Capitolul 2. Gheorghe Luminita. Disertatie 2018 [606630]

1 CAPITOLUL II
CARACTE RISTICI ALE DEZVOLTĂRII ȘI CREȘTERII
COPIILOR CU SINDROM DE STRES POST -TRAUMATIC

I.1. Dezvoltare și creștere

Dezvoltarea umană se ocupă de schimbările comportamentale care apar de -a lungul
vieții individului (înțelegem prin comportament orice manifestare observabilă care apare ca
răspuns al organismului la un stimul extern sau intern). (Sălceanu C., 2015, p.14).
Creșterea reprezintă totalitatea modificărilor și amplificărilor cantitative care odată
cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporțiilor medii ale adultului. Creșterea este un
fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate și este în relativă independență față de
mediu. (Dragu A., et al. , 2003, p.29).
Creșterea este o caracteristică evidentă a dezvoltării copilului, reflectă în modificări
ale înălțimi, proporțiilor și greutăți acestuia, fiind strâns legată de procesele fiziologice și
de metabolismul organismului.
Creșterea este dată de profilierea celulelor și țesuturilor organismului, fiecare
individ având un ritm personal de creștere, determinat de un program genetic . Ea
desemnează, în general, dezvoltarea fizică a individului. Se manifestă la organismele vii,
odată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic. (Sălceanu C., 2015, p.18).
Diferențele dintre dezvoltare și creștere pot fi sistematizate în tabelul II.1.
Tabelul II.1 – Diferențele dintre dezvoltare și creștere
Dezvoltarea Creșterea
Modificare calitative.
Include schimbările calitative produse de
creștere.
Modificări generale ale individului.
Descrie schimbările organismului ca întreg.
Proces contin uu, ce se petrece din pântece
până la sfârșitul vieții.
Schimbările sunt de natura calitativă și nu
pot fi măsurate, ci evaluate. Modificări cantitative (înălțime, greutate).
Unul dintre aspectele dezvoltării.
Schimbări care au lor în anumite aspecte
particulare ale corpului și
comportamentului.
Continuă pe tot parcursul vieții, dar se
oprește la atingerea maturității.
Schimbările pot fi măsurate, fiind
cantitative și observabile.
Sălceanu C., 2015, pp.18 -19.

2  Repere în dezvoltarea psihologică a copilulu i
Dezvoltarea copilului rezultă din interacțiunea dintre maturizarea Sistemului
Nervos Central, a aparatului neuromuscular pe de o parte, și influențele de mediu pe de altă
parte. Dezvoltarea este un proces continuu care durează toată viața, dar care se pr oduce cu
repeziciune în prima parte a vieții. (Schenk A., p.32. http://www.granturi -corai.ro ).
Perioada antepreșcolară
Dezvoltarea fizică: merge ținându -se cu o mână de ceva (1 an). Pentru scurt timp
stă în picioare, nesprijinit. Merge în patru labe (15 lu ni). Reușește urce (târâș) scările (15
luni). Mers coordonat, cade rar (18 luni). Aruncă mingea (18 luni). Urcă scările mergând,
sprijinindu -se (18 luni). Aleargă bine, nu cade (2 ani). Merge singur în sus și în jos pe
scări (2 ani). Cresc abilitățile moto rii fine (2 ani). Merge cu spatele (2 -3 ani). Urcă scările
alternând picioarele (3 ani).
Dezvoltare cognitivă/comportament adaptativ: construiește un turn din 3 -4 cuburi
(18 luni). Trage o linie pe hârtie (18 luni). Construiește un turn din 6 -7 cuburi (2 a ni).
Imită linii verticale și circulare (2 ani). Construiește un turn din 9 -10 cuburi (3 ani). Imită
un pod din 3 cuburi (3 ani). Copiază un cerc și o cruce (3 ani). (Schenk A., p.40.
http://www.granturi -corai.ro ).
Dezvoltare personală/socială: reacționeaz ă la vorbire (1 lună). Cooperează la
îmbrăcat (1 an). Își arată sau vocalizează dorințele (15 luni). Aruncă obiecte în joacă sau
în semn de refuz (15 luni). Se hrănește singur, parțial (18 luni). Poartă cu el o jucărie
specială (18 luni). Imită unele patte rnuri comportamentale (18 luni). Se referă pe nume la
el însuși (2 ani). Spune „nu” mamei (2 ani). Anxietatea de separare începe să se
diminueze (2 ani). Își pune pantofii (3 ani). Descheie nasturi (3 ani). Se hrănește bine
singur (3 ani). Respectă alterna nța – „e rândul meu” , „e rândul tău” (3 ani).
Perioada preșcolară
Dezvoltare fizică: coboară scările punând câte un picior pe fiecare treaptă (4 ani).
Stă într -un picior timp de 5 -8 secunde (4 ani). Din două în două trepte alternând picioarele
(4 ani). De obicei controlul sfincterian este complet (5 ani). Coordonarea fină se
îmbunătățește (5 ani). Merge cu bicicletă (6 ani). (Schenk A., p.42. http://www.granturi –
corai.ro ).
Dezvoltare cognitivă/comportament adaptativ: copiază o cruce (4 ani). Repetă patru
numere de câte o cifră (4 ani). Numără trei obiecte arătându -le corect (4 ani). Copiază un
pătrat (4 ani). Desenează un om care poate fi recunoscut ca atare, cu cap, corp, membre (5

3 ani). Numără cu exactitate 10 obiecte (5 ani). Își scrie numele cu litere de tipar (6 ani).
Copiază un triunghi (6 ani).
Dezvoltare personală/socială: se spală pe față și se șterge (4 ani). Se spală pe dinți
(4 ani). Joc asociativ sau împreună (4 ani). Se îmbracă și se dezbracă singur (4 ani). Scrie
câteva litere de tipar (5 ani ). Joacă jocuri competitive de exercițiu fizic (5 ani). Își leagă
șireturile (6 ani). Se dezvoltă cooperarea, împărțirea jucăriilor). Se dezvoltă capacitatea de
a lega prietenii.
Perioada școlară mică
Dezvoltare fizică: încetinirea procesului de creștere . Dentiția provizorie înlocuită cu
dentiție permanentă. Se dezvoltă forța musculară. Se dezvoltă îndemânarea. Se
perfecționează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul.
Dezvoltare cognitivă/comportament adaptativ: leagă prietenii (6+). Se dez voltă
abilitățile sociale (negociere, sharing) (6+). Comportament prosocial bazat pe
internalizarea valorilor (6+). Înțelege punctul de vedere al celuilalt (6+). Capabil să
înțeleagă intenția celuilalt (8 -10). Capabil să înțeleagă punctul de vedere al celu ilalt (6+).
Înțelege limbajul paraverbal care ghidează interacțiunile sociale (gesturi, intonație,
mimică) (6+). (Schenk A., p.44. http://www.granturi -corai.ro ).
Dezvoltare personală/socială: cunoștințe de bază – sintaxă și gramatică (6+).
Crește gradual c apacitatea de a comunica în cuvinte gândurile și emoțiile (6 -7). Capacitate
narativă: poate spune o poveste (bine structurată) (7+). Înțelege jocurile de cuvinte,
metaforele, figurile de stil, glumele (8 -10). Organizare spațio -temporală, distincția pârte –
întreg (7+). Memorie: se îmbunătățește capacitatea. Clasificarea, categorizarea (inclusiv
conceptul de număr). Înțelege legătura cauză – efect – se dezvoltă gândirea logică (6 -7
ani). Conservarea numărului, lungimii, greutății și volumului. Interes crescut pentru jocuri
de strategie (6 -7 ani). (Schenk A., p.45. http://www.granturi -corai.ro ).
Dezvoltarea copilului este adesea subîmpărțită în trei domenii mari de dezvoltare:
fizic, cognitiv, și socio -emoțional (Berk, 2013).
Dezvoltarea fizică face referire la schimbările care survin în ceea ce privește corpul
fizic – urmărind caracteristici ca mărime, proporții, înfățișare, funcționarea organismului,
capacitățile perceptuale și motorii, sănătatea fizică.
Dezvoltarea cognitivă urmărește schimbările în zona abili tăților intelectuale,
inclusiv în domeniul atenției, memoriei, al cunoștințelor școlare și de zi cu zi, capacitatea
de rezolvare a problemelor, imaginația, creativitatea, și limbajul.

4 Dezvoltarea socio -emoțională cuprinde modificările care survin în comuni carea
emoțională, înțelegerea de sine, abilități interpersonale și intrapersonale, prietenii și relații
intime, precum și raționamentul moral și comportamental.
Aceste domenii de dezvoltare formează un tot unitar, se întrepătrund, influențându –
se unul pe c elălalt. (Schenk A., p.32. http://www.granturi -corai.ro ).
 Dezvoltarea și creșterea posttraumatică
Copilăria timpurie (0 -3 ani) și vârsta preșcolară (3 -5/6ani) : neajutorare, pasivitate,
lipsa responsivității; frică generalizată; arousal ridicat, stare de confuzie – inclusiv
cognitivă – dificultăți în a vorbi despre eveniment; lipsa verbalizărilor; dificultăți în
identificarea emoțiilor; tulburări de somn, coșmaruri; anxietate de separare,
comportamente de “agățare” în raport cu adulții de referință; regres ie (enurezis, pierderi ale
abilităților motorii sau lingvistice); inabilitatea de a înțelege permanența morții; anxietate
legată de moarte; durere/doliu psihologic legat de abandonul copilului de către adultul de
referință; acuze somatice (dureri de stomac , dureri de cap); tresărire la sunete
puternice/neobișnuite; neliniște, plâns excesiv, neobișnuit; reacție de evitare, răspunsuri de
alarmă la stimuli vizuali sau senzații fizice legate de traumă
Vârsta școlară (6/7 -11/12 ani) : responsabilitate, vină; joc traumatic repetitiv; emoții
negative la stimuli care amintesc de traumă; tulburări de somn, coșmaruri; îngrijorare
legată de securitatea proprie/a celorlalți, preocupări legate de pericole; potențiale;
comportamente agresive, accese de furie; frica de emoț iile legate de traumă; atenție la
anxietățile părinților; refuz școlar; îngrijorare sau grijă excesivă pentru ceilalți; modificări
în comportament, dispoziție afectivă, personalitate; simptome somatice (durere); anxietate
evidentă, frică generalizată; regr esie comportamentală; anxietate de separare; pierderea
interesului pentru activități; confuzie, înțelegerea inadecvată a evenimentelor traumatice –
cel mai evident în joc; explicații magice pentru a “umple golurile” în înțelegerea
evenimentelor; incapacita te de concentrare, distractibilitate, scăderea performanței școlare.
(Benga O, et al. , 2009, pp.10 -11).
Optimizarea funcționării psihologice ca rezultat al „lecției” învățate în urma
traumei este un domeniu relativ nou de studiu. Persoanele caracterizate p rin dezvoltare sau
creștere posttraumatică ajung la o apreciere mai mare a vieții, accentuarea sentimentului de
forță sau putere personală, conștientizarea unor noi posibilități, îmbunătățirea relațiilor
interpersonale (Ungerleider, 2003, Tedeschi & Calhou n, 2004).
Copiii care ajung la o astfel de dezvoltare și creștere posttraumatică manifestă: mai
multă compasiune și empatie pentru ceilalți; maturitate psihologică și emoțională;

5 reziliență crescută; viziune mai complexă asupra vieții; înțelegere mai bună a valorilor și
scopurilor personale, a sensului vieții; valorizare crescută a relațiilor interpersonale
Pentru identificarea dezvoltării posttraumatice au fost de asemenea propuse o serie
de întrebări. (Malchiodi, Steele & Kuban, 2008):
În urma traumei, ce anume nu mai este pentru tine absolut, categoric?
Ce apreciezi acum mai mult decât înainte de evenimentul traumatic?
Ai putea spune despre tine că ești genul de persoană care nu renunță niciodată, și
nu va renunța, în ciuda a tot ce s -a ți întâmplat?
Pe o scară de la 1 la 10, unde 10 înseamnă „contează cel mai mult”, unde ai plasa
acum familia și prietenii?
Crezi că îi poți ajuta pe cei care au trecut printr -o situație similară?
De când s -a întâmplat acel lucru, crezi că faci mai multe sau mai puține lucru ri?
Promovarea creșterii posttraumatice se poate face pe trei dimensiuni principale:
– Susținerea suportului social de la persoane semnificative – familie, prieteni, alți
supraviețuitori ai traumei, grupuri de suport;
– Dezvoltarea unei narațiuni coerente desp re traumă (prin care copilul își spune
povestea, este ascultat activ, iar experiența sa personală este validată);
– Sprijin pentru a înțelege faptul că nu e el de vină pentru ce i s -a întâmplat.
Se pot realiza și o serie de activități prin care copiii conști entizează ce anume au
învățat din traumă, în ce fel aceasta i -a ajutat să devină mai puternici și să descopere
lucruri noi despre ei înșiși și despre lume:
– crearea unui colaj „puternic versus lipsit de putere” – cu reamintirea situațiilor care i –
au inspira t putere vs. Neajutorare, pentru a -l ajuta pe copil să înțeleagă că nu este de
vină pentru ce s -a întâmplat crearea unui scut personal – un carton, care să fie decorat
cu imagini sau cuvinte care răspund la întrebări precum” Ce te face să te simți
puternic ? Ce ai învățat din ceea ce s -a întâmplat? De la eveniment încoace, ce te face
să te simți bucuros?”;
– colaj foto al „grupului meu de suport”;
– ciclul vieții unui fluture – metamorfoză din omidă în fluture. La cei mici, se pot folosi
păpuși și un sac de hârt ie, pentru cocon;
– scrierea unui jurnal, cu povestea despre supraviețuire.
De asemenea, copiii pot fi antrenați în discuții pe marginea desenelor proprii
(Echterling & Stewart, 2008): „Văd că în desenul tău mama și copilul își zâmbesc. Oare

6 cum de mai pot face asta, după tot ce li s -a întâmplat?”, „Oare cum se simte fetița când îi
ajută pe ceilalți?” (Benga O, et al. , 2009, pp.16 -17).
 Răspunsul copiilor la evenimente traumatice în funcție de vârstă
Răspunsurile copiilor expuși sindrom ului de stres post -traumatic , depinzând de
etapa de de zvoltare în care se află copilul în momentul acțiunii stresorului. (Mircea T.,
2004, p.206).
– 0-5 ani : eșecuri în dezvoltare lipsa abilităților de utilizare a limbajului; dezvoltare
motorie lentă; furie excesivă; coșmaruri/pavor nocturn; comportament regres iv; balans
al capului; acuze somatice (dureri de stomac, dureri de cap); neliniște, plâns excesiv,
neobișnuit; tresărire la sunete puternice/neobișnuite; «Freezing» – «înghețare»,
imobilizare bruscă a întregului corp; teamă nedefinită (nejustificată de car acteristicile
vârstei); anxietate de separare intensă. (Schenk A., p.51. http://www.granturi -corai.ro );
– 6-11 ani : responsabilitate, vină; emoții negative la stimuli care amintesc de traumă;
tulburări de somn, coșmaruri; îngrijorare legată de securitatea p roprie/a celorlalți,
preocupări legate de pericole potențiale; comportamente agresive, accese de furie;
frica de emoțiile legate de traumă; atenție la anxietățile părinților; refuz școlar;
îngrijorare sau grijă excesivă pentru ceilalți; modificări în compo rtament, dispoziție
afectivă, personalitate; simptome somatice (durere); anxietate evidentă, frică
generalizată; regresie comportamentală; anxietate de separare; pierderea interesului
pentru activități; confuzie, înțelegerea inadecvată a evenimentelor trau matice, cel mai
evident în joc; explicații magice pentru a „umple golurile” în înțelegerea
evenimentelor; incapacitate de concentrare, distractibilitate, scăderea performanței
școlare. (Schenk A., p.51 -52. http://www.granturi -corai.ro ).
Concluzionând, dezv oltarea și creșterea posttraumatică se caracterizează prin
schimbări pozitive pe care persoana reușește să le dobândească ca urmare a unor traume.
De exemplu, în urma unui eveniment traumatic, copilul reușește să devină
mai empatic , să producă schimbări po zitive , să-și îmbunătățească relațiile interpersonale,
să-și crească nivelul de încredere în sine, să -și acceseze noi resurse personale sau
mecanisme de coping (de a face față) adaptative . (Sursă: http://www.psihohipnotera
pie.ro ).

7 II.2. Mecanisme de coping (adaptare la stres) – definiție și clasificare

Impunerea termenului de “coping” a fost un proces anevoios și controversat. În
limba engleză înseamnă “a face față”, “a rezolva o dificultate”. Autorii francezi utilizează
termenul de “strategie” sau “comportament de ajustare”. Alți autori echivalează termenul
de coping cu “controlul”.
Indiferent de denumirea dată, în literatura de specialitate el desemnează
mecanismele de adaptare la stres. (Cosman D. http://webcache.google usercon tent.com ).
Două definiții ne vor permite să înțelegem mai bine la ce se referă termenul coping.
Pentru Lazarus și Folkman (1984) este vorba de ansamblul eforturilor cognitive și
comportamentale destinate controlării, reducerii sau tolerării exigențelor int erne și externe
care amenință sau depășesc resursele unui individ.
În dicționarul elaborat de Bloch et al. (1991) coping -ul este definit drept procesul
activ prin care individul, grație auto -aprecierii propriilor activități, a motivațiilor sale, face
față unei situații stresante și reușește să o controleze. (Ionescu S., et al. , 2002, p.116).
1. După acești autori, procesul adaptare la stres parcurge trei etape, și anume: anticiparea
sau avertizarea : când mai poate fi amânată sau prevenită, când persoana se poa te
pregăti pentru confruntare și poate să evalueze strategia și costul confruntării;
2. confruntarea propriu -zisă sau impactul , în care are loc răspunsul individului la
stimulul stresant și reevaluarea și redefinirea situație;
3. post-confruntarea , etapa în car e se analizează semnificația pentru persoana a celor
petrecute. (Cosman D. http://webcache.google usercontent.com ).
Freud consideră refulare că fiind mecanismul de coping fundamental și cel mai
important. Aminitirile care determină rușine, vinovăție sau au todezaprobare sunt adesea
refulate. Impulsurile refulate amenință cu pătrunderea în conștiință: individul devine
anxios și angajează mai multe mecanisme de coping pentru a ține la distanța de conștiința
impulsurile parțial refulate.
Pennebaker (1990) a sub liniat faptul că prin repovestirea traumelor, se reduc
tendințele de a se gândi asupra traumelor și se poate ajunge la ameliorarea stării
psihologice.
Exprimarea traumelor poate reduce frământările repetitive și poate contribui la
dobândirea stării psiholo gice în diferite modalități.

8 Când vorbim cu alții despre traumele noastre, cei care ne ascultă ne asigură suportul
social și validarea sentimentelor noastre. În sfârșit, discuția despre o traumă ne poate ajuta
să ne obișnuim cu ea astfel încât să nu creeze același nivel de emoții negative ori de câte
ori ne gândim la ea.
Intelectualizarea este alt mecanism de coping, este încercarea de a obține detașarea
de o situație stresantă sau traumatică tratând -o în termeni intelectuali.
Deplasarea este ultimul mecani sm de coping care își îndeplinește funcția de a
reduce anxietatea în urma traumei. (Atkinson R., et al. , 2002, pp.707 -709).
Mircea Miclea dă o definiție copingului, văzut drept “orice mecanism de prevenție
și adaptare la stres, orice tranzacție între subie ct și mediu în vederea reducerii intensității
stresului… adaptarea în acest caz vizează nu numai <<conviețuirea cu stresul>>, asimilarea
lui, ci și înlăturarea lui printr -o acțiune fermă”. În opinia sa, copingul vizează “toate
modalitățile de gestionare a stresului”.
Mecanismele de coping pot intra în acțiune fie anticipat, fie în momentul inducerii
stresului sau după acțiunea stresorului.
M. Miclea grupează mecanismele de coping în trei mari categorii:
– comportamentale : grupează toate comportamentele car e au funcția de a preveni sau
reduce reacția de stres. Mecanismele de coping comportamental reduc stresul doar
atunci când costul realizării lui nu depășește beneficiile (în caz contrar fiind ele însele
cauzatoare de distres).
– cognitive : cuprind totalitat ea mecanismelor de prelucrare a informației, care au funcția
de a diminua reacția la stres. Intervenția mecanismelor de coping cognitiv se face fie în
momentul evaluării situației -stimul (“apărarea perceptivă”), fie după ce această
evaluare a avut loc (ex. : represia sau intelectualizarea traumei).
– neurobiologice : reacția la stres are o evidentă componentă biologică – mijloacele de
optimizare a reacțiilor biochimice la stres pot fi generate spontan, de către organism,
ca reacție de apărare, sau pot fi indus e deliberat, de către subiectul însuși, sau de către
terapeut. (Sursă: www.psychiatry -psychology.ro ).
Clasificarea clasică propusă de Lazarus și colaboratorii acestuia presupune
existența a 2 strategii folosite pentru a face față stresului:
– copingul centr at pe emoție;
– copingul centrat pe problemă.

9 Copingul centrat pe emoție
Mecanismele de coping focalizate pe emoție îl ajută pe copil să își reducă starea de
tensiune care este asociată unei situații de stres, traumă în timp ce copingul focalizat pe
problemă îl ajuta pe copil să găsească alternatve de soluționare a situației problematice
stresante sau traumatice.
Fetele utilizează mai frecvent ca mecanism de coping suportul social și controlul
afectiv, în timp ce băieții utilizează mai frecvent mecanimele comportamentele de coping –
sportul, agresivitata fizică. (Mircea T., 2004, pp.197 -198).
Reprezintă modalitatea de soluționare a problemelor în mod pasiv, persoana
încercând să reducă răspunsul emoțional negativ asociat cu situația circumstanțială
stresan tă, concentrându -se pe eliminarea sau diminuarea a „ceea ce simte” și nu
canalizarea pe „ceea ce e de făcut” .
Mai simplist spus, copingul centrat pe emoție se referă la încercările pe care le face
un copil pentru a -și regla emoțiile survenite în urma unui eveniment traumatic .
În acest sens, poate să folosească strategii de amânare , minimalizare sau
„păcălire”: ignoră problema în speranța că aceasta se va rezolva de la sine sau odată cu
trecerea timpului, refuză să creadă în circumstanțele negative prezente , să accepte
realitatea așa cum este, apelează la ajutorul divin pentru că stresul să fie înlăturat, se
implică în tot felul de activități care să îi distragă atenția de la sursa de conflict, se
concentrează pe echilibrarea/reglare emoțională.
O altă moda litate folosită de a lupta cu stresul o reprezintă strategiile paleative :
fumatul excesiv pentru a diminua încărcătura emoțională dată de stresor, refugiul în visare.
Aspecte benefice ale copingului bazat pe emoție .
O persoană care folosește copingul foca lizat pe emoție poate să își reducă
impactului emoțional negativ dat de stresor. Astfel această poate să privească cu mai mult
curaj și să nu se lase copleșită de sentimente de neputință și descurajare. Important este că
după acea perioadă rezonabilă în ca re persoana alege copingul centrat pe emoție să se
pregătească să folosească ce -a de-a doua strategie, pe care o descriem în cele ce urmează
(copingul centrat pe problemă). (Micloșina A.F., http://www.psihohipnoterapie.ro ).
Copingul centrat pe problemă
Implică o latură dinamică, persoana folosind strategii de soluționare de tip activ:
caută cauzele generatoare de stres și acționează asupra lor în mod direct. În acest fel,
persoana nu se depărtează de cauza care îi produce stresul, ci abordează aspectele
stresogene în mod direct.

10 Persoana care folosește strategii de coping la stres focalizate pe problemă se va
implica în rezolvarea situației cu care se confruntă în mod direct, acționând pentru
rezolvarea factorului/factorilor de stres.
Datorită faptului că s trategia de coping bazată pe problemă are în vedere
cauzele/rădăcinile stresului și își propune eliminarea acestora, se consideră că
acest mecanism de coping la stres oferă soluții pe termen lung .
Cu toate acestea, nu se poate afirma cu deplină hotărâre că copingul centrat pe
problemă este cea mai bună strategie de a face față situațiilor stresante. Un exemplu
relevant în acest sens este acela al persoanei îndoliate care pentru a se confrunta cu
sentimentul de pierdere are nevoie de strategii centrate pe em oție.
Această strategie de a face față stresului este eficientă atunci când persoană are
posibilitatea de a lucra sau confruntă în mod direct sursa de stres: performanța în competiții
sportive (persoana se va antrena mai eficient), sesiunea de examene (axa rea pe învățare),
probleme financiare (găsirea unui loc de muncă mai bine plătit), violența domestică
(despărțirea de abuzator).
Așa cum am mai spus, persoana care folosește ca strategii de a face față stresului
focusate pe problemă se ocupă de rezolvarea circumstanțelor generatoare de stres, în timp
ce persoana care alege strategii de coping centrate pe emoție se preocupă în primul rând de
consecințele negative pe plan emoțional date de stres, căutând să se echilibreze emoțional.
Nu se poate afirma cu depl ină certitudine că una dintre strategii de coping este mai
bună decât cealaltă, oamenii sunt diferiți și deci răspund diferit în fața stresului.
Comparație între mecanismele de coping centrat pe emoție și coping centrat pe
problemă
Se consideră că strategi ile de coping la stres centrate pe emoție sunt mai puțin
eficiente decât strategiile de coping centrate pe problemă pentru că acestea nu oferă soluții
pe termen lung, însă pe termen scurt se consideră a fi benefice pentru unii. (Micloșina A.F.,
http://www. psihohipnoterapie.ro ).
Cu toate acestea, mecanismele de coping centrate pe problemă sunt mai utile
decât copingul centrat pe emoție atunci când persoană are măcar un minim control asupra
circumstanțelor care generează stresul. În schimb, când sursele de st res sunt percepute ca
fiind mai puțin controlabile sau incontrolabile (cum ar fi decesul unei persoane, o boală
incurabilă) copingul bazat pe emoție este mai benefic.
Copingul centrat pe emoție este util atunci când copilul nu poate să schimbe aspecte
ale incidentului survenit și cel mai important pentru aceasta este să -l accepte, în schimb

11 atunci când copilul are un minim de control asupra situație și poate contribui în mod
constructiv la gestionarea acesteia, copingul centrat pe problemă se dovedește a f i cel mai
adecvat.
De remarcat este faptul că în cele mai multe dintre cazuri, cele două modalități de
coping la stres, coping centrat pe emoție și coping centrat pe problemă, conlucrează. Cele
două tipuri de coping se pot susține reciproc, copingul centra t pe emoție ajută la reducerea
intensității emoționale negative resimțite, teren pe care copingul centrat pe problemă poate
să găsească soluții mai adaptabile, odată ce tensiunea interioară și distorsionarea realității
s-au diminuat semnificativ. (Micloșin a A.F., http://www.psihohipnoterapie.ro ).
Bloch și colaboratorii, definesc strategia de adaptare la stres drept procesul activ
prin care individul, sprijinindu -se pe autoaprecierea propriilor activități și motivații, face
față unei situații stresante și r eușește să o controleze. (Cosman D. http://webcache.
Googleusercontent.com )
Este în natura noastră să găsim strategii de a face față stresului, însă nu întotdeauna
modalitățile alese sunt și cele mai bune, la fel cum cele mai bune strategii pentru unii, nu
funcționează la fel de bine pentru alții.
Strategiile pozitive de coping desemnează orice modalitate de reducere a stresului
care nu au repercusiuni asupra stării de bine a persoanei.
Atunci când folosești stiluri de coping pozitive pentru a face față cir cumstanțelor
stresante, experimentezi un cumul de emoții pozitive și ai posibilitatea să reaccesezi emoții
și sentimente pozitive trăite anterior. În acest fel, poți să te ancorezi în stări de bine
eficiente și benefice. (Micloșina A.F., http://www.psihohi pnoterapie.ro ).

II.3. Profilul psihologic al copilului cu sindrom de stres post -traumatic

Influențele sindrom ului de stres post -traumatic asupra vieții psihice a copilului se
evidențiază sub formă de detresă emoțională, depresie, întreruperea traiectoriei de
dezvoltare pozitivă, imposibilitatea de a sincroniza experiențele trecute cu așteptări realiste
privind viitorul, modificarea scopurilor și a identității, trăirea sentimentului de vinovăție în
fața faptului că au supraviețuit. (Sălceanu C., 2015, p.406, apud, Wilmshurst, 2007).

12 Copii sunt susceptibili să de zvolte acest sindrom, în urma unor evenimente
traumatizante, cum ar fi cutremure, atacurile cu arme în școli și inundațiile catastrofale.
(Sălceanu C., 2015, p.406).
Formarea manifestărilor psihologice sindrom ului de stres post -traumatic prezintă
caracteristici specifice la persoanele d in grupuri de vârstă diferită. Cercetările realizate în
domeniul sindrom ului de stres post -traumatic permit să afirmăm, că evoluția sindrom ului
de stres post -traumatic la copii își are specificul sau de manifestare fiind mijlocită de
vârstă, experiență socială, resursele de coping a personalității și mediul social, d ar și
caracteristici individuale.
La copii, sindromul de stres post -traumatic se manifestă prin comportamente
dezorganizate, agitate, plâns intens, comportamente de agățare. Unii copiii reacționează la
sentimentul de neajutorare dezvoltându -și convingerea c ă pot prevedea viitorul. Imaginile
recurente la copii pot lua forma unui joc repetitiv. Copii inițiază jocuri cu subiecte
negative, spre exemplu, înmormântează pe cineva.
La copii, problemele devin uneori vizibile mai ales la ora de culcare, manifestându –
se prin teama de întuneric sau de teama de a dormi singur din cauza coșmarurilor
anticipate. Copii pot avea vise în care au o poziție pasivă față de obiectele ce îi provocă
traumă. (Batog M., 2015, p.14).
Copiii pot prezenta tulburări de percepție și reprez entare, manifestă încetineală în
exprimarea gândurilor și ideilor, fiind dominați de gânduri negative, ceea ce afectează
implicit procesul de învățare. Se constată probleme și în sferă emoțională. (Batog M.,
2015, p.14).
Lipsa integrării momentelor traumat izante care pot fi fragmentare, poate fi
determinată la copii mici de imaturizarea procesării cognitive și a strategiilor de memorare,
cât și de influența suportului contextual.
Devin mai alerți în față pericolelor din mediul înconjurător, chiar își pierd
încrederea în viitor. Evită situații care sunt asociate cu traumă trăită și mulți manifestă așa
numita „vin a supraviețuirii” – de ce ei supraviețuiesc în timp ce alții au murit, ce au făcut
pentru a -i ajută pe ceilalți, ce au făcut să supraviețuiască. (Mi rcea T., 2004, p.208).
Tulburările de percepție și reprezentare, tonusul afectiv preponderent negativ,
disponibilitățile energetice reduse, diminuarea încrederii în sine, în capacitatea sa de a face
față experiențelor cotidiene, scăderea capacității de mem orare și concentrare a atenției se
reflectă nemijlocit în scăderea randamentului școlar.

13 Copiii altădată activi la lecții pot manifesta o implicare redusă, scăderea inițiativei,
a spontaneității. Elevii, odinioară conștiincioși, se pot prezenta la școală c u temele
nepregătite sau realizate superficial. (Batog M., 2015, p.14). La copii se descriu modificări
cognitive de tipul dificultăților de concentrare a atenției, mai ales în activitățile școlare.
(Mircea T., 2004, p.208).
Tulburările de memorie pot refle cta modificări specifice care apr în timpul
rememorării sau erori de percepție, codificare și stocare. Distorsiunile, omisiunile,
reîncadrarea aspectelor experienței traumatizante și reprezentările spațiale sau temporale
greșite pot fi eforturi de minimali zare a amenințării obiective și de reglare a stresului
emoțional din timpul rememorării. Există și posibilitatea povestirii în detaliu a altor
momente de teamă pentru a separa în memorie momentele terifiante.
Copii expuși traumei pot manifesta tulburări de somn asociate cu simptome de
parasomnie. Tulburările de somn pot fi intermitențe și asociate cu apariția rememorărilor
traumatice, indicând o stare de alertă cu intensificarea fricii. (Mircea T., 2004, pp.218 –
219).
Copiii de vârstă antepreșcolară și preșc olară pot să retrăiască evenimentele
traumatice prin următoarele semne: dificultăți în a vorbi despre eveniment: unii copii pot
să trăiască trauma în sine, fără a o verbaliza; frica generalizată, anxietate, apare frica de a
se despărți de părinți, frica de a rămâne singur, frica de persoane necunoscute;
comportamente de „agățare” în raport cu adulții de referință; copilul devine distrat; denotă
un nivel redus al emoțiilor pozitive, se indispune ușor și repede plânge; tresărire la sunete
puternice; se instal ează visele fioroase cu conținut neclar; comportamente regresive:
copilul poate pierde deprinderile igienice, se observă sugerea degetelor, enurezis, pierderea
abilităților motorii sau lingvistice, lipsa poftei de mâncare. (Batog M., 2015, p.16).
O mențiun e specială trebuie referitor la copii mici care pot manifesta un
comportament de tip antisocial. La vârste mici ale copiilor care trăiesc o traumă, de obicei
părinții evită să vorbească despre cele întâmplate, deși surprinzător, copii de 3 -4 ani pot
descri e amănunțit evenimentul. La acești copii sunt frecvente jocul repetitiv, desene cu
teme legat de traumă. Alții devin agresivi, negativiști, acasă sau la unitatea de învățământ
respectivă. (Mircea T., 2004, p.209).
Copiii de vârstă școlară mică: se observă reproducerea traumei prin desene,
proverbe, povesti; repovestirea de nenumărate ori a evenimentului traumatic. Școlarul mic
manifestă explozii de furie, îngrijorare și lipsa excesivă petru ceilalți, scăderea
performanțelor școlare și dificultăți de însușir e a informației noi, pierderea interesului

14 pentru activități, izolare de colegi, frica față de schimbări, coșmaruri, plâns de durată.
(Batog M., 2015, p.16).
Efectele sindrom ului de stres post -traumatic asupra formării personalității și
dezvoltării
– expunerile sindrom ului de stres post -traumatic în copilărie apar în c ursul perioadelor
critice de formare a personalități, când sunt revizuite modelele interioare a lumii,
sinelui;
– elementele sindrom ului de stres post -traumatic contribuie la imaginația inconștiență
sau la convingerile patogenice, centrale în formarea caracterului;
– stresul posttraumatic interacționează cu formarea personalității în arii de achiziționare
a maturității psihologice; mecanisme de reglare cognitivă și emoțională; atribuiri
comportamentale ale fricii, curajului, acțiunilor constructive și creativității;
– formarea personalității copilului este susceptibilă în special la sindrom ul de stres post –
traumatic , rezultând deviații marcate ale caracterului și atitudinii de viață;
– ceea ce apare a fi discontinuitate după sindrom ul de stres post -traumatic , poate deseori
reflectă o exagerare a temperamentului preexistent sau a atributelor personalită ții. De
exemplu, traumatizante la vârsta de preșcolar și școlar mic pot interfera cu progresia
frecvent observată a copiilor inhibați, reticenți spre o mai mare spontaneitate,
dezinhibiție, sunt mai sociabili, probabil cu o vulnerabilitate biologică mărită . Invers,
un copil spontan poate deveni timid și reținut emoțional. (Mircea T., 2004, p.222).
Concluzionând, copilul cu sindrom de stres post -traumatic prezintă, următoarele
caracteristici de personalitate:
– este introvertit, timid și introspect;
– este neadaptabil și nesociabil;
– este anxios și depresiv ( de văzut I.4. );
– nu este capabil de a realiza o sarcină importantă;
– este dependent de alta persoane;
– nu este inițiator;
– are un grad al responsabilității scăzut;
– posedă capacitatea de a domina pe cei mai slabi sau mai mici decât e l;
– nu este amuzant, distractiv;
– în alegerea prietenilor apare factorul selectiv;
– este indiferent fața de părerile celorlalți;
– este mai puțin obiectiv;

15 – nu este refractar la sugestii, opinii, idei noi;
– nu cooperează, colaborează cu cei din jur;
– are te ndințe de subapreciere;
– este ușor influențabil;
– manifestă agresivitate verbală și/sau fizică asupra celor din jur;
– manifestările sale comportamentale sunt inhibate;
– prezintă instabilitate emoționala și afectivă;
– neîncredere fața de cei din jur;
– are o stare de echilibru psihic scăzută;
– are un nivel scăzut al imaginii de sine. ( Pruteanu L.M., 2008, p.18)

II.4. Trăsături ale copiilor cu anxietate și depresie

 Copii cu anxietate
Cel mai frecvent răspuns la un stresor este anxietatea.
Prin anxietate î nțelegem emoția neplăcută caracterizată prin termeni cum ar fi
„neliniște”, „tensiune” și „teama”, pe care fiecare din noi le simțim uneori și cu diferite
intensități. (Atkinson R., et al. , 2002, p.681).
Anxietatea reprezintă o stare afectivă vagă, difuză, de neliniște, de apăsare,
tensiune, îngrijorare și teamă nemotivată, fără obiect, neconformantă din punct de vedere
psihologic, pe parcursul căreia persoana trăiește sentimente intense de insecuritate.
Anxietatea este definită ca fiind o stare de teamă di fuză manifestată prin neliniște psihică și
motorie cu răsunet neurovegetativ.
Anxietatea este un termen ce semnifică modificări specifice la patru nivele:
subiectiv, cognitiv, comportamental și biologic/fiziologic.
Anxietatea de separare apare mai frecve nt la copiii crescuți într -un mediu excesiv
de anxios și la care se instalează rapid teama de a nu fi părăsit de persoană care -l îngrijește
(figura parentală primară față de care copilul a dezvoltat atașament). (Enache R., 2015, p.2)
Anxietatea de separare este cea mai frecventă tulburare de tip anxios din copilărie.
Constă în frică excesivă de separarea de părinți sau alte figuri de atașament, îngrijorare
exagerată legată de posibilă rănire sau pierdere a părinților, teama de a dormi singur sau

16 fără părinț i, refuz școlar, coșmaruri având ca temă separarea, și simptome fizice – dureri de
cap, de stomac, greată, vomă – atunci când are loc sau este doar anticipată despărțirea.
În schimb, anxietatea de separare apare deja la 8 -12 luni și s -ar părea că poate fi
legată de viitoare probleme de atașament anxios. (Benga O., et al. , https://ro.scribd.com ,
p.65).
Anxietatea de separare reprezintă un răspuns adaptativ normal pentru copil de la
naștere până în jurul vârstei de 4 ani și, de asemenea, în momentele de tranz iție de la viața
de acasă la viața socială (începutul grădiniței, al școlii, primele excursii, tabere). De regulă,
disconfortul resimțit de copil se diminuează dacă este ajutat să se liniștească, iar atenția îi
este redirecționată către alte activități. Da că această teamă de separare persistă însă și după
vârsta de 5 ani și afectează activitățile zilnice ale copilului, atunci este posibil să sufere de
anxietate de separare.
Cum se manifestă?
În plan cognitiv apar o serie de îngrijorări și gânduri anxioase l egate de separare și
de a fi singur; unii copii, de vârstă mai mică, nu reușesc să identifice aceste îngrijorări sau
gânduri, însă copiii mai mari sau adolescenții pot spune că se tem că se va întâmpla ceva
rău, fie lor, fie cuiva unei persoane apropiate.
În plan emoțional , aceste gânduri provoacă o stare intensă de teamă și nesiguranță.
Copiii mici se manifestă prin crize de plâns, țipete, tăvălit pe jos sau agățarea de părinți
atunci când anticipează sau trec prin momentul separării. Ei au dificultăți de a dormi sau a
adormi singuri, și au coșmaruri legate de separarea sau chiar moartea celor dragi. Deseori,
copiii cu anxietate de separare vor spune: "Nu mă lăsa singur!", "Unde pleci?" "Te rog, nu
pleca!", "Te implor, nu mă lăsa!". De asemenea, ei pot ref uza să stea singuri într -o cameră,
să stea la grădiniță sau școală sau să participe la alte activități în absența părinților. Deși
anxietatea de separare este întâlnită mai degrabă la copii, și adolescenții pot trece prin
această problemă, în special ca ră spuns la unele schimbări, sau situații stresante.
În plan comportamental , se pot observa următoarele modificări: refuză să mai
meargă la școală fără ca un părinte sau o altă persoană de încredere să fie acolo; refuză să
meargă să doarmă la prieteni apropi ați; nu mai poate să plece în excursii sau tabere fără un
părinte; refuză să mai meargă singur cu mijloacele de transport. Anxietatea de separare,
una din problemele emoționale cel mai frecvent întâlnite la copii și adolescenți, poate fi
tratată cu succes prin metode de intervenție cognitiv -comportamenta le prin colaborarea
dintre psihoterapeut, copil și părinți. (Stăncescu R. et al. ,. http://www.psyclinic.ro ).

17 Anxietatea se referă la copiii care își fac sânge rău din nimic și nu reușesc să se
relaxeze. S -ar spune că așteaptă mereu un pericol: ei dorm rău, mănâncă și digeră dificil, se
plâng că -i doare capul sau stomacul, se plâng că sunt asupriți. Sunt îngrijorați tot timpul și
Pentru orice. Nu au încredere în ei înșiși.
La școală anxietatea îl face instabi l și tulburat: se agită tot timpul pentru a ascunde
faptul că este neliniștit. Îi este teamă uneori să meargă în clasă și poate chiar să refuze acest
lucru, fiindu -i teamă că nu va fi capabil să reușească sau pentru că nu se poate decide să -și
părăsească m ama. Se îndoiește de el însăși, nu se simte în siguranță. Unele crize de
angoasă sunt crize de panică în care copilul este într -adevăr îngrozit, respiră cu dificultate
și are palpitații. (Lungu T., et al. , 2009, p.32).
Atunci când copii sunt anxioși, ei pr esupun că ceva rău s -ar putea întâmpla pe
viitor, și ei cred irațional că dacă s -ar întâmpla asta, ar fi atât de rău ca ei nu vor putea face
fața acelui lucru. Astfel, ei nu numai că apreciază ca mai redusă abilitatea lor de a face fața
unor lucruri rele, ei mai și catastrofează, presupunând că cele mai negre frici ale lor vor
deveni realitate. Ei pot auzi că s -a întâmplat ceva rău altcuiva și pot presupune că asta li s –
ar putea întâmpla și lor. Ei pot deveni atât de anxioși încât nu se mai vor materializa.
Este important să înțelegem că cei mici devin anxioși pentru că le lipsesc abilitățile
cognitive de a pune lucrurile în perspectivă.
De multe ori, atunci când copilul se simte anxios, el trăiește emoții secundare.
(Vernon Ann., 2002, p.70).
Copilul anxios poate să -și sugă degetul, să răsucească părul în jurul degetului, să -și
roadă unghiile ca să se liniștească, se bâlbâie. Nu suportă să fie singur. Are nevoie să fie
liniștit, mai ales când este dus la culcare. În timpul nopții, adesea are coșmaruri și est e
foarte înspăimântat. (Lungu T., et al. , 2009, p.32).
Copilul anxios poate dezvolta temeri exagerate legate de traumă, lipsa controlului,
anxietate intensă posttraumatică. (Mircea T., 2004, p.217).
Copiii cu anxietate de separare tind a proveni din famili i foarte unite, cu părinți
excesiv de protectori, având însă comportamente parentale disfuncționale. Când sunt
separați de casă sau de persoanele față de care manifestă atașament major, ei pot prezenta
în mod recurent izolare socială, apatie, tristețe ori dificultate în concentrare în activitatea
de joc sau de învățare.
S-au identificat următoarele patternuri comportamentale ale copiilor cu anxietate de
separare: refuzul de a merge la școală care duce la dificultăți școlare și la evitare social;
frecvente p reocupări în legătură cu moartea și cu faptul de a muri; sunt extrem de tulburați

18 de eventualitatea separării și în această situație devin agresivi; când rămân singuri, în
special seara relatează că au avut experiențe perceptive inedite; în grupul social s unt
intruzivi, pretențioși, necesitând permanent atenție.
Copilul manifestă anxietate excesivă atunci când prezintă cel puțin patru dintre
următoarele comportamente: este îngrijorat în mod nerealist în legătură cu evenimentele
viitoare; este preocupat exag erat în legătură cu un eveniment trecut; are preocupări
nerealiste legate de propria competență; manifestă simptome somatic; este exagerat de
conștiincios; are nevoie excesivă de aprobare; este incapabil să se relaxeze. (Enache R.,
2015, pp.2 -5).
Un copil supus factorilor de stres și care reacționează anxios: refuză să meargă la
școală; gânduri constante și frică despre siguranța lor și a părinților lor; frecvent prezintă
dureri de stomac sau alte dureri somatice; devine supărat, trist când doarme departe d e
casă; devine panicat sau face crize de mânie, când e separat de părinți; găsește că e dificil
să se întâlnească cu alte persoane noi; retragerea din situații când e implicat să cunoască
noi persoane; grija excesivă despre lucruri înainte ca ele să se înt âmple și despre școală,
prietenii, sport; are nevoie de o mulțime de încurajări, ca să încerce ceva nou; preocupat
continuu de curățenie și de spălatul mâinilor; găsește că e dificil să se relaxeze și să meargă
la culcare. (Mircea T., 2004, p.195).
 Copii c u depresie
Depresia este un răspuns normal al numeroaselor evenimente traumatice din viață.
Printre situațiile care determină depresia sunt: pierderea unei ființe dragi, pierderea
părinților; abuzul; violența; neglijarea; abandonul.
Depresia este anormală numai atunci când este disproporționată în raport cu
evenimentul traumatic și continuă dincolo de punctul în care majoritatea oamenilor încep
să-și revină. (Atkinson R., 2002, p.739).
În cele mai multe cazuri, depresia la copii, survine în cursul unui eve niment care
are valoare de pierdere sau doliu (separarea părinților, decesul unui membru al familiei,
mutarea locuinței). Se instalează progresiv, iar comportamentul copilului se modifică net în
raport cu situația anterioară: lentoarea psihomotorie și inhi biția motorie marcate de o
anume încetineală ; o figură mai puțin expresivă, mai puțin surâzător ; cel mai frecvent se
constată o anume agitație, mai ales când i se cer copilului anumite sarcini sau momente de
atenție; momente de agitație sunt frecvent între rupte de momente de inerție: copilul instalat
pe canapea în fața televizorului, dar părând „absent”, aproape indiferent ; instabilitatea ia
adesea forma furiei: „nu poți să -i spui nimic”, „este supărăcios, furios, în opoziție, refuză

19 totul”, „zice întotdeau na nu,” „nu este niciodată de acord” ; lipsa de interes, care se traduce
adesea prin întreruperea activităților ludice sau cultural ; pierderea stimei de sine ;
devalorizarea ; dificultatea de a gândi, de a fi atent la lucru și de a se concentra ; somnul este
dificil, găsind adesea motive de a se opune culcării, de refuz, care amplifică conflictul cu
părinții; coșmarurile fac parte din componența anxioasă la fel ca și fricile frecvente, mai
ales cele de accidentare a părinților durerile de burtă și de cap destul de frecvente sunt la
granița dintre problematica anxioasă și cea depresivă ideile de moarte sau de suicid. (Sursă:
http://www.lapsiholog.com/depresia -la-copii.html ).
Exprimarea depresiei la copii, ia aspectul iritabilității și nemulțumirii, al tristeții, cu
scăderea performanțelor școlare și scăderea apetitului, al auto învinovățirii și dorinței de
moarte, cu frecvențe gesturi suicidare, pierderea energiei, insomnie sau hipersomnie.
La preșcolar următoarele simptome pot reflecta tristețea apatia, copilul refuză să se
joace; refuzul alimentației; plânge și țipă cu ușurință, este ușor iritabil; stagnează în
greutate, motivat sau nu de diaree, vărsături sau inapetență; are uneori enurezis, encoprezis,
dureri abdominale, diaree sau vărsături; copilul pare nemu lțumit, în nesiguranță și nefericit,
râde și zâmbește rareori; adesea jocul lui este distructiv.
La școlar statusul depresiv se poate manifesta prin: scade puterea de concentrare a
atenției, copilul pare „fără chef”, „se plictisește”; scad performanțele ș colare și poate
apărea refuzul școlar; copilul este iritabil, fără chef de joacă, preferă să stea singur, îi
repede pe ceilalți dacă îl deranjează; manifestă incapacitate de a se descurca în situații
frustrante, „se retrage într -un colț”, „plânge neputinci os”, sau dimpotrivă devine violent,
„țipă, lovește sau vorbește urât”; simptome psihosomatice: cefalee și dureri abdominale sau
tulburări vegetative însoțite de anxietate; afirmă „că vor să moară” dar tentativele de suicid
sunt rare la această vârsta; ( Sursă: www.depresiv.ro/depresia ). (Bran M., 2015.
https://www.depresiv.ro ).
Comportamental, copii cu depresie pot fi obosiți și letargici, inactivi, retrași social
și incapabili să se bucure de lucrurile de care se bucurau înainte. Mai mult, pot să apară
schimbări în poftă de mâncare, greutate, și în obiceiurile de somn. Copii cu depresie suferă
distorsiuni cognitive care sunt relaționate cu lipsa de valorizare și deprecierea de sine. Ei
mai au tendința de a gândi dihotonic, de a suprageneraliza și de a se im plica în abstracțiune
selectivă, văzând numai aspectele negative ale comportamentului lor.
Seligman (1995) nota că depresia ar proporții epidemica la copii și a afirmat că
gândirea irațională are o contribuție majoră la această problemă. Tot el explică fap tul că
copii care au u risc mai crescut pentru depresie văd cauzele evenimentelor negative ca

20 permanente, și nu ca temporare. De aceea, ei au mai multe șanse să se gândească la
greșelile lor, la respingerile lor ca și cum întotdeauna a fost așa sau va fi a șa și niciodată nu
va fi mai bine. Copii cu depresie presupun incorect că motivul evenimentelor negative este
generalizabil pentru toate situațiile, sau pervaziv, ca opus la specificitatea situațională.
Copii vor continua să se blameze pe ei însăși pentru orice și să se simtă deprimați, vinovați
sau rușinați. (Vernon Ann., 2002, 106) .