CAPITOLUL I. EVALUAREA ȘCOLAR Ă – CADRU GENERAL I.1. Delimit ări conceptuale…………………………………. [623993]

UNIVERSITATEA „DUN ĂREA DE JOS” DIN GALA ȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

TEORIA ȘI PRACTICA EVALUĂRII

– suport de curs –

2015

2
CUPRINS

CAPITOLUL I. EVALUAREA ȘCOLAR Ă – CADRU GENERAL
I.1. Delimit ări conceptuale………………………………. …………………………………………… ………………3
I.2. Func țiile evalu ării………………………………………… …………………………………………… ………….3
I.3. Reforma actului evaluativ………………… …………………………………………… ……………………….4

CAPITOLUL II. FORME ȘI METODE DE EVALUARE. PARTICULARIT ĂȚI
PENTRU GR ĂDINI ȚĂ ȘI CICLUL PRIMAR
II.1. Formele evalu ării………………………………………… …………………………………………… …………..8
II.1.1. Evaluarea ini țial ă…………………………………………… ………………………………………..8
II.1.2. Evaluarea continu ă…………………………………………… ……………………………………..9
II.1.3. Evaluarea sumativ ă…………………………………………… ……………………………………10
II.2. Metode de evaluare……………………… …………………………………………… ………………………..10
II.2.1. Metode tradi ționale……………………………………… …………………………………………10
II.2.2. Metode complementare…………………. …………………………………………… ………….13

CAPITOLUL III. INSTRUMENTE DE EVALUARE
III.1. Clarific ări conceptuale………………………………. …………………………………………… ………….19
III.2. Testul de cuno știn țe………………………………………….. …………………………………………… ….19
III.3. Testul docimologic…………………….. …………………………………………… …………………………20
III.4. Etape în elaborarea testelor de cuno știn țe………………………………………….. ………………….21
III.5. Tipologia itemilor…………………….. …………………………………………… ………………………….24
III.5.1. Itemi obiectivi……………………. …………………………………………… ………..24
III.5.2. Itemi semiobiectivi………………… …………………………………………… ……..25
III.5.3. Itemi subiectivi…………………… …………………………………………… ………..28

CAPITOLUL IV. APRECIEREA ȘI NOTAREA REZULTATELOR ȘCOLARE
IV.1. Aprecierea rezultatelor școlare……………………………………… …………………………………….30
IV.2. Factori perturbatori în apreciere și notare……………………………………. ………………………..30
IV.3. C ăile de diminuare a subiectivit ății în aprecierea școlar ă…………………………………………33
IV.4. Dezvoltarea capacit ății de autoevaluare la elevi…………………… ………………………………..36
IV.5. Deontologia evalu ării………………………………………… …………………………………………… ….37

Bibliografie general ă…………………………………………… …………………………………………… ………..38

3
CAPITOLUL I.
EVALUAREA ȘCOLAR Ă – CADRU GENERAL

I.1. Delimit ări conceptuale
Atunci când vorbim despre evaluarea școlar ă ne raport ăm în mod firesc la termenul de
docimologie. Din punct de vedere etimologic, termenul provine d in gr. dokime – prob ă,
încercare și logos – știin ță și a fost folosit pentru prima dat ă de H. Pieron în anul 1922 cu
sensul de tehnic ă de examinare. Docimologia reprezint ă știin ța care se ocup ă cu studiul
examenelor, analiza știin țific ă a variabilit ății not ării la examinatori diferi ți și la acela și
examinator în momente diferite, a factorilor subiec tivi ai not ării, precum și cu identificarea
mijloacelor menite s ă contribuie la cre șterea obiectivit ății examin ării și evalu ării.
Practica evalu ării se bazeaz ă pe dou ă opera ții esen țiale:
a) Măsurarea – reprezint ă o opera ție a evalu ării ce const ă în cuantificarea m ărimii
rezultatelor, în atribuirea de simboluri unor compo nente achizi ționale, prin excelen ță
calitative. Presupune o determinare obiectiv ă prin surprinderea riguroas ă a unor achizi ții și
prin folosirea unor instrumente speciale: probe scr ise, practice, portofolii, teste. Este lipsit ă de
orice judecat ă de valoare; cifrele care exprim ă rezultatul m ăsur ării nefiind raportate la un
etalon, nu implic ă distinc ția dintre satisf ăcător–nesatisf ăcător, bine-rău, superior-inferior.
Exactitatea, precizia m ăsur ării depinde de calitatea instrumentelor folosite (p robe aplicate), de
gradul de adecvare la fenomenele m ăsurate, de priceperea și onestitatea celui care opereaz ă
măsurarea.
b) Aprecierea – const ă în emiterea unei judec ăți de valoare asupra rezultatelor ob ținute
prin m ăsurare. Presupune acordarea unei semnifica ții rezultatelor m ăsur ătorii, în baza unui
criteriu de referin ță (obiective urm ărite, bareme de corectare și notare, descriptori de
performan ță ) și a unei sc ări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec tivitatea aprecierii
depinde de exactitatea m ăsur ării, de adoptarea unor criterii precise și riguroase, de înl ăturarea
circumstan țelor care ar putea genera subiectivism și nu în ultimul rând, de experien ța și
onestitatea educatorului.
Alte concepte conexe:
• Docimastica definit ă ca tehnica examenelor.
• Doxologia – ramur ă modern ă a docimologiei și se ocup ă cu studierea sistematic ă a
rolului pe care-l are evaluarea/aprecierea în cadru l educa ției școlare, studiaz ă rezonan ța, ecoul
pe care aprecierea le are în con știin ța și conduita elevului, în formarea personalit ății sale.
Analizeaz ă efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferite lor tipuri de examene, reac țiile
emo ționale și intelectuale ale elevilor, declan șate în func ție de hot ărârile profesorilor,
influen țele exercitate asupra procesului de instruire de op iniile profesorilor despre elevi,
rezultatele obținute prin automatizarea evalu ării, internotare, notarea în echip ă sau în lipsa
not ării (Gilbert De Landsheere).

I.2. Func țiile evalu ării
Evaluarea reprezint ă un ansamblu de activit ăți care nu sunt independente de anumite
inten ții. Func țiile evalu ării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite.
Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare (SNEE) men ționeaz ă urm ătoarele func ții ale
evalu ării:
a) Func ția diagnostic ă – prin identificarea nivelului performan ței, a punctelor tari și
slabe, pe domenii ale performan ței;
b) Func ția prognostic ă – prin estimarea domeniilor sau a zonelor cu performa n țe
viitoare maximale ale educabililor;
c) Func ția de selec ție – vizeaz ă clasificarea candida ților în ordinea descresc ătoare a
nivelului de performan ță atins, într-o situa ție de examen sau de concurs;

4
d) Func ția de certificare – recunoa șterea statutului dobândit de c ătre candidat în urma
sus ținerii unui examen sau a unei evalu ări cu caracter normativ;
e) Func ția motiva țional ă – activeaz ă și stimuleaz ă autocunoa ștarea, autoaprecierea,
valen țele metacognitive în raport cu obiectivele procesul ui educa țional stabilite de la început
sau în func ție de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
f) Func ția de consiliere – orienteaz ă decizia elevilor și a p ărin ților, în func ție de
nivelul performan țelor ob ținute, astfel încât orientarea școlar ă și /sau profesional ă a elevilor s ă
fie optim ă, în echilibru stimulativ între dorin țe și posibilit ăți.
Uneori, o procedur ă de evaluare poate însuma mai multe func ții odat ă. De exemplu,
evaluarea la sfâr șitul unui ciclu de înv ățământ poate avea deopotriv ă o func ție de clasificare,
de certificare sau chiar o func ție prognostic ă. În general, consider ă C. Cuco ș ( 1998, p.178),
rezultatele actului evaluativ ofer ă date elocvente:
• profesorilor, de a controla achizi țiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a
decide asupra promov ărilor;
• elevilor, de a lua cuno știn ță de reu șitele și progresele lor;
• părin ților, de a se informa asupra direc țiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta școlar și profesional în cuno știn ță de cauz ă;
• directorilor de școli, de a controla profesorii, plecând de la stand ardele asupra c ărora
s-a c ăzut de acord, de a identifica sc ăderi în activitatea școlii;
• societ ății, de a se informa asupra modific ărilor ap ărute în cerin țele și dezideratele
tinerei genera ții etc.

I.3. Reforma actului evaluativ
Studiile întreprinse ca și practica educa țional ă eviden țiaz ă necesitatea adecv ării
ac țiunilor de evaluare la muta țiile de accent survenite în ultimele decenii în dom eniul
înv ăță mântului, care impun redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative în consens cu
exigen țele impuse procesului didactic. Ele se refer ă la tipuri de rezultate școlare ce se impun
evaluate în școala contemporan ă, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces , tehnicile
folosite, operativitatea realiz ării feed-back-ului în procesul evalu ării ș.a. Cele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi consi derate urm ătoarele:

Extinderea ac țiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor –
obiectivul tradi țional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar și a con ținutului, a metodelor. Din aceast ă perspectiv ă
datele probelor de evaluare a rezultatelor servesc nu numai la evaluarea/determinarea
progresului școlar al elevilor, ci și pentru evaluarea programului, în vederea conceper ii și
realiz ării activit ății instructiv-educative care s ă conduc ă la îndeplinirea obiectivelor vizate.
Evaluarea rezultatelor în corela ție cu procesul didactic este menit ă s ă furnizeze informa țiile
necesare regl ării și amelior ării procesului instructiv-educativ în sensul perfec țion ării
continue a acestuia;

Mai bun ă și func țional ă integrare a proceselor evaluative în actul didacti c, astfel
încât s ă se realizeze o verificare sistematic ă a performan țelor elevilor, s ă se depisteze la timp
eventualele lacune care pot frâna progresul școlar și s ă se ob țin ă operativ informa ții cu privire
la calitatea demersului didactic în vederea amelior ării continue a acestuia;

Înl ăturarea neajunsurilor pe care le prezint ă verificarea prin sondaj în rândul
elevilor și con ținuturilor predate, prin folosirea unor probe care verific ă to ți subiec ții și
acoper ă întreg con ținutul esen țial predat;

Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indic atori varia ți, al ții decât
achizi țiile cognitive, precum conduita, personalitatea ele vilor, atitudinile, gradul de
încorporare a unor valori etc.;

Diversificarea tehnicilor de evaluare și cre șterea gradului de adecvare a acestora la
situa ții didactice concrete (extinderea folosirii testulu i docimologic, a lucr ărilor cu caracter de
sintez ă, punerea la punct a unor metode de evaluare a achi zi țiilor practice);

5

Deschiderea evalu ării spre mai multe rezultate ale spa țiului școlar (competen țe
rela ționale, comunicarea profesor – elev, disponibilit ăți de integrare în social);

Aprecierea rezultatelor școlare în raport cu obiectivele urm ărite. Se are în vedere
că raportarea rezultatelor școlare la obiectivele urm ărite confer ă aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;

Necesitatea înt ăririi și sanc țion ării cât mai operative a rezultatelor evalu ării;
scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnost icare la ameliorare, inclusiv prin angajarea
plenar ă a eforturilor și a dispozi țiilor psihice ale elevilor;

Centrarea evalu ării asupra rezultatelor pozitive și nesanc ționarea în permanen ță a
celor negative;

Accentuarea tendin ței de realizare a proceselor evaluative, astfel înc ât acestea s ă
cultive și s ă stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s ă orienteze activitatea de înv ățare, s ă
se cultive motivarea pozitiv ă și s ă se atenueze efectele stresante ale evalu ării;

Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin n ote și evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare și evaluare controlat ă. (Nicola, I., p.175).
Cele mai cunoscute aspecte privitoare la sistemul de evaluare din ciclul primar vizeaz ă
evaluarea curent ă. Pentru a impune evalu ării curente un caracter formativ mai accentuat,
pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare a venit în
sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de înv ăță mânt prin
care se urm ăre ște realizarea actului evaluativ pe baza unor criter ii unitare, cunoscute și
aplicate în practica școlar ă curent ă. Acestea urm ăresc scopuri multiple:

să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evalu ării
atât în practica școlar ă curent ă, cât și în situa ția de examen;

să promoveze metode și instrumente de evaluare eficient ă în practica școlar ă
curent ă:

să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiect ării și realiz ării diferitelor
instrumente de evaluare (itemi, teste și bareme de corectare);

să-i con știentizeze pe to ți cei interesa ți asupra problematicii generale a evalu ării
performan țelor elevilor, asupra importan ței și impactului acesteia asupra sistemului de
înv ăță mânt.
Schimb ări importante de esen ță a înregistrat evaluarea curent ă în înv ăță mântul primar.
Acestea vizeaz ă aspecte precum:

înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin siste mul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performan ță, care reprezint ă criterii unitare, la nivel na țional, de
apreciere a performan țelor școlare 2);

2 Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifric ă prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori
de performan ță , decurge din urm ătoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor cr iterii, ci în strâns ă leg ătur ă cu experien ța și percep ția fiec ărui
cadru didactic. Din aceast ă cauz ă, notele reprezint ă simple simboluri, f ără s ă aib ă o baz ă știin țific ă bine
conturat ă.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scar ă de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante și
unitare pentru acordarea fiec ărei note. Sistemul de notare prin calificative (exc elent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient), bazat pe descriptori de performan ță , asigur ă coeren ța, comparabilitatea în notare și o mai mare
ușurin ță în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o e valuare mult mai obiectiv ă, pe niveluri de performan ță
superioar ă, medie și minim ă. În acest sens, trebuie s ă facem o distinc ție clar ă între obiectivitatea aprecierii
rezultatelor elevilor și puterea de discriminare (diferen țiere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de
evaluare este cel ce utilizeaz ă dou ă trepte de apreciere: admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizeaz ă o discriminare la fel de sensibil ă ca sistemul cifric. În înv ăță mântul
primar, consider ăm c ă acest fapt nu este atât de important pentru evalua rea curent ă, accentul urmând a fi pus mai
mult pe dezvoltarea spiritului de echip ă al elevilor, decât pe cel de competi ție.
e) Evaluarea în înv ăță mântul primar are un caracter formativ, urmând ca î nregistrarea rezultatelor elevilor în
documentele școlare s ă se realizeze ca rezultat al mai multor evalu ări (evaluare sumativ ă), în anumite momente
stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezu ltat al unei evalu ări de mai mic ă întindere (de exemplu,
răspunsul la una – dou ă scurte întreb ări orale) este automat înregistrat în catalog, ci î n caietul înv ăță torului.
Calificativul consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog

6

completarea cataloagelor și carnetelor elevilor cu: caiete și fi șe de observa ție,
portofolii etc., care s ă permit ă o mai bun ă cunoa ștere a evolu ției performan țelor școlare ale
elevilor;

prezentarea rezultatelor școlare sub form ă descriptiv ă. În acest scop s-au elaborat
descriptorii de performan ță care reprezint ă criterii unitare la nivel na țional de apreciere a
performan țelor școlare. Aceste criterii sunt în concordan ță cu noul curriculum pentru ciclul
primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiect ivelor de referin ță descrise în curriculum.
În materialele publicate de SNEE (evaluarea în înv ăță mântul primar. Descriptori de
performan ță , 1998) au fost alese la fiecare disciplin ă un num ăr de capacit ăți și subcapacit ăți
esen țiale (deduse din obiectivele cadru sau de referin ță ) pe care elevii trebuie s ă le
demonstreze dup ă o anumit ă perioad ă de instruire, în vederea acord ării calificativelor foarte
bine, bine și suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie s ă știe și/sau s ă știe s ă fac ă elevul
pentru a ob ține calificativul corespunz ător.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ (dup ă S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)
Disciplina: Limba și Literatura Român ă
Clasa: a IV-a
1. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului oral
Elevul sesizeaz ă leg ătura logic ă dintre secven țele unui mesaj oral (raportul cauz ă-efect
etc.), demonstrând stadiul de formare a acestei com peten țe prin urm ătoarele niveluri de
performan ță :

Suficient Bine Foarte Bine
– Sesizeaz ă, cu dificultate,
leg ătura logic ă dintre dou ă
secven țe ale unui mesaj oral,
aflate în dou ă raporturi logice,
cu ajutorul întreb ărilor de tipul.
Din ce cauz ă? Cu ce condi ție?
etc. adresate de înv ăță tor.
– Completeaz ă (cu imprecizii
co-rectate la interven ția
înv ăță torului) un mesaj oral, cu
secven ța adecvat ă, care exprim ă
cauza sau condi ția desf ăș ur ării
unei ac țiuni. – Sesizeaz ă, frecvent, la cerere
și/sau în mod spontan, leg ătura
logic ă dintre dou ă secven țe ale
unui mesaj oral, aflate în
raporturi logice de tipul: cauz ă-
efect, condi ție-ac țiune etc., cu
ezit ări sporadice, în formularea
întreb ărilor de tipul. Din ce
cauz ă? Cu ce condi ție? etc.
– Completeaz ă un mesaj oral cu
secven ța care exprim ă cauza
sau condi ția desf ăș ur ării unei
ac țiuni atunci când ascult ă
prima parte a mesajului și
elementele de rela ție (pentru
că…, fiindc ă…, din cauz ă c ă…,
daca… etc.) – Sesizeaz ă, întotdeauna, la
cerere și/sau în mod spontan,
leg ătura logic ă dintre dou ă
secven țe ale unui mesaj oral
aflate în raporturi logice de
tipul: cauz ă-efect, condi ție-
ac țiune etc., utilizând întreb ări
de tipul. Din ce cauz ă? cu ce
condi ție? etc.
– Com pleteaz ă adecvat un mesaj
oral cu secven ța care exprim ă
cauza sau condi ția desf ăș ur ării
unei ac țiuni, folosind corect
elementele de rela ție logic ă
dintre p ărțile mesajului.

Evaluarea curent ă trebuie s ă sprijine, s ă creeze condi ții pentru buna desf ăș urare a
examenelor prin:

modalit ățile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica școlar ă
desf ăș urat ă la clas ă;

preg ătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicar ea diferitelor metode și
instrumente de evaluare.

calificativele ob ținute de elevi la evalu ări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un num ăr suficient
de cerin țe, lucr ări practice etc.).
În actualele documente școlare se înregistreaz ă, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient și datele acord ării acestora. De exemplu: F.b./8-10. Aceste calific ative se acord ă pe baza
descriptorilor de performan ță [Stoica (coord.), 1998]

7

familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup ă modelul celor utilizate la examen,
cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de cor ectare.

utilizarea rezultatelor sale (integral sau par țial) în cadrul examenelor.

8
CAPITOLUL II.
FORME ȘI METODE DE EVALUARE. PARTICULARIT ĂȚI PENTRU
GR ĂDINI ȚĂ ȘI CICLUL PRIMAR

II.1. Formele evalu ării
Teoria și practica pedagogic ă eviden țiaz ă existen ța mai multor forme și tipuri de
evaluare, cunoscându-se mai multe clasific ări, în func ție de criteriul adoptat. Prezent ăm în
continuare cele mai frecvent întâlnite clasific ări.
a) Dup ă volumul de informa ții, experien țe acumulate de elevi care fac obiectul
evalu ării, s-au stabilit dou ă tipuri de evaluare:

evaluare par țial ă prin care se verific ă secven țial un volum redus de cuno știn țe și
achizi ții comportamentale;

evaluare global ă prin care se verific ă un volum mai mare de cuno știn țe, priceperi,
deprinderi, abilit ăți.
b) În func ție de perspectiva temporal ă din care se realizeaz ă evaluarea distingem:

evaluare ini țial ă care se face la începutul unui program de instruir e;

evaluare final ă care se realizeaz ă la încheierea unei etape de instruire.
c) Dup ă modul în care se integreaz ă evaluarea în procesul didactic , evaluarea
cunoa ște trei forme:

evaluare ini țial ă care se realizeaz ă la începutul unui program de instruire;

evaluare continu ă/formativ ă care se realizeaz ă pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;

evaluare sumativ ă ce se realizeaz ă la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
d) În func ție de factorii care realizeaz ă evaluarea se contureaz ă dou ă forme sau
tipuri de evaluare:

evaluare intern ă efectuat ă de aceea și persoan ă /institu ție care realizeaz ă efectiv și
activitatea de instruire (de exemplu profesorul cla sei);

evaluare extern ă realizat ă de o persoan ă sau institu ție diferit ă de cea care a
asigurat realizarea efectiv ă a procesului de înv ăță mânt.
Întrucât cea mai frecvent folosit ă clasificare este cea realizat ă dup ă modul în care se
integreaz ă evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în co ntinuare, mai pe larg cele trei
/forme de evaluare care se contureaz ă aplicându-se acest criteriu.

II.1.1. Evaluarea ini țial ă
Se realizeaz ă la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
preg ătire al elevilor, poten țialul cu care urmeaz ă a se integra în activitatea viitoare, volumul
de cuno știn țe de care dispun elevii, gradul de st ăpânire și aprofundare a acestora, nivelul
dezvolt ării competen țelor și abilit ăților, care reprezint ă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul progra m de instruire, pentru reu șita viitoarei
activit ăți didactice. Datele ob ținute sunt valorificate în elaborarea noului progra m de instruire.
Evaluarea ini țial ă se poate realiza prin examin ări orale, probe scrise sau practice.
În înv ăță mântul pre școlar și primar evaluarea ini țial ă se realizeaz ă în primele dou ă
săpt ămâni ale anului școlar cu scopul de a stabili care este nivelul și ritmul de dezvoltare a
copiilor, gradul în care st ăpânesc anumite cuno știn țe, abilit ăți sau aptitudini necesare înv ăță rii.
Acest tip de evaluare se bazeaz ă pe observarea sistematic ă a comportamentului copilului, dar
și pe rezolvarea unor sarcini din fi șele de lucru individual.
Probele de evaluare trebuie integrate în activitat ea obi șnuit ă, astfel copilul trebuie
evaluat în contexte naturale cât mai variate: în sa la de grup ă, în timpul jocului în aer liber, în
timpul activit ăților extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea și plecarea din
gr ădini ță /școal ă.

9
Rezult ă c ă datele oferite de evaluarea ini țial ă contureaz ă trei direc ții principale pe care
trebuie s ă se ac ționeze în planificarea activit ății pentru etapa urm ătoare a activit ății didactice:

proiectarea activit ății viitoare din perspectiva adecv ării acesteia la posibilit ățile de
care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noul ui program;

conceperea modului de organizare și desf ăș urare a programului de instruire;

aprecierea necesit ății de a ini ția un program de recuperarea pentru întreaga clas ă,
când se constat ă r ămâneri în urm ă la înv ăță tur ă care ar putea împiedica
desf ăș urarea eficient ă a activit ății;

adoptarea unor programe de recuperare individuale p entru anumi ți elevi.
Evaluarea ini țial ă se realizeaz ă la începutul unui ciclu de înv ăță mânt, la începutul unui
an școlar, dar și în condi țiile în care cadrul didactic preia spre instruire și educare un colectiv
de elevi al c ărui poten țial nu-l cunoa ște. Evaluarea ini țial ă îndepline ște func ția de
diagnosticare (eviden țiaz ă dac ă elevii st ăpânesc cuno știn țele și abilit ățile necesare parcurgerii
noului program), precum și o func ție predictiv ă, oferind informa ții cu privire la condi țiile în
care elevii vor putea rezolva sarcinile de înv ățare ale noului program.

II.1.2. Evaluarea continu ă (formativ ă)
Aceasta înso țește întregul parcurs didactic secven ță cu secven ță , permi țând verificarea
sistematic ă a tuturor elevilor din tot con ținutul esen țial al instruirii. Permite cunoa șterea
efectelor instruirii, identificarea eventualelor ne ajunsuri și astfel creeaz ă posibilitatea de a se
adopta prompt m ăsuri de ameliorare a activit ății de înv ățare. În acest fel se constituie într-un
mijloc eficient de prevenire a r ămânerilor în urm ă la înv ăță tur ă și a e șecului școlar,
contribuind la “înv ățarea deplin ă”.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele opera ționale, feed-back-ul
ob ținut este operativ, mai util și eficient, ajutând elevul și profesorul s ă-și adapteze activitatea
viitoare la condi țiile concrete ale instruirii. Prezint ă avantajul c ă stimuleaz ă sistematic elevii
pentru activitatea de înv ățare, cultiv ă motiva ția înv ăță rii, previne acumularea de goluri în
preg ătire, dezvolt ă capacitatea de autoevaluare, genereaz ă rela ții de cooperare între profesor și
elevi, înl ătur ă st ările de nelini ște și stres întâlnite la elevi în cazul evalu ării sumative.
În înv ăță mântul primar evaluarea continu ă se realizeaz ă, de regul ă, pe sisteme de
lec ții, teme, capitole, care reprezint ă unit ăți logice de structurare a con ținuturilor înv ăță rii. Ea
se poate organiza și dup ă unele lec ții al c ăror con ținut reprezint ă „cheia în țelegerii” întregului
capitol (I.T. Radu, 1986).
În înv ăță mântul pre școlar evaluarea continu ă se poate realiza cu ajutorul fi șelor
individuale, a jocurilor tip exerci ții, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovesti rilor, a
dialogurilor în situa ții reale sau imaginate, memoriz ărilor, asambl ărilor de figurine,
construc țiilor, modelajului etc. Ea vizeaz ă toate domeniile de dezvoltare ale copilului, iar
instrumentele de înregistrare a datelor sunt:

fi șa de observa ție

grilele de verificare și control

rapoartele

fi șa de caracterizare
În urma evalu ării, copiii pot fi recompensa ți, aceste recompense putându-se concretiza în:

aprecieri verbale (lauda și încurajarea);

aplauze ale colegilor și educatoarei;

dreptul de a primi mascota grupei;

dreptul de a ini ția un joc sau o activitate etc.
Realizat ă în manier ă obiectiv ă, evaluarea continu ă poate îndeplini o func ție
motiva țional ă pentru elevi, dar și o func ție reglatorie, cadrul didactic având posibilitatea de a-
și optimiza demersul didactic.

10
II.1.3. Evaluarea sumativ ă (final ă)
Se realizeaz ă, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea
unui semestru, an școlar, ciclu de înv ăță mânt). Prin intermediul ei se realizeaz ă verificarea
prin sondaj a con ținuturilor înv ăță rii, insistându-se pe elementele fundamentale, se u rm ăre ște
în ce m ăsur ă elevii au capacitatea de a opera cu cuno știn țele de baz ă însu șite, și și-au format
abilit ățile vizate pe parcursul derul ării programului de instruire. Ofer ă informa ții utile asupra
nivelului de performan ță atins de elevi în raport cu obiectivele de instrui re propuse. Pentru c ă
nu înso țește procesul de înv ăță mânt secven ță cu secven ță are efecte reduse asupra activit ății
instructiv-educative, acestea resim țindu-se dup ă o perioad ă mai îndelungat ă, de regul ă, pentru
urm ătoarele serii de elevi.
Prin aceast ă form ă de evaluare rezultatele se apreciaz ă prin raportare la obiectivele
generale urm ărite prin predarea disciplinei de înv ăță mânt. Exercit ă în principal func ția de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilo r. Poate genera în rândul elevilor atitudini de
nelini ște și stres și, în plus, consum ă o parte considerabil ă din timpul alocat instruirii.
Și în înv ăță mântul pre școlar prin aceast ă evaluare se vizeaz ă nivelul de performan ță
atins în raport cu obiectivele cadru și de referin ță cuprinse în curriculum. Se realizeaz ă, în
special, înainte de p ărăsirea gr ădini ței, iar pe baza constat ărilor efectuate educatoarea îi
schi țeaz ă copilului profilul de personalitate, descrie inven tarul de cuno știn țe, identific ă
interesul și posibilit ățile de înv ățare, toate acestea constituind ulterior argumente p entru
recomandarea înscrierii sale în clasele I-IV.
Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o c ontribu ție specific ă în cunoa șterea
nivelului de preg ătire al elevilor/pre școlarilor și asigur ă premisele necesare pentru reglarea
continu ă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recom and ă deopotriv ă pentru practica
educa țional ă.

II.2. Metode de evaluare

II.2.1. Metode tradi ționale de evaluare
În categoria metodele tradi ționale sunt incluse:

probele orale;

probele scrise;

probele practice.

a) Probele orale reprezint ă metoda de evaluare cel mai frecvent folosit ă în activitatea
instructiv-educativ ă. Se realizeaz ă printr-o conversa ție între cadru didactic și elevi, prin care
se urm ăre ște a se ob ține informa ții cu privire la volumul (cantitatea) și calitatea instruc ției.
Conversa ția poate fi individual ă, frontal ă sau combinat ă.
Se recomand ă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor car e au ca obiectiv formarea
unor capacit ăți și abilit ăți dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbal ă).
În înv ăță mântul pre școlar se formuleaz ă întreb ări de genul: „Ce ai înv ățat s ă face ți
ast ăzi?“, „Cum ai f ăcut?“, „Ce ți s-a p ărut izbutit?“, „Ce dificult ăți ai întâmpinat?“, „Cine te-a
ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai sim țit ast ăzi?“. În practica educa țional ă se folosesc
diferite procedee de evaluare oral ă, dintre care putem aminti:
 „Scaunul autorului”
Se poate folosi la „Întâlnirea de diminea ță “ (de exemplu, în alternativa educa țional ă
Step by Step). Copilul este poftit pe acest scaun c a s ă prezinte celorlal ți copii și educatoarei
rezultatul muncii independente sau de grup. Astfel are șansa de a se autocunoa ște, autoevalua
și a avea feedback-ul imediat al celorlal ți copii și al educatoarei.
 „Turul galeriei“

11
Se utilizeaz ă dup ă solu ționarea de c ătre copiii a unor sarcinii primite în grup. Ulterio r,
rezultatele fiec ărui grup sunt expuse și, prin rota ție, fiecare grup vizualizeaz ă operele expuse.
Educatoarea ini țiaz ă o comunicare interactiv ă între copiii autori ai lucr ărilor expuse și copiii
vizitatori. Pre școlarii formuleaz ă aprecieri despre felul în care au fost rezolvat ce rin țele și
ofer ă aplauze și încuraj ări.
 „Jurnalul metacognitiv“
Const ă în evaluarea copilului la sfâr șitul zilei cu privire la con ținutul înv ăță rii,
rezultatele ob ținute în activit ățile individuale sau comune, în termeni de reu șite și dificult ăți
întâmpinate, rela țiile și calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndepl inirii sarcinilor de
înv ățare.
Evaluarea prin probe orale prezint ă urm ătoarele avantaje :

permite o verificare direct ă pe fondul unei comunic ări depline (verbal ă și
nonverbal ă, semantic ă și ectosemantic ă) și pe aceast ă cale se pot evalua unele aspecte ale
comportamentului afectiv-atitudinal;

ofer ă posibilitatea unei evalu ări flexibile, adaptat ă particularit ăților individuale, prin
stabilirea tipului de întreb ări și a gradului de dificultate a acestora în func ție de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;

permite cunoa șterea posibilit ăților de exprimare ale elevilor și siguran ța cu care
opereaz ă cu no țiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz ă un r ăspuns la o întrebare
anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respe cta logica și dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestat ă în abordarea unei probleme;

în cadrul unor r ăspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poa te interveni cu
întreb ări suplimentare prin care se solicit ă preciz ări, complet ări, ajutându-i astfel pe elevi s ă
exprime mai bine cuno știn țele însu șite;

favorizeaz ă intensificarea interac țiunii profesor-elev;

realizeaz ă un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea r ăspunsurilor,
restructurarea activit ății de predare-înv ățare în etapa imediat urm ătoare;

favorizeaz ă dezvoltarea capacit ății de exprimare a elevilor.
Dintre limite , re ținem:

obiectivitatea evalu ării prin probe orale poate fi diminuat ă din cauza interven ției
unei multitudini de variabile: grad diferit de difi cultatea a întreb ărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau ner ăbdare, irascibilitate, de bun ăvoin ță sau indiferen ță ,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihic ă a elevilor (tensiunea afectiv ă);

caracterul uneori perturbator al întreb ărilor ajut ătoare care-i oblig ă pe elevi s ă se
abat ă de la forma de r ăspuns proiectat;

posibilit ățile limitate de verificare a unui num ăr mai mare de elevi;

consum mare de timp, având în vedere c ă elevii sunt evalua ți individual, prin
sondaj, nivel sc ăzut de validare și fidelitate.
Eficien ța probelor orale poate fi diminuat ă și din cauza unor deficien țe ce apar în
folosirea lor de câtre profesori (M. Ionescu; I. Ra du, 1995, p. 263-264): examinare sumar ă,
promovarea mai ales a chestion ării frontale sau dimpotriv ă transformarea ascult ării orale într-
un simplu dialog cu cei numi ți s ă r ăspund ă și ignorarea clasei, stâng ăcie în utilizarea
întreb ărilor (mai ales a celor ajut ătoare) etc.
Pentru a cre ște valoarea și eficien ța probelor orale se impune respectarea câtorva
cerin țe metodologice :

îmbinarea examin ării frontale cu chestionarea individual ă;

stabilirea prealabil ă a con ținutului care urmeaz ă a fi evaluat și a elevilor ce urmeaz ă
să fie chestiona ți, astfel încât s ă se ob țin ă informa ții concludente asupra gradului de însu șire a
cuno știn țelor predate și a nivelului de preg ătire a clasei;

întreb ările s ă fie formulate de a șa manier ă încât s ă-i oblige pe elevi s ă prelucreze
materialul, s ă selecteze informa ția folosit ă pentru formularea r ăspunsului și s ă o prezinte într-
o form ă personal ă;

12

acordarea unei ponderi sporite întreb ărilor care-i determin ă pe elevi s ă efectueze
compara ții, clasific ări, s ă eviden țieze rela ții cauzale, s ă argumenteze, s ă explice și s ă
exemplifice, s ă fac ă generaliz ări;

antrenarea elevilor în corectarea sau completarea r ăspunsurilor date de elevii
chestiona ți;

folosirea judicioas ă a formelor de “înt ărire pozitiv ă”, stimularea elevilor la r ăspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambia n țe care s ă înl ăture tensiunea emo țional ă
prezent ă mai ales la începutul examin ării orale;

utilizarea ritmic ă a probelor orale, cre șterea frecven ței evalu ării fiec ărui elev, mai
ales a celor care au dificult ăți de înv ățare, prevenindu-se astfel situa țiile când elevii înva ță
numai când apreciaz ă c ă vor fi evalua ți sau se sustrag prin diverse modalit ăți controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate impo rtant ă de evaluare. Decizia de a
utiliza aceast ă metod ă trebuie s ă aib ă la baz ă ra țiuni care țin de:

obiectivele urm ărite prin evaluare în situa ția concret ă;

natura și specificul disciplinei;

natura rezultatelor școlare pe care profesorul î și propune s ă le evalueze;

tipul de informa ție pe care examinatorul dore ște s ă o ob țin ă prin r ăspunsurile
elevilor;

tipul de evaluare promovat;

num ărul elevilor ce urmeaz ă a fi evalua ți;

timpul și resursele materiale.
b) Probele scrise ocup ă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pr eg ătire al
elevilor. Îmbrac ă forma lucr ărilor de control curent, a lucr ărilor de control date la încheierea
unei unit ăți de înv ățare, unui semestru și la examene.
La nivelul gr ădini ței prin „scris“ în țelegem: exerci ții grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mân ă sau de tipar;
La clasele I-IV (și mai departe în celelalte trepte de școlaritate) evaluarea scris ă
îmbrac ă forma lucr ărilor de control curent, a lucr ărilor de control date la încheierea unei
unit ăți de înv ățare, unui semestru și la examene;

Lucr ările scrise de control curent (extemporale)
Se administreaz ă la lec ția curent ă, dureaz ă 10-15 minute și cuprind un num ăr redus de
întreb ări. Urm ăresc triplu scop: verificarea modului în care elevi i și-au însu șit lec ția de zi,
acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obi șnuin ței de a înv ăța sistematic.

Lucr ările de control la sfâr șitul unei unit ăți de înv ățare
Se aplic ă în cadrul evalu ării formative. Verific ă în ce m ăsur ă obiectivele unit ății
(obiectivele de referin ță ) au fost îndeplinite și elevii și-au însu șit con ținuturile esen țiale. Ofer ă
informa ții privind calitatea demersului didactic și efectele sale exprimate în nivelul de
preg ătire al elevilor.
Evaluarea scris ă prezint ă urm ătoarele avantaje :

permite evaluarea unui num ăr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducân d
astfel timpul alocat verific ării în favoarea pred ării și înv ăță rii;

face posibil ă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilare a aceluia și con ținut,
ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigur ă condi ții pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivit ate, pe baza unor
criterii anterior stabilite (se poate asigura și anonimatul lucr ărilor);

ofer ă elevilor posibilitatea de a elabora r ăspunsul în mod independent, în ritm
propriu, demonstrând astfel cuno știn țele și capacit ățile de care dispun:

diminueaz ă st ările tensionale care pot influen ța negativ performan țele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emo ționale.
Evaluarea prin probele scrise prezint ă și unele dezavantaje :

imposibilitatea corect ării unor gre șeli, clarific ării, complet ării imediate a
cuno știn țelor, elevii luând cuno știn ță de lacunele lucr ărilor cu relativ ă întârziere;

13

imposibilitatea de a orienta elevii, fie și printr-o întrebare supli-mentar ă, c ătre un
răspuns corect;

când con ținutul nu acoper ă decât o parte din materie, exist ă posibilitatea ca
întâmplarea s ă aib ă un rol semnificativ cu implica ții importante asupra calit ății probei.
În concluzie, probele scrise câ știg ă tot mai mult teren în practica evalu ării. Folosite în
combina ții optime cu probele de verificare oral ă și practică pot conduce la cre șterea eficien ței
actului evaluativ.
c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor d e a aplica
anumite cuno știn țe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, g radul de st ăpânire a unor
priceperi și deprinderi. Se aplic ă în special atunci când se urm ăre ște evaluarea con ținutului
experimental și practic al instruirii, dar ofer ă și informa ții cu privire la însu șirea con ținutului
conceptual. Reprezint ă și o modalitate important ă de dezvoltare a unor competen țe generale și
specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate și
este u șurat ă de faptul c ă se finalizeaz ă într-o serie de produse ce pot fi analizate prin r aportare
la criterii obiective precise.
În înv ăță mântul pre școlar probele practice sunt diversificate în func ție de natura
domeniului de competen ță , de con ținuturile acestuia, de obiectivele didactice, de po sibilit ățile
concrete tehnice (tehnologice) de evaluare. Aceste probe sunt asociate activit ăților:

de modelaj

de construc ție

pictur ă, gospod ărie

experimentelor pentru observarea unor fenomene

confec țion ării unor „c ărți“ sau albume

de întocmire a unor colec ții

de rezolvare a unor sarcini cu con ținut matematic

de comunicare oral ă sau scris ă pe baza softurilor educa ționale
Pentru ca evaluarea prin probe practice s ă fie eficient ă se impune respectarea unor cerin țe:

stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clar ă a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor și aparaturii necesare;

stabilirea criteriilor, normelor de evaluare și cunoa șterea lor de elevi;

folosirea tehnicii rangurilor ș.a.
Rezultatele activit ăților practice sunt expuse și constituie subiect al evalu ării
educatoarei și p ărin ților, interevalu ării copiilor și al autoevalu ării. Aprecierile se fac în func ție
de criterii pe care copiii trebuie s ă le cunoasc ă anterior rezolv ării sarcinilor.

II.2.2. Metode complementare de evaluare
În categoria metodelor complementare de evaluare su nt incluse: observarea
sistematic ă a activit ății și comportamentului elevilor; investiga ția; proiectul; portofoliul;
autoevaluarea.
Aceste metode se înscriu în categoria acelor strategii de evaluar e care urm ăresc s ă
ofere elevilor posibilit ăți sporite de a demonstra nu numai c ă au asimilat un ansamblu de
cuno știn țe, dar și c ă dispun de priceperi, deprinderi, abilit ăți de a opera cu respectivele
cuno știn țe. Au un poten țial formativ ridicat și permit o mai bun ă individualizare a actului
educa țional.
a) Observarea sistematic ă a activit ății și comportamentului elevilor .
În activitatea pe care o desf ăș oar ă zilnic la clas ă, cadrul didactic ob ține prin
intermediul acestei metode informa ții relevante asupra performan țelor elevilor din
perspectiva:
1) capacit ății lor de ac țiune și reac ționare;

14
2) a competen țelor și abilit ăților de care dispun. Permite cunoa șterea unor performan țe
mai greu cuantificabile, dar foarte importante pent ru aprecierea randamentului școlar,
conduit ă moral ă;
3) tr ăsături de personalitate și implicit pentru calitatea și eficien ța demersului didactic.
În înv ăță mântul pre școlar observarea const ă în urm ărirea atent ă și sistematic ă a
comportamentului unui copil – f ără a interveni – cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. În acest scop, educatoarea trebuie d ă de țin ă câteva competen țe necesare:

să fac ă observa ții obiective;

să-și construiasc ă instrumentele necesare pentru înregistrarea inform a țiilor;

să dea acestora o interpretare pertinent ă.
La pre școlari, informa țiile trebuie s ă vizeze:
a) modul cum ac ționeaz ă cu obiectele:

cum le mânuie ște, dac ă inventeaz ă moduri noi de a le folosi;

dac ă se joac ă cu materialele din toate centrele de activitate;

dac ă folose ște o varietate de materiale sau opteaz ă doar pentru unele;
b) modul cum interac ționeaz ă cu ceilal ți (educator, copii, al ți adul ți):

modul de comunicare verbal ă/nonverbal ă;

ini țiativa în comunicare;

capacitatea de autocontrol;

capacitatea de exprimare a emo țiilor și de a în țelege emo țiile celorla ți;
c) rela țiile în cadrul grupei :

dac ă se joac ă cu copiii;

ce roluri prefer ă;

dac ă ini țiaz ă jocuri;

cu ce copii prefer ă s ă se joace etc.
În înv ăță mântul primar observarea elevilor trebuie s ă se realizeze în contexte multiple:
la ore, în pauze, în cadrul activit ăților extra școlare și extracurriculare.
Pentru ca metoda s ă conduc ă la ob ținerea unor informa ții cu adev ărat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul în c are acestea sunt înregistrate și prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare indic ă trei
modalit ăți de înregistrare a acestor informa ții:

fi șa de observare;

scara de clasificare;

lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea pro cesului, cât și a produselor realizate de
elevi; prezint ă avantajul c ă permit surprinderea obiectivelor comportamentale a le domeniului
cognitiv, cât și a domeniului afectiv și psihomotor.
 Fi șa de observare este un instrument în care cadrul didactic consemn eaz ă date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de ac țiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natur ă comportamental ă, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucreaz ă și le interpreteaz ă.
Prezint ă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau perf orman țelor
pe care le consider ă relevante, semnificative pentru a fi re ținute și nu presupune implicarea
elevului în completarea fi șei. Are și dezavantajul că solicit ă un timp considerabil pentru
notarea datelor factuale și nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.
Fi șa de observare se poate prezenta astfel:

Data __________________
Clasa _________________

15
Nr.
crt. Numele și
prenumele elevilor Indicatori observa ționali
I1:…….. I2:………. I3:……… In:……… ..
xx – x

Legenda:
xx = comportamentele observabile se repet ă foarte des;
x = comportamentele observabile se repet ă uneori;
0 /- = comportamentele observabile nu apar

 Scara de clasificare însumeaz ă un set de caracteristici (comportamente) ce sunt
supuse evalu ării, cu participarea direct ă a elevului. Acestuia i se prezint ă o serie de enun țuri
fa ță de care el trebuie s ă-și manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoz i ție o scar ă cu 5
sau 7 trepte (se folose ște de regul ă scara lui Likert). De exemplu:

1. Îmi place s ă lucrez în echip ă pentru rezolvarea sarcinilor de înv ățare .

2. Ca s ă ob ții rezultate bune este bine s ă înve ți sistematic .

Cerin țe:

enun țurile s ă aib ă o structur ă simpl ă, s ă foloseasc ă un limbaj accesibil elevilor;

fiecare enun ț s ă prezinte clar pozi ții pozitive sau negative;

enun țurile s ă fie astfel gândite încât s ă-i furnizeze evaluatorului informa ția dorit ă,
să permit ă cunoa șterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz ă a fi evaluat ă;

pe ansamblu, lista trebuie s ă cuprind ă un num ăr aproximativ egal de enun țuri
pozitive sau negative;

înainte de aplicarea sc ării de clasificare este recomandat ca enun țurile pe care
aceasta le include s ă fie experimentate pentru a avea garan ția corectitudinii formul ării și
accesibilit ății.

 Lista de control /verificare . Permite cadrului didactic s ă constate la elevii s ăi
prezen ța sau absen ța unor caracteristici sau comportamente, f ără ca pe moment s ă formuleze
judec ăți de valoare asupra celor înregistrate. De exemplu:
Elevul

a urmat instruc țiunile de lucru DA NU

a respectat etapele în elaborarea lucr ării DA NU

a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

a finalizat lucrarea DA NU

a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU

a sesizat unele imperfec țiuni ale propriei lucr ări DA NU

Lista de control prezint ă avantajul c ă se elaboreaz ă relativ u șor și permite evaluarea
obiectiv ă a unor abilit ăți. Niciodata
de acord Foarte rar
de acord Uneori
de acord Moderat
de acord Deseori
de acord Foarte des
de acord Întotdeauna
de acord
Niciodata
de acord Foarte rar
de acord Uneori
de acord Moderat
de acord Deseori
de acord Foarte des
de acord Întotdeauna
de acord

16
De și are un caracter subiectiv accentuat, observarea s istematic ă poate s ă câ știge în
obiectivitate, cu condi ția s ă se foloseasc ă instrumente adecvate și eficiente de urm ărire și
înregistrare a aspectelor care fac obiectul observa ției.
b) Investiga ția
Este o metod ă complementar ă de evaluare prin care se ob țin informa ții cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, c reativ, în situa ții noi și variate, cuno știn țele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore s au unei succesiuni de ore, individual sau pe
echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua mult iple aspecte privind capacitatea
elevului:

de a defini și în țelege problema investigat ă;

de a folosi procedee diverse pentru a ob ține informa țiile necesare;

de a colecta și organiza date ob ținute;

de a formula și verifica ipoteze cu privire la problema luat ă în studiu;

de a alege și descrie metodele folosite;

de a prezenta rezultatele/concluziile la care a aju ns.
Are o contribu ție deosebit ă nu numai pentru evaluarea propriu zis ă, ci și în dezvoltarea
capacit ăților de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investiga ției știin țifice,
dezvoltându-le gândirea logic ă, divergent ă, capacitatea de argumentare, inventivitatea și
originalitatea. În cazul în care investiga ția se desf ăș oar ă pe echipaje/în grup stimuleaz ă
interrelațiile în interiorul grupului și formeaz ă deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clar ă a sarcinii de lucru, formularea unor instruc țiuni precise cu
privire la desf ăș urarea investiga ției, stimularea elevilor în a lua anumite decizii. În folosirea
acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei;

alegerea metodelor adecvate;

identificarea solu țiilor.
Eficien ța acestei metode depinde de respectarea unor cerin țe, precum:

alegerea unor teme atractive și accesibile pentru elevi

coordonarea efortului elevilor pe parcursul investi ga ției

încurajarea demersului investigativ

asigurarea suportului teoretic și material desf ăș ur ări investiga ției.
c) Proiectul
Este o metod ă complex ă de evaluare, mult mai ampl ă decât investiga ția, recomandat ă
mai ales în cadrul evalu ării sumative și se poate realiza individual sau în grup. Proiectu l
permite identificarea și evaluarea unor cuno știn țe și capacit ăți superioare ale elevilor, fiind, în
acela și timp, o modalitate de evaluare cu puternice valen țe în direc ția stimul ării motiva ției
înv ăță rii. Prin intermediul s ău se pot evalua capacit ăți precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucr ările care conțin informa ții utile
realiz ării proiectului (documentare) și de a le valorifica în mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecva te îndeplinirii obiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunz ător materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;

capacitatea de a gândi solu ții alternative și de a o alege pe cea mai potrivit ă;

abilitatea de a finaliza produsul;

priceperea de a opera generaliz ări;

competen ța de a prezenta proiectul realizat, punând în valoa re aspectele relevante;
Tema proiectului este propus ă ini țial de profesor, dar dup ă ce elevii se deprind cu
acest gen de activitate pot s ă-și aleag ă singuri temele. Ca metod ă de evaluare cu puternice
implica ții în realizarea efectiv ă a înv ăță rii, proiectul trebuie s ă fie axat pe o tem ă care s ă
favorizeze transferul de cuno știn țe, priceperi, deprinderi, abilit ăți, abordarea interdisciplinar ă,

17
consolidarea capacit ății opera ționale a cuno știn țelor și abilit ăților sociale. Realizarea uni
proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei /temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informa țiilor legate de tem ă;

elaborarea de ipoteze privitoare la solu ția problemei;

efectuarea proiectului;

prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criteri i ce vizeaz ă calitatea proiectului ca
produs și a unor criterii ce vizeaz ă calitatea procesului prin care s-a ajuns la produs ul
respectiv (activitatea depus ă de elev).
Criteriile ce vizeaz ă calitatea proiectului se refer ă la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizeaz ă gradul în care acesta acoper ă unitar și coerent, logic
și argumentat tema propus ă;
b) Completitudinea proiectului se reflect ă în felul în care au fost eviden țiate
conexiunile și perspectivele interdisciplinare ale temei, compet en țele și abilit ățile de ordin
teoretic și practic și maniera în care acestea servesc con ținutului știin țific;
c) Elaborarea și structura proiectului prive ște acurate țea, rigoarea și coeren ța
demersului știin țific, logica și argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor ;
d) Calitatea materialului folosit în realizarea pro iectului, bog ăția și varietatea surselor
de informare, relevan ța și actualitatea acestora, semnifica ția datelor colectate ș.a.;
e) Creativitatea vizeaz ă gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abo rdarea temei
sau în solu ționarea problemei.
Criteriile ce vizeaz ă activitatea elevului se refer ă la felul în care elevul s-a raportat la
tema proiectului, în ce m ăsur ă a în țeles sarcina, calitatea document ării în problema respectiv ă,
modul de prelucrare și valorificare a informa ției ob ținute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, ex plicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la car e a ajuns autorul, relevan ța proiectului
(utilitate, conexiuni intra și interdisciplinare), precum și modul de prezentare a acestuia
(claritate, coeren ță , capacitate de sintez ă etc.).
d) Portofoliul
Este o metod ă și un instrument de evaluare complex, integrator, fl exibil prin care
profesorul urm ăre ște progresul realizat de elev la o disciplin ă în plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an școlar. În general, include rezultatele
relevante ob ținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucr ări de control, teste, teme pentru acas ă);

rezultatele activit ăților practice, proiectelor, investiga țiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lu cr ări prezentate în cercuri, sesiuni
de comunic ări;

fi șe de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;

chestionare de atitudini, interviuri;

casete video cuprinzând presta ția oral ă a elevului în cadrul unor activit ăți sau
contribu ția în activitatea de grup etc.
La gr ădini ță portofoliul poate include:

desene

picturi

fi șe cu sarcini

pove ști dictate educatoarei,

aplica ții practice,

cărți f ăcute de copii,

plan șe cu cifre sau cu litere,

îndoituri din hârtie, fotografii, lucr ări de grup,

18

interviuri de alfabetizare și alte materiale în care sunt informa ții despre copil
strânse de obicei, de-a lungul unui an școlar etc.
La clasele I-IV portofoliul poate include:

rezultatele la probele scrise (lucr ări de control, teste, teme pentru acas ă);

rezultatele activit ăților practice, proiectelor, investiga țiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lu cr ări prezentate în cercuri, sesiuni
de comunic ări;

fi șe de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;

chestionare de atitudini, interviuri;

casete video cuprinzând presta ția oral ă a elevului în cadrul unor activit ăți sau
contribu ția în activitatea de grup etc.
Observ ăm c ă portofoliul reprezint ă “cartea de vizit ă” a elevului, urm ărindu-i progresul
înregistrat pe o perioad ă determinat ă a parcursului școlar. Deoarece realizeaz ă o sintez ă a
activit ății elevului pe o perioad ă mai îndelungat ă de timp poate servi și ca evaluare sumativ ă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obi șnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimuleaz ă exprimarea personal ă a elevilor, angajarea lor în
activit ăți de înv ățare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate și creativitate. În felul
acesta evaluarea devine motivant ă pentru elev. În plus, portofoliul ca metod ă de evaluare
înl ătur ă în bun ă parte tensiunile, st ările emo ționale negative care înso țesc formele tradi ționale
de evaluare.
Chiar dac ă fiecare dintre elementele constitutive ale proiect ului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, în cazul acestui in strument se recomand ă și o apreciere
holistic ă, ce se bazeaz ă pe impresia general ă asupra performan ței elevilor și produselor
realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate
realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bu n, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri
numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).
e) Autoevaluarea
Este o metod ă prin care se urm ăre ște construirea imaginii de sine a elevului, care as tfel
nu se mai reduce la judec ățile de evaluare emise de c ătre profesor. Poate fi folosit ă atât la
clasele I-IV, cât și în gr ădini ță .
Este folosit ă cu scopul de a-i ajuta pe elevi s ă-și cunoasc ă dimensiunile propriei
personalit ăți și manifest ările comportamentale, având totodat ă multiple implica ții în plan
motiva țional și atitudinal. Ajut ă elevul s ă con știentizeze progresele și achizi țiile, s ă-și
raporteze performan țele la exigen țele și sarcinile înv ăță rii, s ă-și elaboreze un stil propriu de
munc ă. Pentru a-și îndeplini rolul, este necesar ca elevul s ă aib ă o serie de puncte de
referin ță /criterii în baza c ărora s ă procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii
sale.

Metodele complementare de evaluare asigur ă o alternativ ă la metodele tradi ționale,
reprezentând op țiuni metodologice și instrumentale care îmbog ățesc practica evalu ării.
Valen țele formative pe care le de țin le reco-mand ă în mod sus ținut, ele contribuind eficient la
realizarea înv ăță rii euristice. Ele au meritul de a-i oferi profesor ului informa ții asupra
nivelului de preg ătire a elevilor ce nu pot fi ob ținute prin metodele tradi ționale și pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat d e obiectivitate asupra performan țelor și
progreselor înregistrate de ace știa. Prin intermediul lor se evalueaz ă precump ănitor ce știe s ă
fac ă elevul, cum poate valorifica, aplica în contexte și situa ții noi cuno știn țele asimilate,
abilit ățile, capacit ățile de care dispune.
Utilizarea lor imprim ă un pronun țat caracter interactiv actului de predare-înv ățare,
favorizeaz ă individualizarea sarcinilor de lucru, valorific ă și stimuleaz ă întregul poten țial
creativ al elevilor și creeaz ă cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilit ăților intelectuale și
practic-aplicative ale acestora.

19
CAPITOLUL III.
INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie c ă sunt tradi ționale sau complementare, s ă ofere
informa ții pertinente cu privire la performan țele școlare, este necesar ă folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, care s ă serveasc ă cel mai bine obiectivelor anterior
precizate.

III.1. Clarific ări conceptuale
Dintre instrumentele de evaluare pe care un cadru didactic le are la dispozi ție se
num ără testele și probele de evaluare . Deoarece în practica educa țional ă de cele mai multe ori
cele dou ă instrumente sunt nominalizate aleator, consider ăm necesar ă clarificarea câtorva
aspecte de natur ă conceptual ă și de con ținut.
Din perspectiv ă etimologic ă, termenul test provine din lat. test care înseamn ă a testa,
testament, testamentar ; eng. test – instrument de diagnostic. În general, testul reprezint ă un
instrument metodologic utilizat în investiga ția experimental ă, un criteriu standardizat de
apreciere. El este utilizat în știin țe ca: fizic ă, chimie, biologie, medicin ă, psihologie,
pedagogie, sociologie. Condi ția sine-qua-non a testului (ceea ce-l diferen țiaz ă clar de orice alt
instrument de evaluare, de genul probei, de exemplu ) o reprezint ă standardizarea .
Literatura de specialitate eviden țiaz ă câteva aspecte ale standardiz ării:
a) standardizarea con ținutului
Testul î și p ăstreaz ă identitatea structural-tematic ă, atât sub aspectul con ținutului
itemilor, cât și al modului de organizare;
b) standardizarea condi țiilor de aplicare
Un test se aplic ă întotdeauna în condi ții identice care se stabilesc la început și se refer ă
la:

forma administr ării (oral sau scris);

caracteristicile colectivului de elevi (vârst ă, școlarizare etc.);

momentul la care se aplic ă;
c) standardizarea sub aspectul formul ării r ăspunsului ;
d) standardizarea criteriilor de apreciere a rezultate lor. Vizeaz ă utilizarea unor
criterii identice în ponderarea r ăspunsurilor și în stabilirea valorilor etalon (Holban, I., 1995,
p. 14).
Pornind de aici, concluzion ăm c ă standardizarea exprim ă condi ția p ăstr ării identit ății
testului în toate aplica țiile sale, sub aspectul con ținutului, condi țiilor de aplicare, modalit ăților
de înregistrare a r ăspunsurilor, stabilirea modului de interpretare a r ăspunsurilor.
În psihologie și pedagogie, testul reprezint ă un instrument de diagnostic, dependent de
investiga ția experimental ă, utilizat în descifrarea configura ției psihologice, culturale sau
educa ționale a personalit ății, care permite ob ținerea unor informa ții referitoare la aspectele
cantitative sau calitative ale variabilelor în cauz ă. Testul este produsul unei activit ăți de
cercetare știin țific ă, la fel de complex ă și riguros organizat ă ca orice alt ă investiga ție
știin țific ă.
Din aceste motive, termenul test trebuie folosit n umai când instrumentul respectiv are
acoperirea știin țific ă necesar ă.
Termenul prob ă este indicat a se folosi pentru toate instrumentel e de diagnostic
elaborate ocazional, chiar dac ă forma sa se apropie de cea a testelor propriu-zise .

III.2. Testul de cuno știn țe
În existen ța sa de 100 de ani, testul a înregistrat dou ă procese:

perfec ționarea modalit ăților de organizare

extinderea sferei de utilizare
Astfel, putem vorbi despre:

20

teste psihologice – utilizate în descifrarea configura ției psihice a persoanei;

teste pedagogice – destinate investig ării fondului informa țional și educa țional al
persoanei, pentru optimizarea unor procese formativ e;

teste sociometrice – folosite în analiza structurii grupurilor social e și a rela țiilor
interindividuale;
Între acestea exist ă câteva diferen țe.
a) Testele psihologice de cuno știn țe
Ofer ă informa ții asupra unor parametri psihologici ai personalit ății, de genul:
dezvoltarea mintal ă, structura cultural ă a personalit ății și identificarea orient ării în domeniul
valorilor etc.
b) Testele pedagogice de cuno știn țe
Acestea sunt destinate rezolv ării unor probleme de instruire și educa ție, fie la nivelul
orgniz ării înv ăță mântului (programe, manuale etc.), fie pentru ameli orarea unor situa ții
concrete de predare-înv ățare. De exemplu:

ac țiunea de validare a unor programe de înv ăță mânt, manuale, metode de predare
(prin determinarea accesibilit ății acestora la popula ția școlar ă c ăreia i se adreseaz ă);

verificarea gradului de asimilare de c ătre elevi a informa ției oferite în cadrul unor
obiecte de studiu;

identificarea unor lacune și ini țierea unor ac țiuni de recuperare;

aprecierea preg ătirii elevilor dintr-o clas ă, prin raportare la totalitatea elevilor afla ți
în acelea și condi ții de asimilare;

constatarea progresului/regresului în preg ătire de c ătre o clas ă, pentru a constata
schimbarea locului pe care clasa îl are prin raport are la celelalte clase din școal ă;

aprecierea eficien ței ac țiunilor de tratare diferen țiat ă într-un proces de instruire;

introducerea unei anumite obiectivit ăți în activitatea de examinare și notare
(func ția docimologic ă a unui test de cuno știn țe) (Holban, I., 1995, p. 17)

III.3. Testul docimologic
Între testul de cuno știn țe și testul docimologic exist ă o rela ție, dar nu o identitate.
Sfera no țiunii testului de cuno știn țe este supraordonat ă sferei testului docimologic. Astfel
toate testele docimologice sunt teste de cuno știn țe, dar nu orice test de cuno știn țe este și un
test docimologic.
Unele teste de cuno știn țe nu au leg ătur ă cu docimologia. De exemplu:

testele utilizate în sondajele MECTS pentru elabora rea unor programe școlare sau
pentru validarea unor aspecte metodologice;

testele destinate unor investiga ții pentru cunoa șterea nivelului cultural al unei
popula ții, într-o investiga ție sociologic ă;

testele de verificare a nivelului de preg ătire a elevilor la intrarea într-un ciclu de
înv ăță mânt, pentru organizarea diferen țiat ă a instruirii etc.
Toate testele docimologice sunt destinate activit ății de examinare și notare. Acestea se
folosesc la concursuri sau examin ări curente și permit stabilirea unei ierarhii între persoane și
precizarea locului ocupat de un individ într-un col ectiv, în func ție de preg ătire. Testele
docimologice sunt teste de evaluare a preg ătirii unui elev și reprezint ă un criteriu obiectiv în
ac țiunile de selec ție.
În practica educa țional ă, sus ține I Holban (1995, p. 20), reg ăsim diferite forme ale
testelor docimologice: teste de sondaj ini țial; teste de sondaj din capitolele unei materii; t este
de sintez ă; teste pentru concursuri.
a) Testele de sondaj ini țial
Sunt alc ătuite în vederea ob ținerii unor informa ții asupra nivelului de preg ătire a
elevilor la început de an școlar. Cazurile în care aceste teste devin necesare sunt limitate (de
ex., la începutul unui nou ciclul școlar). Aceste teste se utilizeaz ă la disciplinele de înv ăță mânt

21
la care fondul de cuno știn țe asimilat anterior constituie o condi ție pentru asimilarea ulterioar ă
a materiei la acele discipline.
Exist ă și unele situa ții în care testele de sintez ă a materiei predat ă în anul anterior pot
fi folosite ca teste de sondaj ini țial, cu condi ția: lu ării în considerare a întregii materii a anului
anterior ca necesar ă asimil ării noilor informa ții, precum și existen ței unui etalon în apreciere.
Aceast ă situa ție poate fi acceptat ă numai în condi țiile unor clase de profil.
Testele de sondaj ini țial sunt aplicate doar pentru informarea profesorul ui asupra
fondului de cuno știn țe al elevilor. Aceste teste nu au o func ție docimologic ă (nu vor putea fi
folosite în examinare și notare).
b) Testele alc ătuite pe capitolele principale ale materiei
Pot fi folosite ca simple teste de cuno știn țe sau ca teste docimologice. Ele ofer ă
informa ții asupra gradului de asimilare a materiei din capi tolul respectiv. În acest caz testul
este un indicator sintetic al rela ției dintre capacitatea elevilor de asimilare, nivel ul con ținutului
știin țific, metodologia utilizat ă și condi țiile în care a avut loc predarea;
c) Testele de sintez ă
Reprezint ă un indicator al eficien ței activit ății de predare. Acestea pot îndeplini o
func ție docimologic ă, iar dac ă sunt construite cu competen ță , pot constitui un îndrum ător în
organizarea problematicii lec țiilor de sintez ă.
d) Testele pentru concursuri
Sunt destinate investiga ției nivelului de preg ătire al unor persoane în vederea
selec țion ării celor mai buni. Acestea sunt, prin excelen ță , teste docimologice. Ele se
elaboreaz ă pe baza unei programe anterior stabilit ă. Multitudinea itemilor (50-70) și
reprezentativitatea acestora pentru tematica din pr ogram ă exclud apari ția “norocului”.

III.4. Etape în elaborarea testelor de cuno știn țe
Construirea unui instrument de evaluare de tipul t estului reprezint ă o opera ție de
durat ă și, nu de pu ține ori, destul de laborioas ă. Principalele etape în elaborarea unui test de
cuno știn țe sunt (Holban, I., 1995, p. 27):
A. Documentarea
B. Elaborarea testului (varianta provizorie)
C. Experimentarea testului
D. Elaborarea variantei finale a testului
A. Documentarea
Este precedat ă de:

delimitarea problematicii: obiectul de predare, cla sa

destina ția testului;

precizarea tipului de test;
Documentarea implic ă folosirea experien ței speciali știlor. În general, un test de
cuno știn țe devine necesar când:

nu exist ă un alt test pentru problema respectiv ă;

testele existente nu mai corespund programelor de î nv ăță mânt;

variantele existente au devenit cunoscute de c ătre elevi;

testele existente sunt dep ăș ite sub aspect metodologic;

nivelul informa țional al elevilor a înregistrat progrese apreciabil e;
Documentarea se desf ăș oar ă pe dou ă coordonate:
 documentarea asupra con ținutului
În acest caz, specialistul trebuie s ă r ăspund ă la întrebarea “Care este problematica pe
care testul respectiv trebuie s ă o acopere?” Pentru aceasta se desf ăș oar ă câteva ac țiuni de
baz ă:

analiza programei de înv ăță mânt;

analiza manualelor;

identificarea obiectivelor disciplinei/capitolului ;

22

analiza nivelului de informare a elevilor;

analiza posibilit ăților de informare ale elevilor c ărora le este destinat testul
Ponderarea materiei se realizeaz ă în conformitate cu anumite criterii:

importan ța informa țiilor pentru cultura general ă a elevilor;

importan ța pentru preg ătirea în specialitate;

importan ța în asimilarea materiei ce se va preda ulterior;

importan ța în practica profesional ă;
 documentarea asupra metodologiei
Vizeaz ă forma sub care vor fi prezenta ți itemii și modul de formulare a r ăspunsurilor.

B. Elaborarea testului (varianta provizorie)
În aceast ă etap ă trebuie avute analizate câteva aspecte esen țiale care vor asigura
validitate testului.
1) Rela ția test – con ținut
Eviden țierea acestei rela ții se va realiza prin analiza tematicii ce va permi te
identificarea ideilor de baz ă. Valoarea, complexitatea sau extensia spa țiului acordat unei idei
constituie un criteriu în distribuirea con ținutului unui capitol pe num ăr de itemi.
2) Itemul – element component al testului
Itemul reprezint ă unitatea de con ținut și trebuie s ă îndeplineasc ă câteva condi ții:
 sub aspectul con ținutului:
– orice item exprim ă o subtem ă a tematicii;
– con ține dou ă categorii de informa ții:
– cele pe care trebuie s ă le rezolve subiectul;
– datele implicate în r ăspuns;
 sub aspectul formul ării
– autorii testelor au deplin ă libertate în alegerea formei de redactare a itemil or
3) Dimensiunile testului
Putem vorbi despre:

dimensiuni în spa țiu (orice test ocup ă un spa țiu tipografic);

dimensiuni în timp (aplicarea testului are loc într -o anumit ă unitate de timp);

dimensiuni de con ținut (orice test trebuie s ă acopere o anumit ă tematic ă);

dimensiuni de natur ă func țional ă (are o func ție sau mai multe).
Testul tebuie s ă prezinte o anumit ă structur ă, s ă acopere o problematic ă, s ă ofere
condi ții optime de rezolvare, s ă permit ă stabilirea valorii randamentelor. Testul vizeaz ă
elementele fundamentale ale materiei predate, nu do ar informa ția asimilat ă de elevi, ci și
capacitatea acestora de a o valorifica creativ.
4) Modalit ăți de comunicare a r ăspunsurilor
Se va avea în vedere folosirea unei game variate d e itemi.
5) Aspecte ale formei de redactare
Testul trebuie s ă aib ă o exprimare clar ă, un limbaj știin țific și s ă con țin ă termeni
accesibili elevilor.

C) Experimentarea testului
Implic ă opera țiuni prin care:

se verific ă valoarea con ținutului

se precizeaz ă accesibilitatea sa la nivelul popula ției școlare

se stabilesc parametrii diagnostici ai testului
Experimentarea unui test necesit ă:

aplicarea lui în școal ă;

alegerea unui moment bine determinat (în func ție de scopul testului)

aplicarea în condi ții similare celor în care se va aplica testul final ;

23

se aplic ă pe o popula ție școlar ă considerat ă normal ă, format ă din clase de elevi ce
apar țin unor școli în care se aplic ă programa de înv ăță mânt;
Prelucrarea datelor ob ținute în aceast ă etap ă presupene dou ă opera ții:

corectarea testelor (se poate folosi un test model sau o grila);

stabilirea num ărului de puncte ob ținut de fiecare elev (cotarea testului).

Elevi Itemi Total itemi
1 2a b c 3a b 4 5 Rezolvate
corect Rezolvate
gre șit Nerezolvate
1. A.M
2. F.I
3. n
Total it.
rez.
corect

%
Total it.
rez.
gre șit

%
Total it.
nerez.
%

D) Varianta definitiv ă
Testul final trebuie s ă îndeplineasc ă anumite cerin țe:
a) Validitatea este dat ă de precizia, acurate țea cu care instrumentul/testul m ăsoar ă ce
și-a propus s ă m ăsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare s ă fie valid autorul trebuie în
primul rând s ă stabileasc ă ce î și propune s ă evalueze, s ă m ăsoare și apoi s ă stabileasc ă
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevi lor.
Validitatea este asigurat ă în m ăsura în care instrumentul de evaluare acoper ă
elementele fundamentale ale con ținutului pe care îl testeaz ă, m ăsoar ă cu precizie un anumit
“construct”(inteligen ță , creativitate, originalitate) și nu altceva, rezultatele ob ținute se
coreleaz ă cu cele ob ținute cu ocazia altor m ăsur ări ale acelora și abilit ăți.
b) Fidelitatea reprezint ă acea calitate a unui test de a produce rezultate c onstante (sau
foarte apropiate) în urma aplic ării sale repetate în condi ții identice, aceluia și grup de elevi.
c) Obiectivitatea reprezint ă gradul de concordan ță între aprecierile f ăcute de
evaluatori independen ți asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele s tandardizate.
d) Aplicabilitatea desemneaz ă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurin ță .
Elaborarea de c ătre profesor a unui instrument de evaluare este o a ctivitate deosebit de
complex ă ce presupune parcurgerea mai multor etape:

precizarea obiectivelor și a con ținuturilor ce urmeaz ă a fi verificate;

analiza con ținutului ce urmeaz ă a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esen țiale;

precizarea comportamentelor în care se exprim ă analiza con ținuturilor esen țiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua ope ra ții logice ș.a.);

alc ătuirea propriu zis ă a probei, prin formularea itemilor în concordan ță cu
obiectivele și con ținuturile, stabilirea baremelor de corectare.
e) Omogenitatea vizeaz ă gradul de echivalen ță între diferitele par ți ale sale: unitatea
de structur ă și de con ținut;

24
III.5. Tipologia itemilor
În teoria și practica evalu ării se întâlne ște o bogat ă gam ă de itemuri a c ărei cunoa ștere
poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea i nstrumentelor de evaluare. Cea mai frecvent ă
clasificare a itemilor este cea care are drept crit eriu obiectivitatea în corectare și notare și
include urm ătoarele tipuri:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

II.3.5.1. Itemi obiectivi
Solicit ă din partea elevului evaluat, selectarea unui r ăspuns corect din dou ă sau mai
multe variante de r ăspuns. Pot fi utiliza ți la toate disciplinele, sunt adecva ți pentru măsurarea
unor obiective diverse de evaluare (cunoa șterea unor informa ții factuale, aplicarea
cuno știn țelor în contexte diferite), dar vizeaz ă preponderent capacit ăți de ordin reproductiv,
verific ă un num ăr mare de elemente de con ținut într-un timp relativ scurt, asigur ă obiectivitate
în apreciere și notare, punctajul acordându-se integral în cazul r ăspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:

itemi cu alegere dual ă;

itemi de asociere /de tip pereche;

itemi cu alegere multipl ă.

 Itemii cu alegere dual ă impun alegerea r ăspunsului corect din dou ă variante
propuse, de tipul: adev ărat /fals, corect/gre șit, da /nu. Sunt utiliza ți la majoritatea obiectelor de
înv ăță mânt, fiind u șor de formulat, evalueaz ă în special cuno știn țele factuale, pot acoperi un
volum mare de informa ții, asigur ă obiectivitate în apreciere, dar prezint ă și riscul ca elevul s ă
aleag ă r ăspunsul corect din întâmplare (exist ă 50% șansa ca r ăspunsul s ă fie dat întâmpl ător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere dual ă se cere respectarea unor cerin țe:

trebuie s ă vizeze fapte, situa ții, probleme dihotomice, care nu admit decât unul d in
cele dou ă r ăspunsuri oferite;

să testeze un singur element de con ținut;

să fie formula ți clar și precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât po sibil sub
forma unor propozi ții afirmative.
Exemple:
Stabile ște valoarea de adev ăr a urm ătoarelor afirma ții:
– A. F. Ștefan cel mare a fost domn al Moldovei .
– A. F. Dun ărea este un fluviu
– A. F. „Soacra cu trei nurori” a fost scris ă de Petre Ispirescu

 Itemi cu alegere multipl ă solicit ă elevul s ă aleag ă r ăspunsul corect din mai multe
variante de r ăspuns oferite. Ca și itemii cu alegere dual ă pot fi utiliza ți la toate obiectele de
înv ăță mânt, pot evalua abilit ăți și obiective diverse, de la simpla recunoa ștere a unor
informa ții factuale, pân ă la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O co ndi ție important ă
ce trebuie respectat ă în formularea lor este ca toate r ăspunsurile oferite s ă fie plauzibile, altfel
se reduce num ărul de alternative și cre ște posibilitatea de a stabili r ăspunsul corect la
întâmplare.
Exemplu:
Încercuie ște r ăspunsul corect:
Care dintre domnitorii de mai jos au domnit în Mold ova:
a) Mihai Viteazul;
b) Vlad Țepe ș
c) Mircea cel B ătrân;

25
d) Ștefan cel Mare.

 Itemi de tip pereche /de asociere . Reprezint ă, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multipl ă. Sunt alc ătui ți din dou ă categorii de informa ții distribuite pe dou ă coloane.
Informa țiile din prima coloan ă reprezint ă premisele, iar cele din a doua coloan ă r ăspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect.
Se utilizeaz ă în mod deosebit pentru a evalua în ce m ăsur ă elevii pot identifica rela țiile
corecte dintre diferitele informa ții: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expre sii ale unor
legi ș.a. Este indicat ca num ărul de r ăspunsuri și premise s ă fie diferit și s ă li se precizeze
elevilor dac ă un r ăspuns poate fi ales o dat ă sau de mai multe ori.

Exemplu:
Asocia ți râurile din prima coloan ă cu ora șele corespunz ătoare din coloana a doua:

Râuri Ora șe
Bistri ța Arad
Ialomi ța Craiova
Jiu Giurgiu
Mure ș Ia și
Some ș Gala ți
Piatra Neam ț
Satu Mare
Slatina
Slobozia
În cazul acestor itemi este necesar ă precizarea clar ă a instruc țiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloan ă și la modul în care trebuie prezentat r ăspunsul.
Caracteristica esen țial ă a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat ă în evaluarea
rezultatelor înv ăță rii; nu presupun o schem ă de notare detaliat ă, pentru fiecare r ăspuns corect
acordându-se punctajul integral. Principalul lor de zavantaj este c ă evalueaz ă acele rezultate
ale în-văță turii situate în zona inferioar ă a domeniului cognitiv (cuno știn țe, priceperi,
capacit ăți de baz ă elementare). Con țin premise pentru formularea unor r ăspunsuri
întâmpl ătoare, f ără cunoa șterea solu ției corecte. Pentru a preveni o astfel de situa ție se poate
introduce cerin ța de a modifica varianta fals ă, astfel încât aceasta s ă devin ă adev ărat ă.

III.5.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi solicit ă din partea elevului s ă elaboreze efectiv r ăspunsul. Acesta
de regul ă este un r ăspuns scurt care permite evaluarea unui num ăr mare de concepte,
priceperi, capacit ăți.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

itemii cu r ăspuns scurt;

itemii de completare;

întreb ările structurate.

 Itemii cu r ăspuns scurt solicit ă elevii s ă formuleze un r ăspuns scurt din punct de
vedere al con ținutului, cât și al formei, întinderii. Presupun atât st ăpânirea unor cuno știn țe, cât
și abilitate de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt r ăspuns, dar nu permit evaluarea
unor capacit ăți intelectuale superioare. Înl ătur ă pericolul unor r ăspunsuri date întâmpl ător. Pot
să se înregistreze nu numai r ăspunsuri corecte, ci și par țial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în
baremul de corectare.
Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un num ăr, un simbol sau o propozi ție.
Corectarea lor este mai dificil ă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru c ă elevii pot s ă nu se
limiteze la formularea unui r ăspuns scurt.

26
Exemple:
1. Calculeaz ă și scrie r ăspunsul corect:
a) 56 + 43 = ? b) 78 – 25 = ? c) 24 +12 = ?

2. Nume ște trei animale ocrotite de lege:
………………..
………………..
………………..

Men țion ăm c ă ace ști itemi, prin r ăspunsul scurt pe care-l solicit ă nu stimuleaz ă
dezvoltarea unor capacit ăți superioare.

 Itemi de completare . Reprezint ă o variant ă a itemilor cu r ăspuns scurt. Solicit ă
elevii s ă formuleze un r ăspuns care s ă completeze o afirma ție incomplet ă sau un enun ț lacunar
pentru a-i conferi valoare de adev ăr.
Exemplu:
Completeaz ă afirma ția de mai jos cu informa ția corect ă și complet ă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
…………………………… și se afl ă în partea de ………………… a ță rii.

Itemii de completare nu sunt adecva ți pentru evaluarea capacit ăților intelectuale
superioare (analiz ă, sintez ă, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), i ar prin
răspunsurile foarte scurte pe care le solicit ă, dac ă sunt folosi ți în exces și exclusiv, pot chiar
frâna dezvoltarea acestora.
Atât în cazul itemilor cu r ăspuns scurt și de completare, elevii trebuie s ă demonstreze
nu numai cunoa șterea problemei, ci și capacitatea de a structura și formula cel mai scurt și
potrivit r ăspuns. În elaborarea lor nu se recomand ă folosirea textelor din manual pentru a nu
încuraja memorarea mecanic ă.

 Întreb ările structurate reprezint ă itemi forma ți din mai multe întreb ări de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-u n element comun. În elaborarea întreb ărilor
se porne ște, în general, de la un material-stimul constând î n diferite texte, h ărți, grafice,
diagrame. Prezint ă avantajul c ă orienteaz ă elevul în elaborarea r ăspunsurilor, creeaz ă condi ții
pentru evaluarea unor abilit ăți cognitive superioare, nu numai reproducerea sau a plicarea
infor-ma țiilor, precum și gradarea complexit ății și dificult ății sarcinilor de lucru, permit
transformarea unui item de tip eseu într-o suit ă de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind
astfel gradul de obiectivitate în apreciere și notare.
Stimuleaz ă dezvoltarea capacit ăților și abilit ăților intelectuale superioare,
originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
Întreb ările solicit ă un r ăspuns deschis, dar relativ scurt, care s ă nu depind ă de
răspunsul la întrebarea precedent ă pentru a putea fi apreciat și notat corect, conform
baremului. Ele trebuie s ă fie în concordan ță și strict corelate cu materialele-stimul folosite, s ă
testeze unul sau mai multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Limba și literatura român ă
Unitatea de înv ățare: Comunicarea despre personajul literar
Tema: Textul literar
Obiective:
O1: să identifice elemente de detaliu dintr-un text citit ;
O2: să identifice cuvintele antonime;
O3: să ordoneze enun țuri, respectând ordinea desf ășur ării ac țiunii din text;
O4: să transforme textul dialogat în povestire;

27
Se d ă textul:
Povestea ursului cafeniu
dup ă Vladimir Colin

Odat ă, un urs cafeniu, mare și frumos, care se numea Martin, s-a r ătăcit la Polul
Nord.
– Ia te uit ă! Un urs murdar ! a strigat o foc ă și toate surorile ei au început s ă râd ă.
– E mânjit r ău de tot, de la gheare pân ă la bot! F ăcea haz una dintre foci.
– Vai, vai, ce caraghios ! Parc ă a fost muiat în sos! Se minun ă alt ă foc ă.
Bietul Martin, a încercat în zadar s ă le explice c ă el se sp ălase chiar în ziua aceea; și-
a dat seama c ă focile nu îl cred și a plecat sup ărat. S-a bucurat când a v ăzut ni ște ur și albi.
Ur șii albi l-au privit cu dispre ț. I-au spus c ă ur șii adev ăra ți sunt numai albi și l-au
părăsit.
Singur și trist, ursul cafeniu a început s ă plâng ă.
– De ce plângi ursule? L-a întrebat un pinguin.
– Plâng pentru c ă to ți m ă dispre țuiesc și râd de mine c ă sunt cafeniu.
Pinguinul l-a sf ătuit s ă se spele cu s ăpun și l-a dus, plin de cl ăbuc str ălucitor, în
mijlocul ur șilor albi. To ți ur șii s-au minunat de blana lui cea nou ă, alb ă și frumoas ă, și l-au
primit în jocul lor.
Deodat ă, un pui de urs a c ăzut în ap ă. F ără s ă stea pe gânduri, Martin a s ărit dup ă el
printre ghe țari și l-a salvat. Cl ăbucii de s ăpun se topiser ă îns ă în ap ă și Martin devenise din
nou cafeniu.
– Alb sau cafeniu, e ști un urs bun și viteaz ! a spus mama ursule țului.
Ur șii albi s-au adunat în jurul lui Martin și l-au l ăudat pentru fapta sa.

Cerin țe:

1. Marcheaz ă răspunsul corect:
a) Martin a salvat din ap ă:
o foc ă □ un ursule ț □ un pinguin □
b) Ursul cafeniu s-a r ătăcit:
la Polul Nord □ în Mun ții Carpa ți □ la Polul Sud □
c) Ur șii albi l-au primit pe Martin cu dispre ț pentru c ă:
era mic □ era alb □ era cafeniu □
d) Cine l-a sf ătuit pe Martin s ă se spele cu s ăpun ?
foca □ pinguinul □ ursoaica □
e) Martin era:
Alb □ puternic □ mândru □ curajos □
Cafeniu □ mare □ frumos □ curajos □
Negru □ bătrân □ slab □ obosit □
2) Une ște, printr-o linie cuvintele cu sens opus:
mare
alb
murdar
frumos
trist
nou urât
vesel
curat
mic
negru
vechi
3. Ordoneaz ă prin numerotare enun țurile urm ătoare, potrivit desf ășur ării întâmpl ărilor
prezentate în text:
□ Ur șii albi l-au privit cu dispre ț pe Martin.
□ Martin a salvat un ursule ț alb.

28
□ Martin, un urs cafeniu, s-a r ătăcit la Polul Nord.
□ Ur șii albi l-au l ăudat pentru fapta sa.
□ Focile au râs de culoarea lui maronie, considerând u-l murdar.
□ Pinguinul l-a ajutat s ă devin ă alb.
4. Transform ă textul într-o povestire.
…………………………………………… …………………………………………… …………………………….

În elaborarea întreb ărilor structurate trebuie respectate câteva cerin țe:

întreb ările s ă fie ordonate în ordinea dificult ății r ăspunsurilor solicitate;

subîntreb ările s ă solicite, de regul ă, r ăspunsuri deschise, dar posibil de formulat
într-un timp relativ scurt;

răspunsurile la o subîntrebare s ă nu fie condi ționate de corectitudinea r ăspunsurilor
anterioare;

subîntreb ările trebuie s ă fie în concordan ță cu materialele pe marginea c ărora sunt
formulate;

prezentarea clar ă a obiectivelor evaluate;

concomitent cu formularea întreb ării s ă se elaboreze și schema de evaluare;

III.5.3. Itemi subiectivi (cu r ăspuns deschis)
Itemii subiectivi se caracterizeaz ă prin faptul c ă solicit ă elevului evaluat elaborarea
unui r ăspuns foarte pu țin sau deloc orientat. Testeaz ă în special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cuno știn țele asimilate. Se folosesc cu deosebire la știin țele socio-
umane, având în vedere specificul acestora și natura competen țelor pe care urm ăresc s ă le
formeze elevilor. Prin intermediul lor se evalueaz ă rezultatele complexe ale înv ăță rii,
capacit ăți, competen țe care apar ca efecte cumulate în timp (analiz ă, sintez ă, argumentare,
exprimare, organizare a unui discurs).
Corectarea și notarea lor prezint ă un grad mai redus de obiectivitate; se poate reali za
fie analitic (acordarea unui num ăr de puncte pentru diferite elemente ale r ăspunsului a șteptat),
fie holistic (global), prin formularea unei judec ăți de ansamblu asupra r ăspunsului în
conformitate cu anumite criterii de evaluare sau de scriptori de performan ță .
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:

rezolvarea de situa ții problem ă;

eseul structurat;

eseul liber.

 Rezolvarea de situa ții problem ă îl pune pe elev într-o situa ție nou ă, inedit ă, pentru
care nu are o solu ție predeterminat ă.
Rezolvarea de probleme/situa ții problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului școlar, ci și la dezvoltarea creativit ății, gândirii divergente, imagina ției,
capacit ății de generalizare și de transfer. Acest tip de item dezvolt ă gândirea euristic ă,
independent ă, spiritul critic, reflexiv, formeaz ă abilit ăți de comunicare, cooperare, lucru în
echip ă (când este rezolvat în activitate de grup). În ace ast ă situa ție evaluarea va avea în
vedere comportamentele implicate în rezolvarea prob lemei, nu numai indicarea propriu-zis ă a
solu ției/rezultatului:

în țelegerea problemei;

documentarea în vederea identific ării informa țiilor necesare în rezolvarea
problemei;

formularea și testarea ipotezelor;

stabilirea strategiei rezolutive;

prezentarea și interpretarea rezultatelor.

29
De și are o mare valoare formativ ă, de și testeaz ă capacit ăți superioare greu de evaluat
prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme i mplic ă o anumit ă subiectivitate în evaluare,
mai ales în cazul problemelor care solicit ă rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil.
 Eseul este un tip de item în care persoana evaluat ă trebuie s ă elaboreze un r ăspuns
liber, personal, care s ă se conformeze unor cerin țe. În func ție de gradul de detaliere a
cerin țelor și criteriilor ce trebuie respectate în formularea r ăspunsului, distingem:

eseul structurat;

eseul liber.
Eseurile acoper ă o gam ă larg ă de obiective, dar o arie relativ mic ă de con ținuturi. Se
utilizeaz ă frecvent în evaluarea la știin țele socio-umane (compuneri, demonstra ții “cu tez ă”,
descrieri etc.). Solicit ă un timp mai mare pentru rezolvare, dar și pentru corectare și apreciere.
Evalueaz ă obiective de maxim ă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiz a
cuno știn țele într-un mod original, de a interpreta informa țiile și a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, d ar și elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului s ă-și formeze o imagine global ă,
sintetic ă asupra capacit ăților de transfer și construc ție personal ă a elevului, s ă evalueze
creativitatea, originalitatea, gândirea critic ă și coeren ța, independen ța gândirii ș.a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba și literatura român ă)
Scrie un eseu cu tema Prim ăvara.
În realizarea lucr ării, vei avea în vedere urm ătoarele:

prezentarea pe scurt a s ărb ătorilor din anotimpul de prim ăvar ă;

identificarea lunilor corespunz ătoare acestui anotimp;

prezentarea activit ăților/muncilor pe care oamenii le desf ășoar ă în anotimpul de
prim ăvar ă.
Aten ție! Se recomand ă ca eseul s ă nu dep ăș easc ă 2-3 pagini. Ordinea integr ării cerin țelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta.

2. Eseu nestructurat
Alc ătuie ște un eseu cu tema Animalul meu preferat.

Dac ă se folose ște eseul ca instrument de evaluare se impune o aten ție în plus pentru
formularea precis ă a obiectivelor și elaborarea sistemului de notare pentru a se dimin ua cât
mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se v or avea în vedere aspecte multiple:
con ținutul știin țific, argumentarea, organizarea și prezentarea ideilor, abilit ățile analitice și
critice, originalitatea, creativitatea, folosirea l imbii, ortografia, punctua ția, a șezarea în pagin ă,
acurate țea lucr ării și altele, în func ție de disciplin ă, tem ă, clas ă.
Re ținem c ă opțiunea pentru anumite instrumente depinde de specifi cul disciplinei,
natura con ținutului, obiectivele urm ărite prin actul evaluativ. Odat ă ce s-a ales un anumit tip
de instrument, elaborarea acestuia trebuie f ăcut ă știin țific și cu maximum de responsabilitate.
Pentru edificarea mai complet ă în probleme de metodologie a conceperii, aplic ării și stabilirii
baremelor de corectare recomand ăm consultarea ghidurilor de evaluare realizate în f oarte
bune condi ții de Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare care ofer ă informa ții și sugestii
cu adev ărat valoroase.

30
CAPITOLUL IV.
APRECIEREA ȘI NOTAREA REZULTATELOR ȘCOLARE

IV.1. Aprecierea rezultatelor școlare
Măsurarea performan țelor înregistrate de elevi, prin ea îns ăș i, nu semnific ă nivelul
acestora. Rezultatele înregistrate la probele de ev aluare dobândesc o semnifica ție numai în
urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme
prin care se exprim ă aprecierea rezultatelor școlare. Cel mai frecvent întâlnite sunt:

aprecierea propozi țional ă, folosit ă cel mai frecvent. Ea se exprim ă în aprecieri
verbale foarte nuan țate: laud ă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, co rect/gre șit
ș.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru c ă nu se sprijin ă pe cuantificarea rezultatelor. Ele
exprim ă totu și mesaje evaluative, confirm ă sau infirm ă rezultatele înv ăță rii, exercitând rolul
de reglare a activit ății elevilor.

aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) și calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificativ e, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt conven ționale. Ele constituie simboluri folosite pentru ev aluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe func ții:

exprim ă aprecierea rezultatelor m ăsurate;

permite clasificarea elevilor, determinarea rangulu i fiec ăruia în cadrul clasei;

mobilizeaz ă resursele elevilor în vederea atingerii unor perfo rman țe, serve ște la
cultivarea motiva ției fa ță de înv ăță tur ă;

ofer ă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor și le cultiv ă capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performan țelor înregistrate de elevi se r ăsfrânge în con știin ța acestora prin
atitudinea pe care o genereaz ă, exprimat ă în reac ții pozitive sau negative. Cele pozitive
(satisfac ții, bucurii) între țin nevoia de autorealizare, stimuleaz ă voin ța de a înv ăța, pe când
cele negative (am ărăciune, triste țe, descurajare) semnific ă o frustrare (revolt ă în sine) și pot
genera o rezisten ță comportamental ă (du șmănie fa ță de profesor, team ă, nemul țumire
polarizat ă pe anumite obiecte de înv ăță mânt și chiar pe institu ția școlar ă în general).
Aprecierea rezultatelor școlare reprezint ă un aspect al activit ății profesorului care
genereaz ă multiple probleme și atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o p arte, o atitudine
de subapreciere a rolului actului de evaluare a per forman țelor școlare ale elevilor, manifestat ă
în folosirea "neglijent ă” a sistemului de notare; pe de alt ă parte, "feti șizarea” acestui act,
folosirea lui pentru solu ționarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru înv ăță tur ă, a deprinderii pentru a studia sistematic,
disciplinarea lor etc.) (I.T. Radu, 1986).

IV.2. Factori perturbatori în apreciere și notare
Cercet ările întreprinse și practica docimologic ă cotidian ă eviden țiaz ă existen ța unor
disfunc țiuni și dificult ăți în evaluarea obiectiv ă a rezultatelor școlare. Aprecierea corect ă,
obiectiv ă este afectat ă de numeroase circumstan țe care genereaz ă varia ții semnificative
relevate fie la acela și examinator în momente (perioade) diferite (variab ilitate
intraindividual ă), fie la examinatori diferi ți (variabilitate interindividual ă).
Cauzele care genereaz ă aceast ă variabilitate (puse în eviden ță prin cercet ările f ăcute de
H. Pieron, G. De Landsheere și al ții) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele prive sc
ac țiunea profesorului ca examinator. Prezent ăm cele mai frecvente dintre ele:
a) Efectul Halo . Principala caracteristic ă a acestui efect const ă în faptul c ă aprecierea
performan ței elevului se realizeaz ă prin extinderea unor calit ăți secven țiale la întreaga
conduit ă didactic ă a elevului (cf. Cucos, C-tin, 2006, p. 400). Altfe l spus, dac ă un elev are

31
rezultate foarte bune la o disciplin ă, în cazul unei evalu ări subiective exist ă posibilitatea ca
acesta s ă fie notat la fel si la o alt ă disciplin ă, de și performan ța nu este aceea și.
Acest efect are o puternic ă amprent ă psihologic ă, impresia par țial ă iradiind asupra
întregii personalit ăți a elevului. De aceea elevii care se bucur ă de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favoriza ți; chiar dac ă comit gre șeli în r ăspunsurile pe care le dau, acestea le
sunt trecute cu vederea. Dimpotriv ă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) gre șelile
sunt c ăutate cu mai mare aten ție. Ace știa din urm ă sunt defavoriza ți chiar și atunci când dau
răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul c ă se manifest ă la mai mul ți profesori
care lucreaz ă cu aceia și elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixa ție în opinia profesorului
referitoare la elev. În acest caz, o prim ă lucrare scris ă (sau r ăspuns oral) a unui elev duce la
presupunerea c ă și a doua va fi la fel de mediocr ă. Dac ă aceasta se confirm ă, tendin ța de a
acorda o not ă mediocr ă celei de a treia lucr ări cre ște și mai mult ș.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta și la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate
fi foarte grav ă în lipsa con știin ței profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continu ă a elevilor și examenele”, De Landsheere, G. (1975)
prezint ă un caz de steriotipie pronun țat ă, a c ărui victim ă era un elev din înv ăță mântul
secundar la limba latin ă. În urma constat ării cazului s-au f ăcut mai multe probe. Temele
pentru elevul în cauz ă au fost f ăcute succesiv de un alt elev din clas ă, un elev premiant de la
alt ă școal ă, un licen țiat în filologie clasic ă. Nota nu a variat nici m ăcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dic ției
agreabile, ținutei îngrijite, scrisului cite ț, lizibil, performan țelor școlare bune, conduitei
corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evalu ării relev ă faptul c ă evaluarea este un act de culegere de
informa ții despre elev, de indici în func ție de anumite criterii. În momentul evalu ării
profesorul de regul ă de ține o informa ție anterioar ă despre elev, pe baza c ăreia îl încadreaz ă în
categoria școlarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, a șadar, informa ții apriori (conturate
anterior) și informa ții secven țiale culese chiar în momentul examin ării elevului. Aceste dou ă
tipuri de informa ții, precizeaz ă I. Radu, pot „s ă consune” sau s ă difere. Involuntar, se
manifest ă la profesor o tendin ță spre concordan ță , care determin ă reducerea distan ței între
nota virtual ă a r ăspunsului actual și notele anterioare. Mintea uman ă – arat ă psihologul
amintit – se caracterizeaz ă prin tendin ța spontan ă de a reduce disonan ța cognitiv ă care
ac ționeaz ă în situa ția descris ă mai sus. Acest fenomen este confirmat și de studiul privind
frecven ța gre șelilor nesesizate, trecute cu vederea de c ătre corectori. Se constat ă c ă propor ția
gre șelilor neobservate este mult mai mare la elevii bun i, decât la cei slabi. Profesorul se
așteapt ă ca elevul cotat ca bun s ă nu fac ă gre șeli, în timp ce de la elevul slab se a șteapt ă s ă nu
lucreze decât mediocru, de aceea „îi vâneaz ă gre șelile”(Landsheere, 1975).
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informa ții fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a eviden țiat c ă aceast ă informa ție apriori a determinat diferen țe în
notare de peste 1,5 puncte a lucr ărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii a cestui
experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) men ționeaz ă c ă informa ția apriori îl determin ă pe
examinator s ă caute involuntar indici în consonan ță cu imaginea sa anterioar ă, creat ă de
informa ția primit ă (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acela și context se reliefeaz ă și efectul „halo”
sau de „aureol ă” conform c ăruia aprecierea se realizeaz ă prin extinderea unor calit ăți
secven țiale asupra întregii conduite didactice a elevului.
b) Efectul de anticipa ție denumit și „efectul oedipian”3 “sau „pygmalion, potrivit
căruia aprecierea performan țelor școlare ale unui elev este în mod substan țial influen țat ă de
opinia preconceput ă, nefavorabil ă pe care profesorul și-a format-o despre posibilit ățile

3 Oedip – personaj din mitologia greac ă care, a șa cum se spune în legend ă, este înl ăturat din casa p ărinteasc ă din
cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de u n viitor paricid (capabil de a- și ucide p ărin ții), ceea ce se și
întâmpl ă pân ă la urm ă.

32
acestuia. În plus, convingerea profesorului c ă un elev nu poate satisface cerin țele școlii ( și
tratarea elevului în consecin ță ) conduce de regul ă la e șecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efect ul de anticipa ție”a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal și L. Jacobson într-o școal ă din S.U.A. Dup ă ce au
aplicat un test banal de inteligen ță la 600 elevi, au selec ționat, spuneau ei, 120 de elevi dota ți.
În realitate ei au f ăcut selec ția la întâmplare, nu dup ă rezultatele testului. Cei 120 de elevi au
fost constitui ți în clase „dotate” care func ționau separat, dar înv ățau dup ă aceea și program ă cu
celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup ă un an și în al doilea an) clasele
„dotate”au ob ținut rezultate cu mult superioare celorlal ți elevi.
Explica ția acestei situa ții o g ăsim în faptul c ă elevii din clasele „dotate” erau
supraevalua ți, permanent stimula ți, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor
(I.T. Radu, 1981, p.256).
Cercet ările f ăcute confirm ă un vechi adagiu pedagogic: succesul d ă na ștere la succes,
iar eșecul de azi preg ăte ște e șecul de mâine. Încuraja ți de reu șit ă, elevii tind s ă valorifice mai
bine chiar și un capital intelectual limitat. Psihologii aminti ți mai sus (P. Rosenthal și L.
Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian d enumit și efectul prezicerii, arat ă c ă, dac ă la
na șterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis c ă î și va omorî tat ăl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscându- și tat ăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru
că a fost prezis ă.
Într-o oarecare m ăsur ă (greu de stabilit cu precizie în cifre și %) un elev se comport ă
în func ție de modul cum este apreciat de profesor. (Landshe ere, 1975, p.24)
c) Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifest ă în tendin ța
examinatorului de a opera compararea și ierarhizarea elevilor, un r ăspuns oral sau scris fiind
apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un r ăspuns de valoare medie care urmeaz ă
dup ă unul bun este subestimat, iar dac ă vine dup ă unul slab este supraevaluat. Altfel spus,
dup ă o lucrare slab ă, una bun ă pare și mai bun ă și invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost eviden țiat ă și de urm ătorul experiment. În
urma corect ării unui set de 100 lucr ări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12
lucr ări cotate cu „foarte bine” și un grup de 12 lucr ări mediocre. În fiecare grup au fost
strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o no u ă corectur ă media lucr ărilor notate cu
„bine” strecurate printre cele „foarte bune” a sc ăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de
lucr ări cotate cu „bine” strecurate printre cele mediocr e a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De
Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile f ăcute relev ă existen ța și a altor efecte de natur ă secven țial ă. S-a constatat,
spre exemplu, c ă gre șelile aflate la începutul r ăspunsului oral sau scris influen țeaz ă întreaga
evaluare. Nota final ă este marcat ă semnificativ de primele informa ții.
În procesul evalu ării unui r ăspuns care dureaz ă aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) î și spune cu prec ădere cuvântul. Ascultând
un r ăspuns sau corectând o lucrare, examinatorul realize az ă la început o c ăutare deschis ă de
indici – pân ă se schi țeaz ă o not ă ipotetic ă – pentru ca, în continuare, culegerea de indici s ă
devin ă selectiv ă, concretizându-se în mintea examinatorului prin ad ăugarea sau „retragerea”
de puncte fa ță de nota ipotetic ă schi țat ă în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Ra du,
I., 1999, p.134)
d) Ecua ția personal ă a examinatorului. Fiecare cadru didactic î și construie ște
criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai genero și, utilizeaz ă numai partea superioar ă a sc ării
valorice de notare, al ții sunt mai exigen ți, folosesc cu prec ădere valori intermediare sau cele
de „jos”. Unii sunt mai exigen ți la începutul semestrului /anului și mai genero și spre sfâr șitul
acestor perioade. Sunt cadre didactice care acord ă o mare aten ție creativit ății, originalit ății
solu țiilor, al ții apreciaz ă mai mult conformitatea cu informa țiile transmise de ei sau de
manual. O serie de profesori folosesc nota în scopu l încuraj ării și stimul ării elevului pentru
studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplim entar.

33
Toate aceste manifest ări ale profesorului în ac țiunea de evaluare țin de structura
personalit ății lui, de erudi ția acestuia, de calit ățile intelectuale, temperamentale și morale, de
echilibrul s ău emo țional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele câ t și cu alte cauze, afectând negativ
atât obiectivitatea aprecierii performan țelor școlare cât și conduita, personalitatea sub toate
aspectele ei. Cunoa șterea și con știentizarea de c ătre profesor a tuturor acestor efecte constituie
un prim pas pentru eliminarea consecin țelor nedorite pe care le provoac ă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specif icul disciplinei de înv ăță mânt.
Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algorit mice (matematica, fizica, gramatica) se
preteaz ă la o evaluare mai obiectiv ă, pe când cele umaniste și sociale, la care cuantificarea
este mai dificil de realizat, predispun la aprecier i marcate de subiectivitatea examinatorului.
Acest lucru este eviden țiat cu pregnan ță de cercet ările f ăcute. În acest sens, G. De Landsheere
relev ă faptul c ă pentru o apreciere obiectiv ă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceea și
lucrare s ă fie corectat ă de 13 examinatori la matematic ă; 16 la fizic ă; 19 la traducere latin ă; 78
la compunere; 127 la filosofie ( Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation ,
1994, p.30)
e) Eroarea instrumental ă se datoreaz ă unor inadverten țe sau inconsecven țe în
realizarea evalu ării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esen țiale cu
obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (V . Chi ș, 2001, p.260) astfel, profesorul
poate s ă se ghideze în apreciere și notarea rezultatelor școlare dup ă aspecte de ordin secundar
sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluen ța r ăspunsurilor,
acurate țea lucr ărilor, siguran ța în formularea r ăspunsurilor.
Acestor factori distorsiona ți li se pot ad ăuga anumite discordan țe determinate de
variabile accidentale cum ar fi dispozi ția de moment sau starea de oboseal ă a profesorului și
elevului.
Toate aceste date ne ajut ă s ă devenim con știen ți de erorile care se pot produce în
procesul evalu ării și s ă c ăut ăm solu ții pentru diminuarea subiectivit ății în aprecierea elevilor
și nu numai a acestora.

IV.3. C ăile de diminuare a subiectivit ății în aprecierea școlar ă
Divergen țele de notare eviden țiate în subcapitolul precedent erau atribuite la în ceput
unor întâmpl ări și tratate ca simple erori care apar accidental. Ult erior, prin cercet ări
sistematice, s-a constatat c ă divergen țele de notare se datoreaz ă unor surse sistematice. Aceste
surse, a șa cum am v ăzut, în cea mai mare parte țin de fiin ța uman ă, de caracteristicile și de
personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi înl ăturate în totalitate. Caracterul
subiectiv al evalu ării nu poate fi total dep ăș it. Problema se pune „de a reduce divergen țele de
notare, de a g ăsi tehnici și modalit ăți care s ă fac ă evaluarea independent ă de examinatori”
(Pointea, R., Li țoiu, N., 2001, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectiv ă.
Făcând o sintez ă a lucr ărilor din acest domeniu consider ăm c ă în scopul diminu ării
subiectivit ății aprecierii școlare pot fi folosite urm ătoarele modalit ăți:

precizarea criteriilor de evaluare;

elaborarea baremului de notare;

folosirea unei game variate de metode și tehnici de evaluare;

atragerea elevului la actul evalu ării.
O prim ă problem ă se refer ă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
școlare. În teoria și practica evalu ării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezu ltatelor
școlare:

raportarea la cerin țele programei, la obiectivele pedagogice urm ărite (precizate în
programele școlare);

raportarea la nivelul atins de popula ția școlar ă evaluat ă;

raportarea la posibilit ățile fiec ărui elev, la progresul înregistrat în raport cu niv elul
existent la începutul programului.

34
Fiecare din cele trei criterii prezint ă o anumit ă importan ță în evaluare; consider ăm
totu și c ă raportarea la obiectivele urm ărite este prioritar ă. Raportarea la obiective presupune
compararea performan ței elevului cu un standard dezirabil și stabilirea faptului c ă elevul a
atins sau nu standardul. Obiectivul precizeaz ă criteriul de referin ță și permite s ă se stabileasc ă
dac ă o capacitate este st ăpânit ă sau nu. Func ție de con ținuturile curriculare supuse evalu ării
(dintr-un ciclu școlar, an școlar, semestru, capitol, lec ție) ne raport ăm la obiectivele
respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii an i au fost stabilite standardele
curriculare de performan ță . Acestea reprezint ă un sistem de referin ță comun, criterii de
evaluare a calit ății procesului de înv ățare. Standardele arat ă gradul de realizare a obiectivelor
urm ărite în procesul de înv ățare. Ele sunt exprimate în termeni concre ți, vizând cuno știn țele,
competen țele și comportamentele stabilite prin curriculum. În con di țiile unei oferte
educa ționale diversificate (con ținutul se stabile ște într-o anumit ă m ăsur ă la decizia școlii,
manualele alternative) standardele na ționale de performan ță sunt absolut necesare. Ele au un
caracter normativ, constituie repere utile pentru e valuarea elevilor la sfâr șitul fiec ărui ciclu
școlar.
Standardele de performan ță sunt utile tuturor agen ților implica ți în procesul
educa țional:

elevii vor ști care sunt a ștept ările explicite în ceea ce prive ște învățarea în termeni
de cuno știn țe, competen țe, atitudini, precum și criteriile de evaluare a performan țelor la
sfâr șitul ciclului școlar;

cadrele didactice î și vor organiza activitatea în a șa fel încât elevii s ă fac ă fa ță
standardelor stabilite;

părin ții vor cunoa ște care sunt exigen țele pe care școala le formuleaz ă fa ță de copiii
lor;

conceptorii de curriculum (autorii programelor, man ualelor școlare) vor avea un
sistem de referin ță unitar privind performan țele elevilor;

evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea pr obelor de evaluare.
Stabilirea baremului de notare . Baremul reprezint ă o gril ă unitar ă de evaluare care
descompune tema/capitolul în subteme, stabilindu-se , prin consensul examinatorilor, un
punctaj pentru fiecare subtem ă. Punctele se transform ă în note. Baremul permite asigurarea
unit ății de concep ție și de procedur ă în procesul de evaluare a lucr ărilor scrise sau practice.
În cazul aplic ării baremului elaborat pe plan intern (în școal ă) se recomand ă
parcurgerea urm ătoarelor etape:

În prima etap ă se realizeaz ă evaluarea de fiecare profesor separat a unui num ăr de
lucr ări scrise /practice.

În faza a doua, pe baza discu ției colective, examinatorii elaboreaz ă o gril ă comun ă
de evaluare. Tema se descompune în subteme și se stabile ște un punctaj pentru fiecare aspect
ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucr ări, comentându-se
fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.

În a treia etap ă, se evalueaz ă individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de
lucr ări.

În cazul baremului extern (examenele na ționale ș.a.) se impune ca acesta s ă fie
trecut prin discu ție colectiv ă, f ăcându-se și un exerci țiu de corectare și notare în comun a
câtorva lucr ări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezent ăm dou ă exemple de barem de notare, primul dup ă I. Radu și al doilea dup ă D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de st ăpânire a unor termeni de teorie literar ă – în clasa a X-a –
profesorul alege câteva no țiuni de baz ă: gen epic, gen liric, romantism, metafor ă, pastel,
medita ție, mit. Asupra acestora insist ă la lec ții, servindu-se de dic ționare și de manual, apoi
alc ătuie ște proba de verificare format ă din 5 subteme, fixând urm ătoarele punctaje:

Defini ți 7 termeni literari (7 p)

35

Recunoa ște ți figurile de stil din versurile „B ătrâne Olt! – cu buza ars ă /Î ți s ărut ăm
unda c ărunt ă” (4 p)

Da ți exemple de epitete și compara ții întâlnite în operele literare studiate (4
exemple) (4 p)

Indica ți specii literare ce apar țin genului epic și liric (câte trei exemple) (6p)

Enumera ți etapele cele mai importante în dezvoltarea litera turii române și da ți
exemple de scriitori care se includ în aceste etape (9 p)
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucr ări de tipul compozi ției care presupun o tratare mai personal ă, func ție de
modul cum este perceput ă tema de elev, lucr ări care nu se preteaz ă u șor la o evaluare și notare
numeric ă, D. Muster propune urm ătorul barem:
– Pentru fondul lucr ării

satisfacerea sarcinilor de con ținut = 0 – 6 puncte

modul de sistematizare (plan clar, prezentare logic ă și cursiv ă) = 0 – 1 puncte
– Pentru forma lucr ării

stil și ortografie = 0 -1,5 puncte

prezentare grafic ă = 0 -0,5 puncte
– Factor personal

Caracter excep țional, impresie de originalitate, sensibilitate = 0 – 1 puncte

prezentare grafic ă = 0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematic ă prin folosirea unei game variate de metode , atât cele
tradi ționale (probe orale, scrise, practice, teste de cun o știn țe) cât și cele complementare
/alternative (investiga ția, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprez int ă o alt ă modalitate
de diminuare a subiectivit ății în aprecierea școlar ă. Un num ăr mai mare de note din care este
făcut ă media reflect ă mai obiectiv nivelul de preg ătire al elevilor.
În folosirea fiec ărei metode se vor respecta exigen țele specifice metodei respective.
La probele scrise se recomand ă:

asigurarea anonimatului lucr ărilor scrise, procedându-se ca la examenele de
selec ție și la cele na ționale;

verificarea lucr ărilor de c ătre mai mul ți corectori;

schimbarea lucr ărilor între profesori.
La probele orale se recomand ă acordarea notei în catalog dup ă mai multe r ăspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se
particularit ățile individuale, înl ăturarea oric ăror idei preconcepute și influen țe l ăturalnice,
evitarea st ărilor tensionale, crearea unei ambian țe cât mai adecvate.
La probele practice se recomand ă folosirea tehnicii rangurilor (primul, al doilea e tc.).
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizare a elevilor pe ranguri în func ție de
performan țele lor la disciplina respectiv ă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul,
penultimul, antepenultimul. Se pot a șeza 2-3 elevi pe acela și loc, iar în final se acord ă în mod
diferen țiat notele. Aceast ă tehnic ă se recomand ă a fi folosit ă în situa țiile în care profesorul nu
are suficiente criterii pentru a-i departaja pe ele vi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complemen tare se vor respecta cerin țele
specifice acestora prezentate în capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evalu ării contribuie, de asemenea, la cre șterea gradului de
obiectivitate a aprecierii școlare. Evaluarea realizat ă în colaborare, în cazul de fa ță cu elevii,
devine mai obiectiv ă. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezint ă numeroase aspecte
pozitive, benefice atât pentru elev cât și pentru profesor, a șa cum rezult ă din subcapitolul
urm ător.

36
IV.4. Dezvoltarea capacit ății de autoevaluare la elevi
Una din modalit ățile prin intermediul c ăreia evaluarea îndepline ște prin-cipala sa
condi ție – aceea de a fi obiectiv ă – o reprezint ă atragerea elevilor în- șiși la atribuirea notelor.
În aceast ă situa ție „notarea unipersonal ă” realizat ă de profesor, devine „notare în colaborare
cu al ții”, în cazul de fa ță cu elevii.
Participarea activ ă a elevului la atribuirea notelor are efecte poziti ve multiple atât
asupra profesorului, cât mai ales asupra elevului.

profesorul ajunge s ă aib ă o confirmare a juste ței sau injuste ții aprecierilor sale;

elevul exercit ă rolul de subiect al ac țiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare, atât în procesul de instruire cât și în activitatea de evaluare a performan țelor
înregistrate;

participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoa ștere a
punctelor sale tari și slabe în privin ța propriei preg ătiri, de formare a spiritului critic și
autocritic care reprezint ă o component ă a con știin ței de sine;

ajut ă pe elevi s ă în țeleag ă criteriile de apreciere dup ă care s ă se conduc ă, s ă
con știentizeze semnifica ția notelor acordate;

cultiv ă motiva ția intrinsec ă fa ță de înv ăță tur ă și atitudinea pozitiv ă, responsabil ă
fa ță de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ă ca parte integrant ă a demersului didactic și
care trebuie s ă fie cât mai „transparent ă” (realizarea în cooperare cu elevii și în consens cu
nevoile lor de formare), profesorul trebuie s ă î și propun ă formarea la elevi a depinderii de
autoevaluare. În acest scop el poate crea situa ții în care elevii s ă exerseze autocontrolul și
autoaprecierea propriului comportament cognitiv și atitudinal în diverse contexte.
Elevii vor fi încuraja ți s ă-și pun ă întreb ări de genul: Am rezolvat sarcina suficient de
bine? Sunt mul țumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedica t s ă ob țin un rezultat
mai bun? Exist ă și un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarc ina? Prin ce anume se
deosebesc rezultatele mele de cele ob ținute de colegii mei? Ce trebuie s ă fac pentru a-mi
îmbun ătăți rezultatele? Ar fi bine s ă-mi fixez un termen pân ă la care s ă reu șesc s ă ob țin
rezultate mai bune? De ce? Ce anume m ă nemul țume ște cel mai mult în activitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întreb ări (ca și la altele, al c ăror con ținut poate fi l ăsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin dis cu ție liber ă în clas ă) pot fi consemnate în fi șa
de autoevaluare a elevului.
Dac ă elevii manifest ă interes pentru discutarea r ăspunsurilor în clas ă, profesorul poate
organiza o discu ție /dezbatere pe marginea lor, în urma c ăreia elevii s ă determine factorii cei
mai importan ți ai succesului lor, precum și cei mai importan ți factori frenatori. În organizarea
unei asemenea discu ții se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s ă forțeze elevul s ă-și
comunice gândurile și preocup ările, dac ă el nu dore ște s ă fac ă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, pro fesorul trebuie:

să prezinte elevilor standardele, obiectivele de eval uare și nivelele de performan ță ;

să-și formuleze clar a ștept ările, s ă fie obiectiv și consecvent;

să încurajeze elevii s ă-și pun ă întreb ări de tip autoreflexiv și s ă-și consemneze
constant r ăspunsurile în Fi șa de autoevaluare;

să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al înt regii clase. (cf. O țet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine d e forme, mergând de la
autoapreciere verbal ă pân ă la autonotarea mai mult sau mai pu țin supravegheat ă de profesor.
Modalit ățile concrete care pot fi folosite în acest scop sun t variate:

evaluarea bine conceput ă de c ătre profesor. Aceasta trebuie s ă fie etalon de
obiectivitate practic ă și s ă aib ă valoare de referin ță pentru elevi, s ă-i ajute s ă se ghideze dup ă
criteriile de apreciere fundamentate știin țific și verificate practic.

autonotarea controlat ă în cadrul c ăreia elevul examinat propune nota, aceasta
fiind definitivat ă de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesor ul are datoria s ă
argumenteze și s ă eviden țieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecieril or f ăcute de elevi.

37

autocontrolarea sau controlarea lucr ărilor (scrise) colegilor și examinarea lor
ulterioar ă de c ătre profesor;

metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății elaborat ă de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucr ări scrise, numele
colegilor care, dup ă opinia lor, au lucrat cel mai bine, și al celor care au lucrat
necorespunz ător. De regul ă, într-o clas ă sunt 30% lucr ări bune, 30% lucr ări mai slabe și restul
de 40% lucr ări de valoare medie. Se va atrage aten ția elevilor s ă nu uite s ă se autorepartizeze
într-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note și se vor compara clasific ările f ăcute de elevi cu
cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezent ări
cât mai exacte asupra posibilit ăților fiec ărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

IV.5. Deontologia evalu ării
Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade,
datorie și logos – studiu, discurs, știin ță . Conceptul este folosit în sens de doctrin ă a moralei
profesionale, cuprinzând ansamblul normelor și obliga țiilor specifice unei activit ăți umane.
Deontologia pedagogic ă, ramur ă în curs de constituire a știin țelor edu-ca ției, studiaz ă
o serie de tr ăsături generale comune exercit ării profesiilor (dragoste de profesie, probitatea
profesional ă, competen ța, con știin ța necesit ății de a se preg ăti continuu pentru a corespunde
exigen țelor profesiei), cât și o serie de tr ăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în
obliga țiile personalului didactic fa ță de elevi și familiile acestora, fa ță de colegii de profesie,
fa ță de opinia public ă și fa ță de societate. De regul ă aceste exigen țe sunt consemnate în
coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea int erna țional ă a educatorilor, Statutul
personalului didactic ș.a.) (Dic ționar pedagogic, 1979, p.119)
În ceea ce prive ște deontologia evalu ării, aceasta se refer ă în mod explicit la
respectarea de c ătre fiecare cadru didactic a tuturor cerin țelor menite a conduce la cre șterea
obiectivit ății aprecierii, cerin țe în care se includ și importante tr ăsături de personalitate
(probitate și responsabilitate profesional ă, respectul fa ță de elev și rezultatele muncii sale,
cinste, corectitudine, capacitate de a nu se l ăsa influen țat de o serie de interven ții și presiuni
exercitate de factori externi etc.).

38
BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă

1. Ausubel, D.P.; Robinson, F.G. (1981) – Înv ățarea în școal ă, E.D.P., Bucure ști.
2. Barna, A. (1991) – Curs de pedagogie. Didactica , Universitatea din Gala ți.
3. Barna, A. (1993) – "Subiectivitatea aprecierii școlare și modalit ățile de diminuare a
acesteia”, în Revista de pedagogie și psihologie , Chi șin ău, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G., coord., (2001) – Ghid de evaluare pentru educa ție tehnologic ă, SNEE,
Bucure ști.
5. Chi ș V. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca.
6. Cerghit, I., ș.a. (1999) – Didactica. Manual pentru clasa a X-a Școli normale , E.D.P.,
Bucure ști.
7. Cristea, S. (2000) – Dic ționar de pedagogie , Ed. Litera-Interna țional, Bucure ști-Chi șin ău
8. Cre țu, D. (1999) – Psihopedagogie , Ed. Imago, Sibiu.
9. Cuco ș, C. (1998) – „Probleme de docimologie didactic ă”, în Psihopedagogie , Ed.
Polirom, Ia și
10. Cuco ș, C-tin (2006) – Pedagogie, Ed. Polirom, Ia și
11. De Landsheere, G. (1975) – Evaluarea continu ă a elevilor și examenele. Manual de
docimologie , E.D.P., Bucure ști
12. Filip, C. (1999) – Sistemul na țional școlar de evaluare la disciplina educa ție fizic ă și
sport , M.E.N., SNEE, Bucure ști
13. Holban, I. (1995) – Testele de cuno știn țe, E.D.P., Bucure ști
14. Ionescu, M., Radu, I. (1995) – Didactica modern ă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
15. Linderman, R. (1978) – „Evaluarea în procesul de in struire”, în Davitz, I., Ball, S.,
Psihologia procesului educa țional , E.D.P., Bucure ști
16. Lisievici, P. (1997) – Calitatea înv ăță mântului: cadru conceptual, evaluare și dezvoltare ,
E.D.P., Bucure ști
17. Lisievici, P. (2002) – Evaluarea în înv ăță mânt , Ed. Aramis, Bucure ști
18. Meyer, G. (2000) – De ce și cum evalu ăm, Ed. Polirom, Ia și
19. Muster, D. (1970) – Verificarea progresului școlar prin teste docimologice , E.D.P.,
Bucure ști
20. Muster, D., Hazgan, A. (1969) – Metodologia examin ării și not ării elevilor , E.D.P.,
Bucure ști
21. Nicola, I. (1996) – Tratat de pedagogie școlar ă, E.D.P., Bucure ști
22. Oțet, F., coord., (2000) – Ghid de evaluare pentru știin țe socio-umane , SNEE, Ed.
Prognosis, Bucure ști
23. Pavelcu, V. (1968) – Principii de docimologie , E.D.P., Bucure ști
24. Păuș, V., coord.(1999) – Ghid de evaluare în înv ăță mântul primar , MEN, CNEE
25. Pointea, R.; Li țoiu, N. (2001) – Ghid de evaluare informatic ă și tehnologia informa ției ,
S.N.E.E., Editura Aramis, Bucure ști
26. Popescu, V. (1983) – „Evaluarea rezultatelor activi t ății școlare”, în Pedagogie , E.D.P.,
București
27. Potolea, D.; Neac șu, I.; Radu, I. (1996) – Reforma evalu ării în înv ăță mânt. Concep ții și
strategii , MEN; CNEE., Bucure ști
28. Radu, I. (1998) – "Evaluarea și notarea performan țelor școlare”, în vol. Educa ția și
dinamica ei , coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna înv ăță mântului, Bucure ști
29. Radu, I., T. (1981) – Teorie și practic ă în evaluarea eficien ței înv ăță mântului , E.D.P.,
Bucure ști
30. Radu, I., T. (1986) – „Evaluarea rezultatelor școlare”, în Sinteze pe teme de didactic ă
modern ă, Culegere , Tribuna școlii, Bucure ști
31. Rudic ă, T. (1998) – „E șecul la înv ăță tur ă și combaterea lui”, în Psihopedagogie , Ed.
Polirom, Ia și

39
32. Sălăvăstru, D. (1999) – Didactica psihologiei , Ed. Polirom, Ia și
33. Selesnev, N., V. (1982) – Kogda o țenka vospit ăvaet , Ed. Lumina, Chi șin ău
34. Stoica, A., coord. (2001) – Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori , SNEE,
Bucure ști
35. Stoica, A. (1998) – Evaluarea în înv ăță mântul primar. Descriptori de performan ță , MEN,
Bucure ști
36. Stoica, A., ș.a. (1996) – Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru exame ne, document
de lucru. Evaluarea proiectului de reform ă, Bucure ști
37. Stoica, A., coord. (1999) – Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în î nv ăță mântul
gimnazial și liceal , Ed. Școala Româneasc ă, Bucure ști
38. Vrabie, D. (1975) – Atitudinea elevului fa ță de aprecierea școlar ă, E.D.P., Bucure ști
39. Vagler, Y. (2000) – Evaluarea în în ăță mântul preuniversitar , Ed. Polirom, Ia și
40. * * * – Curriculum Na țional pentru înv ăță mântul obligatoriu. Cadru de referin ță , M.E.N.,
1998.
41. * * * – Curriculum Na țional, programe școlare pentru înv ăță mântul primar, Bucure ști,
1998.
42. * * * – Dictionaire encyclopedique de l'education e t de la formation, 1994.