CAPITOLUL I:EVALUAREA ȘCOLARĂ,COMPONENTĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT I.1 Conceptul de evaluare… [600336]
2
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I:EVALUAREA ȘCOLARĂ,COMPONENTĂ DE BAZĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
I.1 Conceptul de evaluare ……………………………………………………… ……………….. 8
I.2 Modernizarea evaluării în învățământul primar …………………….. ……………. .11
I.3 Funcțiile evaluării …………………………………………………………………. ………… 13
I.4 Operațiile evaluării ………………… ………………………………………. ……………….16
CAPITOLUL II: STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE
II.1 Metode de verificare și apreciere a rezultatelor școlare …………… …………. .19
II.2 Sistemul de evaluare în învățământul primar ………………………….. ………….26
II.3 Sistemul de notare în învățământul primar …………………………….. …………. .28
II.4 Evaluarea inițială,continuă,sumativă.Complementaritatea acestora …….. 30
II.5 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularit ățile învățământului
primar …………………………………………………………… ……………33
CAPITOLUL III: METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
III.1 Metode alternative de evaluare ………………………………………………………..38
III.1.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea
școlară …………………………………………………………………………………. ……………………… .39
III.1.2. Portofoliul ………………………………………………………… …………… ..41
III.1.3. Proiectul ……………………………………………………………….. ………. ..45
III.1.4. Investigația ……………………………………………………………. …………47
3
III.1.5. Autoevaluarea ………………………………………………………… ………. .48
III.2. Avantaje și dezavantaje ale folosirii metodelor tradiționale și a celor
moderne de evaluare ………………………………………………..…………… .49
CAPITOLUL IV: CERCETARE -ACȚIUNE PRIVIND INTEGRAREA
METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE
ÎN PROCESUL DIDACTIC
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………… ……….50
IV.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………… ………..50
IV.3. Descrierea lotului de subiecți pe care se face cercetarea …………… …….51
IV.4. Metodologia cercetării ………………… ……………………………………….. ……55
IV.5. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor ……………………………….. ….56
Concluzii ……………………………………………………………………….. ……………. …100
Bibliografie
Anexe
4
INTRODUCERE
Evaluarea este o componentă foarte importantă a procesului de învățământ care necesită
să fie anali zată în profunzime.
Evaluarea este considerată o problemă delicată în orice sistem de învățământ,deoarece
urmările acțiunilor ei se resimt atât în interiorul sistemului,ci și în afara lui,adică în cultură și
societate.
De aproape douăzeci de ani ,învățământul românesc se află intr -o perioadă de reformă
profundă.Se urmărește prin aceasta o restructurare și o reorganizare a principiilor evaluării
școlare.În etapa care aprecedat reforma,se urmărea formarea unui bagaj cât mai vast de
cunoștințe,un orizont cultural format din cât mai multe informații.In perioada actuală nu se mai
evaluează performanțele din punct de vedere cantitativ,ci se urmărește formarea capacității de a
folosi în diferite situații cunoștințele și competențele dobândite. Din pers pectiva activității
didactice centrate pe elev, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute, sunt de maximă utilitate.
Evaluarea competențelor pe care elevii le -au dobândit , are un e fect benefic cu privire la dezvoltarea
psihică și intelectuală a acestora , cu privire la temei nicia cunoștințelor însușite, precum și asupra
formării unor deprinderi și abilități.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colec tează, organizează și
interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, m etode și instrumente de măsu rare,
elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru
vizat, în scopul emiterii unei j udecăți de va loare, pe care se bazează o anu mită decizie în plan
educațional.
Prin evaluare în învățământ înțelegem actul didactic complex, integrat întregului proces de
învățământ, care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite , valoarea și nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de p erfecțio nare a actului de
predare -învățare.
Școlaritatea mică este apreciată tot mai mult ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională din viața u nei persoane. Pe parcursul acestei vârste în registrăm ritmurile
cele mai accelerate în dezvoltarea indiv idualității umane precum și une le dintre cele mai
5
importante achiziții ce vor avea consecințe evidente în etapele ulterioare de dezvoltare ale
copilului .
De aceea nu putem face abstracție de ,,evaluare”, una dintre dimensiunile esențiale pentru
întreaga dezvoltare și afirmare a activității elevilor. T ema evaluării școlare este pro vocatoare și
contradictorie. Odată cu trecerea de la ,,pedagogia discursi vă ” la ,, pedagogia activă” și mai apoi
la cea ,,interactivă” s -a trecut de la achiz iția de cunoștințe, la dobândir ea de capacități și
competențe, aceasta fiind una dintre fi nalitățile procesului de învăță mânt. Astfel s -a produs
diversificare și complic area problematicii evaluării, având ca re -zultat trecerea de la atestarea și
aprecierea a ceea ce elevul ,,știe” la ceea ce elevul știe ,,să facă” și mai ales ,,cum știe” să facă.
Această mutație valorică a condus la adoptarea unor noi metode de evaluare care să valorizeze cât
mai just performanțele elevilor.
Evaluarea nivelului de pregătire a elevului are un rol esențial, întrucât constituie o
modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului obținut și reprezintă și un mijloc
importa nt de învățare, furnizând totodată informația necesară pentru adoptarea, pe baze științifice,
a unor măsuri de îmbunătățire a acestei activități.
Evaluarea activității instructiv -educative a devenit un element esențial aflat în corelație cu
predarea și învățarea doar din perspectiva didacticii postmoderne, de tip curricular, centrată pe cel
care învață.
Unul dintre elementele esențiale ale modernizării procesului evaluativ îl reprezintă
înlocuirea notelor cu calificative.Mai nou au fost introduse și ev aluările naționale de la clasele a
II-a și a IV -a.Evaluarea de la clasa a II -a are rolul de a identifica și corecta eventualele deficiențe
până la finalul clasei a IV -a,când elevii vor avea o nouă testare,pentru a stabili un diagnostic ala
sistemului de învățământ primar.
Lucrarea de față s -a născut din două motive:
-dorința de a cerceta cu mare atenție evaluarea,ca o component de bază a procesului instructiv –
educativ;
-dorința de a -i face pe elevi să deslușească cu plăcere și drag tainele diferitelor discipline școlare.
Metodele de evaluare sunt căi,instrumente ,modalități de acțiune ,cu ajutorul cărora
,evaluatorul obține informații în legatură cu comportamentul școlar al elevilor,cu performanțele
6
acestora,cu nivelul de stăpânire a cunoș tințelor,de formare a abilităților,etc.prin raportare la
obiectivele propuse și la conținuturile științifice.
Eficiența actului educational depinde în mare măsură de personalizarea actului
methodologic.Trebuie să utilizăm diferite metode de ve rificare și evaluare;nu se recomandă
utilizarea preferențială a uneia sau alteia din metode;soluția cea mai potrivită este îmbinarea lor
în funcție de situația concretă a variabilelor procesului instructiv -educativ.
În primul capitol am preze ntat câteva caracteristici, funcții și operații ale evaluării în
învâțământul primar.Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea
poate fi concludentă, riguroasă și personalizată, cât mai aproape de efortul și capacitatea fiecărui
copil, se impune ca o etapă a proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde o atenție
deosebită. La nivelul activității instructiv -educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea
randamentului școlar, respectiv a raportului dintr e performanțele realizate și demonstrate de către
copii și performanțele anticipate și proiectate de către cadrul didactic.
În învățământul primar, actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității
didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
dobândite de elevi în cadrul actului educațional.
Din perspectiva temporară, se conturează utilizarea în învățământul primar a următoarelor
tipuri de evaluare :
• Evaluarea inițială (predictivă);
• Evaluarea cumulativă (sumativă, certificativă);
• Evaluarea formativă (continuă).
Tot în acest capitol am prezentat idei ce vizează modernizarea evaluării în învățământul
primar. Astfel, procesului de învățământ i se asigură prin planificare, o perspectivă socială,
economică, politică, amplă, în timp și în spațiu.
În reforma educațională prezentă în momentul de față în învățământ, importanța activității
de evaluare devine din ce în ce mai evidentă, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul
în ca re au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Capitolul al doilea cuprinde strategii de evaluare și notare în învățământul primar
românesc.
7
Procesul instructiv -educativ din clasele primare presupune folosirea u nei mari varietăți de
metode, tehnici și strategii de evaluare care sunt integrate în sistemul de învățământ. Calitatea,
valoarea și eficiența evaluării angajază pricepere, obiectivitate, responsabilitate și corectitudine
din partea celui care o inițiază.
Capitolul al treilea descrie pe larg metodele alternative de evaluare. Analiza metodelor de
măsurare și evaluare a rezultatelor școlare, fiecare reprezentând însușiri distinctive, virtuți și limite,
conduce în mod logic la complementaritatea acestora. Procesul instructiv -educativ din clasele
primare presupune folosirea unei mari varietăți de metode, tehnici și strategii de evaluare care sunt
integrate în sistemul de învățământ. Calitatea, valoarea și eficiența evaluării angajază pricepere,
obiectivitate, re sponsabilitate și corectitudine din partea celui care o inițiază.
Având ca punct de plecare aceste teorii, cercetarea de față, în general și ultimul capitol în
special, urmărește evidențierea celei mai eficiente strategii de evaluare.
Problematica complem entarității metodelor de evaluare rămâne deschisă, putând fi
continuu diversificată și îmbunătățită. Ceea ce ar trebui schimbată, este viziunea asupra rolului
evaluării, acela de corectare și ameliorare și nu acela de sancționare. Ne rămâne numai să
conști entizăm faptul că, prin evaluare, este pusă în valoare însăși calitatea actului de predare –
învățare. Înțelegând valoarea acestui proces, ce se reflectă , cu precădere, în trei domenii majore:
predare, învățare și necesitățile societății, astfel încât el es te indispensabil nu doar profesorilor și
elevilor ci întregii societăți.
8
CAPITOLUL I
Evaluarea școlară,componentă de bază a procesului de
învățământ
I.1 Conceptul de evaluare
Evaluarea este un proces didactic complex,integrat structural și functional în activitatea
instructic -educativă.Ea este în opinia lui Ausubel, finalul unor evenimente succesive,cu
următoarele etape:fixarea scopurilor și a obiectivelor pedagogice,proiectarea și executarea
programului de realizare a scopurilor,măsurarea rezultatelor aplicării programului.Rolul acțiunilor
evaluative îl constituie cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate pentru ca,pe baza informațiilor
obținute,activitatea să poată fi ameliorate ș i perfecționată la timp.Procesul evaluativ este totodată
și un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de educație și posibilităților reale
de a le satisfice.
Începând cu deceniul al treilea al secolului nostru,preocupările privind in vestigarea actului
de evaluare au dus la apariția și dezvoltarea unei științe a evaluării(examinării), care a fost
denumită docimologie. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923 în,, Dicționarul de
Evaluare și de Cercetare în Educație",ceea ce extin de noțiunea de docimologie asupra
repercusiunilor psihologice ale evaluării .Docimologia clasică se intereseză în mod deosebitde
problemele de fidelitate ,validitate și sensibilitate a evaluării.
Mișcarea docimologică a cuprin s mai multe faze (Apud Marin Manolescu, ,, Activitatea
evaluativă între cogniție și metacogniție'' Meteor Pres s 2003):
●Faza esențialmente critică ,ce s-a caracterizat prin punerea în evidență a dificultăților și
capcanelor prezentate în procesul educativ ;
●Faza esențialmente explicativă , a piedicilor și capcanelor acestui
process.Bonniol,Caverni, Noizet (1972) contestă reducerea evaluării la dimensiunea ei sumativă
și asimilarea ei cu examenele.Pentru aceștia evaluarea este în principal o activitate de comparare
a rezultatel or școlare cu un model de referință;
9
●Faza atitudinilor și concepțiilor contradictorii față de evaluare.Se confruntă practic
două atitudini contradictorii,și anume:
1.Pe de o parte de punerea sub semnul întrebării și de contestare chiar a
docimolog iei;în prezent această atitudine este în descreștere.
2.Pe de altă parte s -a manifestat o mișcare de creare chiar a unei științe a măsurării în
câmpul științelor educației.
Caracteristicile evaluării școlare în această etapă derivă din introducere a în câmpul
educațional a cuceririlor din domeniul psihologiei cognitive ; sunt marcate de responsabilizarea
celui care învață.
Definiții ,,vechi" puneau semnul egalit ății între evaluare și operația de măsurare a
rezultatelor școlare ale elevilor (E=M) .Definițiile din această categorie ne conduc la ideea că a
evalua este identic cu a măsura.
Atunci când are loc evaluarea ,elevului i se atribuie o notă sau un calificativ .Actul
evaluativ în școală este plurideterminat și multidimensional.
Sensul și se mnificația evaluării rezultatelor școlare ale elevilor s -au îmbogățit substanțial
adată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat în
funcție de anumite criterii determinate.
Evaluarea a fost mult timp consi derată o metodă de control și apreciere a cunoștințelor la
anumite intervale de timp –trimestriale sau semestriale,anuale sau finale,la terminarea unui ciclu
de studiu.În vremea noastră ea este considerată o acțiune complexă,integrată în învățământ în
cadrul căruia acționează feed -back -ul.
I.T.Radu apreciază că:,,În evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului
se pot desprinde doaă tendințe.Pe de o parte se constată extinderea acțiunilor de evaluare de la
rezultatele școlar e obținute de elevi către multiple aspecte ale activității învățământului ca
subsistem al sistemului social…Pe de altă parte ,în corelație cu prima tendință se constată că în
acest domeniu aceeași caracteristică esențială a științei contemporane și anume abordarea
multidisciplinară,vizând examinarea cât mai completă posibil a unui domeniu atât de complex cum
10
este învățământul."(I.T.Radu,,Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului'',E.D.P.,București,1981 ,pag 12 )
Integrarea evaluării în procesul de învățământ este esențială , aceasta nu trebuie să se
realizeze ca activitate independentă de procesul de instruire,ci ,,să se integreze în profunzime în
actul didactic însuși aducându -i luciditate și compete nță.''( Apud Anna Bonboir , ,,Docimologia ''
E.D.P. , București, 1972 )
Astfel, ,,termenul de evaluare desemneaza ansamblul metodelor si procedeelor didactice
prin care se verifică , se apricează și se notează nive lul de pregătire al elevilor , în raport cu
obiectivele educaționale , cu cri teriile si standardele de calitate ale procesului de învățământ ''.
( Elisabeta Voiculescu , ,, Factorii obiectivi ai evaluării școlare'' , pag. 28)
În sensul acesta distingem următoarele n ote caracteristice evaluării :
a. – este componentă a procesului didactic , doarece apare drept secvență a lecției ( în funcție de
tipul lecției ) , este proiectată și realizată în funcție de obiectivele educaționale urmărite în procesul
didactic concret ;
b. – vizează verificarea și măsurarea nivelului de pregătire a elevilor prin prisma efortului depus
de elevi , a capacității intelectuale și orientărilor motivaționale ale fiecărui elev în contextul clasei
de elevi și prin raportarea la cerințele standa rizate prin programa școlară și manual sau , mai recent
, la standardele și obiectivele de referință stabilite prin curriculum național ;
c. – implică relația nemijlocită între profesor și elevi , având deci și caracterul unei relații
interumane , generând atitudini și fiind influențată de acestea ;
d. – evaluarea randamentului școlar se face prin intermediul calificativelor acordate în baza unor
criterii stabilite în funcție de obiectivele procesului de învățământ , evaluând ceea ce se numește
eficiență in ternă a învățământului;
e. – reprezintă principalul factor de selecție – promovare în interiorul sistemului de învățământ și
constituie un criteriu oficial , de absolvire / admitere pe diferite trepte și profiluri de învățământ.
Calitățile și funcționalitatea fiecăruia din elementele constitutive ale procesului didactic ,
precum și însușirile factorilor uman participanți la desfășurarea procesului se reflectă în rezultatele
propuse.
11
Evaluarea este destinată să permită aprecierea pertinenței acțiunii educative în raport cu
obiectivele prestabilite. Acestea fiind date cunoscute se poate prevedea un dispozitiv de evaluare
, indicând , în funcție de fiecare etapă importantă a programului de instruire , ce trebuie facut.
Orice evaluare este direcționată , efectuându -se în vederea atingerii unor obiective ,propunându –
și să contribuie la optimizarea acțiunii educative, furnizând informațiile necesare pentru a lua
decizii ameliorative. (Marin Manolescu, ,,Evaluarea șco lară – un contract pedagogic'' , Editura
fundației Dimitrie Bolintineanu , 2002)
I.2 Modernizarea evaluării în învățământul primar
Tranziția accelerată de la învățământul tradițional la cel modern a cuprins nu doar teoria
educațională ci și practica. În reforma educațională ce se întreprinde în momentul de față în
învățământul românesc, importanța acțiunii de evaluare devine din ce în ce mai accentuată,
deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesulu i
de învățământ, precum și dificultățile acestui sistem .
În ultimele decenii un interes fără precedent s -a acordat sporirii eficienței învățământului,
pentru valorificarea mai bună a potențialului educativ al elevilor.
Asigurarea unei planificări , a unei perspective sociale și economice, a unei politici ample
pentru procesul de învățământ este o necesitate stringentă ca și stabilirea unor obiective realizabile
în trepte, pe măsură ce programarea se va apropia de condițiile concrete de realizare.
Evaluarea a devenit una din componentele principale ale reformei, în procesul amplu de
raționalizare a învățării. Inserările acesteia privesc extinderea funcțiilor sale, diversificarea
formelor de evaluare, creșterea coerenței manifestărilor sale, într -un cuvânt progresul însemnătății
ei în funcționarea procesului de învățământ.
Prin aceasta înțelegem și respingerea evaluării tradiționale, percepută ca fiind un eveniment
sporadic, provocat de cerințe externe ale unui sistem cu obiective insuficient preciza te și justificate,
având o flexibilitate redusă, cumulate cu indiferența cadrului didactic la particularitățile elevului.
12
Evaluarea nivelului de pregătire a elevului deține un rol deosebit de important, deoarece ea
reprezintă un procedeu imparți al de evidențiere a randamentului școlar obținut.
Aceasta reprezintă un mijloc important de învățare și instruire, ce furnizează infor -mația
necesară pentru însușirea pe suport științific a unor măsuri de îmbunătățire a acestei activități.
Cea mai importan tă ipostază a evaluării o constituie aprecierea rezultatelor în comparație
cu obiectivele propuse. În acest mod se pot obține informații concludente cu privire la dezvoltarea
fizică și intelectuală a elevilor dar și la nivelul cunoștințelor și deprinderilo r pe care le posedă
elevul la un moment dat.
Însușirea temeinică, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite
anterior este un proces esențial. Cu ajutorul rezultatelor obținute în urma evaluării se pot institui
programe suplime ntare de remediere, în cazul celor cu rezultate mai slabe, sau suplimentare pentru
cei cu rezultate deosebite.
Modernizarea evaluării este un proces care se desfășoară într -un ritm alert. Cauzele care
au determinat acest fapt sunt :
• Extinderea sarcinilor sistemelor de învățământ, cauzate de rolul deosebit de important pe
care îl au pentru dezvoltarea societății;
• Progresul științelor aflate în strânsă legătură cu pedagogia;
• Influența inovațiilor din alte științe asupra învățământului;
• Progresul cercetării pedagogice.
Câteva consecințe ale procesului de modernizare a sistemului de învățământ sunt:
• Micșorearea vârstei la care copilul intră în școală, fapt ce a condus la mărirea duratei de
școlarizare obligatorie;
• Înnoirea și accesibilizarea conținuturilor pre cum și apariția obiectivelor educaționale;
• Modernizarea strategiilor didactice, a modului de organizare și proiectare a învățământului;
• Apariția activității de pregătire profesională inițială și continuă a cadrelor didactice,
proiectată și realizată, de re gulă, la nivelul activității de învățământ (Sorin Cristea,
,,Dicționar de pedagogie'',Editura Litera,Chișinău,2000,pag365),adică formarea
formatorilor.
În prezent, centrul de interes al procesului de modernizarea a învățământului îl reprezintă
evaluarea, privită atât ca sistem cât și ca proces, atât din perspectivă sociologică cât și din
perspectivă psihologică.
13
Un alt efect al modernizării procesului de evaluare îl reprezintă deplasarea interesului de
la evaluarea rezultatelor învățării la evaluarea proc esului din care au provenit aceste rezultate. Tot
aici se poate încadra și apariția unor noi moduri de integrare a evaluării în activitatea didactică.
Procesul de modernizarea a evaluării implică și cerințe deosebite cu privire la pregătirea
psihopedagogic ă a celor care realizează evaluarea.
Schimbările în domeniu propuse de învățământul românesc solicită cu prisosință o pregătire
temeinică în domeniul evaluării.(Romiță Iucu, ,,Formarea personalului didactic'',București,1999)
Deplasarea de la si stemul de învățământ tradițional spre un sistem modern este un proces
de înnoire care trebuie implementat în toate componentele sale, și nu doar la nivel teoretic.
Acesta nu înseamnă ruperea, desprinderea, separarea față de trecut, ci presupune o atitudin e
pozitivă față de schimbare, o preluare critică a ceea ce e valoros în tradiția învățământului
românesc și stăpânirea unei metodologii de inovare continuă.(Marin Manolescu, ,,Evaluarea
școlară -un contract pedagogic'',București,2002)
I.3 Funcțiile evaluării
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv –
educative, obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare(MarinManolescu
,,Evaluarea școlară -un contract pedagogic '', București,2002)
Evaluarea necesită o serie de operații: măsurări, comparații, aprecieri( judecăți de valoare),
pe baza cărora se pot lua hotărâri făcute să optimizeze procesul educativ și să îi crească eficienta.
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de predare -învățare
evidențiază funcțiile evaluării.. Dintre acestea ,unele au un caracter universal, ele fiind specifice
procesului de evaluare, indiferent de obiectul acestuia, altele sunt specifice și provin din însușirile
domeniului în care se realizează evaluarea.
14
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții :
• Funcția constatativă;
• Funcția diagnostică;
• Funcția prognostică.
Funcția constatativă are rol de constatare și se exprimă în cântărirea și descrierea precisă
a stării existente, a rezultatelor obținute, în oferirea datelor și informațiilor necesare pentru luarea
unor decizii ce vor conduce la ameliorarea activității. Nivelul în care elevul controlează structura
activității de gândire la un nivel optimal, accesibil vârstei, este o formă a capacității lui de a învăța,
formă care urmează să se dezvolte pe parcursul școlarității. Datorită folosirii unor metode și tehnici
diferite de evaluare se stabilește dacă o activitate instructivă a avut loc în condiții optime, dacă
rezultatele instruirii răspund intereselor propuse de către obiective.
Funcția diagnostică are rolul de a stabili cauzele care au produs rezultatele cons tatate. Ea
explică starea remarcată și facilitează adoptarea unor măsuri ce vor conduce la îmbunătățirea
acesteia.
Funcția prognostică are rol de prevedere și se concretizează în măsurile de îmbunătățire, ce
urmează a fi luate în ceea ce privește desfășura rea activității în etapele care urmează, pe care
funcțiile anter ioare le evocă și le stabilește.
Pornind de la esența acestor funcții generale, deținute de evaluare în procesul de învățământ
constatăm că evaluarea deține și o multitudine de funcț ii specific e, care îi vizează pe toți părt așii
acestui proces: elevii, cadrele didactice, părinți i, societate a.
Funcția de orientare se îndeplinește prin îndrumarea activității de învățare a elevilor,
călăuzindu -i către conținuturile fundamentale. Modalitatea de evaluare promovată de cadrul
didactic reliefează ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, conturându -le elevilor un stil de
învățare.
Funcția de informare se concretizează prin informarea elevilor în legătură cu rezultate pe
care le -au obținut. Cu ajutorul acestei funcții li se dă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de
realizare a sarcinilor didactice, de îndeplinire a obiectivelor activității.
Funcția motivațională are drept consecință stimularea activității de învățare. Evaluarea
sprijină activitatea și îi provoacă pe elevi să se claseze la un anumit nivel în conformitate cu nivelul
cererilor.
15
Funcția de clasificare ș i selecție permite trierea și ierarhizarea elevilor în funcție de
performanțele realizate.
Funcția de reglare și autoreglare urmărește ameliorarea activității de învățare. Elevii
realizează spațiul pe care îl au de parcurs până la performanțele dorite, pre cum și eforturile ce
necesită fi depuse pentru realizarea lor.
Funcția socială se realizează cu ajutorul calificativelor și a mediilor școlare. Atât părinții
cât și factorii de decizie și societatea, în general, sunt înștiințati asupra randamentului proces ului
instructiv -educativ. În temeiul acestor rezultate se pot pronunța asupra eficienței învățământului,
pot confirma sau infirma însușirea de către cei instruiți, a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților
necesare.
Funcția pedagogică constă în înțe legerea performanțelor realizate, a lacunelor depistate
precum și a cauzelor care le -au provocat, în constatarea importanței pe care o are asupra
dezvoltării psihice a elevilor, în evidențierea, precizarea scopurilor, în cunoașterea și dezvoltarea
aptitud inilor.
,, Din perspectiva evaluatorului, funcția pedagogică îi facilitează perfecționarea continuă a
activității sale, în raport cu datele conexiunii inverse, iar din perspectiva elevului, reține și
conștientizează elemente cu rol de întărire, de confirm are a procedeelor de învățare
eficientă" (M.Constandache;G.Dima,,Evaluarea în învățământul primar'',Editura
Exponto,Constanța,2007,pag 15)
Factorul esențial astfel încât procesul de evaluare a rezultatelor școlare să îndrume întreaga
derulare a activității instructiv -educative, înlesnind adoptarea unor decizii echilibrate pe parcursul
desfășurării ei, necesită realizarea lui în conformitate cu trei principii:
• Garantarea reglării continue și operative a activității de instruire și concentrarea acesteia
pe ob iectivele vizate;
• Îndrumarea, sprijinirea și stimularea activității de învățare;
• Înfăptuirea, nu doar cunoașterea rezultatelor, ci și a justificării acestora prin prezentarea
aspectelor ,atât pozitive ,cât și negative ale procesului.
În acest fel, evaluarea are menirea să evalueze progresele în învățare și să certifice
potențialul și calitățile formate, să descopere din timp ceea ce elevul nu stăpânește așa cum trebuie
sau nu a înțeles. În același timp, evaluarea urmărește să scoată în relief dereglările atât din
predare, cât și din evaluare.
16
I.4 Operațiile evaluării didactice
Evaluarea constituie o operație complexă ce include trei operații
principale: măsurarea,aprecierea ,decizia .
Operațiile evaluării sunt în strânsă legătură și reprezintă elementele componente dintr -un
proces unitar,dar diferă prin rolul pe care îl îndeplinesc și prin natura lor .
Măsurarea constă în operația de cuantificare a rezultatelor obținute, respe ctiv de acordare
a unor calificative cunoștințelor achiziționate de către elevi, prin excelență calitative. Măsurarea
presupune o determinare imparțială prin surprinderea riguroasă a unor achiziții, dar nu implică
formularea unor judecăți de valoare. Mă surarea ține mai mult de dimensiunea impersonală a
cadrului didactic..Când fenomenele proprii educației constituie obiectul măsurării ,măsurarea
trebuie înțeleasă ca fiind o operație prin care se observă și se diferențiază lucrurile .Aceasta are
un cara cter informal atunci când procesul de măsurare se realizează prin observare .
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare ,exactitatea ei fiind dependentă atât de
calitatea instrumentelor utilizate cât și de modul în care acestea sunt folosite.Măsurătorile,chiar
și asupra rezultatelor școlare pot atinge uneori un grad ridicat de obiectivism.
Apecierea presupune emitere unei judecăți de valoare , semnificarea unui rezultat
observabil și măsurabil într -un cadru de referință anxiologic. C riterii precum :competențele
stabilite la începutul programului instructiv -educativ,progresul sau regresul pe care elevul l -a
înregistrat înregistrat de la ultima evaluare ,nivelul anterior de pregătire și potențialul
psihopedagogic și social al elevu lui pot ajuta la interpretarea rezultatelor evaluării.
Apreciera faptelor măsurate anterior presupune stabilirea ,,unui spectru mai larg de
caracteristici și de performanțe'' exprimat în termini calitativi care angajează următoarele tipuri de
judecăți de valoare ,care trebuie respectate permanent de evaluator:
a)-cântărirea rezultatelor consemnate în funcție de :
-achizițiile obținute de elev în raport cu cerințele lecției;
-progresul elevului în raport cu sine;
17
-situația grupului,cla se de elevi ,școlii,comunității educative locale în raport cu alte grupuri de
elevi,clase,școli.
b)diagnosticarea rezultatelor consemnate în funcție de calitatea pedagogică atinsă,conform
unei liste de criterii și reguli specific fiecărei discipline de învățământ.
c)prognosticarea evoluțiilor în funcție de diagnoza asumată prin interpretarea calitativă a
rezultatelor școlare și psihopedagogice evidențiate în activitate.
Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într -un
calificativ,caracterizare,hotărâre,recomandare cu valoare de prognoză pedagogică.
Această operație presupune respectarea următoarelor criterii pedagogice:
●valorificarea integral a caracteristicilor specific fiecărei vârste școlare,interpretabile la
nivel general,particular,individual;
●ameliorarea permanent a calității procesului de învățământ,în general,a activității
didactice,în special;
●transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției clasei
,elevului,verificată mana gerial la diferite intervale de timp.
În perspectiva modelului curricular ,acțiunea de evaluare p resupune declanșarea unui
proce s managerial ,care include următoarele etape,conform,,Ghidului general de evaluare și
examinare '' ediția 1999:
●precizarea obi ectivelor concrete ale operațiilor de măsurare și apreciere care urmează a
fi declanșate;
●delimitarea domeniului în care urmează a fi angajate operațiile de măsurare -apreciere;
●prezentarea informațiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în cadrul de
referință delimitate anterior;
●depistarea informațiilor disponibile în mod direct și imediat;
●stabilirea tehnologiilor specific necesare pentru obținerea informațiilor esențiale în
anumite interval de timp;
18
●angajarea tehnologiilor specific în direcția colectării informațiilor necesare pentru
realizarea operațiilor de apreciere și decizie;analiza informațiilor conform criteriilor pedagogice
specifice asumate la nivel de politică a educației;elaborarea aprecierilor la baza analizei realizate
anterior conform criteriilor pedagogice specific asumate la nivel de politică a educației;
●stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în termeni de diagnoză
pedagogică;
●orientarea deciziei într -un raport de evaluare cu funcționalitate ped agogică rezumativă și
anticipativă exprimată în termeni de îndrumări metodologice explicite și de sarcini concrete
individualizate ,verificabile în timp.
19
CAPITOLUL II
Strategii de evaluare și notare
II.1 M etode de verificare și aprecie re a rezultatelor școlare
În ultimul timp se observă o preocupare în domeniul punerii în evidență a unor modalități prin care
evaluarea școlară să fie mai justă, mai umană și mai profitabilă pentru elevi ( Marin Manolescu , "Evaluarea
școlară -metode,tehnici ,instrumente",București 2005, pag.87).
Metodele didactice reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul
unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire
proiectată de către cadrul didactic.( Sorin Cristea ,, Dicționar de pedagogie”, Editura Litera,
Chișinău, 2000, pag .244)
Conceptul pedagogic de ,, metodă de învățământ ”definește o acțiune cu funcție
autoreglatorie proiectată conform ,,unui program care anticipează o suită de o perații ce trebuie
îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat”.( De Landsheere, Gilbert, ,, Evaluarea
continuă a elevilor și examenele.Manual de docimologie”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1992, pag. 190)
Sistemul de învățămâ nt impune anumite intervenții și demersuri metodologice ce urmează
a se materializa prin următoarele etape :
• parcurgerea unor stadii determinate și bine stabilite;
• consemnarea justă a datelor și păstrarea lor ;
• folosirea de instrumente variate (fișe, chestionare, rapoarte, tabele etc.),
• garantarea relevanței, a validității, a fidelității actului evaluativ.
În încercarea de a determina valoarea rezultatelor șc olare și a progresului întregis trat de
către elevi, cadrele didactice au la îndemână o multit udine de metode, tehnici și instrumente de
evaluare.
20
Metoda de evaluare reprezintă calea cu ajutorul căreia cadrul didactic „dă posibilitatea
elevilor să demonstreze nivelul de însușire și utilizarea a cunoști nțelor, de constituire a diferi telor
competențe ce urmează a fi examinate prin folosirea u nei varietăți de instrumente po trivite
scopului urmărit."
Tehnica de evaluare reprezintă o componentă a metodei, cu ajutorul căreia elevul află care
este cerința de evaluare. Elevul este cel care valor ifică nu numai obiectivele de evaluare, cât și
demersul preconizat pentru a realiza scopul propus.
Pentru realizarea unei intervenții evaluative utile și oportune, alegerea unor meto de și
instrumente de evaluare potrivite, reprezintă o decizie foarte impo rtantă.
Introdusă în sistemul de învățământ ca fiind o trebuință a acestuia, evaluarea se impune a
fi convingătoare, exactă dar și personalizată, adaptată nivelului clasei la care se aplică. Acestei
etape a proiectării didactice se impune să i se acorde o atenție sporită.
Metodele de evaluare se pot grupa în două mari categorii:
– metode tradiționale;
– metode alternative (modern).
Multe dintre metodele moderne de evaluare nu sunt decât metode tradiționale modernizate
mai mult sau mai p uțin.
Aceast ă clasificare este una relativă,flexibilă și corespunde tendințelor și caracteristicilor
etapei actuale de analiză și interpretare a fenomenului evaluativ din învățământ.În forme diferite
și cu ponderi diferite regăsim în evoluția teoriilor și practicilor evaluative ,dar mai ales în
actualitate,metode,tehnici și instrumente pe care astăzi teoria evaluării le poziționează
distinct,tranșant și nu întotdeauna convingător în cele două categorii enunțate mai sus : fie
tradiționale,fie alternative.
După modul de realizare, metodele tradiționale se împart în :
a) Metode de evaluare orală ;
b) Metode de evaluare scrise ;
c) Metode de evaluare prin probe practice;
d) Testul docimologic .
21
Din această categorie , a probelor orale , fac parte :
a) Conversația euristică ;
b) Evaluarea orală cu suport vizual;
c) Evaluarea orală cu acordarean unui timp de pregătire a răspunsurilor,
d) Redarea ( repovestirea );
e) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora .
Din categoria probelor scrise putem enumera :
a) Probe scrise de control curent (extemporale), care cuprind întrebări din lecția curentă;
b) Lucrări de control, folosite, de regulă, după parcurgerea unor unități mai mari de conținut (la sfârșit
de capitol);
c) Activitatea de munc ă independentă ;
d) Tema pentru acasă ;
e) Testul de evaluare.
În categoria lucrărilor practice se încadrează :
a) Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
b) Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
c) Simularea unor acțiuni în condiții special .
Probele orale constau în " realizarea unor conversații prin care învățătorul urmărește identificarea
cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată ." ( Constantin Cucoș,
"Pedagogie", Editura ,,Polirom",2006, pag.381).
Despre ele putem spune c ă:
• sunt foarte des utilizate la orele d e curs;
• sunt importante în interacțiunea dintre învățător și elev;
• oferă cadrului didactic posibilitatea să moduleze întrebările în funcție de răspunsurile elevului;
• favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor;
• permit elevului să pună în evidență trăsăturile de personalitate proprii.
22
Probele orale sunt folosite cu precădere în evaluarea curentă și parțială, pe parcursul procesului de
instruire.
Examinarea orală se realizează în diverse forme, utiliz ându-se tehnici variate de lucru:
• Conversația euristică (întrebări/răspunsuri);
Caracteristici :
-este puternic organizată, deoarece intenția de a verifica este clară;
-profesorul evaluator ia inițiativa și ține sub control situația;
-la final se comunică și se justifică aprecierea.
• Evaluarea orală cu suport vizual , se realizează sub forma unei discuții, având ca suport
imagini, scheme, diagram e, grafice sau unele fenomene sau fapte; acestea trebuie să fie
descrise, explicate și comentate de către elev. Această modalitate de evaluare orală este
foarte des utilizată în învățământul pre -școlar și în învățământul primar, aflâ ndu-se în
strâns ă legătură cu particularitățile gândirii elevilor la aceste vârste (stadiul operațiilor
concrete).
• Evaluarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor ,frecvent utilizată ăn
condiții de examen.Răspunsul trebuie să fie ,,prezentat" și nu ci tit ; astfel se dovedește gradul
de stăpânire a subiectului dezvoltat.
• Redarea (repovestirea) unui conținut, a unui eveniment, a unor situații, fapte sau întâmplări
etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fon ic. Cu ajutorul aceastei modali tăți se
evaluează atât posibilitatea de înțelegere și însușire a ceea ce este prezentat, cât și
competența de a exprima prin cuvinte proprii, deci prin tr ansformare, făcând apel la dife rite
mijloace de formă științifică (scheme, grafice ,ș.a).
• Citirea unor dialogu ri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească
semnificația adecvată. Se prezintă un dialog din care lipsesc replicile unuia dintre
interlocutori, iar elevul , după un timp de gândire, pentru a înțelege conținutul și sensul
dialogului , trebuie să comunice rep licile lipsă.
Pentru a înlătura unele dintre limitele chestionării orale este necesar a fi îndeplinite
unele necesități :
• întrebările s ă aibă la bază competențele specifice stabilite ;
• să fie formulate clar și pr ecis de către cadrul didactic;
23
• întrebarea să fie adresată tuturor elevilor, apoi să f ie desemnat un elev care să răs pundă , iar
acesta să nu fie întrerupt decât în cazul în care abordează o altă temă ;
• întrebările să se înlănțuie logic, să aibă în vedere cunoștințele esențiale .
Ca și în cazul evaluărilor orale, evaluarea prin probele scrise este un mijloc de evaluare
utilizat în învățământul primar aproape la toa te disci plinele de învățământ.
Metoda apelează la anumite suporturi scri se, concretizate în extemporale , lucrări de
control , activitate de munc ă independentă ; teme pentru acasă și teste de evaluare.
Avantajele pe care probele scrise le prezintă, comparativ cu alte tipuri de probe: într -o
perioadă scurtă de timp poate f i evaluat un număr mare de elevi ; face posibilă compararea
rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor din aceeași secvență curriculară; asigură o mai mare
obiectivitate; dă posibilitate elevilor de a -și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu;
diminuează starea tensională a elevilor duce la eficiența evaluării.
Pe lângă avantajele menționate, verificarea prin probe scrise prezintă dezavantajul ca nu
permite corectarea pe loc a greșelilor elevilor. De asemenea, aceste probe pot mări rolul întâmpl ării
în evaluarea rezultatelor, în special atunci când conținutul acestora nu acoperă decât o mică parte
din materia verificată.
Probele practice se utilizează în vederea verificării și evaluării capacității elevilor de a
aplica cunoștințele în practică , cât și gradul de încorporare a unor priceperi și deprinderi formate
anterior.
Probele practice au un caracter predominant formativ, manifestat în domenii de activitate diferite
(verificarea fenomenelor, a legilor, a relațiilor cunoscute, det erminarea valorilor și a mărimilor, observarea și
studierea unor fenomene determinate etc).
Testul constituie,, un instrument de verificare cu structura și însușiri specifice. Prin forma de
examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practica, fie, de cele mai multe ori, o probă
scrisă."(Marin Manolescu, Romi ță Iucu , "Pedagogie", Editura Fund ației Culturale,,Dimitrie
Bolintineanu",2001, pag.212).
Testele oferă posibilitatea de a măsura exact performantele elevilor comparativ cu celelalte probe,
permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere. De
asemeni, testele poseda însușiri ale investigației experimentale, ceea ce le conferă o precizie mai mare.
24
În cadrul testelor se valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul conținutului, condițiilor
de aplicare, criteriile etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Funcționalitatea pedagogica a unui test de cunoștințe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan:
valid, fidel, obiectiv și aplicabil ("Ghid general de evaluare și examinare", 1996, pag. 36 -55). În elaborarea
unui test de cuno ștințe trebuie acordată o atenție deosebită importantei itemilor, care reprezintă cele mai mici
unități de conținut. Aceștia trebuie să corespundă obiectivelor operaționale asumate conform programei. Pentru
verificarea gradului de realizare a unui obiectiv pot fi propuși unul sau mai mulți itemi. Aceasta situație
depinde de tehnica adoptată, care poate viza:
– un răspuns scurt (solicitat printr -o întrebare sau formulare incompletă, care stimulează
comportamente cognitive);
– un răspuns la alegere (adevărat – fals; da – nu etc.) solicitat prin enunțuri concrete relevante
pedagogic, clare, concentrate;
– un răspuns "în pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondente între cuvinte, prop oziții,
fraze, simboluri, plasate pe coloane paralele;
– un răspuns cu alegere multiplă solicitat prin lipsa de alternative, propusă în varianta exclusivă
(un sin gur răspuns corect) sau graduală (adecvarea răspunsului pentru diferite comportamente).
Unul dintre avantajele pe care -l au testele este ca permit verificarea tuturor elevi lor într-
un timp foarte scurt. Ele încearcă să acopere esențialul din întreaga materie de asimilat și determină
formarea unor deprinderi de învățare sistematica la elevi.
Deza vantajele utilizării testelor docimologice constau în faptul că ele favorizează o învățare
ce apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea capacităților de
prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație.
Pedagogia mod ernă dezvoltă sau reconsideră metode,tehnici și instrumente pedagogice al
căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare . Metodele alternative de
evaluare sunt promițătoare în acest sens.Ele pot servi elevului ,cadrelor didactice ,fiind în același
timp suporturi ale discuțiilor cu familia.
25
La baza folosirii metodelor alternative stau câteva idei esențiale :
-principala funcție a evaluării moderne constă în ajutarea elevului în procesul de învățare,
în a-i da încredere în propria persoană;
-se urmărește accentuarea progresului elevului în învățare și nu penalizarea acestuia pentru
lipsurile sale;
– o mare parte din responsabilitate ,în procesul de evaluare ,se a cordă elevului însuși;
– se îmbină funcțiile formative și inf ormative;elevul își dă seama de progresul său .
În toate clasificările specifice învățământului primar se regăsesc următoarele metode de
evaluare alternative:
– Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
– Portofoliul
– Proiectul
– Investigația
– Autoevaluarea
Asupra metodelor de evaluare alternative voi reveni pe larg într -un capitol următor.
26
II.2 Sistemul de evaluare în învățământul primar
Începând cu anul școlar 1998 -1999, în învățământul românesc au avut loc schimbări
importante. Una dintre cele mai importante este legată de evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor, care
se adaugă schimbărilor de la celelalte niveluri ale învățământului, care vizează planurile de învățământ,
programele, manualele școlare.
Reforma evaluării în învățământul primar este "o reformă de substanță, care are ca scop
schimbarea completă a sistemului existent și nu simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel, pentru
prima dată în ța ra noastră s -a trecut de la evaluarea cantitativă realizată aproape în exclusivitate în
funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire a elevilor – la
evaluarea calitativa" (Adrian Stoica ,, Reforma evaluării în învățământ", Editura Sigma , București ,
2000, pag.40 ). Noul sistem de evaluare are la baza criterii unitare, la nivel național, de apreciere a
performanțelor elevilor, menite să sporească obiectivitatea evaluării și să furnizeze elevilor și părinților
informații relevante.
Un element esențial al modernizării procesului evaluativ ii reprezintă introducerea indicatorilor de
performanță, folosiți atât în evaluarea curentă, dar și pentru monitorizarea demersului la diferite nivele.
Aceștia reprezintă "rezul tatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca niveluri
acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate" (Romiță Iucu, Marin Manolescu, „Pedagogie”,
Editura Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”,București, 2001, pag. 216). Nivelurile de
performanță sunt ierarhizate și corespund calificativelor "insuficient", "suficient", "bine, "foarte bine",
"excelent". Caracteristicile indicatorilor de performanță trebuie să fie:
• vizibilitatea – posibilitatea identificării și observăr ii directe;
• adecvarea – evidenta legăturii cu obiectul evaluat;
• măsurabilitatea – să poată fi apreciată existenta indicatorilor calitativi și nivelul de realizare al
celor cantitativi;
• relevanta – să se refere la performanțele de fond și nu la cele conjuncturale.
Standardele curriculare de performanță (Marin Manolescu,,Curriculum pentru învățământul
primar și preșcolar",Editura Credis ,București,2004, pag.155) sunt standarde naționale, absolut necesare
în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificate, concretizate în elaborarea unui plan –
27
cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a manualelor alternative. Ele reprezintă un
sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.
Standardele curriculare de performanță sunt, deci; criterii de evaluare a calității procesului de învățare.
Acestea reprezintă enunțuri sintetice, susceptibile să indice măsura în care sunt atinse obiectivele
curriculare de către elevi și constituie repere utile tuturor agenților implicați în actul educațional.
Standardele asigură conexiunea dintre curriculum și evaluare. În elaborarea standardelor
trebuie să se aibă în vedere relaț ia dintre acestea și competențele generale,respective specifice ale
disciplinei respective, precum și particularitățile de vârsta ale școlarilor.
Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă în specificarea criteriilor de evaluare. Ei
au rolul de a oferi criterii riguroase în vederea acordării calificativelor, îndeplinind funcția de etalon de
evaluare. În raport cu obiectivele de referință descriptorii de performanță desemnează corespondente
ale capacități lor și competențelor specificate prin acestea. Descriptorii indică modul concret în care o
capacitate/competență se manifestă în activități reale. Aceștia descriu activitățile pe care e levii trebuie să
le realizeze ,dând dovadă că stăpânesc bine cunoștințele însușite. Descrierea este realizată nuanțat, pentru
diferitele niveluri de performanță care corespund schemei de cotare.
Necesitatea evaluării pe baza descriptorilor de performanță este aceea de a plasa evaluarea într-
un cadru riguros, obiectiv, de a elimina interpretările subiective ale criteriilor de evaluare. Rolul
descriptorilor de performanță este de a permite o evaluare care să pună în evidență "ceea ce trebuie
să știe și să f acă elevul" pentru a obține un anumit calificativ.
Descriptorii de performanță nu constituie obiectul propriu -zis al evaluării. Evaluarea are
ca obiect cunoștințele, deprinderile, capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul
de învățământ, în timp ce descriptorii sunt o reflectare a acestora, o modalitate, o tehnică de
descriere sau de definire operațională a obiectului evaluării. De asemenea, descriptorii nu trebuie
confundați nici cu obiectivele educaționale. În tim p ce obiectivele sunt predictori de performanță,
anticipări ale rezultatelor învățării, descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale
învățării, așa cum se manifesta acestea în activități pe care elevii le pot realiza după desfășurarea
procesului de învățământ.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea
instrumente calitative sunt :
28
• potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de lucru
și a performanțelo r așteptate;
• stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat, a
performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare în mod specific;
• creșterea transparenței și a consistenței procesului de apre ciere/notare și, prin aceasta,
• credibilității deciziei, a judecății de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct, în
perspectivă și asupra examenelor;
• realizarea unui consens de tip "profesionist" între cei care acționează ca evaluatori în dubla
ipostază ; în mod curent și în situațiile de examen;
• stimularea schimbării accentului de pe conținuturi curriculare pe capacități și competențe.
(Adrian Stoica,,Evaluarea curentă și examenele.Ghid pentru profesori",Editura
ProGnosis,București ,2001,pag.30)
II.3 Sistemul de notare în învățământul primar
Odată cu introducerea criteriilor unitare de evaluare, a apărut necesitatea înlocuirii
sistemului de notare cifrică prin cel care folosește calificative, acesta fiind aplicat deja în
învățământ ul primar. Această schimbare s -a făcut din următoarele considerente (Adrian Stoica ,,
Reforma evaluării în învățământ", Editura Sigma , București , 2000, pag. 40 -41):
• notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată;
• criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note; sistemul de notare prin
calificative, bazat pe descriptori de performanță, asigură coerentă, compatibilitatea în
notare și o mai mare ușurință în utilizare;
• sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare pe niveluri de performanțe
superioară, medie și minimă mult mai obiectivă;
• prin sistemul de evaluare actual nu se face o discriminare la fel de sensibilă ca în sistemul
29
cifric, fapt considerat mai puțin important în în vățământul primar, unde accentul trebuie pus
mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă, decât pe cel de competiție.
Un element important al schimbării ii reprezintă tendința înlocuirii carnetelor elevilor cu alte
mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare și prezentarea rezultatelor sub forma preponderent
descriptivă.
Se insistă de asemenea, asupra necesității imprimării unui caracter accentuat formativ
evaluării, urmând că înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete sa se realizeze prin
mai multe evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Un rol tot mai important vor
avea caietele de evaluare pentru cadrele didactice și elevi, precum și fișele de observație asupra
elevilor.
Criteriile principale în stabil irea calificativelor anuale, vizează progresul/regresul în
performanța elevilor, raportul efort – performanța realizată, creșterea sau descreșterea motivației
elevului, realizarea unor sarcini suplimentare de către elev. Funcția de selecție a evaluării, la nivelul
învățământului primar, este diminuată: elevii nu mai primesc premii în urma ierarhizării lor, ci
"distincții" stabilite de către învățător împreună cu Consiliul profesoral al școlii. Introducerea
sistemului de apreciere prin intermediul descriptor ilor de performanță are în vedere obținerea unor
efecte importante:
• creșterea încrederii privind aprecierea rezultatelor școlare;
• consolidarea capacităților metacognitive a celor evaluați în condițiile modificării
gradului de conștientizare a importanței răspunsului la sarcina de lucru, ca și a necesității
adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi etc;
• reducerea "erorii de măsurare"în evaluare; creșterea substanțială a validității procesului
de apreciere a pe rformanței așteptate, în condițiile folosirii și a altor instrumente de evaluare în afara
celor tradiționale.
30
II.4 Evaluarea inițială,continuă,sumativă.Complementaritatea acestora
După modul de integrare a evenimentului evaluativ în evolutia procesului de învățământ și
după standardul la care se realizează se remarcă mai multe forme sau tipuri de evaluare.
a) Evaluarea inițială . Acest tip de evaluare se realizează la începutul unei perioade de
instruire și are rolul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei perioade de
școlarizare (semestru, an școlar, ciclu de achiziiții etc) precum și condițiile în care elevii evaluați
se pot integra în activitatea care urmează să aibă loc. Cunoașterea nivelului de pregă tire de la care
pornesc elevii, a gradului în care dețin cunoștințele , posibilitățile de învățare ale acestora și
abilitățile necesare dobândirii conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție esențială
pentru succesul activității didactice.
Evaluarea inițială se mai numește și ,,răul necesar” din punctul de vedere al unor
teoreticieni care apreciază că ori ce evaluare este un factor stre sor și, ca urmare a acestui fapt, acesta
trebuie pe cât posibil redus sau chiar eliminat. Aceeași psihopedagogi sunt însă de acord cu faptul
că evaluarea care are loc la început este, totuși utilă, pentru o proiectare corectă și validă a unui
nou program de instruire.
Evaluarea inițială este utilă pentru:
• Determinarea stadiului de realizare a învățării p realabile , a stadiului compor tamentului
cognitiv inițial. Este deosebit de folositoare la intrarea copiilor în clasa pregătitoare ,
pentru descoperirea nivelului de pregătire pe care îl au elevii la acel moment ;
• Stabilirea liniei de plecare la inițierea unui program de instruire;
• Evaluarea inițială are însemnătatea unei punți de legătură între un stadiu anterior și unul
viitor.
Semnalând scopul și importanța acestui tip de evaluare pentru angrenarea elevilor în
activitatea care înc epe, psihologul american David Paul Ausubel conchide: ,,Dacă aș vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe și instruiți -l în
consecință.” (David Paul Ausubel ,,Învățarea în școală”, Editura Didactică și Pedagog ică,
București,1981).
31
Evaluarea inițială poate fi realizată atât prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise.
Aceste probe realizează un d iagnostic al pregătirii elevilor și în același timp au o funcție predictivă,
arătând condițiile în care elevii își vor putea însuși conținuturile noului program de instruire.
Eficacitatea diagnostică a acestei evaluări inițial e se demonstrează atâ t din pers pectiva
elevilor, cât și aceea a cadrului didactic care va lucra cu aceștia. Rezultatele evaluării inițiale oferă
date despre nivelul cunoștințelor pe care le posedă elevii, capacitatea de acumulare a elevilor dar
și despre diferențele între nive lul de pregătire al acestora.
Valorificate eficient, aceste rezultate vor ajuta cadrul didactic să afle care au fost cauzele
care au determinat acele diferențe, să înțeleagă nevoile de formare ale elevilor, să stabilească
,,drumul ” de urmat pentru atinge rea obiectivelor stabilite.
Rezultatele evaluării inițiale sunt utile pentru proiecarea activității următoare pe
următoarele direcții:
• stabilirea unor programe de remediere sau de stimulare a elevilor cu rezultate foarte bune;
• stabilirea unei modalități a decvate de predare a noilor cunoștințe.
De aici provine funcția prognostică a evaluării inițiale.
b) Evaluarea permanentă/continuă întrebuințează con cret acțiunile de măsurare -apreciere –
decizie pe întreaga durată a procesului de instruire. Acest tip de evaluare încurajază participarea la
activități a tuturor elevilor din clasă, indiferent de nivelul pregătirii lor.
Evaluarea didactică permanentă răspunde cerințelor pr oiectării curriculare, fiind,, parte
componentă a procesului de învățământ ”care valorifică gradual ,,informațiile pe care profesorul le
culege despre efectele acțiunii sale” asigurând ,,comanda și controlul” și dacă este cazul,
,,intervenția” imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate și oportunitate
pedagogică. ( CNEE ,,Ghid general de evaluare și examinare”, Ed. Aramis, București,1996, pag.11)
Etimologic, această denumire a fost dată de Michael Scriven în 1967 și semnifică faptul
că acest tip de evaluarea trebuie să fie integrat uniform și eficient pe întregul traseu al procesului
instructiv -educativ.
,,Evaluarea formativă nu -l judecă și nu -l clasează pe elev. Ea compară performanța
acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte”. ( G.Meyer ,,De ce și cum evaluăm”, 2000 )
Evaluarea formativă se realizează prin controlarea și aprecierea curentă, la intervale mici
de timp, a rezultatelor școlare înregistrate pe parcursul unei perioade de instruire (ca pitol, unitate
de învățare, semestru). Rezultatele obținute cu ajutorul aces tui tip de evaluare îi oferă cadrului
32
didactic șansa de a cunoaște nivelul concret de pregătire și informații despre stadiul de dezvoltare
intelectuală al elevilor la momentul respectiv.
Rezultatele obținute cu ajutorul acestei evaluări îi ajută pe elevi să își descopere ,,lipsurile”
și să le remedieze, îi motivează, le stimulează curiozitatea, le dezvoltă capacitatea de autoevaluare,
le oferă date despre nivelul pregătirii lor la un moment dat.
Cadrele didactice obțin date certe care le oferă posibilitatea descoperirii acelor elevi care
necesită o tratare diferențiată, pot interveni imediat pentru îmbunătățirea situației, după
descoperirea ,, greșelilor tipice”.
c) Evaluarea sumativă utiliz ează aceleași operații ca și evalurea formativă. Aceasta evaluare
constă în măsurarea – aprecierea – decizia asupra rezultatelor școlare obținute în timpul sau la
sfârșitul unei activități de învățare. Scopul ei este acela de a constata nivelul real de cun oaștere a
materiei după parcurgerea anumitor perioade sau secvențe de instruire.
Rezultatele acestui tip de evaluare se raportează la obiectivele stabilite prin programele
școlare, după adaptarea lor de către cadrul didactic la condițiile concrete ale cla sei.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse
formative limitate în momentul desfășurării activității didactice. El consemnează o realitate
pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la
obiectivele pedagogice concrete stabilite de profesor și la obiectivele pedagogice specifice care
oferă instruirii un cadru de referință stimulativ.( Sorin Cristea ,, Dicționar de pedagogie”, Editura
Litera, Chișinău, 2000)
Deoarece acest tip de evaluare are loc la sfârșitul unor perioade de instruire deja terminate,
acest tip de evaluare nu le dă elevilor oportunitatea de a -și înlătura lipsurile pe care le au în
pregătire astfel încât să își îmbunătățească rezultatele și să își ridice nivelul de pregătire.
Specialiștii apreciază că transparența este elementul esen țial în ameliorarea con secințelor
evaluării sumat ive.
Folosirea unui singur tip de evaluare dintre cele descrise mai sus este inacceptabilă
deoarece numai folosite concomitent fiecare formă de evaluare își dovedește utilitatea în raport cu
funcțiile îndeplinite, evaluarea inițială, evaluarea formativă și eval uarea sumativă fiind
complementare.
Pornind de la această premisă putem concluziona că o acțiune de evaluare eficientă trebuie
să fie, în mod imperios, continuă dar și completă , deci singura decizie justificată și eficientă față
33
de folosirea acestor forme ale evaluării în învățământul primar se regăsește, nu în opțiunea pentru
una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în coroborarea lor, în realizarea unui proces de
evaluare în forme și cu funcții multiple, care să se integreze perfect și eficient în procesul didactic.
II.5 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularit ățile învățământului primar
Cele trei strategii de evaluare utilizate în practica școlară – inițială, formativa, sumativă – se
deosebesc prin trăsăturile și funcțiile îndeplinite, precum și prin modul lor de realizare. Ele nu sunt, însă,
independente una față de cealaltă, aflându -se într -un raport de complementaritate.
Strategiile de evaluare trebuie adaptate și în funcție de d iferitele trepte de învățământ la care sunt
întrebuințate. Diversele strategii capătă note distincte – ca pondere, intensitate – atunci când sunt
utilizate la nivelul învățământului primar .
Când vin în clasa pregătitoare, copiii manifestă niveluri diferite de dezvoltare ale structurilor
psiho -fizice, de cunoaștere: unii au un bagaj relativ bogat de noțiuni, trăsături de personalitate pozitive, în
timp ce alții au un orizont cultural limitat, nu înțeleg importanța învățăturii, se sustrag exigentelor
învățătorilor. Pentru o cunoaștere mai rapidă a acestor copii, în primele zile de școală sunt binevenite
probe de evaluare cu un registru corespunzător de investigare: capacitate de analiză și de sinteză, logica,
creativitatea, limbajul, memoria, atenția.
Foarte importantă este depistarea elevilor care nu răspund cerințelor învățătorului și formularea
judecaților de valoare în funcție și de răspunsul la întrebarea: au frecventat sau nu grădinița? Aceasta constituie
punctul de plecare în vederea organizării unei activități diferențiate, individualizate, în scopul evitării
eșecului școlar.
• Rolul evaluării formative este dependent de o serie de variabile: nivelul de motivație a elevilor,
deprinderea a cestora de a învăța sistematic, capacitatea lor de autoevaluare, stilul de învățare,
progresele obținute. Aceste variabile evoluează în raport cu vârsta și cu experiența muncii școlare. Din
34
această perspectivă, "evaluarea continuă își diminuează oportunita tea pe măsură ce subiecții avansează
în vârstă și în școlaritate: mai necesară și mai fecundă în activitatea din învățământul primar și
gimnazial și cu o pondere mai redusă în învățământul secundar II (liceal) și mai ales în
învățământul superior" (I.T.Radu, „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, București, 2000 ,
pag.169).
Dacă învățătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului învățării, a
comportamentelor elevilor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este
întărit. Elevul câștiga încredere, își reglează efortul, ritmul și tehnicile de muncă. O asemenea educare,
realizată prin întreaga gamă a aprecierilor , conduce la educare – formare. Așa se explică de ce evaluarea
continuă este și formativă, prin efectele sale. Învățătorul trebuie să se sprijine pe elementele pozitive, pentru
ca o apreciere continuu negativă poate duce la demobilizarea elevului.
Prin obs ervare, prin întrebări, învățătorul constată continuu desfășurarea procesului și adesea
întrerupe predarea pentru a relua explicația, pentru a efectua noi exerciții.
Dacă învățătorul verifică – evaluează starea la un anumit moment dat, înseamnă că, de fapt, el nu
evaluează un rezultat al învățării, ci aspecte legate de dinamică procesului însuși, rezolvarea sarcinilor
construite pe obiectivele operaționale, deprinderile, capacitățile, efortul depus. Dezvoltarea și stăpânirea
unor competente depind și de diversitatea proceselor cognitive sau a demersurilor de gândire stimulate
de învățător.
Competențele evaluării formative sunt produse vizibile realizate de elev, adică traduceri ale unei
învățăr i care rămâne invizibilă, deci nemăsurabila în mod direct. În consecință, obiectele evaluării
formative sunt procesele care permit realizarea acestor produse. Este vorba, pe de o parte, de mijloacele
cognitive care asigură reușita acestor traduceri, iar pe de altă parte, de etapele cronologice ale realizării
traducerilor. Produsul este rezultatul unui proces de "fabricare". Termenul de produs are două
dimensiuni: una este temporală (privește diferitele etape ale fabricării, ordonate cronologic), alta este
cauzală (privește mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea fiecărei etape). Pentru a face posibilă
o măsurare mai exactă, se impun două procese în evaluarea rezultatelor școlare , (I.T.Radu,,Teorie și
practică în evaluarea eficienței învățământu lui ", Editura Didactică și Pedagogică , București,1981, pag.
168): unul, de stabilire a condițiilor și trăsăturilor activității de gândire, pentru a o delimita de situații și
procese similare, apropiate ei, dar nu identice; altul, descompunerea în "proces e parțiale", în elemente
componente. Analiza acestor procese ne permit stabilirea a două căi principale de măsurare și apreciere:
35
– măsurarea globală a proceselor intelectuale;
– măsurarea analitică, în care activitatea intelectuala este divizată în proc ese părți ale, mai limitate
și mai ușor de definit și de măsurat.
Menirea evaluatorului este să aprecieze de fiecare dată care proces al gândirii este util să fie
măsurat pentru a obține informații semnificative pentru gradul de dezvoltare a capacității intelectuale a elevilor.
Astfel, pot fi evaluate procese ca: observarea, capacitatea de a opera cu informațiile însușite, analiză,
sinteză, raționamentul inductiv sau deductiv.
De regulă, procedeul care se impune pe primele trepte ale sistemului școlar est e raționamentul
inductiv, pe baza analizei faptelor, a unor exemple. Acesta este determinat de particularitățile psihologice
ale școlarului mic. Corespunzător acestui demers al gândirii, scenariul inductiv al lecției va avea
următoarea configurație:
• elevul observă exemple ale conceptului sau produsului pe care trebuie să -l realizeze, date de
învățător ;
• elevul elaborează o primă definiție a conceptului sau a produsului ;
• elevul observa exemple și contraexemple ale conceptului sau produsului pe care tr ebuie să-l
realizeze, grupate în aceste două categorii de către învățător;
• elevul își ameliorează prima elaborare a definiției sau a regulii, astfel încât aceasta să convină
noilor exemple și să nu convină contraexemplelor.
Mijloacele de măsurare a activit ății elevului pot fi grupate în două categorii, reprezentând, de fapt, două
strategii de evaluare a acestor rezultate școlare:
– măsurarea și aprecierea operate asupra procesului de aplicare a cunoștințelor; aceasta se
întemeiază pe prezumția că dacă est e folosită o anumită metodologie de lucru dinainte stabilită și a cărei
eficacitate a fost verificată în practică, rezultatele scontate în planul formării subiecților vor fi realizate;
– a doua strategie operează asupra rezultatelor învățării, asupra produ sului .
De obicei, măsurarea "prin rezultate" nu poate face abstracție de procesul desfășurat. Interpretarea
unor date obținute prin măsurare, ca și aprecierea unor aspecte ale produsului, nu se pot realiza decât luând
în considerare și procesul prin care au fost obținute. Ceea ce interesează în primul rând este procesul,
modul în care elevul stăpânește anumite tehnici de lucru care asigură rezultatul dorit .
36
Produsele activității elevilor se referă nu numai la cunoștințe, ci și la deprinderi, capacități, atitudini
derivate din finalitățile învățării. Ele trebuie raportate atât la cerințele imediate ale programei, cât și la cerințele
generale ale formării elevi lor (calitatea învățământului); la nivelul inițial al elevului (progres școlar); la
posibilitățile fiecărui elev (randament, proces); la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienta);…
deci, la totalitatea competențelor propuse.
Particularitățile de vârsta ale elevilor ciclului primar impun învățătorului sa facă apel la anumite
modalități de verificare, corelând răspunsuri exacte, la alegere, prin completare, prin desen sau
libere, cu care elevul este obișnuit prog resiv.
În "Didactica modernă", I.T. Radu precizează trei situații de evaluare, în funcție de un anumit cadru
de raportare. Astfel, evaluarea se poate face raportată la:
– elevul însuși (evaluarea progreselor/regreselor fata de propriul nivel);
-grupul din care face parte, respectiv standardele acestuia (evaluarea normativa);
-competențele programei (apreciindu -se distanța față de aceasta).
Evaluarea raportată la grup, în ciclul primar, ar e anumite dezavantaje, existând riscul stabilirii de
către învățător a unor etaloane de 2 -3 elevi, capabili să îndeplinească toate sau majoritatea cerințelor
impuse. Astfel, o categorie de elevi își va putea pierde motivația pentru valorificarea capacității lor,
ce vor fi mult diferite de cele ale liderilor.
Susținem că evaluarea raportată la individ, la posibilitățile individuale ale fiecăruia, se apropie într –
o măsură mai mare de ceea ce ar putea însemna o evaluare mai eficientă pentru elevii ci clului primar. În
acest scop, deosebit de utilă este întocmirea de către învățător a fișelor în care se consemnează
achiziționarea în timp a competențelor/capacităților pentru fiecare elev, precum și nivelul la care s -au realizat
aceste achiziții.
În ansam blul metodelor și tehnicilor de evaluare, pentru elevii ciclului primar un rol foarte
important revine autoevaluării. Valoarea formativa a actului evaluării sporește atunci când elevul devine
coparticipant în evaluarea rezultatelor obținute. De multe ori, e levii sunt conștienți de ceea ce au greșit, de
ceea ce trebuie schimbat. Au nevoie, însă, de un lucru foarte simplu: să le fie semnalată eroarea, nu
neapărat corectată.Greșeala poate fi semnalată printr -o subliniere discretă (o linie, o încercuire, un semn
deîntrebare). Astfel, i se transmite elevului să verifice, să revizuiască. Acum elevul este doar atenționat,
37
nu și pedepsit. Important este nu atât ceea ce elevul a greșit, cât ceea ce a învățat el din propria greșeala.
În aceasta constă valoarea formativ a a metodei.
În spațiul rezervat adnotărilor se pot opera în caietele elevilor: trimiterea către o sursă de
informare și verificare (capitol, tema, definiție, explicație, pagina, model de rezolvare); scrierea corectă a
formelor care au fost greșite și care vor fi reluate în corectare, conform modelului oferit; modalități
concrete de corectare, conform unor coduri stabilite de învățător și cunoscute de către elevi.
Corectarea prin schimb de caiete intre colegii de banca sau în echipe de câte doi da roade atu nci
când elevii discuta între ei și își prezintă observațiile și aprecierile. În aceste situații, corectarea se poate
face cu modelul în față (din manual sau de pe tablă), sau poate fi urmată de cea a învățătorului.
În scopul orientării și reglării procese lor de instruire și de învățare, acțiunile evaluative trebuie să
alcătuiască un proces continuu, care să aibă un caracter sistematic, cerința care se impune, mai ales, la
nivelul ciclului primar.
Evaluarea continua vizează, în general, unități de învățare restrânse și permite elevului ca, prin
cunoașterea rezultatelor, deci printr -o întărire pozitivă sau negativă, să -și consolideze achizițiile sau să –
și remedieze lacunele. De asemenea, o evaluare analitica permite învățătorului să știe precis la ce nivel
se găsește fiecare dintre elevii săi, cât s -a asimilat din elementele fundamentale ale unui conținut
curricular (lecție, tema, capitol), care sunt cauzele unor eventuale lacune, pentru a lua măsuri de
remediere diferențiate și/sau individualizate. Î n acțiunea sa formativ -educativă , învățătorul trebuie
să antreneze elevii înșiși în măsurarea evoluției lor. Aceasta presupune:
– să obișnuiască elevii cu cunoașterea obiectivelor lecției, capitolului;
– să familiarizeze elevii cu criteriile de evaluare;
– să exerseze în mod variat deprinderile, făcând apel la analiza colectivă, reciprocă, după
modelul dat, împreună cu învățătorul. Având la dispoziție criteriile pe care se întemeiază
aprecierea, elevul devine conștient de măsura rez ultatelor sale. Încât de la vârsta micii școlarități,
elevii trebuie "să cunoască regula jocului", iar învățătorul să atragă elevii în activitatea de
autoevaluare, cu stimularea autocontrolului.
O bună evaluare practică va consta și în elaborarea celor mai bune instrumente, care să
servească la comunicarea rapidă a performanțelor atinse de elevi pentru diferite competenț e vizate.
38
CAPITOLUL III
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
III.1 Metode alternative de evaluare:
● observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară ;
● portofoliul; .
● proiectul;
● investigația;
● autoevaluarea
Constantin Cucoș alătură acestor metode tema pentru acasă și tema de lucru în clasă.
Pornind de la afirmația ,,A învăța un copil nu înseamnă să -i dăm adevărul nostru, ci să -i
dezvoltăm propria gândire, să -l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea”, Ioan Ce rghit propune
la rândul său o altă succesiune de metode alternative, în viziunea autorului aceastea fiind destinate
,,evaluării calitative”:
• Elaborarea și susținerea proiectelor;
• Organizarea expozițiilor;
• Alcătuirea jurnalelor personale;
• Lucrările de grup;
• Interviurile și dezbaterile.
39
III.1.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea
școlară
Ca orice metodă de evaluare, observarea sistematică a comportamentului elevilor față de
învățare, prezintă o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Deși oferă numeroase resurse de
cunoaștere a elevilor, prin pris ma preocupărilor și a intereselor lor, a motivației pentru învățare,
toate acestea raportate la exigențele școlii, din păcate utilizarea ei este destul de rară. ,,Deși este
subapreciată de către o parte dint re cadrele didactice, fiind per cepută ca un mod informal,
ocazional de cunoaștere a progresului elevilor, ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte
metode de evaluare oferă numai indirect – și anume – cunoașterea interesului și a atitudinii elevului
față de învățare . Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în
timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora și alte
manifestări de acest fel sunt sem nificative pentru pregătirea și gradul de pregătire al elevilor”
( I.T.Radu,, ,,Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000,
pag 225)
Observarea sistematică este eficientă și indispensabilă atunci când evaluarea tradițională
ne oferă doar date parțiale. Ea facilitează urmăr irea exactă și înregistrarea corectă a unor
manifestări comportamentale ale elevilor.
Observarea sistematică constă în a privi, a asculta, a analiza:
• Atitudinea elevului față de lecții;
• Atitudinea elevului față de temele pentru acasă;
• Atitudinea față de a ctivitățile extracurriculare și modul în care el se implică în aceste
activități;
• Multitudinea conduitelor și comportamentelor elevilor în diferite situații educaționale.
Clasificarea observațiilor se face ținându -se cont de mai multe criterii, norme stabi lite în
funcție de diferite perspective.
Perspectiva cu importanță deosebită este cea psihopedagogică, iar în concordanță cu
aceasta criteriile de care vom ține cont sunt :
• Numărul de elevi : – colectivă;
-individuală.
40
• Modul de organizare : – integrală ;
-selectivă/parțială.
• Modul de realizare și obiectivitate : – directă ;
– indirectă.
• Gradul de explicare al ipotezei : – spontană ;
-metodică.
Dominique Morissette afirmă în lucrarea ,, Les examens de rendement scolaire” că cele
mai eficiente și funcționale forme de observare ce pot fi folosite în învățământ sunt:
• Observația nestructurată ( atenția cadrului didactic este orientată asupra cerințelor
momentului );
• Observația discretă ( cadrul didactic observă comportamentul elevilor sau face anal iza
prestațiilor);
• Observația sistematică constă în observația unor comportamente stabilite anterior precum
și în consemnarea judecăților de valoare formulate asupra comportamentelor . (Dominique
Morissette ,, Les exam ens de rendement scolaire” – Editura Les Presses de
l`Universitate`Lavol, 1993, pag 195)
Modalități de realizare :
-fișă de evaluare /caracterizare psihopedagogică ;
-scară de clasificare.Acest instrument de evaluare arată învățătorului frecvența cu care
apare,la elev, un anumit compor tament.Scara de clasificare poate fi numerică,grafică sau
descriptivă ;
-listă de control.În învățământul românesc actual,marcat de căutări și încercări de a ține
pasul cu evoluțiile pe plan mondial ,lista de control/verificare prezintă o serie de
caract eristici ale modernității.Prin intermediul ei se poate constata dacă un comportament
este prezent sau absent la elev.
Fiind o metodă complexă, observarea se desfășoară în mai multe etape:
a) Pregătirea cadrului didactic. Acestă etapă presupune: lansarea ipotezelor, documentarea,
precizarea scopului urmărit, pregătirea materialelor și a instrumentelor necesare.
41
b) Observarea propriu -zisă. Această etapă constă în : observații repetate, validare prin altă
modalitate a rezultatelor obținute , în scopul atenuăr ii subiectivismului, păstrarea pe cât
posibil a caracterului natural al fenomenului studiat, notarea observațiilor promt și cât mai
fidel.
c) Prelucrarea și interpretarea datelor. Această etapă constă în : precizarea elementelor
primordiale, stabilirea raport urilor precum și a cau zelor ce au condus la aceste ra porturi,
extragerea concluziilor.
Ca orice metodă, observarea sistemică prezintă avantaje dar și limite. Principalul avantaj
pe care îl prezintă constă în faptul că ea descoperă fenomenele psihologice în ritmul și maniera lor
firească de manifestare. Marele dezavantaj constă în faptul că este ce mai subiectivă dintre toate
metodele iar pentru a fi veridice rezultatele obținute este nece sar să fie completate cu rezultate
obținute prin alte metode.
III.1.2 Portofoliul
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex,ce include experiența și
rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare.Portofoliul sau raportul de evaluare
constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare ,câ t mai ales un mijloc de valorizare a datelor
obținute prin evaluări repetate.
Utilizarea portofoliului se află tot mai mult în atenția și interesul cadrelor didactice . În educatie
termenul de portofoliu este relativ nou , dar acest tip de evaluare mai fusese folosit și în trecut sub alte denumiri. .
Portofoliul prezintă următoarele etape:
● stabilirea temei și a unui proiect în care se stabilește programul de execuție și evaluare;
● sub ce formă se realizează;
● cine face selecția;
● cine și unde păstreză portofoliul.
Printre caracteristicile portofoliului enumerăm:
• reprezintă un instrument de evaluare flexibil și complex
42
• urmărește progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele
achiziționate pe o unitate de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia;
• preia din sarcinile evaluării continue eliminând tensiunile incluse de metodele tradiționale de
evaluare;
• prin portofoliu se valorific ă munca individuală a elevului și se dezvoltă personalitatea
acestuia;
• în procesul de învățare elevul are un rol foarte activ.
În proiectarea unui portofoliu trebuie să se aibă în vedere următoarele aspecte:
• Scopul
• Contextul
• Conținutul
În funcție de scopul proiectat se va realiza și structura portofoliului. De regulă structura este definită
de cadrul didactic, elevul având însă libertatea de a pune în portofoliul propriu ceea ce îl reprezintă cel mai
bine si ceea ce consideră el că îi este util pentru tema aleasă de către învățător.
Scopul portofoliului poate fi diferit: pentru profesor portofoliul va include momentele relevante ale
progresului elevului; pentru părinți sau comunitate portofoliul va cuprinde cele mai bune și mai bine
realizate lucrări/activități.
Un alt element important care trebuie avut în vedere în proiectarea portofoli ului este contextul.
Vorbind despre acesta trebuie să ne referi m la: vârsta elevilor, caracteristicile disciplinei de studiu, nevoile,
îndemânările ș i solicitări le elevilor.
Cel mai important element în proiectarea portofoliului este conținutul. În privința acestui element
exista o imprecizie care a dus la ideea ca într-un portofoliu se poate introduce orice produs sau material care
are legătură mai mult sau mai puțin cu activitatea școlara a elevului.
Portofoliul poate conține:
• lista conținutului acestuia (cuprinsul/sumarul, ce include titlul fiecărei fise/lucrări și
numărul paginii la care se găsește);
• lucrări individuale sau pe grupe;
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicări;
• fișe individuale de studiu;
43
• proiecte și experimente;
• teme pentru acasă;
• probleme compuse;
• probleme rezolvate;
• rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
• teste și lucrări semestriale;
• chestionare de atitudini;
• observații pe baza unor ghiduri de conversații;
• interviuri de evaluare.
Evaluarea portofoliului începe prin explicarea de către cadrul didactic, la începutul perioadei,
a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Învățătorul și elevii cad de acord asupra
produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării.
În momentul în care elevul își prezintă portofoliul, se realizează, de obicei, un interviu învățător –
elev, trecându -se în revista lucrările anexate, analizându -se atitudinea elevului fata de munca depusă,
lăudându -l pentru lucrurile bune și ajutându -l sa se concentreze asupra aspectelor ce trebuie îmbunătățite.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de evaluare și a unor
indici stabiliți. Un model de fisă de evaluare a portofo liului poate fi următorul: ( M.Pintilie, ,,Metode
moderne de învățare -evaluare ", Eurodidact Cluj – Napoca, 2002, pag.50)
FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI
Nume și prenume ………………………….. ……… Clasa ………… Disciplina
Criterii de evaluare/descriptori de performanță Aprecieri
Aspect
general
Prezentarea portofoliului sub forma unei mape/dosar
Înscrierea titlului pe copertă
Cuprins adecvat și complet
Titluri și subtitluri scoase în evidență
Precizarea scopurilor, intențiilor și a motivelor
Sistematizarea materialelor în funcție de obiective
Imagini, scheme, tabele însoțite de explicații
Indicarea provenienței documentelor
44
Concluzii personale despre subiect și conținut
Existența notelor și a bibliografiei
Conținut
Documente
Hărți, desene, tabele, scheme
Interviuri, biografii
Recenzii, referate
Eseuri structurate și nestructurate
Proiecte de cercetare individuală sau de grup
Concluzii la vizite, excursii
Rezultatele evaluărilor (note la extemporale, lucrări de control,
evaluări sumative, teste)
Semantică
Părțile corespund temei generale și sunt suficiente pentru a o
explică
Conținutul fiecărei părți este semnificativ pentru subiectul
tratat și corespunde subtitlului
Relații cronologice sau cauzale intre părți
Folosirea adecvată a termenilor de specialitate
Portofoliul stimulează creativitatea ,ingeniozitatea,implicarea personală în activitatea de
învățare ,dezvoltă motivația intrinsecă a acestuia și oferă date esențiale despre personalitatea
elevului ; portofoliul are atât o valoare instructivă cât și una formativă.
45
III.1.3. Proiectul
Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul permite o
apreciere complexă și nuanțată a învățăturii ; admite constat area unor a dintre calități le individuale
ale elevilor.Este o formă de evaluare puter nic motivată pentru elev.Implică un volum de muncă
sporit. Este o metodă complexă, individuală sau de grup ,recomandată atât pentru evaluarea sumativă cât
și formativă.
Proiectul începe în clasă ,prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe parcursul
a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se va consulta cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin
prezentarea unui raport despre rezultatele obținute sau a produsului realizat. Deoarece se desfășoară
pe o perioadă mai indelungată ,în procesul de evaluare și autoevaluare pot fi luate în considerare
atât produsul final,dar și desfășurarea procesului învățării care a condus la acel produs.Activitatea
de realizare a proiectului poate fi individuală sau de g rup,iar evaluarea se poate raporta la munca
unui elev sau a unui grup de elevi.
Proiectul se realizează în mai multe etape care presupun direcționarea eforturilor elevului
în două direcții importante: colectarea datelor și realizarea produsului. Etapele su nt în general,
următoarele: ( M .Manolescu, ,,Evaluarea școlară -metode, tehnici, instrumente”, Ed. Meteor
Press, București, 2005, pag. 156):
,, 1.Alegerea temei
2.Planificarea activității
• Stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
• distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate,
reviste, persoane sau instituții specializate în domeniu)
3.Cercetarea propriu -zisă
4.Realizarea materialelor
46
5.Prezentarea rezultatelor cerce tării și/sau a materialelor create
6.Evaluarea:
• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat''( M .Manolescu, ,,Evaluarea școlară -metode, tehnici, instrumente”,
Ed. Meteor Press, București, 2005, pag. 156).
În alegerea strategiei de evaluare a proiectului, învățătorul trebuie să clarifice – în
colaborare cu elevii – următoarele aspecte:
• Ce se va evalua: produsul, procesul său amândouă?
• Care va fi rolul învățătorului?
• Ce format va avea raportul final?
• Care sunt standardele impuse pentru prezentarea produsului ?
Proiectul , ca metodă de evaluare, prezintă mai multe avantaje:
• elevul este pus într -o situație autentică de cercetare și acțiune;
• crește încrederea elevului în forțele proprii;
• încurajează creativitatea;
• crește gândirea proiectivă;
• ușurează procurarea unor metode de muncă specifice și a unor tehnici de elaborare și
execuție a unei lucrări științifice, practice.
47
III.1.4 Investigația
"Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev, dar și un mijloc eficient de
evaluare. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de
învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într -un context tradițional, prin lecția clasică .
Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de
capacități." (Manolescu, M., "Evaluarea școlara", 2005, p. 15 9)
Aceasta metodă oferă celui care învață șansa de a se include stăruitor în procesul de învățare, îi
permite să realizeze permanent înglobări și reorganizări în propriile sale de noțiuni , ceea ce conferă
cunoștințelor un caracter operațional accentuat .
Investigația este o metodă de evaluare care oferă elevului posibilitatea să aplice în situații
noi și variate ,pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp ,cunoștințele pe care și le -a însușit.
Funcții al investigației :
-înmagazinarea de cunoștințe ;
-practicarea unor iscusințe de analizare a fenomenelor ;
-practicarea iscusințelor de verificare a posibilităților elevilor de a întreprinde respectivele
demersuri.
Cadrul didactic,cu ajutorul investigației,poate evalua :
-nivelul la care au a juns elevii în înțelegerea problemei ce urmează a fi investigată ;
-posibilitățile elevilor de identificare și selectare a procedeelor de obținere a informațiilor
,de colectare și organizare a datelor ;
-posibilitățile de formulare și testare a ipotezelor ;
-modul de prezentare a metodelor de investigație pe care le -au folosit .
La acestea mai putem adăuga dificultatea sarcinilor de lucru și categoria disciplinei
de studiu ; corelate fac din metoda investigației un autentic instrument de analiză și apreciere a
cunoștințelor ,capacităților și personalității elevului.
Această metodă presupune :
-priceperea cadrului didactic de a defini o sarcină de lucru cu întrebări clare ,
-promovarea conexiuni lor dintre membrii grupului ,
-stimularea elevilor în luarea deciziilor.
48
Învățătorul trebuie să aibă în vedere adaptarea acestui instrument de evaluare vârstei
elevilor și experiențelor lor intelectuale.
III.1.5 Autoevaluarea
Autoevaluarea este prezen tă sau solicitat ă în ultimul timp , din ce în ce mai mult, din punct
de vedere al regândi rii activității de evaluare și a legă turilor sale cu strategiile de învățare.
În prez ent sunt căutări semnificative privind creșterea calit ății educaționale a binomului evaluare
–strategii de învățare , în sensul realizării unei ,,evaluări integrate ,întotdeauna formativă și chiar
formatoare și producătoare de sens în interiorul acelorași procedure didactice''(Apud Marin
Manolescu , ,,Eva luarea școlară –metode,tehnici ,instrumente'', Editura Meteor Press, 2005,
pag.160).
Autoevaluarea ocupă o treaptă important ă în practica e valuatorilor , care se arată mult mai
mult impresionați de include rea elevului( a celui care învață) în dirijarea activității . Această
evoluție se datorează faptului că actual societate este fran cată de originalitate și răspundere .
Caracteristicile acestea te duc cu gândul la ,, considerarea elevului care învață ca actor și
coresponsabil al învățării sale ''(Apud Marin Manolescu , ,,Evaluarea școlară –metode,tehnici
,instrumente'', Editura Meteor Press, 2005, pag.160). În consecință autoevaluarea devine o
component a metacogniției .
Autoevaluarea are drept scop să -i ajute pe elevi :
-să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare ;
-să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele
educaționale;
-să-si dezvolte un program propriu de învățare ;
-să-și autoevalueze și să -și valorizeze atitudini și comportamente.
49
III.2 Avantaje și dezavantaje ale folosirii metodelor tradiționale și a celor moderne
de evaluare
Evoluția societății contemporane a afectat, mai mult sau mai puțin benefic, viața so cială și
implicit toate sistemel e care o influențează.
Urmare a acestui fapt, a fost afectat și sistemul de învățământ în toate componentele sale.
,, Lupta ”dintre tradițional și modern s -a manifestat și se manifestă în continuare în toate
componentele sale, dar mai ales în domeniul eval uării.
Controversa a pornit de la faptul că rezultatele proc esului de învățământ nu se ridi cau la
nivelul așteptărilor societății și nici ale factorilor implicați în sistemul de învățământ.
Întrucât evaluarea este primită ca fiind o dovadă a competențelor elevilor ( indife rent de ce
natură sunt aceste competențe ), ea a devenit un fapt extrem de blamat.
Orice noutate în ceea ce privește evaluarea va fi în d eplin acord atât cu teoria peda gogică
cât și cu intenția de a face din evaluare actul cel mai corect c u putință.
,, Evaluarea va fi mai justă din punct de vedere mora l și mai exactă din punct de ve dere
științific .”( Gilbert de Landsheere ,, Evaluarea continuă a elevilor și examenele”, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1975, Introducere)
Valoarea efectelor acestor transformări, la care este supus procesul de învățământ în
general și evaluarea în special, este încă necunoscută.
Verificarea și evaluarea elevilor, efectuată în modul tr adițional, este de factură limi tată,
mărginită atât ca metode utili zate cât și ca obiective urmărite sau conținut.
Evaluarea făcută sub această formă se reduce la simpla reproducere a cunoștințelor
asimilate. Aceste cunoștințe pot fi uitate destul de repede da că nu sunt folosite în alte con texte.
Deci, memorarea unor info rmații ce nu vor fi folosite frecvent, este ineficientă.
Urmare acestui fapt se impune înlocuirea drastică a viziunii despre verificarea, mă surarea
și aprecierea randamentului școlar.
Extinderea domeniului obiectivelor evaluate implică prezența acestei ac tivități pe toată
durata procesului de învățământ și exclude posibilitatea prezenței ei numai în anumite momente
ale acestuia, deci evaluarea să fie formativă.Scopul evaluării formative este de a crea cadrul
favorabil să stimuleze întărirea în crederii elev ului în capacitățile sale , fapt ce va conduce la
stimularea evoluției învățămân tului.În domeniul evaluării, totdeauna este loc pentru mai mult și
mai bine, dar acest fapt nu treb uie să lase loc improvizațiilor.
50
CAPITOLUL IV
CERCETARE -ACȚIUNE PRIVIND INTEGRAREA METODELOR
ALTERNATIVE DE EV ALUARE ÎN PROCESUL DIDACTIC
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
Lucrarea de față dorește să arate faptul ca pe lângă metodele tradiționale de evaluare
utilizate în procesu l instructiv educativ, metodele alternative de evaluare au un impact major
asupra elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Pentru aceasta, voi urmări
să surprind punctele tari și punctele slabe ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv
și formativ pe care îl au acestea asupra elevilor.
IV.2. Ipoteza cercetării
Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză : dacă în procesul instructiv – educativ ,
învățătorul îmbină metodele tradiționale cu cele alternative, realizând o selecție atât în ceea ce
privește finalitățile câ t și comportamentele urmărite și adaptându -le la particularitățile de vârstă
ale elevilor, procesul evaluativ va căpăta caracterul un ei evaluări formative. În procesul complex
de instruire/ autoinstruire a elevului, există o gamă de competențe ce nu pot fi evaluate decât
holistic și a tunci se recomandă folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizează, alături de
competenț ele de în vățare, urmărirea unor competențe atitudinale și comportamentale la elevi.
Am considerat că evaluarea trebuie să fie un mijloc de cunoaștere și conducer e pedagogică
a procesului de formare a trăsăturilor spirituale și morale ale elevilor , care să nu vi zeze numai
rezultatele momentane ale învățării, ci și eforturile cognitive, priceperile și deprinderile elevilor în
51
obținerea acestor rezultate, adică efectele formative ale instrucției.
Am promovat o relație de colaborare, de parteneriat î ntre învățător și elevi, considerând că
fiecare membru poate oferi celuilalt, poate influența activitatea acestuia, dar în același timp să
recepteze și să asimileze în mod critic și constructiv ceea ce i se oferă ca informație și acțiune
educativă și corectivă.
Pentru a studia și a înțelege avantajele utilizării metodelor alternative de evaluare în
învățământul primar am c onsiderat necesară compararea cu utilizarea metodelor tradiționale,
ținând seama de următorii indicatori:
Timpul de elaborare, aplicare și corectare a probelor ;
Ușurința elaborării și aplicării acestora ;
Gradul de atractivitate al activității din cadrul celor două categorii de metode ;
Stimularea creativității epistemice ;
Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării ;
Gradul de obiectivitate al evaluării ;
Fidelitatea evaluării ;
Validitatea evaluării ;
Nivelul de cooperare cu alți colegi ;
Resurse materiale.
IV.3. Descrierea lotului de subiecți pe care se face cercetarea
Lotul experimental este format din 24 de elevi din clasa a II – a, de la Școala gimnazială
nr.1 COSOBA, comuna COSOBA , județul GIURGIU. Clasa a II – a este formată din 24 de elevi,
9 fete și 15 băieți, având vârste cuprinse între 7 și 9 ani.
Elevii provin din medii organizate, cel puțin unul din părinți având un loc de muncă,
ocupația de baza fiind, însă, agricultu ră. Condițiile materiale de care dispun sunt bune și foarte
bune, elevii având asigurate rechizitele și materialele necesare desfășurării actului instructiv –
educativ. Nu s -au înregistrat cazuri de neșcolarizare sau abandon, frecvența elevilor fiind foarte
52
bună. Nivelul de pregătire a colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților
intelectuale. Nu au fost create probleme gr ave de indisciplina , situațiile conflictuale fiind rare și
manifestându -se pentru probleme minore. Între membrii clasei s -au manifestat relații de
colaborare și întraj utorare pe parcursul celor trei ani când au avut de îndeplinit anumite sarcini ce
presupuneau colaborarea și munca în echipă.
Toate aceste date au fost consemnate în « Fișa psihopedagogică » a fiecărui elev
completat ă în urma unor serii de fișe, aplicate în egală măsură elevilor și părinților, pe baza
observării curente și a discuțiilor purtate cu familiile elevilor. ( un model de fișă psihopedagogică
ce a fost întocmit ă fiecărui elev se găsește la A nexa 1).
Colectivul clasei deține următoarele caracteristici:
a) După mediul de proveniență, acest colectiv este aproape omogen deoarec e 22 elevi
provin din comuna Cosoba (91,67 %) , 2 elevi fiind veniți prin transfer de la altă școală
din București (8,33 %).
După mediul de proveniență
Din localitate Din București
53
b)După sex:
• Fete : 9=> 37,5%
• Băieți :15=> 62,5%
c) După vârstă :
• 7 ani : 6 elevi => 25 %
• 8 ani :16 elevi => 66,67 %
• 9 ani : 2 elevi => 8,33 %
Reparti zarea pe sexe
Fete Băieți
Reparti zarea pe v ârste
7 ani 8 ani 9 ani
54
d) După nivelul de educație al părinților:
• Ambii părinți cu studii superioare, 2 elevi => 8,33 %
• Ambii părinți cu studii medii , 7 elevi => 29,17 %
• Ambii părinți cu 10 clase, 4 elevi => 16,67 %
• Ambii păr inți cu 8 sau mai puține clase,11 elevi=> 45,83 %.
e) După tipul familiei din care provin:
• Familii normale , 16elevi => 66,67 %
• Părinți divorțați, 5 elevi = >20,83 %
• Un părinte în străinătate , 2 elevi => 8,33 %
• Ambii părinți în străinătate , 1 elev => 4,17 %
Structura clasei dup ă nivelul de educație al părinților
Ambii S Ambii M Ambii 10 clase Ambii 8 sau mai putine clase
Structura clasei dup ătipul familiei din care provin
Familii normale Părinți divorțați
Un părinte în străinătate Ambii părinți în străinătate
55
IV.4. Metodologia cercetării
Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2016 -2017, la Școală gimnazială nr.1 COSOBA,
comuna COSOBA , județul GIURGIU, subiecții fiind elevii clasei a II -a. Eșantionul a fost compus
din 24 elevi, 9 fete și 15 băieți.
Metodele de cercetare utilizate au fost :
o Metoda observației , utilizată în întreaga activitate cu elevii ;
o Chestionarul – în elaborarea acestuia am avut în vedere faptul că val oarea științifică a
datelor culese este condiționată de calitatea elaborării itemilor; în chestionare alternează
întrebări închise, cu întrebări deschise sau libere, care lasă subiectului posibilitatea de a
formula singur răspunsul;
o Studiul documentel or școlare – am purtat convorbiri cu elevii în vederea unei analize
aprofu ndate a atitudinii acestora față de folosirea celor două tipuri de evaluare;
o Analiza de caz – a permis întregirea și aprofundarea informațiilor ;
o Metoda analizei produselor activ ității – folosită pe tot parcursul experimentului
(evaluarea lucrărilor realizate) ;
o Analiza statistică – s-au întocmit grafice de evaluare comparative pentru cele două tipuri
de evaluare ;
o Jurnalul de evaluare .
În activitatea mea de cercetare am par curs următoarele etape :
În urma analizei curriculum -ului și a manualelor alternative am realizat planificarea școlară
și proiectarea unităților de învățare ;
Am întocmit probe de evaluare;
Am analizat comparativ probele scrise și cele orale elaborate de mine, cu modalitățile
56
alternative de evaluare ce pu teau fi utilizate la clasa a II -a, respectiv: portofoliul, observația
sistematica, investigația, proiectul și autoevaluarea;
Am evaluat i mpactul afectiv al metodelor de evaluare la nivelul elevilor;
Am elaborat un jurnal de evaluare ce conține probele de evaluare, rezultatele și
interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr avantajele și dezavantajele f olosirii
metodelor de evaluar e.
În continuare voi prezenta câteva din probele de evaluare aplicate, rezultatele obținute și
interpretarea acestora, evidențiind punctele tar i și punctele slabe constatate.
IV.5 Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor
Disciplina : Comunicare în limba română
Unitatea de învățare 1: ,, Iarna , zâna argintie "
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor enunțuri proprii în situații concre te de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;
● Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în propria
persoană;
57
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în di verse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale .
Metodele de evaluare aplicate: Proba scris ă
Compete nțele probei :
– plasarea semnelor de punctuație într -un text;
– despărțirea cuvintelor în silabe ;
– alcătuirea de propoziții după imagini ;
– schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea unei silabe / unu i sunet;
precizarea modului de folosire a semnelor de punctuație întâlnite in text .
Itemi
1. Transcrie și completează cu semnele de punctuație potrivite :
Într-o iarnă friguroasă □ cu mult omăt □ un copil se juca singur în curtea din spatele
casei □ A început să facă bulgări □ unu □ doi □ trei □ mai mari □ mai mici □ apoi i -a așezat
unul peste altul □ ca la un turn.
Două căprioare înfometate scormoneau prin zăpadă □
Omul de zăpadă le -a văzut și s -a gândit să le ofere nasul său portocaliu.
□ Eu nu am nevoie de el □ dar pentru voi poate fi o cină gustoasă □
Povestea Omului de Zăpadă, de Hans Christian A ndersen
58
2.Scrie în casete câte cuvinte are fiecare propoziție . Subliniază un cuvânt scris cu două litere.
Încercuiește cuvintele formate din trei silabe.
a) Pământul este acoperit cu zăpadă.
b) Copiii privesc pe geam.
c) Ce frumos ninge !
d) Tu iubești iarna ?
3.Observă imaginile și formulează propoziții în legătură cu ele:
4.Scrie fiecare cuvânt după cum indică săgeata:
cad pod mare rama radar
______ _____ ________ _______ ________
5.Observă și continuă:
sac mare lamă casă bar
_ ac _ are _ amă _ asă _ ar
6.Încercuiește grupurile de litere care nu au înțeles(care nu formează cuvinte).
alb, zăpezi, sate, crd, iarnă, ebl, vijelie, pâine, cald, usă, obr, câine, vine, trece, als.
59
7.Motivează folosirea semnelor de punctuație în enunțurile date:
– Tudotiță, îndreaptă sania….!
Pe costișă erau Vasile, Tudoriță, Matei și alți copii.
– Îți place ?
Descriptori de performan ță:
Itemul Calificativul
Foarte Bine Bine Suficient
1.Transcrie și completează cu
semnele de punctuație potrivite 14 semne 8- 12 semne 5- 7 semne
2.Identifică numărul de cuvinte
Identifică cuvintele din două litere
Desparte cuvintele în silabe 4 cuvinte
3 cuvinte
2 cuvinte 3 cuvinte
2 cuvinte
un cuvânt 2 cuvinte
un cuvânt
parțial
3.Formulează enunțuri 4 enunțuri 3 enunțuri
2enunțuri
4.Modifică forma cuvintelor 5 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
5.Modifică forma unui cuvânt prin
schimbarea unui sunet/ literă 5 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte
6.Identifică grupurile de litere 4 grupuri 3 grupuri 2 grupuri
7.Motivează folosirea semnelor de
punctuație 4 motiv ări 3 motiv ări 2 motiv ări
60
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba scrisă au fost înregistrate în tabelul și în figura
următoare:
Nr.
crt Numele si prenumele I1 I2
I3 I4 I5 I6 I7 Cfinal
1. BMT FB B FB FB FB FB B FB
2. DMF FB FB FB FB FB FB B FB
3. EYA FB S S FB B S B B
4. GEM FB FB FB FB FB FB FB FB
5. GMC FB S FB FB S B B B
6. GAM S S S S S S S S
7. IMA FB B FB FB FB FB B FB
8. IAF FB S B S FB FB B B
9. LAV S B FB FB B B S B
10. LND B S S FB S FB B B
11. NAC S S S S I S I S
12. NMDF B B FB FB B FB B B
13. PAC B B FB FB FB FB B FB
14. RCMM FB S B FB FB S B B
15. RSP S S S I S S S S
16. RLȘ FB FB FB FB FB FB FB FB
17. SMD FB FB FB FB FB FB FB FB
18. ȘMD B B S B B B S B
19. TACM FB B FB B B FB FB FB
20. TȘA FB S B FB S FB S B
21. UDA B B FB FB FB FB B FB
22. VMN S S S FB I S S S
23. VDF S S S I S I S S
24. VLF FB B B FB B B B B
Centralizare pe calificative:
Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 9 37,5%
B 10 41,67%
S 5 20,83%
I –
61
Figura nr.1
Puncte tari :
a permis evaluarea tuturor elevilor într -o perioadă scurtă de timp;
a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor, din aceeași secvență
curriculară;
a asigurat o mai mare obiectivitate;
elevii au avut posibilitatea de a -și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu ;
a fost diminuat ă starea tensională a elevilor ;
este convenabilă elevilor timizi și celor care elaborează răspunsuri mai lent.
37.50%
41.67%20.83%
FB B S
62
Puncte slabe :
nu a permis corectarea pe loc a greșelilor ;
nu s-a verificat decât o parte din materia studiată;
nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.
Proba orală:
Competen țele probei :
– citirea corectă, fluentă și expresivă a unui text la prima vedere, respectând intonația impusă de
conținut și de semnele de punctuație ;
– povestirea orală a textului citit ;
– descoperirea de cuvinte dintr -un alt cuvânt ;
– prezentarea con ținutului unei cărți.
Itemi :
1. Citește textul cu atenție :
Andrei, Dan ,Dora și Ana sunt în curte.
Dan întreabă :
-Copii,ridicăm un om de zăpadă ?
Ana răspunde :
-Ce idee bună ! Ne trebuie o mătură,niște cărbuni,o pălărie ,un morcov ,un fular.
2. Explică folosirea semnelor de punctuație.
3. Descoperă cuvintele ascunse în cuvântul,,fulgerător ".
63
4. Prezintă o mică parte din conținutul unei cărți citite în vacanță, încât să -i determini pe
colegi să citească și ei cartea.
Descriptori de performanță :
Foarte bine Bine Suficient
I1 Elevul citește corect,
fluent, respectând pronunția,
accentul și intonația. Citește
textul cu viteza specifică
vârstei, se autocorectează,
dacă este cazul. Elevul citește cu unele
ezitări, cu ușoare greșeli de
pronunție. Viteza de citire
este mai redusă, intonația este
corectă. Elevul citește greu, c u
greșeli de pronunție. Nu are
intonație și nici fluență.
I2 Argumentează corect
folosirea semnelor de
punctuație. Argumentează frecvent
corect, cu unele omisiuni la
folosirea semnelor de
punctuație Explică cu ajutorul
învățătoarei.
I3 Desco peră patru cuvinte . Descoper ă trei cuvinte. Descoper ă două cuvinte.
I4 Prezintă fluent și corect
conținutul cărții citite. Prezintă în ritm propriu, cu
ezitări sporadice corectate la
cerere. Prezintă în ritm propriu,
cu unele inadvertențe de
ordin gramatical.
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba orală au fost înregistrate în tabelul și în figura
următoare :
Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 12 50%
B 8 33,33 %
S 4 16,67 %
I – –
64
Figura nr.2
Puncte tari :
s-a constatat flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare deoarece a existat
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
• a existat posibilitatea de a clarifica și corecta imediat erorile și neînțelegerile elevului în
raport cu un conținut specific;
• s-a oferit mai multă libertate de manifestare a orig inalității elevului, a capacității sale de
argumentare
Puncte slabe :
• starea emoțională a elevului în momentul răspunsului;
• nivelul scăzut de validitate și fidelitate, datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a 50%
33.33%17%
Foarte bine Bine Suficient
65
examinării, răspunsurile nu se conservă și nu pot fi revăzute de evaluator, precum și variația
comportamentului evaluatorului – oboseală, neatenție, supărare;
• consumul mare de timp.
Observarea sistematică
Folosind observarea sistematică pot constatata nivelul la care se află elevii la un anumit
moment dat și schimbările care s -au produs în comportamentul lor, urmărind reperele
enumerate în continuare:
• cunoștințe acumulate;
• abilități formate;
• capacitatea de a lucra în grup;
• atitudinea față de colegi etc.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în actul exprimării orale și scrise, în actul
comunicării în general, a fost realizată pe parcursul întregului an școlar.
Încă din clasa pregătitoare , prin aplicarea testelor de cunoaștere a copiilor, sub aspectul
comunicării, am depistat și am înregistrat în fișe de observații elevii care au manifestat tulburări de
limbaj; cantitatea și calitatea vocabularului elevilor; calitatea exprimării (mai ales dezacordurile); în
funcție de aceste observații am diferențiat sarcinile date elevilor, am antrenat în actul comunicării elevii
timizi, am folosit un tratament de corectare a exprimării . (La Anexa 2 se găsește un model de fișă
individuală pentru urmărirea competențelor/ capacităților de ordin disciplinar.)
Folosind aceasta metodă de evaluare am putut observa în mod sistematic la elevi abilitățile
intelectuale (exprimarea orală, capacitatea de a citi și de a scrie, operațiile gâ ndirii, capacitatea de deducție)
și abilitățile sociale (relația cu colegii, reacția față de autoritatea învățătorului, emotivitatea).
66
Puncte tari :
• am putut culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva
capacității lor de acțiune și relaționare, a competenței lor și abilităților de care aceștia dispun;
• am putut urmări evoluția și progresul elevilor la disciplina Comunicare în limba română .
• am constatat ca avantaj important al fișelor de evaluare faptul că nu depind de capacitatea
de comunicare a elevului cu profesorul, acesta fiind cel care înregistrează și interpretează
comportamentul tipic sau alte performanțe ale elevului.
Puncte slabe :
• a necesitat timp mai mult;
• a existat riscul notării datelor în mod subiectiv .
Portofoliul
Competențele probei:
1. Conștientizarea interrelațiilor din cadrul colectivului clasic;
2. Distingerea sensului cuvintelor din enunțuri;
3. Manifestarea interesului pentru lectură;
4. Desprinderea informațiilor esențiale dintr -un text citit;
5. Redactarea de texte pe baza unui suport vizual;
6. Recunoaștera sensului exact al cuvintelor;
7. Exprimarea punctului de vedere în legătură cu diferite fapte, atitudini, trăiri, stări;
8. Manifestarea interesului epistemologic;
9. Participarea cu interes la acțiuni extrașcolare.
67
Titlul portofoliului: „Limba romană – prietena mea"
Mapa tematică nr.1 – „Bucuriile iernii surprinse în imagini și cuvinte "
Fișa nr.1 -Realizează portretul iernii în cuvinte ,formă și culoare .Utilizează computerul.
Fișa nr.2 -Creează expresii deosebite care să ilustreze : fulgii, iarna ,vântul ,gerul. (Exemplu:,, roi de fluturi
albi" –fulgii)
Fișa nr.3 -Realizează un dialog între tine și Crăiasa Zăpezii.
Fișa nr.4 -Ilustreză prin desen o întâmplare trăită sau observată la săniuș.
Portofoliul a fost evaluat cu ajutorul Fișei de evaluare prezentate la Anexa nr. 3.
Puncte tari:
• a pus în evidență inventivitatea elevilor, interesul lor către ceva nou, perseverentă
în realizarea unui scop;
• a permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului
care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt a încurajat exprimarea personală a
elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative,diversificarea
cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
• a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea
activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitățile de autoevaluare;
• a reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe p arcurs, a inclus și alte elemente
față de care s -a îndreptat interesul elevilor și pe care au dorit să le aprofundeze;
• evaluarea lui a fost eliberată, în mare parte, de tensiunile și tonusul afectiv – negativ care
68
însoțesc formele tr adiționale de evaluare, evaluarea devenind astfel motivantă și nu stresantă
pentru elev.
Puncte slabe:
• Nu a putut fi repede și ușor de evaluat;
• A fost foarte greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece a reflectat creativitatea
și originalitatea elevului;
• S-a întins pe o perioadă foarte lungă de timp.
Autoevaluarea
Competențe vizate:
● Dezvoltarea capacități de autocunoaștere și de autoevaluare;
● Compararea nivelului la care au ajuns cu cel cerut de competențele învățării;
● Dezvoltarea unui program propriu de învățare.
Anii de școală reprezintă o perioadă importantă în traiectoria dezvoltării personalității. Aprecierea
pe care și -o fac inițial elevii, este o reflectare a aprecierii făcute de adult asupra calităților și acțiunilor acestora.
Aprecierea obținută în școală este incorporată, asimilată de elev, devenind un element esențial al
imaginii de sine. Sub influența aprecierii pedagogice se formează la elevi o anumită atitudine față
de propria activitate, față de sine însuși. Aprecierea făcută de profesor interiorizată de fiecare elev,
devine autoapreciere. Elevii au fost încurajați în permanentă sa se autocunoască, deoarece aceasta le
va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. De exemplu, la
această unitate de învățare ei au fost îndrumați să -și pună următoarele întrebări: Știu să mă exprim
corect? Știu să scriu corect? Înțeleg textul? Știu să aleg titlul textului? Știu să pun întrebări? Știu să
formulez enunțuri? Cunosc semnele de punctuație?
69
Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi am ținut seama de următoarele
condiț ii:
● Am prezentat încă din debutul sarcinii de lucru competențele curriculare și de evaluare pe
care trebuie să le atingă elevul.
● Am încurajat elevii pentru a -și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini
de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea.
• Am stimulat evaluarea în cadrul grupului prin următoarele moduri: am solicitat elevul
să-și acorde o notă, care a fost apoi negociată cu mine sau împreună cu colegii. Eu, ca
învățătoare am avut datoria de a argumenta corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate. Elevii au mai fost puși și în situația de a -și nota colegii, prin reciprocitate atât la
probele scrise cât și la cele orale.
• Am completat la sfârșitul unei sarcini de lucru importante un chestionar (Anexa nr.4), în
care elevilor li s -a cerut să dea răspunsuri deschise la întrebări și am utilizat și o scară de
clasificare (Anexa nr. 5)
Am observat că insuccesele, calificativele mici sunt aproape întotdeauna urmate de afirmații
ca: „eu am învățat mult", „am învățat toată ziua", „știu foarte bine lecția" etc. Probabil prin aceste
expresii elevul urmărește să se scuze, să se reabiliteze în ochii proprii și în ochii colegilor și chiar
să le câștige compasiunea. În același timp aceste expresii ne arată că munca cheltuită pentru
pregătirea lecțiilor (în comparație cu rezultatele obținute), reprezintă pentru elev o componentă mai
directă, mai lesne resimțită, un criteriu mai concret în aprecierea muncii sale școlare.
Puncte tari:
• A fost un mijloc de a pune în aplicare strategii de învățare de către elev;
• S-a asigurat un feed -back mai intens între elev și învățătoare;
• A oferit o mai bună cunoaștere a elevului atât cognitiv cât și afectiv.
Puncte slabe:
• Grad de obiectivitate relativ
70
Unitatea de învățare 2 :,,Valori și atitudini"
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje ora le, în contexte de comunicare cunoscute;
● Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite co ntexte de comunicare;
● Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în propria
persoană;
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri pr in intermediul limbajelor convenționale .
Metodele de evaluare aplicate:
Proba scris ă
Competen țele probei :
– completarea unor enunțuri lacunare cu informații dintr -un text audiat
– identificarea unor cuvinte date după criterii precum: număr de sunete, sunet inițial, sunet
final etc.
71
– crearea unor scurte povestiri orale după o imagine / o suită de imagini și după un șir de
întrebări
– formularea unor răspunsuri la întrebări, în l egătură cu un scurt text citit
– scrierea corectă a unor propoziții/ fraze / a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velină,
respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină), aprecierea
spațiilor dintre litere și cuvinte
Itemi
Citește textul.
Odată, într -o poieniță din mijlocul unei pădur i, s-a întâlnit un iepure cu un arici.
– Hai să fim prieteni, zise iepurele.
– Bine, se învoi ariciul, să fim prieteni, în viață, doar este mai ușor să trăiești în
doi decât de unul singur.
– Nimic nu se va alege de prietenia voastră, a croncănit de pe creanga unui copac
o cioară.
Dar cei doi prieteni n -au dat nici o atenție celor spuse de cioară. Și -au dat lăbuțele
și au plecat să -și caute loc pentru construirea unei căsuțe. Deodată se auzi strigătul
disperat al iepurelui:
– Ariciule, scapă -mă!
Se aruncă ariciul în fața iepurelui și vede târându -se în fața lui un șarpe enorm.
– Te mușc! Te mușc! zise șarpele.
– Vom vedea, a strigat curajos ariciul și se aruncă la gâtul șarpelui, sugrumându -l.
( după C. Poleakova, Iepurele și ariciul )
72
1. Formulează câte un răspuns pentru întrebările date:
● De ce a acceptat ariciul prietenia iepurelui?
● Cine nu a crezut în prietenia celor doi?
● Cum a demonstrat ariciul că este un bun prieten?
2. Scrie câte o propoziție corespunzăto are fiecărei imagini :
3. Scrie cuvinte cu același înțeles :
● chip → ● deodată →
● se minunează → ● se bucură →
● codru → ● ridică →
4. Scrie cuvinte cu înțeles opus :
● se urcă → ● a căzut →
● frumos → ● bun →
● groasă → ● ocupată →
5. Completează proverbele, folosind cuvinte cu înțeles opus celor subliniate:
● Nu lăsa pe mâine ,ce poți face___________.
● Cine lucrează are, cine șade____________.
● Vara întins la umbră doarme și ___________moare de foame.
73
6. Transformă cuvintele :
jucării → jucăriile cutii → copii →
fii → băieți → prieteni →
7. Redactează un dialog format din trei replici ajutându -te de cele trei imagini de mai sus.
8. Transcrieți propoziția care arat ă unde s -au întâlnit iepurele și ariciul.
9. Redactează un text scurt folosindu -te de imaginea alăturată .
Descriptori de performan ță :
Itemul Calificativul
Foarte Bine Bine Suficient
1.Formulează răspunsuri la întrebări, în
legătură cu textul citit 3 răspunsuri 2 răspunsuri 1 răspuns
2.Scrie propozițiile corespunzătoare
imaginilor 3 propoziții 2 propoziții o propoziție
3.Scrie cuvinte cu înțeles asemănător 6 cuvinte 4 cuvinte
2 cuvinte
4.Scrie cuvinte cu înțeles opus 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
5.Completează proverbele 3 proverbe 2 proverbe 1 proverb
6.Modifică forma unui cuvânt prin
schimbarea unui sunet/ literă 5 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte
74
7.Scrie replici ale dialogului 3 replici 2 replici 1 replică
8.Identifică propoziția Transcrie corect Transcrie
parțial corect Transcrie
9.Crează o povestire scurtă după o
imagine corect Parțial corect
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba scrisă au fost înregistrate în tabelul și în
figura următoare:
Nr.
crt Numele si
prenumele I1 I2
I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Cfinal
1. BMT B B B S B B S B S B
2. DMF FB FB FB FB FB FB B FB B FB
3. EYA S B B S B B S B B B
4. GEM FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
5. GMC B S B B B B S B S B
6. GAM S S S S S S I S I S
7. IMA FB B FB FB FB FB B FB FB FB
8. IAF B S S B B S B B S B
9. LAV B B S S B S B B S B
10. LND S B B S S B S B S S
11. NAC S S I I S S I I S S
12. NMDF B B B S B B S B S B
13. PAC B B B S B B B B S B
14. RCMM B S S S B S S B S S
15. RSP S S I S I I S S I S
16. RLȘ FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
17. SMD FB FB FB FB FB FB B FB FB FB
18. ȘMD B S B S S B S B S S
19. TACM FB FB FB B B FB FB FB B FB
20. TȘA B B S S B B S B S B
21. UDA FB FB FB FB FB FB B FB B FB
22. VMN S B B S S B S B S S
23. VDF S S S I I S S S I S
24. VLF B B B S S B B B S B
Centralizare pe calificative:
Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 7 29,17%
B 9 37,5%
S 8 33,33%
I – –
75
Figura nr.3
În urma aplicării probei scrise pe unitatea de învățare numărul 2 am identificat aceleași puncte
tari și slabe menționate și la unitatea numărul 1 de învățare.
Proba orală:
Competen țele probei :
– citirea corectă, fluentă și expresivă a unui text la prima vedere, respectând intonația impusă de
conținut și de semnele de punctuație ;
– explicarea folosirii semnelor de punctuație ;
– descoperirea de cuvinte cu înțeles asemănător / opus.
– selectarea de cuvinte din text ,respectând cerințele date.
29.17%
37.50%33.33%
FB B S
76
Itemi
1. Citește textul, apoi rezolvă cerințele:
„Erau patru prieteni: piticul de porțelan, câinele lățos, mărul bătrân și băiețelul.
Piticului i se desprinsese o mână. Câinele își tocise dinții. Mărul aproape se uscase.
Doar băiețelul crescuse voinic. Se întâmplă spre poartă, cu ghiozdanul în spate și zise:
—De azi sunt școlar. Dacă sunteți cuminți, vă arăt abecedarul .”
(după Mircea Sântimbreanu, Mărul )
2.Explică folosirea semnelor de punctuație din primul alineat.
3. Identifică primul enunț din ultimul alineat .
4. Răspundeți oral la întrebări:
a) Cine erau prietenii băiețelului ?
b) Ce a ajuns băiețelul?
c) Ce le -a arătat băiețelul prietenilor ?
5. Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru: școlar ; cuminte ; zise .
6. Găsiți cuvinte cu sens opus pentru: bătrân ; în spate ; uscat .
7. Selectează din text câte un cuvânt care:
a) să conțină un grup de litere;
b) să aibă patru silabe ;
c) să aibă patru litere;
d) să fie scris cu â .
Descriptori de performanță :
Foarte bine Bine Suficient
I1 Elevul citește corect,
fluent, respectând pronunția, Elevul citește cu unele
ezitări, cu ușoa re greșeli de Elevul citește greu, cu
greșeli de pronunție. Nu are
77
accentul și intonația. Citește
textul cu viteza specifică
vârstei, se autocorectează,
dacă este cazul. pronunție. Viteza de citire
este mai redusă, intonația este
corectă. intonație și nici fluență.
I2 Explică corect folosirea
semnelor de punctuație. Explică frecvent corect, cu
unele omisiuni la folosirea
semnelor de punctuație Explică cu ajutorul
învățătoarei.
I3 Identifică atât enunțul
cât și alineatul . Identifică doar alineatul . Nu recunoaște alineatele.
I4 Răspunde corect la trei
întrebări . Răspunde corect la două
întrebări. Răspunde corect la o
întrebare.
I5 Descoper ă trei cuvinte cu
sens asemănător. Descoper ă două cuvinte cu
sens asemănător. .. Descoper ă un cuvânt cu
sens asemănător.
I6 Descoper ă trei cuvinte cu
sens opus. Descoper ă două cuvinte cu
sens opus. Descoper ă un cuvânt cu
sens opus.
I7 Selectează din
text,respentând cerințele,
patru cuvinte. Selectează din
text,respentând cerințele, trei
cuvinte. Selectează din
text,respentând cerințele,
două cuvinte.
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba orală au fost înregistrate în tabelul și în figura
următoare :
Calificative ob ținute Numărul elevilor Procentaj
FB 9 37.5%
B 10 41.66%
S 5 20.84%
I – –
78
Figura nr.4
În urma aplicării probei orale pe unitatea de învățare numărul 2 am identificat aceleași
puncte tari și slabe menționate și la unitatea numărul 1 de învățare.
În urma observării sistematice pe unitatea de învățare numărul 2 am identificat aceleași
puncte tari și slabe menționate și la unitatea numărul 1 de învățare.
Portofoliul
Competențele probei:
10. Conștientizarea interrelațiilor din cadrul colectivului clasic;
11. Distingerea sensului cuvintelor din enunțuri;
12. Manifestarea interesului pentru lectură;
13. Desprinderea informațiilor esențiale dintr -un text citit;
14. Redactarea de texte pe baza unui suport vizual;
15. Recunoaștera sensului exact al cuvintelor;
16. Exprimarea punctului de vedere în legătură cu diferite fapte, atitudini, trăiri, stări; 37.50%
41.66%20.84%
Foarte bine Bine Suficient
79
17. Manifestarea interesului epistemologic;
18. Participarea cu interes la acțiuni extrașcolare.
Titlul portofoliului: „Limba romană –prietena mea"
Mapa tematică nr.2 -,,Munca -brățară de aur "
Fișa nr.1 – Realizează un desen prin care să -l înfățișezi pe băiatul din textul ,,Ce băiat ! (după Octav Pancu
Iași),așa cum ți -l imaginezi.
Fișa nr.2 -Întocmește o fișă cu norme de conduită în sal a de spectacole ,în mijloacele de transport și în
magazine.
Fișa nr.3 -Selectează proverbe și zicători despre prietenie.
Fișa nr.4 -Scrie , pe o fișă , cât mai multe argumente pentru care munca poate fi cel mai bun prieten al
omului.
Fișa nr.5 – Colorați cu galben steluțele pe care sunt scrise cuvinte cu înșeles opus și cu roșu steluțele pe care
sunt scrise cuvinte cu înșeles asemănător.
comoară
bogăț ie blând
calm ramuri
crengi sclipitor
strălucitor
80
În urma verific ării portofoliului ,autoevaluării de la unitatea de învățare numărul 2 am
identificat aceleași puncte tari și slabe menționate și la unitatea de învățare numărul 1.
trist
vesel basm
poveste copac
arbore fuge
aleargă
școlar
elev imens
minuscul departe
aproape sus
jos
spune
zice priceput
îndemânatic
tic necăjit
supărat spune
tace
pierde
găsește țară
patrie înalt
scund teamă
frică
potecă
cărare vesel
bucuros plin
gol pupitru
bancă
81
Unitatea de învățare 3: ,,Călătorii și aventuri "
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;
● Expri marea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în propria
persoană;
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lect ura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenți onale .
Și la această unitate am folosit probe orale și scrise. Deoarece la unitățile de învățare anterioare
am observat că punctele tari și punctele slabe ale testelor scrise și orale au fost aceleași, am considerat
că nu mai este necesară reluarea prezentării acestora. S -a continuat și pe parcursul acestei unități de
învățare folosirea metodelor alternative descrise la prima unitate – respectiv observarea sistematică,
autoevaluarea și portofoliul (mapa tematica nr. 3 „ Hoinărind prin Țara Minunilor ").
82
Mapa tematică nr. 3 -,,Hoinărind prin Țara Minunilor "
Fișa nr.1 -Alege litere pentru a obține doar cuvinte cu aceeași formă , dar înșeles diferit .Formulează enunțuri
prin care să evidențiezi înțelesurile diferite ale cuvintelor .
Fișa nr.2 -Ilustrează planeta pe care a călătorit prințul din povestea,,Micul prinț "scrisă de Antoine de Saint –
Exupery,așa cum ți -o imaginezi.
Fișa nr.3 -Creează o întâmplare i maginară al cărui protagonist să fie un personaj fantastic.
Fișa nr.4 – Notează cât mai multe cuvinte înrudite cu blând , prieten , floare.
Fișa nr.5 – Scrie un text cu titlul ,,De -aș fi cosmonaut…". în care să folosești cât mai multe ortogra me.
La această unitate de învățare am adăugat ca metodă de evaluare alternativă metoda
investigației.
Conținutul unității de învățare s -a refe rit în principal la textul epic , accentul căzând pe înțelegerea
semnificației imaginilor artistice și pe utilizarea în contexte noi a cuvintelor cu toate relațiile stabilite
între acestea ; am folosit investigația cu titlul „Mai aproape de cuvânt " , anume investigarea lexiculu i
unui text ep ic pe bază de fișe.
Fișele au cuprins:
• cuvinte de bază, care nu pot lipsi din exprimarea curentă;
• sensuri diferite ale acelorași cuvinte.
83
În cadrul acestei activități, elevilor li s -au pus la dispoziție dicționare explicative, dicționare de
sinonime, antonime, dicționare de familii de cuvinte, DOOM (Dicționar ortoepic, ortografic și
morfologic), precum și cartea ,,Dumbrava minunat ă" scrisă de Mihail Sadoveanu – respectiv o fișă
care cuprinde un mic text din ,, Dumbrava minunat ă".
Competen țele investigației – „ Mai aproape de cuvânt ":
– Găsirea explicațiilor corespunzătoare cuvintelor date, folosindu -se de Dicționarul explicativ școlar;
– Distingerea anumitor categorii de cuvinte în funcție de relațiile de sens stabilite între acestea:
● cuvinte cu sens asemănător
● cuvinte cu sens opus
– Identificarea sensuri lor diferite ale aceluiași cuvânt prin raportare la context.
Se dă textul:
Lizuca și Patrocle au plecat la bunici.
Au ajuns într-o pădure, lângă o scorbură de răchită bătrână. Patrocle intră în
Scorbură și se ghemui lângă fetiță.
-Patrocle, eu cred că nouă nu trebuie să ne fie teamă de mama pădurii! Știi de ce
mă tem eu?
-De ce te temi?
-De bursuc. Am auzit că e tare rău.
-N-are decât să vină. Am eu ac de cojocul lui! Mormăi cățelul.
(după Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată )
Fișa nr.1:
Folosindu -se de Dicționarul explicativ al limbii romane, copiii trebuie să caute explicațiile
corespunzătoare cuvintelor: răchită = scorbură =
84
Fișa nr. 2:
Folosindu -se de Dicționarul de sinonime, copiii trebuie să găsească cuvintele cu același înțeles
pentru: pădure = bătrână = teamă =
Fișa nr. 3:
Folosindu -se de Dicționarul explicativ școlar, elevii trebuie să găsească sensu ri diferite ale
cuvintelor: intră = nouă = rău =
Fișa nr. 4:
Folosindu -se de Dicționarul de antonime, elevii trebuie să caute s ensul opus al cuvintelor:
au plecat =
intră =
rău=
Fișa nr. 5 :
Folosindu -se de Dicționarul de familii de cuvinte, elevii vor alcătui cuvinte noi, pornind de la
cuvântul de baza pădure .
Notarea investigației s -a făcut holistic, dar separat, pentru fiecare din următoarele domenii
importante:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoștințelor, priceperilor, regulilor, etc;
• acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
• claritatea argumentării și forma prezentării.
De asemenea s -a urmărit atât pro cesul, realizarea produselor câ t și atitudinea elevilor.
85
Puncte tari:
• s-a desfășurat pe parcursul unei singure ore;
• a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise, în care ei au putut să -și demonstreze un
întreg complex de cunoștințe și capacități;
• elevii au explorat situații noi de învățare;
● a fost o posibilitate pentru ace știa de a aplica în mod creator cunoștințele ;
● s-au promovat interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare .
Nu am constatat puncte slabe .
Unitatea de învățare 4 :,,Bun venit , primăvară !"
Competen țele specifice unității :
● Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;
● Identificarea unor informații variate dintr -un text audiat ;
● Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
● Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute;
● Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunica re ;
● Transmiterea unor informații printr -o suită de enunțuri înlănțuite logic;
● Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;
● Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în propria
persoană;
● Identificarea mesajului dintr -un text în care se relatează fenomene și întâmplări din mediul
înconjurător;
● Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
● Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare ;
86
● Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
● Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale .
Și la această unitate am folosit atât metode tradiționale(probe scrise și probe orale) cât și metode
alternative ( observarea sistematică , autoevaluarea și portofoliul ● mapa tematica nr. 4 „ Înfloresc
grădinile ").
Mapa tematică nr. 4 -,,Înfloresc grădinile "
Fișa nr.1 -Scrie cât mai multe cuvinte care să conțină :
● numai vocale ;
● o consoană și o vocală;
● mai multe consoane și o vocală.
Fișa nr.2 -Realizează portretul primăverii în cuvinte ,forme și culoare .
Fișa nr.3 -Citește ,,Legenda ghiocelului "de Eugen Jianu și transcrie enunțurile care prezintă schimbările din
natură care au loc primăvara.
Fișa nr.4 -Realizează o bandă desenată pornind de la textul citit în clasă . (,,Un joc nou " –după Călin Gruia
Ca element de noutate în folosirea metode lor de evaluare alternative am introdus proiectul.
Aceasta presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare:
87
1. Pregătirea proiectului
– învățătoarea împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija
dimensiunea evaluativă;
a) Pe ce se va centra demersul evaluativ:
• pe produs final?
• pe proces?
• pe ambele?
b) Ce rol va avea învățăt oarea:
• consilier permanent al elevului?
• doar evaluator final?
• coordonator al întregii activități?
c) Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:
• sunt puse de la început la dispoziția elevului?
• sunt identificate pe parcurs?
• sunt comune pentru toți elevii?
d) Există o anumită structură:
• propusă?
• impusă de învățătoare ?
• aleasă de elevi?
e) Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?
2. Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între învățătoare și elevi
(Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și competenț elor pe care proie ctul și le propune din perspectiva
specificului disciplinei respective).
3. Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației,
tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să -și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa
elementele cheie ale proiectului.
88
4. Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).
5. Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală) .
• Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)
• Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
• Argumentul
• Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)
• Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)
• Bibliografia
• Anexa (toate materialele importante rezultate)
În cele ce urmează prezint modelul de organizare al activității de proiect ca metoda d e evaluare
pentru unitatea nr. 4 „ Înfloresc gră dinile ".
Titlul proiectulu i: „Obiceiuri și tradiții de Paște "
Clasa a II-a
Durata: 3 săptămâni ale anului școlar
Competen țe vizate:
– cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor creștinești de Paști ;
– cunoașterea semn ificației religioase a sărbătoririi Paștelui ;
– descrie rea și identificarea elementelor religioase specifice sărbătorilor Pascale ;
– descrie rea obiceiurilor creștinilor legate de Paști ;
– respectarea regulilor de comportare în societate ( biserică ) ;
– achiziționarea valorilor moralei creștine ;
– sesizarea și aplicarea frumosul ui în lucrările realizate ;
– conștientizarea activității de grup ca suport al prieteniei de la vârstă fragedă ;
89
– îmbogățirea vocabularul ui activ și pasiv ;
– utilizarea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical ;
– înțelegerea și transmiterea mesaje lor simple, dar și reacționarea la acestea ;
– participarea la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât
și de auditor ;
– creșterea interesului pentru lectură și documentare (atragerea elevilor la biblioteca școlii );
– învățarea unei rugăciuni ;
– realizarea unor obiecte decorative de Paște : „Vine, vine iepurașul !” ;
– realizarea de felicitări de Paște : „Un Paște fericit !”
Etapele proiectului :
– Stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului
– Povestiri și legende despre obiceiurile și tradițiile de Paști :”Povestiri biblice”, “Legenda
ouălelor roșii”, “Pati mile și În vierea Domnului”
– Prezentarea PPT : “De Paște !” – simboluri pascale – tradiții și obiceiuri de Paști
– Obiecte decor ative de Paști
– Expoziția de desene : “Vine, vine iepurașul !”
– “Un Paște fericit !” – realizar ea de felici tări pentru Paște
– Îi scriem Iepurașului !
– “Miracolul În vierii “ – vizită la biserică
– Participarea la concursul ”Micul Creștin” / Ac tivitate la bibliotec a școlii
– Expoziție c u felicitările de Paște
90
Evaluarea proiectului :
– – expoziții cu lucrările practice și artistice ale elevilor;
– – realizarea de portofolii de prezentare a activităților;
– – CD cu fotografii din timpul activităților;
– – realizarea unui PPT cu activitățile desfășurate în proiect.
Puncte tari:
-în echipă , elevii au avut posibilitatea să se afirme în funcție de abilitățiile proprii;
-s-a manifestat o competiție între echipe pentru realizarea de proiecte originale, complexe;
-elevii au căutat diverse surse bibliografice (cărți, reviste, Internet);
-munca pe grupe îi acomodează p e elevi cu evaluările pe grupe .
Puncte slabe :
-necesit ă prea mult timp .
Interpretarea acestor rezultate s -a realizat în concordanță cu informațiile pe această temă
conținute de literatura de specialitate. Consider că am atins obiectivele propuse pentru această
cercetare , demonstrând, o dată în plus că numai folosind, pe lângă metodele tradiționale, și
metodele alternative de evaluare se va realiza o evaluare formativă.
Aceasta are loc pe parcursul întregului proces didactic, realizându -se pe secvențe mai mici, prin
verificarea performanțelor tuturor elevilor și al conținutului esențial al materiei parcurse. Această
metodă are drept scop ameliorarea procesului de învățare, permițând găsirea neajunsurilor, lipsurilor și
greutăților, ajungându -se astfel la perfecționarea activității didactice. Acest tip de evaluare creează relații
de cooperare între profesori și elevi, dezvoltând atât capacitatea de evaluare câ t și cea de autoevaluare
în rândul elevilor.
Pentru a analiza necesitatea utilizării complementare a metodelor tradiționale și alternative
de evaluare am apl icat un grafic în care am arătat,în funcție de criteriile menționate mai sus,cât de
91
eficiente sau mai puțin eficiente sunt metodele tradiționale/alternative.
Graficul este împărțit în segmente egale. În dreptul numărului 10 se află maximul de eficiență
al criteriului , notat Fb. Cu cât ne apropiem de bază , vom găsi următoarele cifre: 8 (pentru bine), 6 (pentru
satisfăcător ), 4(pentru nesatisfăcător).
Analizând comparativ metodele ,în funcție de criteriul de validare folosit, putem observa
că vin una în completarea celeilalte.
În cazul metodelor tradiționale s -a observat că maximul de eficiență se află la criteriile
1,2,6,și 10, (criteriile: timp, ușurința elaborării testelor, obiectivitate și resurse materiale ),
eficiența celorlalte fiind bună, respectiv satisfăcătoare(acest fapt a fost demonstrat atunci când s –
au stabili t punctele tari și punctele slabe ale fiecărei metode cercetate).
În cazul metodelor alternative s -a observat că maximul de eficiență se află la criteriile
3,4,5,și 9, (criteriile: atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe , stimularea creativ ității 024681012
Criteriul 1 Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul 4 Criteriul 5 Criteriul 6 Criteriul 7 Criteriul 8 Criteriul 9 Criteriul
10METODE TRADI ȚIONALE /METODE ALTERNATIVE
Metode tradiționale Metode alternative
92
epistemice, caracterul interdiscipli nar al învățării și nivelul de cooperare ), eficiența celorlalte fiind
bună, respectiv satisfăcătoare.
Pentru a demonstra gradul de satisfacție a participării elevilor la probe, am lansat o
dezbatere cu tema ,,Metode tradiționale / metode alternative". Elevii și -au exprimat atât impresiile
negative ( de nemulțumire, neajuns, nesatisfacere ), cât și impresiile pozitive ( de mulțumire,
satisfacție, plăcere).
La explicațiile elevilor asupra alegerilor făcute, aceștia au motivat că preferă metodele
alternative deoarece au fost stimulați să lucreze împreună, au mers la bibliotecă, au folosit
computerul, au fost responsabilizați. Au fost și elevi care au motivat că sunt parțial satisfăcuți de
ambele metode.
S-a constatat că majoritatea elevilor preferă ca metode de evaluare pe cele alternative.
Uitându -ne la graficul de mai sus se poate observa cât de bine se completează reciproc (punctele
slabe ale uneia sunt completate de punctele tari ale celeilalte și invers).
În urma observării și studierii procesului instructiv – educativ pe parcursul acestui an școlar
am constatat următoarele aspecte:
➢ metodele alt ernative de evaluare reprezintă o alternativă la formulele tradi ționale , deoarece
elaborarea, aplicarea și corectarea probelor scrise sau orale necesită timp puțin, deci sunt la
îndemâna învățătorului în orice secvență de învățare;
➢ pentru a îmbogăți grafica educativă , evitând rutina și monotonia , se folosesc alternativele
oferite care constituie opțiuni me todologice și instrumentale ;
➢ valențele formative le recomandă susținut în acest sens; este cazul, în special, al portofoliului
și al proiectului care, în afara faptului că au reprezentat importante instrumente de evaluare,
au constituit în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare a stimulat învățarea de tip euristic .
Metode le alternative, ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentr u realizarea
obiectivului central al învățământului și anume învățarea ,sunt susținute de următoarele valențele
formative :
• stimularea implicării active în sarcina elevilor , aceștia devin mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o asumă;
• asigurarea puneri i în practică a cunoștințelor, exersarea priceper ilor și capacităților
în diferite situații și contexte ;
93
• asigurarea unei mai bune clarificări conceptuale ; ușura rea integrării cunoștințelor
asimilate în sistemul noțional, ele devenind astfel operaționale;
• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor
metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
• asigurarea unui demers interactiv al actelor de predare – evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și
stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
• descurajarea practicilor de specul are sau de învățare doar pentru notă;
• reducerea factorului stres în măsura în care învățătorul este un sfătuito r, iar scopul
evaluării este în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu
sancționarea cu orice preț; activitățile de evaluare trebuie să cuprindă materiale
elaborate pe o perioadă mai lungă de timp .
Metodele tradiționale de evaluare sunt concepute să realizeze un echilibru între probele
orale, scrise și cele practice ; ele constituie în momentul de față principale le și dominante le
elemente di n desfășurarea actului evaluativ.
Pornind de la această realitate obiectivă strategiile moderne de evaluare caută să
accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate
posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) dar mai ales ceea ce pot să facă
(priceperi, deprinderi, abilități).
Metodele alternative reprezintă o completare la formulele evaluative tradiționale, ele
măsurând mai ales acele obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin
metodele clasice de evaluare. Acestea, prin caracterul potențial formativ, susțin individualizarea
actului educațional. Practic, în acest sens, după utilizarea la clasă atât a portofoliului (ca
reprezentant al metodelor alternative) cât și a testului (proba scrisa reprezentând metoda clasică,
tradițională) în urma evaluării acestora am putut observa:
• dacă la test elevii au primit calificative cu puține explicații din partea învățătorului, în cazul
folosirii p ortofoliului acesta a angajat elevii în evaluarea programului propriu și a furnizat
un feed -back formativ;
• testul a evaluat toți elevii în aceeași manieră, pe când portofoliul a măsurat achizițiile
fiecărui elev dar a permis și evaluarea diferențelor dint re elevi;
94
• la test evaluarea nu a fost colaborativă, în schimb portofoliul a reprezentat o modalitate
colaborativă de evaluare;
• în cazul testului autoevaluarea nu a reprezentat un scop, comparativ cu portofoliul la care
unul din scopuri a fost autoevaluare a;
• testul a evaluat doar achizițiile pe când portofoliul a evaluat achizițiile, efortul și atitudinea;
• testul a separat evaluarea de predare și învățare pe când portofoliul a realizat o legătură
foarte bună intre predare – învățare – evaluare;
Pornind de la ultima observație putem spune că folosind numai împreună cele
două modalități de evaluare, venind una în completarea celeilalte, în activitatea
instructiv educativă, în funcție de contextul educațional (dotări, clase, nivel de
pregătire) atunci procesul evaluativ dobândește caracterul unei evaluări formative, iar
ipoteza este validată.
95
Concluzii
Principalul scop pe care îl urmăresc în activitatea didactică este acela de a descoperi
potențialul imens de care dispun elevii mei, spre a-l valorifica în opera de construcție a
personalității fiecăruia dintre ei.
Prin multitudinea viziunilor de analiză, cercetarea de față confirmă faptul că evaluarea este
un proces complex, cu numeroase efecte asupra dezvoltării psihice a elevilor, acurat ețea și
obiectivitatea lui condiționând și determinând în foarte mare măsură calitatea sistemului de
învățământ.
Din analiza și corelarea rezultatelor la probele aplicate se recomandă ca învățătorii să
folosească în evaluarea elevilor, atât metodele tra diționale cât și pe cele alternative. Fiecare din
aceste metode prezintă atât puncte tari cât și puncte slabe, iar folosirea lor combinată nu poate duce
decât la o completare reciprocă, la o evaluare formativă.
Aceasta se evidențiază prin creșterea randame ntului școlar al elevilor, recuperarea unor
rămâneri în urmă la învățătură, creșterea motivației școlare. Pe lângă aceasta, momentele de
activitate îndependentă utilizate în cadrul lecțiilor prezintă o importanță majoră întrucât elevul este
pus față în faț ă cu sarcini corespunzătoare posibilităților sale intelectuale astfel încât el va participa
afectiv și efectiv la propria sa formare. Marea varietate de exerciții, formularea lor diferită, jocurile
didactice, concursurile desfășurate între grupe, au activi zat clasa, au stimulat comunicarea, dorința
de afirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea, dorința de a -i evalua pe ceilalți și de a se
autoevalua.
În ansamblul proceselor de îmbunătățire a metodelor de notare, o importanță deosebită o
constituie fap tul că elevii la atribuirea calificativelor. Este necesară formarea în rândul elevilor a
capacității de autoevaluare pe baza raportării la obiectivele lecției. Participarea elevilor la
aprecierea rezultatelor școlare proprii are consecințe pozitive în mai multe planuri:
• În concepția elevilor, cadrul didactic obține o confirmare a opiniilor sale cu privire la
rezultatele școlare ale lor;
96
• Elevul devine subiect și nu obiect implicat în procesul de învățământ el fiind participant la
formarea lui proprie;
• Elevul ia cunoștință de progresele înregistrate;
• Elevul conștientizează că eforturile ce i se cer nu sunt în zadar.
Astfel elevii devin mai motivați față de învățătură, autoevaluarea fiind deci o cale de
stimulare a activității. Cadrului didactic îi rev ine sarcina de a -i învăța pe elevi să se autoevalueze
corect, să își raporteze rezultatele obținute la obiectivele stabilite, în nici un caz la rezultatele
colegilor. Nivelul formativ al evaluării, în general, și al autoevaluării, în special, este foarte c oborât
atunci când calificativul este atribuit de cadrul didactic și însușit de către elev. Acest nivel se
majorează în cazul în care elevul devine părtaș în evaluarea rezultatelor obținute. Perceperea
criteriilor de apreciere cărora li se conformează eval uarea și aprecierea făcută de cadrul didactic
este o condiție esențială. Acest fapt îi ajută pe elevi să perceapă însemnătatea califictivului acordat
de cadrul didactic.
Procesul de evaluare nu trebuie considerat un scop în sine, care se finalizează cu notarea și
ierarhizarea elevilor, deoarece ,, notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un
anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a
randamentului școlar”.(Cucoș Constantin, – ,,Psiho pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1998, pag
182)
Rezultatele unei evaluări trebuie să fie interpretate și continuate de acțiuni cu caracter
ameliorativ, care să îi claseze pe elevi pe trepte cât mai înalte de performanță școlară. Consecința
activității de instruire pe care cadrul didactic a planificat -o, a organizat -o și a desfășurat -o poate fi
evidențiată numai prin compararea rezultatelor obținute de întreaga clasă. Succesele înregistrate
de către elevi, dar și eventualele lipsuri depistate în pregăti rea elevilor, oferă cadrului didactic
ocazia de a -și autoaprecia activitatea desfășurată, în fiecare dintre etapele sale. Așadar, acesta va
lua măsuri, fie de îmbunătățire, fie de continuare a activității sale, să își valorifice experiența
acumulată, la un nivel superior. Evaluarea este o activitate ce se desfășoară în mai multe etape. Ea
permite cadrului didactic să constate care este nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat,
prin comparație cu așteptările sale, dar și cu cerințele programelor șco lare. Evaluarea este mijlocul
prin care elevul conștientizează în ce mod este apreciat de cadrul didactic și cum îi valorizează
acesta nivelul de pregătire. Nu de fiecare dată aprecierea cadrului didactic este sinonimă cu
97
autoevaluarea pe care elevul și -a făcut -o. Pentru părinți, evaluarea reprezintă o modalitate de a afla
care este nivelul de pregătire al copilului și care sunt perspectivele ce i se oferă. Pentru toți factorii
implicați în sistemul de învățământ, evaluarea reprezintă ,,barometrul”care arat ă în orice moment
nivelul pregătirii elevilor, succesele și insuccesele, nivelul performanțelor realizate raportate la
cele prevăzute de curriculum.
Pentru a fi eficientă, o strategie de evaluare trebuie să întrunească următoarele condiții :
• Să fie constructivă și motivantă;
• Să se bazeze pe dialog inter și intrapresonal;
• Să se concretizeze pe ceea ce s -a învățat și nu pe ce s -a greșit;
• Să fie clară și explicită;
• Să ofere posibilități de gândire, reflecție și de verificare;
• Să stimuleze capacitatea de autoevaluare a elevilor;
• Întregul demers al evaluării să pornească de la competențele ce sunt riguros formulate
în programă.
Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate
competențele și conținutur ile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și
rezultatelor elevilor.
Majoritatea copiilor au fost receptivi la probele tradiționale, dar și la cele alternative,
deoarece ei se angajează cu interes în tot ce este nou. învățătorul când aplică o metodă de evaluare
sau alta trebuie să țină seama de dezvoltarea psihică și fizică reală a copiilor, de cunoștințele pe
care aceștia le posedă, de specificul trăirilor afective, de specificul manifestării dorințelor, intereselor
și scopurilor, de semnificația atitudinilor pe care le ia Eul în confruntarea cu mediul la un anumit
moment al dezvoltării individuale. Cu alte cuvinte, în educație trebuie să se țină mereu seama de
tot ce a dobândit și de tot ce mai are nevoie elevul pentru a se manifesta și a se dezvolta cât mai
armonios cu putință. Această idee trebuie să se constituie într -un adevărat principiu de educație
pe care orice cadru didactic trebuie să și -l însușească și să -l respecte.
Ca rezultat al combinării în evaluare a celor două tipuri de metode elevii au devenit mai
receptivi la ceea ce este nou, mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, astfel că manifestă o
atitudine mult mai creativă. Un mare câștig a fos t faptul ca evaluarea a fost formativă și nu
98
sumativă, pentru că astfel greu s -ar mai fi reușit să se găsească și să se recupereze eventualele
greșeli. Fiind vorba de limba română cu atât mai mult învățătorul și elevii au nevoie de feed -back
permanent (rol ul evaluării continue în cadrul procesului de predare – învățare acționează ca un
adevărat feed -back în vederea reglării demersului de predare al învățătorului dar și al efortului de
învățare pe care trebuie să -l facă elevii.)
Prin utilizarea atât de variată a metodelor de evaluare am observat ca între elevii buni dintr –
o clasă eterogenă există un număr mic de aptitudini deosebite la limba și literatura română, care
se remarcă prin rezolvarea corectă și rapidă a temelor, pri n găsirea unor căi originale de
soluționare, prin frumusețea și originalitatea textelor de mică întindere, prin faptul că sunt buni
recitatori, etc. învățătorii nu trebuie să neglijeze potențialul aptitudinal al acestor copii, ci să -i ajute,
să-i stimuleze permanent, să creeze contexte adecvate de afirmare a lor. Aceștia sunt copiii pe
care niciun învățător nu -i uită o dată cu trecerea timpului, aceștia sunt copiii care contribuie direct
la recunoașterea personalității învățătorului.
O altă concluzie de sprinsă din cercetarea întreprinsă și din considerațiile făcute pe parcursul
lucrării a fost aceea că abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect rec iproc pe de o parte între
învățător și elevi,iar pe de altă parte, între elevi. Elevul nu se simte „controlat" ci sprijinit.
Învățătorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și să reprezinte elementul
care să realizeze legătu ra dintre elev și societate, să medieze și să faciliteze accesul la informație.
În procesul didactic,elevul trebuie să se implice în toate laturile acestuia: predare – învățare –
evaluare.
Utilizând metodele alternative de evaluare se creează unui climat de învățare plăcut, relaxat ,
astfel elevii sunt evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare
proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind atât sarcini de instruire cât și probe de evaluare . Foarte
important est e ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea
reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalitățile de progres. Elevii nu
trebuie comparați unii cu ceilalți, scopul nu este de a -i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul,
achizițiile.
Abordarea interdisciplinara constituie o cale eficientă pentru modernizarea finalităților și
conținuturilor educaționale. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a
99
conținuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică (constă în evaluarea performanțelor elevilor
prin sarcini de lucru complexe).
Metoda de evaluare trebuie să aibă până la urmă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să -i
inhibe pe copii, să -i descu rajeze , ci dimpotrivă, să -i încurajeze și să -i stimuleze să învețe cât mai
bine.
Din cele afirmate pe parcursul acestei cercetări decurge faptul că o sarcină prioritară pentru
învățător este aceea de a îmbina cât mai util metodele tradiționale cu cele alternative pentru
asigurarea unei evaluări formative.
100
BIBLIOGRAFIE
●CNEE ,,Ghid general de evaluare și examin are”, Editura Aramis, București,1996
●Abernot,Y. -,,Les methodes d`evaluation scolaire",Paris,1990
●Ausubel,D.P.;Robinson,F.G. -,,Învățarea școlară,o intro ducere în psihologia pedagogică "
Editura Didactică și Pedagogică,București,1981
●Ausubel,D.P. -Învățarea în școală " Editura Didactică și Pedagogică,Bucureșt i,1981
●Bonboir Anna , ,,Docimologia '' Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972
●Cerghit,Ioan, ,,Sisteme de instruire alternative și complementare”, B ucurești, Editura Aramis,
2000
●Constandache M;Dima G,,Evaluarea în învățământul primar'',Editura Exponto,Constanța,2007
● Crețu, E., „ Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar ”, Editura Aramis, București,
1999
●Cristea Sorin, ,, Dicționar de pedagogie”, Editura Litera, Chișinău, 2000
●Cucoș Constantin , "Pedagogie", Ed itura ,,Polirom",2006
●De Landsheere Gilbert ,, Evaluarea continuă a elevilor și examenele”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975, Introducere
● De Landsheere, Gilbert, ,, Evaluarea continuă a elevilor și examenele.Manual de docimologie”,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
●Iucu Romiță, ,, Formarea personalului didactic”, București, 1999
101
●Iucu Romiță , Manolescu Marin , „Pedago gie”, Editura Fundației Culturale „Dimitrie
Bolintineanu”,București, 2001
●Jinga Ioan, ,, Evaluarea performanțelor școlare” , București, 1996
●Lisievici,P., „Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente”, Editura Aramis,
București, 2002
●Manolescu Marin ,,Evaluarea școlară – un contract pedagogic” Editura Fundației Dimitrie
Bolintineanu , București, 2002
●Manolescu Marin, ,,Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție'' ,Editura Meteor Press
,București, 2003
●Manolesu Marin , ,, Evaluarea școlară -metode, tehnic i, instrumente”, Editura Meteor Press
București, 2003
●Manolescu Marin , ,,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar",Editura Credis
București,2004
●Manolescu Marin; Potolea Dan, ,,Teoria și metodologia curriculum -ului” , București, 2006
●Manolescu Marin, ,,Teoria și metodologia evaluării", Editura Universitară,București ,2010
● Manolescu Marin, ,,Referențialul în evaluarea școlară ", Editura Universitară ,București ,2015
●Meyer G,,De ce și cum ev aluăm”, 2000
● Morissette Dominique ,, Les examens de rendement scolaire” – Editura Les Presses de
l`Universitate`Lavol, 1993
● Muster, D., „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Editura Litera, București, 1985
●Neacșu I., Potolea D., Radu T.I,, Concepții și strategii ”,C.N.E.E.București,1996
●Nicola Ioan, ,,Tratat de pedagogie școlară”, Editura Didactică și pedagogică, București, 1996
● Pintilie, M., „Metode moderne de învățare -evaluare”, Eurodidact , Cluj – Napoca, 2002
102
●Radu T.I.,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului'', Editura Didactică și
Pedagogică ,București,1981
●Radu T.I.,, ,,Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Peda gogică, București, 2000
●Stoica A,,Evaluarea curentă și examenele.Ghid pentru profesori",Editura ProGnosis,București
,2001
●Stoica, A., „Reforma evaluării în învățământ”, Ed itura Sigma, București, 2002
●Stoica, A., „Evaluarea progresului școlar -de la teorie la practică”, Editura Humanitas, București ,
2003
●Tomșa Gheorghe , ,,Psihopedagogie preșcolară și școlară”, Editura Coressi, București, 2005
103
ANEXA 1
SCOALA ………………………….. …………………..
CLASA ………………………….. ……………………
FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ*
a elevului/ei ……………………………………………………………………………………. născut în anul……………..,
în localitatea……………………………., județul……………………………………… a urmat clasele anterior la școlile :
Clasele Școala -localitatea județul Rezultatele (global)
I. DATE FAMILIALE
1. Ocupația părinților : tata ………………………….. …………….. mama…………………………………….
2. Structura și componenta familiei………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
.……………………………………………………………………………………………………..
3. Atmosfera și climatul educativ
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
(* Adaptată scopurilor noastre după un model propus de I. Radu în "Revista de Psihologie" nr.2,
1972)
4. Condiții de viață și de munca ale elevului/ei……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
104
5. Influențe extrafamiliale ( vecinătatea,cercul de prieteni,etc.)…………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
II. DATE MEDICALE
1.Antecedente………………………………………………………………………………………
………………………….. ……… ………………………………………………………………………..
2. Dezvoltarea fizică și starea sănătății
………………………………………………………………….……………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
III. REZULTATE ÎN ACTIVITATEA ELEVULUI/EI
1. Rezultate la învățătură:
a)Grafic global (pe clasă)
b)Date selective
c) Aspirațiile și reacțiile părinților în legătura cu rezultatele școlare ale
elevului/ei……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………
…………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………….
2. Cercuri pe materii frecventate de elev
Clasa -cercul Rezultate:
105
Participarea la concursuri școlare și extrașcolare :
Clasa -concursul Rezultate:
3. Munca independenta desfășurată de elev/ă :
Lectura • neselectivă Rezolvă probleme
• selectivă de :
în ce domenii:
• matematica
• fizica
• tehnica
• ………………
Alte activități: arte plastice, muzica,sport, formații artistice etc .
4. Ce vrea să urmeze la absolvirea scolii generale, respectiv, a liceului:
a) Dorințele părinților : b) Aspirațiile elevului/ei
106
IV. INTELIGENȚA ȘI STILUL DE MUNCĂ
1. Nivelul de inteligență al elevului/ei: puterea de judecată, capacitatea de înțelegere,
priceperea de a sistematiza, de a deprinde, de a stabili legături ( asociații), etc.
Foarte inteligent Inteligent Nivel ( de inteligență)
Mediocru Mai scăzut
2. Cum lucrează elevul/a, stilul lui de muncă :
a) Cum lucrează:
• sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire ( depășind manualul sau programa)
• organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului ( programei)
• inegal, prezintă fluctuații vizibile în note, alternează pregătirea conștiincioasă cu perioade
de delăsare
• neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota
• învață în salturi, numai pentru a obține nota de trecere(cu lacune mari în cunoștințe)
• ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….
(alte mențiuni).
b) Sârguința ( hărnicia )
Foarte sârguincios Sârguincios Puțin sârguincios Deloc sârguincios
c) Independenta, creativitate
o inventiv, cu manifestări de creativitate
o ocazional are inițiativa, manifestată independenta
o lucrează mai mult șablonat, stereotip
o nu manifesta deloc inițiative și independentă
107
o ………………………….. ………………………….. …….
(alte aprecieri)
V. CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR
1. Conduita elevului/ei la lecții
a) Cum se pregătește :
o vine pregătit la ore, cu temele de casa făcute cu regularitate
o alternează pregătirea conștiincioasa cu perioada de delăsare
b) Participarea :
o intervine cu completări, participa active, își aduce contribuția spontană
la lecția noua
o manifesta interes inegal, fluctuant
o se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat
o obișnuit inactive, parcă absent; numai observațiile repetate îi aduc la ordine
o ………………………………………………………………………………….
c) Disciplina la lecții :
• se încadrează în disciplina lecției, este receptive la observații și îndrumări
• disciplinat numai în condițiile de supraveghere sau constrângere, nereceptiv la
cerințele școlare
• nedisciplinat, chiar turbulent, atrage și pe alții în abateri
• fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupări laterale
• ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……..
2. Corelația dintre rezultate, posibilități intelectuale ( aptitudini ) și motivație (sârguință,
interes,etc.)
108
3. Activitatea și conduita elevului în colectiv :
a) Cum participă la viața colectivului:
• mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului
• se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligație
• face strictul necesar, dar fără vreo inițiativă
• se integrează în colectiv, este bun executant, dar fără opinie proprie a autoritar, bun
organ izator și animator al colectivului
b) Cum este apreciat de colegi:
• bun coleg, sensibil la greutățile, problemele celorlalți
• preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
• prețuit pentru rezultatele la învățătură
• apreciat pentru poziția în colectivul clasei
• prețuit pentru performanțe extrașcolare
• ………………………….. ………………………….. …..
c) Atitudinea elevului fata de aprecierea colegilor……………………….……………….
……………………………………………………………………………………………..
4. Comportarea generală a elevului, nota la purtare :
• cu abateri disciplinare grave
• cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente
• comportare corectă, cuviincioasă
• este un exemplu de purtare
5. Atitudinea și reacțiile elevului față de aprecieri și note : (nota critică, reacții față de note, efecte
frustrante ale apr ecierii școlare, stări de anxietate, aspirațiile elevului în legătură cu performanțele
școlare, reacțiile elevului față de aprecierile pozitive și negative ale profesorului ).
109
VI. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
1. Firea și temperamentul elevului
a) Introvertit -extrovertit:
• deschis, comunicativ, sociabil
• închis, rezervat, puțin sociabil
• ………………………….. ……………..
(tip combinat)
b) Temperament:
• impulsive, nestăpânit, uneori brutal
• energic, vioi, ușor adaptabil
• liniștit, domol, reținut, chiar lent
• rezistență redusă la efort, extreme de sensibil
• ………………………….. ………………………….. …………
(tip combinat)
c) Dispoziția afectivă generală :
• realist, cu înclinații practice, utilitariste
• vesel, optimist
• visător, cu tendințe romantice
• înclinat spre meditație, "interiorizare", singurătate
• mai mult trist, uneori deprimat, cu o umbră de melancolie
2. Echilibrul emotiv :
• hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele
• emotiv, dar fără reacții dezadaptate
• controlat, stăpânit ( cu prețul unui efort)
• controlat, echilibrat, uneori nepăsător
110
3. Trăsături dominante de caracter :
a) pozitive : ………………………….. ………………………….. …………………….
b) negative :……………………………………………………………
VII. MĂSURI, ACȚIUNI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA SITUAȚIEI
1. Cu părinții :
2. Cu învățătoarea și cu ceilalți profesori:
3. Cu elevul/a:
VIII. CONCLUZII:
111
ANEXA 2
FIȘA INDIVIDUALĂ PENTRU URMĂRIREA
COMPETENȚELOR / CAPACITĂȚILOR DE ORDIN DISCIPLINAR
PERIOADA
COMPETENȚE / CAPACITĂȚI DE ORDIN
DISCIPLINAR
LIMBA ROMÂNĂ
I. Capacitatea de receptare a mesajului oral
-sesizează elementele semnificative ale unui mesaj ascultat
– sesizează structurile gramaticale incorecte ale unui enunț
oral
– sesizează cuvintele necunoscute dintr -un text
-distinge vocalele, consoanele și silabele dintr -un cuvânt dat
-ascultă partenerul de dialog
II. Capacitatea de exprimare orală
-pronunță clar, prin articulare corectă, fonemele, silabele,
cuvintele
-respectă accentul și intonația
-formulează și răspunde la întrebări
-povestește conținutul unor texte
-utilizează un limbaj corect în cadrul activităților
III. Capacitatea de receptare a mesajului scris
-identifică elementele de bază ale organizării paginii și
cărții
-desprinde informații esențiale dintr -un text citit
-citește corect și fluent un text cunoscut de mică întindere
-manifestă interes pentru lectură
IV. Capacitatea de exprimare scrisă
112
-scrie lizibil, utilizând corect spațiul grafic
-redactează texte scurte, pe baza unor elemente de sprijin
-scrie corect cuvinte, propoziții, texte scurte
-respectă semnele de punctuație și majuscula în scrierea
propozițiilor
ANEXA 3
FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI
Nume și prenume ………………………… Clasa ……… Disciplina………………….
Criterii de evaluare/descriptori de performanță Aprecieri
Aspect
general
Prezentarea portofoliului sub forma unei mape/dosar
Înscrierea titlului pe copertă
Cuprins adecvat și complet
Titluri și subtitluri scoase în evidență
Precizarea scopurilor, intențiilor și a motivelor
Sistematizarea materialelor în funcție de obiective
Imagini, scheme, tabele însoțite de explicații
Indicarea provenienței documentelor
Concluzii personale despre subiect și conținut
Existenta notelor și a bibliografiei
Conținut
Documente
Hărți, desene, tabele, scheme
Interviuri, biografii
Recenzii, referate
Eseuri structurate și nestructurate
Proiecte de cercetare individuală sau de grup
Concluzii la vizite, excursii
Rezultatele evaluărilor (note la extemporale, lucrări de
control, evaluări sumative, teste)
Părțile corespund temei generale și sunt suficiente pentru a o
113
Semantică
explica
Conținutul fiecărei părți este semnificativ pentru subiectul
tratat și corespunde subtitlului
Relații cronologice sau cauzale intre părți
Folosirea adecvată a termenilor de specialitate
ANEXA 4
CHESTIONAR
1. Prin rezolvarea acestei cerințe am învățat:
a)…………………………………………………………….
b)…………………………………………………………….
c)…………………………………………………………….
d)…………………………………………………………….
2. În realizarea acestei cerințe am întâmpinat următoarele dificultăți:
a)…………………………………………………………….
b)…………………………………………………………….
c)…………………………………………………………….
d)…………………………………………………………….
3. Cred că mi -aș putea îmbunătăți performanța dacă:
a)…………………………………………………………….
b)…………………………………………………………….
114
4. Lucruril e care mi -au plăcut la această activitate au fost:
a)…………………………………………………………….
b)…………………………………………………………….
5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată ca (notă, calificativ)
ANEXA 5
SCARA DE CLASIFICARE
Fișa de autoevaluare Slab Mediu Bun Foarte
bun Excelent
Performanțe școlare
Motivație și interes constant
manifestat prin realizarea
diferitelor produse ale activității
Spirit de inițiativă, independență
Spirit de cooperare în realizarea
unor produse în cadrul activității
de grup
Asumarea responsabilităților în
realizarea sarcinilor de lucru
curente
Participarea la discuții în cadrul
activității pe grupuri de lucru
Disciplina de lucru
Progresul realizat
Comportamentul general
115
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: CAPITOLUL I:EVALUAREA ȘCOLARĂ,COMPONENTĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT I.1 Conceptul de evaluare… [600336] (ID: 600336)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.