Capitolul I PREDAREA LITERATURII LA CLASELE I -IV …..………… ……………..……2 1.1. Predarea – comunicare pedagogică… ……………………………………………… ………….. 2 1.2. Locul… [624047]

Adriana Stancu

ASPECTE METODICE
ALE PREDĂRII LITERATURII
ÎN ÎNVĂ ȚĂMÂNTUL PRIMAR

ISBN 978 -606-8129 -91-4

Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2010

1
CUPRINS

Capitolul I PREDAREA LITERATURII LA CLASELE I -IV …..………… ……………..……2
1.1. Predarea – comunicare pedagogică… ……………………………………………… ………….. 2
1.2. Locul și importan ța literaturii române în procesul de învă țământ…………… …… ……… ……4
1.3. Importan ța lecturii în instruirea/educarea elevilor…… …………………………….……. ….… 6

Capitolul al II -lea ANALIZA TEXTELOR LITERARE LA CICLUL PRIMAR ……………10
2.1. Analiza literară în studiul limbii și literaturii române… ………………………………….. …..10
2.2. Lectura explicativă… ……………………………………………………………………. …… 12
2.3. Analiza textelor care con țin o nara țiune……………… …………..…………………………..15
2.4. Citirea textelor cu accente lirice………………… …………… ………………………………21
2.5. Analiza textelor de proză lirica…………… …………………………………….. …………… 29

Capitolul al III-lea PREDAREA ELEMENTELOR DE TEORIE LITERARĂ …….. …..…….3 1
3.1. Demersuri caracteristice lec țiilor de t eorie literară…… ………………………………….…. ..31
3.2. Particularită ți metodologice privind cunoa șterea structurilor narative…………..……………33
3.3. Repere privind optimizarea lec țiilor de literatură română și teorie literară… …………………36

Bibliografie …………… ……………………………………………… …………………………..39

2 Capitolul I
PREDAREA LITERATURII LA CLASELE I -IV
1.1. Predarea – comunicare pedagogică

Predarea este ac țiunea de comunicare pedagogică (didactică) proiectată, promovată și
valorificată de profesor în diferite co ntexte specifice instruirii școlare, într -un cadru organizat, în
mod special la nivel formal, dar și nonformal.
Con ținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educa ției, prelucrate în raport
de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu accente predominant intelectuale
necesare pentru declan șarea imediată a ac țiunii de învă țare, realizată de elev în clasă și în afara
clasei.
Definirea conceptului de predare poate fi realizată în sens larg și în sens restrâns.
În sens larg, ac țiunea de predare este extrapolată la nivelul întregii activită ți de instruire.
În sens restrâns, specific pedagogiei (post) moderne, predarea este definită drept o p arte
componentă a instruirii, care constă în dirijarea învă țării elevului în vederea realizării anumitor
obiective educative.
La nivelul structurii generale de func ționare a educa ției/instruirii, predarea reprezintă
acțiunea de comunicare pedagogică proiectată și realizată de profesor conform obiectivelor
învățării, fiind dezvoltată în raport de rezultatele ob ținute, evaluate pe diferite circuite de
conexiune inversă (externă și internă).
Ca ac țiune de comunicare pedagogică, predarea este concepută de profesor în cadrul unui
proces creativ complex, care include urmatoarele secven țe:
1. elaborarea ini țială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular;
2. definitivarea mesajului pedagogic la nivelul interac țiunilor necesare între latura
informativă selec tată și latura formativă anticipată în perspectiva dezvoltării elevilor în contextul
concret al clasei de elevi;
3. realizarea mesajului pedagogic la nivelul repertoriului comun dintre profesor și elev,
construit în plan cognitiv, afectiv, motiva țional;
4. confi rmarea mesajului pedagogic în momentul receptării și con știentizării acestuia la
nivelul clasei de elevi;
5. perfec ționarea mesajului pedagogic în raport de rezultatele ob ținute în învă țare, evaluate
continuu pe diferite circuite de conexiune inversă.

3 Elaborarea ini țială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular este
realizată de profesor prin opera ționalizarea obiectivelor generale și specifice incluse în programele
școlare.
Realizarea mesajului pedagogic soli cită profesorului construirea unui repertoriu comun
între el și clasa de elevi.
Predarea eficientă implică perfec ționarea capacită ții profesorului de opera ționalizare a
obiectivelor, de corelare a laturii informativ -formative a mesajului, de reconstruire a mesajului
comun în condi ții didactice aflate în permanentă schimbare și transformare.

4 1.2. Locul și importan ța literaturii române în procesul de învă țământ

Obiectul limbii române ocupă un loc însemnat în planul de învă țământ, locul și importan ța
lui derivă din natura, mai precis, din specificul con ținutului sau/ și din contribu ția deosebită adusă
la realizarea obiectivelor generale, instructiv -educativ e ale școlii noastre. Literatura , fiind o artă a
cuvântului, scriitorul are la dispozi ție sistemul fonetic, lexical, morfologic și sintactic al limbii în
care se exprimă și în care operează un proces de selec ție în func ție de realitatea pe care o prezintă,
de personalitatea sa artistică și de cititorul căru ia i se adresează.
În țeles și abordat în specificul său artistic, obiectul literaturii române aduce o contribu ție
substan țială la educarea școlarilor. Consisten ța deosebită a acestei contribu ții este dată de faptul că
prin intermediul diferit elor modele de artă literară, obiectul limbii român e sensibilizează inimile și,
implicit cuno știntele elevilor.
Eficien ța activită ților instructiv -educative desfă șurate sub îndrumarea învă țătorului în
ciclul primar sunt condi ționate direct de câțiva factori speciali, cum sunt:
– înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
– stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice, validate de practica școlară;
– cunoa șterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artist ic, cum este literatura;
– originalitate și inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă înnoirilor.
Prin literatură se în țelege, în sens larg, totalitatea operelor scrise sau orale, care
îndeplinesc o func ție artistică. Se găse ște scrisă sub formă de versuri sau proză.
Proza poate fi foarte scurtă, sub formă de schi ță, de o întindere mai mare – povestirea, de o
întindere și mai mare – nuvela și romanul.
În “Dic ționarul limbii române” din 1874, autorii în țelegeau prin literatură, lectură, scriere,
învățătură elementară, în sensul cel mai larg. Cuvântul “literatură” provine de la fr. “literature” și
lat. “literatura”, de la litera = literă, scriere.
Literatura se dezvoltă în cadrul u nei serii specifice de fapte, întâmplări, func ționând după
legi proprii, distincte, de alte activită ți ce se exprimă prin scris, prin intermediul literei, cum ar fi
istoria, filozofia, știința etc. Prin literatură se mai în țelege și determinările acesteia, care relevă
printre altele și o particularitate cu semnificative rezonan țe pentru studiul operelor literare în cursul
anilor de școală, particularitate care constă în aceea că judecata de valoare, criteriile de apreciere
nu pot fi transmise sau impu se din afară, ci ele rezidă în î nsăși specificitatea operei, țin de calitatea
creației și alcătuiesc atmosfera, un climat specific prin intermediul căruia ele sunt identificate și
prelucrate de elevul care studiază opera literară.

5 Detectarea criter iilor de în țelegere a con ținutului corect al operei literare se împlete ște cu
capacitatea de explicare individuală a acestora. De -a lungul anilor de școală, elevii pot dobândi
capacitatea de a formula păreri proprii, de a afirma preferin țe nescrise în coor donatele unui sistem
de valori, în perimetrul unui ideal artistic care să fie în concordan ță cu progresul social.
La sfâr șitul anilor de școală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobândirea
capacită ții de a emite judecă ți de valoare estetică, în general, asupra operelor de artă cu care vin în
contact și în special asupra celor literare.
Concentrându -și aten ția asupra caracteristicilor procesului de receptare a operelor literare
și având drept scop formarea judec ții de valoare, studiul literaturii se înscrie în ac țiunea generală
de optimizare a învă țământului și în mod special, pledează pentru întregirea caracterului formativ
al învă țării, ajutându -l astfel pe școlar să -și lărgească orizontul cunoa șterii, să -și îmbogă țească
viața sufletească și experien ța de via ță prin angajarea în procesul cunoa șterii afectivită ții, a
sentimentului luminat de ra țiune.
Din aceasta perspectivă, luând în considerare specificul și caracteristicile judecă ții de
valoare, d eosebit de important ar fi ca învă țătorii, în cursul predării textelor literare de diferite
genuri și specii literare, să dispună de o evaluare sumativă în timpul predării literaturii române, să
se poată informa asupra modului în care elevii trec de la apr ecierea emisă de învă țător la aceea în
care preferin țele personale asupra unor opere se afirmă argumentat. Este tot atât de important să se
cunoască și felul în care aprecierile făcute de elevi asupra stilului diferitelor genuri literare țin
seama de anumi ți indici estetici generali, în lumina cărora se exprimă preferin țele personale și
judecă țile de valoare.
În dic ționarul actual al limbii române literatură, literaturi, înseamnă: crea ția artistică în
care se reflectă realită țile vie ții cu aju torul limbii, arta cuvântului; totalitatea operelor literare ale
unei epoci, ale unei țări, ale unui grup social, ale unui autor.
Literatura este, în primul rând, opera de limbaj, transmi țându -și limbajul codificat.
Literatura n ațională cuprinde:
– literatura populară;
– literatura cultă.
Literatura populară atestă prima folosire a limbii noastre ca instrument de cultură. Marele
om de cultură, Nicolae Iorga sus ținea că ”literatura este cea mai veche și mai pre țioasă operă
artistică zămislită de neamul românesc”. Iar George Călinescu sublinia că “literatura este o formă
care sintetizează boga ția și forța spiritualită ții române ști”.
Literatura cultă este suma operelor artistice care au un autor. i de aic i se poate men ționa
că operele literare reflectă concep ția, mentalitatea și sensibilitatea unui scriitor.

6 1.3. Importan ța lecturii în instruirea/educarea elevilor

Lectura literară are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le satisfacă interesul
de a cunoa ște via ța, oamenii și faptele lor. Lectura contribuie într -o mare masură la îmbogă țirea
cuno ștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat și colorat, la educarea sentimentelor
estetice.
Din fu ncția gnoseologică și cea social -educativă a literaturii beletristice, ca și a tuturor
celorlalte arte, derivă și covâr șitorul rol al lecturii, al cărei con ținut îl formează, în primul rând,
operele cele mai reprezentative din sectorul literaturii pentru c opii, operele literare clasice și
populare, precum și lucrări atractive din diferite domenii științifice, istorice sau literatura
științifico-fantastică. Prin acest variat și bogat con ținut, lectura literară contribuie la lărgirea și
adâncirea orizontului cultural al elevilor, măre ște înțelegerea textelor literare, formează obi șnuința
de a citi, creează la elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lectură folositoare.
Literatura pentru copii, ca și literatura în general, este o formă de cunoa ștere a realită ții
prin intermediul imaginilor artistice, aceasta folose ște imaginea artistică, atât ca mijloc de
cunoa ștere a realită ții, cât și ca mijloc de influen țare a cuno știnței și comportării cititorilor.
Trăsătura distinctivă a artei ca form ă de cunoa ștere a realită ții în imagini artistice, ne arată
generalul prin particular și individualul cu ajutorul tipizării, influen țând nu numai procesele
intelectuale, dar și sentimentele și voin ța.
În stabilirea lecturii elevilor trebuie s ă se țină seama de accesibilitatea căr ții, în func ție de
particularită țile de vârstă. Lectura în afara clasei cuprinde două categorii de opere literare:
– Opere ale unor mari scriitori, care, de și n-au fost destinate în special copiilor, pot fi citite
de către copii, datorită con ținutului de idei prezentat la un nivel accesibil, atractiv, cum sunt unele
poezii ale lui Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, George Co șbuc, în care se descrie natura și
frumuse țile ei, unele legende istorice ale lui Dimitrie Bolint ineanu, în care se înfă țișeaza vitejia
poporului, unele din schi țele lui Ion Luca Caragiale, “Amintiri din copilărie” ale lui Ion Creangă
etc.
– Opere scrise special pentru copii, ca, de exemplu: “ Ursul păcălit de vulpe”, “Povestea
porcului”, “Capra cu tre i iezi”, “Pungu ța cu doi bani”, “Fata babei și a mo șului” ; povestirile: “ Inul
și căme șa”, “Acul și barosul”, de Ion Creanga; basmele: “ ugulea”, “Prâslea cel voinic și merele
de aur” , de Petre Ispirescu; basmele mitologice ale lui Alexandru Odobescu, basmu l “Doi fra ți cu
stea în frunte”; de Ioan Slavici, “ Bunicul”, “Bunica” ; Mihail Sadoveanu: “ Dumbrava minunată” ,
“Făt-Frumos Măzărean”, “Iano ș Năzdrăvan”; “Sfredelu ș” de Demostene Botez, sunt numai câteva
opere din fondul de aur al literaturii noastre pentru copii.

7 O seamă de scriitori consacra ți și cu o bogată experien ță literară, precum Tudor Arghezi,
Victor Eftimiu, Otilia Cazimir, Mihai Beniuc, Ion Pas, Nicolae Labi ș, Cicerone Teodorescu au fost
antrena ți în crearea unor opere valoroase. i alți scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru,
Nina Cassian, Vladimir Colin etc. și-au consacrat o parte a activită ții lor literare, crea ției pentru
micii cititori.
Cu deosebită plăcere și interes citesc micii școlari nenumarate opere d in literatura
universală, ca cele scrise de:
– frații Grimm (basmele: “Croitora șul cel viteaz”, “Motanul încăl țat” etc);
– H. Chr. Anderssen;
– Vl. Maiakovski ;
– Arcadie Gajdar (volumul “ Ciuk și Ghek” );
– I. Weimberg (“ Animale uria șe”, “Să știm”);
– La Fo ntaine (“ Fabule” ) ș.a.
Cartea prezintă o deosebită importan ță și interes pentru elevi, copii aflând multe lucruri
despre via ța animalelor și a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice
etc. În acela și timp, ele le vorbesc despre sentimente omene ști, despre dragoste și ură, despre
prietenie, având o mare influen ță asupra copiilor, deoarece căr țile citite în copilărie lasă urme
adânci, impresii care nu pot fi uitate u șor.
Gândirea copiilor de vârstă școlară mică, între 6 și 10 ani, se dezvoltă de la concret la
abstract, ei percep mai u șor obiectele și acțiunile, iar imagina ția este mult mai reproductivă, cu o
tendin ță de a se transforma în imagina ție creatoare.
Emo țiile și sentimentele copi ilor de această vârstă se manifestă spontan și viu, copii
trăiesc intens bucuriile și suferin țele personajelor pozitive, trecând u șor de la un sentiment la altul.
Copiii manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru via ța altor copii, p entru
viața ora șelor și a satelor, pentru natura înconjurătoare și viața animalelor, păsărilor etc.
În clasa a II -a, elevii urmează să fie învă țati să se orienteze în structura căr ții (titlu, autor,
capitol), să citească unele fragmente selec tate și să răspundă la întrebările învă țătorului.
În clasa a III -a, elevii trebuie să se obi șnuiască să noteze în caiete, titlul căr ților citite,
numele autorilor și ce le -a plăcut mai mult. Ei trebuie să fie deprin și să cunoască structura
revistelor, să știe să redea con ținutul unui articol citit, să cunoască și să-i intereseze via ța
oamenilor, faptele lor de eroism.
Elevii clasei a IV -a sunt deprin și să expună pe scurt con ținutul căr ților citite și să-și
exprime atitudinea fa ță de eroi și evenimentele descrise în ele, de asemenea, vor fi îndruma ți să
generalizeze con ținutul mai multor texte care au aceea și temă.

8 În îndrumarea lecturii elevilor, învă țătorul trebuie să țină seama de următoarele cerin țe
generale:
– să cucerească aten ția elevilor pentru opera literară, potrivit cu posibilită țile lor de în țelegere;
– să recomande căr ți simple ca formă și atractive în privin ța con ținutului;
– cartea recomandată trebuie să depa șească într -o oarecare măsură nivelul de în țelegere actual al
vârstei cititorului, pentru a -i largi orizontul, a -l atrage prin structura imaginilor artistice mai
complexe, stimulându -i astfel dezvoltarea psihică.
Lectura elevilor în afara clasei, cuprinde diverse opere deosebit de atrăgă toare pentru
copii: schi țe, povestiri cu caracter științifico-fantastic etc; dar un loc important îl ocupă citirea
basmelor și a pove știlor, care au rămas de -a lungul timpului, lectura cea mai plăcută pentru copii.
Pove știle pot fi socotite d rept adevarate bijuterii educative, având o compozi ție simplă,
acțiune concentrată și o profundă învă țătură morală.
Legendele oferă, în general, o explicare naivă, ne științifică a fenomenelor din natură, a
evenimentelor, a denumirilor geograf ice etc.
Basmele dezvoltă imagina ția reproductivă a elevilor, mai ales prin faptul că pe baza
acțiunii bogate, pe baza unor eroi bine individualiza ți, copiii î și imaginează ceea ce nu au mai
văzut niciodată, depă șind astfel cadrul îngust al e xperien ței lor personale de via ță. Eroii basmelor:
“Ileana Cosânzeana”, “Făt -Frumos”, “Zmeul” etc; sunt reprodu și viu în imagina ția elevilor.
În multe basme sunt evocate scene din lupta eroică a poporului, prin intermediul unor
personaje care caracterizează pe cei mai buni luptători ai poporului. Acest sentiment al datoriei
este calitatea cea mai de pre ț a eroului pozitiv al basmelor și pove știlor, cel mai puternic motiv
care mobilizează voin ța pentru învingerea greută ților de orice fel. Perso najele din basme pot fi
prezentate, în primul rând, prin înfă țișarea sau aspectul lor exterior, fapt care u șurează elevilor
sesizarea trăsăturilor de caracter.
De exemplu, în caracterizarea lui Făt-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poat e
porni de la aspectul exterior al acestuia: ”era alb ca spuma laptelui și cu părul bălai ca razele lunii”,
detalii care scot în eviden ță frumuse țea fizică a eroului, puritatea lui sufletească.
Totodată, în basme întâlnim și personaje negativ e, copiii vor analiza însu șirile acestora în
acela și mod. În plus, învă țătorul îi va ajuta să aibă o atitudine critică fa ță de ele, să explice de ce nu
e justă comportarea unui personaj sau a altuia.
Proza noastră actuală pentru copii a îmbră țișat o tematică vastă și variată, oglindind o
mare diversitate de aspecte ale vie ții. Creatorii poeziei pentru copii, interpre ții sentimentelor și
năzuin țelor poporului, au exprimat în crea țiile lor, de o mare diversitate de gen și stil, teme de o
inconte stabilă valoare educativă.

9 Din scurtele relatări despre literatura noastră actuală pentru copii se poate desprinde
obliga ția educatorilor de a cunoa ște temeinic operele reprezentative și, pe baza acestora, de a
îndruma lectura în clasă și în afara clasei, urmărind împlinirea sarcinilor educative ale literaturii
prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferin țele și înclina țiile individuale ale elevilor.

10Capitolul al II -lea
ANALIZA TEXTELOR LITERARE LA CICLUL PRIMAR
2.1. Analiza literară în studiul limbii și literaturii române

Privit în ansamblul său, procesul receptării mesajului scris urmează drumul “descoperit”
și apoi parcurs în mod necesar de orice cititor, pentru a decodifica imaginile gra fice și a pătrunde
în în țelesurile deloc ascunse ale vorbelor a șezate, nu la întâmplare, în construc ții de limbă și în
enun țuri, ce dau imginea unui complex care îndeamnă la căutare și, mai ales, la găsirea unei lumi
care, î ți dai seama că, de fapt, nu are nici un secret. i totu și, satisfac ția aflării ei te face să nu
regre ți deloc efortul la care te -ai supus.
Lectura explicativă, căci aceasta este descoperirea cititorului împătimit în arta de a citi,
este o îmbinare a lecturii/citirii cu exp licațiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse în crea ția
literară sau nonliterară.
Citirea explicativă – metoda specifică folosită la lec țiile de citire – nu este altceva decât
analiza literară la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptată nivelului
capacită ților intelectuale ale acestora.
Ca și analiza literară, citirea explicativă urmare ște, în egală măsură, analiza fondului și a
formei unui text (idei, sentimente). Aceste două laturi ale a nalizei sunt inseparabile. Analiza
formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată în țelegerii textului, prin studierea
mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună în țelegere a semnifica ției
conținutului.
Modaltă țile prin care elevii sunt condu și spre în țelegerea mesajului unui text literar depind
atât de con ținutul tematic al textului respectiv, cât și de genul și specia literara în care se
încadrează. Oricât de nefiresc ar părea, toate textele din manualele de citir e ale ciclului primar, se
încadreaza, într -un fel sau altul, într -un gen și o specie literară, sau, eventual, pot să con țină pasaje,
replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
De aceea, în abordarea unui text de citire este necesară cunoa șterea raportului dintre autor
și realitatea pe care o exprimă, a modalită ților specifice de a înfă țișa această realitate. Nu poate fi
înțeleasă, spre exemplu, o poezie lirică, dacă nu se porne ște de la ceea ce are specific o asemenea
creație: exprim area directă, de către autor, a gândurilor și sentimentelor sale. Pentru a fi în țeleasă
ăo asemenea operă, trebuie parcurs drumul invers pe care l -a parcurs autorul: de la imaginile
artistice spre gândurile și sentimentele care le -au generat.
Chiar în ciclul primar, elevii pot fi deprin și cu o anumită metodologie în analiza și
comentarea unui text literar, în general. Indiferent de specificul textului, trebuie să se descopere ,

11mai întâi, con ținutul de idei, sentimente și apoi modalitatile de e xprimare a acestui con ținut. Cu
alte cuvinte, investigarea unui text solicită răspuns la două întrebri: Ce exprimă, ce înfă țisează
autorul în opera respectivă?; Cum, prin ce mijloace exprimă acest con ținut?. Răspunsurile la aceste
două întrebări nu se form ulează, însă, în mod succsesiv, ci, mai degrabă simultan.
Dacă în formularea răspunsului la prima întrebare, referitoare la con ținut nu există
procedee variabile în func ție de genul literar, ră spunsul la cea de -a doua întrebare este formulat în
funcție de genul literar. Tocmai forma în care este îmbrăcat un anumit con ținut dă nuan ța specifică
a genului respectiv, iar dacă această nuan ță nu este cunoscută, nici con ținutul nu poate fi dezvăluit
în mod corect, în plenitudinea lui. Lucrul acesta e ste valabil mai ales în cazul textelor lirice, în
general al celor cu o mare valoare educativă, care î și pierd din for ța lor evocatoare, emo țională,
dacă nu se porne ște de la dezvăluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor.
În crea ția lirică se are în vedere nuan țarea sau evolu ția sentimentului, gradarea lui, care
sunt date de imaginile artistice, iar acestea sunt realizate prin anumite procedee stilistice și prin
versifica ție.
În cazul textelor ce se încad rează în genul epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate
de personae, de faptele și de atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări.
Susținând ideea introducerii elevilor din ciclul primar în analiza textelor de citire în
funcție de diversitatea lor, de apartenen ța lor la un anume gen sau specie literară, nu avem în
vedere renun țarea la metodele specifice activită ții de receptare a mesajului scris. Lectura
explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului un ui text, cât și
familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a
conținutului unui text de citire, indiferent de genul sau specia din care face par te. Ceea ce pare
deosebit este ponderea pe care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare dintre elementele
lecturii explicative.
Componenta principală a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe unită ți, ceea
ce presupun e cunoa șterea crea ției literare în intimitatea ei, prin descompunerea ei în elementele
constitutive și prin studiul rolului și locul fiecăruia în structura operei. Imaginea literară este
considerată o realitate polivalentă, polisemantică, ceea ce înseamnă că interpretările diverse,
particulare, nu fac decât să -i sporească bogă ția.
Pentru a se putea manifesta personalitatea fiecărui cititor este necesar ca acesta să dispună
de capacitatea de a se orienta în textul citit, în func ție de ceea ce a re particular, specific acel text
atât din punct de vedere al con ținutului, cât și al formei.

122.2. Lectura explicativă

Func ția instrumentală a citirii se referă la însu șirea de către elevi a instrumentelor muncii
cu cartea. Pentru ca aceste instrumente să fie cu adevărat operante, cel care le posedă va trebui să
le poată utiliza în condi țiile foarte diferite pe care le oferă expresia tiparită. Un cititor ajunge, în
mod inevitabil, în fa ța unei mari diversită ți de genuri și specii literare și nonliterare.
Realitatea pe care o înfă țișează o operă tipărită ia o multitudine de forme și modalită ți de
expresie. Ea poate să apară prin faptele, cuvintele și întregul comportament al unor personaje,
desfă șurându -se în timp și spa țiu; în multe crea ții literare, realitatea este oglindită prin puterea de
expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnifica ții. Unele opere redau cu
o mare for ță evocatoare imagini și fapte ale unui trecut îndepărtat, altele cuprind realită ți ale zile lor
noastre.
În numeroase opere, realitatea, în special din natură, este înfă țișată direct, sub forma
explicării unor no țiuni științifice, în altele, elementele reale se îmbină cu fic țiunea, chiar cu
anticipa ția științifică. Unele crea ții sunt în proza, a ltele în versuri.
Ilustrarile făcute mai sus, fără a epuiza marea diversitate a expresiei tipărite, sunt
suficiente pentru a sublinia ideea că un cititor posedă cu adevărat instrumentele muncii cu cartea
numai atunci când este capabil să le folosească în mod creator, cu discernământ, în func ție de
particularită țile specifice fiecărui text. Astfel, o bună parte din crea țiile tipărite, de și sunt pe deplin
accesibile, nu vor fi în țelese și, ca urmare, pot fi abandonate.
Se ajunge astfel ca preferin țele citit orului pentru un anumit gen de carte, de text tipărit, să
fie orientate nu atât după gustul fiecăruia sau de anumite motive interioare, ci mai mult de
capacitatea disponibilă pentru a folosi instrumentele muncii cu cartea, în func ție de specificul
operei r espective.
Tocmai de aceea instrumentele muncii cu cartea trebuie să aibă un caracter polivalent
pentru a fi întradevăr eficiente.
Procesul familiarizării elevilor cu tehnicile muncii cu cartea trebuie să includă și formarea
capacită ții de a folosi acest e tehnici potrivit genului și speciei cărora le apar ține fiecare operă citită.
Aceasta pos ibilitate apare concomitent cu însu șirea i nstrumentelor muncii cu cartea și nu
poate fi amânată până în momentul învă țării no țiunilor de teorie a literaturii.
Elevi i înva ță astfel de concepte în ciclul gimnazial și în special î n liceu, în timp ce ei
întâlnesc mult mai devreme, în lecturile lor, crea ții literare de mare diversitate, încă din primele
clase ale ciclului primar.

13 Formarea capacită ții de a se orienta în t extul citit, î n func ție de spe cificul acestuia, este
asigurată de faptul că, încă din primele clase ale școlii generale, elevii oper ează cu elementele
lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte extr em de diferite. De fapt,
ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor de citire î n functie de specif icul lor nu este
metoda, care rămâne aceea și, lectura explicativă, ci ponderea diferită pe care o vor avea diversele
componente ale acestei metode, în func ție de particularită țile fiecarui text.
Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activi tate cu cartea trebuie rezolvată ,
prin urmare, pornindu -se de la diversitatea texte lor, care este extrem de mare, și care oferă largi
posibilită ți de a -i pune pe elevi în situa ția să opereze cu instrumentele muncii cu cartea î n condi ții
diferite, î n funcție de specificul fiecă rui text.
În manuale și, în general, în lecturile școlarilor mici, o pondere însemnată o de țin textele
cu caracter epic. În ceea ce prive ște con ținutul lor, ac esta înfă țișează fie aspecte din via ța copiilor
sau adul ților, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc. Fire ște, însu și acest con ținut obligă
la o tratare diferen țiată a textelor respective.
În lectura preferată a elevilor există numeroase texte cu con ținut istoric, înfă țișând
momente glorioase din tr ecutul și din p rezentul patriei. Ele se încadrează î n genul epic, dar au un
specific anum e, determinat de marea lor for ță evocatoare. De asemenea, ele însele se diferen țiază,
ceea ce ob ligă la o tratare corespunză toare. Astfel, une le momente din istoria patriei și a popor ului
nostru sunt înfă țișate sub forma legendelor, alte t exte istorice, realizate de mae ștri ai scrisului
românesc, au mare valoare artistică, presupunând o abordare spec ifică.
Elevii, deseor i, citesc unele texte care evocă via ța, activitatea și opera unor personalită ți
marcante din istoria culturii române ști sau universale. În mod firesc și aceste texte impun un
anumit fel de tratare.
Textele care creează dificultă ți mai mari în în țelegerea lor sunt cele care apar țin genului
liric. Ele au o pondere mai mică în manualele școlare de limba și literatura română , dar valoarea
lor este incontestabilă și, în ciuda dificultă ților de a le aborda , aduc satisfac ții deosebite. Pentr u a
depa și greutatea parcurgerii și analizării unui text liric trebuie să se țină seama de faptul că el
exprimă gândurile, sentimentele, emo țiile autorului î n mod direct, prin intermediul imaginilor
artistice. Asemenea texte nu con țin o nara țiune care să p oată fi povestită , ci urm ăresc, mai ales,
cultivarea unor trăiri emo ționale. De aceea anali za textelor lirice diferă de cea a textelor care
conțin o nara țiune. În acest caz, de și este vorba tot de tex te literare, lectura explicativă se folose ște
într-un mo d specific. În țelegerea mesaj ului unui text liric cere un ef ort suplimentar care poate fi
însă depa șit printr -o abordare corectă a modului în care se face analiza și comentarea lui.

14 A nu -i pune pe elevi în fa ța unor texte lirice, în general, a nu -i înva ța încă din ciclul primar
să citească și chiar să creeze asemenea texte, pe motiv că ar fi in accesibile, înseamnă a -i priva de
cunoa șterea un uia dintre cele mai atractive domenii ale literaturii.
În formarea capacită ții de recep tare a mesajului scris se por nește de la premisa că
accesibilitatea și evitarea supraîncărcă rii elevilor nu exclud punerea lor î n contact cu o literatura de
valoare, adresată anume copiilor.
colarii mici sunt capabili să în țeleagă și să guste o crea ție de un nivel ar tistic elevat. D e
aceea, analizând o opera literară destinată copiilor, nu trebiue să se recurga la schematizări, la
simplificări, care o sără cesc de tot ce este valoros, invocâ nd caracterul ei inaccesibil.
Accesibilitatea unui text pe care îl citesc școlarii mici nu este dată atâ t de nivelul lui artisti c ridicat,
de numărul figurilor de stil, cât de măsura î n care problematica acestei crea ții se înscrie î n sfera de
interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii sunt condu și, prin inte rmediul lecturii
explicative , să-i înțeleagă sensurile. Astfe l, accesibilitatea devine nu atât o chestiune de con ținut,
cât mai ales de metodă .
La toate acestea trebuie adăugat un adevă r care e primordial. Importan t este nu cantitatea
de informa ții receptate, c i nivelul la care este realizată comunicarea, măsura î n ca re au fost
exersate tehnici de învă țare prin mijlocirea că rții și altele.
Faptul că textele de citire sunt atât de variate nu trebuie să ducă la concluzia că pent ru
fiecare dintre ele trebuie căutată o metodă aparte, ni ci măcar că fiecăruia trebuie să -i corespundă o
anumită s tructur ă metodică. În fond, metoda rămâ ne aceea și: lectura explicativă . Ceea ce apare
diferit, este ponderea deosebită ce trebuie asigurată fiecă rei componente a lecturii explicative.

152.3. Analiza textelor care con țin o nara țiune

Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele pr imare fac parte din genul epic și, în
general, nu creează dificultă ți de ordin metodic.
Nara țiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor întâmplări, a unei ac țiuni la care
participă diverse per sonaje.
Cea dintâ i pro blemă ce trebuie rezolvată , chiar dacă elevii nu posedă no țiuni de teorie
literară , este stabilirea genului literar căruia î i apar ține. Aces t lucru de poate face direct, fă ră a se
recurge la vreo defini ție, fără a se face apel la no țiuni de teorie literară. După o primă lectură ,
repet ată până la însu șirea sumară a con ținutului, se stabile ște că în textul respectiv se poveste ște
ceva (o întâmplare, o ac țiune). După aceasta se pot adresa întrebă rile:
– cine poveste ște? (autorul);
– cine săvâr șește faptele, întâmplă rile povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau
colective).
Așadar, studiem un text în care se poveste ște ceva, î n care apar personaje care particip ă la
aceste întâmplări. Autorul redă faptele săvâ rșite de personje, povestind. De cele mai multe ori, el
nu partici pă la acțiune.
Copilul poate în țelege și gusta cu mai mult ă plăcere textul, dacă este condus să intuiască
grada ția interioară ac țiunii, desf ășurarea mai mult sau mai pu țin dramatică a acesteia. Un text
literar îl atrage și îl capt ează pe copil, cu cât ac țiunea lui este mai concentrată, este mai bine dozată
și condusă către punctul culminant și deznodământ. Copilul urmă rește “cu sufletul la gur ă”
conflictul dintre bine și rău în basme, în povestiri, unde aceste două elemente contradictorii sunt
mai bine conturate. Ele se bucură sincer de succe sul binelui, este tot timpul ală turi de eroul
preferat.
Există, a șadar, o participare activă, determina tă, s-ar putea spune, de tendin ța înnăscută de
a dori triumful binelui. Această tendin ță firească a copiilor poate fi utilizată ca punct de plecare
prin în țelegerea modului î n care autorul unei povestiri, al unui basm sau al unei legende î și
organizează g radat desfă șurarea ac țiunii, până la punctul culminant, care, în mod firesc îi atrage cel
mai mult pe copii, și apoi până la deznodământ, care dă satisfac ția deplină a triumfului binelui
asupra ră ului.
Manualele de limba și literatura ro mână, căr țile de l ectură pentru elevi oferă asemenea
texte închegate, în care are loc o desfă șurare dramatică a unor întâmplări, ceea ce dă învă țătorului
posibilitatea de a orienta copii i pe cale intuitivă , prin intermediul textului asupra înlăn țuirii logice,

16gradate și des eori, dramatice a desfă șurării ac țiunii. De aceea , însă și organizarea interioară a
textului p oate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea în țelegerii mesajului operei literare.
Numeroase texte în care apare o nara țiune au un subiect închegat, pr ezintă un conflict
dramatic, o înfruntare între două for țe puternice, dintre care una iese î nvingătoare . Alte texte
literare cu o reală valoare artistică prezintă, de asemenea, ac țiuni cu stuctura interioară bine
închegată, ceea ce oferă învă țătorului pril ejul de a cond uce elevii spre parcurgerea con știentă a
textului literar.
Un rol de seama în în țelegerea textului epic îl are expozi țiunea, care oferă cadrul natural,
timpul și principalele personaje ale ac țiunii, î n unele te xte, aceste elemente apar clar încă de la
început. Î n alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului î n care are loc acțiunea, pentru a
se clarifica î n mintea copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori, timpul nu prezintă interes, deoarece faptele și caracterele înfă țișate su nt general
valabile, fiind manifestă ri ale unor ati tudini fundamentale ale omului în fa ța vie ții (munca,
hărnicia, lenea, lăudăro șenia, minciuna etc), iar comentariul asupra expozi țiunii poate fi orientat î n
acest sens.
Astfel, numeroase povesti, basme în cep cu… ”A fost odată” , “Trăia odată , demult”.
Personajele principale sunt prezentate, deseor i, la început. Î n textul literar “Bunicul” , de Barbu
tefănescu Delavrancea, care are și nuan țe lirice, expozi țiunea îl înfă țișeaza, pictural, pe bunic ul
albit de vreme, cu ochii “blânzi și mângâietori” în consonan ță cu întrega desfă șurare a ac țiunii.
Anali za corectă a crea țiilor literare presupune cunoa șterea de către învă țător a no țiunilor
teoretice legate de organizarea interioară a unui text epic, fără ca aces te no țiuni să se transmită și
elevilor.
Comentariul asupra expozi țiunii unui text narativ presu pune crearea premiselor pentru
înțelegerea desfă șurării în continuare a ac țiunii, a evenimentelor. Învă țătorul poate atrage aten ția
elevilor asupra faptului că, deseori, încă de la î nceputul text ului, scriitorul simte nevoia să prezinte
locul și timpul ac țiunii, principalele personaje, cu trăsă turile lor de c aracter definitorii, potrivit
cărora ac ționează . Prin urma re, orice text narativ are, la început, un momen t de mică întindere, în
care se face cunostin ță cu timpul, cu locul și cu principalele personaje.
Intriga textului, al doilea moment al subiec tului, apare ca o motivare a ac țiunii ce
urmează; uneori este inclusă în expozi țiune. De cele mai mu lte ori, însă , intriga este un moment
scurt al subiectului, care determină desfă șurarea ac țiunii și uneori chiar deznodământul. Acest
moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului, iar determinarea
lui are menirea de a orienta, în continuare, aten ția elevilor asupra mersului ac țiunii.

17 Astfel, în lectura “Vulpea bearcă ”, de Al exandru Odobescu, încă din fragmentul al doilea
elevii vor putea intui în țelegerea făcută între vână tor și slujitorul său, satul de minciuni vânăto rești,
hotărât să plece și vor în țelege de ce vânătorul a ciuntit coada vulpii, în momentele urmă toare.
În textul “Judecata vulpii” , de Petre Ispirescu, elevii afl ă, tot î n al d oilea fragment, de ce
vulpea a închis șarpele înapoi în văgăuna, după ce fuse se eliberat de om. Aici se dezvăluie tocmai
intriga pove știi. În felul acesta, ac țiunea în sine capătă o motivar e și o desfă șurare logică .
Sublinierea acestui moment al subiectului unei crea ții literare epice, chiar pentru elevii din
ciclul primar, are o i mportan ță deosebită nu numai pentru în țelegerea textului, ci și pentru
activitatea de elaborare a compunerilor c u subiecte asemănă toare, care trebuie s ă aibă o motiva ție
corespunză toare.
În textele citite de școlarii mici, desfă șurarea subiectului s e redu ce deseori la una sau două
idei principale , alteori aceasta este mai amplă, cuprinzâ nd mai multe momente.
Copiii de vârstă școlară preferă povestirile a căror ac țiune se desfă șoară î n ritm alert,
trepidant, realizate prin aglomerare de verbe, uneori la ti mpul prezent. Nu pot fi ocolite însă nici
povestirile desfă șurate î ntr-un ritm lent, care au frumuse țea lor, prin atm osfera calmă, alunecând
uneori în descrieri, prin înclina ție spre medita ție.
Fiind cunoscută tendin ța unor copii de a trece ușor, chiar de a “să ri” peste pasajele
descriptive sa u peste cele în care se face o analiză psihologică , fie un comentariu, este
recomandabil să se insi ste asupra acestor fragmente, să li se dezvăluie valen țele lor estetice și
afective, precum și faptul c ă ele u șurează în țelegerea deplină a textului.
Analiz a desfă șurării subiectului este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea
punctului culminant, care este momentul cel mai ca ptivant pentru orice cititor, a șteptat cu mare
interes de elevi; acum ac țiunea atinge încordarea maximă .
Marcarea punctului culminant al unui text poate constitu i un bun prilej pentru a eviden ția
trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai în acest punct de
maximă î ncordare. Asemenea momente ale unei crea ții epice con țin mari resurse educative, creând
maxime trăiri af ective.
Astfel, î n povestirea “Arca șul lui tefan ”, punctul culminant î l cons tituie confruntarea
dintre un bătrân arca ș moldov ean, căzut prizonier la tă tari, și insu și hanul tă tarilor. Deși
comportarea bătrâ nului contravenea regulilo r stabilite la curtea hanului tătar, acesta este totu și
impresionat de calită țile lui morale. Bătrâ nul, cu demnitatea caracteristică moldovenilor, re fuză să
îngenuncheze în fa ța dușmanului. Pentru el era o mare ru șine să se întoarcă la ai săi î nvins, purtând
cu el pecetea umilin ței, ceea ce scoate în eviden ța mâ ndria sa de a fi moldovean, curajul și
demnitatea sa, cu care a ca știgat stima și prețuirea celor put ernici. Gestul hanului de a -l lăsa liber și

18de a-l cople și cu daruri este o dovadă ca cinstea, demnitatea și curajul sunt mai puternice dec ât
forța fizică .
În unele cazuri, punctul culminant dezvă luie resurse comice care provoacă bun a
dispozi ție, dar care au și reale valen țe educative. Astfel, ac țiunea din povestirea “Vulpea bearcă” se
desfă șoară lent, cu nuan țe uneori dramatice către punctu l culminant, marcat de bine cunoscuta
replică a vânătorului: “Ce? Vrei să las vulpea bearcă? Da r mai bine mă lipsesc de tine decât să
rămâie vulpea mea fără coadă ”.
Deznodământul unei nara țiuni nu trebuie pri vit doar ca “sfâr șitul ac țiunii” , el nu încheie
activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej în plus de reflec ții care creează emo ții,
satisfac ții pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discu țiile referitoare la deznodământ
trebui e astfel dirijate, încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate,
ca o trăsătură esențială a per sonalită ții umane.
Deznodămâ ntul poate cuprin de sau poate fi completat cu o învă țătură, o maximă, un
proverb, izvorâte din în țelepciun ea poporului nostru, din concep ția lui sănătoasă despre via ță.
La cele mai multe texte care co nțin o nara țiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face
cu prile jul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare, în etapa î n care se parcurg e una
dintre componentele de bază ale lecturii explicative.
În aceste texte, ideil e principale se desprind din ac țiunea și comportarea personajelor.
Conținutul poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului.
– Care este ide ea centrală (principală ) a textului?
– Ce alte idei se mai desprind din ac țiune?
În continuare, urmează analiza textului, pentru a se afla cum procedează autorul ca să
poată tansmit e cititorului aceste idei prin înfă țișarea unor momente, a unor întâmplă ri legate de
subiect ul textului, de ideea sa de bază .
Elevii vor fi orienta ți să obs erve că unele momente ale ac țiunii prezintă cadrul, timpul,
împrejurările în care se petrec faptele, î ntâmplările precum și, eventual , participan ții la acestea,
personajele (exp ozițiunea), alte momente arată cauzele desfă șurării ac țiunii (intiga), suc cesiu nea
evenimentelor, din ce în ce mai î ncordate (desfă șurarea acțiunii), pâ nă când se atinge momentul cu
tensiunea cea mai înaltă (punctual culminant) , ultimul moment înfă țisând sfâr șitul ac țiunii
(deznodămâ ntul).
Subiectul textului care con ține o nara țiune este constituit, astfel, din total itatea acestor
momente dispuse într -o anumită ordine. Elevii vor fi orienta ți spre ord inea momentelor pentru a
putea în țelege mai u șor mesajul operei și pentru a realiza ap oi o expunere sistematica a
conținutului textului respectiv , cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe această cale,

19elevii vor fi învă țati să facă o expunere clară, echilibrată și gradată a con ținutului unui text care
conține o nara țiune.
Delimitarea fragmentelor un ui text epic, fără a se identifica î ntru totul cu organizarea
interioară sau cu momentele ac țiunii, poate fi realizată totu și corect. Astfel, succesiunea în timp a
întâmplă rilor, evenimentelor, fap telor, locul unde se petrece ac țiunea, apari ția sau dispari ția unor
personaje, rela ția dintre cauză și efect pot marca criterii după care se face această opera ție, în cazul
textelor care con țin o nara țiune.
Fragmentele, indiferent de genul în care se încadrează textul, nu reprezintă o parte luată la
întâmplare di n acest text. Ele nu se confundă cu alineatele sau cu strofele și nu se delimitează după
criteri i formale. De aceea, in terven ția și dirijarea atentă a elevilor de către învă țător reprezintă o
condi ție a reu șitei acestei ac țiuni.
Celelalte momente al e lecturii explicative se desfă șoară î n continuare, cu accent simultan
pe con ținut și pe formele de exprimare folosite de autor.
Exist ă și crea ții epice în versuri, accesibile școlarilor mici, cea mai accesibilă și în acel ași
timp, îndrăgită de școlari este fabula.
Fabula este o crea ție literară în versuri, în care sunt înfă țișate, prin ceea ce fac ni ște
viețuitoare, anumite obice iuri reale (năravuri) cu referire specială la comportamentul unor oameni,
în scop ul de a le î ndrepta. O astfel de scriere se cite ște și se înva ță ca orice povestire în care apar
întâmplă ri, personaje.
Învățătura (mo rala) care se desprinde din con ținutul ce lor povestite este a șezată de cele
mai multe ori la sfâr șit.
O asemenea crea ție, pe deplin accesibilă școlarilor mici, este “Musca la arat” , de
Alexandru Donici. Autorul poveste ște, în versuri, o î ntâmplare din lumea unor vie țuitoare, legată
de muncă . Ideea care s e desprinde poate fi considerată “urâ țenia lă udăro șeniei cu munca altora”
(este urât să te lauzi cu munca altuia). Semnifica ția punctului culminant constă î n faptul, prez entat
cu iscusin ță de poet, că numai prin trecerea subiect ului la plural “noi” (Nu vezi că noi ne –
ntoarcem/ Din câ mp de la arat?) , musca reu șește să-și atribuie meritul de a fi muncit, de și adevă rul
este altul.
Deznodământul fabulei con ține chiar concluzia a utorului, care face o paralelă între
întâmplarea închipuită de el și viața oamenilor.
Personajele – alegorice (care vorbesc și se comportă ca oamenii) – se pot caracteriza u șor
și tot atâ t de u șor se pot desprinde și mijloacele folosite de autor pentru cont urarea lor (ac țiune,
limbaj). Modurile de expunere sunt și aici : povestirea, dialogul, comentariul.

20 Fără a crea fab ule, unii scriitori privesc via ța “celor ce nu cuvântă” ca și viața oamenilor.
Ei “sensibilizeaz ă” multe aspecte din via ța fiin țelor “tă cute”, le pătrund în țelesurile și le povestesc
emoționant. Aceste opere, pe lângă finalitatea lor educativă, prin con ținutul ideatic, educă și
simpatia fa ță de fiin țele ce nu se pot apăra și adeseori devin victime, ca în îndrăgitele crea ții:
“Căprioara” , de E mil Gârleanu, “Veveri ța”, de Mihail Sadoveanu etc. Analiza lor corectă asigură
însușirea capacită ții de a recepta mesajul transmis prin mijloace specifice, atractive c ătre cititor.

212.4. Citirea textelor cu accente lirice

Manual ele de citire precum și alte căr ți de lectură cuprind un număr î nsemnat de te xte
care, fie integral, fie par țial, se încadrează în genul liric și care, datorită specificului lor , impun un
mod aparte de analiză . Asemenea texte sunt lipsite de subiect – acțiune, de personaje care să
întruch ipeze concep ții, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre
ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile auto rului, prin intermediul imagini lor artistice.
A trata aceste texte întoc mai ca pe cele epice, încadrându -le în cunoscuta structură a
lecțiilor de citire, înseamnă nu numai a nu valorifica depin con ținutul lor educativ, ci a le f ace de -a
dreptul inaccesibile, înseamnă a supraîncă rca pe elevi.
A face împărțirea pe fr agmente, stabilirea momentelor în mod arbitrar sau for țat, a face
analiza fiecărui fragment ca și când ar fi vorba de ac țiune, despre locul unde se petrece ea, despre
personaje, a solicita elevilor să povestească ceea ce con țin aceste crea ții, să formuleze idei
principale, în tocmai ca î n ca zul textelor epice, a le cere să reproducă, par țial sau integral,
conținutul textului înseamnă a -i pune în fa ța unor dificultă ți de ne întrecut.
În aceste texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfă țișate, exprimate î n mo d direct
prin intermediu l imaginilor artistice. Cum se știe, sentimentele nu se înva ță, nu se însu șesc
întocmai ca diverse no țiuni știintifice: ele nu se memorează, nu se repetă la cerere, nu se povestesc
sentimentele, fire ște, se tră iesc. Cine încearcă să povestească sentimentele ace la nu va fi crezut
niciodata. Pentru ca textul liric să -și îndeplinescă rolul de ecou în con știința cititorului trebuie
deschise por țile de pătrundere în semnifica țiile cuvintelor, că ci vorbirea poetului e un c od
structurat pe câtiva factori de sus ținere, de fapt, pe ni ște cuvinte care spun altceva decât arată . De
aceea, abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvă luirea modului,
deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului fig urat al limbajului folosit de
autor; accentul se pune pe rea lizarea, prin în țelegerea semnifica ției imaginilor artistice, a unor trăiri
emoționale, precum și pe utilizarea apoi î n co ntexte noi a figurilor de stil întâlnite în crea ția
respectivă .
În cazul acestor texte analiza prin împăr țirea pe fragmente este mai di ficilă decât la textele
care con țin o nara țiune. Fragmentele nu se confundă în nici un caz cu strofele. Deseori un fragment
sau un tablou, î n cazul pastelurilor, poate fi alcătuit di n mai multe strofe și chiar din î ntreaga
poezie.
Stabilirea apartenen ței unei poezi i la genul liric se face, ca și în cazul textelor epice, în
mod direct, fără nicio no țiune de teorie literară . De exemplu, î n cazul unei poezi i lirice populare cu
conținut istoric, pe deplin accesibilă școlarilor din clasele a III -a și a IV -a, cum ar fi “Câ ntecul lui

22Mihai Viteazul” , pentru un prim contact cu con ținutul, după ce s -a citit integr al poezia, se face
precizarea că aici nu este vorba de vreo întâmpla re, de vreo ac țiune. Î n continuare se pot formula
direct întrebă rile:
– Cine vorbe ște? (autorul, poetul anoni m, poporul);
– Ce exprimă, ce arată, ce redă el? (exprimă admira ția față de alesele și remarcabilele calită ți ale lui
Mihai);
Se ajun ge as tfel la determinarea specificul ui textului: nu este vorba de înfă țișarea unor
evenimente, întâmplări; în această poezie sunt înfă țișate sentimentele de admira ție, de stimă, de
prețuire și de dragoste ale autorului fa ță de eroismul domnitorului muntean .
În ceea ce prive ște analiza (compozi ție, imagini, procedee), forma a cestei poezii impune
să fie trata tă în ansamblu:
– Cui i se adresea za poetul? (cititorilor, ascultă torilor)
Se mai poa te face constatarea ca formele în care s e adresează poetul anonim variază . În
primele versuri interoghează , apoi ia ca martor natura. Lucrul acesta se poate face dacă permite
nivelul de în țelegere al elevilor, a stfel se trece direct la analiză, rămânând ca această analiză să
aibe loc, eventual, la sfâr șit, urmărindu -se și efectul pe care î l are asupra cititorului.
Analiza imaginilor și a proce deelor în raport cu con ținutul se poate face astfel:
– Ce realizează poetul în prima strofă ? (localizarea eroului);
– Care sunt procedeele fol osite?
– Repeti ția, insistâ nd asupra locului de origine:
“Auzit -ați de-un oltean,
De-un oltean, de -un craiovean
Ce nu-i pasă de sultan?”
– Interoga ția, care invită la medita ție: “auzit -ați”?
– Expresia populară “ce nu -i pasă” exprimă atitudinea cutezătoar e față de temutul sultan;
– Verbul “auzit -ați” ne pregăte ște să în țelegem reputa ția personalită ții evocate;
– Ce s e reia și ce se introduce nou în strofa a doua ?
“Auzit -ați de-un viteaz,
Care ve șnic șade treaz
Când e țara la necaz?”
– Se reia in teroga ția; se introduc cuvinte și atitudini care dezvăluie trăsă turile eroului prin
procedeele: “un viteaz” (adejectiv substantivizat prin articulare) care caracterizează cuvintele din
versurile următoare, simple și obișnuite, prin care se explică devotamentul eroulu i față de patrie .
Aceea și întrebare este folosită și în strofa a treia:

23 “Auzit -ați de-un Mihai
Ce sare pe șapte cai
De strigă Stambulul, vai?”
Procedee: un substantiv propriu înso țit în mod neobi șnuit de articol nehotărât sugerând
ideea că Mihai era doar unul din cei mul ți, tot atât de viteji; un gest exagerat “sare pe șapte cai’ –
care exprimă bărbăția lui Mihai; numele unui ora ș “Stambul” î n locul numelui poporului – turcii
(metonimia).
Învățătorul trebuie s ă știe că a creat aici, pe baza unor cuvinte care arată însu șiri (epite te),
procedeul exagerării unor însu șiri (hi perbola) și al înlocuirii î ntregului cu partea (meton imia), dar
totul la nivelul de în țelegere al copiilor fără rostirea mă car a denumirii ace stor figuri de stil.
– Care sunt trăsăturile eroului? (neî nfricarea, vitejia, dragostea de țară, demnitatea). Se p oate cere
copiilor să sublinieze, să re țină cuvintele caracterizante.
În partea a doua a poeziei, artistul popular ia natu ra ca martor al faptelor viteje ști: Oltul,
Dunărea, codrul de la Călugă reni. Motivare a acestui procedeu este aceea că natura a fost mereu
aliata poporului nostru.
Elevii vor fi îndruma ți să dea exemple. (Apele au îngreunat înaintarea du șmanului și au
înghi țit armatele du șmane).
“Codru este” – spune o veche cugetare românească – “frate cu românul”, el a ocrotit pe
româ ni. Procedeele stilistice folosite: cuvântul “câte” reluat arată numărul mare al înainta șilor, al
bătăliilor care s -au d at. În continuare, se pot formula întrebări care să reamintească virtuțile
eroului, sentimentele autorului anonim și mijl oacele de exprimare reluate par țial.
– De ce poezia este intitulată “Câ ntec”?
Răspunsul va sublinia faptul că poezia expr imă admira ția poetului fa ță de erou; Mihai
Viteazul este cântat și glorificat. Poezia mai poartă titlul de cântec și datorită muzicalită ții
versurilor.
De asemenea, se mai poate p roceda la studierea versurilor și elementelor lor fără
teoretiz ări, în mod intuitiv. Astfel, se poate stabili numă rul silabelor dintr -un vers (mă sura), se pot
constata finalurile de vers asemă nătoare (rima), accentele și succesiunea lo r la intervale egale
(ritmul). Î n felul acesta vor fi descop erite alte surse ale muz icalițăii poeziei , ceea ce va permite
elevilor să în țeleagă mai bin e și mai clar titlul ei.
O poezie asemănătoare, atât din punct de vedere al con ținutului, cât și al formei și care are
aceași idee de bază este “Câ ntec lui Avram Iancu”. De ac eea, maniera de analiză a textului este
aceași. Singurele elemente care au note specifice su nt imaginile artistice, precum și prezen ța unor

24versuri ce înfă țișeaza pe Iancu și oastea sa în ac țiune și care, fire ște, trebuie interpretate potrivit
sensului lor .
“Limba noastr ă”, de Alexandru Mateevici, exprimă, î n versuri de mare vibra ție dragostea
poetului fa ță de limba română. În manualele școlare sunt prezentate selectiv un numă r limitat de
strofe din cunoscutele si nepieritoarele versuri. Deși fragmentată, poezia rămâne unitară prin ideea
pe care o exprimă . Autorul folosește imagini artistice de o mare for ță de sugestie, dezvă luind
admirația si dragostea pentru limba romană care este, pe rând, “o comoară ”, “foc ce arde”, “numai
cântec ”, “doina d orurilor noastre”, “graiul pâinii ”.
Analiza unei asemenea poezii, in care, in mod evident, nu este vorba de nici un fel de
acțiune , in care nu apar fapte, întâmplă ri, personaje , impune conducerea elevilor sp re înțelegerea
sensului imagi nilor artistice, care sunt purtătoare ale unor sentimente înălță toare .
Expresiile “Comoară in adâncuri scufundată” cu care este asemui tă limba noastră
sugerează bogăția ei, amplificată mai ales de sensul pe care îl au acele “adâncuri” semnificând, în
poezie dimensiunea î n timp, vechimea limbii noastre.
i pentru că admira ția față de limba pe care o vorbim să capete noi valen țe despre e a se
mai poate spune că e: “Un șirag de piatră rară / Pe mo șie revă rsată”. Dacă șiragul de piatră rară se
menține în domeniul unui lucru de mare pre ț, “mo șia” semnifică dimensiunea spa țiului p e care se
vorbe ște limba noastră , întregul pământ româ nesc.
La fel , în celelalte strofe ale poeziei , primul vers con ține o compara ție prescurtată care
subliniază o caracteristică esen țială a limbii noastre: “Limba noastră -i foc ce arde”, ”Limba
noastră -i numai cântec”…”Limba noastră -i graiul p âinii”.
Prin urmare, analiza acestei poezii impune în primul rând, în țelegerea sensului figurat al
primului vers din fiecare strofă, în țeles sugerat de compara ții cu un singur termen, fiind vorba de
metafore.
Compara ția este întâlnită î n numeroase texte din manualele școlare și din al te lecturi, iar
înțelesul ei poate fi desprins cu u șurință de către elevi, fără a o defini.
Inegalabilele versuri eminesciene din poezia “Ce-ți doresc eu ție, dulce Româ nie”, pot fi
înțelese de școlar într -o manieră metodologică adecvată, accesibilă. Este bine să li se spună, înainte
de analiza poe ziei, că aceasta a fost scrisă de către poet la vârsta de doar 17 ani. Î n poezie, autorul
nu prez intă întâmplări la care să ia par te diferite personaje (eroi). Gândurile și tot ce a sim țit el
când a creat -o sunt exprimate în mod direct prin cuvinte cu în țelesuri deosebi te, care vorbesc
despre frumuse țea și măre ția României. Analiza ei înseamnă explica rea î nțelesului cuvi ntelor, al
expresiilor, al fiecărui vers în parte: “ ara mea de glorii, țara mea de dor “ es te un vers care
trebuie privit în întregimea lu i pentru a fi în țelese imaginile exprimate prin expresiile pe care le

25conține. O țară de “glorii” , deci plină de strălucire, cu un renume cunoscut și recunoscut este
pentru poet și pentru cititor o țară de “dor”. Exp resia “dor” nu poate fi definită prin al te cuvinte,
căci nu are sinonim, dar se poate sugera copiilor să se gândească la momente câ nd le -a fost dor de
cineva sau de ceva. În poezia lui Emine scu nu este vor ba de un dor oarecare, fie el cât de
semnificativ, însă și “țara” este de “dor”.
Exemplele de texte în care apar compara ții și alte figuri de stil sunt multiple. În țelegerea
sensului figurat al imaginilor artistice solicită un real efort inte lectual din partea elevilor, la care ei
vor putea fi angaja ți sub conducerea învă țătorului. Tocmai această în țelegere a sensul ui figurat al
unor cuvinte reprezintă elementul cognitiv pe ca re se bazează trăirile emo ționale, sentimentele
înălțătoare de dragoste pentru limba noastră .
Analiza unor asemenea crea ții artistice în maniera obișnuită în care se parcurge un text
care con ține o nara țiune, cum se mai face pe alocuri, prin împăr țirea pe fragmente și prin
formulare a unor idei principale pentru fiec are care, de obicei, se confundă cu strofele, prin
reproducerea pe cale orală, pe st rofe și integrală, estompează, diminuează, dacă chiar nu anulează
complet valoarea educativă afect ivă, inestimabilă a versurilor și, în loc să -i apropie pe elevi de
asemenea crea ții, îi lasă indiferen ți sau îi îndepărtează de ele.
În analiza poeziei lirice se parcurge drumul inv ers pe care l -a parcurs poetul î n crea ția sa:
de la dezvă luirea sensului figurat al crea țiilor artistice spre sentimentele care le -au sugerat. Aceste
imagini sunt purtătoare, că tre citit ori ale sentimentelor ce l -au căl ăuzit pe poet în realizarea crea ției
sale.
Pentru în țelegerea deplină a operelor î ncadrate î n poezia liric ă de factură patriotică,
trebuie știut că simpla emo ție produsă de lectura textului creaz ă o stare afectivă, nu și
conștientizarea spre care se tinde. În anliza acestor crea ții trebuie să se recurgă și la textele de tip
narativ studiate anterior, la cuno ștințele de istorie ale elevilor. Indif erent de sursa acestora, precum
și de propria lor experien ță, completată cu observa țiile și impresi ile culese cu prilejul unor vizite la
expozi ții, muzee și monumente ale eroilor. Drapelele, stemele , decora țiile, inscrip țiile comentate,
precum și datele le gate de ele vor constitui o bună bază de asociere a lor cu textul liric studiat.
O ca tegorie de texte care fac, de asemenea, apel la resor turile afective ale personalită ții,
sunt cele din lirica peisagistică. Avâ nd mu lte note comune cu textele apar ținând liricii patriotice,
analiza lo r are, implicit, numeroase asemănă ri.
Crea ție în versuri a genului liric, pa stelul este o poezie descriptivă, cu fond liric, î n care se
evoc ă un peisaj. Natura, care generează această crea ție, se asociază cu dragoste de via ță, cu
admira ția pentru frumos, chiar c u patriotismul. Aceste tonalită ți trebuie surprinse și analizate cu
aceea și subtilitate cu care au fost exprimate de poet.

26 Apartenen ța poeziei la genul liric, faptul că aici nu se povestesc întâmplări, că nu este
vorba despre o ac țiune, se poate stabili cu u șuriun ță după o prim ă citire.
În poezia “Toamna” , Octavian Goga asociază anotimpul cu sentim ental triste ții sugerat de
vegeta ția ofilită, în lupta cu “vântul fără milă”. Pe de altă parte, din poezie se desprinde și un
sentiment de simpatie pentru natura aflată s ub puterea aspră a toamnei, sentiment care ni se
transmite și dincolo de cuvinte.
Poezia începe cu constatarea făcută de poet, privind grădina la venirea toamnei: “Văl de
brumă argintie…”.
Grădina capătă alt aspect sub înveli șul de brumă care acoperă florile, a semenea unui “văl”
(metaforă). Cuvâ ntul “argintie” (ep itet) indică reflexele metalice ale plantelor brumate.
Peste fondul general d e reflexe metalice se desemnează î n cuvinte simple, directe , “firele
de lămâi ță”. Aici se poate face o asociere între poezie și pictură : ambele arte redau tablouri ( desen,
culoare); diferă mijloacele de exprimare: în pictură se folosesc acuarela, uleiul, iar în poezie “se
pictează prin cuvinte”. Continuâ ndu-se asocierea poeziei cu p ictura , se realizeaza că , în poezie,
unele cuvint e sunt folosite cu alt sens decâ t cel o bișnuit (figuri de stil).
Poezia urmează linia unei grada ții crescâ nde a sentim entelor, astfel dumbrava se află sub
povara norilor, care în mi șcarea lor g reoaie î și poartă plumb ul. Metafora “plumbul” (compara ție
prescurtată) sugerează, î n ac elași timp, culoare și apasare: culoarea dominantă este cenu șiul
sugerat de norii “s uri”, iar apasarea este sugerată de greutatea norilor. Mi șcarea porumbului
sugerează prin verbul “tremură” suferin ța plantelor din cauza frigului.
Efectele vâ ntului fac să crească suferin ța oamenilor și a vie țuitoarelor, sugerată prin câ te
un detaliu:
“De pe vârful șurii noastre
Smulge -n zbor cât -o șindrilă
……………………………..
Se-ndoiesc nucii, bătrâ nii”.
Epitetul “bătrânii’ redă dimensiunile arbori lor și forța vântului care -i îndoaie. Imaginea
finală, atât de plastică încât s -ar putea desena, accentuează atât atmosfera, cât și sentimentele
desprinse încă de la înc eputul lecturii, cuvântul cel mai expresiv fiind “plâ nge”.
“Plânge -un pui de ciocâ rlie
Sus pe cumpăna fântâ nii.”
Aceste imagini și altele dau o evidentă notă de muzicalitate: muzica interioară determinată
de glasul vâ ntului, de d iferite zgo mote ale plantelor bătute de vânt, de plânsul puiului de ciocâ rlie.

27Iar dacă după anali za unei asemenea crea ții cititorul rămâ ne cu un sentiment de triste țe, aceasta
este compensată de frumuse țea imaginilor pe care le crează poetul, prilej de plăcere, de a dmira ție.
Prin introducerea în programele școlare a unor pastelu ri se are î n veder e atâ t
familiarizarea e levilor cu aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, cât și inițierea cu specificul
înțelegerii modului de receptare a u nei specii lite rare accesibile și cu o mare valoare artistică .
Acest lucru se poate realiza f ără nici un fel de teoretizare, doar prin angajarea el evilor la o
interpretare corectă științifică, a acestei specii literare.
Unel e pasteluri surprind și aspecte a le vie ții, ale muncii oamenilor î n anotimpul toamnei.
În aceste cazuri pastelul degajă un puterni c sentiment de bucurie, de voio șie, optimism.
Pentru ca elevii să nu rămână cu convingerea că toamna este doar anotimpul triste ților
cople șitoare , al melancoliei când se analizează asemenea pasteluri se poate face și lectura unor
versuri în care pe acea și temă, se cântă via ța ,bogă țiile toamnei, activitatea cu tot ce are ea mai
frumos. Astfel, în pastelul al egoric “Toamna țesătoare ”, toamna, care e ste personificată, este
“mândră, harnică” și “darnică”, î mparte oamenilor comorile sale: ”in pentru ștergare”, “porumb
pentru co șare”, “struguri de vie”. Întocmai ca o femeie de țară, “pune furca în brâ u”, ”toarce și
țese/ Pânza lată -n ițe dese” și lasă pe pămâ nt “mreji de raze argint ii”.
Anotimpul iernii este și el prezentat î n pasteluri de o neasemuit ă frumuse țe, pe care le
întâlnesc elevii î n ciclul primar. Prezentarea acestui anotimp este completată cu lect ura altor
pasteluri despre iarnă, care, sugerează diverse laturi fru moase, luminoase, pline de voio șie, datorită
prezen ței vi eții, a copiilor, cum sunt: “Iarna ”, “Miezul iernii ”, de Vasile Alecsandri, “Iarna pe
uliță”, de George Co șbuc, “Baba Iarna intră -n sat ”, de Otilia Cazimir, “Sfâr șitul iernii ”, de Vasile
Alecsandri, “Iarna ” de Nicolae Labi ș.
Cunosc ându-i pe elevi, prin de zvăluirea semnifica ției imaginilor artistice, spre în țelege rea
mesajului unui pastel, ei î și vor putea fixa în mod intuitiv trăsă turile definitor ii ale acestei specii
literare și, ca urmare, se vor orienta mai u șor în abordarea ei.
Există texte care înfă țișează portrete realizate cu mijloacele de scrierii. Un asemenea
portret, în versuri, este cunoscuta crea ție a lui tefan Octavian Iosif , “Bunica ”. Poezia este scrisă
cu atâta fine țe și gingă șie, încât în țelegerea mesajului ei cere cel pu țin tot at âta delicate țe cât a
oferit autorul.
După lectura și întrebă rile introductive, se poate trece la analiza imaginilor, a procedeelor ,
pentru a stabili, treptat, trăsăturile personajului și modalită țile de realizare, lăsând să fie definit
apoi conținutul.
Este, prin urmare, o operă î n care poetul reconstitu ie, prin descriere un personaj și își
exprimă direct stările sale sufl etești de dragoste, de duio șie. La această poezie se pot analiza

28versurile pentru a descoperi izvoarele unei armonii deosebite. Numărul silabelor unui vers variază
între 7 și 8, ceea ce dă anumite accente melodice . Se mai poate observa, apoi, că sfâr șitul versurilor
se potrive ște (rimează ): primul vers cu al treilea și al patrule a, iar al doilea cu al cincilea etc.
Toată această străduin ță de a gă si cele mai frumoase mijloace de exp rimare a
sentimentelor sincere și nobile îl caracterizează pe poet ca artist și ca om. Cu privire la acest
aspect, se poate conduce o discu ție care să sublinieze câ teva t răsături morale ale poetului.
Ceea ce au învă țat și folosit elevii pot aplica la l ectura prozei lui Delavrancea, îndeosebi a
celor dou ă portrete din „ Bunicul ” și „Bunica”, stabilind, asemănări și deosebiri între crea țiile celor
doi îndrăgi ți scriitori.
Deși, în aparen ță, dificilă pentru școlarii mici, poezia lirică analizată în mod corect, cu
accent pe dezvă luirea sensului figurat al cuvint elor, devine nu numai accesibilă, ci și preferată.
Aceste poezii nu pot fi încadrate î n struc tura obi șnuită a unor lec ții în care se cite ște un text
conținând o nara țiune sau or ice alt text, luat la modul general. Lectura explicativ ă, anal iza literară
specifică folosită în modul cel mai firesc, în func ție de caracterul crea ției lirice, nu numai că nu
supraîncarcă elevii, dar accesibilizează receptarea mesajului, un ui asemenea gen de text,
cultivându -le capacită țile necesare î n acest scop . Printr-o abordare metodologică adecvată, elevii
vor fi î n stare ca, împreună cu mesajul transmis și receptat, să rețină, spre a fi apoi utilizate în
activitatea de comunicare, atât oral cât și în scris .

292.5. Analiza textelor de proză lirică

Cele mai multe crea ții lirice sunt scrise în versuri. Există însă și crea ții în proza, în care
scriitorul exprimă direct, prin interm ediul imaginilor artistice, gândurile și sentimentele sale.
Descrierea este, într -o mare măsur ă mai mare sau mai mică, legată de genul liric. De
aceea, învă țătorul trebuie să -i conducă pe elevi, în percep ția descrierii, astfel încât ace știa să vadă
în tabloul de scris nu doar un peisaj static, surprins la un moment dat, ci și un mijloc de a exprima
stări suflete ști, sentimente, de a impresiona. A stfel, intuirea descrierii pregăte ște elevii pentru
întelegerea pastelului. Descrierea realizată astfel, con ține imagini care impresioneaz ă prin măre ție,
culoare, atmosferă, dar e lipsită de dinamismul ac țiunii și, de aceea, copiii sunt tenta ți să ocolească
aceste scrieri sau să “sară ” peste pasajele descriptive din lectură, considerâ ndu-le plicticoase; ei nu
sesizează modul lor în determinarea î n timp și spa țiu a ac țiunii desfă șurate epic. Nu n umai ritmul
textului îngreunează recept area descrierii, ci și faptul că acesta, mai mult decât nara țiunea sau
dialogul, face apel la un bagaj lingvistic mai variat, mai nuan țat, un limb aj figurat, pentru
înțelegera căruia gândirea copilului este solicitată î ntr-un grad m ai mare, el nefiind încă pregătit
pentru a șa ceva.
Copi ii de vârstă școlară mică sunt înzestra ți cu o imaginatie bogată , cu sensibilitate și
fantezie nativă , ceea ce constituie baza psihogică pentru fo rmarea și cultivarea receptivită ții
artistice.
Înclinat spre intui ție prin excelen ță, copilul este impresionat de imaginile frumoase, d e
aspectele naturii prezentate în culori și nuan țe, în mod convingător și măre ț ca natura însa și.
Astfel, copilul nu respinge descrierea, ci numai tabloul sau peisajul descriptiv nenuan țat,
palid, al carui sens compozi țional nu l -a înțeles. Pe de altă parte, școlarul mic nu face dinstinc ție
între narațiune și descriere, el le confundă , iar u neori le pune sub semnul egalită ții, în formulări ca:
“scriitorul descrie lupta dintre Făt -Fumos și Zmeu”. Confuzia este generală și de structură
compozi țională a operelor literare î n general și în mod deosebit acelor epice, unde te hnica
descrierii apare subsumată cele i narative, pe care nu face decât s -o întregeas că, cu parantezele de
amănunt. De aceea, este necesar ca învă țătorul să conducă elevii spre receptarea frumuse ții
descrierii, spre valorile artistice al e acesteia, spre în țelegerea ei ca mod de expunere.
Un text î n care, pe fon dul unei descrieri, apare o viețuitoare ginga șă și iubită, este
“Căprioara”, de Emil Gâ rleanu. Sacr ificiul suprem al mamei pentru salvarea puiul ui este mult mai
bine apreciat și emoționează mai profund atunci când moartea căprioarei este pusă alaturi de
spendor ile naturii care cheamă la via ță.

30 Numeroase texte fie din man ualele de citire fie din alte că rți transmit mes aje cu o mare
valoare emo țională, afectivă care au ca temă principa lă frumuse țile și măre ția naturii. Chiar dacă
asemenea crea ții nu pot fi introduse integral î n manuale , elevii clas elor primare pot fi familiariza ți
cel pu țin cu păr ți, cu fragmente din astfel de crea ții literare.
“Drumul O ltului”, de Geo Bogza, al că riu titl u sugerează pregnant con ținutul operei, este
un text pe deplin accesibil școlarilor mici. Elevii î și pot imagina atât prin titlul scrierii, cât și prin
ilustra ții adecvate despre ce este vorba în text, chiar î nainte de a -l citi.
După o primă citire realiza tă artistic, se scoate în eviden ță faptul că autorul vorbe ște
despre Olt ca despre o persoană . Se aduc, î n acest sens, câteva argumente: ”e nehotărât”, “se
răzgânde ște”, “î și ia tovară șii de drum” etc . Elevii vor fi solicita ți să găsească și alte asemene a
imagini pentru a în țelege procedeul artistic folosit de scriit or, acela de a atribui Oltului însu șiri
umane.
Existen ța unor termeni și denimiri geografice nu poate fi socotită un prilej de
supraî ncărcare a elevilor, de oarece acestea nu sunt un scop î n sine, ci marchează cadrul natural pe
care autorul l -a zugravit prin intermediul imaginilor artistice .
Tablourile infă țișate de scriitor pot fi marcate foarte u șor după traseul pe care -l parcurge
Oltul înainte de traversarea Carpa ților, printre mun ți, și de la ieșirea dintre mun ți până la vă rsare.
Spriji nindu-se pe aceste elemente ajută toare, elevii vor fi stimula ți să delimiteze tabl ourile printr -o
citire efectuată în mod independent.
După o asemenea activitate pergătitoare, analiza care urmează va eviden ția semnifica ția
imaginilor artistice și pro cedeele folosite de autor. Dezvă luind sensul acestor ima gini, învă țătorul
va conduce pe elevi la în țelegerea faptului că acestea exprimă sentimente de admira ție și dragoste
ale autorului fa ță de patrie, fa ță de frumus ețile naturii ei și pentru ceea ce au creat mâ inile vrednice
ale oamenilor care tră iesc pe aces te meleaguri.
Firește, în țelegerea im aginilor artistice poate fi întărită prin prezentarea unor imagini
vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustra ții etc.

31Capitolul al III-lea
PREDARE A ELEMENTELOR DE TEORIE LITERARĂ
3.1. Demersuri caracte ristice lec țiilor de teorie literar ă

Opera literară se define ște ca o unitate de elemente con cretizate într -o formă expresivă cu
existen ță materială . Înțelegerea rela țiilor dintre păr țile constitu tive ale operei, pe de o parte și a
semnifica țiilor estetico -poetice, pe de altă parte, se realizează printr -un demers analitic, care constă
în sesizarea pă rților constitutive al e întregului și a func ționalită ții. Acest demers presupune
stăpânirea unui corp us de no țiuni literare care alcă tuiesc instrum entul de lucru al cititorului. De
aici rezultă faptul că , introducerea elevilor în în țelegerea operei literare nu este posibilă fără
însușirea de că tre ei a no țiunilor de teorie literară .
Noțiunile de teorie și literatură, prin natura lor, co mportă unele dificultă ți, chiar destul de
mari. Din acest punct de vedere un prim obstacol î l constituie faptul că programele școlare nu
prevăd un numă r suficient de no țiuni de teorie literară. Apreciem că aceste no țiuni reprezintă
veritabili operatori pen tru studiul l iteraturii. De aceea, aceste no țiuni impu n maximum de claritate,
ordine și precizie î n predarea lor.
Problema comportă și unele consider ații de or din metodologic. Observa țiile e fectuate
asupra modului î n care sunt pred ate no țiunile de teorie literară ne permit se mnalarea unor situa ții
de natură să diminueze efic acitatea activită ții didactice în acestă direc ție. O primă observa ție o
constituie faptul că lec ția, ale că rei con ținuturi și scopuri constau în predarea/cunoa șterea
elemen telor de teorie literară, nu se confundă cu lec ția de analiză a operei literare. Ele se disting
prin chiar componentele principale ce le sunt caracteristice: scopul, s tructura, desfă șurarea,
metodologia.
Astfel, scopul lec ției de analiză lite rară a unei opere este acela de a identifica elementele
componente ale unei operei re spective, aprecierea lor critică tinzând î n final la stabilirea valorii
artistice și impli cit, a locului operei literare în ansamblul literaturii na ționale și universale.
Lecția de predare a unor no țiuni de teorie literară vizează relevarea trăsă turilor definitorii
ale no țiunii respective (de exemplu ale no țiunii de pastel, compozi ție, dramă, tragedie etc), pornind
de la un text literar reprezentativ.
Scopurile diferite determină moduri diferite de desfă șurare, s tructuri diferite ale celor
două tipuri de lectii.
Caracteristica structurală a lec ției de predare a unei no țiuni de teorie literară este dată de
procesul logic specific apli cat într-o asemenea l ecție, acela al introducerii trăsă turilor definitorii ale

32speciei respective, pornind de la unul sau mai multe fapte caracteristice (fragmente de opere sau
opere).
Elementele s tructurale ale unei asemenea lec ții coincid, în linii m ari, cu notele specifice
ale no țiunii sau speciei literare studiate.
Î n consecin ță, demersurile caracteri stice lec ției de teorie literară sunt:
– contactul cu textul model – lectura explicativ ă a operei sau a u nor fragmente, utilizată ca bază de
discu ții;
– identif icarea notelor specifice ale no țiunii (pe care textul o ilustrează ), prin conversa ție;
– generalizarea sau formularea defini ției.
Din perspectiva orientă rilor metodologice actuale , opera de artă este privită ca o totalitate
organică , conținutul și forma acesteia alcătuind î mpreună o structură bine determinată .
Referitor la rela ția subi ect-compozi ție se poate spune că în operele epice și dramatice
subiectul este u n aspect sub care apare compozi ția. De aceea, precizarea sensului no țiunii de
compozi ție este necesară pentru receptarea deplină a oper ei literare.
În lec ția de predare a no țiunilor de teorie literară, demersul se concentrează asupra unor
trăsături, particularită ți, folosite ca exemplu semnificativ pentru no țiunea ce s e predă. Fragmentul
sau opera literară invocate servesc ca mater iale il ustrative, exemple tipice care sunt analizate dintr –
un unghi, acela a l fenomenului de teorie literară studiat.
De aceea, metoda de b ază folosită în predar ea no țiunilor de teorie literară este conversa ția
în cadrul unei analiz e par țiale, adică îndrumarea observa ției și gândirii elevilor prin î ntrebări,
pentru a ajunge să recunoască în textele discutate no țiunea sau no țiunile abordate. A cesteia i se
adau gă, în lec țiile de predare a no țiunilor teoriei literare compara ția, clasificarea, le ctura selectivă .
Dacă la acestea se adaugă și sistemat izarea notelor specifice ale no țiunilor respective, într –
o schi ță clară, procesul de î nsușire temeinică a feno menului studiat este mult mai u șurat.
Scopul predării no țiunilor de teorie literară este acela de a asigura însu șirea con știentă de
către elevi a unor instrumente de în țelegere și apreciere a operei literare. De asemen ea, este necesar
să fie evitată însu șirea mecanică a acestor no țiuni. Elevii nu trebuie s ă devină depo zite al unor
defini ții, ci capabili să recepteze o operă literară pe baza unor coordonate teoretice. Din această
idee decurge necesitate a ca la lec țiile d e teorie literară să se citească sau să se pună în discu ție și
alte o pere sau exemple care ilustrează noțiunea predată .

333.2. Particularită ți metodologice privind cunoa șterea structurilor narative

Povestirea are o intrigă simplă și presu pune câteva personaje. Ac țiunea ei are o cauzalitate
de natură evenimen țială (un eveniment g enerează o ac țiune, accentul căzând pe fapte și mai pu țin
pe sub iectul acestora) sau psihologică (o stare sufletescă ce constituie punctul de plecare). După
cum remarca Ovidiu Papadima, această specie evoluează “încă de la Neculce”.
Spre deosebire de celelalte specii ale epi cului, ea presupune un narator și un ascultător (în
nuvelă și roman rela ția se stabile ște între narator și cititor), fapt care moti vează și oralitatea stilului.
Structura ei este deci determinată de specificul raportului î ntre narator (emițător) și auditor
(receptor).
Povestirea se define ște ca specie a genului epic, de dimensiuni reduse, dar mai întinsă
decât schi ța, limitată de obicei la un singur episod narat din punctu l de vede re al povestitorului,
acesta luâ nd adesea parte la ac țiune ca person aj. Interesul nu se concentrează î n jurul personajului ,
ci al situa ției.
Este asemănă toare nuvelei , deosebindu -se de acesta prin aceea că presupun e o mai mare
implicare personală a naratorului în faptele relatate. Construc ția ei este mai pu țin riguroasă decât a
nuvelei și chiar decât a schi ței. Desfă șurarea ac țiunii este mai destinsă, mai pu țin tensionată decâ t
nuve la.
Orice povestire este o surpriză, o mă rturisire, o disimulare, respectând ordinea
cronologică a faptelor sau răsturnând -o, avâ nd, prin urmare, un car acter subiectiv generat de rela ția
narator-auditor. Din aceasta decurge necesitatea ca ele vul să fie condus să observe varietatea
tematică a faptelor, specificându -se, în acela și timp, felul î n care fiecare sau toate la un loc
conturea ză un univers cu trăsă turi distincte, cu oameni, obiceiuri caracteristice.
Se atrage aten ția asup ra împletir ii epicului cu liricul, a unită ții compozi ționale și stilistice,
fără a neglija profilurile umane cu i ndividualitatea lor captivantă . Se pot face compara ții cu Ion
Creangă, Ion Luca Caragiale, Ion Agâ rbiceanu.
Nuvela este definită ca o crea ție epică în proză, cu o ac țiune mai dezvoltată decât a
schiței, antrenâ nd mai multe pers onaje (dintre care se reliefează un personaj central) ale că ror
caractere se desprind dintr -o intrigă mai complexă sau dintr -un conflict puternic.
Explicarea acestei specii presupune reliefarea a numitor caracteristici: prezintă cel mai
adesea fapte verosimile, un singur conf lict, intrigă riguros construită , pune accen tual mai mult pe
personaj decât pe ac țiune, tendin ța spre obiectivitate. Fa ță de povestire, nuvela păstrează o legătură
mai puternică cu realitatea.

34 Analiza literară a unei nuvele, urmărind descoperirea structurii în individualitatea ei se
axează, î n mod ne cesar, pe o cunoa ștere temeinică a textului, capabilă să subliniez e o mai mare
aprop iere a acestei specii de realitate, evenimentele ei ca atar e, diminuarea notei subiective î n
favoarea celei obiective ca urmare a unui alt raport dintre narator și cititor. Discurs ul narativ de
mai mică amploare în compara ție cu romanul, nuvela surprinde momente cheie din via ța unor
personaje.
În analiza nuvelei este important ca fragmentele să ilustreze forma ția spirituală a
scriitorului, concep ția sa despre via ță, natura obi ectivă sau subiectivă a nota ției, încadrarea în ti mp
și spa țiu a ac țiunii, comentate ca idee și stil, pentru a surprinde nota caracteristică operei și
autorului, apropierea sau depărtarea de formula tradi țională . Analiza textului este permanent
completat ă cu amânunte semnificative re ținute din întreaga op eră.
Elevii urmează să fie îndruma ți să identifice în fragment modalitatea compozi țională a
întregii structuri, operând compara ții, asemănă ri sau deosebiri.
De obicei, se cere elevilor să identifice î n fragment trăsă turile caracter istice nuvelei.
Romanul: discutarea romanului este î ngreunată de evolu ția acestei specii care și-a lărgit
continuu registrul. El a devenit, î n timp, cel mai fecund mod de expresie literară, cuprinzând o
mare cantitate de informa ții, în compar ație cu celelalte specii, evoluând de la o formulă la alta,
câștigând mereu cititori că rora le -a oferit o lume tinz ând spre complexitate.
Deplasâ ndu-se de la exteriorul faptelor de via ță (planul social) spre interiorul fi inței
umane, structu ra romanescă se modifică și fascinează tocmai prin luminarea spa țiului î ntunecat,
necunoscut, tulbure.
O asemenea evolu ție conduce spre renun țarea la povestire și deci, la na rator, interesul
scriitorului fiind captat de “surprinderea faptului uman”. Romanul se define ște ca specie a genului
epic, în proză, cu ac țiune complexă, de mare întindere, desfă șurat pe mai multe planuri, cu
personaje multiple și cu intriga complicată .
Explicarea acestui gen pune în eviden ță următoarele cara cteristici: prezintă destinul unor
personalită ți bine individualizate, sau al unor grupuri de indivizi, cunoa ște o mare varietate de
forme, ocupă un loc deosebit de important în literatura modernă, bucurâ ndu-se de o largă audien ță.
Vreme înde lungată romanul a fost în mod constant a șezat la periferia literaturii, c ătre
genurile ”vulgare”; romanul se dovede ște tipul de scriere cel mai “deschis” cu cele mai mari
disponibilită ți. În plus, romanul reprezintă, pentru un foarte mare numă r de critici, o modalitate
exemplară de cuno aștere a vie ții, în î ntreaga ei complexitate, prin intermediul literaturii.

35 Eficien ța romanului rezidă în for ța și puterea de convi ngere a viziunii pe care o oferă, a
vocii care vorbe ște și, de asemenea, a acele i construc ții arhitecturale car e se impune prin ea însă și,
relevând anumite proprietă ți ale spa țiului imaginar.
Cu dep rinderile de lucru dobâ ndite pe baza lec turii romanului, elevul, în clasa, în cadrul
unei activită ți de muncă independentă p oate preciza tema și mesajul romanului, precum și numărul
capitolelor sau al păr ților acestuia. Legătura dintre ele și temă poate să facă observa ții privind
compozi ția operei.
Fragmentele selectate cu grijă trebuie să ofere cât mai multe posi bilită ți de discutare a
operei, vor fi supuse dezbaterii colective după un anume tip de lucru individual. Elevii vor observa
prin c omentarea unui fragment compozi ția, ideea, pers onajele, toate corelate cu nota ții privind
stilul scrii torului raportate perma nent la î ntregul roman. Insistând asupra personajelor ca rezultate
ale fanteziei și artei scriitorului , legate de realitatea obiectivă , devenind reprezentative pentru un
grup sau o categorie socială, subliniem ideologia și atitudinea scriitorului fa ță de v iață, de
fenomene, raportul personaj – ficțiune/realitate.
Comentarea completă sub toate aspectele a fragmentelor prin raportare la î ntreg ne ajută
să fixă m im aginea de ansamblu a romanului și originalitatea creatorului și individualitatea op erei.
Aceste ore dedicate operelor epice de am ploare vor fi finalizate prin câteva concluzii care
să fixeze trăsă turile definitorii ale acestuia î n contextul activită ții scriitorului , dar și al literaturii
române. Urmează notarea elevilor car e devine stimulent pentru ei.

363.3. Repere privind optimizarea lec țiilor de literatură română și teorie literară

Una din tendin țele principale și permanente care se manifestă în conceperea și realizarea
procesului d idactic, or icare ar fi nivelul școlar sau disciplina de învă țământ la care ne -am referi t, o
constituie inten ția de a real iza scopurile pe care le v izează și de a ob ține o eficien ță cât mai mare.
Este în logica ac țiunilor umane r ealizate deliberat ca acestea să se des fășoare astfel încât să
cond ucă la atingerea scop urilor care, de fapt, le declanșează și le orientează, pe tot parcursul
desfă șurării lor. Acest mod de în țelegere a activită ților întreprinse con știent este prop riu și
proceselor de instruc ție și educa ție, dat fiind faptul că, î ntotdeau na ele se desfă șoară în perspectiva
unor scopuri și, în consecin ță, sub semnul eficacită ții.
Sub impac tul ideilor privind “calitatea învă țământului” se poate spune că, în vremea
noastră, mai mult ca oricând, se ma nifestă un interes deosebit fa ță de problema tica pe care o
generează tendin ța amintită. Ideea de calitate prive ște activitatea de înv ățământ î n toate
compartimentele ei, dar, î n mod pregnant, procesele de instruc ție și educa ție. În acest context,
orientă rile promovate de didactica actuală , menite s ă conducă la optimizarea procesului de
învățământ, privesc numeroase aspecte:
– realizarea procesului î n perspectiva u nor obiective bine determinate și, în consecin ță, conceperea
situa țiilor de instruire – învă țare, în concordan ță cu obiectivele și con ținuturile predate;
– centrarea activită ții pe organizarea, dirijarea și sprijinirea activită ții de învă țare, ceea ce înseamnă
promovarea strategiilor bazate pe activitatea personală a elevilor, dezvoltarea rela țiilor interactive,
profesor/elev;
– orientarea demersur ilor în direc ția transformării elevului (obiect al ac țiunii de instruire și subiect
al propriei lui formă ri);
– deplasarea accentului pe valen țele formative ale procesului didactic etc.
D ouă di ntre aceste orientări se implică cel mai mult în desfă șurarea lec țiilor.
a) Conceperea și realizarea procesului în perspectiva unor scopuri precis determinate derivă în
recunoa șterea obiectivelor pedago gice ca o categorie fundamentală a actului didactic î ndeplinind
multiple func ții: declan șarea ac țiunii, orientarea acesteia pe tot parcursul desfă șurării ei, termeni
principali de referin ță pentru aprecierea rezultatelor și a eficacită ții procesului.
Toate componentele procesuale și materiale al e actului didactic sunt definite pornin d de la
obiectivele acestuia. Fără determina rea, cu o exactitate convenabil, a inten țiilor urmă rite nu poate
fi conceput un demers ra țional și riguros. Utilizarea covâr șitoare a definirii obie ctivelor procesului
presu pune, însă, în țelegerea lor, nu ca u n scop în sine, întrucât, prin ele însele, nu conferă

37eficac itate mai mare procesului. Func țiile lor se produc numai în măsura în care devin repere în
conceperea și realizare a celorlalte ac țiuni pe care le comportă actul didactic.
b) A doua orientare, core lată cu precedenta, constă în conceperea și desfă șurarea procesului
didactic, în concordan ță cu obiectivele acestuia. Rea lizarea procesului presupune op țiuni
nume roase, dar toate motivate, adică alegerea că ilor con sidera te ca cele mai potrivite î ntr-o situ ație
dată și care asigură atingerea obiec tivelor stabilite. Este vorba, în acest caz, de îmbinarea a două
principii, după cum subliniază profesorul Ion T. Radu și anume cel al “pertinen ței finale”, a
modurilor de instrui re cu scopurile actului didactic și princ ipiul “alternativelor” semnificând că
este necesară anal iza mai multor moduri de lucru și alegerea aceluia considerat cel mai adecvat.
Unii autori consideră că etapele lec ției pot fi grupate în câteva categorii aflate în rela ție
permanentă de condi ționare, interferen ță și continuitate:
a) informa ția transmisă de profe sor și formularea unor întrebări problemă ;
b) dezbaterea ideilor izvorâ te din lectu ra textului literar consemnate î n fișele de studiu;
c) concluziile învă țătorului;
d) indicațiile pentru activitatea de acasă în legătură cu problemele ce vor fi discutate î n ora
urmă toare.
În această viziune, lec ția clas ic structurată î și pierde actualitatea, cedând locul lec ției
concepute pe mom ente sau unită ți de timp variabile care corespu nd câ te unui element integrat al
sistemului fluxului continuu.
Lec ția de predare – învă țare proiectează verigile clasice ale acesteia, într -o conlucrare
permanentă î n procesul de studiere a opere i literare.
Eficien ța orei de literatură este dată și de folo sirea mijloacelor de învă țământ. Alegere a
materialului adecvat, precum și integrarea lui în lec ție, în etapa cea mai potrivită, crează o situa ție
de maximă tensiune emo țională .
Materialul didactic integrat în lec ție ocupă doar un moment semnificativ din or ă, rest ul
timpului fiind afectat discu țiilor pe margin ea mesajului transmis. El serve ște la rezolvarea unor noi
probleme, la stimularea activită ții intelectuale a elev ilor, oferindu -le satisfac ția descoperirii unor
noi cuno ștințe.
Direc țiile hermeneutice d evenite clasice lasă locul teoriilor lecturii prop use de Robert
Scholes, pedagog a merican, axate integral pe p rocesul constituirii sensului vă zut ca act
predo minant subiectiv. Cercetătorul american face o netă distinc ție între lectură, interpretare și
critică, vă zute ca etape distincte ale procesului unei analize textuale complete.
Lectura este acum văzută ca mo d de producere a textului prin text, interpretarea, ca mod
de a produce text despre text, iar critica, mod de a produce text î mpotriva textului.

38 Pedagogul american considera esen țial formarea unor capacită ți de receptare a operelor în
general și nu deprind erea unor cuno ștințe despre anumite opere.
Lectura, primul moment al întâlnirii cu textul, propune cunoa șterea a două tipuri d e
coduri: generic și cul tural, dar mai ales, cunoa șterea unor mecanisme pe car e transformarea
cuvintelor în imagini, evenimente sau s ituații, le presupune.

39
BIBLIOGRAFIE:

 Berc a, I., Metodica predării limbii româ ne (citit -scris, citire) , Editura Didactică și
Pedagogică , Bucure ști, 1971 ;
 Cerghit, I., Metode de învă țământ, Editura Didactică și Pedagogică , Bucu rești, 1980;
 Cristea, S.; Dogaru, A. , Psihologie și pedagogie școlar ă, ediția a II -a, Ov idius University
Press, Constan ța, 2003 ;
 Cuco ș, C. (coordonator), edi ția a III -a, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice , Editura Polirom, I ași, 2009;
 Gheorghe, A.; Sârbu, M. , Metodica pre dării teoriei literare la ciclul primar, clasele a III –
a și a IV -a, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2004 ;
 Marin, V. , Teoria literaturii , Editura Athos, Bucure ști, 1996 ;
 Molan, V., Pene ș, M., Metodica des fășurării orelor de expunere -compunere la ciclul
primar , Editura Didactică și Pedagogică , Bucure ști, 1983;
 erdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învă țământul primar , Editura Corint,
Bucure ști, 2008