CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 5 MIJLOACELE… [627586]

1

CRISTEA DANA IOANA

DIDACTICA EDUCAȚIEI FIZICE

CURS

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

2
Cuprins

CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 5
MIJLOACELE EDUCAȚIE FIZICE ………………………….. ………………………….. …………………. 5
DIDACTICA GENERALĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 8
Trăsăturile procesului instructiv –educativ. ………………………….. ………………………….. …….. 10
DIDACTICA EDUCAȚIEI FIZICE ………………………….. ………………………….. ……………….. 11
Particular itățile didacticii educației fizice. ………………………….. ………………………….. ……… 11
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 12
ÎNVĂȚARE MOTRICĂ ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ………………………….. …………… 12
Tipuri de învățare motrică ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 13
Etapele învățării motrice ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 13
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 15
PRINCIPIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ ȘCOLARĂ (Normativitatea
activității de educație fizică) ………………………….. ………………………….. …………………………. 15
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 18
COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 18
Cunoștințele de specialitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 19
Indicii morfologici și funcționali ………………………….. ………………………….. ………………….. 22
Calitățile motrice. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 23
Principalele mijloace folosite pentru dezvol tarea calităților motrice în lecția de educație fizică
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 24
Locul dezvoltării calităților motrice în lecția de educație fizică ………………………….. …………. 25
V I T E Z A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 26
RREEZZIISSTTEENNȚȚAA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 31
S U P L E Ț E A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 36
Capacitățile co ordinative ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 37
FORȚA MUSCULARĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 38
Dezvoltarea forței și hipertrofia musculară ………………………….. ………………………….. …. 41
DEPRINDERILE ȘI PRICEPERILE MOTRICE ………………………….. …………………………. 42
Caracteristicile deprinderilor motrice: ………………………….. ………………………….. …………… 42
Clasificarea deprinderilo r motrice ………………………….. ………………………….. ………………. 42
Etapele formării deprinderilor motrice ………………………….. ………………………….. ………… 43
Condițiile necesare formării deprinderilor motrice. ………………………….. ………………………. 44
Transferul și interferența deprinderilor motrice ………………………….. ………………………… 45
PRICEPERILE MOTRICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 46
OBIȘNUINȚELE MOTRICE ………………………….. ………………………….. ………………………… 48
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 49
METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT (DIDACTICE) UTILIZATE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ …. 49
ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE METODOLOGICE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ …………………….. 50
CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIEI FIZICE ………………………….. …………… 53
CAPITOLUL VI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 57
FUNCȚIILE EDUCAȚIEI FIZICE ………………………….. ………………………….. ………………….. 57
CAPITOLUL VII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 58
FORMELE DE ORGANI ZARE A PRACTICĂRII EXERCIȚIILOR FIZICE ……………. 58

3
LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. ………………………….. ………………… 59
CARACTERIS TICILE LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. ………. 59
CERINȚELE DIDACTICE GENERALE A LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ …….. 59
CLASIFICAREA LECȚI ILOR DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. …………… 60
CONȚINUTUL LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. …………………….. 61
STRUCTURA LECȚIEI ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 61
ALTERNATIVE ÎN MODUL DE DESFĂȘURARE A LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ
ȘCOLARĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 67
PARTICULARITĂȚILE LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ LA DIFERITE CICLURI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 69
CAPITOLUL VIII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 74
PROGRAMAREA ȘI PLANIFICAREA ACTIVITĂȚII DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 74
CAPITOLUL IX ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 90
EVIDENȚA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ………………………….. ………………………….. .. 90
NORMELE ȘI OBLIGAȚIILE COMPORTAMENTALE ALE ………………………….. …….. 92
CADRELOR DIDACTICE ………………………….. ………………………….. …………………………. 92
CAPITOLUL X ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 92
COMUNICAREA ÎN EDUCAȚIA FI ZICĂ ȘCOLARĂ ………………………….. ………………….. 92
CAPITOLUL XI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 93
STILURILE DE PREDARE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. ……………………… 93
OBIECTIVELE CADRU PENTRU EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. ……………… 95
OBIECTIVELE DE REFERINȚĂ ………………………….. ………………………….. ……………… 95
CAPITOLUL XII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 96
EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. ………………………….. ………… 96
Funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 96
Tipurile de evaluare în e ducație fizică ………………………….. ………………………….. ……….. 96
Conținutul evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 99
Funcțiile notei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 100
Criteriile de evaluare în educație fizică ………………………….. ………………………….. ………… 100
Metode de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 100
CAPITOLUL XIII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 102
COMPETENȚELE PROFESORULUI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. …….. 102
EFORTUL ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. …………………………. 104
Caracterist icile generale ale efortului ………………………….. ………………………….. …………… 104
DINAMICA EFORTULUI ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ………………………….. .. 106
DIRIJAREA EFORTULUI ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE F IZICĂ ………………………….. .. 107
DENSITATEA LECȚIEI ………………………….. ………………………….. ………………………….. 107
CAPITOLUL XIV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 109
CARACTERISTIC ILE MOTRICITĂȚII LA DIFERITE ETAPE DE VÂRSTĂ ………… 109
MOTRICITATEA COPIILOR SUGARI ………………………….. ………………………….. ……… 109
MOTRICITATEA ÎN PRIMA COPLĂRIE 1 -3 ANI ………………………….. ………………….. 109
MOTRICITATEA ÎN A DOUA COPILĂRIE – PERIOADA PREȘCOLARĂ (3 -6) ANI 111
MOTRICITATEA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ – PERIOADA ANTEPUBERT ARĂ
6-10/11 ANI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 112
MOTRICITATEA ÎN ETAPA PUBERTARĂ 10 – 14 ANI ………………………….. ………… 113
MOTRICITATEA ÎN ETAPA ADOLESCENȚEI 14 -18 ANI ………………………….. ……… 114

4
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 115

5
D I D A C T I C A E D U C A Ț I E I F I Z I C E

CAPITOLUL I
MIJLOACELE EDUCAȚIE FIZICE

MIJLOACELE sunt elemen te de intervenție și pârghii de realizare obiectivelor educației
fizice și sportului (Dragnea A. și colab.2006)
Clasificarea mijloacelor:
1. Mijloace specifice;
2. Mijloace asociate.

MIJLOACELE SPECIFICE

Mijloacele specifice asigură în mod direct progresul î n dezvoltarea somatică, funcțională
și motrică a individului.
Mijloacele specifice sunt:
– Exercițiul fizic;
– Procedeele de refacere a capacității de efort;
– Aparatura de specialitate.

Este cel mai important instrument, care are multiple funcții și aplicații în procesul de
instruire. Cuvântul exercițiu provine din limba latină ”exercere”, care înseamnă
repetare de mai multe ori, până la dobândirea ușurinței de a efectua o mișcare.
Definiția exercițiului fizic a suportat, în timp, o anumită evoluție, grație c oncepțiilor
specialiștilor din domeniu.

Definiții
”Acțiune preponderent corporală, efectuată sistematic și conștient în scopul perfecționării
dezvoltării fizice și a capacității motrice a oamenilor”. (Șiclovan I. 1979)
”Acțiune (fizică sau intelectuală) f ăcută sistematic pentru a dobândi o deprindere sau o
îndemânare”. (Baciu C. 1981)
”O activitate statică și dinamică, executată și repetată în limite anatomice și fiziologice
normale în vederea obținerii unor efecte utile organismului”. (Fozza Cristina, Nicolaescu
Viorica, 1981)
”Acțiune motrică cu valoare instrumentală, conceput și programat în vederea realizării
obiectivelor proprii diferitelor activități motrice”. (Bota Aura, Dragnea A. 1999)
”Este nu numai o formă de repetare preponderent corporală ci și un complex ideatico -motric,
cu reguli particulare de aplicare, de verificare și clasificare”. (Bota Aura, Dragnea A. 1999)
Mărcuț P., în 2006, propune o definiție complexă ce cuprinde mai multe aspecte,
astfel: ”Exercițiile fizice sunt structuri psihomotr ice create și folosite sistematic, ce presupun
deplasări ale corpului omenesc și ale segmentelor lui în aceleași sau diferite planuri și axe, din
și în poziții definite, efectuate cu amplitudini, pe direcții și traiectorii bine precizate, cu dozări
ale efo rtului prestabilite, în scopul:

6
– învățării, reînvățării și perfecționării priceperilor și deprinderilor motrice;
– dezvoltării capacităților condiționale și coordinative;
– redobândirii și perfecționării funcțiilor aparatului neuro -mio-artrokinetic și a celorla lte
aparate și sisteme;
– ameliorării calității vieții;
– supuse continuu procesului de f eed-back.

CONȚINUTUL ȘI FORMA EXERCIȚIULUI FIZIC

Conținutul exercițiului fizic reprezintă totalitatea actelor motrice ce compun exercițiul, fiin
”structurat pentru a c onduce la realizarea scopului final al educației fizice și cuprinde”
(Dragnea A. și colab.2006):
 mișcările corpului sau ale segmentelor sale;
 efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri sai principali (volum, intensitate,
complexitate și densitate) ;
 efort ul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice.

Forma exercițiului fizic reprezintă modul in care se succed mișcările componente,
precum și relațiile dintre acestea. Aceasta este legată de aspectul exterior, vizibil, calitativ al
miscării. Dacă conținutul exercițiului fizic se referă la coordonări interne și procese energetice
interne, forma exprimă plastica mișcării, ritmul, forța de redare.
După Dragnea și colaboratorii din 2006, forma exerciț iului fizic are următoarea structură:
– cinematică, care reunește aspectele spațio -temporale ale mișcărilor:
 repartizarea pe faze a mișcării;
 careacteristicile de viteză;
 reperele temporale ale fazelor mișcării (durata, ritm);
 lungimile și traiectoriile mișcării, caracterizare prin direcție și a mplitudine;
– dinamică, se referă la forțele interne și externe ale mișcării:
 forțele externe (gravitațională, de reacție a reazemului, de frânare a aerului,
centrifuge și centripete care se manifestă ăn timpul mișcării;
 forțe interne (forța mușchilor).

CLA SIFICAREA EXERCIȚIILOR FIZICE

Claifi carea exerciț iilor fizice se face după mai multe criterii, astfel:

1. Din punctul de vedere al structurii și al formei:
 exerciții analitice și globale
 exerciții simple și complexe
 exerciții standardizate și variabile (pr esupun învățarea de tip algoritmic și creativ);
 exerciții speciale;
2. După gradul de codificare:
 exercișții cu codificare internă (toți parametrii exercițiului sunt clar definiți, distanțe,
timp, pauze);

7
 exerciții cu codificare externă (exersarea se realizea ză în condiții externe definite,
dribling, trasee utilitar aplicative etc.);
 exerciții cu codificare mixtă, unde atăt parametrii mișcării cât și condițiile externe sunt
precizate;
 exerciții fără codificare , se realizează conform unei orientări generale (a lergare în
tempo uniform -30 min);
 exerciții cu codificare strictă, au un caracter competitiv și presupun măsurarea
performanțelor și stabilirea performanțelor.
3. După natura efectelor pe care le induc:
 Exerciții pregătitoare;
 Exerciții specifice;
 Exerciții d e concurs.
4. După calitățile motrice vizate
 Exerciții pentru forță, viteză, rezistență, coordonare, suplețe și pentru combinațiile
acestora.
5. După tipul de încărcătură adițională:
 Exerciții cu partener;
 Exerciții cu haltere;
 Exerciții cu gantere;
 Exerciții cu saci de nisip;
 Exerciții cu mingi medicinale;
 Exerciții cu bănci de gimnastică.
6. După componentele antrenamentului sportiv:
 Exerciții de pregătire fizică, tehnică, tactică, artistică, psihologică.
7. După sistemele biologice solicitate:
 Exerciții neuromuscula re;
 Exerciții cardio -respiratorii;
 Exerciții endocrino -metabolice;
8. După natura contracției musculare:
 Exerciții statice, dinamice, mixte.
9. După intensitatea efortului fizic :
 Exerciții supramaximale, maximale, submaximale, medii.
10. După natura obiectivelor:
 Exerciții pentru dezvoltarea calităților motrice;
 Exerciții pentru dezvoltarea fizică armonioasă;
 Exerciții pentru învățarea deprinderilor și priceperilor motrice;
 Exerciții pentru dezvoltarea capacității de efort.
11. După funcțiile îndeplinite:
 Exerciții intr oductive
12. După structura socială de efectuare:
 Exerciții individuale, în grup, mixte, demixtate.
13. După gradul de constrângere:
 Exerciții tipizate, semitipizate, libere

PROCEDEE DE REFACERE A CAPACITĂȚII DE EFORT

8

Acestea diferă de cele ale antrenamentului sportiv , astfel în lecția de educație fizică ne
referim la pauzele dintre repetări, cu durată și conținut variabil, în funcție de caracteristicile
efortului și la ultima verigă a lecției .
În activitatea sportivă procesul de refacere a capacității de efort este mai complex și
presupune :
– Pauzele de revenire ce pot fi active sau pasive;
– Schimbarea temporară sau definitivă a competitorilor din timpul concursurilor ;
– Procedee hidro -fizio-terapeutice;
– Regim riguros de viață (alimentație și somn corespunzător

DIDA CTICA GENERALĂ

Definiție. Obiectul de studiu. Componentele didacticii generale. Trăsăturile
procesului instructiv -educativ.

Didactica generală – este o ramură a pedagogiei generale care se ocupă cu
studierea și generalizarea experienței pedagogice le gate de procesul instructiv educativ. Se
poate spune că didactica este rezumatul experienței muncii depuse în sala de clasă a
profesorilor.
În dicționare adjectivul „ didactic ” are două înțelesuri:
– ceva care aparține învățământului, ca de exemplu material d idactic, personal
didactic, activitate didactică, etc.
– însușirea unei persoane care instruiește sau învață pe altcineva – cadru didactic
Tot din dicționar, substantivul feminin „ didactică ” desemnează o disciplină pedagogică
care are ca obiect de studiu înv ățământul școlar ca formă principală de instruire și educație.
Definiție: didactica este partea pedagogiei care studiază problemele pe care le ridică
proiectarea, metodologia și organizarea procesului de învățământ.
Didactica generală reprezintă teoria ști ințifică a procesului de învățământ deoarece
descrie și explică desfășurarea logică a fenomenelor folosind noțiuni și cunoștințe specifice
științelor educației. Astfel ea reflectă:
– relațiile care există și se formază între componentele procesului de învăță mânt
– interdependența dintre procesul de învățământ și contextul social în care se
desfășoară.
Didactica generală studiază:
a) Conținutul procesului de învățământ, relația dintre volumul acestuia și calitatea
cunoștințelor dobândite în urma acestui proces.
b) Tehnologia desfășurării procesului de învâțământ, referindu -se la ansamblul
principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de organizare folosite
în vederea trensmiterii și asimilării cunoștințelor.
c) Complexitatea fenomenelor psihice și sociale ale activităților de predare –
asimilare – evaluare.

9
d) Aspectele relaționale legate de activitatea didactică dintre profesor – elev, elev –
elev, elev – clasă, grupul de elev – clasă.
Aspectele arătate mai sus sunt concretizate în componentele didacticii ge nerale .
Acestea sunt:
1. Obiectivele – ce reprezintă finalitățile procesului de învățământ. Ele sunt formulate
de societate prin anticiparea rezultatelor scontate sub forma cerințelor de instruire și
educație.
2. Resursele umane implicate în procesul de învățămâ nt. Ele sunt reprezentate de
persoanele care participă efectiv la procesul de învățământ – profesorii, elevii, părinții și alte
persoane implicate – care se identifică ca și „ agenții acțiunii ”, reuniți în aceleași eforturi
comune ce constau în îndeplinirea obiectivelor procesului instructiv – educativ. În cadrul lor
se realizează un complex de interacțiuni care se descriu prin noțiunea de „ câmp educațional ”,
în centrul căruia se află profesorii și elevii. Profesorii, prin competența lor trebuie să formeze
inteligența și modul de comportare a elevilor. Pentru a realiza acest lucru profesorii trebuie să
aibă cunoștințe precise despre structura și desfășurarea acestor fenomene psihice, despre
legile lor de dezvoltare, despre modalitățile practice de instruire ș i de formare a acestora.
3. Conținutul procesului de învățământ, se referă la totalitatea cunoștințelor și
noțiunilor științifice, legate de acest domeniu de activitate, programate după o anumită logică
în funcție de nivelul lor de complexitate și dificultate . Elevul urmează să dobândească
capacitățile necesare însușirii legităților, principiilor și modalităților de aplicare ale acestora,
tehnici de muncă precum și anumite reprezentări asupra lumii. Esențial este să se valorifice
întregul potențial instructiv al conținutului procesului de învățământ și al capacităților
individuale ale elevilor, ceea ce depinde de CALITATEA activității didactice.
4. Mijloacele de învățământ și materialul didactic. Procesul de instruire este
susținut tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea și însușirea
cunoștințelor și deprinderilor. În aceste mijloace și materiale sunt încorporate cuceririle, pe
plan teoretic și practic ale tuturor științelor și disciplinelor care au tangență cu procesul de
învățământ.
5. Forme de oraganizare. Având precizate obiectivele, având suportul în cunoștințe
și aplicând diferite tehnici, se pune firesc întrebarea: cum sunt angrenate ele în FORME DE
MUNCĂ adecvate? Istoria educației susține organizarea învățământului pe clase și lecții ca
forme de bază statornică pentru desfășurarea procesului de învățământ. Lecția a cunoscut o
diversitate de forme și îmbunătățire continuă de alungul timpului. Astăzi, procesul de
învățământ îmbracă diferite forme care asigură cadrul organizatoric din ce în ce mai
performant activității de indtruire: lecțiile, activitățile practice, activitățile în cercuri,
activitățile pe grupe, stand by step – activitățile cu pași mărunți, excursiile didactice, vizitele,
cu formații de lucru specifice. Ele sunt menite să m ultiplice experiențele de cunoaștere și
acțiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
6. Relațiile psihosociale realizate în cadrul procesului de învățământ între persoanele
implicate, în special relația profesor – elev, elev – elev. Aceste relații alcătuiesc o componentă
importantă a câmpului educațional, cu valențe formative certe. Școala, grupul, clasa, formația
culturală sau sportivă, cercul de elevi, devin practic un „ laborator ” de învățare socială. Elevii
își desfășoară pres tația curentă în fața clasei, se expun judecății colective, resimt opinia
colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziții față de ceilalți. De relația
profesor – elev depinde climatul activităților, atmosfera tonică de muncă și cultivar ea simțului
de răspundere față de propria pregătire și formare.

10
Deși învățătura este în esență o activitate individuală, procesul de predare – învățare se
realizează pe baza raporturilor variate de interacțiune între cei implicați în acest proces și
anume:
– raporturi de comunicare și influență;
– raporturi de atracție, de indiferență sau de respingere;
– relații de cooperare, emulație și competiție;
– relații de dominare – supunere, etc.
Rezultatanta complexă a acestor fenomene se reflectă în climatul psihosocial al
clasei prin angrenarea în activitate și prin comportamentul elevilor. Colectivul, în principal,
devine formativ în sensul propriu al cuvântului, el este locul în care se formează caracterul.
7. Documentele de planificare . Procesul de învățământ se desfășoa ră într -un interval
de timp limitat: an școlar, semestru, săptămână, zi de școală și ore de clasă. Conținutul
învățământului apare segmentat în unități de timp. Profesorul își planifică, eșalonează și
fracționează activitatea sa în timp prin întocmirea doc umentelor de planificare și a proiectelor
didactice. Timpul școlar este comună tuturor activităților școlare. Utilizarea optimă a timpului
constituie o problemă importantă în școală, însăși aptitudinea de învățare este măsurată prin
timpul necesar elevului pentru însușirea unor cunoștințe și deprinderi.
Componentele procesului de învățământ se află în strânse relații de interdependență și
interacțiune, modificările survenite într -o componentă se răsfrâng asupra celorlalte ceea ce
relevă caracterul lor de si stem. Acest sistem este un sistem deschis în continuă schimbare și
echilibrare. În anumite cazuri, unele componente au statut de cauze sau condiții determinante,
cum este conținutul procesului de învățământ, iar altele apar ca efecte, rezultate, cum sunt
cunoștințele și deprinderile elevilor. Relația dintre condițiile determinante și rezultate este una
circulară, efectele produse de condițiile determinante sugerează modificări ce trebuie aduse
acțiunilor întreprinse, fapt care va duce la îmbunătățirea rezu ltatelor ulterioare. Se instituie
astfel cicluri repetitive, marcând o evoluție în spirală, sau uneori un proces în zigzag (pași
înainte, în alternanță cu regrese). Reglajul continuu al procesului de învățământ prin efectele
componentelor determinante se d atorează conexiunii inverse (feedbeck -ului). Feedbeck -ul,
desemnează informația provenită de la „ieșirea” sistemului, semnalizând rezultatul atins.
Această informație se adresează din nou „intrării” sistemului pentru ca acesta să -și modifice
datele activit ății în funcție de obiectivele propuse. Asistăm astfel la o desfășurare ciclică ce se
înscrie în spirală, conexiunea inversă asigurând atât închiderea continuă cât și modificări ale
sistemului.
Trăsăturile procesului instructiv –educativ.
Procesul instruc tiv educativ este activitatea ce se desfășoară în vederea realizării
însușirii conținutului învățământului și are la bază trei tipuri de activități :
1 – una de transmitera a informațiilor care sunt efectuate de persoane special
pregătite în acest scop – profesori, educatori, mentori;
2 – a doua prin care se asimilează informațiile transmise și care reprezintă
activitatea de învățare propriu -zisă. Prin ea se formează conduita
profesională, socială și morală și în același timp se dezvoltă și se perfecționează
personalitatea celor care beneficiază de avantajele procesului de instruire și
educare – copiii, elvii, discipolii;
3 – a treia este o activitate prin care se măsoară rezultatele învățării prin
evaluarea performanțelor obținute de ce care au asimilat informații le

11
În toate perioadele de dezvoltare istorică a societății omenești, procesul instructiv –
educativ a fost și este o activitate impusă din necesitatea îndeplinirii cerințelor formulate de
societate membrilor săi. Realizarea acestor pretenții contribuie în ce a mai mare măsură și
asigură, în final, progresul general al societății. De aici rezultă importanța care trebuie
acordată însușirii corespunzătoare a tuturor cunoștințelor, principiilor, metodelor, mijloacelor
și formelor de organizare prin care se realize ază procesul instructiv -educativ. Profesorul ca să
predea toate informațiile nu ajunge să se folosească numai de experiența lui personală. Pentru
a avea eficiență el trebuie să se compare mereu și cu activitatea altor colegi și de asemenea să
studieze noil e concepte, cunoștințe și tehnici de lucru apărute în toate domeniile științei
educației.
Procesul instructiv -educativ are următoarele trăsături:
1. Este o activitate specific umană , rațională și intenționată.
2. Este un fenomen complex care cuprinde atât sfera biologică cât și cea socială a
ființei umane.
3. Este o activitate care se efectuează în instituții specializate pe baza unor
documente care orientează acest proces spre direcțiile impuse de societate prin
planurile de învățământ (curriculumul școlar) și prog ramele școlare pentru fiecare
obiect de învățământ.
4. Este o activitate organizată care se desfășoară planificat în funcție de obiectivele
urmărite. Conținutul fiecărei discipline este structurat pe secvențe care se
ordonează după criterii psihopedagogice pe o perioadă de timp determinată.
Procesul instructiv -educativ trebuie privit ca un sistem cibernetic în care avem:
– fluxul de intrare – reprezentat de resursele umane și materiale (personalul didactic,
clasele de elevi, spațiile de învățământ, dotările te hnice, etc. și se bazează pe politicile școlare
ce ține cont de opțiunile majore ale dezvoltății economice și culturale ale societății),
– unitatea centrală – reprezentat de procesul de învățământ care angajează resursele în
vederea atingerii obiectivelor ;
– fluxul de ieșire – reprezentat de rezultatele sistemului care sunt seriile de absolvenți
înzestrați cu competențe, aptitudini și atitudini prevăzute de cererea socială (ar trebui să fie
prevăzute în funcție de nevoile de forță de muncă în diferitele s ectoare ale vieții economice și
sociale).
În acest sistem un rol deosebit îi revine profesorului care trebuie să proiecteză, să
conducă, să îndrume activitățile multiple din școală și, în parte, din afara ei, în vederea
formării inteligenței și conduitei e levilor.

Schema p.18 Gloria albastra

DIDACTICA EDUCAȚIEI FIZICE

Particularitățile didacticii educației fizice.

Didactica educației fizice este o ramură a didacticii generale care studiază activitățile
specifice legate de predarea educației fizice. Față de celelalte obiecte de învățământ, educația
fizică se deosebește de acestea datorită următoarelor particularități :

12
1.Procesul instructiv – educativ este orientat preponderent spre latura
comportamentului motric al elevilor .
2. Activitățile din cadrul lecțiilor de educație fizică se desfășoară în condiții diferite
față de celelalte obiecte de învățământ – terenuri în aer liber, special amenajate, săli care să
respecte standarde precise pentru a putea fi folosite în activitățile de educație fizică și spo rtive
din unitățile de învățământ.
3. Educația fizică, prin intermediul exercițiului fizic, are posibilități nelimitate de
aplicare putându -se adapta, datorită metodelor și mijloacelor folosite la o varietate mare de
cerințe. Astfel ea poate contribui la amel iorarea și perfecționarea calității vieții fiecărui individ
al societății.
4. Educația fizică are un preponderent caracter formativ , prin contribuția pe care o
aduce la pregătirea elevilor pentru viață:
– realizează accentuarea dezvoltării morfologice și funcți onale armonioase a
organismului, care în ultimă instanță asigură și menținerea sănătății populației;
– dezvoltă calitățile motrice de bază necesară activităților cotidiene;
– oferă posibilitatea folosirii deprinderilor motrice dobândite în timpul
activităților desfășurate la lecțiile de educație fizică în viața de zi cu zi;
– dezvoltă trăsăturile pozitive de caracte.
5. Educația fizică dezvoltă spiritul de competivitate în rândul elevilor atât datorită
mijloacelor specifice folosite în acest scop în cadrul orelor – jocuri de mișcare, întreceri,
competiții sportive – care au finalități precise prin declararea câștigătorilor, cât și datorită
participării elevilor la concursurile sportive amicale și oficiale școlare.
6. Prin posibilitățile preventive și curative ale practicării exercițiilor fizice, educația
fizică are un caracter profilactic , asigurând menținerea stării de sănătate a organismului.

CAPITOLUL II
ÎNVĂȚARE MOTRICĂ ÎN EDUCAȚIE FI ZICĂ ȘI SPORT

Învățarea motrică este un proces complex în care acumulările și modificările
comportamentale, preponderent de natură motrică, se realizează prin mecanisme cognitive,
intelectuale, psihice, motrice la care se adaugă experiențele individuale.
Învățarea motrică se desfășoară pe baza unor procese complexe, în care sunt implicate
principalele organe, aparate și sisteme ale organismului. Weineck J. 1995, cit at de Mărcuț P.
2007, evidențiază aspecte importante ale învățării motrice, astfel ”caracter isticile esențiale ale
învățării mișcării constau în eleborarea percepțiilor și memorarea lor”. Percepțiile se formează
datorită informațiilor primite din mediul intern și extern, care sunt prelucrate în segmentele
centrale ale analizatorilor vizuali, audi tivi, vestibulari, kinestezici, tactili și verbali.
Învățarea motrică constă într -un set de procese asociate exersării sau experienței care
conduc la schimbări relativ permanente în capacitatea de a răspunde la stimuli (R. Schmidt,
1982 citat de Dragnea ș i colab. 2006). Aceasta se referă la dobândirea unor modalități
comportamentale definite prin performanțe motrice.

13
Pe lângă învățarea gestuală, motrică și perceptiv motrică, realizată la nivel de
deprinderi și priceperi motrice, în domeniul educației fizi ce există și forme de învățare
inteligentă și creatoare.

Tipuri de învățare motrică

Montpellier în 1968, citat de M. Epuran, 1976 identifică trei tipuri de învățare:
1. învățarea senzori -motrică sau perceptiv -motrică, constă din modificarea
comportamentului ca adaptare la informațiile primite de la analizatori în funcție de
condițiile concrete din lecție/antrenament și întrecere/competiție;
2. învățarea motrică unde reacțiile de răspuns sunt legate de componentele senzoriale
de origine kinestezică sau proprioce ptivă (înot, patinaj);
3. învățarea inteligent motrică sau cognitiv -motrică, are la bază formarea
comportam entelor în funcție de determinările exterioare, sociale din mediul în care
acestea se manifestă (jocuri sportive, sporturi de luptă). Execuția acestor d eprinderi
depinde și de tactica abordată în momentul respectiv.
Procesul de învățare implică probleme relaționale și are la bază comunicarea, demonstrația.
Învățarea este condiționată de o serie de factori ereditari interni, ce nu pot fi modificați și de
factori externi -modificabili, care se pot adăuga diferitelor dispoziții ereditare ale subiecților cu
care se lucrează. Fiind influențată atât de factori interni cât și externi nu există o rețetă care să
se potrivească tuturor subiecților, prin urmare se va ține cont de particularitățile de vârstă,
gradul de pregătire, baza materială și stările de care dispun elevii la momentul respectiv.

Un concept important pentru înțelegerea învățării este acela de învățare
multisenzorială . Caracterul multisenzorial este dat de faptul că învățarea este dependentă de
ceea ce vedem, ce simțim, ce auzim, ce pipăim atunci când se efectuează o mișcare . Gallahue
D. L., identifică următoarele componente ale învățării perceptiv -motrice:
– conștientizarea corporală;
– conștientizare s pațială;
– conștientizare direcțională;
– conștientizare temporală.

În domeniul activităților motrice se mai poate discuta despre învățarea sociomotrică, unde M.
Epuran (1997) citat de Dragnea și colab. (2006) afirmă că acest tip de învățare este în același
timp învățare socială și învățare motrică.

Etapele învățării motrice
Învățarea este un proces complex, dovadă fiind diferitele teorii (asociaționiste,
cognitive, sociale, operaționale, gestaltiste), propuse de către specialiștii domeniului, care
determină trăiri deosebite. În funcție de gradul reușitei aceste trăiri pot fi pozitive sau negative
și la rândul pot influența personalitatea subiecților (G. Rață 2008). Aici rolul
profesorului/antrenorului este foarte important și este de dorit ca atitudinea aces tuia să fie una
de stimulare a apariției trăirilor pozitive.

14
Învățarea mișcărilor, deprinderilor , tehnicii de execuție, este un proces de durată, care
se realizează treptat în funcție de complexitatea acestora. Specialiștii consideră că învățarea se
realiz ează în trei etape, care se succed, neputând exista o diferențiere clară între ele.
Etapa I de însușire sau etapa de inițiere/familiarizare a mecanismului de bază ,
denumită de Dragnea și colab. 2006 etapa informării și formării reprezentării mișcării,
unde se urmărește :
– formarea imaginii, a reprezentării corecte pe scoarța cerebrală a cea ce urmează
a fi învățat. Acest lucru se realizează prin perceperea pe baza demonstrației și a
explicației exercițiului , a deprinderii, a acțiunii. Dacă nu s -a reușit reali zarea
unei imagini, a unei înțelegeri corecte, se intervine prin materiale ajutătoare:
schițe, planșe, desene, filme, camere video etc.;
– după realizarea înțelegerii și reprezentării clare a sucesiunii de mișcări, se
învață mecanismul de bază al tehnicii de execuție, prin repetări multiple,
evident, însoțite de corectări. Execuțiile se realizează în condiții ușurate,
insistându -se pe corectitudinea execuției și pe participarea conștientă a elevului.
Durata acestei etape depinde de mai mulți factori dintre ca re amintim:
capacitatea de înțelegere și percepere a informațiilor, bagajul motric al
elevului/sportivului, complexitatea mișcării de învățat, capacitatea de realizare
a explicației și demonstrației efectuată de către profesor, de inteligența motrică
a elevului/sportivului, de condițiile materiale existente (care nu pot fi neglijate).
Această etapă se încheie atunci când individul reușește să efectueze o execuție
a mișcării/deprinderii propuse.
În etapa de învățare elementele de conținut sunt:
 prezentarea e xercițiului prin explicație, descriere;
 demonstrația tehnică, fie ”pe viu ” realizată de către profesor, fie ”sugestivă” și aici ne
referim la schițe, chinograme, filme etc.;
 stabilirea principalelor exerciții pentru învățare (care sunt denumite exerciții
pregătitoare, progresive).

Etapa a II -a, denumită după Dragnea și colab. 2006, etapa mișcărilor grosiere sau
insuficient diferențiate , unde se realizează însușirea tehnicii propriu -zise, dar se adaugă ceva
nou. Se efectuează prin folosirea, pe de -o parte, a reprezentărilor motrice precise, a sugestiilor
și corectărilor asupra execuției, iar pe de altă parte prin execuții fragmentate și globale,
execuții ce respectă indicatorii de viteză, forță, precizie, amplitudine a mișcării. Aceste
exersări se vor realiz a în condiții relativ constante până la automatizare. Durata acestei
perioade este variabilă în funcție de capacitatea de înțelegere și prelucrare individuală a
informațiilor primite. Etapa se încheie atunci când se reușește efectuarea unei execuții precis e
și constante.
Etapa a III -a, denumită după Dragnea și colab. 2006, etapa coordonării fine și a
consolidării procedeelor tehnice, corespunde perfecționării tehnicii de execuție a
deprinderilor motrice.

Operațiile procesului de învățare
– proiectarea

15
– predarea
– învățarea
– evidența
– evaluarea pedagogică
–

CAPITOLUL III
PRINCIPIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ ȘCOLARĂ
(Normativitatea activității d e educație fizică)

• Realizarea obiectivelor procesului instructiv -educativ în educație fizică presupune
respectarea unor reguli și norme care alcătuiesc un cadru de referință ce delimitează și
orientează acțiunile formative ale activității.
• Principiile de învățământ (de instruire, didactice) au rolu l de a orienta întreaga
activitate de organizare, desfășurare și finalizare a procesului instructiv -educativ.
• Principiile de învățământ asigură normativele pentru relația profesor -elev care
condiționează eficiența procesului formativ. Normativitatea se poa te situa la unul
dintre nivelurile:
– instituțional – asigurată prin cadrul legislativ în vigoare;
– funcțională – de ordin didactic – care vizează competența cadrelor didactice în a
dispune alegerea și combinarea unor norme în funcție de activitatea des fășurată.
• Principiile reprezintă tezele generale care orientează și imprimă un sens
• funcțional procesului instructiv educativ și îi asigură acestuia premisele îndeplinirii
obiectivelor în condiții de eficiență.
• Principiile didactice angajează răspunderea profesorilor și este operabilă în acțiunea de
proiectare pedagogică eficientă a fiecărei activități de predare -învățare -evaluare.
• Ele au un caracter orientativ datorită dinamismului procesului de învățământ, care
impune adaptări neîntrerupte la situațiile noi care apar.

Funcțiile principiilor didactice

• Orientează demersul didactic în funcție de obiectivele stabilite;
• Normează activitatea practică prin impunerea respectării unor reguli psiho -pedagogice
sau de altă natură științifică, specifice domeniului de activitate;
• Recomandă abordări specifice în raport cu anumite situații de învățare cunoscute;
• Reglează activitatea profesorului în funcție de nivelul îndeplinirii obiectivelor propuse.

Clasificarea principiilor didactice
a) Principii cu caracter general:
a.1. Principiul interacțiunii teoriei cu practica . În activitatea de educație fizică
trebuie avut în vedere faptul că tot ceea ce se însușește se cere a fi valorificat în activitățile
competiționale sau cele sportive desfășurate în timpul liber a l elevului.

16
a.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale . – cere
planificarea și predarea conținutului în concordanță cu particularitățile colectivului în funcție
de: vârstă, gen, dezvoltare biomotrică, nivel de pregătire. (Cap acitatea de învățare -asimilare
este legată de nivelul dezvoltării biologice. Individualizarea pregătirii – mai accesibil în
sportul de performanță – constituie
o fază superioară a accesibilității).
Respectare acestui principiu presupune:
– cunoașterea permanentă a colectivului și a gradului de îndeplinire a obiectivelor;
– stabilirea unui ritm optim de lucru;
– acțiunile individualizate pot lua forma temelor pentru acasă;
– desfășurarea activității în clase speciale pentru elevii cu aptitudini deosebite;
– diferențierea evaluării randamentului subiecților în funcție de progresele individuale
obținute.

b) Principii care se impun cu dominanță asupra conținutului învățământului

b.1. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor (conținutului). Accesibilitatea conținutului este prevăzută în documentele
oficiale (curriculă, programe) și se respectă prin următoarele acțiuni ale profesorilor:
– adaptarea metodologiei de acționare î n funcție de fiecare colectiv
sau grupă alcătuită pe criterii biomotrice, prin alegerea metodelor
și a formațiilor de lucru adecvate;
– selecționarea mijloacelor și dozarea lor optimă;
– utilizarea reglatorilor meto dici pentru accelerarea și eficientizarea
procesului de instruire.

b.2. Principiul sistematizării și continuității în învățare . Se reflectă în eșalonarea
conținutului în planificarea și proiectele didactice elaborate, care trebuie să respecte
următoarele cerințe pentru elaborarea lor:
– materialul care urmează a fi predat trebuie să fie ordonat și programat în funcție de
logica internă a componentelor instructiv -educative (cunoștințe, calități, deprinderi și priceperi
motrice, indici morfologici și funcționali);
– materialul nou predat trebuie să se bazeze pe cunoștințele dobândite anterior și să
pregătească elevul pentru însușirea celor care urmează a fi predate;
– în planificarea conținutului trebuie să se țină cont de necesitatea succesiunii și
coerenței între lecții, semestre și ani de studii;
– să se asigure participarea ritmică a elevilor la procesul instructiv -educativ.
Respectarea acestui principiu contribuie la formarea deprinderilor de m uncă sistematică,
întărirea trăsăturilor de caracter – voință, conștinciozitate, perseverență -, ordonarea și
disciplinarea gândirii și acțiunii în vederea unei activități mai eficiente.

c) principii care acționează asupra metodologiei didactice și formelor de
organizare a activității
c.1. Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în
procesul de predare -învățare (Principiul intuiției). Presupune cunoașterea nemijlocită, prin
stimularea unui număr cât mai mare de analizatori, a obiectelor, fenomenelor și acțiunilor și
posibilitatea abstractizării și generalizării acestora.

17
c.2. Principiul participării conștiente și active . Presupune aprecierea individului
ca subiect al proprie deveniri . Impune implicarea elevului în propriul proces de asimilare a
cunoștințelor și de formare a personalității sale. Învățarea trebuie să devină un proces de
structurare și restructurare continuă a informațiilor și a experiențelor dobândite în care
dinamica internă a personalității să re prezinte atât un rezultat cât și o condiție a participării
active din partea elevului. Pentru respectarea acestui principiu în activitatea de educație fizică
este necesară respectarea următoarelor cerințe:
– cunoașterea și înțelegerea obiectivelor educație i fizice ce va conduce la o mai bună
motivare și conștientizare a acțiunilor elevilor;
– înțelegerea mecanismului de bază a deprinderilor motrice supuse învățării ce
asigură formarea unei reprezentări cât mai exacte și ușurința memorizării mișcărilor;
– stimularea autonomiei și inițiativei elevilor în alegerea soluțiilor motrice la
problemele create de profesor ce va menține o stare de implicare cât mai ridicată;
– implicare elevilor în procesul de evaluare a propriilor acțiuni și a celor
desfășurate de colegii lor.
c.3. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor (al durabilității).
Calitatea procesului instructiv -educativ se apreciază prin posibilitatea utilizării informațiilor în
situații diferite, de natură practică sau orientate c ătre acumularea de noi informații.
Cerințele ce trebuiesc respectate pentru aplicarea acestui principiu în cadrul
procesului specific educației fizice:
– în transmiterea informațiilor să se apeleze la memoria logică ce presupune
înțelegerea mecanismelor de bază a acțiunilor;
– asigurarea unui număr optim de repetări;
– exersarea continuă și în condiții variate a deprinderilor;
– planificarea conținutului să se facă în concordanță cu durata ciclului tematic
pentru a se asigura buna însușire a acestuia;
– pentru aprecierea obiectivă a nivelului de însușire a celor predate se impune o
verificare ritmică a colectivului (probe și norme de control, concursuri, competiții).

d) Principii specifice activității de educație fizică

d.1. Principiul so licitării gradate a organismului . Presupune respectarea
caracteristicilor fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare bruscă a activității
atâta timp cât acesta se desfășoară pe baze științifice și are obiective bine determinate.
Respectarea ac estui principiu reprezintă o condiție esențială pentru menținerea randamentului
crescut și a eficienței în activitățile motrice.
d.2. Principiul solicitării optime . Intensitatea solicitărilor psiho -fizice trebuie să fie la
un prag al stimulului care să de clanșeze reacțiile adecvate de natură fiziologică sau motrică ale
elevilor.
– suprasolicitarea împiedică manifestarea posibilităților organismului datorită efectului
de stagnare și regres al stării de adaptare la efortul respectiv;
– subsolicitarea induc e o încetinire a progresului și chiar a disponibilităților naturale ale
organismului pentru acest tip de activitate.
Transpunerea în practică a acestui principiu se realizează prin stabilirea adecvată a
mijloacelor folosite și prin asigurarea unui raport optim între parametrii efortului.
d.3. Principiul frecvenței și duratei solicitării . Presupune prezența solicitărilor
specifice activităților motrice atât pe parcursul unei săptămâni cât și a duratei acestei solicitări

18
în lecție și în timp. Realizarea une i adaptări funcționale corespunzătoare – minim de 2 ori pe
săptămână, timp de minim 8 săptămâni.

PRINCIPIILE DIDACTICE
(rezumat )

a. PRINCIPII GENERALE:
a.1. Principiul interacțiunii teoriei cu practica.
a.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale.
b. PRINCIPII CU PRIVIRE LA PREDAREA CONȚINUTULUI:
b.1. Principiul accesibilității.
b.2. Principiul sistematizării și continuității.
c. PRINCIPII CU PRIVIRE LA METODE LE DE PREDARE ȘI FORMELE
DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII:
c.1. Principiul intuiției.
c.2. Principiul participării active și conștiente.
c.3. Principiul durabilității. (Principiul însușirii temeinice)
d. PRINCIPII SPECIFICE A CTIVITĂȚII DE EDUCAȚIE FIZICĂ:
d.1. Principiul solicitării gradate a organismului.
d.2. Principiul solicitării optime.
d.3. Principiul frecvenței și duratei solicitării.

CAPITOLUL IV
COMPO NENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV ÎN
EDUCAȚ IE FIZICĂ

Componentele procesului de învățământ în educație fizică se referă la conținutul
întregului proces instructiv -educativ prin care se realizează obiectivele educației fizice. Cu
ajutorul lor se obțin finalitățile modelului spre care tinde societ atea în acest domeniu de
activit ate.
Componentele procesului instructiv -educativ în educație fizică sunt următoarele :
1. Cunoștințele de specialitate.
2. Indicii morfologici și funcționali ai organismului.
3. Calitățile motrice.
4. Deprinderile motrice.
5. Obișnuințele motrice .
6. Atitudini și elemente de conținut ale celorlalte laturi ale educației generale.

19
7. Depistarea, selecționarea elementelor talentate și orientarea lor spre sportul de
performanță.
Există o legătură între obiectivele generale și componentele procesului de învățământ
în educație fizică în sensul că prin în sușirea acest or componente în cadrul procesului
instructiv -educativ se asigură îndeplinirea obiectivelor generale ale educației fizice.
Corespondența între obiectivele generale ale educației fizice și c omponentele procesului
instructiv -educativ sunt reliefate în tabelul următor:

OBIECTIVELE GENERALE ALE
EDUCAȚIEI FIZICE COMPONENTELE PROCESULUI
INSTRUCTIV – EDUCATIV
Menținerea în limite favorabile a sănătății și
dezvoltarea fizică armonioasă a or ganismului Indicii morfologici și funcționali ai
organismzului
Dezvoltarea capacităților motrice generale Calitățile motrice, deprinderi și priceperile
motrice
Form area capacității de practicare
independentă a exercițiilor fizice Obișnuințele motrice , practicarea sportului de
performanță
Dezvoltarea ar monioasă a personalității Atitudini și elemente de conținut ale celorlalte
laturi ale educației generale.

Abordarea fiecăreia dintre componentele procesului instructiv -educativ pentru
disciplina educație fizică se r ealizează pornind de la următoarele criterii:
1. Teoretice , de natură științifică (fiziologice, psihologice, pedagogice). Când profesorul
stabilește conținutul instruirii trebuie să țină cont de obiectivele instruirii, particularitățile
morfologic e, funcționale și psiho -comportamentale ale elevilor, în funcție de care va alege și
cele mai eficiente metode, procedee metodice și mijloace de instruire.
2. Politic e ce țin de politica educațională națională. Conținutul instruirii trebuie stabilit
astfel î ncât să facă față realizării obiectivelor cadru și de referință exprimate de curriculumul
elaborat la nivel național pentru educație fizică (programa de educație fizică). De asemenea
trebuie să se țină cont și de programele elaborate de alte instituții (or ganizații
nonguvernamentale ce participă la proiecte de finanțare din bugetul de stat sau cele care sunt
recunoscute de organismele abilitate ale statului), care au ca obiectiv promovarea practicării
exercițiilor fizice. Obiectivele și finalitățile propuse trebuie să fie mereu în concordanță cu
comanda socială exprimată la un moment dat .
3. Personale , stabilite de profesor. În virtutea autonomiei de care dispune, orice specialist
poate formula o serie de obiective pentru activitatea pe care o desfășoară și mo dalitățile
concrete cu ajutorul cărora să le realizeze.

Cunoștințel e d e specialitate

Cunoștințele de specialitate se referă la toate aspectele teoretice legate de
activitatea de educație fizică. Deși această activitate este o activitate care se adresează
preponderent către latura motricității elevilor , dacă nu ar fi legată de anumite cunoștințe
teoretice ea nu ar fi decât o simplă reproducere instinctuală a unor mișcări. Orice mișcare
voluntară , elaborată într -o anumită situație pentru un scop precis, se desfășoară pe baza unei
scheme mentale , care dirijează printr -o succesiune logică toate secvențele motrice care

20
alcătuiesc acele mișcări. Aceste scheme mentale se formează în timpul procesului învățării
motrice. Ele se constituie în comportamente de natu ră motrice ca și o consecință a exersării în
cadrul diferitelor activități motrice. Aceste comportamente motrice pot fi valorificate doar în
condițiile în care elevii vor cunoaște noțiunile științifice legate de structura și funcțiile
propriului lor organi sm, modul de desfășurare a activităților motrice în care sunt implicați,
efectele pe care le provoacă mișcarea asupra organismului lor, regul amentele și formele de
organizare a întregii activități de educație fizică și sport. Angrenarea conștientă și activ ă a
elevilor în diferite forme de practicare a exercițiilor fizice este condiționată și de cunoștințe le
de natură teoretică pe care le primesc în legătură cu această activitate. În acest fel, cunoștințele
de specialitate se vor reflecta în conștiința elev ilor sub forma unor percepții, reprezentări,
noțiuni, principii și reguli proprii fenomenului educației fizice și sportive . Cunoștințele de
specialitate astfel însușite îi vor ajuta să observe, să înțeleagă și să realizeze mai ușor
dependența lor față de m ediul social și natural în care își desfășoară activitatea . În timpul
practicării exercițiilor fizice elevii intră în contact cu o serie de informații specifice
domeniului, pe care și le asimilează sub forma unor noțiuni, reguli și principii. În consecință ,
alături de învățarea acțiunilor motrice, are loc și un proces de învățare cognitivă, constând din
dobândirea cunoștințelor teoretice din domeniul educației fizice și sportului.
Categoriile de cunoștințele care pot fi transmise în procesul practicării exe rcițiilor
fizice sunt:
– generale:
a) – argumente privind importanța practicării exercițiilor fizice;
b) – structur a și funcțiile aparatelor și sistemelor organismului care participă la
realizarea activităților de educație fizică;
c) – denumirea segmentelor, a gru pelor musculare și a articulațiilor corpului;
d) – noțiunile lagate de pozițiile, planurile și a posibilităților de mișcare ale
segmentelor corpului;
e) – aspecte legate de efortul de natură psiho -fizică (parametri, dozare,
supracompensație) și influența lui asu pra nivelului funcțional al organismului
(frcvența cardiacă și frecvența respiratorie);
f) – reguli privind conceperea, organizarea și desfășurarea, în condiții de eficiență și
siguranță, a activității de educație fizică;
g) – reguli de igienă individuală și col ectivă care trebuie respectate înainte, în timpul
și după desfășurarea activităților de educație fizică;
h) – reguli de nutriție asociate efortului fizic;
i) – reguli de alcătuire a complexelor de influențare analitic ă a organismului ;
j) – reguli privind mecanismel e de executare și exersare a acțiunilor motrice specifice
educației fizice;
k) – aspecte din istoria și filozofia educației fizice și sportului (olimpism, mișcarea
olimpică, Jocurile Olimpice);
– specifice ramurilor de s port prevăzute de programa școlară:
l) – regulamentele de practicare a disciplinelor sportive;
m) – cunoștințe de ordin tehnico -tactice specifice anumitor discipline sportive;
n) – cunoștine privind organizarea întrecerilor și a competițiilor sportive.
o) – recorduri, performanțe personalități din lumea sportului;
Metodologia formării cunoștințelor de specialitate.
Însușirea acestor cunoștințe are ca scop înțelegerea utilității practicării exercițiilor
fizice, cultivarea interesului pentru mișcare și înarmarea elevilor cu noțiuni, reguli și principii

21
necesare practicării exercițiilor fizice în activități independente. Transmiterea și asimilarea
informațiilor și a cunoștințe se efectuează simultan cu activitatea practică.
Principalele metode care se folosesc pentru insușirea cunoștințelor de specialitate su nt:
explicația , indicațiile, dispozițiile metodice, comanda, expunerea, dialogul, convorbirea.
Aceste metode se vor alege ținând cont de :
– particularitățile de vârstă și de nivelul de pregătire a colectivului;
– volumul și importanța cunoștințelor transmise;
– temele și obiectivele lecției, astfel încât cunoștințele să poată fi integrate în
activitatea practică;
La prima lecție de educație fizică la începutul fiecărui semestru, este indicat ca în
câteva minute profesorul să prezinte principalele obiective ce vo r fi îndeplinite pe parcursul
fiecărui semestru , cerințe privind sistemul de verificare și notare cât și cerințele de ordin
general și organizatorice cu privire la activitățile practice ce se vor desfășura. De asemenea, la
sfârșitul fiecărei lecții de veri ficare și control și la sfârșitul fiecărui semestru sau /și an școlar,
pe lângă aprecierile asupra rezultatelor obținute se vor sublinia importanța și influențele acelor
activități asupra organismului elevilor. În cadrul fiecărei lecții se transmit cunoștin țe teoretice
variate ce depind de temele planificate și obiectivele urmărite în cadrul fiecărei lecții.
Teoretic fiecare din verigile lecției se pretează la posibilitatea de transmitere a
cunoștințelor de specialitate. Anu nțarea temelor lecției, explicați ile, dispozițiile pentru
dirijarea execuțiilor, aprecierile și recomandările sunt momente pentru transmiterea și
aprofundarea cunoștințelor. La anunțarea temelor lecțiilor se va utiliza o expunere concisă,
capabilă să sublinieze și să orienteze înțelegerea elevilor asupra importanței și valorii
obiectivelor ce urmează a fi îndeplinite prin efort comun. Explicațiile ce vor însoți
demonstrațiile trebuie să orienteze atenția elevilor spre asimilarea cunoștințelor care duc la
formarea unei reprezentări corecte asupra mecanismului de bază a exercițiului. În cadrul
exersării pe grupe, pe perechi sau independente a exercițiilor, profesorul va orienta prin
indicații, recomandări și aprecieri activitatea elevilor spre o execuție corectă, conștientă și
activă. În cadr ul jocurilor se va interveni prompt pentru respectarea regulilor și a normelor de
comportare care să ducă la o competiție în care să câștige valorile reale iar activitatea între
competitori să se bazeze pe relații sănătoase bazate pe respect ul reciproc. Cunoștințele
transmise în timpul exercițiilor de dezvoltare fizică armonioase sau de perfecționare a
calităților motrice vor evidenția influențele exercițiilor utilizate asupra organismului, oferind
informațiile necesare însușirii și înțelegerii mijloacelor cu care se poate doza corect efortul
fizic
Indiferent de momentele din lecție în care se transmit informațiile profesorul trebuie să
acorde o atenție deosebită terminologiei folosite, care trebuie să fie adecvată terminologiei
specifice educației fizice . Cunoștințele de specialitate trebuie să fie însoțite de argumente
logice, care să ajute elevii să înțeleagă utilitatea folosirii anumitor exerciții, posibilitățile
variate de dozare a efortului fizic în funcție de obiectivele urmărite, succesiunea exerciț iilor
ajutătoare și pregătitoare care să contribuie la însușirea eficientă a mișcărilor.
Explicațiile și argumentele privind consecințele practicării exercițiilor fizice asupra
dezvoltății morfologice, funcționale și psihologice contribuie la formarea mot ivațiilor de tip
intrinsec pentru continuarea activităților fizice și în timpul liber. Exersarea pentru formarea
deprinderilor motrice susținută de explicații din biomecanică privind eficiența anumitor
mișcări stimulează participarea activă și conștientă a elevilor la lecție
Măiestria pedagogică a profesorilor se manifestă și în timpul transmiterii cunoștințelor
teoretice de specialitate prin valorificarea timpului alocat lecției și în această direcție.

22
Informațiile trebuie să fie scurte, pertinente și foar te sugestive ca să poată fi înțelese și
adaptate imediat activităților practice. Dobândirea acestor cunoștințe se poate realiza și în
afara lecțiilor de educație fizică prin două modalități:
– dirijat, ca urmare a temelor pentru acasă pe care le poate formul a prfesorul
(întocmirea unor referate despre anumite aspecte din activitățile de educație fizică
și sport) sau recomandărilor privind vizionarea sau participarea la anumite
competiții sportive;
– spontan, ca urmare a puternicei mediatizări a fenomenului spor tiv, elevii pot să
dobândească o serie de cunoștințe teoretice. Profesorul are însă obligația să se
asigure de validitatea acestora pentru a nu crea confuzii și interpretări eronate și ori
de câte ori se ivește ocazia să intervină atunci când informațiile expuse de elevi nu
sunt corecte.
În activitatea de educație fizică deși nu sunt prevăzute lecții speciale pentru
transmiterea cunoștințelor teoretice, profesorii trebuie să găsească permanent modalități pentru
ca acestea să fie însușite de către elevi. Evaluarea nivelului de asimilare a cunoștințelor
teoretice se poate realiza prin: teste de verificare, întocmirea unor referate, arbitrarea unor
meciuri, organizarea unor competiții la nivelul claselor, popularizarea rezultatelor sportive (de
la nivelul clas ei, școlii, localității, țării și din lume – Campionatele Europene, Campionatele
Mondiale, Jocurile Olimpice, etc.).
Deși activitatea de educație fizică este o activitate cu multiple valențe practice,
profesorul nu trebuie să neglijeze nici trnsmiterea info rmațiilor teoretice utile ce stau la baza
formării atitudinilor și convingerilor privind practicarea exercițiilor fizice ca important factor
în menținerea și îmbunătățirea calității vieții fiecărei persoane. Aceste cunoștințe trebuie să
creeze cadrul favor abil de manifestare a achizițiilor de natură practică dobândite în timpul
lecțiilor de educație fizică în toate momentele din viața profesională sau cotidiană, atât în
timpul școlii cât și după terminarea ei.

Indicii morfologici și funcționali

Printre ob iectivele generale ale educației fizice se numără și cel referitor la dezvoltarea
fizică și psihică armonioasă a organismului.
Dezvoltarea armoni oasă a organismului presupune existența un or raporturi optime
între indicii somatici – greutate, înălțime, per imetre și diametrele corpului – și funcționali ai
organismului – frecvența cardiacă, frecvența respiratorie, capacitatea vitală. Aceste raporturi
optime pot constitui o bază solidă pentru realizarea un or capacitat ăți motric e și de efort
adecvat e particular ităților individuale ale fiecărui elev angrenat în activitatea de educație
fizică.
Pentru a putea aborda corect această componentă a procesului instructiv -educativ,
profesorul trebuie să cunoască particularitățile perioadelor de creștere și dezvoltare a
organismului precum și efectele practicării exercițiilor fizice asupra organismului, astfel încât
să fie capabil să selecționeze conținutul procesului de instruire în concordanță cu aceste
particularități.
Indicii morfologici și funcționali constituie fond ul biologic pentru dezvoltarea
calităților motrice și formarea deprinderilor și priceperilor motrice . Nivelul lor
condiționează randamentul elevilor atât în activitatea desfășurată la lecțiile de educație fizică

23
cât și în activitățile din afara școlii. De asemenea, prin practicarea exercițiilor fizice acești
indici se dezvoltă (pe baza legii universale a biologiei – funcția crează organul – ), asigurând
adaptarea permanentă a organismului fiecărei persoane la solicitările mediului în care trăiește
și își de sfășoara activitatea profesională sau socială.
În general indicii morfologici și funcționali se dezvoltă prin practicarea sistematică a
exercițiilor fizice, dar în special ele sunt influențate pozitiv de efe ctuarea exercițiilor pentru
prelucrarea analitică și selectivă a aparatului locomotor și a exercițiilor pentru dezvoltarea
calităților motrice. Intensitatea excitantului biologic și volumul de lucru sunt factorii
principali care realizează dezvoltarea și perfecționarea indicilor morfologici și
funcțional i.
În lecția de educație fizică dezvoltarea indicilor morfologici și funcționali reprezintă o
preocupare de bază în activitatea profesorului de educație fizică. Dezvoltarea fizică
armonioasă și mărirea capacității de efort a organismului se realizează prin practicarea
continuă și sistematică a exercițiilor fizice . Exercițiile trebuie alese ca să dezvolte simetric
ambele părți ale corpului atât cea îndemânatică cât și cea neîndemânatică, iar efortul depus
trebuie să reprezinte mereu un excitant mai puternic decât cel efectuat în lecțiile
precedente . În acest fel se asigură perfecționarea marilor funcțiuni și adaptare a permanentă a
organismului la mediul în care trăiește , condiții care vor permite depășir ea prin efort propriu a
solicitărilor din activitatea pr ofesională și cotidiană.

Calitățile motrice.

Această componentă a procesului instructiv -educativ din educație fizică a cunoscut în
literatura de specialitate mai multe denumiri:
– calități motrice la marea majoritate a specialiștilor din țara noastră (Șic lovan, I.
1972, Firea Elena 1984, Mitra Gh. și Mogoș Al. 1980, Dragnea A. 1993, Cârstea
GH. 1993, 1999, 2000, Zimkin N. V. 1968);
– calități fizice ( Zațiorski V. M. 1975, Demeter A. 1981)
– capacități motrice ( Manno R. 1992, Tudor V. 1999);
– aptitudini motric e (literatura franceză);
– calități psiho -motrice (Epuran M. 1982).
Definiție: calitățile motrice sunt „însușiri ale organismului care contribuie la realizarea
acțiunilor de mișcare cu anumiți indici de forță, viteză, îndemânare și rezistență ” (Șiclovan I.
1972).
Calitățile motrice , după marea majoritate a autorilor din literatura de specialitate, sunt:
– calități motrice de bază : viteza, îndemânarea, rezistența, forța (VÎRF), la care se
mai adaugă și suplețea.
– calități motrice specifice ramurilor sportive , rep rezentate prin combinații ale
calităților motrice de bază.
O altă clasificare a calităților motrice ține cont de factorii limitativi care stau la baza
manifestării lor. Astfel se evidențiază :
– calitățile motrice condiționale care sunt determinate de pro cesele energetice și
metabolice – viteza, forța și rezistența;

24
– calitățile motrice coordinative care se bazează pe capacitatea de recepție și
prelucrare a informațiilor dobândite prin diferitele canale senzoriale, precum și de procesele de
organizare, co ntrol și reglare a mișcărilor ( capacitatea de dirijare, analiză, transformare și
control motric, capacitatea de învățare motrice) – îndemânarea;
– calități motrice care nu sunt influiențate de factori limitativi anteriori: suplețea .
Nivelul de dezvoltare a calităților motrice contribuie la:
– formarea și consolidarea deprinderilor motrice;
– creșterea capacității de efort a organismului. Capacitatea de efort se referă la
posibilitatea organismului de a presta o activitate fizică un timp cât mai îndelungat.
Capa citatea de efort se dobândește în cadrul procesului de instruire prin dezvoltarea calităților
motrice. Perfecționarea lor determină adaptarea organelor, funcțiilor și sistemelor
organismului la un nivel superior de solicitare ce va asigura creșterea capaci tății de efort a
organismului .
Dezvoltarea calităților motrice trebuie să ocupe un loc prioritar în cadrul lecțiilor de
educație fizică deoarece:
– reprezintă un mijloc care ne oferă largi posibilități de apreciere obiectivă a
progreselor realizate de elevi contribuid astfel la optimizarea procesului de pregătire fizică a
lor;
– reprezintă suportul fizic necesar însușirii corecte a priceperilor și deprinderilor
motrice;
– prin obiectivizarea proceselor de dezvoltare a calităților motrice ( probe și norme de
contr ol), determină o planificare științifică a activității profesorului și îl obl igă să caute
continuu cele mai eficiente mijloace și forme de organizare a activității;
– exercițiile folosite se pot efectua și în cadrul activităților independente a elevilor
(prin conștientizarea procesului de instruire, prin alcătuirea programe lor individuale de
pregătire fizică cu verificarea periodică a progreselor realizate);
– exercițiile folosite se pot efectua și în condiții materiale simple;
– prin exersare poate deveni o acti vitate atrăgătoare pentru elevi dacă este bine
organizată , condusă și dozată în funcție de particularitățile individuale și de progresul realizat
de fiecare elev.

Principal el e mijl oace fol osite pentru d ezvoltarea calitățil or motrice
în l ecția d e educație fizică

Calitățile motrice reprezintă substratul fizic pe care se sprijină efectuarea deprinderilor
motrice. De asemenea ele asigură o dezvoltare fizică armonioasă a organismului contribuind la
perfecționarea condiție fizice – a fittnes -ului – ce asigură î n ultimă instanță calitatea vieții
fiecărei persoane.
Performanțele obținute de sportivi în competiții au fost realizate, așa cum afirmă marea
majoritate a specialiștilor, prin perfecționarea metodelor și mijloacelor de antrenament care au
ridicat la cote înalte dezvoltarea aptitudinilor ereditare a concurenților , reliefate prin valorile
superioare atinse de nivelul calităților motrice. Cu to ate că lecția de educație fizică se
deosebește substanțial de lecția de antrenament sportiv, sub aspectul structurii , al duratei, al
volumului și intensității efortului, al numărului de participanți, al condițiilor materiale, etc.,
teoria și metodica antrenamentului sportiv ne pune la dispoziție o varietate mare de procedee

25
metodice și mijloace de acționare pentru dezvo ltarea calităților motrice, pe care, adaptate
obiectivelor urmărite, le putem folosi în activitatea din învățământul preuniversitar și nu
numai.
În lecția de educație fizică, dezvoltarea calităților motrice se realizează pe două căi:
– prima, prin folosirea metodelor, procedeelor și mijloacelor specifice dezvoltării
fiecărei calități motrice, descrise de literatura de specialitate și folosite în practica
antrenamentului sportiv, adaptate particularităților colectivului de elevi. Aceasta este cea mai
eficientă cale prin care se poate acționa asupra dezvoltării calităților motrice în lecția de
educație fizică;
– a doua, prin efectuarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ -utilitare și a
elementelor și procedeelor tehnice specifice diferitelor ramuri de sport, utilizând cu prioritate
o dominantă a calităților motrice vizate pentru a fi dezvoltate.
Pentru a asigura eficiența aplicării acestor mijloace în lecția de educ ație fizică trebuie
respectate următoarele cerințe:
– planificarea precisă a mijloacelor destinate dezvoltării fiecărei calități motrice pe
întregul an școlar;
– aplicarea consecventă și continuă a sistemelor de acționare, lecție de lecție;
– stabilirea unui număr optim de repetări, a volumului și intensității efortului în funcție
de nivelul de pregătire a l elevilor și specificului fiecărei calități motrice ( viteza de execuție,
încărcătura, durata pauzelor, durata exercițiilor);
– testarea periodică a valorilor atinse, păstrare evidenței rezultatelor și a mijloacelor
folosite;
– exercițiile folosite să fie sel ecționate în raport cu particularitățile individuale de
vârstă, gen și de nivelul de dezvoltare a calităților motrice.
Profesorul trebuie să cunoască, să aleagă și să adapteze multitudinea de metode și
mijloace pentru dezvoltarea calităților motrice existe nte în literatura de specialitate și din
experiența proprie pe acelea care pot fi eficiente în realizarea obiectivelor propuse pentru acel
an școlar .

Locul d ezvoltării calitățil or motri ce în l ecția d e educație fizică

Locul dezvoltării calităților motrice în lecția de educație fizică este dată atât de factorii
foziologici, biochimici și psihici care condiționează formele lor de manifestare, cât și de
natura efortului depus în vederea realizării nivelului optim de dezvoltare a lor.
Exercițiile pentru dezvol tarea calitățile motrice care cer o stare de excitabilitate optimă
a sistemului nervos central și un organism odihnit care să poată efectua eforturi de intensitate
apropiate de nivelul maxim într -un interval de timp scurt, cum sunt viteza și capacitățile
coordinative – îndemânarea , vor fi amplasate imediat după veriga a treia, veriga de
influențarea selectivă a aparatului locomotor (dezvoltarea fizică armonioasă, prelucrarea
analitică a aparatului locomotor). Celelalte calități motrice, forța și rezistența , care se pot
efectua și pe un anumit fond de oboseală, se planifică după realizarea celor două teme de
lecție, în veriga a șasea. Suplețea , se poate dezvolta la sfârșitul verigii a treia, (dezvoltare
fizică armonioasă), în timpul sau la sfârșitul verigii a șasea, (dezvoltarea calităților motrice,
forța și rezistența) sau se pot efectua ca și sarcini suplimentare în celelalte verigi ale lecției.

26

V I T E Z A

Definiții

Din punct de vedere fizic, viteza se definește ca fiind spațiul parcurs în unitatea de
timp și se calculează după expresia
svt (în care
v – este viteza,
s – este spațiul parcurs și
t –
este timpul în care se parcurge spațiul
s ). Unitatea de măsură a vitezei este metrul pe secundă
m
s
. Cu cât un obiect parcurge un anumit spațiu într -un interval de timp mai scurt cu atât viteza
lui este mai mare și invers.
În educație fizică, viteza este defi nită diferit, în funcție de opiniile specialiștilor din
acest domeniu de activitate după cum urmează:
– „capacitatea omului de a efectua acțiunile motrice într -un timp minim pentru
condițiile respective” (Zațiorski V.M. – 1968);
– „repeziciunea mișcărilor sau capacitatea de a efectua acțiunile motrice într -un timp
minim pentru anumite condiții” (Florescu C. – 1969);
– „capacitatea de a efectua rapid mișcarea” (Ozolin N. – 1972);
– „iuțeala (rapiditatea) cu care se efectuează acțiunile motrice în structurile și
comb inările cele mai divers e” (Mitra Gh., Mogoș A. – 1980);
– „capacitatea omului de a executa mișcările cu rapiditate și frecvență mare” (Demeter
A. – 1981);
– „capacitatea definită pornind de la mobilitatea proceselor neuro -musculare și
capacităților musculaturi i de a dezvolta o forță și de a realiza acțiuni motrice într -un timp
minim” (Frey – 1978)
– „capacitatea de a desfășura acțiun i motrice într -un timp minimal” (Manno R. –
1987).
– „capacitatea de a executa acte sau acțiuni motrice cu întreg corpul sau numai cu
anumite segmente ale acestuia într -un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă,în funcție
de condițiile existente” (Cârstea Gh. – 1993)
Toate aceste definiții nu se deosebesc semnificativ unele de altele și scot în evidență
caracteristicile esențiale de efectuare a mișcărilor cu viteză și anume r apiditatea, iuțeala,
frecvența mare sau într -un timp cât mai scurt, într -un timp minimal.
Deci, putem constata ca viteza este capacitatea omului de a efectua mișcările cu
rapiditate.
Viteza ca și calitate motri ce este prezentă în marea majoritate a acțiunilor motrice și
reprezintă o unitate de măsură obiectivă în stabilirea performanțelor motrice.
Viteza este o calitate a organismului care este determinată de aptitudinile fiecărei
persoane și este puternic cond iționată genetic, având un coeficient de heritabilitate de 0,90
(Tudor V. Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare , p.37). Ea este influențată

27
decisiv de mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, de calitatea nervilor, a mușchilor și
ale sinapselor.
Valoar ea vitezei , a formelor ei de manifestare este determinată atât de factori
fiziologici și biochimici cât și psihici , cum sunt:
– alternanța rapidă a exitației și inhibiției corticale;
– viteza de transmitere a impulsurilor nervoase;
– acuitatea și precizia analizatorilor;
– ritmul optim de alternare a contracțiilor și relaxărilor grupelor musculare agoniste și
antagoniste ( coordonare intermusculară);
– tipul fibrelor musculare – fibrele albe favorizează producerea mișcărilor rapide;
– valoarea resurs elor și proceselor energetice (viteza de contracție se ameliorează fie
prin creșterea rezervelor energetice – ATP, PC – fie prin creșterea fluxului enzimatic );
– nivelul de dezvoltare a celorlalte calități motrice;
– capacitatea de concentrare și mobilizare ps ihică;
– unii factori de tip constituțional (lungimea segmentelor, mobilitatea articulară);
– vârsta și genul subiecților.

Formele de manifestare a vitezei.
Formele de manifestare a vitezei sunt prezentate diferit de autorii din litertura de
specialitatea. Astfel:
 Frey (1978) distinge două forme de manifestare a vitezei:
– viteza ciclică, care se referă la o succesiune de acțiuni motrice asemănătoare, de
exemplu probele de alergări de viteză din atletism;
– viteza aciclică , care caracterizează toate acțiunile motrice izolate, mai mult sau
mai puțin stereotipe.
 Demeter A. (1981) descrie următoarele tipuri de viteză:
– viteza de reacție sau timpul de latență a reacției motrice;
– viteza de execuție;
– viteza de repetiție;
– viteza de deplasare care este viteza integra lă deoarece include viteza de reacție,
de execuție și de repteție;
– viteza de angrenare sau de accelerare;
– viteza de opțiune care este o combinație a vitezei de reacție complexă și a
vitezei de execuție care se manifestă în funcție de inteligența executantu lui.
 După Bompa T. (1990) susține că termenul de viteză conține trei elemente:
– timpul de reacție;
– frecvența mișcării pe unitatea de timp;
– viteza de deplasare.
 Weineck J. (1992) descrie patru forme de manifestare a vitezei:
– viteza de reacție;
– viteza ciclică ;
– viteza aciclică;
– viteza de deplasare.
 Ardelean T. (1991) prezintă formele de manifestare a vitezei în atletism și distinge:
a) Forme elementare – valabile numai pentru atletism:
– viteza de reacție;

28
– viteza de execuție;
– viteza de repetiție.
b) Forme combinate:
– viteza de accelerare;
– viteza de de plasare.
Unii autori mai amintesc de:
– viteza generală ca fiind „capacitatea de a efectua un exercițiu sau orice fel de
mișcare într -o manieră rapidă”;
– viteza specială care se referă la „capacitatea de a efectua un exercițiu sau o
deprindere anume la o viteză dată, care de obice este foarte mare”;
– viteza în regim de forță – detenta;
– viteza în regim de rezistență.
Sintetizând cele expuse anterior putem arăta că principalele forme de manifestare a
vitezei sunt:
Viteza de reacți e – reprezintă timpul scurs între recepționarea unui stimul și apariția
răspunsului motor. Din punct de vedere fiziologic este vorba de timpul de latență a reacției
motrice ce rezultă din însumarea timpilor necesari parcurgerii influxului nervos de la apar iția
lui la nivelul receptorilor și până la organele efectoare. Acesta are următoarele secvențe:
– recepționarea informației -stimul culese din mediul inern sau extern și
transformarea ei în semnal nervos ( se produce în 3-5 ms);
– transmiterea pe calea nervoasă aferentă spre centrii nervoși (timpul de transmitere
diferă în funcție de analizatori – impulsurile vizuale și acustice ajung în timp de 5 –
10 ms; impulsurile cutanate sau proprioceptive au nevoie de 20 -25 ms);
– analiza -sinteza și elaborarea răspunsului la nivelul ariilor motorii se efectuează în
70-90 ms;
– transmiterea eferentă pe căile piramidale – pentru mișcările voluntare sau
extrapiramidale – pentru mișcările semivoluntare sau automatizate are nevoie de
8-10 ms;
– apariția răspunsului motor ca o consecin ță a depolarizării plăcilor motorii si
realizarea contracției musculare se produce în 25 -35 ms.
În funcție de analizatorii care recepționează stimulii, viteza de reacție diferă. Astfel
viteza de reacție cea mai scurtă se înregistrează la stimulii cutanați, aproximativ 140 ms, apoi
la stimulii sonori, aproximativ 150 ms și cel mai mult la stimulii vizuali unde timpul de reacție
a fost în jurul valorii de 180 ms. (Cârstea Gh., 1997, Tudor V., 1999, Dragnea A. 2006) .
Reacțiile la diferiți stimuli pot fi:
– simpl e când stimulii sunt cunoscuți iar răspunsurile motrice se declanșează la
apariția lor inopinantă (stimulul este cunoscut și se știe că va apărea dar nu se
cunoaște exact momentul în care se va produce – este cazul starturilor de la
diferitele probe de con curs);
– complexe care presupun elaborarea unor răspunsuri motorii adecvate în condițiile
în care nu se cunoște nici stimulul și nici momentul în care va apare acesta (sunt
frecvente în cazul jocurilor sportive și a sporturilor cu adversari direcți – lupte,
box, etc.).
În educația fizică viteza de reacție se regăsește în exercițiile care dezvoltă capacitatea
de orientare în spațiu și timp ( jocurile de mișcare, acțiuni din cadrul exercițiilor de front și
formații), în exercițiile pentru consolidarea unor pric eperi și deprinderi motrice utilitar –

29
aplicative (echilibru, escaladare, trasee și ștafete aplicative) , exerciții pentru însușirea tehnicii
startului, elemente și procedee tehnice din jocurile sportive, etc.
Viteza de reacție are cei mai buni timpi la nive lul membrelor superioare în comparație
cu celelalte segmente ale corpului.
Viteza de execuție – reprezintă capacitatea organismului de a efectua cât mai rapid un
act sau o acțiune motrică (mișcare singulară și unitară ca și structură – pasa, desprinderea,
aruncarea, etc.). Mai este numită viteza mișcărilor separate sau viteza propriu -zisă a
mișcărilor . Se măsoară prin timpul care trece de la începerea și până la termina rea unei mișcări
și se exprimă în milisecunde.
Viteza de execuție este determinată în mod deosebit de structurile motrice aciclice,
sărituri, aruncări, elementele tehnice din gimnastică, procedeele tehnice din jocurile sportive,
etc. Factorii limitativi în dezvoltarea vitezei de execuție sunt forța musculară și tehnica de
execuție a mișcărilor . În acțiunile motrice a căror eficiență depinde de manifestarea vitezei de
execuție trebuie asigurată în primul rând dezvoltarea într -un raport optim a forței și vitezei.
Dezvoltarea vitezei de execuție „se poate realiza mai mult pe seama îmbunătățirii coordonării,
dezvoltării forței maxime optime, îmbunătățirii supleței și perfecționarea tehnicii” (Ardelean
T. 1991).
Viteza de repetiție – numită și frecvența mișcărilor, se referă la capacitatea
organismului de a efectua un număr cât mai mare de mișcări î n unitatea de timp. Se exprimă
prin numărul de repetări efectuat în unitatea de timp.
Viteza de repetiție este implicată în acțiunile motrice ce au în structura lor mișcări
ciclice, ce se repetă într -o succesiune rapidă într -un interval limitat de timp (pr obele atletice de
alergare, înot, ciclism jocuri sportive și se manifestă corelat cu forța și rezistența. Îmbinarea
corectă între aceste calități determină eficiența mișcării prin asigurarea unui ritm optim al
efectuării secvențelor ce compun mișcarea resp ectivă. Efectuarea mișcărilor în ritmuri optime
și menținerea acestora pe tot parcursul desfășurării acțiunilor constituie factorul hotărâtor
pentru obținerea performanțelor la un nivel cât mai ridicat. Creșterea forței musculare
constituie o premiză pentr u creșterea vitezei de repetiție. De asemenea creșterea vitezei de
repetiție determină creșterea forței musculare, ele fiind într -o relație care se condiționează
reciproc.
Viteza de deplasare – reprezintă capacitatea organismului de a parcurge o distanță c ât
mai mare într -un timp cât mai scurt. Se exprimă în metri pe secund ă. Cârstea Gh. (1993) arată
că viteza de deplasare poate fi considerată ca o variantă a vitezei de repetiție, atunci când
timpul este dinainte stabilit și se măsoară spațiul parcurs, sau ca o variantă a vitezei de
execuție, atunci când spațiul este dinainte stabilit și se măsoară timpul în care este parcurs acel
spațiu.
Viteza de accelerare – reprezintă capacitatea organismului de a atinge nivelul maxim
de manifestare a vitezei în timpul cel mai scurt.
Viteza de decelerare – reprezintă capacitatea organismului de a micșora manifestarea
vitezei până la limita dorită sau până la oprirea completă a mișcării.
Viteza în regim de forță – este o formă de manifestare a vitezei care este cunoscută în
terminologia educației fizice sub den umirea de detentă. Detenta, care este manifestarea vitezei
care tinde spre o valoare maximă în regim de forță optimă nu trebuie confundantă cu forța
explozivă care este o formă de manifestare a forței care tinde spre maxim în regim de viteză
optimă.

Indicații metodice privind dezvoltarea vitezei în lecțiile de educație fizică

30

În alegerea exercițiilor pentru dezvoltarea diferitelor forme de manifestare a vitezei trebuie
să ținem con t în primul rând de particularităț ile vitezei la diferite vârste pentru ca procesul de
instruire să se realizeze în concordanță cu posibilitățile individuale ale elevilor.
Conform datelor din literatura de specialitate (Bota C., Prodescu B. 1997, Tudor V. 1999,
Dragnea A. 2006) se constată că:
– între 5 și 7 ani, prin ameliorarea capacității de coordonare segmentară , crește
frecvența mișcărilor și se înregistrează progrese în ceea ce privește scăderea nivelul vitezei de
reacție;
– între 7 și 10 ani, procesele de creștere și dezvoltare favorizea ză manifestarea unei
viteze de reacție și de execuție crescute;
– între 10 și 14 -15 ani se pot atinge, printr -o instruire adecvată, indici ai vitezei de
reacție echivalenți cu cei ai adulților; prin creșterea capacității de efort anaerob, se poate
interveni și asupra dezvoltării vitezei de deplasare, precum și a vitezei în regim de forță;
– adolescența este perioada de vârstă la care pot fi abordate toate formele de
manifestare ale vitezei.
Cerințele care trebuie respectate pentru a asigura o instruire corespu nzătoare în
vederea dezvoltării vitezei în cadrul lecțiilor de educație fizică:
– exercițiile pentru dezvoltarea vitezei se vor planifica la începutul lecțiilor, în
condițiile în care s -a realizat o stare de excitabilitate optimă a sistemului nervos și un ni vel
optim de încălzire a întregului organism. De obicei exercițiile se plasează imediat după veriga
de influențare selectivă a aparatului locomotor, înaintea oricărei alte teme sau activități;
– durata exercițiilor de viteză trebuie să fie cuprinse în i ntervalul de timp minim 5 -6
secunde și maximum 40 -43 secunde;
– pauzele dintre repetări trebuie să fie suficient de lungi pentru a permite revenirea
funcțiilor vegetative, dar nu și reducerea stării de excitabilitate optimă obținută la nivelul
scoarței cerebrale ca urmare a efectuării exercițiilor cu viteză maximă;
– pentru dezvoltarea vitezei subiecții trebuie să aibă bine însușită structura motrică care
alcătuiesc exercițiile ;
– exercițiile să solicite la maximum indicii de manifestare a vitezei;
– fiecare exercițiu s ă dureze atâta timp cât se poate menține viteza de execuție la
parametri ridicați;
– efortul trebuie repetat (după o pauză de rvenire aproape completă ) atâta timp cât
viteza nu scade din cauza oboselii;
– repetarea efortului cu viteză maximă, constituie calea principală pentru dezvoltarea
vitezei;
– la fiecare reluare a efortului, subiectul trebuie să tindă spre depășirea performanței
anterioare;
– în timpul dezvoltarii vitezei nu trebuie neglijate nici dezvoltarea celorlalte calități
motrice.

Mijloace pentru dezv oltarea vitezei în lecția de educație fizică

Pentru dezvoltarea vitezei se pot folosi toate mișcările ce alcătuiesc conținutul mijloacelor
educației fizice, efectuate cu viteză maximă în condiții normale de execuție, în condiții ușurate
pentru a mări vite za de execuție și în condiții de îngreuiere pentru a mări efotul efectuat cu
viteză maximă. Mijloacele pot fi:

31
– exerciții pentru influențarea selectivă a aparatului locomotor executate în tempo
rapid; dezvoltă viteza de execuție, viteza de repetiție și simț ul ritmului; se recomandă la
clasele I -IV și V -VIII;
– exercițiile de front și formații, schimbările de direcții, refacerea unor formații în alte
zone de lucru, schimbări de formații, comenzi date prin surprindere, comenzi inverse, etc.,
dezvoltă viteza de r eacție, viteza de execuție și capacitatea de concentrare a atenției; se
recomandă la toate clasele;
– jocuri de mișcare și ștafete aplicative care solicită atenția și reacții rapide la diferite
semnale dinainte stabilite, sau date prin surprindere; dezvoltă viteza de reacție, precizia, viteza
de repetiție; pot fi utilizate la toate clasele;
– exerciții și jocuri cu mingea: aruncări și prinderi efectuate rapid, prinderea mingii
aruncate sau ricoșate din perete, prinderea și pasarea simultană sau alternativ a dou ă sau trei
mingi, etc.; dezvoltă toate formele de manifestare a vitezei în condiții complexe; se recomandă
la toate clasele;
– porniri și opriri din și în diferite poziții (stând, ghemuit, culcat, cu spatele spre
direcția de deplasare, etc.), la diferite sem nale (sonore sau vizuale) deplasările efectuându -se
cu viteză maximă; dezvoltă viteza de reacție de repetiție și de execuție; se recomandă la toate
clasele;
– sărituri variate cu bătaie pe unul sau pe ambele picioare ; dezvoltă viteza de execuție
și viteza în regim de forță – detenta; se recomandă la toate clasele;
– exercițiile din școala alergării folosite cu precădere pentru alergarea de viteză – pasul
alergător de accelerare, pasul lansat de viteză, startul de jos și lansarea de la start: dezvoltă
viteza de repetiție precum și celelalte forme de manifestare ale vitezei; se recomandă la toate
clasele;
– elementele și procedeele tehnice din jocurile sportive efectuate cu viteze cât mai mari
(pase rapide, acțiuni pe contraatac, replieri rapide, conducerea mingii î n viteză, etc.); dezvoltă
viteza de reacție în cadrul unor acțiuni complexe, celelalte forme de manifestare a vitezei în
condiții de solicitare diferite precum și capacitatea de anticipare și de decizie; se recomandă a
fi folosite numai după însușirea teme inică a mecanismelor de bază ale procedeelor tehnice ;
– jocuri sportive bilaterale cu reguli simplificate efectuate pe terenuri cu dimensiuni
reduse, în reprize scurte, eliminarea unor reguli ți procedee pentru dinamizarea jocului; se
recomandă la colectivel e care stăpânesc bine tehnica și tactica jocului respectiv;
– unele exerciții pentru dezvoltarea forței cu accent pe creșterea vitezei de repetiție și
de execuție; se recomandă folosirea unor greutăți mici iar structura mișcărilor din cadrul
exercițiilor să fie bine consolidate.

RREEZZIISSTTEENNȚȚAA

DDeeffiinniițțiiee..
RReezziisstteennțțee rreepprreezziinnttăă „„ccaappaacciittaatteeaa oommuulluuii ddee aa eeffeeccttuuaa uunn lluuccrruu mmeeccaanniicc ddee oo aannuummiittăă
iinntteennssiittaattee,, oo ppeerriiooaaddăă ddee ttiimmpp ccââtt mmaaii îînnddeelluunnggaatt,, ffăărrăă ssccăăddeerreeaa eeffiicciieennțțeeii aaccttiivviittăățțiiii
ddeeppuussee..”” ((DDeemmeetteerr AA.. –– 11998811))
EEssttee oo ccaalliittaattee mmoottrriiccee uușșoorr ppeerrffeeccttiibbiillăă ccaa uurrmmaarree aa pprraaccttiiccăărriiii ccoonnttiinnuuee șșii ssiisstteemmaattiiccee
aa eexxeerrcciițțiiiilloorr ffiizziiccee..

32
MMaanniiffeessttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii ppooaattee ffii aapprreecciiaattăă dduuppăă::
– dduurraattaa eeffoorrttuulluuii –– iinntteerrvvaalluull ddee ttiimmpp ccââtt oorrggaanniissmmuull rreeuușșeeșșttee ssăă eeffeeccttuueezzee oo aaccttiivviittaattee
ffiizziiccăă ppăăssttrrâânndd ccoonnssttaannttee ppaarraammeettrriiii eeffoorrttuulluuii;;
– eeffiiccaacciittaatteeaa ccoonnssttaannttăă aa aaccțțiiuunniilloorr mmoottrriiccee eeffeeccttuuaattee;;
– rraappiiddiittaatteeaa rreeffaacceerriiii dduuppăă eeffoorrtt aa oorrggaanniissmmuulluuii..
FFaaccttoorruull pprriinncciippaall ccaarree lliimmiitteeaazzăă mmaanniiffeessttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii eessttee:: OOBBOOSSEEAALLAA
AAppaarriițțiiaa oobboosseelliiii eessttee ccaauuzzaattăă îînn pprriimmuull rrâânndd ddee aaddaappttaarreeaa ssllaabbăă aa oorrggaanniissmmuulluuii llaa eeffoorrtt.. ÎÎnn
pprriimmaa ffaazzăă aappaarree oo ssttaarree ssuubbiieeccttiivvăă ddee oobboosseeaallăă ccaarree eessttee ppeerrcceeppuuttăă ddee oorrggaanniissmm pprriinn dduurreerrii
mmuussccuullaarree,, ccoooorrddoonnaarree nneeccoorreessppuunnzzăăttooaarree aa aaccttiivviittăățțiiii ggrruuppeelloorr mmuussccuullaarree șșii ccrreeșștteerreeaa
ffrreeccvveennțțeeii ccaarrddiiaaccee șșii aa cceelleeii rreessppiirraattoorriiii.. DDaaccăă pprriinnttrr–uunn eeffoorrtt ddee vvooiinnțțăă ssee ccoonnttiinnuuăă aaccttiivviittaatteeaa,,
aacceeaassttaa ccoonnttrriibbuuiiee llaa aaddaappttaarreeaa oorrggaanniissmmuulluuii llaa ssoolliicciittăărrii,, ddeeooaarreeccee oobboosseeaallaa eessttee eelleemmeennttuull ddee
bbaazzăă pprriinn ccaarree ssee aassiigguurrăă ddeezzvvoollttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii.. AAcceeaassttăă ppeerriiooaaddăă pprriinn ccaarree oorrggaanniissmmuull
ccoonnttiinnuuăă ssuussțțiinneerreeaa aaccttiivviittăățțiiii pprriinn ddeeppuunneerreeaa uunnuuii eeffoorrtt ddee vvooiinnțțăă eessttee ddeennuummiittăă ddee ccăăttrree
ffiizziioollooggii ffaazzaa oobboosseelliiii ccoommppeennssaattee..
CCoonnttiinnuuaarreeaa eeffoorrttuulluuii ssuussțțiinnuutt ddee vvooiinnțțăă ssee ppooaattee eeffeeccttuuaa nnuummaaii ppâânnăă llaa oo aannuummiittăă
lliimmiittăă,, ppâânnăă ccâânndd rreezzeerrvveellee oorrggaanniissmmuulluuii ssee eeppuuiizzeeaazzăă ((ccee ssee mmaanniiffeessttăă ddiiffeerriitt ddee llaa oo ppeerrssooaannăă
llaa aallttaa)),, dduuppăă ccaarree iinntteennssiittaatteeaa eeii îînncceeppee ssăă ssccaaddăă ddeeooaarreeccee oorrggaanniissmmuull iinnttrrăă îînn ffaazzaa oobboosseelliiii
ddeeccoommppeennssaattee..

FFoorrmmeellee ddee mmaanniiffeessttaarree aa rreezziisstteennțțeeii oorrggaanniissmmuulluuii llaa eeffoorrtt ssee aapprreecciiaazzăă dduuppăă
uurrmmăăttooaarreellee ccrriitteerriiii::
aa)) dduuppăă mmaassaa mmuussccuullaarrăă iimmpplliiccaattăă::
– rreezziisstteennțțăă ggeenneerraallăă –– ccaarree aannggrreenneeaazzăă aapprrooxxiimmaattiivv 7700%% ddiinn mmaassaa ttoottaallăă mmuussccuullaarrăă;;
– rreezziisstteennțțaa rreeggiioonnaallăă – ccaarree aannggrreenneeaazzăă aapprrooxxiimmaattiivv 3300%% – 7700%% ddiinn mmaassaa ttoottaallăă
mmuussccuullaarrăă șșii
– rreezziisstteennțțaa llooccaallăă – ccaarree aannggrreenneeaazzăă ssuubb 3300%% ddiinn mmaassaa ttoottaallăă mmuussccuullaarrăă;;
bb)) dduuppăă aaccttiivviittaatteeaa îînn ccaarree eessttee aannggrreennaatt oorrggaanniissmmuull::
– rreezziisstteennțțaa ggeenneerraallăă –– ccoorreessppuunnzzăăttoorr ttuuttuurroorr aaccttiivviittăățțiilloorr îînn ccaarree eessttee iimmpplliiccaatt
oorrggaanniissmmuull îînn aaccttiivviittaatteeaa ddee zzii ccuu zzii;;
– rreezziisstteennțțaa ssppeecciiffiiccăă –– îînn ccaarree oorrggaanniissmmuull eessttee ssoolliicciittaatt îînnttrr–oo aannuummiittăă aaccttiivviittaattee
ddiinnttrr–oo ddiisscciipplliinnăă ssaauu rraammuurrăă ssppoorrttiivvăă,, ddiinnttrr–oo aaccttiivviittaatteeaa pprrooffeessiioonnaallăă ssaauu
ccoottiiddiiaannăă..
cc)) dduuppăă pprroocceesseellee mmeettaabboolliiccee ccaarree ffuurrnniizzeeaazzăă eenneerrggiiaa ppeennttrruu ddeessffăășșuurraarreeaa aaccttiivviittăățțiiii
mmuussccuullaarree::
– rreezziisstteennțțaa aaeerroobbăă –– ccaarree ssee mmaanniiffeessttăă llaa eeffoorrttuurriillee ccuu dduurraattaa îînncceeppâânndd ddee llaa 22 mmiinnuuttee
ppâânnăă llaa ccââtteevvaa oorree,, îînn ccaarree ssuurrsseellee pprriinncciippaallee ddee eenneerrggiiee ssuunntt ffuurrnniizzaattee ddee pprroocceesseellee
ddee gglliiccoolliizzăă aaeerroobbăă șșii ooxxiiddaattiivvăă;;
– rreezziisstteennțțăă aannaaeerroobbăă –– ccaarree ssee mmaanniiffeessttăă ppâânnăă llaa 1100 sseeccuunnddee llaa eeffoorrttuurriillee ssccuurrttee ddee
iinntteennssiittaattee mmaaxxiimmaallee șșii ssuupprraammaaxxiimmaallee îînn ccaarree eenneerrggiiaa nneecceessaarrăă ddeessffăășșuurrăărriiii
aaccttiivviittăățțiiii mmuussccuullaarree ssee bbaazzeeaazzăă ppee mmeettaabboolliissmmuull aallaaccttaacciidd șșii îînnttrree 1100 sseeccuunnddee șșii 22
mmiinnuuttee îînn ccaarree ssuussțțiinneerreeaa eeffoorrttuulluuii ssee bbaazzeeaazzăă ppee mmeettaabboolliissmmuull llaaccttaacciidd ((gglliiccoolliizzaa
aannaaeerroobbăă))..
dd)) dduuppăă dduurraattaa eeffoorrttuulluuii îînn rreeggiimm aaeerroobb::
– rreezziisstteennțțăă ddee ssccuurrttăă dduurraattăă –– ccaarree ssee mmaanniiffeessttăă llaa eeffoorrttuurriillee eeffeeccttuuaattee îînnttrree 22 șșii 1100
mmiinnuuttee;;
– rreezziisstteennțțăă ddee dduurraattăă mmeeddiiee – ccaarree ssee mmaanniiffeessttăă llaa eeffoorrttuurriillee eeffeeccttuuaattee îînnttrree 1100 șșii 3300
mmiinnuuttee;;

33
– rreezziisstteennțțăă ddee lluunnggăă dduurraattăă – ccaarree ssee mmaanniiffeessttăă llaa eeffoorrttuurriillee eeffeeccttuuaattee ppeessttee 3300 ddee
mmiinnuuttee..
ee)) dduuppăă mmooddaalliittăățțiillee ddee ccoommbbiinnaarree ccuu cceelleellaallttee ccaalliittăățții mmoottrriiccee::
– rreezziisstteennțțăă îînn rreeggiimm ddee vviitteezzăă;;
– rreezziisstteennțțăă îînn rreeggiimm ddee ffoorrțțăă;;
– rreezziisstteennțțăă îînn rreeggiimm ddee ffoorrțțăă șșii vviitteezzăă;;
– rreezziisstteennțțăă îînn rreeggiimm ddee ccooooccrrddoonnaarree..
ff)) dduuppăă ccaarraacctteerruull eeffoorrttuulluuii::
– rreezziisstteennțțăă îînn eeffoorrtt ccoonnssttaanntt –– îînnttââllnniittee llaa aaccttiivviittăățțiillee bbaazzaattee ppee mmiișșccăărriillee cciicclliiccee
((eexxeemmpplluu –– aalleerrggăărriillee ddee dduurraattăă));;
– rreezziisstteennțțăă îînn eeffoorrtt vvaarriiaabbiill –– ccaarree ssee mmaanniiffeessttăă îînn ssppeecciiaall llaa aaccttiivviittăățțiillee bbaazzaattee ppee
mmiișșccăărriillee aacciicclliiccee ((eexxeemmpplluu –– jjooccuurriillee ssppoorrttiivvee))..

FFaaccttoorriiii ddee ccaarree ddeeppiinnddee mmaanniiffeessttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii ssuunntt::
– ccoonnddiițțiiaa ffiizziiccăă;;
– eeffiicciieennțțaa pprroocceesseelloorr mmeettaabboolliiccee ddee llaa nniivveelluull țțeessuuttuulluuii mmuussccuullaarr;;
– ccaappaacciittaatteeaa aappaarraattuulluuii rreessppiirraattoorr;;
– eeffiicciieennțțaa ssiisstteemmuulluuii ccaarrddiioo –– vvaassccuullaarr;;
– eeffiicciieennțțaa aaccttiivviittăățțiiii ssiisstteemmuulluuii nneerrvvooss..
RReezziisstteennțțaa aannaaeerroobbăă eessttee ccoonnddiițțiioonnaattăă ddiinn ppuunncctt ddee vveeddeerree::
– mmoorrffoollooggiicc –– ddee ttiippuull ffiibbrreelloorr mmuussccuullaarree –– îînn ssppeecciiaall ddee nnuummăărruull ffiibbrreelloorr aallbbee,, ffaazziiccee;;
– mmeettaabboolliicc –– rreezzeerrvveellee eenneerrggeettiiccee ddiinn cceelluullaa mmuussccuullaarrăă ((AATTPP,, CCPP,, gglliiccooggeennuull mmuussccuullaarr)) ;;
– ddee rreezziisstteennțțaa oorrggaanniissmmuulluuii mmaanniiffeessttaattăă llaa aaccuummuullaarreeaa aacciidduulluuii llaaccttiicc îînn
ssâânnggee –– rreezziisstteennțțaa llaa aacciiddoozzăă..
RReezziisstteennțțaa aaeerroobbăă eessttee ccoonnddiițțiioonnaattăă ddiinn ppuunncctt ddee vveeddeerree::
– mmoorrffoollooggiicc –– ddee nnuummăărruull ffiibbrreelloorr rrooșșiiii ccaarree pprreezziinnttăă uunn ppootteennțțiiaall mmeettaabboolliicc ooxxiiddaattiivv
ccrreessccuutt;;
– ddee ccaannttiittaatteeaa ddee mmiioogglloobbiinn;;
– ddee nnuummăărruull ddee mmiittooccoonnddrrii..
– ffiizziioollooggiicc –– ddee ccaappiillaarriizzaarreeaa cceelluulleelloorr mmuussccuullaarree șșii rreeggllaarreeaa cciirrccuullaațțiieeii
ppeerriiffeerriiccee;;
– ddee ccaappaacciittaatteeaa ccaarrddiioo–vvaassccuullaarrăă ((vvoolluummuull mmaaxxiimm ddee ooxxiiggeenn,, ddeebbiittuull ccaarrddiiaacc,,
ddeebbiittuull ssiissttoolliicc,, ffrreeccvveennțțaa ccaarrddiiaaccăă));;
– ddee ccaappaacciittaatteeaa ppuullmmoonnaarrăă;;
– ddee ccoooorrddoonnaarreeaa iinnttrraa– șșii iinntteerrmmuussccuullaarrăă;;
– ddee rreezziisstteennțțaa llaa aaccuummuullaarreeaa aacciidduulluuii llaaccttiicc îînn ssâânnggee..
– mmeettaabboolliicc –– ddee rreezzeerrvveellee eenneerrggeettiiccee ddee bbaazzăă ppeennttrruu mmeettaabboolliissmmuull aaeerroobb rreepprreezzeennttaattee
ddee ddeeppoozziitteellee ddee gglliiccooggeenn șșii lliippiiddee..
– ppssiihhiiccii –– ddee vvooiinnțțăă,, mmoottiivvaațțiiee,, eettcc..
LLaa aacceeșșttii ffaaccttoorrii,, îînn aammbbeellee ccaazzuurrii,, ssee aaddaauuggăă ssttaabbiilliittaatteeaa pprroocceesseelloorr nneerrvvooaassee
ffuunnddaammeennttaallee ((eexxcciittaațțiiaa șșii iinnhhiibbiițțiiaa)) îînn sseennssuull mmeennțțiinneerriiii uunnuuii rraappoorrtt ccoonnssttaanntt îînn ffaavvooaarreeaa
eexxcciittaațțiieeii,, uunn ttiimmpp ccââtt mmaaii îînnddeelluunnggaatt ..
CCeerriinnțțee ssttaabbiilliittee ddee ccuurrrriiccuullaa șșccoollaarrăă pprriivviinndd ddeezzvvoollttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii ssuunntt ccuupprriinnssee îînn
ssiisstteemmuull nnaațțiioonnaall ddee eevvaalluuaarree ppeennttrruu ffiieeccaarree ccllaassăă îînn ppaarrttee șșii ssee rreeffeerrăă llaa ppaarrccuurrggeerreeaa uunnoorr
ddiissttaannțțee ssttaabbiilliittee îînnttrr–uunn iinntteerrvvaall ddee ttiimmpp bbiinnee pprreecciizzaatt ppeennttrruu ffiieeccaarree ccaalliiffiiccaattiivv îînn ppaarrttee..
ÎÎnn ccaaddrruull lleeccțțiiiilloorr ddee eedduuccaațțiiee ffiizziiccăă ttrreebbuuiiee rreeaalliizzaattee::
– ddeezzvvoollttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii llaa eeffoorrttuurrii rreeppeettaattee îînn tteemmppoo uunniiffoorrmm șșii vvaarriiaatt;;

34
– ssttiimmuullaarreeaa ccaappaacciittăățțiiii rreessppiirraattoorriiii pprriinn eedduuccaarreeaa rriittmmuulluuii ooppttiimm;;
– ddeezzvvoollttaarreeaa ccaappaacciittăățțiiii ddee aappnneeee vvoolluunnttaarrăă;;
– ddeezzvvoollttaarreeaa ggrruuppeelloorr mmuussccuullaarree ccaarree ssuussțțiinn aaccttuull rreessppiirraattoorr..

MMiijjllooaacceellee pprriinncciippaallee ffoolloossiittee ppeennttrruu ddeezzvvoollttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii ssuunntt::
11.. EExxeerrcciițțiiii ssppeecciiffiiccee aattlleettiissmmuulluuii
22.. ȘȘttaaffeettee șșii ppaarrccuurrssuurrii aapplliiccaattiivvee
33.. JJooccuurrii ddiinnaammiiccee șșii jjooccuurrii pprreeggăăttiittooaarree
44.. JJooccuurrii ssppoorrttiivvee
55.. EExxeerrcciițțiiii aannaalliittiiccee eeffeeccttuuaattee ccuu uunn nnuummăărr mmaarree ddee rreeppeettăărrii
66.. AAlleerrggaarree ddee dduurraattăă îînn tteemmppoo uunniiffoorrmm –– iinnddiiccaattee aa ffii ffoolloossiittee îînn ffiieeccaarree lleeccțțiiee
77.. EExxeerrcciițțiiii eexxeeccuuttaattee îînn ttoorreenntt
88.. EExxeerrcciițțiiii eeffeeccttuuaattee îînn cciirrccuuiitt..

MMeettooddiiccaa ddeezzvvoollttăărriiii rreezziisstteennțțeeii
MMeettooddeellee ddee ddeezzvvoollttaarree aa rreezziisstteennțțeeii îînn lleeccțțiiiillee ddee eedduuccaațțiiee ffiizziiccăă ssuunntt lluuaattee ddiinn cceellee
ffoolloossiittee îînn aannttrreennaammeennttuull ssppoorrttiivv aaddaappttaattee ppaarrttiiccuullaarriittăățțiilloorr eelleevviilloorr șșii ccoonnddiițțiiiilloorr eexxiisstteennttee îînn
uunniittăățțiillee ddee îînnvvăățțăămmâânntt..
MMeettooddeellee ffoolloossiittee ppeennttrruu ddeezzvvoollttaarreeaa rreezziisstteennțțeeii ssee bbaazzeeaazzăă ppee::
11.. VVaarriiaațțiiaa vvoolluummuulluuii –– mmeettooddaa eeffoorrttuurriilloorr uunniiffoorrmmee șșii ccoonnttiinnuuee ((eeffeeccttuuaarreeaa eeffoorrttuurriilloorr
ccuunnttiinnuuuu ccuu aacceeeeaașșii iinntteennssiittaattee))
– mmeettooddaa eeffoorrttuurriilloorr rreeppeettaattee ((rreeppeettaarreeaa îînn ccoonnddiițțiiii ssttaannddaarrdd aa
aacceelluuiiaașșii eeffoorrtt))
22.. VVaarriiaațțiiaa iinntteennssiittăățțiiii –– mmeettooddaa eeffoorrttuurriilloorr vvaarriiaabbiillee ((ccoonnssttăă îînn ppaarrccuurrggeerreeaa uunnoorr
ddiissttaannțțee ssttaabbiilliittee ccuu mmooddiiffiiccaarreeaa vviitteezzeeii ddee ddeeppllaassaarree –– aa
iinntteennssiittăățțiiii eeffoorrttuulluuii – llaa ffiieeccaarree rreeppeettaarree))
– mmeettooddaa eeffoorrttuurriilloorr pprrooggrreessiivvee ((ssee bbaazzeeaazzăă ppee ccrreeșștteerreeaa ggrraaddaattăă aa
iinntteennssiittăățțiiii eeffoorrttuulluuii))
33.. VVaarriiaațțiiaa vvoolluummuulluuii șșii iinntteennssiittăățțiiii –– aannttrreennaammeennttuull ppee iinntteerrvvaallee ((ssee rreeaalliizzeeaazzăă pprriinn
vvaarriiaațțiiaa ppaarraammeettrriilloorr eeffoorrttuulluuii –– dduurraattaa,, iinntteerrvvaalluull ddee ooddiihhnnăă,,
tteemmppoouull ddee lluuccrruu,, nnuummăărruull ddee rreeppeettăărrii șșii aaccttiivviittaatteeaa eelleevviilloorr îînn
ttiimmppuull ppaauuzzeelloorr ddiinnttrree rreeppeettăărrii))
Metoda eforturilor uniforme și continue este folosită pentru dezvoltarea rezistenței
generale și constă în efectuarea efortului timp îndelungat cu aceeași intensitate. Dozarea
efortului se obține prin creșterea duratei efortului cu me nținerea uniformității intensității.
Creșterea duratei efortului se realizează prin mărirea timpului de execuție, a distanței parcurse
și a numărului de repetări.
Metoda eforturilor repetate se folosește tot pentru dezvoltarea rezistenței generale, a
capacității de efort aerob. Se realizează prin repetarea, în condiții standard a aceluiași efort, De
exemplu: parcurgerea distanței de 600 de metri în 3 minute, care prin repetare de un anumit
număr de ori, determină adaptarea proceselor metabolice din organis m la acest tip de efort.
Metoda eforturilor variabile constă din parcurgerea unor distanțe stabilite cu
modificarea vitezei de deplasare, deci a intensității efortului, la fiecare repetare. Deoarece
acest tip de efort solicită variat funcțiile organismulu i, determină reacții adaptative din partea
organismului la acest tip de efort. Variația intensității efortului se poate obține prin:
– folosirea factorilor externi – alergările pe teren variat sau în diferite condiții
atmosferice

35
– recurgerea la mobilizarea fa ctorilor interni, a capacităților volitive, necesari pentru
realizarea repetată a intensității efortului
La lecțiile de educație fizică poate fi folosită această metodă fie ca atare prin alergare
de durată cu eforturi variabile, fie prin folosirea alergări i în parcursuri aplicative, ștafete, dar
mai ales în jocurile sportive, unde variațiile de ritm, tempo și durată sunt efectuate chiar
datorită aplicării regulamentelor jocurilor respective.
Metoda eforturilor progresive se bazează pe creșterea gradată a in tensității efortului.
Prin acest lucru se realizează dezvoltarea rezistenței , specifice eforturilor de intensitate
maximă.
Metoda antrenamentului pe intervale, este cea ami utilizată și eficientă metodă pentru
dezvoltarea rezistenței aerobe. Ea se realizea ză prin variația parametrilor efortului: durata
efortului, intervalul de odihnă, tempoul de lucu (intensitatea efortului), numărul de repetăriși
activitatea din timpul pauzei. Modificarea oricărui parametru, atrage după sine schimbări
esențiale la nivelul celorlalți parametri și totodată se modifică gradul răspunsului biologic din
partea organismului. În funcție de scopul urmărit, atât durata cât și intensitatea efortului, cât
mai ales intervalul de odihnă se stabilesc în așa fel încât să permită realizarea în cele mai bune
condiții a dezvoltării rezistenței aerobe prin menținerea și îmbunătățirea capacității de captare,
transport și de utilizare a oxigenului de către mușchi. În acest fel antrenamentul cu intervale
contribuie la creșterea intensității metabo lismului aerob și anaerob lactacid, care contribuie în
cea mai mare măsură la dezvoltarea rezistenței.

Mijloacele folosite pentru dezvoltarea rezistenței în lecția de educație fizică

1. Mersul și alergarea
– Alternarea mersului vioi cu alerga rea ușoară în tempo uniform(1/3 mers, 2/3 alergare) –
rezistența generală
– Alergare ușoară alternată cu alergarea de durată – rezistența generală
– Alergarea cu intervale – rezistența generală, rezistența în regim de viteză, viteza în regim
de rezis tență,, sau a tuturor acestor calități deodată.
2. Toate acțiunile motrice repetate pe o durată mai mare de timp efectuate din:
– deplasare sau de pe loc (exerciții analitice, de dezvoltare fizică generală orientând
dominanta pe efortul de durată; elemente acrobatice efectuate sub formă de torent; repetarea
unor procedee tehnico -tactice din jocurile sportive);
– din alergare (alergare în tempouri și pe distanțe diferite combinate cu pas săltat sau sărit;
alergare combinată cu sărituri pe și pes te obstacole; conducerea și pasarea mingii pe distanțe și
intervale de timp diferite; executarea deprinderilor motrice introduse în parcursuri aplicative
pe anumită distanță și repetate de mai multe ori);
– repetarea unor procedee tehnico -tactice în condiț ii de joc;
– jocurile de mișcare și ștafetele care angrenează tot colectivul;
– jocuri sportive cu reguli adaptate dezvoltării rezistenței;
– circuitul pentru dezvoltarea calităților motrice (circuitul extensiv pe intervale).

Indicaț ii metodice privind dezvoltarea rezistenței
Rezistența este calitatea mitrice cea mai perfectibilă, care se păstrează timp îndelungat în
apropierea valorilor atinse dacă sunt respectate următoarele cerințe :
1. Continuitatea activităților;
2. Creșterea progresivă a duratei activităților sau a distanțelor parcurse;

36
3. Aprecierea periodică a rezulatetelor;
4. Realizarea unui act respirator eficient.

S U P L E Ț E A
DEFINIȚIE : capacitatea unei persoane de a efectua mișcările c u amplitudine mare, în
una sau mai multe articulații.
Suplețea include :
– mobilitatea articulară ;
– elasticitatea musculară (capacitatea de întindere) .
Deoarece oferă autonomia de mișcare a aparatului locomotor suplețea este unu l dintre
cei mai importanți factori determinanți pentru manifestarea celorlalte calități motrice.
Formele de manifestare ale supleței :
– suplețea generală – exprimată prin intermediul mobilității principalelor articulații ale
corpului ;
– suplețea specifică – solicitată în cadrul anumitor ramuri și probe sportive ;
– suplețea activă – caracterizează amplitudinea maximă a unei mișcări executate prin
contracția musculaturii agoniste;
– suplețea pasivă – caracterizează amplitudinea unei miș cări realizate sub efectul unei forțe
externe. Depinde de capacitatea de întindere și relaxare a mușchilor antagoniști;
– suplețea mixtă – manifestată în condițiile de alternare a supleței active cu cea pasivă.

FACTORII care condiționează mani festarea supleței:
– tipul articulației ;
– masa musculară, tonusul muscular, capacitatea de întindere musculară ;
– calitatea tendoanelor și capsulelor articulare ;
– capacitatea sistemului nervos central de a coordona procesele neuromusculare ;
– vârsta și genul ;
– temperatura mediului ambiant ;
– ritmul diurn .
Metodica dezvoltării supleței
La vârsta preșcolară, datorită particularităților aparatului musculo -ligamentar nu se
impun exerciții speciale destinate dezvoltării ei.
Între 6 și 10 ani se reco mandă creșterea numărului de exerciții destinate mobilității
articulațiilor coxo -femurale și scapulo -humerale.
Între 10 și 14 ani mobilitatea se ameliorează doar în direcția în care se intervine asupra
ei.
În perioada pubertății, caracterizată printr -un pu seu de creștere important, se
recomandă să se intervină asupra mobilității generale, dar se vor evita exercițiile care să
suprasolicite aparatul locomotor.
Înaintea efectuării exercițiilor pentru dezvoltarea supleței trebuie realizată încălzirea
aparatului locomotor.
Mișcările se execută în serii de 10 -15 repetări cu creșterea treptată a amplitudinii de la
o serie la alta.
Exercițiile folosite vor conține mișcări bazate pe arcuiri, balansări, rotări ample, cu
parteneri, exerciții statice cu accent pe dezvol tarea capacității de relaxare musculară.

37

Capacitățil e coordinative

DEFINIȚIE : Reprezintă capacitatea organismului uman de a efectua acte și acțiuni
motrice în condiții variate și neobișnuite cu eficiență maximă și cu consum minim de energie
din partea e xecutantului (Cârstea Gh.)
Capacitățile coordinative reprezintă un complex de calități preponderent psiho -motrice
care presupun capacitatea de a învăța rapid mișcări noi, adaptarea rapidă și eficientă la condiții
variate, specifice diferitelor tipuri de a ctivități, prin restructurarea fondului motric existent
(Drgnea A., Bota A.)

Formele de manifestare :
• Capacități coordinative generale: necesare însușirii și efectuării tuturor actelor și
acțiunilor motrice.
• Capacități coordinative specifice: care se evide nțiază în practicarea diferitelor ramuri și
probe sportive.
• Capacități coordinative în regimul altor calități motrice (în regim de viteză, rezistență,
forță).
Componenetele capacității coordinative :
– capacitatea de învățare motrică (procesele cognitive, procesele perceptive – de
analiză -, procesele de memorare)
– capacitatea de ghidare motrice (capacitatea de diferențiere kinestezică, capacitatea
de orientare spațială, capacitatea de echilibru, capacitatea de reacție, capacitatea de percepere a
ritmu lui – simțul ritmului )
– capacitatea de adaptare și readaptare motrice (depinde de primele două);

Factorii de care depinde manifestarea capacităților coordinative
Ele sunt de natură biologică, motrice și psihologică.
• Factori de natură biologică :
– mobilitatea proceselor nervoase fundamentale
– viteza de transmitere a impuilsurilor nervoase
– calitatea analizatorilor implicați în recepționarea informațiilor
– calitatea inervației musculare
– valoarea surselor energetice existente în organism
• Factori de natură motrice:
– nivelul de dezvoltare a celorlalte calități motrice
– numărul și complexitatea deprinderilor motrice stăpânite de subiect
• Factori de natură psihologică:
– capacitatea de anticipare a desfășurării mișcării
– anticiparea evol uției viitoare a condițiilor în care se execută mișcarea (sub formă de
reflex sau de răspuns învățat -stereotip sau mișcări automatizate)
– calitatea proceselor cognitive (percepții, reprezentări)
– memoria (de scurtă și lungă durată)
– gândirea converge ntă și divergentă, dar mai ales gândirea creativă!

38

Metodica dezvoltării capacităților coordinative .
Pentru dezvoltarea ei se va ține cont stadiile de creștere și dezvoltare a organismului,
astfel;
– între 3 și 6 ani se va insista asupra însușirii unui număr cât mai mare de deprinderi
motrice simple;
– între 6 și 10 ani se va pune accent pe ameliorarea capacității de coordonare
segmentară, care este favorizată de plasticitatea scoarței cerebrale; precizia și orientarea
spațio -temporală se vor abord a în următoarele perioade de vârstă,
– între 10 și 14 ani se va insista asupra ameliorării capacității de învățare motrice
posibilă datorită capacității de stocare și de diferențiere corticală a informațiilor;
– între 14 și 18 ani, ca urmare a modoficări lor proporțiilor prin creșterea dimensiunilor
extremităților, se înregistreză o scădere a capacităților de coordonare segmentară, mai ales în
cazul mișcărilor complexe;
– perioada adolescenței se caracterizează printr -o stabilizare generală a conduitelor,
fapt cu consecințe favorabile și asupra posibilităților de ameliorare a componentelor
capacităților coordinative.

Cerințe privind dezvoltarea capacităților coordinative
• Abordarea dezvoltării lor se realizează la începutul lecției de educație fizic ă ca și în
cazul vitezei, pe un fond de odihnă și încălzire corespunzătoare a organismului.
• Nu se recomandă dezvoltarea lor împreună cu viteza în aceeași lecție.
• Intervalele de odihnă trebuie alese în așa fel ca să fie optime ca durată pentru a permite
revenirea marilor funcții ale organismului la valorile adecvate reluării efortului.

FORȚA MUSCULARĂ

În activitățile fizice, deplasările corpului și mișcările segmentelor
sale se efectuează pe baza contracțiilor musculare.
Contracțiile musculare iau naștere în urma unor procese complexe:
– substanțele nutritive prin reacții chimice, datorită enzimelor și a biocatalizatorilor,
transformă energia chimică în cea mecanică.
Energia mecanică obținută deplasează prin contracția musculară segmentele pe o
anumită distanță, cu o anumită viteză ce pot învinge o anumită rezistență în funcție de
necesitățile activității desfășurate numită forță musculară.
Forța musculară reprezintă “cauza tuturor mi șcărilor. Forța nu a putu t fi încă măsurată
ci numai efect ele ei prin deformarea sau deplasarea unor obiecte”. Forța musculară “reprezintă
substratul mișcării umane ca și o consecință a interacțiunii dintre organism și mediul în care
trăiește” (Sbenghe,T., 2002, Kinesiologie.Știința mișcării. Edit. Medicală, p.243 )
FORȚA din punct de vedere fizic este o mărime vectorială, egală cu produsul dintre
masa corpului și accelerația lui: F= m • a
Forța musculară dezvoltată și orientată spre o direcție precisă servește drept bază
sigură pentru efectuarea corectă și eficie ntă a celor mai variate mișcări.
Parametrii prin care se reprezintă o forță sunt:

39
– punctul de aplicație , ce reprezintă locul unde acționează forța,
– direcția , care indică sensul în care acționează forța,
– mărimea , care arată cu ce valoare concretă acționează forța.
– brațul forței , ce se manifestă în cazul mișcărilor de rotație și reprezintă distanța dintre
punctul de aplicare a forței și centrul de rotație sau punctul de sprijin.

Criterii de clasificare a forței musculare:
a. După grupele muscular e care participă la efectuarea eforturilor de forță:
– forță generală care cuprinde forța dezvoltată de musculatura întregului corp;
– forță locală ce se referă la forța musculară dezvoltată de anumite zone sau
segmente ale corpului.
b. După activitatea în care e ste solicitată forța:
– forța generală în care învingerea diferitelor forme de rezistență se efectuează
pe seama încordării tuturor grupelor principale de mușchi,
– forța specială ce presupune învingerea diferitelor tipuri de rezistență pe baza
încordării an umitor grupe musculare ce sunt în legătură directă cu o mișcare sau probă
concretă.

c. După caracterul contracției musculare:
– forța statică se concretizează prin acțiunea mușchilor asupra unor rezistețe
externe, exclusiv prin încordare – creșterea tonusului – fără modificarea lungimii fibrelor
musculare. În acest caz musculatura lucrează în regim izometric (din grecescul isometros = de
mărime egală);
– forța dinamică este acel gen de forță în care învingerea rezistenței externe este
realizată prin încordarea ș i apoi scurtarea mușchilor. În acest caz
– musculatura lucrează în regim izotonic (de la grecescul isotonos = aceeași
intensitate).
Se poate manifesta în două direcții:
– forța dinamică de învingere în care musculatura lucrează în regim miometric (de la
grece scul meion + metros = de mărime mai puțină) prin scurtarea fibrelor
musculare. În acest caz forța este îndreptată împotriva rezistenței (pe care o
învinge) și este provocată de acțiunea mușchilor agoniști și sinergici(motori) ;
– forța dinamică de cedare în care musculatura lucrează în regim pliometric (de la
grecescul pleion + metros = de mărime mai mare) prin alungirea fibrelor
musculare. Și în acest caz forța este îndreptată împotriva rezistenței, dar fiindcă
rezistența este mai mare, musculatura cedează pr ovocând alungirea fibrelor
musculare.
– forța mixtă , combinată în care musculatura lucrează în regim auxotonic. În
cadrul acestui tip de forță se întâlnesc atât contracții statice cât și dinamice .
d. După combinația ce rezultă și din participarea celorlalte capacități motrice:
– forța maximă – reprezintă forța cea mai mare pe care o poate dezvolta
sistemul neuromuscular printr -o contracție musculară. Se bazează exclusiv pe capacitatea de
forță a organismului. Această forță în realitate nu se manifestă niciodată în stare pură ci în
combinație cu celelalte capacități, forță în regim de viteză , cunoscută și sub denumirea de
forță explozivă este denumită de D.M. Ioselini drept “capacitatea de a manifesta valori mari de
forță în cea mai mică unitate de timp. Această formă de manifestare a forței are un rol

40
important în realizarea marilor performanțe și constituie un mijloc de bază pentru dezvoltarea
vitezei.” (Demeter, A., 1981, Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice , Editura
Sport – Turism, București , p. 68).
– forță în regim de rezistență se manifestă în cazul efortului depus pentru
învingerea unor rezistențe interne sau externe cu aceeași parametrii de intensitate pe o
perioadă de timp cât mai lungă.
– forță în regim de coordonare se manifestă mai ales în disciplinele sportive care
cer o mare tehnicitate în execuția mișcărilor (gimnastica artistică, gimnastica ritmică, patinajul
artistic, înotul sincron, săriturile în apă, etc.). În aceste cazuri pe lângă forța necesară
învingerii rezistențelor interne s au externe este nevoie și de o sincronizare perfectă a
contracțiilor și relaxărilor grupelor musculare agoniste, sinergice și antagoniste pentru a dirija
corect deplasările segmentelor corpului în funcție de tehnica de execuție a mișcărilor.
e. După greutatea corporală:
– forța absolută atunci când forța dezvoltată nu ia în calcul greutatea corporală.
Este un termen mai mult convențional decât de utilitate practică.
– forța relativă reprezintă raportul dintre forța absolută a uneia, ale ma i multor
grupe musculare sau a î ntregului organism, raportate la greutatea corpului, exprimată în
kilograme. Ea este cea care prin mărimea ei indică posibilitățile reale de dezvoltare a unei
forțe prin contracție musculară.
R. Thomas (Thomas, R., și colaboratorii, 1995, Aptitudi nile motrice , Editura C.C.P.S.,
București, p. 92.) și colaboratorii în lucrarea Aptitudinile motrice , clasifică forța și în funcție
de fazele diferite prin care trece producerea ei:
– forța de demarare constă în creșterea intensității contracției chiar î n faza de
început a acționării forței și are ca efect obținerea unei mari viteze inițiale;
– forța explozivă care se caracterizează prin viteza de creștere a forței datorate mai
ales vitezei de contracție a fibrelor motrice rapide;
– forța maximală ce se expri mă prin capacitatea maximală a sportivului de a
produce o contracție voluntară, împotriva unei rezistențe de nebiruit. Ea este
stabilită static.
Tot R. Thomas și colaboratorii în lucrarea citată clasifică forța în funcție de tipurile de
mișcare în:
– forță c oncentrică ce se manifestă în interiorul segmentului de contracție;
– forță excentrică ce se manifestă în exteriorul segmentului de contracție;
– forță pliometrică ce se manifestă prin activitatea de cedare a grupelor musculare
antagoniste.

Factorii de care d epind e manifestarea forței musculare
a) din punct de vedere morfologic:
– suprafața de secțiune transversală a mușchiului;
– „arhitectura” fibrelor musculare;
– lungimea mușchiului.
b) din punct de vedere metabolic:
– cantitatea de oxigen stocată la ni velul mioglobinei;
– în funcție de situația concretă, mușchiul utilizează variat sursele sale
energetice. Astfel, pentru activitate normală și în repaus, 2 \3 din energie

41
este preluată din arderea lipidelor. Într -un efort intens de scurtă durată ,
energia este furnizată aproape în totalitate din compușii fosfați macroergici,
iar la un efort intens de o durată mai lungă de către glucide prin
metabolismul anaerob, în timp ce pentru eforturile prelungite sau moderate
sursa de energie este dată mai al es de acizii grași liberi.
c) din punct de vedere neural:
– activarea unui număr cât mai mare de unități motrice;
– frecvența impulsurilor eferente;
– sincronizarea unităților motrice active.

Dezvoltarea forței și hipertrofia musculară

Este o le gătură directă între dezvoltarea forței și hipertrofia musculară. La persoanele
care efectuează ritmic și sistematic exerciții pentru dezvoltarea forței, după un timp, se
poate constata o creștere a volumului mușchilor corpului. Pentru a realiza hipertrofi a
musculară prin antrenamentul de forță trebuie să se asigure un nivel ridicat al:
– intensității excitantului biologic;
– aportului de substanțe proteice;
– prezenței hormonilor anabolizanți endogeni.

Metode de dezvoltare a forței musculare
Pentru dezvoltarea forței musculare se folosesc următoarele metode:
– metode de dezvoltare a forței maximale;
– metode de dezvoltare a forței în regim de viteză;
– metode de dezvoltare a forței în regim de rezistență.
În lecțiile de educație fizică metoda care se utili zează cel mai des pentru
dezvoltarea forței musculare este metoda în circuit care asigură dezvoltarea forței în regim de
rezistență. Metoda eforturilor în circuit constă în efectuarea a 4 -12 exerciții care solicită
grupe musculare diferite, cu pauze de 10 -12 secunde necesare schimbării exercițiilor. După
terminarea unui circuit se face o pauză de 3 -5 minute până când pulsul revine la 120 -130 bătăi
pe minut, după care se reia circuitul de 2 -4 ori la o lecție. După numărul exercițiilor folosite
circuitul poat e fi:
– scurt, când se folosesc 4 -5 exerciții;
– mediu, când se folosesc 6 -8 exerciții;
– lung, când se folosesc 9 -12 exerciții.

De asemenea după valoarea încărcăturilor folosite circuitele pot fi:
– ușoare, în care se folosesc încărcături de 10 -20% din posibilit ățile maxime;
– medii, în care se folosesc încărcături de 30 -50% din posibilitățile maxime;
– grele, în care se folosesc încărcături de peste 50% față de posibilitățile
maxime.

42

DEPRINDERILE ȘI PRICEPERILE MOTRICE

DEFINIȚIE : deprinderile motrice sunt compo nente ale activității voluntare care prin
exersare dobândesc indici superiori de eficiență (coordonare, viteză, precizie, cursivitate,
economie de efort, etc.)

Caracteristicile deprinderilor motrice:
– Reprezintă componentele activității voluntare a omului .
– Sunt rezultatul modificărilor calitative a execuțiilor obținute ca urmare a repetărilor
multiple ale mișcărilor .
– Sunt structuri de mișcări coordonate, constând din integrarea în sisteme motrice ale
mișcărilor mai simple însușita anterior .
– Odată consol idate asigură precizie în realizarea mișcărilor datorită coordonării,
ușurinței în execuție, consum redus de energie, etc.
– Automatizarea lor eliberează parțial sau total scoarța cerebrală de conducerea
mișcărilor .
– Sunt ireversibile, succesiunea legăturil or temporare fiind stereotipă într -un singur
sens.
– Au la bază educarea capacității de diferențiere fină și rapidă ale informațiilor .
– Se caracter izează printr -o rapidă și eficientă aferentație inversă .
– Au stabilitate relativă în condiții constate și plas ticitate în condiții variate .
– Sunt condiționate de factori obiectivi și subiectivi .

Clasificarea deprinderilor motrice
a) După componentele senzoriale dominante:
– perceptiv – motrice
– propriu – zise
b) După gradul de participare la realizarea deprind erilor:
– autocunduse
– heteroconduse

c) Din punct de vedere sistemic și cibernetic:
– deschise
– închise
d) După structura lor:
– elementare
– complexe
e) În funcție de sensul utilizării lor:
– tehnice
– tactice
f) În funcție de finalitatea f olosirii lor:

43
– de bază
– utilitar aplicative
– specifice ramurilor și probelor sportive

Etapele formării deprinderilor motrice
a) Din punct de vedere fiziologic:
– etapa mișcărilor inutile ;
– etapa mișcărilor încordate ;
– etapa formării propriu -zise și a stabilității deprinderii .
b) Din punct de vedere psihologic:
– Etapa inițială ;
– Etapa însușirii fiecărui component al deprinderii ;
– Etapa unificării elementelor componente (E tapa însușirii precizate a execuției) ;
– Etapa automatizării (E . Consolidării și perfecționării deprinderii) .
c) Din punct de vedere metodic:
– Etapa informării și a formării reprezentării deprinderii ;
– Etapa însușirii deprinderii prin repetare și continua corectare a mișcărilor ;
– Etapa coordon ării fine și consolidării deprinderii ;
– Etapa perfecționării deprinderii (E. Perfecționării și supraînvățării deprinderii) .
d) Din punct de vedere al educației fizice școlare:
– Etapa inițierii în bazele tehnice de execuție a deprinderilor motrice ;
– Etapa fixării, a consolidării deprinderii ;
– Etapa perfecționării deprinderii.

Unitatea procesului formării deprinderilor motrice rezultă din următoarele
considerente:
– caracterul dinamic și continuu al acestui proces – fiecare element ce urmează a fi
însușit decurge din precedentul și la rândul lui constituie baza pentru formarea deprinderii
viitoare;
– între învățare și perfecționare nu poate fi trasată o limită precisă;
– fiecărei etape îi sunt comune atât activitatea de conducere și îndrumare a
profesorului cât și cea de exersare din partea elevului;
– metodele folosite sunt comune pentru toate etapele;
– în procesul formării deprinderilor motrice se urmărește perman ent și dezvolta rea
calităților motrice ce asigură perfecționarea deprinderii.
În procesul didactic aceste etape nu pot fi delimitate precis deoarece formarea,
consolidarea și perfecționarea unei deprinderi motrice constituie un tot unitar. Unitatea
procesului formării deprinderilor motrice rezultă din următoarele considerente:
– caracterul dinamic și continuu al acestui proces – fiecare element ce urmează a fi
însușit decurge din precedentul și la rândul lui constituie baza pentru formarea deprinderii
viitoare;

44
– între învățare și perfecționare nu poate fi trasată o limită precisă ;
– fiecărei etape îi sunt comune atât activitatea de conducere și îndrumare a profesorului
cât și cea de exersare din partea elevului;
– metodele folosite sunt comune pentru toate etapele;
– în procesul formării deprinderilor motrice se urmărește perma nent și dezvolta rea
calităților motrice ce asigură perfecționarea deprinderii.

Condițiile necesare formării deprinderilor motrice.
a) ÎN PRIMA ETAPĂ – rol important îi revine profesorului. Trebuie să se
urmărească:
– denumirea corectă a deprinderii;
– cuno aștere de către elev a scopului acțiunii;
– prezentarea procedeelor prin care se poate însuși deprinderea ce se va
învăța;
– demonstrarea deprinderii;
– explicația pentru formarea planului general al acțiunii trebuie să însoțească
demonst rația;
– demonstrația și explicațiile se fac în concordanță cu particularitățile de vârstă și
nivelul de pregătire al elevilor;

Demonstrația se va face :
– în condiții reale (global) într-o succesiune lentă a secvențelor de mișcare ;
– analitic cu direcți onarea observației spre fazele principale a elementelor
deprinderii ;
– folosirea materialelor intuitive .
Explicația trebu ie să fie:
– precisă și sugestivă ;
– concisă și concretă;
– accesibilă;
– să stimuleze imaginația elevilor;
– să prezinte caracteristicile esențiale ale mișcărilor.

Procedee de stimulare a observației elevilor și de scoatere în evidență a dominantelor
deprinderii se pot realiza prin :
• Modificarea timbrului vocii ;
• Repetarea cuvântulu i care reprezintă mișcarea “cheie” ;
• Oprirea demonstrației în pozițiile importante ;
• Exage rarea demonstrației în momentele acțiunilor de bază ;
• Primele execuții pot fi precedate de exerciții pregătitoare ;
• La primele execuții sunt foarte importante corectările – frontale dar mai ales cele
individuale .
În această etapă densitatea lecției este mai scăzută și nu se recomandă folosirea
întrecerilor .
b) ÎN ETAPA A DOUA
– preocuparea de bază constitu ie exersarea și continuitatea în repetarea deprinderii;

45
– trebuie crescut considerabil numărul de repetări în condițiile de execuție constante;
– activitatea principală a pro fesorului constă în organizarea exersării și cor ectarea
greșelilor .
c) ÎN ETAPA A TREIA
– Principala preocupare este orientată spre aplicarea de prinderilor în condiții cât mai
variate și concrete de aplicare.
– Principalul mijloc de exersare îl reprezintă integrarea deprinderilor în forme de
întrecere , de competivitate:
– ștafete simple și combinate;
– parcursuri aplicative;
– jocuri sportive;
– concursuri de sărituri, alergări, aruncări, etc.
Pentru realizarea în condiții optime a formării deprinderilor motrice în
toate etapele sunt valabile următoarele recomandări generale:
• folosirea controlului și a autocontrolului asupra fixării deprinderii;
• dezvoltar ea și perfecționarea corespunzăt oare a calităților motrice în paralel cu
repetarea deprin derilor;
• continuitatea în exec uție pentru ca deprinderea însuș ită să nu se piardă.

Transferul și interferența deprinderilor motrice
Transferul deprinderilor motrice apare atunci când deprinderile însușite anterior
influe nțează favorabil învățarea altor deprinderi noi. Elementele comune din structura
deprinderilor vechi sunt folosite prin trecerea lor în structurile deprinderilor noi.

46
Interferența deprinderilor motrice apare atunci când deprinderile dobândite
anterior infl uențează nefavorabil însușirea deprinderilor noi.
Factorii care influențează transferul negativ (fenomenul de interferență) sunt:
– dezvoltarea și pregătirea fizică unilaterală;
– bagajul motric sărac;
– specializarea îngustă;
– dezvoltarea insuficientă a calităților motrice;
– deprinderile motrice greșit însușite sau insuficient consolidate;
– neînțelegerea scopului acțiunii și a structurii mișcărilor ca urmare a explicațiilor
necorespunzătoare;
– greșeli metodice în organizarea procesului de instruire (neasigurarea pauzelor
necesare între repetări, programarea unor mijloace asemănătoare în cazul în care se constată
fenomenul de interferență a unor deprinderi motrice).
Absența exercițiilor și repetarea lor la intervale mari de t imp produc slăbirea
deprinderilor, pierderea preciziei și ușurinței în efectuarea mișcărilor componente. Datorită
celui de al doilea sistem de semnalizare se pot reactualiza legăturile temporare și în lipsa
execuției, a exercițiilor practice.
PRICEPERILE MOTRICE

DEFINIȚI I
“Capacitatea organismului de a utiliza în mod rațional și eficient posibilitățile sale
motrice ” (Demeter A., 1982)
“Posibilitatea de a folosi conștient cunoștințele și deprinderile motrice – experiența
anterioară însușită anterior – în corelații noi și în condiții schimbătoare” .

Formele de manifestare ale priceperilor motrice:
a) Priceperi motrice elementare sunt “modalități de acțiune în care se organizează
un răspuns motor pe baza cunoștințelor și a unor capacități motrice exist ente în bagajul
teoretic și practic al unei persoane dobândite în urma experienței anterioare, folosite în
condițiile inițiale ale unei secvențe de învățare” (Epuran M., 2002).
Priceperile eleme ntare se pot însuși pe trei căi:
– prin observarea și imita rea altor persoane;
– prin efectuarea acțiunilor după explicațiile altora;
– prin încercări efectuate pe baza experienței anterioare.
Priceperile elementare sunt mișcări efectuate conștient prin alegerea celor mai potrivite
gesturi motrice în raport c u situația dată.
b) priceperile motrice complexe (sau superioare ) “reprezintă posibilitatea, dobândită
prin învățare, de a executa o anumită acțiune – atât pe plan real cât și mental – în condiții
foarte variate, realizând o adaptare promptă a comportame ntului motor la eventualele
schimbări” (Epuran M., 2002)
• Priceperile motrice comp lexe reprezintă valorificarea pe plan superior a întregului
complex de abilități motrice și chiar intelectuale în vederea realizării și îndeplinirii
unor acțiuni conștiente. A chizițiile dobândite prin învățarea anterioară, reprezentate
prin deprinderi, cunoștințe și scheme operaționale, sunt folosite – printr -un
comportament de tip inteligent – adaptării la noile condiții. Privite astfel, priceperile

47
motrice complexe, în limbaj ul obișnuit pot fi înțelese ca ISCUSINȚĂ, DIBĂCIE sau
ABILITATE.
• Priceperile motrice complexe apar după însușirea deprinderilor motrice și se realizează
prin capacitatea de a compara și combina mișcările deja cunoscute în vederea
rezolvării situațiilor pro blemă ce apar în mediul înconjurător.

Relația între priceperi motrice elementare, deprinderi motrice și priceperi
motrice complexe.
a) În funcție de participarea sistemului nervos central:
• Priceperi mo trice elementare – sunt mișcări efectuate conștient prin alegerea celor
mai adecvate gesturi motrice în raport cu situația dată.
• Deprinderile motrice – sunt mișcări automatizate în care conștiința este orientată spre
efectele acțiunii.
• Priceperile motrice complexe – sunt mișcări efectuate conștient prin va lorificarea pe
plan superior a abilităților motrice și intelectuale pentru rezolvarea eficientă a unor
acțiuni întreprinse în condiții schimbătoare sau chiar dificile.
b) În funcție de condițiile în care se desfășoară:
• Priceperi motri ce elementare – mișcă rile simple efectuate în condițiile inițiale ale
învățării sunt coordonate pe baza experiențelor motrice însușite anterior
• Deprinderile motrice – sunt alcătuite din structuri de mișcări coordonate efectuate în
condiții standard
• Priceperile motrice complexe – mișcările sunt coordonate pe baza schemelor
operaționale elaborate mental prin valorificarea superioară a cunoștințelor și
experiențelor anterioare efectuate în condiții noi
c) În funcție de alegerea secvențelor motrice:
• Priceperi mo trice elementare – secvențele motrice se învață mai repede datorită
experiențelor motrice mai bogate
• Deprinderile motrice – constau dintr -o succesiune logică de secvențe motrice însușite
în procesul învățării
• Priceperile motrice complexe – secvențele motrice sunt efectuate p rin luarea unor
decizii în folosirea unei variante eficiente alese din mai multe posibile
e) În funcție de folosirea feedback -ului:
• Priceperi motr ice elementare – controlul mișcărilor sunt prepoderent realizate prin
feedback – ul exterior
• Deprinderile mo trice – controlul mișcărilor se efectuează pe baza feedback -ului
interior
• Priceperile motrice complexe – controlul mișcărilor se efectuează atât pe baza
feedback -ului interior cât și cel exterior
f) În funcție de stabilitatea efectuării secvențelor de miș care:
• Priceperi mo trice elementare – au stabilitate cât timp persistă modelul
• Deprinderile motrice – au stabilitate când condițiile în care se desfășoară nu se
schimbă
• Priceperile motrice complexe – au stabilitate relativă și se pot reorganiza rapid la
factorii perturbatori ce apar când se desfășoară în condiții variabile (prin plasticitatea
sistemului nervos central)

Raportul priceperi – deprinderi motrice

48
• Priceperile motrice se caracterizează prin participarea conștiinței care asigură
adaptarea acțiun ilor proprii la situații noi folosind cele mai adecvate mijloace de
realizare.
• În cazul deprinderilor motrice conștiința va urmări în mod deosebit rezultatele și
efectele acestora asupra persoanei și nu mijloacele prin care se realizează concret
activitate a.
• Priceperile și deprinderile motrice sunt în st rânsă legătură ele influențându -se reciproc:
– în faza de învățare a deprinderilor atenția trebuie să se concentreze asupra
mecanismelor de realizare a execuției, deprinderea devenind pricepere datorită
participării conștiinței;
– când se întrerupe un timp îndelungat exersarea, la reluare, priceperile sunt
cele care ajută la redobândirea me canismelor care asigură cursivitatea și ușurința efectuării
mișcărilor,
– prin repetare și exersarea deprinderilor motrice se asigură dobândirea
unor priceperi superioare, care în cazul apariției situațiilor noi ajută la continuitatea efectuării
mișcărilor ce intră în alcătuirea structurală a deprinderilor respect ive.

OBIȘNUINȚELE MOTRICE

• DEFINIȚIE: – obișnuințele reprezintă componente automatizate ale activității
conștiente care presupune utilizarea acelorași tipuri de conduite în legătură cu
situațiile și acțiunile practice comple xe care trebuie soluționate în viața de zi cu zi .
• Obișnuințele motrice reprezintă o a doua natură a omului
• Spre deosebire de deprinderile motrice, care se rezumă la modalități concrete de
acțiune, obișnuințele se cultivă pe fondul unor rezonanțe afective p uternice și sunt
susținute de convingeri ferme
• Obișnui nțele motrice se deosebesc de deprinderile motrice prin următoarele
particularități:

49
– se clădesc pe baza deprinderilor învățate dar se efectuează datorită necesităților
interioare pe care o re simte subiectul pentru a săvârși activitatea respectivă;
– se formează datorită apariției unor elemente de motivație;
– se declanșează datorită inițiativei proprii;
– sunt acțiuni complexe care influențează dezvoltarea personalității, a trăsăturilor
de caracter,
– ele generează stări afective care devin factori de motivație a acțiunilor motrice
FORMELE DE MANIFESTARE ALE OBIȘNUINȚELOR
• OBIȘNUINȚE POZITIVE – ele contribuie la buna desfășurare a vieții individuale și
sociale ale persoanei. (o bișnui nțele igienico -sanitare, de comportare civilizată, de
efectuare a activităților teoretice, practice și sociale, etc.).
• OBIȘNUINȚELE NEGATIVE – constituie o piedică serioasă în viața și activitatea
oamenilor cu influențe nefaste asupra dezvoltării per sonalității individului cum sunt:
obișnuința de a NU fi punctual, ordonat, precis, de a NU respecta cerințele, de a NU
duce sarcinile la bun sfârșit, etc.
• În educație fizică și sport se urmăresc formarea următoarelor obișnuințe:
– de a practica sistematic exercițiile fizice;
– de a realiza și menține igiena personală și colectivă;
– de a cultiva conduita socială – rezolvarea sarcinilor în cadrul grupului susținute de
convingeri de natură morală.

CAPITOLUL IV

METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT (DIDACTICE ) UTILIZATE ÎN
EDUCAȚIE FIZICĂ

• METODA = modalitatea concretă de lucru, (“drumul folosit sau calea de urmat”) în
scopul realizării obiectivelor propuse.
• În educație fizică și sport s -a format un sistem de metode, a căror criterii de clasificare
vizează asp ectele principale pe care le presupune procesul instructiv -educativ: –
metode de instruire propriu -zisă;
– metode de educație;
– metode de verificare și apreciere;
– metode de corectare a greșelilo r de execuție;
– metode de refacere a capacității de efort.
a. METODE DE INSTRUIRE
a.1. Metode de comunicare (transmitere a informației):
a.1.1. Metode verbale: – expunerea – descrierea; povestirea; explicația; prelege rea.
– conversația;
– brain storming -ul;
– studiul individual (comunicarea prin discursul scris).

50
a.1.2. Metode intuitive: – demonstrația – nemijlocită;
– folosirea materialelor iconografice;
– observarea execuției altor subiecți.

a.2. Metode de acțiune – vizează activitatea practică a elevilor:
a.2.1. – metoda de exersare mentală – cu mare aplicabilitate în activitatea de
educație fizică, în special în procesul formării deprinderilor motrice.
a.2.2. – metode practice cu cel mai înalt grad de aplicabilitate în ed.fizică
(presupune repetarea sistematică și conștientă a deprinderilor motrice supuse învățării):
– exersare indep endentă a depr. motrice – global – parțial;
– exersarea mai multor deprinderi și priceperi motrice –
înlănțuirea mai multor deprinderi motrice folosite în condiții cât mai apropiate de concurs, de
joc sau de timp liber (form area capacității de organizarea – exersare frontală -; optimizarea
dezvoltării fizice – exersare fragmentat -imitativă, frontală, cu partener, liberă; formarea
deprinderilor și priceperilor motrice – exersare globală, analitică; formarea capacității de
practicare independentă a exercițiilor fizice; dezvoltarea calităților motrice)
b. Metode de verificare și apreciere (de evaluare):
b.1. Metode de verificare – Sistemul Național Școlar de Evaluare, probe stabilite de
profesor, măsurarea indicilor de dezvoltare fizică, îndeplinirea unor sarcini de natură
organizatorică și metodică, date privind reacția organismului elevilor la efortul fizic, etc.
b.2. Metode de apreciere – verbal sau prin simboluri (absolută – raportate la norme și
baremur i, relativă – rezultatelor grupului, aprecier ea progresului individual;)
b.3. Metode de notare – prin calificative; prin notă; prin punctaj transformat în notă.

ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE METODOLOGICE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ

Autonomia în educație fi zică este dată de:
– programa școlară care oferă o largă libertate de implementare a exercițiului fizic în
activitatea instructiv -educativă în funcție de:
– condițiile materiale;
– opțiunile elevilor;
– nivelul de pregătire a elevilor;
– rezul tate obținute.
– metodologia utilizată în vederea realizării obiectivelor ce depinde de cunoștințele,
experiența didactică și pedagogi că a profesorului;
– documentele de planificare ce oferă profesorului posibilitatea de a -și valorifica
creativitatea și eficiența gândirii în elaborarea întregii activități instructiv -educative de la
nivelul claselor de elevi:
– planul anual – stabilirea ciclurilor de lecții și a ordinii de
abordare a unitățilo r de învățare;
– planul calendaristic – alegerea mijloacelor și programarea
probelor de control;
– proiectul didactic – durata verigilor și ordinea de abordare a

51
temelor de lecție.
Problematizarea – învățare a prin rezolvarea de probleme – este o variantă complexă a
învățării prin descoperire.
– Situația problemă determină o stare conflictuală generată de nivelul de cunoștințe și
experiența elevului cu dificultatea situației supusă rezolvării (pentru căutarea soluțiilor
optime):
– Are trei momente distincte:
– conceperea situației problemă;
– momentul de analiză a situației aleasă pentru rezolvare (profesorul oferă
variante fără a da soluții);
– rezolvarea situației p roblemă de către elevi.

Algoritmizarea
– este o metodă de raționalizare a învățării și predării;
– este un sistem de operații NECESARE și SUFICIENTE, care aplicate într -o succesiune
bine determinată asigură însușirea deprinderilor motrice în procesul instructiv -educativ – (este
o “REȚETĂ”).

Instruirea programată – constă în descoperirea elementelor supuse învățării în unități de
complexitate diferite (pași metodici) și eșalonarea lor înt r-un algoritm de dificultate
unică pentru toți ele vii. Astfel materialul de învățat este prezent sub forma unui program a
cărui rezolvare depinde de respectarea unor principii operaționale:
– principiul pașilor mărunți;
– principiul participării active;
– principiul verificării și întăririi imediate;
– principiul reușitei.

Tratarea diferențiată – implică respectarea principiului accesibilității conținutului și
individualizării instruirii prin luarea în considerație a particularităților individuale și a
nivelului de pregătire a elevilor
Modelarea – este o metodă de instruire care folosește modelul în realizarea însușirii
deprinderilor motrice.
MODELUL – este rezultatul unei construcții artificiale, imaginare sau concretizat
material pe baza unor raționamente de analogie care tinde să reproducă origina lul. Modelul
ne se identifică cu ORIGINALUIL deoarece reprezintă o reducere a originalului la nivelul
elementelor ei esențiale și definitorii, necesare explicării sau abordării acestuia.

MODELUL în educație fizică trebuie să fie:
– simplu și fidel cu or iginalul;
– mai omogen și mai abstract decât originalul pe care îl
reflectă rezumativ și limitativ;
– un sistem închis, nemodificabil în perioada activității de
instruire;
– precis cuantificat prin parametrii cantitativi și calit ativi:

52
CLASIFICAREA MODELELOR
– după modul de concretizare – modele ideale (teoretice);
– modele materiale ( machete, prototipuri).
– după calitatea lor – modele logice;
– mode le matema tice;
– modele empirice.
– după perioada de timp pentru care se elaborează:
– modele finale;
– modele intermediare;
– modele operaționale.

CAPITOLUL V
OBIECTIVELE EDUCAȚIEI FIZICE

OBIECTIVELE anticipează rezultatul educ ației în termenii comportamentului, prescriind
cum va trebui să răspundă elevul după parcurgerea unei anumite secvențe de învățare.
OBIECTIVELE – evidențiază caracterul programat pe
diferite etape al procesului instructiv -educativ;
– înlesnește analiza activităților depuse în
cadrul procesului instructiv -educativ.
FORMULAREA OBIECTIVELOR este un proces impus de dinamica dezvoltării
sociale. De câte ori se sim te nevoia optimizării procesului instructiv -educativ, se începe prin
revizuirea și reformularea obiectivelor și abia după aceea se elaborează conținutul metodelor și
mijloacelor cu care se pot îndeplini.
OBIECTIVELE educației fizice derivă din IDEALUL ed.f izice.
“IDEALUL” este înțeles ca un model maximal al educației fizice, integrat în idealul
educațional general al societății cu caracter orientativ și care poate constitui un criteriu
obiectiv de EVALUARE.

Strategia precizării obiectivelor educației fizi ce
(după A. Dragnea)

53

Obiectivele evidențiază modul de realizare a:
– funcțiilor sociale ale educației fizice;
– cerințelor modelului de educație fizică.
Obiectivele asigură desfășurarea optimă a întregului sistem educaționa l, în sens larg și
a celui de educație fizică în sens restrâns.
Obiectivele în domeniul educației fizice sunt delimitate după efectele acestei
activități asupra sferelor:
– biomotrice
– psihomotrice
– sociomotrice.

CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIEI FIZICE

A. După gradul de generalitate.
1. Obiective generale:
– menținerea unei stări optime de sănătate,
– favorizarea dezvoltării fizice armonioase,
– dezvoltarea capacităților motrice generale (educarea calităților motrice de
bază,formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar -aplicative și
specifice unor ramuri de sport,
– formarea capacității de practicare sistematică și independentă a exercițiilor fizice,
1. ANALIZA SOCIALĂ ȘI
EVIDENȚIEREA
CERINȚELOR
FAȚĂ DE ACTIVITATEA DE
EDUCAȚIE FIZICĂ 2. PRECIZAREA
OBIECTIVELOR
SOCIALE
ALE EDUCAȚIE I FIZICE 3. FORMULAREA
OBIECTIVELOR PE
CICLURI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
4. STABILIREA STRATEGIEI
REALIZĂRII OBIECTIVELOR
5. SISTEMUL DE
EVALUARE

54
– dezvoltarea armonioasă a personalității.
2. Ob iective specifice – reprezintă o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul
subsistemelor educației fizice (educația fizică a tinerei generații, militară, profesională,
efectuată independent)
a) obiective cu caracter formativ specifice subsistemul ui educației fizice a tinerei
generații:
– favorizarea proceselor de creștere armonioasă și de dezvoltare fizică,
– prevenirea instalării deficiențelor de postură a corpului ce apar în poziții
statice și acțiuni dinamice și corectarea acestora,
– formarea reflexului de postură corectă a corpului,
– dezvoltarea calităților motrice,
– formarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice,
– stimularea interesului și a atitudinilor pozitive pentru practicarea diferitelor
discipline sport ive,
– formarea obișnuinței de a practica exercițiile fizice în mod independent,
– favorizarea integrării sociale.
b) obiective cu caracter formativ -utilitar – specifice subsistemului de educație fizică
militară:
– creșterea potențialului fizic și ps ihic în concordanță cu spe cificul și cerințele
fiecărei arme,
– educarea unor trăsături morale pozitive prin exerciții fizice (spirit de luptă,
tenacitate, curaj, rezistență la frustrări, etc.)
c) obiective cu caracter stimulativ -compensator – specifice subsistemului de
educație fizică profesională:
– optimizarea capacității motrice în vederea creșterii randamentului în
activitățile profesionale,
– prevenirea influențelor negative ale diferitelor sectoare de muncă asupra
atitudinilor corporale
– corec tarea deficiențelor fizice profesionale,
– compensarea eforturilor fizice și psihice intense sau unilaterale.
d) obiective cu caracter stimulativ, recreativ, de menținere și refacere –
caracteristice subsistemului de educație fizică efectuată indepe ndent:
– menținerea unei condiții fizice optime,
– înlăturarea tensiunilor fizice și psihice induse de efortul ocupațional,
– prevenirea proceselor degenerative la persoane vârstnice,
– menținerea unei dispoziții psihice pozitive la persoanele de v ârsta a treia,
– favorizarea activităților în colectiv și a relațiilor de grup,
– petrecerea utilă și plăcută a timpului liber,
– combaterea inactivității fizice.

3. Obiective intermediare – acționează la nivelul ciclurilor de învățământ, al an ilor
de studiu, etc.
4. Obiective operaționale – vizează comportamentele imediate, observabile în timp
scurt, care pot fi urmărite și măsurate (acțiunile pe care elevul trebuie să le realizeze în timpul
unei activități, al unei lecții, al unei ședințe).

B. După sfera de influență și tipul de comportament vizat

55
1. Obiective de dezvoltare structural -funcțională a organismului – se referă la:
– armonia între indicii somatici și funcționali,
– armonia și proporționalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici,
– menținerea unui tonus muscular optim,
– dezvoltarea lateralității și a armoniei laterale,
– formarea și menținerea unei atitudini corporale corecte,
– prevenirea și corectarea deficiențelor posturale și fiz ice,
– combaterea excesului ponderal și a obezității.
2. Obiective în plan motric:
– dezvoltarea componentelor condiției fizice (fitness -ului): rezistență
cardiovasculară, rezistență musculară, forță musculară, suplețe, adaptare la efort,
– formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar –
aplicative și specifice unor ramuri și probe sportive
– îmbunătățirea capacității de efort prin stimularea marilor funcții.
3. Obiective psihomotrice:
– dezvoltarea schemei corporale, c a reper în reglarea mișcărilor și ca nucleu al
imaginii de sine,
– dezvoltarea coordonării senzori -motorii normale,
– dezvoltarea echilibrului static și dinamic,
– realizarea unor reechilibrări în perioada pubertală,
– formarea co ordonatelor de timp ale mișcării (ritm, tempo, durată, elemente ce
conferă mișcării eficiență),
– formarea reprezentărilor ideomotorii și a capacității de a opera cu ele,
– educarea capacității de relaxare generală și selectivă,
– dezvoltarea capacit ății de diferențiere selectivă.
Domeniul psihomotor evidențiază rolul controlului corporal și al coordonării
mișcărilor asupra ușurinței, eficienței și expresivității mișcărilor care constituie conținutul
educației fizice.
4. Obiective cognitive , conduc la cunoașterea și înțelegerea tuturor aspectelor asociate
exercițiului fizic, efortului, ecoului acestora în planul subiectiv al elevului:
– la nivelul cunoașterii senzoriale – conștientizarea și dezvoltarea sensibilității
proprioceptive,
– la nivelul atenției – dezvoltarea calităților atenției (concentrarea,distribuția,
volumul),
– la nivelul cunoașterii logice – dezvoltarea mișcărilor și a memoriei
topografice; dezvoltarea inteligenței motrice; dezvoltarea proceselor de gândire (r apiditate,
operativitate, capacitatea de anticipare); dezvoltarea creativității motrice.
5. Obiective în plan motivațional și afectiv -volitiv – se referă la necesitățile de
modelare a intereselor, atitudinilor și valorilor în vederea creșterii capacității de adaptare:
– formarea unor convingeri cu privire la rolul exercițiilor fizice în vederea
ameliorării și creșterii calității vieții,
– reglarea echilibrului emoțional,
– educarea sentimentelor și convingerilor morale pozitive (fair -play, respect,
colaborare, întrajutorare, prietenie, etc.)
– formarea emoțiilor estetice (aprecierea frumuseții mișcărilor și a esteticii
corporale)

56
– dezvoltarea capacității de autoreglare la nivelul comportamentului global:
spirit de organizare, d isciplină, curaj, perseverență, dârzenie, etc.
Prin realizarea a cestor obiective educația fizică devine un domeniu al
exprimării identității, al relațiilor interpersonale pozitive și ale valorilor culturale create prin
mișcare.

PIRAMIDA OBIECTIVELOR DE INSTRUIRE
Exemplu ciclul primar, după Dragnea și colab, 2006

Tip
de obiectiv Domeni ul de instruire
Motor/
Psihomotor

Cognitiv
Afectiv
Obiectiv –
cadru Dezvoltarea calităților
motrice de bază Formarea unui sistem
corespunzător de
cunoștințe teoretice
de specialitate Formarea trăsăturilor
pozitive de caracter
Obiectiv
de referință Să prezinte un nivel
optim de dezvoltare a
vitezei de execuție
(cls.a III -a)

Să prezinte un nivel
optim de dezvoltare a
rezistenței
(cls. a II -a) Să identifice și să
utilizeze concepte le
gate de mișcare
(cls.I)

Să cunoască noțiuni
legate de efort
(cls.I) Să accepte reușitele și
eșecurile înregistrate
în diferite situații de
instruire specifice
educației fizice
(cls.a II -a)

Să respecte conceptul
de fair -play
Obiectiv
operațional Să execute 5 aruncări cu
o mână de la umăr, în
timp cât mai scurt

Să exe cute alergare
continuă timp de 3
minute Să execute mișcări
distincte de ridicare a
brațelor prin lateral –
sus, rapid -lent
Să măsoare frecvența
cardiacă la comandă
pe 10 secunde Să dea mâna cu
câștigătorii întrecerii,
jocului

Să accepte decizia
dată de arbi trul
întrecerii

57
CAPITOLUL VI

FUNCȚIILE EDUCAȚIEI FIZICE

Prin funcțiile educației fizice se înțeleg acele influențe ale activităților cu carac ter constant
care răspund unor nevoi ale dezvoltării și vieții omului. Aceste funcții derivă din idealul
educației fizice și se subordonează acestuia. Aceste funcții sunt:
1. Funcția de optimizare a potențialului biologic – reprezintă punctul de plecare al
influențelor exercitate prin efectuarea exercițiilor fizice asupra organismului uman. Omul este
o ființă biologică a cărei dezvoltare somato -funcțională este puternic influențată prin educație
fizică. Un potențial biologic bun condiționează și o stare de săn ătate optimă ce poate fi
întreținută permanent prin practicarea exercițiilor fizice.
Solicitările adecvate contribuie la modificări morfologice și funcționale
semnificative cum ar fi: tonificarea musculaturii cardiace și respiratorii, creșterea volumelor
sistolic și respirator, scăderea frecvenței cardiace în repaus și efort, îmbunătățirea proceselor
metabolice și neuro -musculare.
Activitățile de educație fizică constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al
dezvoltării somato -funcționale a organismulu i, iar absența acestora poate conduce la adaptări
de tip involut iv, ale căror dimensiuni sunt greu de anticipat.
Numai solicitările fizice puternice pot constitui stimuli adecvați care permit să se
ajungă la o evoluție completă a posibilităților de dezvo ltare genetică a elevilor.
Funcționarea organelor și aparatelor corpului reacționează la lipsa de stimulare motorie
prin diminuarea capacității de performanță, printr -o mare sensibilitate la boală și prin scăderea
posibilităților de compensare.
Educația f izică trebuie să aibă o contribuție mai mare la înlăturarea efectelor negative
ale inactivității fizice din sistemul nostru de învățământ.
2. Funcția de perfecționare a capacității motrice .
Motricitatea este elementul central prin care se realizează temele de lecție din
conținutul instructiv al unei programe de educație fizică.
Deprinderile motrice sunt consolidate și perfecționate până când elevii pot opera cu ele
cu ușurință, în mod eficient, în orice condiții de mediu sau de activitate.
Funcția de perfe cționare a capacităților motrice – calitățile, deprinderile și price perile
motrice, aptitudinile psi ho-motrice – presupune învățarea mișcărilor și învățarea prin mișcare
(prin stimularea structurilor perceptiv -motorii, cognitive, a imaginii de sine și a so cializării.
3. Funcția psiho -socială .
Educația fizică contribuie la procesul de transformare a copilului în adult și la
integrarea acestuia în societate. Prin faptul că activitatea fizică îl înarmează cu competențe de
ordin motric, biologic, funcțional, psih ic și moral, se asigură dezvoltarea armonioasă a
personalității elevilor.
Prin inte rmediul practicării exercițiilor fizice se stimulează activitatea intelectuală și se
dezvoltă procesele cognitive și afective ce asigură în ultimă instanță și dezvoltarea l or psihică
corespunzătoare cu cerințele societății.
Educația fizică se desfășoară în cadrul unui context social și prin practicarea
exercițiilor fizice se dezvoltă sentimentul de apartene nță la un anumit grup. Activitatea în grup

58
oferă ocazia valorificări i ideilor și a acțiunilor personale, recunoașterea valorii individului,
dezvoltarea capacității de apreciere și autoapreciere, acceptarea și promovarea unui
comportament moral pozitiv.
Dorința de afiliere la un grup este unul din motivele pentru care elevi i participă la
activitățile motrice cu caracter recreativ sau competițional. În același timp, nevoia de
apartenență la un grup îl obligă pe elev să respecte normele de comportament, valorile pe care
le promovează, regulile de participare la activități cu c aracter de întrecere și să aibă o atitudine
de acceptare a celuilalt. În acest fel se realizează procesul de socializare prin activitățile de
educație fizică și care are ca rezultat final dobândirea de către elev a competenței sociale.
4. Funcția cultural ă.
– este dată de ansamblul ideilor, convingerilor, obiceiurilor, instituțiilor, disciplinelor
științifice, operelor artistice, spectacolelor pe care educația fizică și mai ales sportul le
promovează. Prin mișcare se realizează un limbaj comun care desfii nțează toate granițele și
unește diferitele arii geografice, sociale, religioase, etc.
5. Funcția economică . Eficiența activității apreciat prin raportul dintre investiția
realizată și efectul (profitul) obținut.

CAPITOLUL VII

FORMELE DE ORGANI ZARE A PRACTICĂRII EXERCIȚIILOR
FIZICE

A. Activități cuprinse în regimul zilei de școală
1.Forme cu caracter didactic:
– lecția de educație fizică – obligatorie:
– pentru orele cuprinse în trunchiul comun
– pentru orele la decizia condu cerii școlii:
– ora de ansamblu (activități) sportive
– lecția de antrenament sportiv
2. Forme cu caracter extradidactic:
– care se desfășoară în regimul zilei de școală:
– gimnastica de înviorare; pauza organizată; gimn astica zilnică;
B. Pentru activitățile organizate în timpul liber al elevilor:
1. Activități competiționale:
– concursuri interclase, interșcoli;
– Campionatele Naționale Școlare;
– competiții organizate de instituțiile Statului sau cele nonguvernam entale.
2. Activități necompetiționale: – excursii, drumeții, tabere, serbări școlare, cursurile de
la Palatul Copiilor, fitness, joging, culturism, etc.

59
LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

• Este singura formă de organizare care se bazează pe o activitate didac tică organizată în
instituțiile de învățământ condusă de către profesorii de specialitate având studii
superioare.
• Constituie cadrul pedagogic unitar prin intermediul căruia elevii acumulează
cunoștințe, priceperi și deprinderi care contribuie la formarea de capacități, competențe
și atitudini specifice educației fizice ca și disciplină de învățământ.

CARACTERISTICILE LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

1. Conținutul lecției este stabilit pe baza programei școlare;
2. Se adresează unor colective de elevi, constante ca și număr și relativ omogene;
3. Are o durată stabilită, precis limitată în timp – 50 min. – prevăzut în orarul șc olii;
4. Fiind prevăzută în planul de învățământ este obligatorie pentru profesor și elev;
5. Este condusă nemijlocit de un cadru didactic de specialitate care poate să -și valorifice într –
un cadru organizat experiența sa didactică și pedagogică;
6. Prin realizarea conținutului ei oferă posibilitatea practicării exercițiilor fizice și în timpul
liber al elevilor.

CERINȚELE DIDACTIC E GENERALE A LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

1. Precizarea clară a temelor și a obiectivelor instructiv -educative.
2. Alegerea celor mai eficiente metode și mijloace de exersare pentru realizarea
obiectivelor instructiv -educative.
3. Dozarea corespunzătoare a efo rtului în lecție.
4. Realizarea unei relații optime între instruire și educație.
5. Valorificarea eficientă și integrală a timpului alocat lecției.
6. Conceperea lecției ca parte a unui sistem (ciclu) de lecții.

Lecția de educație fizică – avantaje
• Profesorul cuno aște efectivul de elevi și numărul de ore alocate.
• Profesorul poate adapta conținutul lecțiilor la posibilitățile și nivelul de pregătire al
elevilor.
• Profesorul are posibilitatea de a doza efortul în mod gradat.
• Profesorul poate folosi în mod judicios tim pul alocat lecției.
• Profesorul poate să țină o evidență clară a activității desfășurate.

Lecția de educație fizică – dezavantaje
• Clasele de elevi sunt relativ neomogene

60
• Clasele cuprind un număr mare de elevi.
• Sferele de interese pentru practicarea exerci țiilor fizice sunt diferite de la elev la elev.
• Accentul principal în desfășurarea lecției de educație fizică cade pe activitatea
profesorului.

CLASIFICAREA LECȚIILOR DE EDUCAȚIE FIZICĂ

A. După modul de prezentare la nivelul ariei curriculare :
1. Lecți i prevăzute în planul cadru:
a) lecții care fac parte din trunchiul comun;
b) lecții la decizia conducerii școlii:
– lecții de aprofundare,
– lecții opționale de extindere;
– lecții opționale cu disciplină nouă (aerobic, tenis, etc. );
– lecții cu conținut opțional integrat (dans, balet, etc.)
2. Lecții extracurriculare – ansamblurile (activitățile) sportive.
B. După tipul unităților de învățare :
1. Lecții de însușire a depri nderilor motrice;
2. Lecții de dezvoltare a calitățil or motrice;
3. Lecții de dezvoltare fizică armonioasă (ciclul preșcolar și primar);
4. Lecții care urmăresc formarea capacității de autoorganizare,
autoconducere, autoapreciere.
5. Lecții mixte – cele mai des întâlnite.
C. În funcție de numărul temelor abordate în lecție :
1. Lecții cu o singură temă;
2. Lecții cu două teme;
3. Lecții cu mai multe teme.
D. În funcție de tipul și numărul deprinderilor motrice abordate:
1. Lecții monosp ort;
2. Lecții bisport;
3. Lecții polisport.
E. În funcție de etapele formării deprinderilor motrice :
1. Lecții de învățare;
2. Lecții de consolidare;
3. Lecții de perfecționare;
4. Lecții de verifica re;
5. Lecții mixte.
F. În funcție de amplasarea lecției în structura anului școlar :
1. Lecții introductive – organizatorice;
2. Lecții curente;
3. Lecții bilanț.
G. În funcție de locul și condițiile de desfășurar e:
1. Lecții în aer liber;
2. Lecții în aer liber pe timp nefavorabil;

61
3. Lecții în săli special amenajate;
4. Lecții în săli improvizate.

CONȚINUTUL LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

• Este determinat: – de temele abordate ;
– obiectivele instructiv -educative urmărite.
• Conținutul este reprezentat de totalitatea mijloacelor, procedeelor metodice, măsurilor
didactice și organizatorice selecționate în vederea realizării temelor și obiectivelor
alese.
• Conținutul se stabilește în funcție de:
– cerințele programei școlare;
– ciclul de învățământ și clasa la care se lucrează;
– sistemul de cunoștințe, priceperi și deprinderi motrice
urmărite a fi predate;
– nivelul de pregătire al elevilor.
• Conțin utul lecțiilor trebuie să fie bogat și diversificat cu influențe multilaterale asupra
dezvoltării organismului.
• Conținutul lecțiilor trebuie să vizeze atât realizarea obiectivelor imediate (din lecție),
cât și a celora de perspectivă, îmbinând activitățile practice cu asimilarea de cunoștințe
necesare practicării sistematice a exercițiilor fizice.
• Între conținutul și structura lecției există o legătură de interdependență:
– exercițiile selecționate – care formează conținutul lecției – trebuie să fie ordona te
într-o structură potrivită în care exercițiile să urmeze într -o succesiune adecvată;
– o structură oricât de bună a lecției nu poate determina îndeplinirea obiectivelor decât
dacă conținutul lecției este potrivit, suficient de bogat în exerciții atract ive, corect dozate și în
concordanță cu: – temele lecției;
– posibilitățile colectivului
– condițiile materiale.

STRUCTURA LECȚIEI

Orientări privind structura lecției :
– Orientare formală – caracteristică școlii germane;
– Orientare igien ică – caracteristică sistemului suedez;
– Orientare naturală – caracteristică școlii franceze;
– Orientare liberă – caracteristică școlii engleze;
– Orientare pedagogică – caracteristică școlii rusești.

Evoluția elementelor de structură a lecției:
1. Lecția cu 4 părți: – introductivă; – pregătitoare; – fundamentală;
– de încheiere.
2. Lecția cu 3 părți: – – pregătitoare; – fundamentală; – de încheiere.
3. Lecția pe verigi , specifică etapei actuale.

62

STRUCTURA LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

1. Partea introductivă :
– I-a verigă – organizarea colectivului de elevi.
– a II-a verigă – pregătire organismului pentru efort .
– a III -a verigă – influențarea selectivă a aparatului locomotor
(optimizarea dezvoltării fizice, dezvoltarea f izică armonioasă).

2. Partea fundamentală :
– a IV-a verigă – dezvoltarea calităților motrice (viteză sau îndemânarea).
– a V-a verigă – învățarea, consolidarea, perfecționarea sau verificarea
deprinderilor motrice .
– a VI-a – verigă – dezvoltarea calităților motrice (forța sau rezistența).

3. Partea de încheiere :
– a VII -a – verigă – revenirea organismulu i după efort .
– a VIII -a – verigă – încheierea organizată a lecției (aprecieri, evidențieri și
recomandări).

OBIECTIVELE, DURATA ȘI CONȚINUTUL VERIGILOR LECȚIEI

Veriga a I -a – Organizarea colectivului de elevi

Durata : 2 – 3 minute.
Obiective :
1. Asigurarea începerii lecției într -un cadru organizat pentru a realiza o comunicare
optimă între cadrul didactic și elevi.
2. Cunoașter ea situației de moment privind componența și starea de s ănătate a
colectivului de elevi cu care se lucrează (cunoașterea variabilelor de moment).
3. Informarea și conștientizarea colectivului de elevi asupra conținutului activităților
care se vor efectua în lecție și „trezirea” interesului elevilor pentru activita tea ce
urmează (anunțarea temelor lecției).
4. Captarea atenției elevilor.
Conținutul activităților : este determinat de obiectivele instructiv -educative și
temele lecției. Constă din totalitatea mijloacelor, procedeelor metodice, măsurilor didactice și
organi zatorice selecționate în vederea îndeplinirii obiectivelor și temelor lecției.
1. Formații de adunare.
2. Raportul și salutul.
3. Verificarea stării de sănătate, a prezenței și echipamentului.
4. Anunțarea temelor lecției cu accentuarea temelor de învățare, scoțând în evidență,
pe scurt, rolul lor în devoltarea morfologică și funcțională a organismului și
posibilitățile folosirii deprinderilor motrice însușite în activitatea lor școlară și
extrașcolară.
5. Exerciții și jocuri pentru captarea atenției:

63
– comenzi complexe;
– comenzi inverse;
– exerciții pentru educarea simțului ritmului;
– jocuri de mișcare pentru orientare în spațiu.
6. Exerciții de front și formații care nu solicită depunerea unor eforturi intense:
– acțiuni de pe loc – adoptarea unor poziții fundamentale și derivate;
– întoarceri de pe loc;
– schimbări de formații de pe loc;
– ruperi de rânduri și adunarea în diferite formații în locuri precizate.
Formații de lucru :
– formații ordonate;
– formații libere.

Veriga a II-a – Pregătirea organismului pentru efort

Durata : – 5 – 7 minute.
Obiective :
1. Stimularea treptată a marilor funcțiuni ale organismului.
2. Asigurarea unui nivel optim de excitabilitate corticală pentru activitatea care se va
desfășura în cadrul lecției.
3. Educarea percepțiilor spațiale și temporale.
4. Creșterea nivelului de funcționare a analizatorilor.
5. Îmbunătățirea calității proceselor psihice urmărind formarea unor trăsături pozitive
de caracter, temperament și atitudinale.
Conținutul activităților :
1. Exerciți i de front și formații efectuate din deplasare.
2. Combinații cu variante de mers, alergare și sărituri.
3. Jocuri de mișcare care să angreneze tot colectivul.
4. Ștafete și parcursuri aplicative la care să participe simultan toți membrii colectivului
de elevi.
5. Variații cu pași de dans și exerciții ritmice.
6. Mișcări și exerciții efectuate cu segmentele corpului din deplasare (mers, alergare
sau săritură).
Formații de lucru :
Formațiile de lucru folosite trebuie să fie adaptate exercițiilor alese, să fie cât mai var iate
fiind executate din deplasare:
– în șir;
– în coloane pe două sau mai multe șiruri;
– pe echipe;
– pe grupe de lucru, etc.

Veriga a III -a – Influențarea selectivă a aparatului locomotor

Durata : 5 – 6 minute.
Obiective :
1. Stimularea toni cității și troficității musculare.
2. Educarea atitudinii corporale corecte (globale și segmentare)

64
3. Formarea bazelor generale ale mișcărilor.
4. Dezvoltarea armonioasă a tuturor segmentelor corpului.
5. Mărirea supleței întregului corp.
6. Corectarea și prevenirea viciilor de po stură sau a deficiențelor fizice.
7. Educarea actului respirator și amplificarea elasticității cutiei toracice.
Conținutul activității :
1. Exerciții pentru educarea reflexului de postură și de tonificare a musculaturii care
contribuie la adoptarea unei atit udini posturale corecte.
2. Comp lexe de exerciții din gimnastica de bază care se adresează succesiv
segmentelor corpului. Ele se pot efectua liber, cu obiecte, cu și la aparate, cu
acompaniament muzical, exerciții de tip stre tching, etc. Mișcările efectuate t rebuie
să asigure deplasarea segmentelor în toate planurile și direcțiile cu angrenarea
treptată a tuturor grupelor musculare, cu precădere a acelora care contribuie la
realizarea mișcărilor solicitate de temele lecției.
3. Exerciții pentru dezvoltarea grupel or musculare care realizează actul respirator și a
musculaturii cutiei toracice.
4. La sfârșitul acestei verigi se folosesc exerciții specifice de prelucrare și pregătire a
organismului pentru însușirea deprinderilor motrice care sunt planificate în vederea
realizării temelor lecției.
Formații de lucru :
În general se vor folosi varietatea mare a formațiilor de lucru (coloana de gimnastică),
dar și alte forme de dispunere a colectivului pe suprafața de lucru care să le permită efectuarea
mișcărilor fără să se deranjeze sau să se atingă unii de alții.

Veriga a IV -a – Dezvoltarea calităților motrice (viteza, capacitățile coordinative –
îndemânarea)

Durata : 7 – 8 minute
Obiective :
 Sporirea indicilor de manifestare a vitezei și a capacităților coord inative.
Conținutul activității :
1. Exerciții din cadrul deprinderilor motrice de bază și utilitatr -aplicative executate
„izolat” sub formă de ștafete, parcursuri, jocuri de mișcare, cu accent pe dominanta
specifică dezvoltării uneia din cele două calități m otrice.
2. Exerciții care conțin deprinderi motrice specifice unor ramuri de sport (atletism,
gimnastică, jocuri sportive) efectuate în condiții care să asigure dezvoltarea formelor
de manifestare a vitezei și a capacităților coordinative.
Formații de lucru :
– în linie pe 1, 2 sau mai multe rânduri;
– din coloană pe mai multe șiruri;
– colectivul împărțit pe grupe, pe e chipe;
– exersare individuală.

Veriga a V-a – Învățarea, consolidarea, perfecționarea, verificarea deprinderilor motrice

Durata :10 – 30 minute.
Obiective : (depinde de fazele învățării motrice)

65
1. Însușirea deprinderilor motrice de bază, utilitar -aplicative și specifice unor ramuri
sportive:
– formarea reprezentărilor corecte despre mișcare;
– inițierea în însușirea mecanismului de bază a mișcării.
2. Cons olidarea deprinderilor motrice:
– „automatizarea” parțială sau totală a deprinderilor motrice.
3. Perfecționarea deprinderilor motrice:
– formarea capacității de generalizare și de aplicare a cunoștințelor și
deprinderilor motrice în condiții variate și de întrec ere.
4. Testarea nivelului de însușire și de execuție a deprinderilor și priceperilor motrice.
5. Formarea capacității de autoorganizare, autoconducere și autoevaluare.
6. Dezvoltarea imaginației, creativității, capacității de decizie.
7. Însușirea aspectelor cognitiv e și afective legate de practicarea exercițiilor fizice.
8. Formarea deprinderilor de comunicare și expresie specifice activității de educație
fizică și sport.
Conținutul activității :
1. Mijloace specifice din algoritmul însușirii fiecărei deprinderi motrice, selecționate și
dozate în funcție de caracteristicile bio -psiho -motrice al colectivului de elevi cu care
se lucrează, de posibilitățile materiale și condițiile în care se desfășoară lecția,
subordonate obiectivelor și temelor de lecție alese.
2. Exerciții pr egătitoare, exerciții analitice, exerciții globale, exerciții efectuate în
condiții ușurate și/sau în condiții stereotipe.
3. Deprinderi motrice exersate în condiții variate, de întrecere, introduse în legări și
combinații cu alte deprinderi însușite, parcurs uri aplicative, jocuri bilaterale,
întreceri, competiții.
4. Modalități de evaluare (continuă) a nivelului de însușire a deprinderilor motrice
predate în lecție.
5. Exerciții și activități efectuate prin autoorganizare și autoconducere.
Formații de lucru :
– front al cu tot colectivul dispus organizat în spațiul de lucru;
– împărțit pe „grupe” sau „ateliere”;
– individual.
Veriga a VI-a – Dezvoltarea calităților motrice (forța, rezistența)

Durata : 5 – 10 minute
Obiective :
 creșterea indicilor de manifestare a forței și rezistenței.
Conținutul activității :
1. Exerciții speciale pentru întregul corp sau numai pentru anumite segmente cu accent
pe
dominanta de influențare a celor două calități.
2. Acțiuni motrice sub forma deprinderilor motrice de bază și utili tar-aplicative
efectuate în condiții specifice educării calităților motrice respective.
3. Utilizarea adaptată a metodelor, specifice din antrenamentul sportiv, de dezvoltare a
forței sau rezistenței.
Formații de lucru :
– în coloană pe unul sau mai multe șir uri;

66
– pe grupe;
– pe ateliere;
– individual;
– alte formații adaptate procedeelor metodice folosite sau specifice fiecărui
sistem de acționare.

Veriga a VII -a – Revenirea organismului după efort

Durata : 2 – 3 minute.
Obiective :
Scăderea indicilor maril or funcțiuni ale organismului la valori cât mai apropiate
de cele premergătoare efortului.
1. Asigurarea relaxării musculare prin diminuarea tonusului muscular și al excitabilității
neuromusculare.
Conținutul activității :
1. Exerciții din mers sau alergare ușo ară efectuate cu intensitate redusă.
2. Exerciții de relaxare musculară combinate cu exerciții de respirație.
3. Exerciții pentru întărirea reflexului de postură cu caracter educativ -corectiv.
Formații de lucru :
1. Coloana de marș pe unul sau mai multe șiruri.
2. Deplasare liberă, individual pe toată suprafața de lucru.
3. Alte formații determinate de sistemele de acționare folosite (cerc, linie, etc.).
Veriga a VIII -a – Încheierea organizată a lecției, aprecieri și recomandări

Durata : 1 – 3 minute.
Obiective :
1. Conștientizarea elevilor de necesitatea participării la lecție și asupra nivelului de
execuție atins în însușirea deprinderilor motrice.
2. Formarea capacității de apreciere și autoapreciere.
3. Stimularea interesului elevilor pentru activitatea independentă ș i în afara lecțiilor de
educație fizică.
Conținutul activității :
1. Aprecier ea modului de desfășurare a lecției, a participării și comportării elevilor la
lecție.
2. Aprecierea rezultatelor obținute, prin evidențieri pozitive și mai rar ale celor
negative, pri vind însușirea temelor predate și a comportamentului și atitudinea
elevilor în timpul desfășurării lecției.
3. Formularea unor sarcini și recomandări pentru activitatea independentă (chiar și
nominal).
4. Salutul pentru încheierea organizată a lecției.
5. Deplasare a ordonată de pe suprafe țele de lucru, (terenul de sport sau sală) și
supravegherea comportamentului elevilor la vestiare.
Formații de lucru :
Formații de adunare organizate sau la libera ale

PREGĂTIREA ȘI CONDUCEREA LECȚIEI

67
1. Pregătirea lecției :
a) pregătirea materialelor didactice;
b) amenajarea spațiului de lucru,
2. C onducerea lecției :
a) predarea conținutului lecției;
b) manevrarea (conducerea) colectivului de elevi;
c) comanda;
d) plasamentul profesorului;
d) ținuta profesorului.

ALTERNATIVE ÎN MODUL DE DESFĂȘURARE A LECȚIEI DE
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘCOLARĂ

Lecții desfășurate î n condiții optime

La prima vedere această abordare pare oarecum ciudată însă pe măsură ce o vom
analiza mai atent, este oportu nă datorită posibilităților neli mitate pe care le oferă.
 Verigile ” Pregătirea organismului pentru efort ” și ”Influențarea selectivă a aparatului
locomotor” își pot reuni conținuturile;
 Uneori se poate renunța la veriga a treia, însă obiectivele acesteia vor fi realizate prin
mijloace potr ivite vârstei, nivelului de pregătire al colectivului
și tipologiei lecției;
 Exercițiile de DFA (dezvoltare fizică armonioasă) realizate din coloană de gimnastică
din pozițiile principale și derivate ale corpului, pot fi înlocuite cu exerciții din
deplasare (variante de mers, alergare) specifice pregătirii organismului p entru efort care
să angreneze în mișcări complexe toate segmentele corpului;
 Există și varianta parcurgerii acestor două verigi cu mijloace specifice pe fond
muzical, tip aerobic;
 În inv. prim ar și gimnazial se recomandă prezența unor formații de lucru riguroase,
care să permită disciplinarea colectivului și posibilitatea observării/corectării
execuțiilor;
 La liceu se poate aborda tipul de lecție monosport, care asigură dezvoltarea calităților
motrice prin mijloace specifice ramurii sportive alese;
 Tot în cadrul acestui tip de desfășurare, veriga a treia se poate realiza din formație
liberă, fără numărătoarea profesorului, într -un ritm propriu, dar cu dozarea impusă de
conducător;
 Pentru a contr ibui la formarea deprinderilor de autoorganizare și autoconducere, o
soluție optimă este ca un elev să conducă unele secvențe din lecție sub îndrumarea
cadrului didactic;
 Calitățile motrice pot fi educate prin mijloace specifice atletismului, gimnasticii,
jocurilor sportive, dansului sau a altor discipline din aria curriculară;

68
 Prezența obiectelor, în cazul jocurilor sportive, oferă posibilitatea creșterii numărului
de mijloace și variante utilizate, pe de -o parte și sporirea atractivității lecției, pe de a ltă
parte;
 Lecțiile de tip opțional integrat pot cuprinde abordarea altor discipine cum ar fi:
euritmia, dansul clasic sau modern, balet, pantomimă, dans tematic, arta actoriei .

LECȚIILE DE EDUCAȚIE FIZICĂ DESFĂȘURATE ÎN CONDIȚII “SPECIALE”

Lecții desf ășurate în aer liber în sezonul rece
– asigură călirea organismului;
– temperatura să nu fie sub -10 grade;
Cerințe metodice:
 activitatea trebuie să fie dinamică;
 densitatea lecției se va obține prin exersare frontală, pe grupe sau echipe omogene;
 se vor evita pauzele mari – se tinde spre o activitate continuă;
 se vor evita exercițiile cu caracter static;
 nu se vor învăța deprinderi motrice noi;
 deprinderile/priceperile motrice abordate să fie în faza de consolidare sau
perfecționare, fără întreruperi pent ru explicații sau demonstrații;
 este indicat ca temele să fie din calități motrice precum viteza sau rezistența care
implică deplasare aproape continuă și tempou crescut;
 se vor evita exercițiile care pot provoca accidentări.
Lecții desfășurate în aer libe r în sezonul rece
– asigură călirea organismului;
Cerințe metodice: – activitatea trebuie să fie dinamică;
– densitatea lecției se va obține prin exersare frontală, pe grupe sau echipe omogene;
– se vor evita pauzele mari – se tinde spre o activitate co ntinuă;
– se vor evita exercițiile cu caracter static;
– nu se vor învăța deprinderi motrice noi;
– se vor evita exerciții care pot provoca accidentări.

Lecții desfășurate în interior în spații improvizate

– săli de clasă, coridoare, etc.
– aranjarea spaț iului de lucru; selecționarea mijloacelor, formații de lucru adecvate,
forme metodice de exersare – frontală, pe grupe, în perechi, individuală;
– locul de desfășurare să fie la parter p entru a nu perturba celelalte activități;
– se impun măsuri de igienă (aer isire, ștergerea prafului…);
– se recomandă ștafetele, parcursuri aplicative, jocuri de m ișcare, exerciții pen tru
dezvoltarea simțului ritmului;
– activitățile pot fi îndreptate spre dezvoltarea unor forme de viteză, a cap acităților
coordinative, elemente di n gimnastica acrobatică(elemente statice : cum ar fi cumpăna
pe un genunchi, cumpăna facială, semisfoara ).

69
PARTICULARITĂȚILE LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ LA DIFERITE
CICLURI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

În învățământul preșcolar activitatea obligatorie de practicare a exercițiilor fizice se
desfășoară în conformitate cu planul de învățamnânt de două ori p e săptămână cu durata
variabilă în funcție de grupa cu care se lucrează, astfel:
– 15 minute la grupa mică;
– 25 minute la grupa mijlocie;
– 35 minute la grupa mare și pregă titoare.
Structura activității obligatorii este asemănătoare cu cea a lecții de educație fizică
cuprinzând partea introductivă, fundamentală și de încheiere. Temele lecțiilor vor fi constituite
din deprinderi /priceperi motrice de bază și utilitar aplica tive, precum și din calitați
motrice. Metodologia de realizare a acestor activități este adecvată particularitaților fiecărei
grupe folosindu -se cu precădere jocul ca metodă ți mijloc.
În învățământul primar lecția de educație fizică prevăzută î n trunchiu l comun cât și
cea din curriculum la decizia școlii rămâne forma organizatorică de bază, ăn număr de 2 -3 ore
pe săptămână cu durata de 50 minute.
 Ca tipologie predomină lecțiile de învățare cât și cele de consolidarea deprinderilor
motrice de bază dar se întâlnesc și lecții mixte atât cu teme din deprinderi motrice cât
și din calitați motrice.
 Structura lecției este asemănătoare cu a c elorlalte cicluri de învățământ, la clasa I, prima
verigă depășește de multe ori 5 minute, ajungând la 8 -10 minute.
 Se re comandă, de asemenea, anunțarea temelor de lecție chiar din prima verigă,
indiferent de clasă, iar la clasele I și a II -a se vor reaminti și în momentul realizării lor.
 În veriga ”Pregătirea organismului pentru efort” exercițiile de front și formații, de mers,
alergare, jocuri le de mișcare , vor fi mijloacele prin care se va realiza această secvență a
lecției.
 Se recomandă pentru veriga a III -a, de influențare selectivă a aparatu lui locomotor,
exerciții libere sau cu obiecte ușoare bine localizate la nivel ul segmentelor corpului,
(4-6 ex. la clasa I șia II -a, 6-8 exerciții la clasa a III -a și a IV -a) evitându -se
complexele de exerciții în perechi.
 Se va insista pe efectuarea exercițiilor conform bazelor generale ale mișcării: direcție,
precizie, amplitudine , ritm, grad de încordare musculară
 Pe timp răcoros exercițiile din veriga aceasta se vor efectua din deplasare.
 Complexele de gimnastică aerobică sunt foarte atractive, acestea putând fi utilizate cu
succes în veriga a III -a a lecției.
 Dacă se lucrează pentru corectarea atitudinilor deficiente se po ate lucra demixtat,
diferențiat sau în microgrupuri.
 În verigile tematice alături de calitățile motrice, deprinderile și priceperile motrice, pot fi
prevăzute teme de lecție ce dezvoltă capacitatea de organiz are(întoarceri pe loc,
schimbări în cadrul coloanei de deplasare) și elemente din școala alergării, săriturii.
 Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, în special a vitezei de reacție, execuție, a
rezistenței generale, a coordonării și mobilității, se va re aliza prin joc și parcursuri
aplicative.

70
 Pentru unele lecții jocurile de mișcare/dinamice pot constitui teme de lecție.
 Se vor aborda deprinderile motrice de bază(mers, alergare, săritură, aruncare și prindere)
și deprinderile utilitar -aplicative(târâre, e scaladare, echilibru, ridicare și transport de
greutăți, trancțiuni, împingeri). Acestea vor fi predate într -o succesiune logică,
accesibilă, asigurându -se măsurile de protecție corespunzătoare. După însușirea lor, pot
fi introduse în jocuri, parcursuri și ștafete.
 Ca procedeu de organizare a exersării este indicat lucrul frontal(simultan cu tot
colectivul) iar la clasele a III -a și a IV -a se poate exersa și pe grupe.
 Se vor evita eforturile intense și de lungă durată, se alternează permanent solicitările c u
pauzele;
 Ca metodă de predare se utilizează povestirea mai ales la primele trei clase(pregătitoare,
clasa I, clasa a II -a) și conversația, explicația, demonstrația, descrierea;
 Explicațiile și demonstrațiile să fie scurte, concise și accesibile;
 Se va lu cra mult prin imitație;
 Se va încuraja formarea capacității de a acorda ajutor colegilor;
 Se acordă atenție sporită regulilor de siguranță prinvind utilizarea materialeor și
instalațiilor sportive;
 Se va pune accent pe însușirea regulilor de igienă(schimba rea în echipament sportiv
etc.);
Când în orar sunt prevăzute 2 ore de educație fizică, învățătorul poate opta pentru a treia
oră, ca disciplină sportivă opțională , care poate avea următorul statut:
– Opțional ca disciplină nouă , cu conșinut neprevăzut în pr ogramă – pentru
care elevii și -au manifestat opțiunea, școala are condiții materiale și
profesorul dispune de cunoștințele necesare predării respectivei ramuri
sportive, al cărei conținut trebuie să corespundă particularităților de creștere
și dezvoltare a le copiilor din clasele I -IV. Ramura sportivă aleasă poate fi
predată în echipă cu un specialist, iar opțiunea poate viza: gimnastica
ritmică, artistică, tenis, badminton, patinaj artistic etc. În acest caz se va
elabora o programă, cu obiective de referin ță și conținuturi specifice ,
precum și cerințele de evaluare. În catalog va fi alocată o rubrică separată
de cea a educației fizice.
– Opțional integrat, în care pot fi incluse domenii integratoare – balet,
euritmie, pantomimă, dans clasic sau modern. Și în această situație se va
elabora o programă cu sistemul de cerințe și evaluare. Frecvența și
calificativele vor fi consemnate într -o rubrică separată din catalog.

Disciplina educație fizică este prevăzută în învățământul gimnazial, în trunchiul comun,
cu 2 ore pe săptămână la clasele I -VII și 1 oră pe săptămână la clasa a VIII -a. Aceasta prezintă
următoarele particularități:
 Durata lecției 50 minute;
 Ca tipologie predomină lecțiile de învățare a deprinderilor și priceperilor motrice
specifice ramurilor de s port, mai ales în clasele a V -a și a VI -a. De asemenea sunt
prezente și lecțiile mixte cu pondere mare (cu teme atât din calități motrice de bază cât
și din deprinderi motrice); când baza materială nu permite această abordare, mai ales în
sezonul rece, tem ele vor fi numai din calități motrice de bază;

71
 Structura lecție implică prezența verigilor clasice, cu durată variabilă , spre exemplu
durata primei verigi va fi adaptată experienței elevilor;
 Pentru veriga a II -a se recomandăalcătuirea unor programe cu con ținut stabil, pentru o
anumită perioadă, având în vedere ca acestea să fie în concordanță cu temele de lecție;
se pot concepe programe de încălzire speciale care să fie conduse de către elevi;
 În veriga a III -a, de influențare selectivă a aparatului locomo tor, se întâlnesc următoarele
formule organizatorice și metodologice: complex de exerciții de dezvoltare fizică
armonioasă condus de către profesor, cu sau fără acompaniament muzical ; complex de
exerciții sub comanda unui elev; complex de exerciții pentru fete și separat pentru
băieți; complex de gimnastică aerobică; complex de exerciții cu caracter corectiv.
Toate aceste exerciții se pot efectua cu obiecte sau fără obiecte, la și cu aparate (banca
de gimnastică, scara fixă), individual, pe perechi sau în g rup.
 Calitățile motrice constituie teme de lecții (viteza sau îndemânarea ca primă temă; forța
sau rezistența ca ultimă temă); de reținut că în acest ciclu de învățământ se pot dezvolta
toate calitățile motrice cu accent pe viteză și capacități coordinativ e;
 Jocurile de mișcare rămân mijloace eficiente pentru dezvoltarea calităților motrice,
alături de parcursuri aplicative și ștafete;
 Calitățile motrice se pot dezvolta în orice semestru, totuși se va ține cont că rezistența,
respectiv dezvoltarea capacităț ii de efort aerob, se lucrează mai ales în aer liber;
 Deprinderile și priceperile motrice sportive se constituie în teme de lecție cu obiective de
învățare și consolidare;
 Pentru jocurile sportive este indicat să se treacă de la exersarea separată la exers are în
cadrul structurilor tehnice, iar apoi exersare în condiții de joc;
 Deprinderile din atletism, la clasele a VII -VIII, se va pune accent pe exersare în condiții
de concurs(cronometrare, măsurarea săriturilor, aruncărilor);

Lecțiile de educație fizică din curriculum la decizia școlii (CDS) prezintă note specifice,
atât din punct de vedere al conținutului cât și al organizării -desfășurării, astfel:
 Lecția de aprofundare, în care se urmărește reluarea la un nivel superior a obiectivelor de
referință abor date în curriculum nucleu, prin diversificarea activităților de învățare, în
numărul maxim de ore prevăzut de plaja orară a unei discipline;
 Lecția de extindere unde se va aborda întreg conținutul programei inclusiv conținuturile
marcate cu asterisc;
 Lecți a opțională, carepoate fi organizată în felul următor:
– La nivel de disciplină, se abordează ramuri de sport alternative , prevăzute
de programă, pentru care profesorul va elabora o programă distinctă;
– La nivelul mai multor arii curriculare (de tipul opționa lului integrat) în care
se regăsesc activități din euritmie, dans sportiv, popular și în acest caz
profesorul va elabora propria programă;
Primele două tipuri de lecții din CDS(Curriculum la Decizia Ș colii) presupun desfășurarea lor
cu întregul colectiv al clasei iar la lecția de opțional pot participa elevii din mai multe clase,
care au optat pentru practicarea unei ramuri de sport. Rezultatele obținute la lecția opțională
vor fi consemnate într -o rubrică separată din catalog.
În învățământul liceal predomină lecțiile de tip ”consolidare„ sau ”perfecționare”, de
concurs, cele de învățare fiind mai puține.

72
 Educația fizică la această vârstă este prevăzută în Planul -cadru cu 2 -3 ore pe săptămână
la clasele IX -XI și o oră la clasa a XII -a;
 Durata lecției est e 50 minute;
 Apar o serie de particularități:
– Abordarea mai multor ramuri de sport în funcție de oferta educațională și de
opțiunile elevilor;
– Exersarea pe grupe diferențiate;
– Diferențierea mijloacelor de instruire chiar pentru același conținut tematic;
– Instrumente și criterii de evaluare diferite;
– Tratarea diferențiată în funcție de gen este o necesitate sub aspectul dozării
efortului și a conținutului instruirii (atunci când fetele optează pentru ramuri
de sport diferite de cele alese de către băieți);
– Elevii de liceu suportă bine eforturile de peste 3 minute, cu intensitate
medie. Pentru educarea rezistenței se utilizează alergarea de durată pe teren
variat, circuite lungi, practicarea globală a jocurilor sportive. Pentru
dezvoltarea forței se utlilizează circuitul mediu sau lung.
Mobilitatea/suplețea se educă prin exerciții active și pasive, precum și prin
exerciții de stretching;
– Crește participarea elevilor la organizarea, conducerea și evaluarea
propriilor execuții sau ale colegilor;
– Elementele de auto organizare, autoconducere (individuală sau în grup) sunt
frecvente în multe verigi ale lecției; în aceste acțiuni să fie incluși cât mai
mulți elevi pentru a se realiza un transfer în activitatea independentă din
timpul liber al elevilor;
– Se poate utiliza cu succes problematizarea și instruirea programată.

Particularitățile lecției de educație fizică desfășurată cu elevi cu nevoi speciale

Activitatea educațională se adresează tuturor copiilor atât celor normali cîât și celor cu
diferite deficiențe. Copii i cu cerințe educaționale speciale(CES) pot integrați în clasele
normale (maximum 2 elevi într -o clasă, conform legislației în vigoare). Sistemul românesc de
învățământ cuprinde și învățământ pentru elevi cu nevoi speciale care este structurat astfel:
– grădinițe ce cuprind copii între 3 -7 ani, pentru toate tipurile de deficiențe;
– școli elementare pentru nevăzători;
– școli elementare pentru surzi;
– școli ajutătoare pentru deficienți fizici;
– școli medii cu durata de 5 ani;
– școli speciale de învățământ profesiona l și tehnic de 2 -4 ani.

Predarea educației fizice în școlile pentru elevii cu deficiențe prezintă o importanță
deosebită pentru educarea acestora în ceea ce privește compensarea compensarea și
recuperarea handicapului și integrarea lor socială. Deficienț a, în general, determină dificultăți
de adaptare în mediul social implicit și în activitatea școlară. Activitatea de educație fizică va
fi orientată spre obiective de recuperare și compensare în planuri multiple. Exercițiile fizice au
rolul de a contribui la îmbogățirea cunoștințelor legate de spațiu, timp, amplitudine, direcție,
pe de -o parte și înlăturarea complexului de inferioritate, pe de altă parte.

73
Selecționarea exercițiilor va viza educarea atenției, a spiritului de observație, a
imaginației, gândi rii și a calităților moral -volitive deopotrivă.
Lecția de educație fizică, ca principală formă de organizare a educației fizice în
învățământul special, este organizată sug formă de:
– lecție cu conținut de pregătie fizică;
– lecție de gimnastică medicală cu s cop terapeutic;
– întreceri, jocuri de mișcare și jocuri sportive;
– serbări, demonstrații de gimnastică;
– excursii.
Lecțiile de educație fizică se desfășoară în funcție de obiectivele prevăzute de programa
școlară și de către profesor pentru fiecare tip de def iciență și individ în parte, de condițiile
climaterice și materiale ale unității școlare.
Profesorul de educație fizică trebuie sa cunoască diagnosticul fiecărui elev, o evidență
detaliată a activității elevilor pentru a elabora programe de activitate pen tru grupuri de
deficienți au individuale.

Referitor la programa școlară se va pune accent pe:
– exerciții din gimnastica de bază, cu atenție deosebită la execuția
elementelor acrobatice statice și dinamice;
– săriturile din gimnastică posibil de abordat vor f i acelea care se pot
desfășura în deplină siguranță;
– dintre exercițiile din atletism se vor evita săriturile în lungime, înălțime cu
elan și aruncările, se va pune accent pe alergarea de viteză și de rezistență;
– inițierea în jocurile sportive se va face nu mai în situația în care deficiențele
elevilor vor permite aceasta abordare.
Profesorul de educație fizică va avea în vedere următoarele aspecte:
– tratarea diferențiată a elevilor în funcție de deficiențele existente;
– materialele didactice să fie viu colorat e și rotunde;
– utilizarea acompaniamentului muzical;
– să nu suprasolicite elevii;
– să lucreze efectiv alături de elevi;
– să folosească foarte mult jocurile
– să organizeze și să desfășoare activitatea cât mai atractiv pentru a motiva
participarea efectivă la lec ții;
– să aleagă mijloace cu influență atât pentru recuperarea, corectarea motrică
cât și pentru cea psihică.

74
CAPITOLUL VIII
PROGRAMAREA ȘI PLANIFICAREA ACTIVITĂȚII DE EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT

PROGRAMAREA este o acțiune care se realizează la nivel național și presupune:
Stabilirea obiectivelor generale ale educației fizice și defalcarea lor pe ciclurile de învățământ.
1. Stabilirea conținutului instruirii pe componentele structurale ale modelului de educație
fizică și eșalonarea acestuia pe cicl uri de învățământ și clase.
2. Precizarea modalităților de evaluare a activității elevilor cu precizarea baremurilor
pentru obținerea notei de promovare.
(SISTEMUL NAȚIONAL ȘCOLAR DE EVALUARE).
Programele se materializează prin PROGRAMELE DE SPECIAL ITATE, pentru
fiecare obiect (discipline) de învățământ.

Planificarea – derivă din programe și este o transpunere în practică, prin proiectarea pe
diferite intervale de timp a conținutului acestora.
Documentele de planificare specifice pentru educație fiz ică sunt:
PLANUL ANUAL DE ACTIVITATE – care vizează aspectele muncii profesorilor
de educație fizică dintr -o unitatea de învățământ prezentate pe următoarele activități:
– didactică;
– metodico -științifică;
– administrativă;
– competițional -sportivă;
– social – obștească;
– medicală.
PLANUL TEMATIC ANUAL – prezentat sub formă grafică, conține eșalonarea conținutului
și a unităților de învățare prevăzute în programa de educație fizică pe semestre și cicluri de
lecții.
PLANUL CALENDARISTIC SEMESTRIAL – este un document administrativ care
asociază într -un mod personalizat elementele programei (obiective de referință și conținuturi)
cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui semestru,
corespunzător eșalonării se mestriale a unităților de învățare.
– Asigură corelarea dintre obiectivele de referință stabilite în
programă și fiecare unitate de învățare, cât și selectarea conținuturilor din programă, cu care
se va realiza, raportate la condițiile concrete din ș coală.
– Numărul de ore alocate fiecărei unități de învățare reprezintă numărul de lecții
în care se realizează unitatea respectivă, știind că de regulă, în aceeași lecție va mai fi abordată
și o altă unitate de învățare.
– Se realizează sub formă desc riptivă.
PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE – anexa planului calendaristic – este
un document personal al profesorului care are un profund caracter metodologic și care reflectă,
în esență, competența lui profesională.
– se realizează pentru unitățile de învățare prevăzute în eșalonarea anuală a
unităților de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile stabilite în

75
programele de educație fizică, raportate direct la particularitățile fiecărei clase de elevi și la
condițiile con crete de desfășurare a procesului didactic.
Acest document trebuie să înfățișeze:
– numărul lecțiilor care formează sistemele de lecții pentru însușirea unităților de
învățare respective;
– obiectivele de referință la îndeplinirea cărora își aduce cont ribuția unitatea de învățare
respectivă;
– detalierile de conținuturi prin care se învață componentele unităților de învățare;
– activitățile de învățare pe care le vor desfășura elevii;
– resursele de timp și de mijloace de învățământ necesare;
– tipurile și instrumentele de evaluare care vor fi utilizate.

PROIECTUL DIDACTIC (planul de lecție) – constituie activitatea profesorului prin
care el anticipează modul în care urmează să realizeze obiectivele instruirii în timpul alocat
unei lecții de educaț ie fizică (corespunzător scenariului unui film).
Cuprinde: – temele și obiectivele lecției (corespunde primei etape a proiectării
didactice ce formulează întrebarea – „Ce vreau să realizez?” )
– se completează indicatorii de recunoaștere ce definesc resurs ele umane, materiale și
temporale. (prin acestea se justifică elementele de dozare și organizare a colectivului cu care
se va lucra ce vor fi consemnate în proiectul didactic – „Cu ce vom realiza cele propuse?” ).
– stabilirea strategiilor didactice, a met odelor și mijloacelor de instruire – ca răspuns la
întrebarea: „Cum vom realiza cele propuse?”. Cuprinde: verigile și durata alocată, conținutul
activităților prin descrierea acțiunilor motrice pe care trebuie să le efectueze elevii pentru
realizarea teme lor lecției, dozarea mijloacelor, formațiile de lucru folosite, observații.
– stabilirea metodelor și criteriilor de evaluare („Cum vom ști dacă am realizat ce ne –
am propus?” )

MODEL PROIECT DIDACTIC

PROIECT DIDACTIC

Data:
Clasa : a V -a Student :
Loc de desfășurare : sala de gimnastică(20/35m)
Efectivul clasei : 25 elevi(12 fete, 13 băieți)
Materiale necesare : 25 mingi ușoare, 2 bănci de gimnastică,
5 jaloan e, 8 cercuri, 8 bastoane, 4 mingi medicinale, lada de gimnastică,
capra de gimnastică, 15 saltele.

TEMELE LECȚIEI:

1. Îndemânarea – coordonarea segmentelor corpului prin acțiuni din deplasare,
parcurs aplicativ;
2. Săritura în sprijin depărtat la capră;
3. Rostog olirea înainte în depărtat;

Obiective operaționale

76
Obiective cognitive
O1. să descrie mișcările pe care le efectuează;
O2. să cunoască fazele săriturilor cu sprijin;
O3. să -și evalueze execuțiile proprii.

Obiective psihomotrice
O1. să efectueze mișcările conform modelului cerut;
O2. să realizeze bătaia pe două picioare;
O3. să efectueze înlănțuirea secvențelor motrice în timpul rostogolirilor.

Obiective afective
O1. să manifeste satisfacție în efectuarea corectă a mișcărilor cuprinse în parcursurile
aplicative;
O2. să realizeze fără frică săritura peste capră;
O3. să se bucure de reușite în timpul efectuării elementelor acrobatice legate.

Verigile
lecției/du
rata CONȚINUTUL LECȚIEI DOZA
RE Formații de lucru, indicații
metodice,
– forme de exersare Ob-
servații
1.
Organizar
ea
colectivul
ui
3 minute
– Adunarea și alinierea colectivului în formație de
raport
– Verificarea prezenței, echipamentului și a stării
de sănătate;
– Comunicarea temelor lecției;
– Joc de captare a atenției „Torentul”, unde elevii
trece rapid în spijin ghemuit și ridicare în torent,
iar la întoarcere de la coadă vor adopta poziția
sprijin culcat înainte și ridicare.

2X – în linie pe un rând

2.
Pregătire
a
organism
ului pt.
efort
7
minute Depla sare în coloană pe un șir, cu corectarea
ținutei;
– deplasare cu accelerarea pasului de marș;
– din coloană pe 2 șiruri schimbarea locurilor la
semnal auditiv;
– același exercițiu din alergare ușoară;
– din alergarea ușoară, în formație de cerc,
alergare r apidă până la centru, atingerea unei
mingi cu mâna și revenire tot prin alergare pe
circumferința cercului;
– exercițiul anterior se repetă și la întoarcere pe
cerc fiecare copil ia câte o minge în mână
continuând deplasarea;
Din coloană pe două șiruri pe mijlocul sălii la
intervale mărite, efectuarea următoarelor 1 L

2x8t
4x

4x
2x

½
lățime

cei din inte rior vor trece
mereu prin înaintea celor din
exterior
– trecere într -un șir

77
deplasări:
– stând spate în spate cu brațele îndoite, mingea la
piept: din mers efectuarea următoarelor mișcări
de brațe:
1- întinderea brațelor înainte;
2- revenire;
3- întinderea brațelor sus;
4- revenire.
– aruncarea mingii pe verticală și prinderea ei, din
deplasare;
– același exercițiu din alergare ușoară;
– alergare, oprire față în față, săritură dreaptă,
ridicarea brațelor sus și atingerea mingilor, pe
perechi, aterizare și alergare rapidă l a locul de
plecare;
– din stând cu brațele sus, deplasare cu îndoirea
picioarelor alternativă, ridicarea genunchilor sus
și atingerea lor cu mingea;
– din stând cu brațele înainte, alergare cu
genunchii sus și atingerea mingii cu genunchii;
– din stând cu brațele lateral mingea susținută în
mâna stâng balansarea picioarelor îndoite înainte,
cu trecerea mingii alternativ pe sub coapse.

½
lățime
2x

1lățim
e

1
lățime
1
lățime

– elevii rămân la marginile
sălii
3.
Influențar
ea
selectivă
a
aparatului
locomoto
r
6 minute

Exercițiul1. Stând , brațele sus:
1 – îndoirea brațelor înapoi, mingea la ceafă;
2 – revenire;
3 – coborârea brațelor lateral cu mingea susținută
în mâna stângă;
4 – revenire în stând cu brațele sus;
5-8 – idem cu mingea susținută în mâna dreaptă.

Exercițiul 2. Stând d epărtat, brațele sus:
1 – coborârea brațelor înainte;
2 – revenire;
3 – îndoirea trunchiului lateral stânga;
4 – revenire în stând depărtat, brațele sus;
5-8 – idem cu îndoirea trunchiului lateral dreapta.

6X

6X

2,4 1 3

78

Exercițiul 3. Stând, brațele sus:
1 – balansarea piciorului stâng înainte simultan cu
coborârea brațelor înainte și atingerea mingii cu
piciorul;
2 – revenire în stând, brațele sus;
3 – îndoirea picioarelor în sprijin ghemuit;
4 – revenire în stând, brațele sus;
5-8- idem cu piciorul drept.

Exercițiul 4. Stând depărtat brațele înapoi mingea
între palme la nivelul bazinului:
1 – îndoirea trunchiului înainte cu ridicarea
brațelor înapoi;
2,3 – arcuire;
4 – revenire în stând depărtat cu brațele înapoi.

Ex. 5. Așezat, mingea pe sol la nivelul coa psei
drepte:
1- îndoirea și ridicarea genunchilor cu trecerea
mingii pe sub genunchi;
2 – revenire în așezat;
3-4- idem cu trecerea mingii înapoi.

Ex. 6. Așezat, brațele sus, mingea între glezne:
1 – îndoirea trunchiului înainte cu așezarea
mâinilor pe m inge;
2,3 – arcuire;
4 – revenire în P.I.
Ex. 7. Așezat depărtat, mingea pe sol înaintea
bazinului:
1 – îndoirea trunchiului înainte cu rularea mingii
pe sol;
2 – arcuire;
3 – ridicarea și apropierea picioarelor cu trecere
în așezat echer, mingea pe coapse ;
4 – revenire în așezat depărtat.

6X

6X

4X

6X

6X

6X

4 1,2,3 2,4 1 3
2 1 2,4 1 + 3
4 1,2,3

79

Ex. 8. Din stând 8 sărituri pe piciorul stâng, cu
lovirea mingii în sol la fiecare săritură, iar apoi
același exercițiu cu piciorul drept.
– așezat depărtat cu mingea la nivelul bazinului,
mâinile sprijinite pe ming e îndoirea trunchiului
înainte cu ridicarea bazinului de pe sol și
revenire.

4.
Dezvoltar
ea
calităților
motrice
îndemâna
re
10 min. Îndemânarea – coordonarea segment elor corpului
prin acțiuni din deplasare; Parcurs aplicativ ce
constă din:
– din stând depărtat transversal la capătul băncii,
alergare de -a lungul băncii (banca între picioare)
– alergare șerpuită printre 5 jaloane așezate în zig –
zag;
– sărituri pe ambele pic. în 6 cercuri;
– trecere în târâre joasă printr -o cutie de ladă;
– trecere prin deplasare pe mâini și pe picioare pe
sub capră;
– ridicare, alergare și mutarea mingii medicinale
dintr -un cerc în altul;
– alergare pe banca de gimnastică, coborâre;
– alergare laterală cu pași adăugați și atingerea cu
mâna cele 3 mingi medicinale;
– escaladarea lăzii de gimnastică joasă(2
cutii+capacul);
– alergare peste 8 bastoane așezate pe sol.
La a doua exersare se modifică unele acțiuni din
traseu astfel: alergare șc hiopătată pe bancă,
sărituri pe un picior în cercuri și pe celălalt picior
peste bastoane

2×3
minute

Explicație, demonstrație
efectuată simultan;
– elevii vor porni în execuția
traseului aplicativ deodată
dar din puncte diferite pentru
a evita înt reruperile
Exerciții de relaxare și
respirație în
pauze

1 2 4 1,2 3

80

5.
Învățarea,
consolida
rea,
perfecțio
narea
evaluarea
priceperil
or și
deprinder
ilor
motrice
specifice
gimnastic
ii Sărituri: Învățarea săriturii în sprijin depărtat la
capră;
1. din sprijin culcat înainte prin săritură, trecere în
stând depărtat cu corpul îndoit palmele pe sol;
2. din sprijin culcat înalt pe bancă, săritură cu
trecere în sprijin depărtat pe banca de gimnastică;
3. sărituri în adâncime cu dep ărtarea și
apropierea picioarelor în aer, de pe bancă și
fixarea poziției de aterizare;
4. sărituri libere pe trambulină și oprire în poziție
de aterizare;
Se împarte colectivul în două ateliere:
5. exersarea săriturii integrale cu ajutor
Acrobatică: Conso lidarea rostogolirii înainte în
depărtat
6x

6x

6x

6x

6x

6x
4x Exercițiile pregătitoare pt.
învățarea săriturii se vor
lucra frontal, apoi colectivul
se împarte în 2 ateliere, fetele
acrobatică și băieții sărituri
unde se lucrează câte 7
minute/atelier
– la sărituri pt. evitarea
formării cozii se vor efectua
doar 3 exerciții suplimentare
1, 2, 3.
– înălți mea aparatului, a
caprei va fi minimă;

81

20 min. – rostogolire înainte în depărtat pe o
suprafață ridicată;
– legarea a două rostogoliri înainte în
depărtat finalizate cu rostogolire înainte în
ghemuit;
6.
Revenire
a
organism
ului după
efort
( 2min ) Mers moale cu ridicarea brațelor prin lateral sus
și inspirație urmat de coborârea brațelor prin
lateral jos cu expirație
– mers cadențat cu corectarea ținutei și oprire în
formație de cerc Formație de deplasare, cerc,
profesorul fiind capul șirului

7.
Concluzii
,
aprecieri,
recomand
ări asupra
desfășură
rii lecției
2 minute Aprecieri asupra modului de însușire a temelor de
lecție, a compo rtamentului elevilor, notarea unor
elevi, teme pt. acasă „Cine a fost Nadia
Comămeci și la câte ediții ale Jocurilor Olimpice
a participat?”

82
MODEL PROIECT DIDACTIC

PROIECT DIDACTIC

Data: Student /profesor
Clasa : a V -a
Loc de desfășurare: terenul de sport (20/40m)
Efectivul clasei: 25 elevi(12 fete, 13 băieți)
Materiale necesare: – 6 mingi de handbal,
– o groapă cu nisip pentru sărituri,
– două suprafețe înalte de 25 -30 cm.

TEMELE LECȚIEI:

4. Atletism: – alergarea de viteză – consolidarea pasului de accelerare;
– consolidarea săriturii în lungime cu 1½ pași în aer.
5. Handbal: – consolidarea pasării mingii din deplasare;
6. Dezvoltarea calităților motrice – dezvoltarea rezistenței generale.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
1. Obiective cognitive:
O1. să descrie poziț ia trunchiului în timpul fazei de accelerare la alergarea de viteză;
O2. să enumere fazele săriturii în lungime;
O3. să explice poziția segmentelor corpului în timpul efectuării pasei din deplasare;
O4. să conștientizeze importanța ritmului respirator în a lergările de rezistență.
2. Obiective psihomotrice:
O1. să realizeze accelerarea vitezei de alergare pe distanța de 20m;
O2. să efectueze o desprindere cât mai înaltă după bătaie, la săritura în lungime;
O3. să paseze cu precizie mingea din alergare;
O4. să r eușească să schimbe ritmul de alergare la semnale sonore în timpul alergării de durată.
3. Obiective afective:
O1. să se bucure când reușește să -și întreacă colegii, la alergarea de viteză;
O2. să aibă satisfacție în realizarea unui zbor prelungit al corpului în aer, la săritura în
lungime;
O3. să fie capabil să -și manifeste satisfacția când partenerul îi pasează corect mingea;
O4. să reușească să treacă, manifestând un efort de voință, peste senzația de „punct mort” în
timpul alergării de durată.

83

VERIGI
LE ȘI

DURAT
A

LECȚIEI CONȚINUTUL LECȚIEI DO-
ZA-
RE. FORMAȚII DE LUCRU,
INDICAȚII METODICE,
FORME DE EXERSARE OBS
.
1.
Organi
za-rea

colectivul
ui
( 3min.)
– Adunarea și alinierea colectivului
– Verificarea echipamentului și a stării de sănătate;
– Comunicarea temelor lecției;
– Ex. pentru captarea atenției colectivului: ruperi
de rânduri și adunarea în următoarele formații:
– în linie pe două rânduri,
– în coloană pe două șiruri,
– în lini e pe un rând.

2-3 x – în linie pe un rând, fetele în
flancul drept și în continuare
băieții, în ordinea
descrescătoarea a înălțimii.

– se execută frontal
2.
Pregătirea
organismu
lui
pentru
efort
(5 min.) – Din linie pe un rând prin întoarcere la stânga
trecere în șir câte unu.

– Deplasare în șir câte unu pe marginile terenului
cu accelerarea progresivă a ritmului de deplasare
până când se ajunge în alergare obișnuită.
– Alergare obișnuită

– Trecere în me rs obișnuit și deplasare în coloană
pe două șiruri pe mijlocul lung al terenului
efectuând următoarele mișcări (la capătul terenului
prin desfacerea coloanei în două șiruri, pe laturile
terenului se revine, prin mers obișnuit, la poziția
de plecare):
– câte doi, umăr lângă umăr, cu brațul din
interior pe umerii partenerului: – alergare cu
balansarea picioarelor (întinse) înainte;
– alergare cu ridicarea genunchilor sus;
– alergare cu ridicarea genunchilor sus cu spatele
spre direcția de deplasare;
– sărituri cu desprindere de pe ambele
picioare;
– sărituri cu desprindere de pe ambele
picioare,
cu spatele spre direcția de deplasare;
– din stând cu picioarele îndoite
complet, sărituri cu desprindere de pe ambele
picioare;

-1 tur
(de
teren)
-1 tur

– 1 L
(lungi –
me)
– 1 L
– 1 L
– 1 L
– 1 L
– 1 L

– 1 L

– 1 L

– 1 L
– atenționarea
colectivului cu privire la
ocolirea corectă la colțurile
teren ului.
– ritmul este dat de profesor
prin bătaie din palme.

– accent pe coordonarea
mișcării brațelor cu ale
picioarelor.
– ultima pereche va fi formată
din trei băieți

– trunchiul menținut drept cu
musculatura încordată;
– atenție la sincronizarea
mișcă rilor partenerilor;

– trunchiul menținut drept cu
musculatura încordată,
săriturile se efectuează cu
deplasări scurte;

84
– mers cu pas schimbat
– din stând cu picioarele îndoite
complet, sărituri
cu desprindere de pe ambele picioare
cu spatele
spre direcția de deplasare;
– din stând pe pi ciorul exterior, cel
interior îndoit ridicat înainte, mâinile
din exterior apucate sub coapse,
sărituri pe un picior cu deplasare spre
înainte;
– prin schimbarea locurilor se
efectuează săriturile și pe celălalt
picior;
– sărituri p e ambele picioare cu
răsucirea bazinului alternativ spre
stânga și spre dreapta;
– deplasare cu pași săltați;

– câte doi, față în față, mâinile pe umerii
partenerului:
– alergare laterală cu pași adăugați;
– prin schim barea locurilor se
efectuează alergarea laterală cu pași
adăugați și cu partea opusă spre
direcția de deplasare;
– Deplasare câte doi pe mijlocul terenului cu oprire
la capătul terenului în coloană pe două șiruri și
formarea coloanei de lucru cu specificar ea bazei și
mărirea intervalelor.
– 1 L

– 1 L

– 1 L

– 2 L

– 1 L
– 1 L

– trunchiul se menține drept,
priza mâinilor este încleștat
de degete;

– trunchiul și brațele din
exterior se mențin în p lan
frontal;
– privirea este orientată spre
direcția de deplasare;

3.
Influențar
ea
analitică
și
selectivă a
aparatului
locomotor
(7 min. )
Exerciții libere din coloană pe două rânduri:
Ex. I Stând:
1. săritură în stând depărtat cu ridicarea
brațelor pri n
lateral sus și bătaia palmelor deasupra
capului;
2. prin săritură revenire în poziția inițială cu
coborârea
brațelor prin lateral jos;
3. trecere în stând cu picoarele îndoite cu
ridicarea
brațelor înainte;
4. ridicare în stând cu coborârea brațelor j os.

Ex. II Stând depărtat, brațele sus:
8 x

8 x

– săriturile ca mingea,
brațele sunt tot timpul
întinse;

– trunchiul se menține drept,
bazinul atinge călcâile;
– brațele rămân tot timpul
întinse;

OOO OOO
O O
O O

P.I 1; 2; 3; 4.

85
1. rotarea brațelor prin înainte sus;
2. îndoirea trunchiului înainte, mâinile ating
vârfurile picioarelor;
3. arcuire;
4. revenire în poziția inițială.

Ex. III. Stând:
1. pas lateral stânga cu ridicarea brațelor
prin înaint e
sus;
2. rotarea brațelor prin lateral stânga, sus;
3. îndoirea trunchiului lateral stânga;
4. prin apropierea piciorului stâng de cel
drept și coborârea brațelor prin lateral
jos, revenire în poziția inițială.
5-8 și spre dreapta.
Ex. IV. Sprijin ghemui t:
1. prin ridicarea și coborârea bazinului
întinderea piciorului stâng lateral și
trecere în sprijin ghemuit pe piciorul
drept, stângul sprijinit lateral;
2. ridicare în stând depărtat și prin îndoirea
piciorului stâng trecere în sprijin
ghemuit pe piciorul stâ ng, dreptul
sprijinit lateral;
3. ridicare în stând depărtat și prin îndoirea
piciorului drept trecere în sprijin
ghemuit pe piciorul drept, stângul
sprijinit lateral;
4. prin ridicarea și coborârea bazinului
apropierea piciorului stâng de cel drept
și revenire în sprijin ghemuit.
5-8 și cu piciorul drept.

Ex. V. Stând depărtat, brațele lateral:
1. balansarea piciorului stâng înainte cu
coborârea
brațelor jos și bătaia palmelor sub
coapsa stângă;
2. revenire în poziția inițială;
3. îndoirea piciorului stâng cu ridicarea
genunchiului înainte și prin îndoirea și
ducerea brațului drept înainte, atingerea
genunchiului stâng cu cotul drept;

8 x

6 x

6 x

6 x

– articulațiile genunchilor
sunt fixate în poziția cu
picioarele întinse;
– rotarea se efectuează în plan
frontal;
– brațele sunt întinse în
poziția sus;

– mișcările bazinului sunt
ample;

– picioarele se întind și
trunchiul se îndreaptă în
poziția de stând depărtat după
care se trece în poziția cerută;

– piciorul este întins și se
balansează cu amplitudine
maximă;

– trunchiul rămâne drept;
P.I. 1; P.I 1; 2;3; 4.
P.I 1; 2; 3; 4. +
2; 3; 4. +

86
4. revenire în poziția inițială. 5 -8 și cu
piciorul drept.

Ex. VI. Stând:
1. trecere în sprijin ghemuit;
2. ridicare în stând cu balansarea piciorului
stâng înapoi, trunchiul în extensie și a
brațelor prin înainte sus;
3. revenire în sprijin ghemuit;
4. revenire în stând.
5-8 și cu piciorul drept.

Ex. VII. Sprijin ghemuit:
1. prin săritură întinderea picioarelor înapoi
și trecere
în sprijin culcat înainte;
2. balansarea piciorului stâng înapoi cu
extensia
corpului;

3. revenire în sprijin culcat înainte;
4. prin săritură revenire în poziția inițială.
5-8 și cu piciorul drept.

Ex. VIII. Stând:
1. prin săritură trecere în stând depărtat cu
îndoirea
brațelor, mâinile pe umeri;

8 x

8 x

– corpul în extensie maximă,
dar cu musculatura încordata;

– piciorul întins balansează la
amplitudinea maximă, umerii
încordați;

– atenție la coordonarea
mișcării brațelor cu săriturile. P.I 2;4; 1; 3.+
P.I 1; 2; 3; 4. +
3; 4.+ P.I 1; 2;

87
2. prin săritură revenire în stând depărtat cu
întinderea brațelor lateral;
3. prin săritură trecere în stând depărtat cu
ridicarea
brațelor sus și lovirea palmelor;
4. prin săritură rev enire în stând cu
coborârea brațelor
prin lateral jos.

4.
Învățarea,
consolidar
eaperfecți
ona-rea și
evaluarea
pricepe ril
or și
deprinderi
-lor
motrice
specifice
unor
ramuri
sportive
(22 min.)

Atletism: alergarea de viteză – consolidarea
pasului de accelerare. (12 min.)
Colectivul așezat pe două rânduri la mijlocul
terenului se retrage pe li nia de margine a terenului
în linie pe două rânduri cu intervale mărite la două
lungimi de brațe.
– din mers, la semnal sonor, trecere în
alergare accelerată pe distanța de 10m, pe
lățimea terenului, decelerare și oprire la
marginea opusă a terenului. După c e
ambele rânduri au efectuat acțiunile, prin
mers cu relaxarea membrelor inferioare și
mișcări de respirație ample se revine la
locul inițial de plecare.
– din alergare cu genunchii sus, la un semnal
sonor, trecere în alergare accelerată pe
distanța de 10m, pe lățimea terenului,
decelerare și oprire la marginea opusă a
terenului. După ce ambele rânduri au
efectuat acțiunile, prin mers cu relaxarea
membrelor inferioare și mișcări de
respirație ample se revine la locul inițial de
plecare.

– 4 x

– 4 x

– 4 x

– în primul rând se distribuie
fetele, iar în al doilea rând
băieții;
– accent pe accelerarea
treptată a vitezei de alergare;
– accent pe obținerea vitezei
maxime în cel mai scurt timp
și menținerea ei până la
parcurgerea distanței de 20
m;
P.I 1; 2; 3; 4.

88

Din linie p e două rânduri la marginea lungă a
terenului trecere în coloană pe două șiruri și
deplasare înainte, prima dată șirul fetelor, urmat de
cel al băieților și prin ocolire pe lățimea terenului
oprire – fetele în linie pe două rânduri de câte șase,
iar băieții în linie pe un rând de șase și un rând de
șapte elevi:
– fiecare rând, de pe loc, cu start din
picioare, la un semnal sonor, pornire în
alergare accelerată pe distanțe de 20 m.
Ocupanții primelor două locuri vor alerga
în finală, separat 4 fete și 4 băieți ;
– finala pentru fete: alergare accelerată pe
distanța de 20 m;
– finala pentru băieți: alergare accelerată pe
distanța de 20 m;
– finala mare: primele trei fete și primii trei
băieți din finalele anterioare: alergare
accelerată pe distanța de 20 m;
Atletism: c onsolidarea săriturii în lungime cu
1½ pași în aer. (10 min.)
Colectivul se împarte pe două ateliere:
– băieții – săritura în lungime.
– fetele – handbal; (după 10 min. atelierele
se schimbă)
Băieții pe două șiruri pe pista de elan pe o
distanță de 30 m efectuează: – pas săltat;
– pas sărit;
– cu elan de 3 -5 pași, bătaie pe piciorul
puternic pe o suprafață ridicată și pas săltat la
groapa cu nisip cu aterizare pe piciorul de
bătaie și continuarea alergării până la ieșirea
din gro apă, ocolire prin exterior a gropii și
trecere la sfârșitul șirului ;
– cu elan de 5 -7 pași, desprindere în
pas săltat de pe o suprafață ridicată, tendința de
a atinge un reper fixat deasupra gropii,
aterizare în pas săltat și continuarea aler gării
până la ieșirea din groapă, ocolire prin exterior
a gropii și trecere la sfârșitul șirului ;
Handbal: – consolidarea pasării mingii din
deplasare. (10 min.)
Pe perechi, la mijlocul terenului, față -n față, la
o distanță de 3 -7m, cu o minge de ha ndbal la

– 1 x
– 1 x
– 1 x

– 4 x
– 6 x
– 8 x

– 10 x

– 10 x

– 20 x
– 20 x

–
6x30m

–
8x30m

– desemnarea câștigătorilor la
alergarea de viteză;
– întocmirea clasamentului cu
elevii care aleargă cel mai
repede din clasă;

– accent pe desprinderea pe
verticală;
– accent pe lungimea pasului
sărit

89

fiecare pereche:
– de pe loc, cu piciorul opus brațului de
aruncare înainte, pasarea mingii în doi;
– din alergare pe loc pasarea mingii în doi;
– din alergare pe loc deplasare înainte 3 -5
pași, pasarea mingii din deplasare și
revenire la poziția de ple care cu reprimirea
mingii;
– de pe linia de fund, pe două șiruri, pasarea
mingii în doi din mers;
– de pe linia de fund, pe două șiruri, pasarea
mingii în doi din alergare;
– depărtarea dintre perechi în
funcție de posibilitățile
individuale;
5.
Dezvoltar
ea
calitățil or
motrice:
rezistența
(8 min.) Dezvoltarea rezistenței generale prin alergarea
de durată.
– Deplasare prin alergare obișnuită pe un șir
de-alungul marginilor terenului;
– mers obișnuit cu respirații ample;
– alergare obișnuită cu acc elerarea ritmului de
alergare, pe distanțe de 10 -30m, la semnale
sonore;
– 1
min.

– 30
sec
2x2mi
n

– între cele două repetări,
deplasare în mers obișnuit 1
min.
6.

Revenirea
organismu
-lui după
efort
( 3min ) – mers de voie pe toată suprafața terenu lui până la
revenirea respirației în limitele normale;
– din mers pe un șir, la semnale sonore, oprire în
diferite poziții (în sprijin ghemuit, în stând pe un
picior, în stând depărtat -brațele sus)
– din mers oprire în formația de adunare. – 1,30
min.
– 8 x
Deplasare liberă pe suprafața
terenului
7.
Concluzii,
aprecieri
și
recomand
ări
(2 min ) – aprecieri pozitive și negative asupra activității
elevilor din lecție;
– se scot în evidență elevii care au obținut
rezultatele cele mai bune
– se fac recomandăr i pentru activitatea
independentă.

Linie pe două rânduri

90

CAPITOLUL IX

EVIDENȚA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

EVIDENȚA reprezintă acțiunea de înregistrare a rezultatelor obținute în activitatea
planificată sau a altor aspecte care preced/s ucced activitatea respectivă.
– Este utilă deoarece evidențiază eficiența (sau ineficiența), valoarea muncii, sau a
activității desfășurate;
– O bună evidență tr ebuie să fie:
– complexă, reală și riguros întocmită;
– este realizată cât mai aproape, ca timp d e momentu l susținerii activității;

Documentele de evidență:

Profesorul de educație fizică trebuie să completeze următoarele documente de
evidență:
– catalogul , care reprezintă documentul oficial în care se trec notele obținute
de fiecare elev în urma susț inerii probelor de evaluare;
– fișa elevului , completat pentru fiecare ciclu de învățământ în care sunt
trecute principalele măsurători antropometrice, probele de evaluare și
participarea la acțiuni și competiții sportive;
– caietul profesorului pentru consemn area prezenței elevilor la activitățile
prevăzute în orarul școlii, datele personale ale elevilor, evidența
problemelor legate de sănătatea elevilor, evidența probelor și normelor de
control, baremurile pentru acordarea notelor, evidența participării la
activitățile sportive, participări la activitățile sportive extrașcolare,
practicarea sportului de performanță în unitățile specializate, etc.

91

– Legea 90/1996 republicată în Monitorul Oficial nr. 47/29.01.2001, conform căreia,
protecția muncii ” Cons tituie un ansamblu de activități instituționalizate având ca
scop asigurarea celor mai bune condiții de desfășurare a procesului de muncă,
apărarea vieții, integrității corporale și sănătății salariaților și a altor persoane
participante la procesul de mun că”.
Protecția muncii mai este stipulată și în:
• CONSTITUȚIA ROMÂNIEI
• CODUL MUNCII
• LEGEA PROTECȚIE MUNCII
• HOTĂRÂRILE GUVERNULUI

92
NORMELE ȘI OBLIGAȚIILE COMPORTAMENTALE ALE
CADRELOR DIDACTICE

• La începutul anului școlar profesorii de educație fizică au obligația să solicite fiecărui
elev/sportiv avizul medical cu specificația stării de sănătate: clinic sănătos/nesănătos;
apt/inapt pentru ed.fiz. și sport pe anul școlar….
• pentru elevii cu restricții medicale prof esorii vor adapta cerințele;
• pentru el evii scutiți total de ed ucație fizică se va calcula media fără această disciplină
și se va consemna în catalog scutirea nr….din…
• dacă elevul este scutit un semestru, media anuală la educație fizică va fi cea din
semestrul în care a participat la ed.f iz.(un sem. figurează scutit în catalog), dar va
trebui să fie prezent la ore (fiind scutit de efort fizic nu de prezență).

PROFESORUL DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT va efectua următoarele acțiuni:
– Va prelucra claselor de elevi măsurile de protecție a muncii și va întocmi procesul
verbal cu semnăturile elevilor;
– Va afișa în loc vizibil și accesibil normele de protecție a muncii;
– pe parcursul activităților de educație f izică profesorul va purta echipament
adecvat(trening, adidași, tricou, fără bijuterii, inel e, catarame, unghii mari),îngrijit,
decent să aibă o ținută morală demnă, cu disponibilitate în colaborarea cu părinții,
elevii, conducerea, adversarii, arbitrii, spectatorii;
– Să aplaneze conflictele și să nu incite la violență!

CAPITOLUL X
COMUNICAREA Î N EDUCAȚIA FIZICĂ ȘCOLARĂ

Comunicarea reprezintă un schimb de informații care se realizează prin coduri
specifice – limbaj. Comunicarea didactică favorizează transmiterea cunoștințelor prin procesul
de predare -învățare și se bazează pe componenta psiho -socială a relațiilor profesor -elev.
În lecția de educație fizică întâlnim două feluri de comunicare: verbală și nonverbală.
Comunicarea verbală folosește drept suport pentru mesajul care trebuie transmis, fiind
prezent sub formă de comandă, sugestie, comuni care simplă sau convingere. Comanda nu
implică numai profesorul ci și elevul de la care primește un feed -back prin limbajul motric.
Prin intermediul explicației profesorul poate apela la celelalte forme de limbaj(comunicare
simplă, sugestie, convingere).
Transmiterea informației, în special prin comunicare verbală, depinde modul concret în
care se folosește limbajul, de caracteristicile acestuia(paraverbalul).
Reguli ale paraverbalului:
– volumul vocii care variază în funcție de situațiile create

93
– ritmul vorb irii care trebuie să evite monotonia cu rol în susținerea demonstrației
profesorului sau elevului;
– tonalitatea vocii diferă în funcție de situație, cu o formă puternică în timpul
conducerii lecției și una scăzută în momentele de explicații, recomandări;
– articularea cuvintelor (dicția) foarte importantă pentru acuratețea mesajului;
– intonația cu rol în accentuarea sau nuanțarea unor momente din lecție sau dintr -o
acțiune motrică.

Comunicarea nonverbală
Se realizează prin gesturi și mimică, postură, fiind p rezentă pe tot parcursul lecției de
educație fizică. Poziția capului, a brațelor, gesturile mâinilor, sunt repere importante în acestă
variantă de comunicare.

CAPITOLUL XI
STILURILE DE PREDARE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ

Stilul de predare a lecției reprezintă un set specific de comportamente selecționate și utilizate
de specialist in vederea realizării obiectivelor educaționale.
Alegerea stilului de predare reprezintă un aspect al autonomiei profesorului.
– Profesorul își va alege stilul de predare in funcție de p articularitățiile subiecțilo r
precum și de componenta procesului instructiv -educativ abordat ă.
– Alegerea stilului va depinde însă și de personalitatea profesorului , precum și de
nivelul său de pregătire.
– În ultimii ani a existat o dispută a specialiști lor ceea ce privește avantajele și
dezavantaj ele folosirii anumitor stiluri.
– Opinia specialiștilor considerați tradiționaliști este în favoarea stilului direct, centrat
pe acțiunea profesorului, în timp ce specialistii adepți ai educației prin mișcare, sp rijină
ideea stilului indirect, orientat spre acțiunea subiectului.
În stilul direct , profesorul este adeptul orientărilor metodologice non -euristice, în timp
ce în stilul indirect , le preferă pe cele euristice.
A alege exclusiv un stil de predare este î n defavoarea beneficiarilor, respectiv a
subiecților expuși actului de predare.

Stilul direct de predare
• Acest stil reprezintă – abordarea tradițională a predării exercițiilor fizice utilizate pe
scară largă de specialiști în domeniul educației fizice.
• În cadrul acestui stil, profesorul este cel care ia decizia aceea ce urmează să execute și
când să se execute.
Stilul direct reprezintă o serie de avantaje:
– eficiența exersării și scăderea șanselor de eroare a subiecților in executarea unei sarcini
motr ice;
– structurarea mediului de învățare permite un bun control al clasei sau al grupului de subiecți ,
de aceea se recomandă pentru lucru cu grupuri numeroase.
Printre dezavantaje se pot număra :

94
– imposibilitatea tratării diferențiale a subiecților, în fu ncție în funcție de potențialul biomotric
al fiecăruia, a valorificării creativității și inițiativei personale ;
– orientarea în special asupra rezultat elor învățării și nu asupra procesului care are loc ;
Metodele de instruire specifice acestui stil sunt:
a) Metoda “comenzii” și constă din parcurgerea unor etape:
– Explicarea și demonstrarea acțiunii motrice ce trebuie executată;
– Execuția subiecților, înainte de a li se da alte indicații;
– Corectarea greșelilor tipice;
– Furnizarea indicațiilor metodice;
– Corectarea greșelilor atipice;
– Reluarea execuției acțiunii motrice.
În acest caz profesorul controlează permanent exersarea subiecților: începerea, derularea,
încheierea ei.
b) Metoda “formulării sarcinilor de lucru” – este asemănătoare metodei comenzii
deoarece pro fesorul precizează ce și cum se exersează. Utilizarea ei permite totuși subiecților
un grad mai mare de libertate în luarea deciziilor.
În utilizarea acestei metode se întâlnesc următoarele secvențe de instruire :
– Explicarea și demonstrarea diferențiată a modului de execuție a deprinderii motrice în
funcție de nivelul la care se află subiecții, împărțiți pe grupe;
– Execuție diferențiată în funcție de posibilități;
– Corectarea greșelilor individuale și stimularea subiecților p entru a trece la
un nivel sup erior;
Prin această metodă se încurajează evaluarea și autoevaluarea, stimulându -se
participarea activă și conștientă, prin fixarea obiectivelor individuale de instruire.
Stilul indirect de predare

• În cadrul acestui stil profesorul folosește metodele de instruire centrate pe activitatea
elevului;
• are la bază ideea conform căreia învățarea se poate realiza prin rezolvare de probleme,
experimentare și autodescoperire;
• elevul are libertatea de alege modalitatea de rezolvare a sarcinii motrice.
Metodele subo rdonate acestui stil sunt:
a) Metoda exploratorie care presupune solicitarea elevilor de a rezolva o anumită
sarcină motrică, fără a li se specifica modalitatea de rezolvare.
– Orice soluție prezentată de către elevi poate fi acceptată.
– Profesorul nu demonstrea ză, nu dă indicații verbale, lasă la latitudinea elevilor modul
de rezolvare a sarcinii motrice (de exemplu: târârea, deplasare peste obstacole, cercuri
etc.).

b) Metoda învățării prin descoperire – stimulează creativitatea elevilor.
– Profesorul încuraje ază inițiativa elevilor, dar prezentarea sarcinii d e lucru se modifică
astfel: profesorul cere ca elevii să efectueze deplasare pe banca de gimnastică cu
modificarea direcției, vitezei de deplasare pe aparat;
– Apare și faza de observare a execuției celorlal ți subiecți, înregistrăr i video, astfel încât
elevii să fie capabili să aprecieze propria execuție,în raport cu cea a colegilor.

95

OBIECTIVELE CADRU PENTRU EDUCAȚIE FIZICĂ

Sunt prevăzute în programa școlară următoarele obiective:
1. Dezvolt area capacităților motrice generale a elevilor, necesare desfășurării
activităților sportive.
2. Asimilarea procedeelor tehnice și a acțiunilor tactice specifice practicării diferitelor
ramuri sportive, în școală și în afara acesteia.
3. Favoriza rea întreținerii și îmbunătățirii stării de sănătate conform particularităților
de vârstă și sex ale elevilor.
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale.

OBIECTIVELE DE REFERINȚĂ

• SUNT ȘI ELE PREVĂZUTE ÎN PROGRAMA ȘCOLA RĂ PENTRU FIECARE
OBIECTIV CADRU ȘI LA FIECARE CLASĂ ÎN PARTE.
• Urmăresc progresele realizate în achiziția de competențe și cunoștințe de la un an de
studiu la altul și se referă la rezultatele așteptate în urma procesului instructiv -educativ
desfășurat. El evul, la sfârșitul clasei a V -a, în ceea ce privește realizarea obiectivul ui
cadru:
1 – dezvoltarea capacităților motrice generale – va fi capabil să :
1.1. adopte pozițiile corecte ale corpului și ale segmentelor acestuia în efectuarea
acțiunilor motrice;
1.2. folosească adecvat exercițiile specifice pentru dezvoltarea musculaturii spatelui,
abdomenului și a membrelor.
1.3. realizeze acțiuni motrice cu structuri și eforturi diferite.
2 – asimilarea procedeelor tehnice și a acțiunilor tactic e specifice practicării diferitelor
ramuri de sport va fi capabil să :
2.1. aplice procedeele și acțiunile tactice învățate în structuri simple;
2.2. realizeze acțiuni specifice ramurilor de sport și să se integreze în activități
desfășurate sub formă de întrecere;
3 – favorizarea întreținerii și îmbunătățirii stării de sănătate va fi capabil să:
3.1. cunoască principalii indici morfologici și funcționali și să -și determine indicii
proprii;
3.2. cunoască și să respecte regulile de igienă personală și să utilizeze echipamentul
adecvat pentru activitățile de educație fizică;
3.3. evite pericolul de accidentare respectând regulile stabilite;
4 – dezvoltarea trăsăturilor de personalitate va fi capabil să:
4.1. se integreze și să acționeze efici ent într -un grup părestabilit;
4.2. își depășească inhibiția și să execute structurile motrice stabilite.

96
CAPITOLUL XII

EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ

Definiție : evaluarea este un proces prin care se măsoară și se apreciază valoarea
rezultatelor un ui sistem de educație sau a unei părți a acestuia. eficacitatea resurselor, a
condițiilor și operațiilor folosite în desfășurarea unei activități .
Evaluarea permite compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării unor
decizii privind amel iorarea activității în etapele următoare sau pentru a ierarhiza membrii unui
grup în funcție de valoarea performanțelor obținute în activitatea desfășurată.
Evaluarea constituie un moment necesar și central al procesului instructiv -educativ. Ea
face ca ace st proces să devină “un demers în spirală”, în sensul că se realizează o reglare
continuă, o ameliorare permanentă a funcționalității sistemului.

Funcțiile evaluării

1. Funcția de constatare – precizează rezultatele obținute și modul în care s -a desfășurat
activitatea.
2. Funcția de diagnosticare – scoate în evidență elementele care au favorizat sau din
contră au împiedicat îndeplinirea obiectivelor.
3. Funcția de prognosticare – permite definirea direcției de evoluție ulterioare a unui
proces, plecând de la situ ația concretă la care acel proces a fost evaluat.
4. Funcția de informare – prin care se confirmă sau se infirmă nivelul de pregătire al
unor categorii de subiecți.
5. Funcția de decizie – prin care se conferă o anumită poziție unui element într -o
ierarhie, sau se acceptă încadrarea lui într -o anumită categorie.
6. Funcția pedagogică – prin care este stabilită atât calitatea procesului didactic, cât și
nivelul de realizare a obiectivelor propuse.

Tipurile de evaluare în educație fizică

• Evaluarea inițială – predictivă – diagnostică – prin care la fiecare unitate de învățare
profesorul obține informațiile necesare despre nivelul de însușire a acestora ce îl ajută
în proiectarea realistă a activității viitoare. Se efectuează la începutul fiecărui ciclu de
învățămâ nt, an școlar sau chiar la abordarea fiecărei unități de învățare.
• Evaluarea continuă – formativă – are menirea de a oferi profesorului informații
obiective asupra eficienței metodelor și mijloacelor folosite. Elevului îi oferă
posibilitatea raportării niv elului de însușire a conținutului predat, la un moment precis
de timp, față de modelul planificat și pretins de activitatea de educație fizică.
• Evaluarea finală – sumativă – se realizează la încheierea ciclurilor tematice ale
fiecărei unități de învățare proiectate pentru fiecare semestru și clasă. Este principalul

97
mijloc prin care se acordă notele ce sunt trecute în catalogul clasei, pentru fiecare elev
în parte și are un caracter OBLIGATORIU . Pentru aceasta elevii trebuie să cunoască
din timp:
– unitățile de învățare care vor fi notate;
– criteriile și baremurile de scalare a performanțelor ptr. transf. lor în note.

COMBINAȚII TEME DE LECȚIE

• temele pentru educație fizică se stabilesc din aptitudini/calități psihomotrice și
deprinderi sau/și priceperi motric e.
• orice temă se abordează într -o succesiune de mai multe lecții;
• o asemenea succesiune(6 -10 lecții) se numește “ sistem sau ciclu” de lecții;
• pentru realizarea temelor se vor aloca aprox. 30 -35 min.(2 -3 teme de lecție) restul
fiind alocat verigilor nete matice;
• pot exista lecții și cu 1 temă(colective pregătite foarte bine din punct de vedere al
calităților motrice, la inițierea într -o ramură de sezon sau în jocurile sp.) și 4 teme
(cadrul didactic f.b. pregătit, condiții materiale excelente cu teme de consolidare –
perfecționare, lecții metodice).
VARIANTE CU 2 TEME DE LECȚIE

a. – Tema 1. Viteza sau capacități coordinative
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din atletism, gimnastică, jocuri sportive,
altă ramură sau probă sp.
b. – Tema 1. Deprin deri și/sau priceperi motrice din atletism, gimnastică, jocuri sportive,
altă ramură sau probă sp.
– Tema 2. Forță sau Rezistență
c. – Tema 1. Deprindere și/sau pricepere motrică din atletism
– Tema 2. Deprindere și/sau pricepere motrică din atletis m (care să nu interfereze cu
prima).
d. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceri motrice din gimnastica acrobatică
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceri motrice din săriturile cu sprijin tot gimnastică
e. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceri motrice din gimna stica(B) și gimnastică ritmică(F).
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceri motrice din săriturile cu sprijin tot gimnastică.
f. – Tema 1. Deprindere și/sau pricepere motrică din atletism
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din joc sp.
g. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceri motrice din gimnastica acrobatică
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din joc sp.
h. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceperi motrice din gimnastica acrobatică(B) și
gimnastica ritmică (F)
– Tema 2. Deprinderi și /sau priceperi motrice dintr -un joc sp.
i. – Tema 1. Viteză sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Forță sau Rezistență (această combinație se întâlnește mai rar).
• În general se va aloca – 10 min. pentru calitatea motrică

98
– 20 m in. pentru tema cu deprinderi motrice
– 15 min. pentru fiecare temă cu deprinderi motrice

VARIANTE CU 3 TEME DE LECȚIE

Tema 1. Viteza sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprindere și/sau pricepere m. din atletism(o probă atletică).
– Tema 3. Deprinderi și/sau priceperi motrice dintr -un joc sportiv
b. – Tema 1. Viteza sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprindere și/sau pricepere motrică din atletism(o probă atletică).
– Tema 3. Deprindere și/sau priceper e motrică din atletism – altă probă, care să nu
interfereze cu cea anterioară.
c. – Tema 1. Viteza sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din gimnastica acrobatică
– Tema 3. Deprinderi și/sau priceperi mo trice dintr -un joc sportiv
– Tema 1. Viteză sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprindere și /sau pricepere motrică din gimnastică acrobatică(B) și
gimnastică ritmică (F).
– Tema 3. Deprinderi și/sau priceri motrice dintr -un joc sportiv
e. – Tema 1. Viteză sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprindere și /sau pricepere motrică din gimnastică acrobatică
– Tema 3. Deprinderi și/sau priceperi motrice din săriturile la aparate
f. – Tema 1. Viteză sau capacități coordinati ve/îndemânare
– Tema 2. Deprindere și /sau pricepere motrică din gimnastică acrobatică(B) și
gimnastică ritmică (F).
– Tema 3. Deprinderi și/sau priceperi motrice din săriturile la aparate
g. – Tema 1. Viteză sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din săriturile la aparate
– Tema 3. Deprinderi și/sau priceri motrice dintr -un joc sportiv
h. – Tema 1. Viteză sau capacități coordinative/îndemânare
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din ( atletism, gimnastică, joc sportiv sau
altă ramură sportivă)
– Tema 3. Forță sau Rezistență
i. – Tema 1. Deprindere și/sau pricepere m. Din atletism(o probă atletică).
– Tema 2. Deprindere și/sau pricepere motrică din atletism(o probă atletică care să nu
interfereze cu cea anterioară).
– Tema 3. Forță sau Rezistență
j. – Tema 1. Deprindere și/sau pricepere motrică din atletism(o probă atletică).
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice dintr -un joc sportiv
– Tema 3. Forță sau Rezistență
k. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceperi motrice din gimnastica acrobatică
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice dintr -un joc sportiv
– Tema 3. Forță sau rezistență
l. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceperi motrice din gimnastica acrobatică (B) și
gimnastica ritmică (F).

99
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice dintr -un joc sportiv
– Tema 3. Forță sau Rezistență
m. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceperi motrice din gimnastica acrobatică
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motri ce din săriturile cu sprijin la aparate de
gimnastică
– Tema 3. Forță sau Rezistență
n. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceperi motrice din gimnastica acrobatică (B) și
gimnastica ritmică (F).
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice din săritur ile cu sprijin la aparate de
gimnastică
– Tema 3. Forță sau Rezistență
o. – Tema 1. Deprinderi și/sau priceperi motrice din săriturile cu sprijin la un aparat de
gimnastică
– Tema 2. Deprinderi și/sau priceperi motrice dintr -un joc sportiv
– Tema 3. Forță sau Rezistență
 Pentru toate combinațiile repartizarea timpului este de 10 min. excepție face
combinația h. unde pentru cele 2 calități motrice se alocă 15 min. iar temei de
deprinderi tot 15 min.

Conținutul evaluării

• Fiecare dintre cel e trei forme de evaluare se pot întâlni în cadrul lecțiilor de educație
fizică.
• Evaluarea se efectuează prin:
– verificarea însușirii cunoștințelor prin probe scrise sau orale și a deprinderilor
motrice cu ajutorul probelor practice. Când probele au o va loare cantitativă (timp, distanță,
greutăți, număr de execuții) intervine operația de măsurare – permite compararea obiectivă a
rezultatelor cu norme sau baremuri. Varianta de verificare prin probe standardizate – teste;
– aprecierea urmează verificării ș i este făcută verbal sau prin simboluri și reprezintă o
judecată de valoare a profesorului asupra activității și rezultatelor obținute de elevi în
activitatea de educație fizică.
– aprecierea este obiectivă când se bazează pe rezultatele obținute în
urma unor verificări măsurabile .
– aprecierea vizează evoluția sau nivelul de pregătire, la un moment dat,
al elevului și trebuie să se facă de către profesor în mod curent, în urma execuțiilor elevilor.
– notarea este finalizarea verificării și aprecier ii unei activități materializată prin notă.
Notarea se efectuează prin cifre sau calificative.
– notarea trebuie să reflecte cât mai fidel nivelul de pregătire, la un
moment dat, al elevilor.
– notarea trebuie să surprindă progresul sau regresul rea lizat de fiecare
elev în parte;
– notarea trebuie să aibă un caracter stimulativ;

100
– notarea trebuie să reprezinte un punct de plecare obiectiv în acțiunea
de autoevaluare;

Funcțiile notei

1. Funcția didactică – reprezintă funcția principală a not ei. Ea trebuie să surprindă
eficiența mecanismului intern al instruirii și să evidențieze nivelul de însușire al materialului
predat, atât cantitativ cât mai ales calitativ. Constă din verificarea și analiza rezultatelor
obținute cu ajutorul cărora se evid ențiază progresul, regresul sau menținerea la același nivel a
activității depuse.
2. Funcția educativă – se manifestă datorită efectelor notei asupra atitudinii elevilor
față de activitatea de educație fizică.
Nota trebuie să se bazeze pe rezultate obiect ive ca să poată fi urmărită și apreciată
foarte ușor de elevi. În acest fel aprecierea profesorului va corespunde cu cea a colectivului de
elevi și cu autoaprecierea elevului în cauză. Astfel nota va reflecta o situație reală, corectă și
obiectivă devenind un stimulent, un reglator și un factor de progres al activității elevilor.
La acordarea notelor profesorul trebuie să motiveze foarte clar valoarea lor, scoțând în
evidență, mai ales, aspectele pozitive a activității elevilor, dar în același timp și pe c ele
negative, care ar putea să genereze greșeli iremediabile în pregătirea lor, dacă nu sunt
cunoscute din timp.
3. Funcția socială – prin care elevii sunt ierarhizati în funcție de rezultatele obținute,
ce permite și orientarea lor ulterioară spre domeni ile de activitate în care dovedesc că au
talent.

Criteriile de evaluare în educație fizică

• Evaluarea în educație fizică trebuie să fie realizată în baza unui sistem de cerințe, care
să permită o apreciere de ansamblu a pregătirii și a rezultatelor obținu te de elevi.
1. Progresul realizat de elevi în raport cu nivelul inițial.
2. Performanța motrică obținută raportată la anumite norme.
3. Nivelul dezvoltării fizice
4. Cantitatea și calitatea elementelor însușite, raportate la prevederile programei
școlare:
5. Capacitatea de generalizare a elevilor prin posibilitatea aplicării deprinderilor
însușite în codiții de întrecere, etc.
6. Capacitatea de practicare i ndependentă a exercițiilor fizice.
7. Nivelul cunoștințelor teoretice.
8. Atitudinea elevilor față de activitatea de educație fizică.

Metode de evaluare

• Metode de verificare:

101
– Probele din Sistemul Național Școlar de Evaluare.
– Probe stabilite de fiecare profesor.
– Probe care vizează cunoștințe de specialitate.
– Măsurarea indic ilor de dezvoltare fizică generală.
– Probe cu efectuarea deprinderilor motrice în condiții de concurs regulamentar
desfășurate.
– Îndeplinirea unor sarcini de natură organizatorică și metodică.
– Observarea curentă a activității elevilor (efort, comportament).
• Metode de apreciere:
– absolută – raportarea rezultatelor la unele baremuri și norme;
– relativă – compararea rezultatelor la nivel de grup;
– a progresului individual;
– a modului de îndeplinire a sarcinilor organizatorice sau metodi ce.
• Metode de notare:
– prin calificativ ;
– prin notă ;
– prin punctaj, care ulterior se transformă în notă.

Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta majoritatea
autorilor:
a. obiectivitatea,
b. validitatea,
c. fidel itatea.
– Obiectivitatea notarii se referă la corectitudinea, responsabilitatea, exigența și competența
docimologică care se concretizează în :
• raportarea cantității și calității cunoștințelor dobândite la cantitatea și calitatea cunoștințelor
prevăzut e în documentele școlare și universitare, în bibliografia și recomandările profesorului;
• evaluarea greșelilor și a gravitățiilor raportate la volumul și performanțele obținute de
subiecții educaționali;
• evaluarea frecvenței educaților la disciplinele unde aceasta este obligatorie
– Validitatea sau valabilitatea notei se referă la faptul daca nota reflecta ceea ce arată că
măsoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare respectiv.
De exemplu daca nota 7 care se acor dă studenților de la o facultate tehnică pentru pregatirea
psiho -pedagogică este corespunzatoare notei 7 care se acordă studenților de la o facultate
umanistă sau este corespunzatoare notei 5 pentru aceeași pregătire.
– Fidelitatea sau constanta notarii c onsta in faptul ca nota acordată de un examinator să se
mențina la oricare alt examinator sau la acelasi profesor în alta etapă de evaluare a acelorași
cunostinte .

Cele mai cunoscute situații care conduc la notarea subiectivă, la erori sau disfuncții a le
evaluării sunt:
1. Fenomenul “HALO” -ului sau al iradierii notei.
2. Fenomenul de CONTRAST,
3. Fenomenul” OEDIPIAN”sau” PYGMALION”
4. Fenomenul de ORDINE,
5. Nivelul mediu al clasei ca reper al evaluarii;
6. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportamentul elevilor.

102
7. Eroarea LOGICA,
8. Ecuaț ia personala a examinatorului.

a. Fenomenul HALO -ului a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la influenta
negativa asupra notelor ulterioare de catre notele anterioare ale unui elev, fie la aceeasi
disciplina fie la discipline diferite. Efectul are o baza psihologica reala si anume iradierea
impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului. Astfel elevii buni sunt avantajati
deoarece in virtutea inertiei profesorii nu mai ob serva unele lipsuri ale lor iar elevii slabi sunt
dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii notei sau al inertiei profesorului.Fenomenul
HALO -ului poate fi contracarat printr -o autosupraveghere permanenta a profesorului sau prin
colaborarea cu alti profesori pentru corectarea notarii.

b. Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin
imediat in timp si spatiu. In mod curent profesorii au tendinta sa compare si sa ierarhizeze
elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrare buna urmeaza un elev sau o lucrare slaba
acestia din urma devin si mai slabe si invers.
Constientizarea efectelor datorate contiguitatii probelor este prima modalitate de corectare a
efectului de contrast.

c. Fenomenul OEDIPIAN sau PYGMAL ION – se refera la prezicerea de catre profesor a
rezultatelor evaluarii in functie de parerile sale preconcepute. Parerile profesorului nu numai
ca anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor respective. Solutia pentru a contracara
acest efect e ste increderea in posibilitatile elevilor si comunicarea acestei atitudini pozitive ca
stimulent pentru invatare.

d. Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care pastreaza
acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspun suri care in realitate prezinta diferente
calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai mici
lacrarilor evaluate in aceasta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa -amiaza si pun
note mari dimineata.

CAPITO LUL XIII
COMPETENȚELE PROFESORULUI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

Predarea educației fizice este un proces complex ce trebuie încredințat unor persoane cu
însușiri și aptitudini deosebite, tocmai datorită varietății activităților pe care trebuie să le
presteze. După Colibaba E., 2007, competențele profesionale și aptitudinile favorizante ale
profesorilor de educație fizică, sunt:
 Experiența practică, achiziționată în calitate de sportiv sau individ care practică
sistematic și cu convingere diferite ramuri sportive sa u exerciții fizice;
 Somatofiziograma:
– ținută corporală și vestimentară corectă;
– înfățișare agreabilă, viguroasă;

103
– bagaj motric bogat, care să -i permită o abordare eficientă a procesului de
predare -învățare -corectare -evaluare conștientă a exercițiilor fizice ;
– calități senzoriale deosebite: văzul, auzul, simțul kinestezic deosebit.

Capacitatea de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală:
– voce cu volum și timbru corespunzător;
– intonație corespunzătoare în comenzi/indicații,
– exprimare concisă, clară, expre sivă;
Calități psihice:
– atenție (concentrată, distributivă, maleabilitatea atenției);
– rezistență la situațiile stresante cu păstrarea echilibrului emoțional;
– rezistență la oboseală;
– spirit de observație bine dezvoltat;
– memorie vizuală, auditivă și mai ales motorie;
– profunzime în luarea deciziilor.
Personalitate distinsă prin: interes profesional crescut, sociabilitate, simțul datoriei, autoritate
profesională probată, lucid, calm, liniștit, capacitate de empatie.

Aptitudini psihopedagogice:
– capacitate de e laborare și rezolvare a programelor școlare;
– capacitatea de a cunoaște colectivul cu care lucrează;
– capacitate creativă în ceea ce privește calitatea și eficiența procesului de
instruire sportivă;
– capacitatea de a comunica cu elevii;
– capacitatea de a evalu a obiectiv eficiența procesului didactic.
Aptitudini manageriale și psihosociale:
– capacitatea de a organiza grupul de elevi și de a stabili responsabilități;
– capacitatea de a stabili relații de cooperare în cadrul grupurilor și de a
soluționa conflictele;
– capacitatea de motivare a elevilor;
– asigurarea condițiilor externe și a resurselor necesare desfășurării
procesului de pregătire;
– provocarea evenimentelor didactice.
Sintetizând – completând ideile de mai sus și ținând seama de particularitățile domeniului
nostru de activitate, competențele profesorului de educație fizică ar fi:
1. Sănătos din punct de vedere fizic și psihic, energic, viguros, perseverent și capabil să
asigure aceleași însușiri elevilor/studenților cu care lucrează;
2. Model de comportament socia l în cadrul instituției și în afara ei;
3. Creator de situații și evenimente educaționale optime pentru stimularea învățării
motrice și obținerii performanțelor;
4. Capacitate de comunicare verbală și motrică necesară în optimizarea relațiilor
interumane; iniția tor al relațiilor reciproce dintre copii, copii -profesori, profesori –
părinți;
5. Pregătire de specialitate care să -i permită:
– Asigurarea și conducerea procesului de educație fizică;
– Proiectarea și planificarea activităților de educație fizică;
– Inițierea elevi lor în practicarea diferitelor sporturi;

104
– Adaptarea mesajelor și utilizarea solicitărilor fizice în funcție de nivelul de
pregătire al elevilor;
– Stimularea, motivarea și controlul instruirii;
– Asigiurarea calității și eficienței instruirii;
– Respectarea legil or, principiilor și normelor didactice;
– Tratarea și instruirea diferențiată a elevilor cu diverse tipuri de deficiențe;
6. Tact și discernământ pedagogic în activitatea cu diferite categorii de elevi;
7. Aptitudini de conducător al grupelor mici și mari de elevi ;
8. Deprinderi utilitare privind dotarea, administrarea și întreținerea bazei materiale;
9. Capacitatea de a executa atribuții de manager;
10. Competențe de rezolvare a conflictelor.

EFORTUL ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

Acțiunile individului se realizează pri n consum energetic și atunci când sursele
energetice scad la un numit nivel apare starea de oboseală. Efortul specific educației fizice
presupune un consum energetic, deoarece implică o suprasolicitare somato -funcțională și
psihică a individului. Dozarea ș i dirijrea optimă a efortului în lecția de educație fizică
determină perfecționarea organismului la nivele diferite, după Dragnea și colab., 2006. Efortul
trebuie corelat cu oboseala și implicit cu refacerea. Astfel prin relația efort -oboseală -refacere
se poate aprecia consumul energetic necesar activității depuse.
EFORTUL FIZIC reprezintă capacitatea organismului de a efectua un lucru mecanic într -un
anumit interval de timp, interval a cărui durată depinde de apariția fenomenului de
OBOSEALĂ . Reluarea efo rtului se poate realiza numai după ce organismul a beneficiat de o
perioadă de ODIHNĂ.
 Activitatea fizică și psihică dezvoltă și perfecționează organismul prin stimularea
funcțiilor acestuia.
 Procesele metabolice de la nivelul mușchilor în urma efectuări i unor eforturi pot să se
amplifice de 50 de ori față de valorile înregistrate în repaus (Cornelia Bota).
Acesta determină și amplificarea celorlalte organe și sisteme:
– cardiorespirator – transport substanțe nutritive, catabolice, oxigen;
– excretor – elimină deșeurile catabolice;
– nervos – dirijează adaptarea organismului la s olicitările impuse de efort;
– endocrin – prin eliberarea de hormoni potențează acțiunile sist emului nervos;
– digestiv – furnizează principiile alimentare folosite în scop energeti c, plastic și
funcțional .

Caracteristicile generale ale efortului

Mărimea efortului
Acest indicator poate fi programat și evaluat din două perspective:

105
– prin programare și evaluare realizată de către antrenori și sportivi și în cest
caz mărimea efortul ui este caracterizat prin specificitate, volum, durată,
amplitudine, densitate și complexitate ;
– prin evaluarea reacțiilor produse în organismul sportivilor.

Specificitatea stimulilor este determinată de caracteristile lor și de reacțiile provocate
sisteme lor implicate, de calitățile psihologice ale sportivului, de vârstă, nivel de pregătire, de
ambient etc.

Volumul reprezintă cantitatea totală de repetare apreciată prin:
– distanțe parcurse în alergare, înot, canotaj, patinaj etc.;
– exersări parțiale sau int egrale;
– exersarea structurilor tehnico -tactice;
– acțiuni complexe;
– greutăți ridicate;
– timp de lucru (efectiv și pauze);
– număr de antrenmente și refacere;
– număr de reprize, concursuri, starturi etc.
Volumul se apreciază prin calificative: mic, mediu, mare.

Durata stimulului este reprezentată de timpul cât acesta acționează singular sau în serii, în
cadrul unor structuri. Cercetările de specilitate au arătat că ”durata excitației” în
antrenamentul de rezistență trebuie să fie de minimum 30 minute, pentru v e un răspuns
corespunzător. Pentru dezvoltarea forței în regim de rezistență nu este indicat să se întrerupă
efortul decât după apariția oboselii, care determină în același timp dezvoltarea proceselor
psihice de voință.

Densitatea stimulilor reprezintă ra portul dintre timpul de aplicare al stimulului și timpul de
repaus pe structură de antrenament.

Frecvența aplicării stimulului și frecvența lecțiilor este dată de numărul de unități de
antrenament pe zi, microcicluri și mezocicluri .

Intensitatea efortul ui reprezintă componenta calitativă și se definește ca fiind cantitatea de
lucru mecanic efectuat pe unitatea de timp. Este important să se facă diferențierea dintre
intensitatea efortului și intensitatea solicitării care se referă la prețul funcțional plă tit de
organism pentru efortul prestat.
În sporturile ciclice, intensitatea este dată de viteza de deplasare, în gimnastică de
ritmul și tempoul de execuție al elementelor tehnice dintr -un exercițiu, în jocurile sportive
numărul e xecuțiilor tehnice/minut .

Intensitatea se apreciază în procente în raport cu capacitatea generală de efort a organismului
(50%, 100%), sau în funcție de variațiile frecvenței cardiace (FC) sau respiratorii (FR),
prin acordarea de calificative, după Dragnea A. și colab, 2006)

– mic – când FC este sub 100 puls./min.
– moderat – când FC este între 100 și 120 puls./min.

106
– optim – cu valori ale FC între 120 și 140 puls./min.
– intens – cu valorile FC între 140 și 160 puls./min.
– maximal – cu FC cuprinsă între 160 și 180 puls./min.
– supramaximal /exhaustiv – când FC este peste 180 puls./min.

Complexitatea efortului este dată de multitudinea de acte și acțiuni motrice ce compun
exercițiul. Cu cât complexitatea exercițiului este mai mare cu atât participare sistemu lui
nervos și timpul de învățare, este mai mare.

PAUZELE reprezintă intervalele de timp în care organismul își reface capacitatea de efort.
După natura efortului, puzele pot fi de două feluri:
– active , atunci când este prezentă o activitate psihomotrică ;
– pasive , atunci când este absentă activitatea motrică.
Durata pauzelor depinde de natura și de intensitatea efortului depus , astfel :
– pentr u un efort maximal, între 90 -100% din capacitatea de efort a subiectului este
nevoie de 3 – 5 minute de pauză;
– pentru un efort intens, 70 -90%, – 2 – 3 minute;
– pentru un efort optim (mediu), 60 – 70%, 0,30 – 2 minute.

DINAMICA EFORTULUI ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

 Depinde de:
– volumul, intensitatea și complexitatea exercițiilor folosite;
– nivelul de pregătir e a subiecților;
– particularitățile individuale de vârstă și de gen;
– gradul de oboseală fizică și psihică a colectivului;
– condițiile materiale și de mediu;
– verigile lecției (primele trei verigi parcurg o curbă continuu ascendentă, următoarele
trei cu oscilații în funcție de temele abordate, iar ultimele două o scădere treptată a efotului
până la apropiere de valorile inițiale)
– capacitatea organizatorică a cadrelor didactice
– exercițiile folosite (prea grele sau prea ușoare)
Specialiștii con sider ă că dinamica efortului în lecție pote fi apreciată pe baza ecoului
biologic pe care îl are travaliul realizat. Singurii indicatori de control sunt: frecvența cardiacă
(F.C.) și frecvența respiratorie(F .R.).
Speciliștii în domeniul fiziologiei efortu lui au evidențiat un traseu de forma unei curbe,
ale cărei cote de reprezentare sunt stabilite prin valorile celor doi indicatori. Prin urmare, pe
parcursul primelor trei verigi (cu deosebire în cea cu referire la pregătirea organismului pentru
efort), evo luția efortului înregistrează cu fază ascendentă a valorilor FC și FR, care pornesc de
la aproximativ 70 pulsații/minut, respective 16/18 respirații/ minut și ating valori de 120/130
pulsații/minut, respective 20 -22 respirații/minut la finalul verigii a tr eia. Această fază
corespunde încălzirii organismului care reprezintă o stare optimă din punct de vedere psiho –
fizic, senzorial și kinestezic, ce previne posibilele accidente.
În verigile tematice 4,5,6 (în funcție de temele abordate) se inregistrează o cre ștere și
stabilizare a valoriloe frecvenței F.C. situându -se în jurul a 160 pulsații/minut. Este o aparentă

107
stabilizare deoarece natura elementelor de conținut, metodele și mijloacele folosite, durata și
natura pauzelor, reprezintă variabile în funcție de care efortul va înregistra variații, valorile FC
alternând între 140 -180 pulsații/minut. Nu putem vorbi de un ”platou” deoarece este imposiil
de realizat, având în vedere inexistența iunui echilibru perfect între solicitare, care poate fi
menținută relativ constant și sursele energetic care sunt permanent în scădere și apariția
oboselii.
În ultimele două verigi se observă o evolutie descendentă valorilor frecvenței cardiac care
tinde să se apropie de cotele înregistrate la începutul lecției.

DIRIJAREA EFO RTULUI ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

 Se efectuează pe două căi:
– prin modificarea VOLUMULUI, INTENSITĂȚII sau COMPLEXITĂȚII
efortului, sau
– prin mărirea sau micșorarea timpului necesar PAUZELOR de odihnă și de
natura lor.

 Mijloacele folosite în dir ijarea efortului în lecție:
1. Modificarea activităților motrice:
– creșterea sau micșorarea numărului de repetări;
– modificarea amplitudinii, a forței de contracție, a vitezei de execuție, a
pozițiilor de lucru;
– prelungire a sau reducerea timpului de lucru efectiv;
– legări și combinații noi de elemente și procedee tehnico – tactice.
2. Modificarea condițiilor externe:

– mărirea sau micșorarea dimensiunilor obiectelor și aparatelor cu care se lucrează;
– adăugare a sau renunțarea la sarcini suplimentare;
– ușurarea sau îngreuierea condițiilor de exersare;
3. Modificarea intervalelor de odihnă (a pauzelor)
4. Introducerea întrecerilor, a concursurilor în desfășurarea activității.

DENSITATEA LECȚIEI

 Reprezint ă raportul dintre timpul efectiv de lucru și timpul total alocat activității
respective.
 Este un indicator obiectiv care ne arată calitatea lecției.
 Evidențiază modul de valorificare a timpului alocat lecției d in punct de vedere al
volumului, intensității și complexității efortului.
 Densitatea poate fi :
1 – densitatea motrică;
2 – densitatea funcțională;
3 – densitatea pedagogică.

108

DENSITATEA MOTRICĂ – reprezintă raportul dintre timpul consumat de fiecare elev
pentru efectuarea mișcărilor cerute și com andate de profesor și durata totală a lecției.

 Este indicatorul care ne arată eficiența lecției
DM = (Timpul efectiv de lucru al unui elev x 100) : durata orei (50min.)
– se exprimă în procente ( %);
O densitate motrică bună are valori de 60 -65%.

Din punct de vedere teoretic, procentul densității pedagogice+ procentul densității
motrice = 100%.

2. DENSITATEA FUNCȚIONALĂ – reprezintă raportul între cantitatea totală
de energie folosită pentru efectuarea exercițiilor și timpul necesar efectuării lor.
• Intensitatea și complexitatea efortului din lecție sunt factorii determinanți care
contribuie la mărire a sau micșorarea densității funcționale ;
• Nu are o formulă de calcul;
• Se apreciază prin variația valorilor FC și a FR î n succesiunea desfășurării le cției și se
reprezintă grafic prin CURBA EFORTULUI.

3.DENSITATEA PEDAGOGICĂ – reprezintă raportul între timpul folosit de profesor
pentru organizarea activității didactice și timpul total al lecției.
 include: timpul folosit de profesor pentru explicație , dem onstrație, corectarea
greșelilor, indicații metodice, organizare a colectivului și a activității etc.;
Formula de calcul este: Dp = (Timpul consumat de profesor x 100) : durata
orei(50min.)
 se exprimă prin procente (%), față de timpul alocat lecției.
 densitatea pedagogică reprezintă de fapt pauzele din activitatea elevilor.

CAUZELE CARE DETERMINĂ SCĂDEREA DENSITĂȚII LECȚIEI

 Cauze de natură organizatorică:
– deficiențe în alegerea formațiilor de lucru și de exersare în funcție de teme, obiective,
efect ive;
– nu sunt asigurate condițiile materiale optime ;
– nu sunt pregătite din timp aparatele, materialele și spațiile de lucru ;
– lipsa pregătirii corespunzătoare a lecției .
 Cauze de natură metodică:
– explicații prea lungi ;
– demonstrații nereușite ș i neconvingătoare ;
– succesiunea necorespunzătoare a exercițiilor .

109
CAPITOLUL XIV

CARACTERISTICILE MOTRICITĂȚII LA DIFERITE ETAPE DE VÂRSTĂ

MOTRICITATEA COPIILOR SUGARI

Noul născut are o dezvoltare morfologică și funcțională caracteristică și car e
influențează nemijlocit activitatea motrică. Având în vedere slaba dezvoltare a sistemului
nervos și capacitatea senzorială redusă, o mare parte din reacții au caracter reflex,
mișcările sunt grosiere; un stimul extern determină răspunsul nediferențiat a l tuturor celor
patru membre.
Activitatea motrică a noului născut se realizează printr -un consum energetic mare, ceea
ce determină apariția timpurie a oboselii.
Formele de deplasare ale copilului sunt diverse, începând cu rostogolirea din culcat
dorsal în culcat facial și invers, continuând apoi cu târârea prin mișcări corelate instinctiv,
deplasare cu sprijin pe palme și genunchi, ca în final să se ridice în stând susținut, poziție
din care va încerca să facă primii pași. În timpul mișcărilor de redresare a corpului, de
rotație a trunchiului și în timpul mișcărilor de deplasare ce preced mersul, a tentativelor de
așezare sau ridicare în picioare, musculatura trunchiului și a extremităților se va întări
progresiv, pregătind menținerea poziției bipede. Aceast ă poziție nu numai că influențează
forma și structura segmentelor corporale, dar contribuie și la lărgireacâmpului vizual și
implicit la dezvoltarea intelectuală.
Dintre aptitudinile care se dezvoltă complet în ontogeneza timpurie se poate menționa
echilib rul, acesta fiind în relație cu activitatea tonică posturală. Această componentă a
coordonării statice este una dintre funcțiile motrice de bază studiate în relație cu
motricitatea copilului, împreună cu coordonarea dinamică generală și vizual -motrică.
H. Wallon(1959) considera că echilibrul poate fi la originea lipsei de îndemânare,
tradusă prin contracturi, imprecizie în actele motrice.
Echilibrul este greu de evaluat atât în formula sa statică, cât și în cea dinamică, neexistând
probe sau teste consacrat e și precise pentru vârsta la care ne referim. Progresele în
structura mișcărilor sunt observabile spre sfârșitul primului an, atunci când apar mișcările
evidente datorită intenției copilului de a se deplasa. De la mișcările de agățare, pe pătuț,
țarc, se trece la poziția bipedă, copilul reușind chiar să facă pași. Prin mers copilul își
câștigă în mare măsură autonomia și inițiativa personală, contribuind astfel și la creșterea
capacităților coordinative. Unii autori vorbesc chiar de o “foame” de mișcare, s usținută și
prin faptul că mersul nu are întotdeauna o intenționalitate clară. Această deplasare
specifică vârstei, cu picioarele ușor depărtate și vârfurile orientate spre exterior, cu brațele
depărtate de corp, pentru echilibrare, îi oferă copilului impr esii noi în conturarea
cunoașterii propriilor posibilități.

MOTRICITATEA ÎN PRIMA COPLĂRIE 1 -3 ANI

110
Această etapă este marcată în continuare de o creștere biomotrică evidentă, o
dezvoltare activă a emisferelor cerebrale, fapt ce favorizează procesele de î nvățare și
adaptare.
Bloom consideră că până la 3 ani omul achiziționează 60% din experiența fundamentală
de viață.
Perfecționarea formelor de deplasare și dezvoltarea comunicării verbale accentuează
experiența de viață a copilului angrenat într -o permane ntă relație cu lumea
înconjurătoare. În această perioadă se remarcă o dezvoltare motrică intensă,
favorizată de un climat psiho -social și motor optim în care trebuințele copilului sunt
satisfăcute, inclusiv nevoia de mișcare. Lumea obiectelor îl fascinează , deschide
sertare, trage obiecte, apasă pe diverse butoane, descoperind în acest mod importanța
mâinii. Imitația are un rol important în descoperirea anumitor mișcări, reprezentând o
formă de învățare importantă la această vârstă.
Deprinderea motrică de b ază care marchează debutul acestei etape a ontogenezei este
mersul. Diverși autori (Wickstrom, Burnett, Okamoto) studiază niveluri calitative
observabile ale mersului, identificând apariția factorilor determinanți ai acestuia. Până
la 2 ani, sincronizarea temporală a grupelor musculare nu este corectă, unii mușchi se
contractă inutil, funcționând astfel ineficient. Mersul la 1 an, 1 an și jumătate este
descris sugestiv prin formula “copiii merg căzând, în vreme ce adulții cad mergând”
(Breniere, Brill, 1988 ).
Între 2 și 3 ani se diminuează contracțiile în paralel cu îmbunătățirea echilibrului, cu
sincronizarea musculară și cu mișcările brațelor.
Însușirea mersului parcurge 3 etape:
 la 1 an – mersul inițial;
 între 2 și 3 ani – mersul optimal;
 după 7 ani – mersul adult.
Alergarea reprezintă o altă deprindere motrică ce capătă o pondere din ce în ce mai mare
în repertoriul motric al copilului. Diferența din punct de vedere tehnic între mers și
alergare o reprezintă faza de săltare, fără sprijin pe sol a membrel or inferioare, ceea
ce solicită un plus de forță și echilibru. Între 15 -18 luni apar primele încercări de
alergare, viteza crescând progresiv de la 2m/s la 2 ani, la 5m/s la 7 ani.
În paralel cu viteza crește și amplitudinea fuleului, mișcarea brațelor est e mai coordonată,
piciorul de sprijin se extinde complet iar oscilațiile laterale ale corpului încep să
diminueze.
În ceea ce privește aruncarea ca deprindere, aceasta se supune aceleiași dezvoltări
ierarhice, caracteristica de început reprezentând -o limit area mișcării din articulația
cotului. Poziția întregului corp la vârsta de 2 -3 ani este mai curând statică, cu o
ușoară mișcare corporală de acompaniere a brațului spre înainte.
Această deprindere necesită coordonarea a numeroase articulații, a gradelor l or de
libertate, evoluția sa constând tocmai în creșterea numerică a acestor grade și a
relației acesteia cu activitatea posturală și cu mișcările preparatorii ale aruncării. Se
trece în acest fel de la o acțiune bi – și pluriarticulară în care segmentele d iferite
participă la mișcare.
O dată cu însușirea alergării, copilul își dezvoltă și structurile/premisele săriturii. După
vârsta de 1 an și jumătate apar primele faze de săltare, succesiuni de impulsii pe 2
picioare, în care acestea nu lucrează la unison și brațele rămân statice. La vârsta de 3

111
ani – chiar mai devreme – copilul pregătește săritura; trunchiul se propulsează în sus
și spre înainte. Se întâlnesc și alte tipuri de săltări, pe 1 picior, pe 2 picioare, galopul,
etc.
Se remarcă dificultăți în rea lizarea săriturii, cum ar fi
– incapacitatea de a împinge simultan în ambele picioare,
– torsiune laterală a corpului la desprindere,
– imobilizarea unui braț;
– înclinarea exagerată a trunchiului;
– aterizare rigidă.
Lovirea cu piciorul a mingii este o altă acțiu ne motrică care se realizează la început, din
stând și mai târziu din deplasare. Gesell afirmă că imediat după vârsta de 2 ani,
copilul poate lovi cu piciorul având unele rezerve:
 mișcarea limitată a piciorului;
 poziție rectilie a trunchiului;
 amplitudine limitată a mișcării;
 lovitura lipsită de forță.
Este important să remarcăm rolul jocului, care în această perioadă este cea mai importantă
activitate a copilului. Astfel se explică spontaneitatea, bucuria, satisfacția mișcărilor
cărora copilul le conferă o anumită simbolistică.

MOTRICITATEA ÎN A DOUA COPILĂRIE – PERIOADA PREȘCOLARĂ (3 -6)
ANI

Această etapă este numită și “vârsta de aur a copilăriei” în care comportamentul
se diversifică ca urmare a integrării în grădiniță și a solicitărilor cognitive,
comu nicaționale și nu în ultimul rând motrice cărora copilul le face față. Spre
sfârșitul perioadei preșcolare și începutul celei școlare (5 -7 ani) apar o serie de
modificări morfologice în care proporția extremități -trunchi se schimbă în favoarea
celor dintâi .
Dezvoltarea fizică înregistrează progrese evidente – la 4 ani copilul are de 5 ori mai mare
greutatea decât la naștere și o înălțime dublă – iar mielinizarea fibrelor nervoase
ameliorează procesarea informației ca și precizia mișcărilor. Tot acum are loc și
angajarea cu predilecție a uneia dintre cele două emisfere, fapt important pentru
caracterul manualității copilului (ambidextru, dreptaci sau stângaci). Îmbunătățirea
comunicării verbale alături de exprimarea copilului prin joc contribuie determinant l a
dezvoltarea de relații interpersonale favorizate și de abilități motrice.
La 4-5 ani copilul se joacă cu parteneri (chiar adulți), manifestându -și preferințele pentru
jocuri și construcții, jocuri în apă, jocuri ce presupun asumarea de roluri.
Nevoia de mișcare și disponibilitatea pentru învățare, extrem de bine conturate la această
vârstă, trebuie valorificate prin punerea copilului în situații adecvate prin care acesta
își însușește o bază largă de acțiuni motrice. Sarcinile motrice, prin noutatea lor,
trebuie să îi solicite imaginația, ca și deprinderile motrice ale căror baze au fost puse
în etapa de vârstă anterioară.
Alergarea, săritura (cu toate variantele sale), târârea, cățărarea, exercițiile de echilibru,
suspendarea, balansarea, transportul obie ctelor, aruncarea, etc., domină repertoriul
motric al preșcolarului.

112
Alergarea se caracterizează printr -o fază de propulsie care se îmbunătățește și prin
diminuarea forțelor de frânare. De asemenea faza de amortizare capătă importanță iar
oscilațiile verti cale și laterale scad în amplitudine.
Aruncarea cu un braț deasupra umărului capătă amplitudine, ce se însoțește de o rotație a
centurii scapulare în plan orizontal. Poziția corpului este în continuare statică dar
mișcarea devine biarticulară; la 5 -6 ani f orța aruncării crește prin acțiunea trunchiului
care însoțește mișcarea și care se finalizează printr -o flexie la nivelul bazinului.
Referitor la săritură, copiii își ameliorează săriturile de tip “stângul -dreptul” și galopul.
Debutul săriturii în lungime se realizează plasând un obstacol nu foarte înalt care să
stimuleze desprinderea pe verticală. Cu toate acestea copilul manifestă o incapacitate
de a impinge în picior și deci o slabă desprindere în înălțime, brațele nu lucrează
eficient, ceea ce duce la f rânarea zborului.
Lovirea mingii cu piciorul de către preșcolari proiectează balonul la o distanță de 3m la
5 ani și 6m la 6 ani.
După Gallahue caracteristicile acestei deprinderi sunt:
– mișcarea pregătitoare a piciorului are loc la nivelul genunchiului;
– elanul poate consta în unul sau doi pași;
– piciorul care lovește rămâna îndoit în timpul mișcării active.
La această vârstă activitatea sportivă este practicată doar sub formă de joc, ca divertisment,
contrbuid la dezvoltarea motricității în ansamblul ei, pri n sarcini de tip nedefinit, cu
caracter general.

MOTRICITATEA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ – PERIOADA
ANTEPUBERTARĂ 6 -10/11 ANI

Școlarul mic, influențat de integrarea în mediul școlar cu implicații mari în plan psihic, de
personalitate, afectiv, este supus uno r solicitări crescute, care sunt resimțite diferit în
funcție de dezvoltarea sa biologică. În această perioadă creșterea și dezvoltarea morfo –
funcțională a școlarilor sunt mai rapide și în general mai uniforme decât în etapele
anterioare.
Masa musculară se dezvoltă relativ lent, tonusul muscular are valori mai scăzute, ceea ce
favorizează efectuarea unor mișcări cu amplitudine în diverse articulații. Forța musculară
este relativ redusă, iar menținerea echilibrului necesită un efort suplimentar.
Activitățil e cognitive favorizează o dezvoltare intelectuală evidentă, influențată și de o
plasticitate deosebită a sistemului nervos, avantaj funcțional ce conferă copilului o mare
receptivitate în comparație cu adulții.
De mare utilitate este prezentarea la această vârstă a noțiunilor noi, inclusiv a structurilor
motrice prin intermediul ambelor sisteme de semnalizare.
Predominanța excitației corticale face ca stimulii externi să producă reacții motrice exagerate,
insuficient coordonate, explicabile printr -o slabă i nhibiție de diferențiere.
Motricitatea în această etapă este debordantă, capacitatea de învățare motrică – remarcabilă,
dar posibilitățile de fixare a mișcărilor noi sunt reduse. În consecință, doar repetarea
sistematică, integrează și stabilizează structu ra nouă în repertoriul motric al copilului.
Deprinderile motrice fundamentale se supun unui proces de consolidare – perfecționare.
Alergarea are un aspect apropiat de cel motric; odată cu creșterea și cu îmbunătățirea
repartiției de forțe, deplasarea vert icală a centrului general de greutate crește, ceea ce

113
corespunde unei mai mari extensii a piciorului de impulsie. De asemenea, piciorul liber are
o cursă mai amplă, cu ridicarea mai accentuată a genunchiului.
Prinderea mingii se caracterizează printr -o poz iție de așteptare mai suplă, brațele sunt
semiflectate, iar picioarele sunt depărtate. La începutul perioadei (7 ani), copilul are
dificultăți de plasare în spațiu în raport cu traiectoria mingii. La 9 -11 ani deplasările la
minge sunt mai sigure și se cara cterizează prin menținerea stabilității posturale verticale.
Aruncarea mingii în această etapă cunoaște o fază pregătitoare în care piciorul opus brațului
de aruncare avansează, brațul liber este ridicat pentru a echilibra rotația trunchiului ce are
drept consecință un recul al acestui braț și o flexie lejeră laterală și antero -posterioară a
trunchiului. Această deprindere motrică fundamentală se realizează printr -o acțiune pluri –
articulară (scapulo -humerală și coxo -femurală).
Săritura în lungime – una dint re cele mai utilizate deprinderi implică o acțiune insumată a
diferitelor segmente corporale – brațe, membre inferioare, trunchi, cap – în funcție de
orientarea lor în spațiu și de amplitudinea mișcării fiecăruia dintre acestea.
Copilul care a căpătat un plus de forță față de etapa de vârstă anterioară, ester capabil să
realizeze o impulsie puternică a piciorului de bătaie, o relativă cooperare a forțelor
orizontale și verticale, o acțiune coordonată a brațelor, o extensie completă a piciorului de
impulsie în timpul zborului, elemente importante în executarea deprinderilor motrice de
bază.
La 7 ani se manifestă tendința de modificare a ritmului, insuficient structurată iar la 9
ani copilul începe să conștientizeze necesitatea ruperilor de ritm, variind acc elerarea cu
decelarea. La 11 ani, se atinge o formă eficientă în sensul realizării unei curse uniform
accelerate și anticipării, reglării fuleului înainte de prag, din timp și mod precis.
Caracteristicile psiho -fizice extrem de favorabile achiziționării de structuri motrice trebuie
exploatate în mod just în vederea învățării tehnicilor fundamentale coordonate grosier la
început, dar consolidate ulterior. În probele sportive ce necesită o însușire precoce a
tehnicii – înot, gimnastică – copiii își perfecțion ează chiar repertoriul gestual specific.
Dozarea corectă a efortului la copiii antepubertari, cu evitarea suprasolicitării sau
subsolicitării, trebuie să asigure o valorificare completă a capacității reale de efort și
posibilități crescute de progres.

MOTRICITATEA ÎN ETAPA PUBERTARĂ 10 – 14 ANI

Această etapă se caracterizează printr -un ritm accentuat al dezvoltării somatice – în special
între 12 -14 ani – caracterizată prin dezechilibre între proporțiile diferitelor segmente și
între sferele morfologică ș i vegetativă.
Musculatura scheletică se dezvoltă în special prin alungire dar forța relativă nu înregistrează
creșteri evidente.Accelerarea creșterii taliei rezultă în special din dezvoltarea în lungime a
membrelor față de trunchi, ceea ce conduce la un a spect așa -zis caricatural al puberului.
Mobilitatea articulară înregistrează valori relativ scăzute atât la fete cât și la băieți.
Datele literaturii de specialitate evidențiază o continuă îmbunătățire a marilor funcții în ciuda
rezervelor funcționale înc ă reduse ale aparatului cardiovascular, aparatul respirator
marchează o creștere substanțială, indicii obiectivi de creștere demonstrând că rezistența
aerobă poate fi dezvoltată cu succes în etapa pubertară.
Puberul nu are o conduită motrică egală ci una m arcată de discontinuități, în care mișcările sunt
insuficient ajustate.

114
Propria imagine – schema corporală – insuficient conștientizată in copilorie se focalizează
progresiv, reprezentând atât un nucleu al coonștiinței de sine, cât și o instanță reper în
reglarea acțiunilor motrice.
Integrarea în grupul social pare să fie o dominantă a vieții psihice a puberului, aceasta având o
mare disponibilitate pentru angajarea în relații școlare, profesionale, de cartier. Conduitele
ludice de până acum sunt treptat î nlocuite prin conduite de inserție socială care pot avea o
componentă motrică importantă. Etapa pubertară reprezintă un interval optim pentru
învățarea majorității deprinderilor motrice specifice ramurilor de sport, precum și pentru
dezvoltarea calităților : viteză, rezistență, coordonare.
Pe lângă perfecționarea deprinderilor motrice de bază, însușite în etapele anterioare, inițierea în
practicarea unor ramuri și probe sportive prin însușirea elementelor tehnico -tactice
specifice acestora, reprezintă unul din obiectivele importante ale acestei etape. Acesta
trebuie dublat și de creșterea capacității de aplicare a sistemului de deprinderi și priceperi
motrice în condiții diversificate și de timp liber.

MOTRICITATEA ÎN ETAPA ADOLESCENȚEI 14 -18 ANI

Această p erioadă pe care unii autori (U. Șchiopu) o împart în 3 subetape – preadolescența (14 –
16 ani), adolescența propriu -zisă (16 -18 ani), adolescența prelungită (18 -25 ani), este
legată de dobândirea statutului de adult și este caracterizată de intensa dezvoltar e a
personalității, toate acestea în contextul ieșirii treptate de sub tutela familiei și a școlii.
Instruirea rămâne importantă pentru majoritatea tinerilor, dar ea se nuanțează în funcție de
interesele personale, de curiozitatea individuală. Procesul de intelectualizare se adâncește
pe fondul aspirației spre independența spirituală și culturală.
Adolescentul își modifică percepția de sine, inclusiv schema corporală, ca expresie a propriei
identități. Maturizarea biologică, intelectuală și morală se resim t progresiv în conduita
afișată, căutarea de sine fiind substituită prin afirmarea de sine (U. Șchiopu). Imaginea
corporală situată periferic în copilărie, capătă consistență, polarizând atenția tânărului care
caută constant să -și îmbunătățească (ajusteze) această imagine.
Din punct de vedere motric, acțiunile devin complexe și nuanțate pe fondul dezvoltării
abilităților de a sesiza elementele semnificative pentru o conduită motrică eficientă.
În ceea ce privește calitățile motrice, acestea progresează (în special la băieți), deși în școli se
lucrează destul de puțin pentru acest obiectiv. Premisele favorabile dezvoltării vitezei,
forței, rezistenței sunt insuficient expluatate.
Deprinderile și priceperile motrice consolidate în etapele anterioare trebuie pe rfecționate,
căutându -se să acopere cât mai bine aria activităților motrice existente (educaționale,
competiționale, de timp liber, de expresie corporală, etc.).
La acest nivel, motricitatea nu se rezumă doar la programa școlară pentru ciclul liceal, ci
reprezintă o modalitate complexă de adaptare în situații diverse, de stăpânire a propriului
corp, procesare a informațiilor, construire a anumitor raționamente și utilizare a diferitelor
forme de exprimare; învățarea fiecărei mișcări este un “demers experime ntal” resimțit
corporal.
În finalul acestei etape (18 ani) se încheie pentru majoritatea tinerilor acțiunea formativ –
emoțională exercitată de școală în sistem, cu dimensiunile sale motrică, cognitivă și
afectivă.

115
BIBLIOGRAFIE

 ALBU, C., colab., (2006) – Psihomotricitatea , Editura Institutul European ,
Iași
 ALBU, V., (1996) – Istoria educației fizice și sportului , Editura Ex Ponto
Constanța
 ANTONESE I, L.,(1996) – Paideia. Fundamentele culturale ale educației ,
Editura Polirom, Iași
 BADIU, T, COIRBĂ, C, BADIU, G, (1999) – Educația fizică a copiilor și
școlari lor,(metode și mijloace ), Editura Garuda -Art Chișinău
 BAROGA, L., (1983) – Educarea calităților fizice combinate (III), Revista
de educație fizică și sport, nr.1, p.23, Bu curești.
 BERNEA, E.,(2002) – Trilogie pedagogică , Editura Dacia, Cluj Napoca
 BONCHIȘ, E., (1997) – Psihologie școlară , curs, Universitatea din Oradea
 BONCHIȘ , E., (2004) – Psihologia copilului , Editura Unive rsității din
Oradea
 BONTAȘ, I.,(1995) – Pedagogie , Editura All, București
 BOTA, A., (2007) – Kinesiologie , Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
București
 BRATA , M., (1996) – Metodica educației fizice școlare , Facultatea de
Educație Fizică Și Sport ,Universitatea din Oradea
 CÂRSTEA, GH., (1997) – Educație fizică – teoria și bazele metodicii,
Editura, ANEFS, București.
 CÂRSTEA , GH., (1999) – Educație fizică. Fundamente teoretice și metodice ,
Editura Casa de Editură Petru Maior, București.
 CORDUN , M., (2009) – Kinantropometrie , Editura CDPress, București
 CRISTEA D., SABĂU A., ILLE M ., (2002 ) Jocuri Dinamice, Editura Universității din
Oradea
 CUCOȘ, C.,(1996) – Finalitățile educației , Editura Polirom, Iași
 CURRICULUM NAȚIONAL – Programa de educație fizică pentru clasele
V-VIII
 DEMETER, A., (1970), Fiziologia educației fizice și sportului , Editura Sport
– Turism, București.
 DEMETER, A ., (1982) – Bazele fiziologice și biochimice ale formării
deprinderilor matrice , Editura Sport – Turism, București.
 DRAGNEA, A, BOTA, A.(1999) – Teoria activităților motrice , Editura
Didactică și Pedagogică RA, București
 DRAGNEA , A, BOTA , A., (1999) – Teoria activităților motrice , Editura
Didactică și Pedagogică R.A. București

116
 DRAGNEA, A., (1984) – Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport
Editura Sport – Turism, Bucure ști.
 DRAGNEA, A., ( 1991) – Teoria și metodica dezvoltării calităților motrice ,
Compendiu, M.T.S., București.
 DRAGNEA, A., BOTA, A., TEODORESCU, S., STĂNESCU, M., ȘERBĂNOIU, S.,
TUDOR, V., (2006) – „ Educație fizică și sport – teorie și didactică – FEST”, București, pag.
124-125
 DRAGOMIR, P, SCARLAT, E ., (2004) – Educație fizică școlară , Editura
Didactică și Pedagogică R.A. București
 LINDERMAN, R., (1979) – Evaluarea în procesul de instruire , în Psihologia
procesului educațional , (de Davitz J., Ball S.), Editura Didactică și
Pedagogică, București.
 LISIE VICI, P., (2002) – Evaluarea în învățământ , – teorie, practică,
instrumente, S.C. Aramis Print, București
 RAȚĂ , G., (2008) – Didactica educație i fizice și sportului , Editura Pim, Iași
 RAȚĂ , G., RAȚĂ , GH ., (2008) – Educația fizică și metodica predării ei ,
Editura Pim, Iași
 SCARLAT, E., SCARLAT, M., B., (2002) – Educație fizică și sport , Editura
Didactică și Pedagogică, București
 STĂNESCU , M., (2002) – Educație fizică pentru preșcolari și școlari mici ,
Editura Semne, București
 STĂNESCU, M., (2002) – Strategii de învățare motrică prin imitație , Editura
Semne, București
 TUDOR, V., (2002) – Capacitățile condițio nale, coodinative și intermediare ,
Editura R.A.I., București.
 WEINECK, J., (1997) – „Man uel d`entrainement”, Ed. Aubin Imprameur, 4 -eme edition
revise et augumente, pag.48