Capitolul I . Lectura- activitatea fundamentală în învățarea limbii române

CUPRINS

Argument

Capitolul I . Lectura- activitatea fundamentală în învățarea limbii române

1. Definirea termenului

2. Tipuri de lectură

3. Lectura ,,model” a textului

4. Lectura din afara clasei

4.1. Conținutul lecturii individuale în raport cu vârsta elevilor

4.2. Volumul lecturii din afara clasei

4.3. Modalitatea lecturii

4.4. Îndrumarea și controlul lecturii

5. Funcțiile și beneficiile lecturii

6. Rolul lecturii în cadrul orelor de limba română

7. Lectura digitală

Capitolul II. Stimularea interesului pentru lectură

1. Importanța și necesitatea dezvoltării gustului pentru lectură

2. Metodice didactice

3. Jocul de rol în predarea orelor de limba română

3.1. Tipuri de jocuri de rol

3.2. Etapele jocului de rol

3.3. Designul educațional

Capitolul III.

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Declarație de autenticitate pe propria răspundere

Subsemnatul (a) FLEȘERU ROMANA-ANDREEA , având funcția didactică de profesor , la unitatea școlară Școala Gimnazială ,,Ion Chinezu” Sîntana de Mureș, declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul ,, Stimularea lecturii la elevi prin jocul de rol”, având coordonator științific pe prof. univ.dr. Alexandru Cistelecan, a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluarăă, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.

Semnătura candidatului,

Tîrgu-Mureș

data

Argument

,,Căci nu este alta, mai frumoasă șimai de folos în toată viața omului zăbavă, decât cetitul cărților”, spunea Miron Costin. Imi amintesc de aceste vorbe citite prima dată de pe un panou agățat de perete din școala generală și imi păreau straniu de frumoase.

Trăim într-o societate în care interesul pentru lectură al tinerilor pe care îi formăm este din ce în ce mai scăzut, și asta se întâmplă în principal din cauza avalanșei de informații provenită din mass media, a dezvoltării fără precedent a tehnologiei care atrage tot mai mult atenția tinerilor și nu oferă întotdeauna cele mai bune soluții pentru problemele lor. Lectura ocupă un loc important în devenirea umană și în formarea personalității. Ea trebuie să fie o necesitate, și nu o obligație, așa cum este percepută de unii tineri astăzi. Experiența didactică pe care am acumulat-o până în prezent și ,,meseria” de părinte îmi dă voie să afirm cu tărie faptul că interesul pentru lectură se formează în primii ani de școală, atunci când copilul interacționează pentru prima dată cu cărțile, când plăcerea de a citi nu este încă umbrită de acțiunea nefastă a jocurilor la calculator și a internetului.

După zece ani vechime la catedră, am simțit nevoia să aduc în fața cititorului ,în special generației tinere de cadre didactice, criza prin care trece lectura elvilor noștri. În ciuda multor impedimente, dascălul nu poate renunța la a găsi modalități prin care lectura să redevină o preocupare constantă a elevilor săi. Ce soluții și strategii poate găsi și adopta profesorul, la ce alternative ne putem gândi?

Lectura, cartea, a început să-și piardă importanța și impactul asupra noii generații. Adesea, la întrebările pe care le pun elevilor despre lectura unei cărți, ei răspund prin alte întrebări: ,,Exisă un film făcut după acestă carte?”, ,, Este pe internet?”,,E suficient rezumatul?”. Și atunci se impune o întrebare firească: de ce refuză elevii să citească?

Deșii se cunosc beneficiile lecturii asupra cititorului, se pot număra tot mai puțini cititori în devenire, iar lectura este ,, pe cale de dispariție ” în învolburata epocă a vitezei.

Ca profesor și modelator de caractere susțin ideea că, pentru fiecare educator, sădirea respectului și dragostei pentru cuvântul tipărit constituie garanția faptului că munca sa va da roadele așteptate. Dezvoltarea personalității copilului și evoluția ulterioară a lui este puternic influențată de interesul pentru cunoaștere.

Spre deosebire de mass- meddia care ne bombardează într-un ritm alert cu informații și cu mesaje de cele mai multe ori violente, cartea, lectura ne deconectează de stresul cotidian, dezvoltă cititorului răbdarea, perseverența, transmite liniște omului însetat de cunoaștere. De aceea se cuvine să dăm importanța cuvenită lecturii, să valorificăm comoara de înțelepciune ascunsă în cărți.

Lectura are valențe multiple  și contribuie  atât la formarea caracterului, a conduitei, la dezvoltarea imaginației, a vocabularului activ, la succesul elevului iubitor de carte, precum și la adaptarea  mai rapidă, mai ușoară în situații noi, cum ar fi adaptarea copiilor la activitatea școlară. Un atu pentru profesor îl constituie faptul că una dintre particularitatile  elevilor este dragostea lor pentru povești, pentru personajele fantastice din basme,  în special pentru cele pozitive cu care ar vrea sa se identifice. Elevii vin din clasele primare cu un bagaj de lecturi, situație de care trebuie profitat, pentru a continua dezvoltarea interesului față de acest tip de activitate, mai ales că acum pot să-și autosatisfacă setea de lectură. Spre regretul nostru, motivația actuala a copiilor, este mai mult extrinsecă decât intrinsecă. Sunt rari copiii care renunță la jocuri pe calculator sau alte activitati cu prietenii, în favoarea lecturii, pentru plăcerea de a mai citi o carte. Uneori, dezinteresul pentru lectură, este generat chiar de omiterea de către profesor de a face recomandări privitoare la operele literare ce urmează a fi studiate, sau potrivite pentru vârsta și interesele elevilor.  

La întrebarea: de ce pierd timpul jucăndu-se pe calculator sau în fața televizorului, nu de puține ori am primit raspuns din partea copilului că profesorul/profesoara nu le-a recomandat nicio lectură și, decât să citească ceva de care nu are sau nu va avea nevoie, mai bine nu citește nimic. Trebuie avută în vedere orientarea preferințelor spre texte potrivite cu particularitățile lor de vârstă, atât ca și conținut, cât și ca dimensiune,  pentru a evita supraîncărcarea.

Însă, cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai importante mijloace de autoinstruire ,,cerem cărții fericirea pe care nu i-a putut-o procura omului ignorant” (Tudor Arghezi). Lectura cărții oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție, de meditație. Ea îndeamnă la introspecție, angajează valori formativ-educative care își pun amprenta pe întreg comportamentul cititorului. Tocmai de aceea se consideră că cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.

Există însă o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să exploatezi lecturile. Învățătorului îi revine sarcina de a-i învăța pe școlarii mici atât tehnica cititului, cât și aceea de a-i face să conștientizeze necesitatea valorificării celor citite, de a selecta ceea ce citește, deoarece ,,nu există cărți pentru copii și cărți pentru adulți, există doar cărți bune și cărți rele. Toată lumea ar trebui să le citească pe cele bune”(Stephenie Meyer).

În realizarea lucrării am pornit de la ideea că lectura reprezintă pentru oricine, indiferent de vârstă și preocupări, o frumoasă și folositoare petrecere a timpului liber, întocmai ca audierea unui concert sau vizionarea unui spectacol de teatru. Cei care posedă deprinderea cititului au un suflet împlinit, au multe cunoștințe din diverse domenii, pot să vorbească folosind un vocabular bogat.

Scopul principal al lucrării Stimularea lecturii la elevi prin jocul de rol este evidențierea importanței pe care o are, în activitatea la clasă, lectura, dar și cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi, a gustului estetic al elevilor.

Actualitatea temei constă în promovarea următoarei idei: orele de limba și literatura română dedicate lecturii oferă profesorului multiple posibilități de a-i ajuta pe elevi să-și exploreze creativitatea, să-și depășească inhibițiile, să-și supravegheze limbajul și, în același timp, să-l exploateze într-un mod creativ care să-i reprezinte. În felul acesta, ei vor putea intra în atmosfera universului ficțional al textului, pătrunzând miracolul operei literare, chiar din interiorul ei. A se transpune de exemplu în personajul unei opere dramatice, prin lectură expresivă sau înscenări propuse de profesor sau chiar de elevi, va însemna pentru cel care interpretează rolul mai multe aspecte: o mai bună cunoaștere a textului respectiv, o înțelegere aprofundată a forțelor ce intră în conflict și, totodată, valorificarea propriului talent, a potențialului de a face față scenariului propus prin mimica, gestica, expresivitatea discursului..

Dincolo de actualizarea unor probleme de teorie literară și de însușirea altora noi, lucrarea de față își propune identificarea acelor soluții didactice care să faciliteze interesul elevilor pentru lectură .

În momentul actual cartea a intrat, mai mult ca oricând, într-o concurență cu toate mijloacele modern, trăind cel mai adesea în subsidiar, de aceea e necesar să veghem asupra modalității de receptare a literaturii pentru elevi în școală și în afara ei, să nu devină o ,,cenușăreasă”, cum adesea a fost tratată, pentru că ea reprezintă izvorul inițiatic primordial al formării oricărei personalități.

Capitolul 1 – Lectura – activitatea fundamentală în învățarea limbii române

Lectura este un act de mare complexitate care presupune nu numai prezența unui cititor (lector) și a unui text, ci și interacțiunea acestora. Mai mult decât atât, lectura este influențată de contextul în care are loc. Este importantă delimitarea principalelor componente ale lecturii (text, lector, context), precum și a caracteristicilor acestora. Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt co-prezenți), non-reversibilitate și decontextualizare. Abordată din perspectiva comprehensiunii, ,,lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune inrecțiunea trei factori: lectorul, textul și contextul lecturii.” Atributele activ și holistic exprimă cele două aspecte esențiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiționale. E vorba, în primul rând, de înlocuirea tezei conform căreia lectura este receptarea pasivă a mesajului textului, cu o viziune în care lectura este construcție activă de sens, construcție realizată prin interacțiunea/cooperarea dintre cititor și text. E vorba, în al doilea rând, de înlocuirea viziunii conform căreia lectura presupune aplicarea succesivă a unor capacități ce pune accentul pe modul în care cititorul orchestrează cunoștințele și capacitățile în vederea constituirii sensului. În legătură cu acest al doliea aspect comparațiile formulate în Le comprehension en lecture pot fi lămuritoare: ,, Toată lumea știe că un copil care a învățat să țină ghidonul, să pună frâna și să pedaleze, nu știe neapărat să meargă pe bicicletă. Același lucru se poate spune și despre lectură. Lectura poate fi comparată și cu performanța unei orchestre simfonice; în fapt, pentru a interpreta o simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura; trebuie, de asemenea, ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor, într-o manieră armonioasă.” Aplicată de J. Giasson lecturii în general, această analogie dintre interpretarea muzicală și lectură apare și la W.Isser, doar că aici rostul ei este de a ,,evidenția caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, etxtul fiind comparat cu o partitură țiile formulate în Le comprehension en lecture pot fi lămuritoare: ,, Toată lumea știe că un copil care a învățat să țină ghidonul, să pună frâna și să pedaleze, nu știe neapărat să meargă pe bicicletă. Același lucru se poate spune și despre lectură. Lectura poate fi comparată și cu performanța unei orchestre simfonice; în fapt, pentru a interpreta o simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura; trebuie, de asemenea, ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor, într-o manieră armonioasă.” Aplicată de J. Giasson lecturii în general, această analogie dintre interpretarea muzicală și lectură apare și la W.Isser, doar că aici rostul ei este de a ,,evidenția caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, etxtul fiind comparat cu o partitură muzicală, interpretată/cântată diferit, de cititori cu aptitudini diferite.”

Noua perspectivă asupra comprehensiunii s-a concretizat într-un model didactic focalizat deopotrivă aupra textului, cititorului (lectorului) și contextului lecturi.

Structuri Procese

intenția autorului psihologic

formă social

conținut lingvistic

Figura

În studiile de didactică intersecția cercurilor sau figura triunghiul Cititor-Text-Context este recurentă și explicitează orientarea plurală a demersului. Acesta vizează deopotrivă:

textul, cu substanța sa trecută în formă, expresie a intenției autorului;

cititorul, cu structurile sale cognitive și afecive, dar și cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii;

contextul, cu elementele sale de ordin psihologic(intenția de lectură, interesulpentru text…), de ordin social (intervențiile profesorului, ale colegului…) și fizic (timpul disponibil, lumina, zgomotele…

Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea ditre toate cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge și importanța strategiilor ce urmăresc evitarea unor situații de interacțiune deficitară.

Textul reprezintă atitudinile autorului, atitudini care se manifestă în propriile trăiri față de lume, față de valorile umane, atitudini care evidențiază anumite concepte de viață, crezuri, idealuri, convingeri.

Lectorul vine cu structurile sale cognitive (bazate pe cunoștințele lui de limbă, despre lume etc.) și afective (bazate pe particularitățile lui emotive, pe starea în care se află la un moment dat), dar și cu strategiile prin care, în procesul lecturii, descoperă sensuri în text. Aici se potrivește o afirmație a lui Pierre Bayard, profesor de literatura franceză la Universitatea Paris și psihanalist, și anume: „Nu există text literar independent de subiectivitatea celui care îl citește.” Iar a vorbi despre o carte, consideră același P. Bayard, ,,înseamnă tocmai a vorbi despre reprezentările subiective prin care o reinventăm permanent”.

Într-o reprezentare schematică, profilul cititorului angajat în actul lecturii se desenează în următoarele linii conform Alinei Pamfil:

CITITORUL

Structuri Structuri Microprocese Procese de Macroprocese

cognitive afective integrare

Cunoștințe Cunoștințe Procese de Procese de

despre limbă despre lume elaborare metacognitive

lexicale gramaticale

Figura Profilul cititorului

Se spune că numai cititorii desăvârșesc opera și închid lumea pe care aceasta o deschide, dar fiecare (cititor) o face într-un mod diferit. Întrucât fiecare lector își constituie propria sa rețea de indicii, nu se citește același text (chiar dacă este același!) de către persoane diferite. Variațiile semantice și de percepție demonstrează creativitatea lectorilor și vitalitatea literaturii, care, asemenea păsării Phoenix, renaște din semnele sale odată cu fiecare lectură. Un text se multiplică într-o infinitate de texte, care poartă, fiecare, urma singularității lectorului. Din cele relatate mai sus putem conchide că subiectul-cititor/lectorul, subiectivitatea acestuia sunt veriga solidă care face legătura între text și valorificarea atitudinală a acestuia. Precizând relația dintre cititor și autor, semiologul italian Umberto Eco creează o paralelă între lectură și pădure, evidențiind tipurile de cititor-model și autor-model. ,, Atunci când intri în pădure, poți parcurge pe două căi: încercisă ajungi pe una sau mai multe căi ca să ajungi mai repede la casa Bunicii, sau a lui Prichindel, sau a lui Hansel și Gretel; în cel de-al doilea fel ne mișcăm ca să înțelegem cum anume e construită pădurea, de ce unele poteci sunt accesibile și altele nu…”. Predispoziția semnalată de cercetător orientează spre cultura literar-artistică a cititorului, care încearcă să identifice în persoana autorului modelul, adică ,,autorul-model .”

Contextul lecturii este constituit din elemente de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text etc.), de ordin social (intervențiile profesorului, ale colegilor etc.) și de ordin fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina etc.). Cercetătoarea americană Judith Langer stabilește următoarele relații între cititor și text: ,,a păși din exterior spre interior – intrarea în lumea textului; a fi în interior și a explora lumea textului; a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem; a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.” De asemenea, se menționează că există câteva tipuri de lectori: lectorul inocent (cel care realizează un prim nivel de lectură, interesul căzând pe reacțiile personale în fața textului); lectorul eficient (cel care este capabil să surprindă semnificația de ansamblu a unei opere literare, lectura fiind orientată de obiective bine stabilite); lectorul competent (cel care și-a educat gustul literar printr-o bogată experiență de lectură).

Cercetătorul Paul Cornea propune o tipologie a lectorilor care ar include: lectorul alter ego – primul cititor al rândurilor pe care le scriu acum sunt eu însumi (lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică, iar elaborarea scriptică se transformă în lectură); lectorul vizat – destinatarul (este cel pe care îl are nemijlocit în vedere emitentul unui text); lectorul prezumtiv – numit de unii și ideal (este cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaște, este cititorul pe care și-l imaginează poetul neînțeles, reprezintă, de obicei, o proiecție a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic de substituție); lectorul virtual – numit și implicit sau model (este un construct abstract, cu rolul de a restructura potențialitățile semantice ale textului); lectorul înscris (este cititorul reprezentat „în carne și oase” în text); lectorul real – empiric (este cititorul propriu-zis).

Destinația lecturii este desăvârșirea textului ca rostire actuală, definind apropierea ca angajare personală a cititorului în contact cu textul. Organism independent, la descifrare, opera cere să fie „deschisă”, invită la dezvăluirea sensurilor ei, iar înțelegerea unui text este echivalentă cu o înțelegere de sine. Astfel personalizat, textul literar se tansformă într-o oglinda interioară în care eul se privește pentru a se cunoaște.

Formarea cititorului de literatură prin textul literar constituie un proces important de devenire a ființei umane în calitatea sa de receptor al operelor și fenomenelor literare, prin activitatea de receptare înțelegându-se atât percepția propriu-zisă a textului literar, cât și activitățile de interpretare a acestuia, adică hermeneutică.

Educația literar-artistică, componentă de prim-plan a educației, proiectează formarea elevului cititor ca subiect valorizant al actului lectoral, acesta producându-se în rolul activ de contribuabil la propria formare artistică, apelând la experiența de viață și la cea estetică. Este foarte important ca experiența de viață să fie corelată cu achiziția de valori.

În afara cărții nu poate fi concepută azi o cultură sistematică a individului și implicit a societății. O carte o citești când vrei, cum vrei și de câte ori vrei. Acest prieten tăcut îți oferă ori de câte ori ai nevoie același răspuns fidel la fiecare întrebare și-l repetă cu nesfârșită răbdare până ce l-ai înțeles. Cartea este atât de înțelegătoare, încât atunci când n-ai înțeles-o nu se supără, nu jignește, te așteaptă să revii. O regăsești oricând la fel de credincioasă și discretă.

În același timp putem spune că ea poate fi un învățător care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi și să plângi. De aceea se impune comentarea funcției ei ca mijloc de educare a omului.

Cea mai înaltă menire a cărții e cea instructiv-educativă. Întregul proces de învățământ, de la cel preșcolar la cel post-universitar se bazează pe cartea-manual. Transmiterea sistematică și cât mai completă a cunoștințelor dobândite de omenire de-a lungul timpului prin stăruitoare eforturi nu se poate face decât prin intermediul școlii, al cărților școlare.

Dar nu numai manualul are o funcție instructivă. Drumul învățării și citirii unei cărți n-are sfârșit; toate cărțile bune pot să ne învețe câte ceva pe planul științei, tehnicii, artelor, moralei, comportamentului etc. Cine consideră că după ce a încheiat procesul de învățământ în școală și a obținut o diplomă a încheiat totodată și contactul cu cartea, acela a renunțat la ambiția progresului. Efortul și dorința spre lectură continuă sistematic, vizând o perspectivă, reprezintă condiția oricărui succes personal.

O carte te trimite la alte cărți și toate împreună formează baza trainică a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de răspândire a cunoștințelor rămân subordonate cărții și subordonate vor rămâne oricât de mult se vor înmulți și perfecționa procedeele lor tehnice.

Alegerea cărților potrivite este numai primul pas. Al doilea pas și tot atât de important este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți

Există factori care determină lectura elevilor: particularitățile de vârstă și psihice, preferințele lor, climatul familial, care pot transforma lectura într-o necesitate, o delectare sau nu. Când gustul pentru lectură este format din primii ani de școală, acesta rămâne pentru toată viața, o obișnuință utilă. Gustul pentru lectură nu vine de la sine ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familia și școala), o muncă caracterizată prin răbdare, perseverență, continuitate, voință. Este cunoscut faptul că de la vârsta preșcolarității atât familia cât și grădinița depun eforturi pentru a influența universul copilăriei prin basme, povești și poezii. Această dificilă muncă e situată la nivelul superior, în primele clase ale școlii. Perioada de formare a gustului pentru citit coincide cu cea când se pun bazele acestuia, în clasele I-IV. Elevului mic trebuie să i se trezească curiozitatea spre lecturi, să i se cultive interesul spre cunoaștere.

În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a-i îndrurma pe elevi cu deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat. Una dintre cerințele învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual și de muncă independentă, a capacității de a gândi creator, de a soluționa individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală.

Trezirea interesului și a gustului pentru lectură implică pentru școală o responsabilitate incontestabilă. Lectura literară pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător, despre viața oamenilor și a animalelor, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă și profesiuni, educație cultural-artistică și moral-religioasă. De aceea este necesar să cunoaștem ce și cât citesc copiii și să respectă, particularitățile lor de vârstă. Micii cititori trebuie inițiați și deprinși cât mai de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor moderne audiovizuale ca premisă esențială a unei învățături eficiente. Din partea factorilor educativi este nevoie de răbdare, perseverență, voință, precum și de modelul propriu.

Copiii pot citi atât creațiile literare dedicate lor, cât și altele care, prin problematică, frumusețea limbii și mesaj, interesează deopotrivă și pe adulți. Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.

1. Defnirea termenului

Potrivit lui Paul Cornea există două accepții majore ale conceptului de lectură: una, restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă, la orice tip de comunicare. În primul sens, adică cel obișnuit, prin lectură ,,se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”. Într-o formulare mai puțin tehnică, DEX-ul explică acțiunea verbului ,, a citi ” în perspectiva finalității sale: ,, a parcurge un text pentru a lua cunoștință de cele scrise”.

Cel de-al doilea sens al termenului este unul foarte larg: se referă la identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât grafismul, adică cu alte substanțe ale expresiei. Există astfel lecturi tactile (alfabetul Braille), optice( descifrarea caracterelor înscrise de un ordinator), dar și lecturi ale codului genetic, liniilor palmei (chiromancie), trăsăturilor feței (fizionomie), caracterelor scrisului (grafologie), viselor (psihanaliza) etc. În acest sens lectura devine o formă universală a semiozei, un mod de a instaura semnificații, de a ,,corela conținutul unor expresii date”.

La originea cuvântului ,,lectură” e rădăcina indo-europeană ,,leg” (cu sensul de împreunare, reunire) conservată în greaca veche, latină și albaneză. În limbile moderne, termenul vine de la latinescul târziu ,,lectura” (derivat din ,,lectum”, supin al lui ,,legere”) trecut în franceză (sec. XIV) sub forma ,,lecture”, de unde a emigrat în engleză și-n alte limbi.

Ugo Cardinale și Giuliana Giachino observă că ,,lego” în latină înseamnă în primul rând ,, a strânge, a aduna, a reuni (de unde românescul ,,a lega”); în ala doilea rând ,,a alege, a cerne”; în al treilea rând ,, a enumera, a socoti”.

Ideea că actul lecturii presupune împreunarea semnelor grafice, a dominat gândirea tradițională și-și găsește astăzi încă partizani convinși pe teren pedagogic. Ea e excelent ilustrată de definiția asociaționistă a lui Littre: ,,a citi înseamnă a cunoaște literele și a ști să le grupezi în cuvinte”. Când însă problema se pune de a explica lectura adultă, atunci oportun recursul e la cea de-a doua semnificație a lui ,,lego”, cea de ,,a alege”. În limba română, substantivul ,,lectură” are un un sinonim, pe ,,citire” (de origine slavă). Cuvântul ,,lectură”, deși latin, a pătruns în limbă târziu, grație procesului de ,,reromanizare”. În esență, orice lectură e o decodificare, însă inversul nu e adevărat decât cu anumite condiții. Motivul e că în lumea textelor, îndeosebi a textelor literare, relația dintre semnificant și semnificat nu e nici stabilă, nici univocă. De aceea, decodificarea are un caracter precis la nivel alfabetic, un caracter probabil la nivel frastic și un caracter deschis, incert, ambiguu, la nivel textual. Relația dintre ,,receptare” și ,,lectură” pare a fi aceea dintre general și particular. Deosebirea pertinentă între ,,receptare” și ,,lectură” aparține mai degrabă domeniului intensiv decât celui extensiv. ,,A recepta” înseamnă, de altfel, cum știm cu toții, ,,a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra, a capta” etc. Termenul de ,,receptare” sugerează deci, în special, reacția subiectului față de text, pe când cel de ,,lectură”, modul în care e configurat textul în obiectivitatea sa.

Într-o culegere de studii consacrate teoriei receptării, Jauss încearcă să dea o definiție a lecturii: ,,Lectura este un act prin intermediul căruia realizăm pe de o parte însemnătatea comunicării literare, și, pe de altă parte ea ne permite să producem noi înșine scrierile de reprezentări pe care semnul lingvistic ni le transmite”. În spațiul de așteptare al lecturii, cititorii abordează textul literar cu ajutorul unui anumit cod, transformând semnificațiile operei în reprezentări și recreând astfel textul. După Jauss, lectura ,,trebuie concepută ca o relație între doi protagoniști, un om care arată și un altul care vede”. Sistemul codificat al limbajului literar este de fapt un act prin care se pot descifra și decodifica semnificațiile operei literare, refăcându-se astfel seriile de reprezentări ce îi sunt proprii acesteia. În procesul lecturii însă, textul pe care îl cercetăm și pe care prin lectura noastră îl realizăm există în cadrul unei largi relații cu alte texte, există într-o arie a intertextualității.

În Introducere la o sociologie a lecturii, Jacques Lenardt atrage atenția asupra faptului că lectura ca activitatea intelectuală, este un efort ce însumează în sine informații și cunoștințe din discipline și domenii variate. Există, în viziunea acestui teoretician, șase tipuri de abordare a textului literar de un cititor avizat: a) abordarea retorică; b) abordarea semantico-structuralistă (lingvistica); c) abordarea fenomenologică; d) abordarea psihanalitică (în care accentul subiectului este mai apăsat); e) abordarea socio-istorică și f) abordarea din perspectiva hermeneuticii textului, care le însumează pe celelalte. Abordarea retorică și abordarea semiotico-structuralistă sunt abordări textuale, fiindcă au în vedere proprietățile intrinseci ale textului ca o realitate pur lingvistică.

Lectura, ca modalitate de a citi și interpreta un text este, în epoca actuală, tot mai mult concurată de receptarea audio-vizualului, a imaginilor sonore sau video. Un sociolog al literaturii franceze, Robert Escarpit argument în lucrarea sa De la sociologia literaturii la teoria comunicării: studii și eseuri, superioritatea lecturii prin marea libertate de manipulare a textului ,,căci lectura semnelor grafice este o practică receptoare specifică, ce are un rol fundamental în activizarea structurilor cognitive, în dezvoltarea capacității ființei umane de a gândi și de a elabora noțiuni”. O paralelă între lectura semnelor grafice și lectura iconică, facilitată de cinematograf sau de televiziune este edificatoare cu privire la statutul și funcțiile receptării literaturii. Astfel, cititorul unui text literar nu are acces direct la imagini, ci la cuvinte, deci la o serie de reprezentări abstracte, pe care este necesar să le traducă în imagini sensibile, să le imagineze în toată materialitatea lor. Între lectura unui film și lectura unei opere literare există o diferență de calitate a activității cognitive implicate în procesul receptării. Pe de o parte, receptarea imaginii filmice este mai curând pasivă, fluxul imaginistic este absorbit fără un efort aparent, substanțial și, pe de altă parte, lectura operei literare presupune un proces complex de elaborare a reprezentărilor, de completare a sugestiilor semantice ale autorului și de descifrare a semnificațiilor de profunzime ale textului literar. În concepția lui Georges Poulet ,,lectura este un act atât de complex încât este legat de toate posibilitățile, aptitudinile, tendințele individului. Motivațiile ei pot fi distinse în funcție de clase sociale, vârstă, evenimentele existenței, starea fizică etc.” Teoria lecturii tinde să-și construiască o hermeneutică (model de interpretare) proprie, adică un sistem de regulă, principii și concepte în virtutea cărora cititorul abordează textul, îl valorizează, dându-i astfel o interpretare. Hermeneutica este, astfel, un sistem de principii prin care cititorul vine în întâmpinarea textului cu un cod pregătit pentru a descifra și pentru a face inteligibil ceea ce este neînțeles. Primul principiu al hermeneuticii este acela al importanței sistemului de referințe cu care cititorul vine în întâmpinarea lecturii operei literare. Sistemul de referințe depinde de calitatea judecății noastre de valoare, de cărțile citite anterior, de nivelul intelectual al cititorului, orizontul său filosofic, ideologic, moral, spiritual, cultural, conduita sa socială și profesională, experiența de viață și afectivă.

Etimologia cuvântului lectură conservă sensurile posibile ale conceptului, dar oferă și o neașteptată arie semantică, anticipând sensurile multiple ale lecturii: „împreunare, reunire” (rădăcina indo-europeană), „a alege, a cerne” (latină), „a discuta” (greacă). Lectura și cititul au fost privite, la un moment dat în relație de sinonimie, dar delimitările conceptuale au determinat și diferențele specifice: lectura înseamnă decodificare, dar reversul nu este valabil; relația dintre receptare și lectură menține raportul dintre general și particular.

Lectura este o activitate complexă perceptivă, de comprehensiune și valorizare a sensurilor, de integrare subiectivă a textelor, cu posibilitatea trecerii unui nou prag al înțelegerii.

Cititul este o artă, lectura te ghidează, a învăța să citești presupune să știi cum să citești, iar jocul de cuvinte resemantizează sensul lecturii. Citirea superficială presupune și o dificultate a decriptării, comprehensiunea fiind afectată de o barieră a receptării. În schimb plăcerea lecturii transformă cititul în act pur de desfătare intelectuală. Roland Barthes imagina chiar o tipologie a plăcerilor de lectură, care traversa problematica teoriilor receptării înspre psihanaliza lecturii: ,,prin lectura de plăcere se depășesc regulile, strategiile, convențiile, perspectivele recitirii. Ea depășește cititorul individual și se extinde dincolo de teoriile instanței cititorului”.

Modernitatea s-a manifestat printr-o resemantizare a conceptului de lectură. Între mecanica lecturii și împătimirea pentru lectură se poate remarca, în diacronie, dar și sincronie, extinderea uni teritoriu vast al evoluției și reevaluărilor succesive ale raporturilor dintre autor-operă și cititor.

Călătoria dinspre realitate spre spațiul ficțional are nevoie deseori de parcurgerea unui traseu inițiatic, ,,de existența unui mistagog care să descurce hățișurile labirintului, sau dacă nu, cel puțin de un ghid care să îndrume spre căile ce conduc la triada scriitor- operă- cititor”.

Actul lecturii, privit în contextul didacticii actuale, apare ca o formă atipică de comunicare, definindu-se prin asimetrie, non-reversibiliatate (nu întotdeauna este posbilă realizarea unui feed-back) și decontextualizare. De aceea este necesar ca dialogul cu „departele”să vizeze interacțiunea dintre factorii determinanți ai comprehensiunii: cititorul-textul și contextul lecturii. Lectura nu mai presupune o receptare pasivă a mesajului textului; abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura, după cum evidenția și Alina Pamfil, este un proces „personal, activ și holistic” , ceea ce diferențiază modelul actual al comprehensiunii de cel tradițional.

2. Tipuri de lectură

Având în vedere multitudinea de interpretări încercate până acum și care folosesc în argumentarea lor criterii variate de comparație valorică, consider că este dificil să se realizeze o clasificare de bază a tipurilor de lectură. Din punctul meu de vedere o clasificare detaliată aparține lui Paul Cornea care identifică două tipuri de bază:

Lectura hipologografică- cea de slab randament, care constiuie perioada de început a lecturii pentru cititor și se caracterizează printr-o mecanică ce angajează treptat identificarea literelor, a silabelor, apoi a cuvintelor și frazelor. Sensul celor citite se formează liniar, în ordinea strictă a derulării textuale, iar subiectul nu stăpânește codul, deci elevul silabisește, avansând lent și anevoios. Astfel lectura devine o corvoadă pentru că cititorul începător nu are nici o inițiativă și, ca atare, se căznește să citească tot ce-i cade sub ochi, indiferent dacă înțelege sau nu, sfârșind în plictiseală.

Lectura hiperlogografică- o lectură avizată, autonomă, cu potențial productiv, specifică cititorului-elev din gimnaziu și liceu, care citește fluent și expresiv un text literar, care înțelege și simte conținutul semnatic al operelor citite. Sensul celor citite este perceput direct, datorită simbiozei între stimulii optici și centri cerebrali. Lectura de acest fel se bazează pe recunoașterea simultană a mai multor cuvinte de căte cititor și este silențioasă, căpătând autonomie și funcționalitate, pentru că cititorul vine în întâmpinarea semnificației propuse de text, caută ,, chei” și ,, indici semantici”.

În categoria modurilor de lectură hiperlogografică se regăsesc în accepțiunea lui Paul Cornea :

Lectura liniară e o formă de lectură hiperlogografică neevoluată , în care, cel mai adesea din obișnință și din rutină, textul e parcurs secvențial și în întregime. Subvocalizarea e înlăturată; ea mai apare totuși, incidental, când cititorul întâlnește un cuvânt ce-i lipsește din repertoriu, e puțin frevcent sau greu discriminabil. Inconvenientul acestui tip de lectură e că-l reduce pe cititor la pasivitate și-l degajă.

Lectura receptivă e o variantă ameliorată a lecturii liniare, caracterizată prin executarea integrală a parcursului textual însă cu suplețe, variind considerabil viteza, cu reveniri ocazionale, explorând atent locurile strategice pentru a înregistra complet și exact, cu maximă acuratețe, ceea ce comunică textul; e o lectură intensivă, analitică, asimilatorie, adecvată în cazul unor manuale, cursuri, lucrări specializate etc. O formă a lecturii receptive, reținută de A. K. Pugh, ar putea fi numită lectura asociativă; ea e prestată cu atenție, dar implică reveniri, retrospecții și momente de întrerupere și uzează de text ca o sursă de impulsuri asociative, reflexive și creatoare.

Lectura literară poate fi considerată o variantă a lecturii receptive și asociative. Mai mult ca oriunde, strategia abordării e eici condiționată de specificitatea textului și de proiectul cititorului. Tocmai de aceea e greu de stabilit demersuri cu valoare generală. E totuși evident că lectura literară impune cititorului o atitudine depregmatizată, de consimțire la instalarea în ficțiune, că acordă o atenție prevalentă formei, fiind interesată mai mult de ,,cum ” se spune decât de ,,ce” se spune; că e mai degrabă lentă, implicând reveniri și întreruperi, că în cazul operelor poetice e circulară, cu intrări multiple, senzuală, atentă la muzica și plasticitatea vorbelor etc.

Lectura informativă globală e o lectură selectivă care vizează obținerea unei idei de ansamblu asupra textului( răsfoirea unei cărți, examenul unei agini de ziar etc.). Cititorul explorează cu privirea suprafața textuală în căutarea unor puncte de sprijin; el ,,agață” ici un cuvânt-cheie, dincolo un titlu, mai încolo un grup nominal cu funcție tematică, încercând să înțeleagă despre ce e vorba fără să aprofundeze (care e informația esențială, ce urmărește autorul etc.). Randamentul acestui parcurs depinde în mare măsură de cunoștințele prealabile asupra autorului ori a problematicii care face obiectul textului, ca și de antrenamentul, discernământul, buna condiție fizică și psihică a cititorului.

Lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeterminate din ansamblul unui text; diferă și de parcurgerea liniară și de parcurgerea globală întrucât se focalizează asupra unui singur punct; depinde, ca operativitate și eficiență, de organizare serială și metodică a textului (respectarea strictă a ordinii alfabetice, cronologice etc.)

Lectura de cercetare e o variantă a lecturii exploratorii și constă în recuperarea unei informații pe o temă prestabilită dar căreia nu-i cunoaștem cu precizie reprezentarea simbolică. E cacracterizată de inspecția atentă a textului, în direcția globalității, nu însă a liniarității, și de frecvente mișcări înainte-înapoi.

Lectura rapidă constă raționalizarea mecanismelor perceptive și ameliorarea comprehensiunii spre a obține performanțe superioare, atât pe plan cantitativ, cât și pe plan calitativ. Deșii metodele lecturii rapide conduc uneori la rezultate spectaculoase, ele sunt departe de a produce miracole, cun își închipuie unii cu naivitate. Aplicarea lor nu e posibilă oriunde, oricum și nu garantează totdeauna reușita.

Reținem judecata dreaptă cu privire la lectura literară, pe care istoricul literar amintit o caracterizează astfel: ,,este lectura ce impune cititorului o atitudine de consimțire la instalarea în ficțiune, cu reveniri și întreruperi, lectură condiționată de specificitatea textului: poem, roman clasic, roman modern etc. ”

De aceea sunt de apreciat clasificările tipurilor de lectură după un criteriu unic, cum procedează Mircea Malița atunci când distinge trei feluri de a citi o carte după ,, timpul ” afectat acesteia:

Cititul lent ( de cinci pagini pe oră), cu creionul, hârtia, dicționare și alte instrumente alături;

Cititul normal ( de douăzeci și cinci de pagini pe oră ), cu mici clipe meditative, acompaniat de muzică, este cititul senin, obișnuit;

Citirea rapidă ( 125 pagini pe oră ) este numită și citire în diagonală sau ,, a da o raită

prin vecini”, când se parcurge o carte într-o ședință.

Eseistul amintit afirmă că orice cititor, fără se refere la vârsta acestora, ,,își formează ritmul și regimul propriu de lectură, așa cum își formează mersul ”.

Pe de altă parte, actul lecturii poate fi privi și din perspectiva categoriilor de cititori pe care profesorul le poate descoperi între elevii săi. De pildă Mircea Eliade distinge în tinerețe ( 1934) patru tipuri, fără să se refere strict la cititorii școlari:

Prima categorie este compusă din cititorii care asimilează atât de personal materia cărții, încât păstrează peste ani starea sufletească provocată de prima lectură;

A doua categorie îi cuprinde pe lectorii care rețin din cartea citită aspecte în jurul cărora pot reflecta;

A treia este formată dn cititorii prodigioși, dar care nu pot vorbi decât vag despre cărțile citite;

A patra îi cuprinde pe cititorii care, deși nu au reținut ansamblul cărții,pot memora și comenta cu ușurință amănunte din cartea respectivă.

Lectura operelor literare, ca mijloc de instrucție și educație, are o importanță deosebită în pregătirea tinerilor la intrarea în viață, în alegerea profesiunii și a modelului de urmat. Adrian Marino stabilește următoarele modalități de lectură: lectura-informație, lectura-distracție, lectura-refugiu (formă de evaziune), lectura-plăcere, lectura-cultură, lectura-existență. Lor li se pot adăuga, cu eventuale suprapuneri, lectura de întreținere, de îmbunătățire a profesiei, lectura ca recreere, divertisment, cale spre cunoașterea culturală sau științifică, lectura-curiozitate etc. Ca alte forme se pot aminti, de asemenea, lectura-drog și lectura-tranchilizant, privite ca valori terapeutice.

O altă clasificare interesantă aparține lui Andre Maurois, care identifică trei tipuri de lectură:

lectura-viciu;

lectura- placere;

lectura- muncă.

Mai aproape de cititorii școlari se află Mircea Herivan atunci când descoperă și caracterizează patru tipuri de lectori la acest nivel:

Tipul A îi cuprinde pe cititorii cu disponibilități de transpunere totală sau parțială în ficțiunea literară, lectori care se identifică , de obicei, cu eroul principal;

Tipul B este reprezentat de cititorul care proiectează în opera literară propriile stări de spirit și pentru care eroul literar este o modalitate de cunoaștere nemijlocită a propriei naturi;

Tipul S (superior) este ilustrat de cititorul în a cărui proiecție în opera literară,în eroul românesc sau liric,intervine judecata de valoare pe plan etic și estetic;

Tipul E (estetul) îi cuprinde pe cititorii care privesc dincolo de personaje și acțiune, căutând elemente de natură strict estetică.

Se observă o suprapunere a ultimelor două tipuri de cititori, însă ele reflectă o realitate școlară posibilă, lista acestora se poate completa mereu.

Aceste judecăți ale unor personalități binecunoscute nu descriu trecerea firească de la citirea ,,hipologografică” la cea ,,hiperlogografică”. De aceea voi apela la un cercetător străin, Jansen, care distinge, pe baza experimentelor sale, patru faze succesive pe care le parcurg cititorii-școlari:

Prima fază este de inițiere, când lectura începe pe la 9-10 ani și este o activitate plăcută, fără scop definit. Caracterul ei emoțional este evident iar comprehensiunea nu este, pentru copil, o preocupare capitală;

În a doua fază, cititorul (de 11-12ani) are o capacitate sporită de înțelegere; își poate controla într-o anumită măsură ritmul lecturii, poate răspunde unor întrebări privind conținutul celor citite, scăpând de tirania ,,cuvântului de cuvânt”;

În a treia fază (pe la 13-14 ani), elevul începe să practice o lectură critică, când textul este supus interogațiilor, când cititorul descoperă fie puncte vulnerabile, fie contradicții, devenind ,,sursă de valorizare”;

În a patra fază ( 15-16 ani), lectura devine,, fiabilă”, selectivă, exploratorie și global-informativă, desfășurată cu viteze și modalități variate iar cititorul este capabil să compare și să esențializeze, printr-un ,, dialog ” cu sine însuși sau cu autorul textului.

Aceste faze nu se succed matematic pentru toți cititorii-elevi:unii rămân la prima fază, cei mai mulți se stabilesc la a doua și a treia, pentru ca puțini dintre ei să practice cu lejeritate lectura fiabilă.

Referitor la lectura cu ,,voce tare” practicată de elevi la insistențele dascălilor, Paul Cornea consideră că această activitate este ,,o gravă eroare pedagogică” pentru că ea îi împiedică pe elevi ,,să exerseze decodarea directă a semnelor grafice”, abilitate indispensabilă spre a ajunge la însușirea unei lecturi hiperlogografice. Însă citirea cu voce tare este o practică necesară și utilă din două motive: în faza inițială, elevii mici învață cum se citește un text comparându-se cu profesorul, cu un coleg, cu un frate mai mare etc. Apoi citirea cu ,,voce tare” în fața clasei este un mod de verificare și autoevaluare a stadiului în care se află elevul respectiv. E adevărat că elevii pot citi corect un text fără să-l înțeleagă, dar cu timpul lectura devine comprehensibilă, iar corectitudinea cititului va fi dublată de descoperirea semanticii textului. Lectura comprehensivă în acest sens se realizează numai parcurgându-se simultan trei operații: perceperea vizuală, pronunțarea cuvintelor și perceperea auditivă. În condiții normale, doar pe la vârsta de 11-12 ani, când elevul depășește ciclul primar, trecând în cel gimnazial, el devine capabil să practice tipuri de lectură apropiate de ale adultului avizat. De aceea, simplificând actul lecturii, cercetătorii ieșeni consideră că prima lectură cunoaște două etape:

,,lectura sensibilizatoare”, când rolul predominant îl deține intuiția artistică, care este înțeleasă ca facultate care mobilizează ,,totalitatea psihică aomului” și anume: memoria, voința, intuiția afectivă, intelectul. Acum cititorul percepe multiple sugestii necristalizate și nediferențiate, producându-i înțelesuri vagi și un fior de neliniște;

,,lectura clarificatoare”, care tinde, prin repetate reveniri la text, să identifice relații subtextuale care configurează o structură de semnificații menită să deschidă diferite perspective de interpretare. Lectura de acest tip solicită gândirea operațională, imaginația reproductivă și creatoare.

Din cauza atâtor teorii și clasificări s-ar putea ca profesorii să pună pe plan secundar calitățile elementare ale lecturii practicate la clasele gimnaziale ,de aceea le amintesc:

Lectura corectă- citire fără silabisire, fără omisiuni sau adăugări, fără repetări sau inversiuni, cu intonație corespunzătoare;

Lectura fluentă- este citirea cursivă, fără pauze, fără întreruperi și poticneli, cu parcurgerea normală a textului;

Lectura conștientă- este cea însoțită de perceperea și înțelegerea concomitentă a conținutului citit;

Lectura expresivă- înseamnă sesizarea sublităților textuale, a simbolurilor, asadar a expresivității și valorii artistice;

Lectura critică- însoțită de analiză, comparație și evaluare, ea fiind o citire selectivă și repetată, în funcție de text și de obiectivul urmărit.

În raport cu finalitățile urmărite, lectura va urma parcursuri și strategii diferite. Într-un fel se desfășoară o lectură pentru informare, în alt fel una cre urmărește delectarea. Prima ăl angajează pe cititor doar intelectual, pe când a doua îl implică inteletual și emoțional.

Ioan Neacșu identifică următoarele tipuri de lectură:

Lectura literară, care presupune perceperea literelor și recunoașterea cuvintelor;

Lectura mediatoare, de familiarizare a cititorului cu tematica, de stabilirea gradului de interes pe care îl reprezintă un text, o carte;

Lectura în diagonală, oferă o perspectivă generală asupra temei;

Lectura comprehensivă, care urmărește înțelegerea corectă a textului literar sau nonliterar citit;

Lectua esențializată, ,,care presupune realizarea unor acțiuni de a conspecta, a rezuma, a extrage ideile principale”;

Lectura problematizată, prin care se urmărește sesizarea unor situații problemă;

Lectura creativă, prin care se urmărește nu numai sesizarea unor situații problemă ciși rezolvarea și inventarea unor situașii-problemă;

Lectura de explorare, fundamental științifică, pune ctitorul să revină adesea, în căutarea de noi informații, staționand asupra unor conținuturi.

Lectura lacunară este o metodă tehnică prin care se verifică calitatea lecturii.

Émile Faguet consideră că lectura comportă trei personaje: autorul, cititorul, iar criticul este mediatorul. Cititorul, lectorul îndeplinește trei funcții: performarea, evaluarea și cooperarea. În primul caz, lectorul are sarcina de a înțelege, „de a afla ce vor să spună, semnificanții, ceea ce se traduce prin decodificarea semnelor și interpretarea lor; în al doilea caz, lectorul evaluează, ia atitudine față de textul pe care îl performează, din punct de vedere afectiv și axiologic; în cel de-al treilea caz, este vorba de o funcție cooperativă a lectorului care decurge din primele două.”

O tipologie a lectorilor ar include: lectorul „alter ego“ – primul cititor al rândurilor pe care le scriu acum sunt eu însumi (lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică, iar elaborarea scriptică se transformă în lectură); lectorul vizat – destinatarul (este cel pe care îl are nemijlocit în vedere emitentul unui text); lectorul prezumtiv – numit de unii și ideal (este cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaște, este cititorul pe care și-l imaginează poetul neînțeles, reprezintă, de obicei, o proiecție a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic de substituție); lectorul virtual – numit și implicit sau model (este un construct abstract cu rolul de a prestructura potențialitățile semantice ale textului); lectorul înscris (este cititorul reprezentat „în carne și oase“ în text); lectorul real – empiric (este cititorul propriu-zis).

Eugen Heroveanu observa faptul că menirea cărții nu este numai de a ne informa, de a ne îmbogăți cunoștințele, de a ne mulțumi sufletul, ci și de a ne stimula gândirea, cele mai bune cărți fiind de altfel cele care dau mai mult de lucru spiritului, imaginației și facultăților noastre afective. La rândul său, Faguet remarca faptul că „a ști să citești e o artă și există o artă de a citi“, iar „arta de a citi este arta de a gândi plus încă ceva.(…) Trebuie să gândești și să citești încet, pe îndelete, cu prudență, fără să te grăbești, făcându-ți mereu obiecții, atât ție, cât și autorului.“

Mihai Eminescu spunea: „Citește! Citește mereu, creierul tău va deveni un laborator de idei și imagini din care vei întocmi înțelesul și filosofia vieții.”

3. Lectura ,,model” a textului

De obicei, prima lectură se face de cître profesor și a căpătat în metodică denumirea pretențioasă de ,, lectură model”. Dacă textul e ușor și nu prezintă greutăți în pronunție, prima lectură o pot face unii elevi dotați cu o voce plăcută și cu abilități probate anterior. După cum, dacă textul e imprimat pe un cd sau casetă în lectura unui mare autor sau chiar a scriitorului însuși, atunci prima lectură va fi suplinită de audierea cd-ului.

În general, prima lectură trebuie să respecte anumite cerințe:

Întâi ea va fi fidelă textului, identificându-se cu conținutul de idei și sentimente comunicate de scriitor;

În al doilea rând, ea va fi ,,adecvată și adaptată” prin ton și ritm, stării afective trăite de autor;

În al treilea rând, e necesar să fie logică, expresivă și emoțional, pentru a-i capta pe elevi.

Pentru ca prima lectură să aibă aceste atribute, profesorul este obligat să cunoască dinainte particularitățile esențiale ale textului, subliindu-le prin tonalitate, prin schimbări temporare de timbru și ritm, ferindu-se de citirea liniară, monotonă. De exemplu: tonul duios și melancolic, punctat de inflexiuni ale tonului grav, e propriu lecturii poeziei ,,Mama” de G. Coșbuc, după cum citirea fragmentului din ,,Scrisoarea III”, tonul sfătos, blajin și cald va alterna cu cel aspru și orgolios în concordanță cu sentimentele pe care le trăiesc cele două personaje. Opere precum ,,Domnul Trandafir,” ,,Amintiri din copilărie” ( povestirile și memorialistica) se citesc pe un ton sfătos și calm. Alte texte ca: ,,La mijloc de codru”, ,,Somnoroase păsărele”, ,,Lacul” și altele solicită un ton scăzut chiar șoptit în concordanță cu liniștea și calmul naturii.

Profesorul va ține seama că fiecare operă literară are o vibrație proprie. Precum în muzică, unde fiecare partitură componistică e redată pe tonalitatea ei specifică, și în cea literară trebuie sesizat tonul ei caracteristic, care exprimă cel mai bine conținutul de idei și sentimente. În acest sens, Tudor Vianu a arătat că o bună lectură necesită măsură, absența oricărei gesticulații, sublinierea mijloacelor artistice cu ajutorul tonului,al pauzelor, al accentuării unor cuvinte etc. ,,La baza citirii și recitării trebuie să puneți un act de înțelegeere critică. Distribuiți astfel accentele, ridicați sau coborâți tonul, accelerați sau coborâți debitul, încât să mă faceți nu numai sa simt conținutul emoțional al poeziei, dar și să înțeleg ce a voit poetul.”

Din motivele arătate mai sus, profesorul va manifesta grijă deopotrivă față de propria lectură și față de tehnica cititului corect și expresiv al elevilor. Va corecta tendința unora de a silabisi sau de a omite sunete, de a accentua greșit sau regional unele cuvinte.

Citirea elevilor va fi însoțită de reamintirea semnelor de punctuație:

să dea intonația potrivită propozițiilor exclamative și interogative;

să facă pauzele indicate;

să-și regleze adecvat respirația;

să nu facă pauză la sfârșitul fiecărui vers etc.

De asemenea, elevii trebuie să-și formeze deprinderea de a citi variat un text. De pildă pasajele narative dintr-un basm vor fi citite într-un ritm domol, cele dialogate într-un ritm vioi, iar cele în care se redau lupte într-un ritm alert, adesea accelerat.

Toate aceste cerințe legate de citirea textului nu pot fi rezolvate prin citirea model, ci vor sta în atenția profesorului permanent, fiind urmărite fie cuprilejul citirii selective, fie cu cel al citirii pe roluri, al recitării etc.

În lectura textelor literare, profesorul e obligat să fie totodată un ,,model” pentru elevii săi, propunându-și să facă din ei cititori pasionați. De aceea el trebuie să fie la curent cu exegezele privind arta cititului, de la cele clasice până la cele moderne. În cartea sa, Arta de a citi, Emile Faguet afirma că ,,cititul se învață încet, pe îndelete, deopotrivă pentru plăcere și pentru instruire.” El include în categoria cititorului de cărți clasice pe profesorul de literatură și pe elevii săi. Aceștia cietsc și recitesc mereu și în acest fel înțeleg mai bine, gustă amănuntele, apreciază stilul.

Tot referitor la tehnica lecturii și felurile ei, a meditat Radu Stanca Regizor, pasionat de arta dramatică, el a fost preocupat de o tipologie a lecturii orale, adevcată semnaticii textului și intenției educative a cititorului, fiind mai aproape de îndeletnicirile profesorului de literatură. În funcție de criteriul amintit, Radu Stanca distinge:

Cititul științific:- este aplicatul unui limbaj de natură științifică;

înțelegerea textului se realizează concomitent cu procesul de citire;

colaborarea cititorului este minimă;

Cititul retoric:- are loc în fațaunui auditoriu;

adeseori cititul retoric denaturează sensul textului;

Cititul literar: – este forma ideală a cititului;

este cititul estetic care transfigurează textul, îi descoperă noi sensuri și semnificații;

în cazul său, ,,subiectul se adecvează întotdeauna la obiect, iar obiectul se adecvează întotdeauna la subiect.”

4. Lectura din afara clasei

Disciplinele studiate de elevi în școală dau elementele de bază ale științei respective, urmând ca, mai apoi, prin studiu individual sau în cadrul unei specializări fiecare individ să-și desăvârșească cunoștințele. Spre deosebire de celelalte obiecte de învățământ, literatura nu constituie neapărat un domeniu de specializare, ci cunoașterea ei este necesară oricărui om cultivat, indiferent care va fi domeniul specializării și activității sale ulterioare. Studiul literaturii în afara clasei și a școlii capătă o importanță deosebită datorită imposibilității de a cuprinde vastitatea operelor literare în cadrul lecțiilor și importanței literaturii pentru formația intelectuală și morală a oricărui om.

Prin studiul literaturii în afara clasei și a școlii înțelegem, în primul rând, literatura dirijată și sistematică a cărților de literatură, atât din literatura noastră cât și din literatura universală, de la literatura pentru copii și până la operele cu o problematică înaltă (jurnalul de călătorie, poezia lirică de delicate sentimente intime, reportajul literar, drama filosofică).

Începând din clasa a V-a, lectura în afara clasei lărgește orizontul intelectual al elevilor și îi ajută să acumuleze pe această cale cunoștințe din toate domeniile. În același timp ei își îmbogățească vocabularul și își dezvoltă posibilitățile de exprimare. De aceea, la clasele V-VIII, lectura în afara clasei presupune nu numai citirea unor opere literare, ci și a unor cărți de știință popularizată, pentru discutarea cărora atât profesorul de limba română, dirigintele clasei, cât și ceilalți profesori trebuie să acorde timp și atenție.

Dezvoltarea multilaterală a elevilor se realizează nu numai în timpul orelor de curs, ci și prin atenta organizare și supraveghere a unor activități conexe, desfășurate în afara clasei și în afara școlii. Lectura din afara clasei este un important auxiliar al procesului instructiv-educativ care are loc în orele de clasă. Fiind valabilă pentru majoritatea disciplinelor de învățământ, această afirmație capătă semnificație deosebită când e raportată la studiul literaturii în școală.

Rolul lecturii operelor beletristice se desprinde, în primul rând, din natura literaturii ca formă a ideologiei, a conștiinței umane, din funcția gnoseologică și social-educativă a artei în general. Cartea literară oferă elevilor bogate valori de cunoaștere, le zugrăvește oameni cu înalte calități morale. Astfel, contactul permanent cu literatura este necesar oricărui om, indiferent de specialitatea lui. Dacă este organizată și îndrumată cu pricepere și cu perseverență, lectura din afara clasei creează interesul pentru opera beletristică, formează obișnuința de a citi, dezvoltă pasiunea pentru literatură și capacitatea de orientare prin liber arbitru spre cartea bună.

Studiul literaturii are un domeniu foarte vast și nu poate fi parcurs numai în orele de clasă. Lectura individuală adâncește și completează materia predată după programe și manuale, mărește înțelegerea textului literar, lărgește orizontul istorico-literar al elevilor și posibilitățile lor de orientare liberă în istoria literaturii noastre sau a literaturilor străine, oferă prilej de comparare între opere și literaturi, dezvoltând capacitatea de apreciere a valorilor estetice, de formulare a unor concluzii și deducții personale. Raportată direct la programele școlare, ea devine absolut necesară în situații determinate. În primul rând, ea întregește imaginea personalității unor scriitori cunoscuți uneori prin analiza unei singure opere literare (I.Slavici, I. Creangă etc.).

Necesitatea este și mai stringentă atunci când este vorba de literatura actuală; lectura cărților care oglindesc viața noastră actuală trebuie începută de timpuriu și continuată pe toată durata școlarității. În cazul operelor care trebuie analizate și care nu pot fi citite în întregime în clasă, lectura lor în afara clasei este obligatorie, ea condiționând însăși buna desfășurare a lecțiilor.

Lectura individuală completează și dezvoltă unele deprinderi dobândite în cadrul unor lecții. Astfel, ea întărește deprinderile de citire expresivă, îmbogățește vocabularul, activizează fondul pasiv din lexicul elevilor, cultivă în general exprimarea orală și scrisă, posibilitățile de redactare coerentă, înăbușind influențele vorbirii familiare, neîngrijite.

Evident, lectura din afara clasei nu se reduce la citirea operelor beletristice și nu interesează numai studiul literaturii. De aceea, dacă profesorul de literatură este factorul cel mai important în îndrumarea și controlul lecturii individuale a elevilor, interesați sunt, după caz, și profesorii de alte specialități, dar- mai ales- directorii, diriginții, bibliotecarul școlii și familia. Concepută din acest punct de vedere, lectura individuală relevă adeseori aptitudini personale, contribuie la orientarea profesională a elevilor, la formarea disciplinei în activitatea personală, a obișnuinței de organizare rațională a timpului liber. Pentru pedagogi, ea oferă un câmp important de cercetare a psihologiei, a trăsăturilor morale ale elevilor.

4.1. Conținutul lecturii individuale în raport cu vârsta elevilor

Lectura este cunoscută în rândurile copiilor prin diferite căi: cărți de lecturi, reviste, emisiuni pentru copii, la radio și televiziune, popularizări prin activitatea caselor de cultură și cămine culturale, teatre de copii, seri de povești etc.

Literatura pentru copii este concepută ca artă de cunoaștere a realității prin imagini artistice și ocupă un loc important și în sfera activității din școală. Ea răspunde în aceeași măsură sarcinilor educației social-morale datorită tematicii ei bogate, fiind o parte integrantă a întregii literaturi și zugrăvește realitatea, viața în dezvoltarea ei, personajele fiind puternic individualizate

În reconsiderarea moștenirii literare, în ceea ce privește literatura pentru copii, se merge de asemenea pe linia respectării tradițiilor, a valorificării celor mai de seamă opere care oglindesc viața, însetata dragoste pentru libertate și dreptate, lupta cu forțele naturii, patriotismul, eroismul poporului. Grija în reconsiderarea literaturii pentru copii este manifestată prin îmbrățișarea operelor cu teme și idei care dezvoltă dragostea pentru muncă, pentru patrie, popor și care prezintă copiilor grăitoare exemple de norme și conduită morală.

Din cuprinsul literaturii, elevii cunosc chipuri de oameni cu calități deosebite, eroi cu trăsături și activități pozitive care se disting prin muncă, prin lupta pentru apărarea patriei. Respectarea veridicului cere ca personajele să fie oglindite în opere conform realității. În creațiile în care personajele sunt copii, este necesar ca ei să fie zugrăviți cu porniri și înclinații firești, potrivit cu condițiile de viață obiective și cu particularitățile lor psihice, astfel încât să nu apară creați după șabloane, idealizați sau prezentați în chip artificial. Astăzi literatura pentru copii este diversă, legată de viață. Izvorul ei de inspirație este același ca pentru întreaga literatură: natura cu fenomenele, cu schimbările ei, relațiile între oameni și raportul dintre natură și om, concepția despre viață etc. Însă, o deosebire totuși există, cu toate că temele literaturii pentru copii sunt aceleași cu ale literaturii în general, în senul că modul de prezentare a problemelor de viață este conform cu accesibilitatea și particularitățile psihice și de vârstă ale elevilor. Literatura pentru copii are un pronunțat caracter popular. Basmele și povestirile prezintă lupta dintre bine și rău, dintre asupriți și asupritori, lupta poporului pentru dreptate și adevăr. Zugrăvirea animalelor, a insectelor, a plantelor cunoaște multe variante în legende populare, în istorioare și fabule. Aceste producții cu dimensiuni mai restrânse, dar dinamice în structura și compoziția lor, sunt preferate de elevi deoarece conflictele se declanșează ca pe o scenă, ilustrând accesibil tâlcul moral. De exemplu din povestea Prâslea cel voinic si merele de aur , elevii cunosc figuri din viața satului, oameni optimiști și veseli, glumeți, care ies învingători din toate primejdiile, deși dușmanii le împovărează viața. Aceștia reprezintă poporul înzestrat cu reale calități, poporul care înfrânge piedicile și luptă împotriva minciunii, a nedreptății, a lăcomiei etc. Citind povestea Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă, elevii cunosc aspecte din viața satului, oameni buni, harnici care muncesc cu voie bună (moșneagul și fata lui) și oameni încrezuți, certăreți, clevetitori, leneși, care fac munca în silă, o disprețuiesc (baba și fata ei). Prin conținutul basmului, prin acțiunea și reliefarea personajelor, prin deznodământ, Ion Creangă pune în lumină antagonismul dintre bine – rău, dintre muncă-lene și cinste-viclenie.

Factorii care determină selectarea cărților în lectura individuală sunt, în principal, cerințele școlii și preferințele elevilor. Garanția succesului în orientarea lecturii elevilor stă în cunoașterea intereselor acestora și în capacitatea de a pune de acord preferințele elevilor, particularitățile lor de vârstă și individuale cu sarcinile școlii. Cercetările specialiștilor în materie au arătat că, dacă școala abuzează uneori în recomandare de lucrări cu conținut de idei, elevii ajung să prefere operele de sentiment și de imaginație, specifice trebuințelor lor spiritual. În acest sens, direcția lecturilor tineretului este strâns legată cu orientarea profesională, ambele având bază psihologică. Creșterea posibilităților materiale și sensul educației ar trebui să atingă idealul de a putea oferi elevilor cartea preferată, determinându-i totodată să prefere ceea ce poate fi recomandat.

La clasele V-VIII, lectura în afara clasei cuprinde opere literare asemănătoare ca tematică, volum și specie literară cu cele din manualul de literatură: basme, balade, schițe, nuvele, romane ușoare, descrieri de călătorii, pasteluri etc., operele cele mai de seamă din literatura pentru copii românească și universală. Lectura particulară a elevilor la aceste clase îmbrățișează sfera foarte largă a literaturii indicate pentru vârsta lor și din care manualul nu a putut cuprinde decât o foarte mică parte.

În gimnaziu, lectura în afara clasei condiționează buna desfășurare a lecțiilor de literatură, deoarece operele de analizat adeseori nu pot fi citite în întregime în clasă din cauza întinderii lor (nuvele, romane, poeme, piese de teatru.), însă ele nu pot fi studiate fără a fi cunoscute integral. De asemenea, din creația unui scriitor nu pot fi analizate în clasă decât una sau câteva opere, dar pentru a-l putea aprecia elevii vor trebui să citească individual și alte opere ale sale. De exemplu, nu este admisibil ca din creația lui Eminescu elevii să cunoască doar 4-5 poezii, sau din opera lui Mihail Sadoveanu elevii să nu fi citit de pildă Neamul Șoimăreștilor, Zodia Cancerului, etc. Literatura noastră actuală, atât de importantă pentru formația cetățenească a elevilor și atât de aproape de viața pe care o trăiesc, nu este ilustrată în programa școlară decât cu câteva opere, așa că ei vor trebui să citească individual, de pildă poeziile lui Nicolae Labiș, romanele lui Eugen Barbu, piesele de teatru ale lui Horia Lovinescu etc.

La discutarea în clasă a unor opere literare se fac referiri la alte opere din literatura noastră sau din literatura universală care tratează aceeași temă sau care arată atitudinea, preocupările asemănătoare ale altor scriitori. Astfel, la analiza operei Hagi Tudose de B. Șt. Delavrancea vor fi amintite romanul Mara și nuvela Comoara de I.Slavici, romanele Eugenie Grandet de H. de Balzac, Suflete moarte de N.Gogol, piesele de teatru: Neguțătorul din Veneția de Shakespeare și Avarul de Moliere. Este firesc ca unii dintre elevi să fi citit una sau alta din aceste opere, iar prin menționarea lor să le fie stimulată și celorlalți dorința de a citi.

Lectura individuală la clasele mari vine să completeze și să actualizeze preocupările literare ale elevilor, care, prin aplicarea strictă a programei școlare de istorie a literaturii române ar fi nevoiți să citească numai opere de literatură clasică și abia în ultima clasă să vină în contact cu literatura contemporană.

Conținutul lecturii individuale se stabilește în funcție de anumite criterii.

Un prim criteriu presupune cunoașterea preferințelor elevilor, a nivelului și a posibilităților lor intelectuale, cunoaștere care se poate realiza pe căi variate: discuții individuale, anchete pe bază de chestionar scris, studii de psihologie a copilului etc. Cercetările întreprinse au dus la următoarele concluzii:

a. Tânărul cititor, deși setos de cunoaștere variată, este înclinat spre cărțile în care natura și societatea sunt văzute din unghiul emoției, al simpatiei și al antipatiei. Lucrările abstracte nu îl atrag pe elev, el rămânând sensibil multă vreme numai la cartea de acțiune, care trezește imagini puternice, care-i provoacă stări afective acute. Gândirea lui, îndeosebi concretă, este solicitată de operele pline de fantezie și fantastic, de eroism și bărbăție, de gingășie și optimism ( de unde interesul pentru basme, pentru cartea de aventuri, pentru viața marilor personalități etc.).

b. Elevului îi place să vadă și să judece în ansamblu. Lucrările care tratează probleme (sau care oglindesc realitatea) dintr-un singur punct de vedere (istoric, geografic etc.) îl lasă de obicei impasibil. Dimpotrivă, date științifice sau tehnice îmbrăcate în haina concret-senzorială a artei îl pasionează (de unde larga preferință pentru Jules Verne, pentru cartea științifico-fantastică etc.).

c. Elevul caută în cărți, lumea lui, lumea experienței lui sociale și intelectuale, lumea închipuirilor, a imaginației sale bogate. De aceea, o carte care depășește experiența de viață a elevilor și nivelul sau posibilitățile lor de înțelegere rămâne, prin inaccesibilitate, o carte indiferentă (de unde înclinarea spre cărțile ai căror eroi sunt copiii, spre amintirile din copilărie, etc.).

d. Din motive discutate, elevul este atras în mică măsură de genul liric, de poezie,care este mai subtilă și în afara formelor obișnuite de exprimare. Descripția stărilor emotive personale, efuziunile intime, limbajul cât de cât metaforic al poeziei impresionează pe copil mai puțin decât sentimentele trăite direct, prin participare afectivă intensă la faptele narate. Copiii nu cer niciodată bunicilor să le spună o poezie, ci o poveste. Opera dramatică, privită tot ca obiect de lectură- mai cerebrală, cu localizare inexpresivă (de obicei restrânsă în interioare), cu fapte, conflicte și sentimente care trebuie induse, prin efort, din dialog- exercită iarăși puțină atracție asupra elevilor. De aceea, spre a crea și dezvolta gustul pentru citit, este necesar să ne limităm, o vreme, a recomanda opere epice.

În general, categoriile de opere care pot stimula interesul pentru carte sunt, ordonate preferențial, următoarele: povești, basme, legende; povestiri din viața plantelor și a animalelor; povestiri din viața copiilor; povestiri din viața oamenilor din mediul social în care trăiesc elevii; cărți de aventuri; descrieri de călătorii; povestiri științifico-fantastice; biografii literare ale unor personalități politice, culturale etc.

Un al doilea citeriu îl reprezintă realizarea sarcinilor instructiv-educative ale școlii. Lectura individuală este un mijloc eficace de educare a omului. Conținutul ei este subordonat sarcinilor instructiv-educative ale școlii noastre. De aceea, orientarea coectă a lecturii elevilor este o preocupare permanentă a tuturor factorilor angrenați în acțiunea de educare a tineretului. Lectura individuală cuprinde, din acest punct de vedere, mai ales următoarele categorii de opere:

opere care contribuie la educația patriotică a elevilor, reflectând lupta poporului nostru în trecut pentru libertate și independență;

clasicii literaturii naționale și universale, care contribuie la lărgirea orizontului intelectual al tinerilor.

În sfârșit, dezvoltarea interesului elevilor pentru problemele actuale ale vieții noastre politice, economice, sociale și culturale se asigură prin formarea obișnuinței de a citi ziarele și periodicele adecvate vârstei și posibilităților lor de înțelegere.

Al treilea criteriu îl constituie cerințele programelor școlare. Conform acestui criteriu, tematica lecturii individuale variază după vârste, după clase și cicluri de învățământ. Raportată, din punctul de vedere al studiului literaturii, la cerințele programei, lectura individuală poate avea caracter obligatoriu sau poate fi lăsată la libera alegere a elevilor.

Lectura obligatorie cuprinde:

așa-numita lectură suplimentară, lectura operelor înscrise pe listele anexate la programele școlare pentru clasele V-XII; manualele claselor elementare o au reprodusă ca adaos la lectura din clasă;

lectura operelor prevăzute în programele claselor VIII-XII pentru analiză și care nu pot fi citite integral în clasă;

lectura operelor prevăzute în programele claselor IX-XII pentru caracterizare.

Toate operele literare cuprinse în una sau în alta din categoriile de mai sus sunt supuse controlului în clasă și notării.

Lectura individuală liberă este, în principiu, lectura determinată de preferințele elevilor, nesupusă verificării în lecție și notării. Îndrumarea și supravegherea ei sunt tot atât de necesare ca în cazul lecturii obligatorii și grija permanentă a pedagogilor este orientarea ei, dacă nu chiar spre subordonarea directă spiritului unei programe, cel puțin spre realizarea sarcinilor educative generale ale școlii.

Din toate aceste motive apare clară nevoia unei bune organizări și îndrumări a lecturii în afara clasei încă din clasele mici. O primă problemă pe care o ridică lectura în afara clasei este formarea și dezvoltarea gustului pentru citit. În primii ani de școală, elevii întâmpină greutăți în munca lor individuală, datorită fie dificultăților ridicate de nivelul manualelor, fie al unor cărți de lectură necorespunzătoare puterii lor de înțelegere, fapt care poate provoca aversiune pentru citit în general. Împotriva acestei atitudini ca și pentru a deștepta atracția către lectură trebuie să acționeze cu pricepere profesorul de limba română împreună cu dirigintele, cu ceilalți profesori și cu familia. Este evident că pentru a-i atrage pe elevi spre lectura individuală, aceasta nu trebuie să apară ca o obligație, ci ca o plăcere, ca un mijloc de a obține bucurii, satisfacții, ca o relaxare. De aceea, atât natura cărților recomandate, cât și mijloacele de îndrumare trebuie să țină seama de scopurile instructiv-educative ale școlii noastre, de particularitățile de vârstă, de preocupările elevilor, de preferințele lor individuale.

În clasele mici, elevii citesc ușor și cu plăcere opere cu caracter narativ, cu acțiune vie și rapidă, cu personaje realizate cu ajutorul faptelor, fără multă analiză psihologică, fără digresiuni care să abată de la firul acțiunii. Sunt preferate încă basmele, cărțile de aventuri al căror maestru rămâne încă Jules Verne, și în special întâmplările care au ca erou un copil, romanele istorice în care acționează eroi ale căror însușiri sunt hiperbolizate etc. De asemenea, sunt citite cu plăcere cărțile cu subiect științifico-fantastic, biografiile oamenilor celebri, călătoriile și chiar cărțile de știință prezentate într-o formă accesibilă și agreabilă.

Pentru a putea recomanda elevilor cărți pentru lectura în afara clasei cu scopul de a le forma și dezvolta gustul pentru citit, este necesar să se cunoască preferințele lor, nu numai cele literare, dar, în genere, cele manifestate în viața lor de școală și în afara școlii. De aici, se impune concluzia că recomandarea lecturii o va face profesorul ținând seama și de ceilalți factori mai sus amintiți. Astfel că, pentru a cunoaște preferințelor literare ale elevilor sunt necesare discuțiile repetate cu clasa sau chiar folosirea unui chestionar la care să răspundă fiecare elev în parte.

Este bine ca la începutul anului să se întocmească un chestionar individual, aproximativ după modelul de mai jos, în colaborare cu dirigintele și cu profesorii clasei, care vor recomanda anumite cărți de lectură particulară legate de obiectul lor. Prin acest chestionar se va urmări cunoașterea clasei, nivelul general de cunoștințe, precum și aptitudinile elevilor.

CHESTIONAR

Care sunt cărțile care ți-au plăcut în mod deosebit?

Ce preferi, lecturi literare sau științifice?

Ce scriitori cunoști mai bine?

Ce carte ai recitit, când, de ce?

Ce personaje ți-au plăcut mai mult, de ce?

Ce filme ai văzut?

Ce piese de teatru ai văzut? Unde? (în sălile de spectacole sau la televizor?)

Ce carte citești în prezent?

Câte ore citești, săptămânal, cărți de lectură particulară?

În ce măsură folosești biblioteca școlară sau altă bibliotecă?

Cum îți organizezi biblioteca de acasă?

Ce reviste citești?

Ce cărți ți-ar mai plăcea să citești?

Despre viața actuală sau din trecut?

Versuri sau proză?

Știință, literatură, artă sau cărți științifico-fantastice?

Când citești, obișnuiești să faci notări în caietul de lectură particulară?

Din răspunsurile date de elevi și controlate în timp de profesor, acesta își poate face o părere exactă despre preferințele, volumul lecturilor și măsura în care elevii și-au format deprinderi de lectură individuală.

Recomandarea cărților pentru lectura în afara clasei se face lunar sau semestrial, iar pentru vacanța de vară profesorul face recomandări la ultima oră de curs de la sfârșitul anului școlar.

Începând tot din clasele V-VIII recomandarea lecturii în afara clasei trebuie să țină seama și de conținutul lecțiilor de lectură literară, de lectura suplimentară indicată de programă. La aproape fiecare lecție de lectură literară se va recomanda elevilor să citească o altă operă cu o tematică similară, din aceeași specie literară, pentru a putea astfel întregi cunoștințele literare pe care manualul nu le poate cuprinde decât în mică măsură. Astfel, dacă manualul cuprinde un basm, elevilor li se recomandă citirea altor basme de Petre Ispirescu, de Frații Grimm, de Andersen, de Pușkin, etc. Dacă la lecția de lectură literară s-a citit un fragment din romanul Frații Jderi de M.Sadoveanu, elevilor li se va recomanda lectura integrală a romanului, precum și a altor opere care evocă trecutul patriei (Neamul Șoimăreștilor, etc.). De asemenea, se mai pot indica opere care zugrăvesc viața copiilor (Aventurile lui Tom Sawyer de M.Twain, Minunata călătorie a lui Nils Hilgersson de Selma Lagerlöf etc.)

Desigur, că recomandările de lectură la aceste clase vor include treptat și opere literare absolut necesare studierii celor câteva noțiuni de teorie și istorie literară, în sensul că după studierea unei fabule se va recomanda lectura altor fabule de Gr.Alexandrescu, A.Donici sau la Fontaine, după studierea unor opere din creația populară, din cea a lui V.Alecsandri sau M.Sadoveanu li se va recomanda elevilor să citească alte opere aparținând creației populare sau acelorași creatori.

Legătura dintre studiul literaturii în clasă și lectura în afara clasei asigură posibilități de îndrumare și control permanent, deoarece elevii, știind că răspunsurile lor la lecția zilei vor fi apreciate și din punctul de vedere al cunoștințelor literare mai largi, vor da mai multă atenție operelor recomandate pentru lectura în afara clasei , se vor sili să le citească și să stabilească asocieri cu temele și scriitorii studiați în clasă.

Organizarea lecturii individuale pe clase și pe cicluri, în funcție de cerințele programelor școlare, ridică problema caracterului sistematic al acesteia. Este necesar ca operele recomandate să alcătuiască, dintr-un punct de vedere sau altul (și în primul rând din punct de vedere tematic), sisteme clare, constituite pe baza unor înrudiri evidente. Cartea recomandată ar trebui să alcătuiască, împreună cu ceea ce se studiază la orele de curs, unități distincte, grupări cu nete trăsături comune. Lucrul acesta ar favoriza consolidarea și lărgirea sistematică a reprezentărilor elevilor, întărirea legăturilor temporare formate prin lecții și studiu individual, dezvoltarea în condiții propice a priceperii lor de a intui specificul unei opere, al artei unui scriitor etc.

Astfel, la clasa a V-a până la a VIII-a inclusiv, lectura individuală cuprinde cărți înrudite cu textele literare din manual prin conținut, prin gen sau specie literară sau cărți care ilustrează pregnant alte noțiuni de teorie a literaturii dobândite la lecții.

Stabilind în mod științific tematica lecturii individuale, este necesar să urmărim totodată ca efectuarea ei să respecte criteriul legăturilor firești dintre operele recomandate, să se facă deci pe unități tematice, iar tematica în sine să armonizeze preferințele elevilor, posibilitățile lor, cu sarcinile instructiv-educative ale școlii și cu cerințele directe ale programelor școlare.

4.2. Volumul lecturii din afara clasei

Este important pentru profesor, să știe ce trebuie să citească elevii săi și cât se poate întinde lectura individuală la o anumită vârstă, în condițiile obligațiilor școlare zilnice. Stabilirea volumului lecturii individuale este o problemă care se rezolvă de la clasă la clasă, dar, uneori, și de la elev la elev. Pentru aceasta este necesar să fie cunoscute și câteva principii fundamentale.

În mod obișnuit, cantitatea care depășește anumite limite reduce valoarea calitativă a lecturii. Profesorul care se lasă impresionat de numărul mare de cărți citite de un elev se poate înșela.

Mai întâi, lectura constituie câteodată o formă de trândăvie și de eludare de la îndatoririle școlare. Aceasta se întâmplă mai ales la elevii pentru care cititul, lipsit de constrângere, are atribute opuse învățării; evitând efortul, munca organizată, aceștia se refugiază în lectură, deoarece lectura reprezintă, pentru ei, un mijloc de distracție. Abuzul relevă în asemenea cazuri superficialitate, risipă inutilă a spiritului.

În al doilea rând, supraalimentarea cu lectură este pernicioasă pentru spirit, ruinează forțele intelectuale chiar atunci când atitudinea față de carte nu este cea de mai sus. Ne interesează, în lectura individuală, nu volumul parcurs, ci cantitatea asimilată; altfel cheltuielile de energie cerebrală depășesc, fără ca elevii să-și dea seama, profitul. Condițiile memoriei, în primul rând impresia intensă și repetată, condamnă lecturile grăbite, superficiale. Procesul citirii este un proces esențial activ, de confruntare permanentă a conținutului cărții cu rațiunea și cu experiența cititorului. Citind mult și neîngrijit, memoria este folosită abuziv și aproape exclusiv, iar facultatea de a reflecta la faptele citite, posibilitatea elevilor de a gândi prin ei înșiși, se pierd încetul cu încetul. Lectura devine ineficientă sau chiar vătămătoare în măsura în care îndepărtează pe elev de la observație, anulându-i personalitatea.

În afara tendinței spre abuz de lectură individuală, care pornește mai mult sau mai puțin spontan de la elev, apare în numeroase cazuri, de data aceasta din partea profesorului, tendința de supraîncărcare a elevilor cu lectură în afara clasei. Aceasta se manifestă fie prin exigență exagerată în raport cu indicațiile programei, fie prin lipsă de organizare a îndrumării lecturii individuale, când se aglomerează sarcini multiple în timp redus.

Ținând seama de cele de mai sus, este necesar în practica de la catedră să determinăm volumul minimal și volumul maximal al lecturii individuale, apoi să veghem la respectarea lor.

Volumul minimal este constituit de ceea ce am numit “lectura obligatorie”, lectura cerută de indicațiile programei școlare. Aceasta, fiind ea însăși destul de bogată, este necesar să fie planificată judicios, în funcție de timpul util elevilor pentru lectură, de nivelul, de posibilitățile lor, și de viteza de citire specifică fiecărei vârste. Fără măsuri organizatorice stricte, respectate de elev și controlate perseverent de profesor, chiar realizarea volumului minimal de lectură individuală poate produce supraîncărcarea elevilor.

Volumul maximal se stabilește pe baza tematicii indicate mai înainte, în funcție de clasă și de vârsta elevilor, volumul total depășind ușor nivelul volumului minimal.

Situarea lecturii individuale sub nivelul minimal este pasibilă de urmări neplăcute pentru însușirea însăși a materiei din programe și manuale. În direcție contrarie, zelul unor cititori neavizați de scopul lecturii individuale și de modalitatea ei, trebuie temperat. Este bine, în asemenea cazuri, să convingem pe micul sau pe tânărul cititor că nu trebuie să se risipească în cărți prea multe, că este preferabil ca anumite cărți recomandate, care l-au interesat și l-au mișcat, să fie recitite după un timp. Reluarea lecturii unei cărți care răspunde trebuințelor elevului, care are în mintea și sufletul lui o rezonanță profundă, este mai plină de consecințe educative favorabile decât goana după cât mai multe cărți, citite superficial. Lectura supraabundentă și de suprafață nu se asimilează; elevii devin instrumente docile ale faptelor narate, se lasă furați de amănuntul anecdotic, își mobilează mintea formal cu noțiuni pe care nu încearcă să le adâncească prin raportare la experiența personală, prin confruntare cu rațiunea personală, pierd ideea de bază și rămân străini de mesajul creatorului operei parcurse.

1.4.3 Modalitatea lecturii în afara clasei

Legată direct de chestiunile discutate mai sus este problema modalității lecturii individuale. Ce să citească elevii, cât să citească și cum să citească- sunt cele trei aspecte ale procesului de orientare și de organizare a lecturii din afara clasei. Obiectivele acestui proces sunt dezvoltarea interesului pentru carte și a priceperii de a citi, formarea deprinderii de a respecta, în alegerea cărții de lectură și în lectura propriu-zisă , un anumit sistem de muncă și, în sfârșit, subordonarea lecturii individuale sarcinilor instructiv-educative ale școlii.

Atitudinea față de cartea de lectură – aceasta este prima preocupare a profesorului. De modul în care elevul consideră cartea de lectură depinde eficacitatea influențelor instructiv-educative ale acesteia asupra lui. Cartea, care în mâinile unui elev, după două zile ajunge fără copertă, desfasciculată, este un simptom. Sunt elevi care nu rețin numele autorului unei cărți citite, alții care denaturează, prin memorare superficială, titlul operei, mulți- printre cei mari- care neglijează lectura prefețelor, postfețelor, a studiilor introductive și destui care nu-și dau seama de importanța anului de apariție, care nu știu ce înseamnă editură, ediție, etc. Aceștia sunt în general cei ce văd în cartea de lectură numai un instrument de plăcere. Asemenea atitudini nu trebuie combătute brutal, lezând susceptibilitatea, atât de mare, a tânărului cititor, ci asigurând treptat înțelegerea și prețuirea cărții tipărite ca rezultat al muncii colective, în care sunt angrenați autorul, editorii, zețarii, tipografii, legătorii, difuzorii. Atitudinea deferentă față de carte, înțelegerea acesteia ca rod al unei munci – apropriabilă deplin tot printr-un gen de muncă- începe prin atenția acordată aspectelor exterioare ale cărții tipărite. Observarea, înregistrarea și înțelegerea importanței fiecărei laturi a cărții se cultivă atent în micul cititor, spre a nu devein probleme mai târziu.

Autorul, eventual și traducătorul sau ilustratorul, titlul exact al operei, ediția, editura, anul și locul apariției, rostul prefeței, postfeței, a sumarului- mai târziu rostul indicilor pe materii, pe autori etc.- trebuie fixate în mintea cititorului, pentru ca atenția acordată lor să intre în obișnuința fiecărui elev. Văzând în acțiunea cărții nu numai eroii, ci și pe autor, urmărind dincolo de fapte anumite probleme asupra cărora fusese avizat din prefață, adăstând clipa de lectură cu nerăbdare și curiozitate, dar și cu respect și prețuire, se formează încetul cu încetul concepția sănătoasă despre carte și despre lectură.

Se consideră de regulă că lectura individuală trebuie să se supună principiilor și cerințelor analizei literare efectuate în clasă, la nivel corespunzător treptei de învățământ pe care se află elevul. Acesta este numai țelul către care trebuie să tindă, calitativ, priceperile de lectură individuală. Manifestarea, dintru început, a unor pretenții exagerate, poate îndepărta însă pe elevi de la lectura individuală, deoarece aceasta le-ar apărea ca o obligație școlară prea împovărătoare. Totuși, anumite cerințe se comunică elevilor din timp, iar respectarea lor este supusă controlului. Recomandările urmează să se refere la durata lecturii, la ritmul ei și la modalitatea propriu-zisă de a citi.

Lectura individuală se efectuează, în mod obligatoriu, după rezolvarea sarcinilor școlare pentru a doua zi, fiind proporționată în funcție de timpul liber al elevilor. O oră de lectură sau numai o jumătate de oră, folosită cu consecvență zilnic, este mai fructuoasă decât cititul în asalt, întrerupt de perioade mari. Din motive arătate mai înainte, ritmul prea accelerat de citire, lectura grăbită și superficială trebuie condamnate. Citind încet și aprofundat, lăsând să se distileze în minte treptat gândirea autorului, trăind intens faptele narate și reflectând asupra lor, elevul ajunge la sfârșitul cărții cu un spor real de cunoștințe, de experiență socială și intelectuală. De aceea, ritmul mediu de citire al unei opere beletristice este de 30-40 de pagini pe oră, el reducându-se mult când este vorba de studii de critică sau de istorie literară.

Elevii consider ,,carte bună” pe aceea care răspunde preferințelor, trebuințelor vârstei lor, care le provoacă stări afective intense. O carte impresionează în măsura în care face din cititor un părtaș la întreaga viață afectivă și spirituală cu care autorul și-a înzestrat personajele. A citi o operă literară înseamnă, în primul rând, a trăi, prin contagiune, viața personajelor create. Mimarea personalității unui erou prin desprindere din realitate și substituire, transformarea ficțiunii în realitate aievea și retrăirea ei nemijlocită, prin abandon, sunt procese psihologice care măsoară forța educativă a unei cărți, dar și gradul de cultivare a sensibilității elevilor.

În viața de împrumut a cărții, elevii trăiesc mai intens, mai bogat decât în viața obișnuită. Furați de întâmplările adeseori extraordinare, ei trec însă cu vederea aspecte importante ale cărții. A citi înseamnă nu numai a retrăi viața zugrăvită, nu numai a reconverti ficțiunea, prin trăire interioară, în realitate aievea, ci și a gândi, a reflecta asupra celor citite și trăite. A gândi, a reflecta asupra unei opere de imaginație înseamnă a manifesta, în cursul lecturii, o anumită atitudine critică, pornită din cunoașterea câtorva probleme de bază: opera beletristică este o concretizare a unui mijloc specific de oglindire a realității, iar nu realitatea însăși; ca atare, valoarea ei stă, în primul rând, în capacitatea de a crea imagini vii și veridice; scriitorul vede și zugrăvește realitatea prin concepția sa despre lume și despre artă; de aceea opera literară cuprinde, o dată cu viața oglindită, mesajul etic și estetic al scriitorului, mesaj care, în lectură, trebuie descoperit, înțeles și apreciat. Iată de ce rezultatele lecturii individuale măsoară nu numai sensibilitatea elevilor, ci și capacitatea lor de a înțelege esența cărții citite și de a aprecia valoarea ei. Cu alte cuvinte, gustând, prin sensibilitate, frumusețea și intensitatea vieții morale a eroilor unei cărți, elevii trebuie să aprecieze totodată, prin judecăți de valoare la nivelul vârstei lor, autenticitatea personajelor, semnificația lor socială și morală, gradul de realizare artistică a vieții zugrăvite.

Fixarea în lectura individuală a unui obiectiv critic de interpretare și apreciere, e un lucru necesar, iar posibilitatea de a-l realiza este educabilă, atât prin orele de literatură, cât și prin lectura individuală însăși. Pentru aceasta, lectura din afara clasei urmează să respecte câteva cerințe, în primul rând cerința ca elevul să înțeleagă ce citește. Putința de a trăi nedeformat viața oglindită într-o carte și de a reflecta la veridicitatea imaginilor, la sensul mesajului artistic etc., depinde direct de măsura în care cartea este înțeleasă de cititor.

Dezvoltarea posibilității de a înțelege o operă literară începe cu facultatea de a sesiza just sensul cuvintelor. Elevii trebuie obișnuiți cu ideea că o carte conține un număr mai mare sau mai mic de cuvinte pe care ei nu le-au întâlnit înainte și la care, neînțelegându-le, trebuie să se oprească spre a le lămuri sensul, oricât de neplăcută ar părea, în lectură, pauza astfel creată. În această direcție, folosirea dicționarului și transcrierea cuvântului explicat într-un carnet personal constituie prima treaptă în realizarea unei lecturi eficiente. Fără o astfel de obișnuință, formată de timpuriu, vocabularul sărac al elevilor și volumul mereu crescând de cuvinte neînțelese, din cărți , vor crea fobia față de cartea mai dificilă, determinând menținerea în limitele basmului și legendei la o vârstă când s-ar putea aborda firesc romanul și poemul. Când termenii necunoscuți denumesc noțiuni științifice sau tehnice, dicționarul poate deveni insuficient. Lectura explicită cere în asemenea cazuri o oarecare documentație, la nivelul posibilităților de informare și al accesibilității elevilor.

Cititorul, chiar de vârstă mijlocie, trebuie să înțeleagă apoi, clar, când și unde se petrec faptele zugrăvite; el trebuie să fie capabil a plasa acțiunea în timp și spațiu fără echivoc. Uneori, în reproducerea unei opere literare, elevii comit anacronisme sau inadvertențe geografice,vorbind, de exemplu, de prietenia dintre popoare în Ostașii noștri de V. Alecsandri sau situând, de exemplu, Plevna undeva în nordul Dunării. Așadar, lăsând la o parte basmele, cunoașterea timpului și a locului în care se desfășoară acțiunea este indispensabilă pentru înțelegerea justă a faptelor oglindite și a semnificațiilor lor. Consultarea atlasului și a unor cărți de știință, răsfoirea manualelor pentru reîmprospătarea unor noțiuni sunt adeseori necesare. Inițiativa, în această direcție, trebuie să pornească de la școală, și nu numai de la profesorul de literatură. Prin convorbiri apropiate, în atmosferă caldă de joc, cu atlas și cărți adecvate în față, discutându-se opere ca Toate pânzele sus de Radu Tudoran sau Cei trei muschetari de Al.Dumas, se poate dovedi importanța informației sigure de ordin geografic, biologic, fizic, istoric etc. pentru înțelegerea și prețuirea valorilor unei cărți literare.

Pasiunea pentru amănuntul anecdotic și lipsa de orientare duc adeseori pe cititorul de vârstă mijlocie, dacă nu și de vârstă mai mare, la neglijarea liniilor mari de acțiune, la incapacitatea de a desprinde, din mulțimea faptelor, esența și semnificația lor. Sunt elevi care pot reproduce cu lux de amănunte cutare luptă sau scenă spectaculoasă din Cei trei muschetari, retrăind-o intens, dar, captivați de aventură și senzațional, aceștia nu înregistrează substratul eroismului muschetarilor, lupta lor în numele onoarei, voinței, dreptății și curajului, opusă vieții de curte- dominată de intrigi, lașitate și interese meschine. Este bine ca cititorul mijlociu să afle din vreme că în acțiunea operei literare se nasc și se consumă conflicte fundamentale, că faptele, comportarea personajelor- care constituie propriu-zis acțiunea- nu sunt întâmplătoare, că ele sunt determinate de anumite mobiluri, de legi sociale, că au un caracter necesar, relevând treptat personalitatea eroilor și relațiile dintre aceștia. Elevul cititor este apoi avizat asupra faptului că personajele unei opere literare, indivizi viabili, reprezintă totodată categorii umane, că un conflict între personaje poate semnifica o luptă între opinii, mentalități și interese aparținând unor grupări umane potrivnice, adeseori o luptă între clase antagoniste. În sfârșit, cititorul este obișnuit să înțeleagă că o operă literară cu relativ puține personaje poate constitui, prin concentrație și tipizare, tabloul viu al unei întregi perioade din viața unui popor.

În ultimă instanță, elevii trebuie să înțeleagă mesajul cuprins în opera pe care au citit-o. Scriitorul încorporează în creația sa concepția lui despre lume și despre artă, dând o anumită orientare ideologică faptelor zugrăvite și urmărind să sugereze anumite idei, sentimente sau convingeri prin scrisul său. Artă gratuită, fără finalitate, nu există. Interpretarea și aprecierea conținutului unei cărți nu vin de la sine. Și aici, ca în realizarea tuturor celorlalte cerințe ale lecturii individuale, inițiativa trebuie să pornească de la școală

De exemplu, neavizat asupra rolului pe care-l joacă banul și fără a fi discutat în clasă opere cu problematică asemănătoare, citind romanul “Mara” de I.Slavici, un elev de vârstă mijlocie va înțelege cu greu sau nu va înțelege deloc sensul ideologic al operei, distrugerea celor mai firești sentimente umane provocată de goana după avere, de patima banului. Cu alte cuvinte, clipa de reflectare de după terminarea lecturii, când se recapitulează mintal problemele de viață cuprinse în cartea închisă, când se deduce sensul ideologic al întâmplărilor și se hotărăște atitudinea finală a cititorului față de problemele parcurse și față de măsura realizării lor artistice- în raport cu ecoul pe care l-a avut cartea în conștiința lui- ar trebui să intre, încetul cu încetul, în obișnuința fiecărui elev.

Posibilitatea de a înțelege cartea de lectură literară, de a interpreta și aprecia constituie obiectivul fundamental al lecturii individuale. Școala trebuie să formeze, în același timp, priceperea și obișnuința elevilor de a-și transpune impresiile, din sfera gândirii logice și a afectului, în însemnări sumare, dar substanțiale, pe un caiet personal. Cunoștințele devin mai limpezi și mai puternice când au la bază experiența personală. Fuziunea dintre experiența de viață încorporată în cartea de lectură și experiența de viață a cititorului cere, din când în când, căldura efortului de compoziție. Fără o asemenea punere de acord a personalității cititorului cu cunoștințele din cartea citită și fără consemnarea, măcar sporadică, a atitudinii sale față de problemele trăite și gândite în cursul lecturii, cititul devine inconsistent, vag și superficial. Dimpotrivă, notițele organizate, răsfoite la intervale, împiedică uitarea, împrospătează impresiile și contribuie la transformarea acestora în convingeri și acțiuni. A uni lectura cu efortul plin de energie de a concentra într-o jumătate de pagină ideile autorului și de a le fixa, prin atitudine critică, în sensibilitatea cititorului este o muncă rodnică, creatoare și necesară. O asemenea activitate este profitabilă numai în măsura în care nu este impusă prin măsuri coercitive, ci apare, prin educație treptată, ca o necesitate interioară a elevului cititor, și numai în măsura în care profesorul nu transformă notarea succintă a impresiilor, în rezumate cenușii, impersonale, transmisibile de la elev la elev.

De la consemnarea sumară a laturilor fundamentale ale cărții (autor, titlu, editură, an de apariție, esența acțiunii, personaje principale, sens ideologic) și a impresiilor personale referitoare la cartea în cauză, se poate trece, din când în când, la forme superioare de valorificare în scris a datelor lecturii individuale. Recenzia unei cărți- eventual pentru gazeta de perete, pentru activitatea dintr-un cerc, etc.- cere o oarecare adâncire a analizei (acțiunea, personajele și mesajul scriitorului, privite mai insistent), precum și motivarea atitudinii critice față de cartea recenzată. Legătura dintre studiul literaturii din clasă și studiul literaturii din afara clasei se realizează în mod creator și prin alte forme de compuneri școlare, în care exigența în analiză și libertatea în alegerea și ordonarea ideilor de dezvoltat pot fi mărite.

1.4.4. Îndrumarea și controlul lecturii

Tot ce s-a spus până aici dovedește nevoia de a organiza scrupulos îndrumarea, evidența și controlul lecturii din afara clasei. Factorii în sarcina cărora cade acest lucru sunt școala și familia. Colaborarea dintre școală și familie condiționează orientarea justă a lecturii individuale , supravegherea și, deci, eficacitatea ei. În acțiunea de îndrumare, evidență și control, rolul principal îl au profesorul de literatură și bibliotecarul școlii.

Formele îndrumării- sunt diferite, după unghiul din care este considerată lectura individuală a elevilor. Se poate vorbi mai întâi de o îndrumare cantitativă și de una calitativă.

În primul caz, în funcție de sarcinile lecturii individuale și de indicațiile programelor școlare, profesorul stabilește pentru fiecare clasă ce și cât trebuie să citească elevii într-o perioadă dată, deci titlul cărților, numărul lor și ordinea în care este preferabil să fie citite. În afara acestui volum minimal și cu caracter obligatoriu, profesorul comunică un număr variabil de opere literare a căror lectură o recomandă fără obligația de a fi citite și fără a fi supuse controlului în clasă.

În al doilea caz, profesorul explică elevilor cum trebuie citită o carte de literatură, ce trebuie să urmărească ei în lectura unei cărți, cum urmează să-și consemneze impresiile despre cartea citită. Problemele acestea, dată fiind importanța lor, nu se pot realiza într-o lecție sau două. Îndrumarea calitativă și cantitativă a lecturii elevilor- ținând de sarcinile educative ale școlii- stă permanent în atenția profesorilor.

În afară de îndrumările generale și permanente care vizează cantitatea și calitatea lecturii individuale în linii mari și care sunt determinate de sarcinile instructiv-educative ale obiectului și ale școlii, elevii simt nevoia adeseori de îndrumări restrânse și ocazionale, legate de o formă a muncii lor individuale (lucrări la cerc, referate etc.). Indicațiile bibliografice la problemă și sfaturile privitoare la selecționarea materialului și la modalitatea de a-l utiliza, de a-l integra și valorifica în lucrare, sunt aspecte curente în care se realizează îndrumarea ocazională.

Îndrumările generale și ocazionale – cantitative sau calitative- au caracter expres. Elevul este conștient că, în momentul respectiv, profesorul, bibliotecarul etc. îi recomandă anumite cărți, ori îi dau sfaturi privitoare la modul de a citi. Aceasta este îndrumarea directă, a cărei eficacitate scade când este transformată în predici sau în alte forme retorice de a determina convingerea și trecerea la acțiune.

Este posibilă însă, o stimulare indirectă a interesului pentru anumite cărți de lectură sau chiar pentru anumite probleme de urmărit în cutare carte, stimulare decurgând din calitatea predării; și aceasta- cu intenție sau fără intenție- din partea profesorului. Sensibilitatea profesorului, transparența lui sufletească la frumosul etic și artistic, capacitatea lui de a valorifica expresiv calitățile unei opere analizate în clasă acționează asupra elevilor ca stimuli puternici în direcția formării interesului pentru lectura cărții, pentru lectura altor opere ale aceluiași scriitor, a altor opere cu aceeași tematică etc. Operând prin insinuare și sugestie permanentă, îndrumarea indirectă este adeseori mai plină de efect decât cea directă- primită sub rezerva unor sarcini în plus. În orice caz, ea întărește, sprijină formele directe de îndrumare.

În stabilirea și folosirea procedeelor de stimulare și de îndrumare a lecturii trebuie respectate principiile care determină conținutul, volumul și modalitatea lecturii din afara clasei, precum și specificul diverselor forme de îndrumare.

Îndrumarea orală- în cursul lecției sau în afara orelor de clasă- prin convorbiri individuale sau colective și prin consultații, este caracteristică orientării calitative a lecturii. Pentru a evita ținuta rigidă a preceptelor “ex catedra”, este bine ca elevii să fie convinși de necesitatea unei anumite atitudini față de carte și de trebuința de a adopta un anumit mod de a citi, prin concluzii pe care ei înșiși să le scoată din convorbirile despre cărți citite. Asemenea convorbiri pot avea caracter întâmplător, spontan sau organizat.

Astfel, pentru a dezvolta atitudinea de prețuire a cărții, considerate sub latura efortului uman concretizat în ea, am pregătit o ședință de cerc literar la clasele V-VIII cu tema “Drumul cărții” (de la manuscrisul autorului la cartea aflată în bibliotecă), precum și o vizită într-o întreprindere poligrafică- Tipografia Andra (din Sîntana de Mueș). Planul discuțiilor dintr-o astfel de ședință a fost următorul:

Manuscrisul

Ce reprezintă manuscrisul (oglindă a cuceririlor omului, a eforturilor lui creatoare etc.).

Cum se elaborează o carte (muncă intensă care ține uneori o viață întreagă).

Manuscrisul în forma ultimă înaintat editurii.

Munca editorială

Care este rolul editurii (pregătirea manuscrisului pentru tipar).

Drumul de la manuscrisul autorului la ,,bunul de cules”.

Redactorul de carte și răspunderea lui.

Legătura dintre munca editorială și cea din tipografie.

Tipografia

Rolul tipografiei (imprimarea și multiplicarea manuscrisului ).

,,Culesul”manuscrisului venit de la editură.

Corecturile (greșeli de cules, observate în editură și reparate în tipografie).

Paginarea și ultimul control de editură (corespondența perfectă dintre manuscris și tipăritură).

,,Bunul de tipar” și multiplicarea.

Legătoria

Rolul legătoriei (transformarea colilor de tipar în cartea propriuzisă).

Drumul de la coala de tipar la cartea broșată sau legată.

Difuzarea

Rolul organelor de difuzare (popularizarea și distribuirea cărții tipărite în librăriile și bibliotecile de pe tot cuprinsul țării).

Cartea în librării. Raioane, standuri și vitrine de cărți.

După discuții sau chiar în timpul lor, elevii, având cărți variate sub ochi, au citit cele cuprinse pe coperta exterioară și interioară, în căsuța editorială, în sumar sau indice, au răsfoit prefețe sau addendae, înțelegând, pe concret, rostul fiecărui amănunt în parte.

În vederea dezvoltării priceperii de a citi, se pot organiza convorbiri legate tot de o activitate din afara clasei. Important este ca, și de această dată, recomandările să evite tonul oficial. O consfătuire în jurul unei cărți citite, în care elevii să arate deschis cum au citit cartea, ce aspecte ale conținutului i-au atras, ce părți au citit mai ușor, ce capitole au înțeles mai greu ori nu le-au înțeles deloc, când au citit cartea și în ce condiții etc., ar constitui un mod indicat de a ajunge, prin efort și consens general, la concluzii privind greșelile comise în cursul lecturii și cerințele care urmează a fi respectate în viitor. De altfel, toate activitățile din afara clasei (cercuri literare, manifestări artistice pe teme literare, concursuri literare etc.) ca și pregătirea pentru ele sunt prilejuri și de orientare tematico- ideologică și metodică a lecturii individuale.

Îndrumarea scrisă de bază, cu caracter cantitativ, se face în general prin liste de scriitori și opere, alcătuite conform cerințelor privitoare la conținutul și la volumul lecturii individuale și comunicate apoi, într-o formă sau alta elevilor. În practica îndrumării prin liste trebuie respectate câteva principii elementare.

La clasele V-VIII, unde lectura ,,suplimentară” este reprodusă în manual, lista cuprinde și alte opere literare, alese din punctul de vedere al contribuției fiecăreia la formarea interesului și a priceperii de a citi și la educația elevilor. Nici criteriul de ordonare a cărților în liste nu poate fi întâmplător. La aceste clase, cărțile recomandate se grupează pe liste după temă sau gen (specie), fiind înscrise succesiv, în ordinea în care profesorul preferă să fie citite. Cărțile a căror lectură profesorul o consideră obligatorie, eventual câte una din grup, se subliniază. Când se comunică lista, semnificația ordinii operelor și a sublinierii unora dintre ele este împărtășită elevilor. Respectând principiile de mai sus și urmărind realizarea lecturii conform listelor astfel întocmite, profesorul atinge două obiective importante: întâi, o lectură organizată, desfășurându-se într-o anumită ordine, corespunzătoare creșterii nivelului de dificultate a cărților recomandate sau nevoii de a educa treptat interesul pentru citit; în al doilea rând, asigurarea unui volum minimal de lectură, fundamental pentru dezvoltarea priceperii de a citi și pentru educația elevilor. Un exemplu de grupă tematică pentru clasa a VI-a:

ȘI COPIII POT FI EROI

1. Radu Tudoran- Ultima poveste

2. Tudor Popescu- Un băiat privește marea

3. Grace Linn- Bătrânul și marea

4. R.J.Palacio- Minunea

5. Victor Hugo- Gavroche

La clasa a VIII-a, în centrul atenției stau operele a căror lectură prealabilă condiționează însăși buna desfășurare a lecțiilor. Pentru aceasta, operele sunt ordonate în liste îmbinând criteriul priorității cu criteriul cronologic istorico-literar. În virtutea primului citeriu, ordinea este următoarea: operele de analizat în clasă, a căror lectură integrală nu se poate efectua în orele de curs; operele de caracterizat; operele indicate de programe ca lectură suplimentară; opere pe care profesorul le recomandă ca lectură în afara obligațiilor școlare. Așadar, întâi trebuie asigurată, de exemplu, lectura comediei O scrisoare pierdută, apoi, în subsidiar, lectura altor opere dramatice ale lui Caragiale și, în sfârșit, consultarea unor studii critice despre Caragiale (de pildă, acela al lui S.Iosifescu).

Important este, apoi, ca lista să fie recomandată din timp, pentru a asigura lectura integrală a volumului minimal (operele subliniate), iar la clasele mari, pentru a preveni analiza sau caracterizarea, în clasă, a unor opere de întindere, în necunoștință de cauză, fără lectura lor prealabilă, acasă. În practică, foarte mulți profesori comunică la sfârșitul anului școlar lista lecturilor individuale pentru clasa următoare, elevii având astfel posibilitatea de a citi, în vacanță, o bună parte din materialul literar pe care-l vor studia. Se poate anunța, în asemenea împrejurări, lista completă sau numai o parte a ei. În orice caz, elevii sunt avizați asupra priorității pe care urmează s-o acorde lecturii operelor subliniate. La începutul anului școlar, obișnuința de a controla sumar măsura în care elevii au citit cărțile recomandate stimulează îndeplinirea conștiincioasă a sarcinilor date. În același moment se completează eventual lista, dar, mai ales, se indică riguros termenele la care lectura individuală va fi valorificată în lecții, ori va fi supusă controlului în ore speciale.

În stimularea interesului pentru lectura literară, un rol important îl are popularizarea cărții prin variate procedee de agitație vizuală. Asemenea acțiuni cer consecvență, menținerea permanentă în actualitate, informare sistematică, realizându-se în strânsă legătură cu bibliotecarul.

Procedeul cel mai răspândit și mai eficace este popularizarea cărții prin standuri, expoziții sau vitrine, organizate pe baza unui criteriu oarecare și, de obicei, cu un obiectiv imediat clar. Criteriul de organizare poate fi unul tematic (de exemplu,,,Bucureștiul de ieri și de astăzi în literatură”), unul istorico-literar ( de exemplu, ,,Evoluția creației lui I.L.Caragiale” sau ,,Basmul românesc”). Foarte instructive s-au dovedit a fi standurile sau expozițiile în care apar exclusiv cărțile dintr-o anumită colecție a unei edituri (de exemplu, ,,Clasicii români”, ,,Clasicii literaturii universale”, sau ,,Biblioteca pentru toți” din Editura pentru literatură ). În afara acestor expuneri cu caracter oarecum periodic, este necesară și o vitrină permanentă cu ,,Ultimele noutăți literare”sau ,,Scriitorul lunii”, adecvate vârstei și preocupărilor elevilor, precum și sarcinilor instructiv-educative ale școlii.

În privința obiectivelor, acestea sunt, în general, următoarele:

dezvoltarea interesului pentru anumite cărți de lectură;

formarea unui sistem de lectură;

contactul cu cărți necunoscute, rare, care pot fi cercetate și răsfoite;

pregătirea sau sprijinirea unei lecții ori activități din afara clasei;

orientarea spre problemele de actualitate etc.

Câteva principii de organizare trebuie cunoscute și aplicate. Întâi, expoziția să poarte un titlu (de regulă, titlul îl dă criteriul de organizare). În al doilea rând, cărțile expuse să reprezinte rezultatul selecționării operelor celor mai valoroase din categoria abordată drept criteriu de organizare. Compoziția și ținuta generală a unei expoziții variază în funcție de temă, de obiectiv, de condițiile locale etc. Ordonarea cărților după un punct de vedere clar (după temă, după gen și după specie, cronologic) este însă necesară. În sfârșit, cărțile alese pot fi puse în valoare de variate materiale ilustrative- portrete, hărți, desene, fotografii, diagrame, scheme etc.- care completează ideea generală a expoziției. Procedeul în sine cere pregătire atentă din partea profesorului, iar expoziția propriu-zisă este bine să fie valorificată fie în lecție, fie într-o activitate din afara clasei legată de studiul literaturii. Respectând principiile elementare de organizare a unei expoziții de cărți, se realizează nu numai o acțiune de emulație a interesului, ci și una de îndrumare calitativă.

Stimularea lecturii în afara clasei se face prin diverse mijloace. La clasele a V-a și a VI-a , profesorul le poate povesti sau citi elevilor fragmente mai interesante din operele pe care le recomandă pentru lectură, stârnindu-le astfel curiozitatea de a afla restul povestirii. De asemenea, li se pot aduce ilustrații care reprezintă scene din opera respectivă, fotografii din filmele realizate după anumite opere, atlase lierare, se pot face comentarii în legătură cu opera recomandată, adică ceea ce ar reprezenta la vârsta elevilor mici corespondentul recenziilor literare pentru elevii mai mari, cărora li se va recomanda lectura revistelor literare.

Împreună cu bibliotecarul școlii se mai pot organiza standuri de cărți noi sau cu copertele cărților recomandate, se pot face vizite la librării, la biblioteca central, la expoziții de cărți etc.

Gazeta de perete a școlii poate rezerva o rubrică permanentă pentru stimularea lecturii individuale, publicând recenzii, ghicitori literare, anunțând noutăți literare, evidențiind pe cei mai harnici cititori, etalând cele mai reușite compuneri de la clasă etc.

Teatrul și cinematograful pot contribui la dezvoltarea gustului pentru citit prin reprezentarea unor piese de teatru potrivite pentru elevi și prin ecranizarea unor opere literare indicate pentru vârsta lor. De exemplu cu elevii de clasa a VI-a am fost la două piese de teatru – Poveste irlandeză și Poveste de Crăciun de Charles Dickens. După vizionarea pieselor , la interval de o săptămână, am fost surprinsă să văd că jumătate din elevi și-au cumpărat cărțile și citeau intregral povestea. Permanenta grijă a profesorului va fi însă ca elevii să nu înlocuiască lectura prin spectacol, preocupându-se doar de desfășurarea acțiunii, ci să rămână în contact direct și să aprecieze toate celelalte fațete ale creației artistice literare.

Elevii pot fi influențați puternic în direcția dezvoltării interesului pentru cartea de lectură (sau chiar pentru anume cărți de lectură) prin manifestări literar-artistice considerate ca mijloace de popularizare a cărții. Întâlnirile cu scriitorii iubiți, excursiile în locurile unde au trăit scriitori mari, serile literare, concursurile literare etc. – organizate în directă legătură cu studiul unor opere literare- sunt stimulenți siguri ai lecturii individuale.

Pe lângă acestea, școala poate utiliza și ceea ce îi oferă factori din afara ei, interesați în opera comună de educare a tinerelor generații. Radioul și televiziunea pot sprijini în mare măsură munca profesorului de literatură atunci când, prin audiții sau vizionări colective repetate, pregătite și urmate de discuții, se formează la elevi obișnuința (sau chiar trebuința) de a asculta ori viziona emisiuni instructive, ca : „Teatrul la microfon (pentru copii și pentru adulți)”, „Prietena noastră cartea”, „Medalion literar”, „Seri literare”, „Scriitori la microfon”, „Note de lector”, montaje literar-muzicale etc. În teatru și în cinematograf, elevii găsesc realizate plastic, într-o anume interpretare, personaje din opere pe care le-au citit sau nu. În ultimul caz, spectacolul poate stârni interesul pentru lectura cărții reprezentate sau ecranizate. Dacă opera a fost citită înainte de a fi vizionată transpunerea ei pe scenă sau pe ecran- situație preferabilă pentru operele legate direct de studiul literaturii în școală- atunci elevii au prilejul de a confrunta imaginile personale despre eroii cărții citite cu modul de realizare artistică a personajelor prin interpretarea actorilor. Deprinderea de a opera mintal astfel de confruntări trebuie cultivată în elevii mai mari, fiind plină de efect pentru dezvoltarea priceperii de a citi, pentru formarea atitudinii critice față de cartea citită ca și față de spectacolul văzut.

Nu trebuie disprețuită, ca procedeu de stimulare a lecturii individuale, popularizarea cititorilor. Premierile și evidențierile periodice ale elevilor cititori cu rezultate remarcabile, întreprinse în clasă ori pe școală în cât mai variate ocazii (lecții, ore educative, cercuri literare, gazete de perete, etc.) și concretizate în note (dacă nu și în mici daruri de cărți), constituie nu numai răsplata unei munci deosebite, dar și prilejul de a îndemna la activitate pe elevii mai pasivi. Din acest punct de vedere, evidența clară și controlul consecvent al lecturii din afara clasei sunt mijloace puternice de stimulare și de îndrumare a lecturii. În cadrul acestor acțiuni, chiar evidențierile negative, făcute cu tact, pot avea efecte pozitive.

Pentru a determina un adevărat spirit de colectiv în îndeplinirea sarcinilor de lectură individuală, profesorul poate folosi ca nucleu grupul de elevi cu obișnuința de a citi formată. Prin diverse acțiuni ale acestora – cu caracter spontan sau deliberat – pot fi atrași treptat și ceilalți elevi în cercul de cititori pasionați. Trebuie să ținem seama, în acest sens, că o carte recomandată de un prieten este pentru elev cu totul altceva decât cartea recomandată de părinți sau profesori- aceasta fiind primită de obicei cu rezervă și suspectată de moralizări plictisitoare. Dirijarea atentă, plină de tact, a acțiunilor de agitație ale nucleului poate sprijini cu mult efect stimularea și îndrumarea lecturii individuale conforme sarcinilor școlii.

Pentru ca procedeele enunțate mai sus să ducă la rezultate fructuoase, este necesară respectarea câtorva condiții.

În primul rând, nu numai procedeul în sine asigură succesul, ci și modalitatea de a-l aplica practic și de a-l adapta la condițiile concrete de muncă. Astfel că, organizarea judicioasă a formelor și a procedeelor de îndrumare, realizarea consecventă a planului de organizare alcătuit, evidența clară și reală a situației lecturii individuale trebuie îmbinate cu cunoașterea înclinațiilor, preferințelor, a nivelului și posibilităților fiecărui elev în parte, cu cunoașterea mediului familial în care trăiesc și muncesc copiii. Alegerea unui procedeu sau a altuia (excluzând procedeul recomandărilor prin liste, cvasiobligatoriu), ca și folosirea lui practică sunt determinate de cele mai multe ori de condițiile de viață, de muncă, de înțelegere ale elevilor cu care lucrăm.

În al doilea rând, toată bunăvoința profesorului, unită cu aceea a elevilor, rămân fără rezultat dacă nu sunt asigurate mijloacele materiale de realizare a lecturii individuale. Existența unui fond de cărți utilizabil- în biblioteca școlii sau a orașului (comunei)-mai precis existența în bibliotecă a cărților recomandate este, firesc, o condiție indispensabilă. Stimulând pe elevi să-și cumpere unele cărți pentru a-și alcătui treptat o mică bibliotecă personală, nu putem lăsa totuși numai în seama elevilor procurarea tuturor cărților recomandate. Împreună cu factorii de decizie, profesorul trebuie să depună toată străduința pentru achiziționarea cărților direct necesare procesului de învățământ.

În sfârșit, legătura cu familia, cu dirigintele clasei este absolut necesară pentru a corecta regimul lecturii, volumul ei, chiar calitatea ei. Supravegherea lecturii tineretului este o obligație generală, iar factorii de mai sus, inclusiv profesorul de literatură, poartă răspunderea orientării ei.

Un plan de acțiune unic, elaborat de profesor, în care să existe concret sarcinile fiecăruia dintre factorii numiți, sarcini coordonate și îndrumate de profesorul de literatură, ar contribui la orientarea sigură a lecturii din afara clasei.

Felurile evidenței lecturii și modalitățile ei variază după cel ce ține evidența sau după cel în interesul căruia se ține ea.

Prima formă de evidență este aceea ținută de profesor. O asemenea evidență folosește, pe de o parte, elevului ca stimulent și ca îndrumare spre organizarea lecturii în conformitate cu un sistem, iar pe de altă parte, profesorului ca mijloc de înregistrare și cunoaștere a activității elevilor și de control al îndeplinirii sarcinilor personale (eventual și ale dirigintelui și ale familiei, când s-a constituit un front comun, cu un plan de activitate unic).

Evidența volumului lecturii se ține de obicei prin liste sau grafice sinoptice. Acestea sunt, de fapt, o dezvoltare a listei de cărți recomandate, cu rubrici pentru termene și pentru fiecare elev din clasă; cărțile și termenele apar într-un plan (orizontal / vertical), iar numele elevilor în plan invers. Lista rămâne afișată, urmând ca rubricile corespunzătoare coordonatelor carte-elev să fie completate într-un mod convențional, pe măsură ce elevul citește cărțile notate în dreptul său.

De exemplu:

Lista se completează, de regulă, cu încuviințarea profesorului, care verifică sumar, în prealabil, dacă opera a fost sau nu citită în realitate. Se poate întâmpla ca elevul să noteze singur cartea citită, rămânând ca adevărul declarației sale să fie verificat ulterior. Evidența sinoptică indică profesorului, în momentul studierii unei opere literare în clasă, măsura în care opera a fost citită și, în consecință, metoda de lucru pe care trebuie s-o adopte în analiza ei. Procedeul este emulativ și pentru elevi, care simt jena spațiilor albe și, treptat, dorința de a ajunge cu completarea acestora la nivelul, măcar mediu, al colegilor.

Evidența calității lecturii se poate ține pe fișe personale. Înscriind treptat observații privitoare la preferințele unui elev, la puterea de înțelegere a cărților recomandate, la modul în care citește, la măsura în care consultă dicționarul, atlasul etc., profesorul dispune la un moment dat de un material de care se poate folosi pentru a determina- prin convorbiri individuale sau pe altă cale- o schimbare de atitudine la elevii în defect. Când profesorul obișnuiește să întocmească fișe individuale (de regulă, o foaie dintr-un caiet al întregii clase) chiar pentru activitatea din clasă, observațiile privitoare la lectură se pot nota aici. În afara acestor procedee, notarea obligatorie în orele de control al lecturii constituie ea însăși un mijloc de evidență și un stimulent.

A doua formă de evidență este cea ținută de elev. Profesorul trebuie să tindă a-și obișnui elevii cu efortul de a transcrie după lectură, sumar, ideile cărții și impresiile personale. O asemenea operație poate fi pregătită prin deprinderea de a nota pe un carnet, pe maculator, etc. titlul cărții citite, autorul, anul apariției. Lista personală de evidență, completată consecvent, face pasul către jurnalul de lectură alcătuit nu ca sarcină școlară, ci din nevoie interioară. Evidența ținută de elev este utilă în primul rând acestuia. Ea dezvoltă priceperile și deprinderile de muncă organizată, posibilitățile de redactare ale elevilor, fixează în minte și în sensibilitate imagini, pasaje, construcții care au impresionat în cursul lecturii. Școala este interesată și ea în ținerea unei evidențe personale, în consemnarea lecturii din afara clasei, aceasta constituind un mijloc de adâncire a acțiunilor instructiv-educative care-i revin ca sarcini.

Instructivă pentru cunoașterea preferințelor elevilor este evidența ținută de bibliotecar. Colaborarea dintre profesor și bibliotecar contribuie la îndrumarea, dar și la supravegherea lecturii elevilor. Eficacitatea acestor acțiuni depinde de sistemul de evidență al bibliotecarului, de măsura în care bibliotecarul ține evidența clară și sistematică a cititorilor săi. Bibliotecarul poate informa școala și asupra atitudinii elevului față de cartea împrumutată, asupra docilității elevilor la influențele din afară (care sunt adeseori mai pline de efect decât recomandările școlii), la timpul mediu în care un elev citește o carte etc.

S-ar putea vorbi și de o influență nescriptică, ținută de familie. Obligația familiei de a contribui, alături de alți factori educativi, la îndrumarea și supravegherea lecturii copiilor trebuie cultivată în părinții elevilor cu care lucrăm, spre a avea în familie un sprijin real în opera de educare a generațiilor tinere. Familia poate informa școala nu numai asupra cărților pe care copilul respectiv le citește cu preferință, ci și asupra condițiilor în care citește, a timpului consacrat lecturii, asupra mijloacelor prin care copilul își procură cartea, asupra factorilor care-l influențează în alegerea cărții etc.

Controlul îndeplinirii sarcinilor de lectură individuală se face în mod permanent- în legătură cu obligațiile școlare curente din procesul de învățământ- și periodic, în ore special afectate de programele școlare.

Controlul curent al lecturii individuale este un auxiliar al celor mai multe din lecțiile de lectură literară sau de literatură. El trebuie inclus în astfel de lecții atunci când o operă de caracterizat sau, mai ales, de analizat în clasă, neputând fi citită integral în timpul afectat analizei ei, a fost recomandată, cu termen precis și cu titlu de obligativitate, ca lectură în afara clasei. De asemenea este necesar și pentru a lărgi o tematică discutată, pentru a adânci o noțiune de teorie literară predată etc., când se presupune că profesorul a indicat din vreme anumite cărți spre a fi citite.

În sfârșit, controlul curent se efectuează și cu prilejul lucrărilor scrise (compuneri, referate etc.) date ca sarcini tuturor elevilor clasei, în legătură cu probleme predate la lecție, când se poate constata măsura în care operele recomandate au fost citite, consultate, precum și ecoul pe care l-au avut ele în sensibilitatea elevilor.

În toate aceste aspecte ale controlului curent, verificarea nu constituie activitatea principală, ci se subordonează unui obiectiv mai larg. Controlul periodic al lecturii se face în lecții speciale, a căror pregătire și desfășurare trebuie supusă câtorva condiții.

Important, în primul rând, este ca orele de control al lecturii să nu fie gândite ca lecții obișnuite de verificare a cunoștințelor și desfășurate ca atare. ,,Scopul educativ al acestor ore (dezvoltarea interesului pentru lectură și a priceperii de a citi, modelarea trăsăturilor de caracter etc.) trebuie considerat precumpănitor. De aceea, forma de activitate fundamentală în aceste ore o constituie convorbirile însuflețite, în care elevii își exprimă liber și, adeseori, în condițiile luptei de opinii, impresiile despre cărțile citite.” Rolul profesorului este de a conduce cu tact discuțiile, de a le îndrepta spre aspectele esențiale, de a introduce în dispută probleme și, obligatoriu, de a trage concluzii parțiale și, apoi, finale. Discutarea cărților din unghiul intereselor elevilor și al intereselor educative ale școlii este plină de consecințe pentru dezvoltarea morală și intelectuală a școlarilor, ca și pentru profesor, care poate cunoaște astfel temperamentul, înclinațiile, perspectivele individuale ale copilului, judecata, puterea lui de observație, maturitatea gândirii lui, concepția lui despre lume și viață, despre relațiile dintre oameni etc.

Controlul se efectuează deci nu numai în latura lui cantitativă, ci și în cea calitativă. Evident, profesorul trebuie să-și dea seama întâi dacă au fost sau nu citite cărțile pe care le-a recomandat și al căror control l-a planificat pentru ora respectivă. Dar chiar lucrul acesta poate rezulta din felul cum profesorul știe să verifice și calitatea lecturii din afara clasei. Privitor la cărțile de acțiune, la operele epice, profesorul trebuie să tindă a descoperi următoarele: dacă elevii au reținut liniile mari ale acțiunii și personajele importante; dacă ei pot discerne amănuntele episodice de faptul esențial; pentru care dintre fapte și eroi merg preferința, simpatia lor; dacă pot aprecia just calitatea morală a faptelor și a personajelor întâlnite; dacă au înțeles sensul ideologic al cărții; dacă pot stabili relații juste între ficțiune și realitate; dacă pot aprecia nu numai valoarea umană a personajelor, ci și gradul de realizare artistică a acestora; dacă pot să-și argumenteze atitudinea, aprecierile; dacă pot compara- din puncte de vedere variate- două opere cu aceeași tematică etc. Problemele acestea nu reprezintă o schemă rigidă, nu trebuie aplicate în mod rigid. După condițiile locului de muncă, după posibilitățile, vârsta și nivelul elevilor se pot urmări unele sau altele din probleme, ori întregul lor.

Controlul lecturii în afara clasei se face tangențial în cadrul fiecărei lecții de literatură și în mod periodic, în orele special prevăzute de programa școlară. În orele de îndrumare și control al lecturii în afara clasei (câte una pe lună) se discută unele dintre cărțile recomandate, profesorul punând întrebări menite să scoată în evidență problemele importante de conținut și de formă ale operelor citite și să se asigure că elevii au citit într-adevăr operele respective. Lecția de control al lecturii în afara clasei poate avea ca obiect discutarea a 1-2 opere literare, a unui ciclu de poezii, nuvele sau povestiri. În mod curent, discuția se duce în jurul acelorași probleme arătate la desfășurarea unei analize literare (temă, subiect, personaje etc.), insistându-se asupra atitudinii scriitorului față de realitatea oglindită în opera sa, asupra valorii etice și estetice a operei și asupra legăturilor operei respective cu alte creații ale scriitorului sau cu alte opere literare aparținând fie literaturii noastre, fie literaturii universale.

Elevii pot avea caiete de lectură în afara clasei sau pot face fișe pentru fiecare carte citită. În clasele mici, evidența lecturii întregii clase se poate realiza și cu ajutorul unui tabel care cuprinde pe linie orizontală titlurile cărților indicate pentru lectură tuturor elevilor, iar pe linie verticală, numele elevilor din clasă. În dreptul fiecărui elev se vor putea observa la sfârșitul anului școlar semnele (marcate cu data terminării lecturii) care arată ce și câte cărți a citit fiecare. În felul acesta profesorul își va putea da seama de preferințele fiecărui elev, de volumul lecturii fiecăruia.

Trebuie remarcat faptul că în clasa a V-a numărul mediu de cărți citite de un elev se ridică la 10-14 volume anual, iar în clasa a VIII-a atinge 20 de volume anual, ținându-se seama că întinderea operelor este acum mult mai mare.

Ora de control al lecturii nu poate fi consumată cu discutarea unei singure opere literare, nu poate fi deci transformată într-o lecție obișnuită de analiză literară. Controlul trebuie astfel organizat, încât să cuprindă toate operele recomandate. Dacă fiecărei opere de lectură individuală i s-ar acorda- în vederea verificării lecturii ei- câte o oră, numărul orelor de control s-ar ridica la un nivel imposibil de atins. De aceea, începând din clasele gimnaziale, unde controlul se îmbină în mai mare măsură cu îndrumarea calitativă, cu formarea gustului și a preferințelor elevilor, cu educarea lor, este bine să fie supuse discuției două (sau chiar trei) cărți, înrudite însă într-un fel sau altul.

Este bine, cum s-a mai spus, ca operele supuse controlului într-o anumită oră să fie legate între ele prin ceva comun. Din acest punct de vedere, pentru ca ora să se desfășoare în condiții bune, se anunță din timp obiectivul celei mai apropiate ore de control, lucrul acesta presupunând o planificare riguroasă a tematicii tuturor orelor de control al lecturii dintr-un an școlar. Totuși, elevii nu trebuie avizați și asupra elementului comun operelor planificate, acesta urmând a fi descoperit și luat ca punct de plecare al discuțiilor la începutul orei.

5. Funcțiile și beneficiile lecturii

Pornind de la ideea că limba rămâne a fi „întâiul mare poem al unui popor”(L. Blaga), depozitul istoriei și eroismul poporului, al concepției despre viață, al credințelor, legendelor și miturilor, însușirea limbii materne are o importanță deosebită în formarea personalității omului, în general, și, în special, a copilului, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare.

La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării. Elevul trebuie să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

Curriculum actual promovează sistemul comunicativ-funcțional, care presupune formarea integrată a capacităților de receptare/exprimare orală și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea capacității de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm . Însușirea citirii este un act de cultură ce se bazează ca orice proces de cunoaștere pe atingerea progresivă, în etape, a obiectivului propus, sub supravegherea atentă, dirijată a cadrului didactic: dezvoltarea exprimării orale si scrise ca o condiție esențială pentru instruirea, educarea și formarea personalității elevilor.

Cartea este o comoară fără preț, în care unii își adună cele mai frumoase gânduri, pentru ca alții să le poată folosi în voie. Cartea reflectă ca o oglindă lungul șir de secole al vieții omenirii, istoria luptei sale pentru existență, pentru un viitor mai luminos, suferințele, bucuriile, înfrângerile și biruințele sale toate. Cartea ne este prieten credincios de nădejde.

Cartea este învățătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi și să plângi. Ea îți oferă posibilitatea să te oprești mai multă vreme asupra unui pasaj, să te întorci la altul pe lângă care ai trecut în grabă, dar la care simți nevoia să revii, să meditezi îndelung în timpul lecturii și după ce ai terminat-o, să reiei cartea oricând dorești. O carte o citești când vrei, cum vrei și ori de cîte ori vrei. Cartea este un prieten tăcut care îți oferă ori de cîte ori ai nevoie acelaș răspuns fidel la fiecare întrebare și-l refuz cu nesfîrșită răbdare pînă ce la-i înțeles. Ea este atît de înțelegătoare, încît atunci cînd n-ai înțeles-o nu se supără, nu jignește, te așteaptă să revii. O regăsim oricînd la fel de credincioasă și discretă. În acelaș timp putem spune că ea este un învățător care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi și să plângi.

Cartea îndeplinește numeroase funcții. Între acestea cea mai înaltă menire a cărții e cea instructiv – educativă. Drumul cărții n-are sfârșit, din ele înveți cîte ceva pe planul științei, tehnicii, artelor, moralei, comportamentului etc. Încheind acest drum înseamnă a renunța la ambiția progresului.

Alegerea cărților potrivite este numai primul pas. Al doilea pas și tot atât de important este deprinderea lecturii. Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj.

Gustul de lectură trebuie format din primii ani de școală și atunci el va deveni și rămâne pentru toată viața o obișnuință utilă. Gustul pentru lectură nu vine de la sine ci se formează printr-o muncă de zi cu zi, o muncă care se caracterizează prin răbdare, perseverență, continuitate, voință. Curiozitatea pentru lectură trebuie să o trezim copiilor de mici, să le cultivăm interesul spre cunoaștere. Lectura lărgește orizontul cunoștințelor

“Lectura – spunea istoricul N. Iorga – joacă un rol important în viața copiilor, un rol mai mare decât în viața celor vârstnici. Cartea citită în copilărie, ramâne prezentă în amintire aproape toată viața și influențează dezvoltarea ulterioară a copiilor. Din cărțile pe care le citesc copii își formează o anumită concepție asupra lumii, cărțile formează la ei anumite norme de conduită”.

Cartea este o cetate fermecată, ea va ieși învingătoare numai dacă într-adevăr este durabilă. Pentru fiecare din noi, cartea reprezintă o năframă glozioasă, un sorginte mereu izvorînd.

Izvorul creației minunate este cartea. Acest lucru își inspiră multă curiozitate. Acolo poți regăsi trecutul. O carte, o simplă carte este istoria întregii veții. Căutând în ele ne aflăm destinul. Când deschidem o carte putem spune că suntem la începutul unui drum pe care îl vom parcurge după noi cunoștințe. Acest drum este foarte lung, iar viața este prea scurtă pentru o călătorie pe care nu o poți duce până la capăt. Așa suntem nevoiți să ne oprim din drum și să renunțăm. Fiindcă niciodată nimeni nu va putea afla care-i este destinul în viață. Așa nicio carte nu poate fi studiată pînă nu vom citi și nu vom înțelege despre ce se vorbește. Trece timpul, citești două pagini și tot odată îți dai seama că lucrurile pe care le doreai să le descoperi în timpul călătoriei vor apărea singure.

Din cele mai vechi timpuri cartea a fost un adevărat prieten al omenirii, oferindu-i tot ce are mai bun. Astăzi din păcate mulți dintre noi nu mai sunt interesați de cărți, fie că nu au timp să citească, fie că preferă să stea în fața calculatorului și a televizorului, sau pur și simplu că nu au nevoie…. precum spun ei.

Trăim într-o lume foarte modernă, sofisticată, nici nu mai avem timp să vizităm rudele, prietenii, mereu suntem prea ocupați. Niciodată însă nu ne-am gîndit că anume cartea ne poate oferi de două ori mai multă informație, de două ori mai multe emoții, trăiri, sentimente pe care nici televizorul și nici calculatorul nu ne poate oferi.

Oamenii din trecut nu au avut ceea ce avem noi astăzi….dar au dat dovadă de foarte multă inteligență. Cred că ar trebui și noi să facem o alegere corectă. După părerea mea cartea rămîne a fi cea mai bună și plăcută metodă de relaxare, cel mai bun învățător atunci cînd avem nevoie de cunoștințe și nu în ultimul rînd. Cel mai bun prieten care mereu îți oferă toate ce are mai bun și nu-ți cere în schimb nimic.

In timpul lecturii, intre cititor si autor se realizeaza o relatie, ei se intalnesc in atmosfera si conflictul povestirii, cititorul se regaseste in personajele din carte si totodata traieste sentimentele autorului . Din pacate, multi dintre adolescenti recunosc ca citesc doar bibliografiile obligatorii pe care le stabilesc profesorii, dar uneori nici acestea nu sunt citite in totalitate. Elevii aleg varianta “efort minin-note cat mai mari”  si prefera sa-si faca temele intr-un mod cat mai comod si rapid asa ca de cele mai multe ori apeleaza la rezumatele realizate si postate pe internet. De asemeni, aleg sa vizioneze filmele realizate pe baza subiectelor cartii, astfel incat atunci cand sunt intrebati de profesor, ei pot sa dea un raspuns cat mai scurt si la obiect, fara prea multe detalii. Bibliotecile virtuale au ajuns sa fie mult mai cautate decat bibliotecile din oras unde trebuie sa rasfoiesti paginile prafuite ale cartilor tot mai degradate de trecerea anilor. Este mult mai comod si placut pentru oricare dintre noi sa stam acasa si sa gasim repede si usor toate cartile de care care avem nevoie.

Lectura este calea spre o mai buna comunicare – imbogateste vocabularul si iti da o mai buna fluenta mentala si implicit una verbala. Dupa lectura a mai multor carti, iti va fi mult mai usor sa gasesti un subiect de discutie si iti vei  putea exprima parerea cu privire la numeroase subiecte din domenii variate. Astfel, vei capata tot mai multa incredere in tine si vei deveni  tot mai implinit si fericit.

Imbogateste vocabularul – este un fapt bine cunoscut ca lectura contribuie la imbogatirea vocabularului si imbunatateste ortografia unui individ;

Imbunatateste abilitatea de a scrie – odata cu imbogatirea vocabularului si a cunostintelor se dezvolta si abilitatile de a scrie. La fel cum se imbunatateste gandirea noastra, se imbogateste si exprimarea in scris;

Imbunatateste concentrarea – fiecare text citit trebuie inteles, iar pentru asta este nevoie sa ne pastram gandurile in acelasi loc. Dupa mai multe carti citite vei ajunge sa te concentrezi si sa fii mai atent in timpul orelor la scoala, dar si in afara acestora;

Exerseaza mintea – cititul este un exercitiu pentru creier deoarece il stimuleaza si il face sa analizeze diferite aspect, pastrandu-i muschii activi;

Reduce stresul – lectura unei carti poate fi cea mai buna metoda antistres daca este practicata din placere. O carte buna distrage atentia de la problemele zilnice si amelioreaza tensiunea. In timpul lecturii, suntem tinuti departe de lumea reala si intr-o lume a fantaziei, imaginatiei, dar si intr-o lume plina de noi informatii utile din domenii cat mai variate;

Ofera satisfacție – lectura trece cititorii printr-o serie de trairi si emotii care culmineaza cu o stare generala de satisfactie. O stare de satisfactie simt si parintii atunci cand isi vad copii cu o carte in mana, dandu-si interesul sa acumuleze noi si noi informatii utile.

1.6 Rolul lecturii în cadrul orelor de limba română

Întrucât lectura este un eveniment al cunoașterii, studiul cărților de către elevi impune organizarea, îndrumarea și supravegherea de către profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii, folosirea acesteia etc. Mulți profesori, însă, se confruntă cu o realitate care adeseori îi descumpănește: elevii lor nu citesc, nu valorizează lectura, într-un cuvânt nu se simt motivați pentru acest efort intelectual.

Elevii care nu citesc sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc. Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de „o punere în scenă”, regizorul așteptat fiind profesorul. Un prim pas al acestei puneri în scenă este clarificarea țintelor lecturii în școală, a competențelor și atitudinilor pe care profesorul își propune, conform programei, să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în școală este

formarea unor abilități (competențe) pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare, lectura de plăcere, lectura instituționalizată.

Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să-și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții. Faptul că programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor). Pe de altă parte, activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate în clasă au o pondere importantă în cadrul orelor de literatură pentru că ele demonstrează nivelul abilităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev.

Principalele orientări în didactica lecturii pot fi sintetizate în trei modele:

modelul cultural, centrat pe profesor, în care predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural;

modelul lingvistic care solicită de regulă participarea activă a elevului, fiind asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică, având un caracter pronunțat analitic;

modelul dezvoltării personale centrat pe elev, în care predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului; accentul cade pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia.

Fiecare dintre aceste modele are avantajele și dezavantajele sale. Noile programe nu exclud niciuna dintre cele trei tendințe de studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au ultimele două modele. Pentru ca lectura să devină mai motivantă pentru elevi, există câteva principii considerate esențiale:

Lectura să fie centrată pe sensurile pe care un text le poate genera;

Lectura să fie interactivă (receptorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, încearcă să formuleze răspunsuri personale);

Lectura să fie exersată (elevilor li se creează oportunități de a citi în scopuri diverse texte variate; profesorul folosește în mod consecvent la orele de literatură un algoritm de lucru cu textul);

Lectura să aibă un scop pe care elevii să-l poată identifica (plăcere, cunoaștere, descoperirea unor strategii de lectură etc.);

Lectura să fie încurajată (prin atitudinea personală a profesorului care valorizează lectura, dar și prin feed-back).

Nu este suficient ca profesorul să fie de acord cu aceste principii, el trebuie să le pună și în practică, în timpul orelor de literatură pe care le regizează. Ora de literatură trebuie să se bazeze, în primul rând, pe lucrul cu textul. Aceasta înseamnă că în cadrul unei lecturi dirijate de către profesor, elevul deconstruiește textul pentru a-i reconstitui semnificațiile.

Judit Langer identifică patru relații care se creează între cititor și text:

a păși din exterior spre interior – intrarea în lumea textului;

a fi în interior și a explora lumea;

a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Profesorul trebuie să ghideze lectura, această călătorie a elevilor în lumea textului, astfel încât fiecare dintre ei să ajungă la o înțelegere personală a textului discutat, să nu dea verdicte privind interpretările pe care elevii le dau unor texte, să încurajeze notarea ideilor, împărtășirea acestora și confruntarea dintre ele.

Metodele de evaluare a dezvoltării competențelor de lectură și a atitudinilor față de lectură sunt următoarele:

Evaluarea trebuie să vizeze obiectivele programei;

Evaluarea trebuie să fie realizată prin probe care să acopere atât abilitățile de exprimare orală, cât și pe cele de exprimare scrisă în receptarea textelor prin metode diverse;

Evaluarea trebuie sa vizeze, în primul rând, latura calitativă a procesului de lectură (competențele și atitudinile elevului);

Evaluarea trebuie să vizeze progresul fiecărui elev în raport cu un moment anterior.

Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificându-și el însuși anumite aspecte privind punerea în scenă a lecturii în școală.

Paul Cornea spunea în lucrarea sa Introducere în teoria lecturii „…că nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariția cărții, că lectura va continua să joace un rol cardinal în viața oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoțită de remedierea compensatoare a unui spațiu liber pentru închipuire, visare și căutare de sens… Cred, vreau sa cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărți. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtă vreme vom persevera să gândim și să producem bunuri simbolice.”

Anumiți didacticiei moderni au repus în circulație dogma priorității unei culturi livrești, privilegiind, mai ales, comunicarea orală, cu riscul de a compromite stăpânirea scrisului. Dar a citi înseamnă a deriva competețe de comunicare orale și scrise, fie că este vorba despre textele de ficțiune sau despre textele axate pe real, literare sau nonliterare. Astfel competența de lectură constă în a construi sensurile textului începând cu indicii exteriori până la interiorizarea și demultiplicarea,imediată sau îndepărtată a imaginilor de lectură.

Obiectivul principal alprocesului școlar de lectură este de a favoriza adevărata lectură, lectura funcțională.Competența de lectură este echivalentă competenței de comunicare, antrenând competențe lingvistice, textuale, referențiale, culturale.

Dacă avem în vedere procesul și componentele esențiale ale cunoașterii prin lectură, putem vorbi de ,,competențe parțiale” care intră în acțiune prin lectură:

Componenta receptivă: – referențială sau extralingvistică

– culturală

– discursivă (familiarizarea cu gramatica textului sau cunoașterea suprastructurilor textuale)

– lingvistică: morfosintactică, lexicală, stilistică.

Componenta literară, care ține de interiorizarea specificului textului literar

Componenta productivă, metalingvistică și metatextuală.

În ceea ce privește procesul lecturii în care este implicat elevul, acesta comportă un ansamblu de strategii specifice limbii și literaturii române, în care sunt reunite cele patru competențe ale predării/învățării(receptarea mesajului scris și oral, exprimarea orală și scrisă). Demersul deductiv depășește astfel o lectură strict imanentă, deoarece fiecare text se interpretează pebaza mai multor factori:

spațiali (locul);

temporali (circumstanțele);

sociali (societatea de referință);

economici (condițiile de producție, dedifuzare și de consum ale cărții).

7. Lectura electronică/ digitală

După părerea unor specialiști, trecerea la suportul elctronic este cea de-a treia revoluție pe care a traversat-o lectura. Prima a constitut-o abandonarea oralizării, obișnuită în Evul Mediu, și adoptarea lecturii vizuale, pur oculare, singura care își merită numele fiindcă e hiperlogografică (identifică simultan mai multe cuvinte) și nu mai trece prin releul fonic. A doua revoluție e plasată de R.Wittmann în perioada de apogeu al Luminilor și de ecloziune a pre-romantismului, când a avut loc o creștere masivă a numărului știutorilor de carte, producția tiparului a sporit 300-400%, lectura a încetat de a fi doar ,,apanajul unei fracțiuni restrânse a populației și concentrată pe un număr limitat de scrieri, în general religioase.”

Chiar dacă termenul de revoluție poate părea exagerat pentru a denumi mutațiile survenite în practica lecturii spre sfârșitul secolului al XVIII-lea, nu e nici o îndoială că trecerea de la suportul hârtie la suportul electronic, căreia îi suntem contemporani, reprezintă efectiv o revoluție fiindcă ea bulversează radical nu numai deprinderile noastre, ci și modul de a gândi. Ce se schimbă când citim pe ecranul computerului sau a tabletei? Dar mai întâi să vorbim despre ce nu se schimbă. Cititorul descifrează semnele potrivit codurilor de care dispune, le atribuie sensul, ținând seama de context și își reajustează continuu comprehensiunea în funcție de conținutul semantic deja memorat. Mecanismul semnificării e deci același. Două lucruri se schimbă, dar ele sunt esențiale: în primul rând, suportul hârtie e înlocuit cu un suport electronic; în al doilea rând, creierul este cuplat cu o mașină ultra-performantă, multiplicându-și astfel imens posibilitățile.

Spre deosebire de lectura obișnuită, unde venim în legătură nemijlocită cu textul, în lectura electronică accesul la text ne e intermediat de un software, având proprietatea de a traduce în cod alfabetic sau a reproduce în cod-imagine informația memorizată și compactată pe o dischetă sau pe hard-discul computerului. Prezența fizică a cărții, în genere a documentului tipărit, dispare. Avem a face cu o copie a lor, de o maximă fidelitate, într-o versiune impalpabilă.

În felul acesta lectura se dematerializează, iar consecințele sunt neașteptate. Desigur știm că orice text este interpretabil și reinterpretabil, la infinit, dar nu mai puțin că el dispune de o integritate materială, că are consistența unui corpus încheiat, forma unui obiect cu o definiție stabilă.

Textul tipărit produce o lectură liniară, continuă, presupunând parcurgerea consecutivă a rândurilor. Textul electronic determină, în schimb, o lectură globală, non-liniară și discontinuă, cu dificultăți de ordonare a rândurilor. Imposibilitatea mânuirii textului electronic imprimă, de aceea, o oarecare superficialitate actului lecturii.

Cartea tipărită oferă posibilitatea marcării personale cu adnotări. Cititorul poate însemna pe marginea textului gânduri, reflecții de moment, explicații de orice fel, utile la o relectură sau pur și simplu utile pentru înțelegerea textului. El poate, de asemenea, marca pasajele preferate, pentru a le găsi cu lejeritate ulterior.

Aceste aspecte, ce țin de profunzimea, dar și de plăcerea lecturii, avantajează lectura tradițională în fața celei virtuale, aceasta din urmă incomodând din punct de vedere fizic și psihic, dacă ne gândim doar la oboseala generată de folosirea prelungită a calculatorului. La o primă vedere, cartea tipărită își păstrează sau ar trebui să-și păstreze întâietatea. Totuși, lectura electronică pare a fi cea mai potrivită tipului de societate în care trăim. Aflat în permanentă mișcare, contra cronometru, cititorul contemporan cu greu mai găsește răgazul frecventării bibliotecilor și librăriilor, precum și spațiul depozitării cărților. În astfel de situații, îi sunt la îndemână bibliotecile și chiar librăriile virtuale. Internetul devine în acest sens un consistent suport de lectură, dar și un mijloc de distribuire a cărților.

Școala românească cultivă totuși modelul tradițional de lectură. Din nefericire, sunt încă profesori ce resping calculatorul în procesul instructiv-educativ, deși reforma învățământului îl recomandă printre mijloacele moderne de predare-învățare. O inovație interesantă în domeniu aduce tabla interactivă SMART, încă puțin cunoscută și accesibilă în școlile noastre.

O formă specială de textualitate electronică, ce a trezit interesul cercetătorilor din mai multe domenii, este hyper-textul sau textul compus prin accesarea rețelei de noduri / ramificații între documentele web de navigare pe Internet. Un astfel de text, bifurcat, arborescent, oferă cititorului libertate nelimitată în derularea lecturii, acesta putând să aleagă traseul dorit printre documente, în funcție de link-urile ce-i stârnesc interesul. Această libertate prezintă însă, pe de o parte, riscul discontinuității sau pierderii coerenței textului, iar pe de altă parte, riscul frustrării cititorului pus în incapacitatea de a acoperi toate variantele de lectură. Hyper-textul oferă uneori chiar posibilitatea intervenției directe a cititorului asupra textului.

Diferite esențial sau asemănătoare până la un punct, cartea tipărită și cea digitală au un scop comun: acela de a forma omul, de a modela existențe, de a contura visuri și a stinge frământări…

Purtătoare și creatoare de valori spirituale, cartea este oglinda civilizației unui popor. Dar… ce destin îi rezervă viitorul? În ce format va continua să existe? Va acapara cartea electronică piața editorială sau cele două tipuri de lectură vor coexista mult timp de acum înainte? Părerile sunt împărțite și consider necesar a releva, în loc de concluzie, că mult mai importantă mi se pare în acest moment selecția de fond a cărților. Căci, atunci când conținutul înseamnă valoare, ambalajul trece neobservat.

Cărțile valoroase vor supraviețui, indiferent de formatul lor, pentru că, așa cum frumos spunea Nicolae Manolescu, ,,răbdarea cărților e infinit mai mare decât a oamenilor!”

Capitolul II. Stimularea interesului pentru lectură

Cine nu știe citi, nu se poate instrui și nu poate realiza nici un progres care să-l conducă spre autoinstruire și autoeducație. Există însă o adevarată prăpastie între a ști să citești și a ști să exploatezi lecturile, să te folosești de acest mijloc specific care este textul tipărit. Profesorului îi revine misiunea de a-i învăța pe elevi atât tehnica cititului, cât și a conștientizării și valorificării celor citite.

Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaște viața, oamenii și faptele lor. Lectura contribuie într-o măsură însemnată la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea dragostei față de țară și la educația estetică.

,, Cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” ( Tudor Arghezi) Vorbele pline de înțelepciune ale marelui nostru poet – o sinteză a lumii fascinante a cărților, o pledoarie pentru ce ar trebui să fie cartea în sufletele tuturor – ne amintesc cât de plăcut este să citești o carte , să evadezi din tumultul activităților zilnice și să te refugiezi pentru un timp în lumea făurită de propria imaginație.

Cartea și lectura trebuie să ocupe un loc deosebit în viața fiecărui elev , iar profesorului de limba româna îi revine datoria de a apropia sufletul inocent al elevului de paginile cărților. Dacă ,,o lectură plăcută este tot așa de folositoare sănătății noastre ca și exercițiile fizice’’( Kant, sec. al XVII- lea), atunci trebuie să găsim o cale pentru a ne antrena zilnic.

Citirea unei cărți reprezintă o dovadă de mare responsabilitate , deoarece lectura este principalul instrument în însușirea unei limbi mai bogate, a unei exprimări elevate , nuanțate și este un mijloc de a ne concretiza ideile, gândurile si trările. Din păcate, elevii generației actuale manifestă un tot mai vizibil dezinteres față de lectură, cartea facând parte din ce în ce mai puțin din viața omului modern. Lipsa interesului față de lectură nu este un fenomen ivit pe neașteptate, fiind explicabilă prin coordonate ce țin de natura evidenței. Astăzi, computerul și televizorul reușesc să ofere mult mai mult decât o făcea până acum lucrarea tipărită, realitatea virtuală cucerind și îndepărtând tot mai mult de filele cărților.

Pentru reducerea acestui fenomen, școala ca instituție- cheie joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărților și, implicit, de lectură. Cartea trebuie să devină părtașă în viața copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îi ajută pe copii să parcurgă drumul cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul cărții, copilul descoperă instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea inconjurătoare, ea însăși o lume.

Profesorii trebuie să le dezvolte elevilor „gustul pentru lectura”, o cerință didactică importantă fiind preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru realizarea contactului direct al elevilor cu lumea operelor literare. Problema îndrumării lecturii școlare este extrem de importantă , deoarece în anii de formare intelectuală , tânărul cititor trebuie orientat în mulțimea de opere literare care îi stau la îndemână, căci unele cărți sunt contraindicate din cauza inaccesibilității la o anumită vârstă, iar contactul eșuat cu o carte își poate pune amprenta în viitor pe calitatea lecturii. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lacunar, în comportament, în gândire și chiar într- o înclinație spre violența limbajului. Tocmai de aceea e nevoie , mai mult ca oricând , să ridicăm bariera dintre copil și carte, iar indepărtarea elevului de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.

La orele de limba și literatura română, elevul nu citește pentru a ști să citească , ci pentru a descoperi informațiile necesare unei bune comunicări, unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale. Observarea sistematică a activității elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care timpul nu mai are răbdare cu noi, există și elevi care găsesc în interiorul lor dorința de a citi. De aceea, profesorul de limba româna are un rol important în a- i stimula, a găsi în permanență noi metode de a- i incita la lectură ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare: a citi de dragul de a citi.

Formarea unei atitudini pozitive față de lectură reprezintă unul dintre obiectivele cele mai importante și mai grele ale disciplinei limba și literatura română. În vederea trezirii interesului elevilor pentru lectură se impun diferite activități și metode:

Alegerea textelor în concordanță cu orizontul de așteptare al elevilor;

Entuziasmul profesorului când citește;

Valorificarea lecturii inocente;

Transpunerea textelor literare în alt limbaj : mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;

Utilizarea metodelor interactive;

Însoțirea activităților de citire cu cele de scriere;

Parteneriate și activități comune cu biblioteca;

Întâlnirea cu scriitori și critici literari ;

Dramatizarea unor texte cunoscute;

Organizarea unor cenacluri literare, a unor șezători și concursuri etc;

Competența măsoară cunoștințe și abilități însușite în procesul de învățare, aplicare a materiei curriculare la limba și literatura română și în acest sens se impune utilizarea metodelor interactive capabile a transforma elevul in participant activ al lecturii. E bine să urmărim transformarea lectorului inocent în lector competent, avizat, însetat de lectură și de cunoaștere.

Aflată în competiție cu televizorul și calculatorul, care oferă programe diverse, cartea și mirajul ei necesită un mic ajutor pentru a pătrunde în sufletul copiilor. Apropierea de carte trebuie să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi – o ncesitate dorită.

Când gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au format în primii ani de școală, acestea rămân pentru toată viața o obișnuință utilă, lectura formând progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

1. Importanța și necesitatea stimulării lecturii

Dezvoltarea gustului pentru lecturã sau, altfel spus, de trezirea si educarea interesului, se realizează, prin acționarea asupra raportului dintre obiect si necesitate, asfel încât obiectul – în cazul nostru cartea – sã răspundã unei necesităti intelectuale si afective a copilului. Această acționare nu impune existența unui anumit nivel de instruire din partea părintilor, dar solicită tuturor conștiinta clară asupra importanței lecturii în dezvoltarea deplină a copilului si preocuparea de a-i trezi interesul pentru această activitate.

La vârsta prescolară, lecturile mamei sau ale tatălui, în anumite momente ale zilei, îndeosebi înainte de culcare, constituie cea mai buna modalitate de a stabili primele contacte cu lumea cărtilor. Poveștile, povestirile din lumea pasărilor sau animalelor sau cele având ca eroi copii de vârsta apropiată, cu care deseori copilul se poate identifica, este genul de literatură menită să încânte copilăria.

Odată cu învătarea scris-cititului, cartea devine un bun accesibil copilului. Efortului stimulativ pentru lectură pe care-l cultivă părinții i se adaugă efortul sistematic al școlii, din acest moment, lectura devine calea directă si sigură pentru însușirea formelor si nuanțelor gândirii ca si pentru exprimarea cu claritate si precizie a ideilor proprii. La vârsta primei scolarități, părintele va urmări lecturile recomandate de învățător. Lectura făcută de părinte, discutarea cărtilor citite, dotarea bibliotecii personale constituie câtiva pasi ai unei campanii pedagogice a familiei pentru a cultiva în copil gustul pentru lectură.

În ciclurile primar si gimnazial, dar mai ales în anii de liceu, elevii dobândesc cunoștinte care pun bazele culturii cãtre care aspiră un număr însemnat de tineri. Cultura generală nu se asigură prin simpla memorare a continutului manualelor scolare, nici prin răsfoirea fugară a ziarelor, si cu atât mai mult, prin lecturi reconfortante.

2. Metode didactice de stimulare a interesului pentru lectura

În accepție modernă, metodele de învățământ reprezintă „modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini și atitudini”. În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc în acțiunile de predare și învățare, ea asigurând realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategiii didactice.

Lucrările de specialitate evidențiază trei scopuri fundamentale ale metodelor:

Scopuri de cunoaștere, care se referă la stăpânirea metodelor și normelor de gândire;

Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnici și operații de lucru;

Scopuri formative, care se referă la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

Considerăm că, la orele de limba și literatura română, este deosebit de importantă accentuarea caracterului formativ al metodelor didactice. Predarea literaturii deține un rol foarte important în formarea și modelarea personalității elevilor. În cadrul acestui proces de modelare și de culturalizare acționează metodele și procedeele didactice utilizate de profesor. Acestea pot contribui extrem de eficient la cultivarea dorinței și a gustului pentru nou, la stimularea căutărilor intelectuale, a descoperirilor, a aspirațiilor creatoare, a încercărilor literare și la obținerea performanțelor intelectuale superioare.

În cadrul lecțiilor de limba română profesorul are la dispoziție o gamă largă de metode, tehnici sau procedee didactice, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă. Experiența la clasă ne-a învățat că folosirea acestor metode și procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, „proces în care relația profesor-elevi să fie pusă sub semnul activizării elevilor, profesorul îndeplinind rolul unui ghid competent și abil, care să pună discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu”.

Metodele- strategiile didactice de stimulare a interesului pentru lectură pot fi extrem de diverse, adaptate după subiectul lecției și în funcție de resurse,imaginația și creativitatea de care cadrul didactic dispune. Competența măsoară cunoștințe și abilități însușite în procesul de învățare, aplicare a materiei curriculare la limba și literatura română și în acest sens se impune utilizarea metodelor interactive capabile a transforma elevul in participant activ al lecturii. E bine să urmărim transformarea lectorului inocent în lector competent, avizat, însetat de lectură și de cunoaștere

În continuare, exemplificăm câteva dintre metodele și procedeele didactice care pot fi aplicate în stimulaea interesului pentru lectură în învățământul gimnazial și pe care le considerăm utile și eficiente, atât din perspectiva activizării elevilor, cât și din cea a formării lor cognitive, moral-afective și estetice.

Conversația (euristică)

Conversația ca metodă didactică este „dialogul permanent dintre profesor și elevi pe teme științifice și de educație”. După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizrea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale; se ajunge, astfel, la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal;

conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Conversația, sub forma ei euristică, stimulează gândirea liberă, creativă a elevilor, ferindu-i de răspunsuri stereotipe. În receptarea literaturii la clasele gimnaziale, conversația poate fi întrebuințată ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare a cunoștințelor. Este deosebit de utilă atunci când ea presupune mai puține întrebări care se adresează memoriei elevilor și care cer un răspuns scurt și fragmentar și mai multe întrebări-problemă care-i pun pe elevi să gândească și să închege un răspuns unitar.

Iată câteva exemple de asemenea întrebări adresate elevilor în cadrul orelor dedicate studiului textului dramatic:

Care fusese „misia” lui Pristanda în noaptea precedentă? Consideri că și-a îndeplinit responsabilitățile de „polițai”?

Ticurile verbale – folosirea mecanică a unor cuvinte sau formulări – sunt deseori folosite de Caragiale în caracterizarea personajelor sale. Ce indică în acest sens ticul verbal al lui Zaharia Trahanache („ai puțintică răbdare”)?

Există în comedia O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale vreun personaj cinstit? În cazul unui răspuns afirmativ, cine ar fi acesta și de ce?

În comedia lui Caragiale, conflictul fundamental ia naștere între membrii partidului aflat la guvernare (Trahanache – Tipătescu – Farfuridi – Brânzovenescu) și opoziție (Cațavencu, dăscălimea). În evoluția sa, acest conflict generează și altele secundare?

Care este cea mai potrivită modalitate de a cunoaște o creație dramatică: lectura textului sau vizionarea spectacolului?

Rezultate bune se obțin cu ajutorul conversației atunci când se folosesc exemple din operele studiate ca material intuitiv sau când conversația alternează cu lectura unor fragmente din operele studiate. Este bine ca la sfârșitul conversației să se ajunga la o concluzie simplă formulată de elevi. Concluziile lungi, enunțate de profesor obosesc si nu mai interesează, anulând adesea efectul conversației

Lectura predictivă

Această metodă trezește interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i să participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.

Activitatea se poate desfășura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa coordonare a profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori:

Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificație are acest cuvânt pentru elevi: se propun diverse semnificații, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton și păstrată până la sfârșitul activității, pentru a stabili dacă predicțiile elevilor s-au confirmat.

Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcție de indicațiile pe care le vor primi, formulând predicții, descoperind și interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.

Li se cere elevilor să facă prima predicție, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):

Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicțiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să citească primul fragment.

Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) și completează rubrica a doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal și se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.

Apoi elevii fac a doua predicție – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica potrivită din tabel, apoi se trec și pe tablă predicțiile.

Se citește al doilea fragment și elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal și se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupurilor.

Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.

De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea și reciti întregul text, pot stabili structura lui, împărțirea pe fragmente, se pot purta discuții referitoare la alte modalități de împărțire a textului în fragmente.

În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – rețeaua personajului, metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:

după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,

elevii, împărțiți în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care caracterizează acest personaj,

elevii notează în jurul cercurilor acțiuni, atitudini, extrase din text care evidențiază însușirile alese, completând rețeaua,

în final, rețeaua este prezentată în fața clasei și discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă.

Jurnalul dublu

Jurnalul cu dublă intrare reprezintă „o modalitate diferită de verificare a lecturii unui text, insistând nu atât pe elementele de structură a cărții (aspecte vizate de prezentarea de carte), cât pe reacțiile emoționale și reflecțiile provocate de experiența lecturii”.

Metoda pleacă de la premisa că un act intelectual este, întotdeauna, însoțit de o trăire afectivă, deși aceasta din urmă nu este de fiecare dată conștientizată. Această conștientizare este dată de metoda de față, care presupune ca, înainte de lectura unui text literar (sau chiar nonliterar), elevii să își împartă foaia de caiet în două; în paralel cu lectura propriu-zisă, ei își vor nota în partea stângă secvențe, paragrafe, concepte-cheie din text, iar în partea dreaptă succinte comentarii personale, reacții afective la cele citite.

Exemplu de utilizare:

În studiul textului dramatic, având în vedere dimensiunile acestuia, profesorul poate opta pentru lectura expresivă a primelor scene din Actul I, urmând ca elevii să parcurgă acasă textul integral.

Eventual, profesorul poate utiliza o serie de întrebări care să ghideze notațiile elevilor, și, implicit, procesul de gândire critică: „Ce vi s-a părut semnificativ?”, „De ce?”, „Cum v-a făcut acest aspect să vă simțiți?” etc.

Învățarea prin descoperire

Descoperirea constituie o modalitate de „învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc”. Având în vedere faptul că îl obligă pe elev să-și însușească metode proprii de cunoaștere și investigație, descoperirea are un caracter pregnant formativ, stimulând capacitățile mentale ale elevilor. Ceea ce descoperă singuri, prin efort propriu, este o achiziție mai trainică și mai durabilă.

Modalitățile de învățare prin descoperire corespund principalelor forme de raționament, putând fi aplicate cu succes în studiul literaturii:

descoperirea inductivă;

descoperirea deductivă;

descoperirea prin analogie.

Descoperirea prin analogie, întrebuințată destul de des în clasele gimnaziale, poate fi utilizată, spre exemplu, în însușirea noțiunilor teoretice referitoare la genul dramatic, în etapa următoare lecturii expresive și integrale a textului. Subliniem faptul că, aproape în toate cazurile, analogia poate fi „însoțită și completată de operația disocierii”, iar rezultatele activității pot fi schematizate într-o diagramă Venn.

Sarcina, formulată de profesor, ar putea fi următoarea:

Pentru a particulariza specificul operei O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale, comparați textul cu operele aparținând genului epic și stabiliți asemănările și deosebirile.

(Se va urmări: viziunea autorului, compoziția textului, modul de expunere dominant, acțiunea structurată pe momente ale subiectului, prezența personajelor, a reperelor spațio-temporale etc.

Noțiunea de comedie, de asemenea, se poate însuși apelând la învățarea prin descoperire inductivă, aplicabilă „procedeului de predare – învățare a noțiunilor de teorie literară, în definirea unor noțiuni legate, în special, de genurile și speciile literare”.

Elevii vor surprinde trăsăturile speciei, rezolvând, sub îndrumarea profesorului, exercițiile următoare:

Reflectați și alegeți răspunsurile corecte:

1) O scrisoare pierdută este o creație:

a) epică

b) dramatică

2) O scrisoare pierdută pune în lumină:

a) un conflict comic

b) un conflict tragic

3) Desfășurarea acțiunii situează:

a) personaje comice în situații comice

b) personaje tragice în situații tragice

4) Textul prezintă diverse modalități de realizare a comicului:

a) comic de situație

b) comic de limbaj

c) comic de caracter

d) comic de nume

5) Restabilirea stării de echilibru, tulburată de opoziția diverselor forțe antrenate în conflict, se face prin:

a) împăcarea tuturor personajelor

b) disputa dintre personaje

6) Opera are un final:

a) vesel

b) trist

Problematizarea

Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu.

„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate, care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.

Problematizarea este o metodă „strâns legată de receptarea și studierea literaturii: dată fiind specificitatea literaturii ca artă a cuvântului – fondator și revelator de lumi posibile –, este firească lectura ei ca un proces critic de natură dilematică, deci implicit problematică”.

Exemplu de utilizare

O scrisoare pierdută provoacă râsul prin prezentarea unor tipuri umane sau a unor situații surprinzătoare generatoare de comportament și limbaj comic. Având în vedere afirmația „Prin râs se îndreaptă moravurile” (Molière), care considerați că este mesajul operei lui Caragiale?

Elevii vor decodifica mesajul comediei lui Caragiale, acela de a ironiza, de a sancționa prin râs moravurile societății românești: autorul dovedește că în lupta pentru putere sunt admise orice mijloace, oricât de necinsite și de josnice ar fi ele, și că această luptă nu se dă din interese cetățenești, ci din interese strict personale. Deși pare îngăduitor față de personajele sale, autorul nu iartă trăsăturile prin care oamenii devin ridicoli și le evidențiază în mod subtil, tratându-i cu ironie, cu umor, punându-i în situații absurde sau grotești.

Brainstormingul

Se traduce prin „furtună în creier”, purtând și numele de „asaltul de idei”. Ca metodă didactică, brainstormingul constă în adresarea unor întrebări care să determine o mobilitate deosebită a gândirii elevilor; adică „enunțul, problema să ofere o altă perspectivă asupra unor chestiuni care se considerau a fi bine știute și care să genereze răspunsuri neașteptate”.

Pentru a declanșa „asaltul de idei” în mintea elevilor, aceștia trebuie puși în fața unei întrebări-problemă care să determine o stare de uimire față de ineditul unei perspective pe care o cunoșteau și pe care o descoperă destul de apropiată de capacitatea lor de înțelegere.

Exemplu de utilizare:

Metoda poate fi utilizată fie în etapa receptării estetice treptate, fie în cea a cultivării și evaluării receptivității textului dramatic prin întrebări de genul:

Poate fi considerat Ghiță Pristanda un profitor sau o persoană de care se profită?

Fiindu-le propusă, astfel, o dublă ipostază a personajului, elevii sunt incitați să emită spontan răspunsurile; acestea vor fi argumentate și în conformitate cu logica textului literar:

În discuția cu Tipătescu, Pristanda amintește în permanență de dificultățile „misiei” de polițai: „bietul polițai n-are și el ceas de mâncare, de băutură, de culcare, de sculare, ca tot creștinul”;

Încearcă să atragă compasiunea celor din jur, motivând că are „nouă suflete în grija sa”, o „famelie mare, renumerație, după buget, mică”;

Traiul modest îl împinge la mici „furtișaguri” (scena cu numărarea steagurilor), profitând de faptul că se află în grațiile prefectului;

Este un om practic, se lasă în aparență dominat de Tipătescu și Zoe, deoarece poate să aibă diverse avantaje din partea lor, de aceea se ghidează după principiul soției: „Ghiță, pupă-l în bot și-i papă tot, că sătulul nu crede la ăl flămând”;

De aceea, în funcție de conjunctură, e dispus să servească și interesele altora: când îl consideră pe Cațavencu drept eventualul deputat, devine lingușitor: „Eu gazeta voastră o citesc ca pe o Evanghelie întotdeauna”;

Din profitor, Ghiță devine persoană de care se profită, fiind un instrument folosit de cei din jur: de Tipătescu (care-l folosește pentru interese personale, punându-l să-l aresteze pe Cațavencu), de Zoe (care-l obligă să-l elibereze pe Cațavencu), de Trahanache (când organizează învălmășeala în care Cațavencu își pierde pălăria în care era scrisoarea).

Gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați

Mizând pe „participarea activă a elevilor la propria lor insturire”, metoda gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați presupune parcurgerea următorilor pași: profesorul lansează o întrebare legată de conținutul lecției respective, elevii reflectă asupra ei (într-un timp dat), apoi se grupează în diade pentru a discuta, în perechi, răspunsurile. În final, prin sondaj, diadele iau cuvântul, împărtășind concluziile cu privire la subiectul abordat.

Avantajele metodei privesc, în primul rând, ameliorarea implicării elevilor în lecția respectivă. S-a observat că, după ce meditează ei înșiși la conținutul reflectat în întrebarea profesorului și mai ales după consultarea cu partenerul din diada inițială, elevilor le este mult mai ușor să ia ulterior cuvântul în fața întregii clase și chiar îi ascultă mult mai atent pe cei care își expun, la rândul lor, opiniile.

Exemplu de utilizare:

Argumentați, într-un text de 8-10 rânduri, care este cea mai potrivită modalitate de a cunoaște o creație dramatică: lectura textului sau vizionarea spectacolului?

În elaborarea răspunsului, vă puteți folosi de argumentele următoare, prin care doi prieteni – Emilia și Andrei – expun puncte de vedere diferite:

Emilia: Eu cred că vizionarea spectacolului este cea mai bună și totodată cea mai plăcută modalitate de a înțelege cu adevărat un text dramatic. În primul rând, prezența actorilor care înfățișează personajele create de autor îți dă impresia de viață reală. În plus, faptul că poți vedea decorurile și costumele, că-i poți privi pe actorii care întruchipează personajele și că le poți auzi vocile nu este doar plăcut, ci îți poate oferi un ajutor în ceea ce privește descifrarea semnificațiilor textului. Un alt argument ar fi și prezența pe scenă a unui actor pe care îl cunoști deja din alte spectacole. Adeseori, interpretarea lui te poate face să nu mai uiți niciodată personajul pe care îl întruchipează. Apoi, existența, alături de tine, a spectatorilor care reacționează la ceea ce se petrece pe scenă, râd, aplaudă, este și ea plăcută, dar și utilă, căci îți permite să compari felul tău de a înțelege acțiunea și caracterul personajelor cu al lor și, poate, să înveți astfel mai mult. Nu cred că voi înlocui vreodată vizionarea unui spectacol cu simpla lectură a textului.

Andrei: Și eu am fost la teatru și am urmărit cu plăcere interpretarea actorilor. Mi-a plăcut și mie să recunosc uneori, pe scenă, un actor pe care îl mai văzusem înainte, fie într-un film, fie la televizor. Și prezența decorurilor și a costumelor, vocile, luminile, chiar mulțimea spectatorilor, toate acestea îți pot da impresia de viață reală. Dar lectura o consider o modalitate mai bună de înțelegere a textului, pentru că, în primul rând, îți permite să urmărești, în paralel cu dialogul personajelor, și indicațile autorului, care, adesea, completează și limpezesc semnificațiile replicilor, în plus, poți reveni oricând asupra unei scene deja citite, în cazul în care vrei să-ți clarifici semnificația unei acțiuni deja petrecute. Poți, de asemenea, să-ți faci unele însemnări chiar pe text pentru a sublinia sau a reține replici interesante sau, pur și simplu, plăcute. Poți, de asemenea, să transcrii pe fișe citate care să-ți fie utile mai târziu, poți să întrerupi și să reiei lectura oricând și oriunde dorești. Tocmai de aceea, nu cred că voi înlocui vreodată lectura unei piese de teatru cu vizionarea unui spectacol.

Cadranele

Această metodă reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat, de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:

Împărțirea tablei în 4 părți egale.
– Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obținut.
– Se citește textul.
– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.
– Se evaluează rezultatele.

Avantajele folosirii acestei metode:
– stimulează atenția și gândirea;
– scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
– conduce spre esențializare, sintetizare.

Metoda poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran; În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute; În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să-și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini „personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale, unde elevii își stabilesc sarcini diversificate și de complexitate crescută).

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critic, fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

Lucrul cu manualul

Este o metodă complexă, pentru că ,,selectează, combină și dozează, în funcție de temele tratate și de obiective instructiv-educativ- formative, diferite alte metode”, înlocuind momentele de expunere ale profesorului. Abordarea metodei impune necesitateaca elevii să fie îndrumați să-și însușească practicarea unor noi tehnici de lectură:

lectura lentă (de profunzime);

lectura selectivă (pentru aflarea răspunsului la anumite probleme);

lectura rapidă (pentru a sesiza repede ideile principale);

lectura critică (pentru a surprinde sensurile subtextuale ale enunțurilor);

lectura problematizată (condusă de anumite întrebări-problemă);

lectura comentată (a textelor);

lectura dirijată (sub bagheta profesorului).

De asemenea, prin folosirea acestei metode elevii își însușesc întocmirea și folosirea unor miloace tehnice de înregistrare a celor aflate prin lectură (fișe rezumative, fișe de lectură, extrase de teze principale etc.) și de folosirea acestora în texte precum: rezumate, conspecte, referate, compuneri, aricole etc.

Lucrul cu manualul este recomandabil mai ales la clasele mici. Firește că nu se poate citi integral o carte în timpul orelor dar se formează deprinderea elevilor de a munci independent cu cartea, si această deprindere dobândită timpuriu este neprețuită în activitatea ulterioară a elevilor. Accentul trebuie sa se pună pe stimularea interesului pentru a citi integral o carte si nu pe reproducerea unor idei. Abia dupa ce s-a cultivat interesul si gustul pentru lectură se poate trece la formarea deprinderii de a extrage ideile dintr-un text citit.

La clasele mari se folosește această metodă și pentru alcătuirea planului de idei. O atenție deosebită trebuie să se acorde utilizării fișelor. În perioada de tranziție de la caiet la fișe este indicat să se utilizeze fișe detașabile despre cărtile citite, care să conțină pe scurt, autorul, titlul operei, rezumatul și pe scurt câteva impresii asupra operei respective. Elevii vor fi îndrumați să grupeze fișele pe probleme si teme specifice, să extragă citate reprezentative.

Având în vedere faptul că elevii nu știu totdeauna cum trebuie să citeasca o carte, metoda lucrului cu manualul este bine să fie folosita cât mai des pentru a frâna tendința unora de a frunzări cărțile sau de a-și forma o falsă idee despre cele citite.

Demonstrația

Este o metoda didactică prin care profesorul prezintă, dovedește pe baza unui material concret-intuitiv, exemple, argumente logice sau acțiuni practice, realitatea unui fenomen, proces sau a unor adevăruri. Ea ajută elevul să pătrundă sensul structurii de bază a unor fenomene lingvistice, prin conlucrarea celor două sisteme de semnalizare: al cuvintelor și al imaginilor. Această metodă trebuie să pună accentul pe implicarea elevilor în prelucarea datelor sensibile, în antrenarea lor în demonstrație, pentru a-i face să fie în măsură să sugereze operațiile mintale cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea noțiunilor. Elevii trebuie să deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe cel rațional.

Eficiența acestei metode este condiționată de respctarea unor cerințe ca:

orientarea și dirijarea percepției elevilor de către profesor prin înrebări, sublinieri, indicații;

materialele didactice prezentate să fie observate cu ușurință de către elevi;

în actul percepției să fie angajați cât mai mulți analizatori;

materialele utilizate să fie de calitate și adecvate temei discutate;

materialele utilizate să permită înțelegerea fenomenelor, proceselor în mișcare sau dezvoltare;

activizarea întregii clase pe percursul demonstrației și în prelucrarea datelor obținute;

dozarea optimă a cantității materialului intuitiv utilizat la clasă;

adecvarea materialului didactic la particularitățile de vârstă ale elevilor.

Jurnalul de lectură

Oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență; ,,e vorba de experiența lecturii, manifestată în reacțiile emoționale și în reflecțiile provocate de întâlnirea cu cartea. Mai mult, în situația în care este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului și posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de comprehensiune și de a-și numi și / sau interoga relația cu literatura”. Această metodă valorifică lectura inocentă, cea pe care o poate, cu adevărat, realiza elevul de gimnaziu.

O structură posibilă a unui astfel de jurnal ar putea alătura:

filă cui cărților citite;

filă cu textele pe care elevul dorește să le citească și / sau carea au fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare;

pagini de lectură datate;

pagină liberă, la sfârșitul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului.

Fila cu lista cărților poate cuprinde, alături de autor, titlu, editură și an de apariție și numărul paginilor cărții, data când a început lectura și când a fost încheiată, gradulde dificultate al cărții și o evaluare a cărții, în puncte, apreciere realizată pe o scală ce poate fi decisă de clasă.

Filele cu note de lectură pot fi împărțite în două coloane: prima coloană conține citate din text sau rezumatul unor secvențe, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmate de secțiuni cu concluzii de lectură. Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întrebări.

1. Ce ați reținut din ceea ce ați citit?

2. Ce sentimente v-a provocat lectura?

3. Ce amintiri v-a trezit lectura?

În situația în care profesorul dorește să orienteze integral redactarea jurnalului, întrebările formulate mai sus vor fi prezentate ca posibile direcții de lectură. În situația în care profesorul dorește să diversifice glosele elevilor, există soluția de a multiplica direcțiile și de a le explicita, precum în varianta următoare:

notarea reacțiilor emoționale: „scena îmi amintește de…", „personajul îmi inspiră teamă…" etc;

formularea unor constatări sau anticipații pe parcursul lecturii: „consider că…",„probabil eroul va…", „s-ar putea ca…"; „se pare că…" etc;

interacțiunea cu personajele: „știu ceea ce resimte X când…", „îmi pare rău pentru…", „X se aseamănă cu…" etc;

aprecieri despre personaje: „X a fost curajos / a greșit când…", „acest fapt înseamnă pentru el că…";

judecăți critice: „această carte mi-a plăcut pentru că…", „cea mai reușită parte a cărții a fost…", „această secvență a fost plictisitoare / fascinantă / tristă pentru că…",„nu cred că naratorul ar fi trebuit să…", „consider că naratorul ar fi putut să…"etc.

Prezentarea de carte

Este activitate complexă și în același timp accesibilă și poate fi încercată încă din clasa a V-a și orientată plural: înspre formarea competenței de lectură (realizarea unei lecturi / relecturi atente), a competenței de comunicare scrisă (construcția unui text ce argumentează importanța parcurgerii cârțn) și de comunicare orală (susținerea unui discurs oral, în timplimitat). Acest tip de activitate își găsește locul în orele de literatură sau de redactare, precum și în atelierul de lectură , în decursul unui semestru. Este bine ca fiecare dintre elevii unei clase să aibă posibilitatea, cel puțin o dată, să prezinte o carte în fața colegilor; și asta indiferent de caracterul ei literar sau non-literar și indiferent de prezența sau absența ei în listele de lecturi obligatoriiși suplimentare. Secvențele unei activități consacrate prezentării de carte pot fi următoarele:

solicitarea lecturii / relecturii unei cărți preferate;

prezentarea unui cadru de redactare și/sau prezentarea caracteristicilor unuiasemenea tip de text într-o fișă de control;

precizarea timpului de prezentare;

redactarea textului;

corectarea textului;

susținerea orală a prezentărilor în fața clasei;

reflecții asupra modului în care a fost realizată prezentarea.

Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conține următoarele repere:

1. autor și titlu, spațiul și timpul acțiunii (un paragraf);

2. personaje centrale (prezentate fiecare în cel puțin o propoziție);

3. prezentarea miezului cărții (cel puțin un paragraf);

4. prezentarea incipitului și finalului (un paragraf pentru fiecare);

5. prezentarea motivelor pentru care ți-a plăcut cartea și o recomanzi colegilor.

Acest cadru, ca oricare altul, în măsura în care este ferm precizat, este corcitiv.Profesorul are libertatea de a-l oferi fără indicațiile legate de paragrafe propoziții sau de a-l exclude. În această situație, prezentările vor fi, probabil, mai vii, mai informale, dar procesul de selectare și organizare a informației va fi mai îndelungat. Ceea ce se impune, în acest caz, este o analiză, cu elevii, a motivelor pentru care prezentările de carte au fost reușite sau nu, au convins sau nu auditoriul. Există însă și o altă posibilitate pentru situația în care se renunță la cadru, și anume oferirea unei fișe de control.

Exemplu de utilizare

Fișa de control

În pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte:

1. formularea textului la persoana I singular;

2. prezentarea parțială a subiectului;

3. prezentarea eroilor centrali;

4. susținerea unor afirmații prin citate semnificative;

5. categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea și de ce;

6. evidențierea unor corelații cu alte cărți (ale aceluiași autor sau ale unor autoridiferiți);

7. considerații despre stil;

8. exprimarea gândurilor și sentimentelor față de carte;

9. descrierea procesului de lectură;

10. formularea unei concluzii.

Fișa poate conține și o listă deschisă cu formule de:

intrare în text „Cartea pe care doresc să v-o prezint este…";

„Cartea spune povestea lui…";

abordare a problematicii „Cartea… vorbește despre…";

„Cartea oferă o viziune despre…";

provocare a auditoriului „Imaginați-vă o povestire despre…";

„Am citit puține povestiri atât de interesante despre…";

„Ce credeți că a făcut X în acest moment…?";

ieșire din text „Vă invit să citiți cartea pentru…";

„Cartea merită citită pentru…";

„Cartea vă va oferi o lectură plăcută…".

Starbursting-ul (Explozia stelară)

Starbursting-ul (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Astfel, se urmărește formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup, prin interacțiune, și individual pentru rezolvarea unei probleme.

În aplicarea acestei metode se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting-ul facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etapele de derulare și aplicare a metodei sunt următoarele:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Exemplu de utilizare

Când se petrece acțiunea ?

Cum se termină actiunea? Unde se petrece acțiunea ?

Ce face inca de la început personajul principal ? Care sunt personajele?

Metoda cadranelor

Este un demers didactic util mai ales pentru orele de consolidare și de recapitulare, apelând la informații din toate disciplinele și putând fi folosită în 50 de minute. De exemplu, la clasa a V-a, această metodă modernă poate fi aplicată în cadrul lecției de consolidare de la sfârșitul unității de învățare: Basmul. În acest sens, activitatea individuală se îmbină cu activitatea frontală a elevilor în cadrul orei de literatură.

Cadrul didactic – profesorul de limba română va coordona activitatea didactică, va enunța și explica sarcinile de lucru, va împărți foaia de lucru în patru cadrane:

într-un ecran vor nota lecturi preferate, printre care vom regăsi cu siguranță basmele copilăriei și vor observa diferența dintre basmul popular și basmul cult pe baza lecturilor personale;

în alt cadran vor desena o zână așa cum și-o închipuie din basme;

în următorul cadran vor folosi descrierea ca modalitate de expunere pentru a descrie zâna în cuvinte, folosind elemente de cromatică, figuri de stil, fără să știe;

în ultimul cadran, vor ilustra creația prin crearea propriului basm pe baza lecturilor și a celor nouă pași – indici enunțați de către profesor pentru ca să nu scrie la întâmplare basmul și mai ales anunțarea titlului pentru a trezi interesul elevilor și a-i stimula.

Elevii vor realiza sarcinile de lucru pentru ca în final să prezinte textele și în urma evaluării vor surprinde etapele narațiunii, textele create de ei fiind o succesiune de întâmplări și elemente fantastice. Toți elevii vor avea notate în caiete cadranele , însoțite de reflecția de la finalul activității didactice, reprezentând feedback-ul lecției.

Această metodă didactică are o mare aplicabilitate, în cazul basmului, a oricărei narațiuni, a unei poezii, mai ales pastelurile, putând fi adaptată fiecărui gen literar, în parte. Fiind un exercițiu semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitate și originalitate, dezvoltându-și imaginația și gândirea creativă, să utilizeze noțiunile dobândite anterior și mai ales, încrederea în sine. La sfârșitul orei pot fi notați elevii foarte activi pe parcursul lecției și cei care au realizat compuneri deosebite, desene și descrieri interesante sau se dau puncte la rotunjirea unei note.

Metoda cadranelor este universal valabilă pentru aproape orice lecție de literatură și poate fi adaptată în funcție de nivelul și cerințele fiecărui grup de elevi din clase diferite.

Exemplu

Ghiozdanul fermecat

1. Într-o dimineață, Maria pornește spre școală pe drumul șerpuitor ce traversa frumosul sat de munte, unde locuia micuța. Soarele strălucea îmbietor de cald în acea minunată zi de primăvară.

2. Drumul e lung și ghiozdanul e greu, iar micuța sălta veselă pe drum, privind firele verzi de iarbă ce se iveau firave și încrezătoare.

3. Se oprește la semafor și așteaptă să se schimbe culoarea și să traverseze strada. Bucuria dimineții de primăvară i se citea pe chipul gingaș și în privirea zglobie.

4. Lângă ea apare „ Zâna Primăverii” din basmele bunicii, acoperită cu o mantie verde și având prinși în părghiocei și alte floricele.Părul ei lung și mătăsos curgea lin peste umerii albi.

5.Îi atinge ghiozdanul cu o mână delicată iar fetița tresări speriată și uimită la vederea frumuseții proaspete și diafane.

6.Maria sosi la școală cu întârziere iar doamna învățătoare era deja în clasă alături de colegii ei. Fetița își ceru voie să participe la oră, salutând prietenos.

7.Își deschide ghiozdanul și uimită, fetița găsi o carte de povețti întitulată „ Zâna Primăverii”; caietele erau copertate cu aur și o fotografie aurită cu gingașul chip al zânei întâlnite pe drum.

8.Reacția copiilor și a învățătoarei este fantastică, nu-și dădeau seama de unde avea copila asemenea minunății în ghiozdan. Își doreau toți cartea cu basme.

9.La întoarcerea acasă se reîntâlnește cu zâna, care-i mărturisi că o iubește de când era micuță și pentru ea, este mica prințesă. În chipul frumos al zânei, fetița își recunoscu mama ce-i dăduse viață și care o părăsise fără voie, devreme.

Cvintetul

Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului. .Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Trebuie să le dați un subiect ( un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Regulile de întocmire a unui cvintet:

♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);

♦ al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului tematic) ;

♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;

♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema/ ideea .

Exemplu

BIVOLUL

Mare, fioros,

Tresărind, aruncând, răsturnând,

Pe cățel nu suporta

Poreclind.

( cvintet realizat de o elevă din cl. A VI –A, la sfârșitul orei de limba și literatura română după ce s-a discutat fabula “ Bivolul și coțofana”, de George Topârceanu)

După toate aceste considerații, mi-aș permite câteva propuneri menite să stimuleze interesul elevilor pentru lectură,să relizeze o punte între elevi și cărți, o transformare a lecturii din constrângere în pasiune:

ar fi util ca autorii manualelor alternative să aleagă texte adecvate nivelurilor de dezvoltare emoțională și intelectuală a elevilor:

este necesar ca fiecare profesor să își fundamenteze activitatea pe lectură aprofundată( obligatoria), suplimentară și particulară. Independent de tipul de lectura, profesorul va avea în vedere declanșarea unor activități necesare oricărui mod de lectură.

pentru realizarea sarcinii de apropiere de lumea literaturii, de a- i ajuta să deprindă gustul cititului este recomandabil alegerea textelor literare atractive, accesibile, variate , texte care produc curiozitatea și stârnesc idei, îmbogășesc experiența de viață și cea culturală.

Miron Costin sublinia că nu există un ideal nobil la fel ca ,,cititul cărților’’, de aceea elevii trebuie să înțeleagă că a citi o carte înseamnă a pătrunde într- un univers de gânduri , idei și sentimente ce îmbogățesc mintea și sufletul.

În final, aș putea spune că lectura trebuie să realizeze și ea un deziderat formulat din vechime:” Să nu îi educăm pe copii pentru lumea de azi. Acestă lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să îi învățăm să se adapteze”. (Maria Montessori) O doză mare de perseverență și un ocean de dragoste vor putea modela munca dascălului , deoarece prin dragoste , el este chemat să crească și să educe Omul, iar lectura este și ea o fărâmă din tot ce reprezintă munca dascălului, vizibilă și capabilă să străbată berierele timpului .

2.3. Jocul de rol în predarea orelor de limba română

Solomon Marcus deplânge absența componentei ludice în educație, subliind ,,rolul important pe care jocul și înțelegerea acestuia îl au în diferite compartimente ale vieții, chiar în activități extrem de serioase, cum sunt cercetarea științifică și creativitatea literar-artistică”. Jocurile, de diferite feluri, presupun și stimulează tipuri foarte variate de gândire: logică, algoritmică, combinatorică, probabilistică, inductivă, analogică, lingvistică etc.

Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J. L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.

Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace ,,fiind o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită având o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc”. Este o metodă bazată pe simulrea unor relații, statuturi, profesiuni, stări de lucru, contexte de comunicare diverse, în care elevul experimentează din multiple perspective receptarea, emiterea unui mesaj, fiind ghidat să urmărească, de exemplu: Ce se comunică? Cu ce scop se transmite? Din perspectiva cui? Care e statutul emițătorului? Prin intermediul acestei metode, elevul are posibilitatea de a lega mai ușor ceea ce învață de o situație concretă, favorizându-se asimilarea și interiorizarea limbajului.

Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care învață. Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai ușor ceea ce învață de o situație concretă; astfel, conștientizează mai bine utilitatea și relevanța cunoștințelor și capacităților dobândite. Pe de altă parte, în cazul limbii române, jocul de rol oferă un context prielnic pentru a înțelege că viața nu se ghidează întotdeauna după principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înțelese și pot avea consecințe diferite, că sentimentele, trăirile sau așteptările sunt diferite, că le dezvoltă gustul pentru lectură etc. Dar, aceasta înseamnă o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înțelegerea unor situații, a unor relații, a implicațiilor unor acțiuni/ decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simplă.

Din perspectiva formării competenței de comunicare, înțeleasă ca un ansamblu de competențe de natură lingvistică, lecturală, culturală și pragmatică, metoda are deosebite virtuți. Sunt exersate, în funcție de clasă, o serie de acte de vorbire: a cere/a da informații, a iniția un schimb verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta etc. De asemenea, contribuie la înțelegerea textului, elevii fiind adesea nevoiți să reconstituie un întreg set de presupoziții, să completeze blancurile textului, să găsească în el indici pentru anumite gesturi, pentru un tip de intonație sau altul.

Prin asumarea unor roluri diferite, elevii învață de fapt să facă față exigențelor pe care le ridică în permanență viața. Metoda stimulează voința, puterea de stăpânire și dezvoltă inteligența socială,spiritul critic și autocrtitic, spiritul de echipă.

Literatura de specialitate arată că jocurile de rol ,,pot fi combinate cu metoda cazurilor, cu deosebirea că studiu de caz presupune analizarea unor situați – problemă, de regulă reale, iar jocurile didactice se bazează pe simularea didactică a unor contexte reale sau imaginare”. Același autor atrage atenția asupra faptului că ,,jocul unui rol în perspectiva pedagogică trebuie să fie net diferențiat de psihodrama cu scopuri terapeutice care nu exclude șocurile psihologice, aici evitate.”

Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigențe, legate mai ales de distribuirea și interpretarea rolurilor:

nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind elevilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;

jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;

atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași elevi sau cu elevi diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;

analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite situații.

Dramatizarea poate fi:

o variantă a jocului de rol, metodă care valorifică tehnicile artei dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor, etc.), prin care se urmărește în special adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens. În acest sens, dramatizarea constă în transpunerea în acțiune dialogată a faptelor, evenimentelor, aspectelor studiate la literatură, istorie sau transpunerea în roluri socio-profesionale. Se realizează, de obicei, pe baza textelor studiate la diverse obiecte de învățământ ;

variantă a învățării prin descoperire – de exemplu: reconstituirea drumului parcurs în descoperirile științifice, reproducerea unor experimente;

o variantă a expunerii cu oponent, caz în care dramatizarea orientează expunerea pe mai multe piste, oferind diverse modalități de abordare a unui subiect și imprimând dinamism și varietate expunerii;

ca variantă terapeutică, dramatizarea se utilizează sub forma psihodramei și sociodramei, facilitând descărcarea tensională (catharsis-ul).

Jocul de rol este o metodă didactică activă pentru că:

este o activitate de expresie, care, solicitând elevilor să interpreteze și să exerseze comportamente sau ansambluri de comportamente, îî implică în instruire și îi activează din toate punctele de vedere- cogntiv, afectiv-motivațional și psihomotoriu;

elevii devin actori autentici în situații simulate;

în calitate de actori, elevii joacă roluri corespunzătoare anumitor statusuri profesionale, sociale, științifice, culturale etc

elevii exersează și își dezvoltă capacitatea de reflecție personală, capacitatea de empatie, de înțelegere a opiniilor,trăirilor și aspirațiilor altora, capacitățile de comunicare și comuncare în muncă, de participare activă la reflecția comună, deci atât capacitățile de comunicare cât și cele de metacomunicare;

elevii se familiarizează cu modurile de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit status, cu rolurile, comportamentele și atitudinile care caracterizează statusul respectiv și ajung să le învețe și să își formeze rapid,corect și eficient convingeri, comportamente și atitudini proprii în legătură cu rolul jucat, dar și cu celelelate roluri interpretate de colegi;

elevii își formează o serie de competențe transversale, cum ar fi: a învăța să formulezi situații problemă și să le rezolvi;

elevii își dezvoltă fantezia, care asigură premisele gândirii divergente și ale creativității;

elevii descoperă noi cunoștințe, abordări și experiențe,își dezvoltă curajul de a acționa liber și spontan, spiritul activ, critic și creativ.

Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmărește:

formarea unor atitudini și comportamente în situații date;

cultivarea sensibilității față de oameni și comportamentul acestora;

formarea și dezvoltarea capacității de a rezolva situații-problemă;

formarea spiritului de echipă;

stimularea dialogului constructiv etc.

2.3.1.Tipuri de jocuri de rol

În practica instruirii se utilizează o gamă foarte largă de jocuri de rol, care se pot integra în categorii aparte, valorificabile în funcție de specificul disciplinelor de studiu. Sunt cunoscute și practicate două tipuri de jocuri de rol conform Marilenei Pavelescu:

jocuri de rol cu caracter general:

– jocuri de rol structurale;

– jocuride modelare a structurilor organizatoricedin instituții;

– jocuri de decizie;

– jocuri de previziune;

– jocuri de arbitraj;

– jocuri de competiție.

jocuri cu caracter specific:

– jocuri de incidente critice;

– jocuri strategice;

– jocuri de negociere în relații umane;

– jocuri de-a ghidul și vizitatorii;

– jocul de-a profesorul și elevii etc.

2.3.2.Etapele jocului de rol

Rolurile sunt, de fapt, sarcinile de învățare pe care elevii le efectuează, derivate din obiectivele operaționale. Jucându-le, elevii demonstrează și își modelează capacitățile și comportamentele vizate în momentul de instruire și care sunt relevante pentru viitor. Elevii pot fi cei care fac propuneri de roluri și situații care să fie abordate și analizate sau proiectate și experimentate de profesor.

Etapele pregătirii și desfășurării jocului didactic sunt:

Alegerea/identificarea situației care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situație conform obiectivelor didactice urmărite, precum și comportamentul pe care dorește să-l formeze/dezvolte la elevi.

Transpunerea didactică a situației alese și proiectarea scenariului didactic. Dacă s-a optat pentru o situație reală, atunci aceasta va fi adaptată și simplificată din perspectiva obiectivelor operaționale urmărite, iar profesorul elaborează fișe care conțin descrierea amănunțită a statusurilor și rolurilor fiecărui participant.

Alegerea interpreților/actorilor/protagoniștilor rolurilor și a participanților observatori, distribuirea rolurilor protagoniștilor și pregătirea lor. Aceste activități pot fi realizate numai de profesor sau de profesor împreună cu elevii. Odată aleși proagoniștii și observatorii, ei vor fi informați despre modul de desfășurare- scenetă, povestire sau proces- despre caracteristicile și cerințele jocului de rol și vor primi fișele corespunzătoare, cu descrierea clară a statusurilor și a rolurilor. Observatorii vor avea sarcina de a urmări cu atenție critică desfășurarea jocului de rol și de a-și nota observațiile care vor fi ulerior discutate și analizate în plen.

Etapa de învățare individuală a rolului de către protagoniști. Viitorii actori analizează atent rolul, îl interiorizează și elaborează o modalitate personală, subiectivă, originală de interpretare- își construiesc un discurs adaptat personajului interpretat și situației, manifestând atenție la aspectele care țin de comunicarea verbală (structura discursului, alegerile lexicale, claritatea discursului, caracterul lui inteligibil etc.) dar și de cea nonverbală (exersează mișcările corpului, gesturile, comportamentele, atitudinile, își gestionează spațiul) și de cea paraverbală (tonul, tonalitatea, volumul și calitățile vocii, viteza vorbirii, pauzele, ritmul etc.)

Etapa de interpretare a rolurilor de cître protagoniști.

Etapa de reflecție, analiză și dezbatere colectivă a jocului de rol prin implicarea tuturor celor prezenți: interpreți, observatori și profesor.

Etapa de desprindere a concluziilor, de discutare a soluțiilor și a consecințelor, de personalizare a noilor achiziții și de integrare a lor în sistemul cognitiv propriu, în viziune sistemică. În cadrul acestei etape, în urma discuțiilor colective, esența și mesajul jocului de rol pot fi transferate în domenii apropiate sau conexe, prin realizarea de abordări intra- și interdisciplinare.

2.3.3. Designul educațional bazat pe jocul de rol

În proiectarea designului educațional axat pe jocul de rol și în organizarea activităților, se recomandă următoarele puncte de referință, astfel încât să se răspundă cât mai bine nevoilor educaționale ale elevilor:

Este foarte importnat să încurajăm elevii și să asigurăm o atmosferă de lucru constructivă, plăcută, pozitivă, deoarecenoile ipostaze sunt solicitante și pot fi generatoare de blocaje emoționale, de renunțări la sarcina de lucru, conflicte etc.

În etapa de selectare sau de imaginarea situației care va sta la baza jocului de rol,precum și în cea de modelare, ttebuie să ne raportăm tot timpul la obiectivele operaționale pe care le vizăm și să construim o strategie didactică închegată. De asemenea nu trebuie să reflectăm asupra achizițiilor minime, ,,prerechizitelor”, pe care trebuie să le dețină elevii pentru a soluționa cazul.

Pentru ca implicarea elevilor să fie cât mai activă și ineractivă, în distribuirea rolurilor este recomandabil să ținem cont de preferințele, aspirațiile șiaptitudinile fiecărui participant.

Dacă este vorba de statusuri sau roluri mai dificile, este recomandabil, ca înainte de interpretarea rolurilor săse organizeze exerciții pregătitoare, de încălzire.

Pentru ca efectele jocului de rol să fie cele dorite și pentru ca toți participanții să își formeze o viziune sistemică asupra situației simulate , elevii trebuie să cunoască șicompetențele și conduitele colegilor.

Profesorul este cel care monitorizează desfășurarea întregii acțiuni și urmărește atent fiecare interpret: modul în care se raportează la rol, în care și-l asumă și îl interpretează, măsura în care l-a interiorizat, și eventual, dacă se identifică cu el.

Pentru formarea, dezvoltarea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor vizate, este nevoie ca acestea să fie exersate de mai multe ori de aceeași elevi.

Nu precizăm și nu ne impunem propriul punct de vedere în legătură cu aspectele care intervin în jocul de rol. Trebuie să-i ajutămpe elevi să se exprime liber, argumentat și critic, să accepte opinii diferite de ale lor, să fie toleranți etc.

Jocul de rol sporește gradul de implicare a elevilor în activitățile de învățare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor și comportamentelor, autocontrolul conduitelor și al achizițiilor și stimulează lectura.

Figura Etapele jocului de rol

Am aplicat această metodă la studiul schiței D-l Goe …, de I.L. Caragiale, la clasa aVI-a. Având în vedere caracterul ludic al metodei , am considerat că se pretează excelent la acest conținut, contribuind la atingerea scopului, și anume înțelegerea de către elevi a situației prezentate , identificarea tipurilor umane creionate prin această schiță și stimularea lecturării altor schițe.

M-am asigurat că am timpul necesar pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol, jucarea rolului și analiza/ interpretarea lui. Scenariul a fost pus la punct după analiza și interpretarea textului , astfel încât micii actori au înțeles cu ușurință indicațiile necesare interpretării. Rolurile au fost distribuite unor actori aleși cu grijă respectând câteva condiții :

-exprimare clară, dicție;

-asemănarea aspectului fizic cu trăsăturile personajelor interpretate;

-seriozitate.

Apoi actorii au primit indicații referitoare la modul de interpretare a replicilor, în funcție de situație. Referitor la analiza și valorificarea jocului de rol efectuat, pot spune că elevii au fost încântați de aplicarea acestei metode, identificându-se cu personajele interpretate, înțelegând însă că Goe face parte din galeria personajelor caragialiene ce zugrăvesc tipologii umane negative. Faptul că elevii au avut posibilitatea de a interpreta această scenetă având și costume adecvate, a amplificat efectul scontat, ei realizând astfel o călătorie imaginară în societatea sfârșitului de secol XIX.

Capitolul III. Proiectarea și desfășurarea cercetării

BIBLIOGRAFIE

Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes. Lecția, Editura Cartier, Chișinău, 2008

Bocoș, Mușata-Dacia, Instruirea interactivă, Iași, Editura Polirom, 2013

Călinescu, Matei, A citi,a reciti. Căte o poetică e (re)lecturii, Iași, Editura Polirom, 2003

Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988

Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Iași, Institutul European, 2006

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și licee, Editura Emia, Deva, 2007

***Curriculum Național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, București, 2009

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2004

Eliade, Mircea, Oceanografie, Editura Cultura Poporului, București, 1934

Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la teoria comunicării: studii și eseuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1980

Faguet, Emile, Arta de a citi, Editura Albatros, București, 1973

Giasson, J., La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990

Herivan, Mircea, Tipuri de cititori, în Luceafărul, 1973, nr.25

Isser, Wolfgang, Actul lecturii: O teorie a efectului estetic, Pitești, Editura Paralela 45, 2006

Jauss, Hans Robert, Pour un esthetique de la reception, Paris, 1978

Malița, Mircea, Aurul cenușiu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1973

Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brasov, 2012

Marin, Mariana, Didactica lecturii, Ediția I, Editura Cartier, București, 2013

Marino, Adrian, Critica ideilor literare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1974

Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca , 2001

Neacșu, Ioan, Modele și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990

Pamfil, A., Limba si literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2008

Parfene, Constantin, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școala, Editura Universității ,,A.I Cuza”, Iași, 2000

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretică-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 2000

Parfene, Constantin, Literatura în școală, Societatea de Științe Filologice, Filiala Piatra Neamț, 1975

Poulet, Georges, Conștiința critică, Editura Univers, București, 1979

Scheau, Ioan , Evaluarea alternativă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2006

Stanca, Radu, Acvariu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1971

Solomon, Marcus, Paradigme universale III. Jocul, Editura Paralela 45, Pitești, 2007

Temple, C. și J.Gillet, Reading and Feelings. An introduction to subjective criticism

Umberto, Eco, Limitele interpretării, Ediția a II-a. Traducere de Ștefania Mincu și Daniela Crăciun, Editura Polirom, 2007

Vianu, Tudor, Jurnal, Editura pentru Literatură, București, 1961

Vistian , Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

ANEXE

Clasa a VIII-a…. NUME ȘI PRENUME………………

TEST DE LECTURĂ – itemi cu răspuns scurt

O scrisoare pierdută – I.L.Caragiale

Timpul de lucru este de 15 de minute. Se acordă 1 punct din oficiu.

Fiecare abordare corectă va primi 0,5 puncte.

În prima scenă a actului I apar două personaje. Cine sunt acestea? ………………………………………………………..

Polițaiul Ghiță avusese misiunea de a arbora câteva steaguri pe clădirile importante ale orașului. Câte steaguri? …………………………………………………………….

Ghiță Pristanda se ghidează în viață după cuvintele: Ghiță, Ghiță, pupă-l în bot și-i papă tot, că sătulul nu crede la ăl flămând. Cui îi aparțin aceste cuvinte? ……………………………………………

Un alt personaj îl citează pe fiul său: …unde nu e moral, acolo este corupție, și o soțietate fără prințipuri, va să zică că nu le are…. Cine este acest personaj? ……………………………………………………………..

Un ziar abordat de politicieni este Răcnetul Carpaților. Cui îi aparține această publicație? ……………………………

Scrisoarea pierdută de Zoe, o scrisoare de amor, are ca expeditor o persoană publică importantă în județ. Cine este? ……………………………………………………………..

Odată ajunsă în mâinile lui Cațavencu, scrisoarea devine obiect de șantaj. Ce dorea să obțină Cațavencu în schimbul nepublicării scrisorii compromițătoare? ………………………………………………………………………………

Doi membri marcanți ai partidului de guvernământ se simt trădați de colegi. Cine se teme de trădare? …………………………………………………………………..

Cel care găsește inițial scrisoarea este cetățeanul turmentat. Cui dorește să o înmâneze?………………………..

Zaharia Trahanache își temperează interlocutorul printr-un enunț devenit tic verbal.Care este acesta? ………………………………………………………………

Zoe cedează șantajului, hotărăște să-l susțină pe Cațavencu, dar încearcă să-l determine și pe Tipătescu să facă asemănător. La ce recurge Zoe în fața prefectului? ………………………………………………………………………

Avocatul Cațavencu deține conducerea unei sociețăti importante a vremii. Care este numele ei? ………………………………………………………….

Contrar așteptărilor, președintele partidului de guvernământ anunță numele unui candidat-surpriză. Cine este? ………………………………………………………

În încăierarea provocată în timpul discursurilor politice, Cațavencu își pierde pălăria. De ce era importantă pălăria avocatului? ……………………………………………….

Dandanache le relatează celor prezenți împrejurarea prin care a ajuns candidat în acest județ. Care este aceasta? ………………………………………………………………………….

După îndelungi frământări, emoții, acuze etc., scrisoarea pierdută ajunge la Zoe. Cine i-o aduce? ………………………………………………………………..

Dezarmat, Cațavencu devine servil și lingușitor. Ce acceptă să facă în cinstea alegerii lui Dandanache? ………………………………………………………………………………..

Expune, pe scurt, deznodământul acțiunii din piesa O scrisoare pierdută . …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Clasa a VIII-a…. NUME ȘI PRENUME………………

TEST DE LECTURĂ – de tip rebus

O scrisoare pierdută – I.L.Caragiale

Timpul de lucru este de 10 de minute. Se acordă 1 punct din oficiu.

Fiecare abordare corectă va primi 0,5 puncte.

Completează rebusul dat cu informații din comedia
„O scrisoare pierdută”, dovedind astfel lectura
integrală a textului.

personajul feminin din piesa „O scrisoare pierdută”;

polițaiul orașului, locul în care se petrece acțiunea;

ticul verbal al polițaiului;

funcția pe care o deține Ștefan Tipătescu în acel județ;

„Răcnetul …” este publicația patronată de Nae Cațavencu;

Trahanache este convins că scrisoarea cu pricina este o ………….;

profesia lui Cațavencu;

soțul lui Zoe, președintele partidului de guvernământ;

amicul lui Brânzovenescu, amândoi formând un cuplu de nedespărțit;

Întrebarea „Eu cu cine ……?” pare să nu-și găsească răspuns în mintea Cetățeanului turmentat;

meseria anterioară a Cetățeanului;

Farfuridi și Brânzovenescu vor să reclame intrigile politice din județ printr-o scrisoare….;

funcția pe care și-o dorea Cațavencu pentru a renunța la șantaj;

locul în care ținea Cațavencu scrisoarea compromițătoare;

candidatul-surpriză trimis de la „centru”;

apelativul cu care Agamiță se adresează interlocutorilor săi;

îi înapoiază scrisoarea lui Zoe;

în final, cade…

A

B

FIȘĂ DE LECTURĂ

OPERA DRAMATICĂ (model )

I.Titlul operei literare : ……………

1. Autorul :………….

2. Opera face parte din volumul ………

3. Editura:………………………..Anul apariției volumului: …………….

4. Date importante din viața și activitatea scriitorului :………………

5. Alte opere ale autorului :………

II. Genul literar:………

1) Specia literară…………

2) Opera e structurată în :…… (acte/ scene/ tablouri)

3) Opera este scrisă în :……………………(proză/ versuri )

4) Locul desfășurării acțiunii : ……………………………………..

5) Timpul desfășurării acțiunii:……………………………………….

6) Personaje :

Personajul/ personaje principal/-e

Tipul de personaj

Trăsături (fizice, morale)

1) Rezumat / Idei principale :………………………

III. Momentele subiectului:

1) Expozițiunea ………………

2) Intriga ………………

3) Desfășurarea acțiunii ………

4) Punctul culminant ………

5) Deznodământul …………

IV. Moduri de expunere: (indică modul prezent în opera literară, indică pagina/ paginile și transcrie câte un citat ): Dialog___ Monolog___ Descriere___

V. Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura/ ce ai învățat din această lectură/ cum ai fi vrut să se termine acțiunea): …………………………………………………………………

Note de lectură -Continuă enunțurile de mai jos cu idei din opera citită:

1) Opera mi-a trezit sentimente de………………………………

2) Ceea ce impresionează este ………………………………….

3) Surprinzător este momentul …………………………………..

4) Demn de admirat este fragmentul în care ……………………

5) Am admirat ………………………………………………….

6) Am fost curios când………………………………………….

7) Aș vrea să trăiesc în lumea personajului, pentru că…………

8) Nu aș vrea să trăiesc în lumea personajului, pentru că………

Opinii critice / Referințe critice:…………………………

BIBLIOGRAFIE

Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes. Lecția, Editura Cartier, Chișinău, 2008

Bocoș, Mușata-Dacia, Instruirea interactivă, Iași, Editura Polirom, 2013

Călinescu, Matei, A citi,a reciti. Căte o poetică e (re)lecturii, Iași, Editura Polirom, 2003

Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988

Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Iași, Institutul European, 2006

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și licee, Editura Emia, Deva, 2007

***Curriculum Național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, București, 2009

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2004

Eliade, Mircea, Oceanografie, Editura Cultura Poporului, București, 1934

Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la teoria comunicării: studii și eseuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1980

Faguet, Emile, Arta de a citi, Editura Albatros, București, 1973

Giasson, J., La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990

Herivan, Mircea, Tipuri de cititori, în Luceafărul, 1973, nr.25

Isser, Wolfgang, Actul lecturii: O teorie a efectului estetic, Pitești, Editura Paralela 45, 2006

Jauss, Hans Robert, Pour un esthetique de la reception, Paris, 1978

Malița, Mircea, Aurul cenușiu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1973

Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brasov, 2012

Marin, Mariana, Didactica lecturii, Ediția I, Editura Cartier, București, 2013

Marino, Adrian, Critica ideilor literare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1974

Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca , 2001

Neacșu, Ioan, Modele și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990

Pamfil, A., Limba si literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2008

Parfene, Constantin, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școala, Editura Universității ,,A.I Cuza”, Iași, 2000

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretică-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 2000

Parfene, Constantin, Literatura în școală, Societatea de Științe Filologice, Filiala Piatra Neamț, 1975

Poulet, Georges, Conștiința critică, Editura Univers, București, 1979

Scheau, Ioan , Evaluarea alternativă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2006

Stanca, Radu, Acvariu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1971

Solomon, Marcus, Paradigme universale III. Jocul, Editura Paralela 45, Pitești, 2007

Temple, C. și J.Gillet, Reading and Feelings. An introduction to subjective criticism

Umberto, Eco, Limitele interpretării, Ediția a II-a. Traducere de Ștefania Mincu și Daniela Crăciun, Editura Polirom, 2007

Vianu, Tudor, Jurnal, Editura pentru Literatură, București, 1961

Vistian , Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

ANEXE

Clasa a VIII-a…. NUME ȘI PRENUME………………

TEST DE LECTURĂ – itemi cu răspuns scurt

O scrisoare pierdută – I.L.Caragiale

Timpul de lucru este de 15 de minute. Se acordă 1 punct din oficiu.

Fiecare abordare corectă va primi 0,5 puncte.

În prima scenă a actului I apar două personaje. Cine sunt acestea? ………………………………………………………..

Polițaiul Ghiță avusese misiunea de a arbora câteva steaguri pe clădirile importante ale orașului. Câte steaguri? …………………………………………………………….

Ghiță Pristanda se ghidează în viață după cuvintele: Ghiță, Ghiță, pupă-l în bot și-i papă tot, că sătulul nu crede la ăl flămând. Cui îi aparțin aceste cuvinte? ……………………………………………

Un alt personaj îl citează pe fiul său: …unde nu e moral, acolo este corupție, și o soțietate fără prințipuri, va să zică că nu le are…. Cine este acest personaj? ……………………………………………………………..

Un ziar abordat de politicieni este Răcnetul Carpaților. Cui îi aparține această publicație? ……………………………

Scrisoarea pierdută de Zoe, o scrisoare de amor, are ca expeditor o persoană publică importantă în județ. Cine este? ……………………………………………………………..

Odată ajunsă în mâinile lui Cațavencu, scrisoarea devine obiect de șantaj. Ce dorea să obțină Cațavencu în schimbul nepublicării scrisorii compromițătoare? ………………………………………………………………………………

Doi membri marcanți ai partidului de guvernământ se simt trădați de colegi. Cine se teme de trădare? …………………………………………………………………..

Cel care găsește inițial scrisoarea este cetățeanul turmentat. Cui dorește să o înmâneze?………………………..

Zaharia Trahanache își temperează interlocutorul printr-un enunț devenit tic verbal.Care este acesta? ………………………………………………………………

Zoe cedează șantajului, hotărăște să-l susțină pe Cațavencu, dar încearcă să-l determine și pe Tipătescu să facă asemănător. La ce recurge Zoe în fața prefectului? ………………………………………………………………………

Avocatul Cațavencu deține conducerea unei sociețăti importante a vremii. Care este numele ei? ………………………………………………………….

Contrar așteptărilor, președintele partidului de guvernământ anunță numele unui candidat-surpriză. Cine este? ………………………………………………………

În încăierarea provocată în timpul discursurilor politice, Cațavencu își pierde pălăria. De ce era importantă pălăria avocatului? ……………………………………………….

Dandanache le relatează celor prezenți împrejurarea prin care a ajuns candidat în acest județ. Care este aceasta? ………………………………………………………………………….

După îndelungi frământări, emoții, acuze etc., scrisoarea pierdută ajunge i-o aduce? ………………………………………………………………..

Dezarmat, Cațavencu devine servil și lingușitor. Ce acceptă să facă în cinstea alegerii lui Dandanache? ………………………………………………………………………………..

Expune, pe scurt, deznodământul acțiunii din piesa O scrisoare pierdută . …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Clasa a VIII-a…. NUME ȘI PRENUME………………

TEST DE LECTURĂ – de tip rebus

O scrisoare pierdută – I.L.Caragiale

Timpul de lucru este de 10 de minute. Se acordă 1 punct din oficiu.

Fiecare abordare corectă va primi 0,5 puncte.

Completează rebusul dat cu informații din comedia
„O scrisoare pierdută”, dovedind astfel lectura
integrală a textului.

personajul feminin din piesa „O scrisoare pierdută”;

polițaiul orașului, locul în care se petrece acțiunea;

ticul verbal al polițaiului;

funcția pe care o deține Ștefan Tipătescu în acel județ;

„Răcnetul …” este publicația patronată de Nae Cațavencu;

Trahanache este convins că scrisoarea cu pricina este o ………….;

profesia lui Cațavencu;

soțul lui Zoe, președintele partidului de guvernământ;

amicul lui Brânzovenescu, amândoi formând un cuplu de nedespărțit;

Întrebarea „Eu cu cine ……?” pare să nu-și găsească răspuns în mintea Cetățeanului turmentat;

meseria anterioară a Cetățeanului;

Farfuridi și Brânzovenescu vor să reclame intrigile politice din județ printr-o scrisoare….;

funcția pe care și-o dorea Cațavencu pentru a renunța la șantaj;

locul în care ținea Cațavencu scrisoarea compromițătoare;

candidatul-surpriză trimis de la „centru”;

apelativul cu care Agamiță se adresează interlocutorilor săi;

îi înapoiază scrisoarea lui Zoe;

în final, cade…

A

B

FIȘĂ DE LECTURĂ

OPERA DRAMATICĂ (model )

I.Titlul operei literare : ……………

1. Autorul :………….

2. Opera face parte din volumul ………

3. Editura:………………………..Anul apariției volumului: …………….

4. Date importante din viața și activitatea scriitorului :………………

5. Alte opere ale autorului :………

II. Genul literar:………

1) Specia literară…………

2) Opera e structurată în :…… (acte/ scene/ tablouri)

3) Opera este scrisă în :……………………(proză/ versuri )

4) Locul desfășurării acțiunii : ……………………………………..

5) Timpul desfășurării acțiunii:……………………………………….

6) Personaje :

Personajul/ personaje principal/-e

Tipul de personaj

Trăsături (fizice, morale)

1) Rezumat / Idei principale :………………………

III. Momentele subiectului:

1) Expozițiunea ………………

2) Intriga ………………

3) Desfășurarea acțiunii ………

4) Punctul culminant ………

5) Deznodământul …………

IV. Moduri de expunere: (indică modul prezent în opera literară, indică pagina/ paginile și transcrie câte un citat ): Dialog___ Monolog___ Descriere___

V. Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura/ ce ai învățat din această lectură/ cum ai fi vrut să se termine acțiunea): …………………………………………………………………

Note de lectură -Continuă enunțurile de mai jos cu idei din opera citită:

1) Opera mi-a trezit sentimente de………………………………

2) Ceea ce impresionează este ………………………………….

3) Surprinzător este momentul …………………………………..

4) Demn de admirat este fragmentul în care ……………………

5) Am admirat ………………………………………………….

6) Am fost curios când………………………………………….

7) Aș vrea să trăiesc în lumea personajului, pentru că…………

8) Nu aș vrea să trăiesc în lumea personajului, pentru că………

Opinii critice / Referințe critice:…………………………