Capitolul I Obiectul De Studiu Al Pedago [628387]

3CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI ȘI
DOMENIILE EI DE ACTIVITATE

Orice știin ță , conform epistemologiei filosofice, are un
domeniu propriu de cercetare, apeleaz ă la metode și procedee
specifice pentru investigarea acestui domeniu și urm ăre ște s ă
descopere anumite regularit ăți și legit ăți proprii universului
respectiv fapte și fenomene. Fiecare știin ță are o valoare de
cunoa ștere gnoseologic ă și una praxiologic ă, adic ă de folosire a
celor constatate în folosul omului și activit ățile lui.
Având în vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c ă
”pedagogia este știin ța care studiaz ă fenomenul educa țional cu
toate implica țiile sale asupra form ării personalit ății umane în
vederea
integr ării sale active în via ța social ă”( Nicola, I., 2000 .)
De și, fenomenul educa țional constituie obiect de studiu
și pentru alte știin țe (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este
cea care are metode specifice pentru a interveni în decursul acestui fenomen, în timp ce celelalte știin țe se limiteaz ă la
aspecte constatative.

4Defini ții ale educa ției (fenomenului educa țional), în
literatura de specialitate sunt multe și de o oarecare diversitate.
1979 – Dic ționar de pedagogie educa ția – „un ansamblu de
ac țiuni desf ăș urate în mod deliberat într-o societate, în vederea
transmiterii și form ării, la noile genera ții, a experien ței de
munc ă și de via ță , a cuno știn țelor, deprinderilor,
comportamentelor și valorilor acumulate de oameni pân ă în acel
moment” I. Kant : Educa ția este activitatea de disciplinare, cultivare,
civilizare și moralizare a omului, iar scopul educa ției este de a
dezvolta în individ toat ă perfec țiunea de care este susceptibil.
Herbart : Educa ția este ac țiunea de formare a individului pentru
el însu și, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
Dewey : Educa ția este acea reconstruc ție sau reorganizare a
experien ței care se adaug ă la în țelesul experien ței pierdute și
care urm ăre ște capacitatea de a dirija evolu ția celei care
urmeaz ă.
Din defini țiile de mai sus precum și din analiza altora existente
în literatura pedagogic ă se pot constata câteva caracteristici
relevante ale educa ției:
♦ Caracterul inten ționat -educa ția se desf ăș oar ă în mod
con știent, deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit.
♦ Caracterul sistematic și organizat al educa ției.

5♦ Preg ătirea omului pentru prezent, dar și pentru viitor , în
raport cu idealul social și educa țional, cu cerin țele societ ății,
dar și cu interesele și aspira țiile celor implica ți în procesul
educa ției.
♦ Complexitatea și performan ța educa ției.
♦ Obiectul educa ției îl constituie toate componentele fiin ței
umane. Ca fenomen social, educa ția este o ac țiune uman ă specific ă,
ea î și schimb ă finalit ățile, con ținuturile și func țiile odat ă cu
schimb ările societ ății pe care o influen țeaz ă la rândul ei.
Datorit ă complexit ății sale, conceptul de educa ție este definit
din mai multe perspective : Perspectiva etimologic ă – se disting dou ă traiecte explicative;
latinescul ”educo – educare” (a alimenta, a cre ște, a îngriji)
latinescul „educe – educere” (a duce, a conduce, a scoate) Perspectiva ac țional ă – „Educa ția este un ansamblu de ac țiuni
desf ăș urate deliberat în cadrul unei societ ăți pentru transmiterea
și formarea la tinerele genera ții a comportamentelor și valorilor
acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale” Perspectiva procesual ă – Transformarea în sens pozitiv pe care
o preconizeaz ă educa ția se realizeaz ă în acela și timp pe dou ă
coordonate, planuri: coordonata psihologic ă și coordonata
social ă.

6Perspectiva rela țional ă – educa ția este rela ție de tip social și
uman între subiectul și obiectul educa ției; care urm ăre ște
schimbarea în fine a obiectului(educatul), în conformitate cu un scop bine definit.

1.1. FUNC ȚIILE EDUCA ȚIEI

♦ Func ția de selectare, prelucrare și transmitere a
informa țiilor și valorilor de la societate la individ – cele 3
opera ții de selectare, prelucrare și transmitere presupune
să se realizeze pe baza unor principii pedagogice în
func ție de particularit ățile psihice. Aceste 3 opera ții se
afl ă într-o interdependen ță deoarece o selectare adecvat ă
influen țeaz ă pozitiv prelucrarea și transmiterea precum și
o transmitere adecvat ă influen țeaz ă o selec ție concordant ă
precum și o prelucrare adecvat ă.
♦ Func ția de dezvoltare con știent ă a poten țialului
biopsihic al omului – educa ția urm ăre ște s ă produc ă
modific ări pozitive și de durată asupra omului care este
văzut ca un tot unitar, ca fiin ță bio-psiho-social ă
Realizarea acestei func ții este condi ționat ă de valorificarea
descoperirilor psihologice și fundamentarea ac țiunii
educa ționale pe aceste descoperiri.

7♦ Preg ătirea subiectului uman pentru o integrare activ ă
în via ța social ă
Educa ția urm ăre ște formarea uni tip de personalitate care
să corespund ă cerin țelor sociale prezente, dar care s ă fie
capabil ă s ă se adapteze schimb ărilor sociale ce pot interveni.

1.2. PEDAGOGIA- ȘTIIN ȚĂ A EDUCA ȚIEI
Ac țiunea educativ ă a oamenilor a avut la început un
caracter cu totul empiric. Nici planurile l ămurite de ansamblu,
nici norme sau metode știin țifice de lucru nu erau prinse într-un
sistem. Acestea s-au constituit și s-au realizat treptat, prin
acumularea și generalizarea experien ței reu șite, precum și prin
dezvoltarea știin ței despre om și via ța lui, despre ceea ce îi este
necesar omului pentru acesta. A șa a ap ărut și s-a dezvoltat
pedagogia. Cuvântul ”pedagogie” vine din grecescul “paidagogos” (conduc ător de copii).
Originea cuvântului ne arat ă c ă știin ța educa ției
presupune întotdeauna o direc ție în dezvoltarea individului – o
func ție și o direc ție concretizat ă de speciali ști: pedagogi și
profesori.

8 Într-o accep țiune mai larg ă, literatura de specialitate
uziteaz ă și un alt termen, de origine greac ă -paideia. În limba
greac ă, cuvântul este folosit și în sensul de educa ție, dar și cu o
arie mai larg ă și totodat ă mai adânc ă, în sensul de “cultur ă a
spiritului”, ac țiune de introducere a tineretului în cultur ă.
Având în vedere particularit ățile ac țiunii educa ționale se
poate estima c ă pedagogia este o știin ță pozitiv ă și filozofic ă în
acela și timp.
Perspectiva pedagogic ă de abordare a educa ție se înscrie în
limitele a dou ă coordonate fundamentale si complementare: cea
a finalit ății ac țiunii educative și cea a tehnologiei realiz ării
sale.
Referitor la coordonata finalit ății, pedagogia vizeaz ă
transpunerea comenzii sociale într-un sistem de norme și
principii pedagogice a c ăror respectare va asigura formarea
acelui tip de personalitate solicitat de condi țiile prezente și
viitoare ale societ ății, în timp ce coordonata tehnologiei, indica
modalit ățile concrete de transpunere în practic ă a cea ce este
implicat în normele și principiile pedagogice elaborate.
Pedagogia este știin ța care, în conformitate cu propria sa
logica, decide asupra finalit ății ac țiunii educa ționale, în
concordan ță cu un sistem de valori sociale asigurând totodat ă
mijloacele de realizare a acestei finalit ăți.

9
1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI

Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei, în literatura pedagogic ă cunoa ște o mare varietate,
în func ție de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de
componentele sau laturile ac țiunii educa ționale, de rela țiile
dintre ele, de interac țiunile dintre ac țiunea educa țional ă și
societate, precum și de metodele și tehnicile folosite pentru
cunoa șterea acelui domeniu.
În literatura pedagogic ă aproape fiecare autor are o viziune
personal ă asupra delimit ării domeniilor sau diviziunilor
pedagogiei.
Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992),
consider ă c ă diviziunile pedagogiei știin țifice sunt: psihologia
pedagogic ă, sociologia pedagogic ă, istoria pedagogiei,
pedagogia medical ă, pedagogia experimental ă și statistica
pedagogic ă . El spune ” știin ța pedagogic ă studiaz ă omul
educabil pe care îl consider ă în natura sa concret ă”
Ștefan Bârs ănescu (Bârs ănescu, Ș.,1976) sus ține
“unitatea de sistem a pedagogiei”. Pentru el știin ța educa ției este
ca un arbore cu un trunchi puternic și cu multe ramuri.
Trunchiul reprezint ă pedagogia sau știin ța general ă a educa ției, –

10 teoria educa ției omului în arsenalul ei – iar ramurile lui ne dau
posibilitatea s ă cunoa ștem educa ția omului de pe pozi ții variate.
El delimiteaz ă: pedagogia sistematic ă (teoria educa ției,
didactica și didacticile speciale); pedagogia istoric ă;
pedagogia social ă, pedagogia comparat ă; pedagogia
interna țional ă și pedagogia prospectiv ă, ca ramuri ale
pedagogiei generale. Gaston Mialaret consider ă c ă știin țele educa ției se pot
împ ărți în trei mari grupe:
♦ Știin țe care studiaz ă condi țiile generale și locale ale
institu ției școlare; (istoria educa ției, sociologia școlar ă,
economia educa ției și pedagogia comparat ă)
♦ Știin țe care se ocup ă de rela ția pedagogic ă și de actul
educa ției propriu-zis:
♦ Știin țele care studiaz ă condi țiile imediate ale actului
educativ: filozofia educa ției, psihologia educa ției,
psihosociologia grupurilor mici, știin țele comunic ării
didacticile speciale ale diverselor materii școlare
(didactica /metodica matematicii, fizicii, limbi și
literaturii, etc.), știin ța metodelor și tehnicilor de
predare(didactica sau teoria și metodologia instruirii) și
știin ța evalu ării .

11 ♦ Știin țe consacrate reflec ției și evolu ției: filozofia educa ției,
planificarea educa ției, teoria modelelor.
Ferrandez și Sarramona delimiteaz ă cinci domenii de
studiu, fiecare incluzând anumite știin țe ale educa ției:
1) Știin țele teleologice: teologia educa ției, filozofia educa ției
2) Știin țele referitoare la determinismele personale și sociale:
biologia educa ției, psihologia educa ției, sociologia educa ției,
economia educa ției.
3) Știin țele ilustrative: istoria educa ției și pedagogia
comparat ă
4) Știin țele normative: pedagogia general ă, pedagogia
diferen țial ă.
Știin țele aplicative: orientarea școlar ă, gestionarea
înv ăță mântului, didactica.
Nicola Ioan în “Tratat de pedagogie școlar ă, Aramis, Buc.
2000” determin ă urm ătoarele ramuri ale pedagogiei
Pedagogia general ă – disciplin ă teoretic ă care studiaz ă ac țiunea
educa țional ă dintr-un unghi general de vedere, urm ărind s ă-i surprind ă
anumite legit ăți, valabile indiferent de locul și timpul în care se
desf ăș oar ă. Pedagogia general ă are în vedere ac țiunea educa țional ă din
punctul de vedere al continuit ății. Ea se concentreaz ă asupra laturii
invariabile a educa ției.

12 Pedagogia pre școlar ă – disciplina care se delimiteaz ă în func ție
de vârsta obiectului educa țional(individului) ocupându-se de
problematica și tehnologia ac țiunii educa ționale cu copiii de
vârsta pre școlar ă în cadrul gr ădini ței.
Pedagogia școlar ă – vizeaz ă ac țiunea educa țional ă în cadrul
școlii cu copii normal dezvolta ți din punct de vedere fizic și
psihic. Pedagogia special ă
(surdo – tiflo – oligofreno – pedagogia) –
are în vedere obiectul educa țional, care se plaseaz ă în afara
normalului, ocupându-se de problematica și tehnologia ac țiunii
educa ționale cu copiii deficien ți din punct de vedere fizic, psihic
sau psihosomatic. Pedagogia comparat ă – acea ramur ă a știin ței educa ției care se
ocup ă cu studierea particularit ăților ra ționale ale educa ției în
vederea relev ării a ceea ce este tipic și universal. Este
considerat ă disciplin ă descriptiv ă și explicativ ă a sistemelor
educa ționale din diverse ță ri.
Sociologia educa ției – revendicat ă de sociologi ca fiind o
ramur ă aplicativ ă a sociologiei, poate fi considerat ă în acela și
timp și ca o ramur ă a știin ței educa ției. Pentru investiga ția și
teoretizarea fenomenelor, sociologia educa ției apeleaz ă la
metodele și conceptele sociologiei generale, adaptându-le, îns ă
realit ății educa ționale care prin esen ța sa este social ă.

13 Filozofia educa ției –disciplin ă în plin ă constituire, ca urmare a
implica țiilor tot mai profunde pe care educa ția le are asupra
statutului existen țial al omului. Reflec țiile filozofiei educa ției se
îndreapt ă cu prec ădere asupra semnifica ției teoriilor pedagogice
din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare în ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educa ției
sugerând eventuale aspecte ce urmeaz ă s ă intre în câmpul
cercet ării, concomitent cu surprinderea anumitor situa ții
problematice ce apar pe fondul rela ției omului cu societatea,
generate de educa ție și rezolvate prin intermediul ei.
Metodicile pred ării diferitelor obiecte de specialitate – se
ocup ă cu problemele organiz ării și desf ăș ur ării procesului de
înv ăță mânt la un obiect determinat(matematic ă, fizic ă, etc.)
Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt în curs de formare. Acestea privesc educa ția în familie, pedagogia înv ăță mântului
superior. De și, ca în cazul oric ărei știin țe exist ă delimit ări de
domenii, pedagogia este considerat ă ca o știin ță integratoare a
educa ției, capabil ă s ă unifice influen țele altor știin țe în domeniul
său de preocup ări, s ă valorifice rezultatele cercet ărilor specifice
ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului și procesului
educativ, dar s ă le furnizeze noi probleme pentru reflec ție și
pentru investiga ția știin țific ă.

14 1.4. LEG ĂTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE ȘTIIN ȚE

Complexitatea fenomenului educa țional și diversitatea
sarcinilor și provoc ărilor c ărora pedagogia trebuie s ă-i fac ă fa ță
a impus necesitarea realiz ării unor interac țiuni cu alte știin țe.
Când vorbim de leg ătura pedagogiei cu alte știin țe, ne gândim
la aportul adus de diversele știin țe în în țelegerea fenomenelor ce
apar țin pedagogiei. Leg ătura unei știin țe cu altele se manifest ă
pe dou ă planuri complementare: unul vizeaz ă explicarea mai
profund ă a fenomenelor știin ței respective cu ajutorul
rezultatelor altor știin țe iar cel ălalt se refer ă la folosirea unor
instrumente de cercetare specifice altor știin țe pentru
investigarea propriului domeniu. E vorba de transferul de metode și limbaj în vederea amplific ării posibilit ăților
explicative și investigative ale unei știin țe. Aplicarea
principiului transferului în pedagogie presupune valorificarea rezultatelor altor știin țe în vederea unei în țelegeri mai adecvate a
fenomenului educa țional dar și folosirea unor metode și tehnici
de cercetare proprii acestor știin țe cu condi ția adapt ării lor la
specificul fenomenului educa țional și a interpret ării datelor
obținute prin prisma unor concepte pedagogice. Pedagogia
valorific ă rezultatele ob ținute de alte știin țe referitoare la
societate, la personalitate sau alte aspecte care au leg ătur ă cu

15 educa ția. Trecând în revist ă disciplinele care contribuie la
explicarea educa ției dar pe care pedagogia le prie ște
constructiv, Elena Joi ța le grupeaz ă astfel:
a) Pentru explicarea bazelor educa ției pedagogia coreleaz ă cu
antropologia, filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia, psihologia, biologia, medicina, sociologia, economia, politica, dreptul. b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educa ționale, știin ța educa ției utilizez ă date din altete domenii
aplicative: știin țe tehnologice, management general, ergonomia,
informatica. c) Pentru definirea metodologiei cercet ării educa ției, pedagogia
face apel la metode ale știin țelor socio-umane, dar și ale altor
știin țe exacte (matematica, statistica)
Sintetizând putem spune c ă pedagogia este în leg ătur ă cu trei
mari categorii de știin țe: știin țele biologice, știin țele psihologice
și știin țele sociale.
A Leg ătura pedagogiei cu știin țele psihologice este
determinat ă de necesitatea cunoa șterii în detaliu a personalit ății
umane și a componentelor sale (caracter, temperament,
aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de înv ățare , a
particularit ăților microclimatului în care se desf ăș oar ă procesul
instructiv educativ. ( clasa de elevi, grupul etc) Datele oferite de

16 psihologie au rol explicativ în organizarea și desf ăș urarea
procesului de educa ție ele sugerând anumite interven ții și
inova ții în cadrul acestui proces. De asemenea ele ghideaz ă
formularea finalit ăților ac țiunii educa ționale în func ție de
anumite nevoi sociale. Pe de alt ă parte educa ția are posibilitatea
de a facilita evolu ția unor procese și însu șiri psihice. Datele
oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative educa ționale în raport cu particularit ățile educa ților .În ultimele
decenii, se resimt implica ții profunde ale psihologiei în
problematica instruirii, form ării inteligen ței și creativit ății, a
înt ăririi comportamentului, în definirea obiectivelor
comportamentale, a metodologiei ,a stilului de rela ționare.
B.Leg ătura pedagogie –biologie Știin țele biologice ne ofer ă
date despre organismul biologic al obiectului educa ției în
leg ătura cu structura morfologic ă, fiziologia diferitelor organe,
schimb ările din organismul uman în diferite etape ale evolu ției
lui. De asemenea ne ofer ă date legate de maturizarea S.N și
sistemului endocrin care se afl ă la baza dezvolt ării psihice,
despre informa țiile ereditare are duc la explicarea diverselor
tr ăsături ale personalit ății umane ale fiec ărui copil, particularit ăți
legate de ritmul de cre ștere, for ța muscular ă, capacitatea
sistemului nervos. Aceste elemente contribuie la organizarea activit ății educative. Pe de alt ă parte educa ția influen țeaz ă

17 dezvoltarea morfofiziologic ă, intelectual ă și atitudinal ă a
subiectului uman. C. Leg ătura pedagogie – știin țe sociale este impus ă de faptul
că ac țiunea educativ ă este una social ă. Știin țele sociale ofer ă
informa ții în leg ătur ă cu condi țiile istorico sociale în care se
desf ăș oar ă educa ția, instrumentele necesare cercet ării unor
aspecte concrete ale fenomenului educa țional, concepte necesare
interpret ării rezultatelor ob ținute, aceste știin țe studiaz ă educa ția
și prin prisma lor, elaborându- și metode, concepte proprii în
acest sens ele pot fi folosite în pedagogie numai dac ă pot fi
adaptate și subordonate punctului de vedere pedagogic. Știin țele
sociale dau posibilitatea cunoa șterii mai profunde a fenomenului
educa țional prin surprinderea

18 CAPITOLUL II

COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA ȘTIIN ȚĂ

Cel mai adesea în c ărțile de specialitate se spune despre
pedagogie c ă este știin ța și arta educa ție.
O știin ță este un ansamblu sistematic de cuno știn țe
referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O știin ță pozitiv ă se str ăduie ște s ă descopere legile care dirijeaz ă
fenomenele naturale necesare ce exist ă, rela țiile de la cauz ă la
efect care le explic ă.
Se vorbe ște și despre o știin ță filozofică în care
problemele care trebuie rezolvate dep ăș esc concretul, lumea
material ă. Aceste știin țe sunt metafizice, adic ă se situeaz ă
dincolo de lumea fizic ă. Metodele folosite de oamenii de știin ță
care apar țin celor dou ă categorii de știin țe men ționate. Pe când
omul de știin ță pozitiv utilizeaz ă observa ția sistematic ă se
experimenteaz ă pentru a scoate în eviden ță afinit ățile tainice
dintre faptele naturale , mergând de la particular la general și
aplic ă induc ția, filozoful apeleaz ă în primul rând la principiile
deduc ției , de la general la particular.

19 De și metodele par diferite, între cele dou ă categorii nu exist ă o
limit ă de nep ătruns.
Arta este o aplicare a cuno știn țelor descoperite, inventate
sau asimilate. De regul ă termenul „art ă” este considerat a fi
subiectiv, apar ținând esteticii și pare intangibil. Arta se g ăse ște
îns ă în toate domeniile de activitate și apar țin tuturor știin țelor,
fie ele pozitive sau filozofice. Totu și trebuie s ă nu se neglijeze
voca ția, care r ămâne unul dintre elemente fundamentale ce ajut ă
în exercitarea anumitor arte – se ridic ă întrebarea :
Este pedagogia o știin ță în sensul pozitiv, precizat mai înainte ?
Pedagogia știin țific ă apar ține atât știin ței pozitive cât și
celei filozofice deoarece trebuie avute în vedere cele dou ă
planuri: descriptiv și normativ.
Educa ția fiind considerat ă o tehnic ă, se exercit ă asupra
unor fiin țe concrete, integrate într-un anumit mediu, influen țate
de o mul țime de factori de natur ă pozitiv ă. Numai studiul
știin țific al acestor elemente, în vederea educa ției, permite
asigurarea acesteia a întregii eficacit ăți.
Dar a afirma c ă pedagogia are baze pozitive nu înseamn ă c ă ea
este numai știin ță pozitiv ă, natural ă. Sociologul R. Hubert face
referire la caracterul uman și spritual al copilului, de unde reiese
și necesitatea unei filozofii a educa ției.

20 Pedagogia este mai ales ac țiune sistematic ă . Este și art ă
deoarece î și propune s ă foloseasc ă numeroase elemente teoretice
pentru a realiza mai bine o sarcin ă foarte concret ă.
Pedagogia se ocup ă de ceea ce este (realul), de ceea ce
trebuie s ă fie (idealul) și de ceea ce se face (realizarea). Ea
pleac ă de la o concep ție despre lume și om, dar și de la ceea ce
exist ă în realitatea concret ă. Sprijinindu-se pe aceste baze,
pedagogia elaboreaz ă norme, reguli, un cod, care se refer ă la
educa ție sub diversele sale aspecte. Dup ă elaborarea normelor ea
trece la ac țiune, construie ște în copil educa ția, f ără ca s ă ating ă
idealul, deoarece ca no țiune aceasta este ceva de neatins.
Deci, pedagogia este totodat ă știin ță teoretic ă și
descriptiv ă, știin ță normativ ă și tehnic ă de ac țiune. Este în
acela și timp știin ță pozitiv ă și cunoa ștere filozofic ă, este
complex ă dar integral ă.

2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA
ȘTIIN ȚĂ

Educa ția a ap ărut odat ă cu societatea uman ă. Mult timp,
educa ția, ca fenomen social a existat f ără s ă se reflecte în plan
teoretic, știin țific ci a r ămas doar în plan empiric. Având în
vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de

21 constituire a pedagogiei ca știin ță mai multe etape sau faze prin
care aceasta a trecut pân ă ast ăzi.

2.2.1. Etapa reflect ării educa ției în con știin ța comun ă a
oamenilor

Aceast ă etap ă corespunde din punct de vedere istoric cu
existen ța comunei primitive și se caracterizeaz ă prin aceea c ă
fenomenul educa țional este prezent în con știin ța oamenilor sub
forma unor idei, p ăreri izolate, utilizate în mod empiric în
activit ățile practice. Elaborarea ideilor și reprezent ărilor despre
educa ție se realizau concomitent cu activitatea practic ă. Pe acest
fundal practic dintre om și realitate apare și un raport teoretic, în
sensul c ă omul începe s ă-și propun ă în mod con știent
cunoa șterea realit ății în care tr ăie ște și cu care se afl ă în rela ție.

2.2.2. Etapa filozofic ă

În aceast ă faz ă, pedagogia nu era v ăzut ă ca o disciplin ă
ci era o component ă a sistemelor filozofice. În aceast ă perioad ă,
marii filozofi au fost teoreticieni ai educa ției iar ideile
pedagogice nu erau separate de filozofie.

22 Cei mai cunoscu ți reprezentan ți ai acestei faze sunt: Socrate,
Democrit, Platon, Aristotel, reprezentan ții filozofiei scolastice
din Evul Mediu.
Socrate : (469 – 399 î.e.n.) – este cunoscut nu prin scrieri
proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon și
Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a r ămas
metoda care-i poart ă numele, metoda socratic ă sau euristic ă de
descoperire a adev ărului, arta de a conduce discu țiile, încât
auditoriul s ă ajung ă aproape singur la r ăspunsul pe care se
dore ște s ă-l g ăseasc ă.
Democri t: (460 – 370 î.e.n). Din scrierile sale au r ămas
doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de c ătre
biserica cre știn ă, dar în aceste fragmente se constat ă optimismul
sau în ceea ce prive ște problema educabilit ății omului.
Platon (427 – 347 î.e.n.) – elev a lui Socrates și
reprezentant al aristocra ției ateniene, sus ține c ă lucr ările sunt
doar factor secund, iar izvorul cunoa șterii const ă în amintirile
sufletului despre ideile contemplate de el înc ă dinainte de
na ștere. Pentru el metoda prin care se poate cunoa ște adev ărul
este reprezentat ă de discu țiile în contradictoriu.
Cu aceast ă orientare, Platon face și o propunere de realizare a
educa ției.
0 – 6 ani – educa ția s ă se fac ă în familie

23 7 – 12 ani – educa ția s ă s ă se fac ă în școal ă de stat, unde s ă se
înve țe: cititul, scrisul, socotitul, cântatul
12 – 16 ani – exerci ții fizice (gimnastic ă)
16 – 18 ani – aritmetic ă: geometrie, astronomie
18 – 20 ani – instruc ție militar ă
20 – 30 ani – filozofia, care era normal ă de cei cu aptitudini
înalte 20 – 35 ani – un num ăr mic erau instrui ți în diverse magistraturi
Aristotel (384 – 322 î.e.n.) – ideile pedagogice ale lui se
reg ăsesc cu prec ădere în „Etica”, „Politica” și „Despre suflet”.
În concep ția sa, omul este corp (materie) și suflet (form ă).
Aristotel distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, anima l,
ra țional. Din concep ția despre suflet decurge și concep ția lui
despre educa ție, drept pentru care Aristotel crede c ă trebuie s ă
existe o educa ție fizic ă, moral ă și intelectual ă.
Și Aristotel propune o periodizare a educa ției:
0 – 7 ani – educa ția în familie
7 – 14 ani – perioada frecvent ării înv ăță mântului public de stat
14 – 21 ani – instruc ția suerioar ă și preg ătirea militar ă. În școal ă
ar trebui s ă se predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul și
muzica.

24
2.2.3. Etapa pedagogiei moderne

La finele Evului Mediu și începutul epocii moderne, se
observ ă dezvoltarea rapid ă a unor știin țe și desprinderea lor de
filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor știin țe
particulare cu obiect și metodologie proprie de dezvoltare. În
acest moment pedagogia se desprinde și ea de filozofie și
coincide cu apari ția marilor sisteme pedagogice.
Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs și
ruptur ă totodat ă între aceste dou ă știin țe. Astfel ca filozofia
modern ă și-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice.
Acest lucru este vizibil mai ales în sistemele francez și german.
Pedagogia modern ă a urmat dou ă direc ții: deductiv ă –
când s-a pornit de la principiile generale de natur ă
filozofic ă, psihologic ă sau etic ă, pentru a se ajunge la
anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea educativ ă practic ă și inductiv ă, când s-a pornit de la datele
observa ției directe.
În cea de a doua direc ție se încadreaz ă sistemul
pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 – 1670), al lui Henrich Pestalozzi (1746 – 1827), în timp ce primei direc ții îi

25 apar țin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 – 1778), și
al lui Johan Friedrich Herbart (1776 – 1841). Jan Amos Comenius (Komensky) – este întemeietorul
pedagogiei moderne. A studiat teologia dar și matematica.
Cornenius a fost practician în domeniul înv ăță mântului,
organizând și conducând școli în mai multe ță ri: Cehia, Polonia,
Anglia, Suedia. Având ca baz ă practica, el a scris lucr ări de
mare valoare recunoscut ă. Cea mai important ă dintre ele este:
„Didactica magna” 1657, care este socotit ă primul manual de
pedagogie. Comenius are o importan ță crucial ă în apari ția
pedagogiei moderne cât și în dezvoltarea ei ulterioar ă. Este
primul pedagogic care stabile ște sistemul principiilor didactice,
din care unul „principiul intui ției” este în forma ini țial ă de
ast ăzi. Comenius și-a adus contribu ția și la sistemul metodelor
de predare dar și în stabilirea etapelor unei lec ții.
Pentru Comenius, lec ția este principala form ă de organizare a
înv ăță mântului, iar elementul determinant pentru succesul
acestuia îl are conducerea ei de c ătre înv ăță tor.
Conform principiilor stabilite de Comenius, el a încercat să indice și o organizare a înv ăță mântului pe patru etape
școlare:
♦ școala modern ă (0 – 6 ani)

26 ♦ școala elementar ă (6 – 12 ani)
♦ gimnaziu (12 – 19 ani)
♦ academia (18 – 24 ani).

Jean Jacques Rousseau – scriitor, filozof și pedagog
francez. Opera sa cea mai important ă în domeniul educa ției este
„Emile sau despre educa ție”, scris ă în 1762.
Rousseau crede în puterea educa ției, dar socote ște că
aceasta este eficien ță doar dac ă este în conformitate cu legile de
dezvoltare a omului. Educa ția, astfel conceput ă, consider ă el c ă
putea fi un mijloc hot ărâtor pentru transformarea societ ății
corupte din vremea în care a tr ăit el, într-o societate mai bun ă.
Rousseau sus ține c ă „Totul este bun când iese din
mâinile autorului lucrurilor, totul degenereaz ă în mâinile
omului”….”Nu v ă g ărbi ți s ă da ți copiilor o instruc ție nepotrivit ă
cu vârsta lor”…. „Natura vrea copii, care s ă fie copii înainte de a
fi oameni”. ( J.J. Rousseau, 1960). J.J. Rousseau este de p ărere c ă pân ă la 12 ani nu educa ția
ci natura trebuie s ă hot ărasc ă în dezvoltarea copilului, c ă grija
educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psiho-fizic ă în
contact cu lumea, dar în acord cu natura. În opinia lui Rousseau, educa ția poate c ăpăta valen țe
pozitive numai dup ă 12 ani, când copilul de dezvolt ă și în țelege

27 utilitatea lucrurilor. Dup ă 15 ani poate începe educa ția moral ă,
religioas ă și cea cet ățeneasc ă. Cu toate paradoxurile întâlnite în
sistemul pedagogic și filozofic, Rousseau ocup ă un loc
important în dezvoltarea pedagogiei și multe din ideile sale sunt
valabile și ast ăzi.
Johan Heinrich Pestalozzi – a crescut cu mama, în
condi ții grele fiind orfan. Începe s ă studieze teologia și dreptul
dar le p ărăse ște și se îndreapt ă c ătre agricultur ă. Înfiin țeaz ă o
form ă – școala în care elevii înva ță muncind, între ținându-se din
munca lor (Neuhof 1774 – 1780). Aceast ă ferm ă școal ă nu-i
reu șește și începe s ă-și scrie ideile pe care nu le putuse pune în
practic ă. Dinte lucr ările sale cea mai relevant ă este „Cum î și
educ ă Gertruda copiii”, scris ă în 1801.
Originalitatea lui Pestalozzi se constat ă mai ales în ideile
sale cu privire la didactic ă și în special cele care vizeaz ă
principiile didactice. Johan Friederich Herbart- având la baz ă o concep ție
filozofic ă și psihologic ă, pedagogia lui este una intelectualist ă.
El sus ține c ă educa ția este realizabil ă prin instruc ție. Idealul
educa ției în viziunea li este formarea t ăriei de caracter a
moralit ății. Herbart a folosit experien ța lui Pestalozzi în sprijinul
sistemului propriu de educa ție. A cunoscut un deosebit succes în
didactic ă unde a și aplicat teoria treptelor formale. Potrivit

28 acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecând prin urm ătoarele etape: claritate, asociere, sistem ă și metod ă.

2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale

Sfâr șitul sec. XIX și începuturile sec. XX, este o
perioad ă de marc ă în evolu ția pedagogiei, ca urmare și a
rezultatelor ob ținute și de celelalte știin țe cu care pedagogia este
în rela ție. Este o perioad ă în care sunt supralicitate când
aspectele sociale ale educa ției de natur ă sociologic ă când
aspectele psihice. Orientarea sociologizant ă vizeaz ă subordonarea
educa ției societ ății iar orientarea psihologist ă plaseaz ă în
centrul s ău copilul cu trebuin țele și interesele sale.
În cazul primei orient ări, educa ția este centrat ă pe
educator iar în cea de a doua orientare, educa ția este centrat ă pe
copil (pedocentrismul). În curentele sociologizante se încadreaz ă: pedagogia
utilitarist ă (H. Spencer 1820 – 1903), teoria educa ției cet ățene ști
(G. Kerschensteiner – 1854 – 1938), pedagogia sociologic ă (E.
Durkheim – 1858 – 1911); D. Gusti; I.C. Petrescu, Stanciu, Stoian, Ștefan Bârs ănescu – pedagogia culturii.
În cealalt ă categorie de curente, psihologizante se pot
men ționa: pedagogia experimental ă – A. Binet (1857 – 1911),

29 B. Meuman (1862 – 1915), educa ția nou ă – John Dewey (1859 –
1952), Maria Montessori (1870 – 1952), Edouard Claparede (1873 – 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 – 1948). Pedagogia experimental ă reprezint ă momentul în care
pedagogia trece de la pre știin țific la știin țific în investigarea
educa ției. Se trece de la un demers bazat pe experimente,
descrieri și verificare a faptelor înainte de a concluziona în
leg ătur ă cu organizarea educa ției.
Apari ția pedagogiei experimentale a dus la
perfec ționarea tehnicilor de investiga ție a fenomenului
educa țional și implicit perfec ționarea procesului de înv ăță mânt.

2.2.5. Etapa educa ției interdisciplinare
Poate fi încadrat ă mai cu seam ă în epoca contemporan ă,
când interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor rezultatelor ob ținute de diverse discipline care se ocup ă de
educa ție și fenomenul educa țional.
Leroy, Gilbert în „Dialogul în educa ție” (EDP Bucure ști
1971) spunea „Pedagogia ni se înf ățișeaz ă ca o știin ță
interdisciplinar ă de sintez ă și de aplica ție, care pentru rezolvarea
propriilor sale probleme, recurge la elemente de explica ție,
împrumutate de la alte discipline teoretice”.

30 CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGIC Ă

Cercetarea în domeniul pedagogiei este realizat ă de
cercet ători profesioni ști, dar ea poate fi realizat ă și de cadrele
didactice de la toate nivelurile de înv ăță mânt, care sunt
preocupate în aceea și m ăsur ă de asigurarea organiz ării și
desf ăș urării eficiente a activit ății instructiv – educative și de
investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimiz ării lor,
a introducerii și realiz ării inova țiilor în înv ăță mânt.
Cercetarea pedagogic ă (Muster, D.,1985) este „o
investiga ție delimitat ă, precis ca tem ă, la o întrebare restrâns ă –
ivit ă – în procesul perfec țion ării muncii de înv ățare, de educa ție
și care presupune s ă se afle un r ăspuns cert, temeinic,
argumentat știin țific la întrebare”.
Ca specific al cercet ării pedagogice, se constat ă c ă este
interdisciplinar ă, deoarece cercet ătorul trebuie s ă posede
cuno știn țe de pedagogie dar și de psihologie, biologie,
matematic ă, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ ă, adic ă
prin interven țiile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic
concret, la eficientizarea activit ății instructiv – educative.

31 3.1. TIPOLOGIA CERCET ĂRII PEDAGOGICE

Urm ărindu-se multiplele cercet ări în domeniul
educa țional se poate face o delimitare în clase sau tipologii.
În func ție de metodologia adoptat ă se deosebesc
Cercet ări observa ționale (neexperimentale ) – specific
pentru aceasta este faptul c ă ele se efectueaz ă de c ătre un
observator, care de regul ă este agentul ac țiunii educa ționale.
Profesorul – cercet ător î și propune s ă urm ăreasc ă diferite
aspecte ale propriei sale activit ăți, pentru ca pe aceast ă baz ă s ă
desprind ă anumite constat ări și concluzii de natur ă pedagogic ă.
Gradul de obiectivitate al acestor constat ări și concluzii este mai
redus, deoarece ele con țin ceva din concep ția și atitudinea celui
care a efectuat cercetarea. Cercet ările experimentale – se caracterizeaz ă prin
faptul c ă declan șarea ac țiunii educa ționale originale, rezultatele
acestora fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra
eficien ța lor educativ ă. Prin metodologia utilizat ă, astfel de
cercet ări conduc la descoperirea unor rela ții cauzale și legit ăți
dup ă care se desf ăș oar ă ac țiunea educa țional ă.
În func ție de scopul și problematica abordat ă, se pot
distinge dou ă categorii de cercetare:

32 Cercet ările teoretico – fundamentale – se
caracterizeaz ă prin faptul c ă deschide noi orizonturi asupra
fenomenului educa țional. Are pronun țat caracter teoretic fiind
întemeiat ă pe argumente ra țional – filozofice. Un acest tip de cercetare
genereaz ă investiga ții concret – aplicative.
Cercet ările practic – aplicative – abordeaz ă o
problematic ă mult mult mai restrâns ă și vizeaz ă o aplicabilitate
practic ă imediat ă. Caracteristic este faptul c ă ea se înscrie în
perimetrul activit ății instructiv – educative practice și urm ăre ște
ca prin rezultatele sale s ă contribuie la îmbun ătățirea și
îmbog ățirea modalit ăților concrete de ac țiune, prin descrierea
detaliat a „unei anumite situa ții, a unui anume proce instructiv –
educativ, a factorilor și implica țiilor acestora când opereaz ă în
proces”.(D. Muster 1985).
În literatura de specialitate se mai întâlne ște și
urm ătoarea clasificare:
Cercetarea experimental ă – cercet ătorul intervine în
situa ția educa țional ă prin manipularea variabilelor independente
și înregistrarea datelor.
Cercetarea corela țional ă – se concentreaz ă asupra
rela ției de dependen ță func țional ă dintre dou ă sau mai multe
variabile. Ea determin ă dac ă ele sunt asociate sau corelate și în
ce fel se manifest ă aceast ă asociere. Aici factorii naturali nu pot

33 fi controla ți. Din aceast ă cauz ă, cercetarea corela țional ă este
descriptiv ă sau nonexperimental ă. Surprinderea corela ției se
face cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer ă
informa ții precise despre rela țiile dintre dou ă sau mai multe
variabile. Cercetarea corela țional ă trebuie asociat ă cu alte
modalit ăți de investigare. Ea este util ă, atunci când este
imposibil ă cercetarea experimental ă.

3.2. ETAPELE CERCET ĂRII PEDAGOGICE

Fiind un demers sistematic, dar totodat ă destul de extins
în timp, cercetarea pedagogic ă parcurge mai multe etape în
desf ăș urarea ei:
♦ Delimitarea temei de cercetare – este prima etap ă într-o
cercetare și de importan ță crucial ă. Tema trebuie s ă fie clar
formulat ă, delimitat ă, s ă con țin ă o oarecare incertitudine, dar
în acela și timp s ă incite pentru descoperirea solu ției. Tema
propus ă spre cercetare trebuie s ă nu fi fost investigat ă sau s ă
nu fi g ăsit înc ă o solu ție sau explica ție adecvat ă ca teme de
cercetare pot fi alese atât cele care apar țin pedagogiei
generale dar și cele car apar țin teoriei și metodologiei
instruirii: finalit ățile în înv ăță mânt, reforma în educa ție,

34 metode de evaluare care stimuleaz ă creativitatea, e șecul
școlar etc.
♦ Argument sau motivarea alegerii temei – e ste etapa care se
realizeaz ă aproape concomitent cu delimitarea problemei
care va face subiectul cercet ării. Acesta este a șa-zisul
moment al adev ărului, în care cercet ătorul motiveaz ă,
argumenteaz ă foarte pertinent pentru sine și pentru al ții de ce
a ales pentru cercetare o anume tem ă. Con ține atât
argumente de natur ă personal ă, emo țional ă dar și de natură
conceptual ă și de ra țiune pedagogic ă.
♦ Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercet ătorul
va defini obiectivele , adic ă va motiva tema, va specifica ce
așteapt ă la finele cercet ării, va vizualiza oarecum rezultatul
cercet ării întreprinse. Obiectivele trebuie s ă fie clare, riguros
alc ătuite, clare și m ăsurabile. Nu se poate stabili un num ăr
minim sau maxim al obiectivelor cercet ării, dar important ă
este calitatea lor și nu cantitatea în care sunt prezentate.
♦ Formularea ipotezelor de lucru
Ipoteza reprezint ă o presupunere, o supozi ție de la care
porne ște cercet ătorul și pe care dore ște s ă o confirme la finele
cercet ării. Ea implic ă întotdeauna întrebarea sau probleme la
care se caut ă r ăspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz ă

35 să se desf ăș oare. De regul ă ipoteza con ține mai multe posibilit ăți
de a r ăspunde la acea întrebare sau de a rezolva problema.
Ipoteza odat ă confirmat ă devine teorie și practic ă
educativ ă nemijlocit ă. Drept pentru care, cercetare are un
caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot suge ra
noi ipoteze pe baza c ărora se pot ini ția noi cercet ări.
Pe parcursul desf ăș ur ării unei cercet ări pedagogice ce
confrunt ă dou ă ipoteze: ipoteza specific ă și ipoteza nul ă.
Ipoteza specific ă presupune c ă toate modific ările ce se
produc, cât și diferen țele înregistrate la sfâr șit se datoreaz ă
factorului experimental controlat de c ătre cercet ător.
Ipoteza nul ă consider ă c ă modific ările și diferen țele
consemnate se datoreaz ă unor factori întâmpl ători, aleatori,
necontrola ți de cercetare. Ipoteza nul ă este ipotez ă statistic ă,
fiind admis ă sau respins ă pe baz ă de calcul statistic. Dac ă
ipoteza nul ă se admite, înseamn ă c ă ipoteza specific ă este
infirmat ă și deci, cercetarea nu- și mai poate atinge scopul.
♦ Organizarea cercet ării pedagogice
Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast ă etap ă
presupune: – stabilirea perioadei de cercetare – precizarea locului

36 – delimitarea e șantionului de subiec ți, care trebuie s ă fie
reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare. – fixarea grupelor experimentale și martor
– caracterizarea subiec ților
– discipline de înv ăță mânt vizate esen țial în cercetare
– al ți colaboratori
– alte condi ții
Aceasta este logica fireasc ă a desf ăș ur ării cercet ării, ceea
ce nu înseamn ă c ă pe parcurs nu se pot ivi situa ții care s ă
conduc ă spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei,
la reformularea unor condi ții par țiale sau chiar la schimb ări în
desf ăș urarea experimentului.
♦ Metodologia cercet ării
În aceast ă etap ă, cercet ătorul alege metodele specifice de
cercetare pe care le va utiliza în vederea strângerii unei c antit ăți
suficiente de date sau informa ții concrete, a c ăror analiz ă și
interpretare ulterioar ă s ă poat ă conduce la r ăspunsuri sau colu ții
știin țifice, la concluzii viabile.
În cadrul unei cercet ări se pot folosi concomitent mai
multe procedee și metode de investiga ție. Este recomandabil ca
în alegerea metodelor, cercet ătorul s ă aib ă în vedere
complementaritatea acestora și combinarea lor.

37 ♦ Prelucrarea și interpretarea datelor
Acum este momentul ca datele colectate s ă fie ordonate,
clasificate, sistematizate și corelate în vederea ob ținerii unor
concluzii par țiale sau finale.
Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice și
diferite tipuri de reprezent ări grafice.
♦ Concluziile cercet ării
Concluziile se deduc din analiza datelor și a rezultatelor
ob ținute, sus ținute și de teoriile existente pân ă la acel moment în
pedagogie
3.3. STRUCTURA UNEI LUCR ĂRI DE CERCETARE
I. Partea introductiv ă
♦ relevarea temei în literatura de specialitate existent ă precum
și în practica instructiv – educativ ă
♦ sublinierea importan ței temei pentru practica educa țional ă
schi țarea contribu țiilor personale ale cercet ătorului pentru a
rezolva problema tratat ă
II. Cuprinsul ♦ definirea clar ă a conceptelor de sine st ătătoare, precum și în
corela ție

38 ♦ clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare și de sprijin în abordarea temei
♦ formularea clar ă a ceea ce se urm ăre ște s ă se demonstreze în
cadrul cercet ării
♦ aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de interven ție, g ăsirea de solu ții concrete pentru
eficientizarea fenomenului educa țional.
♦ argumentarea solu țiilor date de cercet ător cu elemente
știin țifice pertinente.
III. Partea de încheiere ♦ elaborarea de concluzii clare, care s ă se emit ă pe baza celor
prezentate și analizate
♦ leg ătura concluziilor cu con ținutul, obiectivele și ipotezele
cercet ării
♦ prezentarea într-un mod oportun a eventualelor propuneri ale cercet ătorului

3.4. METODE DE CERCETARE ÎN PEDAGOGIE

Exist ă, în literatura de specialitate mai multe clasific ări
ale metodelor utilizate în cercetarea pedagogic ă:
A. Metode de colectare a datelor A1 – metoda observa ției

39 A2 – experimentul pedagogic, psihologic, sociologie A3 – metoda anchetei pe baz ă de convorbire
A4 – metoda anchetei pe baz ă de chestionar
A5 – analiza documentelor școlare
A6 – metoda analizei produselor activit ății
A7 – testul sociometric A8 – matricea sociometric ă
A9 – sociograma B. Metode de m ăsurare a datelor
Conform lui (Dr ăgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate
metode de m ăsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt
urm ătoarele:
B1 – num ărarea (înregistrarea)
B2 – clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) B3 – compararea (raportarea) C. Metode de prelucrare a datelor
Din aceast ă categorie fac parte metodele care se bazeaz ă
pe calcularea unor indici statistici și metodele grafice de
prelucrare datelor. Cei mai utiliza ți indici statistici sunt urm ătorii (NOVAK, A.,
1988): ♦ indici care exprim ă tendin ța central ă într-un colectiv: media,
mediana, modul

40 ♦ indici care exprim ă varia ția: amplitudinea, abaterea medie,
abaterea standard
♦ coeficien ți de corela ție
Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe . ,
1969) sunt: ♦ diagramele: liniare, poligonale, circulare
♦ curba lui Gauss – Laplace
♦ ogiva lui Gallon
Datele ob ținute în urma prelucr ării datelor urmeaz ă a fi
interpretate, stând la baza elabor ării concluziilor și propunerilor
elaborate de c ătre cercet ător.

3.4.1. E șantionarea în cercetarea pedagogic ă:

Eșantion – num ăr de cazuri alese dintr-o popula ție pentru a fi
supuse investiga ției. ( Nicola , 1993)
Eșantionarea este opera ția de selectare a persoanelor ce vor
forma e șantionul . (I. Nicola, 1993)
Avantajele e șantion ării sunt : asigur ă economie de munc ă și
efort, asigur ă un nivel mai înalt de exactitate

41 I.2.Tipuri de e șantionare:
Eșantionul trebuie s ă fie cât mai reprezentativ, adic ă s ă exprime
cât mai fidel tr ăsăturile popula ției pentru ca acesta s ă ofere date
cât mai semnificative. Reprezentativitatea este legat ă de modul
în care se face e șantionarea.
a. E șantionarea simpl ă aleatoare : Fiecare caz din popula ție
posed ă aceea și șans ă de a fi selec ționat în e șantion. Procedeele
folosite în acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n. u lea caz dintr-o popula ție ordonat ă aleator
b. E șantionare stratificat ă : Împ ărțirea popula ției în mai multe
straturi și alegerea prin e șantionare simpl ă a câte unui e șantion
din fiecare strat. c. E șantionare fix ă : Eșantionul este ales fie în mod aleator fie
în mod stratificat iar la anumite intervale de timp se înregistreaz ă date în leg ătur ă cu problemele propuse spre a fi
cercetate. În aceast ă situa ție avem posibilitatea s ă surprindem
consecin țele unor interven ții ce s-au efectuat pe parcurs precum
și tendin țele de evolu ție ale respectivelor fenomene.
În cercet ările pedagogice se opereaz ă cu dou ă tipuri de
eșantioane:
a. E șantionul de subiec ți – num ărul de subiec ți ale și pentru a fi
supu și experimentului

42 b. E șantionul de con ținut – volumul con ținutului știin țific care
face obiectul activit ăților didactice curente și al cercet ărilor
curente .
3.4.2. Metoda observa ției

Observa ția reprezint ă una din cele mai vechi metode
utilizat ă în cercetare.
Ea const ă în urm ărirea atent ă, sistematic ă a comportamentului
unei persoane și înregistrarea exact ă a datelor în desf ăș urarea
lor în condi ții obi șnuite.
Tipuri de observa ție:
a) spontan ă – se desf ăș oar ă nesistematizat
b) sistematizat ă
Condi țiile de respectat în cazul unei observa ții știin țifice:
♦ elaborarea unui plan de observa ție care s ă cuprind ă:
obiectivele, cadrul în care se desf ăș oar ă, instrumentele
necesare pentru înregistrarea datelor etc.
♦ stabilirea cât mai exact ă a scopului propus: ce urm ărim s ă
sesiz ăm, care sunt aspectele comportamentului care ne
intereseaz ă , când se manifest ă ele etc.
♦ realizarea unei grile de observa ție.
♦ repetarea observa ției în condi ții variate, de acela și
observator și de observatori diferi ți.

43 notarea cât mai exact ă a faptelor, separarea acestora de
eventualele interpret ări
♦ consemnarea imediat ă a datelor observa ției, cât mai discret.
♦ crearea condi țiilor pentru a nu altera desf ăș urarea natural ă a
fenomenelor observate.

3.4.3. Convorbirea
Convorbirea este o conversa ție între dou ă persoane, desf ăș urat ă
dup ă anumite reguli metodologice, prin care se urm ăre ște
ob ținerea unor informa ții cu privire la o persoan ă, în leg ătur ă
cu o tem ă fixat ă anterior. (Cornel Havârneanu, 1998).
Tipuri de convorbire:
a) convorbirea liber ă: întreb ările nu sunt formulate anterior;
b) convorbirea standardizat ă întreb ările sunt formulate anterior
ne putând fi modificate pe parcursul desf ăș ur ării ei;
Pentru a fi metod ă știin țific ă, convorbirea trebuie s ă fie
premeditat ă, s ă aib ă un scop bine precizat și s ă respecte anumite
reguli:
♦ Câ știgarea încrederii elevilor.
♦ Dialogul s ă fie cât mai natural.
♦ Men ținerea permanent ă a interesului în timpul convorbirii
prin aprobarea relat ărilor, evitarea criticii.

44 ♦ Observarea permanent ă a atitudinilor și a expresiilor
subiec ților în vederea identific ării gradului de sinceritate și
a interpret ării adecvate a r ăspunsurilor .
♦ Înregistrarea convorbirii trebuie s ă fie cât mai discret ă( este
de preferat înregistrarea manual ă dar cât mai fidel ă).
♦ Evitarea întreb ărilor sugestive care s ă influen țeze
răspunsurile .

3.4.4. Chestionarul

Chestionarul reprezint ă o suit ă logic ă, riguroasa de
întreb ări ce-i permite elevului sa r ăspund ă repede si corect, în
scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a interviurilor
Aceast ă metod ă se bazeaz ă pe autoraport ările subiec ților
la propriile lor percep ții atitudini sau comportamente.
Avantajele metodei : ♦ valorizeaz ă introspec ția.
♦ pot fi aplicate unui num ăr mare de persoane, în acela și timp.
Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului și
prin urmare lipsa indiciilor asupra sincerit ății r ăspunsurilor.

45 În cazul chestionarului este important s ă acord ăm o aten ție
deosebit ă întocmirii acestora. În acest sens este bine s ă se țin ă
cont de o serie de condi ții :
♦ Definirea clar ă, corect ă a problemei ce urmeaz ă a fi studiata
pentru a putea pune întreb ările cele mai potrivite.
♦ Chestionarul s ă nu fie mai lung decât este absolut necesar
pentru scopurile propuse.
♦ Respectarea unei logici interne a întreb ărilor pentru ca cel
chestionat s ă fie consecvent cu el însu ți și s ă nu se contrazic ă
de la o întrebare la alta.
♦ Întreb ărilor sa vizeze direct obiectivul propus.
♦ Alegerea formei cele mai potrivite de întreb ări: factuale, de
opinie, de motiva ție.
♦ Este recomandat ca întreb ările s ă nu fie citite în prealabil ci
concomitent cu completarea r ăspunsului.
Să ne ferim sa facem una din gre șelile :
Întreb ările să fie insuficient de specifice.
Limbajul sa fie greoi, artificializat, știin țific.
Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe în țelesuri.
Folosirea cuvintelor vagi: „cam a șa”, „de obicei”.
Folosirea întreb ărilor tenden țioase: „Nu/i a șa c ă…”

46 Folosirea întreb ărilor ipotetice sau a întreb ărilor prezumtive:”
Câte filme ai vizionat in aceasta s ăpt ămâna?” „ Ți-ar pl ăcea s ă
câ știgi o excursie?”
Tipuri de chestionare: 1. Chestionare cu întreb ări închise : da, nu, nu știu
2. Chestionare cu întreb ări deschise : ofer ă subiectului libertate
în exprimarea gândurilor și a opiniilor
3. Chestionare cu r ăspunsuri formulate dinainte: subiectul
alege r ăspunsul din mai multe variante posibile de r ăspuns
care i se dau.
4. Chestionare mixte – cuprind întrb ări de mai multe tipuri.

3.4.5. Testul
1..Defini ție și caracterizare general ă:
Testul este un instrument constituit dintr-o prob ă sau
o serie de probe elaborate în vederea înregistr ării prezen ței
sau absen ței unui fenomen psihic, a unui comportament sau
reac ție la un stimul dat.(Mariana Ro șca, 1972)
Pentru a avea valoare știin țific ă aceste probe trebuie
standardizate și etalonate.
Etalonarea const ă în elaborarea unei sc ări, considerat ă etalon la
care vor fi raportate rezultatele individuale.

47 Standardizarea const ă în precizarea unor reguli cu privire la
administrarea testului (instructajul dat subiec ților, condi țiile de
aplicare etc), înregistrarea și evaluarea rezultatelor.
Calit ățile testelor sunt:
Fidelitatea: măsura în care rezultatele ob ținute la o
aplicare se men țin în timp sau la o nou ă aplicare a testului de
către aceia și persoan ă sau de persoane diferite
Validitatea : gradul în care un test m ăsoar ă ceea ce și-a
propus s ă m ăsoare.
Sensibilitatea : puterea de a diferen ția m ărimile
asem ănătoare sau apropiate.

3.4.6. Tehnicile sociometrice

Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un
instrument valoros în studiul rela țiilor dintre membrii unui grup.
Tehnicile sociometrice ne ofer ă date despre: rela țiile afective,
preferin țele dintre membrii grupului, stadiul concret de
structurare a rela țiilor la un moment dat.
Indica ții metodologice.
♦ Cunoa șterea grupului asupra c ăruia ne orient ăm pentru a-l
cerceta pentru a putea formula întreb ările ce s ă corespund ă
intereselor reale ale celor chestiona ți.

48 ♦ Testul s ă fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane
str ăine sau foarte pu țin cunoscute sau distante.
♦ Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora.
♦ Este foarte important alegerea criteriului pe baza c ăruia
elevii vor face alegerile: s ă fie real, legat de activitatea
curent ă a celor cerceta ți sau pur imaginar bazat pe activit ăți
ce nu au loc curent.
♦ Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activit ăți ce pot fi
apoi realizabile pentru ca elevii sa vad ă utilitatea
răspunsurilor lor.
♦ În leg ătur ă cu num ărul de întreb ări, unii autori considera c ă
este indicat s ă fie pu ține 1-3; al ții îns ă consider ă c ă ar fi
indicat sa fie multe .Num ărul este bine s ă fie ales în func ție
de scopurile investiga ției.
♦ Se pune întrebarea daca e bine sa se indice num ărul de
răspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit ă trei r ăspunsuri
deoarece avem posibilitatea efectu ării unor calcule statistice
și probabilistice mari.
• alt ă problem ă este legat ă de necesitatea sau nonnecesitatea
con știetiz ării rela țiilor negative dintre membrii grupului.

49 • Con știentizarea rela țiilor negative duce de cele mai multe ori
la reac ții negative. In cazul în care avem de-a face cu grupuri
mature se pot face cunoscute aceste rela ții.
Prelucrarea, interpretarea datelor: Matricea sociometrica este un tabel cu dou ă intr ări, pe
orizontal ă și pe vertical ă. In ordine alfabetica sunt trecu ți to ți
elevii clasei și în dreptul fiec ăruia cu un semn conven țional,
alegerile exprimate sau primite. Indicii ce pot fi calcula ți pe baza matricei sociometrice sunt:
1. Statutul sociometric/scorul sociometric: num ărul de alegeri
primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= num ărul de alegeri
primite, M = num ărul de subiec ți). Cei cu statut sociometric
ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sc ăzut sunt izola ți
2
. Expansiunea afectiva: suma alegerilor f ăcute
Utilitatea datelor: Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sc ăzute mai ales
când acestea se datoreaz ă unei în țelegeri gre șite a
comportamentului elevilor. Acordarea unei aten ții crescute elevilor respin și sau izola ți.
Cercetarea cauzelor izol ării sau respingerii.
Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt transpuse în sociograme. Sociogramele redau grafic rela țiile
dintre membrii grupului.

50 Sociogramele sunt: a. individuale : indica totalitatea rela țiilor unui individ cu restul
b. colective : cu redarea rela țiilor unui individ la nivelul
întregului grup Ele se construiesc prin utilizarea de semne conven ționale
stabilite de fiecare cercet ător, ne dau informa ții despre:
– nivelul de dezvoltare a grupului. – coeziunea grupului. Testul sociometric nu trebuie absolutizat în studiul grupurilor educa ționale.
Avantajele ce le prezint ă acesta sunt:
a. La nivelul unui individ: ajut ă la ajustarea lui sociala la
nivelul interrela țiilor din sânul unui grup
b. La nivelul rela țiilor interpersonale: ne ajut ă s ă cunoa ștem
evolu ția rela țiilor , distribu ția, evolu ția tipurilor de diade și
analiza matriciala a acestora. c. La nivelul structurii de grup: clarific ă problemele coeziunii de
grup. Limite: Fotografiaz ă structura, pozi ția indivizilor în grup a șa
cum se prezint ă ea la un moment dat dar nu ne dezv ăluie
cauzele, natura, evolu ția ulterioar ă a rela țiilor din grup.
Este importanta corelarea datelor ob ținute prin testarea
sociometrica cu cele ob ținute prin alte metode.

51 CAPITOLUL IV

FACTORII DEZVOLT ĂRII PERSONALIT ĂȚ II

Dezvoltarea personalit ății este un proces îndelungat care
este influen țat de diver și factori de natur ă intern ă sau extern ă.
Factorii de natur ă extern ă, adic ă cei care ac ționeaz ă din
exteriorul spre interiorul fiin ței umane sunt mediul și educa ția.
Factorii interni sunt cei care favorizeaz ă dezvoltarea fiin ței
umane, din interiorul acesteia. Factorii externi și interni se afl ă într-o strâns ă corela ție
neputându-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important î n
formarea personalit ății umane. Evident, fiecare dintre ei, în
func ție de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru
individ. Important și invariabil este faptul c ă exist ă întotdeauna
interac țiune și complementaritate între ei.

4.1. EREDITATEA

Termenul de „ereditate” provine din cuvântul latinesc
„heres” – mo ștenitor.
Ereditatea poate fi definit ă ca însu șire fundamental ă a

52 materiei vii de a transmite de la o genera ție la alta, sub forma
codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului și
individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999. Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ții virtuale sau
scheme func ționale ce se transmit de la antecesori la succesori
prin intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000). Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de ceilal ți.
Cercet ări cu privire la importan ța eredit ății asupra form ării
personalit ății și a fenomenului educa țional au fost foarte multe.
Cele cu relevan ță deosebit ă asupra fenomenului educa țional au
ajuns la urm ătoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi ș, 2001):
♦ Pe cale genetic ă sunt transmise un complex de predispozi ții
sau poten țialit ăți și nu tr ăsăturile antecesorilor.
♦ Spre deosebire de caracteristicile morfologice și biochimice,
ereditatea însu șirilor psihice este rezultatul unei determin ări
poligenetice.
♦ Diversitatea psihic ă a subiec ților umani nu este rezultatul
exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu.
♦ Determina țiile ereditare se pot exprima la diferite momente
de vârst ă sau pot r ămâne în stare latent ă pe tot parcursul
vie ții individului în absen ța unor factori activizatori.

53 ♦ Unele aspecte ale vie ții psihice sunt puternic determinante
ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai pu țin (caracter, voin ță , atitudini).
♦ Ereditatea uman ă, spre deosebire de cea animal ă, confer ă cea
mai mic ă înc ărc ătur ă de comportamente instinctive.

4.2. MEDIUL

Mediul reprezint ă totalitatea elementelor și fenomenelor
din afara individului cu care acesta intr ă în interac țiune în mod
direct sau mijlocit pe parcursul existen ței sale. În literatura
pedagogic ă se vorbe ște despre dou ă componente ale mediului:
cea fizic ă și cea social ă, și chiar de existen ța a dou ă medii:
mediul fizic și cel social .
În mediul fizic se pot include condi țiile biologice și
climatice în care tr ăie ște individul. Factorii fizici ac ționeaz ă
asupra omului, iar omul reac ționeaz ă prin activit ăți și atitudini
proprii specifice.
În mediul social își g ăsesc locul și rolul totalitatea
condi țiilor culturale, economice și politice care î și pun amprenta
asupra dezvolt ării individului în totalitatea sa.
Mediul este cel care în acela și timp declan șeaz ă dar și
influen țeaz ă dezvoltarea însu șirilor psihice. Este adev ărat ă și

54 reciproc ă. În sensul c ă și omul influen țeaz ă mediul în care
tr ăie ște.
Ac țiunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la
fel ca și cea a eredit ății, este una de natur ă probabilistic ă, în
sensul c ă ei pot fi în aceea și m ăsur ă avantaj sau blocaj, pentru
dezvoltarea ulterioar ă a individului.

4.3. EDUCA ȚIA
Educa ția este cea care leag ă în mod direct diada ereditate –
mediu și creeaz ă situa ția favorabil ă în care s ă fie valorificate
poten țialit ățile genetice ale individului.
De-a lungul timpului, au exista mai multe curente în
pedagogie și în educa ție car sus țineau rolul determinant al unuia
din cei trei factori care influen țeaz ă dezvoltarea personalit ății.
Astfel, reprezentan ții burgheziei care erau în lupt ă direct ă cu
domina ția nobilimii, au sus ținut ideea c ă factorii sociali și
educa ționali sunt cei care influen țeaz ă omul, care nu este
predestinat. În acest curent se înscriu personalit ăți din secolele
XVII – XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A. Comenius sus ținea c ă „fiecare om se na ște capabil s ă
dobândeasc ă cunoa șterea lucrurilor” și „omul, ca s ă devin ă om,
trebuie educat”.

55 În aceea și linie, J. Locke spunea : „nou ă zecimi din oamenii pe
care îi cunoa ștem sunt ceea ce sunt, buni sau r ăi, folositori sau
dăun ători, prin efectul educa ției. Educa ția este aceea care
determin ă diferen ța dintre oameni”.
La un pol total opus se afl ă cei care minimalizeaz ă rolul
educa ției și consider ă ca factor principal și determinant
ereditatea. Aici se încadreaz ă adep ții teoriilor biologizante care
sus țin c ă ereditatea este cea care prestabile ște dezvoltarea
psihic ă a individului, altfel spus, sus țin c ă exist ă ereditate de
natur ă biologic ă și alta de natur ă psihologic ă. Adep ții acestor
teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria „criminalului înn ăscut”; Szondi ? care a emis teoria „impulsurilor” conform
căreia toate manifest ările psihice sunt de natur ă impulsiv ă; S.
Freud care sus ține c ă în manifestarea personalit ății, rolul
principal îl ocup ă instinctele mo ștenite care se manifest ă în anii
copil ăriei.
Indiferent ce teoriile sus ținute de-a lungul timpului, înc ă
nu s-a demonstrat întâietatea rolului unui factor în fa ța celorlal ți
doi.

56 4.4. EDUCA ȚIE ȘI DEZVOLTARE

Educa ția nu ac ționeaz ă niciodat ă singur ă și numai în
corela ție cu ceilal ți factori iar dezvoltarea rezult ă din
interac țiunea celor trei factori.
Dezvoltarea apare ca dou ă forme: poate fi baz ă, temelie,
pentru educa ție dar în acela și timp poate fi efect, produs ob ținut
în urma interven ției educa ției.
Fiin ța uman ă, fiind singura care se poate supune educabilit ății
este permanent sub lupa ac țiunii factorilor de dezvoltare a
personalit ății.

57
CAPITOLUL V

FORMELE (COMPONENTELE) EDUCA ȚIEI

Având în vedere c ă de-a lungul existen ței sale, fiecare
persoan ă este supus ă unor influen țe educative multiple având
grade diferite de inten ționalitate și este pus ă în diferite situa ții de
înv ățare, educa ția se reg ăse ște sub trei forme principale:
educa ția formal ă, educa ția nonformal ă, educa ția informal ă.

5.1. EDUCA ȚIA FORMAL Ă

Termenul „formal” provine din latinescul formalis care este tradus organizat, oficial.
Educa ția formal ă include ansamblul ac țiunilor
inten ționat educative, organizate și realizate în mod planificat,
sistematic, în cadrul institu țiilor școlare și universitate, prin
intermediul sistemului de înv ăță mânt structurat și ierarhizat în
trepte școlare și pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).
Educa ția și instruirea se realizeaz ă având în vedere
obiective clar formulate, proces de înv ăță mânt intensiv,

58 caracterizat de continuitate și axat pe partea formativ ă și
informativ ă. Dirijarea înv ăță rii și a educa ției este realizat ă de
speciali ști preg ăti ți în acest sens.
Educa ția formal ă se realizeaz ă conform comenzii
sociale, în sensul c ă încearc ă s ă r ăspund ă cererii sociale cu o
ofert ă pe m ăsur ă. Sunt cazuri în care situa ția economic ă nu se
coreleaz ă cu comanda social ă și uneori se observ ă un exces de
speciali ști în anumite domenii.
Volumul cuno știn țelor transmis ,cât și cantitatea și calitatea
form ării și dezvoltarea anumitor principii și deprinderi, marja de
libertate acordat ă dasc ălilor și elevilor sunt direct coordonate de
către curriculumul na țional și de programele școlare elaborate
pentru fiecare disciplin ă de înv ăță mânt.
Educa ția formal ă se realizeaz ă în cadrul sistemului de
înv ăță mânt organizat pe trepte, cicluri de înv ăță mânt,
desf ăș urându-se în unit ăți și institu ții de înv ăță mânt de stat și
private. Înv ăță mântul obligatoriu a variat în func ție de perioada
de timp de la 8 la 12 – 13 clase, iar în prezent acesta este de 10
ani.
Sistemul românesc de înv ăță mânt, ast ăzi este organizat
astfel: ♦ înv ăță mântul preprimar – grupa mic ă
– mijlocie

59 – mare / mare preg ătitoare
♦ înv ăță mântul primar (elementar) – cls. I – IV
♦ înv ăță mântul gimnazial (secundar) – V – VIII
♦ înv ăță mântul de arte și meserii – ucenici 2 – 3 ani
– arte și meserii 4 ani
♦ înv ăță mântul liceal (colegii) – IX – XII – XIII ani
♦ înv ăță mântul postliceal – 2 ani
♦ Înv ăță mântul universitar – colegiul (3 ani)
– de lung ă durat ă (4 – 6 ani)
♦ înv ăță mântul postuniversitar
Specific de îndeplinit pentru educa ția formal ă sunt
urm ătoarele sarcini (Pain, A., 1990)
♦ Introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate.
♦ Posibilitatea de a formaliza cuno știn țele, plecând de la
achizi ții istorice și practici reie șite din ac țiune.
♦ Recunoa șterea achizi țiilor individuale.
♦ Formalizarea și concretizarea achizi țiilor în alte modalit ăți
educative pe plan social.

60 5.2. EDUCA ȚIA NONFORMAL Ă

Educa ția nonformal ă include ac țiuni educative
organizate și structurate într-un cadru institu ționalizat dar
desf ăș urate în afara școlii. Sunt ac țiuni variate și mult flexibile
fa ță de cele care vizeaz ă educa ția formal ă și se emuleaz ă pe
interesele și abilit ățile particulare ale elevilor.
Termenul „nonformal” provine și el din latin ă, de la nonformalis
care are sensul „în afara unor forme special/oficial organizate”.
De și educa ția nonformal ă este mult mai flexibil ă și mai
pu țin organizat ă decât educa ția formal ă, întotdeauna are scopuri
și efecte ce vizeaz ă formalismul.
Educa ția nonformal ă a existat din totdeauna și exist ă și ast ăzi.
Diferen ța este c ă în zilele noastre ea este mult mai riguros
planificat ă.
Educa ția nonformal ă include în structura da dou ă tipuri de
activit ăți (M. Ionescu ; V. Chi ș, 2001):
Activit ăți para școlare (de perfec ționare, reciclare)
Activit ăți peri școlare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,
cercuri știin țifice, vizion ări de filme)
În unele situa ții, educa ția nonformal ă poate fi o cale de
ajutor pentru cei care au șanse mai mici de accede la o
școlarizare normal ă: s ăraci, izola ți, locuitori din zonele retrase,

61 analfabe ți , tineri în deriv ă, persoane cu nevoi speciale
(Landsheere, V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educa ție se pot enumera:
♦ sus ținerea celor car doresc s ă-și dezvolte sectoare particulare
în comer ț, agricultur ă, servicii, industrie, etc. ;
♦ ajutorarea popula ției pentru a exploata mai bine resursele
locale sau personale;
♦ alfabetizarea;
♦ desf ăș urarea profesional ă sau ini țiere într-o nou ă activitate
♦ educa ția pentru s ănătate sau timpul liber etc.;
Tot în sfera educa ției noformale intr ă și ac țiunile mass-media,
care sunt structurate și organizate pentru elevi și sunt realizate
de c ătre pedagogi (oameni specializa ți în domeniului educa ției).

5.3. EDUCA ȚIA INFORMAL Ă

În limba latin ă, informis, informalis înseamn ă spontan,
nea șteptat. Spontanul și nea șteptatul sunt caracteristici ale
educa ției informale, deoarece aceasta nu este realizat ă
inten ționat și nici prelucrat ă din punct de vedere pedagogic.
Educa ția informal ă include, totalitatea informa țiilor
neinten ționate, difuze, eterogene, voluminoase – sub raport
cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate

62 zilele și care nu sunt selectate, organizate și prelucrate din punct
de vedere pedagogic (Cuco ș, C,.1996).
Informa țiile și cuno știn țele transmise prin intermediul educa ției
informale sunt de cele mai multe ori involuntare și contextuale,
deoarece se realizeaz ă în diverse împrejur ări cotidiene ale
existen ței umane: (discu ții nestructurate, ocazionale, mass –
media etc).
Înv ățarea informal ă, se pare c ă apare înainte de cea
formal ă și o dep ășește ca durat ă de timp.
Înv ățarea de tip informal este (V ăideanu, G., 1988):
♦ foarte inegal ă de la elev la elev;
♦ înv ățarea semiformal ă = studiul independent, orientat de
profesor, dar realizat acas ă;
♦ înv ățare realizat ă în împrejur ări diferite, cu grad sc ăzut de
prelucrare;
♦ înv ățare în domenii pu țin frecventate de școal ă: cosmosul,
via ța oceanelor etc.;
♦ numai unele informa ții devin cuno știn țe;
♦ înv ățarea cu caracter pluridisciplinar

63 5.4. INTERAC ȚIUNEA FORMELOR EDUCA ȚIEI

De și cele trei tipuri de educa ție: formal ă, nonformal ă și
informal ă au plaje proprii de ac țiune, ele func ționeaz ă împreun ă,
interdependente și complementare în acela și timp.
În procesul educa țional toate formele sunt prezente și în acela și
timp necesare, deoarece numai a șa se pot întâmpina și rezolva
situa țiile de înv ățare în care este pus ă fiin ța uman ă.
Pedagogii sunt de p ărere c ă trebuie s ă existe o integrare a celor
trei forme de educa ție precum și o articulare a lor.
Coordonarea și articularea celor trei ipostaze ale educa ției
constituie o problem ă complex ă. Experien țele nonformale ale
școlarilor nu sunt întotdeauna cunoscute și exploatate în școal ă.
Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache Ali, 1993). ♦ în perspectiva structurilor verticale, administrativ – ierarhice, asigurând o complementaritate benefic ă pentru
ac țiunea unitar ă a statului și ini țiativele comunit ăților de
baz ă;
♦ în perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur ă articularea între diferi ți
intervenien ți socio – culturali;

64 ♦ la nivelul re țelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o
anumit ă zon ă, facilitând conlucrarea dintre mai mul ți factori
grupali sau individuali.

5.5. AUTOEDUCA ȚIA

Autoeduca ția este activitatea con știent ă și complex ă a
fiin ței umane desf ăș urat ă în scopul des ăvâr șirii propriei
personalit ăți. În acest sens subiectul uman î și stabile ște propriile
scopuri și obiective și î și și mobilizeaz ă resursele în vedere
atingerii acestora.
Capacitatea de autoeduca ție nu se formeaz ă de la sine un
rol important în acest sens îl au dasc ălii. Una din principalele lor
îndatoriri este formarea la elevi a acestei capacit ăți care implic ă:
• dezvoltarea curiozit ății și a instinctului de explorare;
• dezvoltarea unor strategii și abilit ăți de munc ă intelectual ă
capabile s ă duc ă la autonomia cognitiv ă a copilului;
• cultivarea intereselor elevului, încurajarea acestuia în activitatea de explorare a realit ății;
• educarea voin ței elevului și a capacit ății de a depune un efort
constant în vederea realiz ării sarcinilor impuse sau
autoimpuse;

65 • educarea elevilor în vederea unui management eficient al timpului;
• educarea capacit ății de autoevaluare , de estimare corect ă a
posibilit ăților și limitelor proprii dar și a modalit ăților de
surmontare a acestora. Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice
activ-participative, evitarea tras ării unor sarcini de tip strict
reproductiv sau algoritmic. Dac ă pân ă la vârsta preadolescen ței educa ția ocup ă o pondere
mai mare decât autoeduca ția dup ă aceast ă vârst ă raporturile se
schimb ă treptat ajungând ca autoeduca ția s ă ocupe ponderea cea
mai important ă.

5.6.EDUCA ȚIA PERMANENT Ă

15.6.1. Conceptul de educa ție permanent ă

Într-o societate aflat ă în continu ă schimbare, într-o lume
în care tehnica, cultura, cunosc un ritm atât de alert, omul trebuie preg ătit pentru a le face fa ță , prin urmare educa ția nu
trebuie și poate s ă se rezume la ceea ce ofer ă școala de toate
gradele ci trebuie s ă continue și dup ă absolvirea acesteia.

66 Educa ția trebuie conceput ă ca un continuu existen țial a
cărui durat ă se confund ă cu îns ăți durata vie ții și care nu trebuie
limitat în timp(vârsta școlar ă) și închis în spa țiu (cl ădiri școlare).
Faure, 1974 – Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbi,
auzim, dobândim și posed ăm nu este altceva decât o scar ă pe
care ne urc ăm din ce în ce mai mult pentru a ajunge cât mai sus,
fără îns ă s ă putem atinge vreodat ă suprema treapt ă
Bonta ș definea educa ția permanent ă drept un sistem
educa țional deschis compus din obiective, con ținuturi, forme și
tehnici educa ționale care asigur ă între ținerea și dezvoltarea
continu ă a poten țialului cognitiv, activ, și ac țional al
personalit ăți, al capacit ăților și deprinderilor de autoeduca ție
formarea personalit ății independente și creative . (Bonta ș, I.
1994) Văideanu afirma c ă educa ția permanent ă este un mod al
omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale nepl ăcute . Ea este un scut și un sprijin care
înt ăre ște încrederea în viitor și în progres. Ea are caracter
anticipativ bazându-s pe obi șnuin ța de a înv ăța și pe ideea c ă
într-o societate democratic ă fiecare înva ță de la fiecare.
Necesitatea permanen ței educa ției în plan individual și
istoric a fost intuit ă de mult timp în primul rând de clasicii
pedagogiei universale. Conceptul de educa ție permanent ă este

67 specific pedagogiei contemporane. Exist ă o serie de alte
concepte care au o semnifica ție asem ănătoare: educa ție
recurent ă, (reciclarea) encultura ție educa ție social ă, educa ție
a adul ților, educa ție post școlar ă, autoeducatie,
autoperfectionare.
In România educa ția permanent ă este unul din principiile
sistemului de înv ăță mânt.

5.6.2. Obiectivele educa ției permanente

Obiectivele educa ției permanente nu pot fi disociate de
cele ale educa ției în general. Educa ția permanent ă urm ăre ște
realizarea unui sistem de obiective și cerin țe:
• Întelegerea necesit ății educatiei permanente la nivelul
factorilor de decizie, a unit ăților de înv ăță mânt, al altor
factori educativi si al individului de orice vârst ă.
• Asigurarea îmbog ățirii sistematice si continue a
cuno știn țelor generale si speciale.
• Perfec ționarea capacit ăților si deprinderilor intelectuale si
profesionale, a calific ărilor la schimb ările si muta țiile din
viata economica, sociala, politic ă și cultural ă mergând pân ă
la recalificare.

68 • Diminuarea efectelor uzurii morale a cuno știn țelor teoretice
și practice prin re împrosp ătarea con ținuturilor cu noi
informa ții și tehnologii.
• Dobândirea de tehnici și deprinderi de educa ție permanente.

5.6.3.Factorii educa ției permanente

• factorii institu ționali școlari : școala de toate gradele trebuie
să asigure preg ătirea pentru autoeduca ție, pentru educa ția
permanent ă.
• factorii institu ționali peri și extra școlari(peri= in jurul , în
afara) mass-media, universit ățile populare, muzeele,
cluburile, cenaclurile, excursiile etc.
• factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social,
revolu ția tehnico -știin țific ă, cultural ă, schimb ările și
muta țiile produse în produc ție, servicii, profesii.

5.6.4. Formele educa ției permanente

• . forme organizate de școal ă: participarea activa a elevilor la
predarea noilor cuno știn țe, r ăspunsurile la întreb ările
profesorului, participarea la efectuarea unor exerci ții noi,
efectuarea anumitor lucr ări practice de laborator, studiul

69 individual. Aceste forme necesita îndrumare din partea profesorului, cooperare si munca independenta.
• forme organizate de sistemul de educa ție permanent ă:
cursuri post școlare si post universitare, cursuri de reciclare,
doctorat, consf ătuiri, mese rotunde.

70 CAPITOLUL VI

EDUCA ȚIA INTELECTUAL Ă

6.1. CONCEPTUL DE EDUCA ȚIE INTELECTUAL Ă

Termenul provine din latinescul „intellctus”, care
înseamn ă minte, gândire, ra țiune, act ra țional, capacitate de a
gândi, ra ționa, cunoa ște, de a opera no țiuni, concepte.
Educa ția intelectual ă este acea component ă a ac țiunii
educa ționale care, prin intermediul valorilor știin țifice și
umaniste pe care le prelucreaz ă și vehiculeaz ă, contribuie la
formarea și dezvoltarea tuturor capacit ăților intelectuale,
func șiunilor cognitive și instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum și a tuturor mobilurilor care
declan șeaz ă, orienteaz ă și între țin activitatea obiectului
educa țional îndreptat ă în aceast ă direc ție (I. Nicola, 2000).
Educa ția intelectual ă, ca și educa ția în general este un
proces de natur ă informativ ă cât și formativ ă care se realizeaz ă
și el prin intermediul celor trei forme de educa ție: formal ă,
nonformal ă și informal ă. Educa ția intelectual ă ajut ă la formarea
unor capacit ăți de natur ă cognitiv ă, afectiv ă și psihomotric ă. Ea

71 contribuie și totodat ă are ca obiectiv central s ă preg ăteasc ă elevii
pentru cogni ție și activitatea ra țional ă. Educa ția intelectual ă este
educa ția pentru și prin știin ță , ceea ce semnific ă trecerea de la
preg ătirea pentru în țelegerea no țiunilor, teoriilor, principiilor, la
intelectualizarea personalit ății și formarea concep ției știin țifice
(I. Jinga, E. Istrate, 2001 ).
6.2. OBIECTIVELE ȘI CON ȚINUTUL EDUCA ȚIEI
INTELECTUALE

Educa ția intelectual ă nu se opre ște doar la în țelegerea
no țiunilor ci și la preg ătirea individului cu tehnici de prelucrare
și utilizate a acestora în procesul form ării sale.
Printre obiectivele pe care le urm ăre ște educa ția
intelectual ă se num ără:
O1. Transmiterea, prelucrarea și asimilarea
cuno știn țelor din diferite domenii ale cunoa șterii și activit ății
practice. Nu este de ajuns doar o informare și o transmitere, ci
este foarte important ă prelucrarea con ținutului și aplicarea lui în
procesul educa ției și înv ăță rii viitoare. Este vorba aici și de
capacitatea de aplicare în practic ă,de corelare a cuno știn țelor, de
însu șire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi
selec ționate acele cuno știn țe care s ă faciliteze formarea integral

72 – voca țional ă și creatoare a personalit ății, prin asigurarea unor
propor ții adecvate și a și a unui echilibru între diferite categorii
de cuno știn țe, realiste, umaniste, teoretice, practice,
fundamentale, aplicative, de cultur ă general ă, de specialitate,
op ționale, facultative etc. (I. Nicola, 1994).

01. Formarea culturii generale Cultura general ă este alc ătuit ă dintr-un ansamblu de
cuno știn țe, priceperi, deprinderi, capacit ăți asimilate și formate
în cadrul educa ției formale, nonformale și informale. Acest
ansamblu îl ajut ă pe individ s ă aib ă o vedere asupra lumii
înconjur ătoare și s ă-și adapteze formare, integrarea și adaptarea
sa social ă la cerin țele sociale existente. Setul de valori personale
va fi pe cât posibil în strâns ă corela ție cu setul de valori sociale
vehiculat și acceptat în acea perioad ă de timp. Nu exist ă cultur ă
decât dac ă, și în destinul personal al unui om care î și duce
existen ța î și f ăure ște o via ță , reflect ă universul în con știin ța sa și
particip ă la transformarea acestuia prin ac țiunea sa. (Levgrand
P: 1973, p. 52).
Obiectivele subsumate form ării culturii generale
(E.Macavei , 2001) sunt urm ătoarele:
♦ formarea orizontului larg de cunoa ștere – percepere,
în țelegere și interpretare (interesul de a cunoa ște alte

73 popoare prin cultura lor, deschiderea de a cunoa ște, în țelege
și accepta diferite culturi);
♦ formarea, în țelegerea și însu șirea no țiunilor, conceptelor,
teoriilor care explic ă fenomenele naturii, societ ății, activit ății
umane, a legilor care le guverneaz ă (cuno știn țele de limb ă și
literatur ă matern ă, însu șirea limbilor de circula ție universal ă;
cuno știn țe de matematic ă, fizic ă, chimie, biologie,
informatic ă etc; stimularea modului de gândire specific
fiec ărui domeniu);
♦ realizarea transferului interdisciplinar de cuno știn țe
(conexiuni între cuno știn țele de matematic ă – fizic ă, fizic ă –
chimie, biologie – chimie, biologie – tehnic ă, lingvistic ă –
matematic ă, psihologie – informatic ă, compararea
limbajelor, transferuri de limbaje, însu șirea metateoriilor);
♦ cunoa șterea altor popoare, na țiuni prin cultura lor (studierea
istoriei universale, a literaturii universale, a istoriei știin ței și
tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor teorii și concep ții; dezvoltarea respectului pentru
specificul cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru natura psihic ă a diferitelor popoare);
♦ înt ărirea rela ției identitate – alteritate (cunoa șterea și
respectarea diferen țelor culturale; dezvoltarea sentimentului

74 de toleran ță etnic ă, rasial ă, religioas ă, cultural ă, combaterea
xenofobiei, a intoleran ței.

03. Formarea culturii profesionale (de specialitate)
Cultura profesional ă sau de specialitate cuprinde un set
de cuno știn țe, priceperi, deprinderi, abilit ăți și capacit ăți
necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a ma i
multora apar ținând aceluia și domeniu de activitate.
Cultura profesional ă nu se constituie separat de cultura
general ă, din contr ă aceasta este baza general ă – pe care se
construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele nu ac ționeaz ă ca dou ă culturi paralele ci prin interdependen ță și
întrep ătrundere. Referitor șa aceast ă interac țiune a celor dou ă
culturi și la educarea tinerei genera ții se poate spune c ă: „nu
trebuia, desigur, restrâns ă la știin ță și tehnologie, c ăci aplicarea
adecvat ă a tehnologiilor noi la problemele umane necesit ă o
în țelegere profund ă a naturii și culturii omene ști, cere o educa ție
general ă în sensul cel mai larg” (Carl , Sagan , 1989, p.78).
Cultura profesional ă trebuie s ă-i ofere individului pe
lâng ă cuno știn țe, priceperi, deprinderi și capacit ăți necesare
exercit ării profesiunii și formarea deprinderilor de deontologie
profesional ă, formarea atitudinii necesare pentru perfec ționarea

75 profesional ă și chiar preg ătirea pentru eventualele reconversii
profesionale. 04. Formarea motiva ției optime a activit ății
intelectuale în general și în activitatea școlar ă în special
Cel mai mare spa țiu din activitatea școlar ă îl are educa ția
intelectual ă.
Motiva ția este ansamblul imboldurilor, determin ărilor ce
stau la baza activit ății individului uman. Este suportul energic
care îl determin ă și sus ține pe individ în activit ățile pe care le
desf ăș oar ă.
Se vorbe ște de motiva ție extrinsec ă și motiva ție
intrinsec ă.
Motiva ția extrinsec ă se produce și se manifest ă în afara
esen ței ac țiunii pe care individul o înva ță , o desf ăș oar ă.
Motiva ția intrinsec ă sau intern ă se declan șeaz ă și se
produce chiar în timpul ac țiunilor s ăvâr șite de individ.
Din punct de vedere social se poate vorbi de o motiva ție
individual ă și o alt ă de natur ă social ă.
Motiva ția individual ă se afl ă situat ă la limita intereselor
individului, f ără s ă se raporteze la utilitatea acelei activit ăți
pentru ceilal ți oameni.

76 Elevul trebuie con știentizat treptat asupra fiec ărui
domeniu de cunoa ștere, urm ărindu-se transformarea motiva ției
extrinseci în motiva ție intrinsec ă, deoarece motiva ția se
reg ăse ște în stadiul ini țial sub forma celei extrinseci individuale.
Este necesar s ă se cultive la elevi con știin ța c ă nu tot ce înva ță
poate și trebuie s ă fie atr ăgător în mod direct, nemijlocit.
Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel optim al motiva ției, în sensul c ă se cultiv ă în mod con știent
elevilor ideea unui intensit ăți moderate pentru motiva ția
extrinsec ă, deoarece nu este indicat nici cel mai sc ăzut nivel dar
nici o intensitate maxime. Pentru motiva ția de tip intrinsec,
motiva ția optim ă se poate ridica la orice nivel de intensitate.

6.3.METODE ȘI TEHNICI DE MUNC Ă INTELECTUAL Ă
PENTRU ELEVI
Nu este indiferent ce informa ții asimileaz ă elevul, cum
asimileaz ă și mai cu seam ă cum le prelucreaz ă pentru a le intriga
în sistem de cuno știn țe deja existente sau pe cale s ă se formeze.
Munca intelectual ă, ca de altfel munca de orice natur ă ar
fi ea, presupune un set de metode și tehnici de lucru specifice.
Tehnica muncii intelectuale „reprezint ă un ansamblu de
prescrip ții privind igiena, organizarea și metodologia muncii

77 intelectuale, elaborat în scopul reducerii efortului și a m ăririi
randamentului acestei munci (S. L ăzărescu, 1973, p. 37).
În aceast ă situa ție profesorul este numit s ă elaboreze o
abordare specific ă a procesului educativ, în care individul s ă fie
supervizat în elaborarea propriului s ău set de tehnici de munc ă
intelectual ă care s ă-i asigure o tot mai mare autonomie și în
acela și timp o mai mare implicare în procesul autoeduca ției.
Sugestive pentru aspectul educa ției sunt cuvintele lui Toffler :
„Analfabetul de mâine va fi nu cel care nu știe s ă citeasc ă, ci va
fi cel care nu știe cum s ă înve țe” (A.Toffler, 1974, p.402).
Din perspectiva preocup ării profesorului cele mai
semnificative metode și tehnici de munc ă intelectual ă ar fi
urm ătoarele: ( Nicola, I., 2000)
♦ Ini țierea și familiarizarea elevilor cu folosirea unor
instrumente auxiliare pentru îmbog ățirea cuno știn țelor și
rezolvarea sarcinilor de înv ățare (dic ționare, enciclopedii,
crestoma ții, elemente ale mass media etc.);
♦ Formarea priceperii de folosire a surselor documentare și de
întocmiri pe aceast ă baz ă a unor planuri: de idei conspecte,
fi șe etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de
înv ățare, în func ție de con ținutul și complexitatea sarcinii,
precum și de particularit ățile persoanei care înva ță (tehnica
înv ăță rii „integrale”, combinate etc); Familiarizarea elevilor

78 cu specificul și cerin țele tehnicii de observare și
experimentare, cu priceperea de a observa și investiga
fenomenele realit ății;
♦ Stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corela ții între
cuno știn țele asimilate prin treceri succesive de la concret la
abstract și de la abstract șa concret;
♦ Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative î n
rezolvarea sarcinilor de înv ățare;
♦ Adoptarea și respectarea de c ătre elevi a unui regim ra țional
de munc ă și odihn ă,
în concordan ță cu cerin țele igienii activit ății intelectuale.

79
CAPITOLUL VII

EDUCA ȚIA MORAL Ă
Morala este o form ă a con știin ței sociale care reflect ă
ansamblul concep țiilor, ideilor și principiilor ( normelor) care
călăuzesc și reglementeaz ă comportarea ( conduita) oamenilor în
rela țiile personale, în familie, la locul de munc ă și în societate ,
în general. ( Bonta ș, I. , 1994).
Termenul de moral ă provine din latinescul mos, moris
care se traduce având în țelesul de lege, regul ă, obicei, caracter.
Formarea și dezvoltarea personalit ății umane nu se poate
realiza f ără a se ține cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen
social se manifest ă atât ca fenomen social – con știin ța moral ă a
societ ății cât și ca moral ă individual ă – con știin ța moral ă
individual ă. Morala social ă include sistemul moral al societî ții
iar morala individual ă reprezint ă reflectarea în con știin ța
individului a con ținutului moralei.

80 7.1. LIMBAJUL MORAL

Limbajul moral este foarte variat și uneori nu este bine
st ăpânit în totalitate nici de to ți dasc ălii. Exist ă mai multe
categorii de termeni: – termenii morali – instrumentali : norm ă moral ă, ac țiune
moral ă, rela ție moral ă, mijloc moral, lege moral ă,normative
morale. – termenii morali – pragmatici : trebuin ță moral ă, interes
moral, scop, op țiune, situa ție, conflict.
– termenii morali – atitudinali – sunt exprima ți prin valori
morale: bine/ r ău, datorie, obliga ție, libertate, demnitate, cinste,
curaj, prietenie, generozitate. Limbajul moral în rela ție cu comportamentul moral ridic ă
anumite probleme. Se constat ă c ă unele cuvinte î și schimb ă sau
modific ă sensul, în țelesul și produc ceea ce se nume ște
imprecizie semantic ă.
Prin intermediul termenilor morali se formeaz ă anumite
aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s ă fie
cineva în diferite împrejur ări ale vie ții ceea ce este cunoscut ca
problem ă de întrebuin țare a termenilor.
Imprecizia semantic ă și terminologia mai țin și de op țiunea
moral ă în sensul c ă aceasta este deschis ă solu țiilor alternative

81 ale comportamentului. Conteaz ă și decizia subiectului în rela ție
cu o anumit ă norm ă moral ă. Se înscrie pe coordonat ă între ceea
ce se cade și ceea ce nu se cade.
Termenii de : valoare moral ă, aspira ție moral ă, atitudine
moral ă, voin ță și caracter moral sunt frecvent utiliza ți pentru c ă
prin ei se desemneaz ă componenta obiectiv ă / subiectiv ă a
personalit ății. Cei care sunt înclina ți s ă utilizeze termenii :
aspira ție, voin ță surprind latura subiectiv ă.
Valoarea moral ă este o exigen ță de con știin ță . Aceast ă
exigen ță are ca surs ă rela ția dintre “ este” și “ trebuie”, adic ă
existentul moral și doritul moral. Obiectul exigen ței morale este
reprezentat de un posibil comportament. În aceast ă ipostaz ă se
identific ă structura exigen ței morale. Orice exigen ță moral ă, fie
ea imperativ ă (S ă fii bun!); indicativ ă ( ce se cade și ce nu se
cade); permisiv ă( se poate sau nu); – trebuie s ă nu fie excesiv ă,
să nu cear ă subiectului mai mult decât se cade.

7.2. CON ȚINUTUL EDUCA ȚIEI MORALE
Con ținutul educa ției morale se concretizeaz ă în: idealul
moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspira ții
morale, rela ții morale, stiluri comportamentale și atitudini
morale.

82 Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca
imagine a perfec țiunii din punct de vedere moral, de c ătre
membrii societ ății sub form ă de model. Idealul moral este
nucleul în jurul c ăruia ac ționeaz ă celelalte elemente componente
ale sistemului moral. Valorile morale reflect ă anumite cerin țe și exigen țe generale, ce
se impun comportamentului uman în virtutea idealului uman.
Normele și regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri
ale valorii morale, având semnifica ție de prescrip ție cu caracter
de obliga ție și / sau permisiune pentru comportamentul moral și
sunt elaborate și aplicate de societate.
Aspira țiile morale reprezint ă un aspect care se reflect ă prin
ceea ce suntem și ceea ce putem fi. Implic ă și o op țiune pentru
anumite valori și norme morale, anumite gesturi și
comportamente.
Rela țiile morale se realizeaz ă atât longitudinal cât și transversal
între componentele morale dar și între indivizi precum și între
societate și indivizi și indivizi și societate. Aceast ă rela ție se
înf ățișeaz ă sub aspectul intern obiectiv cât și sub aspectul
psihologic. Aspectul intern obiectiv vizeaz ă situa țiile morale de via ță

83 anumite solicit ări ale comportamentului individual, solicit ări
care au calit ăți de stimul. R ăspunsul la stimulii din exterior îl
dăm în func ție de scopurile pe care le urm ărim.
Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de selec ție,
op țiune / apreciere și angajare efectiv ă în func ție de selectarea și
aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul uman are
caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui plan, în rela ția moral ă, cel mai puternic obstacol în educa ția moral ă este
subiectivitatea moral ă, punctat ă de numeroase momente (ezitare/
ata șament; încredere / suspiciune; pruden ță / risc).
Stilurile comportamentale:
comportamentul impulsiv; comportamentul dur – care nu admite abateri de la normele morale; comportamentul imitativ; comportamentul imitativ – instabilitate, caracter surprinz ător;
comportamentul duplicitar ( oportunist); Atitudinile morale – manifest ări ale comportamentului moral,
care decurge din caracterele corespunz ătoare și
necorespunz ătoare sinelui moral cu valoarea real ă sau
contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se prezint ă ca organiz ări de procese cognitive și emo ționale.

84 Atitudinile morale sunt de dou ă feluri:
– corecte – orice atitudine moral ă exprim ă o sensibilitate la tot
ce se petrece în via ța social ă;
– negative ( refractare – atitudinea conflictual ă; oportuniste –
respectivul subiect î și exprim ă doar interesul personal ) .

7.3. METODE DE EDUCA ȚIE MORAL Ă
Ca și în activitatea de instruire și în educa ția moral ă
succesul este asigurat și condi ționat și de alegerea adecvat ă a
strategiilor , metodelor și a procedeelor de educa ție moral ă.
Metodele de educa ție utilizate în înv ăță mânt sunt considerate ca
fiind apte și pentru îndeplinirea obiectivelor educa ției morale.
Din multitudinea metodelor de educa ție moral ă , cele mi
frecvente și eficiente în practica educativ ă sunt urm ătoarele:
Exemplul moral – se bazeaz ă pe intuirea faptelor care
sunt considerate modele. Intuirea direct ă ob ținut ă prin exemplu
este înso țit ă de tr ăiri afectiv-emo ționale mult mai intense decât
ce se poate ob ține prin imagini sau povestiri. Exemplul moral,
ca metod ă , se realizeaz ă prin dou ă procedee importante :
exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate anturajului
copilulu – prieteni, colegi, fra ți, surori, p ărin ți, profesori) și

85 exemple indirecte – relatarea unor comportamente ale unor
persoane în anumite situa ții.
Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea ce lor
care utilizeaz ă metoda s ă respecte câteva reguli, pentru ca
obiectivele s ă fie atinse:
– crearea unui climat adecvat care s ă permit ă emiterea ,
transmiterea și receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana
care este considerat ă modelul;
– profesorul nu trebuie s ă se declare exemplu în mod direct;
– nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru colegii s ăi;
– utilizarea exemplelor, modelelor negative s ă se fac ă numai în
situa țiile în care copilul manifest ă fa ță de acestea o conduit ă
opus ă;
Exerci țiul moral – reprezint ă o metod ă cu mari resurse
în formarea deprinderilor de comportare moral ă, în des ăvâr șirea
activit ăților practice de conformare cu modelul ales. El const ă în
executarea sistematic ă și organizat ă a unor fapte și ac țiuni în
condi ții relativ identice, cu scopul form ării deprinderilor și
obi șnuin țelor de comportare moral ă și în vederea constituirii și
fix ării tr ăsăturilor voli ționale și de caracter implicate în
atitudinea și conduita moral ă a individului.

86 Aceast ă metod ă presupune dou ă momente principale:
formularea cerin țelor și executarea propriu-zis ă. În ceea ce
prive ște formularea cerin țelor, profesorul utilizeaz ă în activitatea
sa urm ătoarele forme: ordinul, dispozi ția, îndemnul și sugestia,
lămurirea, rug ămintea, încrederea, încurajarea, entuziasmarea,
stimularea activit ății prin promiterea unor recompense, ini țierea
de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor, culltivar ea
tradi țiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdic ția.( Nicola, I.,
1994). Convorbirea moral ă – urm ăre ște transmiterea și
asimilarea cuno știn țelor morale ca și prelegerea și explica ția.
Diferen ța este c ă în convorbire are loc un dialog între profesori
și elevi, ace știa participând în mod direct , activ și reciproc,
fiecare oferind informa țiile care fac obiectul dialogului.
Convorbirea se desf ăș oar ă în concordan ță cu planul care este
stabilit anterior și poate fi individual ă sau colectiv ă. Climatul în
care se desf ăș oar ă convorbirea trebuie s ă asigure elevilor o
exprimare sincer ă și liber ă a opiniilor precum și la argumentarea
acestora. Povestirea moral ă este utilizat ă mai ales la clasele mai
mici șise bazeaz ă pe relatarea și prezentarea sub form ă de
nara țiune a unor fapte și întâmpl ări care con țin semnifica ții
morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de spri jin

87 adecvat sunt condi ții pe care le cere îndeplinite o povestire
moral ă pentru ca rezultatul s ă fie pe m ăsura a ștept ărilor.
Dramatizarea și jocul de rol sunt procedee ale povestirii și ajut ă
la eviden țierea întâmpl ărilor relatate și a normelor morale.
Dezbaterile morale – ofer ă posibilitatea elevilor de a
asista la discutarea unor fapte și întâmpl ări morale, de a constata
diversitatea opiniilor și puterea de argumentare a lor pân ă la o
concluzie final ă, unanim acceptat ă.

88 CAPITOLUL VIII

EDUCA ȚIA CIVIC Ă

8.1. COORDONATELE EDUCA ȚIEI CIVICE
Educa ția civic ă în momentul de fa ță are o sfer ă imprecis
delimitat ă. Pentru unii, educa ția civic ă ar însemna o educa ție
pentru democra ție, privit ă ca valoare nesimilarizat ă cu ignorarea
comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz ă referitor la rela țiile majoritate – minoritate, deosebirile
de regim politic, valorile politice și morale. Al ții pun pe seama
educa ției civice problemele educa ției politice și morale. Aceste
probleme privesc: caracteristicile statului democrat, func țiile
statului și cet ățeanului, importan ța constitu ției, mecanismul de
func ționare a statului.
Educa ția civic ă se intersecteaz ă par țial cu aceast ă form ă de
educa ție. Formula educa ție pentru democra ție este de fapt
educa ție politic ă și nu constituie civismul, în sens de
participarea a cet ățeanului la treburile statului.
Educa ția moral – civic ă este sintagm ă confuz ă care
ignor ă faptul c ă educa ția moral ă și educa ția civic ă au fiecare

89 limbajele, normele lor, în func ție de care se pot identifica
scopurile și con ținuturile lor.

8.2. OBIECTUL EDUCA ȚIEI CIVICE
Obiectul distinct al educa ției civice este
comportamentul civic , care se define ște prin rela ția cet ățean –
societate civil ă. Aceast ă rela ție se înf ățișeaz ă sub dou ă aspecte:
a. obiectiv – un complex de situa ții civice, solicit ările decurgând
din categorii de obliga ții ce definesc acest complex;
b. subiectiv – în accep țiunea unor acte deliberate a stimulilor de
angajare a comportamentului civic; Educa ția civic ă constituie o preocupare pentru via ța
interioar ă a omului și implic ă un gen de experien ță comun ă.
În con ținutul ei, educa ția civic ă include valori ca: toleran ță ,
solidaritate, respectul diversit ății umane concomitent cu valorile
care definesc societatea, drepturile omului, justi ția social ă.
Educa ția civic ă îi ajut ă pe tineri s ă asimileze cuno știn țe care s ă
permit ă func ționarea institu țiilor de stat și se desf ăș oar ă pe dou ă
coordonate: socializarea copilului și adolescentului; educarea
respectului pentru drepturile omului.
Copilul și adolescentul au nevoie de în țelegerea
drepturilor și îndatoririlor pe care le au în via ță . Drepturile și

90 îndatoririle (obliga țiile) sunt sursa dinamizatoare a societ ății.
Drepturile omului se exercit ă în rela ție cu mediul cultural și
social și se prezint ă pe niveluri. Exist ă patru mari categorii de
drepturi: Drepturile civile:
♦ Dreptul la via ță și inviolabilitate – a nu fi torturat, arestat,
re ținut, expulzat în mod obligatoriu;
♦ Dreptul la ocrotire a legii;
♦ Dreptul de a fi recunoscut ca subiect în drept;
♦ Egalitatea b ărbat – femeie;
♦ Dreptul la cet ățenie;
♦ Dreptul de a se c ăsători;
♦ Dreptul la proprietate;
♦ Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal;
Drepturile politice:
♦ Dreptul la libertatea gândirii, con știin ței, religiei;
♦ Dreptul la întrunirea pa șnic ă;
♦ Dreptul la libera circula ție;
♦ Dreptul de a participa la conducerea statului;
Drepturile economice și sociale:
♦ Dreptul la asigur ări sociale;
♦ Dreptul la asociere;

91 ♦ Dreptul la un nivel de trai satisf ăcător;
♦ Dreptul la s ănătate;
Drepturile culturale:
♦ Dreptul la educa ție;
♦ Dreptul de participare liber ă la via ța cultural ă;
♦ Dreptul de a beneficia de protec ția drepturilor ce decurg din
crearea operelor;
♦ Drepturile se înso țesc de obliga ții ca: școlaritatea
obligatorie, fidelitatea fa șă de patrie, serviciul militar.
Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri: a. Nivelul conceptual; b. Nivelul normativ – drepturile au caracter sistemic; c. Nivelul cultural – pedagogic; La baza formul ării scopurilor educa ției civice stau
coordonata de socializare și cea de educare a respectului pentru
drepturile omului. – cunoa șterea de c ătre copil a structurii și func ționalit ății statului
de drept. – asigurarea cuno știn țelor despre legile statului.
– cunoa șterea și asimilarea valorilor democra ției pluraliste.
– cunoa șterea drepturilor omului.

92 Dezvoltarea respectului ca valoare și însu șire civic ă de
comportament (respectul statului și al legii, ordinii de drept și
publice, prevenirea infrac țiunilor).

8.3. METODOLOGIA EDUCA ȚIEI CIVICE
Metodologia educa ției civice î și contureaz ă un mecanism
pe trepte. Acest mecanism se refer ă la implicarea civic ă a
elevilor în ac țiunile de protec ție a mediului, de marcare a unor
anivers ări, de promovare a s ănătății fizice și psihice, ac țiuni de
predare – înv ățare a drepturilor omului, ac țiuni de predare –
înv ățare despre valorile statului de drept.
Începutul propriu-zis al educa ției civice îl constituie
înv ăță mântul primar în direc ția exers ării unor rela ții
interpersonale pentru respectarea adev ărului. Acest stadiu
incipient are ca fundament organizarea.

93
CAPITOLUL IX

EDUCA ȚIA ESTETIC Ă

9.1. EDUCA ȚIA ESTETIC Ă ȘI EDUCA ȚIA ARTISTIC Ă
Conceptul de estetic ă î și are originea în limba greac ă,
aisthetis, aisthetikos – ceea ce se refer ă la sensibil, pl ăcut,
frumos. Estetica este știin ța despre frumos, ea studiind legile și
categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001). Educa ția estetic ă urm ăre ște preg ătirea elevului pentru
actul de valorificare ( receptare, asimilare) și cel de creare a
valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lâng ă educa ție estetic ă
se afl ă în raport de subordonare cu aceasta educa ția artistic ă care
este component ă a educa ției estetice. Educa ția estetic ă și
educa ția artistic ă au ca elemente componente atât arta cât și
estetica fiin ței umane indiferent de vârst ă. Profesorul, ca
modelator al personalit ății umane creatoare, este obligat s ă
apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei și la unele
discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza

94 formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informa ției,
cibernetica. Categoriile educa ției estetice sunt: ( Bonta ș, I. 1994)
Idealul estetic este categoria care exprim ă modelul
(prototipul) spre care n ăzuie ște, aspir ă s ă-l cultive și s ă-l
finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman ă.
Stilul estetic este categoria care exprim ă calitat ățile și
capacit ățile omului de a percepe și tr ăi frumosul.
Gustul estetic este categoria care exprim ă calitatea și
capacitatea omului de a iubi și aprecia frumosul sub raport
cognitiv, afectiv și comportamental.
Spiritul de crea ție este categoria care exprim ă capacitatea și
abilitatea de a imagina și crea frumosul.
Educa ția în general și educa ția estetic ă în particular, trebuie s ă
treac ă accentul de pe ipostaza reproductiv ă a înv ăță mântului pe
ipostaza cultiv ării poten țialului creator al personalit ății.
Obiectivele educa ției estetice se pot împ ărți în dou ă grupe
reprezentative: ( xxx 1986) a. obiective care au în vedere formarea capacit ății de a percepe,
însu și și folosi adecvat valorile estetice;
b. obiective care urm ăresc dezvoltarea capacit ăților de a crea noi
valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;

95 9.2. ESTETICUL ȘI FRUMOSUL
Educa ția estetic ă și educa ția artistic ă au limbaje proprii,
respectiv limbajul estetic și limbajul artistic.

9.2.1. Limbajul estetic
Limbajul estetic se refer ă la momentul contempl ării,
alc ătuit din: frumosul, simbolicul, urâtul, sublimul, tragicul,
comicul. Frumosul este atribut al crea ției artistice. Primul
estetician a fost Platon care vorbe ște despre lucruri și fiin țe
frumoase. Frumosul are și anumite substitute utilizate în
limbajul uzual: armonie, gra țios, nobil, tandru. În accep țiunea
frumosului intr ă atât aspecte obiective cât și subiective
referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul
analizei. Sublimul – măre ț, eroic, monumental, elevat.
Urâtul – ceva resping ător, dizgra țios, penibil, trivialul,
hidosul, groaznicul. Comicul – satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.
Tragicul – o pierdere a valorii în urma unui conflict ce
se instituie între ac țiunea dreapt ă a omului și condi țiile ostile

96 realiz ării ei. Este un purt ător al spectacolului înfrângerii
năzuin ței omului.
În cadrul limbajului estetic se situeaz ă valoarea de frumos în
timp ce în limbajul artistic se situeaz ă alt ă valoare pentru c ă
acest limbaj prive ște fenomenul artei.

9.2.2. Limbajul artistic

Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea
artistic ă, ideea artistic ă, stilul artistic, metoda crea ției
artistice. Acest nucleu dezv ăluie capacit ățile spirituale ale
artistului ce privesc: intui ția, fantezia, inspira ția, puterea
expresiv ă, concep ția artistului despre lume, inventivitatea
artistic ă.
Educa ția artistic ă cuprinde actul contempl ării și procesul
recept ării artistice. Ca valoare artistic ă, frumosul poate fi
recunoscut sub forma natural ă și sub forma artistic ă ca și crea ție
a operelor de art ă.

97 9.3. SCOPURILE ȘI CON ȚINUTURILE EDUCA ȚIEI
ESTETICE ȘI ARTISTICE
În func ție de limbajul estetic sau artistic se configureaz ă
și scopurile, con ținuturile și modurile de organizare a secven ței
de ac țiune educativ ă. În identificarea acestor scopuri se apeleaz ă
la limbajul estetic și artistic pe care elevii trebuie s ă-l utilizeze în
procesul comunic ării.
Comunicarea artistic ă este procesul trecerii informa ției
de la emi țător la receptor iar modalitatea trecerii este
interpretarea privit ă ca act de cunoa ștere a semnifica ției estetice
și artistice.
Selectarea con ținuturilor se face prin apelare la percep ția
senzorial ă și la ceea ce este arta ca func ție a societ ății, ca
influen ță asupra psihologiei umane. Dezvoltarea
comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest proces vizeaz ă atât nivelul senzorial cât și nivelul afectiv și
intelectual. a. nivelul afectiv – capacitatea de reac ție natural ă a omului la
valori; b. nivelul afectiv – tr ăirea valorilor estetice și artistice;
c. nivelul intelectual – procesul de cunoa ștere al valorii.

98 În concordan ță cu aceste trei nivele, dezvoltarea
comportamentului estetic și artistic înseamn ă:
Educarea capacit ății subiective de receptare artistic ă și estetic ă.
Transmiterea și asimilarea cuno știn țelor despre valorile estetice
și artistice.
Încurajarea, orientarea și dezvoltarea aptitudinilor creative
artistice. Practicarea frumosului, în via ță , în mediul pedagogic școlar și în
rela țiile interumane.
Receptarea esteticului și frumosului contureaz ă un dublu în țeles:
– receptarea ca proces psihic; – receptarea ca și crea ție artistic ă;
Actul recept ării pentru a fi eficient trebuie s ă se îndeplineasc ă
câteva condi ții necesare:
♦ Orientarea specific ă spre receptarea operei de art ă;
♦ Interesul pentru art ă;
♦ Gustul estetic;
♦ Receptarea cognitiv ă și emo țional ă a operei de art ă –
cunoa șterea con ținutului încorporat cu forma operei;
♦ Satisfac ția sau pl ăcerea estetic ă și coparticiparea creatorului
la deslu șirea construc ției respectivei opere de art ă.

99
9.4. MODALIT ĂȚ I DE REALIZARE A METODOLOGIEI
EDUCA ȚIEI ESTETICE
Scopurile sunt în rela ție cu con ținuturile, reprezentate de
limbajul estetic și artistic. Aceast ă educa ție este realizabil ă în
situa ția pedagogic ă ce trebuie creat ă atât din punct de vedere al
mediului familial al copilului cât și din punct de vedere al unor
modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existen ța a dou ă
etape ale metodologiei educa ției estetice:
Etapa ini țial ă ( înv ăță mântul preprimar, primar, gimnazial,
liceal)- prive ște implicarea unor discipline școlare în dezvoltarea
percep ției senzoriale în cunoa șterea și asimilarea limbajelor
estetice și artistice specifice unor arte precum și familiarizarea
elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca pictura, gravura, etc. Etapa de creare a unui cadru cultural de referin ță în
înv ăță mântul preuniversitar prin predarea istoriei artelor plastice
și prin predarea și asimilarea tehnicilor de execu ție a artelor
plastice vizuale, precum pictura – felurile de picturi, metodologia de realizare a unor lucr ări de pictur ă, grafica și
felurile ei, sculptura.

100 În metodologia educa ției estetice se impune
individualizarea activit ăților practice și accentul pe asimilarea
limbajelor artistice și plastice.
În etapa ini țial ă se realizeaz ă dezvoltarea sensibilit ății
estetice și dezvoltarea percep ției artistice.
În etapa de creare a cadrului cultural se urm ăre ște
cunoa șterea, practicarea valorii estetice, se define ște
posibilitatea tr ăirii operei ca valoare estetic ă.
Ambele etape trebuie s ă reprezinte o situa ție pedagogic ă
permisiv ă între individualitatea elevului și individualizarea
operei de art ă.

101
CAPITOLUL X

FINALIT ĂȚ ILE EDUCA ȚIEI
Ac țiunea educa țional ă este un fapt uman, instituit și
organizat în vederea dobândirii unor finalit ăți. Pe de o parte, ea
presupune anticiparea, pe plan teoretic și mintal, a unor rezultate
care se au în vedere, iar pe de alt ă parte, întreaga ei desf ăș urare
este dirijat ă din interior de aceast ă proiec ție ideal ă,
con știentizat ă și transpus ă în practic ă de agentul educa țional.
Finalit ățile circumscriu modelul de personalitate pe care
educa ția urmeaz ă s ă-l formeze. Finalit ățile ac țiunii educa ționale
îmbrac ă forma idealului educa țional, scopurilor și obiectivelor
educaționale.
( Nicola, I., 2004)
10. 1. IDEALUL EDUCA ȚIONAL
Idealul educa țional este elementul prin care se exprim ă
corela ția dintre societate și ac țiunea educa țional ă. Prin idealul
educa țional se proiecteaz ă și se anticipeaz ă nevoile sociale

102 obiective ale societ ății, precum și aspira țiile ei în ceea ce
prive ște desf ăș urarea și finalitatea ac țiunii educa ționale.
Idealul pedagogic al unei epoci exprim ă în primul rând,
starea societ ății în epoca dat ă. ( Durkheim, E., 1980)
Idealul educa țional se raporteaz ă întotdeauna la om, la
ceea ce ar trebui s ă devin ă, la personalitatea sa ideal ă. În diverse
momente istorice con ținutul s ău a oscilat, dup ă cum
predominante au fost calit ăți ale c ăror dispozi ții se aflau în
natura intrinsec ă fiin ței umane, sau erau solicitate ca imperative
de societate, urmând șă fie impuse prin intermediul educa ției.
Idealul a fost întotdeauna omul, cu corectura c ă întotdeauna a
predominat o anumit ă natur ă a con ținutului pe care îl gândim în
spatele no țiunii de om. ( Narly, C.,1980)

10.2. SCOPURILE EDUCATIVE
Scopurile educative care corespund idealului
educa țional sunt multiple și variate în func ție de diversitatea
ac țiunilor educa ționale. Între ideal și scop exist ă o str ăns ă
interdependen ță . Scopul este rezultatul con știentiz ării
dezideratelor idealului și al trecerii lui prin filtrul personalit ății
subiectului sau agentului ac țiunii educa ționale.

103 10.3. OBIECTIVELE EDUCA ȚIONALE

În pedagogie, taxonomiile, ca teorii și abord ări
sistematica clasificatoare, descriptive și explicative s-au impus
îndeosebi prin cercet ările și lucr ările publicate de c ătre Bloom și
colaboratorii s ăi ( 1951, 1964, 1969). Exist ă îns ă mai multe
taxonomii și clasific ări morfologice: Guilford, D Hainaut
( 1981) și de Landsheere.

10.3.1. Principii de stabilire a taxonomiilor
Conform opiniilor lui Ionescu, M. și Radu, I.,( 2001),
principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educa ționale
sunt urm ătoarele:
♦ Principiul didactic – taxonomia trebuie s ă se axeze pe
marile grupuri de obiective urm ărite în procesul de
înv ăță mânt, respectându-se epistemologia și logica didactic ă.
♦ Principiul psihologic – face referire la legit ățile și
suporturile psihologice ale activit ății de înv ățare și
proceselor de formare tr ăsăturilor personalit ății, relevate de
psihologia educa țional ă, psihologia înv ăță rii, psihologia
genetic ă.

104 ♦ Principiul logic – vizeaz ă caracterul înl ănțuirii logice,
structural-sistemice.
♦ Principiul func țional-integralist – vizeaz ă organizarea,
structurarea, ierarhizarea în diferite subsisteme al acelora și
elemente taxonomice.
♦ Principiul întrep ătrunderilor structural- sistemice dintre
obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, motiva țional, caracterial). Orice
obiectiv, chiar dac ă are efecte formative predominante într-
un domeniu, vizeaz ă de fapt și alte substructuri ale
personalit ății elevului.

10.3.2. Categorii și domenii de obiective

♦ Obiective cognitive;
♦ Obiective afective;
♦ Obiective psihomotorii; Profesorul trebuie s ă utilizeze cu suple țe categoriile
taxonomice ale fiec ărui domeniu, s ă ierarhizeze și s ă
rela ționeze în chip logic obiectivele opera ționale cu cele
neopera ționale, s ă con știentizeze faptul c ă fiecare obiectiv
psihomotor sau cognitiv are și o component ă afectiv ă,
motiva țional ă și atitudinal ă, dup ă cum diferite structuri

105 afective, diferite motive, interese, atitudini- valori, convingeri au și componente intelectuale.
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline școlare pornesc îndeosebi de la taxonomia lui Bloom
pentru domeniul cognitiv. 1. Achizi ția cuno știn țelor
1.1. Cunoa șterea datelor particulare.
♦ Cunoa șterea terminologiei.
♦ Cunoa șterea faptelor particulare.
1.2. Cunoa șterea c ăilor care permit prelucrarea datelor
particulare.
♦ Cunoa șterea regulilor ( conven țiilor).
♦ Cunoa șterea tendin țelor și secven țelor.
♦ Cunoa șterea clasific ărilor.
♦ Cunoa șterea criteriilor.
♦ Cunoa șterea metodelor.
1.3. Cunoa șterea elementelor generale apar ținând unui domeniu
de activitate.
♦ Cunoa șterea principiilor și legilor.
♦ Cunoa șterea teoriilor.

106 2. În țelegerea ( comprehensiunea).
2.1. Transpozi ția ( transformarea).
2.2. Interpretarea.
2.3. Extrapolarea ( transferul).
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1. Analiza elementelor.
4.2. Analiza rela țiilor.
4.3. Analiza principiilor de organizare.
5. Sinteza
5.1. Definirea unui concept.
5.2. Elaborarea unui plan de ac țiuni.
5.3. Derivarea unui ansamblu de rela ții abstracte.
6. Evaluarea
6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne.
6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
Taxonomia lui Bloom, de și are și limite, are marele merit
de a ordona ierarhic cele dou ă mari categorii de obiective:
informative și formative.

107 10.3.3. Opera ționalizarea obiectivelor educa ționale
Opera ționalizarea semnific ă transpunerea , respectiv
derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice și
a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau / și psihomotorii direct observabile
și m ăsurabile. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001)
Opera ționalizarea presupune o serie de etape:
Transpunerea unui obiectiv în termeni de ac țiuni, opera ții,
manifest ări direct observabile;
Precizarea ac țiunii se raporteaz ă la comportamentul de înv ățare
al elevului ci nu la profesor; Specificarea condi țiilor didactice, psihopedagogice în contextul
cărora elevii ajung la modificarea cantitativ ă și calitativ ă
preconizat ă;
Cezar Bârzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la
baza opera ționaliz ării obiectivelor:
♦ Orice obiectiv opera țional precizeaz ă mai întâi o modificare
calitativ ă a capacit ăților elevilor.
♦ Pentru orice obiectiv opera țional se precizeaz ă situa țiile de
înv ățare, respectiv, condi țiile care determin ă modific ările
educative preconizate.

108 ♦ Nivelul realiz ării este a treia component ă indispensabil ă
pentru definirea unui obiectiv opera țional. Modific ările
enun țate printr-un obiectiv opera țional nu sunt abstracte ci
sunt precise, concrete. Verbe ambigue, care nu pot fi folosite în
opera ționalizare:
♦ A cunoa ște;
♦ A ști;
♦ A sesiza semnifica ția;
♦ A se familiariza cu…
♦ A în țelege;
♦ A gândi; etc. Verbe care pot fi folosite în formularea obiectivelor
opera ționale – la modul conjunctiv:
♦ Să selecteze;
♦ Să execute;
♦ Să recunoasc ă;
♦ Să descrie;
♦ Să redea;
♦ Să exerseze;
♦ Să citeasc ă;
♦ Să rezolve;

109 ♦ Să parafrazeze;
♦ Să compun ă;
♦ Să enumere;
♦ Să constate;
♦ Să conceap ă;
♦ Să sintetizeze;
♦ Să analizeze; etc.
Obiectivele din domeniul motiva țional și afectiv nu se pot
opera ționaliza în sensul clasic, dar ele sunt inten ționalit ăți
permanente ale profesorului în cadrul demersurilor instructiv – educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situa ții de
predare – înv ățare stimulative. Transpunerea în fapt a
principiului înv ăță rii prin ac țiune și a principiului stimul ării și
dezvolt ării motiva ției cognitive faciliteaz ă atingerea unor
asemenea obiective didactice formative. Structurile psihice și tr ăsăturile vizate de obiectivele
afective și motiva ționale sunt atât premise, cât și consecin țe ale
atingerii obiectivelor cognitive, v ăzute în desf ăș urarea lor
procesual ă, inclusiv a celor opera ționalizate.

110
CAPITOLUL XI

CURRICULUMUL ȘCOLAR

De și în literatura pedagogic ă nu este un acord total în
ceea ce înseamn ă definirea conceptului de curriculum, se
contureaz ă totu și un nucleu comun la care se face referire
aproape toate defini țiile.
Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum provine din limba latin ă, din termenii “ curriculum” (singular) și
“ curricula” ( plural). Ralph Tzler este primul pedagog care a elaborat o formulare modern ă a teoriei curriculumului, în lucrarea “ Basic
Principles of Curriculum and Instruction” ( 1950). În concep ția
sa, elaborarea curriculumului implic ă patru ac țiuni cu valoare de
norme pedagogice aplicabile în urm ătoarea ordine ierarhic ă:
♦ Formularea obiectivelor înv ăță rii, respectiv a obiectivelor
educa ționale ale procesului de înv ăță mânt.
♦ Selectarea experien țelor de înv ățare și a con ținuturilor cu
valen țe formative, în concordan ță cu obiectivele
educa ționale formulate.

111 ♦ Stabilirea metodologiilor de organizare a experien țelor de
înv ățare, în func ție de metodologie și de con ținuturile
selectate. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001)
Curriculumul desemneaz ă ansamblu coerent de
con ținuturi, metode de înv ățare și metode de evaluare a
performan țelor școlare, organizat învederea atingerii unor
obiective determinate. ( V ăideanu, G., 1986)
Curriculum – sistem de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, înso țesc și
urmeaz ă proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și
revizuirea permanent ă și dinamic ă a setului de experien țe de
înv ățare oferite de școal ă. În sens restrâns, curriculum
desemneaz ă ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt ă
natur ă în cadrul c ărora se consemneaz ă experien țele de înv ățare.
( Cri șan, A. – coord., 1998)

11.1. CARACTERISTICI ȘI COMPONENTE ALE
CURRICULUMULUI

Caracteristicile esen țiale ale curriculumului sunt:
coeren ța, cunoa șterea interconexiunilor dintre elementele
componente și posibilitatea ob ținerii unui feed – back

112 semnificativ în raport cu obiectivele urm ărite.
(V ăideanu,G.,1986)
Componentele curriculumului: ♦ Un sistem de considera ții teoretice asupra educatului;
♦ Finalit ăți;
♦ Con ținuturi sau subiecte de studiu selec ționate și organizate
cu scopuri didactice;
♦ Metodologii de predare-înv ățare;
♦ Metodologii de evaluare a performan țelor școlare;
( Husen,T.; Postlethwaite,T.N.-coord.,1985,1994.)

11.2. PRINCIPIILE GENERALE DE ELABORARE A
CURRICULUMULUI ȘCOLAR

Acumul ările progresive din teoria curriculumului au
permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a
curriculumului școlar, care cuprinde trei mari categorii de
principii ( Ionescu, M., Radu, I., 2001):
11.2.1 Principii referitoare la curriculum ca întreg

♦ Subordonarea fa ță de idealul educa țional al școlii române ști
formulat de Legea înv ăță mîntului.

113 ♦ Luarea în considerare a particularit ăților de vârst ă și
individuale ale elevilor.
♦ Respectarea principiilor de psihologie a înv ăță rii.
♦ Adecvarea la dinamica social ă și culturală a societ ății.
♦ Dezvoltarea gândirii divergente, critice și creative a elevilor.
♦ Descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilit ăților
elevilor.

11.2.2 Principii referitoare la activitate de înv ățare

♦ În înv ățare se adopt ă stiluri diferite, tehnici diferite si se
ating ritmuri diferite.
♦ Activitatea de înv ățare se bazeaz ă pe investiga ții contiunue,
pe eforturi intelectuale și motrice și autodiscipline.
♦ Înv ățarea se poate produce prin studiu individual și prin
activit ăți de grup.
♦ Prin înv ățare se formeaz ă și dezvolt ă atitudini, capacit ăți și
se contribuie la însu șirea de noi cunostin țe.
♦ Este recomandabil ca în înv ățare s ă se porneasc ă de la
aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltare lor personal ă și pentru integrarea lor activ ă în
via ța social ă.

114 11.2.3 Principii referitoare la activitatea de predare

♦ Activitatea de predare s ă stimuleze și s ă sus țin ă în
permanen ță motiva ția elevilor pentru înv ățare continu ă,
permanent ă.
♦ Prin activitatea de predare, cadrele didactice s ă descopere, s ă
stimuleze și s ă dezvolte aptitudinile și interesele elevilor.
♦ Prin activitatea de predare, cadrele didactice s ă ofere
oportunit ăți de înva țare diverse și eficiente, care s ă faciliteze
atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse.
♦ În cadrul activit ății de predare se realizeaz ă nu numai
transmitere de cuno știn țe ci și de comportamente și atitudini.
♦ Actul pred ării s ă permit ă elevilor s ă realizeze transferuri de
informa ții și de competen țe de la o disciplin ă de studiu la
alta.
♦ Predarea s ă realizeze leg ătura dintre activitatea didactic ă și
via ța cotidian ă.

11.3. TIPURI DE CURRICULUM

Delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor
cât mai clar ă sunt utile educatorului practician în în țelegerea

115 multiplelor fa țete ale experien ței de înv ățare. (Cuco ș, C.-coord.,
1998)
11.3.1. Perspectiva teoriei curriculumului

♦ Curriculum general – este cel care ofer ă o baz ă de
♦ cuno știn țe, abilit ăți și comportamente obligatorii pentru to ți
cursan ții, pe parcursul primelor stadii ale școlarit ății. Durata
educa ției generale variaz ă în func ție de sistemul na țional de
înv ăță mînt. Con ținuturile educa ției generale cunosc un
proces de extensiune, prin integrarea, pe lâng ă ariile
curriculare tradi ționale, circumscrise unor discipline
consacrate în planurile de înv ăță mînt, a unor tematici
interdisciplinare, în special din sfera de studiu a noilor educa ții. Curriculum general reprezint ă fundamentul pe care
aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
♦ Curriculum specializat pe categorii de cuno știin țe și
aptitudini ( literatur ă, știin țe umaniste, știin țe exacte, muzic ă,
arte plastice și dramatice, sporturi, etc.) se focalizeaz ă pe
îmbog ățirea și aprofundarea competen țelor, pe exersarea
abilit ăților înalte, pe formarea comportamentelor specifice
determin ării performan țelor în domenii particulare de studiu.
♦ Curriculum subliminal emerge, ca experien ță de înv ățare,
din mediul psihosocial și cultural al clasei de elevi, al școlii,

116 al universit ății. Climatul de studiu, personalitatea
profesorului, rela țiile interpersonale, sistemul de
recompens ări și sanc țion ări sunt elemente semnificative ale
mediului instruc țional ce influen țeaz ă imaginea de sine,
atitudinile fa ță de al ții, sistemul propriu de valori, etc. În
mod special, evolu ția afectivit ății este influen țat ă de climatul
nestructurat al vie ții din institu ția educa țional ă.
♦ Curriculum informal deriv ă din ocaziile de înv ățare oferite
de societ ăți educa ționale neguvernamentale, din mass-media,
din via ța muzeelor, a institu țiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidian ă a familiei, etc.

11.3.2. Perspectiva dezvolt ării curriculumului

♦ Curriculum recomandat de un comitet de exper ți sau de
autorit ăți guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment
dat.
♦ Curriculum scris care are un caracter oficial și este specific
unei institu ții educa ționale concrete.
♦ Curriculum predat reprezint ă experien ța de înv ățare oferit ă
direct de educatori elevilor în activitatea curent ă.
♦ Curriculum de suport, desemneaz ă materialele curriculare
adi ționale, precum culegeri de texte și de exerci ții, timpul

117 alocat experien ței de înv ățare, cadre didactice, cursuri de
perfec ționare și de specializare.
♦ Curriculum testat este experien ța de înv ățare
transpozi ționat ă în teste, probe de examinare și alte
instrumente de apreciere a progresului școlar.
♦ Curriculum înv ățat semnific ă ceea ce elevul achizi ționeaz ă
de fapt , ca o rezultant ă a ac țiunii cumulate a celorlalte tipuri
de curriculum.

11.4. TERMENI DE SPECIALITATE UTILIZA ȚI DE C ĂTRE
TEORIA CURRICULUMULUI

♦ Curriculum comun – trunchiul comun, disciplinele de
studiu obligatorii, recomandate de c ătre autoritatea central ă.
♦ Curriculul la decizia școlii – include pachetele op ționale de
discipline care se aleg conform acordului școal ă – familie –
elev.
♦ Planul – cadru de înv ăță mânt este generativ, care permite
școlilor și claselor să realizeze scheme orare proprii. Planul
– cadru este cel prin care școlile se raporteaz ă la un
curriculum comun, având posibilitatea de a decide, conform principiului descentraliz ării curriculare.

118 ♦ Aria curricular ă reprezint ă un grupaj de discipline, care au
în comun anumite obiective de formare. Curriculumul este structurat în șapte arii curriculare, între care exist ă un
echilibru dinamic. Raportul între ariile curriculare se modific ă în func ție de vârsta elevilor și de specificul
curricular.
I. Limb ă și comunicare;
II. Matematic ă și știin țe;
III. Om și societate;
IV. Educa ție fizic ă și sport;
V. Tehnologii;
VI. Consiliere și orientare;
♦ Ciclurile curriculare reprezint ă periodiz ări ale școlarit ății,
grupând mai mul ți ani de studiu, uneori chiar din cicluri
școlare diferite, care au în comun anumite finalit ăți. Aceste
periodiz ări ale școlarit ății se suprapun peste structura
sistemului de înv ăță mânt cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiec ărei etape școlare și de a regla prin modific ări
curriculare procesul de înv ăță mânt.
a. Ciclul achizi țiilor fundamentale (grupa preg ătitoare a
gr ădini ței, dac ă aceasta exist ă, clasele I- II) are ca obiective
majore acomodarea elevilor la cerin țele sistemului școlar și
alfabetizarea ini țialâ.

119 b. Ciclul de dezvoltare ( clasele III – VI) are ca obiectiv major
formarea capacit ăților de baz ă necesare pentru continuarea
studiilor.
c. Ciclul de observare și orientare (clasele VII – IX) are ca
obiectiv major orientarea elevilor în vederea optimiz ării
op țiunii școlare și profesionale ulterioare.
d. Ciclul de aprofundare (clasele X- XI) are ca obiectiv major
aprofundarea studiului în profilul și specializarea aleas ă,
asigurând, în acela și timp, o preg ătire general ă pe baza
trunchiului comun și a op țiunilor din celelalte arii
curriculare.
e. Ciclul de specializare (clasele XII – XIII) are ca obiectiv
major prespecializarea în vederea integr ării eficiente în
înv ăță mântul universitar pe profil sau pe pia ța muncii.
♦ Num ăr de ore minim și maxim pe s ăpt ămân ă – planul –
cadru de înv ăță mânt specific ă num ărul minim și maxim de
ore pe s ăpt ămân ă pentru o anumit ă clas ă.
♦ Num ăr de ore minim și maxim pe arie curricular ă ( plaj ă
orar ă) – planul – cadru de înv ăță mânt specific ă num ărul de
ore minim și maxim al unei arii curriculare pe s ăpt ămân ă.
♦ Num ăr de ore minim și maxim pe disciplin ă (plaj ă orar ă)
– planul – cadru de înv ăță mânt specific ă num ărul de ore

120 minim și maxim pe s ăpt ămân ă pentru fiecare disciplin ă de
înv ăță mânt.
Câteva discipline beneficiaz ă de un num ăr de ore fix: Limba și
literatura român ă – clasele V – IX; Limba și literatura matern ă –
clasele V – IX; Matematica – clasele VI – IX; Religia – pe tot
parcursul ciclului primar și gimnazial; Istoria României și
Geografia României – clasele aVIII-a și a IX-a; Istoria și
tradi țiile minorit ăților na ționale – clasele a VII-a și VIII-a.

121
BIBLIOGRAFIE
Bârs ănescu, Șt., Unitatea pedagogiei contemporane ca
știin ță , EDP, Bucure ști, 1976
Bârzea, C., Arta și știin ța educa ției, EDP, Bucure ști,
1995 Bonta ș, I., Pedagogie, Ed. All, Bucure ști, 1994
Cerghit, I., Etapele unei cercet ări știin țifico –
pedagogice, Rev. de ped., 2 / 1989
Cerghit, I., Determina țiile și determin ările educa ției,
Curs de pedagogie, Univ. Bucure ști, 1988
Claparede, E., Educa ția func ționala, EDP, Bucure ști,
1968 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlar ă, Ed.
Polirom, Ia și, 1999
Cosmovici, A., Psihologie general ă, Ed. Polirom, Ia și,
1998. Cri șan, A ( coord), Curriculum și dzvoltare curricular ă
în contextul reformei înv ăță mântului. Politivi curriculare de

122 perspectiv ă, Document MEN, Consiliul Na țional pentru
Curriculum, Bucure ști, 1998
Cuco ș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
Cuco ș, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Ia și, 1998
Dr ăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic ă, Ed.
Tipomur, Tg. Mure ă, 1993
Dumitrescu, Ghe., Metode și tehnici matematice în
pedagogie, EDP, Bucure ști, 1969
Durkheim, E., Educa ție și sociologie, EDP, Bucure ști,
1980 Gilbert, L., Dialogul în educa ție, EDP, Bucure ști, 1971
Hamandache, A., Articulation de l educstion formelle et
non formrlle, UNESCO, Paris, 1993
Husen, T., Postlethwaite, T., N., ( coord), The
International Encyclopedia of Education, 1985,1994
Ionescu, M., Chi ș, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ.
Clujean ă, Cluj, 2001
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern ă, Ed. Dacia,
Cluj, 2001 Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucure ști, 2001
Joi ța, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Ia și, 1999

123 Landsheere, V., d., L education et la formation, PUF,
Paris, 1992 Lengrand, P., Introducere în educa ția permanent ă,
EDP, Bucure ști, 1973
Manolache, A, Dic ționar de pedagogie, EDP, Bucure ști,
1979
Muster, D., Metodologia cercet ării în educa ție și
înv ăță mânt, Ed. Litera, Bucure ști, 1985
Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucure ști, 1980
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlar ă, Ed. Aramis,
Bucure ști, 2000
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlar ă, Ed. Aramis,
Bucure ști, 2004
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucure ști, 1994
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucure ști, 1992
Novak, A., Ghid statistic pentru cercet ările din educa ție
și înv ăță mânt, Ed. Litera, Bucure ști, 1988
Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris,
1990 Plancharde, E., Introducere în pedagogie, EDP,
Bucure ști, 1976
Plancharde, E, Pedagogie școlar ă contemporan ă, EDP,
Bucure ști, 1992

124 Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP,
Bucure ști, 1960
Sagan, C., Creierul lui Broca. De la p ământ la stele,
Bucure ști, 1989
Toffler, A., Șocul viitorului, Bucure ști, 1974
Văideanu, G., Educa ția la frontiera dintre milenii, Ed.
Politic ă, Bucure ști, 1988
Văideanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Ia și,
1986 XXX, Pedagogie,. Ghid pentru profesori, vol. 1, Univ.
Al. I. Cuza, Ia și, 1996
Zlate, M., Psihologia social ă agrupurilor școlare, EDP,
Bucure ști, 1972

125
CUPRINSUL
Capitolul I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI ȘI
DOMENIILE EI DE ACTIVITATE ………………………………… 3
Capitolul II COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA ȘTIIN ȚĂ ………… 18
Capitolul III CERCETAREA PEDAGOGIC Ă …………………………………… 30
Capitolul IV FACTORII DEZVOLT ĂRII PERSONALIT ĂȚ II …………. 51
Capitolul V FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCA ȚIEI ……………. 57
Capitolul VI EDUCA ȚIA INTELECTUAL Ă …………………………………….. 70
Capitolul VII EDUCA ȚIA MORAL Ă …………………………………………………. 79
Capitolul VIII EDUCA ȚIA CIVIC Ă …………………………………………………….. 88
Capitolul IX EDUCA ȚIA ESTETIC Ă ……………………………………………….. 93

126 Capitolul X FINALIT ĂȚ ILE EDUCA ȚIEI …………………………………….. 101
Capitolul XI CURRICULUMUL ȘCOLAR ……………………………………… 110
Bibliografie ………………………………………………………………….. 121