Capitolul I Introducere……………………………………………………………………………………….. 4 1.1. Motivația… [311104]

CUPRINS

Capitolul I Introducere……………………………………………………………………………………….. 4

1.1. Motivația alegerii temei………………………………………………………………………………………. 4

1.2. Despre gramatica limbii române………………………………………………………………………….. 6

1.3. Morfosintaxa limbii române……………………………………………………………………………….. 8

Capitolul II Verbul în limba română contemporană. Precizări necesare……………….. 12

2.1. Definiția verbului……………………………………………………………………… 12

2.2. Clasificarea verbelor………………………………………………………..…………. 14

2.3. Clasificarea verbelor în conjugări (clase flexionare)…………………………………. 25

2.4. [anonimizat]…….…. 27

Capitolul III Categoriile gramaticale ale verbului în limba română……………….… 30

3.1. Categorii gramaticale specifice verbului……………………………………………… 31

3.1.1. Diateza verbului…………………………………………………………….….. 31

3.1.2. Modul verbului…………………………………………………………….…… 36

3.1.2.1. Modurile personale/predicative………………………………….…… 38

3.1.2.2. Modurile nepersonale/nepredicative…………………………….…… 44

3.1.3. Timpul verbului……………………………………………………………….. 51

3.1.3.1. Timpurile indicativului………………………………………….…..… 52

3.1.3.2. Timpurile conjunctivului……………………………………………… 57

3.1.3.3. [anonimizat]……………………………….…… 58

3.1.3.4. Timpurile prezumtivului……………………………………………… 58

3.1.3.5. Timpurile infinitivului………………………………………………… 59

3.2. Categorii gramaticale nespecifice verbului. Persoana și numărul………………..…… 60

Capitolul IV Perifraze verbale…………………………………………………………… 62

4.1. Locuțiuni verbale……………………………………………………………………… 62

4.2. Expresii verbale impersonale………………………………………………………….. 63

4.3. Alte expresii verbale…………………………………………………………………… 63

Capitolul V [anonimizat]………………………… 65

5.1. Treceri înspre clasa verbului……………………………………………………………………………… 65

5.2. Treceri dinspre clasa verbului……………………………………………………………………………. 67

Capitolul VI Cercetarea didactică………………………………………………………………………… 71

6.1. Ipoteza cercetării………………………………………………………………………………………………. 71

6.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………………. 71

6.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………….. 72

6.4. Organizarea cercetării………………………………………………………………………………………… 73

6.5. Metode și tehnici de cercetare folosite ………………………………………………………………… 74

6.5.1. Observația pedagogică…………………………………………………………………………….. 74

6.5.2. Metoda convorbirii și a interviului…………………………………………………………….. 75

6.5.3. Metoda testelor……………………………………………………………………………………….. 75

6.5.4. Ancheta pe bază de chestionar………………………………………………………………….. 75

6.6. Desfășurarea cercetării……………………………………………………………………………………….. 75

6.7. Metode și procedee didactice folosite în predarea verbului……………………………………… 76

6.7.1. Conversația……………………………………………………………………………………………… 81

6.7.2. Exercițiul………………………………………………………………………………………………… 85

6.7.3. Demonstrația…………………………………………………………………………………………… 91

6.7.4. Analiza…………………………………………………………………………………………………… 93

6.7.5. Învățarea prin descoperire…………………………………………………………………………. 96

6.7.6. Metoda Știu/ Vreau șă știu/ Am învățat………………………………………………………. 98

6.7.7. Metoda R.A.I…………………………………………………………………………………………. 100

6.7.8. Metoda cadranelor…………………………………………………………………………………… 101

6.7.9. Metoda cubului………………………………………………………………………………………. 102

6.7.10. Turul galeriei……………………………………………………………………………………….. 107

6.7.11. Diagrama Venn……………………………………………………………………………………. 109

6.7.12. Metoda ciorchinelui……………………………………………………………………………… 112

6.7.13. Eseul de cinci minute…………………………………………………………………………… 116

6.7.14. Cvintetul…………………………………………………………………………………………….. 116

6.7.15. Jocul de rol…………………………………………………………………………………………. 117

6.7.16. Cuvintele încrucișate……………………………………………………………………………. 127

6.8. Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………………………………………. 130

6.8.1. Situația statistică a notelor obținute la testul inițial – clasa a VII-a……………….. 130

6.8.2. Situația statistică a notelor obținute la testul intermediar – clasa a VII-a……….. 132

6.8.3. Reprezentare grafică – rezultate test inițial/ test intermediar………………………… 134

6.8.4. Situația statistică a notelor obținute la testul final – clasa a VII-a…………………. 134

6.8.5. Comparație între rezultatele obținute de elevi la cele trei teste…………………….. 135

6.8.6. Situația statistică a notelor obținute la testul inițial – clasa a V-a………………….. 136

6.8.7. Situația statistică a notelor obținute la testul intermediar – clasa a V-a………….. 138

6.8.8. Reprezentare grafică – rezultate test inițial/ test intermediar…………………………. 139

6.8.9. Situația statistică a notelor obținute la testul final – clasa a V-a……………………. 140

6.8.10. Comparație între rezultatele obținute de elevi la cele trei teste…………………… 141

6.8.11. Rezultatele chestionarului 1 aplicat profesorilor de limba română………………. 142

6.8.12. Rezultatele chestionarului 2 aplicat profesorilor de limba română………………. 143

6.9. Concluzii și perspective……………………………………………………………………………………. 144

Concluzii………………………………………………………………………………………………………… 146

Anexe…………………………………………………………………………………………………………….. 148

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………….. 167

Declarație de autenticitate a autorului…………………………………………………………………. 170

CAPITOLUL 1

Introducere

1.1. Motivația alegerii temei

Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este principalul mijloc de comunicare între oameni, care permite transmiterea de la o generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor. Dincolo de ceea ce spunea Vasile Alecsandri (Limba este depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.), limba română e… limba în care strămoșii noștri și-au doinit dorul atât de frumos, încât a devenit intraductibil în alte limbi… E limba în care au simțit Mihai Eminescu, Mihail Sadoveanu, Lucian Blaga, Ion Creangă… E limba în care au cântat George Enescu și Ciprian Porumbescu… E limba în care culorile sunt vii, sunetele sunt profunde, iar sentimentele pun în mișcare lumea.

Profesorul de limba și literatura română are misiunea de a-i determina pe elevi să descopere lumea fascinantă a cuvântului, frumusețea de neînchipuit a unei limbi ce a născut metafora gură de rai, o limbă colorată, bogată, vie, frumoasă, profundă. Îmbrăcând armura unui bagaj științific solid, înarmându-se cu răbdare, tact pedagogic, dăruire, imaginație, talent, acesta pornește alături de elevii săi în marea aventură a cunoașterii, a explorării resurselor semantice și stilistice ale cuvintelor și, de ce nu, a creației.

De ce am ales verbul? Deoarece verbul înseamnă acțiune, existență, comunicare și sentiment. Încă din Antichitate, verbul a ocupat un loc central în sistemul lingvistic, fiind identificat de filozofii greci cu predicatul logic, component esențial al judecății. Verbul definește omul ca entitate – a iubi, a gândi, a exista, a crea – sau trasează drumul vieții – a se naște, a copilări, a întineri, a îmbătrâni, a muri. Fără verb nu poți să comunici, nu poți gândi și nu poți simți. Gândesc, deci exist! afirma René Descartes. Comunicăm, deci… folosim verbe, am putea spune noi astăzi.

Am decis să abordez această temă aspirând către o cercetare obiectivă, deoarece elevii, în general, întâmpină o serie de dificultăți, cum ar fi: utilizarea inadecvată a modurilor verbale în diferite situații de comunicare, confuzia între timpurile verbale ale indicativului în texte literare si nonliterare, scrierea corectă a unor ortograme, exprimarea defectuoasă în contextul comunicării orale și scrise etc. Aceste probleme pot fi rezolvate prin folosirea unor metode și procedee adecvate, prin utilizarea unui bogat și sugestiv material didactic, cu scopul de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă și să descopere unele fenomene gramaticale. Aspectele prezentate mai sus conduc la dobândirea unor trainice deprinderi ortografice legate de învățarea verbului. O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului.

Verbul este deosebit de important, atât în morfologie, cât și în sintaxă, nu numai în sintaxa propoziției, ci și în cea a frazei, fiind nucleul enunțului și baza comunicării interumane. Comunicarea este aspectul cel mai important care definește ființa umană. Cunoașterea ansamblului lexical, fonetic sau chiar semantic nu este îndeajuns. Pentru a realiza o comunicare eficientă, omul are nevoie de verb, care este liantul ce articulează sensul unui enunț.

Semantica verbului predetermină capacitatea fundamentală a acestuia de a realiza predicația, adică de a avea rolul de nucleu central al propoziției, în calitate de predicat. Studierea verbului în gimnaziu a cunoscut o direcție nouă odată cu impunerea modelului comunicativ-funcțional, care are în centru competența de comunicare. Asta înseamnă că demersul didactic în însușirea noțiunilor de limbă nu se va mai axa pe analiza gramaticală ridicată la nivel de artă, ci pe cunoașterea și folosirea corectă a formelor verbale, pe valorificarea resurselor stilistice și semantice ale acestuia în comunicare. La această viziune se adaugă și noile tendințele din pedagogie care așază elevul în poziția de subiect al propriei deveniri, iar la nivel strict filologic noul DOOM și noua Gramatică a limbii române impun anumite noutăți la nivelul noțiunilor științifice.

De aceea, voi încerca în această lucrare să reliefez importanța verbului ca parte de vorbire în comunicarea orală și scrisă și să aleg calea adecvată în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerea obiectivului: însușirea verbului de către elevi în gimnaziu, prin aplicarea tuturor strategiilor de predare-învățare-evaluare, îmbinând metodele și procedeele tradiționale (conversația, explicația, exercițiul, lucrul cu manualul, analiza gramaticală, demonstrația etc.) cu cele moderne (brainstorming, ciorchinele, tehnica SINELG, explozia stelară, tehnica 6/3/5, metoda Philips 6/6, metoda Venn Euler, metoda mozaicului etc.), în cadrul unor activități organizate individual, pe grupe, în perechi sau frontal.

Așadar, demersul meu reflectă o reală necesitate în contextul contemporan: utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise, aspect care poate fi îndeplinit prin utilizarea unor metode moderne variate in procesul de predare-învățare-evaluare. Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale, cât și metode activ-participative, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Dacă se utilizează diferite tipuri de itemi pentru rezolvarea cărora elevii sunt antrenați prin metode tradiționale, îmbinate cu metode moderne, se obțin rezultate superioare față de cele atinse doar prin aplicarea unor metode tradiționale. În noul context educațional, lecțiile de limba română ar trebui să devină un pretext pentru comunicare interumană, pentru a utiliza corect o limbă frumoasă, sensibilă, colorată, pentru a încerca exprimarea propriilor trăiri și sentimente, pentru studiul individual, pentru formarea unor standarde de viață ce cuprind și respectul față de limba strămoșilor noștri. Cadrul didactic are posibilitatea de a participa activ la modernizarea procesului de învățământ prin aplicarea diferitelor strategii didactice în cadrul proiectării și desfășurării lecțiilor la clasă.

Astfel, îmi propun, pe lângă tratarea unor aspecte noi consemnate de lucrările de specialitate, să identific câteva soluții metodice, într-o încercare de a îmbina tradiționalul cu modernul în activitatea didactică, deoarece, după cum spunea și Ioan Cerghit, nu tot ce e vechi e demodat, după cum nu tot ce e nou, e și modern.

1.2. Despre gramatica limbii române

Când spunem orice lucru, cât de simplu, pe înțelesul celorlalți, punem în mișcare un număr de reguli, fără de care nu am fi în stare să legăm nici două cuvinte între ele. Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea noastră o gramatică, nu numai învățată la școală, ci deprinsă de la părinți odată cu primele cuvinte, cu jocurile, cu cele dintâi poezii copilărești învățate pe de rost, o gramatică folosită mereu, ori de câte ori vorbim sau scriem, ascultăm sau citim spusele altora. Ea seamănă cu un mecanism, cu cel de ceasornice, dintre care unele arată, cum știm, orele și minutele, altele și numărul zilei din lună, altele chiar luna anului. Orele și minutele sunt indicate de un mecanism, pentru ziua lunii și luna anului este nevoie de încă unul sau mai multe mecanisme, angrenate într-un tot unitar cu cel dintâi. Tot astfel, cine vorbește despre lucruri simple, se folosește de o gramatică asemănătoare cu mecanismul ceasornicelor care arată orele și minutele. Cine vorbește despre știință, artă, literatură sau tehnică are nevoie de o gramatică mai cuprinzătoare. De aceea, ne trebuie o gramatică mai bogată și mai nuanțată decât cea deprinsă fără studiu.

Gramatica are la bază așa-numitele reguli gramaticale, acestea fiind formule simple de tipul ,,dacă …. atunci” pe care le avem toți în minte și le punem în practică aproape în mod automat. Dacă am spus, spre exemplu, se aude, atunci poate fi combinat cu diferite cuvinte cum sunt bine, aici, aproape, acum, dar niciodată nu va fi posibilă combinația cu termeni precum eu, noi, voi. Dacă vrem să spunem că o persoană tace, putem s-o facem indicând numele persoanei, adăugând un el sau o ea, după cum este vorba de un bărbat sau femeie, sau pur și simplu fără aceste specificări – doar tace. Tot astfel, dacă am spus cai și apoi vorbim de unul singur, acela nu poate fi decât cal.

După cum se vede, unele reguli au două sau mai multe soluții, în timp ce unele au una singură (cal-cai). Și unele și celelalte nu sunt decât raporturile cuprinse între formele cuvintelor și în grupările de cuvinte, în propoziții și fraze. Câte raporturi sunt atâtea reguli avem, dar ele nu cresc la infinit, pentru că, de exemplu, ce se întâmplă cu tace, se poate întâmpla și cu aude, bate, cere, drege, expune, jelește, merge etc.

De obicei, una dintre reguli este mai des folosită de comunitatea de limbă din care facem parte. Când coincide și cu imaginea pe care comunitatea și-a făcut-o despre cele mai reușite forme de exprimare, atunci acea soluție este declarată obligatorie și devine normă pentru aspectul cultivat al limbii. Soluția adoptată se poate să nu fie la un moment dat și cea mai răspândită, dar să corespundă din alte puncte de vedere cu ceea ce se consideră că este necesar pentru buna exprimare.

Soluțiile gramaticale ridicate la acest rang formează un corp de norme pentru limba cultă, numită și limba literară. Sistemul lor constituie gramatica normativă a limbii. Fiind rezultatul unei lungi selecții, ea servește ca model, căci se întemeiază pe uzul cult al limbii și permite totodată devoltarea ordonată a acestuia. Ion Coteanu scria în lucrarea Gramatica de bază a limbii române că uzul limbii este reprezentat de ,,aplicațiile concrete ale regulilor gramaticale”. Uzul este strâns legat de funcțiile îndeplinite de cuvinte. Funcțiile, la rândul lor, sunt incluse într-un fel sau altul în cuvinte și în grupuri de cuvinte de diverse mărimi cu care trebuie să se potrivească perfect. Dat fiind că, din momentul când o gramatică este pusă în mișcare, toate părțile ei servesc la contruirea de propoziții, fraze, grupări de fraze, ea funcționează ca un aparat mintal a cărui existență se justifică și se explică prin rezultatele exprimate.

Studiul gramaticii în școală coincide cu cerințele unei gramatici întemeiate pe norma cultă, sarcina profesorului de limba română fiind aceea de a-l face pe elev să dispună – în cunoștiță de cauză – de un registru variat și nuanțat de reguli, prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel mai scurt și potrivit cu situațiile în care el se poate afla, la cea mai bună organizare a vorbirii și a scrierii, iar prin aceasta să se exprime elegant și precis. Studiul gramaticii în școală nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile oferite de un curent lingvistic sau altul, scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici terminologiile, adesea foarte complicate, ci limba română ca obiect prin care gândirea se poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficiente.

1.3. Morfosintaxa limbii române

Gramatica clasică românească grupează faptele cercetate în morfologice și sintactice. Menținând această împărțire, subliniează faptul că morfologia reprezintă partea cea mai stabilă a unei limbi, în general, și a limbii române, în special: ,,Cu extrem de puține și neînsemnate excepții – arată Iorgu Iordan – se poate spune că morfologia românească este identică cu cea latinească.”

Morfologia poate fi definită ca o parte a gramaticii care studiază regulile privitoare la modificările formale ale cuvintelor. Este o definiție foarte generală și are nevoie de unele precizări:

– în primul rând, scindarea gramaticii în morfologie și sintaxă se explică doar prin necesitățile analizei științifice a fenomenului lingvistic. Ținând cont de acest lucru, prezentarea izolată a comportamentului morfologic al limbii române se face în așa fel încât să poată fi utilizat cu ușurință – alături de componentul sintactic – la analiza gramaticală pe care specialistul trebuie să o poată realiza în etapa următoare. Practic, aceasta se va concretiza în indicarea funcției sintactice la fiecare valoare morfologică.;

– în al doilea rând, prin termenul modificările formale ale cuvintelor, din definiția generală a morfologiei, nu trebuie înțeleasă orice modificare a formei cuvintelor. De exemplu, un cuvânt ca literarul de apare cu forma modificată la vorbitorii care pronunță dă, precum și la aceia care îl pronunță di, dar acestă modificare de natură fonetică nu face obiectul de studiu al morfologiei. Nu prezintă interes pentru morfologie nici modificările formale ale unor cuvinte ca pădure – păduros, întrucât prin acest fel de modificări se obțin cuvinte noi, trecând astfel în domeniul lexicologiei. Nici chiar forme ca lucrează, din limba română literară modernă – lucră, din unele graiuri dacoromâne, nu constituie obiectul de studiu al morfologiei limbii române literare moderne, ci al morfologiei graiurilor sau al morfologiei istorice a limbii române. Cu alte cuvinte, morfologia limbii române literare moderne se preocupă numai de regulile privitoare la modificările formale de natură flexionară ale cuvintelor (nu și de acelea fonetice și lexicale) și numai de aspectul literar al limbii române moderne (nu și din graiuri sau din epocile anterioare limbii române literare moderne). În concluzie, prin această limitare, termenul de modificare formală a cuvintelor trebuie înțeles atât într-un sens pozitiv, cât și într-un sens negativ:

pozitiv, în sensul că se produce o modificare formală, de natură morfologică;

negativ, adică modificarea formală respectivă nu se produce.

Acest lucru este posibil pentru că morfologia limbii literare moderne studiază atât cuvintele flexibile (la care apar modificări de natură morfologică), cât și cuvintele neflexibile (caracterizate negativ din această privință).

– în al treilea rând, utilizarea termenului cuvânt în definiția generală a morfologiei arată că acestă disciplină are același obiect de studiu ca sintaxa, lexicologia etc. Numai că, în timp ce sintaxa cercetează cuvintele din punctul de vedere al posibilităților lor de îmbinare în propoziții, lexicologia – din punctul de vedere al sensului lor, al originii, al diverselor modalități de formare, morfologia abordează cuvântul din punctul de vedere al modificărilor formale de natură morfologică (pentru aceste modificări folosindu-se termenul flexiune). Flexiunea, fie că se realizează pozitiv sau negativ, este în strânsă legătură cu sensul cuvântului și cu funcția sa sintactică. De exemplu, în afara contextului, care precizează și sensul lexical, și funcția sintactică, o formă flexionară scrisă de tipul zări nu poate fi pronunțată în conformitate cu intenția celui care a scris-o, pentru că ea poate aparține unor flexiuni diferite și, deci unor cuvinte diferite. Prin analizarea a două enunțuri în care apare cuvântul mai sus menționat, notăm următoarele:

Păsările călătoare au migrat spre alte zări.

sensul lexical: partea cerului sau a pământului care mărginește linia orizontului;

funcția sintactică: circumstanțial de loc;

morfologic: avem de-a face cu o formă nominală flexionară paroxitonă, accentul punându-se pe penultima silabă care se opune formei flexionare nominale zare.

Îl zări pe când se întorcea acasă.

sensul lexical: a vedea;

funcția sintactică: predicat verbal;

morfologic: avem de-a face cu o formă verbală oxitonă, accentul punându-se pe ultima silabă și se opune formelor verbale flexionare zărirăm, zăriră.

Pentru a indica și terminologic diferența dintre morfologie, care are ca obiect de studiu cuvântul, de alte discipline științifice – lexicologia, sintaxa – al căror obiect de studiu este, de asemenea, cuvântul, morfologia clasică a operat o grupare a cuvintelor în clase pe care le-a numit părți de vorbire. Privind mai îndeaproape aceste cuvinte, se observă că, deși sunt foarte diferite, ele au totuși și asemănări: unele sunt nume de ființe, de lucruri, de însușiri, altele de acțiuni, unele sunt numai cuvinte de legătură, unele stau întotdeauna numai într-o poziție fixă față de celelalte, altele își schimbă locul, unele au mai multe forme, altele numai una. Câștigul realizat prin gruparea cuvintelor în părți de vorbire constă în faptul că ceea ce se întâmplă cu un membru al unei clase, se întâmplă în principiu cu toți membrii ei.

Cuvintele limbii române se grupează în zece clase sau părți de vorbire:

1. Clasa substantivelor sau substantivului;

2. Clasa adjectivelor sau adjectivului;

3. Clasa numeralelor sau numeralului;

4. Clasa pronumelor sau pronumele;

5. Clasa articolelor sau articolul;

6. Clasa verbelor sau verbul;

7. Clasa adverbelor sau adverbul;

8. Clasa prepozițiilor sau prepoziția;

9. Clasa conjuncțiilor sau conjuncția;

10. Clasa intrejecțiilor sau interjecția.

Primele șase părți de vorbire au calitatea de a se modifica în timpul vorbirii după anumite reguli. Sunt părțile de vorbire asupra cărora se aplică fenomenul flexiunii, ele fiind flexibile. Celelalte patru părți de vorbire nu au această calitate, ele fiind neflexibile.

Primele cinci părți de vorbire au reguli de flexiune comune, deosebite de cele ale verbului. Din această cauză, ele mai sunt numite de unele gramatici nume. Se ajunge astfel la două mari categorii care se deosebesc prin flexiunea lor: numele și verbul. După alte gramatici, pronumele ar trebui distins de restul părților de vorbire flexibile, care s-ar împărți în nume, pronume și verb.

Sintaxa se ocupă cu studiul unităților sintactice, al relațiilor care se stabilesc între ele și al funcțiilor pe care se actualizează, cele trei elemente – unități, relații, funcții – constituind coordonatele majore ale demersului analitic la nivelul structurii sintactice. Cu alte cuvinte, sintaxa are ca obiect unitățile sintactice privite dintr-o dublă perspectivă: relațională și funcțională; perspectiva relațională pune în evidență trăsăturile de expresie, iar cea funcțională, trăsăturile de conținut. Astfel, studiul relațiilor evidențiază tipologia unităților sintactice, iar studiul funcțiilor conduce la determinarea și interpretarea unităților de conținut. O ierarhie a unităților sintactice utilizată relativ frecvent conține următoarele entități: parte de propoziție, sintagmă, propoziție, enunț, frază.

Orice descriere gramaticală presupune stabilirea unui cadru în alcătuirea căruia o componentă importantă o reprezintă unitățile cu ajutorul cărora se organizează expunerea. Pentru o descriere gramaticală realizată din perspectiva funcționalității comunicative a limbii, unitățile lingvistice care se impun aproape de la sine sunt: cuvintele – semne lingvistice stabile, care constituie elementul constructiv (materialul, mijloacele) – punct de plecare al procesului comunicativ, și enunțul – produs final al activității verbale, forma de bază a comunicării umane.

Față de enunț, cuvântul are un statut privilegiat, în măsura în care aparține atât sistemului (în calitatea sa de ,,semn lingvistic stabil”), cât și comunicării (ca parte a enunțului – text, rezultat al actului enunțiativ), pe când enunțul (constituit în virtutea sistemului), nu este decât text – produs concret, al enunțării, al actului discursiv. Enunțul este unitatea de bază a comunicării, entitate a discursului, care face posibil transferul de la un vorbitor la altul a unor informații exterioare sistemului lingvistic.

CAPITOLUL 2

Verbul în limba română contemporană. Precizări necesare

2.1. Definiția verbului

Descrierea verbului ocupă un loc însemnat în gramatica limbii române, cercetările actuale relevând aspecte importante ce țin nu doar de forma flexionară și nivelul morfosintactic, ci și de cel semantic, semantico-sintactic și pragmatic. Apar noi informații referitoare la categoria aspectului și a diatezei, sunt considerate moduri numai cele personale.

În cele mai multe lucrări de specialitate, verbul este definit ca partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiuni, stări, existențe, deveniri privite ca procese în desfășurare. La fel ca alte părți de vorbire, verbul se constituie în membru al unei propoziții prin două componente: conținutul lexical-semantic și funcția sintactică.

În Gramatica limbii române, verbul este definit ca o clasă lexico-gramaticală cu un inventar extrem de bogat și deschis, distingându-se, în raport cu alte părți de vorbire, prin mai multe trăsături.

Din punct de vedere semantic, verbul are sens lexical suficient, exprimând astfel acțiunea, starea, existența sau devenirea, dar și dorința sau voința. Acestea sunt privite ca procese în derulare, considerate, în principiu, în raport cu un subiect gramatical.

Sub raport morfologic, verbul are o flexiune (sintetică și/sau analitică) specifică numită conjugare, aceasta însemnând schimbarea formei verbului în funcție de categoriile de mod, timp, aspect, număr, persoană și diateză, fiecare dintre ele concretizându-se într-un număr propriu de opoziții și forme specifice de realizare: afixe legate (sufixe gramaticale și desinențe), afixe mobile (morfeme gramaticale libere, separate de radical, admițând disocierea și inversiunea: verbe auxiliare, conjuncții, prepoziții cu rol de mărci flexionare), alternanțe fonetice, reduplicare (tip de flexiune verbală realizată prin dublarea unei silabe: stăteam, dădeam etc.), supletivism (variația totală a radicalului la verbele care au flexiune neregulată), operatori verbali (copulativi, modali, aspectuali, de diateză), clitice nonsintactice. Cliticele reflexive nonsintactice se desemantizează, pierzând orice legătură cu un nominal antecedent și nu au funcție sintactică. Ele reprezintă un component obligatoriu, verbul devenind intranzitiv.

În plan funcțional, verbul se caracterizează prin posibilitatea de a îndeplini în cadrul enunțului, prin formele sale predicative, funcția sintactică de predicat verbal. În afara acestei funcții, care vizează în primul rând verbul, în conținutul enunțului, unele verbe îndeplinesc rolul de auxiliar sintactic în structura predicatului nominal, fiind copulă între nume predicativ și subiect, realizând cu cel dintâi nucleul enunțului. Prin formele nepredicative, verbul îndeplinește și funcțiile sintactice de subiect, nume predicativ, complement, atribut, element predicativ suplimentar și câteva circumstanțiale, specifice substantivului, adjectivului și adverbului.

Referitor la definiția dată mai sus, se impun câteva precizări care vizează latura semantică a verbului. Astfel, verbul, ca de altfel și substantivul, exprimă noțiuni, caracterizându-se prin autonomie semantică. Între cele două, trebuie însă făcută o distincție, aceasta fiind posibilă doar dacă ținem cont de modul în care există în lumea extralingvistică, ,,obiectul” comunicării lingvistice. Astfel, verbul ,,numește componente în mișcare – acțiuni fenomene – sau considerate dintr-o perspectivă dinamică și fără dimensiuni clar delimitate, precum: a construi, a elibera, a exista, a ploua sau a lupta”, pe când substantivul ,,numește componente <<oprite>> ale lumii, reprezentând substanțe delimitate, consolidate, de regulă, prin dimensiuni finite. De asemenea, perspectiva este statică, impusă de însăși realitatea extralingvistică: om, codru, fântână sau deschisă de vorbitor: ploaie, victorie, luptă, moarte”.

Precizarea anterioară a introdus însă un aspect nou, care poate genera anumite discuții: verbul exprimă noțiuni verbale, adică acțiuni privite ca procese. Exisă însă și cazuri în care verbul nu mai exprimă noțiuni verbale, în literatura de specialitate, fiind utilizați termenii: verbe noționale – verbe nenoționale sau verbe concrete – verbe abstracte.

Orice verb românesc este în cel puțin o situație, verb noțional. Un exemplu elocvent în acest sens este verbul a deveni, despre care se zice că e doar copulativ, însă, se utilizează cel puțin într-un context, cu sensul de a se transforma, fiind, astfel, și predicativ: În natură nimic nu se pierde, totul devine. Deci, în acest context, transmite direct o noțiune verbală. Există însă și verbe nenoționale, care nu exprimă noțiuni verbale, în anumite situații: verbele auxiliare sintactice, verbele auxiliare morfologice, dar și cele care se numesc în literatura de specialitate, pro-verbe, utilizate pentru a evita repetarea unui verb și pentru generalizare. În această situație, verbe de tipul a face, a se petrece, a se întâmpla sunt asociate cu pronume cu întrebuințare neutră, care au funcția sintactică de subiect sau de complement direct: Maria vorbește verzi și uscate și asta o face/ asta se întâmplă când are cine să o asculte.

Aceste precizări formulate mai sus, la care se mai pot adăuga și altele, arată că definiția verbului are caracter relativ și că nici această clasă lexico-gramaticală nu este perfect omogenă. Această lipsă de omogenitate este justificată și de numărul mare de cuvinte-verb, clasa verbului ocupând locul secund după substantiv în privința numărului de constituenți.

2.2. Clasificarea verbelor

Verbele se clasifică în funcție de mai multe criterii: etimologic, sintactic, morfologic, semantic și formal.

2.2.1. După criteriul etimologic, verbele sunt:

● moștenite din latină: a putea, a avea, a fi, a vrea, a cânta, a lăuda, a auzi, a veni, a fugi, a plânge, a dormi, a scrie etc.; moștenite din substrat: a băga, a curma, a răbda, a zburda, a cruța, a scăpăra, a se gudura etc.

împrumutate din diverse limbi în perioade diferite din evoluția limbii române: din slavă – a citi, a blagoslovi, a hrăni, a iubi, a trăi, a privi, a clădi etc., din greacă – a lipsi, a catadicsi, a pedepsi, a ursi, a se sinchisi, a vopsi etc.; din maghiară – a bănui, a cheltui, a făgădui, a tăgădui etc.; din franceză – a balansa, a explica, a oficia, a participa, a fixa, a accepta etc.

formate pe terenul limbii române prin derivare: a îmbunătăți, a împrospăta, a desface, a preface, a bâzâi, a mârâi, a troncăni etc.; prin compunere: a binecuvânta, a binemerita, a binevoi, a premări, a preaslăvi etc.

2.2.2. După criteriul sintactic, verbele se grupează în mai multe categorii:

a) În funcție de posibilitatea de a îndeplini funcția specifică verbului, aceea de predicat, acestea pot fi:

predicative, acele verbe care au conținut semantic concret și care, dacă sunt la un mod predicativ, pot realiza singure funcția sintactică de predicat verbal. În această categorie pot fi încadrate aproape toate verbele din limba română, cu înțeles de sine stătător: a merge, a lucra, a cânta ș.a.m.d.

A cântat mult timp la pian. (verb predicativ la modul indicativ)

Să mergem la școală! (verb predicativ la modul conjunctiv)

Aș citi o carte. (verb predicativ la modul condițional-optativ)

Caută-l imediat! (verb predicativ la modul imperativ)

nepredicative sunt verbele care, la modurile personale, nu pot realiza singure predicatul verbal al unei propoziții, din cauza faptului că își pierd conținutul semnantic concret, devenind doar instrumente gramaticale ale predicației. Se încadrează aici verbele auxiliare morfologice, verbele auxiliare sintactice (copulative), verbele semiauxiliare și verbele din perifraze verbale. Conceptul de predicație se definește ca raportare a conținutului unui enunț la realitatea obiectivă reflectată sau prin facultatea de a comunica. Pentru a vorbi de predicație trebuie să stabilim într-o comunicare semne distinctive ale predicației numite indici de predicație. Indice de predicație este, în primul rând, prezența unui verb autonom semantic la un mod personal, predicatul propoziției. Reprezintă indice al predicației și verbul copulativ la mod personal, acesta intrând în structura unui predicat nominal, precum și intonația predicativă, într-o comunicare în care verbul predicat este în elipsă: Liniște! Gura!

Verbele nepredicative auxiliare morfologice sunt acelea care și-au pierdut conținutul semantic concret, au flexiune proprie sau comună cu a verbului predicativ omonim, având rolul de a marca anumite categorii gramaticale: modul, timpul, diateza, persoana și numărul la verbele de conjugat pe care le însoțesc. Ele sunt a fi, a avea și a vrea. Fiecare dintre cele trei are un rol gramatical bine stabilit în structurile din care fac parte: a fi, sub forma fi, intră în componența verbelor la indicativ viitor anterior: „voi fi citit”, „va fi plecat”; la conjunctiv perfect: „să fi citit”, condițional-optativ perfect: „ar fi citit”, infinitiv perfect:„a fi citit”, prezumtiv prezent:,,va fi mergând”, prezumtiv perfect:,,va fi mers”; la toate modurile și timpurile, a fi este auxiliar în structura verbelor la diateza pasivă: „este iubit”, ,,eram văzut”.Verbul a avea sub formele am, ai, a, am, ați, au intră în structura verbelor la indicativ perfectul compus: „am citit”, „a plecat”; sub formele aș, ai, ar, am, ați, ar în structura condițional-optativului prezent „aș citi”și perfect „ai fi citit”; sub formele am, ai, are, avem, aveți, au intră în structura viitorului popular: ,,am să merg”.Verbul a vrea, sub formele voi, vei, va, vom, veți, vor intră în componența verbelor la indicativ viitor: „voi citi”, indicativ viitor anterior: „vom fi mers”, prezumtiv prezent: „va fi mergând” și prezumtiv perfect:,,va fi mers”. Auxiliarul a vrea cunoaște mai multe variante, care funcționează popular, familiar și regional : oi, ăi, ei, i, îi, o, a, ăti, eți, îți, oți, or, om.

Verbele nepredicative auxiliare sintactice (copulative), numite de către G.G. Neamțu auxiliare predicative, nu pot forma singure predicatul unei propoziții, ci numai împreună cu un nume predicativ, pentru că nu le permite conținutul lor semantic. Cu ajutorul acestuia se realizează funcția de predicat nominal, când auxiliarul sintactic se află la un mod personal. Verbele copulative se comportă ca niște elemente de legătură.

De la autor la autor, de la gramatică la gramatică, inventarul verbelor copulative este când mai extins, când mai restrâns, cel mai adesea încheiat cu un ,,etc.” Indiferent de criteriile folosite pentru delimitare, majoritatea gramaticilor, inclusiv manualele școlare, consideră inventarul verbelor copulative format din cel puțin următorii membri: a fi, a deveni, cele trei sinonime contextuale ale acestuia: a ajunge, a ieși, a se face; a rămâne, a părea și a însemna. Caracteristica lor de a fi copulative, cu sens abstract, le deosebește de verbele predicative, care au sens concret. Toate pot fi întrebuințate atât ca predicative, cât și ca verbe copulative:

El este în clasă. (verb predicativ)/ El este student. (verb copulativ)

Se pare că vine. (verb predicativ)/ El pare trist. (verb copulativ)

El rămâne în clasă. (verb predicativ)/ El rămâne tânăr. (verb copulativ)

În Univers totul devine. (verb predicativ)/ El a devenit profesor. (verb copulativ)

El a ieșit din clasă. (verb predicativ)/ El a ieșit doctor. (verb copulativ)

Pâinea se face aici. (verb predicativ)/ El s-a făcut profesor. (verb copulativ)

El a ajuns la timp la școală. (verb predicativ)/ El a ajuns polițist. (verb copulativ)

El a însemnat zilele în calendar. (verb predicativ)/ El a însemnat totul pentru ea. (verb copulativ)

Între verbele copulative și cele predicative nu există limite tranșante. În măsura în care un verb suferă mutații în sfera semantică și își pierde sensul lexical concret, el devine verb copulativ. Dacă s-ar ține seama numai de comportamentul verbelor în plan lexical, atunci ar trebui încadrate între verbele copulative toate acele verbe care suferă o abstractizare a sensului. Așa se și explică, de fapt, imposibilitatea numărării verbelor copulative și diferențele care apar de la un specialist la altul. În realitate, nu poate fi neglijat comportamentul lor în plan sintactic, ceea ce înseamnă că trebuie avută în vedere capacitatea lor de a se combina cu două nominative, unul la stânga, pe poziție de subiect, celălalt la dreapta, pe poziție de nume predicativ.

În seria verbelor copulative Gramatica Academiei încadrează, pe lângă verbele menționate anterior, și alte verbe: a veni (pop.): El îmi vine cumnat.; A se ține (pop.): Ion se ține prieten cu Gheorghe.; a se prinde (pop.): Ei se prind prieteni.; a se erija în: El se erijează în atotcunoscător.; a se numi, a se chema etc.

Verbele semiauxiliare prezintă un conținut semantic insuficient, de aceea nu pot forma singure un predicat verbal. Se consideră că aceste verbe nu mai exprimă o acțiune sau o stare ca verbele predicative, fiind doar mijloace de redare a modalității sau a aspectului unei acțiuni. Conținutul semantic al acestor verbe este considerat insuficient pentru a exprima singure comunicări cu privire la subiect, dar este suficient pentru a modifica sensul verbului pe care îl însoțesc conform propriului sens. În funcție de sensul pe care aceste verbe îl au, pot fi clasificate în semiauxiliare de mod și semiauxiliare de aspect. Dumitru Irimia adaugă la acestea și semiauxiliarele de temporalitate.

Verbele semiauxiliare de modalitate exprimă valori modale: necesitate, posibilitate, probabilitate, irealitate, voință, dorință, iminență. Acestea sunt urmate de alte verbe, de regulă la conjunctiv, infinitiv, participiu sau supin. În studiul dedicat acestei probleme, Valeria Guțu Romalo analizează comportamentul gramatical și semantic al verbelor din această clasă: a fi, a avea, a da, a sta, a vrea, a putea, a trebui, a veni, a părea. De exemplu, a avea poate exprima necesitatea: „Am de învățat verbul.”; posibilitatea: „N-am a mă plânge de comportamentul lui.”; dorința, voința: „Eu am a-ți da un cadou.”; permisiunea: „N-are decât să plece unde vrea.” Verbele în discuție își păstrează independența sintactică și, dacă se află la un mod predicativ, formează singure predicatul verbal: „El are cu ce desena.” (a avea are sensul de „a putea”, formează singur predicatul verbal, fiind urmat de o construcție relativă infinitivală cu funcția sintactică de complement direct dezvoltat.)

Cercetătorii care consideră verbul a avea semiauxiliar de modalitate nu îl separă de cuvintele aflate după el. În această situație, construcția „are cu ce desena” este numită sintactic predicat verbal compus.

Verbele semiauxiliare de aspect exprimă prin conținutul lor începutul (a începe, a prinde, a se apuca etc), iminența unei acțiuni (a sta, a da), continuarea (a continua, a urma) sau finalul unui proces (a termina, a înceta etc). Dacă sunt la un mod personal, aceste verbe îndeplinesc singure funcția sintactică de predicat verbal.

Dumitru Irimia consideră semiauxiliare de aspect numai verbele a sta și a vrea, care exprimă iminența acțiunii verbului predicat: ,,Stă să râdă.”/,,Vrea să râdă”. În acest context, sensul verbelor amintite este ,,a fi pe punctul de a se produce”.

O clasă aparte formează la Dumitru Irimia verbele semiauxiliare de temporalitate: a fi, a avea. Acestea au rolul de a exprima valori temporale în sintagme care s-au gramaticalizat, astfel încât reprezintă timpuri compuse. Sunt încadrate aici structuri de tipul: ,,aveam să mă duc”, ,,aveai să te duci”, ,,era să fie”, care exprimă posterioritatea din perspectiva trecutului sau un raport temporal de simultaneitate, tot din perspectiva trecutului, când verbul a fi este la perfect simplu: ,,Când fu să ies pe ușă, sună telefonul”.

Dacă se recunoaște existența verbelor semiauxiliare, atunci se admite și existența predicatului verbal compus, în cadrul căruia semiauxiliarul are rol mai mult în plan morfologic, al doilea verb fiind purtător al sensului lexical. Dacă nu se acceptă existența unei astfel de categorii de verbe, atunci fiecare element reprezintă o funcție de sine stătătoare, în funcție de modul la care este fiecare formă verbală. Pe o poziție aparte se situează C. Dimitriu, în sensul că autorul tratatului de gramatică acceptă existența semiauxiliarelor în limba română, dar nu orice structură alcătuită din verb semiauxiliar (obligatoriu la mod personal) + verb de bază se constituie într-un predicat verbal compus. Argumentul pentru admiterea predicatului verbal compus într-o structură alcătuită din semiauxiliar + verb de bază se referă la forma verbului de bază: ,,verbul (noțional) de bază este la o formă flexionară ce nu se poate atribui singură nominativului persoanei gramaticale a numelui-subiect, ci atribuirea se realizează prin verbul (noțional) semiauxiliar.”

În Gramatica limbii române, II, ediția 2005, se vorbește despre predicatul verbal complex (sau compus), alcătuit dintr-un verb modal (a putea, a trebui, a fi, a avea) sau unul aspectual (a începe, a prinde, a se apuca, a termina, a continua, a da (să), a sta (să)) și verbul de bază (verbul lexical – purtător al sensului principal), aflat la o formă nepersonală: infinitiv (pot cânta), supin (am de învățat), participiu (trebuie citite), dar și la conjunctiv (trebuiau să plece, dă să cadă). În grupurile respective, apar semne ale coeziunii sintactice a grupului, care fac mai puțin transparentă structura internă. Există numeroase controverse în interpretarea predicatului verbal complex/ compus: unele privesc dificultățile de stabilire a inventarului de verbe modale și aspectuale; altele atrag atenția asupra gradului de coeziune a grupului, cu diferențe mari de la un context la altul; altele privesc tipul diferit de manifestare a coeziunii.

Date fiind controversele de interpretare și, mai ales, dificultatea de a stabili limita dintre grupul analizabil și cel neanalizabil, Gramatica limbii române pentru gimnaziu, 2019, sugerează acceptarea soluției de grup analizabil, ceea ce înseamnă descrierea, pentru fiecare situație, a organizării sintactice interne, și anume:

(a) Profesorul l-a putut ajuta., El i-a putut trimite bani.

În (a), apare predicatul a putut + complementul lui direct cu formă de infinitiv, iar cliticul personal este complement al infinitivului (fie complement direct: l-a putut ajuta, fie complement indirect: i-a putut trimite).

(b) Cărțile le termină de citit., Rochia o isprăvește de cusut.

În (b), apare un predicat (termină, isprăvește) și un complement direct al acestuia, realizat prin supin, iar cliticul pronominal apare drept complement direct al supinului.

Verbele din expresii și locuțiuni verbale sunt considerate de Corneliu Dimitriu verbe noționale insuficiente, care au una, două sau trei valențe libere și care transmit, împreună cu ceilalți constituenți ai îmbinării stabile, o singură informație semantică: a-i fugi pământul de sub picioare, a face din țânțar armăsar etc. Deci, la nivel semantic, sensul lexical al verbelor ,,se topește” în sensul lexical unitar al locuțiunii verbale, iar la nivel gramatical verbele din astfel de structuri marchează categoriile gramaticale de mod, timp, diateză, persoană și număr, acestea din urmă, dacă verbul este la un mod personal. Rezultă că în acest caz funcția sintactică îndeplinită de locuțiunea verbală este de predicat verbal. Dacă verbul din structura locuțiunii este la un mod nepredicativ, atunci locuțiunea va îndeplini în principiu, orice funcție sintactică specifică fiecărui mod nepredicativ în parte.

b) După relația care se stabilește între verb și subiect, adică între verb și un substantiv sau substitut al acestuia în cazul N, verbele pot fi:

personale, acele verbe care se definesc prin caracteristica sintactică de a primi un actant-subiect. Sunt personale verbe ca: a citi, a învăța, a adormi etc. care acceptă poziția de subiect realizată prin nominal ,,personal”: Elevul citește. sau printr-o propoziție relativă echivalentă: Cine se scoală de dimineață adoarme repede., precum și anumite verbe ca: a mieuna, a mârâi, cotcodăci, care admit poziția de subiect, realizată ca nominal ,,animat”, dar ,,nonuman” sau verbe de genul: a izvorî, a apune, are admit poziția de subiect realizată ca nominal ,,nonanimat”. Verbele personale acceptă impersonalizarea și pasivizarea, fiind singurele care participă la opoziții de diateză: „Face prăjitură.” (diateză activă)/ „Cozonacul este făcut bine.” (diateză pasivă)/ „Se face medic.” (diateza reflexivă);

impersonale, acele verbe definite prin caracteristica sintactică de a nu primi poziția de subiect sau, dacă pot să o primească, de a realiza subiectul ca propoziție conjuncțională sau ca echivalent sintactic al acesteia. Numărul lor este redus în comparație cu cel al verbelor personale. Aceste verbe sunt de mai multe feluri:

verbe impersonale absolute (meteorologice) – nu au subiect: Ninge., Plouă., Tună etc.;

verbe impersonale reflexive – pot avea subiect gramatical sau propoziție subiectivă: se zice, se scrie, se aude, se povestește etc.: Se aude tunând./ Se aude că tună.;

verbe personale devenite impersonale, urmate de o propoziție subiectivă: a merita, a rămâne, a începe, a veni, a conta, a ajunge etc.: Merită să mergi., Nu contează că ai plecat.;

verbe unipersonale ca formă și impersonale ca înțeles: trebuie, se cuvine, se întâmplă, rezultă etc., care cer o propoziție subiectivă: Trebuie să plecăm., Nu se cuvine să pleci.

Pe lângă verbe impersonale, există și expresii verbale impersonale, formate din verbe copulative și adverbe, având funcția sintactică de predicat nominal: e bine, e rău, e greu, pare ciudat etc., din verbe copulative și substantive: e păcat,e o minune etc., verbe copulative și verbe la supin: e de văzut, e de observat etc.

c) După capacitatea de a primi complement direct, verbele sunt:

tranzitive, acele verbe care ,,cu sensul, funcția și la diateza dată au sau pot primi complement direct”. Deci sunt considerate tranzitive atât verbele care au complement direct exprimat, cât și acelea al căror complement direct este numai subînțeles: Am cumpărat o carte./ Azi am citit toată ziua.

Verbele tranzitive al căror complement direct nu este exprimat se numesc tranzitive absolute sau folosite absolut: Am mâncat la ora opt. Cele mai multe verbe din limbă sunt tranzitive.

Marea majoritate a verbelor tranzitive în limba română pot primi un singur obiect direct, de aceea se numesc monotranzitive sau simplu tranzitive: a zice, a lucra, a citi, a spune, a rosti, a da, a lua, a face, a afla, a culege, a scrie etc.: A citit poezia. (complement direct)/ A citit ce i-ai sugerat. (completivă directă)

Sunt verbe dublu tranzitive sau bitranzitive cele care au sau pot avea în subordine două complemente directe diferite în conținut și necoordonate între ele. Primul răspunde la întrebarea pe cine?, iar al doilea la ce?. Aceste verbe aparțin, în general, limbajului didactic-școlăresc, dar nu exclusiv: a întreba, a informa, a învăța, a anunța, a asculta, a examina, a ruga, a sfătui, a povățui (pe cineva, ceva): Pe Ioana am ascultat-o poezia. (pe Ioana -complement direct al persoanei, reluat prin pronumele personal –o; poezia – complement direct al obiectului, nedublabil).

Verificarea în practică a tranzitivității uzează de mai multe probe, dintre care amintim câteva:

– proba prin contextul CINEVA-VERB- CEVA: Elena citește o carte.;

– proba prin contextul te/o-VERB: Te/o caut.;

– proba prin contextul SUBSTANTIV-PE CARE-ÎL/ O sau ÎI/ LE – VERB: Fata pe care o ascult…;

-proba trecerii verbului la diateza pasivă; dacă nu poate fi trecut la diateza pasivă, verbul este intranzitiv.

intranzitive, acele verbe ,,care cu sensul, funcția și la diateza dată nu au și nici nu pot primi complement direct”.

Sunt considerate intransitive:

verbele de mișcare: a veni, a pleca, a alerga, a fugi, a călători, a ieși, a intra, a zbura;

verbele impersonale absolute: a ploua, a ninge, a fulgera;

verbele impersonale sau reflexiv-impersonale: a trebui, a se întâmpla, a se zice, a se spune, a se zvoni;

verbele subiective: a plânge, a râde, a dormi, a se trezi, a fi, a exista, a trăi, a muri;

verbele eventive: a încărunți, a înmărmuri, a se înroși, a îngălbeni;

verbele care exprimă rezultatul unei acțiuni: a călători, a opera, a chefui, a îmboboci;

verbele copulative: a fi, a deveni, a ajunge, a rămâne, a însemna, a părea, a se face, a ieși.

intranzitivizate, acele verbe care sunt, la origine, la diateza activă, verbe tranzitive, dar au valența de tranzitivitate consumată la diateza reflexivă cu pronume reflexiv în Ac. (mă, te, se, ne, vă, se), prin pronumele reflexiv sau anulată la diateza pasivă. Pronumele reflexive în dativ (îmi, îți, își etc.), ca unul care nu poate ocupa poziția complementului direct, nu are nicio legătură cu tranzitivitatea. (A aminti și a-și aminti pot avea deopotrivă complement direct: Printre alții l-a amintit și pe prietenul meu. – Printre alții și l-a amintit și pe prietenul meu.).

De exemplu, verbul a plimba este tranzitiv la diateză activă: Mama plimbă copilul. (copilul – complement direct). Trecut la diateza reflexivă cu pronume reflexiv în Ac sau la diateza pasivă, verbul a plimba are valența de tranzitivitate consumată, în prima situație, respectiv anulată în cazul diatezei pasive: Mama se plimbă cu copilul. (cu copilul – complement prepozițional)/ Mama se plimbă prin oraș. (prin oraș – circumstanțial de loc)/ Copilul este plimbat de către mama. (de către mama – complement de agent)/ Copilul este plimbat prin oraș. (prin oraș – circumstanțial de loc).

d) În funcție de numărul de legături sintactice pe care verbul le stabilește cu substantivul (sau cu substitutul său), verbele sunt:

zerovalente: a ploua, a ninge, a tuna, a burnița, a viscoli, a fulgera, a trăsni;

monovalente: a patina, a lătra, a dormi, a asuda;

bivalente: a conveni, a aparține, a trebui, a ara, a plăcea, a displăcea, a spera;

trivalente: a da, a întreba, a oferi, a trimite.

Valența reprezintă capacitatea unui cuvânt de a intra în relație sintactică cu alt cuvânt.Valențele sintactice sunt niște calități combinatorii diferite de la un element la altul, pe care le așază într-o rețea de relații.

2.2.3. După particularitățile de flexiune, verbele se clasifică în mai multe categorii:

a) După numărul persoanelor la care se conjugă, verbele sunt:

unipersonale, acele verbe care se utilizează doar la persoana a III-a singular, iar în anumite situații și la persoana a III-a plural, fără ca acțiunea să îi poată fi atribuită unei persoane. Verbele încadrate în această categorie exprimă procese atribuite naturii, plantelor și animalelor: tună, fulgeră, apune, răsare; încolțește, înfrunzește, înflorește; behăie, grohăie, latră; acțiuni atribuite obiectelor: se alterează, (se) mucezește, (se) râncezește, (se) ruginește; acțiuni atribuite oamenilor: clămpăne, duhnește, fonfăie, miroase. Tot unipersonale sunt considerate și unele verbe cu conținut abstract: constă, rezidă, rezultă; sau verbele impersonale cu formă de singular: trebuie, (îmi) vine, (îmi) place, (îmi) pasă, se cuvine, se întâmplă, se crede.

pluripersonale, acele verbe care au cele trei personae, atât la singular, cât și la plural: urc, urci, urcă, urcăm, urcați, urcă. Cele mai multe verbe românești sunt pluripersonale: a avea, a tăcea, a vorbi, a merge, a trece, a privi, a coborî, a sta.

b) După caracterul paradigmei, verbele sunt:

integrale, acele verbe care au o paradigmă completă în flexiune (au toate formele flexionare în raport cu categoriile gramaticale corespunzătoare): a avea, a fugi, a veni, a primi, a dormi, a munci, a ține, a pune;

defective, acele verbe care au o paradigmă incompletă în flexiune. Sunt defective de persoană (nu au persoanele I și a II-a) verbe ca: a răsuna, a erupe, a rugini, a râncezi ș.a. Caracterul defectiv al verbelor nu vizează însă numai persoana. Sunt verbe care nu au forme pentru perfect simplu: a aliena, a anemia, a metaliza etc., iar altele nu au forme decât pentru infinitiv, participiu și formele compuse cu participiul: a deceda, a inculpa, a strâmtora etc. Se folosesc numai la prezent, fiind defective de timpurile compuse, verbe ca: a discerne, a desfide, a concede, a divide, a subdivide. Unele verbe nu au modul imperativ, deoarece exprimă procese ce nu pot fi ordonate: a putea, a voi, a vrea, a plăcea, a ști; în locul acestora folosindu-se modul conjunctiv, timp prezent cu valoare imperativă: să poți, să vrei etc.

c) După caracterul schimbător sau constant al radicalului în flexiune, verbele românești se grupează în două clase:

regulate, caracterizate prin păstrarea relativ neschimbată a radicalului în toată paradigma lor gramaticală. Sunt regulate majoritatea verbelor din limba română: a cânta, a veni, a porni, a face, a hotărî, a urî, a ști, a rupe, a lucra.

neregulate, acele verbe caracterizate prin neregularitatea radicalului. Se încadrează în această clasă verbe ca: a fi, a lua, a avea, a bea, a merge, a scrie, a mânca, a da, a lua, a sta, a usca etc. Verbul a fi prezintă cel mai mare grad de neregularitate: sunt, eram, fusei, am fost etc.

d) În funcție de particularitățile formale de flexiune, în special după sufixul infinitivului scurt, verbele se organizează în:

conjugarea I cuprinde clasa verbelor care formează infinitivul scurt cu sufixul -a: a schimba, a cânta, a ploua, a căuta (lipsite de sufix și desinență de persoana I singular la indicativ prezent); a lucra, a colabora, a desena, a se baza (cu sufixul -ez și fără desinență la persoana I singular a indicativului prezent). Această conjugare este cea mai productivă.

conjugarea a II-a cuprinde clasa verbelor care formează infinitvul scurt cu sufixul

-ea: a părea, a avea, a vedea, a bea, a cădea, a plăcea, a tăcea, a putea ș.a. Conjugarea a II-a este neproductivă și instabilă, fiind și cea mai săracă.

conjugarea a III-a cuprinde acele verbe care au sufixul de infinitiv -e: a crede, a face, a merge, a fierbe, a coace, a bate, a scrie, a duce, a pune, a rupe, a arde. La fel ca și conjugarea a II-a, și conjugarea a III-a este săracă, neproductivă și instabilă.

conjugarea a IV-a cuprinde verbele care au sufixul infinitival -i sau -î: a privi; a munci, a iubi, a tăbărî, a veni, a fugi, a hotărî, a urî, a coborî, a omorî, a doborî ș.a. Conjugarea a IV-a este foarte bogată și productivă.

Conform GALR, verbele pot fi organizate în unsprezece conjugări.

2.2.4. În funcție de criteriul semantic, Dumitru Irimia realizează următoarea clasificare a verbelor:

verbe de percepție: a vedea, a mirosi, a simți, a zări, a pipăi etc.;

verbe ale cunoașterii: a cunoaște, a susține, a constata, a afirma, a nega etc.;

verbe ale comunicării: a întreba, a declara, a informa, a spune etc.;

verbe didactice: a explica, a învăța, a examina etc.;

verbe factitive: a obliga, a face, a îndemna, a stimula etc.;

verbe rezultative, care reprezintă o variantă a verbelor factitive, cu deosebirea că acestea conțin în planul lor semantic rezultatul acțiunii verbului: a găuri, a fărâma, a se oua etc.;

verbe de mișcare: a ieși, a fugi, a intra, a merge etc.;

verbe comportamentale: a mima, a minți, a simula, a îngâna etc.;

verbe modale: a putea, a trebui, a vrea etc.;

verbe volitive: a permite, a solicita, a impune, a ordona etc.;

verbe aspectuale: a termina, a dura, a repeat, a începe etc.;

verbe meteorologice: a ploua, a tuna, a ninge etc.

2.2.5. După structură, verbele pot fi clasificate în:

simple, neanalizabile fonetic: a lua, a da, a ști, a vedea, a mări, a desființa, a face;

compuse, alcătuite din două sau mai multe cuvinte: a binevoi, a binemerita, a bineveni, a preamări, a preaslăvi, a binecuvânta (formate din cuvinte întregi); a fotografia, a cronometra, a motomecaniza, a electromecaniza (din elemente de compunere sau combinații de elemente de compunere și cuvinte întregi).

2.3. Clasificarea verbelor în conjugări (clase flexionare)

Flexiunea verbului este numită conjugare, același cuvânt folosindu-se și pentru clasele de verbe caracterizate prin anumite particularități morfologice apărute în cursul paradigmei. Gramatica românească de tip clasic încadrează verbele din limba română, după sufixul infinitivului scurt, în patru conjugări:

Conjugarea I – cuprinde verbele cu sufixul infinitivului scurt – a: a lucra, a cânta, a aduna etc.;

Conjugarea a II-a – cuprinde verbele cu sufixul infinitivului scurt – ea: a părea, a vedea, a tăcea etc.;

Conjugarea a III-a – cuprinde verbele cu sufixul infinitivului scurt – e: a merge, a prinde, a așterne etc.;

Conjugarea a IV-a – cuprinde verbele cu sufixul infinitivului scurt – i sau -î: a privi, a urî, a strivi, a coborî etc.

Noua gramatică a Academiei propune, pentru început, o clasificare bazată pe două criterii (criteriul omonimiilor specifice și al afixelor specifice), care se aplică numai verbelor cu flexiune regulată și privește doar realizarea fonică, nu și forma grafică, având în vedere întreaga flexiune. Astfel, sunt propuse 11 conjugări:

Conjugarea I cuprinde verbele cu sufixul infinitival –a și sufixul prezentului indicativ : a cânta, a intra, a afla etc.;

Conjugarea a II-a cuprinde verbele cu sufixul infinitival –a și sufixul prezentului indicativ -ez- ~ -eaz-: a bloca, a aranja, a veghea, a lucra etc.;

Conjugarea a III-a cuprinde verbele cu sufixul infinitival –î și sufixul prezentului indicativ : a omorî, a coborî, a doborî etc.;

Conjugarea a IV-a cuprinde verbele cu sufixul infinitival –i, sufixul prezentului indicativ și omonimia desinențială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent: a acoperi, a contribui, a îngădui etc.;

Conjugarea a V-a cuprinde verbele cu sufixul infinitival –i, sufixul indicativului prezent și omonimia desinențială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent: a fugi, a sări, a veni, a adormi etc.;

Conjugarea a VI-a include verbele cu sufixul de infinitiv –i și sufixul prezentului indicativ -esc- ~ -eșt-: a isprăvi, a pietrui, a citi etc.;

Conjugarea a VII-a include verbele cu infinitival în –î și cu sufixul de prezent-ăsc- ~ -ășt-: a hotărî, a urî, a pârî etc.;

Conjugarea a VIII-a cuprinde toate verbele regulate cu infinitivul în -ea: a vedea, a plăcea, a părea etc.;

Conjugarea a IX-a cuprinde verbele cu infinitivul în -e (neaccentuat) și cu sufixul de perfect simplu –u, sufix regăsibil și ca prim element component al participiului: a începe, a așterne, a trece etc.;

Conjugarea a X-a cuprinde verbele cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se și participiul în –s: a șterge, a arde, a prinde etc.;

Conjugarea a XI-a cuprinde verbele cu infinitivul în -e, cu perfectul simplu în -se și participial în -t: a rupe, a frige, a coace etc.

Același studiu propune și o altă clasificare a verbelor în funcție de variația accentuală. Autorii observă că, în flexiunea verbelor regulate, accentul se deplasează cu o anumită regularitate de pe radical pe flectiv și stabilesc trei tipare accentuale pentru prezent ( A, B, C), trei tipare accentuale pentru perfectul simplu (A, B, C) și două tipare accentuale pentru infinitiv (A”,B”). În funcție de aceste variații accentuale, verbele regulate românești se impart în patru clase accentuale:

Clasa accentuală I se caracterizează prin ( A), (A”), (A) și include conjugările I, a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a;

Clasa accentuală a II-a are caracteristicile (C), (A”), (A) și include conjugările a II-a, a VI-a și a VII-a;

Clasa accentuală a III-a are caracteristicile (B), (B”), (A) și corespunde conjugării a IX-a;

Clasa accentuală a IV-a se caracterizează prin (B), (B”), (B/C) și corespunde conjugărilor a X-a și a XI-a.

În funcție de participarea sau neparticiparea verbelor la fenomenele de alternanță, se propune o clasificare a verbelor românești în:

Verbe cu radical invariant – majoritatea verbelor neologice și unele verbe vechi: a ara, a intra, a fulgera, a îndura, a închina etc.;

Verbe cu două alomorfe ale morfemului radical: botez/ botează, ajut/ ajuți, adorm/ adoarme etc.;

Verbe cu trei alomorfe ale morfemului radical: torn/ toarnă/ turnăm, semăn/ semeni/ seamănă etc.;

Verbe cu patru alomorfe ale radicalului: apăs/ apese/ apasă/ apeși etc.;

Verbe cu cinci alomorfe ale radicalului: rog/ roagă/ rogi/ rugăm/ roage etc.;

Verbe cu șase alomorfe ale radicalului: torc/ torci/ toarce/ toarcă/ tors/ toarse etc.

2.4. Norme ortografice, ortoepice și morfologice privind verbul în limba română

1. Hotărârea Academiei Române privind revenirea la â în scrierea limbii române are implicații și în scrierea unor verbe, și anume:

– verbele de conjugarea a IV-a terminate la infinitiv în -î se scriu:

la sfârșit cu –î, și anume la infinitiv prezent (și la modurile și timpurile compuse cu acesta – viitor și conditional–optativ prezent), la indicativ perfectul simplu persoana a III-a singular (el, ea coborî) și la imperativ negativ persoana a II-a singular (nu coborî!);

în interior cu -â: indicativ prezent, persoanele I și a II-a plural (coborâm, coborâți), perfect simplu, persoanele I și a II-a singular și toate persoanele la plural (coborâi etc), mai-mult-ca-perfect toate persoanele (coborâsem etc.), conjunctiv prezent persoanele I și a II-a plural (să coborâm, să coborâți), imperativ persoana a II-a plural (coborâți), gerunziu coborând, participiu și supin coborât (și modurile și timpurile compuse cu acesta – prezumtiv prezent, respectiv infinitiv perfect, perfect compus, viitor anterior, conjunctiv, conditional-optativ și prezumtiv perfect);

– gerunziul verbelor de conjugările I, a II-a și a III-a formate cu sufixul –ând se scrie cu- â: cântând, având, tăcând, făcând, mergând, peirzând;

– la verbele care încep cu î- (a începe, a învinge), acesta se păstrează și în interiorul cuvântului, la modurile la care forma negativă se realizează cu prefixul ne- (și adverbele mai, prea): neîncepând, nemaiîncepând, neînceput.

2. Cealaltă prevedere a Hotărârii Academiei Române din annul 1993 privește modificarea scrierii formelor de indicativ prezent persoanele I singular și plural și a II-a plural ale verbului a fi, revenindu-se la scrierea lor anterioară, cu –u-: sunt, suntem, sunteți (pronunțate! [suntem], [sunteți] și nu [sîntem], [sînteți]).

3. Formele fără –ră- la indicativ mai-mult-ca-perfect plural sunt învechite/ populare.

4. Imperativul negativ se formează de la infinitiv, de aceea la verbe ca a duce, a face, a fi, a zice diferă de cel pozitiv: du/ nu duce, fă/ nu face, fii/ nu fi, zi/ nu zice etc.

5. Verbe de conjugarea I

a agrea, a crea, a procrea, a recrea, a suplea păstrează vocala e din rădăcină înaintea sufixului de prezent: agreez, agreezi, agreează;

a continua are, conform normei actuale, la indicativ și conjunctiv prezent, persoana I singular, forma (eu) (să) !continui (nu continuu);

a da are imperfectul dădea, dar a reda “a descrie” – a reda;

a decerna trebuie conjugat cu –ez: (eu) (să) !decernez (nu decern).

6. Verbe de conjugarea a II-a

a avea are la conjunctiv prezent, persoana a III-a singular și plural, forma (să) aibă (nu să aibe, să aivă);

sunt de conjugarea a II-a, cu infinitivul (și toate formele compuse cu el) în –ea (și nu de conjugarea a III-a, cu infinitivul în -e), verbe ca a cădea, a părea și derivatele lui a plăcea, a prevedea;

a cădea, a părea, a plăcea, a prevedea, a scădea, a tăcea au la indicativ și conjunctiv prezent, persoanele I și a II-a plural, accentul pe desinență: (să) cădem, (să) cădeți, (nu să) cadeți.

7. Verbe de conjugarea a III-a

a bate, a duce, a face, a merge au la indicativul și conjunctivul prezent, persoanele I și a II-a plural, accentul pe temă: (să) batem, (să) bateți, (nu (să) bătem);

a scrie păstrează vocala e la indicativ și conjunctiv prezent, persoanele I și a II-a plural, și la imperativ, persoana a II-a plural: (să) scriem, (să) scrieți, scrieți (nu: scrim, scriți).

8. Verbe de conjugarea a IV-a

Se scriu la infinitiv prezent (și formele compuse cu acesta), precum și la perfectul simplu, persoana a III-a singular, cu un singur –i: a veni, (el) veni, dar la persoana I a aceluiași timp – cu –ii: (eu) venii.

a absolvi, inclusiv pentru sensul ,,a termina un an/o formă de învățământ”, trebuie conjugat fără –esc: (eu)(să) absolv (nu (eu) (să) absolvesc);

a mirosi are la indicativ present, persoana a III-a plural, forma (ei) miros (nu (ei) miroase);

a trebui are la indicativ prezent, persoana a III-a, forma trebuie, dar la conjunctiv prezent (să) trebuiască.

9. Sunt considerate la fel de corecte formele verbelor a voi și a vrea, nu însă și cele rezultate prin contaminarea lor (imperfect vroiam etc.).

CAPITOLUL 3

Categoriile gramaticale ale verbului în limba română

Diateza, modul, timpul, persoana și numărul sunt categorii gramaticale verbale. Dacă diateza, modul și timpul sunt categorii gramaticale specifice doar verbului, persoana este o categorie gramaticală întâlnită și la unele pronume, iar numărul este o categorie gramaticală comună tuturor părților de vorbire flexibile. ,,Timpul este fără îndoială, cel puțin în structura limbilor indoeuropene, o categorie verbală prin excelență. Modul însuși și el specific verbului se dezvăluie adesea ca o altă prespectivă a categoriei gramaticale a timpului.”

Categorii gramaticale specifice verbului se întâlnesc la toate (diateza, modul) sau la cele mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare doar la modurile numite personale. Printre categorii gramaticale ale verbului întâlnim, potrivit Mioarei Avram, genul și cazul: ,,genul are prezență limitată la modul participiu și – prin el – la toate formele diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi, tot la modul participiu, în anumite situații este limitat și cazul”. Referitor la categoria gramaticală a numărului, acesta se întâlnește la majoritatea formelor verbale. Pentru modurile personale, numărul se asociază, ca și la pronume, cu persoana, iar pentru modul participiu și, implicit, diateza pasivă formată cu verbul auxiliar a fi, numărul este asociat cu genul, cum se întâmplă și la adjective.

În unele gramatici s-a încercat atribuirea categoriei gramaticale a aspectului pentru verb, preluând modelul altor limbi. Aspectul este o categorie verbală controversată în lingvistica românească. Mioara Avram, în Gramatica pentru toți, la pagina 150, consideră că: ,,aspectul nu are forme proprii de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme temporale cu valori aspectuale.” C. Dimitriu consideră că: ,,verbului românesc nu-i este proprie categoria gramaticală a aspectului.” Există în limba română verbe momentane și durative sau perfective și imperfective, dar aspectul se exprimă în limba română fie prin mijloace lexicale (a merge față de a umbla), destul de rar prin formații cu prefixe (a adormi față de a dormi), fie prin îmbinări de verbe care exprimă lexical ideea de începere, continuare sau terminare a acțiunii (începe a plânge), fie prin valori ale timpurilor (imperfectul față de perfectul compus).

În Gramatica limbii române, ediția 2005, aspectul este considerat categoria specifică verbului care dă seama de structura intervalului de desfășurare a procesului comunicat prin grupul verbal. Aspectul interferează cu timpul, dar nu este o categorie deictică: aspectul este indiferent la plasarea/ fixarea procesului față de momentul enunțării.

Al. Graur oferă o definiție acceptabilă a diatezei – aceasta este dispoziția verbului, care marchează răsfrângerea acțiunii asupra obiectului, lipsa obiectului, lipsa subiectului, participarea specială a subiectului, identitatea subiectului cu obiectul. Această dispoziție se reprezintă prin diverse categorii – diatezele – activul, pasivul, impersonalul, obiectivul, reciprocul, eventivul. Împărțirea este hibridă, lipsește reflexivul, iar dinamicul devine o subdiviziune a activului.

3.1. Categoriile gramaticale specifice verbului

3.1.1 Diateza verbului

Dintre toate categoriile gramaticale ale verbului, diateza a stârnit cele mai multe controverse, care au avut ca obiect atât definiția acesteia, cât și inventarul diatezelor, numărul loe variind de la două la șase.

În Gramatica limbii române din 1966, diateza este definită ca fiind ,,forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acțiunea pe care o exprimă cu autorul acestei acțiuni”.

Corneliu Dimitriuafirmă că: ,,diateza este categoria gramaticală specifică caracterizată prin raportul gramatical dintre verbul-predicat (element întotdeauna existent), numele-subiect (de obicei existent, exprimat sau neexprimat, uneori inexistent) și numele-obiect (existent sau inexistent) pentru care raport există un sistem de mărci concrete (forme neaccentuate de acuzativ sau dativ ale pronumelui reflexiv, verbul auxiliar a fi)”. În opinia lui Dumitru Irimia, diateza este ,,expresia lingvistică a raportului dintre relația semantică autor-acțiune-obiect și relația sintactică subiect-predicat-complement.”

În Gramatica limbii române, ediția 2005, diateza este definită ca fiind ,,o categorie sintactică și pragamatică, interesând atât verbul, cât și ansamblul propoziției, întrucât angajează verbul și actanții lui (cu rolurile și funcțiile sintactice atribuite acestora): Subiectul-Agent și Complementul-Pacient”. În alte lucrări de specialitate, se regăsește următoarea definiție: Diateza este categoria gramaticală care marchează raportul dintre relația semantică autor-acțiune-obiect și relația sintactică subiect-prdicat-complement. Numărul diatezelor admis de vechea Gramatică a Academiei era limitat la trei: diateza activă, diateza pasivă și diateza reflexivă.

Diateza activă arată că acțiunea este realizată de către subiectul gramatical (cel în nominativ) și se poate răsfrânge asupra unor persoane sau obiecte care au calitatea de complemente directe (Citesc o carte.) sau indirecte (Îi dau fratelui meu ceva.) ori poate fi urmată de împrejurările în care ea se desfășoară – circumstanțiale (Merge la scoală.) Formal, nu prezintă niciun fel de morfem ca element distinctiv față de celelalte diateze. Sunt la diateza activă diferite feluri de verbe: tranzitive și intranzitive, personale și impersonale.

La diateza pasivă subiectul gramatical (în nominativ) suferă acțiunea al cărei autor este subiectul logic (complementul de agent, în acuzativ), exprimat sau neexprimat, relația dintre acesta și verbul pasiv realizîndu-se au ajutorul prepozițiilor de sau de către. Formele verbale la diateza pasivă sunt compuse cu auxiliarul morfologic a fi, conjugat la modul și timpul respectiv și participiul verbului de conjugat: El este certat., unde de la a fi se iau modul, timpul, persoana și numărul, iar de la certat, conjugarea și tranzitivitatea. Cu toate acestea, verbul analizat este a certa și nu a fi.

Formal, auxiliarul morfologic a fi funcționează ca morfem analitic neaglutinat pe lângă participiul verbului de conjugat. El este element distinct față de celelalte diateze.

Au diateză pasivă numai verbele tranzitive: a vedea, a auzi, a simți, a face, a lua, a oferi, a da, a pune, a scoate, a cunoaște etc. Fac excepție din această categorie verbe ca a avea, a durea, a putea, a ustura ș.a., care nu au diateză pasivă.

Când auxiliarul morfologic a fi din structura diatezei pasive este la un mod personal, întreaga construcție are funcția sintactică de predicat verbal, care nu trebuie confundat cu cel nominal, în structura căruia intră verbul a fi auxiliar sintactic-copulativ și participiul ca adjectiv:

Propunerile sunt avansate de prezidiu. (predicat verbal, verb la diateza pasivă)

Lucrările sunt avansate pentru această perioadă. (predicat nominal)

La diateza reflexivă subiectul face și tot el suferă acțiunea verbului. Această diateză se recunoaște după pronumele reflexive în cazul dativ (îmi, îți, își, ne, vă, își) și acuzativ (mă, te, se, ne, vă, se) care intră în componența ei. Lucrările de specialitate deosebesc două posibilități combinatorii ale pronumelui reflexiv cu verbele. Există situații în care pronumele reflexiv este morfem al diatezei, se analizează împreună cu verbul și nu are funcție sintactică: a se gândi, a se teme, a-și închipui etc. În alte cazuri, pronumele reflexive se analizează separat, iar verbele sunt considerate verbe active pronominale, cu pronume reflexive: a se îmbrăca, a se spăla, a se cunoaște etc. Pronumele reflexiv are funcție sintactică de complement direct sau indirect atunci când răspunde la următoarele teste sintactice: poate participa la fenomenul dublării clitice și poate să fie substituit cu un clitic personal:

El se cunoaște pe sine foarte bine, pe mine însă nu mă cunoaște. În această situație, pronumele reflexiv se îndeplinește funcția sintactică de complement direct, iar verbul este la diateza activă pronominală.

El își spune sieși să fie atent; și mie îmi spune același lucru. În această situație, pronumele reflexiv își îndeplinește funcția sintactică de complement indirect, iar verbul este la diateza activă pronominală.

Cu sau fără funcție sintactică, pronumele formează o unitate cu verbul și determină diferitele sensuri sau valori ale structurii reflexive:

reflexivul obiectiv: presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical și obiectul procesului exterior, obiect reprezentat prin pronumele reflexive în dativ sau în acuzativ cu funcție de complement indirect sau de complement direct:

Ea se îmbracă elegant. (Ac)

Ei își spală zilnic hainele. (D)

Pronumele se este complement direct, iar își este complement indirect.

reflexivul reciproc: presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, autor al unui proces exterior conceput ca o pluralitate și obiectul acestui proces, obiect reprezentat prin pronumele reflexive în dativ sau în acuzativ cu funcție de complement indirect sau direct:

Când se întâlnesc, se privesc cu amabilitate. (Ac)

Își strâng mâna și își spun ,,la revedere”. (D)

Pronumele se este complement direct, iar își este complement indirect.

reflexivul participativ: presupune identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, autor interesat al unui proces exterior și obiectul acestui proces, obiect reprezentat prin pronumele reflexiv în dativ cu funcție de complement indirect:

Își construiește o casă.

Și-a procurat câteva ustensile.

Sunt folosite exclusiv ca reflexive participative câteva verbe: a-și aroga (dreptul), a-și asuma (răspunderea), a-și disputa (întâietatea), a-și însuși (bunurile) etc.

reflexivul posesiv: presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, autor al procesului exterior și posesor al unui obiect și obiectul acestui proces, altul decât pronumele reflexiv. Pronumele reflexiv în dativ are funcție de atribut pronominal:

Și-a uitat ochelarii pe birou.

Își ajută zilnic colegii.

reflexivul pasiv: presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, conceput ca non-autor al unui proces și obiectul acestui proces exterior, conceput ca autor real al procesului, altul decât pronumele reflexiv. Pronumele reflexiv în acuzativ este morfem, fără funcție sintactică:

Se construiesc tot mai puține blocuri.

Tema se propune pentru dezbatere.

reflexivul dinamic: presupune non-identitatea, în planul conținutului, dintre subiectul gramatical, conceptul ca autor care participă intens la realizarea procesului interior sau exterior și obiectul acestui proces, altul decât pronumele reflexiv. În cazul dativ sau acuzativ, pronumele reflexiv este morfem, fără funcție sintactică:

Își amintește de noi.

El se gândește la tine.

Ideea de ,,dinamic”, de ,,participare intensă” apare și la unele verbe active: a gândi, a ruga, a reflecta, a media.

Există o categorie de verbe, aproximativ 60, care nu se întrebuințează decât cu pronumele reflexiv: a-și imagina, a-și închipui, a se abține, a se bizui, a se complăcea, a se căi, a se codi, a se delăsa, a se făli, a se ivi, a se încumeta, a se mândri, a se năpusti, a se pocăi, a se sfii, a se sinucide, a se strădui, a se teme, a se ofili, a se rușina, a se ramoli etc.

Altă categorie de verbe reflexive se diferențiază ca sens de perechile nereflexive prin pronumele reflexive: a se afla – a afla, a se duce – a duce, a se îndura – a îndura, a se uita – a uita, a se arăta – a arăta, a se lumina – a lumina, a se pricepe – a pricepe etc.

Funcționează întotdeauna ca nereflexive verbe precum: a trebui, a fi, a exista, a ploua, a durea, a păsa.

reflexivul eventiv: presupune un subiect gramatical lipsit de obiect, de obicei autor aparent al unui proces interior (fizic, psihic sau chimic) care se naște și se consumă în interiorul acestuia, modificându-i calitativ starea. Pronumele reflexiv în acuzativ este morfem, fără funcție sintactică:

Când ii vede, se înveselește.

Prins cu minciuna, s-a înroșit.

reflexivul impersonal: presupune inexistența unui subiect gramatical și a unui obiect. Pronumele reflexiv în acuzativ este morfem, fără funcție sintactică:

Se întunecă mai devreme.

În acest restaurant se mănâncă bine.

Unele reflexive impersonale se referă la procese naturale, având și un sens eventiv: a se lumina, a se înnora, a se însera, a se desprimăvăra etc. Altele se referă la procesele umane: a se zice, a se spune, a se călători, a se mânca, a se crede.

reflexivul factitiv: presupune răsfrângerea acțiunii asupra subiectului gramatical, în calitate de pacient al acțiunii pe care a provocat-o:

Mâine se internează în spital.

El se numește Ion.

Spre deosebire de inventarul tradițional, noul inventar al diatezelor propus de autorii Gramaticii limbii române, ediția 2005, este bazat pe opozițiile activ-pasiv și activ impersonal, eliminându-se reflexivul și introducându-se, pe lângă diateza activă și pasivă, o a treia diateză, diateza impersonală.

Diateza impersonală se definește prin opoziția față de diateza activă, pe de o parte, și față de cea pasivă, pe de alta. În raport cu activul intranzitiv, diateza impersonală se caracterizează printr-o organizare sintactică proprie, numită ,,construcție impersonală cu impersonalitate dobândită contextual.”, având ca trăsături imposibilitatea de a satura poziția subiectului printr-un component nominal, adăugarea cliticului reflexiv se la forma din construcția activă și prezența unei paradigme incomplete de număr și persoană, limitată la persoana a III-a singular.

În raport cu pasivul impersonal, această diateză se definește atât prin unele elemente comune (ambele diateze acționează asupra subiectului activ, asupra disponibilităților combinatorii al verbului, au drept efect ,,marginalizarea” sintactică și pragmatică a subiectului actant, mărcile sunt identice ca formă, iar paradigmele ambelor diateze sunt incomplete sub aspectul persoanei – paradigma pasiv-impersonală are forme pentru persoana a III-a singular și plural, iar cea impersonală doar pentru persoana a III-a singular), cât și prin diferențe de organizare sintactică (pasivul impersonal rămâne actanțial, legat de nominale – direct de cel cu funcția de subiect și prepozițional de cel cu funcția de complement de agent – în timp ce impersonalul devine, adesea, zerovalent, pierzând disponibilitatea de combinare actanțială, sau, în cazuri rare, păstrează un actant): se mănâncă, se trăiește, se procedează, se cuvine etc.

3.1.2 Modul verbului

Felul în care a fost descrisă această categorie gramaticală în limba română reflectă părerile diferite împărtășite de lingviști și accepțiile multiple acordate.

În Gramatica limbii române, 1966, modul este definit ca fiind forma pe care o ia verbul pentru a arăta felul cum consideră vorbitorul acțiunea, în timp ce ediția din 2005 afirmă că modul se poate descrie având în vedere două arii semantice: ,,spațiul cunoașterii” (modalitatea epistemică) și ,,spațiul angajării în activitate”, al ,,punerii în act” (modalitatea deontică). Cele două arii nu sunt delimitate de punctele reprezentate prin ,,verbele modale-etichetă”, ele comportându-se ca niște continuumuri, în care valorile modale se întrepătrund. Modalitățile epistemice, reprezentând o primă arie a atitudinii vorbitorului, sunt cele care ,,condiționează imaginarul, reflecția, intelectul, cunoașterea”, cu o ,,scală epistemică completă IMAGINA-CREDE-ȘTI-EXISTA”. Modalitățile deontice, ilustrând a doua arie a atitudinii vorbitorului, sunt cele care ,,condiționează activitatea umană”, cu o scală ce cuprinde următoarele verbe-etichetă: VREA-POATE-TREBUIE-FACE.

Dumitru Irimia definește modul ca o ,,categorie prin care se exprimă implicarea subiectului vorbitor în desfășurarea raportului semantic dintre verb (realitate lingvistică) și o acțiune, stare (realitate extralingvistică), interpretată prin enunțul sintactic-obiect al procesului de comunicare”. Acesta subliniază faptul că modul presupune două coordonate: predicativitatea și temporalitatea.

Deci modul este categoria gramaticală specifică verbului care exprimă aprecierea vorbitorului față de proces. Opoziția în interiorul acestei categorii gramaticale, pe baza distincției realitate-posibilitate, se realizează în cinci termeni: indicativ, conjunctiv, condițional-optativ, imperativ și prezumtiv. Primul termen al seriei, indicativul, exprimă acțiunea reală, ceilalți exprimând o acțiune posibilă, concepută în mai multe moduri: posibilitatea propriu-zisă – modul conjunctiv, posibilitatea condiționată sau dorită – modul condițional-optativ, posibilitatea concepută ca ordin, îndemn – modul imperativ și posibilitatea probabilă – modul prezumtiv.

Criteriile de clasificare a modurilor românești vizează: particularitățile paradigmatice, particularitățile sintagmatice, aspectul structural și gradul lor de dependență față de conjugare.

În funcție de anumite particularități flexionare, modurile verbale pot fi personale și nepersonale. Cele personale se caracterizează prin posibilitatea de a atribui forma modală la nominativul persoanei gramaticale a numelui prin orice marcă pentru persoană de la verb: desinență, sufix flexionar, alternanță fonetică, verb auxiliar, accent în context obligatoriu, acuzativul sau dativul neaccentuat al pronumelui reflexiv, context. După particularitățile sintagmatice, modurile pot fi predicative și nepredicative. Atribuirea la nominativul persoanei gramaticale a numelui permite formei modale a verbului să intre în raport de inerență cu nominativul numelui, raport care generează și funcțiile sintactice de predicat la verb și de subiect la nume.

După aspectul structurii lor morfematice, modurile verbale pot fi:

simple: imperativ, gerunziu, participiu;

compuse: toate modurile la diateza pasivă, condiționalul și prezumtivul;

mixte: formate cu sufixe flexionare, cu auxiliare morfologice și cu morfemele să, a, de: -indicativ, conjunctiv, infinitiv și supin.

Gramatica tradițională, pe baza criteriului morfologic și sintactic, clasifică modurile în: personale și nepersonale, predicative și nepredicative. ,,Ansambluri de forme verbale care se încadrează în categoria modalizatorilor”, modurile personale și predicative, care ,,exprimă persoana și formează predicatul” sunt următoarele: indicativ, condițional-optativ, conjunctiv, imperativ și prezumtiv.

Gramatica limbii române nu recunoaște existența unor moduri nepersonale, numindu-le forme nepersonale, nepredicative sau nonfinite și aducând argumentul că acestea ,,nu exprimă, în realitate, semnificații modale, neindicând atitudinea vorbitorului în legătură cu acțiunea sau cu starea exprimată de verb și neeprimând aprecierea acțiunii ca sigură, posibilă, realizabilă”. Dumitru Irimia susține același lucru, precizând că infinitivul, supinul, gerunziul și participiul nu sunt moduri pentru că nu exprimă conținutul semantic al acestei categorii. Acesta le numește forme absolute ale verbului. Formele despre care se vorbește au ca trăsătură comună îndepărtarea de manifestarea prototipică a verbului, atât la nivel semantico-enunțiativ, cât și sub aspect flexionar sau la nivel sintactic. Formele verbale nepersonale sunt aceleași ca modurile nepersonale din gramatica tradițională: infinitivul, participiul, gerunziul și supinul.

3.1.2.1 Modurile personale și predicative

Indicativul este un mod personal și predicativ, al cărui conținut modal fundamental este acțiunea considerată reală, sigură și care, în planul expresiei, se caracterizează prin morfemul ø, constituind nivelul de referință al celorlalte moduri, așa cum gradul pozitiv se constituie în nivel de referință pentru categoria gramaticală a comparației.

Indicativul este modul cu cea mai bogată paradigmă temporală, concretizată în forme temporale bine individualizate și în planul expresiei și sub aspectul conținutului: prezent, trecut (imperfect, perfect simplu, perfect compus, mai-mult-ca-perfect) și viitor (viitor propriu-zis și viitor anterior). Această paradigmă se concretizează în 40 de forme sau 52, dacă se adaugă viitorul cu a avea la prezent indicativ + conjunctivul prezent al verbului de bază (am să văd, ai să vezi etc.) și trecutul posterior, format din auxiliarul a avea la imperfect + conjunctivul prezent al verbului de bază (aveam să văd, aveai să vezi etc.).

Conținutul modal fundamental al indicativului este acțiunea reală, sigură, dar nu întotdeauna formele modale de indicativ exprimă acest conținut, indicativul dispunând de o mare mobilitate și, prin formele temporale, putând prelua valori ale altor moduri: irealitatea, posibilitatea, porunca, îndemnul, dorința.

Formele de viitor, mai ales dacă au auxiliarul modificat fonetic, exprimă sens de prezumtiv: O veni și noi nu știm nimic.

Viitorul, construit cu a vrea și cu a avea (Te vei apuca de lucru de mâine., Ai să te apuci de lucru de mâine.), are sens de imperativ, exprimând acțiunea reală din perspectiva subiectului-vorbitor, dar posibilă, realizabilă din perspectiva autorului acțiunii. Chiar și prezentul indicativului poate exprima uneori sens de imperativ: Vii la mine și discutăm.

Formele temporale de imperfect pot exprima sens de optativ (Voiam să te rog ceva. = Aș vrea să te rog ceva.), mai ales la verbele care exprimă voința, dorința, intenția etc., pentru a sublinia atitudinea rezervată și reverențioasă a vorbitorului. Alteori, imperfectul poate avea valoare de condițional perfect: Dacă tăceai, filosof rămâneai . = Dacă ai fi tăcut…

Conjunctivul este un mod personal și predicativ, caracterizat sub aspectul conținutului de două sensuri modale: acțiunea este considerată realizabilă, posibilă, dar nesigură, la prezent, și stă sub semnul irealului la perfect; sub aspectul expresiei, valoarea e marcată de conjuncția-morfem să.

Spre deosebire de celelalte moduri personale și predicative, conjunctivul este dependent de un alt mod (indicativ – am vrut să învăț, condițional – aș fi vrut să învăț, prezumtiv – voi fi vrând să învăț, gerunziu – voind să învăț, infinitiv – A dori să reușești nu e un păcat.), ceea ce înseamnă că este un mod al subordonării (chiar denumirea conjunctiv ,,care leagă” și conjuncția-morfem să din structura acestei forme sunt indicii ale prezenței acestui mod mai ales în propoziții secundare).

Paradigma temporală a conjunctivului presupune două timpuri, prezentul și perfectul, și șase forme flexionare pentru categoriile gramaticale de persoană și număr: cinci forme flexionare, cu neutralizarea opoziției de număr la persoana a III-a (să învăț, să înveți, să învețe, să învățăm, să învățați, să învețe) sunt la prezentul conjunctivului și o singură formă flexionară este la perfectul conjunctivului, cu neutralizarea opoziției de persoană (să fi învățat).

Conținutul modal fundamental exprimat prin conjunctiv prezent este acțiunea considerată realizabilă, posibilă, în vreme ce sensul conjunctivului perfect este acțiunea considerată ireală: să învăț – să fi învățat.

În afara acestor sensuri fundamentale, conjunctivul se folosește, ca mod independent, în propoziții principale, cu valoare de imperativ, uneori chiar fără conjuncția-morfem să: Să ne anunți din timp! sau Piară dușmanii din țară! Avantajul față de imperativ e că prezintă forme și pentru persoana a III-a: Să plece de aici! Treacă el întâi! Se poate solidariza, de asemenea, în virtutea relației de dependență față de condițional-optativ, cu valoarea modală a acestuia: Aș fi mulțumită să înveți (= dacă ai învăța) sau poate dobândi valoare de condițional ca urmare a sinonimiei celor două moduri, evidentă prin comportamentul lor contextual identic: Să fi ajuns la vreme (= dacă ar fi ajuns la vreme), prindea trenul.

Modul condițional-optativ este personal și predicativ și se caracterizează sub aspectul conținutului prin două sensuri modale fundamentale: la prezent, acțiunea este considerată de vorbitor realizabilă, posibilă, iar la perfect, acțiunea este considerată ireală; aceste conținuturi modale diferă însă de conținuturile modale ale conjunctivului prin faptul că la condițional-optativ ele pot fi în legătură cu o condiție (pot condiționa sau pot fi condiționate) sau cu o dorință.

Fundamentală este condiția; realizarea oricărei dorințe este condiționată, chiar dacă nu este exprimată condiția. În planul expresiei, acest mod se caracterizează prin prezența auxiliarului aș, ai, ar, am, ați, ar.

Paradigma acestui mod în limba română actuală se concretizează în 10 forme flexionare pentru exprimarea categoriilor gramaticale de timp (prezent și perfect), persoană și număr (la persoana a III-a, la ambele timpuri, opoziția de număr se neutralizează): cinci forme pentru prezent (aș cânta, ai cânta, ar cânta, am cânta, ați cânta, ar cânta) și cinci forme pentru perfect (aș fi cântat, ai fi cântat, ar fi cântat, am fi cântat, ați fi cântat, ar fi cântat).

Pe lângă sensurile fundamentale exprimate în mod obișnuit, la verbele care exprimă dorința, voința, rugămintea, cererea (a dori, a vrea, a prefera etc.), modul condițional-optativ poate sugera o atenuare a intenției vorbitorului: Aș vrea (față de vreau) și eu cartea pe care tocmai ai terminat-o ieri.; aș cere față de cer; aș dori (față de doresc).

În anumite contexte, mai ales atunci când vorbitorul dă informația ca nesigură, condițional-optativul perfect poate exprima o acțiune nesigură, presupusă, îndoielnică, situație în care este foarte aproape de prezumtiv perfect: Se zice că ar fi vorbit vrute și nevrute. De fapt, este foarte greu, dacă nu chiar imposibil, de rezolvat apartenența acestei forme la condițional-optativ perfect sau la prezumtiv perfect, de fiecare dată fiind permise asocieri și disocieri.

Prezumtivul este un mod personal, predicativ, care, în planul conținutului, exprimă o acțiune considerată realizabilă, posibilă, dar și presupusă, nesigură, îndoielnică; în planul expresiei prezintă morfeme complexe, reprezentate de întreaga structură a formei verbale și de context.

Structura celor două timpuri ale prezumtivului este analitică, alcătuită din auxiliarul a fi la viitor, conjunctiv invariabil sau condițional-optativ, asociat cu gerunziul verbului de bază pentru prezent și cu participiul pentru perfect: voi, vei, va, vom, veți, vor + fi + mergând/ mers; aș, ai, ar, am, ați, ar + fi + mergând/ mers; să + fi + mergând/ mers. În acest fel, paradigma prezumtivului este foarte bogată și se concretizează în 24 de forme flexionare (câte șase forme pentru persoană și număr la prezent și perfect cu auxiliarul a fi la indicativ viitor; câte cinci forme pentru persoană și număr la prezent și perfect cu auxiliarul a fi la condițional-optativ prezent – cu neutralizarea opoziției de număr la persoana a III-a – și câte o formă la prezent și perfect cu auxiliarul a fi invariabil la conjunctiv prezent).

Cele două serii de forme, cu gerunziul și cu participiul verbului de conjugat, exprimă conținutul modal de prezumtiv amintit mai sus. Formele de perfect sunt omonime cu viitorul anterior, cu conjunctivul perfect, cu condițional-optativul perfect, iar omonimia se poate rezolva numai în context.

La formele construite pe baza gerunziului, marca prezumtivului o constituie întreaga structură verbală: indicativul viitor al auxiliarului a fi + gerunziul verbului de bază, conjunctivul prezent invariabil al auxiliarului a fi + gerunziul verbului de bază, condițional-optativul prezent al auxiliarului a fi + gerunziul verbului de bază.

Pentru structurile în care intră participiul verbului de bază, omonime cu viitorul anterior, conjunctivul perfect sau condițional-optativul perfect, rezolvarea omonimiilor pretinde luarea în considerare a tuturor componentelor textului. Omonimia dintre viitorul anterior și prezumtivul perfect se rezolvă simplu cu ajutorul contextului: viitorul anterior, timp de relație, se află obligatoriu în legătură cu viitorul: Când voi ajunge eu, el va fi plecat deja de acolo; prezumtivul perfect are caracter mixt (absolut și de relație) și plasează acțiunea într-un moment anterior celui al vorbirii, putând apărea atât în propoziții independente, mai ales interogative (Va fi ajuns la vreme?), cât și în propoziții subordonate (Poate că va fi ajuns la vreme.), pe când viitorul anterior o plasează într-un moment anterior față de momentul de referință (viitorul propriu-zis), dar posterior celui al vorbirii.

Structurile prezumtivului perfect cu conjunctivul și cu condițional-optativul verbului auxiliar a fi se disting mai greu de conjunctivul perfect și de condiționalul-optativ perfect ca urmare a valorii apropiate a celor trei moduri.

Prezumtivul perfect cu conjunctivul este marcat suprasegmental, apărând în propoziții caracterizate prin intonație fundamentală interogativă și prin intonație suplimentară (uneori) exclamativă, principale (Să fi spus el una ca asta?!) sau secundare (E posibil să fi spus el una ca asta?).

Posibilitatea de a substitui – ca urmare a sinonimiei seriilor de forme ale prezumtivului

– structurile să fi + participiu și ar fi + participiu cu structura în care intră viitorul verbului auxiliar a fi + participiu este o modalitate simplă și eficientă de identificare a prezumtivului:

Să fi spus el una ca asta? = Va fi spus el una ca asta?; Se spune că ar fi muncit prea mult la viața lui = Se spune că va fi muncit prea mult la viața lui.

Pentru rezolvarea omonimiilor prezentate mai sus se propune, de asemenea, substituirea formelor susceptibile de a fi interpretate drept prezumtiv perfect cu formele de prezumtiv prezent: Se spune că ar fi muncit prea mult = Se spune că ar fi muncind prea mult. Dacă substituirea este posibilă, atunci vorbim de prezumtiv. Dacă însă aceleași forme sunt substituibile cu conjunctivul prezent ori cu condițional-optativul prezent, atunci vorbim de conjunctiv, respectiv de condițional-optativ. Soluția este simplă, numai că în urma substituirii se schimbă informația gramaticală, formele în discuție intrând în relație de opoziție și stabilind un raport de comutare: opoziției ar fi muncit – ar fi muncind din planul formei îi corespunde opoziția „trecut” – „prezent” în planul conținutului, iar faptul complică lucrurile.

Imperativul este un mod personal și predicativ, absolut, simplu, caracterizat în planul conținutului prin considerarea acțiunii ca fiind reală din perspectiva subiectului-vorbitor și realizabilă, posibilă, de subiectul-autor al acțiunii, aceasta putându-se îndeplini sau nu. Subiectul-vorbitor transmite prin mesajul cu verb la imperativ un ordin, un îndemn, o rugăminte, permisiunea sau interdicția. Marca imperativului este în primul rând suprasegmentală, accentul în context, asociat cu intonația specifică (exclamativă) imperativă. La acestea se adaugă structura formelor verbale.

Paradigma imperativului se realizează în patru termeni: persoana a II-a singular – afirmativ, negativ – și persoana a II-a plural, de asemenea afirmativ și negativ. Imperativului îi lipsește categoria gramaticală a timpului, dar aceasta nu înseamnă că acțiunea se petrece în afara timpului, ci că „toate tipurile de forme ale acestui mod trimit la prezent din punctul de vedere al subiectului-vorbitor și la un moment posterior prezentului, adică la viitor, din punctul de vedere al subiectului-autor al acțiunii, în ipoteza că aceasta se realizează.”

Imperativul se formează pe baza temei prezentului la care se adaugă desinențele de persoană și număr. La singular, desinența imperativului este omonimă cu desinența de la persoana a III-a singular a prezentului indicativ la verbele de conjugarea I: cântă (tu)!/ (el) cântă, rar de conjugarea a II-a: bea (tu)!/ (el) bea, de conjugarea a III-a: bate (tu)!/ (el) bate, petrece (tu)!/ el petrece, de conjugarea a IV-a: iubește (tu)!/ (el) iubește, urăște (tu)!/ (el) urăște sau cu desinența de la persoana a II-a singular a prezentului indicativ la verbele de conjugarea I, rar: stai (tu)!/ (tu) stai, de conjugarea a II-a: șezi (tu)!/ (tu) șezi, vezi (tu)!/ (tu) vezi, de conjugarea a III-a: mergi (tu)!/ (tu) mergi, rămâi (tu)!/ (tu) rămâi și de conjugarea a IV-a: auzi (tu)!/ (tu) auzi, fugi (tu)!/ (tu) fugi etc.

O situație aparte are verbul a fi, la care imperativul afirmativ singular și plural și imperativul negativ plural se formează pe baza conjunctivului – fii!, fiți! – și nu pe baza indicativului prezent, în timp ce forma de imperativ negativ singular se formează tot de la infinitiv, ca și la celelalte verbe. Alături de a fi trebuie discutat a veni, pentru că și acesta formează imperativul afirmativ de persoana a II-a singular tot pe baza conjunctivului prezent.

Forma vină!, populară și familiară – aceasta a fost refăcută analogic, forma etimologică fiind vie –, a fost înlocuită cu vino! (la fel și formele care au acest verb în structură, formate pe teren românesc prin analogie sau prin calc lingvistic după un model străin: revino!, previno!), singura admisă în varianta literară, probabil sub influența desinenței -o de la vocativul substantivelor feminine.

Unele forme de imperativ, la persoana a II-a singular, sunt justificate etimologic: a duce, a face, a zice (și toate verbele formate de la aceleași baze, pe teren românesc, prin analogie sau prin calc lingvistic după un model străin: a preface, a reface, a desface, a satisface; a conduce, a aduce, a seduce; a prezice: fă! (< lat. fac!), du! (< lat. duc!), zi (< lat. dic!); prefă!, refă!, desfă!, satisfă!, condu!, adu!, sedu!, prezi!

Sunt unele verbe care au forme duble de imperativ la singular, o formă omonimă cu persoana a II-a singular a indicativului prezent, când verbul este întrebuințat intranzitiv (adormi!, crești!, fierbi!, plângi!), alta omonimă cu persoana a III-a singular a indicativului prezent, în situația în care verbul este tranzitiv: adoarme-l!, crește-l!, fierbe-l!, plânge-l! etc. Uneori, chiar cu forma pronominală clitică în dativ, forma imperativului este omonimă tot cu persoana a III-a singular a prezentului indicativ (Plânge-i de milă! – poate după modelul Plânge-l! a apărut Plânge-i!, care poate însemna: „Plânge-i pe ei” sau „Plânge-i lui/ ei”), semn că tranzitivitatea verbului nu este întotdeauna decisivă.

La plural, structura imperativului este omonimă întotdeauna cu persoana a II-a plural a indicativului prezent, alcătuită din tema prezentului și desinența -ți (aceeași pe care o regăsim și la alte moduri și timpuri care înregistrează opoziții de persoană și număr): cântați (voi)!/ (voi) cântați, beți (voi)!/ (voi) beți, mergeți (voi)!/ (voi) mergeți, vorbiți (voi)!/ (voi) vorbiți.

Imperativul negativ (prohibitiv), la persoana a II-a singular se formează cu infinitival prezent al verbului precedat de adverbul nu: nu (te) duce!, nu face!, nu fi!, nu zice! etc. În registrul popular își fac loc cel mai adesea formele: nu zi!, nu (te) du!, nu fă!, în loc de nu zice!, nu (te) duce!, nu face! La persoana a II-a plural nu apare nicio deosebire în structura verbului între forma negativă și cea afirmativă (în afara adverbului de negație prezent în formele de imperativ prohibitiv): cântați! – nu cântați!, petreceți! – nu petreceți!, iubiți! – nu iubiți!, urâți! – nu urâți! etc.

3.1.2.2. Modurile nepersonale și nepredicative

Infinitivul – mod nepersonal și nepredicativ – este forma absolută a verbului, prin care se denumește acțiunea (starea, devenirea etc.) fără ca aceasta să se actualizeze în raport cu vorbitorul sau cu coordonate ale planului deictic. Infinitivul cunoaște două realizări: infinitivul scurt și infinitivul lung.

Infinitivul scurt denumește acțiunea, dar „conține în sine, ca potențialitate, toate opozițiile specifice înscrierii verbului în sistemul gramatical al limbii”, în timp ce infinitivul lung are toate caracteristicile substantivului și se concretizează în două variante semantice: una abstractă, singulare tantum, mai apropiată de verb (amintire, cântare, spunere, zicere), alta concretă, care acceptă flexiune după număr (amintire – amintiri, cântare – cântări, spunere – spuneri, zicere – ziceri), mai departe de verb și chiar de substantivul abstract cu aceeași origine.

Infinitivul prezintă următoarele caracteristici verbale:

a) intră ca element formativ de bază, fără prepoziția-morfem a, în structura unor forme verbale compuse: viitorul indicativului (voi cânta, voi bea, voi merge, voi iubi, voi urî), prezentul condițional-optativului (aș cânta, aș bea, aș merge, aș iubi, aș urî), imperativul prohibitiv la persoana a II-a singular (nu cânta!, nu bea!, nu merge!, nu iubi!, nu urî!);

b) poate fi tranzitiv (a prinde, a găsi) sau intranzitiv (a merge, a cădea);

c) este personal (a vorbi, a citi) sau impersonal (a ninge, a ploua);

d) realizează aspectul negativ asemenea formelor verbale personale, cu adverbul de negație nu: a cânta – a nu cânta, a vorbi – a nu vorbi;

e) cunoaște opoziții categoriale specifice verbului: – infinitivul are două timpuri, prezent și perfect.

Structura morfematică a prezentului este alcătuită din prepoziția-morfem a + tema liberă a infinitivului, ai cărei constituenți imediați sunt: radicalul verbului și sufixul gramatical de infinitiv, diferit în funcție de conjugare: -a (a cânt-a), -ea (a păr-ea), -e (a merg-e), – i (a iub-i), -î (a ur-î).

În alcătuirea formei de perfect intră infinitivul prezent al verbului auxiliar a fi și participiul neacordat al verbului de bază: a fi cântat, a fi părut, a fi mers, a fi iubit, a fi urât.

Verbul la infinitiv poate fi la oricare dintre cele trei diateze: activă (a cânta, a merge), pasivă (a fi întrebat – de cineva), reflexivă (a se teme, a se speria, a se înnopta). La reflexiv, în cazul verbelor personale, se actualizează și persoana, prin pronume: N-am a mă teme/ N-ai a te teme/ N-are a se teme.

Analiza structurii celor două timpuri ale infinitivului din perspectiva categoriei gramaticale a diatezei impune câteva precizări în plus: infinitivul prezent activ are în structură prepoziția-morfem a urmată de tema liberă a infinitivului (a cânta, a vorbi); infinitivul prezent pasiv are în structură infinitivul prezent al verbului auxiliar a fi urmat de participiul acordat al verbului de bază (Înainte de a fi certat de mama, copilul făcuse o trăsnaie.). Infinitivul perfect activ este alcătuit din infinitivul prezent al verbului auxiliar a fi, urmat de participiul neacordat al verbului de bază (În loc de a fi citit, copilul s-a jucat.), iar forma de infinitiv perfect pasiv este alcătuită din infinitivul perfect al verbului auxiliar a fi, urmat de participiul acordat al verbului de bază (Înainte de a fi fost certat de mama, copilul făcuse o trăsnaie.).

f) în propoziții care conțin recomandări, îndemnuri, sfaturi cu grad sporit de generalitate (cu referire la destinatar sau cu referire la contextul situațional), accentuat în context și cu intonație specifică (exclamativă) imperativă, infinitivul îndeplinește funcția fundamentală a verbului, aceea de predicat: A nu se fuma în clădire!, A nu se apleca în afară!

g) intră în relații sintactice specifice verbului:

– poate avea subiect propriu (Înainte de a veni el, am plecat eu.) sau comun cu subiectul propoziției din care face parte (Înainte de a veni [ea] la mine, ea a trecut și pe la o prietenă a noastră; Dorește a-mi spune ceva.);

– infinitivul unui verb copulativ formează împreună cu un nume predicativ o construcție nominală infinitivală: Dorința de a fi om mare îl stăpânea de mic;

– este regent pentru:

– complement direct: Înainte de a-l găsi, am fost foarte speriată.;

– complement prepozițional: Până a se întâlni cu ea, vorbise numai cu mine.;

– diferite circumstanțiale: S-au întâlnit aici (de loc)/ acum (de timp)/ pe neașteptate (de mod).

h) este incompatibil cu categorii gramaticale specifice substantivului: gen, număr, caz, determinare;

i) nu primește complinire sintactică specifică substantivului; nu poate fi regent pentru un atribut.

Infinitivul prezintă următoarele caracteristici substantivale:

a) îndeplinește funcții sintactice specifice substantivului:

– subiect: A învăța e necesar.;

– nume predicativ: Dorința lui este de a învăța.;

– atribut verbal: Dorința de a învăța îl stăpânea de mic.;

– complement direct: Nu mai poate învăța de când a aflat de această întâmplare.;

– complement prepozițional: S-a săturat de a mai învăța când toată lumea se distrează.;

– diferite circumstanțiale: A venit pentru a învăța. (de scop); Până a vorbi cu mine, a mai spus și altora. (de timp).

b) infinitivul, asemenea substantivului, este precedat de cele mai multe ori de prepoziții sau de locuțiuni prepoziționale, legătura cu regentul nefiind posibilă numai prin a. Cele mai frecvente prepoziții și locuțiuni prepoziționale sunt: de, fără, între, la, până, pentru, spre, înainte de, în loc de, în afară de.

Gerunziul – mod nepersonal și nepredicativ – exprimă procesul care se desfășoară concomitent cu alt proces sau procesul încheiat sub forma unei caracteristici circumstanțiale. De aceea, gerunziul este dependent de un alt verb și prezintă, în primul rând, caracteristici de natură verbală și adverbială; în subsidiar are trăsături substantivale și adjectivale.

Gerunziul prezintă următoarele caracteristici verbale:

a) intră ca element formativ de bază în structura formelor de prezumtiv prezent: voi fi mergând, să fi mergând, aș fi mergând;

b) poate fi tranzitiv (prinzând, găsind – ceva) sau intranzitiv (mergând, căzând);

c) este personal (vorbind, citind) sau impersonal (ningând, plouând);

d) cunoaște opoziția categorială de diateză, specifică verbului: verbul la gerunziu poate fi la oricare dintre cele trei diateze: activă (cântând, mergând), pasivă (fiind întrebat – de cineva), reflexivă (temându-se, speriindu-se, înnoptându-se).

Formele active sunt alcătuite din radicalul verbului și din sufixul modal de gerunziu:

-ând caracterizează: verbele cu infinitivul în -a și cu radicalul terminat în consoană dură– cântând – sau în [u], realizat ca [u] sau ca [w] – continuând, plouând; verbele cu sufixul de infinitiv -ea – apărând, încăpând; la verbele cu sufixul de infinitiv -e, mai puțin a scrie, – mergând, dregând; verbele cu infinitivul în -î și cu radicalul terminat în [r] – coborând, doborând, pârând, urând;

-ind este specific: verbelor cu sufixul de infinitiv -i (vorbind, auzind, sfiind(u-se), vâjâ ind, altoind). De asemenea, -ind reprezintă o variantă pozițională (alofon) a lui -ând la verbele cu infinitivul în -a și cu radicalul terminat în -i vocalic, sau în consoană palatală [k΄] sau [g΄] – apreciind, audiind, îngenunchind, veghind; la verbul a scrie – scriind.

Formele pasive au în structură verbul auxiliar a fi la gerunziu și participiul acordat al verbului de bază: Fiind lăudat de profesor, copilul a câștigat încredere în sine.

Formele reflexive au pronumele reflexiv conjunct la tema gerunziului, după vocala de legătură [u]: temându-se, înnoptându-se etc.

e) intră în relații sintactice specifice verbului:

– poate avea subiect propriu (Sosind el acasă, [eu] m-am apucat de lucru.) sau comun cu subiectul propoziției din care face parte (Grăbindu-se [el] să ajungă la vreme, [el] a uitat să treacă pe la tine.);

– gerunziul unui verb copulativ formează împreună cu un nume predicativ o construcție nominală gerunzială: Fiind om bun, era impresionat de durerile tuturor.;

– este regent pentru:

– complement direct: Găsindu-l unde îl lăsasem, m-am liniștit.;

– complement indirect: Mulțumindu-i pentru ajutor, mi-am văzut de drum înainte.;

– diferite circumstanțiale: Întâlnindu-se aici (de loc)/ acum (de timp)/ pe neașteptate (de mod), au început să depene amintiri.

Dintre caracteristicile adverbiale amintim comportamentul gerunziului în plan sintactic: capacitatea acestuia de a ocupa poziții sintactice specifice adverbului, îndeplinind funcția de circumstanțial (de mod: A răspuns mulțumind.; de timp: Venind spre mine, s-a împiedicat.; de cauză: Neîndrăznind să întrebe, a greșit.; concesiv: Chiar întrebând, tot a greșit.; condițional: Trăind și nemurind, ai să vezi cine sunt eu.). Apropierea de adverb este și de natură formală: realizarea gerunziului, asemenea adverbului, cu formă unică, invariabilă.

De natură strict sintactică este legătura gerunziului cu numele, constând în îndeplinirea unor funcții specifice substantivului:

– subiect: Se aude tunând., Se vede fulgerând.;

– nume predicativ: A rămas uitându-se la mine.;

– complement direct: Aud tunând., Văd fulgerând.;

– complement prepozițional: Nu se mai sătura ascultându-l.

În același plan se situează apropierea gerunziului de adjectiv prin funcția sintactică de atribut: Mâinile-i tremurânde m-au impresionat.

Relația cu adjectivul este și de natură structurală: realizarea aspectului negativ cu ajutorul sufixului ne-: neavând, nefiind, nemurind. Trebuie să subliniem însă faptul că, asemenea verbului, care acceptă dislocarea structurilor compuse, și forma negativă a gerunziului poate fi dislocată de adverbul mai, dar forma se scrie legat: nemaivorbind, nemaiputând.

Participiul – mod nepersonal și nepredicativ – exprimă procesul suferit de un obiect ca un rezultat, ca o însușire statică a obiectului, motiv pentru care se vorbește despre dubla natură a participiului, de verb și de adjectiv.

Participiul are formă sintetică și, la majoritatea verbelor românești, are în structură tema perfectului, la care se adaugă sufixul specific -t: cânta-t, desena-t, văzu-t, avu-t, făcu-t, trecu-t, umplu-t, iubi-t, socoti-t, sui-t, doborâ-t, hotărâ-t etc. La o serie de verbe, participiul se formează direct de la radical, prin adăugarea sufixelor specifice, -t (cop-t, fier-t, frân-t, rup-t, sup-t), respectiv -s (ma-s – de la verbul regional a mânea, ar-s, mer-s, răma-s, spu-s, șter-s).

Participiul prezintă următoarele caracteristici verbale:

a) Intră ca element constitutiv de bază în structura unor forme verbale compuse. Comportamentul formantului în acest caz este diferit:

– este invariabil și lipsit de autonomie morfologică și sintactică în structura perfectului compus (am cântat), a viitorului anterior (voi fi cântat), a conjunctivului perfect (să fi cântat), a condițional-optativului perfect (aș fi cântat), a prezumtivului perfect, omonim cu viitorul anterior, conjunctivul perfect sau condiționalul-optativ perfect, și a infinitivului perfect (a fi cântat);

– este variabil și prezintă autonomie morfologică atunci când intră în alcătuirea formelor diatezei pasive. În acest caz, prin forma de participiu se exprimă și categoriile gramaticale de gen și număr, fapt care favorizează acordul cu numele (pronumele, numeralul) prin care se exprimă subiectul (Copiii/ unii/ doi sunt lăudați de profesor.). Autonomia în plan morfologic este susținută și prin posibilitatea acestei forme de a exprima categoria gramaticală a comparației (Copiii sunt foarte lăudați de profesor.).

Autonomia participiului în plan sintactic se susține prin posibilitatea de a primi determinări proprii: Copiii sunt mult/ prea mult/ puțin/ prea puțin lăudați de profesor. La fel se explică și realizarea în variație liberă a aspectului negativ la nivelul unei asemenea construcții, preferată fiind, desigur, negarea verbului copulativ: Ideea nu este acceptată de colegi./ Ideea este neacceptată de colegi.

b) Participiul poate include sens temporal, chiar dacă nu are morfeme pentru a exprima opoziții în interiorul acestei categorii gramaticale. Exprimând rezultatul unui proces, participiul va transmite, în mod firesc, sens de trecut (lecția învățată „care a fost învățată”, cartea citită „care a fost citită”), dar poate face referire la timp prin intermediul unor verbe la mod personal sau al unor adverbe, situație în care forma de participiu poate proiecta procesul încheiat nu numai în trecut, ci și în prezent și chiar în viitor: Lecția trebuia citită, Lecția trebuie citită, Lecția va trebui citită, Astăzi răsfățat, mâine răsfațat, nu prea va ști ce sunt grijile.

c) Participiul poate include sensuri de diateză, fără a avea morfeme pentru exprimarea opozițiilor în interiorul acestei categorii gramaticale. Unele forme au sens activ (căzut, intrat, rătăcit, răsărit), altele au sens pasiv (citit, spus, plătit), dar sunt și participii care, în funcție de context, pot fi analizate ca participii active (Ion e un om citit. ,,care a citit”) sau ca participii pasive (Acesta e un autor citit. ,,citit de alții”).

d) Forma de participiu primește compliniri specifice verbului: complement indirect/ prepozițional: Această carte trimisă prietenilor este interesantă.; Prietenii interesați de această carte mi-au cerut-o.; complement direct al nonpersoanei (în cazul verbelor cu dublă tranzitivitate): Copiii învățați carte de profesor i-au mulțumit.; complement de agent: Cartea apreciată de tine e cu adevărat interesantă.; circumstanțial instrumental: O ușă închisă cu lacăte ruginite e semn de părăsire.

Caracteristicile adjectivale ale participiului sunt bine reprezentate, motiv pentru care adjectivizarea acestei forme verbale se produce foarte frecvent:

a) Are comportament flexionar de adjectiv variabil cu două terminații și patru forme flexionare: citit, citită, citiți, citite; trimis, trimisă, trimiși, trimise etc.

b) În legătură cu acest comportament este o caracteristică de ordin sintactic a participiului: acordul cu numele determinat sau cu substitutul acestuia în categoriile gramaticale comune (Cartea citită de el a fost recomandată și altora.). Determinând un nume, participiul va avea în primul rând funcția specifică adjectivului, aceea de atribut (Copilul alintat e cam obraznic.), la care se adaugă și altele: nume predicativ (Fetița este tăcută.), element predicativ suplimentar (M-am așezat de obosit și m-a luat de odihnit.), complement prepozițional (Din supărat a devenit vesel.), circumstanțial de cauză (M-am așezat de obosit.) etc.

c) Unele forme de participiu, asemenea adjectivului, au categoria gramaticală a comparației: carte citită, carte mai puțin citită, carte foarte citită.

d) Realizează aspectul negativ cu ajutorul sufixului ne- (neînvățat, neîntâlnit, nepomenit), dar, ca și în cazul gerunziului, structura acceptă dislocarea prin adverbul mai și continuă să se scrie legat (nemaiîntâlnit, nemaipomenit, nemaivăzut).

e) În plan sintagmatic, poziția formei de participiu față de regent nu este diferită de poziția adjectivului; asemenea adjectivului, participiul este de obicei postpus regentului, dar poate fi antepus, situație în care se poate articula: cf. copilul frumos/ frumosul copil/ un frumos copil și copilul chinuit/ chinuitul copil/ un chinuit copil față cu: această frumoasă/ apreciată carte… – unde prezența determinativului această impune folosirea participiului antepus fără articol.

Supinul – mod nepersonal și nepredicativ – exprimă numele acțiunii verbale văzute ca scop, rezultativ. În structura formei de supin intră tema liberă a participiului, precedată de prepoziție, în mod obișnuit, de, dar pot fi și multe altele, care, în plan morfologic, asigură identitatea supinului, delimitându-l de participiu, iar în plan sintactic leagă forma de supin de regentul ei. Rezultă, așadar, că supinul este individualizat în raport cu participiul atât în planul conținutului (carte citită și carte de citit), cât și în planul formei, supinul fiind indiferent față de gen și număr (citit, -ă, -i, -e și de citit).

Supinul prezintă caracteristici verbale și caracteristici substantivale, iar în subsidiar are și comportament adjectival.

Caracteristicile verbale ale supinului:

a) verbul la supin poate fi tranzitiv (de citit, de întrebat, la cules) sau intranzitiv (de mers, de alergat);

b) fără să dispună de morfeme pentru a exprima opoziții în interiorul categoriei gramaticale a timpului, supinul poate face referire la timp prin intermediul unor verbe la mod personal sau al unor adverbe, situație în care forma de supin poate proiecta procesul privit ca scop în trecut, în prezent sau în viitor: Avea de citit atunci.; Are de citit acum.; Va avea de citit mâine.;

c) forma de supin primește compliniri specifice verbului: nume predicativ (e vorba despre verbul copulativ urmat de nume predicativ) într-o construcție nominală de supin (De ajuns medic e greu.); complement direct (De citit o carte nu e tocmai ușor.); complement prepozițional (Mai am de gândit la detalii.); circumstanțiale (de loc, de scop: Are de mers la medic pentru un control.; de timp: E mai greu de lucrat vara.);

d) ca și infinitivul, supinul se poate întrebuința în propoziții care conțin recomandări, îndemnuri, sfaturi. Și în acest caz, ca și la infinitiv, se realizează enunțuri cu mare grad de generalitate (De reținut! = A se reține! De notat! = A se nota!), dar supinul se poate folosi și în enunțuri în care determinarea situațională este crescută, emițătorul și receptorul fiind deductibili din contextul situațional (De învățat până la pagina 130! – ne imaginăm un emițător, profesorul, și unul sau mai mulți receptori, elevul/ elevii). În acest caz, supinul este accentuat în context, are intonație specifică (exclamativă) imperativă și îndeplinește funcția fundamentală a verbului, aceea de predicat.

De substantiv, supinul se apropie nu numai în plan semantic, ci și în plan sintactic. Supinul îndeplinește funcții sintactice specifice substantivului:

– subiect: De vorbit e ușor, de făcut e mai greu.;

– nume predicativ: Cartea este pentru citit.;

– atribut: Cine mai are astăzi vreme de pierdut?;

– complement direct: Are de citit o carte.;

– complement prepozițional: Săturându-se de învățat, a plecat la plimbare.;

– circumstanțial de scop: Vine pentru învățat.

Apropierea de adjectiv se manifestă mai cu seamă în privința modului în care se realizează aspectul negativ, cu ajutorul prefixului ne-: de nepovestit, de neiertat, de neimaginat. În mod obișnuit, astfel de forme au ca regent un substantiv sau un adjectiv: Frica era de neimaginat. sau Frica era mare de neimaginat., iar sensul pe care îl dezvoltă în plan afectiv este de intensitate maximă: „foarte mare”.

3.1.3. Timpul verbului

Timpul este cea de-a patra dimensiune fundamentală a universului, pe care ființa umană o exprimă lingvistic prin diverse forme gramaticale.

Este categoria gramaticală specifică verbului, care, în plan semantic, exprimă raportarea procesului la momentul vorbirii, fapt care permite fixarea momentului în care se plasează acțiunea exprimată prin forma verbală (trecut, prezent, viitor). În interiorul modului indicativ se stabilește și o raportare la aspectul procesului durativ (nedesăvârșit) sau perfectiv (desăvârșit). Așa se fixează nuanțele de trecut.

Deoarece există forme temporale indiferente la aspect (prezentul și viitorul) și pentru că în limba română nu există morfeme specifice pentru categoria gramaticală a aspectului, această categorie are un statut prea puțin precizat în gramatica românească. În mod obișnuit, categoria aspectului, discutabilă în limba română, este preluată de timpuri, care pot prezenta acțiuni în derulare sau încheiate.

În funcție de raportarea procesului la momentul vorbirii, timpurile se împart în timpuri care exprimă un proces desfășurat concomitent cu momentul vorbirii – prezentul – și timpuri care exprimă un proces desfășurat neconcomitent cu momentul vorbirii – trecutul și viitorul.

Dacă raportarea procesului la momentul vorbirii se face direct, atunci se vorbește despre timpuri absolute (prezentul: Eu citesc un roman., perfectul: Eu citii deja acest roman., viitorul propriu-zis: Eu voi citi acest roman.), iar dacă raportarea procesului la momentul vorbirii se face indirect, prin intermediul unui alt punct de reper, atunci se vorbește despre timpuri de relație (imperfectul: Eu citeam un roman când m-ai sunat., mai-mult-ca-perfectul: Eu citisem romanul când tu mi l-ai recomandat., viitorul anterior: Când vei veni tu, eu voi fi terminat de scris temele.). Caracterul de timp absolut sau de relație se păstrează în orice context în care apar formele amintite mai sus.

În funcție de structura morfematică, timpurile pot fi: simple (sintetice) și compuse (analitice). În structura timpurilor simple, radicalul este însoțit de sufixe gramaticale și desinențe (prezent, perfect simplu, mai-mult-ca-perfect, imperfect – la modul indicativ; prezent – la conjunctiv și infinitiv). În structura timpurilor compuse verbul de conjugat apare însoțit de auxiliarul morfologic (perfect compus, viitorul propriu-zis și viitorul anterior – la indicativ; prezent și perfect – la condițional-optativ; perfect – la conjunctiv și la infinitiv; prezent și perfect – la prezumtiv). Sunt, de asemenea, compuse toate timpurile diatezei pasive.

3.1.3.1. Timpurile indicativului

Prezentul este un timp care exprimă concomitența dintre momentul desfășurării procesului și momentul vorbirii. Este timpul cu cea mai mare frecvență, iar aceasta pentru că prezentul se poate întrebuința în locul altor timpuri și pentru că dezvoltă mai multe valori:

– prezent iterativ – atunci când în acela și context se află determinări temporale care sugerează reluarea procesului (Mereu călătoresc cu trenul.);

– prezentul gnomic (etern) – specific exprimărilor cu valoare de maximă, de sentință sau definițiilor, legilor etc. (Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.);

– prezentul istoric (narativ) – când valoarea temporală dezvoltată este, de fapt, de perfect simplu sau de perfect compus (Pleacă. – „plecă/ a plecat” – îmbufnat de lângă mine și după o vreme se-ntoarce – „se întoarse/ s-a întors” – , mă privește – „privi/ a privit” – țintă și îmi spune – „spuse/ a spus” – că ar trebui să vin mai des pe la țară.).

Nu lipsesc situațiile în care prezentul indicativului dezvoltă valoarea temporală de viitor (Mâine nu vin la școală.), sau acelea în care are valoare modală de imperativ: Nu uiți că te-am rugat ceva! – în acest caz, cu marcă suprasegmentală.

În privința structurii morfematice, prezentul este un timp simplu la diateza activă și compus cu auxiliarul a fi la diateza pasivă. Structura prezentului indicativ se realizează astfel:

a) radical (cu sau fără alternanțe fonetice) + sufix gramatical de prezent ø + desinența de persoană și număr: cânt -ø -ø, bat- ø -ø etc.;

b) radical (cu sau fără alternanțe fonetice) + sufix flexionar +desinență: lucr-ez-ø, lucr-ez-i, lucr-ă-m, lucr-a-ți; bat-e-m, bat-e-ți; cit-esc-ø, cit-eșt-i; ur-ăsc-ø, ur-ășt-i; auz-i-m, auz-i-ți etc.

Pentru diateza pasivă structura este: a fi la prezent indicativ + participiul acordat al verbului de bază: sunt, ești, este, suntem, sunteți, sunt + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Imperfectul exprimă anterioritatea procesului neîncheiat în trecut față de momentul vorbirii. În mod obișnuit, această raportare este mediată de perfectul compus. În funcție de context, imperfectul dobândește diferite valori: imperfect iterativ, în aceleași condiții ca prezentul; valoare de prezent, mai ales în jocurile copiilor (Eu eram mama, tu erai tata.) și în limbajul adulților, ca imperfect al modestiei (Voiam – „vreau” – să vă rog ceva); valoare de perfect compus în începutul basmelor (Era – „a fost” – odată un moș și o babă.); valoare de condițional-optativ (Dacă te gândeai – „te-ai fi gândit” – mai mult, nu greșeai. – „nu ai fi greșit”).

Structura morfematică a imperfectului din limba literară actuală presupune: radicalul verbului + sufix gramatical de imperfect (-a-, -ea-, -ia-) + desinența de persoană și număr (-m, -i, -ø, -m, – ți, -u). Pe lângă aceste elemente, în cazul în care o formă de imperfect este omonimă cu alte forme verbale (cântați = imperfect, prezent, imperativ), intervin, pentru rezolvarea omonimiei, contextul și elementele suprasegmentale.

Structura compusă de imperfect se realizează la diateza pasivă: a fi la imperfect + participiul acordat al verbului de conjugat: eram, erai, era, eram, erați, erau + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Perfectul simplu exprimă, cel puțin la modul teoretic, un proces încheiat de puțin timp în raport cu momentul vorbirii. Nu are o circulație foarte largă, fiind specific astăzi regiunii Olteniei (cu tot cu zonele limitrofe). Se folosește ca timp al relatării în operele narative, având avantajul că dinamizează acțiunea și o apropie de momentul vorbirii.

Structura morfematică a acestui timp se realizează astfel: radicalul verbului + unul dintre sufixele gramaticale, în funcție de conjugarea verbului, -a- (cu varianta -ă-), -u-, -i-, -â- + desinența de persoană și număr, -i, -și, -ø, -m, -ți, -ø: cântai, cântă, știui, știu, citii, citi, coborâi, coborî.

La unele verbe neregulate, cu doi și trei radicali (a mânea, a merge, a frânge, a duce, a spune), perfectul simplu are sufixul gramatical -se-: mă-se-i, mer-se-i, frân- se-i, rup-se-i, în timp ce la verbele, tot neregulate, a avea, a fi și a vrea, formele de perfect simplu pot fi realizate în două feluri: f-u-i, f-u-și, f-u-ø, f -u-ră-m, f-u-ră-ți, f-u-ră-ø; av-u-i, av-u-și, av-u-ø, av -u-ră-m, av-u-ră-ți, av-u-ră-ø; vr-u-i, vr-u-și, vr-u-ø, vr -u-ră-m, vr-u-ră-ți, vr-u-ră-ø și fu-se-i ș.cl., avu-se-i ș.cl., vru-se-i ș.cl.

Forme compuse are acest timp doar la diateza pasivă. În structura acestora intră a fi la perfect simplu + participiul acordat al verbului de conjugat: fusei, fuseși, fuse, fuserăm, fuserăți, fuseră sau fui, fuși ș.cl. + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

La unele verbe, formele de persoana a III-a singular de la perfectul simplu intră în relație de omonimie cu infinitivul prezent. Rezolvarea omonimiei se face în context, prin distribuția proprie fiecărei forme. Perfectul simplu se combină cu un nume/ pronume la singular cu funcție de subiect: Copilul (el) vorbi (auzi) aceasta., situație în care -i este sufix gramatical de perfect, în vreme ce infinitivul prezent urmează după un auxiliar, atunci când intră în structura unor forme verbale compuse (viitor propriu-zis, condițional-optativ prezent), după verbele a avea și a fi în construcții relative infinitivale (Avem ce vorbi/ Între străini nu-i ce vorbi.) sau după verbul a putea, iar în unele variante ale limbii, arhaice și regionale, și după verbul a ști: Poate auzi., Știe cânta.

Forma auzi, în planul grafiei, poate reprezenta: perfectul simplu, persoana a III-a singular, prezentul, persoana a II-a singular, infinitivul prezent, imperativul afirmativ, persoana a II-a singular. Omonimiile se rezolvă cu ajutorul contextului și prin unitățile suprasegmentale: accentul fonetic, accentul logic, intonația.

Perfectul compus exprimă un proces încheiat în trecut, înainte de momentul vorbirii. În regiunile în care perfectul simplu are circulație largă, se face distincție între cele două timpuri în privința momentului trecut, mai apropiat sau mai îndepărtat de momentul vorbirii. Este, ca și perfectul simplu, timpul narațiunii. Poate dezvolta uneori, în vorbire, valoare de viitor: Să nu greșești, că te-ai ars! – „te vei arde”! Vii mâine și treaba s-a rezolvat. (exprimă siguranța rezolvării).

În ce privește structura morfematică, după cum o spune și numele, formele sale flexionare sunt compuse, deci analitice, alcătuite din auxiliarul a avea, cu formele specifice de auxiliar, și participiul neacordat al verbului de bază.

La diateza pasivă, structura perfectului compus se realizează din perfectul compus al auxiliarului a fi și participiul acordat al verbului de conjugat: am fost, ai fost, a fost, am fost, ați fost, au fost + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Mai-mult-ca-perfectul exprimă un proces încheiat în trecut, înaintea altui proces încheiat. Așadar, este un timp de relație, iar raportarea procesului la momentul vorbirii se face prin mijlocirea perfectului simplu sau a perfectului compus uneori chiar a imperfectului, chiar dacă raportarea prin mijlocirea altui timp nu este întotdeauna explicită: Când ai venit la mine, eu deja scrisesem tema., Când eu ajungeam, el plecase (era plecat)., În ziua aceea avusesem mult de lucru (aceea = „când ai venit tu”, „când s-a întâmplat istoria…”).

În limba literară actuală, mai-mult-ca-perfectul are la diateza activă structură sintetică, alcătuită din: radicalul verbului + sufixul gramatical de perfect (= tema perfectului) + sufix gramatical de mai mult ca perfect -se- (= tema mai mult ca perfectului) + desinențe pentru persoană și număr: -m, -și, -ø, -m, -ți, -ø – cântasem, cântaseși, cântase, cântaserăm, cântaserăți, cântaseră, structura perifrastică sau analitică fiind specifică astăzi doar variantei regionale nordice (au fost căzut, am fost spus, am fost vorbit).

În structura mai-mult-ca-perfectului la verbele cu perfectul sigmatic a avea, a fi, a vrea, a mânea, a frânge, a duce, a spune, -se- apare reduplicat: avusesem, fusesem, vrusesem, măsesem, frânsesem, dusesem, spusesem.

La diateza pasivă, mai-mult-ca-perfectul se realizează astfel: mai mult ca perfectul verbului auxiliar a fi + participiul acordat al verbului de conjugat: fusesem, fuseseși, fusese, fuseserăm, fuseserăți, fuseseră + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate. În vorbirea curentă apare destul de rar, fiind înlocuit prin perfect.

Viitorul exprimă un proces posterior momentului vorbirii. În comunicare poate fi folosit și cu valoare modală de imperativ: Vei merge și vei învinge! – „Mergi și învinge!”.

În plan morfematic, viitorul se realizează astfel:

a) viitorul cu a vrea are în structură prezentul indicativ al verbului auxiliar, conjugat ca auxiliar, + infinitivul prezent al verbului de conjugat, fără prepoziția-morfem a: voi, vei, va, vom, veți, vor cânta; auxiliarul apare în vorbirea populară și fără v-: oi, ăi, în loc de ei, a sau o, om, ăți, în loc de eți, or;

b) viitorul cu a avea are în structură prezentul indicativ al auxiliarului cu flexiune comună cu cea a omonimului predicativ + conjunctivul prezent al verbului de conjugat: am, ai, are, avem, aveți, au + să cânte.

La diateza pasivă, structura viitorului se realizează din verbul auxiliar a fi la viitor (cu a voi sau cu a avea) + participiul acordat al verbului de conjugat: voi fi, vei fi, va fi, vom fi, veți fi, vor fi + lăudat, lăudată, lăudați, lăudate sau am să fiu, ai să fii, are să fie, avem să fim, aveți să fiți, au să fie + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Viitorul anterior exprimă un proces viitor desfășurat înaintea altui proces posterior momentului vorbirii. Este un timp de relație, raportarea procesului la momentul vorbirii realizându-se prin mijlocirea viitorului propriu-zis chiar când aceasta nu se face explicit: Când vei veni tu, eu îmi voi fi rezolvat problemele și ne vom putea distra., Când eu îmi voi fi terminat temele, ne vom putea distra. Structura morfematică se realizează din auxiliarul a fi la viitor + participiul neacordat al verbului de conjugat: voi fi, vei fi, va fi, vom fi, veți fi, vor fi + cântat.

În structura diatezei pasive intră viitorul anterior al verbului auxiliar a fi + participiul acordat al verbului de conjugat: voi fi fost, vei fi fost, va fi fost, vom fi fost, veți fi fost, vor fi fost lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate. Viitorul anterior este foarte puțin folosit în vorbirea curentă, fiind înlocuit cu viitorul, ceea ce este de natură să creeze confuzii. Poate de aceea lipsesc formele cu a avea în loc de a vrea, ca și formele fără afereza lui v-. Când acestea din urmă apar, sensul este de prezumtiv.

O structură gramaticalizată în momentul de față, cu valoare de viitor în trecut, este cea alcătuită din imperfectul vebului a avea + conjunctivul prezent al verbului de conjugat: Așa vedeam lucrurile atunci. Mai târziu aveam să înțeleg că totul fusese doar o iluzie.

La diateza pasivă, structura se realizează din imperfectul verbului a avea + conjunctivul prezent pasiv al verbului de conjugat: Mai târziu avea să fie văzută în aceleași locuri.

Astfel de forme verbale pe care le vom numi trecut posterior, numite viitor în trecut de Corneliu Dimitriu, exprimă anterioritatea față de momentul vorbirii și posterioritatea față de un reper secundar care este tot anterior momentului vorbirii.

3.1.3.2. Timpurile conjunctivului

Prezentul exprimă un proces care, teoretic, ar trebui să se suprapună peste momentul vorbirii, dar, practic, trimite la un moment imediat următor momentului vorbirii: Vine să se întâlnească cu noi.

În funcție de context, prezentul conjunctivului poate exprima valoare temporală de viitor (Voi veni să văd.) sau poate exprima valori modale:

– de condițional: Să-l văd venind („dacă l-aș vedea”), aș fi cu adevărat fericită.;

– de imperativ: Să trăiești… trei zile cu cea de alaltăieri!;

– de prezumtiv: Să fie treizeci de minute de când a plecat?

Structura morfematică a acestui timp nu presupune un morfem concret, ci are marca ø, în opoziție cu fi de la perfect. Formele prezentului conjunctiv la persoanele I și a II-a singular și plural sunt identice cu formele prezentului indicativ: cânt – să cânt, cânți – să cânți, cântăm – să cântăm, cântați – să cântați, ceea ce face ca prezența lui să să se impună mai mult decât la persoana a III-a. La persoana a III-a singular, între formele de prezent ale celor două moduri intervine un „joc” al desinențelor: acolo unde la indicativ prezent este desinența -ă, la conjunctiv prezent va fi -e și invers: el cântă – el să cânte; el citește – el să citească. În cazul verbului a avea, cele două desinențe se adaugă la radicali diferiți: el ar-e – el să aib-ă. De la această regulă fac excepție unele verbe care nu cunosc acest joc al desinențelor: el taie – el să taie; el perie – el să perie; el beaø – el să beaø; el dăø – el să deaø; se ouă – să se ouă; plouă – să plouă. La pluralul persoanei a III-a, desinența de conjunctiv prezent este aceeași cu cea de la singular: el să vadă – ei să vadă; ei să cânte – ei să cânte; el să aibă – ei să aibă etc.

Diateza pasivă a prezentului conjunctiv presupune o structură în care intră conjunctivul prezent al verbului auxiliar a fi (cu flexiunea predicativului) + participiul acordat al verbului de conjugat: să fiu, să fii, să fie, să fim, să fiți, să fie + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Perfectul conjunctivului exprimă un proces care ar fi trebuit să se împlinească înaintea momentului vorbirii sau înaintea acțiunii exprimate de verbul regent din contextul în care intră perfectul conjunctivului (de aceea este ireală: trebuia să se întâmple, dar nu s-a întâmplat): Trebuia să-l fi întrebat măcar de sănătate.

Structura acestei forme se realizează din prezentul conjunctiv al verbului auxiliar a fi cu flexiune de auxiliar (invariabil) + participiul neacordat al verbului de conjugat: să fi cântat. Opoziția de persoană s-a neutralizat.

La diateza pasivă, structura presupune: perfectul conjunctiv al verbului auxiliar a fi +

participiul acordat al verbului de conjugat: să fi fost + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

3.1.3.3. Timpurile condițional-optativului

Prezentul exprimă un proces care este posibil să se desfășoare în același timp cu momentul vorbirii, dar, în funcție de determinările circumstanțiale din contextul în care apare, poate exprima și un proces care este posibil să se realizeze în viitor (într-un moment posterior momentului vorbirii): Mâine m-aș duce până la mama.

În alcătuirea acestui timp intră formele de auxiliar aș, ai, ar, am, ați, ar + infinitivul prezent al verbului de bază (aș, ai, ar ș.cl. + cânta ). Morfemul temporal este ø , în opoziție cu fi din structura perfectului. La diateza pasivă, structura se realizează din verbul auxiliar a fi la condițional-optativ prezent + participiul acordat al verbului de conjugat: aș fi, ai fi, ar fi, am fi, ați fi, ar fi + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Perfectul exprimă un proces care ar fi trebuit să se realizeze înaintea momentului vorbirii sau înaintea acțiunii exprimate de verbul regent din contextul în care intră perfectul condiționalului-optativ: Dacă ar fi învățat, poate reușea.

Structura morfematică se realizează din verbul auxiliar a fi la condițional-optativ prezent + participiul neacordat al verbului de conjugat: aș fi, ai fi, ar fi, am fi, ați fi, ar fi + cântat.

La diateza pasivă, structura presupune verbul auxiliar a fi la condițional-optativ perfect participiul acordat al verbului de bază: aș fi fost, ai fi fost, ar fi fost, am fi fost, ați fi fost, ar fi fost + lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

3.1.3.4. Timpurile prezumtivului

Prezentul exprimă un proces realizabil, presupus, nesigur, îndoielnic, care, în principiu, s-ar desfășura concomitent cu momentul vorbirii sau concomitent cu acțiunea unui verb regent: A auzit că ar fi știind adevărul în legătură cu cele întâmplate atunci.

Structurile prezentului la prezumtiv sunt alcătuite din:

a) auxiliarul a fi la viitor +gerunziul verbului de conjugat: voi fi, vei fi, va fi, vom fi, veți fi, vor fi + știind;

b) auxiliarul a fi la condițional-optativ prezent + gerunziul verbului de conjugat: aș fi, ai fi, ar fi, am fi, ați fi, ar fi +știind;

c) verbul auxiliar a fi la conjunctiv prezent în forma invariabilă să fi + gerunziul verbului de conjugat: să fi știind.

În structura prezumtivului prezent al verbului a fi, gerunziul acestuia rămâne frecvent neexprimat, mai ales la persoana a III-a, în expresii impersonale, iar auxiliarul de viitor este cu afereza lui v-: o fi [fiind] bine, n-o fi [fiind] bine… ; așa a fi [fiind], n-a fi [fiind] așa…

La diateza pasivă, în măsura în care apare, structura se realizează mai ales cu prezumtivul prezent al auxiliarului a fi + participiul acordat al verbului de conjugat: voi fi fiind, vei fi fiind, va fi fiind, vom fi fiind, veți fi fiind, vor fi fiind + lăudat, lăudată, lăudați, lăudate.

Perfectul situează procesul într-un moment anterior momentului vorbirii. Structurile perfectului prezumtiv sunt omonime cu: viitorul anterior, conjunctivul perfect, și condiționalul-optativ perfect. Omonimia se rezolvă în context.

3.1.3.5. Timpurile infinitivului

În funcție de context, prezentul exprimă un conținut temporal prin care poate trimite la simultaneitatea momentului acțiunii cu momentul vorbirii (Poate vorbi oricât., Nu are după ce bea apă și îi vine a râde de alții.), dar și la posterioritatea momentului acțiunii față de momentul vorbirii (Mâine va putea vorbi relaxat despre asta.) sau la anterioritatea momentului acțiunii în raport cu momentul vorbirii (Ieri nu mai avea ce spune când i-am prezentat toate argumentele.).

Structura morfematică presupune prepoziția-morfem a + tema liberă a infinitivului, alcătuită din radicalul verbului + sufixul gramatical de infinitiv. În raport cu perfectul infinitivului, care are marca fi (auxiliarul invariabil), prezentul are marca temporală ø: a ø cânta, a ø vorbi, față de a fi cântat, a fi vorbit. Numai la prezent a poate să nu fie exprimat în anumite condiții.

Structura diatezei pasive se realizează cu auxiliarul a fi la infinitiv prezent cu prepoziția-morfem a + participiul acordat al verbului de conjugat: a fi lăudat/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

Perfectul este un timp de relație care exprimă un proces anterior momentului vorbirii. Raportarea la momentul vorbirii se face prin mijlocirea perfectului sau a altei forme verbale al cărei conținut temporal depășește momentul vorbirii.

Structura morfematică se realizează cu auxiliarul a fi la infinitiv prezent + participiul neacordat al verbului de conjugat: a fi cântat, a fi văzut, iar în alcătuirea formei pasive intră verbul auxiliar a fi la infinitiv perfect + participiul acordat al verbului de conjugat: a fi fost lăudată/ lăudată/ lăudați/ lăudate.

3.2. Categorii gramaticale nespecifice verbului. Persoana și numărul

Persoana și numărul nu sunt categorii specifice verbului, ci sunt prezente în flexiunea acestuia ca urmare a necesității de a se pune de acord forma verbală, prin care se exprimă predicatul, cu numele sau substitutul acestuia, prin care se exprimă subiectul, în cadrul raportului sintactic de inerență care se stabilește între predicat și subiect. Deci, prezența acestor categorii gramaticale în flexiunea verbului reprezintă o simplă problemă de acord formal.

Persoana și numărul se exprimă de regulă solidar în formele flexionare ale verbului, prin același morfem, și împreună cu categoriile gramaticale de mod și de timp. Morfemele prin care se exprimă în flexiunea verbului sensurile gramaticale de persoană și număr se numesc desinențe verbale.

Opoziția în interiorul categoriei gramaticale a persoanei se realizează în trei termeni corelativi, iar conținutul semantic al acesteia rezultă din interpretarea lingvistică a raportului dintre protagoniștii actului de comunicare și protagoniștii acțiunii verbale despre care se comunică, stabilit din perspectiva vorbitorului. La persoana I, vorbitorul este și protagonistul acțiunii exprimate prin verb: Eu vorbesc =[Eu spun că] eu vorbesc. La persoana a II-a, protagonistul relevat de vorbitor este interlocutorul: Tu vorbești = [Eu spun că] tu vorbești. La persoana a III-a, vorbitorul atribuie acțiunea obiectului comunicării lingvistice: El vorbește = [Eu spun că] el vorbește.

Opozițiile de persoană nu se realizează deopotrivă la toate verbele. Conținutul semantic al verbului este cel care decide cum se realizează aceste opoziții, verbele grupându-se în funcție de aceasta în: verbe personale (tripersonale și unipersonale) și verbe impersonale (absolute și relative). Verbele impersonale sunt și unipersonale, căci trebuie să aibă forma unei persoane.

Opoziția în interiorul categoriei gramaticale a numărului se realizează în doi termeni corelativi, singular – plural , iar conținutul acestei categorii gramaticale este impus de raportul dintre protagoniștii actului de comunicare și protagoniștii acțiunii despre care se comunică, raport stabilit, de asemenea, din perspectiva vorbitorului.

Rezultă că, în plan semantic, opoziția de număr este solidară cu opoziția de persoană. În planul expresiei lucrurile stau la fel, desinența verbală exprimând simultan sensurile gramaticale de persoană și număr. Excepție fac formele de perfect simplu și de mai-mult-ca-perfect. În structura acestora, la plural, este prezent morfemul special de număr, -ră- (cânta- ră-m/ cântase-ră-ți, cânta- ră-ø ), căruia i se opune, la singular, morfemul ø ( cânta- ø -i/ cântase- ø -m).

În câteva cazuri, opoziția de număr se neutralizează, situație în care, pentru rezolvarea omonimiei, trebuie recurs la morfeme suplimentare: relația formei verbale cu o formă pronominală (Când am ajuns eu, el se juca./ Când am ajuns noi, el se juca.; Nici nu am intrat bine pe ușă, că m-a și luat la întrebări./ Nici nu am intrat bine pe ușă, că ne-a și luat la întrebări.) sau, în absența unei forme pronominale, relația cu o altă formă verbală (Cum am ajuns, am început să lucrez./ Cum am ajuns, am început să lucrăm.).

CAPITOLUL 4

Perifraze verbale

4.1. Locuțiuni verbale

Locuțiunile verbale sunt grupuri de două sau mai multe cuvinte, de obicei cu poziție fixă, cu un grad de sudură, un sens unitar și cu comportamentul gramatical al unui verb.

Orice locuțiune verbală este alcătuită dintr-un verb și o altă parte de vorbire care, de cele mai multe ori, își pierde sensul propriu și primește un sens figurat. Cele mai frecvente verbe care apar în locuțiunile verbale sunt: a avea, a băga, a da, a duce, a face, a lua, a ține, a pune, a fi, a trage etc. Ele sunt verbe care aparțin fondului lexical principal. Lângă ele apar substantive, adjective, pronume, numerale, adverbe, interjecții legate sau nu de verb prin prepoziții sau prin conjuncții.

Ținând seama de elementele componente, locuțiunile verbale se organizează în mai multe categorii:

locuțiuni verbale formate din verb (± determinări) + substantiv/ substantive (± determinări): a da atenție, a da în arendă, a da în primire, a da dovadă, a da naștere, a da năvală, a da ocazie, a da ocol, a da răspuns, a da relații, a-și da silința, a da de știre, a-și da sufletul, a da poruncă, a-și da seama, a da drumul;

locuțiuni verbale formate din verb (± determinări) + pronume cu valoare neutră (± alte părți de vorbire): a o lua din loc, a o lua de la capăt, a o lua la sănătoasa, a o lua la fugă, a o lua la vale, a o lua razna, a o lua la măsea;

locuțiuni verbale formate din verb (± determinări) + numeral precedat de prepoziție: a da pe din două, a-l face în două, a lua la trei, a-l face în patru.

locuțiuni verbale formate din verb (± determinări) + adverb/ locuțiune adverbială: a da înapoi, a se da jos, a ieși înainte, a lua aminte, a-și aduce aminte, a-i părea bine, a-i părea rău;

locuțiuni verbale formate din verb + interjecție: a face șuști, a face tranc, a da cu huideo, a da cu sâc, a face câr-mâr.

În cadrul locuțiunilor verbale, categoriile gramaticale de diateză, mod, timp, număr și persoană sunt date de verbe.

În general, cele mai multe caracteristici ale verbelor le au și locuțiunile verbale.

Se deosebesc astfel locuțiuni verbale tranzitive: a băga de seamă, a trage pe sfoară, a lua la rost, a pune în gardă, a lua la palme și locuțiuni verbale intranzitive: a o lua la sănătoasa, a da bir cu fugiții, a-și aduce aminte, a da relații, a ține locul etc.; locuțiuni verbale personale: a intra în vorbă, a da de furcă, a da de știre, a se face foc, a face cu ochiul, a-și lua inima în dinți și locuțiuni verbale impersonale: a se crăpa de ziuă, a se vărsa zorile, a se face seară, a se face noapte etc.

Sunt deosebit de expresive locuțiunile verbale precum: a pune barbă ,,a minți”, a unge osia ,,a mitui”, a face arșice ,,a omorî”, a tăia piroane ,,a minți”, a duce cu preșul ,,a păcăli”, a-i face bucata ,,a-l denunța” etc.

Din punct de vedere semantic, pot intra în serii sinonimice: a face zile amare/ fripte/ negre/ grele, a face praf/ zob/ piftie/ chisăliță, a-i trece prin cap/ minte/ gând etc.

Au același comportament sintactic ca verbele.

4.2. Expresiile verbale impersonale

Sunt grupuri lexico-gramaticale constituite din mai mulți termeni grupați în jurul unui verb cu care intră în relații. Sensul lor unitar este condiționat de solidaritatea semantică a termenilor componenți.

Structura expresiilor verbale impersonale este binară: verbul copulativ intranzitiv a fi, folosit impersonal, urmat de adverb/ locuțiune adverbială, de verb la supin sau de substantiv:

e + adverb/ locuțiune adverbială: e adevărat, e bine, e cert, e frumos, e posibil, e interesant, e necesar, a neîndoielnic, e scris, e sigur, e ușor, e greu, e sortit, e totuna;

e + verb la supin: e de dorit, e de invidiat, e de neînțeles, e de neconceput, e de văzut;

e (± prepoziție) + substantiv: e de mirare, e cu putință, e de datoria, e o întâmplare, e o nenorocire, e un făcut, e peste putință.

Din punct de vedere semantic, ele exprimă diferite nuanțe modale: necesitatea, posibilitatea, imposibilitatea, dorința, probabilitatea, certitudinea, aprecierea, calificarea etc.

La nivel sintactic, îndeplinesc funcția de predicat nominal (verbul copulativ a fi este urmat de nume predicativ exprimat prin diferite părți de vorbire). În același timp, constituie și o regentă insuficientă pentru subordonatele subiective cerute de sensul impersonal al acestor expresii: ,,E sigur 1/ că a plecat 2” (1 = propoziție principală; 2 = propoziție subiectivă).

4.3. Alte expresii verbale

Cu aspect unipersonal se folosesc câteva expresii alcătuite din verbul a fi urmat de un substantiv referitor la starea fiziologică (mi-e foame, ți-e sete, li-i frig etc.), la starea sufletească (mi-e dor, mi-e rușine.ți-i jenă, etc.) sau la starea atmosferică (e noapte, e ziuă, e toamnă etc.)

Caracterul aparte din punctul de vedere al interpretării sintactice a acestor grupări îl dă prezența în structură a lui a fi, susceptibil de a fi auxiliar predicativ sau verb predicativ, și a unui singur substantiv în nominativ interpretabil fie ca nume predicativ, fie ca subiect, respectiv, într-un exemplu ca Mi-e foame.:

(1) e foame = predicat nominal (e = auxiliar predicativ; foame = nume predicativ, substantiv în nominativ);

(2) e = predicat verbal (a fi ,,predicativ”, ,,existențial”); foame = subiect (substantiv în nominativ).

A doua interpretare este cea tradițională, prezentă și în manualele școlare. Cum cele două interpretări sunt, prin argumentația ce le stă la bază, posibile și justificate, ele trebuie amândouă acceptate (= soluție dublă).

CAPITOLUL 5

Relația verbului cu alte clase lexico-gramaticale

Clasa deschisă și foarte dinamică, verbul își îmbogățește continuu inventarul atât prin formații neologice, cît și prin creații interne, constituind, în același timp, baza lexicală pentru numeroase cuvinte aparținând altor clase lexico-gramaticale. Trecerile înspre si dinspre clasa verbului sunt nelimitate, verbul fiind o clasă extrem de productivă atât ca bază pentru alte clase, cât si ca „punct de ajungere” dinspre alte clase.

5.1. Treceri înspre clasa verbului

„Trecerea unor baze aparținând altor părți de vorbire în clasa verbului se realizează, în primul rând, prin procese interne de formare a cuvintelor. Existența unor sufixe lexicale specifice verbului, așa-numiții clasificatori verbali derivativi, precum si a flectivelor specifice, așa-numiții clasificatori verbali flexionari, având ca efect comun: încadrarea neechivocă a oricărei baze în clasa verbului, fac ca trecerile înspre clasa verbului să fie nelimitate.”

5.1.1. Clasificatori derivativi

Cel mai productiv clasificator derivativ îl constituie sufixul lexical –iza, sufix neologic care se atașează atât bazelor adjectivale (acutiza, culpabiliza, globaliza, cosmeticiza, marginaliza etc.), cât și celor substantivale (algoritmiza, igieniza, victimiza, computeriza etc.), dând naștere unor formații verbale paralele, una cu utilizare tranzitiv – cauzativă, iar cealaltă, cu utilizare intranzitiv – reflexiv – eventivă.

Alte sufixe specific verbale, cu productivitate mai mică decât -iza, sunt: -ifica (clarifica, diversifica, simplifica), -(i)ona (a concluziona, a atenționa, a inscripționa, a fracționa), -ui (a bipui, a brandui, a șmenui), -i (a domoli, a domestici, a cuminți), -a (a definitiva, a îngusta), -âi (a bâzâi), -ăi (a chiorăi), -(ă)ni (a croncăni), -ări (a frunzări), -isi (aerisi).

5.1.2. Clasificatori flexionari

„Trecerile înspre clasa verbului se realizează si prin clasificatori flexionari, rolul esențial revenind celor două sufixe de prezent -ez–eaz-; -esceșt-, morfemelor mobile, precum și cliticelor de acuzativ, a căror atașare la o bază, oricât de inedită ar fi, încadrează neunivoc noua formație în clasa verbului: femeia care îl body-guard-ează pe Năstase (Rlib, 2005), Țepeneag să se fi berind-at? (P. Goma, Jurnal), Elțîn l-a bum-bum-it pe G. (Rlib, 1996), Pe site-ul … găsiți un patch. Downloadți-l cu încredere. (apud A. Stefanescu, Corpus). ”

5.1.3. Prefixare

Verbul ,,apelează” și la prefixe, care, în raport cu sufixele, păstrează clasa lexico-gramaticală a bazei, cuvântul nou format rămânând în clasa verbului. Identic se comportă aspectualul repetitiv re- (a rechema, a reface, a reînnoi), privativul dez- (dezdoi, dezmoșteni), des- (desface, deszăpezi), de- (desăra), temporalul ante- (antepune), comitativul com-/ con-/ co- (convietui, coopera), pre- (preface, prestabili, prelungi), între- (întrevedea, întrepătrunde). Diferit se comportă cauzativ-eventivele și delocutivele îm-/ în-, care, asociate sufixelor lexico-gramaticale convertesc baze nonverbale în formații verbale (a (se) îmbolnăvi, a (se) îmbunătăți, a (se) îngrășa etc.).

5.1.4. Derivare regresivă

Alături de derivarea progresivă, intervine si cea regresivă, care are același efect de obținere a unui verb, dar o productivitate mult mai scăzută: pictor, pictură vb. picta; candidat, candidatură vb. candida; preliminar – vb. prelimina etc.

5.1.5. Compunere

Compusele având ca  rezultat verbe sunt mai puțin numeroase decât derivatele, procedeul fiind mult mai puțin productiv în ansamblul limbii române, în mod special pentru clasa verbului. Mai frecvente sunt formațiile obținute cu prefixoide. Dintre acestea, foarte productiv în româna actuală este  auto-: a se autoamăgi, a se autodepăși, a se autoeduca etc.

Compusele propriu-zise sunt puțin numeroase, limitându-se la câteva formații mai vechi cu structura adv + verb (a binecuvânta, a binedispune, a binemerita, a binevoi).

5.1.6. Procesul locuțional. Crearea locuțiunilor verbale

„O modalitate frecventă de trecere în clasa funcțională a verbului este cea a transformării grupurilor sintactice analizabile, în speță a grupurilor verbale, în grupuri neanalizabile, locuționale, proces complex de pierdere a autonomiei lexicale si morfosintactice a elementelor componente. Locuțiunile verbale reprezintă, în raport cu verbul-suport a locuțiunii, a cărui prezență este obligatorie în orice locuțiune verbală, unități lexicale și gramaticale distincte, inventarul locuțiunilor lărgind considerabil inventarul de unităti verbale ale limbii române.” Trecerea de la statutul de grup analizabil la cel de grup locuțional antrenează, în multe situații, modificări de construcție și de regim, evidente mai ales în cazul în care verbul autonom din structura primară era folosit tranzitiv (ai toată voia de la mine să… ai voie să…; a da răspunsul că… a da răspuns că…; a avea obiceiul să… a avea obicei să…). Originea primar tranzitivă, cu ocuparea poziției de complement direct, are încă efecte asupra regimului global al locuțiunii, care, cel puțin în stadiul actual de limbă, rămâne intranzitiv.

5.2. Treceri dinspre clasa verbului

Trecerile dinspre clasa verbului spre alte clase lexico-gramaticale sunt numeroase, bazele verbale intervenind în procese morfosintactice diverse, fie în procese de derivare progresivă și de derivare regresivă, fie în procese de conversiune sau de compunere, toate având același efect de convertire a bazelor verbale în formații lexicale noi care aparțin altor clase lexico-gramaticale.

5.2.1. Derivare propriu-zisă (sufixare)

Situațiile de derivare propriu-zisă (progresivă) care au ca punct de plecare baze verbale convertite în alte clase morfologice (în substantive, adjective sau adverbe) sunt extreme de frecvente. În procesul de schimbare de clasă morfologică intervine un inventar bogat de sufixe, multe dintre ele cu mare productivitate:

sufixe care convertesc bazele verbale în fomații substantivale: -are (crezare, vânzare); -re (administrare, publicare, vedere); -ință (căință, cerință, voință); -ment (antrenament); -aj (linșaj, masaj); -uș (urcuș, frecuș) etc.;

sufixe care convertesc bazele verbale în formații adjectivale: -os/ -ios/ -cios/ -ăcios (arătos, mâncăcios, supărăcios, tăios); -ăreț (descurcăreț, zâmbăreț); -uc (uituc); -nic (dornic) etc.;

sufixe care convertesc o bază verbală într-una adverbială: -âș (chiorâș, târâș).

5.2.2. Derivare regresivă

Bazele verbale constituie un punct de plecare în variate procese de derivare regresivă. Procedeul derivării regresive are ca rezultat fie substantive abstracte neutre (asalt, auz, blestem, cânt, înot, miros etc.), fie substantive abstracte feminine (bârfă, joacă, poruncă, ură etc.)

5.2.3. Conversiune

„Conversiunile din baze verbale sunt numeroase. Unele sunt conversiuni sistematice, adică repetabile pentru totalitatea bazelor aparținând clasei verbului. Altele, fără să fie sistematice, sunt totusi curente, fiind realizate cu aceleași procedee si caracterizând un număr mare de forme verbale. Altele, dimpotrivă, sunt rare, accidentale, având adesea intenție stilistică.” Observăm că nu verbul în ansamblu intervine în operațiile de schimbare a valorii gramaticale, ci intervin, mai ales, formele verbale nepersonale ale acestuia, care, prin natura lor, se ,,îndepărteză” de trăsăturile verbului prototipic, pierzând trăsătura predicativității.

5.2.3.1. Conversiuni sistematice

În clasa conversiunuilor sistematice ale formelor nepersonale se includ substantivizarea supinului si adjectivizarea participiului.

Trebuie deosebit un supin cu manifestare mai verbală si unul cu manifestare mai nominală, dar ambele prezentând trăsături care îl ,,îndepărtează” de caracteristicile verbului prototipic. Indiferent de natura mai verbală sau mai nominală a supinului, acesta păstreză și trăsături de tip verbal. Includerea în clasa supinului nominal ține de manifestările morfosintactice specifice substantivului (articulare, forme de caz, determinare prin adjectiv:  binefacerile mersului pe jos), iar includerea în clasa supinului verbal ține de manifestarea sintactică tipică verbului, prezentând în comun cu verbul actualizarea complementului direct, deci a unui nominal legat direct, neprepozițional, de verb (Am de citit două capitole., Termină de pregătit examenul.).

Adjectivizarea participiului se manifestă atât flexionar, cât și sintactic. Morfologic, se manifestă prin flexiunea de tip adjectival (pui ars – carne arsă), iar, sintactic, prin prezența în contextele și cu funcțiile sintactice ale adjectivului, caracterizându-se, în orice apariție, prin acord.  Nu toate participiile sunt adjectivizabile, posibilitatea de adjectivizare fiind determinată de tipul semantico-sintactic de verb. Ea se limitează la participiile provenind de la verbe tranzitive.

5.2.3.2.  Conversiuni curente

În clasa conversiunilor curente, se includ:

Adjectivizarea gerunziului, trăsătură mai rară decât cea a participiului. Acest tip de conversiune se limiteză la câteva forme de gerunziu: femeie suferindă, lumânare fumegândă, rană sângerândă, producție crescândă.

Substantivizarea participiului, caracteristică ce se poate explica prin natura adjectivală a acestuia. Ca orice adjectiv, cu excepția adjectivelor pronominale, și cele participiale se pot substantiviza: Aleșii poporului ne-au trădat așteptările., Am vizitat spitalul de arși. etc.

Adverbializarea participiului, posibilă ca urmare a naturii adjectivale a participiului. Ca orice adjectiv calificativ, participiul calificativ admite și el adverbializarea: Copilul recita răgușit/ ascuțit.; Carnea se fierbe separat.

Adverbializarea supinului, tipar de construcție limitat, prezent în câteva structuri inversate, care, la origine, conțin un supin consecutiv: înfățișări neașteptat de triste, un fel de rouă neînchipuit de limpede.

Substantivizarea gerunziului,  fenomen mai rar decât substantivizarea participiului. Apare fie prin calc lingvistic (un ieșind, un intrând), fie prin intermediul utilizărilor adjectivale, ușor de substantivizat (suferinzii din spitale).

Adverbializarea verbului are ca rezultat câteva adverbe modalizatoare, cu diferite valori de modalitate: trebuie (că), poate, parcă, cică. Sunt rezultate fie din adverbializarea unor verbe, ele însele cu valoare modală (trebuie, poate), fie prin încorporarea conjuncției de subordonare (parcă, cică).

Relatia verb – prepoziție/ conjuncție privește participiul si gerunziul, și nu formele personale. Excepție face conjuncția disjunctivă fie, obținută prin conversiune de la conjunctivul verbului a fi. Prin conversiune se explică prepozitia datorită, obtinută de la participiu si păstrând regimul de dativ al verbului.   „În cazul unor gerunzii, apare tendința de transformare în conectori sau de includere în componența unor conectori, fără ca procesul de conversiune să fie total încheiat. Astfel, gerunziul privind tinde a se folosi prepozițional (Legea privind drepturile foștilor șefi de stat); gerunziul începând  tinde a forma locuțiunile prepoziționale începând de, începând cu (începând de marțea viitoare, începând cu data de 9 mai); alte gerunzii apar în formule fixe, caracterizând limbajul juridic-administrativ: având în vedere, luând în considerație, dat fiind, dat fiind că.”

5.2.3.3.  Conversiuni accidentale

Clasa conversiunilor accidentale este constituită de diversele substantivizări cu funcție stilistică ale formelor verbale personale.

Substantivizări ca: Un ,,știu” arogant este mai supărător decât un ,,nu știu” sincer. sunt ușor de recunoscut, dată fiind prezența mărcilor morfosintactice de substantivizare: articol, desinențe specifice substantivului, vecinătatea si acordul cu un adjectiv.

Altele sunt cu totul inedite, spectaculoase, apărând în limbajul beletristic, poetic, cu o evidentă funcție stilistică; exemple: Cu animale vii/ încăpute în a fi. (N. Stănescu, Stam lungit), Eroarea este îndepărtată de este / Eroarea este estele fără să fie el. (N. Stănescu, Adunarea prin îndepărtare) și cu o clară deviere semantică: Lângă fiecare „este”, îngerul așază un „cum ar trebui să fie”. (A. Pleșu, Despre îngeri).”

5.2.4. Compunere

Tiparele românești de compunere având ca element component un verb sunt puțin numeroase și reprezintă, de regulă, substantive (gură-spartă, mațe-fripte etc.) sau adjective compuse (bine-crescut, nou-născut etc).

CAPITOLUL 6

Cercetarea didactică

6.1. Ipoteza cercetării

În ziua de azi, profesorul de limba și literatura română nu poate face abstracție de schimbările majore care au loc în planul de învățământ, iar în procesul complex de predare și de însușire a cunoștințelor gramaticale, se recomandă folosirea diferitelor metode și procedee didactice, din dorința ca eficiența lor să fie maximă.

Ipoteza cercetării pornește de la următoarea premisă: dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale, cât și metode activ-participative, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Dacă se utilizează diferite tipuri de itemi pentru rezolvarea cărora elevii sunt antrenați prin metode tradiționale, îmbinate cu metode moderne, se obțin rezultate superioare față de cele atinse doar prin aplicarea unor metode tradiționale. Cu cât strategia didactică cuprinde metode activ-participative, moderne, cu atât rezultatele școlare sunt mai bune. Utilizând strategii didactice interactive se observă creșterea randamentului școlar, a progresului școlar și eficientizarea învățării.

Folosindu-ne de diferite metode și procedee didactice în predarea verbului la clasele gimnaziale, elevii sunt mai implicați în procesul de învățare, de însușire, de sistematizare și chiar de evaluare a acestor cunoștințe. Luând în considerare faptul că predarea și învățarea noțiunii de verb trebuie să ducă la folosirea corectă a acestuia de către elevi, în lucrarea de față mă voi referi la metodele și procedeele didactice care s-au dovedit a fi eficiente în cadrul lecțiilor de predare-învățare a acestei părți de vorbire.

6.2. Obiectivele cercetării

Mi-am propus următoarele obiective:

însușirea verbului de către elevi în gimnaziu îmbinând metodele tradiționale cu cele moderne, în cadrul unor activități organizate individual, pe grupe, în perechi sau frontal;

utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise, aspect care poate fi îndeplinit prin utilizarea unor metode variate în procesul de predare-învățare-evaluare;

sporirea eficienței formative a învățării noțiunilor gramaticale și stimularea interesului elevilor prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;

evidențierea modului în care elevii și-au însușit materialul teoretic;

rezolvarea unor exerciții și a unor teme gradate din punctul de vedere al dificultății, în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare de către elevi;

utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;

exersarea lucrului în echipă/a cooperării și/sau a competiției;

realizarea unor activități diverse de receptare și reproducere de mesaje orale și scrise, care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria învățare;

analiza relației dintre rezultate și învățare prin strategii didactice moderne, interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului interpersonal, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică;

dezvoltarea capacităților intelectuale, afective și comportamentale ale elevilor, prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în practică.

6.3. Metodologia cercetării

Observația a fost valorificată în perioada premergătoare (având rol constatativ) și în timpul desfășurării cercetării, cu scopul de a surprinde cât mai exact faptele cercetate. Pașii pe care i-am urmat în realizarea acestei lucrări sunt:

formularea problemei, conturarea ipotezei;

cercetarea propriu-zisă:

adunarea și selectarea materialului faptic;

prelucrarea materialului selectat;

interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare.

Cercetarea a cuprins trei etape importante, concretizate în:

1. aplicarea unui test inițial (pretest), la începutul anului școlar 2018-2019, care vizează stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor;

2. aplicarea unui test intermediar (formativ), în timpul cercetării;

3. aplicarea unui test final (sumativ), la sfârșitul cercetării, în vederea comparării rezultatelor obținute inițial.

concluziile.

Sunt de părere că cele mai eficiente metode folosite în predarea verbului la clasele gimnaziale sunt: conversația (folosită atât în predarea, cât și în evaluarea cunoștințelor), exercițiile (folosite pentru fixarea noțiunilor gramaticale), explicația (ca formă deomnstrativă a expunerii) și analiza gramaticală (morfologică și sintactică). Toate acestea ajută elevul să-și asimileze noțiunile predate și să le utilizeze cât mai eficient.

Utilizarea metodelor activ – participative în cadrul orelor de limba română contribuie la dezvoltarea limbajului și a relaționării între elevii clasei, în timp ce metodele tradiționale au un caracter teoretic, oferind modele de structurare a informației.

Conversația constă în valorificarea didactică a întrebărilor și a răspunsurilor. Această metodă verbală stimulează activitatea de învățare a elevilor, îi implică în cadrul orelor dându-le posibilitatea și satisfacția de a descoperi ei înșiși adevărul, dar și de a-și dezvolta capacitatea de exprimare.

Elevii pot urmări logica și gradarea unor fapte de limbă prin metoda explicației, aceasta fiind permanent însoțită de întrebări adresate clasei. Ei răspund la întrebări, folosindu-se de cunoștințele asimilate anterior, uneori fiind capabili să formuleze singuri concluziile care se impun.

Pe lângă acestea, în cadrul lecțiilor de limba română pot fi utilizate și alte metode activ-participative în funcție de noțiunile care urmează să fie predate. Toate acestea ajută elevul să își dezvolte gândirea, spiritual de observație, spiritual de echipă, precum și capacitatea de analiză, comparare și generalizare.

6.4. Organizarea cercetării

În această lucrare mi-am propus să demonstrez eficiența folosirii diferitelor metode și procedee didactice în predarea verbului la clasele din ciclul gimnazial. Am considerat că este necesar ca noțiunile gramaticale pe care elevul le învață la școală să fie completate cu diferite exerciții, fișe de lucru, teste, acestea având ca scop aprofundarea și sistematizarea noțiunilor însușite.

Cercetarea am desfășurat-o în anul școlar 2018-2019, la ȘCOALA GIMNAZIALĂ A. P. ALEXI, din orașul Sângeorz-Băi. Am lucrat cu elevii din două clase: clasa a V-a, la care predarea s-a făcut respectând programa școlară din 2017 și clasa a VII-a, la care predarea s-a realizat respectând programa din 2009.

Am pus accentul pe întocmirea unor materiale didactice, care să mă ajute în atingerea scopului propus: demonstrarea eficienței utilizării în cadrul orelor de limba română a diferitelor metode și procedee didactice în predarea verbului.

În clasa a V-a, referindu-ne la verb, conform programei în vigoare (2017), se realizează actualizarea noțiunilor de timp, persoană, număr, dar se introduc și noțiuni noi, precum cea de mod: indicativul și imperativul. De asemenea, elevii își însușesc timpurile modului indicativ, verbele auxiliare (a fi, a avea, a vrea) și formele verbale nepersonale (infinitivul, participiul).

În clasa a VII-a, nivelul cunoștințelor despre verb este altul, fiind necesară doar actualizarea noțiunilor de mod, timp, persoană și număr. În schimb, elevii învață despre alte verbe copulative (a ajunge, a ieși, a se face, a rămâne, a însemna, a părea), despre verbe personale și impersonale, diateze (activă, pasivă, reflexivă), locuțiuni verbale și despre funcțiile sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri personale (predicat verbal, predicat nominal) și la moduri nepersonale (subiect, nume predicativ, complement direct, complement indirect, complemente circumstanțiale, atribut verbal). De asemenea, în clasa a VII-a, putem vorbi despre modurile și timpurile verbului, nu numai din punct de vedere gramatical, ci și din punct de vedere stilistic, referindu-ne la valorile expresive ale verbului în diferite contexte (aplicativ).

6.5. Metode și tehnici de cercetare folosite:

6.5.1. Observația pedagogică

Observația este o metodă generală de cunoaștere utilizată atât în viața de toate zilele, cât și în cvasitotalitatea domeniilor științifice, ca moment inițial al unei ipoteze sau ca modalitate de verificare a unei ipoteze. La acest nivel de generalitate, observația se definește ca metodă directă care permite cunoașterea unei realități prin percepția faptelor concrete de manifestare a acesteia. Este una dintre cele mai vechi metode de cercetare, frecvent utilizată, deoarece poate fi aplicată ușor din punct de vedere tehnic și nu necesită o aparatură sofisticată.

Observația pedagogică este o activitate discursivă care se realizează în mai multe etape succesive, precum: pregătirea observației, observarea propriu-zisă și prelucarea datelor observației. Este important de înțeles că se poate vorbi de observație științifică doar atunci când cele trei faze – ,,proiectarea, realizarea proiectului și interpetarea datelor – se regăsesc într-un demers unitar.”

Pe parcursul cercetării, am urmărit gradul de implicare a elevilor în timpul orelor de curs, interesul acestora pentru lecția predată, dar și modul în care au luat notițe sau și-au realizat tema.

6.5.2. Metoda convorbirii și a interviului

Cele două metode permit sondarea vieții interioare, a intențiilor, a opiniilor, a atitudinilor, a intereselor, a convingerilor, a aspirațiilor, a conflictelor, a judecăților, a mentalităților, a sentimentelor etc., celor cu care se discută.

Prin folosirea acestor metode, am reușit să aflu de la elevi diferite informații precum: modul în care se pregătesc acasă pentru ora de limba și literatura română, dificultățile pe care le întâmpină în rezolvarea temelor, momentele din cadrul lecției care îi pun în dificultate, dar și felul în care se pregătesc pentru diferitele evaluări.

6.5.3. Metoda testelor

Testul, ca metodă de cercetare, constituie ,,o probă bine definită care implică o temă (sarcină) sau un grupaj de teme (sarcini) reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele sau temele care compun un test au căpătat denumirea de itemi.”

Am aplicat mai multe teste elevilor, folosind diferite tipuri de exreciții, urmărind gradul de asimilare a noțiunilor învățate și capacitatea de aplicare a acestora. Un alt scop a fost identificarea itemilor care cauzează probleme elevilor, urmând ca acestea să fie ameliorate ulterior.

6.5.4. Ancheta pe bază de chestionar

Această metodă presupune folosirea chestionarului ca instrument de lucru. Am aplicat chestionarul câtorva cadre didactice care predau limba și literatura română, dorind să aflu opinia lor despre metodele folosite în predarea verbului la clasele gimnaziale.

6.6. Desfășurarea cercetării

Am început demersul acestei cercetări, prin aplicarea la ambele clase, a câte unui test inițial (pretest), pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate anterior de către elevi, cu privire la verb, parte de vorbire care se studiază încă din clasele primare. Testarea s-a făcut la începutul anului școlar 2018-2019, înainte de aplicarea experimentului formativ. Astfel, am obținut informații necesare despre bagajul de cunoștințe pe care elevii îl aveau.

După aplicarea acestor teste inițiale, pe baza constatărilor obținute în urma testării, am început desfășurarea cercetării. Pe parcursul cercetării, am realizat o serie de activități, atât în cadrul orelor de limba română cât și în afara acestora, prin pregătiri suplimentare. Am desfășurat activități de predare – învățare folosind atât metode tradiționale, cât și moderne, activ-participative, am utilizat un material didactic diversificat, am apelat la numeroase exerciții creative, la fișe de lucru complexe și variate, în vederea optimizării procesului de predare-învățare a noțiunilor gramaticale despre verb.

Asimilarea activă a cunoștințelor presupune prelucrarea lor în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, de obiectivele propuse, dar și de tipul lecției. Exprimarea orală și scrisă a elevilor se bazează pe cunoștințele de morfologie și de sintaxă corect asimilate. La vârsta școlară toate aceste acumulări se realizează prin exerciții și exemple, ,,studiul gramaticii constituindu-se într-un instrument de formare și dezvoltare a deprinderilor de exprimare corectă.”

În întocmirea materialelor am luat în considerare prevederile programei școlare, competențele generale, specifice și conținuturile asociate menționate, astfel încât activitățile de predare-învățare și strategiile de lucru să fie în acord cu experiența și cunoștințele acumulate anterior de către elevi.

În timpul experimentului formativ, după derularea activităților menționate anterior, a fost aplicat testul intermediar (formativ), rezultatele obținute fiind comparate cu cele de la testul inițial, observându-se o ușoară îmbunătățire a acestora,. S-au stabilit măsurile de remediere necesare.

La sfârșitul cercetării, a urmat evaluarea finală, cu scopul de a constata eficiența aplicării experimentului și pentru a demonstra ipoteza cercetării. A fost aplicat testul final (sumativ), în urma căruia s-a putut observa un progres semnificativ. Ipoteza pe baza căreia am desfășurat cercetarea a fost confirmată, iar obiectivele propuse au fost realizate.

6.7. Metode și procedee didactice folosite în predarea verbului

În procesul complex de predare și de însușire a cunoștințelor, metodele didactice se îmbină și se completează reciproc pentru ca eficiența lor să fie maximă. Metodele de învățământ sunt metode de predare, din punctul de vedere al profesorului, și metode de învățare, din punctul de vedere al elevului. Ele sunt folosite pentru fixarea cunoștințelor, dar și pentru formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare orală și scrisă.

Constantin Parfene consideră că strategiile didactice reprezintă ,,un ansamblu de perocedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane.” ,,Prin metodă didactică înțelegem o serie ordonată de operațiuni efectuate de către profesor și elevi în vederea cunoașterii adevărului de către cei din urmă și a îmbunătățirii comportamentului lor.”

Metodele și procedeele didactice trebuie folosite astfel încât lecțiile să se desfășoare pe cei patru vectori fundamentali ai reușitei școlare: predare (prin respectarea principiilor didactice) – învățare (ce se predă?, cui se predă?, în ce mod se predă?, unde și când?) – evaluare (pe temeiul obiectivității cadrului didactic) – reflecție (reevaluarea întregii activități didactice, secvențial, pentru ca demersul didactic următor să fie mult mai eficient). Succesul metodelor și procedeelor didactice ,,depinde de o bună alegere și aplicare a unor principii didactice.”

Strategiile didactice urmăresc formarea și stabilizarea relațiilor optime între activitatea de predare a profesorului și cea de învățare a elevului, în strânsă legătură cu particularitățile psihologice de vârstă și individuale ale acestora, precum și cu condițiile concrete în care se desfășoară activitatea didactică. Atunci când alege o strategie didactică, profesorul trebuie să țină cont de dezvoltarea psihică a elevului, de faptul că adolescentul are gândirea predominant abstractă, logică, înțelege esența fenomenelor, este la vârsta redescoperirii teoriilor științifice prin efort propriu și se poate mobiliza cu succes pentru realizarea unui scop.

Strategiile didactice au fost definite ca ,,ansamblu de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, optimizarea și modernizarea componentelor stucturale ale procesului de învățământ, în acord cu finalitățile generale ale învățământului și ale educației.”

Strategiile didactice sunt văzute ca ,,o combinare a metodologiei didactice cu mijloacele de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire”.

Metode tradiționale sunt metode cu îndelungată vechime bazate pe ideea că, a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestor metode li se adaugă și alte atribute precum pasive și expozitive. Metodele tradiționale nu ignoră faptul că este necesar să fie menținută trează atenția elevului, să combată oboseala și plictiseala, de aceea li se vor asocia în acest scop o serie de mijloace, cum ar fi: utilizarea culorilor, a mijloacelor audio-vizuale, a imaginilor, a fotografiilor, a unui suport informatizat etc.

Metodele tradiționale, în cazul studierii limbii române în școală, sunt: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, analiza gramaticală, lucrul cu manualul etc. În ciuda contestărilor, metodele tradiționale ,,și-au dovedit valabilitatea nu doar prin rezistența în timp, ci și prin capacitatea de adaptare la noile exigențe ale învățământului modern”.

Metodele moderne, au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de gândire și de imaginație, apelând la structuri de care elevul se folosește ca de niște instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera metode activ – participative ,,acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor”.

Aceste metode urmăresc asimilarea unor informații de natură fundamentală, ce au aplicabilitate practică în comunicare. Însușirea unor cunoștințe nu mai este doar o simplă acumulare, ci e rodul unui proces de organizare și asimilare. Metodele active urmăresc ca aceste cunoștințe să se raporteze, pe cât posibil, la experiența vie și la multitudinea factorilor contextuali care intervin în viața elevului, determinându-l să-și manifeste curiozitatea. Mai mult decât informații, învățarea activă oferă instrumente, de aceea metodologia învățării devine mai importantă decât conținuturile.

Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situații în care copiii să fie obligați să utilizeze o gamă variată de procese și operații mintale, să aibă în vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat, încât să ofere elevului posibilitatea să dobândească experiența punerii în mișcare a unor multiple și variate operații mintale adecvate situațiilor date. Este vorba despre operații de tipul celor de: ,,observare, identificare, comparație, compunere, clasificare, categorizare, calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esențialului, stabilire de relații funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, conturare de imagini, formare a propriei opinii, comunicare”.

Sunt folosite ca metode activ-participative: învățarea prin descoperire (considerată o metodă didactică modernă), brainstormingul, metoda Philips 6/6, metoda ciorchinelui, metoda Venn Euler, metoda cadranelor, metoda cubului, metoda mozaic, tehnica Știu/Vreau să știu/Am învățat, Turul galeriei, metoda Frisco, metoda R.A.I, jocul de rol, hărțile conceptuale etc.

Metode tradiționale vs. metode moderne

Metodele de învățământ reprezintă căile de transformare în practică a idealului educațional, de dezvoltare multilaterală a personalității elevilor, căile prin care aceștia se instruiesc și se formează sub îndrumarea cadrelor didactice. În activitatea de predare, profesorul, aplicând principiile moderne ale psihologiei contemporane, urmărește obținerea unor rezultate optime, prin intermediul unor mijloace adecvate scopului urmărit.

În predarea gramaticii, cadrul didactic trebuie să urmeze calea inductivă, de la particular la general, să se folosească de fapte de limbă, exemple, exerciții, pentru a ajunge la definiții și reguli. În aceste situații, elevii trebuie să observe anumite fapte de limbă, să le compare, să le analizeze, pentru ca în final să tragă anumite concluzii. Pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor se poate folosi calea deductivă, de la general la particular. Cele două căi, inductivă și deductivă, se completează reciproc, existând între ele o relație de interdependență.

Cadrul didactic alege o anumită metodă după analiza mai multor factori, ținând cont de ceea ce urmărește în cadrul lecției (formarea unor deprinderi, transmiterea unor cunoștințe etc.), de timpul de care dispune, de aparatura pe care o are la dispoziție, de familiarizarea cu acea metodă și de structura clasei.

6.7.1. Conversația este o metodă de învățământ care constă în valorificarea didactică a întrebărilor și a răspunsurilor. Ea poate fi folosită ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare a cunoștințelor. Scopul acestei metode este de a provoca elevul, de a-l face să gândească, să realizeze asocieri, să emită judecăți, ajutând în acest mod și la îmbogățirea vocabularului. Ea are capacitatea de a se combina foarte ușor cu toate celelalte metode de învățământ.

Ca orice dialog, metoda presupune întrebări și răspunsuri, întrebări adresate de către profesor elevilor, de către elevi profesorului, colegilor sau clasei și răspunsuri care dezvăluie efortul depus, cunoștințele stapânite, puterea de judecată etc. În școala veche, conversația a cunoscut două forme: ,,conversația euristică și conversația catihetică”. Prin forma euristică, întrebările profesorului se adresează judecății elevilor, având ca scop stimularea și orientarea gândirii lor, în timp ce, prin forma catihetică, se adresează memoriei elevilor, capacității lor de a reproduce anumite informații, cu scopul de a le actualiza sau de a le fixa. Așadar, forma euristică va fi folosită mai mult la lecțiile de predare de noi cunoștințe, în timp ce forma catihetică va fi folosită mai mult în cazul lecțiilor de recapitulare și sistematizare.

Aplicație 1:

De exemplu, în cadrul orei de limba română, la lecția Modul indicativ. Imperfectul, elevii din clasa a V-a sunt solicitați să răspundă la câteva întrebări, având un enunț-suport scris pe tablă: Voi stăteați la umbra unui nuc și citeați.

Care sunt verbele din acest enunț ? (stăteați, citeați)

Ce denumesc ele ? (o stare, o acțiune)

La ce persoană sunt ele ? (persoana a II-a)

La ce număr ? (numărul plural)

Care sunt formele celor două verbe la modul indicativ, timpul prezent ? (stați, citiți)

În didactica modernă, se estompează granița dintre conversația catihetică (prin care elevii sunt solicitați să reproducă cele observate, învățate) și conversația euristică (prin care elevii sunt conduși să ajungă cu ajutorul raționamentelor, la concluzii noi), întrucât țelul final este ,,permanenta activizare a elevilor, formarea și dezvoltarea creativității”.

Cadrul didactic poate folosi această metodă în orice moment al lecției, mai ales la clasele din ciclul gimnazial. Conversația poate fi introductivă, de orientare sau de încheiere. Profesorul trebuie să manifeste receptivitate față de opinia elevilor, cerându-le argument sau motivații.

Ion Lăudat considera că această metodă dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește “decodare”, adică întelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice, formând priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor comunicări complete și clare.

Există mai multe tipuri de întrebări: după modul de adresare (directe, în lanț), după operațiile solicitate (închise, deschise, de problematizare), după scopul urmărit (focalizate, de orientare, motivante, de verificare, de sondaj).

Întrebările utilizate trebuie să fie clare, precis formulate, trebuie să aibă concizie, să se refere la un conținut limitat, să fie logic înlănțuite și gradate. Astfel, răspunsurile vor fi corecte, precise, integrale, argumentate, fără digresiuni. Atunci când unui elev i se cere să analizeze un cuvânt aflat într-un enunț, fără a i se da alte indicații, acesta poate fi confuz, formulând un răspuns incomplet (de exemplu, făcând referire doar la analiza morfologică). În situația dată, cuvântul poate fi analizat atât din punct de vedere morfologic, cât și din punct de vedere sintactic sau chiar stilistic, iar elevul poate să analizeze doar parțial, nerealizând sarcina integral.

De asemenea, cadrul didactic trebuie să țină cont de timpul de gândire necesar elevului pentru formularea răspunsului și trebuie să adreseze întrebările, astfel încât să nu sugereze răspunsul, ci să stimuleze operațiile gândirii.

Aplicație 2:

În cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a noțiunilor despre verb, la clasa a VII-a, am utilizat conversația euristică, adresând mai multe tipuri de întrebări elevilor.

Aplicație 3:

Prin conversație euristică, pe parcursul unei lecții de fixare a cunoștințelor, vor fi urmărite trăsăturile diatezelor verbului în limba română, pornind de la trei enunțuri, astfel:

1. Profesorul evidențiază elevii silitori. (S P Cd)

2. Elevii silitori sunt evidențiați de profesor. (S P C de ag.)

3. Elevii silitori se evidențiază la învățătură. (S P)

P: – Ce îmi puteți spune despre cele trei enunțuri?

E: – Cele trei enunțuri se referă la categoria gramaticală a diatezei verbului în limba română.

P: – Ce presupune realizarea diatezei?

E: – Presupune existența a două puncte extreme.

P: – Care sunt acestea?

E: – Un punct de plecare a acțiunii verbale și unul de sosire: unul este subiectul, iar celălalt este obiectul.

P: – La ce diateză sunt verbele din cele trei enunțuri?

E: – În primul enunț, verbul este la diateza activă, în cel de-al doilea enunț verbul este la diateza pasivă, iar în ultimul enunț, verbul este la diateza reflexivă.

P: – Cum se distinge sensul acțiunii verbale în cadrul diatezei active?

E:- Se distinge între punctul de plecare: subiectul gramatical și punctul de sosire: complementul direct.

P: – Din ce sunt compuse formele verbale la diateza pasivă?

E: – Formele verbale la diateza pasivă sunt compuse din verbul auxiliar a fi, conjugat la diferite moduri și timpuri verbale + participiul verbului de conjugat.

P: – Ce categorii gramaticale sunt preluate de la verbul a fi în analiza gramaticală?

E: – Modul, timpul, persoana și numărul sunt luate de la verbul ,,a fi”.

P: – Dar de la verbul de conjugat?

E: – De la verbul de conjugat se ia conjugarea.

P: – Care ar putea fi schema diatezei pasive?

E: – Schema diatezei pasive este următoarea: cineva (subiectul gramatical) + verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat + de/de către ceva/cineva (complementul de agent).

P: – Aceste elemente își pot schimba locul și funcția sintactică?

E: – Da, deoarece construcțiile pasive pot fi transformate în construcții active și invers. Prin schimbarea diatezei pasive în diateză activă complementul de agent devine subiect gramatical, iar subiectul gramatical devine complement direct.

P: – Ce funcție sintactică au verbele la diateza pasivă?

E: – La diateza pasivă verbele au funcția sintactică de predicat verbal, când verbul auxiliar a fi este la un mod personal.

P: – Ce puteti spune despre al treilea enunț?

E: – În acest enunț, verbul este la diateza reflexivă.

P: – În cazul acestei diateze ce se întâmplă cu acțiunea verbului?

E: – Acțiunea este realizată și suportată de subiectul gramatical.

P: – Ce îmi puteți spune despre formele pronumelui reflexiv?

E: – Pronumele reflexiv are forme proprii, numai pentru persoana a III-a, în cazurile dativ (sie, sieși, își, și-) și acuzativ (pe sine, se, s-). Pentru persoanele I și a II-a, numerele singular și plural, preia formele neacentuate ale pronumelui personal în cazurile acuzativ și dativ.

P: – Ce rol are pronumele reflexiv?

E: – Pronumele reflexiv însoțește verbul în conjugare, fiind marcă a diatezei reflexive.

P: – Cum se analizează verbul în acest caz?

E: – În cazul diatezei reflexive, în analiza gramaticală pronumele reflexiv nu se desparte de verbul pe care îl însoțește, intră în structura lui și nu se analizează separat. Pronumele reflexiv nu are funcție sintactică.

6.7.2. Exercițiul reprezintă una dintre cele mai vechi metode prin care s-au format deprinderi și priceperi și s-au fixat cunștințe. În cazul predării–învățării limbii române, exercițiul înseamnă o acțiune intelectuală, făcută sistematic și repetată în scopul dobândirii sau perfecționării deprinderilor de a aplica corect normele limbii literare în propria exprimare. Această metodă este folosită ,,în etapa de consolidare a cunoștințelor și în aplicarea lor în practică, contribuind la dezvoltarea creativității elevilor.” În procesul de învățământ exercițiile sunt indicate de către profesor, iar pentru a reuși rezolvarea acestora, elevii trebuie să aibă suficiente cunoștințe acumulate anterior.

Această metodă oferă posibilitatea muncii independente, dar și în echipă, a punerii în practică a cunoștințelor teoretice, a depistării și eliminării eventualelor lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor. Prin exerciții, elevii aplică, în situații noi, definiții și reguli învățate anterior.

Constantin Parfene a realizat o clasificare a exercițiilor:

exerciții de înțelegere a noțiunilor de teorie literară;

exerciții de familiarizare cu specificul artistic al operei literare;

exerciții pentru cultivarea exprimării orale și scrise;

exerciții pentru dezvoltarea creativă;

exerciții pentru însușirea unor modalități artistice.

În cadrul orelor de limba și literatura română, profesorul poate apela la diferite exerciții ludice și de creație, pentru a contribui la fixarea cunoștințelor și la formarea deprinderilor de exprimare corectă orală sau scrisă. De exemplu, Scrieți un dialog în care să vă imaginați …., Descrieți un animal imaginar, Redactați o narațiune pornind de la imaginile date, de la cuvintele date etc.

Alte clasificări țin cont de tipurile de exerciții:

după modalitatea de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;

după funcție: de bază, de consolidare, introductive, de completare, recapitulative, structurale;

după scop: de actualizare, reevaluare, completare, aplicare;

după subiecți: individuale, frontale de grup;

după sarcină: de comunicare, de lectură, de aplicare, de analiză, de grupare, de creație, de control, de exemplificare, de recunoaștere, de problematizare etc.;

după etapa învățării: înaintea regulii date, după generalizare, în reactualizare.

În cazul studierii verbului, exercițiul este des utilizat, deoarece lecțiile permit folosirea diferitelor tipuri, atât în actualizarea cunoștințelor, cât și în fixarea, recapitularea și evaluarea lor:

exerciții de recunoaștere a verbelor la un anumit mod sau timp;

exerciții de clasificare a verbelor în funcție de mod sau timp;

exerciții de substituire a unor verbe cu altele;

exerciții de completare a unor enunțuri cu verbele corespunzătoare, la un anumit mod sau timp;

exerciții de analiză gramaticală (morfologică și sintactică);

exerciții de alcătuire de propoziții în care un anumit verb să îndeplinescă diferite funcții sintactice;

exerciții recapitulative

Aplicație 1:

Prin metoda exercițiului, aplicată la clasa a VII-a, am recapitulat și sitematizat noțiunile însușite de elevi despre verb:

ITEM 1. (itemi de tip pereche)

Realizați asocierile corecte:

ITEM 2. (itemi de completare)

Completați următoarele enunțuri:

Verbul este …………………………………………………………………………… .

Conjugarea verbului se stabilește după sufixele modului……., rezultând, astfel ……….. conjugări: ………………………………………………………………….… .

Verbul are………categorii de moduri, astfel: ………………..……………………..… ………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………….…..…….. .

Valorile morfologice ale verbului sunt: …………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………….. .

La diateza pasivă predicatul este ………………………………………………………..

Completați spațiile punctate cu verbe la moduri nepersonale, precizând modul respectiv și funcția sintactică a verbului:

Am fost ………………….. de struguri.

……………………….. pâine, vei avea ce mânca.

Am ………………………….. în grădină.

…………………….. oamenii în vârstă este un lucru bun.

Drumul ……………………………. a fost dificil.

E greu ………………………………… note mari.

……………… …….. mai mult, vei lua note mari.

………………… de la școală, a pierdut explicațiile.

Creionul………..….. era al meu.

Mașina ……………. s-a stricat.

L-am auzit ………..…. în clasă.

A luat nota mica …………… .

…………….. mai mult, va fi mai multă curățenie.

ITEM 3. (itemi cu alegere multiplă)

Conjugarea verbului se stabilește în funcție de forma verbului la:

modul infinitiv;

modul indicativ;

modul participiu.

Valoarea morfologică a verbului subliniat din enunțul: Mi-aș fi dorit o notă mai mare., este de:

verb predicativ;

verb auxiliar;

verb copulativ.

Moduri nepersonale ale verbului sunt:

modul infinitiv;

modul imperativ;

modul gerunziu.

Aplicație 2:

Prin metoda exercițiului, aplicată la clasa a V-a, am consolidat noțiunile însușite de elevi despre verb și predicat verbal:

6.7.3. Demonstrația este o metodă intuitivă de învățământ, care constă în explicarea unui fenomen prin prezentarea sau prin producerea lui în fața clasei. Contactul cu faptele observate se verifică sub forma unor generalizări, deci inducerea unor reguli, legi și concluzii. Această metodă presupune realizarea unor raționamente prin care se stabilește adevărul unor enunțuri.

În scopul asimilării de noi cunoștințe, al consolidării, al formării de priceperi și deprinderi, al aplicării și verificării acestora, demonstrația se folosește atât în predarea literaturii, cât și a noțiunilor gramaticale. Câteva dintre avantajele acestei metode sunt: informarea rapidă, stimularea curiozității, stârnirea interesului, stimularea imaginației și a gândirii.

Materialul demonstrativ se poate prezenta în orice etapă a lecției, în funcție de scopul didactic urmărit (comunicare, fixare, aplicare, evaluare). Există diferite tipuri de demonstrație:

după criteriul abordării: demonstrație directă/indirectă și prin reducere la absurd;

după criteriul materialului folosit în demonstrație, putem vorbi despre demonstrație cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărți, scheme, desene), cu ajutorul mijloacelor audiovizuale (proiecții), ,,prin exemple și prin argumente, pentru a dovedi justețea afirmațiilor”.

Tehnicile moderne audiovizuale impun trei momente: pregătirea elevilor pentru receptarea mesajului, dirijarea recepționării mesajului sonor sau vizual, valorificarea mesajului recepționat. ,,Folosite combinat cu alte metode, aceste mijloace au eficiență sporită”.

Aplicație 1:

Am folosit această metodă la clasa a VII-a, în cadrul unei lecții de consolidare și sistematizare a modurilor și timpurilor verbale:

Modurile personale – indicativ – timpul – prezent;

– trecut – imperfect;

– perfect compus;

– perfect simplu;

– mai-mult-ca-perfect.

– viitor – simplu;

– anterior.

– conjunctiv – timpul – prezent;

– perfect.

– conditional – optativ – timpul – prezent;

– perfect.

– imperativ.

Modurile nepersonale – infinitiv – timp – prezent;

– perfect.

– gerunziu;

– participiu;

– supin.

Aplicație 2:

De asemenea, tot la clasa a VII-a, pentru o mai bună fixare a funcțiilor sintactice ale verbului la modul infinitiv, am realizat un tabel:

6.7.4. Analiza reprezintă una dintre operațiile gândirii, prin intermediul căreia se obțin produse sub forma ideilor, a conceptelor și a raționamentelor. Termenul definește un tip de investigare care urmărește descompunerea unui întreg în părțile sale componente. Referindu-ne la limba română, facem trimitere la analiza lingvistică, stilistică și literară.

Analiza lingvistică este metoda specifică studierii faptelor de limbă în ipostaza lor didactică, iar conversația euristică este metoda principală de prezentare a faptelor lingvistice. Așadar, ,,cele două metode didactice reprezintă axa procesului de predare – învățare a limbii române în școală, pe lângă care se utilizează și alte metode și procedee didactice.”

Această metodă tradițională este indispensabilă în studiul limbii, bazându-se pe fapte de limbă bine alese, axate pe probleme esențiale în studierea limbii române în școală. Ea se regăsește aproape la nivelul tuturor tipurilor de lecție: lecția de însușire de noi cunoștințe, lecția de recapitulare și sistematizare și cea de evaluare.

Analiza lingvistică poate fi parțială, analizând un singur aspect al categoriei gramaticale: timpul sau modul unui anumit verb, totală, analizând toate aspectele referitoare la analiza morfologică a unei părți de vorbire, analiza sintactică a frazei etc. sau combinată, atunci când se îmbină analiza morfologică cu cea sintactică.

În funcție de compartimentele limbii la care se aplică, analiza lingvistică poate fi fonetică sau fonologică (obiectul analizei îl constituie unitățile fonologice), lexicală (obiectul analizei îl constituie unitățile lexicale), gramaticală (morfologică și sintactică, atunci când ne referim la analiza unor unități gramaticale), ortografică și de punctuație (obiectul analizei îl constituie semnele specifice) și stilistică (atunci când unitățile de ordin stilistic constituie obiectul analizei).

Prin analiza fonetică vor fi prezentate conținuturi precum: tipuri de sunete (foneme), corespondența sunet-literă, grupuri de sunete, accentul sau silaba. Fonetica se studiază în cea mai mare parte în prima clasă de gimnaziu, urmând apoi ca noțiunile să fie reluate, fiind adăugate conținuturi noi.

Analiza lexicală evidențiază aspect importante ale vocabularului: vocabularul fundamental și masa vocabularului, corespondența etimologică, cuvântul și sensul acestuia, raporturile semnatice între cuvinte, calitățile stilistice ale cuvintelor.

Analiza gramaticală se compune din două părți mari: analiza morfologică și analiza sintactică. Morfologia este partea gramaticii care cuprinde reguli referitoare la forma cuvintelor și la modificările acestora în vorbire.

Analiza morfologică își propune calificarea fiecărui component al unei propoziții prin indicarea părții de vorbire căreia îi aparține și a caracteristicilor flexionare. ,,Aceasta trebuie să urmărească formarea capacității de exprimare logică, clară, corectă a ideilor precum și dezvoltarea fluenței și fluidității în vorbirea monologată și dialogată.” Textele pe baza cărora se va realiza analiza gramaticală trebuie alese cu grijă, ținându-se cont de conținutul și forma acestora. Este bine ca textele să aibă un conținut variat și să surprindă diferite situații care să servească scopurilor instructiv–educative.

Analiza morfologică a părților de vorbire înseamnă analiza formei cuvântului și precizarea a numeroase date. Referindu-ne la verb, o parte de vorbire complexă, atât sub aspect formal, cât și funcțional, vom avea în vedere mai multe elemente de descriere:

felul: predicative / nepredicative;

conjugarea: I, a II-a, a III-a, a IV-a;

diateza: activă pasivă, reflexivă;

modul: personal / nepersonal;

timpul: trecut/prezent/viitor;

persoana: I, a II-a, a III-a;

numărul: singular / plural;

forma: afirmativă / negativă;

funcția sintactică.

Aplicație 1:

De exemplu, în clasa a V-a, elevii analizează verbul făcând referire doar la câteva dintre aceste elemente:

Ieri, am auzit un sunet ciudat la ușă.

-,,am auzit” – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul plural, formă afirmativă, în propoziție este predicat verbal;

Mănâncă sănătos!

-,,mănâncă”- verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, formă afirmativă, în propoziție este predicat verbal;

Aplicație 2:

În schimb, în clasa a VII-a, elevii vor fi învățat toate elementele menționate anterior și le utilizează în cadrul analizei gramaticale.

Tu ai învăța această poezie.

-,,ai învăța” = verb predicativ, conjugarea I, diateza activă, modul conditional-optativ, timpul prezent, persoana a II-a, numărul singular, formă afirmativă, funcția sintactică de predicat verbal.

Sora mea s-a bosumflat.

-,,s-a bosumflat” verb predicativ, conjugarea I, diateza reflexivă cu pronume reflexiv în cazul acuzativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, numărul singular, forma afirmativă, funcția sintactică de predicat verbal.

Analiza sintactică presupune determinarea unităților relevante din punct de vedere sintactic: fraza (ca unitate superioară propoziției), propoziția (ca unitate inferioară frazei, dar superioară părții de propoziție), partea de propoziție (unitatea inferioară propoziției, unitate minimală de construcție).

Atât la nivelul frazei, cât și la nivelul propoziției, analiza sintactică se desfășoară în trei etape: în prima se determină propozițiile sau părțile de propoziție, în calitate de unități constitutive; în etapa a doua se definesc propozițiile sau părțile de propoziție, iar în a treia se întocmește schema raporturilor pe baza cărora s-a constituit fraza sau propoziția ca unitate sintactică.

Analiza ortografică, percepută ca metodă didactică, folosește informațiile din toate celelalte tipuri de analiză, în exerciții complexe, având ca obiectiv folosirea corectă a sistemului limbii în diverse situații de comunicare.

Analiza punctuației face referire la exprimarea în scris, unde este necesară întrebuințarea unor mijloace grafice pentru a reda anumite raporturi gramaticale: pauzele, intonația sau întreruperea șirului vorbirii. Se poate face apel la acest tip de analiză împreună cu analiza ortografică, anterior fiind necesară stabilirea și cunoașterea unor reguli de punctuație.

Analiza stilistică urmărește cunoașterea originalității limbajului artistic, a structurii textelor literare, prin reținerea acelor particularități de construcție care surprind sensibilitatea mesajului. Aceasta consolidează atât cunoștințele de fonetică, lexic, gramatică, cât și pe cele referitoare la figuri de stil și imagini artistice.

În general, exercițiul de analiză gramaticală, lexicală, fonetică etc. se realizează de către elevi, profesorului revenindu-i rolul de a urmări modul de efectuare, de a dirija demersurile analitice, operațiile de transfer de cunoștințe etc. Cele mai multe exerciții se află în manual, dar, în afara acestora, profesorul își poate stabili seturi de exerciții cu alte cerințe decât cele formulate în manual:

fișe de exerciții de dezvoltare pentru elevii cu aptitudini speciale și performanțe deosebite;

fișe de exerciții de recuperare pentru elevii rămași în urmă la învățătură;

fișe de exerciții de consolidare, care au ca scop fixarea, verificarea cunoștințelor, formarea și dezvoltarea deprinderilor etc., putând fi folosite în orice moment al lecției sau ca temă pentru acasă.

6.7.5. Învățarea prin descoperire poate fi definită ca metodă de aflare a adevărului prin antrenarea elevilor în activitatea de învățare. Rezultatul apare în urma efortului propriu de cunoaștere, iar metoda acționează prin sarcini, precum: Vezi!, Cercetează!, Înțelege!. Descoperirea apare ca o punte între elemente până atunci diferite. A descoperi o rezolvare, o soluție înseamnă a descoperi o legătură între lucruri sau idei până atunci separate, între date și necunoscute, între ipoteză și concluzie. ,,Cunoașterea prin descoperire pune accent pe formarea sintezei, analizei, asocierii și colerării, antrenează funcțiile creativității, ingeniozitatea, inventivitatea, spiritual critic și e însoțită de emoții intelectuale și de trăiri intense”.

Luând în considerare relația dintre profesor și elev, deosebim două forme ale învățării prin descoperire:

descoperirea independentă, atunci când profesorul declanșează situația – problemă, supraveghează și controlează desfășurarea lecției, în timp ce elevii lucrează individual pentru a găsi soluțiile posibile;

descoperirea dirijată, atunci când profesorul este cel care conduce descoperirea prin sugestii, informații suplimentare, întrebări ajutătoare.

Învățarea prin descoperire se poate realiza:

prin comparații cu alte obiecte/noțiuni;

prin inducție (pe baza noțiunilor particulare se ajunge la noțiuni cu grad de generalitate);

prin deducție (elevul pornește de la cazuri generale, definiții, reguli, însușite anterior, pentru a ajunge la judecăți particulare).

Aplicație 1:

În cazul modurilor și timpurilor verbale la clasa a V-a, am folosit descoperirea inductivă în desfășurarea unei activități. Elevii au primit mai multe sarcini de lucru. Activitatea s-a desfășurat pe grupe.

Sarcini de lucru:

1. Grupați verbele următoare în funcție de persoana la care sunt: am dat, ascultam, am învățat, ai coborât, mergeai, spusesem, ați dorit, plecați, ai ascultat, fugiși, văzurăți, spuseseși, doreai, citii, ați fugit, merseserăți, am plecat.

Eu – am plecat, spusesem, citii, am dat, ascultam, am învățat;

Tu – ai asculat, fugiși, ai coborât, mergeai, spuseseși, doreai;

Voi – ați fugit, merseserăți, văzurăți, ați dorit, plecați.

2. Folosind cuvintele date anterior, alcătuiți patru grupe de verbe la persoana a II-a, numărul singular, bazându-vă pe existența unor elemente comune, după modelul:

ai văzut ascultai adunași mâncaseși

ai ascultat doreai fugiși spuseseși

ai coborât mergeai – –

3. Completați formele verbului a citi la timpul trecut, la persoanele a II-a și a III-a singular, după modelul dat:

am citit citeam citii citisem

ai citit citeai citiși citiseși

a citit citea citi citise

Referindu-ne la timpurile trecutului, în urma rezolvării cerințelor, elevii au descoperit mai multe forme ale verbelor, fiecare corespunzând unui tip de trecut. Un prim pas în a înțelege formele specifice timpului trecut este recunoașterea, diferențierea și asocierea diferitelor forme verbale. După identificarea lor, elevilor li s-a spus că urmează să afle mai multe informații despre fiecare dintre ele, în orele următoare.

6.7.6. Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat

Această metodă activă de predare–învățare urmărește conștientizarea elevilor în legătură cu propria lor activitate de cunoaștere și poate fi aplicată la orice clasă, indiferent de disciplina predată.

Ea presupune trecerea în revistă, cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, a ceea ce elevii știu deja despre tema anunțată de către profesor. Aceste informații se notează în prima coloană, la începutul orei. Urmează formularea unor întrebări la care se așteaptă un răspuns. Acestea se trec în a doua coloană. La finalul orei, se va reveni asupra întrebărilor și se va completa ultima coloană.

Această metodă le permite elevilor o bună valorificare a cunoștințelor achiziționate anterior, dezvoltându-le atenția și spiritul de observație.

Aplicație 1:

De exemplu, am aplicat această metodă la clasa a V-a, în cadrul unei ore referitoare la Timpurile modului indicativ.

6.7.7. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. este folosită mai ales pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor, dar poate fi utilizată și în cazul evaluării elevilor. Prin intermediul jocului cu mingea, se urmărește realizarea unui feedback. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecție, elevului care o prinde. Dacă elevul știe răspunsul, are dreptul de a arunca mingea altui coleg, formulând o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul la întrebare iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

EXEMPLU:

Elevul I întreabă elevul II: Care este definiția verbului ?

Elevul II: Verbul este partea de vorbire flexibilă care arată acțiunea, starea sau existența.

Elevul II întreabă elevul III: Care sunt modurile personale ale verbului ?

Elevul III: Modurile personale sunt: indicativul, conjunctivul, gerunziul și imperativul.

Elevul II sesizează faptul că răspunsul nu este corect. El dă răspunsul corect: indicativul, conjunctivul, conditionalul-optativ, imperativul. Elevul III, care nu a știut răspunsul, este eliminat din joc. Elevul II aruncă mingea elevului IV, adresându-i următoarea întrebare.

Aplicație 1:

Am aplicat această metodă la clasa a VII-a, în cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a noțiunilor despre verb.

Ce este verbul ?

Ce înțelegi prin parte de vorbire flexibilă ?

Cum explici sintagma moduri personale ?

Câte moduri personale cunoști ?

Care sunt acestea ?

Care dintre aceste moduri are forme verbale pentru cele trei timpuri de bază ale verbului?

Care sunt timpurile modului indicativ?

Care sunt timpurile modurilor conjunctiv și conditional-optativ?

Cum se formează timpul prezent al modului conjunctiv?

Ce verbe auxiliare ajută la formarea modului conditional-optativ, timp perfect?

Ce funcție sintactică are în propoziție cuvântul, care denumește autorul acțiunii verbului la diateza pasivă?

6.7.8. Metoda cadranelor

Această metodă este o altă modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional. Elevii sunt solicitați să noteze în cele patru cadrane diverse informații. Metoda poate fi aplicată atât la orele de literatură, cât și de limbă. În cazul lucrului în echipă, se poate da ca sarcină unei echipe, un cadran, permițând astfel diferențierea sarcinilor în funcție de nivelul de pregătire al elevilor.

Având dat un anumit text-suport, elevilor li se solicită să grupeze verbele, în funcție de anumite criterii.

Aplicație 1: – clasa a V-a

Modul indicativ, trecutul

Aplicație 2: –clasa a VII-a

Modurile personale

6.7.9. Metoda cubului

Cubul este o strategie de predare – învățare, care se folosește pentru studierea unei teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă și integratoare a temei respective. Elevii încep prin a citi un text și ,,a realiza o investigație a unei anumite problematici.” Se poate aplica prin folosirea materială a unui cub sau prin folosirea simbolică a acestuia, elevilor cerându-li-se să efectueze, pe grupe, sarcini corespunzătoare celor 6 fețe.

Celor 6 fețe le corespund 6 sarcini:

Descrie! Compară! Asociază!

Analizează! Aplică! Argumentează!

Am încercat să adaptez această metodă și să o aplic, atât în cadrul orelor de limba română, cât și de literatură. Consider că este foarte utilă în orele de fixare a cunoștințelor și de recapitulare, dar și în lecțiile de predare-învățare, atunci când dorim să asigurăm conexiunea inversă.

Aplicație 1: Modul conjunctiv – clasa a VII-a

Descrie forma verbului la modul conjunctiv, timpul prezent!

Compară forma conjunctivului la timpul prezent cu cea la timpul perfect!

Asociază formele verbele ale modului conjunctiv, timpul prezent, numărul singular, cu formele verbale ale modului conjunctiv, timpul prezent, numărul plural!

Analizează un verb la modul conjunctiv!

Aplică! Alcătuiește patru enunțuri în care să folosești verbe la modul conjunctiv!

6. Argumentează utilizarea formelor verbale la modul conjunctiv!

Metoda cubului este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune exploatarea unui subiect din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:

relizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează!; anunțarea subiectului pus în discuție;

împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față a cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupe. Modul de distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru prespectiva înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și oportunități de grup;

colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărei grupe;

afișarea formei finale a materialelor, astfel încât toți elevii să poată vizualiza rezultatele.

Cunoașterea colaborativă reprezintă o modalitate de a genera cunoștințe prin coordonarea unor activități comune în cadrul unui grup.

Integrarea TIC în aplicarea acestei metode conduce la alegerea unor produse care:

solicită gândirea elevului;

dezvoltă abilități de comunicare;

lărgesc viziunea asupra temei;

oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe a temei, deoarece presupune abordarea acesteia din mai multe perspective;

încurajează exprimarea punctelor de vedere individuale.

Soluțiile TIC facilitează foarte mult colaborarea dintre elevi. Aceștia pot folosi internetul pentru a găsi informații și pentru a realiza anumite sarcini. Pentru a nu uita de unde au luat informațiile, profesorul îi poate învăța să folosească un sistem de bookmarking colaborativ (de exemplu: http://del.icio.us/) și să-și salveze link-urile către paginile sursă.

Elevii fiecărei grupe pot realiza materialul comun utilizând Google Docs, documentele realizate pot fi uploadate pe platforma Moodle, fiecare elev își poate exprima punctul de vedere în legătură cu tema propusă în cadrul forumului dedicat acesteia.

Aplicație 2:

Am aplicat această metodă la clasa a VII-a, în cadrul unei lecții de sistematizare a cunoștințelor despre verb. Am parcurs etapele menționate anterior, sarcinile de lucru ale elevilor fiind următoarele:

În desfășurarea activității, am avut grijă să dau indicații unde a fost necesar, să gestionez situațiile în care nu toți elevii s-au implicat în cadrul activității pe grupe sau atunci când un elev a monopolizat toate activitățile.

Elevii din grupa verbului DESCRIE! au avut de realizat o compunere, de minimum 150 de cuvinte, în care să descrie o zi petrecută la școală, folosind cât mai multe verbe la moduri nepersonale.

Elevii din grupa verbului ASOCIAZĂ! au avut de asociat afirmațiilor din coloana din partea stângă, răspunsurile corecte din coloana din dreaptă:

Elevii din grupa verbului ARGUMENTEAZĂ! au avut de argumentat caracterul personal sau impersonal al verbelor. În acest sens, au folosit și exemple.

Elevii din grupa verbului ANALIZEAZĂ! au avut de analizat verbele din textul următor: Văzând că tata nu a ajuns acasă, copilul începu să plângă. Ochii săi plânși m-au impresionat și l-am liniștit spunându-i că tatăl său a fost chemat de director pentru a primi o distincție.

Elevii din grupa verbului APLICĂ! au avut de aplicat cunoștințele referitoare la modalitatea de încadrare a verbelor în una dintre cele patru conjugări, rezolvând următoarea cerință: Alcătuiți enunțuri în care să existe verbe la toate modurile și faceți apoi modificările necesare pentru a le stabili conjugarea.

Elevii din grupa verbului COMPARĂ! și-au demonstrat creativitatea, prin compararea unor proverbe, în care au completat verbul, cu situații din viața cotidiană, astfel:

Cine …………oase …………, cine nu nici carne moale.

Cine ………… vânt, ………….. furtună.

Cine ……….. groapa altuia, …………….singur în ea.

Cine ………… în foc, …………… și în iaurt.

Cine …………. la urmă, …………….. mai bine.

Aplicație 3:- clasa a VII-a

Am aplicat această metodă la clasa a VII-a, în cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre verb.

1. Descrie verbele auxiliare! (definiția, rolul lor și exemple)

2. Compară valoarea pe care o au verbele subliniate în enunțurile următoare!

El a ajuns la timp la gară.

El a ajuns inginer.

Maria a rămas în clasă.

Maria a rămas frumoasă.

Fratele tău a ieșit în curte.

Fratele tău a ieșit doctor.

El este în clasă.

El este elev.

3. Asociază, prin trasare de săgeți, fiecare verb din coloana A cu modul și timpul corespunzător din coloana B!

A. B.

aș lucra mod indicativ, timp viitor

am schimbat mod indicativ, timp imperfect

voi fi studiat mod conjunctiv, timp perfect

căzuși mod indicativ, timp mai-mult-ca-perfect

fugiserăm mod indicativ, timp perfect simplu

să fi iubit mod indicativ, timp viitor anterior

coborai mod condițional-optativ, timp prezent

va avea mod indicativ, timp perfect compus

4. Analizează sintactico-morfologic verbele subliniate din enunțurile următoare!

Am stat la țărm aproape o săptămână.

Într-o zi apăru acolo o bărcuță.

Aș vrea o altă excursie în acel loc.

5. Aplică regula de transformare a verbelor la diateza activă în verbe la diateza pasivă, precizând modificările care apar:

Profesorul predă lecția.

Elevul a deschis fereastra.

6. Argumentează faptul că verbul este parte de vorbire flexibilă.

6.7.10. TURUL GALERIEI

Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-și exprime opiniile proprii, fiind o continuare a metodei cubului. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, sub forma unor foi de flipchart prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Pașii metodei:

elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare);

produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc., notate pe o hârtie (flipchart);

posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie;

la semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat;

după ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare), fiecare echipă își reexaminează produsul comparativ cu al celorlați, discutând observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți, prin demonstrarea veridicității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Metoda prezintă numeroase avantaje, printre care:

atrage și stârnește interesul elevilor, realizându-se interacțiuni între aceștia;

poromovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente;

stimulează efortul și productivitatea individului, fiind importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe;

dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității.

Dezavantajele metodei ar fi următoarele:

tendința de conformare la opinia grupului;

tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;

neimplicarea unor elevi;

aparenta dezordine;

dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

apariția unor conflicte între elevi etc.

Aplicație 1:

Metoda Turul galeriei a fost aplicată în continuarea metodei Cubului prezentată anterior. Munca elevilor a fost concretizată în șase foi de flipchart, către una pentru fiecare față a cubului.

DESCRIE! COMPARĂ! ANALIZEAZĂ!

ASOCIAZĂ! APLICĂ ! ARGUMENTEAZĂ!

Materialele realizate au fost expuse în 6 locuri vizibile. Fiecare grupă și-a prezentat sarcina de lucru și modul de realizare al acesteia, după care au acordat note materialelor realizate de celelalte grupe, în colaborare cu cadrul didactic.

6.7.11. Digrama Venn

Diagrama Venn reprezintă o modalitate de verificare a validității inferențelor (imediate și mediate) prin reprezentări grafice. Metoda în sine constă în intersectarea unui număr de cercuri, fiecare cerc reprezentând un termen al inferenței. Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare.

Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, corpuri sau evenimente istorice, idei și concepte.

Lucrul cu diagrama Venn facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și pe cele comune într-o problemă.

O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun partial. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere, deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii notează caracteristicile specifice fiecăruia dintre cele două elemente care sunt comparate, iar în partea de suprapunere, înregistrează atributele pe care cele două elemente le au în comun.

Cadrul didactic solicită elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi, pe grupe sau individual doar câte un cerc care să se refere la unul dintre cele două concepte (după caz).

Elevii pot gândi, lucra în perechi, comunica și completa diagrama, apoi se pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a acestora, cu elementele comune celor două concepte.

Exersarea sarcinilor ce implică Diagrama Venn facilitează:

concentrarea atenției;

eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații-problemă;

formarea spiritului de analiză sistematică;

transferarea soluției la o altă situație asemănătoare.

Aplicație 1:

Metoda Diagrama Venn a fost folosită la clasa a VII-a, în cadrul unei lecții de sistematizare a noțiunilor despre predicat. Elevii au lucrat pe grupe.

PREDICATUL VERBAL PREDICATUL NOMINAL

Trăsături specifice Asemănările Trăsături specifice

predicatului celor două predicatului

verbal concepte nominal

PREDICATUL VERBAL PREDICATUL NOMINAL

6.7.12. Ciorchinele

Este o hartă mentală, care se desfășoară în mai multe etape. Se începe prin a scrie, la mijlocul tablei sau foii de lucru, numele temei. Apoi, elevii spun/scriu tot ce știu despre această temă. Pe măsură ce ei își exprimă ideile, le ordonăm, notându-le într-un cerc, pe sistemul ideilor satelit, realizându-se astfel o reprezentare grafică.

Aplicație 1:

Am aplicat această metodă la clasa a V-a, în cadrul unei lecții de actualizare a cunoștințelor despre verb.

Aplicație 2:

Am aplicat această metodă, la clasa a VII-a, în cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a modurilor personale ale verbului.

Aplicație 3:

Am aplicat metoda ciorchinelui, la clasa a VII-a, pentru a reprezenta familia lexicală a verbului a citi.

6.7.13. Eseul de cinci minute

Este o metodă folosită, în special, în faza de reflecție. După predare, profesorul le cere elevilor să scrie timp de cinci minute despre o noțiune abordată în lecție, pentru a clarifica ceea ce au îmțeles și au reținut, pentru a-și exprima o părere despre noțiunea respectivă. Astfel, profesorul primește feedback și își poate proiecta viitoarea activitate. Elevul se deprinde cu redactarea în timp limitat și își poate ordona ideile în legătură cu o noțiune nouă.

Aplicație 1:

De exemplu, am aplicat această metodă, la clasa a V-a, la finalul orei în care s-a predat modul imperativ.

Un exemplu de eseu realizat de un elev de clasa a V-a:

Am învățat că modul imperativ arată o acțiune posibilă, realizabilă, exprimând un ordin, un îndemn, un sfat, o rugăminte.

Doresc să știu de ce modul imperativ nu are forme specifice de timp.

6.7.14. Cvintetul

Această tehnică vizează dezvoltarea capacității de a rezuma informațiile, de a surprinde esențialul, complexitatea ideilor, în câteva cuvinte. Cvintetul este o poezie alcătuită din cinci versuri:

primul vers trebuie să fie chiar cuvântul cheie (un substantiv);

al doilea vers este format din două cuvinte (adjective, care să arate însușirile cuvântului tematic);

al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, chiar și la gerunziu);

al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;

ultimul vers este format dintr-un singur cuvânt, un substantiv, care sintetizează tema/ideea.

Aplicație 1: – clasa a V-a

Verbul

Nelipsit, important,

Transmite, oferă, arată,

Nucleul cumunicării între oameni,

Centru!

Aplicație 2: – clasa a VII-a

6.7.15. Jocul de rol

În procesul educativ, jocurile au un rol important, ele fiind de natură diversă, stimulând tipuri variate de gândire: logică, probabilistică, inductivă, lingvistică etc. Édouard Claparède consideră că pentru un copil, ,,jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.” Prin intermediul jocului, elevii sunt mai bine motivați pentru învățare, sunt mai curioși, se simt valorizați, interacționează cu ceilalți și învață din greșeli. Introducerea jocului printre metodele utilizate în munca didactică este pe deplin îndeptățită, iar din punctul de vedere al predării limbii materne, se poate discuta despre jocuri de exprimare, de rol, de interacțiune și de limbaj.

În cadrul orelor de limba și literatura română putem utiliza jocul de rol în dezvoltarea competențelor de comunicare. Această metodă activă se bazează pe simularea unor relații, profesii, stări de lucru, contexte de comunicare, elevul fiind pus în situația de a emite un mesaj sau de a-l recepționa. Astfel, în cadrul clasei sunt exersate o serie de acte de vorbire (a cere / a da informații, a iniția un dialog, a descrie, a compara, a argumenta etc.). Această procedură permite intrarea într-un anumit rol, care simulează realitatea vieții, stimulând elevii să își dezvolte competențele de comunicare, chiar spiritul de echipă.

Acestă metodă ajută la depășirea emoției, oferindu-le elevilor oportunități de a se exprima liber, de a improviza și de a aplica noțiuni învățate.

Aplicație 1:

Am aplicat această metodă la clasa aVII-a, sub titlul Familia verbului, în care rolurile au fost: modul indicativ, conjunctiv, condițional-optativ, imperativ, infinitiv, gerunziu, participiu și supin. Elevii și-au redactat propriile roluri, apoi le-au pus în scenă. Metoda a fost combinată cu dezbaterea, care a avut în vedere: corectitudinea informației științifice, creativitatea implicată în realizarea rolurilor și jocul de scenă.

Rolurile create de elevi

Aplicație 2: – clasa a VII-a

Elevii și-au creat propriile roluri, apoi le-au pus în scenă.

Părțile de propoziție – JOC DE ROL

Într-o zi, părțile de propoziție s-au întâlnit și au început să se laude:

– Eu, subiectul, sunt cea mai importantă parte a unei propoziții. Dacă nu aș fi eu, nu s-ar ști despre cine se vorbește în propoziție sau cine face acțiunea. Deși uneori pot să lipsesc, eu sunt bine ascuns în persoana verbului sau în propoziția anterioară. Caută-mă cu atenție și mă vei găsi fie în haina unui substantiv, fie în haina unui pronume. Nu mă căuta la întâmplare, ci folosește-te de întrebările: cine sau despre cine se vorbește?

– Cea mai importantă parte de propoziție sunt eu, predicatul. Fără mine propoziția n-ar putea exista. De aceea, caută-mă și mă vei găsi îmbrăcat în haina verbului predicativ. Atunci mă numesc predicat verbal. Mă mai poți întâlni în mantaua verbului copulativ, care împreună cu un nume predicativ, formează predicatul nominal. E destul să te folosești de una din întrebările: ce face?, ce se spune despre? pe care le vei adresa subiectului. Noi suntem mereu legate pentru că ne numim părți principale de propoziție.

-Este adevărat că voi sunteți părți principale de propoziție, dar nici noi nu suntem de neglijat. De exemplu, dacă eu, atributul, însoțesc substantivul prin care ești exprimat tu, subiectule, propoziția are un înțeles mai clar, mai precis. De aceea, este bine de știut că pot fi găsit cu întrebările: care?, ce fel de?, a, al, ai, ale cui?, câți? câte? puse substantivului pe care-l determin, indiferent ce parte de vorbire sunt.

-Nici eu, complementul, nu sunt de neglijat. Fără mine, acțiunea verbului prin care ești exprimat tu, predicatule, nu ar fi precisă, clară. Eu sunt cel care te ajută să afli: când?, cum?, unde? se petrece acțiunea verbului. Cu cine?, cu ce?, pe cine, ce?, la cine?, la ce? sunt alte întrebări cu ajutorul cărora mă poți găsi. Nu mă trece cu vederea! Caută-mă într-un substantiv sau pronume și propoziția va avea de câștigat în frumusețe și în claritate.

6.7.16. Cuvintele încrucișate constituie o metodă de învățate foarte îndrăgită de elevi, încă din clasele primare. Realizând rebusuri, integrame, aritmogrife, îi oferim elevului posibilitatea de a învăța prin joc. Integramele îi ajută pe elevi să stabilească sinonimele, antonimele unor cuvinte, să-și dezvolte gândirea abstractă, să identifice sensul propriu sau figurat al unor cuvinte și expresii. De asemenea, putem realiza cuvinte încrucișate în care elevii au sarcina de a completa enunțurile lacunare, de a stabili noțiunile de limbă cărora le aparțin anumite formulări date.

Aplicație 1:

Am aplicat această metodă la clasa a VII-a, în cadrul lecției Modul conjunctiv, pentru a le capta atenția elevilor.

REBUS

1. În comunicare, verbul își schimbă forma în funcție de diferite……….…gramaticale.

2. Forma verbală va asculta este la timpul…………..…. .

3. Adverbul care ajută la construirea formei negative a verbelor este…………… .

4. Cuvântul să ca parte de vorbire este o ……………..…. .

5. Forma verbală pentru ascultat este la modul………………….… .

6. Ascultasem este la modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana I, număr……… .

7. Forma verbului a asculta, la timpul prezent, persoana I, număr singular.

8. Pronume personal, persoana a II-a, număr singular.

9. Imperfectul este unul dintre timpurile acestui mod.

10. Partea de vorbire care exprimă acțiunea, starea sau existența se numește……………….. .

Răspuns A – B:…………………………………………

Soluția rebusului

Aplicație 2:

Am aplicat această metodă, la clasa a V-a, în cadrul lecției Modul indicativ, pentru a le capta atenția elevilor.

6.8. Analiza și interpretarea rezultatelor

Este bine cunoscut faptul că evaluarea are un rol important în procesul instructiv – educativ, măsurând și apreciind rezultatele obținute, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în activitate, cu scopul de a lua decizii privind ameliorarea activității în etapele viitoare.

La începutul cercetării, am aplicat elevilor din ambele clase, a V-a și a VII-a, câte un test inițial, pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate anterior de elevi, cu privire la verb. Astfel, am obținut informații necesare despre bagajul de cunoștințe pe care elevii îl aveau.

6.8.1. Situația statistică a notelor obținute la testul inițial – clasa VII-a

Rezultatele obținute la testul inițial de către elevii clasei a VII-a oferă o medie a clasei de 6,60 și o rată de promovabilitate de 90%, distribuția notelor fiind prezentată în tabelul următor:

Geșeli frecvente:

utilizarea inadecvată a modurilor verbale în diferite situații de comunicare;

dificultăți de identificare a modurilor și a timpurilor verbale;

confuzia între timpurile verbale ale indicativului;

probleme de diferențiere a verbelor predicative de cele copulative sau auxiliare;

dificultăți de analiză gramaticală a verbelor;

probleme de ortografie și de punctuație.

Măsuri ameliorative:

urmărirea progresului școlar al elevilor;

elaborarea riguroasă a unor fișe de lucru individuale, specifice categoriilor de competențe la care elevul prezintă lacune;

aprofundarea acelor puncte slabe la care elevii au făcut dovada slabei pregătiri;

organizarea activităților de învățare pe grupe de elevi, în funcție de valențele educative, de posibilitățile intelectuale ale elevilor și de nivelul de cunoștințe al acestora;

motivarea elevilor pentru implicarea în procesul învățării prin activități didactice complexe, care să stimuleze interesul pentru învățare (folosirea metodelor activ-participative, asigurarea unui cadru propice învățării etc.);

informarea părinților despre rezultatele obținute la testele de evaluare și traseul remedial care se impune pentru fiecare elev.

După aplicarea acestor teste inițiale, pe baza constatărilor obținute în urma testării, am început desfășurarea cercetării. Pe parcursul experimentului, am realizat o serie de activități, atât în cadrul orelor de limba română cât și în afara acestora, prin pregătiri suplimentare. Am desfășurat activități de predare-învățare, folosind atât metode tradiționale, cât și moderne, activ-participative, am utilizat un material didactic diversificat, apelând la numeroase exerciții creative, la fișe de lucru complexe și variate, în vederea optimizării procesului de predare-învățare a noțiunilor gramaticale despre verb.

În timpul experimentului formativ, după derularea activităților menționate anterior a fost aplicat testul intermediar, rezultatele obținute fiind comparate cu cele de la testul inițial, observându-se o ușoară îmbunătățire a acestora.

6.8.2. Situația statistică a notelor obținute la testul intermediar – clasa a VII-a

Rezultatele obținute la testul intermediar oferă o medie a clasei de 7,00 și o rată de promovabilitate de 94%, distribuția notelor fiind prezentată în tabelul următor:

6.8.3. Reprezentare grafică –rezultate test inițial / test intermediar

Analizând comparativ rezultatele obținute de elevi la testul inițial și cele obținute la testul intermediar, se poate constata o ușoară îmbunătățire a acestora, evidențiindu-se un progres al elevilor, în urma activităților desfășurate. Dacă la testarea inițială media clasei a fost de 6,60 și promovabilitatea de 90%, la testul intermediar media obținută a fost 7,00, iar promovabilitatea de 94%.

6.8.4. Situația statistică a notelor obținute la testul final – clasa a VII-a

La sfârșitul cercetării, a urmat evaluarea finală cu scopul de a constata eficiența aplicării experimentului și pentru a demonstra ipoteza cercetării. A fost aplicat testul final, în urma căruia s-a putut observa un progres semnificativ al elevilor.

Rezultatele obținute la testul final oferă o medie a clasei de 7,59 și o rată de promovabilitate de 97%, distribuția notelor fiind prezentată în tabelul următor:

6.8.5. Reprezentare grafică –rezultate test inițial / test intermediar/test final

Analizând comparativ rezultatele obținute de elevi la testul inițial și cele de la testul final, se poate constata o îmbunătățire semnificativă a acestora, evidențiindu-se un progres al elevilor în urma activităților desfășurate. Astfel, dacă la testarea inițială media clasei a fost de 6.60 și promovabilitatea de 90%, la testul final media obținută a fost 7.59 și promovabilitatea de 97%. După cum reiese din graficul întocmit, se constată o scădere a numărului de elevi care au obținut inițial note între 5-5.99 și o creștere a celor care au obținut note între 7-7.99, 8-8.99, respectiv 9-10.

6.8.6. Situația statistică a notelor obținute la testul inițial clasa a V-a

Rezultatele obținute la testul inițial de către elevii clasei a V-a oferă o medie a clasei de 7,50 și o rată de promovabilitate de 87%, distribuția notelor fiind prezentată în tabelul următor:

Geșeli frecvente:

dificultăți de identificare a unor antonime pentru anumite verbe;

dezacorduri gramaticale între subiect și predicat;

dificultăți de recunoaștere a categoriilor gramaticale ale verbului (timp, persoană și număr);

dificultăți de analiză gramaticală a verbelor;

probleme de ortografie și de punctuație.

Măsuri ameliorative:

urmărirea progresului școlar al elevilor;

elaborarea riguroasă a unor fișe de lucru individuale, specifice categoriilor de competențe la care elevul prezintă lacune;

aprofundarea acelor puncte slabe la care elevii au făcut dovada slabei pregătiri;

organizarea activităților de învățare pe grupe de elevi, în funcție de valențele educative, de posibilitățile intelectuale ale elevilor și de nivelul de cunoștințe al acestora;

motivarea elevilor pentru implicarea în procesul învățării prin activități didactice complexe, care să stimuleze interesul pentru învățare (folosirea metodelor activ-participative, asigurarea unui cadru propice învățării etc.);

informarea părinților despre rezultatele obținute la testele de evaluare și traseul remedial care se impune pentru fiecare elev.

După aplicarea acestor teste inițiale, pe baza constatărilor obținute în urma testării, am început desfășurarea cercetării. Pe parcursul experimentului, am realizat o serie de activități, atât în cadrul orelor de limba română cât și în afara acestora, prin pregătiri suplimentare. Am desfășurat activități de predare-învățare, folosind atât metode tradiționale, cât și moderne, activ-participative, am utilizat un material didactic diversificat, apelând la numeroase exerciții creative, la fișe de lucru complexe și variate, în vederea optimizării procesului de predare-învățare a noțiunilor gramaticale despre verb.

În timpul experimentului formativ, după derularea activităților menționate anterior a fost aplicat testul intermediar, rezultatele obținute fiind comparate cu cele de la testul inițial, observându-se o ușoară îmbunătățire a acestora.

6.8.7. Situația statistică a notelor obținute la testul intermediar clasa a V-a

Rezultatele obținute la testul intermediar oferă o medie a clasei de 7,80 și o rată de promovabilitate de 96%, distribuția notelor fiind prezentată în tabelul următor:

6.8.8. Reprezentare grafică –rezultate test inițial / test intermediar

Analizând comparativ rezultatele obținute de elevi la testul inițial și cele obținute la testul intermediar, se poate constata o ușoară îmbunătățire a acestora, evidențiindu-se un progres al elevilor în urma activităților desfășurate. Dacă la testarea inițială media clasei a fost de 7,50 și promovabilitatea de 88%, la testul intermediar media obținută a fost 7,80, iar promovabilitatea de 96%.

6.8.9. Situația statistică a notelor obținute la testul final clasa a V-a

La sfârșitul cercetării, a urmat evaluarea finală cu scopul de a constata eficiența aplicării experimentului și pentru a demonstra ipoteza cercetării. A fost aplicat testul final, în urma căruia s-a putut observa un progres semnificativ al elevilor.

Rezultatele obținute la testul final oferă o medie a clasei de 8.30 și o rată de promovabilitate de 100%, distribuția notelor fiind prezentată în tabelul următor:

6.8.10. Reprezentare grafică –rezultate test inițial / test intermediar/test final

Analizând comparativ rezultatele obținute de elevi la testul inițial și cele de la testul final, se poate constata o îmbunătățire semnificativă a acestora, evidențiindu-se un progres al elevilor în urma activităților desfășurate. Astfel, dacă la testarea inițială media clasei a fost de 7.50 și promovabilitatea de 88%, la testul final media obținută a fost 8.30 și promovabilitatea de 100%. Așa cum reiese și din graficul întocmit, se constată o scădere a numărului de elevi care au obținut, inițial note între 7-7.99 și o creștere a celor care au obținut note între 8-8.99, respectiv 9-10.

6.8.11. Rezultatele chestionarului 1 aplicat profesorilor de limba română

Număr de profesori chestionați: 6

6.8.12. Rezultatele chestionarului 2 aplicat profesorilor de limba română

Număr de profesori chestionați: 6

6.9. Concluzii și perspective

În această cercetare observațională mi-am propus să mă refer la acele metode și procedee didactice care se dovedesc eficiente în cadrul lecțiilor de gramatică, în special în predarea verbului la clasele gimnaziale. În acest scop, am realizat o prezentare mai detaliată a câtorva metode pe care le-am aplicat în cadrul lecțiilor, în modele de fișe de lucru și în cadrul testelor aplicate.

Orice strategie didactică presupune o îmbinare între activitatea profesorului și cea a elevului. Utilizarea acestor metode solicită efort intelectual și practic atât din partea profesorului, care coordonează activitatea, fiind o sursă potențială de informații, cât și din partea elevilor, care sunt solicitați să realizeze diferite sarcini, de la simpla reproducere până la cea creatoare. Pentru utilizarea diferitelor metode, cadrul didactic trebuie să dețină competențe precum: cea organizatorică, ludică, empatică, științifică, psihopedagogică și metodică. El trebuie să îmbine metodele tradiționale cu metodele moderne, să afle calea pentru a menține trează atenția elevilor, curiozitatea acestora, pentru a-i provoca să dorească să descopere și să învețe, astfel încât la finalul orei să-și fi atins obiectivele. Adoptând diferite strategii, profesorul contribuie la reușita elevilor în procesul învățării. Fiecare profesor poate descoperi metodele care i se potrivesc lui, claselor la care predă, dar și cele care se potrivesc anumitor tipuri de lecții, devenind astfel cele mai bune metode în procesul educativ.

Indiferent de metoda didactică aleasă în cadrul orei de limba română, activitățile și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să urmărească menținerea unei legături optime între activitatea de predare și cea de învățare, potrivit particularităților de vârstă, individuale și intelectuale ale elevilor.

Dacă metodele tradiționale se axează pe transmiterea informațiilor, elevul fiind un auditor, receptând pasiv ceea ce i se transmite sau i se demonstrează, metodele activ- participative îl implică pe acesta în procesul învățării, devenind un participant activ, pus în situația de a-și însuși cunoștințele în urma descoperirii personale, prin implicarea în rezolvarea problemei. Predarea nu mai constituie un scop în sine, ci vizează și modificări de natură formativă în personalitatea elevilor.

Pentru a cunoaște punctul de vedere al câtorva profesori de limba și literatura română, le-am aplicat două chestionare vizând metodele tradiționale și metodele moderne utilizate în predarea verbului. În urma răspunsurilor acestora, am observat faptul că, în timpul orei, cadrul didactic îmbină diferite metode pentru a asigura succesul lecției. Am constatat că metodele tradiționale rămân preferate în lecțiile de însușire de noi cunoștințe. În schimb, pentru recapitularea și consolidarea unor noțiuni, sunt utilizate diferite metode activ–participative pentru a nu plictisi elevul, pentru a-l provoca și a-l pune în diferite situații în care trebuie să gândescă, nu doar să reproducă.

În cadrul activităților desfășurate în perioada cercetării experimentale, am utilizat un material didactic diversificat: planșe didactice, fișe de lucru, flipchart, cubul, creioane colorate, rebusuri, manualul școlar, culegeri de exerciții și teste de evaluare. Folosirea acestora s-a dovedit a fi benefică, stimulând elevii și motivându-i pentru activitatea de învățare.

Lucrul în echipă a ajutat la formarea de priceperi și deprinderi de învățare, a dezvoltat capacitatea de exprimare orală și scrisă, elevii depășind sentimentul de teamă sau de reținere în exprimarea propriilor idei, toate acestea contribuind la reușita orei și la asimilarea informațiilor. Utilizarea unor metode active a contribuit la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ. Astfel, am reușit să ating nu numai obiectivele cognitive propuse, ci și pe cele afective.

Consider că ipoteza pe baza căreia am desfășurat cercetarea a fost confirmată, iar obiectivele propuse au fost îndeplinite. Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale, cât și metode activ-participative, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Dacă se utilizează diferite tipuri de itemi pentru rezolvarea cărora elevii sunt antrenați prin metode tradiționale, îmbinate cu metode moderne, se obțin rezultate superioare față de cele atinse doar prin aplicarea unor metode tradiționale. Cu cât strategia didactică cuprinde metode activ-participative, moderne, cu atât rezultatele școlare sunt mai bune. Utilizând strategii didactice interactive se observă creșterea randamentului școlar, a progresului școlar și eficientizarea învățării.

,,Școala să nu fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să probeze toți, în propria lor practică, adevărul că: învățând pe alții, ne învățăm pe noi înșine.”

CONCLUZII

Descrierea verbului ocupă un loc important în gramatica limbii române, cercetările actuale relevând aspecte importante ce țin nu doar de forma flexionară și nivelul morfosintactic, ci și de cel semantic, semantico-sintactic și pragmatic. Apar noi informații referitoare la categoria aspectului și a diatezei, sunt considerate moduri numai cele personale.

Organizată în șase capitole, lucrarea de față, Tradițional și modern în predarea verbului la clasele gimnaziale, reprezintă o provocare pentru elevii și profesorii care doresc să-și aprofundeze cunoștințele despre verb și să parcurgă unele strategii didactice care se pot aplica la clasă, în cazul predării verbului.

În ceea ce privește bibliografia, menționez că am consultat numeroase lucrări de specialitate, până la lucrări de ultimă oră, precum Gramatica limbii române pentru gimnaziu, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019, pentru a avea în atenție cele mai recente opinii din literatura de specialitate.

Primul capitol, preponderent teoretic, prezintă câteva noțiuni importante despre morfosintaxa limbii române, precedate de o motivație a alegerii temei.

Al doilea capitol are rolul de a defini verbul ca parte de vorbire, de a clasifica verbele în funcție de mai multe criterii (etimologic, sintactic, morfologic, semantic și formal), de a prezenta principalele clase flexionare cu elementele lor caracteristice și de a preciza normele ortografice, ortoepice și morfologice privind verbul în limba română, potrivit DOOM 2.

Al treilea capitol detaliază categoriile gramaticale verbale: specifice (diateza, modul, timpul) și nespecifice (persoana și numărul). Am adus în discuție și aspectul, deși este o categorie gramaticală verbală controversată în lingvistica românească. Am prezentat interpretările diferite date de vechea Gramatică a Academiei și de ediția din 2005.

În privința numărului diatezelor, spre deosebire de inventarul tradițional, limitat la trei (diateza activă, pasivă și reflexivă), noul inventar propus de autorii GALR, I, este bazat pe opozițiile activ-pasiv și activ impersonal, eliminându-se reflexivul și introducându-se, pe lângă diateza activă și pasivă, o a treia diateză, cea impersonală.

Gramatica tradițională, pe baza criteriului morfologic și sintactic, clasifică modurile în: personale și nepersonale, predicative și nepredicative. Modurile personale și predicative sunt următoarele: indicativ, condițional-optativ, conjunctiv, imperativ și prezumtiv. Gramatica limbii române, I, nu recunoaște existența unor moduri nepersonale, numindu-le forme verbale nepersonale, nepredicative sau nonfinite. Formele verbale nepersonale sunt aceleași ca modurile nepersonale din gramatica tradițională: infinitivul, participiul, gerunziul și supinul.

În capitolul patru, Perifraze verbale, am definit locuțiunile verbale și expresiile verbale impersonale, am prezentat structura acestora și am enumerat alte expresii verbale, raportându-mă la interpretările diferite din literatura de specialitate.

Capitolul cinci are rolul de a exemplifica relația verbului cu alte clase lexico-gramaticale. Fiind o clasă lexico-gramaticală supusă continuu schimbărilor, numeroase lexeme trec înspre clasa verbului, implicând mijloacele interne de îmbogățire lexicală: derivarea cu sufixe și prefixe, derivarea regresivă, compunerea, procesul locuțional. La fel de diversificate și productive sunt și trecerile dinspre clasa verbului spre alte clase. Substantivul își lărgește inventarul cu nume de acțiune ori stare formate prin derivare postverbală sau adjectivală, mai rar adverbială. Prin derivare regresivă se obțin substantivele abstracte. Bine reprezentat este procedeul conversiunii, afectând îndeosebi formele verbale nepersonale. Verbul poate apărea mai rar, ca formant în cuvinte compuse.

În ultimul capitol, am detaliat cercetarea didactică realizată, prezentând: ipoteza cercetării, obiectivele propuse, metodologia, organizarea și desfășurarea acesteia, tehnicile de cercetare folosite, metodele didactice utilizate în predarea verbului, aplicațiile aferente, testele aplicate elevilor (inițiale, formative și sumative), analiza și interpretarea rezultatelor urmate de concluziile cercetării observaționale.

Ipoteza cercetării a pornit de la următoarea premisă: dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale, cât și metode activ-participative, atunci elevii vor avea suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Cercetarea am desfășurat-o în anul școlar 2018-2019, la Școala Gimnazială A. P. Alexi, din orașul Sângeorz-Băi. Am lucrat cu elevii din două clase: clasa a V-a, la care predarea s-a făcut respectând programa școlară din 2017 și clasa a VII-a, la care predarea s-a realizat respectând programa din 2009.

Am început demersul acestei cercetări, prin aplicarea la ambele clase, a câte unui test inițial (pretest), pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate anterior de către elevi, cu privire la verb, parte de vorbire care se studiază încă din clasele primare. Testarea s-a făcut la începutul anului școlar 2018-2019, înainte de aplicarea experimentului formativ. Astfel, am obținut informații necesare despre bagajul de cunoștințe pe care elevii îl aveau.

După aplicarea acestor teste inițiale, pe baza constatărilor obținute în urma testării, am început desfășurarea cercetării. Pe parcursul cercetării, am realizat o serie de activități, atât în cadrul orelor de limba română cât și în afara acestora, prin pregătiri suplimentare. Am desfășurat activități de predare – învățare folosind atât metode tradiționale, cât și moderne, activ-participative, am utilizat un material didactic diversificat, am apelat la numeroase exerciții creative, la fișe de lucru complexe și variate, în vederea optimizării procesului de predare-învățare a noțiunilor gramaticale despre verb.

În timpul experimentului formativ, după derularea activităților menționate anterior, a fost aplicat testul intermediar (formativ), rezultatele obținute fiind comparate cu cele de la testul inițial, observându-se o ușoară îmbunătățire a acestora,. S-au stabilit măsurile de remediere necesare.

La sfârșitul cercetării, a urmat evaluarea finală, cu scopul de a constata eficiența aplicării experimentului și pentru a demonstra ipoteza cercetării. A fost aplicat testul final (sumativ), în urma căruia s-a putut observa un progres semnificativ. Ipoteza pe baza căreia am desfășurat cercetarea a fost confirmată, iar obiectivele propuse au fost realizate.

Lucrarea, în ansamblul ei, reunind aspectele științifice și metodice, își propune să fie o sinteză teoretică și practică ce vine în sprijinul tuturor celor care doresc să își aprofundeze cunoștințele despre verb.

ANEXE

Test inițial

-Verbul-

-clasa a V-a C-

Evaluare predictivă

1. Încercuiește forma corectă a verbului.

Primăvara a sosit / au sosit. Soarele strălucește / strălucesc pe cer.

Natura este / sunt plină de viață. Iarba verde se vadă/ se vede peste tot.

Păsările se întoarce / se întorc la noi. Ele ciripim / ciripesc frumos.

Copiii joacă / se joacă în parc. Toată lumea sunt / este fericită. 8p

2.Colorează cu galben casetele care conțin verbe la persoana a II-a, numărul singular.

8p

3. Găsește antonimele verbelor date.

plâng –

au sosit –

tace –

va deschide –

a urcat –

legase – 12p

4. Alcătuiește două enunțuri în care să folosești două dintre verbele de la exercițiul 3.

10p

5. Transformă propozițiile, ținând cont de pronumele personale din coloana a II-a și de timpul verbelor din propoziția inițială. 20p

Eu desenez un fluture. Noi desenăm un fluture.

El a scris o scrisoare ieri. Ei

Tu vei pleca mâine. Voi

Ele mănâncă mere. Ea

Noi ne-am jucat în parc cu mingea. Eu

6. Citește următoarele propoziții. Subliniază verbele. Notează-le în coloana potrivită și precizează timpul, persoana și numărul fiecăruia. 32p

Pe masă este un coș cu fructe. Bunica le-a adus. Ea a fost ieri la noi. Sâmbătă vom merge noi la ea. Nouă ne plac foarte mult fructele și legumele. În fiecare zi eu mănânc un fruct. Ieri am mâncat pere gustoase, iar azi voi mânca un măr.

Apreciază cum ai lucrat prin colorarea unui chip!

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Test inițial

-Verbul-

-clasa a V-a C-

Evaluare predictivă

Barem de corectare și notare

1. – alegerea fiecărei forme corecte a verbelor din propozițiile date – 1 p………..1 p x 8 = 8 p;

2. – colorarea fiecărei casete care conține un verb la persoana a II-a, număr singular -1p…….

………………………………………………………………………………………1p x 8 = 8 p;

3. – identificarea corectă a fiecărui antonim – 2 p………………………………2 p x 6 = 12 p;

4. – construirea unui enunț în care să fie utilizat un verb de la exercițiul 3 – 5 p..5p x 2 = 10 p;

5. – transformarea corectă a fiecărei propoziții – 4 p……………………………4 p x 5 = 20 p;

6. – pentru fiecare verb corect subliniat se acordă 1 p……………………………1p x 8 = 8 p;

– pentru fiecare categorie gramaticală corect identificată se acordă 1 p…….1 p x 24 = 24 p;

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Test intermediar

clasa a V-a C

Modul indicativ, timpul imperfect

Evaluare formativă

Itemi obiectivi cu alegere duală

A. Citește cu atenție afirmațiile următoare și, prin încercuire, alege varianta corectă. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește A, iar dacă tu consideri că este falsă, încercuiește litera F: 30 p

1. Când predicatul se exprimă printr-un verb, se numește predicat verbal. A/F

2. Verbele își modifică forma în funcție de timp, persoană și număr. A/F

3. Verbul auxiliar a avea ajută la formarea modului indicativ, timpul imperfect. A/F

4. Forma verbului a citi, la timpul imperfect, pers. I, nr. plural, este citisem. A/F

5. Forma verbului a lucra, la timpul imperfect, pers. a II-a, nr.singular, este lucrai. A/F

B. Citește cu atenție afirmațiile următoare și, prin încercuire, alege varianta corectă. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește DA, iar dacă tu consideri că e falsă, încercuiește NU: 30p

1. Timpul imperfect exprimă o acțiune desfășurată în viitor. DA/NU

2. Forma verbului a povesti, la timpul imperfect, pers. I, nr.singular, este povesteam. DA/NU

3. În propoziția Noi am primit un cadou frumos. verbul am este verb predicativ. DA/NU

4. Modul este forma pe care o ia verbul pentru a arăta felul în care vorbitorul consideră acțiunea. DA/NU

5. Modul indicativ arată o acțiune sigură și reală. DA/NU

Itemi obiectivi cu alegere multiplă

C. Alege, prin încercuire, varianta corectă. 30 p

1. În propoziția Spuneau povești până dimineață. verbul este la:

a. pers. I, nr.sg; b. pers. a III-a, nr.pl; c. pers a III-a, nr. sg.

2. Verbul spuneam din enunțul Eu spuneam povești până dimineața. este:

a. predicativ; b. auxiliar.

3. Verbul subliniat din enunțul Tu doreai să pleci la munte. este la timpul:

a. imperfect; b. prezent; c. viitor.

4. Forma verbului a conduce, la timpul imperfect, pers. a III-a, nr.sg, este:

a. conduceau; b. conduceați; c. conducea.

5. Forma verbului a asculta, la timpul imperfect, pers. I, nr. pl., este:

a. ascultăm; b. ascultam; c. ascultă.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

SUCCES!

Test intermediar

clasa a V-a C

Modul indicativ, timpul imperfect

Evaluare formativă

Barem de corectare și notare

Itemi obiectivi cu alegere duală

A. 30 p

1. A……………………………………………………………………..…………..………..6 p;

2. A…………………………………………………………………………………………..6 p;

3. F…………………………………………………………………………………….………6 p;

4. F……………………………………………………………………………………….…..6 p;

5. A……………………………………………………………………………………….….6 p.

B. 30 p

1. NU…………………………………………………………………………………………6 p;

2. DA………………………………………………………………………………….….….6 p;

3. NU…………………………………………………………………………………………6 p;

4. DA………………………………………………………………………………….………6p;

5. DA……………………………………………………………………………..……….…6 p.

Itemi obiectivi cu alegere multiplă

C. 30 p

1. b………………………………………………………………………………….……..…6 p;

2. a………………………………………………………………………………….……..…6 p;

3. a…………………………………………………………………………………….…..…6 p;

4. c…………………………………………………………………………………….…..…6 p;

5. b…………………………………………………………………………………….……..6 p.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Test final

-Verbul-

-clasa a V-a C-

Evaluare sumativă

Citește fragmentul următor. Rezolvă apoi cerințele.

,,Eu și Dia doream păpuși Barbie. Și ni le-am dorit atât de tare, cu tot cu haine, căsuță, ponei, și cu

Ken, așa cum văzuserăm în revistele străine aduse

de tatăl Diei de pe vapor, încât le-am confundat cu

cele care doar semănau cu ele. […]Costau treizeci

de lei și le găseam la magazinul Bucur Obor.

-Vreau și eu o păpușă Barbie! i-am zis prima

oară vânzătoarei de la raionul cu jucării. […]

Adina Popescu, Bucur Obor

I. Subliniază în textul dat toate verbele la modul indicativ, timpul imperfect. 20 de puncte

II. Extrage din textul dat primele patru verbe la modul indicativ, timpul perfect compus.

20 de puncte

III. Încercuiește litera A, dacă afirmația este adevărată, sau litera F, dacă afirmația este falsă.

20 de puncte

1. Verbul văzuserăm este la modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect. A/F

2. Verbul vreau este la modul indicativ, timpul prezent, persoana I, numărul singular, formă afirmativă. A/F

3. Verbul nu avem este la modul indicativ, timpul prezent, persoana I, numarul plural, formă afirmativă. A/F

4. Verbul Alege! este la modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular. A/F

IV. Încercuiește litera corespunzătoare seriei carte conține doar verbe la modul indicativ, timpul perfect simplu. 5 puncte

aduse, dorii, găsiserăm, văzurăm;

avurăm, costară, puserăți, zisei;

confundași, semănarăți, spuse, zâmbiserăm.

V. Bifează casetele din dreptul verbelor la modul indicativ, timpul viitor. 20 de puncte

vom spune

am spus

am să pun

o să dorim

au zâmbit

vor vedea

VI. Precizează ce parte de propoziție este verbul din propoziția dată. 5 puncte

Fetița a ales o păpușă blondă.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Test final

-Verbul-

-clasa a V-a C-

Evaluare sumativă

Barem de corectare și notare

doream, semănam, costau, găseam. (5 p. x 4) 20 de puncte

am dorit, am confundat, am zis, a zâmbit. (5 p. x 4) 20 de puncte

1- A, 2- A, 3- F, 4- A . (5 p. x 4) 20 de puncte

b. 5 puncte

vom spune, am să spun, o să dorim, vor vedea. (5 p. x 4) 20 de puncte

a ales – predicat verbal. 5 puncte

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.

Test inițial

-Verbul-

Evaluare predictivă

-clasa a VII-a A-

Se dă textul:

,,Pe părintele Trandafir, să-l țină Dumnezeu! Este om bun; a învățat multă carte și cântă mai frumos decât chiar și răposatul tatăl său, Dumnezeu să-l ierte! și totdeauna vorbește drept și cumpănit, ca și când ar citi din carte. Și harnic și grijitor om este părintele Trandafir. Adună din multe și face din nimica ceva. Strânge, drege și culege, ca să aibă pentru sine și pentru alții.”

Ioan Slavici, Popa Tanda

I. Rezolvă următoarele sarcini de lucru.

1. Transcrie primul verb predicativ din textul dat. 5p

2. Transcrie un verb la modul conjunctiv și unul la modul indicativ, timpul prezent. 5p

3. Scrie modul și timpul formei verbale ar citi din secvența Ca și când ar citi din carte. 5p

II. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

4. Verbul să ierte din secvența Dumnezeu să-l ierte! este de: 8p

a. conjugarea I; b. conjugarea a III-a; c. conjugarea a IV-a.

5. Cuvântul să din structura să țină este: 8p

a. prepoziție; b. conjuncție; c. verb auxiliar.

6. Verbul este din secvența Și harnic și grijitor este părintele Trandafir. are valoare de: 8p

a. verb predicativ; b. verb copulativ; c. verb auxiliar.

7. Verbele sunt predicative când pot forma singure predicatul. 8p

a. adevărat; b. fals.

8. Analizează verbele date, completând tabelul cu informațiile necesare: 28p

9. Alcătuiește două enunțuri în care verbele subliniate să aibă alte valori morfologice decât cele din secvențele următoare. 15p

A învățat și Harnic și grijitor om este părintele Trandafir.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Barem de corectare și notare

I.

1. Primul verb predicativ: să țină……………………………………………..………………5 p

2. – verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să țină, să aibă;

– verbe la modul indicativ, timpul prezent: vorbește, adună, strânge;

– pentru fiecare răspuns corect se acordă 2,5 p;……………..…………..….….…2,5×2 – 5 p

3. – ar citi – modul condițional-optativ, timpul prezent;

– pentru fiecare răspuns corect se acordă 2,5p ………………………..………..…2,5×2 – 5 p

II.

4. a;……………………………………………………………………………..…………… 8 p

5. b;…………………………………………………………………………..………………8 p

6. b;…………………………………………………………………………………….….…8 p

7. a;……………………………………………………………………………….……….….8 p

8. pentru fiecare răspuns corect se acordă 1p …………………………………..…1 p x28=28p

9. Se acordă 7,5 p pentru fiecare enunț corect formulat, respectând cerința dată…. 7,5×2=15p

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Test intermediar

Evaluare formativă

-clasa a VII-a-

Verbul – Modul infinitiv

I. Încercuiește varianta corectă: 20 p

1. Sunt verbe la modul infinitiv cele din seria:

a) a citi, a mers, a învăța, a cere; b) a auzi, a coborî, a asculta; c) a pune, a mânca, a citit.

2. Verbul a coborî este de conjugarea: a) I; b) a II-a; c) a III-a; d) a IV-a.

3. Conjugarea a II-a cuprinde clasa verbelor care formează infinitivul scurt cu sufixul -e.

a) adevărat; b) fals.

4. După sufixul infinitivului scurt, verbele se organizează în patru conjugări, astfel: I- .., a II-a …, a III-a …., a IV-a …. .

II. Completează tabelul confom cerințelor. Transcrie verbele identificate în text, scrie forma lor de infinitiv scurt, cea de infinitiv lung și conjugarea: 32 p

Lacul codrilor albastru Și eu trec de-a lung de maluri,

Nuferi galbeni îl incarcă; Parc-ascult și parc-aștept

Tresărind în cercuri albe Ea din trestii să răsară

El cutremură o barcă. Și să-mi cadă lin pe piept.

(Mihai Eminescu, Lacul)

III. Stabilește corespondențe între verbele la modul infinitiv din prima coloană și funcția sintactică corespunzătoare acestora din a doua coloană: 15p

a). Dorința de a câștiga concursul o aveau toți. 1. Complement indirect

b). Copilul va putea vorbi cu tine mâine. 2. Complement direct

c). M-am gândit a scrie tema. 3. Subiect

d). A plecat fără a saluta. 4. Complement circumstantial de mod

e). A citi este o plăcere. 5. Atribut verbal

IV. Alcătuiește propoziții conform indicației: 5 p

A cumpăra – complement direct

A învăța – subiect

V. Subliniază verbele la modul infinitiv și menționează funcțiile lor sintactice. 18p

a). E ușor a învăța.

b). Dorința lui era de a dansa.

c). Toți avem datoria de a studia.

d). Putem scrie o compunere foarte frumoasă.

e). Unii au scris fără a verifica tema.

f). Vom pleca înainte de a începe ploaia.

Se acordă 10 puncte din oficiu

Test intermediar

Evaluare formativă

-clasa a VII-a-

Verbul – Modul infinitiv

Barem de corectare și notare

I.

1. b)…………………………………………………………………………………….……..5 p

2. d)…………………………………………………………………………………..……….5 p

3. b)………………………………………………………………………………..…………5 p

4. I-a, II-ea, III-e, IV-i, î;

– se acordă 1,25p pentru fiecare răspuns corect………………………….…….…1,25×4=5p

II. – pentru fiecare răspuns corect se acordă 1p ……………………………….….1p x 32=32 p

III. a). 5; b). 2; c).1; d). 4; e). 3.

– pentru fiecare răspuns corect se acordă 3 p.…………………….………..….3p x 5=15 p

IV. – pentru fiecare propoziție corect construităn se acordă 2,5 p……………..…. 2,5 x 2= 5 p

V. – pentru fiecare verb corect subliniat se acordă 1 p…………………….……….1 p x 6 =6 p

– pentru fiecare funcție sintactică corect identificată se acordă 2 p…………..2 p x 6 = 12 p

… 18 p

a). a învăța – subiect;

b). de a dansa – nume predicativ;

c). de a studia – atribut verbal;

d). scrie – complement direct;

e). fără a verifica – complement circumstanțial de mod;

f) înainte de a începe – complement circumstanțial de timp.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Test final

-Verbul-

-clasa a VII-a A-

Evaluare sumativă

Completează spațiile punctate : 11p

Verbul din propoziția El s-a bucurat de venirea ta. este la diateza ……………….… .

Verbul din propozitia Mihai mi-a spus adevărul. este la diateza……………………….. .

Verbul din propoziția Fata este certată de mama. este la diateza……………………… .

Verbul este………………………………………………………………………………………………….. .

Modurile personale sunt………………………………………………………………………………… .

Diateza activă arată………………………………………………………………………………………. .

Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 9p

Verbul a fi din propozitia Fructele sunt 10 lei. este:

a. predicativ; b. auxiliar; c. copulativ.

Verbul a vrea din propozitia Noi vom merge la munte. este:

a. copulativ; b. auxiliar; c. predicativ.

Verbul a avea din propozitia Am citit un basm. este :

a. auxiliar; b. copulativ; c. predicativ.

Scrie formele corespunzătoare următoarelor verbe: 6p

a citi – pers. I sg. și a III-a sg, mod indicativ, timp perfect simplu……………………………

……………………………………………………/……………………………………………………………………..

a fi – pers a II-a sg., mod imperativ, forma afirmativă și negativă……………………………

……………………………………………………/……………………………………………………………………..

a veni – pers. I sg., mod indicativ, timp prezent și mod conjunctiv, timp prezent, pers. a III-a, sg……………………………………………………/……………………………………………………

Analizează locuțiunea verbală din următorul enunț: 10p

El a băgat de seamă că nu vii.

Scrie, în dreptul enunțurilor de mai jos, tipul verbelor subliniate (personale sau impersonale): 15 p

Îmi place cartea.

Tu ai ajuns la școală.

Afară plouă.

Analizează sintactico-morfologic verbul din propoziția următoare: 10p

Balerina este admirată de spectatori.

Subliniază verbele le moduri nepersonale, menționând modul și funcția sintactică: 10p

Plăcerea mea este de a patina.

A terminat de vopsit mașina.

S-a săturat învățând.

A învăța este o plăcere.

În enunțurile: 10p

Ea a citit poezia.

A citi este o activitate frumoasă.

Cuvântul ,,a” are următoarele valori morfologice:

………………………………………………;

……………………………………………… .

Conjugă verbul ,,a crea” la modul indicativ, timp prezent. 9p

Se acordă din oficiu 10 puncte.

Test final

-Verbul-

-clasa a VII-a A-

Evaluare sumativă

Barem de corectare și notare

I. ………………………………………………………………………………………..……11p

1. – diateza reflexivă……………………………………………………………..…………….2p

2. – diateza activă…………………………………………………………………….……….2p

3. – diateza pasivă……………………………………………………………………………..2p

4. – definirea corectă a verbului……………………………………………………………….1p

5. – precizarea modurilor personale…………………………………….……………………..2p

6. – definirea corectă a diatezei active………………………………………………………..2p

II. ………………………………………………………………………………….…………9p

a) predicativ………………………………………………………….…………3p

b) auxiliar………………………………………………………………………3p

a) auxiliar………………………………………………………………..……..3p

III. – se acordă câte 1p pentru precizarea fiecărei forme verbale corecte……..……1p x 6 = 6p

IV. – analiza corectă a locuțiunii verbale din enunțul dat………………………………..…10p

V. – place= verb impersonal………………………………………………………………….5p

– ai ajuns = verb personal………………………………………………………………….5p

– plouă = verb impersonal……………………………………………………………………..5p

VI. – analiza corectă a verbului………………………………………………………….…..10p

VII. – de a patina – verb la modul infinitiv, nume predicativ……………………….….….2,5p

de vopsit – verb la modul supin, complement direct………………………………..2,5p

învățând – verb la modul gerunziu, complement indirect……………………….….2,5p

a învăța – verb la modul infinitiv, subiect…………………………………….…….2,5p

VIII. a) a = verb auxiliar…………………………………………………………………..….5p

b) a = prepoziție………………………………………………………………………….5p IX. – conjugarea corectă a verbului a crea la modul indicativ, timpul prezent…………………9p

Se acordă din oficiu 10 puncte

Chestionar 1 aplicat profesorilor de limba română

Chestionar 2 aplicat profesorilor de limba română

1. Dintre următoarele metode tradiționale, menționați 3 pe care le folosiți cel mai des în predarea verbului: analiza gramaticală, exercițiul, observația, conversația, demonstrația, explicația, lucrul cu manualul.

2. Dintre următoarele metode moderne, menționați 3 pe care le folosiți cel mai des în predarea verbului: metoda R.A.I., turul galeriei, diagrama Venn, ciorchinele, cvintetul, metoda cubului, metoda cadranelor, tehnica Știu/Vreau să știu/Am învățat.

3. În ce proporție folosiți metodele tradiționale în predarea verbului la clasele gimnaziale?

1-25% 26-50% 51-75% 76-100%

4. În ce proporție folosiți metodele moderne în predarea verbului la clasele gimnaziale?

1-25% 26-50% 51-75% 76-100%

5. Menționați trei dificultăți pe care le întâmpinați în predarea verbului.

BIBLIOGRAFIE

1. Dicționare

Dicționar explicativ al limbii române DEX, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998.

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române DOOM2, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005.

Bidu-Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii DȘL, Editura Nemira, București, 2005.

2. Lucrări de referință

Gramatica limbii române GLR2, I-II, Editura Academiei, București, 1966.

Gramatica limbii române GALR, I, Editura Academiei, București, 2005.

Gramatica limbii române GALR, II, Editura Academiei, București, 2005.

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986.

Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 2001.

Bocoș, Mușata, Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2003.

Bîndiu, Cristina, Metode și procedee utilizate în predarea la gimnaziu a trăsăturilor formale, a valorilor semantice și stilistice ale verbului, Editura Cadrelor Didactice, Bacău, 2011.

Brăescu, Raluca, Dragomirescu, Adina, Nedelcu, Isabela, Nicolae, Alexandru, Pană Dindelegan, Gabriela, Zafiu Rodica, Gramatica limbii române pentru gimnaziu, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2019.

Carcea, Maria Ileana, Introducere în pedagogie, Editura Gheorghe Asachi, Iași, 2001.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

Chiribău-Albu, Mihaela, Verbul – nucleul comunicării, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2008.

Constantinescu-Dobridor, Gh., Morfologia limbii române, Editura Vox, București, 1996.

Constantinescu-Dobridor, Gh., Sintaxa limbii române, Editura Științifică, București, 1998.

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982.

Coteanu, Ion, Limba română contemporană, I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, Biblioteca revistei Familia, 1999.

Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Universității Emanuel, Oradea, 2010.

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române TG, I, Morfologia, Institutul European, Iași, 1999.

Dimitriu, Corneliu, Gramatica limbii române explicată. Morfologia GEM, Editura Junimea, Iași, 1979.

Dimitriu, Corneliu, Gramatica limbii române explicată. Sintaxa GES, Editura Junimea, Iași, 1982.

Dragomirescu, Adina, Nicolae, Alexandru, 101 greșeli de lexic și de semantică, Editura Humanitas, București, 2011.

Drașoveanu, D.D., Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj, 1997.

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

Găvenea, Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Goga, Mircea, Gramatica limbii române fără profesor, Editura Dacia, Cluj, 1995.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și pentru liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008.

Guiță, G., Moda lingvistică 2007. Norma, uzul și abuzul, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.

Iacob, Niculina, Morfologia limbii române, Partea a II-a, Editura Universității Ștefan cel Mare, Suceava, 2006.

Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

Iordan, Iorgu, Guțu Romalo, Valeria, Niculescu, Alexandru, Structura morfologică a limbii române contemporane, Editura Științifică, București, 1967.

Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.

Lăudat, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Marcu, Vasile, Filimon, Letiția și colaboratorii, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2004.

Nagy, Rodica, Determinare completivă și determinare circumstanțială în limba română, Editura Universității, Suceava, 2002.

Nagy, Rodica, Sintaxa limbii române actuale, II, Funcții sintactice, Editura Universității, Suceava, 2004.

Neamțu, G.G., Elemente de analiză gramaticală – 99 de confuzii/ distincții, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989.

Neamțu, G.G., Teoria și practica analizei gramaticale. Distincții și… distincții, Editura Paralela 45, Pitești, 2014.

Nedelcu, Isabela, 101 greșeli gramaticale, Editura Humanitas, București, 2012.

Nemțuț, Alina-Paula, Modurile nepersonale ale verbului în limba română contemporană, Editura Universității din Oradea, Oradea, 2011.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice dechise, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.

Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, Editura Humanitas Educațional, București, 2003.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pavelescu, Marinela, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010.

Popa, Ion, Popa, Marinela, Limba română, Editura Niculescu, București, 2001.

Rusu, Angelica, Predarea verbului în gimnaziu, Editura Rovimed Publishers, 2010.

Salade, Dumitru, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Zdrenghea, Mircea, Limba română contemporană, Morfologia, Cluj, 1970.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

A AUTORULUI

LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Titlul lucrării

TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN PREDAREA VERBULUI LA CLASELE GIMNAZIALE

Autorul lucrării: Băndean Codruța Maria

Instituția de învățământ superior: Universitatea din Oradea

Centrul de perfecționare: Departamentul pentru Pregătirea

Personalului Didactic

Prin prezenta, subsemnata, Băndean Codruța Maria, declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată de către mine, fără niciun ajutor neautorizat si că nicio parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.

Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române si a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.

Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data predării lucrării Semnătura