Caracteristici ALE Adaptării Comportamentale LA Elevii CU Handicap Mintal Integrați In Scoala Incluziva
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Științe ale Educației
MASTER – PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE
CARACTERISTICI ALE ADAPTĂRII COMPORTAMENTALE
LA ELEVII CU HANDICAP MINTAL INTEGRAȚI
ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Coordonator:
Profesor universitar doctor DORU VLAD POPOVICI
Masterand:
CIOBOTEA (GAGIU) MARIA MIHAELA
BUCUREȘTI
2016
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………… 3
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI ……………………………………………………………………………. 4
CAP. I COMPORTAMENTUL ȘI TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ………… 6
1.1. Definirea tulburărilor de comportament ……………………………………………………………….. 6
1.2. Etiologia tulburărilor de comportament ………………………………………………………………. 11
1.3. Incidența tulburărilor de comportament ………………………………………………………………. 15
1.4. Forme și tipuri de manifestare ale tulburărilor de comportament ……………………………. 18
CAP. II TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ȘI PROCESELE DE ADAPTARE …………………………………………………………………………………………………. 23
2.1. Tulburările de comportament și deficiența mintală ……………………………………………….. 23
2.2. Consecințele tulburărilor de comportament în planul adaptării ………………………………. 27
2.3. Conceptul de integrare ……………………………………………………………………………………… 32
CAP. III CERCETAREA CARACTERISTICILOR ADAPTĂRII COMPORTAMENTALE A ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ………………….. 38
3.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării …………………………………………………………….. 38
3.2. Loturile de subiecți …………………………………………………………………………………………… 39
3.3. Metodele de cercetare ……………………………………………………………………………………….. 42
3.4. Analiza și interpretarea rezultatelor …………………………………………………………………….. 42
3.5. Studiu de caz (program de intervenție)…………………………………………………………………. 57
3.6. Concluzii și recomandări …………………………………………………………………………………… 67
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………. 73
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………………….. 75
INTRODUCERE
Adaptarea comportamentală din perspectiva integrării școlare a copiilor cu cerințe educative speciale reprezintă una din dintre cele mai importante probleme cu care se confruntă societatea contemporană. Această integrare se referă la școlarizarea și educarea acestora în școlile obișnuite alături de ceilalți copii și are ca scop participarea acestora atât la activitățile școlare cât și la cele extrașcolare.
Integrarea școlară și socială sunt greu de realizat în interiorul unui sistem de învățământ bazat pe competitivitate așa cum este sistemul românesc. Chiar dacă, în aparență, copiii parcurg același curriculum, asta nu înseamnă că ei au aceleași experiențe si competențe educaționale ca și colegii lor ori că împart aceleași experiențe sociale cu ei. Interacțiunea pozitiva între copiii cu cerințe educative speciale și ceilalți copii ,,obișnuiți “ nu are loc doar prin plasarea copiilor în medii ,,integrate/incluzive”. Integrarea presupune ca școala să răspundă nevoilor și cerințelor fiecărui elev în parte, în funcție de posibilitățile si interesele sale, fără a îngrădi dreptul la acces, în mod egal, al tuturor persoanelor la oferta școlii.
La copilul cu deficiență mintală, gradul general de funcționare socială este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor cu aceeași vârstă și ale căror comportamente adaptative prezintă un deficit evident. Elevii cu deficiență mintală, datorită nivelului scăzut al competenței sociale, prezintă dificultăți de adaptare atât la mediul școlar cât si la mediul social.
Problematica incluziunii/integrării școlare a elevilor cu cerințe educative speciale a devenit o prioritate pentru numeroși specialiști care încearcă să ofere posibile soluții în proiectarea și aplicarea programelor educaționale în școlile incluzive, pentru a favoriza participarea într-o măsură mai mare a copiilor cu cerințe speciale la activități educaționale formale și nonformale.
Posibilele limite ale acestui tip de educație țin de opiniile și atitudinile unor cadre didactice, de opiniile părinților și membrilor comunității sau de particularitățile tipului și gradului de dizabilitate întâlnit la elevul cu cerințele speciale, care nu întotdeauna permit includerea lui efectivă la orele de curs sau la alte activități desfășurate într-o școală obișnuită.
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
Actele de agresiune din școlile din România s-au înmulțit și tind să devină un “fenomen social”. Actele de agresiune sunt întâlnite atât în învățământul primar cât și în cel gimnazial, liceal sau universitar. Urmărim la televizor imagini cu acte de violență extremă din școlile americane sau englezești, dar neimplicarea va duce la acutizarea acestui fenomen și la noi în țară și, dacă nu se vor lua măsuri, vom ajunge să întâlnim aceleași forme de violență și în școlile românești. În ultimii ani buletinele de știri transmit reportaje realizate la noi în țară, în diverse orașe, filmate cu camera ascunsă sau filmate de elevi și postate pe diverse site-uri, cu elevi care în loc să fie la orele de curs sunt în diverse baruri, situate sau nu în apropierea școlilor, consumând băuturi alcoolice sau chiar introducând băuturi alcoolice în incinta școlii, imagini cu elevi care înjură profesorii sau îi agresează, imagini în care elevii se bat în curtea școlii, în sălile de clasă sau pe holurile școlilor, sau imagini cu elevi care cer de la colegii de școală taxe de protecție. De la acestea până la acte grave de șantaj, atacuri și crime nu mai este decât un pas.
Societatea, mediul social în care copilul se dezvoltă, prin inegalitățile sociale care par să se accentueze din an în an, anturajul, criza valorilor sociale și mai ales morale, mass-media, lipsa cooperării între instituțiile implicate în educația copilului, sunt factori importanți și contribuie în mare măsură la apariția și dezvoltarea tulburărilor de comportament în rândul populației școlare, tulburări de comportament întâlnite în toate formele de învățământ, de la cel preșcolar până la cel superior.
Se cunoaște influența mediului familial în formarea și dezvoltarea personalității și conturarea comportamentului copiilor. Un fenomen des întâlnit în ultimii ani este plecarea părinților să lucreze în străinătate. Aceștia lasă copiii în grija bunicilor sau a unor rude care sunt depășiți de situație, copiii fiind nevoiți să-și rezolve singuri problemele, violența fiind soluția cea mai la îndemână și cel mai frecvent aleasă.
Se afirmă că violența în școală nu este o noutate, există de mulți ani, doar că actele de violență nu erau filmate cu telefonul mobil și mediatizate, dar datele statistice contrazic această afirmație și sunt chiar alarmante. Infracțiunile comise de minori în școală și în afara ei, sunt în continuă creștere.
Din aceste cauze am considerat ca fiind importantă și de actualitate o analiză a tipurilor de tulburări de comportament, întâlnite mai ales în ciclul primar și gimnazial, în vederea dezvoltării și implementării unor strategii de intervenție precoce, adecvate, în scopul diminuării acestora. Intervenția timpurie (în școală) asupra tulburărilor de comportament, de la apariția primelor semne, va avea efecte pozitive asupra dezvoltării personalității elevilor și asupra integrării lor școlare și sociale.
Lucrarea este împărțită în două părți, teoretică și practică.
Partea teoretică cuprinde trei subcapitole:
Comportamentul uman
Teorii explicative ale comportamentului
Tulburările de comportament
În partea teoretică am pornit de la o viziune de ansamblu asupra comportamentului uman, amintind și câteva teorii explicative ale comportamentului, am continuat cu tulburările de comportament, prezentând etiologia și simptomatologia acestora, factorii neurofiziologici și genetici ai comportamentului, modalitățile de evaluare a comportamentului, legătura dintre tulburările de comportament și deficiența umană, efectele tulburărilor de comportament în plan școlar și social, un scurt istoric asupra modului cum au fost privite și tratate tulburările de comportament de-a lungul istoriei și câteva date statistice privind incidența tulburărilor de comportament.
Partea practică cuprinde două capitole:
– o cercetare științifică a tulburărilor de comportament ale copiilor cu deficiență mintală din școala specială (obiectivele și ipotezele cercetării, metodologia cercetării, rezultatele cercetării, concluzii)
– un program de intervenție asupra tulburărilor de comportament.
Prin cercetarea realizată am intenționat să identific tipurile de tulburări de comportament manifestate de elevi, atât în învățământul special cât și în cel public, să identific asemănările sau deosebirile dintre forma și intensitatea de manifestare a acestora și am menționat câteva strategii de intervenție specifice tulburării de comportament manifestate, care să fie aplicate atât de profesori, cât și de familie, în vederea diminuării comportamentelor indezirabile și a întăririi comportamentelor acceptate.
Strategiile de intervenție asupra comportamentului și strategiile de management al clasei de elevi au fost aplicate de mine, cu succes, în cadrul Liceului Tehnologic Special Beethoven Craiova-Structura P.M.T., ca profesor la o clasă de elevi cu tulburări emoționale și de comportament. Am adaptat aceste strategii, după studierea tipurilor și formelor de manifestare a tulburărilor de comportament la populația școlară românească și în școala specială la care lucrez, așa cum vor fi prezentate în lucrarea de față și le propun ca modele posibile de intervenție asupra copiilor cu tulburări de comportament.
CAPITOLUL 1
COMPORTAMENTUL ȘI TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT
1.1. Definirea tulburărilor de comportament.
Comportamentul reprezintă expresia relației dintre dezvoltarea psihică, mai ales a personalității și mediul ambiant în care trăiește individul. În opinia lui E. Verza comportamentul este dependent, pe de o parte, de nivelul intelectului, de cunoștințele și experiența de viață a subiectului, iar pe de altă parte, de caracteristicile organizării sociale și funcționalitatea relațiilor intersubiective. Subiectul se construiește pe sine, se autodelimitează și autoreglează prin raportări la cei din jur, adoptând atitudini specifice. La rândul lor, grupul, școala, societatea îi influențează activitatea și îl remodelează după caracteristicile specifice ce le posedă, imprimându-i un set de valori și norme specifice. La început, copilul imită comportamentul adulților și adoptă modele din mediul familial, ca apoi să învețe și să experimenteze noi comportamente. Emil Verza consideră că “tulburările de comportament sunt abateri de la normele și valorile umane, care le promovează un anumit tip de societate” (Verza, 1995, p. 81).
Comportamentul se corelează cu structurile dominante ale personalității și cu tipurile de comunicare care se structurează în raport de nucleul ereditar al energiei psihice a subiectului. Ghe. Tomșa precizează că termenul de tulburare de comportament aparține psihiatriei și psihologiei sociale (Tomșa, 1998, p. 66). El a fost introdus în anul 1950 de către Centrul Internațional al Copilăriei pentru a desemna diverse forme ale devianței comportamentale datorate unor deficiențe sau maladii neuropsihice. Tulburările de comportament reprezintă dezordini relative stabile în sfera comportamentală a individului, fiind generate fie de factori interni, ce țin de structura sa neuropsihică, fie de mediul extern în care trăiește. Fiind o noțiune generică, tulburările de comportament includ în sfera lor: comportamentele aberante, generate de deficiențe și maladii neuropsihice; comportamente deviante, prin care sunt desemnate abaterile subiectului de la normele sociale ale comunității în care trăiește; comportamente delincvente, care presupun încălcarea legii penale.
David Sue, Derald Sue si Stanley Sue sunt de părere că în definirea tulburărilor de comportament trebuie pornit de la trei criterii: două din ele – criteriul statistic și criteriul sănătății mentale ideale – definesc tulburările de comportament ca deviații de la ceea ce este considerat normal, iar al treilea criteriu – criteriul practic – ține seama de efectul comportamentului pe care persoana îl manifestă asupra propriei persoane sau asupra altora (Sue, Sue, Sue, 1986, p. 25 -27).
Criteriul statistic echivalează normalitatea cu acele comportamente care se manifestă cel mai frecvent într-o populație, iar anormalitatea este definită în termenii acelor comportamente care se manifestă cu frecvența cea mai redusă. Acestui criteriu i s-au adus o serie de critici. Deși conține cuvântul statistic, nu este cantitativ. Apoi, conform acestui criteriu, indivizii care vorbesc singuri, sau cei care râd necontrolat, fără un motiv aparent, sunt considerați anormali doar pentru că majoritatea populației nu se comportă în acel mod. Unii din critici pun întrebarea dacă anormalitatea este definită în ambele direcții, de exemplu dacă un QI=100 este considerat normal, iar un QI=55 este considerat anormal, atunci și un QI=145 este considerat tot anormal? În ciuda acestor limite, multe clasificări ale tulburărilor de comportament și multe teste psihologice se bazează, în parte, pe acest criteriu.
Conceptul de sănătate mentală ideală a fost propus ca și criteriu al normalității de către psihologii C. Rogers și A. Maslow. Deviațiile de la ideal indică diferite grade ale anormalității. Conform acestui criteriu este importantă menținerea unor scopuri pozitive, atributele normalității fiind competența, autonomia, echilibrul forțelor psihice, rezistența la stres și definesc tulburarea de comportament ca inabilitatea de a atinge și menține aceste scopuri. Și acestui criteriu i s-au adus o serie de critici, datorită faptului că aceste scopuri sunt vagi, lipsite de claritate și precizie.
Criteriul practic sau clinic este la fel de criticat ca și celelalte. Criteriul practic consideră anormale manifestări ca disconfortul, excentricitatea, halucinațiile, deziluziile, dezorientarea și ineficiența.
Autorii americani menționați anterior, sunt de părere că în definirea tulburărilor de comportament, nu trebuie plecat de la un singur criteriu ci, ținând cont de ansamblul criteriilor, trebuie privit din mai multe perspective. Astfel, ei definesc tulburarea de comportament ca un comportament care pornește de la unele norme și este dăunător pentru ceilalți sau persoana în cauză. Această definiție lasă loc unor criterii și perspective variate asupra tulburărilor de comportament și admite că nu există o linie clară de demarcație între comportamentul normal și cel deviant.
Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoțional-volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. Străchinaru, 1994). Aceste devieri de conduită sunt, așadar, nu doar abateri de la normele stării de sănătate, ci și de la normele morale, cu daune resimțite în raporturile sociale normale.
Criteriile de diferențiere ale unui comportament normal față de un comportament deviant diferă foarte mult de la o cultură la alta, de la o epocă la alta. În literatura de specialitate, în afara termenului de „tulburare de comportament” (adoptat de Comisia de Nomenclatură a Congresului Mondial de Psihiatrie Infantilă din 1950), există numeroase alte denumiri folosite pentru a desemna aceeași realitate. Astfel, Yonbrel vorbește despre „copilul rău”, Wallon despre „copilul turbulent”, Beaujean despre „copilul revoltat”, Lafon despre „inadaptare juvenilă” etc. (R. Rășcanu, 1994, p. 52). În țara noastră, R. Rășcanu, în 1980 a introdus termenul de „sindrom comportamental” sau „comportamentism”.
În ICD-10, tulburări emoționale și de comportament cu debut în copilărie sau adolescență sunt clasificate și codate astfel:
– F 90 – tulburări hiperkinetice. Copiii cu hiperkinetism sunt adesea nechibzuiți și impulsivi, predispuși la accidente, au probleme privind disciplina datorită încălcării neintenționate a unor reguli și nu a sfidării intenționate a acestora. Nu sunt populari printre ceilalți copii și pot deveni izolați.
– F 91 – tulburări de conduită. Nivel excesiv al intimidării, bătăilor, cruzime față de oameni sau animale, distrugerea proprietății, incendiere, furt, minciuni repetate, chiul, fuga de acasă, istericale, nesupunere.
– F 92 – tulburări mixte emoționale și de conduită.
În Marea Britanie un termen des folosit în locul celui de tulburare de comportament este cel de comportament provocator. Termenul de comportament provocator este originar din SUA, fiind folosit pentru prima dată de către Asociația pentru handicap sever (TASH). Provocarea era de fapt pentru îngrijitori, servicii și profesioniști, pentru a găsi metode mai eficiente de a înțelege originea și semnificația comportamentului și pentru a găsi metode creative de a răspunde la provocare deoarece comportamentul a încetat să mai îndeplinească aceleași funcție și din această cauză s-a diminuat. Termenul de comportament provocator este un construct social și este produsul interacțiunilor dintre individ și mediu.
Comportamentul poate fi descris ca provocator atunci când este de o asemenea intensitate, frecvență și durată încât amenință calitatea vieții sau siguranța fizică a propriei persoane sau a altora
Comportamentele provocatoare apar mult mai probabil în mediul familial, în comunități mici, sau medii cu o organizare deficitară care sunt incapabile să răspundă la nevoile persoanei.
Au fost făcute încercări de a defini termenul de comportament provocator în termeni privind caracteristicile comportamentului, etiologia, severitatea și cuantificarea frecvenței. Ca rezultat, a crescut în practică utilizarea termenului ca o etichetă de diagnostic ce descrie un grup de indivizi sau un grup de comportamente. Elementele temporale și situaționale ale termenului s-au pierdut în timp, termenul devenind difuz și durabil. Răspunderea pentru comportament și schimbarea acestuia a gravitat de la îngrijitori, servicii și profesioniști înapoi la individ.
Definiția cea mai utilizată pentru comportamentul provocator este: „comportamentul provocator se referă la comportamentul care datorită intensității, duratei și frecvenței poate pune în pericol siguranța fizică a propriei persoane sau a altora și conduce la răspunsuri care sunt restrictive, aversive sau au ca efect excluderea”, sau „comportamentul care limitează sau întârzie serios accesul la o facilitate comunitară uzuală”.
Mulți autori, în încercarea de a defini tulburările de comportament, s-au rezumat la un subgrup particular de comportamente cum ar fi autovătămarea sau agresiunea, alții au extins aceste comportamente de la pierderea necesității de a consuma lichide până la actul vomei.
Emerson consideră că persoanele catalogate ca având tulburări de comportament trebuie să îndeplinească cel puțin unul din următoarele patru criterii:
– manifestă un comportament inadecvat cel puțin o dată pe zi;
– comportamentul lor îi împiedică să participe la activități sau programe adecvate nivelului abilităților lor;
– comportamentul determină intervenția fizică din partea unei alte persoane;
– comportamentul lor conduce la rănirea propriei persoane sau a altor persoane cu dificultăți de învățare, sau a persoanelor adulte din jur.
Clement consideră comportamentul problematic, dacă prezintă două din următoarele caracteristici:
– este inacceptabil față de standardele sociale relevante pentru moștenirea culturală, clasa socială și vârsta persoanei;
– impune un cost semnificativ pentru persoană (stricăciuni fizice, respingere socială, limitarea oportunităților de învățare, etc.);
– impune un cost semnificativ și nerezonabil pentru viața altora.
Termenul de tulburări disruptive se referă la un grup heterogen de probleme antisociale și agresive, variind de la chiul și huliganism la furt și vandalism. Copiii problematici nu manifestă întotdeauna comportamente antisociale extreme. Comportamentul sfidător și agresiv scade în intensitate și frecvență mai greu și la vârste mai mari decât la ceilalți copii. Nu mai puțin de 15% dintre copii pot fi caracterizați ca având un comportament opozițional și sfidător în primii 5 ani de viață, marea majoritate provenind din medul urban. În timp ce 1/5 ies din grupul de risc în primii ani de școală, alții le iau locul (Herbert, Wookey, 2004, p.19-20).
Conform DSM-IV, comportamentul opozițional și sfidător este definit ca un pattern repetitiv de comportamente sfidătoare și opoziționale, și o atitudine ostilă și negativistă față de o figură autoritară, în ultimele 6 luni. Pentru a fi stabilit acest diagnostic trebuie să fie prezente patru din următoarele comportamente:
– pierderea stăpânirii de sine
– ceartă cu adulții
– sfidare sau neascultare a cererilor sau regulilor adulților
– este tot timpul o sursă de supărare
– condamnarea altora pentru propriile greșeli
– este sensibil și ușor de supărat de către alții
– frecvent furios și cu resentimente
– dușmănos sau răzbunător
Tulburările de conduită se suprapun peste acestea, implicând încălcarea și altor reguli de bază ale regulilor și normelor societății corespunzătoare vârstei. Cel puțin trei din următoarele comportamente, grupate în patru grupe, trebuie să fie prezente, pentru a fi diagnosticat ca având tulburări de conduită:
– agresivitate contra oamenilor și animalelor (intimidare, bătaie, cruzime, folosirea unei arme, forțarea unei activități sexuale, furt cu confruntarea cu victima)
– distrugerea proprietății (incendiere, altfel de distrugeri)
– înșelăciune sau furt (spargere cu intrare în spații, minciună pentru un câștig personal, furt fără confruntarea cu victima)
– încălcarea gravă a regulilor (chiul înainte de 13 ani, stat afară peste noapte, fuga de acasă)
Viața acestor copii cuprinde o serie de probleme cum ar fi:
– probleme interpersonale
– chiul
– alcoolism
– abuz de droguri
– activitate sexuală riscantă
– delincvență
– crime la vârsta adultă.
Un procent de 40% din copiii cu tulburări de comportament vor manifesta tulburări antisociale de personalitate la vârsta adultă. Copiii cu probleme provin din familii cu probleme.
La nivelul școlii se folosește termenul de tulburări emoționale și de comportament (Herbert, Wookey, 2004, p. 25). Elevii cu acest diagnostic întrerup orele, țipă, șicanează, vorbesc când nu trebuie, se ridică din bancă, nu respectă regulamentul școlar, se bat, nu-i lasă în pace pe alții, etc. Între 10% și 20% din populația școlară manifestă aceste comportamente. ADHD-ul este un lucru comun în tulburările emoționale și de comportament. Un alt termen folosit în mediul școlar este cel de devianță școlară, desemnând „ansamblul comportamentelor care încalcă sau transgresează normele și valorile școlare” (Popovici, Puia, 2008, p. 36). În opinia autorilor, cea mai frecventă formă de manifestare a devianței școlare este violența școlară, definită ca „fenomen care se manifestă prin acțiune fizică, verbală, stare emoțională și sufletească, umilință, cu scopul de a controla, maltrata sau a sugera senzația de frică”.
Comportamentele dezadaptative sunt acele reacții/răspunsuri observabile și măsurabile, învățate în cursul dezvoltării ontogenetice, care sunt în detrimentul persoanei și o împiedică să se adapteze eficient la mediul său (David, 2006, p. 95). Un comportament nu este adaptativ sau dezadaptativ în sine; el devine adaptativ sau dezadaptativ doar raportat la un anumit context.
Tulburările de comportament ale copilului care începe să meargă provoacă multă îngrijorare, în special atunci când sunt de negestionat pentru mamă. Manifestările sunt legate de importanța sadismului anal și exprimă tendințele acestuia, parțial în mod direct prin distructivitate, murdărie și agitație motorie, și parțial în mod reactiv prin agățare, incapacitate de separare, scâncete, nefericire, stări afective haotice (incluzând crizele de nervi).
Ca și în lege, și în uzajul educațional și psihanalitic, există o incertitudine în privința vârstelor la care desemnările de antisocial, delicvent, infractor sunt adecvate. În opinia Annei Freud nu ar trebui să le aplicăm conflictelor celor mai timpurii ale copiilor cu mediul lor, chiar dacă aceste supărări constau într-un comportament indisciplinat și disruptiv și sunt extrem de deranjanți pentru familie, adică pentru prima comunitate socială de care aparține copilul. Presupusa lipsă de intenție criminală își are corespondent în psihanaliză în ideea conform căreia un copil nu poate fi apreciat ca purtându-se nici într-o manieră "socială", nici "antisocială" înainte ca acesta măcar să fi dobândit capacitatea de a percepe și înțelege cadrul social căruia îi aparține și să se poată identifica cu regulile ce îl guvernează (A. Freud, 2002, p. 124).
1.2. Etiologia tulburărilor de comportament.
De-a lungul timpului au existat tot felul de încercări de a prezice și a stabili cauzele comportamentului. Unii au fost astrologii și numerologii. O altă modalitate de a-l explica a fost pornind de la structura individului (proporția corpului, forma capului, culoarea ochilor, trăsăturile, feței, etc.). S-a presupus că diferite tipuri de personalitate implică un anumit comportament. Aceasta a dus la presupunerea că o persoană care seamănă cu cineva cunoscut nouă trebuie să se comporte ca aceasta. Clasificarea somatică a lui W.h. Sheldon este aplicată pentru predicția temperamentului sau delincvenței. Dar, odată ce a fost stabilită relația dintre comportament și structura corpului, nu este totdeauna clar cine este cauza cui (Skinner, 2005).
În stabilirea etiologiei tulburărilor de comportament apar o serie de dificultăți datorate varietății factorilor negativi și a recepției diferite de la un subiect la altul. Sunt evidenți unii factori, cum ar fi: predispozițiile înnăscute, sechelele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor și a traumatismelor, modificările endocrine produse brusc în condiții nefavorabile de mediu. Un loc aparte îl ocupă disconfortul psihic și influențele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea exagerată a părinților, neantrenarea în activitate pot conduce la părăsirea domiciliului și chiar la vagabondaj. Asemenea fenomene se corelează, de obicei, cu carențe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste, de supraafectivitate sau subestimare a eului, de lipsă de respect pentru activitatea celor din jur și de slabă integrare în activitatea grupului.
În opinia lui E. Verza o serie de tulburări de comportament se datorează și factorilor psihopedagogici neadecvați care își găsesc un teren favorabil pe fondul unor posibilități intelectuale limitate și a interesului scăzut pentru activitățile cu caracter cognitiv. Carențele educative, începând cu greșelile părinților, manifestate prin lipsa de preocupare față de copil, indiferența afectivă, nestimularea afirmării personalității copilului și terminând cu mediul școlar tensionat, ca urmare a nerespectării caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor, a lipsei de tact pedagogic, favoritism, atitudini neprincipiale, descurajarea unor elevi, etc. Acești factori duc la negativism față de activitatea școlară, opoziție față de efort, atitudini negative la adresa colectivului, absenteism, abandon școlar sau vagabondaj (Verza, 1995, p. 89).
Numeroase studii au concluzionat că o interacțiune complexă sau o combinare de factori duce la un risc crescut pentru comportamente violente la copii și adolescenți. Acești factori includ:
comportament violent sau agresiv anterior;
a fi victima abuzului fizic sau sexual;
expunerea la violență, acasă sau în comunitate;
factori genetici;
expunerea la violență prin mass-media (TV, filme etc.);
consumul de alcool și alte droguri;
deținerea unor arme acasă;
combinare a unor factori socio-economici care generează stres în familie (sărăcia, destrămarea familiei, șomajul, lipsa suportului social);
leziuni cerebrale care apar în urma unor răniri.
Acești factori sunt amintiți și descriși și de A. Roșan, bazându-se pe cercetările realizate de specialiștii americani. Potrivit acestora, factorii comunitari care cresc riscul apariției tulburărilor de comportament includ sărăcia și gradul ridicat de dezorganizare a proximității. Comunitățile cu o cifră ridicată a familiilor dezorganizate, monoparentale, prezintă un risc crescut în apariția tulburărilor de comportament. Posibilitățile reduse de petrecere a timpului liber, violența de proximitate, precum și alți factori de risc sunt asociați comunității.
Factori predispozanți:
– biologici.
Studiile efectuate pe gemeni și copii adoptați au demonstrat influența genetică asupra tulburărilor de comportament. Copii provenind din părinți criminali au dezvoltat tulburări de conduită chiar dacă au fost adoptați. Studiile efectuate pe gemeni au demonstrat concordanța pentru criminalitate atât la monozigoți cât și la bizigoți.
– de mediu.
Există ipoteza conform căreia eșecul de a se atașa de adult în primul an de viață duce la un individ nesocializat incapabil de relații interpersonale normale. O viață de familie caracterizată prin certuri între părinți, divorț se poate asocia cu un comportament antisocial la copil. Mecanismul responsabil pentru apariția acestui comportament include lipsa supravegherii și a unei discipline consistente și modelul parental care etalează un comportament violent. Asocierea la un grup cu comportamente antisociale crește riscul de a dezvolta asemenea comportamente.
Etiologia comportamentelor provocatoare cuprinde:
– factori fizici: disconfort, durere, indispoziție, tulburări fiziologice;
– boli mentale: tulburări de dispoziție, psihoză, anxietate, tulburări obsesiv – compulsive;
– tulburări neuropsihiatrice: epilepsie, sindromul Tourette, ADHD, demență;
– tulburări pervazive de dezvoltare: autismul;
– tulburări legate de fenotip: sindrom Prader-Willi, sindrom Williams;
– traume psihologice: reacții la abuz sau pierdere;
– dificultăți de comunicare: pierderea auzului, comunicare neclară, vocabular sărac, dificultăți de înțelegere a mesajului, etc.
Semne de alarmă timpurii pentru tulburările de comportament:
– comportament agresiv
– copil caracterizat ca fiind „dificil de controlat”
– comportament opozițional după vârsta sugară
– relații slabe cu frații (comportament coercitiv sau violent cu frații, agresiune fizică, ostilitate, țipete, șicanări). Identificarea și intervenția timpurie sunt deosebit de importante.
Portalurile media bazate pe violență constituie, de asemenea, un factor de risc. Expunerea la grade înalte de violență televizată contribuie la apariția tulburărilor de comportament, privitul excesiv la televizor, indiferent de conținut, influențează în mod negativ comportamentul copilului.
A. Roșan consideră că orice experiență cu diverse grade de risc din viața unui copil, precum și numărul, tipurile, durata și severitatea acestora influențează în mod negativ dezvoltarea individuală. Varietatea antecedentelor preced tulburările de comportament, iar factorii de risc multipli sunt asociați tulburărilor de comportament. Combinațiile dintre acești factori, precum și relațiile complexe dintre aceștia în cadrul unei etape de dezvoltare individuală cresc riscul apariției tulburărilor de comportament, urmate de formarea unui comportament violent și antisocial.
D. J. Trebach este de părere că profesorul la clasă se confruntă și trebuie să trateze diverse probleme de indisciplină. Identificarea scopului acestor comportamente indezirabile se va dovedi deosebit de utilă în determinarea nevoilor elevului, care nu au fost atinse și în alegerea strategiilor de intervenție cele mai adecvate. Cele patru obiective, în opinia lui Trebach, ale tulburărilor de comportament și actelor de indisciplină pe care elevii le manifestă la clasă sunt:
– câștigarea atenției – comportament manifestat de către un elev sau un grup de elevi, pentru atragerea atenției profesorului sau a colegilor. Elevul vrea să fie centrul atenției, iar comportamentul său va întrerupe profesorul și colegii din procesul de predare-învățare, pentru a câștiga audiență
– puterea – este comportamentul prin care va încerca autoritatea profesorului de la clasă, prin acțiuni sau cuvinte, elevul va încerca să demonstreze că el este „șeful” în clasă. Elevii care manifestă acest comportament nu respectă instrucțiunile profesorului sau se conformează făcând comentarii nepoliticoase și răspund profesorului într-o manieră nepoliticoasă și sfidătoare.
– răzbunarea – acești elevi sunt tot timpul ursuzi, gata să explodeze la cea mai mică provocare, fiind descriși ca răi, vicioși și violenți. Comportamentul care are ca scop răzbunarea poate include: amenințări cu vătămare fizică, vandalism, furt, insulte verbale, etc. Unii elevi vor atât de mult să se răzbune încât se autoagresează, suicidul fiind ultima formă a răzbunării.
– evitarea eșecului – în general, acești elevi nu întrerup procesul predării-învățării, ei pot urma regulile clasei și școlii, rareori interacționează cu profesorii sau colegii, sunt izolați. Temându-se de eșec, nu participă la activitățile din clasă, nu îndeplinesc sarcinile de lucru date de profesor în clasă, sau tema pentru acasă, invocând uneori dureri de cap, de stomac, etc.
M. D. Avramescu (2007, p. 25-28) grupează cauzele devierilor de conduită în mai multe categorii mari:
– boli organice (epilepsia, traumatismele cranio-cerebrale și oligofreniile)
– boli psihice ale minorilor
– cauze genetice
– particularități ale mediului înconjurător/ambiant (neînțelegerile intrafamiliale, disocierea grupului familial prin boli cronice grave, absența unuia dintre părinți, divorțul, deficiența în atitudinea educativă a părinților, relații dificile cu mama, încredințarea copilului unor „organizații anonime” – grădinița, școala – factorii generatori ai unei subculturi, pseudodebilitatea mentală a părinților, prelungirea școlarizării obligatorii, mass-media, influența normei de grup, etc.)
– particularități de personalitate (structură de personalitate dezechilibrată, imatură, ușor sugestionabil și influențabil, cu o imagine de sine neformată încă sau deformată, etc.).
De la actele de predelincvență (ex: minciuna, insulta, actele impulsive, anticipând agresivitatea și care nu sunt obligatoriu condiționate social), trecând prin acte paradelincvențe condiționate socio-afectiv, în special din cauza lipsei unui climat afectiv adecvat și mai ales pe fondul lipsei de discernământ (acte comportamentale specifice epilepticilor, debililor mintal și schizofrenicilor) și ajungându-se la acte de delincvență propriu-zisă, antisociale (specifice, dar întâlnite și la persoanele normale – ex: omuciderea, violul etc.), tulburările de comportament ocupă, așadar, o arie de simptomologie și de evoluție foarte extinsă.
1.3. Incidența tulburărilor de comportament.
Nu există în literatura științifică suficient de multe date calculate pe întreaga populație infantilă a țării pe sexe, vârste și mediu social, pentru a putea afirma care este în România frecvența acestor tulburări de comportament. Totuși, s-au făcut studii pe adolescenți și copii (I. Străchinaru sau R. Rășcanu) care au arătat că pe sexe, distribuția tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieților față de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieți, în timp ce altele indică preponderența 9/1, în timp ce, pe vârste, curba frecvenței cazurilor este mai accentuată între 7 – 15 ani. Ca răspândire teritorială, diferența dintre mediul urban și cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenți cu tulburări de comportament la oraș), poate și pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban, supravegherea copiilor de către părinți este mai strictă, continuă, aceștia din urmă antrenându-și copiii în munci productive, dându-le astfel ocupații precise de la o vârstă fragedă (Avramescu, 2007, p. 65).
Statisticile naționale din sua (Meyer, Astor, Behre, 2004) arată că bătăile sunt cel mai des întâlnite forme de violență. 35,7% dintre elevii de liceu au fost implicați în ultimele 12 luni într-o bătaie, 14,2% dintre bătăi au avut loc în școală, iar 4% dintre elevi au avut nevoie de îngrijiri medicale pentru răni provocate de aceste bătăi. De asemenea, rezultatele studiilor arată că în ultima decadă a crescut numărul actelor de violență în rândul fetelor, în special a actelor de violență „severă”. Bătăile sunt mai frecvente în liceu și gimnaziu decât în ciclu primar, unde sunt mai întâlnite intimidarea, ciupitul, îmbrânceala, sau amenințările verbale. Statisticile arată că actele de violență sunt asociate cu spațiile din afara clasei: holuri, cantină, curtea școlii, toalete, la intrarea/ieșirea din școală, etc. Un procent surprinzător de mare de copii din centrele de educație timpurie (grădinițe, creșe)– 32-42% – au probleme de comportament care fac imposibil managementul lor, familiile fiind adesea obligate să îi retragă din aceste instituții.
Strategia națională de sănătate mintală a copilului și adolescentului prezintă datele statistice mondiale dar și pentru populația din România. Circa 450 milioane de oameni din întreaga lume suferă de probleme de sănătate mintală. Conform aceluiași raport o persoană din patru va dezvolta pe parcursul vieții cel puțin o problemă de sănătate mintală. Unul din cinci copii suferă de o problemă emoțională, de dezvoltare sau comportamentală, iar unul din opt are o tulburare mintală diagnosticabilă clinic.
În România costurile directe ale problemelor de sănătate mintală la copil și adolescent nu sunt mari (datorită slabei disponibilități a serviciilor de sănătate mintală, în special la nivelul populației infantile), costurile indirecte, care derivă din scăderile de productivitate ale părinților copiilor cu probleme de sănătate mintală și din scăderile de productivitate legate de slaba școlarizare și specializare profesională a copiilor cu probleme de sănătate mintală, reprezintă un procent important din costurile totale. Mai mult, costurile scăzute legate de tratament (datorate lipsei de intervenții terapeutice) pot să crească costurile indirecte prin creșterea duratei tulburărilor netratate și dizabilităților asociate.
Estimarea numărului de copii cu tulburări de sănătate mintală din România
Conform datelor oferite de Administrația Națională a Penitenciarelor (ANP), la 15 iulie 2015, erau privați de libertate 425 de copii. 43,2% dintre minorii delincvenți se află în centre de recuperare, în timp ce alți 27,7% sunt reținuți în penitenciarele de minori și tineri. Totodată, 1,4% dintre copiii-problemă sunt internați în spitale-penitenciar. Mai bine de un sfert dintre adolescenții cercetați pentru fapte penale (27,5%) au ajuns în penitenciarele de adulți, deși standardele europene impun ca ocrotirea să se facă în instituții speciale. În România, există doar 3 centre de reeducare – la Buziaș (Jud. Timiș), Găești (Jud. Dâmbovița) și Târgu Ocna (Jud. Bacău) – și două penitenciare speciale, situate în Craiova (jud. Dolj), respectiv Tichilești (Jud. Brăila). Toate aceste instituții se află în subordinea ANP.
Evaluarea efectuată de Poliția Română în urma acțiunilor de prevenire și combatere a delincvenței juvenile și a victimizării minorilor, consemnează și evoluția evenimentelor în unitățile de învățământ, în perioada februarie – mai 2015. Acestea evidențiază următoarele date:
• numărul infracțiunilor în interiorul școlilor a scăzut cu 21%.
• numărul infracțiunilor în afara școlii a scăzut cu 29%.
• cea mai mare parte a infracțiunilor s-au petrecut în afara școlii – 65%.
În primele două luni ale anului 2015, numai în Capitală, copii cu vârste mai mici de 14 ani au comis de două ori mai multe fapte ilegale decât au fost înregistrate în tot anul 2014. Potrivit statisticilor poliției, în ianuarie și februarie 2015 au fost înregistrate 278 de astfel de infracțiuni, față de 130 în tot anul 2014. Bilanțul arată că, în 2014, au fost soluționate 1.837 de fapte ilegale comise de minori, 1.707 fiind săvârșite de adolescenți cu vârste cuprinse între 14 și 18 ani. Pentru aceeași categorie de vârstă, de la începutul acestui an și până în prezent, polițiștii au înregistrat deja 266 de infracțiuni. Conform statisticilor, primele în „topul” ilegalităților sunt furturile (743 de cazuri în 2015), urmate de tâlhării (230), deținere și consum de droguri (38) și prostituție (23). Nu lipsesc însă nici omorul, pruncuciderea sau vătămarea corporală gravă.
În fiecare an, aproape 500 de copii, de 14 ani, săvârșesc infracțiuni. Conform datelor Poliției Române, cele mai multe infracțiuni sunt furturile și tâlhăriile. În perioada 2010-2014, abandonul școlar a crescut de aproximativ 3 ori, conform datelor Ministerului Educației și Cercetării. La sfârșitul anului școlar 2013-2014, în București, 109 elevi au fost eliminați din școală și 1675 au fost exmatriculați, cei mai mulți pentru absențe. Cât despre cei cu notele scăzute la purtare, nu mai puțin de 7.759 de elevi nu au respectat regulile unității de învățământ și li s-a scăzut disciplinar nota la purtare. La nivelul țării, din 3.476.560 de elevi au fost exmatriculați 11.042 (0,31%) pentru absențe, dar și din cauza indisciplinei.
1.4. Forme și tipuri de manifestare ale tulburărilor de comportament.
Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern și au un efect circular, în sensul că efectele lor se repercutează asupra subiectului, menținând, amplificând sau modificând caracteristicile care au stat la baza declanșării acțiunilor respective. Se formează astfel un stil comportamental care, alături de trăsăturile de personalitate, îl definește pe subiect ca ființă unică, irepetabilă.
În plan intern pot avea loc tulburări de tipul:
anxietate și frustrări prelungite
instabilitate afectivă și depresie
ostilitate și neacceptarea colaborării cu cei din jur
slaba dezvoltare afectivă și indiferență
izolare și evitarea celor din jur
trăirea unor tensiuni exacerbate, prin conștientizarea unor handicapuri
repulsie față de activitate
dereglări ale unor funcții psihice, etc.
Acestea determină tulburări de comportament de forme și intensități diferite, în funcție de extinderea și profunzimea dereglărilor interioare, concretizându-se în exterior prin:
reacții afective instabile și de o anumită intensitate (frică, mânie, furie, râs și plâns nestăpânit)
agitație motorie și mișcări dezorganizate
negativism și apatie
teribilism și infatuare
minciună și spirit de contrazicere
furt și vagabondaj
cruzime și aberații sexuale, etc.
Copiii care prezintă tulburări de comportament la nivel intern pot avea însă probleme foarte grave, însă acestea sunt rareori sesizate de către profesorii sau specialiștii din domeniul medical, datorită gradului scăzut de exteriorizare, existând riscul ca aceștia să nu beneficieze de serviciile care oferă suport acestor tulburări (Roșan, 2006).
Multe dintre tulburări de comportament se instalează la vârstă mică, în copilărie, întrucât atunci structura personalității este fragilă, ușor de influențat de către alții, mai ales în sens negativ (Avramescu, 2007, p. 88).
− în prima copilărie și în preșcolaritate, viitorul psihopat adult manifestă trăsături de comportament îngrijorătoare, exprimate la început prin aberații minore care se pot amplifica până la manifestări antisociale. De obicei, acestea sunt privite ca dificultăți infantile, dificultăți de adaptare, manifestări deviante. Acești copii se caracterizează premorbid prin reacții coleroase însoțite de agresivitate, instabilitate psihomotorie, hiperkinezie, impulsivitate, astfel că ei sunt remarcați, fiind capricioși, egoiști și dornici de a se impune cu orice preț, sensibili la laudă, sugestibili;
− la vârsta școlară, tulburările, de obicei, se accentuează în paralel cu dificultățile de încadrare în disciplina colectivului clasei, apărând dificultăți de învățare, survenite din cauza preferinței copilului de a se juca în loc de a învăța, apoi de a frecventa cinematografele pentru a viziona filme cu conținut violent. În timp, ajungând la un decalaj informațional negativ serios în raport cu colegii, copilul cu tulburări de comportament încearcă să compenseze acest handicap prin diferite acte pe care el le consideră de bravură: turbulență la ore, insultarea cadrelor didactice sau a adulților. Acești școlari devin adevărate probleme atât pentru părinții lor, cât și pentru educatori, care au tendința de a-i trata intempensiv prin măsuri drastice. Ca urmare, manifestările comportamentale negative se accentuează, se îmbogățesc și din cauza facilității cu care acești copii își însușesc exemplele „rele” (de fapt, modalități de conduită mai apropiate de cea personală, după principiul celui mai mic efort).
− la pubertate, incidența și gravitatea tulburărilor de comportament cresc datorită modificărilor în reactivitatea nervoasă și a relațiilor noi cu mediul, relații care tind să devină tot mai tensionante și conflictuale. Manifestările reactive pot apărea și la tinerii cu un comportament anterior normal, aceștia putând prezenta reacții de opoziție (față de atitudinea severă parentală), de demisie (absenteism școlar cauzat de eșec, parazitism școlar cauzat de ratări succesive, parazitism social), de compensare (în fond supracompensare) față de lipsa unor satisfacții în viața de familie sau în cea școlară (vagabondaj, alcoolism, excese sexuale sau reacții de imitație: fumat, furt, consum de drog).
Tulburările de comportament au cea mai mare frecvență, după unii autori, între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze. Tulburările de comportament la băieți sunt mai evidente și mai frecvente decât cele ale fetelor și au implicații complexe în viața socială.
Copiii care sunt sub incidența unor factori de risc prezintă:
furie intensă;
pierderea frecventă a calmului;
iritabilitate extremă;
impulsivitate crescută;
toleranță scăzută la frustrare.
În tulburările de comportament se produc o serie de modificări ce au o evoluție de la simplu la complex. Adeseori, se manifestă abateri comportamentale simple, dar care semnifică formarea particularităților negative ale personalității.
Modificarea activității intelectuale, mai cu seamă în sensul diminuării ei ca urmare a unui consum nervos rapid, cu instalarea oboselii duce la o altă categorie de tulburări de comportament. Se instalează fenomene astenice care determină modificări cu efecte și în planul psihic (diminuarea activității mnezice, scăderea capacității de concentrare și incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe). În plan comportamental apare anxietatea, irascibilitatea, insomnia, excitabilitatea sau inhibiția motorie, scăderea apetitului pentru activitate, manifestarea unor dereglări ale limbajului, încăpățânarea, negativismul, etc.
O explicație a comportamentelor provocatoare ar fi că se manifestă pentru a capta atenția anumitor persoane, fiind menținut prin întăriri sociale. Când există o cauză genetică pentru un anumit comportament, factorii de mediu pot fi folosiți pentru a reduce frecvența, severitatea și impactul acestuia. De exemplu, în cazul celor cu sindrom Willi-Prader, dorința lor de a mânca duce la diverse comportamente legate de mâncare, dar comportamentul este maleabil la intervențiile psihologice și de mediu (Murphy, G., 1994, p. 63).
Stanciu împarte comportamentele umane în trei mari categorii:
– comportamentul submisiv – se caracterizează prin supunere fără comentarii în fața „stăpânului” și fără resentimente față de acesta. De regulă, asemenea indivizi provin din familii cu un nivel spiritual modest, cu mai mulți frați, între care el este primul născut, familii în care s-a cultivat credința că ierarhiile sociale sunt de origine divină.
– comportamentul agresiv – formele de manifestare sunt diverse, de la agresivitatea verbală, atitudinală, impulsivitate și tendința de a domina, până la autoagresivitate. Datorită impulsivității, reacțiile lor sunt imprevizibile și ei constituie un real pericol social, mai cu seamă în comunitățile de adolescenți.
– comportamentul mimetic – pentru mimetici, viața este un joc la „cacealma” și principiul după care se conduc este „scopul scuză mijloacele”. Deținătorul acestei categorii de comportament poartă un nume: impostor. Pentru el, sinecura este modul obișnuit de a exista și suprema lui satisfacție.
– comportamentul normal – autorul consideră că este imposibil de definit acest comportament, poate totuși afirma că acesta nu deține nici una din caracteristicile de mai sus.
Elevii din zilele noastre au o imagine foarte clară aceea ce le rănește demnitatea, respectul și stima de sine. Acestea se datorează profesorilor care:
– interpretează rolul lor prea literar
– tratează elevii ca entități anonime sau membrii ai unei hoarde și nu individual
– nu sunt umani
– sunt prea rigizi
– sunt moi și nu arată că pot deține controlul
– sunt inconsistenți
– nu sunt corecți și juști
Comportamentul disruptiv la școală apare în particular în anumite situații între:
– copil și autorități (întârzieri, absenteism, nerespectarea regulilor, refuzul de a îndeplini o sarcină, etc.)
– copil și lucru (eșec repetat în efectuarea temelor sau completarea lucrărilor scrise)
– copil și profesor (limbaj inadecvat, atac fizic, întreruperi persistente, deranjarea colegilor din clasă)
– copil și copil (intimidare, constrângere, furt)
Semne de alarmă timpurii pentru tulburările de comportament, așa cum sunt prezentate în DSM III TR, sunt:
– comportament agresiv
– copil caracterizat ca fiind „dificil de controlat”
– comportament opozițional după vârsta sugară
– relații slabe cu frații (comportament coercitiv sau violent cu frații, agresiune fizică, ostilitate, țipete, șicanări).
Tulburările de comportament se manifestă printr-o simptomatologie caracterizată de un mare polimorfism, manifestările clinice depinzând atât de vârstă, sex, stadiu de dezvoltare cât și de factorii de mediu. Simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă foarte largă și diversă de manifestări, atât ca număr, cât și ca intensitate. Ea poate debuta cu o simplă minciună putând ajunge până la acte de mare gravitate, între aceste extreme existând un număr impresionant de fenomene-simptom: iritabilitate, instabilitate, impulsivitate, eșec și abandon școlar, fugă, vagabondaj, furt, cerșetorie, etc. Tulburările comportamentale, oricare ar fi acestea, nu pot fi explicate decât printr-un proces de integrare în personalitate.
R. Fugărețu-Urea a realizat o descriere a tabloului simptomatic al tulburărilor de comportament, după cum urmează (Fugărețu-Urea, 2006, p. 33-34):
– minciuna – este o simplă opțiune nonconformistă între realitate și ficțiune, la baza căreia stau manifestarea fanteziei, a lăudăroșeniei, intenția de a înșela, dorința de compasiune, dorința de a se salva dintr-o situație neplăcută, dorința de a preveni o pedeapsă sau dorința de simpatie.
– instabilitatea – este definită ca incapacitatea de a păstra o atitudine, a fixa atenția, de a reacționa în mod conștient, de a prevedea o acțiune. Școlarul instabil se află în mișcare necontenită, vorbește cu voce tare, răspunde neîntrebat, perturbă liniștea clasei, producând indisciplina generală; pedepsit, el nu se liniștește ci dimpotrivă, continuă cu și mai multă intensitate să se manifeste. Aspectul caracterial al acestei conduite se reliefează mai mult prin consecințele sale decât prin intenții.
– irascibilitatea – este o reacție de descărcare critică (mânie, furtuni motorii, violențe) ce culminează cu mișcări spectaculoase, exhibiționism, auto și heteroagresiune.
– impulsivitatea – reprezintă trecerea directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv, de opoziție, are un caracter brusc, necenzurat, mai puțin elaborat în privința diversității acționale.
– furtul – este definit ca un atentat la proprietatea particulară sau publică. Furtul poate începe de la nivel familial și se poate extinde la cel extrafamilial, de la obiecte cu valoare mică până la cele cu valoare mare sau chiar la importante sume de bani. În ontogeneza timpurie furtul se manifestă sub o formă incipientă prin însușirea forțată sau brutală a jucăriei partenerului, pentru ca mai târziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș cu o nuanță de lașitate.
– fuga și vagabondajul – reprezintă modalitatea de rupere violentă de mediul familial, rezultată în urma unei stări de încordare sau fiind însăși un simptom psihotic. Diferențierea dintre fugă și vagabondaj este realizată prin durată: fuga are un caracter de criză, iar vagabondajul are o desfășurare în timp, fiind o reacție organizată. E. Verza consideră că vagabondajul reprezintă pentru copiii handicapați mintal o adevărată „școală” a străzii, care, în marea majoritate a cazurilor învață să cerșească, să mintă, să înșele, să fure. Prevenirea și combaterea vagabondajului și a celorlalte tulburări de conduită ce se asociază lui, reprezintă una dintre cele mai serioase obligații care stau în fața celor care răspund de educația copiilor handicapați mintal: cadre didactice și educative, părinți, reprezentanți ai poliției și organismelor de ocrotire socială, asociații pentru apărarea intereselor și a drepturilor copilului, etc. (E. Verza, 1990, p. 65).
– eșecul școlar – se constituie ca un simptom la cei cu tulburări de comportament și se datorează unor cauze variate: frecvență neregulată, condiții de mediu nefavorabile în familie, lipsa de îndrumare a copiilor, lipsa de instruire a propriei familii, etc.
– incendierile voluntare – sunt expresia unei dorințe de răzbunare și se pot manifesta la subiecții cu deficiență mintală, la subiecții cu tulburări comportamentale de tip psihopatic și pot avea caracter impulsiv la epileptici.
– alcoolismul și dependența de substanțe cu risc ridicat (droguri) – prin acest tip de consum subiecții doresc să-și arate nonconformismul, să sfideze autoritatea, să lupte împotriva timidității, a anxietății.
– devierile sexuale – sunt reprezentate la băieți de homosexualitate, iar la fete de prostituție și apar de cele mai multe ori în medii subculturale, cu un grad de dezorganizare socială mare și cu un nivel ridicat de imoralitate.
– omuciderea – este un delict foarte grav, care se produce cu o frecvență scăzută.
– suicidul și tentativa de suicid – sunt considerate a fi unele dintre cele mai frecvente reacții antisociale și reflectă anumite tulburări instinctivo-afective mai profunde.
Simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă foarte întinsă de manifestări, atât ca număr, cât și ca intensitate (Avramescu, 2007, p. 44-47):
– minciuna. Minciuna sub forma ei patologică (mitomanie), se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoasă, malignă și perversă, fiind întâlnită la tipurile de deficiență mintală situate la limita superioară.
– instabilitatea
– irascibilitatea
– impulsivitatea
– furtul
– fuga și vagabondajul
– eșecul școlar – la retardații mintal, subdezvoltarea intelectuală se remarcă în clasele III-V, când programa de învățământ solicită progresiv dezvoltarea unei gândiri cu note de abstractizare, cu elemente logice, fapt de care ei sunt incapabili
– incendierile voluntare – apar frecvent la debilii mintal
– alcoolismul și dependența de drog
– devierile sexuale
– omuciderea
– autopuniția
– suicidul sau tentativa de suicid
CAPITOLUL II
TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ȘI PROCESELE DE ADAPTARE
2.1. Tulburările de comportament și deficiența mintală
Comportamentele provocatoare sunt frecvent întâlnite în rândul celor cu tulburări de învățare. Studiile efectuate în Marea Britanie arată că un procent situat între 5 și 15% din cei cu tulburări de învățare manifestă comportamente provocatoare. O statistică asemănătoare poate fi găsită și pentru America de Nord.
Persoanele care manifestă comportamente provocatoare sunt candidați la viața în medii dăunătoare sau private de libertate. Părinții copiilor care manifestă comportamente provocatoare caută mai degrabă centre de îngrijire pentru aceștia. În astfel de cazuri copiii sunt puși sub tratament medicamentos, imobilizați fizic, sau sunt subiectul unor tehnici abuzive denumite „intervenții” (sunt bătuți, ciupiți, sau supuși șocurilor electrice).
M. Roșca arată că în cadrul tulburărilor personalității este dificil să se departajeze handicapurile ce sunt specifice afectivității de instabilitate emotivă, nevroze, psihoze, deoarece comportamentele debilului mintal au o desfășurare în care neprevăzutul acțiunilor constituie nota dominantă:
agitație motorie și mișcări dezorganizate;
negativism, dezinteres și apatie pentru activitate ;
minciună determinată de conflictul dintre frustrație și neputința de a analiza logic datele situației. La deficientul mintal accentuat, minciuna nu are un scop dinainte fixat, ci se bazează mai mult pe imitație și pe fenomene aleatorii;
furtul la debilul mintal se bazează pe situații accidentale;
fuga de acasă și vagabondajul apar cel mai adesea în stările de imbecilitate, mai cu seamă când există și un anturaj care exercită o influență negativă;
perversiunile sexuale manifestate în forme variate. Asemenea tulburări se amplifică și întregesc tabloul caracteristic personalității dizarmonice, în cazul în care ele se manifestă pe fondul unor handicapuri psihice de tip patologic.
Analizând specificația deficienței mintale, R. Zazzo evidențiază tulburările comportamentale și de personalitate ca făcând parte integrantă dintr-o serie de particularități ce se deosebesc în multe privințe de cele ale copilului normal.
O cauză a apariției la elevii deficienți mintal a unor tulburări comportamentale, o constituie dificultatea lor în a urmări o serie de obiective care li se par mult prea îndepărtate. O alta cauză a apariției la unii elevi deficienți mintal a diferitelor tulburări de comportament o poate reprezenta capacitatea lor scăzută de efort intelectual. Unii dintre acești elevi au fatigabilitate crescută, iar perioadele lor de oboseală accentuată sunt însoțite de răspunsuri inerte și absurde la lecții, de nervozitate excesivă, de obrăznicii, de accese nestăpânite de râs sau de plâns, de adormirea cu capul pe bancă chiar în timpul lecțiilor, etc. Frustrarea afectivă este și ea o cauză a unor tulburări de comportament la deficientul mintal. Unii dintre aceștia, incapabili de a se aprecia la justa valoare, trăiesc un puternic sentiment de frustrare în legătură cu faptul că sunt elevi ai școlii speciale. Ei intră adesea în conflict cu cei din jur, considerându-se neînțeleși de colegi și nedreptățiți de profesori, iar pentru a scăpa de nedreptate “fug în lume”.
Printre elevii școlilor speciale, un grup aparte, îl formează copiii la care deficiența mintală se grefează pe o afecțiune de tipul epilepsiei, al schizofreniei, al stărilor reactive accentuate. Unii autori consideră că astfel de afecțiuni neuropsihice determină nemijlocit anumite dereglări caracteriale, reflectate în comportament, cum sunt de exemplu la epileptici: pedanterismul, zgârcenia, ranchiuna.
La stabilirea diagnosticului de deficient mintal cu tulburări de comportament, majoritatea specialiștilor sunt de acord că acest diagnostic aparține copiilor care pe fondul unor capacități intelectuale reduse, manifestă următoarele conduite:
nervozitate;
spirit dominator;
lene;
agresivitate;
spirit negativist;
sugestibilitate;
capacitate limitată de analiză a propriilor acțiuni;
vagabondaj, furt, minciună.
Problema formării deprinderilor de conduită adecvate la această categorie de elevi, la care deficiența mintală se asociază cu alte afecțiuni, este deosebit de complexă.
S-a constatat că persoanele cu tulburări de învățare nu beneficiază de intervenția psihologică necesară, mai ales în familie, unde se abuzează de intervențiile punitive și aversive.
O anumită categorie a tulburărilor de comportament pot apare ca trăsături secundare ale unor tulburări emoționale la cei cu dificultăți de învățare severe, datorită faptului că le este dificil să verbalizeze ceea ce simt. Aceste trăsături pot cuprinde și unele simptome somatice cum ar fi dureri de cap, de stomac, agitație, tulburări de somn, lipsa apetitului, tulburări ale tranzitului intestinal, pierderea abilităților de autoîngrijire. Unele probleme mentale pot crea creșterea sensibilității la stimuli sau alți factori, sau dificultăți de relaționare interpersonală ceea ce duce la formarea unui climat unde tulburările de comportament se nasc. Odată formate, alți factori se alătură pentru a menține acel comportament.
În DSM III-TR se menționează că, copiii și adolescenții cu tulburări de conduită au o rată mai mare de dificultăți de învățare, tulburări afective și deficit de atenție decât ceilalți copii. Copiii cu tulburări de conduită au frecvent probleme la școală. Dificultăți de învățare au fost identificate în cadrul acestei populații, de asemenea apar dificultăți în dezvoltarea limbajului și rezolvarea de probleme. Mulți copii cu tulburări de conduită manifestă impulsivitate, deficit de atenție, o creștere a activității nivelelor simptomatice ale ADHD. Aceștia sunt mai agresivi decât cei care prezintă numai tulburări de comportament, existând un risc crescut ca aceștia să manifeste comportamente antisociale la vârsta adultă.
În stările conflictuale, debilul reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism sau încăpățânare. În cazul imbecilului (deficienței mintale severe), afectivitatea se evidențiază prin indiferență, inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori manifestări de răutate sau ură față de cei din jur, alteori afecțiune, atașament exclusiv față de anumite persoane. La nivelul idioției (deficienței mintale profunde), afectivitatea este extrem de labilă, cu crize de plâns nemotivate, accese colerice subite, violență paroxistică, negativism general, reacții imprevizibile.
Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că handicapul mintal generează obligatoriu o deviere comportamentală. Tulburări comportamentale frecvente în acest caz sunt cele de tipul vagabondajului sau furtului. De asemenea, copiii cu deficiență mintală – pe fondul sugestibilității și influențabilității lor ridicate și a lipsei de discernământ – se pot apuca de mici de fumat, pot începe relații sexuale timpurii și frecvent de tip aberant sau pot consuma droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari”). Pot exista și tulburări comportamentale mai ușoare de tipul irascibilității sau ineficienței școlare (eșec școlar).
Copiii cu dificultăți de învățare manifestă un comportament cu următoarele caracteristici:
– comportamentul lor este asemănător cu al unor copii mai mici ca vârstă
– folosesc un comportament fizic în locul celui verbal pentru a se exprima
– necesită un timp mai îndelungat pentru a învăța comportamente noi sau pentru a renunța la cele vechi
Nu există dovezi clare care să confirme sau să infirme legătura dintre dificultățile de învățare și tulburările de comportament, cercetările au avut la bază experiența și consensul clinicienilor asupra problemelor cauzate de eșecul recunoașterii stării mentale sau dizabilității unei persoane asupra comportamentului.
În opinia lui E. Verza cele mai frecvente eșecuri ale elevilor cu intelect liminar sau deficiență mintală ușoară se datorează dizabilităților verbale, inteligenței necreatoare, lipsei de originalitate în activitățile intelectuale, implicării afectiv-motivaționale scăzute, capacității modeste de învățare. Autorul este de părere că trebuie acordată o atenție deosebită elevilor cu deficiență mintală ușoară și celor cu intelect liminar. Pentru aceștia complexitatea procesului instructiv-educativ, exigențele curriculum-ului presupun un efort mult mai mare, care pot determina apariția unor dificultăți de învățare, dificultăți în achiziția și operarea cu unele concepte. Problemele se intensifică o dată cu trecerea dintr-o clasă în alta a elevului, când sporesc sarcinile intelectuale și când elevul se plasează sub nivelul colegilor săi, sau poate sub nivelul programei școlare (Verza, 1995, p. 88).
2.2. Consecințele tulburărilor de comportament în planul adaptării
R. Fugărețu-Urea consideră că inadaptarea și devianța școlară este o formă particulară a devianței ce acoperă o gamă largă de manifestări comportamentale cu intensitate și pondere a factorilor etiologici diversă, fiind indisolubil legată de reacția comportamentală diferită de la o personalitate la alta (Fugărețu-Urea, 2006, p. 74). Tomșa definește termenul de inadaptare ca „o dificultate a individului în procesul de adaptare. Este vorba de nerealizarea adaptării copilului din cauza unor deficiențe native sau apărute pe parcursul dezvoltării, precum și din cauze externe, ce țin de mediul ambiant” (Tomșa, 1998, p. 23). Inadaptarea se referă la toți indivizii pentru care educatorii trebuie să facă apel la competența lor și la mijloace speciale de integrare școlară și socială, iar organele juridice și opinia publică trebuie să ia măsuri speciale de sancțiune și reeducare.
Integrarea școlară exprimă:
atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează
condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului
consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în activitatea de învățare
situația în care copilul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa
corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva
existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Integrarea elevilor cu tulburări de comportament presupune, în opinia lui A. Gherguț, aplicarea unor strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile față de școală din partea elevului cu tulburări de comportament (Gherguț, 2001, p. 42). Un rol important în cadrul acestui proces îi revine consilierului școlar care, având o pregătire psihopedagogică, poate folosi o varietate de metode și tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor de comportament. Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrați copiii cu tulburări de comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școală și să manifeste anumite deprinderi sociale și pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu ușurință relații interpersonale și să poată comunica cu orice elev, indiferent de potențialul său intelectual și aptitudinal și de manifestările psiho-comportamentale ale acestuia.
În cadrul activităților didactice o atenție deosebită se va acorda procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere, unde prin acordarea unor anumite recompense (valorizarea în fața colegilor, obținerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. Activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită necesară înțelegerii celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.
Elevii cu tulburări de comportament sunt considerați neintegrați școlar și ridică evidente probleme în procesul de adaptare la cerințele mediului școlar. Scopul integrării elevilor cu tulburări de comportament este corectarea comportamentelor indezirabile ale acestora, a atitudinilor și sentimentelor aferente comportamentelor respective, a școlarizării lor în conformitate cu posibilitățile de care dispun și, în final, profesionalizarea lor.
Eficiența și rezultatele procesului de integrare a elevilor cu tulburări de comportament depind, în mare măsură, de calitatea mediului școlar, personalitatea cadrelor didactice și măiestria lor pedagogică, colaborarea școlii cu familia și ceilalți factori instituționali cu valențe educative.
Un loc aparte îl ocupă asistența psihopedagogică, asigurată atât elevilor, cât și părinților și cadrelor didactice. Un rol important îl are consilierul școlar, ca specialist de formație psihologică și psihopedagogică. Consilierul poate folosi o serie de modalități și tehnici de consiliere, prin care să sprijine elevii cu tulburări de comportament în schimbarea comportamentelor indezirabile, precum și a sentimentelor și atitudinilor aferente acestora. Unele din aceste modalități pot fi utilizate și de către cadrele didactice.
Tipologiile devianței școlare au la bază o serie de criterii specifice. Modalitățile de clasificare a conduitelor deviante școlare evidențiază imposibilitatea de a surprinde fenomenul în categorii fixe, rigide, deoarece există o dinamică a cauzalității lui și o dinamică specifică de interpretare.
După criteriul stabilității si structurării la nivelul personalității, conduitele de devianță școlară se clasifică în:
tranzitorii – specifice unor perioade de vârstă. Sunt determinate de o serie de conjuncturi dificile de viață ce implică eforturi foarte mari de adaptare. Pot apare o serie de manifestări cu caracter nevrotic remisibile la un interval de timp după ce situația a fost rezolvată
stabilizate – pot îmbrăca la nivelul personalității forma unor anumite caracteristici: negativism, hipersensibilitate, intensitate înaltă a răspunsului emoțional la o situație anume.
După criteriul gravității/periculozității sociale conduitele de devianță școlară se clasifică în:
conduite fără direcție antisocială – caracterizate prin periculozitate redusă
conduite asociate – caracterizate printr-o periculozitate socială moderată (minciuna, vandalismul, opozabilitatea, insubordonarea, refuzul autorității școlare)
conduite antisociale propriu-zise – caracterizate printr-o periculozitate potențială sau chiar manifestă.
După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent) conduitele de devianță școlară se clasifică în:
conduite de evaziune sau de demisie – marcate de atitudini depresive și tendințe către imitația mecanică, adoptarea acestora fiind o expresie a protestului față de anumite situații care s-au soldat cu consecințe traumatice în plan afectiv (fuga de la școală, absenteismul, abandonul școlar, toxicomania)
conduite de dominare și conduite agresive – caracterizate prin impulsivitate, accese de mânie, crize de violență, sunt expresia unei reacții la sentimente de culpabilitate, frustrare, frică
conduite perverse – reprezintă un mod de afirmare personală, de realizare a sentimentului de putere (preocupări sexuale precoce, limbaj și conduite obscene)
După criteriul etiologic conduitele de devianță școlară se clasifică în:
conduite de devianță determinate de factori organici (existența unor sechele post-traumatice generale și/sau ale encefalului, îmbolnăviri somatice)
conduite determinate de factori psihopedagogici care sunt localizați în contextul de socializare familială și școlară.
După criteriul intenției, corelat cu gradul de conștientizare a conflictului conduitele de devianță școlară se clasifică în:
instrumentale, deliberate, intenționate – utilizate pentru soluționarea conflictelor din alte arii
noninstrumentale, nondeliberate, nonintenționate – exprimă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului față de ambianța școlară.
După frecvență, conduitele de devianță școlară se clasifică în:
conduite ocazionale sau episodice
conduite repetate
conduite continue
După gradul de generalitate, conduitele de devianță școlară se clasifică în:
conduite față de anumite discipline
conduite față de profesori
conduite față de colegi
conduite în general
După modul de reacție la intervențiile corective, conduitele de devianță școlară se clasifică în:
remisibile la tratament
rebele la tratament.
Cercetările de specialitate, prezentate de E. Verza, relevă faptul că la vârstele de 6-7 ani, circa 8-10% dintre copii nu au maturitatea necesară pentru a corespunde exigențelor unei învățări organizate și riguroase, ceea ce poate duce la o formă de inadaptare școlară de tipul imaturității. Acești copii progresează lent, nu pot susține un efort îndelungat, obosesc mai repede decât ceilalți, au agitație psiho-motorie, sau din contră, sunt apatici, indiferenți, trec cu greu de la o activitate la alta, iar cu timpul le scade interesul pentru școală, datorită eșecurilor repetate. Dezorganizarea fundamentală a activității de învățare este determinată de dificultățile formării abilităților instrumentale. Acest lucru devine și mai pregnant când la nivelul scris-cititului apar tulburări dislexo-disgrafice, sau, la nivelul calculului, discalculiile.
O altă cauză care conduce la insucces școlar ține de instabilitatea psihică a copilului ce se manifestă printr-o capacitate redusă de concentrare a atenției, mobilizarea greoaie pentru activitate, dificultăți în fixarea scopurilor clare, dificultăți în anticiparea și înțelegerea situațiilor complexe. Acești factori determină un tip de insucces școlar bazat pe stări anxioase în care fobia față de școala influențează structurarea personalității și comportamentului. Predominarea în timp a anxietății generează neliniște și panică, reacții emoționale exagerate și labilitate afectivă, fatigabilitate și cefalee. Pe un asemenea fond se instalează perturbări caracteriale și de inadaptare, ca forme evidente ale tulburărilor de comportament.
U. Șchiopu și E. Verza consideră că inadaptarea se raportează nu numai la particularitățile psihoindividuale și la factorii de mediu ci și la vârsta subiecților. Astfel, la copiii școlari mici conduitele deviante, ce iau forma inadaptării, sunt puerile ca manifestare, iar la puberi și adolescenți se adaugă un spectru mai larg din care nu lipsește dorința de spectacular. În acest caz se pune problema inadaptării la activitate și la normele care guvernează colectivitățile. Din această perspectivă se desprind mai multe forme de adaptare, care se structurează pe forme de modele tipologice ale conduitelor adaptative:
– adaptare dificilă (tensionată)
– adaptare bună (confortabilă)
– inadaptare și dezadaptare (adaptarea devine dezorganizată)
În școală, elevul cu tulburări de comportament este întâlnit în grupul elevilor slabi, indisciplinați, care încalcă frecvent regulamentul școlar, fiind mereu sancționat. Din această cauză elevul cu tulburări de comportament se simte respins de mediul școlar și caută să intre în relații cu persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Dacă la vârsta copilăriei predomină formele inadaptării școlare, cu timpul se instalează și dificultăți în adaptarea profesională și socială. Aceste dificultăți își pun amprenta asupra personalității și se ajunge la stabilizarea tulburărilor de comportament.
Formele ușoare sau incipiente ale conduitelor inadecvate trec uneori neobservate, dar când acestea se amplifică și se extind la mai multe situații, ele devin evidente și afectează dezvoltarea în ansamblu a persoanei. În acest caz sunt prezente tulburări ale afectivității, ale caracterului și ale sociabilității. Dominanta este imaturitatea afectivă ce iradiază în toate compartimentele vieții psihice, imprimând caracteristici distinctive subiectului.
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni, dependență ce înseamnă de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Această dependență dă naștere la sentimentul de apartenență, solidaritate umană și securitate.
Datorită tulburărilor de comportament, discordante cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt respinse de către societate. Aceste persoane renunță la ajutorul societății, trăiesc în familii problemă și nu se preocupă de bunăstarea copiilor lor.
2.3. Conceptul de integrare.
Conceptul de integrare a apărut și s-a dezvoltat în corelație cu concepția normalizării vieții persoanelor cu deficiență. Relația dintre cele două concepte este una complexă. Dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrarea, în diversele ei forme, niveluri sau moduri constituie mijlocul de atingere a acestui scop.
În sensul cel mai larg, integrarea este definită de UNESCO ca un "ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele. Integrarea se aplică tuturor copiilor și indivizilor, tuturor aspectelor vieții umane".
În sens restrâns, integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separat într-un mediu obișnuit (sau cât mai apropiat de acesta).
Integrarea face apel la relația care se instaurează între individ și societate, punând accent pe faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune ce le posedă. În lipsa acestei recunoașteri se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale.
Formele și accepțiunile integrării au în vedere școlaritatea, profesionalizarea și adaptarea la viața socială. De aceea, integrarea se poate defini sub aspectul domeniilor în care se petrece acțiunea:
integrare școlară – adaptarea oricărui copil la cerințele școlare (aptitudinea de școlaritate în cazul debutului școlar); cuprinderea copiilor cu CES în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de acestea;
integrare profesională – sprijinirea integrării fiecărui individ, urmărind autonomia și independența personală, socială, economică, financiară, precum și stimularea agenților economici integratori;
integrare socială și/ sau societală – acceptarea și participarea persoanei la diversele forme de viață comunitară, cu asumare de roluri și cu stabilirea de relații sociale în cadrul grupului social în care trăiește și își desfășoară activitatea social utilă.
Integrarea apare ca un proces cu dezvoltare progresivă, de la simplu la complex, ce se realizează pe mai multe niveluri (Nirje B. – 1970, apud Popovici D. V. – 1999):
integrarea fizică – reducerea distanței fizice între persoanele cu handicap și ceilalți; asigură realizarea ritmurilor existenței și satisfacerea nevoilor de bază ale persoanelor cu handicap (spațiu de locuit, clase și grupe în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă în sistem protejat, petrecerea timpului liber);
integrarea funcțională – asigurarea funcționării persoanei cu handicap în mediul înconjurător prin utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/ comunitar pentru asigurarea unui minimum de confort (folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în diferite instituții etc.);
integrarea personală – dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diferite perioade ale vieții, în funcție de vârsta copilului/ persoanei (cu părinții, rudele, prietenii, soțul/soția, prietenii, copiii, rudele etc.);
integrarea socială – ansamblul de relații sociale stabilite între persoanele cu handicap și ceilalți membrii ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcționari publici etc.), la rețelele sociale din care face parte persoana respectivă (bazate pe atitudinile de respect și stimă);
integrarea societală – asigurarea de drepturi egale, acceptarea deplină a persoanei cu handicap de către ceilalți membri ai comunității și de respectarea autodeterminării persoanei cu handicap;
integrarea organizațională – formele și structurile organizatorice (sisteme, servicii publice etc.) care sprijină integrarea persoanelor cu handicap în interiorul societății, asigurând, în același timp, celelalte forme de integrare.
Cu sens limitat, o descriere a integrării poate cuprinde organizarea unei multitudini de combinații posibile, de variante intermediare între instituția specială (separată complet) și serviciile de integrare, inclusiv varianta posibilității de complementaritate între cele două.
Scopul educației speciale este considerat a fi însăși integrarea socială a copiilor cu deficiențe/ handicap. Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex, ce include relația fundamentală dintre mediul școlar și cel social, consideră școala o formă de integrare socială, nu numai un mediu de instruire și educare. Astfel, școala însoțește procesul dezvoltării și al devenirii copilului ca ființă umană are la bază asimilarea atât a unor competențe intelectuale, cât și a unora sociale.
Integrarea socială reprezintă un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale, în viața socială. Integrarea socială a copiilor este legată de procesul de socializare al acestora, precum și de acțiunile educative la care aceștia participă, premisa fiind procesul de transmitere a cunoștințelor, normelor, valorilor colectivităților din care copiii fac parte. Definiția actuală a deficienței mintale asociază aceasta cu întârzieri atât la nivelul dezvoltării individuale, cât și la nivelul adaptării sociale. Comportamentul adaptativ dezvoltat deficitar se exprimă ca o incapacitate a copilului cu deficiență mintală de a dobândi normele de independență personală și de responsabilitate socială așteptate de la un individ de vârstă respectivă. Astfel, dificultățile apar în diferite sectoare ale adaptării sociale (comunicare, autoservire, abilități sociale, viața în comunitate, independență, autonomie personală) și sunt determinate de o serie întreagă de factori:
– gradul de deficiență mintală – majoritatea persoanelor cu deficiență mintală ușoară și medie, au posibilitatea nu doar de a conștientiza handicapul, limitele și consecințele ce decurg de aici, dar și capacitatea de a reduce deficitele în adaptarea socială, prin îndrumare și susținere corespunzătoare);
– bagajul cognitiv și comportamental – se restructurează continuu, de-a lungul dezvoltării ontogentice, permițând individului o integrarea adecvată la nivel social (permite câștigarea independenței și însușirea de noi cunoștințe, dar și o introducere progresivă în mediul obișnuit, o integrare treptată, planificată).
Familia constituie primul mediu social cu care ia contact copilul și la nivelul căruia se integrează, dobândind un statut și o identitate. Experiența acumulată în familie reprezintă fundamentul dezvoltării sociale ulterioare. În ce măsură copilul devine coordonatorul propriei integrări depinde de atitudinea familiei față de copil. Astfel, printre factorii care condiționează adaptarea socială a copilului cu handicap mintal se numără atitudinea părinților față de handicap, gradul stimulărilor cognitive și sociale pe care le oferă copilului, suportul afectiv acordat acestuia. Relația afectivă pe care copilul o stabilește cu persoanele semnificative din jurul său este deosebit de importantă pentru că fixează prototipul relațiilor sociale viitoare în care se va integra copilul.
Reacțiile părinților față de prezența deficienței reprezintă expresia propriilor personalități, a trăsăturilor dominante ale acestora, care poate evidenția neînțelegeri preexistente în cadrul interacțiunilor familiale. De aceea, este necesar ca aceștia să conștientizeze și să accepte limitele și potențialitățile copilului, să adopte o atitudine constructivă față de ei înșiși și față de copil.
Școlarizarea reprezintă desprinderea copilului de mediul familial, transferarea autorității educative dinspre familie către alte instituții, o trecere de la un mediu stabil, bine structurat la un mediu social deschis, mult mai puțin stabil, mai flexibil și mai expus influențelor externe, însă mai bogat în stimulări și provocări decât mediul familial. Școala asigură luarea contactului cu alte persoane, cu diversitatea mentalităților, a stilurilor de gândire și de viață, care determină importante restructurări la nivelul personalității copilului. Prin experiențele sociale pe care le provoacă, școala reprezintă un nou cadru pentru formarea personalității și construirii identității de sine a copilului.
Pentru copilul cu deficiență mintală, ca și pentru cel normal, școlarizarea are o serie de influențe benefice:
– lărgirea și diversificarea experienței individuale;
– stimularea și dezvoltarea achizițiilor de ordin cognitiv și social;
– restructurarea personalității;
– dezvoltarea conștiinței de sine și de lume,
– structurarea identității personale, sociale și culturale.
În condițiile în care școala este considerată parte integrantă a sistemului social, ea își asumă responsabilitatea integrării sociale a individului Ea îndeplinește funcția socializatoare ce favorizează integrarea socială integrarea copilului normal, dar și a celui cu deficiență mintală. Din acest punct de vedere, instituția școlară apare ca o veritabilă organizație socială. În această calitate, școala este atât un sistem formal (prescrie reguli și norme, sancționează conduitele individuale prin raportarea la regulament, prin proceduri de control) cât și un mediu de relații interpersonale informale (dezvoltă relații de prețuire, simpatie, alegere și respingere între elevi sau între elevi și profesori bazate pe schimbul de servicii, pe afinități reciproce, preocupări comune într-un anumit domeniu).
Ca organizație formală, școala dispune de un sistem de comunicare organizat pe două nivele: vertical și orizontal. În școală se întâlnesc câteva forme specifice de comunicare, între indivizi, între funcții, între status-uri și roluri ce concură la asigurarea securității psihosociale, dar și pentru a stabili relații socioafective de încredere și respect personal. Astfel, comunicarea poate fi un mijloc de cunoaștere și schimb cognitiv și emoțional între elevi sau între elevi și profesori. Aceste canale informal pot constitui mijloace de manifestare a sentimentului de solidaritate și de constituire de norme și coduri.
Integrarea poate fi concepută nu doar ca un simplu act de natură externă ci ca o acțiune ce se exercită asupra persoanei și care implică o continuă transformare și restructurare a potențialului, a însușirilor individuale. Astfel, integrarea presupune:
– familiarizarea cu mediul;
– acomodarea cu cerințele;
– adaptare (modificarea stereotipiilor vechi și punerea lor în acord cu noua situație); – crearea unor concordanțe între achizițiile individului și ceea ce i se cere .
Din perspectivă psihopedagogică, integrarea poate fi privită sub următoarele aspecte:
– obiectiv – o concordanță între cerințe și manifestări; o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (dezvoltarea motivației, precizarea aspirațiilor, modelelor ce facilitează adaptarea integrarea); o formare, stimulare, cultivare a elementelor personalității (însușiri, capacități, aptitudini, abilități);
– proces – caracter dinamic, complex; un ansamblu de mecanisme și de operații care pregătesc, finalizează și desăvârșesc acțiunea propriu-zisă;
– rezultat – legată de munca educativă și de viața socială, de influențele mediului social și economic.
Raportat la procesele de socializare și adaptare, termenul de integrare a fost definit în diverse moduri. Astfel, socializarea presupune dezvoltarea sociabilității, a ansamblului de achiziții sociale la care este supus un individ. În plus, prin asimilarea normelor sociale, procesul socializării permite atât adaptarea, cât și integrarea socială a individului ce apar ca procese dinamice, evolutive care acționează împreună încă de la naștere și continuă pe tot parcursul vieții prin intervenția diferitelor instanțe socializatoare (familie, școală, grupuri sociale, societate în ansamblu).
Din perspectiva dezvoltării în plan social a copilului cu deficiență mintală, adaptarea și socializarea apar ca procese complexe, ce manifestă o dinamică specifică., cu un caracter etapizat, ce debutează din prima zi de viață și se continuă de-a lungul întregii vieți. Însă, în cazul deficienților mintali, evoluția în plan social necesită intervenția unor agenți sociali care să susțină socializarea, adaptarea și integrarea socială. Aceștia au nevoie de o intervenție specializată și de un ajutor susținut pe mai multe planuri ale dezvoltării individuale.
Evoluția socială a personalității copiilor cu deficiență mintală presupune o dublă abordare, atât din perspectiva vieții relaționale, cât și din cea a autonomiei personale. Prezența deficienței mintale determină modificări în viața relațională a individului, afectând structurarea imaginii de sine, de care este inseparabil legată. Astfel, relațiile cu ceilalți sunt modificate, apare o dificultate globală de comunicare, imaginea de sine este alterată, percepția și conștientizarea unor diferențe între sine și ceilalți, apariția unui sentiment de inferioritate, de înstrăinare, cu efecte negative asupra vieții relaționale a copilului. El are nevoie de o perioadă de travaliu psihic ce îi permite transformarea trăirii deficienței, ca și a efectelor pe aceasta le implică, într-o experiență ce poate fi exprimată, comunicată, devenind din subiect pasiv un subiect activ, capabil de autocontrol. După acest travaliu psihic, pentru copilul cu deficiență mintală cel mai bun efect ar fi capacitatea de acționa în sensul ameliorării vieții sale relaționale. Acest proces presupune acceptarea deficienței, înfrângerea sentimentelor de teamă față de reacțiile celorlalți, acceptarea ajutorului, îmbunătățirea comunicării cu ceilalți,.
Capacitatea de adaptare și integrare socială diferă în funcție de nivelul deficienței mintale, la fel ca și gradul de afectare al vieții relaționale, abilitatea de a percepe obstacolele intervenite în calea stabilirii relațiilor cu ceilalți. Subiecții cu deficiență mintală ușoară sau cu intelect liminar au o mai bună capacitate de a percepe barierele intervenite la nivelul comunicării și adaptării sociale, ca și de a interveni ameliorativ în surmontarea efectelor acestora.
Din perspectiva caracteristicilor deficienței mintale și impactului asupra procesului de adaptare la mediu, pot fi amintite următoarele dificultăți:
– dificultăți de percepere și înțelegere corectă a situațiilor sociale;
– dificultăți în elaborarea unor conduite diferențiate în funcție de situația particulară în care este implicat;
– dificultăți în achiziționarea unei game largi de competențe sociale datorate lipsei de stimulare socială;
– dificultăți în anticiparea reacțiilor, a evenimentelor sociale;
– dificultăți de ordin social (etichetare, marginalizare, reprezentări sociale asupra deficienței mintale etc.).
CAPITOLUL III
CERCETAREA CARACTERISTICILOR ADAPTĂRII COMPORTAMENTALE
A ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
3.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării.
Scopul lucrării
Importanța pe care o prezintă problema tulburărilor de comportament este determinată de influența nefavorabilă a acestor tulburări asupra dezvoltării sale psihice generale, precum și de posibilitatea ca acestea să dobândească forme antisociale grave.
Cunoașterea comportamentului conduce la individualizarea procesului instructiv-educativ, la diminuarea tulburărilor de comportament și întărirea comportamentelor pozitive, ceea ce va determina o mai bună adaptare și integrare școlară și socială a elevilor cu deficiență mintală.
Obiectivele
1. Identificarea tipurilor de tulburări de comportament în scopul diminuării comportamentelor indezirabile manifestate de către elevi și întăririi comportamentelor acceptate.
2. Elaborarea și aplicarea unei strategii de intervenție specifică tulburării de comportament manifestate de elevii cu deficiență mintală.
Ipotezele cercetării
1. Se presupune că, dacă elevii cu deficiență mintală din școala specială și elevii din învățământul de masă prezintă tulburări de comportament, atunci cele manifestate de deficientul mintal diferă ca tip, intensitate și mod de manifestare.
2. Se prezumă că, dacă elevii deficienți mintal manifestă tulburări de comportament în scopul obținerii atenției, atunci elevii din învățământul de masă manifestă tulburări de comportament în scopul obținerii puterii sau evitării eșecului.
3.2. Loturile de subiecți
Cercetarea a fost realizată pe un lot de 30 de elevi cu deficiență mintală ușoară/medie de la Școala gimnazială specială Sf. Mina și pe un lot de 30 de elevi de la Școala gimnazială Decebal, ambele din Craiova, cu vârsta cronologică cuprinsă între 10 și 14 ani.
Criteriile pe baza cărora s-au alcătuit cele două loturi de elevi sunt:
vârsta cronologică;
relațiile din cadrul familiei, relațiile familie-copil;
manifestarea unor tulburări de comportament;
Eșantionul de elevi din Școala gimnazială specială Sf. Mina, a fost alcătuit din 30 de subiecți cu deficiență mintală ușoară/medie (QI între 42-69), cu vârsta cronologică cuprinsă între 10,4 – 14,2 ani, cu tulburări de comportament, proveniți din familii cu nivel de pregătire mediu, cu situație materială precară sau medie, care nu se preocupă de situația și educația copilului lor, în care relațiile din cadrul familiei sunt alterate. Dintre aceștia, 12 provin din familii dezorganizate (monoparentale, divorț, concubinaj).
Eșantionul de elevi de la Școala gimnazială Decebal, a fost alcătuit din 30 de subiecți cu vârsta cronologică cuprinsă între 10-14,6 ani, cu tulburări de comportament, proveniți în general din familii cu nivel de pregătire mediu, cu situație materială medie, în care relațiile din cadrul familiei sunt alterate, colaborarea cu școala este aproape inexistentă, ca și preocuparea pentru situația școlară a copilului. Dintre aceștia, 9 provin din familii dezorganizate (monoparentale, divorț, concubinaj).
Cercetarea s-a realizat pe parcursul a cinci luni, în perioada octombrie 2014 – februarie 2015, cuprinzând întreg semestrul I al anului școlar 2014 – 2015.
3.3. Metodele de cercetare.
Metodele de cercetare au fost diverse, cuprinzând aplicarea unor chestionare sau scale de comportament, analiza documentelor, interviul, observația, studiul de caz.
Primul chestionar aplicat profesorilor a urmărit identificarea problemelor de indisciplină de la clasă. Chestionarul cuprinde 26 de itemi, prin care sunt enunțate diferite probleme de indisciplină întâlnite la clasă, profesorii trebuind să încercuiască acel item care se referă la comportamentul manifestat de cel puțin unul dintre elevii din clasă. Chestionarul este prezentat în Anexa nr. 1.
Scala comportamentelor de adaptare este alcătuită din două părți. Prima parte este destinată evaluării deprinderilor și obișnuințelor ce determină un comportament adaptativ, pe zece domenii:
autonomia;
2. dezvoltarea fizică;
3. activități economice;
4. dezvoltarea limbajului;
5. numere și timp;
6. activități domestice;
7. activitatea profesională;
8. autocontrolul;
9. responsabilitate;
10. socializare.
Partea a II-a se referă la comportamentele inadaptate și conține 14 secțiuni:
comportament violent și distructiv;
comportament antisocial;
comportament rebel;
comportament pe care nu te poți baza;
comportament retras;
comportament stereotip și maniere ciudate;
maniere de relaționare inadecvate;
obiceiuri vocale inacceptabile;
obiceiuri inacceptabile sau excentrice;
comportament de autovătămare;
tendințe de hiperactivitate;
comportament sexual aberant;
tulburări psihologice;
folosirea medicamentelor.
Pentru această lucrare am aplicat partea a doua a acestei scale, în scopul identificării tipurilor de tulburări de comportament manifestate atât de elevii cu deficiență mintală ușoară/medie cât și de elevii normali. Se selectează din scală acele afirmații care sunt adevărate și se încercuiește 1 dacă acel comportament se manifestă ocazional, 2 dacă se întâmplă frecvent și 0 dacă acel comportament nu se manifestă, urmând a se face totalul scorurilor.
Inventarul de comportament a fost instrumentul prin care au fost determinate scopurile tulburărilor de comportament. Inventarul cuprinde 40 de comportamente, profesorii trebuind să încercuiască acel nivel al comportamentului pe care elevul îl manifestă în mod constant, ca un pattern, pe durata unei zile de școală și nu un comportament care a fost manifestat o singură dată. Scala de evaluare tip Lickert a nivelului comportamentelor a fost următoarea:
0 – nu manifestă niciodată acest comportament;
1 – manifestă acest comportament foarte rar;
2 – manifestă acest comportament ocazional;
3 – manifestă acest comportament des;
4 – manifestă acest comportament în mod constant.
Itemii corespund celor patru scopuri ale comportamentelor indezirabile manifestate: putere (itemii 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37), atenție (itemii 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38), răzbunare (itemii 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39) și evitarea eșecului (itemii 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40). Se face media în cadrul acestor patru categorii, media cea mai mare indicând scopul comportamentului manifestat de elev. Inventarul este preluat după D. J. Trebach. Inventarul de comportament este prezentat în Anexa nr. 2.
Un alt chestionar destinat evaluării funcționale comportamentului elevilor a fost aplicat profesorilor și a urmărit identificarea comportamentelor indezirabile, alegerea unui comportament care să fie ținta strategiei de intervenție, descrierea comportamentului respectiv (când apare, locul, circumstanțele, și ce anume precede sau prevede problema de comportament), ce câștigă elevul când manifestă această problemă de comportament), ce a fost încercat pentru a schimba acest comportament, stabilirea unui comportament înlocuitor. Pentru completarea acestui chestionar tematic au fost realizate interviuri cu elevul, profesorii de la clasa la care învață elevul, părinții elevului, psihologul școlar. Chestionarul este prezentat în Anexa nr. 3.
Pentru realizarea studiului de caz (unul din elevi din învățământul special pentru care a fost întocmit un Plan de intervenție asupra comportamentului) s-au consultat documentele școlare (catalog, registru matricol), dosarul elevului, s-a aplicat chestionarul pentru evaluarea comportamentului, s-au realizat interviuri cu profesorii, psihologul școlar, personalul școlii, elevii clasei, părinții elevilor și au fost observați elevii atât la orele de curs, cât și în pauze sau la cantina școlii.
3.4. Analiza și interpretarea datelor
Au fost intervievați 21 de profesori și 6 învățători din învățământul de masă, titulari și suplinitori, cu vechime între 1 și 24 de ani în învățământ și 14 profesori psihopedagogi și 12 profesori-educatori din învățământul special, titulari și suplinitori, cu vechime între 2 și 25 de ani în învățământ.
La chestionarul aplicat profesorilor, care a urmărit identificarea problemelor de disciplină de la clasă, rezultatele obținute sunt sintetizate în următoarele tabele:
PROBLEME DE DISCIPLINĂ LA CLASĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
PROBLEME DE DISCIPLINĂ LA CLASĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
IERARHIA ITEMILOR/COMPORTAMENTELOR IDENTIFICATE DE profesorii din ÎnvĂȚĂmÂntul de masĂ
Din tabele reiese că, în învățământul de masă, itemul nr. 1 (vorbesc în timpul orei cu colegii) a întrunit cele mai multe alegeri (22), situându-se pe primul loc cu un procentaj de 81,48%, iar itemul nr. 7 (hărțuire sexuală) nu a fost ales de nici unul dintre profesori. Bătăile între colegi ocupă un loc fruntaș, locul 3, cu un procentaj de 70,37%, iar confruntările fizice și verbale ocupă locul 5, cu același număr de alegeri, procentajul fiind de 62,96%. De asemenea, comentariile care întrerup profesorii la orele de curs și gălăgia din timpul orelor au un procentaj de 59, 25%, ceea ce poate duce la concluzia că procesul instructiv-educativ se desfășoară cu o oarecare dificultate, cu întreruperi, fiind necesare strategii de management ale comportamentelor disruptive pentru eficientizarea și optimizarea procesului instructiv-educativ în vederea ameliorării/eliminării acestor comportamente cu efecte negative în procesul educațional. Menționez că am neutralizat factorul comportamentul profesorului.
IERARHIA ITEMILOR/COMPORTAMENTELOR IDENTIFICATE DE profesorii din ÎnvĂȚĂmÂntul SPECIAL
În învățământul special, itemul nr. 1 (vorbesc în timpul orei cu colegii) a întrunit cele mai multe alegeri (22), cu un procentaj de 84,61%, iar itemul nr. 7 (hărțuire sexuală) nu a fost ales de nici unul dintre profesori, la fel ca și itemul nr. 11 (dorm în clasă). Bătăile între colegi ocupă locul 11, cu un procentaj de 23,07%. Pe primele locuri se situează cearta asupra posesiei unui lucru, plângerile și remarcile răutăcioase, cu procentaje de peste 70%, urmate de confruntările verbale și fizice cu procentaje de peste 60%.
Diferențele semnificative dintre învățământul de masă și cel special sunt: procentaje mai mari în învățământul de masă la itemul nr. 8 (bătăi între colegi), itemul nr. 21 (întârzie) și itemul nr. 23 (mănâncă sau beau în timpul orelor), iar în învățământul special procentaje mai mari sunt la itemul nr. 3 (se ridică din bancă și se plimbă prin clasă), itemul nr. 24 (fac mereu plângeri) și itemul nr. 19 (se ceartă asupra posesiei unui lucru, spațiu). Clasamentul alegerilor făcute de profesorii din învățământul de masă și cel special, în care se pot observa diferențele și asemănările între învățământul de masă și cel special, este ilustrat în graficul următor.
Probleme de indisciplină la clasă
La proba comportamentelor de adaptare, rezultatele sunt sintetizate în tabelele care urmează.
TABEL CU REZULTATELE BRUTE LA PROBA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
TABEL CU REZULTATELE BRUTE LA PROBA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
La subiecții din învățământul de masă cele mai mari valori s-au obținut la secțiunea comportament violent și distructiv (219 puncte). La subiecții din învățământul special cele mai mari valori s-au obținut la secțiunea comportament antisocial (382 puncte). Cele mai mici valori s-au obținut în învățământul de masă la secțiunea comportament de autovătămare (2 puncte), iar în învățământul special la secțiunea comportament sexual aberant (4 puncte). Aceste scoruri reflectă comportamentul predominant, un clasament al acestor comportamente este realizat în tabelele de mai jos.
IERARHIA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
CLASAMENT AL COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
Pe număr de subiecți, analiza comportamentelor de adaptare se prezintă după cum urmează:
Comportament violent și distructiv
amenință sau trec la violența fizică
– învățământ de masă 15 (50%)
– învățământ special 26 (86,67%)
strică lucrurile personale
– învățământ de masă 8 (26,67%)
– învățământ special 8 (26,67%)
strică lucrurile altora
– învățământ de masă 5 (16,67%)
– învățământ special 9 (30%)
strică bunurile publice
– învățământ de masă 10 (33,33%)
– învățământ special 7 (23,33%)
au ieșiri violente
– învățământ de masă 15 (50%)
– învățământ special 26 (70%)
Comportament antisocial
tachinează sau bârfesc pe alții
– învățământ de masă 19 (63,33%)
– învățământ special 16 (53,33%)
fac pe șefii și manipulează pe ceilalți
– învățământ de masă 15 (50%)
– învățământ special 18 (60%)
întrerup activitățile altora
– învățământ de masă 20 (66,67%)
– învățământ special 18 (60%)
nu țin cont de ceilalți
– învățământ de masă 7 (23,33%)
– învățământ special 7 (23,33%)
manifestă lipsă de respect față de bunurile altora
– învățământ de masă 7 (23,33%)
– învățământ special 7 (23,33%)
folosesc un limbaj urât
– învățământ de masă 30 (100%)
– învățământ special 30 (100%)
Comportament rebel
– fug sau încearcă să fugă
– învățământ de masă 16 (53,33%)
– învățământ special 15 (50%)
se comportă necorespunzător în grupuri organizate
– învățământ de masă 20 (66,67%)
– învățământ special 26 (86,67%)
Comportament pe care nu te poți baza
iau bunurile altora fără a cere permisiunea
– învățământ de masă 10 (33,33%)
– învățământ special 20 (66,67%)
mint sau înșeală
– învățământ de masă 25 (83,33%)
– învățământ special 27 (90%)
Comportament retras
– sunt inactivi
– învățământ de masă 0 (0%)
– învățământ special 4 (13,33%)
sunt retrași
– învățământ de masă 0 (0%)
– învățământ special 4 (13,33%)
sunt timizi
– învățământ de masă 11 (36,67%)
– învățământ special 9 (30%)
Comportament stereotip și maniere ciudate
au comportament stereotip
– învățământ de masă 11 (36,67%)
– învățământ special 18 (60%)
au o poziție ciudată și maniere ciudate
– învățământ de masă 9 (30%)
– învățământ special 10 (33,33%)
Maniere de relaționare inadecvate
– au maniere inadecvate de relaționare
– învățământ de masă 15 (50%)
– învățământ special 30 (100%)
Obiceiuri vocale inacceptabile
– emit sunete perturbatoare sau ticuri verbale
– învățământ de masă 9 (30%)
– învățământ special 16 (53,33%)
Obiceiuri inacceptabile sau excentrice
au obiceiuri inacceptabile sau ciudate
– învățământ de masă 9 (30%)
– învățământ special 23 (76,67%)
au obiceiuri orale (ale gurii) inacceptabile
– învățământ de masă 0 (0%)
– învățământ special 19 (63,33%)
își scot sau sfâșie propriile haine
– învățământ de masă 0 (0%)
– învățământ special 3 (10%)
au tendințe și obiceiuri excentrice
– învățământ de masă 0 (0%)
– învățământ special 3 (10%)
Comportament de autovătămare
violență fizică asupra propriei persoane
– învățământ de masă 2 (6,67%)
– învățământ special 3 (10%)
Tendințe de hiperactivitate
au tendințe hiperactive
– învățământ de masă 11 (36,67%)
– învățământ special 27 (90%)
Comportament sexual aberant
practică masturbația
– învățământ de masă 1 (3,33%)
– învățământ special 3 (10%)
Tulburări psihologice
tind să-și supraestimeze propriile abilități
– învățământ de masă 19 (63,33%)
– învățământ special 22 (73,33%)
– reacționează inadecvat la critici
– învățământ de masă 4 (13,33%)
– învățământ special 20 (66,67%)
reacționează inadecvat la frustrare
– învățământ de masă 4 (13,33%)
– învățământ special (%)
cer atenție sau laude excesive
– învățământ de masă 4 (13,33%)
– învățământ special 20 (66,67%)
par să se simtă persecutați
– învățământ de masă 4 (13,33%)
– învățământ special 20 (66,67%)
au tendințe de ipohondrie
– învățământ de masă 4 (13,33%)
– învățământ special 20 (66,67%)
manifestă alte semne de instabilitate emoțională
– învățământ de masă 4 (13,33%)
– învățământ special 20 (66,67%)
Folosirea medicamentelor
folosirea medicamentelor prescrise
– învățământ de masă 2 (6,67%)
– învățământ special 12 (40%)
– folosirea energizantelor
– învățământ de masă 8 (26,67%)
– învățământ special 0 (0%)
Analizând datele din tabele, clasamentul valorilor și analiza comportamentelor pe număr de subiecți se poate constata confirmarea primei ipoteze a cercetării și anume, faptul că tipul, intensitatea și modul de manifestare al tulburărilor de comportament este diferit la copiii din învățământul de masă și față de cei din învățământul special. Diferențe semnificative se observă la scala comportamentelor de adaptare în cazul comportamentelor antisociale (175 puncte în învățământul de masă și 382 puncte în învățământul special), manierelor de relaționare inadecvate (50 puncte în învățământul de masă și 161 puncte în învățământul special), obiceiurilor inacceptate sau excentrice (14 puncte în învățământul de masă și 144 puncte în învățământul special), tulburărilor de hiperactivitate (22 puncte în învățământul de masă și 187 puncte în învățământul special) și tulburărilor psihologice (70 puncte în învățământul de masă și 376 puncte în învățământul special).
Explicația acestui fapt ar fi că, în cazul elevilor din învățământul special, tulburările de comportament sunt asociate diagnosticelor de deficiență mintală, tulburărilor de reactivitate sau hiperactivității, dar și supravegherea mai atentă a acestora, mai ales în timpul pauzelor, ceea ce conduce la împiedicarea distrugerilor de bunuri personale, ale altora sau ale școlii și ceea ce poate explica neclasarea pe primul loc, deși scorul este ridicat, a comportamentelor violente și distructive. Faptul că în învățământul de masă, elevii nu sunt supravegheați pe timpul pauzelor, în special în gimnaziu, ceea ce conduce la distrugerea bunurilor personale sau ale școlii, poate explica clasarea pe primul loc a comportamentelor violente și distructive.
Acuratețea datelor este oferită de corelația dintre răspunsurile la cele două chestionare (chestionarul aplicat profesorilor pentru identificarea problemelor de disciplină și scala comportamentelor de adaptare) și anume: în învățământul de masă, poziționarea fruntașă a bătăilor și a confruntărilor fizice din primul chestionar aplicat profesorilor se identifică în scala comportamentelor de adaptare prin clasarea pe primele locuri a comportamentelor violente și distructive și a celor antisociale.
În cazul elevilor din învățământul special, problemelor de disciplină din primul chestionar ca plângeri, confruntări verbale, remarci răutăcioase la adresa colegilor, ridicatul din bănci și plimbatul prin clasă le corespund la scala comportamentelor de adaptare comportamentele antisociale, tulburările psihologice, tendințele de hiperactivitate și manierele de relaționare inadecvate.
Aplicarea inventarului de comportament, preluat de la cercetătorul american D. J. Trebach, a urmărit evidențierea scopului manifestărilor tulburărilor de comportament. Acesta a fost aplicat pentru verificarea celei de-a doua ipoteze a cercetării.
Prin metoda statistică s-a realizat media itemilor corespunzători fiecărui scop al tulburărilor de comportament și procentajul acestora. S-au obținut următoarele rezultate: în învățământul de masă scopurile tulburărilor de comportament sunt, în ordine, captarea atenției, puterea, evitarea eșecului și răzbunarea; în învățământul special scopurile tulburărilor de comportament sunt, în ordine, captarea atenției, puterea, evitarea eșecului și răzbunarea. Rezultatele sunt ilustrate în tabelul următor:
TABEL CU REZULTATELE INVENTARULUI DE COMPORTAMENT ÎN învățământul DE MASĂ ȘI ÎN învățământul SPECIAL
Clasamentul procentajelor revenite fiecărui scop al tulburărilor de comportament, dar și diferențele dintre învățământul de masă și învățământul special se evidențiază prin reprezentarea grafică a acestui tabel, după cum se poate observa mai jos:
Scopul tulburărilor de comportament
Din analiza datelor se poate observa că scopul manifestărilor tulburărilor de comportament, atât în învățământul de masă, cât și în învățământul special, este captarea atenției. Analizând datele din tabel și observând graficul se poate concluziona că cea de-a doua ipoteză a cercetării se confirmă. Într-adevăr, atât în învățământul de masă cât și în învățământul special, scopul manifestărilor tulburărilor de comportament este captarea atenției.
La o analiză mai atentă se poate observa că în timp ce în învățământul special procentajul comportamentelor indezirabile în scopul captării atenției este de 66,67%, urmat la o diferență mare de manifestarea comportamentelor inadecvate în scopul obținerii puterii (22,22%), în învățământul de masă, procentajul comportamentelor indezirabile în scopul captării atenției este de 44,44%, urmat la o diferență foarte mică de obținerea puterii (40,75%). De asemenea, analizând rezultatele fiecărui elev în parte, am observat că scopul captării atenției apare predominant la elevii claselor V – VI, iar scopul obținerii puterii apare predominant la elevii din clasele terminale ale gimnaziului ceea ce poate explica într-un fel comportamentele atât de mediatizate din licee ca bătăi între elevi, amenințarea și agresarea verbală sau chiar fizică a profesorilor.
Scopul obținerii atenției întâlnit predominant la elevii claselor V – VI, poate fi explicat prin faptul că în ciclul primar au avut un singur învățător de la care au obținut toate atenția, iar în ciclul gimnazial numărul profesorilor este mai mare, clasa a V-a este anul în care fac cunoștință cu noii profesori iar comportamentul lor converge spre obținerea atenției din partea acestora și evidențierea în ochii profesorilor. Comportamentul se schimbă în clasele VII- VIII, scopul se schimbă în obținerea puterii, se autoproclamă lideri informali ai grupurilor pe care le formează, iar comportamentul devine unul de conducător al microgrupului, comportament care doresc să îl manifeste și în cadrul grupului mare, al clasei. Astfel, ajung să-și tachineze colegii de clasă, mai ales pe cei care sunt preocupați de procesul instructiv-educativ, să-i deranjeze din actul învățării, să întrerupă actul predării prin comentarii la adresa profesorilor, prin diverse plângeri sau refuzuri de a efectua sarcinile date de profesor.
Rezultatele obținute în cazul elevilor din învățământul special își pot găsi explicația în faptul că elevii au, în general, doar doi profesori la clasă, profesorul psihopedagog și profesorul-educator, numărul elevilor la clasă este mult mai mic, există preocuparea pentru menținerea constantă a unui climat afectiv-motivațional în clasă, sarcinile de lucru sunt în general individualizate în funcție de achizițiile cognitive și abilitățile fiecărui elev, elevii sunt permanent supravegheați, li se oferă atenție și atunci scopul comportamentelor indezirabile este obținerea acestei atenții. Tulburările de comportament care au ca scop obținerea puterii se întâlnesc în special la elevii care au o frecvență școlară redusă și care sunt influențați negativ atât în mediul familial cât și în mediul prietenilor din afara școlii. Un alt aspect care trebuie luat în considerare, este faptul că, în general, acești elevi nu au fost elevii școlii speciale din clasa I, ci au făcut proba școlii de masă de unde au fost orientați spre învățământul special. Din caracterizările întocmite de învățătorii sau profesorii din școala de masă reiese faptul că nu fac față învățământului de masă, au eșec școlar, repetând anul școlar chiar de două sau trei ori, dar și faptul că prezintă tulburări de comportament, sau au avut un număr mare de absențe. Intrând în clasa de învățământ special, apar dificultățile de adaptare care se manifestă prin comportament dominator și/sau impunere cu forța, în vederea nu numai a obținerii puterii, dar și a menținerii poziției de lider pe care și-au însușit-o și menținerii puterii asupra colegilor, încercând uneori obținerea puterii în clasă în dauna profesorului.
3.5. Program de intervenție (studiu de caz)
Pentru a concretiza și a valorifica atât cunoștințele teoretice cât și rezultatele cercetării am elaborat un Program de intervenție asupra comportamentului pentru un elev din Școala specială Sf. Mina, Craiova.
Elevul N.M.R. este elev în clasa a V-a, fiind primul an în care frecventează cursurile școlii speciale. Clasele I-IV le-a absolvit în învățământul de masă. A rămas repetent în clasa I și în clasa a III-a. A fost orientat de către serviciul de evaluare din cadrul Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului către școala specială. Copilul prezintă diagnosticul: întârziere psihică ușoară, QI=60, eșec școlar.
În urma evaluării realizate în cadrul Comisiei Interne de Evaluare Continuă, s-a stabilit că elevul are achiziții școlare pentru nivelul clasei a IV-a învățământ special, fiind la nivelul superior al programei școlare și a fost înscris în clasa a Va. Psihologul școlar completează diagnosticul psihologic stabilit de către serviciul de evaluare cu diagnosticul de imaturitate afectivă accentuată, tulburări de comportament.
Dirigintele clasei îl caracterizează după o lună de școală ca fiind indisciplinat, uneori nesupus, cu crize de furie care sunt nejustificate în raport cu sarcina școlară, îi intimidează pe cei pe care i-a catalogat ca fiind mai slabi, îi insultă, îi poreclește, îi amenință, refuză să îndeplinească sarcinile date de profesor, nu își termină temele din clasă, părăsește clasa fără permisiunea profesorului, folosește un limbaj inadecvat atât cu cadrele didactice cât și cu colegii, se bate, vandalizează obiectele din spațiul clasei sau chiar al școlii. Elevul sesizează relativ repede superioritatea sa (o intuiește) în raport cu ceilalți elevi, în privința achizițiilor școlare, chiar superioritatea fizică, având o anumită ținută, diferită de a colegilor, iar ca strategie de adaptare la un ambient școlar nou, încearcă, într-un mod agresiv, să se autoimpună lider al clasei. Elevul provine dintr-o familie modestă, organizată, în care mama se ocupă cel mai mult de copil, având o atitudine hiperprotectoare. Elevul știe că va avea oricând suportul mamei, care nu conștientizează pericolul acestor comportamente.
Multe din manifestările sale comportamentale, în primele luni în școala specială, au fost tratate ca dificultăți de adaptare la un mediu nou. Majoritatea acestor manifestări se desfășoară în spațiul clasei. Faptul care a determinat elaborarea unui program riguros de intervenție a fost reacția la panoul „Elevul lunii”. A fost o manifestare nervoasă, în public, care demonstra interesul pentru valorizarea sa și lipsa unor mijloace adecvate de a obține aprecierea din partea profesorilor.
Cele enumerate îl plasează clar printre elevii cu tulburări comportament (violență școlară), necesitând elaborarea unor strategii de intervenție, grupate într-un program de intervenție asupra comportamentului.
A fost evaluat comportamentul elevului, după modelul ABC al evaluării funcționale a comportamentului (antecedente, comportament, consecințe), prezentat în Anexa 3, obținând următoarele date:
FIȘĂ DE EVALUARE FUNCȚIONALĂ A COMPORTAMENTULUI
Elev: NMR Clasa: a V-a Data: 09.01.2015
Descrieți comportamentul/incidentul care a determinat această evaluare a comportamentului: elevul are dificultăți în menținerea unui comportament adecvat în clasă, adesea ridică vocea, vorbește în timpul orelor, folosește un limbaj inadecvat în relația cu colegii și uneori cu adulții, manifestă lipsă de respect față de colegi, profesori și alt personal al școlii, intimidează colegii, agresează verbal și fizic a colegii de clasă, nu respectă regulile clasei și școlii, are probleme în adaptarea la mediul și cerințele școlii speciale.
Din cele de mai sus identificați un comportament care să fie ținta pentru intervenții (acest comportament trebuie să fie observabil și măsurabil): ținta intervențiilor va fi diminuarea acestor comportamente, mai exact respectarea regulilor clasei și școlii.
Când are acest elev mai mult succes? Cu alte cuvinte, când această problemă de comportament nu apare? Elevul are mai mult succes când i se acordă atenție și are parte de anumite privilegii.
ANTECEDENTE: locul, circumstanțele și ce anume precede sau prevede problema de comportament?
CONSECINȚE: rezultatul care urmează și consolidează problema de comportament prin a da posibilitatea elevului să evite/să scape de ceva.
Ce câștigă elevul când are aceasta problemă de comportament:
Ce a fost încercat pentru a schimba acest comportament?
[x] Sunt stabilite reguli și consecințe pentru comportament
[x] A fost implementat un sistem de comunicare școală/familie
[] Curriculumul a fost adaptat. Cum?_______________________________
_____________________________________________________________
[] Instruirea a fost modificată. Cum? ________________________________
_____________________________________________________________
[x] Au fost ținute lectorate cu părinții. Specificați datele: săptămânal
[x] Elevul a fost trimis la psihologul școlar. Specificați datele: o dată pe săptămână, 30 min.
PROBLEME DE COMPORTAMENT
Când în decursul programului școlar, în sala de clasă, în timpul activităților de predare, evaluare, de grup, în prezența colegilor de clasă și a profesorului, zilnic acest elev manifestă un comportament inadecvat, care interferează cu furnizarea de servicii educaționale speciale, ele este încurajat să-și modifice comportamentul în vederea obținerii aprecierii verbale sau a unor recompense.
COMPORTAMENT ÎNLOCUITOR
În loc să se ridice din bancă, să refuze să efectueze sau să completeze o temă sau o sarcină, să întrerupă procesul instructiv-educativ vreau ca acest elev să fie atent la explicațiile profesorului, să se concentreze în vederea completării sarcinilor de lucru, să ceară ajutorul profesorului, sa-și exprime emoțiile și sentimentele într-o manieră adecvată.
[x] Această definiție este observabilă și măsurabilă.
După evaluarea funcțională a comportamentului, a avut loc o întâlnire a consiliului clasei în vederea întocmirii unui Plan de intervenție asupra comportamentului. De la profesorul psihopedagog, dirigintele clasei, am aflat ce intervenții s-au făcut de la începutul anului pentru diminuarea acestor tulburări de comportament manifestate de elev. Ele au fost următoarele:
– stabilirea regulilor clasei și consecințele nerespectării acestora;
– asigurarea unui spațiu de lucru liniștit;
– loc preferențial;
– suplimentarea instruirii verbale cu cea vizuală;
– încurajarea realizării sarcinilor în cadrul activităților de grup;
– mai mult timp pentru teme/lucrări de control/evaluări;
– folosirea soft-urilor educaționale, la nevoie;
– recunoașterea verbală a comportamentelor corespunzătoare;
– ignorarea abaterilor mici de la conduita școlară;
– învățarea deprinderilor de a se autocontrola;
– consultații între profesorii clasei și psihologul școlar.
Aceste intervenții sunt sintetizate în planul de mai jos, cu mențiunea că este prezentat planul așa cum a fost el completat la data întâlnirii și anume la data de 08 ianuarie 2015:
Plan de Intervenție asupra Comportamentului
Comportamente dorite necesare pentru a avea succes la școală
Intervenții și strategii
După utilizarea strategiilor de mai sus, comportamentul inadecvat continuă să interfereze semnificativ și consistent cu procesul de învățare propriu al elevului?
[x] DA [ ] NU
Dacă da, completați următoarele:
Durata comportamentului: medie
Frecvența comportamentului: aproximativ zilnic
Intensitatea comportamentului: medie/severă.
OBIECTIVE ALE PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE ASUPRA COMPORTAMENTULUI
În vederea unei intervenții eficiente au fost restabilite regulile clasei (fiind începutul semestrului al doilea), consecințele nerespectării acestor reguli, reguli de rutină, unele reguli generale, de asemenea au fost repetate obligațiile ce revin elevilor conform Regulamentului de ordine interioară al școlii.
Reguli generale:
– vino la școală în fiecare zi;
– dă tot ce ai mai bun pentru a rezolva sarcinile date de profesor;
– comportă-te adecvat în fiecare zi;
– dacă nu e bine, să nu faci.
Regulile clasei:
– vino la școală la timp;
– ridică mâna atunci când dorești ceva;
– păstrează liniștea în timpul orelor de curs;
– folosește un limbaj adecvat în relația cu colegii sau personalul școlii;
– respectă indicațiile date de profesor în caz de situații neprevăzute (incendiu, cutremur, etc.);
– respectă regulile școlii, etc.
Reguli de rutină:
– pregătește-ți tot ce ai nevoie înainte de începerea orei;
– cere permisiunea de a părăsi clasa la toaletă, cabinetul medical, etc.;
– menține curățenia în clasă, etc.
Consecințe:
– doar elevii care respectă regulile vor avea parte de privilegii (șeful clasei, primul în rând la cantină) și recompense (participare la activități extracurriculare – serbări școlare – sau extrașcolare – excursii, vizite la muzee, participări la spectacole de teatru, etc.).
Fiecare diriginte a primit începând cu luna decembrie o Fișă de înregistrare a comportamentului/disciplinei (Anexa 4) în care urmau a fi trecute, zilnic, toate încălcările regulilor de conduită (abaterile de comportament) ale fiecărui elev. La sfârșitul lunii elevul care avea cele mai puține abateri disciplinare, sau deloc, urma a fi ales elevul lunii. Acesta avea afișată poza la un panou situat pe holul școlii, într-un loc vizibil, împreună cu câteva cuvinte despre preferințele acestuia (culoarea preferată, sportul preferat, anotimpul preferat, mâncarea preferată), pentru a fi mai bine cunoscut de către elevii școlii. Acest tip de intervenție s-a intenționat a fi o formă de valorizare a elevilor la nivelul întregii școli, nu numai la nivelul clasei. Cel care era ales elevul lunii primea o diplomă și un mic cadou, ca recompensă a eforturilor sale în respectarea regulilor școlii și în manifestarea unui comportament adecvat.
Deoarece în clasa din care face parte elevul NMR majoritatea elevilor prezintă tulburări de comportament, dirigintele clasei, în vederea unei evaluări corecte a comportamentului elevilor (având în vedere mai ales reacția explozivă a elevului NMR în urma faptului că nu a fost ales elevul lunii, în prima lună de desfășurare a „proiectului”) a realizat, pe lângă Fișa de înregistrare a comportamentului/disciplinei și un sistem de punctaj pentru stabilirea elevului care va fi ales „Elevul lunii”. Acest sistem de punctaj a fost introdus în planul de intervenție asupra comportamentului pentru elevul NMR. Sistemul a constat în acordarea unui anumit punctaj, zilnic, pentru: îndeplinirea sarcinilor de lucru, comportament civilizat, folosirea unui limbaj corespunzător, cu acordarea unor puncte suplimentare pentru alte tipuri de activități realizate de elev, cum ar fi: ajutarea unui coleg la o anumită sarcină, acțiuni de voluntariat, comportament politicos cu personalul școlii, calmarea sau liniștirea unui coleg, etc.
Din studierea fișelor de înregistrare a comportamentului, am observat o creștere a tulburărilor de comportament manifestate de elevul NMR în lunile imediat următoare derulării proiectului „Elevul lunii”, (atingând punctul culminat în martie) urmată de o scădere semnificativă a acestora în luna mai când elevul a fost ales „Elevul lunii”.
Am să prezint în continuare graficul corespunzător acestor luni.
Tulburările de comportament manifestate de elevul NMR
În concluzie, se poate afirma că întocmirea și implementarea Programului de intervenție asupra comportamentului în cazul elevului NMR a fost un succes. Reacția elevului atunci când a fost recompensat pentru comportamentul său și atunci când și-a văzut poza la panoul școlii a fost remarcabilă, bucuria lui fiind aproape de nestăpânit până la sfârșitul orelor de curs, când venea mama lui și îi putea arăta panoul. Succesul se datorează tuturor factorilor implicați în derularea programului, prin faptul ca toți au respectat prevederile programului și au aplicat același sistem de reguli – consecințe – recompense. Elevul a fost conștient că trebuie să se comporte corespunzător nu numai în sala de clasă ci în întreg spațiul școlii, informațiile cu care se completau fișele fiind culese de la întreg personalul școlii (cantină, cabinete de terapie, personal administrativ, etc.). Ca o recompensă pentru comportamentul său și pentru realizările sale privind comportamentul, sau mai bine spus, ca o formă de valorizare în afara școlii, elevul a fost ales să participe, ca reprezentant al elevilor școlii, la expoziția de la Muzeul de Artă, cu ocazia Zilei Copilului, din luna iunie. Au fost stabilite foarte clar condițiile de participare, au fost descrise activitățile care urmau să aibă loc, i s-a comunicat comportamentul așteptat, au fost stabilite reguli și consecințe. Profesorul care a însoțit elevul a relatat că acesta s-a comportat corespunzător, cu toate că era un mediu nou, iar organizarea evenimentului nu era deosebită. Elevul a fost foarte mândru că reprezintă școala, satisfacția fiind exprimată prin expresia feței.
Nu consider că prin acest program de intervenție asupra comportamentului elevului NMR, acesta și-a schimbat în totalitate comportamentul, iar tulburările de comportament au dispărut și nu vor mai apărea niciodată, dar este un început, iar cu colaborarea familiei, pentru ca acest tip de program să fie continuat și în mediul familial, poate avea un grad mult mai mare de reușită.
Proiectul „Elevul lunii” va continua în Școala specială Sf. Mina și în anul următor, acesta fiind apreciat nu numai de către elevi ci și de către profesori, care au observat o îmbunătățire a comportamentului elevilor, fiind motivați nu numai de recompense, cât mai ales de valorizarea lor în afara spațiului clasei, fiind astfel cunoscuți de toți elevii și personalul școlii.
3.6. Concluzii și recomandări
Prin cercetarea pe care am realizat-o, atât în învățământul de masă cât și în învățământul special, am urmărit depistarea și cunoașterea tipurilor de tulburări de comportament, în scopul întăririi pozitive a comportamentelor adecvate și diminuării comportamentelor indezirabile și aplicarea unor strategii de intervenție specifice pentru fiecare tip de tulburare de comportament.
Așa cum s-a putut observa din rezultatele cercetării, am întâlnit atât în învățământul de masă cât și în învățământul special, o varietate de tulburări de comportament, de la unele minore (vorbit în timpul orelor, tachinări, minciună, întârzieri la programul școlar, etc.) la unele majore (agresiuni fizice, furt, taxe de protecție, etc.). Acestea diferă ca mod de manifestare, frecvență și intensitate din motivele pe care le-am specificat la rezultatele cercetării. Deși scopul manifestării tulburărilor de comportament este captarea atenției, comportamentele indezirabile orientate spre obținerea puterii sunt manifestări care duc la predicții negative.
Plecând de la aceste premise, ce se constituie și se regăsesc în argumentul lucrării, a fost formulat scopul cercetării, și anume, necesitatea cunoașterii comportamentului elevilor prin perspectiva individualizării procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv diminuarea tulburărilor de comportament și întărirea comportamentelor pozitive, în vederea unei mai bune adaptări și integrări școlare și sociale a elevilor cu deficiență mintală.
În urma calcului statistic, dar și a analizelor cantitative și calitative, s-a demonstrat faptul că prima ipoteză a cercetării, prin care "se presupune că, dacă elevii cu deficiență mintală din școala specială și elevii din învățământul de masă prezintă tulburări de comportament, atunci cele manifestate de deficientul mintal diferă ca tip, intensitate și mod de manifestare", se confirmă. La elevii din învățământul de masă cele mai mari valori s-au obținut la secțiunea comportament violent și distructiv. La subiecții din învățământul special cele mai mari valori s-au obținut la secțiunea comportament antisocial.
Concluziile care se desprind în urma cercetării efectuate determină orientarea spre identificarea unor soluții care intră, în egală măsură, în atenția familiei și a școlii. Considerăm că părinții, profesorii, clinicienii, polițiștii ar trebui să-si focalizeze strategiile de prevenție la nivelul ciclului primar, întrucât această vârstă reprezintă o perioadă crucială pentru aplicarea acestor strategii care previn dezvoltarea comportamentului antisocial persistent. Tulburările de comportament pot fi eliminate sau diminuate în urma aplicării unor programe de intervenție asupra comportamentului. Un plan de intervenție nu poate fi aplicat decât în echipă, de către toți profesorii care predau la acea clasă, învățământul special putând constitui un model în acest sens. Psihopedagogii pot explica de exemplu ce comportamente poate avea un elev cu ADHD și cum trebuie tratați acești elevi. De asemenea, intervenția trebuie realizată de la vârsta micii școlarități pentru prevenirea diferitelor tulburări emoționale și de comportament.
Ca urmare a interpretărilor efectuate asupra rezultatelor obținute de către subiecți la probele propuse în bateria de teste, dar și a verificărilor și analizelor calitative ale acestora, s-a ajuns la concluzia că a doua ipoteză a cercetării, conform căreia "se prezumă că, dacă elevii deficienți mintal manifestă tulburări de comportament în scopul obținerii atenției, atunci elevii din învățământul de masă manifestă tulburări de comportament în scopul obținerii puterii sau evitării eșecului", se confirmă. Diferențele semnificative dintre învățământul de masă și cel special sunt: procentaje mai mari în învățământul de masă la itemii referitor la: bătăi între colegi,întârzie și mănâncă sau beau în timpul orelor, iar în învățământul special procentaje mai mari sunt la itemii : se ridică din bancă și se plimbă prin clasă, fac mereu plângeri și se ceartă asupra posesiei unui lucru, spațiu.
În urma analizei datelor și pe baza experienței proprii propun câteva strategii de intervenție în cazul elevilor care prezintă diferite tipuri de tulburări de comportament, pe care le consider utile atât pentru specialiștii în domeniul psihopedagogiei speciale cât și pentru profesorii din învățământul de masă.
Strategii de intervenție în cazul elevilor care nu manifestă un comportament adecvat în timpul activităților de grup.
Obiectiv general: elevul va manifesta un comportament adecvat în timpul activităților de grup.
Obiective intermediare:
elevul va participa fizic și verbal la activitățile de grup;
elevul va lucra în liniște în timpul activităților de grup;
elevul va cere asistență când este cazul în timpul activităților de grup;
elevul va lucra individual în timpul activităților de grup.
Reguli:
nu forțați elevul să participe la activități de grup;
stabiliți regulile și așteptările la începutul fiecărei activități;
puneți întrebări în așa fel încât să nu poată răspunde prin DA si NU;
arătați respect pentru opiniile, răspunsurile și sugestiile sale;
permiteți elevului să aleagă activitatea de grup și grupul din care să facă parte;
furnizați elevului alternative pentru îndeplinirea unei sarcini;
permiteți elevului să ceară explicații sau informații suplimentare atunci când nu înțelege ceva;
nu grupați elevul cu colegi care îi distrag atenția sau îl împiedică să lucreze;
permiteți elevului să se retragă din grup și să lucreze independent atunci când nu are succes în grupul din care face parte;
recompensați elevul ori de câte ori manifestă un comportament adecvat în vederea întăririi pozitive a comportamentului.
Strategii de intervenție în cazul elevilor care întrerup profesorul sau colegii
Obiectiv general: elevul va comunica în clasă cu ceilalți într-o manieră adecvată.
Obiective intermediare:
elevul va vorbi numai după ce ridică mâna și are permisiunea profesorului;
elevul va face comentarii numai dacă sunt relevante și la subiect;
elevul își va aștepta rândul atunci când se angajează sau încearcă să se angajeze într-o discuție cu profesorul sau colegii.
Reguli:
acordați elevului oportunități pentru a răspunde;
stabiliți reguli și consecințe;
amenajați clasa astfel încât să limitați oportunitățile elevului de a întrerupe profesorul;
întăriți pozitiv, constant, comportamentele adecvate;
vorbiți cu elevul la începutul activității și reamintiți-i importanța faptului că trebuie să asculte și să nu întrerupă profesorul;
fiți un exemplu prin faptul că, la rândul dumneavoastră, nu îi întrerupeți pe alții;
recompensați elevul atunci când ridică mâna și așteaptă rândul să răspundă;
arătați elevului moduri adecvate de a atrage atenția cuiva fără să îl întrerupă;
nu criticați răspunsurile elevului, fiți onest și suportiv;
tratați elevul cu respect și fiți tot timpul obiectiv;
explicați elevului că toate comportamentele au consecințe. Încurajați elevul să manifeste numai acele comportamente care au consecințe pozitive.
Strategii de intervenție în cazul elevilor care sunt impulsivi
Obiectiv general: elevul va demonstra autocontrol.
Obiective intermediare:
elevul va aștepta liniștit ajutorul profesorului;
elevul va ridica mâna pentru orice nevoie sau pentru a atenționa profesorul;
elevul va asculta instrucțiunile înainte de a începe să îndeplinească o sarcină;
elevul va cere permisiunea de a utiliza un material înainte să îl ia.
Reguli:
stabiliți reguli care să fie urmate de către toți elevii clasei;
fiți mobil și plasați-vă frecvent în apropierea elevului;
mențineți o rutină pentru a fi urmată de elev;
uitați-vă după semne de avertizare înainte ca elevul să devină supărat și furios;
de câte ori aplicați o consecință, pozitivă sau negativă, puneți elevul să explice ce crede el ca s-a întâmplat;
asistați elevul la începutul fiecărei activități pentru a reduce răspunsurile impulsive;
învățați elevul moduri diferite de soluționare a unor situații conflictuale;
lăsați și încurajați elevul să se pună în situația altora;
încurajați elevul să participe la activități extrașcolare și extracurriculare care să îi consume energia;
puneți elevul să identifice un coleg care manifestă stăpânire de sine, să-l observe și să-și modeleze astfel comportamentul;
asigurați-vă că elevul nu are multe perioade în care nu are fixate sarcini de îndeplinit.
Strategii de intervenție în cazul elevilor care distrug bunurile altora sau ale școlii.
Obiectiv general: elevul va respecta bunurile școlii și ale altora.
Obiective intermediare:
elevul va returna obiectele împrumutate în aceeași condiție, sau în condiție mai bună;
elevul va manevra în mod adecvat obiectele și materialele din școală;
elevul se va abține de la deteriorarea bunurilor altora sau ale școlii.
Reguli:
oferiți elevului un spațiu adecvat de lucru;
reduceți stimulii care să-l distragă;
oferiți elevului responsabilități organizaționale;
lăsați asupra sa doar materialele de care are nevoie pentru a lucra;
explicați elevului că în cazul în care împrumută un lucru este responsabil pentru acel lucru;
învățați elevul cum să conserve materialele în loc să le distrugă;
limitați oportunitățile elevului de a avea acces la bunurile altora sau ale școlii;
recompensați elevul când manifestă comportamente adecvate;
recompensați elevii clasei care respectă bunurile altora și ale școlii, și care le returnează după ce au fost împrumutate în aceeași stare;
stabiliți regula ca elevul care distruge bunurile altuia să fie obligat să le înlocuiască;
permiteți elevului să ceară explicații când nu a înțeles sarcinile care i-au fost atribuite;
oferiți elevului un loc în care să-și păstreze bunurile pe care nu le folosește.
Strategii de intervenție în cazul elevilor care folosesc un limbaj obscen
Obiectiv general: elevul va utiliza un limbaj adecvat în interacțiunea cu colegii, profesorii, personalul școlii.
Obiective intermediare:
elevul se va exprima în discuțiile cu colegii folosind un limbaj adecvat;
elevul va arăta respect în relația cu cei din jur;
elevul își va exprima gândurile și sentimentele fără să utilizeze un limbaj obscen;
elevul va interacționa în mod adecvat cu cei din jurul său.
Reguli:
stabiliți regulile clasei;
recompensați elevii care folosesc un limbaj adecvat;
vorbiți cu elevul în aceeași manieră în care doriți ca el să vă răspundă și asigurați-vă că nici dumneavoastră nu folosiți un limbaj inadecvat;
separați elevul de acei elevi care folosesc un limbaj inadecvat;
învățați elevul să-și exprime sentimentele înainte de a-și pierde controlul;
căutați semnele de avertizare înainte ca elevul să-și piardă controlul și schimbați activitatea;
atunci când abordați elevul folosiți cuvinte și fraze care să-i ofere ajutor în loc de cuvinte antagonice care să-i provoace furia;
nu întăriți în mod inadecvat comportamentul elevului zâmbind, râzând sau ignorând;
tratați elevul într-o manieră calmă și nu vă arătați surprinși sau șocați;
aplicați consecințele într-o manieră calmă, fără să amenințați;
arătați elevului ceea ce a făcut bine și cum își poate îmbunătăți comunicarea fără a folosi cuvinte obscene.
Strategii de intervenție în cazul elevilor care recurg la bătăi cu colegii
Obiectiv general: elevul va interacționa în mod adecvat cu ceilalți elevi.
Obiective intermediare:
elevul va fi capabil să rezolve conflictele minore cu colegii fără să devină agresiv fizic;
elevul va cere ajutorul profesorului când are dificultăți în a interacționa cu alți elevi;
elevul va ieși din situații conflictuale plecând, așezându-se în bancă sau angajându-se în alte activități;
elevul va solicita profesorului să joace rolul de arbitru, atunci când este implicat într-o situație conflictuală.
Reguli:
formați deprinderi de rezolvare a problemelor;
mențineți contactul vizual și supravegheați elevul;
reduceți activitățile pe care elevul le consideră „amenințătoare”;
oferiți elevului activități care să-i trezească interesul;
asigurați elevului un loc liniștit în care să lucreze;
nu forțați elevul să interacționeze cu sau să rămână în grup dacă devine agresiv fizic;
explicați elevului ce a greșit și ce trebuie să facă;
nu forțați elevul să se joace cu elevii cu care nu se simte confortabil;
preveniți apariția situațiilor frustrante sau anxioase;
oferiți elevului activități variate care să nu-i lase mult timp liber;
permiteți-i elevului să-și exprime opiniile pentru a evita să devină supărat sau furios.
BIBLIOGRAFIE
CREȚU, V., (2006), Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap; Strategii și metode de cercetare, București, Editura Printech.
FUGĂREȚU-UREA, R., (2006), Psihopedagogia inadaptării și devianței comportamentale, curs Universitatea București, modulul de Psihopedagogie specială
GHERGUȚ, A., (2016), Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași, Ed. Polirom
GHERGUȚ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Iași, Editura Polirom.
GOLU, P., ZLATE, M., VERZA, E., (1998), Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică.
PĂUNESCU, C., (1994), Agresivitatea și condiția umană, București, Editura Tehnică.
PĂUNESCU, C., MUȘU, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată; Handicapul mintal, handicapul intelectual, București, Editura Pro Humanitate.
POPOVICI, D.V., (2007), Managementul clasei de elevi cu tulburări de comportament, Arad, Educația-Plus nr. 6, Editura Universității Aurel Vlaicu.
POPOVICI, D.V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, București, Editura Pro Humanitate.
POPOVICI, D.V., (2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată, Arad, Ed. Universității Aurel Vlaicu
POPOVICI, D.V.; PUIA, M., (2008), Studiu asupra violenței școlare din societatea românească, în Revista de psihopedagogie nr. 2/2008, Ed. Fundației Humanitas
RACU, A., RACU, S., (2013), Dicționar enciclopedic de psihopedagogie specială, Chișinău, Editura Tipografia Centrală.
RADU, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Pro Humanitate.
ROȘAN, A., (2006), Violența juvenilă școlară: teorie, prevenție și intervenție integrativă, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană
TOMȘA, G., (1998), Integrarea școlară a copiilor cu tulburări de comportament, în Educația integrată a copiilor cu handicap, Asociația Reninco România
VERZA, E.; VERZA, F.E., (2011), Tratat de Psihopedagogie specială, Ed. Universității din București.
VLAD, E., (1999), Evaluarea în actul educațional-terapeutic, București, Editura Pro Humanitate.
VRĂȘMAȘ, T., (2015), Cerințe speciale și dizabilitatea în educație, București, Ed. Didactică si Pedagogică
ANEXE
Anexa nr. 1
Probleme de disciplinĂ la clasĂ
Vorbesc în timpul orei cu colegii
Refuză să efectueze diferite sarcini
Se ridică din bancă și se plimbă prin clasă
Fac remarci răutăcioase la adresa colegilor
Fac remarci răutăcioase la adresa profesorilor
Utilizează un limbaj inadecvat
Hărțuire sexuală
Bătăi între colegi
Înșeală, mint
Fac gălăgie în timpul orei
Dorm în clasă
Părăsesc clasa fără acordul profesorului
Răspund înapoi profesorului
Refuză să urmeze instrucțiunile date de profesor
Amenință colegii sau profesorii
Distrug sau deteriorează bunurile școlii
Fură
Confruntări fizice, lovesc, împing
Se ceartă asupra posesiei asupra unui lucru, spațiu
Fac comentarii care întrerup orele de curs
Întârzie
Lipsesc nemotivat, chiulesc
Mănâncă sau beau în timpul orelor
Fac tot mereu plângeri
Cereri inadecvate
Confruntări verbale
Anexa nr. 2
INVENTAR DE COMPORTAMENT
Pe perioada cât este la școală elevul:
încearcă să angajeze colegii în conversație
vorbește în timpul orei
alege să nu termine sarcinile
tace în timpul orelor
comentează constant instrucțiunile profesorului
încearcă să angajeze profesorul în conversații în afara topicului
aruncă cu obiecte în profesor
îndeplinește sarcina de lucru dar refuză să o predea profesorului
obține bani de la colegi prin constrângere
vorbește cu colegii în vederea distragerii atenției
țipă la colegi/profesori
își distruge propria muncă
atacă sau agasează colegii
refuză să înceapă să lucreze până în momentul în care profesorul îi dă personal instrucțiuni
fură de la elevi/profesori
își minimalizează propriul efort
amenință că atacă proprii colegi
bate cu creionul/palmele în bancă, face zgomot
distruge proprietatea colegilor/școlii
se supără când este lăudat în public
amenință că atacă personalul școlii
cere în mod regulat ajutorul profesorului în sarcini simple pe care le poate face și singur
atacă profesorii
se consideră inferior colegilor lui
întârzie la școală
se manifestă în mod dramatic la diferite evenimente
intimidează personalul școlii
deși caută și primește ajutor din mai multe surse, îl utilizează foarte rar
refuză să înceapă să lucreze deși a primit instrucțiunile necesare
„se vaită”, „se plânge”, comentează de fiecare dată când își dă seama că a încălcat o regulă
se bucură de eșecul altora
manifestă o proastă dispoziție când este forțat să facă ceva bine
se contrazice cu profesorul
manifestă o criză nervoasă când altcineva este lăudat
acționează din dușmănie cu colegii/profesorii
renunță la sarcină când a făcut o greșeală
face lista cu colegii care îi aprobă comportamentul și i se alătură
necesită asistență individuală la începerea unei sarcini
refuză orice încercare de a stabili relații de prietenie
în mod constant întârzie în realizarea unor sarcini
Grupa 1 – Putere
1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.
Grupa II – Atenție
2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
Grupa III – Răzbunare
3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
Grupa IV – Evitarea eșecului
4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
Anexa nr. 3
FIȘĂ DE EVALUARE FUNCȚIONALĂ A COMPORTAMENTULUI
Elev:___________________ Clasa________ Data______________
Descrieți comportamentul/incidentul care a determinat această evaluare a comportamentului ______________________________________
_____________________________________________________________
Din cele de mai sus identificați un comportament care să fie ținta pentru intervenții (acest comportament trebuie să fie observabil și măsurabil): __________________________________________________________________________________________________________________________
Când are acest elev mai mult succes? Cu alte cuvinte, când această problemă de comportament nu apare? _______________________________
_____________________________________________________________
ANTECEDENTE: locul, circumstanțele și ce anume precede sau prevede problema de comportament?
CONSECINȚE: rezultatul care urmează și consolidează problema de comportament prin a da posibilitatea elevului să evite/să scape de ceva.
Ce câștigă elevul când are aceasta problemă de comportament:
Ce a fost încercat pentru a schimba acest comportament?
[] Sunt stabilite reguli și consecințe pentru comportament
[] A fost implementat un sistem de comunicare școala/familie
[] Curriculumul a fost adaptat. Cum?_______________________________
_____________________________________________________________
[] Instruirea a fost modificată. Cum? _______________________________
_____________________________________________________________
[] Au fost ținute lectorate cu părinții. Specificați datele: ________________
_____________________________________________________________
[] Elevul a fost trimis la psihologul școlar. Specificați datele: ____________
_____________________________________________________________
PROBLEME DE COMPORTAMENT
Când (sintetizați antecedentele)_______________________________
acest elev (identificați problema de comportament) ___________________
COMPORTAMENT ÎNLOCUITOR
În loc să (identificați problema de comportament) ________________
_____________________________________________________________
vreau ca acest elev (definiți comportamentul înlocuitor) ________________
_____________________________________________________________
[] Aceasta definiție este observabilă și măsurabilă.
* Această fișă a fost preluată și adaptată după Doru-Vlad Popovici – „Orientări teoretice și practice în educația integrată”, 2007
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Caracteristici ALE Adaptării Comportamentale LA Elevii CU Handicap Mintal Integrați In Scoala Incluziva (ID: 111158)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.