CAPITOLUL I: INTRODUCERE

CUPRINS

CAPITOLUL I: INTRODUCERE

I.1 Aspecte generale despre autismul infantil

I.2 Caracteristicile tulburărilor din spectrul autist

I.3 Aspecte generale ale comunicării

I.3.1 Comunicarea pre și non verbală

I.3.2 Ecolalia

I.3.4 Pronumele

CAPITOLUL II: BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

II.1 Diferențe între comportamentul copiilor cu/fără autism. Trăsături specifice

II.2 Etiologia autismului. Teorii explicative privind etiolgia autismului

II.3 Diagnosticarea

II.4 Simptomatologie

II.5 Școlarizarea copiilor cu autism

II.5.1 Curricula

II.5.2 Profesorul de sprijin

II.5.3 Transferul comportamentelor de acasă

II.6 Teoria minții

II.7 Tehnici terapeutice de recuperare a autismului

II.7.1 Sistemul PESC

II.7.2 Sistemul ABA

II.7.3 Metoda Lovaas

II.7.4 Metoda TEACCH

CAPITOLUL III: METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL IV: CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

I.1 Aspecte generale despre autismul infantil

Manifestările de suprafață ale bolilor psihice sunt observabile, de aceea multă vreme, înțelegerea simptomelor a fost în centrul atenției.

Autismul, este una dintre enigmele care de ceva timp a devenit o provocare, dar în același timp și o mare problemă pentru părinți, educatori sau chiar specialiști din domeniul serviciilor psihopedagogice și sociale adresate copiilor cu cerințe speciale.

Termenul autism, a fost introdus la începutul secolului al XX-lea de Bleuer, care îl definește ca pe “o detașare de la realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare”.

Până în prezent nu s-a descoperit o cauză specifică a autismului. Există însă suficiente dovezi științifice care atestă faptul că simptomele autismului au multiple cauze de natură neurobiologică.

Autismul infantil a fost descris în 1943 de Leo Kanner, ca o formă atenuată a tulburării, cunoscută azi drept sindromul Asperger. Autismul infantil este de 3-4 ori mai frecvent la băieți decât la fete. Majoritatea copiilor cu autism suferă de un retard mintal sever. Printre cei cu un IQ scăzut, rata băieți-fete tinde să se egalizeze.

Expierența practică a identificat o categorie aparte de copii care prezintă dificultăți de comunicare și relaționare cu cei din jur, instabilitate emoțională, asociate sau nu cu deficit de intelect, comportament stereotip și repetitiv, având relevanță în desfășurarea normală a activităților educative și de socializare a acestor copii, mai ales în primii ani de viață.

Până la începutul anilor ’90, această tulburare, asimilată adesea în mod greșit cu o boală psihică incurabilă, era cvasicunoscută în spațiul românesc, cele mai multe informații și exemple de acțiune fiind importate odată cu extinderea serviciilor dezvoltate și furnizate de organizațiile neguvernamentale care au avut posibilitatea să stabilească parteneriate, programe, legături și schimburi de informații și expertiză în numeroase tipuri de servicii sociale.

Astăzi, autismul a devenit o realitate la scară mondială. Incidența și simptomatologia extrem de diversificată generează discuții aprinse, dar și preocupări constante în rândul specialiștilor, mobilizează părinții și instituțiile abilitate de la nivelul comunităților, provoacă dispute controversate în perimetrul școlilor atunci când se pune în discuție integrarea copiilor cu autism în mediile școlare de masă sau „speciale”, trezesc interes și participare din partea viitorilor specialiști aflați în stagiile de formare universitară sau de alt tip.

Autismul este tulburare de dezvoltare, o deficiență pevazivă și nu o psihoză. Conceptul de boală psihică implică faptul că forma principală de tratament este psihiatrică. Doar atunci când tratamentul psihiatric are suficient succes, se pot concepe forme speciale de educație și învățământ. Dimpotrivă, în cazul tulburării pervazive de dezvoltare, prima abordare în domeniul practicii este tocmai educația specială. În cazuri excepționale este nevoie și de asistență psihiatrică.

În cazul autismului, există o dificultate cu care oamenii talentați care suferă de autism acceptă faptul că au o deficiență, cei mai mulți încercând să ascundă acest lucru. Aceștia fac adesea multe eforturi și încercări și totuși sunt puși în mod repetat în fața neputinței lor.

O altă problemă demnă de luat în considerare dintre o tulburare pervazivă de dezvoltare și o boală psihică, privește finalitatea tratamentului. Un bolnav psihic a fost odata normal, deci se urmărește aducerea lui la starea anterioară bolii. În cazul autismului, se consideră că tulburarea are un caracter permanent. Prin urmare scopul tratamentului este în special dezvoltarea capacităților unei persoane, în limitele permise de capacitățile unei persoane, cu alte cuvinte pregătirea sa pentru o viață adultă cât mai integrată în societate. Este foarte important faptul că însăși psihiatria a recunoscut această definiție a autismului. De aceea și în cadrul psihiatriei, autismul este mult mai bine diagnosticat și separat de tulburările psihice.

Astfel, psihiatrul poate fi un bun îndrumător către forma de asistență potrivită și, după caz, poate acorda sprijin suplimentar în cazul în care o persoană cu autism dezvoltă și alte probleme psihice suplimentare.

Dacă autismul este clasificat ca tulburare de dezvoltare și nu ca boală psihică, este limpede că problema fundamentală în cazul său nu este lipsa de motivație. În trecut se considera că prestațiile slabe ale copiilor cu autism, erau consecința unui refuz conștient de a se dezvolta din punct de vedere social.

Însă, cercetările au relevat faptul că, dacă prestațiile lor scăzute ar fi consecința unei motivații sociale scăzute, atunci ar trebui, ca toți cei care suferă de autism, fără excepție, să se încadreze în cazul testelor IQ la nivelul deficienței mintale, ceea ce nu este cazul. Pentru copiii cu autism, IQ-ul are aceeași valoare de prognostic ca la ceilalți copii, în ceea ce privește rezultatele școlare și nivelul de independență pe care îl pot atinge ca adulți. Îmbunătățirea stării lor psihice, nu duce la un coeficient de inteligență mai ridicat. De asemenea, alte studii au arătat că rezultatele testelor pentru măsurarea IQ-ului nu sunt consecința unor factori de motivație.

Coeficientul de inteligență scăzut nu este o consecință a unei motivații sociale scăzute. Deficiența mentală și autismul sunt de la bun început prezente „împreună”. Diferența între cele două probleme, poate salva vieți, deoarece contează foarte mult pentru un om dacă prima formă de tratament este educația sau medicația. Același lucru este valabil și pentru îngrijirea persoanelor cu autism, fiind luate în considerare nevoile lor specifice privind ingrijirea zilnică adaptată și activităților lor.

Copiii cu autism pot avea probleme de comportament, probleme de comunicare, probleme de auz, probleme sociale, deficiență mintală. Însă, a-i trata în primul rând ca pe alți copii cu probleme comportamentale, de comunicare, de auz sau deficiențe mintale, este catastrofal pentru unii dintre ei, deoarece cauza dificultăților lor este alta, o bună înțelegere a autismului fiind primul și cel mai important pas pentru o abordare psihopedagogică. Eticheta care se atribuie unei deficiențe determină ce tip de sprijin primește copilul.

Însă, copii cu astfel de tulburări sunt foarte deosebiți de alți copii cu alte tipuri de deficiențe. Cogniția, în general, are de-a face cu înțelegerea, cu procese precum acordaea de atenție, aducerea aminte, etc. Atunci când se spune că persoanele cu autism au un stil cognitiv diferit, acasta înseamnă în primul rând că informația senzorială este prelucrată de creierul lor în mod diferit: aud, văd, însă creierul lor prelucrează altfel această informație. De aceea, în definiția autismului despre diferențe calitative în comunicare și în interacțiunea socială.

Destul de multe persoane cu autism prezintă și deifciențe mentale, însă adevăratele lor probleme în ceea ce privește dezvoltarea comunicării, a comportamentului social și a imaginației nu se pot axplica doar prin prisma acestui retard al dezvoltării. A ajuta o persoană cu autism implică înțelegerea nu numai a faptului că er putea avea întârzieri în dezvoltare, ci și a faptului că dezvoltarea sa este diferită.

I.2 Caracteristicile tulburărilor din spectrul autist

În ultimii ani, varietatea simptomatologică și diversitatea descrierilor tulburărilor asociate autismului au impus introducerea și folosirea unui termen-umbrelă mai generos –tulburări din spectrul autist-, pentru a cuprinde toate sindroamele și formele de manifestare a tulburărilor din această categorie, respectiv: sindromu Kanner, sindromul Asperger, sindromul Rett, sindromul Heller, autismul atipic.

Este foarte important de știut că fără niciun fel de terapie sau intervenție, un copil cu tulburări din spectrul autist, va absorbi mult mai puțină informație și mai puține cunoștințe din mediul înconjurător decât un copil obișnuit. Un copil obișnuit începe să vorbească între 1,5 și 2 ani, aproape fără niciun ajutor din partea părinților sau a altor persoane, învață în jur de 6 cuvinte noi pe zi și are un vocabular pasiv de aproape 10.000 de cuvinte în jurul vârstei de 6-7 ani. Un copil cu tulburări din spectrul autist poate ajunge să vorbească mult mai târziu și va avea un limbaj sărac și abilități sociale reduse, dacă nu beneficiază de un program terapeutic adecvat.

Cel puțin într-o primă fază, copilului trebuie să i se asigure posibilitatea acumulării unor cunoștințe de bază și a unor deprinderi fundamentale, adică să învețe vorbirea, limbajul și comportamentul potrivite vârstei. În comparație cu alte tulburări sau dizabilități întânlite la alți copii, cu ar fi dificultățile legate de mișcare, vorbire, auz, vedere, ușor de identificat aproape de oricine, autismul prezintă dezavantajul că este mai puțin vizibil, de unde riscul de a înțelege geșit comportamentul unui copil cu autism.

Cauzele care determină apariția acestor tulburări nu sunt clar precizate, dar se presupune că poate exista fie o predispoziție ereditară, fie un complex de factori care determină o serie de acțiuni la nivelul creierului. De asemenea, literatura de specialitate menționează în explicarea tulburărilor din spectrul autist și așa-numita teorie comportamentală. Aceată teorie consideră că sindromul comportamental care influențează toate sferele personalității subiectului, apare ca urmare a unui șir de comportamnete învățate și care se formează în urma unor serii de recompese și situații aparent întâmplătoare.

Cercetările efectuate până în prezent, nu permit încă o departajare clară între originea organică și cea psihogenă a autismului, ambele fiind valabile ca urmare a imposibilității de diferențiere în perioada primilor ai de viață între componenta somatică și cea psihică.

Deși toate aceste teorii au încercat să explice apariția autismului, încă nu există un model unic care să poată explica toate caracteristicile tuturor indivizilor. Cert este că pentru asemenea funcții cognitive și a capacității de relaționare cu cei din jur, copilul trebuie stimulat și să exerseze o diversitate de experiențe senzorioafective cu adulții și în special cu părinții.

DSM-IV-TR, descrie cinci tulburări pervazive de dezvoltare, ce constituie spectrul tulburărilor autiste. Toate sunt caracterizate de afectarea capacității de comunicare și a interacțiunilor sociale, precum și de comportamente repetitive și stereotipe.

Tulburările pervazive ale dezvoltării, se carcterizează prin următoarele:

manifestare înainte de 3 ani;

funcționare anormală (interacțiunea socială, comunicare, gamă limitată de comportamente;

decodarea eronată a semnalelor sociale (lipsa reacției la emoțiile altor oameni, lipsa adaptării comportamentului la constrângerile contextului social; lipsa flexibilității socio-emoționale);

lipsa utilizării sociale a utilizării de limbaj;

flexibilitatea redusă în exprimarea verbală (relativă lipsă de creativitate și fantezie);

lipsa de rezonanță emoțională la expresiile verbale, non-verbale, ale altora;

deficit de modulare a vocii și gestrvazive de dezvoltare, ce constituie spectrul tulburărilor autiste. Toate sunt caracterizate de afectarea capacității de comunicare și a interacțiunilor sociale, precum și de comportamente repetitive și stereotipe.

Tulburările pervazive ale dezvoltării, se carcterizează prin următoarele:

manifestare înainte de 3 ani;

funcționare anormală (interacțiunea socială, comunicare, gamă limitată de comportamente;

decodarea eronată a semnalelor sociale (lipsa reacției la emoțiile altor oameni, lipsa adaptării comportamentului la constrângerile contextului social; lipsa flexibilității socio-emoționale);

lipsa utilizării sociale a utilizării de limbaj;

flexibilitatea redusă în exprimarea verbală (relativă lipsă de creativitate și fantezie);

lipsa de rezonanță emoțională la expresiile verbale, non-verbale, ale altora;

deficit de modulare a vocii și gesturilor sociale;

patternuri comportamentale, interese și preocupări stereotipe, restrânse;

rutină și rigiditate în toate domeniile preocupărilor de zi cu zi;

numeroase moduri de acțiune și ritualuri nefuncționale;

rezistență anormală la schimbări ale modurilor de acțiune.

Deficitele caracterizează în esență, persoana afectată, manifestându-se în toate aspectele vieții. Se poate instala din mică copilărie, până la vărsta de 5 ani și nu se remit niciodată.

ICD-10, descrie autismul infantil, autismul atipic, sindromul Rett, tulburarea dezintegrativă a copilăriei și sindromul Asperger. Uneori, clasificarea este în „autism cu funcționalitate scăzută” cu retard mintal și „autism cu funcționalitate relativ crescută” fără retard metal. Cazurile care nu întrunesc criteriile autismului înalt funcțional sunt încadrate în categoria autsmului atipic.

Conceptul de „spectru autist”, este bazat pe ideea că tulburările nu s-ar deosebi calitativ ci cantitativ (gradul de severitate), acoperind astfel și trăsăturile autiste (fenotipul autist larg).

În trecut, specialiștii nu îțelegeau faptul că autismul și deficiența mintală sunt de cele mai multe ori corelate. Ei își puneau întrebarea dacă persoana este autistă sau are o deficiență mintală, când de fapt, mai corect ar fi fost să se întrebe dacă persoana are autism cu sau fără deficiență mintală.

Dacă diagnosticul inițial comunicat părinților menționează doar autismul, fără a le furniza informația esențială despre eventuala deficiență mintală asociată, se poate solda cu urmări catastrofale.

Cei mai mulți oameni cu autism au în același timp o deficiență mintală moderată până la severă. Prin urmare, este important ca părinții și specialiștii să conștientizeze că acea deficiență mintală nu se poate contracara nici prin cele mai bune programe, nici cu ajutorul celor mai buni specialiști în autism. Nivelul deficienței mintale oferă indicii mai mult sau mai puțin realiste cu privire la așteptările de viitor care se pot întrezări, fără ca acestea să fie interpretate într-un mod prea fatalist.

Persoanele cu deficiență mintală ușoară obțin un scor între 52 și 67 la testele IQ. Copiii cu o deficiență mintală ușoară ating la vârsta de 9 ani un nivel de funcționare autonomă pe care adulții cu deficiență mintală severă îl ating doar mult mai târziu. De exemplu, ei se pot îmbrăca singuri sau se pot îngriji de igiena lor personală. Se poate aștepta de la aceștia să comunice prin fraze destul de complexe și să posede abilități de lucru destul de bune.

Persoanele cu autism din acest grup au tendința de a avea cele mai diverse abilități. Unii copii au abilități de vârf care pot fi transformate în mijloace de a-și câștiga existența. De exemplu, copiii autiști cu înalte abilități muzicale, ar putea deveni, printre altele, acordori de piane. Totuși, din cauza dificultăților lor severe în ceea ce privește limbajul și comportamentul social, puțini dintre ei își pot valorifica talentul din punct de vedere social.

Persoanele cu o deficiență mintală moderată obțin scoruri între 36 și 51 la testele IQ. Ei se pot spăla singuri, se pot îmbrăca și pot purta conversații simple, posedând de asemenea posibilități reduse de lectură. Abilitățile lor ocupaționale se reduc la sarcini de rutină.

Deficiența mintală severă este asociată cu scoruri IQ între 20 și 35, aceste persoane funcționând în mod autonom doar în domenii restrânse, cum ar fi spălarea feței și a mâinilor și efectuarea cumpărăturilor simple. Abilitățile sociale și comunicative sunt foarte limitate, iar activitatea lor vocațională necesită o supraveghere specifică.

Persoanele cu un nivel al IQ-ului de 19 sau mai puțin sunt considerate ca având o deficiență profundă. Deficiența lor este atât de pervazivă, încât îi face să fie dependenți în aproape toate doemniile de funcționare.

Chiar și atunci când sunt prezente și alte deficiențe corelate cu tulburările din spectrul autist, pentru integrarea acestor persoane în societate, trebuie să se țină seama î primul rând de autism. Este evident că problemele care implică interpretarea și înțelegerea semnificației obiectelor, evenimetelor și persoanelor trebuie să fie abordate în mod prioritar.

O deficiență mintală este doar o chestiune de retard. Faptul de a fi orb, surd, sau de a avea altă deficiență senzorială nu afectează abilitatea persoanei de a se bucura de o viață foate aproape de cea normală. Petru persoanele cu autism, însă, viața este în mod natural haotică, situațiile părând a fi guvernate de hazard. Această problemă de atribuire a unor semnificații lucrurilor perceptibile este cea care trebuie luată în considerare mai întâi, celelalte probleme, deficiențele asociate, sunt secundare.

Acest lucru explică și de ce copiii autiști cu deficiență mintală și copiii autiști surzi sau nevăzători au de câștigat de pe urma abordării specifice a unei clase de autiști, unde se lucrează în primul rând la problemele legate de atribuirea de semnificații.

20% dintre persoanele cu autism au un nivel de abilități „normal” sau „înalt funcțional”. În cercetarea tulburărilor din spectrul autis s-a constatat că este necesară analizarea conceptului de inteligență. Se afirmă uneori, în glumă, că inteligența este măsurată de testele de inteligență. Creatorii testelor de inteligență au raționat în felul următor: dacă sunt folosite în teste jucării sau materiale pedagogice care se găsesc în mod curent în viața de zi cu zi a claselor sociale „superioare” și mai puțin în celelalte, atunci copiii din medii mai înstărite vor apărea în mod automat mai inteligenți decât copiii din mediile dezavantajate și tocmai acest lucru este de evitat. În loc să fie întrebuințate materiale, în loc de întrebări și analize, este indicată distanțarea de situații reale, prin urmare să fie create teste care să fie disociate de viața reală.

În cazul autiștilor „înalt funcționali” se poate observa contrariul: ei efectuează cu ușurință adunări complicate pe hârtie și în minte, însă nu se pot descurca deloc cu banii în viața reală. Ei nu au „simț practic”. Au un nivel de inteligență abstractă destul de ridicat, însă aceasta nu le este de prea mare folos în viața reală. În acest sens se poate spune că sunt deficienți din punct de vedere social.

O caracteristică a tulburărilor din spectrul autist, este capacitatea redusă de a interpreta gesturile. Gesturiel „expresive” sunt cel mai greu de interepretat pentru cineva căruia îi este greu să înțeleagă lucrurile dincolo de sensul lor literar. Interpretarea gesturilor ridică probleme pentru persoanele cu autism, deoarece ele exprimă sentimente. Copiii cuautism au probleme în înțelegerea mai multor sentimente umane. Neînțelegându-le nici nu pot ține seama de ele, părând deseori insensibili, însă, nu este decât o dizabilitate cognitivă.

I.3 Aspecte generale ale comunicării

I.3.1 Comunicarea pre și non verbală

Există persoane cu autism care se situează la un nivel de dezvoltare atât de scăzut, încât chiar și desenele sunt prea abstracte. Ele u percep legătura dintre ceva plat și bidimensional ca un cartonaș și un obiect tridimensional.

Un bebeluș cu un nivel de dezvoltare de 12 luni poate înțelege deja legătura dintre un obiect și o acțiune: atunci când mama îi arată cheile de la mașină el știe că pleacă. Dacă vede o farfurie, știe că toată lumea se așează la masă.

În cazul copiilor cu autism și cu deficiențe mentale , punctul de plecare în comunicare, îl constituie tot obiectele. Chiar dacă nu se poate comunica atât de mult cu ajutorul obiectelor, acestea le pot schimba viața în mod hotărâtor, dacă își dau seama că pot influența mediul înconjurător în folosul lor, cu ajutorul puterii pe care le+o oferă comunicarea.

Totul este să conștientizeze că, faptul de a arăta un obiect are o mai mare putere decât o criză de nervi sau un comportament automutilant. Drama persoanelor cu autismeste adesea că ele doresc cu disperare să comunice, însă nu știu cum să facă acest lucru. Atunci când un copil cu autism se aruncă pe jos sau se dă cu capul de pereti este pentru că el dorește să comunice ceva. Doar că tentativa de a comunica este atât de vagă, încât nu este percepută cum trebuie. Adesea aceste tentative de comunicare nu sunt direcționate către o persoană anume, nefiind de natură socială. O astfel de persoană va descoperi, că faptul de a arăta o farfurie poate avea consecințe mai interesante decât o criză de nervi.

Faptul de a se concentra în continuu asupra vorbirii este mai mult rezultatul unei înțelegeri nerealiste a autismului sau a lipsei de date mai detaliate din cercetare. Atunci când aceasta arată că un copil nu recunoaște desenele, înseamnă că mai are de străbătut cale lungă până ce poate fi considerat pregătit pentru vorbire.

De fapt, nici nu ar trebui să se vorbească despre forme mai joase sau mai înalte de comunicare. Atunci când este cineva care are o nevoie acutăde a comunica, doar mesajul este important, nu și forma.

În dezvoltarea normală există o fază în care copiii vorbesc cu voce tare atunci când se joacă. Limbajul lor le călăuzește joaca, le determină acțiunile, îi ajută să își organizeze activitățile. Apoi, acest limbaj se interiorizează în totalitate, iar acest limbaj interior îi ajută să în timp ce își desfășoară activitățile. Există suficente motive, să se creadă că acest lucru nu se întâmplă și în cazul copiilor autiști.

Fiecare copil, adolescent sau adult cu autism ar trebui să posede un sistem de comunicare individualizat, fie că acesta este constituit din limbaj, imagini sau obiece. O formă adecvată a comunicării este prima condiție, fără ca acest lucru să ofere vreo garanție că va avea loc vreo comunicare în adevăratul sens al cuvântului. Pentru acest lucru, trebuie știut la ce folosește comunicarea. Iar unele persoane cu autism trebuie să învețe acest lucru.

A învăța depre funcțiile comunicării înseamnă a învăța despre puterea comunicării. Dacă sunt analizate funcțiile comunicării la persoanele cu autism, se pot percepe mult mai bine care sunt adevăratele lor probleme, nu doar în domeniul comunicării, ci și în general.

Comunicarea trebuie deprinsă pornind de la nevoie reală. Oamenii fac tot posibilul pentru a se adapta la nevoile unei persoaene cu autism. Fac tot ce le stă în putință pentru a evita problemele comportamentale, încât anticipează nevoile copiilor cu autism, înainte ca aceștia să și le exprime. Fără să realizeze nu mai așteaptă niciun fel de comunicare. Și, la un moment dat, chiar nu mai există niciun fel de comunicare.

Acest lucru nu se întâmplă doar pentru a stârni frustrări inutile, mărturie stând faptul că tocmai pentru astfel de împrejurări este pregătit un adult în plus, gata să intervină pentru a oferi ajutor în scopul de a comunica.

A nu conștientiza puterea comunicării este o problemă gravă în cazul autismului. Nou-născuții sănătoși pot plânge foarte devreme din două motive, corespunzătoare la două funcții diferite: uneori plâng pentru că le este foame, alteori pentru a solicita pur și simplu atenție. Cele mai multe mame recunosc funcția după tipul plânsului. Prin urmare, copiii dezvoltă foarte devreme, funcțiile de a cere și a atrage atenția.

În jurul vârstei de 6 luni, bebelușii îi privesc pe părinți în ochi, le solicită atenția, direcționează atenția părinților către un anumit obiect pe care îl găsesc interesant. Ei au invățat deja să comenteze în mod non verbal. Nu au nevoie de cuvinte, deci nu trebuie să aștepte apariția acestora. Dar, sunt destule cazuri de persoane autiste, adulte, care nu reușesc să facă observații despre mediul înconjurător, nici măcar non verbal, nefiind vorba de cuvinte, ci de faptul că persoanele cu autism nu înțeleg la ce folosește comunicarea.

Cele mai importante funcții ale comunicării sunt:

– a cere ceva. Această funcție poate fi exprimată în mod verbal sau nonverbal

– a solicita atenția;

– a refuza. Uneori, această funcție este supradezvoltată, ceea ce pentru specialiști reprezintă o problemă. Iar dacă este subdezvoltată, acest lucru constituie o problemă încă și mai gravă, de data aceasta pentru copiii cu autism înșiși, și va trebui neapărat stimulată.

Cele trei funcții prezentate mai sus sunt totuși ceva mai bine dezvoltate la persoanele cu autism.

Următoarele trei funcții sunt însă mai problematice:

– a face observații referitoare la lucruri vizibile din vecinătatea imediată;
– a da informații despre ceea ce nu este vizibil în mod imediat, trecutul, viitorul;

– a exprima emoții.

Copiii cu autism au multe sentimente, chiar sentimente extreme. Dacă stau într-un colț, plângând, sau se automutilează, ei exprimă emoții, însă aceasta încă nu constituie comunicare. În aceste cazuri se vorbește mai mult despre un „comportament precomunicativ" : copilul poate dorește să comunice, însă nu știe cum. Are nevoie de ajutor, neavând încă la dispoziție mijloacele potrivite. Se încearcă schimbarea comportamentului său precomunicativ într-o comunicare în adevăratul sens al cuvântului.

Specialiștii care au efectuat cercetări asupra acestor funcții comunicative au ajuns la concluzia că persoanele nonverbale cu autism comunică mai des decât se credea, dar și că o mare parte din persoanele verbale cu autism comunică mai puțin decât se credea înainte. Un alt rezultat al studiului funcțiilor comunicative este acela că numeroși specialiști au descoperit semnificații în comportamente care înainte păreau fără rost.

Odată însușită o formă de comunicare potrivită și cunoașterea diferitelor funcții ale comunicării, trebuie folosite în relație cu diferite persoane, în situații variate. Persoanele cu autism nu pot generaliza atât de ușor în mod spontan, ceea ce reiese clar și din comportamentul lor comunicativ. Preferința lor pentru informația perceptivă, în detrimentul celei conceptuale, joacă aici un rol major.

Utilizarea cuvintelor și a pozelor poate fi, de asemenea, legată de detalii percepute: desenele se folosesc cu educatorii, nu cu tata; sau cu tata, dar nu cu educatorii, sau cu frățiorul, sau surioara, sau doar în cabinetul logopedului, sau la masă. Pentru a înțelege problemele de context, sunt studiate funcțiile comunicării în medii diferite. Nu surprinde faptul că un copil cu autism comunică cel mai mult în mediul în care este cel mai bine înțeles, în care se simte cel mai bine, care este cel mai bine adaptat nevoilor lui. La fel, nu este surprinzătoare ideea că cel mai bine este ca persoanele cu autism să fie abordate în medii diferite într-un mod coerent și că se creează dificultăți de prisos atunci când abordarea nu este bine coordonată.

Adesea, se constată faptul că modulele de tip familial și clasele nu colaborează bine unele cu altele. Poate că acest lucru nu este extrem de dăunător în cazul copiilor cu deficiențe mintale, însă este un dezastru pentru persoanele cu autism. Astfel, există cazuri frecvente în care în clasă, în prezența cadrelor didactice instruite, copiii solicită atenție, mâncare, apă și așa mai departe, după care seara, în modulul de tip familial, recidivează la comportamente stereotipe și de criză atunci când au nevoie de ceva. În loc să arate cartonașele, se culcă pe burtă și dau din mâini și din picioare.

I.3.2 Ecolalia

Criteriile DSM referitoare la autis menționează diferențe calitative în domeniul comunicării, înțelegând prin aceasta faptul că “un criteriu se ia în considerare doar atunci când comportamentul descris este anormal pentru nivelul de dezvolare al persoanei respective”.

Ecolalia (repetarea lineară, imediată sau cu întârziere, a cuvintelor sau frazelor) este adesea asociată cu autismul în mod automat. Într-adevăr s-a stabilit că aproximativ 60% din numărul total al copiilor cu autism posedă simptomul ecolaliei, însă în sine, acesta nu este o caracteristică a autismului. Toți copiii manifestă anumite forme de ecolalie în timpul dezvoltării normale a limbajului, așadar ecolalia este normală pentru o anumită perioadă a dezvoltării.

Ecolalia se manifestă și la copiii cu deficiențe mintale, însă, în acest caz, fenomenul este normal pentru dezvoltarea lor mintală. Ecolalia este considerată un simptom al autismului doar atunci când persistă în ciuda unei dezvoltări mintale mai mature. De exemplu, prezența ecolaliei nu mai este considerată normală pentru un copil cu autism la vârsta mintală de 5 ani. La fel, si celelalte caracteristici din domeniul comunicării trebuie situate în funcție de nivelul general de dezvoltare.

Dacă sunt înțelese problemele pe care le întâmpină copiii cu autism în privința însușirii unor cuvinte simple, poate fi înțeles de asemenea de ce atât de multe din propozițiile lor au un caracter ecolalic, cu alte cuvinte de ce modul lor de a întrebuința limbajul este atât de puțin creativ, rămânând mai degrabă limitat la repetarea literară a unor propoziții auzite la alte persoane.

De fapt ecolalia nu este un fenomen atât de neobișnuit. Dacă un copil fără deficiențe primește o sarcină într-un limbaj pe care îl înțelege, el o va îndeplini. Dacă însă i se spune ceva ce nu înțelege, el va repeta acele cuvinte. Pe deasupra, stilul ecolalic nu este un fenomen atât de neobișnuit în perioada dezvoltării timpurii a limbajului.

Cerecetările în domeniul dezvoltării normale a limbajului diferențiază între bebelușii orientați către cuvinte și cei interesați de intonație. Cei dintâi folosesc strategii obișnuite de dobândire a limbajului. Cei orientați către intonație sunt mai degrabă interesați de aspectul social, ei reproduc serii întregi de cuvinte fără să le pese prea mult de semnificația acestora, ca și cum ar fi un joc. În dezvoltarea normală copiii pot opta pentru această strategie a intonației. Copiii cu autism nu au de ales, pentru că nu pot face altfel.

Anumite expresii de ecolalia întârziată par ciudate, însă pot fi înțelese mai bine prin prisma originii lor. Multe dintre expresiile ecolalice au la bază intenții de comunicare. Adesea, semnficația unei expresii ecolalice nu este atât de ușor de descifrat. Ecolalia, nu este un limbaj fără noimă, așa cum se considera în trecut, ci mai degrabă o tentativă de a stăpâni o împrejurare cu ajutorul mijloacelor disponibile, restrânse. Dacă acest lucru nu este posibil în felul dictat de emisfera cerebrală stângă, atunci se va realiza cu ajutorul emisferei cerebrale drepte.

Aproximativ jumătate dintre persoanele cu autism au abilități de vorbire. 75% dintre acestea se exprimă evident în mod ecolalic, iar la restul de 25% ecolalia nu este atât de evidentă

I.3.3 Comunicarea metaforică

Comunicarea “metaforică”, așa cum a fost ea denumită de Kanne în 1946, reprezintă un fenomen cu totul particular și destul de straniu, în modul de utilizare a limbajului de către persoanele cu autism.

Remarcile pe care le face un copil cu autism, nu sunt bizare, pentru că au la bază o asociere unică, ce nu face referire la o expierență unică aprofundată, accesibilă atât pentru vorbitor cât și pentru interlocutor.

Această trăsătură ciudată a copiilor cu autism, poate să fie înțeleasă ca un eșec profund al comunicării și indică o lipsă de interes sau o lipsă a nevoii de a împărtăși cu interlocutorul un context, în care ambele părți sunt implicate în mod activ.

I.3.4 Pronumele

Este ușor de remarcat când un copil cu autism substituie pronumele „tu” cu „eu” și invers, această observație conducând la ipoteza conform căreia copiii cu autism au o identitate foarte confuză. Au existat chiar păreri că o persoană autistă, evită în mod real pronumele „eu”, „mie”, „al meu”, dar acestea sunt mai mult presupuneri care țin de mitul autismului decât de realitate.

Privitor la cauza acestui fenomen s-au emis două explicații. Prima și cea mai simplă dintre ele se referă la acolalia intârziată a unei fraze care a esteasociată unei situații similare. Un copil cu autism în locul unui răspuns la o întrebare, va repeta fraza pe care adultul i-o va spune în momentul în care ii va oderi ceva. Cea de-a doua explicație, care este și mai complexă, se referă la aspectul deictic al pronumelui personal, existând experimente care relevă faptul că persoanele cu tulburări din spectrul autist nu sunt confuze cu privire la identitatea proprie sau a altora.

CAPITOLUL II

BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

II.1 Diferențe între comportamentul copiilor cu/fără autism. Trăsături specifice.

Relaționarea cu persoanele care prezintă tulburări de comportament sau autism devine dificilă, din cauza tipurilor de comportament problemă. În cazul copilului cu autism, spre deosebire de copilul normal, cu manifestări normale, comportamentul problemă, poate îmbrăca formele cele mai ciudate și variate, cu aspect etrem: aruncarea sau spargerea obiectelor, mușcarea mâinilor, smulgerea părului, etc.

Comportamentul obsesiv, stereotipia, automatismul, fac parte din sfera comportamentului problemă, care nu prezintă un pericol, dar creează persoanei cu autism, piedici în dezvoltarea, învățarea și socializarea normală. Spre deosebire de copiii normali, care caută să companie și socializare, copiii cu autism sunt predispuși la jocuri autostimulative, împiedicându-i să aibă reacție la ceea ce se întâmplă în jur. De asemenea, pot desfășura o activitate obsesivă, din care nu trebuie întrerupți, pentru că pot declanșa o criză de furie.

Copilul cu autism utilizează astfel de comportamente, pentru a se face înțeles de ceilalți, pentru a comunica, ele putând fi înlăturate prin înlocuirea cu alte tipuri de comportamente, adaptative, cu aceeași valoare funcțională. El poate avea o reacție neașteptată în momentul în care se incearcă eliminarea sau corecatrea comportamentului problemă. Dacă nu este îndemnat și învățat să înlocuiască un comportament cu un altul mai adecvat, copilul poate dezvolta un lat tip de comportament problemă, care să aibă aceleași funcții ca și cel inițial.

În general, în ceea ce privește comportamentele problemă, dacă nu sunt periculoase pentru cei din jur și pentru copil însuși, este bine să fie ignorate. Copiii cu autism dezvoltă anumite comportamente nepotrivite penrtru a atrage atenția asupra lor. Însă, în loc să i se ofere atenție și să se întărească acel comportament problemă, mai indicat este să fie ignorta, până când apare un comportament mai adecvat, care trebuie primit cu mult entuziasm, la modul laudativ, de către cei din jur.

II.2 Etiologia autismului. Teorii explicative privind etiolgia autismului

Caracteristicile „superficiale", au focalizat inițial atenția cercetătorilor pentru stabilirea criteriilor de diagnostic. Doar explorarea „trunchiului" și „rădăcinilor" – deficitele neuropsihologice, structura neuroanatomică subjacentă și cauzele genetice – este capabilă să furnizeze ținte specifice pentru intervenția terapeutică.

Inițial, teoriile psihanalitice privind etiologia autismului au prevalat. Acestea implicau părinții ca fiind cauza dezvoltării deviante și întârziate. Dezvoltarea superioară a emisferului cerebral drept față de cel stâng în primii ani de viață pare că se datorează interacțiunilor emoționale și vizual-spațiale cu mama, în cadrul procesului de atașament. Există o multitudine de dovezi despre disfuncționalitatea emisferului drept la copiii mici cu autism.

Aproape toate centrele care studiază autismul cad de acord asupra faptului că simptomele autiste sunt un răspuns comportamental la un substrat organic cerebral disfuncțional. Autismul este un sindrom complex de neurodezvoltare, ce afectează un grup eterogen de indivizi cu simptome similare, dar etiologii biologice multiple.

Cel puțin 16/10.000 copii se nasc cu autism / tulburări din spectrul autist. Autismul continuă să fie cercetat în ample studii familiale, pe gemeni, citogenetice și de genetică moleculară. Deși există o componentă genetică, transmiterea autismului nu respectă un model clar. În familie, riscul nașterii unui frate cu autism este de 60-100% mai mare (3% – 8%) comparativ cu 0,16% – risc în populația generală, 50% – boala cu transmitere dominant- autozomală sau 25%- cazul unei mutații recesive unice.

Pe lângă componenta genetică, factorii ambientali joacă un rol decisiv în apariția autismului, după cum indică studiile pe gemeni. La rudele de gradul întâi se observă o incidență crescută a tulburărilor afective (incluzându-le pe cele bipolare), a fobiei sociale, fenomenelor obsesiv-compulsive și ale "simptomelor de spectru autist", precum și o rată crescută a tulburărilor de învățare (și retardului mintal).

Autismul se asociază frecvent cu o serie de tulburări de dezvoltare: stângăcie, dislexie, deficit de atenție (uneori, clinicient neexperimentați le consideră a fi principala problemă), sindrom Tourette, dispraxie.

Expunerea in utero la virusul rubeolei, la etanol și la acid valproic poate produce autism. Expunerea in utero la thalidomidă în zilele 20-24 post-concepție produce autism. În această perioadă sunt formați doar neuronii motori ai nervilor cranieni din sternul cerebral (anomalii în mișcarea ochilor și expresia facială).

Injuria cerebrală precoce nu afectează numai nervii cranieni, ci are efecte secundare asupra întregii dezvoltări cerebrale ulterioare. Multe comportamente anormale autiste – limbaj, funcții executive, interpretarea informațiilor sociale – sunt controlate de cortex și hipocamp; faciesul hipomimic, anomaliile senzoriale și tulburările de somn se asociază însă cu regiuni cerebrale ce controlează funcții primare. Cea mai consistentă modificare anatomopatologică observată în creierele subiecților cu autism este reducerea numărului de neuroni Purkinje din cerebel.

Teoria se pliază pe deficiențele autismului și explică parțial raportul de 4:1 (băieți/fete) cu autism și a furnizat un prim cadru teoretic de înțelegere a unui posibil fundament evoluționist al autismului: dezvoltarea extremă a diferențelor între bărbați și femei s-ar datora imprintingului cu variante genetice în loci multipli. Ipoteza afirmă că dezvoltarea cerebrală dezechilibrată s-ar datora efectelor accentuate ale genelor paterne exprimate imprintate (efecte genetice, neurologice și comportamentale), deficientelor genelor materne exprimate, sau ambelor. Ipoteza este sprijinită de:

componenta genomică cu grad mare de imprinting a mecanismelor genetice și de dezvoltare din autism, sd. Angelman, sd Rett și sd. Turner;

caracteristicile nucleare ale autismului (comportament "focalizat" pe sine
interacțiuni sociale și limbaj alterate, abilități spațiale și mecanice superioare gradul în care funcții și structuri cerebrale relevante sunt alterate în
autisnri;

decelarea structurilor neuro-anatomice anormale este cu atât mai dificil de realizat, cu cât subiecții sunt mai mari. Chiar dacă insulta cerebrală inițială poate fi localizată, procesele tranzacționale din timpul dezvoltării fac ca deficitele acestui prim sistem să aibă un impact negativ asupra dezvoltării altor sisteme neurale.

Modelul „Big Bang" arată cum un anumit defect inițial afectează experiența cumulativă a copilului în dezvoltare. Pe parcursul dezvoltării, disfuncțiile primare pot fi "mascate" de evoluția unor strategii de procesare compensatorii, dar și de inducția unor disfuncții secundare, dependente de activitate, ce pot perturba în noi moduri comportamentul).

Așa se explică ampla paletă de simptome cognitive și comportamentale produse de disfuncția – nucleu în creierul în dezvoltare. Diversitatea este proporțional sporită de numeroși factori de susceptibilitate genetică și ambientali (concordanța diagnosticului la gemeni identici este de numai 60%).

Programul genetic ce determină maturarea și rafinarea sinaptică este modelat de experiențe. La baza autismului ar putea sta variații subtile în acest program. Structuri cerebrale majore sunt afectate în autism: cerebelul, cortexul cerebral, sistemul limbic, corpul calos, ganglionii bazali, sternul cerebral.

Tulburarea severă a limbajului este unul dintre cele mai bizare aspecte ale simptomatologiei autismului. Puținii copii cu autism care ajung să vorbească o fac într-un mod deviant, vorbesc "ca niște mici adulți" sau utilizează cuvintele mecanic, asociativ, fără a ține cont de contextul adecvat de utilizare (de unde, ecolalia persistentă, imediată și tardivă, și vorbirea la persoana a doua sau a treia). Chiar și cei care au vocabulare extinse și utilizează adecvat sintaxa folosesc sensul concret și imediat al cuvintelor, nereușind să utilizeze contextul pentru a decoda semnificația lor.

În fapt, ei par incapabili să facă o "analiză contextuală de ordin superior" pentru a învăța cuvinte, a descifra ambiguitatea unui context și a vorbi coerent. Încă foarte devreme în dezvoltarea normală, de la 2 luni (cu zâmbetul social și formele incipiente ale proto-limbajului), copilul este încântat pe măsură ce descoperă contingențe, și într-un disconfort / stress marcat când îi lipsește controlul (în situațiile impredictibile). Urmărind răspunsurile ambientului, copiii mici "descifrează", treptat, legăturile cauzale între propriile acțiuni și aceste răspunsuri și devin tot mai motivați să exploreze și să descopere ambientul.

Descoperirea limitelor propriului corp, recunoașterea în oglindă, modurile de a atrage atenția părintelui se datorează urmăririi și descifrării răspunsurilor (comportamentale / sociale) din ambient; dezvoltarea atașamentului față de adultul de referință depinde de urmărirea și experimentarea răspunsurilor consecvente de îngrijire ale adultului, prin care se dezvoltă "modelul de procesare internă" în relație cu celălalt.

Și dezvoltarea atenției conjugate, a limbajului și judecății sociale depind de această capacitate. La 18 luni, un copil care aude un cuvânt nou urmărește imediat la ce se uită vorbitorul. Deja poate urmări elementele social-pragmatice și non-verbale, daca cuvântul are sau nu legătură cu ce anume face în acel moment persoana respectivă. Ulterior, copilul – în interacțiunea socială – verifică cât de corect utilizează el însuși cuvintele auzite, urmărind felul în care îi răspund ceilalți.

Circuitele cerebelului sunt neschimbate în evoluție de la caracatițe încoace; cerebelul efectuează procesarea specializată a informației contextuale ("tracking"), descifrarea patternurilor, extragerea contingențelor "ascunse" în evenimente -necesară în coordonarea motorie, adaptarea reflexă, echolocație, învățare, cogniție, memorie și limbaj. Aceste roluri explică apariția precoce a cerebelului în evoluția speciilor, creșterea sa lentă, constantă și contribuția la facultățile superioare ale speciet umane.

Circuitele sale specializate sunt capabile să discearnă asocierile condiționale dintr-o "zgură" de asociații posibile, utilizând modele interactive; ele sunt necesare pentru ca procesarea informației să actualizeze, constant, modelele dinamice ale evenimentelor din jur. Cerebelul este implicat în cogniția superioară alături de cortexul prefrontal.

Rolul cerebelului în funcționarea cognitivă se explică nu doar prin prezența conexiunilor complexe bidirecționale cu structurile cerebrale și subcorticale ci și prin intrarea treptat în scenă a diferitelor structuri. Regiunile frontale/prefrontale dezvoltându-se ultimele, disfuncția precoce a cerebelului le va afecta dezvoltarea. Procesele subcorticale și cele corticale primare (coordonarea motorie, reflexele și condiționarea) se dezvoltă de la naștere; cele care implică cortexul prefrontal (funcțiile superioare) încep să se dezvolte abia în jurul vârstei de 12 luni.

Handicapul autist s-ar datora unei procesări defectuoase în circuitul cerebelo-prefrontal (care devine funcțional în jurul vârstei de 1 an), blocându-se decodările necesare pentru dezvoltarea normală a cogniției, sociabilității, limbajului și reglării afectelor.

În situația în care creierul nu are abilitățile de a detecta legăturile în noianul de informații din ambient și de a descifra modele interactive variabile, nu va ajunge să facă asocieri normale și va hiperpersevera în asocierile pe care le face (nu va sesiza când acestea nu mai sunt valabile). Individul cu autism are toate aceste caracteristici, chiar dacă face asocierile de condiționare, nu le mai poate anihila (ignoră schimbările din contextul în care au survenit aceste asocieri); are expectanțe rigide și dificultăți în a extrage informații (pentru a reintegra informațiile învățate anterior); cu cât mai complex este ambientul, cu atât mai amplu este comportamentul stereotip.

Se explică și alte deficite bizare caracteristice autismului:

Lipsa jocului și responsivității sociale – pentru a învăța să se angajeze social trebuie să fie capabil să urmărească și să descifreze reacțiile acestuia;

Lipsa selfului. Un copil cu autism, fiind în imposibilitatea de a urmări și descifra relațiile cauzale, nu poate corela propriile acțiuni cu rezultatele acestor acțiuni; prin urmare, nu are cum să-și dezvolte "selful" în interacțiune cu ceilalți;

Lipsa exprimării normale a emoțiilor în dezvoltare, emoțiile sunt "socializate", fiindcă omul este capabil să coreleze emoțiile trăite și răspunsul celuilalt. Ignorat și deprivat de răspunsuri, copilul instituționalizat este "mutilat" emoțional și cognitiv (deprivat extern). Copilul cu autism, deși are parte de răspunsuri, nu poate să le lege de
acțiunea lui; rezultatul este aceeași "mutilare" emoțională și cognitivă,
însă printr-un soi de "deprivare internă".

Panica și stereotipiile. Pentru ca un copil foarte mic să învețe contingența, aceasta trebuie să fie perfectă. De fiecare dată când plânge, mama să răspundă. Cu cât mai predictibil e răspunsul mamei, cu atât mai repede și mai solid copilul va învăța corelația între plânsul său și răspunsul mamei. Copilul învață că: a) comportamentul său este cauza răspunsului mamei (cognitiv, transformă o succesiune de evenimente temporale în semnificație cauzală) și că b) starea de disconfort este înțeleasă și rezolvată de adult (afectiv, experimentează cum împărtășirea sentimentelor aduce confort, prin modularea stării de alertă). Mama responsivă și sensibilă îl ajută pe copil să deducă semnificații cognitive și afective din experiență; nu și pe copilul cu autism.

Autismul este un sindrom de dezvoltare; nu are un paralel în leziunile cerebrale suferite de adult. Procesarea informației contextuale de prim ordin este intactă (permițând în multe arii o procesare, normală); extragerea informației de context de ordin superior (vitală în judecata socială, limbaj, control motor și procesare senzorială) este însă sever limitată, prin afectarea cerebelului. E posibil ca unele circuite ale cerebelului să rămână intacte — ceea ce determina diversitatea simptomelor, și domenii în care persoanele cu autism sunt capabile să învețe.

Anomaliile anatomice și funcționale arată că există o anume alterare pervazivă a procesării neuronale; mai precis, procesarea are loc în ansambluri neuronale dezvoltate similar circuitelor electronice "signal-to-noise" (prin conectivitate neuronală anormală). O rețea "hiperconectată" transmite atât de mult bruiaj, încât sufocă semnalul; una "subconectată" transmite atât de puțin semnal, încât acesta se pierde în bruiaj. Ca atare, toate segmentele rețelei sunt constrânse fie să funcționeze, fie să se oprească deodată, eficiența rețelei fiind scăzută.

Incidența crescută a epilepsiei în autism este în concordanță cu această ipoteză. Numărul scăzut de celule Purkinje din cortexul cerebelos duce la dezinhibarea nucleilor cerebeloși profunzi și la o hiperreactivitate, în consecință, a talamusului și cortexului cerebral. Neuronii din hipocamp, amigdală și alte regiuni limbice sunt anormal de denși, cu dendrite anormal de puține și număr redus de minicoloane corticale (în care dispersia celulară este crescută).

Consecințele neurofiziologice ale eșecului de a delimita activarea neuronală sunt: hiper-reactivitate ca răspuns la input-ul senzorial, și o abilitate scăzută de a selecta între in-puturi senzoriale în competiție. Indicii cardiovsculari, neuroendocrini și neurochimici de alertă în situații noi, stresante confirmă aceste predicții, alături de manifestările fiziologice și comportamentale declanșate de amploarea și intensitatea procesării percepțiilor. Imagistica funcțională relevă activitate sporită în regiunile ce procesează stimulii senzoriali, și activitate diminuată în regiunile ce deservesc în mod normal procesarea de ordin superior. "Filtrarea percepțiilor" este de tipul "tot-sau-nimic", reducându-se specificitatea de selecție necesară pentru a localiza stimulul, pentru a-i determina relevanța comportamentala și chiar tipul stimulului.

O modalitate de a compensa acest deficit în selectarea input-ului senzorial de către creier este supresia oricărei informații senzoriale irelevante într-un stadiu mai tardiv – mai puțin eficient – de procesare. Cu alte cuvinte, neexistând "plierea" procesării senzoriale pe stimulii relevanți, toți stimulii sunt evaluați la fel; nevoia de a discredita activ stimulii irelevanți va crea un "ambuteiaj" de procesare.

Anomaliile procesării de ordin superior sunt explicate de dezvoltarea neurologică. Când creierul în dezvoltare se confruntă cu un anume "impediment" în procesarea informației, el va evolua spre o organizare anormală pentru a se putea acomoda respectivei constrângeri. O astfel de "înlănțuire" anormală și disfuncțională în evoluție face ca un deficit – nucleu (cum ar fi un "signal-to-noise" neural degradat) să se multiplice și diversifice într-o paletă de "anomalii autiste".

Frații copilului cu autism au profil cognitiv de tip autist – performanțe spațiale și verbale superioare, dificultăți la redirecționarea atenției, funcții executive și fluență verbală deficitară. Părinții copiilor cu autism au performanțe superioare în sarcini ce solicită procesarea părților și detaliilor și performanțe scăzute la deducerea stării mintale din expresia facială (care necesita procesare configurală și integrativă). În plus, întâmpină dificultăți în limbajul pragmatic, în unele sarcini executive, au caracteristici de personalitate precum rigiditate, rezervă, anxietate.

II.3 Diagnosticarea

Literatura de specialitate, precizează faptul că perioada maximă pentru dezvoltarea creierului uman, este cuprinsă, între 0 și 3 ani. În consecință, momentul idel, pentru intervenția terapeutică, în cazul autismului, se regăsește în acest interval. Însă, stabilirea unui diagnostic clar, înainte de 2 ani, este greu de făcut, deoarece dezvoltarea normală diferă de la un copil la altul.

Foarte important de reținut este faptul că, de la o vârstă foarte mică, un copil poate învăța din consecințele propriilor sale comportamente, care pot fi negative sau pozitive. Dacă i se implementează copilului de la o vârstă cât mai fragedă, relația dintre mediul înconjurător și comportament, atunci el își va adapta comportamentul, știind că orice acțiune a sa va avea o consecință.

Semnele care îl caracterizează pe copilul cu autism, se pot observa încă de la 18 luni. Și anume:

nu prezintă niciun fel de reacție atunci când i se acordă atenție;

nu zâmbește mai deloc;

nu prezintă interes pentru a fi luat în brațe;

nu stabilește contact vizual, evitând acest lucru atât cu părinții cât și cu ceilalți;

plânge fără motiv și se calmează greu;

dezvoltă comportamente repetitive;

prezintă hipersensibilitate la sunete, unele decalșându-i crize de plâns care sunt foarte greu de calmat;

privește fix, mai mult de 1 minut, anumite obiecte sau într-o anumită direcție;

nu aduce obiectele solicitate;

nu urmărește cu privirea obiecte sau persoane;

nu prezintă comunicare non-verbală;

lasă impresia că nu aude atunci când i se vorbește;

are tulburări de somn și de alimentație;

pășește pe vârfurile picioarelor;

nu observă când vine sau când pleacă cineva;

protestează atunci când i se cere cu insistență ceva sau când i se solicită un răspuns;

II.4 Simptomatologie

Bebelușii obișnuiți sunt "ființe sociale" de la bun început, se uită la fața oamenilor, se întorc în direcția glasului auzit, apucă un deget întins și zâmbesc (toate interacțiunile înseamnă, în fond, "să primești" și "să emiți", alternativ, un semnal social).

Copiii cu autism par să învețe însă cu foarte mare dificultate cum să se angajeze în interacțiunile "banale" cu alți oameni. Deși se atașează de părinți, comportamentele normale de atașament lipsesc aproape cu desăvârșire, copilul nu-i răspunde mamei la zâmbet, nu-i caută privirea, pare să nu o deosebească de alte persoane, nu se bucură când revine după o perioadă de absență.

În plus, nu face un contact vizual adecvat; nu se uită la o jucărie sau la un membru al familiei când cei din jur i-o cer; nu imită spontan comportamentul celorlalți. Poate manifesta anxietate de separație (la 4-5 ani), dar e puțin probabil să-și folosească mama ca "bază securizantă" în situații noi.

Unii dintre copiii cu autism detestă să fie luați în brațe, nu-și întind mânuțele ca mama să-i ridice, chiar se feresc atunci când sunt îmbrățișați. Imposibilitatea de a se juca cu ei ori de a-i invăța ceva îi copleșește pe părinți. La vârstă preșcolară, copiilor cu autism le lipsește interesul pentru alți copii; gama expresiilor faciale este săracă, iar contactul vizual – neobișnuit.

Pe scurt, copilul cu autism nu are acces la o serie de informații furnizate de contextul social. Semnale sociale subtile – un surâs complice, un rânjet, un zâmbet aprobator – sunt complet lipsite de semnificație. Pentru cineva incapabil să interpreteze gesturi și expresii faciale, lumea socială este haotică.

Persoanele cu autism nu reușesc să vadă lucrurile din perspectiva unei alte persoane. Ele nu ajung să înțeleagă că oamenii au informații, sentimente și scopuri diferite de ale lor (ceea ce reușesc cei mai mulți copii cu dezvoltare normală în jurul vârstei de cinci ani). Așadar, vor fi incapabili să înțeleagă (sau să anticipeze) acțiunile altor oameni.

Nu-și pot face nici un prieten. Contactul lor este mai bun cu adulții decât cu copiii (percepuți mai puțin sensibili, mai gălăgioși, mai solicitanți); prin urmare, relațiile cu egalii fie sunt complet evitate, fie sunt agresive ori pur funcționale (axate pe un număr mic de interese și activități).

Jocul copilului cu autism este bizar (raportat la nivelul de dezvoltare și capacitățile sale cognitive); jucăriile nu sunt folosite adecvat. Jocul funcțional și senzorio-motor se reduce la alinierea, pocnirea, mirosirea sau lingerea jucăriilor. Mai târziu, nu se poate juca interactiv, lipsindu-i jocul imaginativ și cel de ficțiune.

Deși nu întotdeauna, copilul cu autism își reglează cu dificultate emoțiile. Comportamentul va fi "imatur" (plânge în clasă, are izbucniri verbale inadecvate); poate fi disruptiv, agresiv fizic; are tendința să-și piardă controlul, mai ales într-un mediu străin sau cu exces de stimuli, când este frustrat. Poate sparge lucruri, ataca alți oameni sau autoagresa (își lovește capul, se mușcă, își smulge părul).

Alte anomalii includ o înțelegere redusă a emoțiilor și situațiilor sociale (fapt reflectat în reacții inadecvate la emoțiile altor oameni și comportament social inadecvat); pare lipsit de empatie pentru alți oameni; nu împărtășește bucuria cu ceilalți (să-și cheme părinții când a construit ceva interesant sau când apare la televizor un personaj preferat), nu caută consolare când se lovește etc.

II.5 Școlarizarea copiilor cu autism

II.5.1 Curricula

Curricula în ceea ce-i privește pe copiii cu autism, este imperios necesat să cuprindă și alte discipline, referitoare la comunicarea și învățarea expresiilor faciale și emoțiilor. Simultan cu curricula obișnuită, un copil cu autism trebuie să i-a parte la astfel de traininguri, fie în centre specializate, fie acasă.

Orele în care învață individual sau își petrec timpul lor liber, nu prezintă mfoarte multe beneficii, ei având nevoie de o stabilire clară a ceea ce se dorește din parte alor. Cu privire la stilul educațional, acesta trebuie să fie adaptat nevoilor de bază ale copilului cu autism, prin formularea precisă a cerințelor, structurarea acestora și structurarea timpului și spațiului.

II.5.2 Profesorul de sprijin

Prima etapă a integrării se parcurge împreună cu un profesor de sprijin, care reprezintă liantul între cadrul didactic, copil și colectiv, fiindu-i în caelași timp purtător de cuvânt în fața profesorului.

Medierea relaționării dintre copilul cu autism și colegul lui, trebuie să aducă beneficii pentru ambii copii. Pentru colegii copilului autist, pot fi folosite și orele de dirigenție, în care li se explică mai bine problematica autismului, fîcându-i mai toleranți cu privire la colegii autiști.

Printre strategiile utilizate, referitor la înbunătățirea relațiilor sociale între copiii autiști și colegii lor, se pot număra:

recompensarea oricărei inițiative a copilului autist, de a vorbi, a se juca, sau a se așeza lângă colegii săi;

recompensarea grupului de copii care inițiază o relaționare cu copilul autist;

adaptarea mediului din clasă, nevoilor copilului autist, alegerea locului în bancă, a colegului de bancă.

Tehnicile folosite pentru interacționarea eficientă, sunt:

folosirea indicatorilor;

evaluarea progresului făcut de copil;

profesorul de sprijin se află în mijlocul actului educativ;

profesorul de sprijin își asumă progresul făcut de copil sau lipsa acestuia.

II.5.3 Transferul comportamentelor de acasă

Chiar dacă un copil cu autism are un comportament adecvat acasă, nu înseamnă că el va avea acelați tip de comportament și in exterior. Mediul școlar, de exemplu, presupune transferul comportamentului de acasă la școală.

Un prim pas pentru integrarea copilului cu autism în cadrul școlii, se face prin lucrul în colectiv, care se poate realiza cu ajutorul fraților sau al altor persoane apropiate. Tehnicile și filosofiile de învățare pentru copiii normali, nu se potrivesc și copiilor cu autism. Se știe că ieșirea din activitate a unui copil cu autism, presupune o anumită stare de anxietate cu privire la procesul învățării.

II.6 Teoria minții

Unul dintre aspectele legate de dificultățile persoanelor cu autism, este legat de teoria minții, de felul în care pot citi emoțiile, intențiile, gândurile altora. Pentru copilul cu autism realitatea este o masă compactă și confuză de evenimente, oameni, locuri, zgomote și imagini care se întrepătrund. În toate acestea, pare că nu există granițe clare, ordine sau semnificații.

Rutina, orele și în special ritualurile fixe ajută la ordonarea unei existențe insuportabil de haotice. Chiar și atunci când dorește să ia parte la un eveniment, creierul unui autist refuză să se organizeze. Încercarea de a păstra totul neschimbat, diminuează frica groaznică de schimbare. Întreaga existență a copilului cu autism este dominată de teamă. Chiar și atunci când lucrurile nu sunt în mod vădit înfricoșătoare , persoanei cu autism îi este adesea teamă că se va întâmpla ceva groaznic, pentru că nu pot pătrunde sensul lucrurilor. Viața este copleșitoare, o masă confuză de evenimente, locuri și lucruri care se întretaie fără granițe limpezi.

Viața socială este și ea dificilă, pentru că nu pare să urmeze o cale fixă. Oamenii cu autism se supără pentru că frustarea de a nu înțelege lumea în mod corect este groaznică. Se poate afirma despre persoanele cu autism, că sunt, până la un anumit punct, oarbe din punct de vedere social. Ei au o „teorie a minții” deficitară sau inexistentă. Faptul că ei par a ține prea puțin cont de cei din jur, nu este un act de egoism din partea persoanelor cu autism, ci, mai degrabă, o problemă a rigidității lor cognitive. Din acest punct de vedere ei sunt chiar opusul unor anumite persoane cu anumite psihoze, care văd în spatele tuturor lucrurilor idei și intenții ale celorlalte (paranoia).

II.7 Tehnici terapeutice de recuperare a autismului

Centrele medicale specializate pe problematica tulburărilor pervazive de dezvoltare confirmă, aproape unanim, că simptomele autismului reprezintă un "răspuns comportamental" la o suferință organică cerebrală subjacentă. Autismul este declarat ca fiind o tulburare complexă de neurodezvoltare, ce se întâlnește la un grup eterogen de indivizi cu simptome similare și etiologii diverse.

Deficitele severe în comunicare, sociabilitate și capacitate imaginativă ale persoanelor cu autism impun abordări speciale, diferite de cele necesitate de persoanele cu retard mintal fără autism. Cu cât mai repede se instituie intervenția, cu atât mai mari sunt șansele unei ameliorări semnificative. Ideea intervenției precoce este extinsă, nu neapărat legată de tehnicile comportamentale.

Perioada de timp pe care copilul cu autism o petrece fie urmărindu-și ambientul, fie interacționând cu el se urmărește a fi cât mai îndelungată (parametru citat ca fiind cel mai bun predictor al prognosticului). Sunt facilitate astfel rutinele și interacțiunile. Când nu are nici o activitate, copilul pierde ocazii importante de a învăța, devine distractibil, disruptiv, provocator

II.7.1 Sistemul PESC

Picture Exchange Communication Systems (PECS) este un sistem de comunicare nonverbală precoce prin intermediul simbolurilor, pentru a separa limbajul de alte forme de comunicare. Copilul învață, prin metode comportamentale, să-i dea adultului de referință, terapeutului, un cartonaș cu o imagine pentru a cere ce dorește – obiect sau activitate.

Treptat, interacțiunea se "expandează", copilul învață să descifreze pictogramele, să formeze "propoziții", să răspundă la întrebarea "ce vrei"? și în final să facă comentarii spontane. Este o metoda cost-eficientă și nu necesită ca "interlocutorul" să cunoască și limbajul semnelor.

Utilizarea PECS crește șansele de apariție a limbajului expresiv la copilul mic cu autism. Pentru a putea introduce , trebuie să existe capacitatea de comunicare intențională. Un copil care nu caută adultul cu privirea și nu îl implica în nici un fel pentru a-și îndeplini un anumit scop are nevoie de training preliminar pentru comunicarea intențională.

Terapia comportamentală, are rezultate bune -cel puțin pe termen scurt și mediu. Intervenția educațională nu va vindeca autismul. Intervenția adecvată permite însă achiziționarea multor capacități, iar copiii, părinții, educatorii, alți profesioniști implicați (chiar și politicienii) vor beneficia de sugestii raționale și realiste – și nu de amăgirea unui miracol vindecător.

II.7.2 Sistemul ABA

Terapia durează între 15-40 ore/săptămână, timp de mai multe luni sau ani. Copilul învață mai întâi comportamentele de baza ale interacțiunii sociale și ale jocului. În continuare se insistă asupra achiziției limbajului. în paralel se încearcă să se pună în contact copiii cu autism cu copii de aceeași vârstă, sănătoși. În finalul terapiei se abordează dificultățile de decodare a emoțiilor, achizițiile perioadei de preșcolar, auto-reglarea în ambient necunoscut.

Glosar de termeni utilizați in ABA:

Recompensă: introducerea stimulilor pozitivi (sau înlăturarea celor negativi) pentru a întări un anumit comportament.

Pedeapsă: introducerea stimulilor negativi sau înlăturarea celor pozitivi pentru a diminua un anume comportament.

Tipuri de pedeapsă:

Time out – stoparea oricărui stimul pozitiv. Atenție, time-out nu trebuie utilizat când copilul nu vrea să intre în activitate (în acest caz este recompensă, nu pedeapsă).

Extincția: stoparea recompensării unui comportament dat (de obicei, prin ignorarea provocărilor); la început, ignorarea accentuează comportamentul indezirabil; după ce trece "peak"-ul acestuia, comportamentul va diminua și dispărea.

Costul : consecințele unui anume comportament (dacă – atunci); pierde privilegii

Stimuli aversivi – pedeapsa nu trebuie aplicată, riscul fiind să nu mai apară nici comportamentele dezirabile (copilul cu autism nu poate face distincția între cele două tipuri de comportamente, prin prisma terapeutului).

Recompensarea diferențiată: orice ALT comportament cu excepția celui indezirabil va fi recompensat.

Recompensarea diferențiată a comportamentelor alternative: se recompensează toate alternativele dezirabile ale unui comportament indezirabil.

Recompensele secundare (o steluță pe tabelul "de bună purtare", dar mai ales recompensele sociale: îmbrățișat, bătutul palmei etc); vor fi întotdeauna asociate cu recompensă primară (hrană, activități stimulatorii preferate) la copilul cu autism.

Discrete trial: este un ciclu de rutină de instrucție comportamentală. Ciclul se poate repeta de câteva ori succesiv, de câteva ori pe zi, câteva zile la rând (sau mai mult) până când abilitatea este învățată.

Discrete trial implică:

stimulul discriminativ (cel la care copilul trebuie sa învețe să răspundă + prompterul (semnalul de la teraput prin care copilul răspunde; va fi treptat eliminat), + răspunsul copilului, recompensa și pauza – perioada de timp între două trialuri succesive.

Deși terapia este intensiv mediatizată ca fiind cea mai eficientă metodă în autism, nu există studii comparative randomizate în acest sens. Investiția de timp – și materială – este considerabilă (40 ore/săptămâna, doi ani, costând în jur de 50.000 USD /copil); în plus, recompensându-se complianța, copilul devine complet dependent de o învățare 1:1 și de prompteri. Există și riscul ca terapeutul sau părintele să tindă să interpreteze toate comportamentele copilului ca fiind voluntare, și să piardă din vedere substratul neurologic al bolii.

II.7.3 Metoda Lovaas

Se bazează pe paradigma învățării continue (16 ore din 24, cât individul este treaz). Terapia trebuie aplicată intensiv, în toate ambientele de viață ale copilului și de către toți adulții cu care acesta este în contact, în toate ariile în care există deficite.

Comportamentele indezirabile ale copilului (auto-stimulatorii și crizele elastice) sunt considerate comportamente cu funcție de recompensă (stimulare senzorială, evadare dintr-un context neplăcut sau de la o sarcina nedorită) și sunt supuse unor proceduri de extincție.

Comportamentele dezirabile sunt construite în procesul terapeutic, de la cele mai simple (urmărirea adultului, imitarea adultului) până la cele mai complexe (învățarea reproducerii jocului imaginativ), prin recompensă.

Terapeutul controlează stimulii și utilizează stimuli-prompter pentru comportamentele pe care le construiește (prompter = comandă). Programul constă dintr-o succesiune de etape – primele trebuie obligatoriu parcurse în ordine, deoarece învață copilul o serie de abilități "prerechizite".

Astfel, după informarea părinților asupra structurii programului, ritmului lent de progres și eventualelor dificultăți, sunt adresate, în terapie, comportamentele auto-agresive și elastice, autostimulatorii și stabilirea metodelor optime de motivare a copilului (stabilirea setului de recompense utilizabile). În etapa ulterioară, se stabilește severitatea deficitului de atenție și modalități de cooperare și de reducere a comportamentelor elastice (organizarea ambientului și trainingul abilității copilului de a sta pe scaun).

Dezavantajele metodei Lovaas. Numărul mare de terapeuți implicați în programul unui copil (opt adulți, în afara părinților, care lucrează pe parcursul întregii zile cu copilul) investiția de timp și financiară sunt considerabile (programul este de 40 ore/săptămâna în Centru, timp de doi ani; terapia Lovaas costă în jur de 120.000 USD/copil). Chiar dacă rezultatele spectaculoase raportate inițial s-au mai relativizat, studiile relevă remarcabile îmbunătățiri cognitive și adaptative ale comportamentului la copiii la care se instituie precoce terapie comportamentală față de cei fără terapie.

Copiii în program de terapie timp de 3 ani (40 ore/săptămână) prezintă ameliorări pe scale cognitive și adaptative cu 1-2 deviații standard; ameliorările rămân stabile pe termen lung; profită mai ales copiii cu "tulburare pervazivă de dezvoltare", nu cei cu un tablou complet de autism.

II.7.4 Metoda TEACCH

TEACCH se deosebește de terapia Lovaas prin faptul că trainingul este efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite și nu utilizează condiționarea operantă în stimularea limbajului. În ansamblu, se încearcă să se acționeze pe punctele tari și punctele slabe ale copilului (nu doar extincția comportamentelor indezirabile); se caută să se creeze un ambient maximum structurat și cu minimum de stimuli perturbatori. Intervenția durează în jur de 25 ore/săpt, pe parcursul a minimum câteva luni.

TEACCH este relativ eficientă. Cercetătorii adepți ai tehnicilor de terapie comportamentală au introdus aceste metode în anii '60 la persoanele cu autism, pentru învățarea comportamentelor sociale și comunicării. Premisa de la care se pornea era că "toate comportamentele sunt învățate" și prin tehnici de recompensă și corectare pot fi dezvoltate abilitățile care lipsesc.

Rezultatele însă nu au fost nici simple și nici pozitive; cu toate acestea, ele au furnizat feed-back valoros diferitelor metode de gestionare a comportamentelor dificile și de achiziționare a abilităților de autoservire.

TEACCH se bazează pe învățare structurată (și implică un program complet de servicii). Învățarea structurată ameliorează participarea și independența copilului. Metoda recunoaște nevoia persoanei cu autism de a fi continuu secondată de un adult de referință (de la vârsta mică până la adult). Metoda este promovată ca fiind un model dinamic și compatibil cu alte terapii (mai puțin exclusivistă decât ABA). În străinătate sunt finanțate clase în sistem TEACCH incluse în școlile de masă.

Având în vedere dificultățile de organizare și secvențializare (datorită disfuncțiilor executive și tulburărilor de integrare senzorială), ambientul fizic al clasei TEACCH este înalt structurat. Expectanțele adultului sunt comunicate copilului cât mai limpede posibil, cu materiale vizuale (pictograme, imagini, numere). Sunt utilizate orare, programe și sisteme de lucru algoritmate.

Performanța neobișnuită în procesarea informației vizuale a copilului cu autism este utilizată în terapia comportamentală, introducându-se multipli indici vizuali care să-i sprijine funcționarea. Instrucțiunile TEACCH sunt furnizate predominant vizual; instrucțiunile verbale pot genera dificultăți majore pentru copii (nu le înțeleg, nu le pot răspunde rapid și adecvat). Informația vizuală, intricată în activitate, permite copilului să verifice continuu sarcina pe care o are de făcut (implicit, e mai autonom).

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivele și ipotezele cercetării

OBIECTIVE:

să se analizeze modalitățile de comunicare a copiilor cu autism pe parcursul unui semestru de monitorizare

să se observe imbunatățirea și dezvoltarea comunicării sustinută prin terapie a copiilor școlari cu autism integrați în învățământul de masă.

IPOTEZE:

Scolarii autiști sunt capabili să înțeleagă o persoană dacă ceea ce aceasta exprimă verbal este însoțită de o imagine familiară sau un stimul cunoscut pentru copil.

Copiii cu autism pot să-și îmbunătățească modul de comunicare în special limbajul verbal, cu ajutorul terapiei ABA

Prezentarea lotului de subiecți și a metodelor de investigație folosite

Cei patru subiecți școlari pe care i-am studiat sunt integrați în scoli de masă, la Scoala cu clasele 1-8 P.P.aaron din Blaj.

Am urmărit comportamentul acestor copii pe parcursul unui întreg semestru școlar,având acces în scoala odata pe săptămână.

Scurtă prezentare:

La nivelul comportamental, orice schimbare care se face în obiceiurile copilului-îmbrăcăminte, jucării care i se dau și i se iau provoacă o reacție deosebit de violentă din partea copilului cu autism.Țipă, mușcă, se aruncă pe jos. Pot apărea și alte tulburări de comportament ca: legănatul ritmic ore întregi, frecatul mâinilor, uneori autoagresiunea.

În ceea ce privește aspectele sociale se poate observa că :de cele mai multe ori doresc să fie singuri, au tendința de a se izola.

Din punct de vedere afectiv manifestă indiferență la dorința altor preșcolari valizi de a se juca împreună.Comportamentele stereotipice apar frecvent. Majoritatea prezintă o sensibilitate crescută în ceea ce privește aspectul senzorial.

Se pot observa dificultățiile de la nivelul comunicării. În timp ce unii au întârzieri în dezvoltarea și achiziția limbajului, alții refuză să vorbească. La nivelul limbajului mimico-gestual, expresiilor faciale, gesturilor se constată o nepotrivire cu ceea ce exprimă verbal.

Prezentarea metodelor folosite:

Pentru evaluarea subiecților s-au utilizat:

-a) metoda observației

-b) metoda studiului de caz

-c) scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III

-d) metoda explorării copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

-e) scala CHAT

Metoda observației

Metoda observației constă în înregistrarea unor fapte de conduită care se produc spontan. Ea se bazează pe presupunera căci comportamentul indică stările subiective, psihice, ale persoanei observate. Poate fi folosită ca metodă de sine stătătoare sau împreună cu alte metode.

În cadrul observației putem distinge mai întâi observația spontană, neorganizată, care nu urmează în mod obligatoriu anumite reguli sau cerințe de ordin stiințific. Așa este cazul observării din timpul evaluării comportamentului de la începutul anului școlar în care privim comportamentul elevilor în joc liber, în relația cu mamele lor prezente în această perioadă ce presupune și adaptarea cu un context diferit de cel de acasă, intervenția personală fiind minimă, doar în scopul cunoașterii.

În etapa următoare, după colectarea datelor prin metoda studiului de caz, a scalei ECA III, și a scalei CHAT, odată stabilit programul terapeutic s-a trecut la observarea sistemică care urmarea o înregistreare cât mai obiectivă a faptelor și care a avut la bază un plan precis de observare care a restrâns câmpul studiului la nivelul limbajului verbal și a imprimat înregistrării o notă selectivă. S-au folosit grile de observație pentru înregistrarea nivelului de achiziție a limbajului.

Am optat pentru această metodă deoarece este cea mai adecvată și mai la îndemână în cazul copiilor autiști și pentru că poate fi aplicată foarte usor.

Metoda studiului de caz

Achiziții de valoare în psihologie au avut că punct de plecare studiul de caz. Teoria psihanalitică a lui Freud s-a întemeiat pe un material clinic, stadiile dezvoltării inteligenței au fost creionate de Piaget pe baza observării îndeaproape a unui număr mic de copii, modelul ierarhic al trebuințelor a fost schitat de A.Maslow plecând de la studiul clinic al unor subiecți nevrotici.

Studiul de caz ia ca unitate de analiză individul. Posibilitatea de control asupra fenomenului este mică sau chiar nulă.

De regulă, studiul de caz pornește de la un cadru teoretic, care este esențial în culegerea de date. Fără o ipoteză sau idee directoare, recolta de informații este minoră. Se folosesc metode ca observația, interviul, testul.

Fiecare strategie are propriile avantaje și dezavantaje, în funcție de trei condiții:

– tipul întrebării de studiu.

– controlul pe care îl are cercetătorul asupra evenimentelor comportamentale propriu-zise.

– vizarea fenomenelor contemporane spre deosebire de cele istorice.

În general, studiile de caz constitue strategia preferată atunci când se pun întrebări de genul „cum?” și „de ce?”, când cercetatorul are un control redus asupra evenimentelor și atenția este concentrată asupra unui fenomen contemporan văzut într-un context din viața reală. Metoda permite cercetătorului extragerea caracteristicilor evenimentelor urmărite.

Am ales această metodă pentru avantajele ei, pentru investigarea fenomenului în condiții naturale, în sala de grupă, și imposibilitatea de control asupra fenomenului studiat, condiție necesară în cazul experimentului. Subiectul este văzut și dintr-o perspectivă holistică, cu tot ce înseamnă el. De altfel, multipla cauzalitate a neachiziției limbajului în cadrul autismului presupune o altfel de abordare, în vederea unei mai bune analize și surprinderea evoluției achiziției treptate a acestuia.

Scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III

Istoria contruirii acestei scale cuprinde mai multe etape începând cu anul 1973, când a fost pusă la punct de către Lelord scala așa-numită „Bretonneau”. Scopul inițial al acestei scale era punerea în relație a variabilelor clinice și electrofiziologice. O primă analiză a corespondentelor arată că unele trasături clinice ca , de exemplu, indiferența față de persoane, intoleranța la schimbare, erau relaționate cu semne electrofiziologice ca ,de exemplu, slaba amplitudine a potențialelor electrice evocate prin stimulări senzoriale.

Cea dintâi versiune a scalei, numita Bretonneau I sau scala ECA I a fost alcătuită plecând de la raportul Duche(1969). Ea se prezenta sub forma unui chestionar din 55 de itemi, la care se răspundea prin: „da”, „nu”. Această versiune a fost apoi modificată, păstrându-se doar 28 de itemi.

Prezentarea versiunii actuale a scalei ECA III(1985)

Această ultimă versiune cuprinde 20 de itemi și se prezintă în modul următor:

Puneți o cruciuliță în dreptul coloanei corespunzătoare notei 0 1 2 3 4 considerate drept cea mai exactă:

1.caută izolarea

2.îi ignoră pe alții

3.iteracțiune socială insuficientă

4.privire inadecvată

5.nu face efortul de a comunica oral

6.dificultăți de comunicare prin gesturi și mimică

7.emisiuni vocale sau verbale stereotipe;ecolalie

8.lipsa inițiativei activată spontan redusă

9.tulburări de conduită față de obiecte,de papușă

10.intoleranța la schimbare, la frustrare

11.activitate senzorio-motorie stereotipă

12.agitație, turbulență

13.mimcă,postură,mers bizare

14.autoagresivitate

15.heteroagresivitate

16.mici semne de angoasă

17.tulburări de dispoziție

18.tulburări ale conduitei alimentare

19.fixare dificilă a atenției

20.bizarerii ale audiției

Remarci suplimentare:

Scala permite explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale:

1.izolare de tip autist

2.tulburări ale comunicării verbale și non-verbale

3.reacții bizare față de mediu

4.motricitate perturbată

5.reacții afective inadecvate

6.tulburări ale funcției instinctive

7.tulburări ale atenției

Aceste rubrici inspirate din DSM IV și utilizate, în cazul primelor versiuni pentru ordonarea itemilor, nu mai figurează în scala propriu-zisă. Ele sunt utilizate doar în momentul acordării scorurilor, pentru eventualele regrupări de itemi.

Scala ECA este destinată observării copilului în cadrul micului grup în care este inclus în mod obișnuit.

Fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:

0-tulburarea nu apare

1-uneori

2-deseori

3-foarte des

4-permanent

In parte de jos a foii de cotare, în rubrica „observații” se pot semnala unele simptome care nu figurează în scală sau unele evenimente care ar putea modifica brusc notarea.

Scala CHAT(Checklist for autism intoodlers)

Această listă de întrebări pentru a verifica autismul la copii este un instrument de screening care îi identifică pe copiii care prezintă riscul de a avea tulburări sociale de comunicare.

Lista de verificare a autismului este un scurt chestionar completat de către parinți și de către personalul de asistența medicală primară la verificarea nivelului de dezvoltare la 18 luni. Testul își propune să îi identifice pe copiii care prezintă riscuri pentru tulburări sociale de comunicare.

CHAT-ul este alcătuit din două secțiuni:

-primii nouă itemi sunt întrebări adresate părinților.

-următorii cinci reprezină observațiile făcute de personalul de asistență medicală.

Itemii centrali urmăresc comportamentele care, dacă lipsesc până la 18 luni, sunt un semn că există riscul ca copilul să aibă o tulburare socială de comunicare.

Aceste comportamente sunt:

a)împărtășirea atenției

b)jocul de-a…..(de exemplu să simuleze că toarnă ceai dintr-un ceainic de jucărie).

Este foarte usor să se facă scorul în cazul CHAT-ului.Sunt 5 itemi de bază :

-A5(jocul de-a…)

-A7(indicarea primară cu scop declarativ)

-B2(a urmări ceea ce este arătat)

-B3(joaca de-a….)

-B4(a arăta ceva cu degetul)

La copiii care nu rezolvă cei 5 itemi există un risc foarte mare de apariție a autismului.La copiii care nu rezolvă itemii A7 și B4 există un risc mediu de apariție a autismului.

Când un copil nu trece CHAt-ul ar trebui să fie reverificat după aproximativ o lună. Ca și în cazul oricărui instrument de sceening,un al doilea CHAT este recomandabil astfel încât acelor copii care prezintă doar o ușoară întârziere să li se dea timp să recupereze și totodată să fie focalizată atenția pe copiii care au dificultăți mai serioase. Orice copil care nu trece CHAT-ul nici a doua oară trebuie trimis la un specialist clinician pentru a fi diagnosticat, deoarece CHAT nu este un intrument de diagnosticare.

Dacă un copil trece CHAT-ul de prima dată nu trebuie luată nicio masură. Totuși, trecerea cu bine a CHAT-ului nu garantează faptul că vreo problemă socială nu va putea apărea, iar dacă părinții copilul sunt îngrijorați în vreun fel, atunci ei ar trebui să caute să obțină o trimitere la un specialist.

SECȚIUNEA A:

(intrebați părintele)

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

(se raspunde cu „da” sau „nu”)

SECȚIUNEA B

(observații ale personalului de asistență medicală primară)

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?

(se raspunde cu „da” sau „nu”)

Notă: Pentru a trece DA la item, copilul trebuie să se uite și la dumneavoastră în timp ce arăt cu degetul la obiect.

3.3 Date de identificare a participanților la studiu

3.3.1 Studiu de caz nr.1

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: B. M.

Data nașterii: 20.08.2001

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie uniparentalǎ (fetita este incredintata mamei)

-posibilitați reduse de creștere și educare;

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generală cu prof de sprijin;

-este elevă în clasa a III-a la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aaron;

Diagnostic medical: nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale copliariei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic: instabilitate cu elemente autiste

-retard psihic moderat

-concentrare redusă

-lipsa de incredere în forțele proprii

-negativist

-labilitate emoțională

Evaluare pedagogică:

– intelect liminar

-slabă coordonare ochi-mana

-constanta formei si a mărimii neachiziționate

Specialiști care intervin in aplicarea programului:

-psihopedagog:

– ludoterapie, terapie cognitivǎ

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea maximizării achizițiilor.

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

Tipuri de activitate:

– educarea exprimării verbale

– activitați practice de socializare

Strategii centrate pe copil:

-valorificarea maximǎ a jocurilor

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-jucării

-rechizite

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Terapia cognitivǎ:

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ formele geometrice și mărimea lor.

-sǎ ofere un feed-back activ informațiilor și cunoștiințelor deja însușite.

Ținta 2:

Dezvoltarea comunicării.Socializare:

-sǎ exprime oral exact ceea ce gandește și simte

-sǎ întrețina o conversație cu un interlocutor fară a avea functia de lider

Ținta 3:

Consilierea asistenței sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific pentru deprinderi de viață independentă,recreere și socializare

Numele și prenumele :___ B. M ._______________

Data nașterii :________ 20.08.2001________

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-se retrage ,se izolează

-iși cauta colțul

2.Îi ignoră pe alții

-manifestă indiferență față de persoane

-nu se joacă cu ceilalti copii

3.Interacțiune socială insuficientă

-nu apar schimburi relaționale

4.Privire inadecvată

-iși ferește privirea la privirea altuia

5.Nu face efortul de a comunica oral

-de cele mai multe ori nu vorbește, nu emite niciun sunet, doar când e frustrată este motivată să facă efortul de a emite anumite sunete

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-nu indică precis ceea ce dorește

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-se leagăna,țipă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă

-nu-și creează joc de la sine

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-simț al proprietății foarte bine dezvoltat, jucăria nu o mai dă nimănui și în cazul în care îi este luată plange,țipă și se aruncă pe podea

10.Intoleranță la schimbare, la frustrare

-acceptă cu greu necunoscutul, persoanele străine,manifestând reacții necontrolate

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se leagănă

12.Agitație, turbulență

-uneori devine agitată fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale, mers legănat

14.Autoagresivitate

-se mușcă de mâini când este foarte agitată

15.Heteroagresivitate

-îi lovește pe ceilalți copii din grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-alternează emoțiile contrare

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-are un program după care se alimentează

19.Fixare dificilă a atenției

-oferă răspunsuri întârizate

20.Bizarerii ale audiției

-prezintă sensibilitate la sunetele foarte înalte

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Observații:- Prezintă stereotipii motorii: se balansează, iși studiază mâinile, iși contorsionează degetele

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?

Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la toți itemii cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului.

3.3.2 Studiu de caz nr.2

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: C. C. I.

Data nașterii: 08.08.2002

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie dezorganizată;nerecunoscut de tată;

-mama nu este scolarizată;

-posibilitați reduse de creștere și educare;situație materială precară;

-mai are un frate C.A.C(nascut in 28.05.2006)

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generală cu prof de sprijin si curriculum adaptat;

-este elev in clasa a II-a la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aaron;

Diagnostic medical: nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale copliăriei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic:

-deficiență mentală pe fon autist

-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă

-atenție greu de captat

Evaluare pedagogică:

– necooperant

– deficiență mentală ușoara sau moderată

– nu are formate constanța marimii și a formei;confundă denumirea cu forma;

– melancolic,fire introvertita

-timid

-meticulos

-disgrafie

-dislalie

Specialiști care intervin in aplicarea programului:

-psihopedagog:

– terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ

-prof. logoped

– terapie logopedică:interventie in dislalia polimorfa de limbaj si disgrafie.

– supraveghere permanentă, ingrijire , stimulare psihică permanentă, colaborarea cu ceilalți factori implicați.

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui in grupul de copii și în activitǎțile specifice varstei scolare si cunostiintelor specifice clasei din care face parte;

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

-însușirea unor deprinderi elementare

-creșterea nivelului de dezvoltare și coordonare motrică .

Tipuri de activitate:

– educarea limbajului oral si scris

– activitați practice

– activitati artistico-plastice

– activitați de educație fizicǎ

Strategii centrate pe copil:

-procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate

-stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-planșe, jetoane

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-percepția și manipularea de obiecte

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:

-sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ anumite cuvinte-Terapie logopedică pentru corectarea fricativei X

-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

Ținta 2:

Terapia cognitivǎ:

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ obiecte,forme geometrice

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ anumite informatii si sa ofere un feedback activ cunostiintelor acumulate

Ținta 3:

Consilierea asistentei sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenumele :___ C.C. I. _______________

Data nașterii : 08.08.2002

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-Rămâne în lumea lui,

-Nu participă la activități de grup

2.Îi ignoră pe alții

-Nu răspunde la solicitări

3.Interacțiune socială insuficientă

-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui

4.Privire inadecvată

-te privește când i te adresezi dar nu reacționează

5.Nu face efortul de a comunica oral

-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”, “pilu”.

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.

-in cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-are jucăria lui preferată,dinozaurul, nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să plangă și să se arunce pe jos.

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare

-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se aruncă pe jos

12.Agitație, turbulență

-uneori începe să plangă fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale

14.Autoagresivitate

-se trântește pe jos

15.Heteroagresivitate

-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-râde sau plânge fără motiv

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-refuză uneori alimentele

-scuipă când ceva nu îi place

19.Fixare dificilă a atenției

-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității

20.Bizarerii ale audiției

-nu prezintă sensibilitate la zgomote

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului

3.3.3 Studiu de caz nr.3

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: C. I. S.

Data nașterii: 13.01.2001

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie legal constituită:tatal C.I(12.05.1977),are loc de muncă stabil si mama I.S(28.11.1978)are loc de muncă stabil si ea;

-venit material mediu;

-posibilitați satisfacatoare de creștere și educare;

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generală cu prof de sprijin;

-este elev in clasa a IV-a la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aaron;

Diagnostic medical: nu prezinta boli cronice sau alte boli în afară de cele ale copliăriei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic:

-deficientă mentală pe fon autist

-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă

-atenție greu de captat

Evaluare pedagogică:

– intelect liminar

– nu are formate deprinderile de a pronunța siflantele si șuierătoarele

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-psihopedagog:

– ludoterapie, terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ

-prof. logoped – terapie logopedică

– supraveghere permanentă, ingrijire , stimulare psihică permanentă, colaborarea cu ceilalți factori implicați.

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului;

Formarea priceperilor și deprinderilor de a pronunța siflantele si șuierătoarele;Corectarea sigmatismului.

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

Tipuri de activitate:

– educarea limbajului

– activități practice

– activități artistico-plastice

Strategii centrate pe copil:

-valorificarea maximǎ a jocurilor

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-planșe, jetoane

-material logopedic adecvat

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:

-sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ cuvinte care contin :S, Ș

-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

Ținta2:

Consilierea asistentei sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenumele :___ C. I. S. _______________

Data nașterii :________ 13.01.2001

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-Rămâne în lumea lui,

-Nu participă la activități de grup

2.Îi ignoră pe alții

-Nu răspunde la solicitări

3.Interacțiune socială insuficientă

-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui

4.Privire inadecvată

-te privește când i te adresezi dar nu reacționează

5.Nu face efortul de a comunica oral

-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”, “pilu”.

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.

-in cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-are jucăria lui preferată,dinozaurul, nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să plangă și să se arunce pe jos.

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare

-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se aruncă pe jos

12.Agitație, turbulență

-uneori începe să plangă fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale

14.Autoagresivitate

-se trântește pe jos

15.Heteroagresivitate

-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-râde sau plânge fără motiv

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-refuză uneori alimentele

-scuipă când ceva nu îi place

19.Fixare dificilă a atenției

-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității

20.Bizarerii ale audiției

-nu prezintă sensibilitate la zgomote

Scurtă interpretare:

Participantul se încadrează încategoria de autism moderat, el obtinând cota de 2(deseori) la majoritatea itemilor. Cea mai mare cotă a obținut-o la itmeul de tulburări de dispoziție, ceea ce semnifică o instabilitate mare în comportamentul lui ,plânge sau râde fără motiv, sau trece ușor de la o stare la cealaltă.

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Observații:- Prezintă stereotipii motorii: se balansează,își rotește puternic mâinile.

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului

3.3.4 Studiu de caz nr.4

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: C. P. A.

Data nașterii: 07.03.2003

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie dezorganizată;parinți divorțați,copilul e în întreținerea tatălui:tata C.P(26.08.1962) și mama C.C(21.04.1982)

-are un frate C.I.F

-situație materială precară;

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generala

-este elev in clasa a I la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aron,Blaj;

Diagnostic medical: nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale copliariei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic:

-deficiență mentală pe fon autist

-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă

-atenție greu de captat,

-trece usor de la o stare la alta,

-îi place să manipuleze

-labilitate emoțională:are nevoie de afecțiune feminină ceea ce determină lipsa mamei.

Evaluare pedagogică:

– nivel de inteligență:QI liminar

– nu are formate deprinderi spațiale,orienare spațio-temporală

– atribuie unor forme geometrice necunoscute denumiri de obiecte pe care le cunoaște:semicercul îl numește curcubeu, sau un oval cu cercuri în mijloc îl numește burete.

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-psihopedagog:

– ludoterapie, terapie cognitivǎ, socializare

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului;activitati de socializare în vederea îmbunatățirii comunicării din cadrul grupului;

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

Tipuri de activitate:

– educarea limbajului oral si scris

– activități practice

– activități de socializare

Strategii centrate pe copil:

-valorificarea maximǎ a jocurilor

-stimularea corespunzatoare a vointei

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-rechizite

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare si socializare:

-sǎ mentină o conversație cu unul sau mai mulți interlocutori;

-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

Ținta 2:

Terapia cognitivǎ:

-sǎ valorifice cunostiintele acumulate anterior și să îsi dezvolte capacitatea de a acumula noi cunostiințe,oferind un feed-back activ.

Ținta 3:

Consilierea asistentei sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenumele :___ C. P. A.

Data nașterii :________ 07.03.2003

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-Rămâne în lumea lui,

-Nu participă la activități de grup

2.Îi ignoră pe alții

-Nu răspunde la solicitări

3.Interacțiune socială insuficientă

-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui

4.Privire inadecvată

-te privește când i te adresezi dar nu reacționează

5.Nu face efortul de a comunica oral

-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”, “pilu”.

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.

-in cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-are jucăria lui preferată,dinozaurul, nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să plangă și să se arunce pe jos.

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare

-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se aruncă pe jos

12.Agitație, turbulență

-uneori începe să plangă fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale

14.Autoagresivitate

-se trântește pe jos

15.Heteroagresivitate

-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-râde sau plânge fără motiv

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-refuză uneori alimentele

-scuipă când ceva nu îi place

19.Fixare dificilă a atenției

-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității

20.Bizarerii ale audiției

-nu prezintă sensibilitate la zgomote

Scurtă interpretare:

Participantul se încadrează încategoria de autism moderat, el obtinând cota de 2(deseori) la majoritatea itemilor. Cea mai mare cotă a obținut-o la itmeul de tulburări de dispoziție, ceea ce semnifică o instabilitate mare în comportamentul lui ,plânge sau râde fără motiv, sau trece ușor de la o stare la cealaltă.

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

Concluzia care se poate desprinde din parcurgerea lucrării propuse, este aceea că persoanele care seuferă de autism se confruntă cu probleme majore, pe toate planurile, dar mai ales atunci când trebuie să comunice sau să interacționeze cu ceilalți.

Deficitele severe de învățare le diminuează capacitatea de a interpreta și de a înțelege masajele din lumea înconjurătoare – cuvintele, gesturile, semnele, numerele, literele sau chiar emoțiile și sentimentele.

Conținutul lucrării încearcă să ofere o perspectivă teoretică și practică asupra autismului și numeroaselor strategii practice de intervenție pentru educație și tratament, deoarece, fără o intervenție edecvată, această efecțiune prezinte efecte dezastruoase pe termen lung.

În dezvolarea normală a unui individ, autismul constituie forma cea mai severă de anomalie, afectând abilitățile de interacțiune cu ceilalți, de comunicare și socializare. Fără o intervenție timpurie, organizată și susținută, copiii cu autism nu vor fi capabili să frecventeze o formă de învățământ, să-și întemeieze o familie, să se integreze în colectivitate.

O dată cu trecerea timpului, simtomele autismului se agravează, cei afectați fiind predispuși la stări de anxietate, violență, autoagresivitate, de cele mai multe ori ajungând să fie internați în diverse instituții de specialitate.

Familiile copiilor cu autism sunt afectate în egală măsură, părinții, după stabilirea diagnosticului, trecând prin stări de șoc, depresie, izolare și abia mai târziu acceptare. Din cauza stresului extrem de puternic, multe cupluri ajung să divorțeze, aceasta reprezentând o piedică in plus pentru îmbunătățirea comportamentului copilului autist.

BIBLIOGRAFIE

Brinster P. (1997), Terapie cognitivă, Editura Teora, București.

Cozma A. (2008), Psihopedagogia comunicării la copiii cu dizabilități mintale, Editura RAR, București.

Cucuruz D. (2004), Autism, carte pentru părinți, Licentia Publishing, București.

Dobrescu I. (2003), Psihiatria copilului și adolescentului: Ghid practic, Editura Medicală, București.

Francois G. (2003), Autismul – întrebări și răspunsuri, Editura Triade, Cluj Napoca.

Gherguț A. (2003), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: Strategii diferențiate și incluziune, Editura Polirom, Iași.

Happe F. (1994), Autism- an introduction to psychological theory, University College, London.

Ion V., Câmpeanu A, Georgescu Ș. (1999), Neurologie clinică, Editura All, București.

Moțet D. (2001), Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Editura Fundației Humanitas, București.

Munteanu I. (1987), Diagnostic diferențial pediatric. Ghid clinic. Diagnostic și tratament în pediatrie, Editura Medicală, București.

Muraru O. (2005), Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universității din Suceava, Suceava.

Mureșan C. (2007), Autismul infantil. Studii psihopatologice și terapie complexă, ediția a 3 a, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Păunescu C. (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Peeters T. (2009), Autismul: Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom, Iași.

Predescu L. (2001), Cu autismul la psiholog, Editura For You, București.

Pintea M. (2003), Autismul. Întrebări și răspunsuri, Editura Triade, Cluj Napoca.

Pop M. (2014) Homeopatie în psihoterapie: Remedii în terapia cognitiv comportamentală, Editura Herald, București.

Popescu V. (2001), Neurologie pediatrică, Editura Teora, București.

Roșca M. (1967), Psihologia dificultăților mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Secară O. (2009), Creierul social: Autism, neuroștiințe, terapie, Editura Trancs Arte, București.

Verza E. (1994), Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Weish J. T. (1998), Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj Napoca, 1998.

BIBLIOGRAFIE

Brinster P. (1997), Terapie cognitivă, Editura Teora, București.

Cozma A. (2008), Psihopedagogia comunicării la copiii cu dizabilități mintale, Editura RAR, București.

Cucuruz D. (2004), Autism, carte pentru părinți, Licentia Publishing, București.

Dobrescu I. (2003), Psihiatria copilului și adolescentului: Ghid practic, Editura Medicală, București.

Francois G. (2003), Autismul – întrebări și răspunsuri, Editura Triade, Cluj Napoca.

Gherguț A. (2003), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: Strategii diferențiate și incluziune, Editura Polirom, Iași.

Happe F. (1994), Autism- an introduction to psychological theory, University College, London.

Ion V., Câmpeanu A, Georgescu Ș. (1999), Neurologie clinică, Editura All, București.

Moțet D. (2001), Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Editura Fundației Humanitas, București.

Munteanu I. (1987), Diagnostic diferențial pediatric. Ghid clinic. Diagnostic și tratament în pediatrie, Editura Medicală, București.

Muraru O. (2005), Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universității din Suceava, Suceava.

Mureșan C. (2007), Autismul infantil. Studii psihopatologice și terapie complexă, ediția a 3 a, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Păunescu C. (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Peeters T. (2009), Autismul: Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom, Iași.

Predescu L. (2001), Cu autismul la psiholog, Editura For You, București.

Pintea M. (2003), Autismul. Întrebări și răspunsuri, Editura Triade, Cluj Napoca.

Pop M. (2014) Homeopatie în psihoterapie: Remedii în terapia cognitiv comportamentală, Editura Herald, București.

Popescu V. (2001), Neurologie pediatrică, Editura Teora, București.

Roșca M. (1967), Psihologia dificultăților mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Secară O. (2009), Creierul social: Autism, neuroștiințe, terapie, Editura Trancs Arte, București.

Verza E. (1994), Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Weish J. T. (1998), Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj Napoca, 1998.