarea

II.1.Tipuri ale invatarii.

II.2. Teorii ale evaluarii potentialului de invatre.

II.3. Invatarea mediate: mediere si modificabilitate cognitiva

II.4. Particularitati ale comunicarii si limbajului lexico-grafic la deficientul mintal de varsta scolara mica.

Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; conținutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane.

II.1.Tipuri ale invatarii:

In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile: b#%l!^+a?

1) modul de efectuare a învatarii

a) incercare si eroare (la animale);

b) invatarea prin repetare;

c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite;

d) invatarea prin discriminare multipla ;

e) invatarea prin asocierea stimulilor ;

f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora);

g) invatarea prin imitatie ;

h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal);

i) invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model)

2) componenta psihica dominanta:

a) invatarea perceptuala ;

b) invatarea motrica (sport);

c) invatarea verbala; b#%l!^+a?

d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera);

3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata:

a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli);

b) invatarea euristica ;

c) invatarea programata ;

d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor;

Tipurile de invatare sunt delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala. :

a) invatarea scolara;

b) instruire militara;

c) invatarea sociala;

d) reciclare.

II.2. Teorii ale evaluarii potentialului de invatare

Cea mai importanta premisa este aceea ca inteligenta nu este statica, ci este dinamica si poate fi modificata in sens pozitiv in urma unei interactiuni corecte cu mediul. Aceasta premisa are la baza teoria neurologica a plasticitatii cerebrale si numeroasele studii si cercetari care o sustin, precum si celebra teorie a Zonei Proxime Dezvoltari (ZPD – Zone b#%l!^+a?of Proxymal Development) a lui Lev Vygotsky.

Ce este Evaluarea Potentialului de Invatare prin metoda LPAD (Learning Potential Assessment Device)?

LPAD consta intr-o procedura si un set de instrumente cu care practicienii acreditati evalueaza procesul de invatare si identifica functiile cognitive, operatiile si strategiile de rezolvare de probleme ale unei persoane. Fiind o procedura de evaluare dinamica a inteligentei, LPAD compara performanta persoanei evaluate cu propria sa performanta in momente diferite de timp si in conditii diferite, evaluand astfel potentialul individului si nu starea sa curenta.

Metodele clasice de evaluare statica a inteligentei (bateriile de teste de evaluare a aptitudinilor si IQ-lui) ofera raspuns la intrebarile:

Ö Care este performanta tipica (obisnuita) a persoanei?

Ö Cat de mult stie aceasta persoana?

Ö Cat de bine poata aceasta persoana sa invete independent?

Ö Ce arii de continut nu sunt stapanite/cunoscute?

In contrast, prin evaluarea dinamica a inteligentei prin metoda LPAD, se raspunde la intrebarile:

Ö Care este performanta maxima la care poate ajunge persoana evaluata?

Ö Cum poate persoana sa invete?

Ö De ce fel de suport (mediere) este nevoie pentru a imbunatati performantele la invatare ale persoanei? b#%l!^+a?

Ö Ce deficiente ale procesului de gandire stau la baza dificultatilor de a invata si cum pot fi acestea corectate?

Rezultatul evaluarii cu LPAD este un profil descriptiv al ariilor cognitive si al gradului de modificabilitate (dezvoltare) al acestora. Astfel, in baza profilului

LPAD, se pot face recomandari specifice de interventie psihoeducationala, ca de exemplu: urmarea unui program de dezvoltare cognitiva, inscrierea la

anumite cursuri, practicarea anumitor exercitii, activitati si jocuri de dezvoltare a gandirii, etc.

Care sunt beneficiile unei evaluari a potentialului de invatare prin metoda LPAD?

Se poate afla care este valoarea IQ la care poate ajunge persoana evaluata cu un minim de interventie pentru dezvoltare.

Permite o mult mai buna predictie privind achizitiile si performantele (scolare, profesionale etc) ulterioare

Ofera informatii utile pentru realizarea unei interventii eficiente, cu rezultate rapide, pentru dezvoltarea gandirii

Parintii si copiii afla ce cursuri, exercitii, activitati si jocuri sunt cele mai eficiente pentru dezvoltarea cognitiva, in functie de profilul personal b#%l!^+a?

Ce este Programul Feuerstein de Imbogatire Instrumentala (IE – Instrumental Enrichment)?

Programul Feuerstein de Imbogatire Instrumentala este un program de educatie cognitiva dezvoltat in 1950 de catre profesorul Reuven Feuerstein si folosit cu succes in peste 70 de tari ca instrument pentru dezvoltarea potentialului de invatare atat copiilor cu dezvoltare normala cat si a celor cu dezvoltare atipica. Programul are recunoastere internationala si a fost tradus in peste 29 de limbi, fiind utilizat atat in mediul educational formal, ca parte din curicula de invatamant (invatamantul preuniversitar si universitar), cat si in domeniul psihopedagogiei speciale si al educatiei adultilor.

Programul este este considerat un model de curriculum conceput pentru a dezvolta functiile cognitive necesare pentru invatare si realizare academica.

Prin Imbogatirea Instrumentala, profesorul Reuven Feuerstein intelege corectarea deficientelor care pot aparea in functionarea abilitatilor fundamentale ale gandirii.

Invatarea implica respectarea unor reguli, principii si strategii, precum si aplicarea acestora intr-un context cat mai larg de situatii. Toate aceste tehnici il ajuta pe cel care invata sa devina independent in procesul de invatare, sa fie capabil sa se aprecieze si sa invete cum sa invete. Astfel, Instrumental Enrichment consta in utilizarea a 14 instrumente de interventie pentru imbunatatirea abilitatilor cognitive (ex: memorie, rationament, atentie etc) dar mai ales pentru dezvoltarea capacitatilor de coordonare a acestor functii in mod autonom si activ. Fiecare instrument se focalizeaza pe o functie cognitiva specifica si b#%l!^+a?dezvolta capacitatile cognitive necesare pentru rezolvarea unor sarcini.

Lista celor 14 instrumente Feuerstein de dezvoltare cognitive:

Ö Organizarea punctelor

Ö Orientare spatiala I

Ö Comparatii

Ö Perceptie analitica

Ö Imagini

Ö Orientare spatiala II

Ö Clasificare

Ö Relatii temporale

Ö Instructiuni

Ö Relatii familiale

Ö Progresii numerice

Ö Silogisme

Ö Relatii transferabile

Ö Sagome

Care sunt obiectivele si beneficiile parcurgerii unui Program Feuerstein de Imbogatire Instrumentala (Instrumental Enrichment)?

Prin parcurgerea Programului de Imbogatire Instrumentala:

Elevul devine constient de procesele de gandire pe care le activeaza atunci cand trebuie sa rezolve o problema b#%l!^+a?

Elevul isi corecteaza deficientele in modul de a gandi

Elevul dobandeste concepte, competente, strategii, tehnici si operatii necesare pentru a functiona independent

Elevul deprinde o metoda eficienta de a invata si un altgoritm de rezolvare a problemelor care ii vor permite sa depaseasca cu succes situatiile noi sau neprevazute.

Pe scurt, elevul are urmatoarele beneficii:

Invatare eficienta

Dezvoltarea gandirii critice

Organizarea eficienta a informatiei (in perceperea, procesarea si redarea acesteia)

Minte deschisa („open mind“)

Luarea corecta a deciziilor

Independenta in gandire si invatare

Imbunatatirea abilitatilor de rezolvare de probleme b#%l!^+a?

Imbunatatirea abilitatilor de ascultare si comunicare

Cresterea stimei de sine

Automotivare

II.3. Invatarea mediata: mediere si modificabilitate cognitiva

Metoda pornește de la conceptul de MODIFICABILITATE STRUCTURALĂ COGNITIVĂ, considerând că ființa umană, indiferent de vârstă, chiar după pragul celor 14/15 ani, când a ajuns la perioada operațiilor formale și la abstractizare poate să își continue dezvoltarea, poate recupera sau poate reînvăța aproape totul de la început (în cazul unor persoane care, datorită unor accidente, și-au pierdut parțial operabilitatea funcțiilor cognitive).
Trebuie precizat că medierea implică nu numai o tehnică clară, cu etape precise, cu instrumente de recuperare sau dezvoltare treptată a funcțiilor cognitive, dar și o mediere afectivă, stimularea descoperirii de către subiect a legăturii dintre funcția cognitivă și rolul ei în viața cotidiană. b#%l!^+a?

Cele trei etape ale medierii sunt :

1. INTENȚIONALITATE – RECIPROCITATE

2. SEMNIFICAȚIE

3. TRANSCENDENȚĂ.

Rolul principal al mediatorului în utilizarea metodei Feuerstein este acela de a-l face pe subiect să devină conștient de felul în care își utilizează funcțiile cognitive, să gândească cu glas tare, să își autoanalizeze performanța, să descopere felul în care o poate îmbunătăți.

Totul se realizează folosind Instrumentele de Îmbogățire (FIE – Feuerstein`s Instrumental Enrichment), care sunt instrumente de lucru goale de conținut, aceasta înseamnă că nu se referă la un domeniu anume (geografie, matematică, biologie etc.), ele servesc la formarea sau dezvoltarea unor abilități de învățare, orientare, percepție, rezolvare de probleme. De altfel, una dintre primele întrebări cărora copilul sau adultul le răspunde la începutul unei ședințe de mediere FIE se referă la deducerea sarcinii pe care o are de rezolvat.
Instrumentele sunt în fapt reprezentări grafice de diferite tipuri, orientate către rezolvarea unor deficiențe ale funcțiilor cognitive.

Primele șapte instrumente sunt: Organizarea punctelor, Orientare în spațiu (I și II), Clasificări, Comparații, Ilustrații, Percepție analitică. Aceste instrumente au drept obiectiv creșterea modificabilității, în acord cu conștientizarea acestui proces de către subiect. b#%l!^+a?

Obiectivele derivate sunt :

Corectarea deficiențelor funcțiilor cognitive ;

Achiziția unor concepte de bază, a stabilirii etichetelor și a recunoașterii operațiilor ;

Realizarea unei motivații intrinsece în formarea unor deprinderi de lucru, cunoaștere, percepție ;

Crearea unei motivații intrinsece față de rezolvarea de teste ;

Formarea unei gândiri autoreflexive, introspective, obiective ;

Dezvoltarea unei atitudini de învățare activă.

Așadar, utilizarea medierii prin folosirea Instrumentelor de Îmbogățire pune accentul pe dezvoltarea unei  motivații intrinsece, susținută de faptul că îndeplinirea sarcinilor este resimțită asemenea unui joc, dar care devine din ce în ce mai complicat, fără să obosească și fără să dezamăgească. Mediatorul este acceptat ca un partener și aici se naște și un al doilea tip de motivație, care ar putea fi numită de tip social, pentru că fiecare se compară cu ceilalți și dorește să reușească, dorește să arate colegilor și mediatorului că poate rezolva sarcina. Nu în ultimul rând, mediatorul este și el flexibil, este și el într-un permanent proces de reconfigurare, alături de elevii săi.

La fel de important este și faptul că, de exemplu, aparent simpla recunoaștere a b#%l!^+a?organizării unor puncte (ce formează pătrate, triunghiuri sau figuri mai complicate) este mediată prin realizarea unui ”pod”, adică a trecerii de la desenul-joc la deducerea unui principiu și apoi la găsirea unor situații concrete în care principiul respectiv poate fi aplicat în viața de toate zilele.

Concepția indusă de metoda Feuerstein, aceea că inteligența este dinamică și flexibilă, că orice ființă umană este capabilă să își modifice structura cognitivă și că poate fi ajutată să realizeze aceasta prin procesul medierii mi se pare o viziune deosebit de optimistă asupra învățării și rezultatele deosebite obținute prin aplicarea ei, dovedite și de numărul foarte mare de Institute Feuerstein care funcționează în întreaga lume (ultimul, inaugurat chiar în perioada desfășurării cursului, fiind cel din Paris) reprezintă o abordare optimistă a învățării.

II.4. Particularitati ale comunicarii si limbajului lexico-grafic la deficientul mintal de varsta scolara mica.

Deficiența mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspectul cauzelor, gradelor sau a complicațiilor. Trăsătura comună este incapacitatea de a desfășura activități ce implică operații ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii de aceeași vârstă, pentru că funcțiile psihice (în special cognitive) se dezvoltă într-un ritm încetinit și rămân la un nivel scăzut față de nivelul indivizilor normali de aceeași vârstă.

Deficiența mintală este o deficiență globală ( nu numai sub aspect cognitiv) care vizează întreaga personalitate (structură, organizare, dezvoltate afectivă, psiho-motorie, comportamentală) și se manifestă în grade diferite în raport cu nivelul mediu al populației, b#%l!^+a?pe parcursul vieții cu urmări diferite în privința adaptării.

Dată fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) în literatura de specialitate s-au utilizat termeni cu caracter de sinonimie cu deficiența mintală:

arierație mintală (înapoiere, întârziere mintală) introdus de SEGUIN (1846) și se referă la formele grave ale deficienței delimitându-le de cele ușoare;

debilitate – forme ușoare;

amentie – absența inteligenței (Tredgold subliniază diferențierea între întârzierea mintală ca stare neprogresivă și demență);

oligofrenie – folosit în URSS (A. Luria) – insuficiență mintală determinată de leziuni ale SN în perioada prenatală sau după, înainte ca anumite funcții psihice să se fi constituit;

întârziere mintală (Mariana Roșca) – înlocuiește termeni mai traumatizanți și pentru că în cazuri mai puțin grave se poate realiza progres;

handicap de intelect –(E. Verza) – pune în evidență deficiența primară.

Foarte puține studii privind învățarea intregrată s-au desfășurat pe copiii cu deficiență mintală iar cele care s-au realizat au o putenică amprentă behavioristă fiind axate, în mod special, pe studierea efectelor acestui mod de abordare a învățării asupra comportamentului (asupra a ceea ce a învățat la nivel comportamental, practic copilul deficient mintal) și mai puțin asupra dimensiunii cognitive (stimularea potențialului intelectual și, implicit, a potențialului de învățare).

Trăsături de specificitate ale deficienților mintali

„Sunt trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienței mintale și care au un anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creșterii deficienței, și pe măsura înaintării subiectului în vârstă; nu dispar prin instrucție și educație dar pot căpăta b#%l!^+a?un caracter de mascare, accentuate fiind când persoana desfășoară activități intelectuale sau se află în situații problematice stresante.”

Rigiditatea (Kounin) – este rezistența la schimbare incluzând ideea de fixare, de aici dificultățile în adaptare la situațiile noi;

la subiecții normali apare o dată cu înaintarea în vârstă;

la adult există mai multe regiuni psihologice, dar granițele sunt mai rigide odată cu înaintarea în vârstă; regiunile psihologice – reflectarea structurii și funcționalității creierului, legături de asociație între diferitele regiuni ale creierului;

la deficienții mintali aceste regiuni sunt rigide și schimbul nu se realizează conform vârstei cronologice, deficientul mintal neputând aplica cele învățate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de perfecționare este plafonată având loc blocaje psihice ;

rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale (Luria – inerție oligofrenă. Această inerție oligofrenă este insuficienta adecvare a reacțiilor adaptative și comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacțiilor, încetineală în gândire, apatie în reacțiile comportamentale sau reacții precipitate din cauza stocării peste limitele normale a unor focare de excitație). Repetare continuă a unei activități și după b#%l!^+a?ce stimulul ce a declanșat-o a dispărut, prin menținerea unor gesturi chiar când nu mai este necesar. Este o consecință a dereglării mobilității proceselor nervoase fundamentale stând la originea sindromului central oligofrenic = diminuarea capacității de abstractizare, generalizare. Pevzner găsește două subcategorii ale deficienților mintali în funcție de particularitățile activării zonei corticale

cei care pe fondul predominanței stării inhibitorii manifestă o stare de apatie generală, încetineală în reacții, lipsă de interes;

cei care pe fondul excitației manifestă o impulsivitate accentuată lipsită de autocontrol, precipitare în reacții.

– Vâscozitatea genetică (Barbel Inhelder)

dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriza prin dinamism în trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpină dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită neterminării construcției sale psihice; b#%l!^+a?

deficientul parcurge aceleași stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se caracterizează prin lentoare specifică și printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât deficiența mentală este mai accentuată;

la normal trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, tinde către un echilibru progresiv, cu o bună stabilitate a achizițiilor care arată că noua structură funcționează satisfăcător; la deficientul mintal evoluția gândirii tinde către un fals echilibru caracterizat prin vâscozitatea raționamentelor, fragilitatea achizițiilor, incapacitatea de a părăsi un punct de vedere pentru altul – și când atinge un stadiu superior gândirea păstrează amprenta nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăți;

deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operații concrete într-un domeniu, iar în altul este intuitiv – serieri după criteriul lungimii, dar nu după cel al grosimii);

Heterocronia oligofrenică a dezvoltării (R. Zazzo)

deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere. Aceste diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componența profilului psihologic se pot observa și la copiii cu intelect normal însă în cazul celor deficienți ele sunt generatoare de dizarmonie; în timp ce la copilul normal există o concordanță între viteză și calitatea execuției, la cel deficient există un decalaj foarte mare ( în executarea unei sarcini un deficient de 14 ani are viteza unui copil de 12 ani și calitatea execuției a unuia de 6,7 ani):

este o consecință a interacțiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o b#%l!^+a?abordare diferențiată a deficienților în procesul compensator atât în raport cu ceilalți, cât și față de propria persoană (el se dezvoltă discordant în raport cu sine însuși).

Fragilitatea construcției personalității

se manifestă atunci când solicitările depășesc posibilitatea de răspuns;

se înregistrează infantilismul în comportament, operațiile logice de nivel scăzut nefacilitând construirea raporturilor sociale stabile;

poate fi:

disociată – cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsă de control în condiții de mediu nesecurizat;

mascată – la cei care trăiesc într-un mediu securizat;

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale (E. Verza)

neputința de exprimare logico-gramaticală a conținuturilor, situațiilor, imposibilitatea de a-și menține conduita verbală la un progres continuu, de a o adapta la diverse situații;

se manifestă prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale limbajului.

Alte trăsături sunt analizate în funcție de simptomatologia psihică cu implicarea și dezvoltarea proceselor psihice în diferite forme de dezvoltare.

Particularități specifice ale proceselor și funcțiilor psihice în diferite forme de activitate:

activitatea psihică se caracterizează prin desfășurarea ei în limite inferioare, stagnarea în evoluția unor funcții, dezorganizarea altora

fragilitatea construcției personalității este valabilă și pentru procesele și funcțiile psihice manifestându-se în raport cu gradul de deficiență. La deficienții mintali severi aceste procese sunt foarte diminuate, evoluția lor având loc doar la debilul mintal

în plan senzorial perceptiv:

prezintă dificultăți de analiză

surprinde mai puține detalii, face confuzii din cauza activismului scăzut și din cauza mascării unor elemente care se surprind mai ușor, această dificultate poate fi ameliorată prin utilizarea întrebărilor, prin delimitarea contururilor, prin sublinierea cu culoare (culoarea impunându-se mai ușor decât forma și greutatea)

nu sesizează elementele periferice dintr-o imagine

sărăcia vocabularului duce la o analiză perceptivă scăzută

sinteza se realizează cu greutate, orice situație prea fragmentară este greu de reconstituit (Mariana Roșca – o pisică desenată pe două cartonașe – debilii văd două pisici)

durata analizei și sintezei este mai bună dacă li se prezintă obiectele un timp mai îndelungat

îngustimea câmpului perceptiv – capacitate redusă de a stabili în plan intuitiv relații dintre obiecte

constanța perceptivă este mai slabă datorită analizei și sintezei deficitare

iluziile perceptive apar mai rar decât la normali (iluzia de greutate—doi cilindri de mărimi diferite dar cu aceeași greutate – normalii spun că cilindrul mai mic este mai greu, iar debilii mai rar

reprezentările sunt afectate, sunt sărace, incomplete, lipsite de fidelitate

gândirea: caracteristica esențială pentru evaluarea gradului handicapului

R. Zazzo: reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice;

analiza și sinteza la nivel mintal se realizează cu dificultate; din cauza sărăciei vocabularului analiza și sinteza din planul senzorial – perceptiv apar dificultăți în compararea a două obiecte familiare – ei descriu fiecare obiect sau se referă la indici nesemnificativi.

stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu (diferențierea de cele categoriale)

capacitatea de generalizare apare târziu; aceasta nu este absentă, dar se realizează la un nivel scăzut, elementele descrise fiind legate de experiența senzorială

definirea noțiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura – cu care s e mănâncă),

înțelegerea (integrarea cunoștințelor noi în sistemul deja elaborat) de realizează cu dificultate; nu înțeleg conținutul unui text nou chiar dacă au cunoștințele pentru că nu actualizează aceste cunoștințe; disponibilitățile cognitive sunt utilizate într-o manieră pasivă; orientare nu spre găsirea unor soluții noi, ci spre găsirea unor experiențe deja existente; judecata este retrospectivă;

zonă limitată a zonei proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski) – debilii mintali rezolvă mai greu o sarcină care le-a fost arătată de adult—numai după multe încercări pot reproduce sarcina arătată

nu ating stadiul operațiilor formale; generalizările se desfășoară cu dificultate, dar nu sunt absente;

limbajul – inerțiile de la nivelul gândirii își pun amprenta asupra limbajului

Caracteristicile limbajului:

apariție întârziată vorbirii; vocabular redus; menținerea caracterului situativ; (parametri ai depistării nivelului dezvoltării psihice)

utilizare greșită a noțiunilor cu caracter abstract, dacă le utilizează în alt context decât în cel învățat;

desprinde cu greutate sensul din context;

frazele au un număr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical;

Integrarea școlară a elevilor cu nevoi speciale se realizează cel mai adesea prin
adaptare curriculară și/sau prin conceperea unui plan de intervenție educațională
individualizat (PEI), în funcție de particularitățile elevilor pe care dorim să-i integrăm:
elevi ce prezintă numai tulburări de învățare sau elevi ce prezintă suplimentar diverse
deficiențe (deficiență mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă pentru prima categorie de
elevi, care prezintă numai tulburări de învățare, se poate recurge la introducerea unui
program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăți, curriculum obișnuit
rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup , a celor ce
prezintă diverse deficiențe, se recurge la alte modalități de adaptare a curriculumului.

Curriculum integrat presupune corelarea și interrelaționarea conținuturilor,
cunoștințelor, competențelor ce aparțin, tradițional, unor discipline distincte, disparate,
astfel încât învățarea să devină una de tip experențial, centrată pe rezolvarea de probleme
specifice vieții cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării
și abordării unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponențială a cunoașterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai ușoară a relațiilor
dintre idei, concepte, temele abordate, adică creșterea posibilității de transfer intuitiv din
plan cognitiv în plan acțional-comportamental; formarea unui mod de gândire flexibil,
dinamic și multidimensional, o perspectivă holistă (lucru deloc ușor de realizat în cazul
elevilor cu deficiență mintală, având în vedere rigiditatea, mobilitatea redusă a gândirii
debilului mintal ce limitează transferul funcțional de informații) ; permite raportarea la
experiențele de viață ale elevului; favorizează învățarea prin cooperare; se raportează la
problemele lumii reale, ceea ce duce la o creștere a interesului și a motivației pentru
învățare și rezolvarea de probleme. Actualmente există nenumărate exemple de proiectări
integrate ale curriculumului printre cele mai cunoscute fiind: Curriculum Național pentru
învățământul secundar din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum-Qualification and
Curriculum Authority), Ontario Curriculum și Proiectul 2061. Science for all americans
(SUA).

Integrarea educațională a elevilor cu nevoi speciale (cu precădere a elevilor cu
deficiențe severe) se realizează atât prin adaptare curriculară, cât și prin realizarea și
dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). „PEI are ca obiectiv final recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învățare care sunt de relevanță directă pentru individ.” Primul principiu ce stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar trebui să se concentreze asupra evoluțiilor pozitive de învățare și realizare ale elevului, iar, în al doilea rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte adiționale sau diferite față de cele prevăzute pentru toți elevii, prin intermediul curriculumului diferențiat.

CAPITOLUL III

CERCETAREA COMUNICĂRII LA ȘCOLARUL MIC CU HANIDCAP DE INTELECT ȘI NORMAL

SCOPUL LUCRARII: Imbunatatirea rezultatelor scolare la limba si literatura romana la scolarul mic cu deficienta mintala.

OBIECTIV GENERAL: Elaborarea unor programe eficiente de interventie pentru ameliorarea dificultatilor lexico-grafice.

OBIECTIVE SPECIFICE:

Identificarea unor dificultati de invatare in plan lexico-grafic prin aplicarea unor probe specifice.

Stabilirea unor corelatii intre gradul deficientei mintale(DMU si IL) si gravitatea dificultatii de insusire a scris-cititului.( dislexo-disgrafie stabilita dupa fisa lui Vrajmas care imparte dislexo-disgrafia in : disgrafie usoara, medie si grava)

Obtinerea unor performante scolare la limba si literatura romana datorita dezvoltarii limbajului lexico-grafic, a stimularii cognitive si afective complexe a scolarului mic cu deficient mintala.

III. 3. PREZENTAREA EȘANTIOANELOR CERCETĂRII

Pe baza ipotezei și a obiectivelor formulate, cercetarea s-a efectuat pe două loturi de subiecți cu vârste cronologice cuprinse între 8 și 12 ani. Subiecții au fost selecționați din efectivele Școlii Generale la care lucrez.

Am organizat activitatea de cercetare plecând de la alegerea unor subiecți care să aparțină vârstei școlare mici, prin urmare eșantionarea a cuprins intervalul cronologic 8-12 ani. Au fost formate loturi, după cum urmează:

Lotul A, lotul experimental, este alcătuit din 30 de copii cu handicap de intelect din cadrul școlii speciale și a centrului.

Repartiția pe vârste a subiecților din lotul A se prezintă în felul următor:

Tabel 1. Repartiția pe vârste a subiecților din lotul A

După cum se poate observa, procentajul cel mai mare de școlari mici au vârsta de 11 ani (48%), fiind urmat de segmentul vârstei de 12 ani (28%) și ultimul segment al vârstei de 10 ani (24%) este reprezentat mai puțin. Această diferență nu relevă însă deosebiri importante, distribuția respectivă fiind influențată de factori conjuncturali (prezența în ziua testării).

În ceea ce privește criteriul sex, distribuția este următoarea:

Tabel 2. Repartiția pe sexe a subiecților din lotul A

Figura 8. Distribuția școlarilor cu handicap de intelect din lotul A după criteriul sex

Lotul B, lotul martor, cuprinde 30 de școlari din clasele normale cu intelect normal.

Tabel 3. Repartiția pe vârste a subiecților din lotul B

Pentru a putea facilita comparația între cele două loturi, trebuie precizat faptul că cei din lotul A cu vârsta de 10 ani corespund cu cei de vârsta de 9 ani din lotul B, cei de 11 ani corespund cu cei de 10 ani din lotul B și cei de 12 ani cu cei de 11 ani din lotul B. Acest decalaj se datorează întârzierii mintale care este prezentă la copiii cu handicap de intelect.

În ceea ce privește distribuția după criteriul sex, s-a respectat aceeași regulă aplicată și la repartiția după vârstă:

Tabel 4. Repartiția pe sexe a subiecților din lotul B

Figura 10. Distribuția școlarilor normali din lotul B după criteriul sex.

III. 4. DESCRIEREA METODELOR FOLOSITE

Plecând de la ipotezele și obiectivele avute în vedere, s-au folosit în cadrul acestei cercetări probe pentru investigarea nivelului de comunicare, după cum urmează:

Test de înțelegere a lecturii;

Test de vocabular;

Probe de conștientizare fonologică;

Test RAVEN.

De asemenea, au mai fost folosite ca metode adiacente observația și convorbirea, toate aceste instrumente contribuind la surprinderea mai bună a fenomenului investigat.

Se prezintă în continuare toate instrumentele folosite.

Testele reprezintă o rafinare sistematică a observației și a metodelor de evaluare. Testul materializează, traduce într-un dispozitiv experimental și de analiză psihologică o anumită concepție sau teorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcție sau despre funcționalitatea psihică. În construcția probei se reflectă limitele concepției de la care s-a pornit. Aceasta pune în discuție valoarea de cunoaștere a unui anumit test.

A.Rey: testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecții investigați reacții înregistrabile sub aspectul intensității, formei, duratei, semnificației etc. datele obținute sunt estimate prin referirea lor la valorile etalon.

Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susținută de faptul că permite obținerea de informații relativ, precise, obiective, într-un timp relativ scurt. Obiectivitatea are aici sens de date independente de subiectivitatea celui ce efectuează sau suportă testarea.

În psihodiagnoză nu trebuie sa primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrument printre celelalte metode de psihodiagnostic. Testele provoacă comportamente care la rândul lor sunt expresia unor caracteristici psihologice. Comportamentul provocat este un eșantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acest comportament cuantificabil și caracteristicile din viața de zi cu zi ale subiectului există relații cuantificabile exprimate prin coeficienți de corelație. Se apreciază că sunt în circulație circa 17.000 de teste. Asemănarea de criteriu (că măsoară același aspect psihic) nu elimină deosebirile între teste cu privire, la natura itemilor, colectarea și cotarea răspunsurilor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Clasificare după obiectivul (criteriu) investigat: teste de inteligență, de personalitate, de aptitudini, de cunoștințe, de sociabilitate etc.

G. de Lansheere (1965) clasifică testele după structură:

1. teste prognostic: teste de maturitate psihică, de maturitate pedagogică, de dezvoltare intelectuală, de aptitudini specifice.

2. teste de randament: teste de aptitudini sau de cunoștințe.

3. teste diagnostic (teste analitice).

b) Clasificare după strategia de construcție (se referă în special la bateriile de teste): eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele), omogene (grad variabil de intercorelare).

c) Clasificare după materialele utilizate. Există o mare varietate a materialelor utilizate.

Cea mai generală clasificare este în teste verbale și teste non-verbale. De asemenea: teste creion-hârtie (verbale, proiectiv-spațiale etc), teste orale, teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate etc. – solicită uneori performanță).

d) Clasificare din punct de vedere al tipului de administrare: individuale, colective, cu timp limitat (impus), cu timp nelimitat (liber). Testele individuale permit un examen mai profund și mai riguros (ex. clinic). Timpul impus favorizează subiecții rapizi.

e) Clasificare după tipul de răspunsuri: cu răspuns liber, deschis și la alegere. Altă clasificare: teste de evaluare, teste de eficiență, teste de performanță, teste proiective.

f) Clasificare după tipul rezultatelor: teste sintetice, teste analitice.

Testele pe care le-am folosit („Test de înțelegere a lecturii”, „Test de vocabular”) fac parte din categoria testelor de inteligență lingvistică. Inteligența lingvistică reprezintă capacitatea de a exprima gândirea, rapid și bine, prin intermediul cuvintelor. Cei înzestrați cu această inteligență comunică ușor cu cei din jur, aprofundează înțelesul și forma cuvintelor, sunt sensibili la ritmul și sonoritatea limbii. Copiii care posedă acest tip de inteligență învață să citească relativ ușor, au o vorbire fluentă, se exprimă cu ușurință. Aceștia își însușesc cu ușurință limbi străine, au pasiune pentru citit, folosesc metafora în exprimare. De obicei, elevii care au inteligență lingvistică obțin rezultate bune la învățătură, pentru că acest tip de inteligență este foarte solicitat în școala tradițională, râspunzând cerințelor de a memora șe de a exprima ușor aspecte din viața reală și cea imaginară.

Testele lingvistice evaluează capacitatea elevilor de a folosi înțelesurile cuvintelor, de a face analize, asociații și inovații cu acestea. Prin aceste teste se rezolvă exerciții cu sinonime, antonime, clasificări, comparații, înțelesuri alternative, cunoașterea de proverbe, ghicitori, recunoaștere de expresii lingvistice și forme corecte de exprimare.

Testul de înțelegere a lecturii conține 9 itemi. Aplicarea se face individual. Cotarea are următoarele repere: primele 5 itemuri se punctează cu 1 punct, itemurile 6,7,8 se punctează cu 2 puncte, iar itemul 9 se punctează cu 3 puncte.

Structura acestei probe este următoarea:

Să se sublinieze cuvântul corespunzător imaginii (o cană).

Să se arate imaginea corespunzătoare cuvântului (cuvântul este pahar, iar imaginile sunt: un scaun și un pahar).

Să se adauge litera care lipsește cuvântului (_ asă).

Să se deseneze capacul pe sticla cea mai mare.

Să se specifice care este cel mai mic dintre animalele date.

Să se sublinieze fructele.

Să se încercuiască numărul persoanelor date ca exemplu într-o frază.

Să se sublinieze meseria pe care o va avea Andrei, dând ca indiciu o frază.

Se dă o frază, din care trbeuie sa se scrie primele trei cuvinte, ultimele două cuvinte ale frazei și să scrie numele lui și să-l sublinieze.

Testul de vocabular conține 6 itemi în care trebuie să fie folosite cuvinte cunoscute și folosite de copii; acest test are specificat și timpul de lucru care este de 12 minute.

Structura acestui test: la itemii 1, 3 și 5 se cere să se găsească câte 4 cuvinte alcătuite din 3 litere, 4 litere și respectiv din 5 litere; iar la itemii 2, 4 și 6 trebuie să se găsească cuvinte care încep și se termină cu o anumită literă, care doar încep cu un grup de litere și respectiv care doar se termină cu un grup de litere.

Probe de conștientizare fonologică

Este vorba de un set de probe pentru evaluarea competențelor fonologice ale copilului preșcolar și școlar mic.

Conștientizarea fonologică este un concept nou în literatura logopedică și ea se referă la capacitatea copilului de-a manipula, în mod explicit, unitățile discrete ale limbii și de-a efectua operații cu ele (foneme, silabe).

Se consideră că existența sau non-existența acestor abilități explică progresul sau, dimpotrivă, accesul dificil în învățarea lexiei.

Probele pot fi folosite și în diagnosticarea retardului de limbaj și în afazie.

Pe baza lor se pot întocmi programe de intervenție personalizate, întrucât detectează clar segmentele deficitare.

Structura probelor:

Recunoașterea rimelor (8 itemi). Se cere copilului să găsească, din 3 cuvinte date, cuvântul care rimează cu un cuvânt „țintă”. Ex.: se dă cuvântul țintă avion și alte 3 cuvinte: palton, baston, cartof (se dau imagini).

Numărarea silabelor (8 itemi). Copilul trebuie să spună sau să arate cu degetele numărul de silabe al unor cuvinte.

Eliminarea silabică (12 itemi). Se cere copilului să îndepărteze, mintal, prima silabă a cuvântului, ultima silabă sau cea din mijloc și să spună ce-a rămas din cuvânt.

Identificarea consoanelor (8 itemi). Se cere copilului să găsească pe o fișă în care sunt 3 cuvinte (imagini), cuvântul care nu începe cu aceeași consoană ca și cuvântul „țintă”. Ex.: se dau cuvintele: pară, pâine, coș, iar cuvântul țintă este pat.

Numirea consoanei inițiale (8 itemi). Se cere copilului să identifice consoana inițială a unui cuvânt și să pronunțe fonemul respectiv.

Eliminarea fonemelor (8 itemi). Se cere copilului să suprime primul sunet din cuvânt și să spună ce-a rămas. Ex.: brațe – rațe.

III. 5. INTERPRETAREA REZULTATELOR

III. 5.1. INTERPRETAREA REZULTATELOR LA TESTUL DE ÎNȚELEGERE A LECTURII

Testul de înțelegere a lecturii l-am aplicat, individual, tuturor subiecților din eșantionul nostru de cercetare. Menționez că toți subiecții au înțeles instructajul și au răspuns la toți itemii. În interpretarea rezultatelor acestui test, ne ghidăm după reperele generale date de autori. Interpretarea se realizează pe baza punctajului obținut de fiecare subiect la acest test.

În tabelele de mai jos, sunt prezentate rezultatele obținute de subiecții celor două eșantioane la acest test cu privire la înțelegerea lecturii.

Tabel 5. Rezultatele elevilor din lotul A

Tabel 6. Rezultatele elevilor din lotul B

Din tabelele de mai sus se observă că subiecții din lotul A au obținut următoarele rezultate: 8 elevi au obținut 4 puncte ceea ce înseamnă o slabă înțelegere a lecturii, 7 elevi au obținut 5 puncte, 10 dintre subiecți au obținut un punctaj de 7, 8, 9, 11, 13 puncte. Punctajul maxim de 14 puncte a fost obținut de 5 elevi. În ceea ce privește lotul B, elevii normali, a obținut rezultatele: 2 elev a obținut 6 puncte, 5 elev a obținut 7 puncte, iar restul de 23 elevi au obținut punctaj de 9, 10, 11, 12, 14 puncte. Punctaj maxim au obținut 9 elevi normali spre deosebire de 5 elevi cu handicap de intelect. După cum reiese doar 20% dintre copiii cu handicap au obținut punctaj maxim și 36% au obținut copiii normali.

Figura 11. Rezultatele elevilor din cele două loturi de subiecți

Între aceste două variabile s-a obținut un coeficient de corelație Pearson egal cu 0.905, ceea ce sugerează că între variabile există o corelație directă. Valoarea coeficientului este foarte aproape de unu, fiind corespunzătoare unei corelații bune.

III. 5. 2. INTERPRETAREA REZULTATELOR LA TESTUL DE VOCABULAR

Cu ajutorul acestui test s-a verificat unul dintre aspectele comunicării, și anume aspectul semantic care este reprezentat de vocabular, completare lacune, definiții, integrare, antonime, înțelegerea conceptelor abstracte, comparații etc. Utilizând acest test ne-am oprit la câteva dintre elementele acestui aspect și anume la vocabulary și completare lacune.

În tabelele de mai jos sunt prezentate rezultatele obținute de subiecți la testul aplicat individual.

Tabel 7. Rezultatele obținute la fiecare întrebare de subiecții din lotul A în funcție de frecvență

Vom calcula media, mediana și modul rezultatelor obținute de elevii cu handicap la cele 6 întrebări ale testului.

Tabel 8. Rezultatele la cele 6 întrebări

Cu privire la calcularea mediei, medianei și modului se observă următoarele: în cazul întrebării 1 există 25 cazuri valide pe care se bazează analiza; nu sunt date lipsă missing -0; media de puncte obținute, media aritmetică este egală cu 2,12; mediana este de 2,00; iar valoarea mod (cea mai comună) este 2; și așa se poate vedea și în cazul celorlalte întrebări.

Tabel 9. Rezultatele obținute la fiecare întrebare de subiecții din lotul B

Analizând rezultatele celor două loturi, ne dăm seama că există diferențe cu privire la aspectul semantic, că vocabularul copiilor cu CES este mai sărac în cuvinte, prezintă lacune multe față de copiii normali care au un vocabular bogat. Aceste diferențe se observă după numărul mare al elevilor cu deficient mentala care au obținut un punctaj mic ce variază între 1 și 2 puncte, iar restul punctelor de 3 și 4 se regăsesc la puțini din elevii cu deficiențe; în schimb la elevii normali situația este invers: punctajul de 1, 2, 3 puncte a fost obținut de cât mai puțini elevi, iar cel de 4 puncte de cât mai mulți.

Tabel 10. Media, mediana și modul la rezultatele elevilor normali

Figura 12. Rezultatele loturilor A și B prin reprezentare grafică

III. 5. 3. INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBELE DE CONȘTIENTIZARE FONOLOGICĂ

Cu ajutorul acestor probe am evaluat competențele fonologice ale elevilor cu deficiețe și ale celor normali. Aceste competețe se referă la capacitatea copilului de a manipula unitățile discrete ale limbii și de a efetua operații cu ele: foneme, silabe.

În continuare vor fi prezentate rezultatele obținute de elevi la toate cele 6 probe.

Proba 1: Recunoașterea rimelor

Tabel 11. Rezultatele elevilor din lotul A la proba 1

Tabel 12. Rezultatele elevilor din lotul B la proba 1

Figura 13. Rezultatele celor doua loturi prin reprezentare grafica

Proba 2: Numărarea silabelor

Tabel 13. Rezultatele elevilor din lotul A

Tabel 14. Rezultatele elevilor din lotul B

Figura 14. Rezultatele celor două loturi prin reprezentare grafică

Proba 3: Eliminarea silabică

Tabel 15. Rezultatele elevilor din lotul A la proba 3

Tabel 16. Rezultatele elevilor din lotul B la proba 3

Figura 15. Rezultatele celor două loturi la proba 3

Proba 4: Identificarea consoanelor

Tabel 17. Rezultatele elevilor din lotul A la proba 4

Tabel 18. Rezultatele elevilor din lotul B la proba 4

Figura 16. Rezultatele elevilor din loturile A și B prin reprezentare grafică

Proba 5: Numirea consoanei inițiale

Tabel 19. Rezultatele elevilor din lotul A obținute la proba 5

Tabel 20. Rezultatele elevilor din lotul B obținute la proba 5

Figura 17. Rezultatele elevilor din loturile A și B prin reprezentare grafică

Proba 6: Eliminarea fonemelor

Tabel 21. Rezultatele elevilor din lotul A obținute la proba 6

Tabel 22. Rezultatele elevilor din lotul B obținute la proba 6

Figura 18. Rezultatele elevilor din loturile A și B prin repezentare grafică

III. 6. ELABORAREA TESTULUI S.I.L. ȘI APLICAREA LUI PE LOTUL A

III. 6. 1. TESTUL CA INSTRUMENT DE PSIHODIAGNOZĂ

Termenul de test are o accepțiune largă în sens de procedură de măsurare sau de evaluare. Distingem în sens strict: probe creion-hârtie, orale și pe aparate care au destinație psihometrică; inventarele de personalitate, chestionare de interese, probele proiective, formele clinice asociate și testele de cunoștințe.

Testele reprezintă o rafinare sistematică a observației și a metodelor de evaluare.

“Testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecții investigați reacții înregistrabile sub aspectul intesității, formei, duratei, semnificației etc. datele obținute sunt estimate prin referirea lor la valorile etalon.” (A. Rey). Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susținută de faptul că pemite obținerea de informații relative, precise, obiective, într-un timp relative scurt. Obiectivitatea are aici sens de date independente de subiectivitatea celui ce efectuează sau suportă testarea.

“Un test psihologic este în mod esențial o măsură obiectivă și standardizată a unui eșantion de comportament”. (A. Anastasi). Eșantionarea corectă și reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea și numărul itemilor. Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamnetul măsurat. Standardizarea vizează uniformitatea procedurii de administrare, notare și interpretare a rezultatelor. Obiectivitatea măsurătorii este asigurată dacă administrarea și notarea sunt independente de judecata subiectivă a examinatorului. Obiectivitatea mai depinde și de corecta ordonare a itemilor după gradul lor de dificultate care se stabilește în funcție de procentajul rezolvărilor corecte, pe fiecare item, în eșantionul pe care s-a realizat validarea. Obiectivitatea se determină prin determinarea fidelității și validității testului respectiv.

III. 6. 2. ELABORAREA ITEMILOR ȘI A INSTRUCTAJULUI

Odată parcursă etapa a doua privitoare la operaționalizare, se trece la elaborarea itemilor. Au fost alcătuiți 15 itemi, cuprinzând aspectele menționate în operaționalizarea conceptului de comunicare.

Fiecare item se notează cu câte 1 punct pentru fiecare variantă de răspuns corectă. În formulare am încercat sa nu folosesc neologisme, cuvinte specifice unei anumite științe, expresii ambigue. După cum se poate vedea și în anexă, lungimea cerințelor itemilor nu este foarte mare, iar cerințele itemilor sunt bazate pe cunoștințele avute de ei până la acest moment. Am căutat să formulez itemi care permit obținerea unor răspunsuri mai puțin complexe, având în vedere capacitatea lor intelectuală.

Prima pagină a testului cuprinde instructajul unde se încearcă o lămurire a subiecților privind scopul sau ceea ce conține testul. Astfel, se atrage atenția asupra faptului că unii dintre itemi au cinci variante de răspuns, dintre care trebuie să aleagă numai una, pe cea corectă, iar alții au câte 3-4 variante la care trebuie să completeze ceea ce lipsește.

III. 6. 3. PRETESTAREA TESTULUI

Pretestarea testului s-a realizat pe un eșantion alcătuit din 29 de subiecți de diferite vârste, încercându-se respectarea cerinței de randomizare în selecție pentru a putea asigura reprezentativitatea eșantionului. Pretestarea a constat în prima aplicare a testului, în forma lui inițială, cu toți cei 15 de itemi.

Apelul la expert este un prim pas în pretestare și constă în consultarea unui expert în vederea analizării gradului de relevanță a itemilor, a structurii lor. În urma apelului la expert am ținut cont de aspectele indicate, care vor fi descries în paragraful privind revizuirea itemilor.

Aplicarea inițială a testului

Testul a fost autoadministrat, subiecții primind testul și completându-l după citirea consemnelor din preambul. După ce s-au centralizat datele, se trece la analiza formei distribuției pentru fiecare item, în fucție de care unii itemi vor fi păstrați (distribuție normală), iar alții eliminați. S-a observat din graficele ieșite că itemii 3, 5, 9, 12, 13 și 15 sunt cei ale căror histograme nu aproximează curba lui Gauss, deci nu au distribuții normale.

Revizuirea întrebărilor

În urma apelului la expert și a analizei graficelor de distribuție, se fac unele revizuiri ale itemilor, după cum urmează:

Se elimină itemul 3 datorită curbei asimetrice și a faptului că formularea nu este foarte clară, ceea ce duce la invalidarea relevanței lui pentru conceptual de comunicare;

Întrebarea 5 se elimină, aspectul vizat nefiind unul specific neapărat comunicării, lucru la care se adaugă faptul că distribuția nu a fost normală;

Se elimină întrebările 9, 12 și 13 din aceleași considerente legate de forma distribuției, care nu aproximează curba lui Gauss;

Întrebarea 15 are o distribuție asimetrică, prin urmare va fi eliminată.

III. 6. 4. REAPLICAREA TESTULUI

Pe baza rezultatelor obținute la prima aplicare și în urma apelului la expert, revizuirea întrebărilor reclama reaplicarea testului pentru a obține distribuția normală în cazul tuturor itemilor, condiție pentru trecerea la faza următoare elaborării testului.

Astfel, se reaplică testul în noua formă dată de itemii revizuiți, pe un eșantion format tot din 29 de subiecți. Datele se centralizează în tabelul Testare din anexe și se analizează iarăși curbele de distribuție. De data aceasta, așa cum se vede în graficele prezentate în anexe, itemii au curbe care aproximează distribuția normal, prin urmare se poate trece la verificarea caracteristicilor testului prin diverse metode pentru a încheia elaborarea lui.

III. 6. 5. STABILIREA FORMEI DEFINITIVE A TESTULUI

Dat fiind faptul că distribuția este normal, această variantă cu itemi revizuiți rămâne varianta finală a testului, cu 9 itemi, variantă pe care va fi verificată fidelitatea testului prin două metode care vor fi prezentate în continuare.

III. 6. 6. ANALIZAREA CARACTERISTICILOR TESTULUI

După cum se știe, există câteva principia ale unei bune cercetări, și anume:

Validitatea, respective caracteristica de a invetiga exact ceea ce și-a propus. În legătură cu validitatea, menționez că am apelat la validitatea de conținut, adică am urmărit ca prin itemii testului să surprind cât mai bine aspectele comunicării;

Caracterul cumulativ, a fost asigurat prin consultarea altor lucrări, referitoare la tema testului dar și la alte exemple de teste pe aceeași temă;

Caracterul economic, consider că a fost respectat prin utilizarea unui număr mic de concept în vederea explicării diverselor aspect legate de comunicare;

Caracterul public este dat de faptul că în această lucrare sunt prezentate toate etapele elaborării unui test;

Fidelitatea, care in linii mari se traduce prin gradul de stabilitate al testului și vizează diferite aspect: obținerea acelorași rezultate la o nouă aplicare, omogenitatea probelor, consistența internă a testului, va fi analizată în ceea ce urmează prin două metode diferite.

Mai trebuie adăugat faptul că obținerea în urma aplicării testului pe un eșantion randomizat a unor curbe pentru fiecare întrebare și cu deosebire a unor curbe ce aproximează curba lui Gauss sau curba normalității a reprezentat un prim pas, un prim indicator al faptului că ne aflăm pe drumul cel bun, și se poate spune că permițând obținerea unor scoruri variate, este sensibil, adică are finețe discriminativ.

Metoda split-half are rolul de a calcula omogenitatea testului, corelația care există între două părți ale testului, mai exact între itemii impair și pari, aceasta constituind cea mai bună metodă de înjumătățire.

Modul de calcul: pentru studierea corelației între cele două jumătăți, am calculat, pentru fiecare subiect suma răspunsurilor la itemii impari și suma răspunsurilor la itemii pari, sume ce se pot vedea și în anexă – prima coloană reprezintă suma la itemii impair, cea de-a doua coloană reprezintă suma la itemii pari, iar ultima, scorul total.

Forma distribuției aproximează curba normalității, deci vom allege o metodă parametrică de calcul între cele două jumătăți –am ales calcularea cu ajutorul coeficientului de corelație Bravais-Pearson. Acest calcul a fost realizat cu ajutorul programului de statistic SPSS, așa cum se poate vedea și în anexă, și am obținut rezultatul 0,493.

Metoda test-retest

O altă modalitate de verificare a fidelității este metoda test-retest, prin care se urmărește dacă instrumentul furnizează aceleași rezultate la o nouă aplicare, la un interval de două-trei săptămâni, cu condiția să fie respectate aceleași condiții în ceea ce privește modul de administrare.

Modul de calcul: la un interval de două săptămâni am administrat a doua oară testul acelorași 29 de subiecți. Menționez că am folosit aceeași variantă a testului, fără a schimba ceva. Răspunsurile la retestare se găsesc în anexă. Am calculat și pentru a doua aplicare scorurile subiecților pentru fiecare item – în anexă se găsesc scorurile de la prima testare (testare 1) și cele de la a doua testare (testare 2). Având în vedere că cele două variabile au grafice ce aproximează curba lui Gauss, vom folosi metodele parametrice de calcul al corelației – și anume am ales coeficientul de corelație Bravais-Pearson. Și de această dată am utilizat în calcul programul de statistic SPSS și am obținut rezultatul r = 0,906.

III. 6. 7. APLICAREA TESTULUI S.I.L. (TEST SUMATIV DE INTELIGENTA LINGVISTICA) LA LOTUL A ȘI ANALIZA REZULTATELOR

Testul S. I. L. (test sumativ de inteligență lingvistică) a fost utilizat pentru studierea aspectelor comunicării la școlarii cu handicap de intelect. Rezultatele obținute fiind centralizate în tabelul “Rezultatele obținute de lotul A la testul S.I.L.”, prezentat în rubrica Anexe.

Așadar, rezultatele obținute de subiecții lotului A la testul S.I.L. corespund unui nivel mediu al comunicării, concordă cu rezultatele înregistrate la celelalte teste, ce au vizat aspectele comunicării: semantic, fonetic, pragmatic, gramatical.

III. 8. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În lucrarea de față am urmărit să vedem cât de afectate sunt aspectele comunicării la elevul cu handicap de intelect, având la bază partea de teorie unde am aflat că prin comunicare, individul se umanizează, își formează și își dezvoltă personalitatea, deoarece ea este cea care asigură transmiterea experienței sociale. De asemenea, comunicarea permite influențarea educativ –formativă a individului.

Pentru susținerea ipotezelor și realizarea obiectivelor propuse, s-a făcut apel la un ansamblu de instrumente cu ajutorul cărora a fost investigat nivelul de comunicare la școlarii din lotul A, aspectele legate de comunicare fiind comparate cu rezultatele obținute la aceleași teste de subiecții lotului B.

Rezultatele obținute la probele de evaluarea dezvoltării limbajului, de către școlarii cu handicap de intelect, au ocupat intervale de performanță mai scăzute, indiferent de vârsta cronologică, față de rezulatele obținute de copiii normali.

Capacitatea de vorbire independentă este strâns relaționată cu achiziții solide în domeniul limbajului, iar acestea se concentrează în special în zona semanticii și pragmaticii limbajului.

Din discuțiile avute cu cadrele didactice, cât și din convorbirile cu unii dintre părinți, a reieșit că în general mama sau bunica se ocupă în permanență de educația copiilor, constituind un bun exemplu în acest sens.

Bazându-ne pe aceste rezultate, se recomandă inițierea unor programe de stimulare verbală, care să fie realizate la domiciliul copiilor prin colaborarea între instituția de învătământ special și familia copilului cu handicap mintal.

Protocoalele întocmite pentru studiile de caz pot fi utilizate pentru redactarea unor fișe sau rapoarte despre progresele realizate în învățarea limbajului de către copiii cu handicap mintal. Acestea se pot prezenta și sub forma unor profile ale evoluției limbajului, realizate în formă grafică la nivel individual sau colectiv. Acestea reprezintă instrumente de lucru, prin care se poate analiza structura achizițiilor verbale și non-verbale, atât la nivel individual, cât și pe grupe, clase și chiar instituții din învățământul special sau inclusiv.

Intervenția din domeniul limbajului și comunicării trebuie începută cât mai de timpuriu, încă din stadiul antepreșcolar și continuată apoi, neîntrerupt, în stadiul preșcolar, al școlarității mici și finalizată în stadiul adult al persoanei.

Un program de dezvoltare a limbajului trebuie să se încadreze într-o secvență mai largă, ce vizează întreaga dezvoltare comportamentală a copilului handicapat mintal.

Stimularea și formarea limbajului trebuie privite printr-o perspectivă ecosistemică, cu implicarea tuturor sistemelor sociale, care aparțin mediului înconjurător –familia, școala, comunitatea. Trebuie luate în considerare dimensiunile tranzacționale ale limbajului, deci factori ce țin de tardiția socială a vorbirii, de istoria comunicativă a subiectului. Benefică este implementarea unui program de reeducare și stimulare a limbajului, imediat după diagnosticarea deficienței, cât mai de timpuriu. Programul trebuie să conțină o linie generală de abordare, dar să fie adaptat specificității fiecărui caz în parte, în funcție de necesitățile acestuia.

Un rol important pentru reușita aplicării unui astfel de program, îl are implicarea părinților în recuperarea copilului lor. Părinții pot fi stimulați să se implice mai profund în oferirea de servicii de consiliere a familiei, implicarea în diverse activități în beneficiul copiilor.

În crearea cadrului educativ, trebuie să se aibă în vedere, colaborarea activității individuale cu cea de grup. Aceasta facilitează integrarea socială a copiilor cu deficiență mintală.

În cadrul activității de stimulare a limbajului la copiii cu deficiență mintală este necesar să se pornească de la alcătuirea unui inventar de vocabular, care să fie folosit în mod consecvent pentru toți copiii.

ANEXE

TEST DE ÎNȚELEGERE A LECTURII

1. Subliniază cuvântul corespunzător imaginii:

1. casa, rana, cana

2. CANA, RANA, CASA

2.Arată imaginea corespunzătoare cuvântului:

pahar

3.Adaugă litera care lipsește acestui cuvânt:

…….. asă

4.Desenează capacul pe sticla cea mai mare:

5. Care este cel mai mic dintre cele trei animale?

PISICĂ, ELEFANT, MUSCĂ

6. Subliniază fructele:

CAL, PRUNĂ, ARDEI, PERE, ROȘIE, MERE.

7. Maria, Radu, Horia, Paula și Ion pleacă în excursie. Încercuiește numărul persoanelor care pleacă.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. Andrei spune: Când voi fi mare voi naviga pe un vapor mare. Ce va fi Andrei? Subliniază răspunsul corect.

MINER MEDIC MARINAR

9. Elevul care va rezolva acest exercițiu va primi nota zece.

– Scrie primele trei cuvinte din frază.

– Scrie numele tău și subliniază-l.

– Scrie ultimele două cuvinte ale frazei.

Numele (inițialele): …………………. Vârsta: ………………………..

Clasa: ……………………………… Sex: □ feminin □ masculin

TEST DE VOCABULAR

Găsește 4 cuvinte alcătuite din trei litere:

1) …………………….

2) …………………….

3) …………………….

4) …………………….

2. Găsește 4 cuvinte care încep și se termină cu c :

1) c………………. c

2) c ……………… c

3) c ……………… c

4) c ……………… c

3. Găsește 4 cuvinte alcătuite din patru litere:

1) …………………….

2) ……………………

3) …………………….

4) …………………….

4. Găsește 4 cuvinte care încep cu îm :

1) îm ………………..

2) îm ………………..

3) îm ………………..

4) îm …………………

5. Găsește 4 cuvinte alcătuite din cinci litere:

1) ……………………

2) …………………..

3) ……………………

4) ……………………

6. Găsește 4 cuvinte care se termină cu asă :

1) ……………….. asă

2) ……………….. asă

3) ……………….. asă

4) ……………….. asă

Timp de lucru: 12 minute.

PROBE DE CONSTIENTIZARE FONOLOGICA

1. Găsește din cele 3 cuvinte date în dreapta, cuvântul care rimează cu cuvântul “țintă”. Cuvântul țintă este cel dat în stânga. Ex.: avion – palton, baston, cartof.

1.butoi

cojoc pisoi oase

2.furnici

ceasuri papucei arici

3.inele

lalele gărgărițe batiste

4.dreptunghiuri

triunghiuri nori purcei

5.banană

vrabie castană palmă

6.balon

baston ciocan cartof

7.mere

reviste minge pere

8.ghiozdane

umbrele creioane stele

2. Spune sau arată cu degetele numărul de silabe ale unor cuvinte:

a. șosetă; e. omidă;

b. lac; f. țambal;

c. covor; g. toc;

d. calculator; h. bomboane.

3. Îndepărtează, în gând, prima silabă a cuvintelor de mai jos și spune ce-a mai rămas din cuvânt:

1) gândac; 7) baston;

2) strămoș; 8) mămică;

3) comoară; 9) pantalon;

4) pisoi; 10) rucsac;

5) nasuri; 11) balcon;

6) cocoș; 12) pahar.

4. Caută în fișă, cuvântul care nu începe cu aceeași consoană ca și cuvântul dat:

1.frig

2.brad

3.vioară

4.lapte

5.prepeliță

6.covor

7.halat

8.gladiolă

5.Identifică consoana inițială a cuvintelor date și pronunță fonemul respectiv:

a. balenă; e. pieton;

b. calendar; f. ruletă;

c. gogoașă; g. stropitoare;

d. măslină; h. veveriță.

6. Elimină primul sunet al cuvintelor date și spune ce-a rămas: Ex.: brațe –rațe

a. aluni; e. steme;

b. rațe; f. lac;

c. coase; g. papuc;

d. lei; h. bani.

TEST S. I. L. (TEST SUMATIV DE INTELIGENȚĂ LINGVISTICĂ)

Care este cuvântul cu același înțeles pentru “stimă” :

ceartă, respect, idee, silitor, fraged.

Care este cuvântul cu înțeles opus pentru “modest” :

viteaz, fricos, îngâmfat, sincer, umed.

Ce cuvânt este în plus?

acordeon, vioară, pian, calculator, mandolină.

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime):

cuminte –neastâmpărat

atent –atractiv

fricos –curajos

vrăjit –fermecat

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles opus (antonime):

silitor –isteț

senin –înnorat

acru –verde

corect –cinstit

6. Adaugă în spațiul liber, cuvântul potrivit din dreapta, pentru a forma alte două cuvinte cu cuvintele din afara parantezelor:

a) ar (……….) cor – pe, din, de

b) al (………..) bac – bon, bun, bum

c) cal (………) za – var, văr, vin.

7. Casa este pentru om, ceea ce stupul este pentru:

furnică, albină, fluture, vrabie, cărăbuș.

8. Completează proverbul: Pomul se cunoaște după roade, iar omul ……….

a) după stradă;

b) după fapte;

c) după voce;

d) după somn.

9. Găsește perechea:

a) cocoș – ……………… (rață, vrabie, găină, mierlă)

b) berbec – …………….. (capră, vacă, iapă, oaie)

c) cerb – ……………….. (ciută, căprioară, lupoaică, vulpe)

d) soț – …………………. (mamă, bunică, soție, matușă).

Varianta testului S. I.L. în faza de pretestare, când conținea 15 itemi.

Care este cuvântul cu același înțeles pentru “stimă” :

ceartă, respect, idee, silitor, fraged.

Care este cuvântul cu înțeles opus pentru “modest” :

viteaz, fricos, îngâmfat, sincer, umed.

3. Subliniază dintre cele patru cuvinte de pe fiecare rând, câte două care au același înțeles:

a) steag, prosop, drapel, covor;

b) fericit, victorios, trist, învingător;

c) merge, doarme, stă, umblă.

4. Ce cuvânt este în plus?

acordeon, vioară, pian, calculator, mandolină.

5.Alege cuvântul din șir care este în afara regulii.

zmeu, clișeu, greu, curcubeu, lac, liceu;

nor, canar, vapor, ventilator, cocor, aviator;

pas, nas, ananas, glas, gros, contrabas.

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime):

cuminte –neastâmpărat

atent –atractiv

fricos –curajos

vrăjit –fermecat

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles opus (antonime):

silitor –isteț

senin –înnorat

acru –verde

corect –cinstit

8. Adaugă în spațiul liber, cuvântul potrivit din dreapta, pentru a forma alte două cuvinte cu cuvintele din afara parantezelor:

a) ar (……….) cor – pe, din, de

b) al (………..) bac – bon, bun, bum

c) cal (………) za – var, văr, vin.

9. Completează fiecare șir cu un cuvânt care se potrivește cu celelalte:

a) porc, oaie, vacă, cal, ……………………………..

b) rândunică, vrabie, cuc, ………………………….

c) cireș, vișin, gutui, …………………………………

10. Casa este pentru om, ceea ce stupul este pentru:

furnică, albină, fluture, vrabie, cărăbuș.

11. Completează proverbul: Pomul se cunoaște după roade, iar omul ……….

a) după stradă;

b) după fapte;

c) după voce;

d) după somn.

12. Care cuvânt din șir este însușirea cuvântului dat?

a) elev – crud, amar, silitor, bătrân, înstelat;

b) casă – înflorită, proaspătă, moale, nouă, isteață;

c) prăjitură – adâncă, dulce, sărată, amară, leneșă.

13. Ce are musca în spate și albina în față …………………………………………..

14. Găsește perechea:

a) cocoș – ……………… (rață, vrabie, găină, mierlă)

b) berbec – …………….. (capră, vacă, iapă, oaie)

c) cerb – ……………….. (ciută, căprioară, lupoaică, vulpe)

d) soț – …………………. (mamă, bunică, soție, matușă).

15. Alege varianta corectă din cele patru pentru expresia: „A dat cinstea pe rușine”: a) a făcut un schimb avantajos;

b) s-a făcut dreptate, în sfârșit;

c) s-a făcut de râs, și-a pierdut renumele bun;

d) a făcut o alegere bună.

Tabel cu rezultatele obținute de subiecți la testare

Graficele la itemii pari și impari

Tabel cu rezultatele la întrebările pare și impare ale subiecților

Corelația dintre suma itemilor pari și impari la testare

Tabel cu rezultatele obținute de subiecți la retestare

Graficele la itemii pari și impari la retestare

Tabel cu suma răspunsurilor la itemii pari și impari la retestare

Corelația dintre suma itemilor pari și impari la retestare

Rezultatele obținute de lotul A la testul S. I. L.

Reprezentarea grafică a rezultatelor

Graficele la itemii pari și impari

Tabel cu suma răspunsurilor la itemii pari și impari la testul S.I.L.

Corelația dintre itemii pari și impari la testul S.I.L.

BIBLIOGRAFIE

AGRIGOROAE D., AGRIGOROAE D. – Teste de inteligență, Edit. Adan, Piatra-Neamț, 2005.

ALBU A. –Asistență psihopedagogică și medical a copilului deficient fizic, Iași, 2000.

ARCAN P., CIUMĂGEANU D. –Copilul deficient mintal, Edit. Facla, Timișoara, 1980.

CARANTINĂ D.I., TOTOLAN D.M. –Psihopedagogie special, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2007.

CUCU-CIUHAN G. – Introducere în cercetarea psihologică, Edit. Sylvi, București, 2003.

DINU M. – Comunicarea, Edit. Științifică, București, 1997.

DINU M. – Fundamentele comunicării interpersonale, Edit. Bic All, 2004.

DRAGU A., CRISTEA S. – Psihologie și pedagogie școlară, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2003.

DRUȚU I. – Psihologia deficienților mintali, Cluj-Napoca, 1995.

DUȚU O. – Dezvoltarea comunicării orale la copii, Edit. Europolis, Constanța, 1997.

FRUNZĂ V. – Evaluare și comunicare în activitatea de instruire, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2007.

FRUNZĂ V. – Teoria comunicării didactice, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2000.

GHERGUȚ A.– Sinteze de psihopedagogie special, Edit. Polirom, București, 2005.

GRAUR E. – Tehnici de comunicare, Edit. Mediamira, Cluj-Napoca, 2001.

GRUNEWALD K. – Curs de pregătire a personalului căminelor-spital pentru copii și tineri cu handicap mintal, București, 1992.

HOFFMANN W. – Cum să ne calculăm coeficientul de personalitate, Edit. Gemma Pres, București, 1996.

HOWITT D., CRAMER D. – Introducere în SPSS pentru psihologie, Edit. Polirom, București, 2006.

JABA E., GRAMA A. – Analiza statistică cu SPSS sub Windows, Edit. Polirom, București, 2004.

LERROZ G. – Dialogul în educație, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1974.

MANDACHE I. – Învățare și handicap, Edit. Sicoma, București, 1997.

MARTIN N. – Curs de psihodiagnostic, 2005.

MIRCEA C. – Inter-comunicare, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1979.

MITROFAN N. – Set de probe, instrumente și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, 2002.

NECULAU A. – Psihologie (manual clasa aX-a), Edit. Polirom, 2000.

NECULAU A. – Psihologie socială, Edit. Polirom, Iași, 1996.

NEVEANU P.P., ZLATE M. – Psihologie (manual clasa a X-a), Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

NEVEANU P.P. – Curs de psihologie generală, București 1977.

NORBERT SILLAMY – Dicționar de psihologie, Edit. Univers Encyclopedic, București, 1998.

POPOVICI D.V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Edit. Pro Humanitate, București, 1994.

RADU GH. – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Edit. Pro Humanitate, București, 2000.

ROȘCA M. – Psihologia deficienților mintali, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1967.

STÖSSEL ȘT., OGODESCU D.S. – Normalitate psihică, boală, limbaj, Edit. Științifică, 1972.

STANTON N. – Comunicare, Edit. Știință și Tehnică, București, 1995.

ȘCHIOPU U. – Dicționar de psihologie, Edit. Babel, București, 1997.

ȘCHIOPU U. – Psihologia vârstelor, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

VERZA E.- Conduita verbală a școlarilor mici, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1973.

VLAD E. – Evaluarea în actul educațional terapeutic, Edit. Pro Humanitate, București, 1999.

ZLATE M. – Fundamentele psihologiei, Edit. Pro Humanitate, București, 2000.

BIBLIOGRAFIE

AGRIGOROAE D., AGRIGOROAE D. – Teste de inteligență, Edit. Adan, Piatra-Neamț, 2005.

ALBU A. –Asistență psihopedagogică și medical a copilului deficient fizic, Iași, 2000.

ARCAN P., CIUMĂGEANU D. –Copilul deficient mintal, Edit. Facla, Timișoara, 1980.

CARANTINĂ D.I., TOTOLAN D.M. –Psihopedagogie special, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2007.

CUCU-CIUHAN G. – Introducere în cercetarea psihologică, Edit. Sylvi, București, 2003.

DINU M. – Comunicarea, Edit. Științifică, București, 1997.

DINU M. – Fundamentele comunicării interpersonale, Edit. Bic All, 2004.

DRAGU A., CRISTEA S. – Psihologie și pedagogie școlară, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2003.

DRUȚU I. – Psihologia deficienților mintali, Cluj-Napoca, 1995.

DUȚU O. – Dezvoltarea comunicării orale la copii, Edit. Europolis, Constanța, 1997.

FRUNZĂ V. – Evaluare și comunicare în activitatea de instruire, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2007.

FRUNZĂ V. – Teoria comunicării didactice, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2000.

GHERGUȚ A.– Sinteze de psihopedagogie special, Edit. Polirom, București, 2005.

GRAUR E. – Tehnici de comunicare, Edit. Mediamira, Cluj-Napoca, 2001.

GRUNEWALD K. – Curs de pregătire a personalului căminelor-spital pentru copii și tineri cu handicap mintal, București, 1992.

HOFFMANN W. – Cum să ne calculăm coeficientul de personalitate, Edit. Gemma Pres, București, 1996.

HOWITT D., CRAMER D. – Introducere în SPSS pentru psihologie, Edit. Polirom, București, 2006.

JABA E., GRAMA A. – Analiza statistică cu SPSS sub Windows, Edit. Polirom, București, 2004.

LERROZ G. – Dialogul în educație, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1974.

MANDACHE I. – Învățare și handicap, Edit. Sicoma, București, 1997.

MARTIN N. – Curs de psihodiagnostic, 2005.

MIRCEA C. – Inter-comunicare, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1979.

MITROFAN N. – Set de probe, instrumente și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, 2002.

NECULAU A. – Psihologie (manual clasa aX-a), Edit. Polirom, 2000.

NECULAU A. – Psihologie socială, Edit. Polirom, Iași, 1996.

NEVEANU P.P., ZLATE M. – Psihologie (manual clasa a X-a), Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

NEVEANU P.P. – Curs de psihologie generală, București 1977.

NORBERT SILLAMY – Dicționar de psihologie, Edit. Univers Encyclopedic, București, 1998.

POPOVICI D.V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Edit. Pro Humanitate, București, 1994.

RADU GH. – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Edit. Pro Humanitate, București, 2000.

ROȘCA M. – Psihologia deficienților mintali, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1967.

STÖSSEL ȘT., OGODESCU D.S. – Normalitate psihică, boală, limbaj, Edit. Științifică, 1972.

STANTON N. – Comunicare, Edit. Știință și Tehnică, București, 1995.

ȘCHIOPU U. – Dicționar de psihologie, Edit. Babel, București, 1997.

ȘCHIOPU U. – Psihologia vârstelor, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

VERZA E.- Conduita verbală a școlarilor mici, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1973.

VLAD E. – Evaluarea în actul educațional terapeutic, Edit. Pro Humanitate, București, 1999.

ZLATE M. – Fundamentele psihologiei, Edit. Pro Humanitate, București, 2000.