CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERCETĂRII ………………………….. …. 2 1.1.ACTUALITATEA TEMEI …………………………….. [603241]

1

Cuprins
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERCETĂRII ………………………….. …. 2
1.1.ACTUALITATEA TEMEI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 2
1.2 MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ………………………….. ………………………….. …………………….. 3
CAPITOLUL 2. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMEI STUDIATE ………………. 5
2.1. REPERE ISTORICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN ROMÂNIA, GRECIA,
TURCIA. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
2.2. TRADIȚIE, EDUCAȚIE ÎN ȘCOLILE DE MASĂ ÎN CELE TREI ȚĂRI ……………………. 8
2.3. NECESITATEA TERAPIEI OCUPAȚIONALE ÎN CADRUL ȘCOLILOR ……………….. 16
2.4. EXPERIENȚE PROFESIONALE PRIVIND EDUCAȚIA COPIILOR CU
DIZABILITĂȚI ÎN ȘCOALA DE MASĂ ………………………….. ………………………….. ……………….. 17
CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂ ȘURAREA CERCETĂRII ………………………….. … 20
3.1. OBIECTIVELE, SARCINILE ȘI ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. …………. 20
3.2. IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 21
3.3. SUBIECȚII ȘI CONDIȚIIL E DE DESFĂȘURARE A CERCETĂRII ………………………… 21
3.4. METODE DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 21
3.4.1. Metoda documentării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 21
3.4.2. Metoda anchetei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 22
3.4.3. Metoda observației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
3.4.4. Metoda experimentului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 23
3.4.5. Metoda măsurării și evaluării ………………………….. ………………………….. …………………….. 23
3.4.6. Metoda înregistrării și prelucrării datelor ………………………….. ………………………….. ….. 23
3.4.7. Tehnici moderne de înregistrare ………………………….. ………………………….. ………………… 23
3.5. DESFĂȘUR AREA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……………………. 23
CAPITOLUL 4. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA LOR …………………… 31
4.1. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR ………………………….. ………………………….. ……… 31
4.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………….. ………………………….. …………… 41
CAPITOLUL 5. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 47
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 48
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 49

2
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
CERCETĂRII

1.1.ACTUALITATEA TEMEI
Așa cum știm, prezența copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă
a început să devină un curent important. Partea mai puțin bună a acestui aspect
este că sistemul nu a reuș it să țină pasul cu acest fenomen social, iar cadrele
didactice nu au beneficiat de pregătirea necesară gestionării copiilor cu nevoi
speciale la clasă și întâmpină dificultăți ce țin pe de o parte de structura și
infrastructura sistemului de educație care se poate rezolva la nivel de politici
educaționale și pe de altă parte de pedagogia și psihopedagogia incluziunii
copiilor cu nevoi speciale.
Educația incluzivă nu se referă doar la copiii cu dizabilități și nevoi
speciale, ci la toți copiii, ne privește pe fiecare dintre noi deoarece îmbunătățește
viața noastră și a copiilor noștri.
Copiii cu dizabilități nu sunt persoane needucabile. Ei au un potențial care
trebuie explorat. În relația izolată dintre un terapeut și un copil, oricât de eficient
ar fi tera peutul sau psihopedagogul, nu va reuși să scoată la lumină acele abilități
ale copilului pentru că un copil, în mediul său natural se va dezvolta mult mai
firesc, mai autentic decât într -un mediu izolat. Interacțiunea pe orizontală și direct
cu personalul de specialitate, dar în egală măsură și felul în care copilul este expus
transversal la stimulii unei școli cu copii de toate tipurile, determină dezvoltarea
unor abilități care într -o interacțiune unilaterală nu se pot dezvolta.
Acești copii, dincolo de m omentul când vor absolvi un număr de ani de
școală sau un anumit ciclu școlar, nu vor trăi într -un mediu izolat. Ei vor trăi într –
o comunitate, într -o societate, iar capacitatea lor de adaptare, de a trăi decent și
autentic va fi mult redusă.
În acest mome nt în România există mai multe tipuri de raportare, din punct
de vedere educațional, la copiii cu dizabilități. Excluziune , în afara oricărei forme
de școlarizare, educație în școli speciale, educație integrată și educație incluzivă.
Incluziunea nu înseamn ă doar prezența fizică a unui copil într -o clasă de masă.
Realitatea a demonstrat că prezența acestora în învățământul de masă reprezintă
o formă individuală și săracă de integrare care ridică probleme atât dascălilor, cât
și copiilor care nu se pot bucura de o participare reală și efectivă la actul
educațional.
Din punct de vedere legislativ se poate observa o evoluție clară la nivel
internațional. Declarația Universală a Drepturilor Omului(1948) acordă dreptul la
educație elementară pentru toți copiii. În 1989 prin Convenția ONU pentru
drepturile copilului se acordă dreptul la educație pentru toți copiii indiferent de
rasă, religie, dizabilitate. În 1990 la Convenți a mondială a min iștrilor educației de
la Jomtien (Thailanda ), cu genericul “Edu cație pentru T oți” se semnează
Declar ația Mondială asupra Ed ucației pentru Toți(1990). În 1993 apar Regulile
Standard pentru Egalizarea Șanselor Persoanelor cu Handicap(1993 la Adunarea

3
Generală ONU) . Urmează Decla rația de la Salamanca și cadrul de ac țiune în
educ ația cerințelor speciale – Confe rința Mondială organizată de UNESCO cu
privire la Educ ația Specială(Salamanca 1994) . În anul 2000 Forumul Mondial al
Educației pentru T oți – aprilie 2000, Dakar. 2008 în Convenția ONU pentru
drepturile persoanelor cu dizabilități s e precizează clar dreptul la educație –
articolul 24. În perioada 2008 -2015 diverse documente de poziție instituie că
dreptul la educație reprezintă dreptul la educație incluzivă.
Educația incluzivă se referă la faptul că toți copiii trebuie să beneficieze de
o educație de calitate într -un mediu incluziv.
Educație incluzivă înseamnă că toți copiii(,,copii cu dizabilități, copii
supradotați, copii fără adăpost, copii din z one izolate sau aparținând unor grupuri
nomade, copii aparținând unor minorități lingvi stice, etnice sau culturale, copii cu
HIV sau aparținând oricăror grupuri vulnerabile” – Declarația de la Salamanca –
1994) trebuie să beneficieze de o educație de calitate. Educația de calitate nu
presupune neapărat un grad de performanță academică a elevil or, gradul de
promovabilitate a acestora, infrastructură, tehnologie, confort, ci oportunități reale
de obținere a succesului în experiențe de învățare, material didactic, echipament
special, personal suplimentar specializat(terapeuți ocupaționali, consili eri școlari,
logopezi), noi metode de predare.
Mediul incluziv este acel mediu în care sunt bineveniți, protejați și educați toți
copii, indiferent de gen, caracteristici fizice , intelectuale, economice, lingvistice
sau alte caracteristici (UNESCO)

1.2 MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Am ales să realizez un studiu comparativ în trei țări diferite, România,
Grecia și Turcia, din dorința de a aprecia nivelul și modalitățile de realizare a
incluziunii si diversității mediului școlar în societăți diferite, cu un istoric d iferit,
cu tradiții și caracteristici specifice. Ca viitor terapeut ocupațional doresc să
înțeleg măsura în care școala intervine în educația copiilor cu dizabilități și nevoi
speciale, de felul în care politicile educaționale naționale și internaționale
contribuie la dezvoltarea abilităților acestor elevi și modul în care voi putea
interveni în strânsă legătură cu școala.
Având în vedere că formarea inițială a cadrelor didactice nu a cuprins
informații, conținuturi ale învățării care să le permită abordar ea unor metode
eficiente, a utilizării unor materiale și resurse utile formării de competențe la
copiii cu dizabilități, am considerat necesară demonstrarea faptului că în mediul
școlar e foarte importantă abordarea unei educații incluzive.
Alegerea celo r trei țări a fost determinată de participarea la două workshop –
uri internaționale organizate de Casa Corpului Didactic Bacău pe problematica
educației incluzive : “Diversitate și exemple de bună practică în școlile

4
europene” (Grecia) și “ Multiculturalitat e, dialog intercultural, diferențe
culturale si practici incluzive „ (Turcia).
Vizitele la câteva școli de masă și particulare din aceste țări, sesiunile de
comunicări și dezbateri, modul de organizare a sistemului educațional ,
chestionarele aplicate cad relor didactice din aceste țări, m-a provocat să analizez
mai profund aceste aspecte și m -a determinat să aleg această temă.

5
CAPITOLUL 2. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A
PROBLEMEI STUDIATE

2.1. REPERE ISTORICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN
ROMÂNIA, GRECIA, TURCIA .

ROMÂNIA
Copiii cu nevoi speciale au reprezentat în România o categorie destul de
controversată, deși a fost ocrotită conform Legii 3/1970. În perioada comunistă
modalitatea de îngrijire și școlarizare era în institu ții specializate cu un mediu
adaptat cerințelor speciale. Copiii erau împărțiți în recuperabili( școli pentru
deficiențe de auz, văz, motorii), parțial -recuperabili(cămine -școală) și
nerecuperabili (cămine -spital) . În ultimele două decenii s -au intensificat eforturile
pentru incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile de masă. Alinierea la
reglementările internaționale a determinat învățământul românesc să devină tot
mai deschis la educația incluzivă. Procesul de incluziune este totuși dificil datorită
dificultăților cu care se confruntă învățământul: subfinanțare, rată destul de mare
a abandonului școlar, lipsa resursel or necesare pentru a oferi sprijin copiilor cu
nevoi speciale, performanțe slabe la testări internaționale , formarea, atitudinile și
comp ortamentul cadrelor didactice .
Procedurile de identificare și evaluare a copiilor cu dizabilități au cunoscut
de-a lungul istoriei o seriei de transformări determinate de actele normative
adoptate : Legea protecției copilului -3/1970, Legea 53/1992 privind p rotecția
specială a persoanelor handicapate(încadrarea în grad de handicap a copiilor prin
comisiile de diagnostic și triaj), Legea învățământului nr.84/1995( art.43 –
înființarea comisiilor de expertiză din cadrul inspectoratelor școlare), Ordinul
nr.153/199 9 privind înființarea comisiilor de expertiză medicală a persoanelor cu
handicap , Hotărârea nr.1205/2001, completată prin Hotărârea nr.1437/2004
privind Metodologia de funcționare a comisiei pentru protecția copilului, Legea
1/2011 a educației naționale(ev aluarea, orientarea școlară și profesională a
copiilor și elevilor cu dizabilități revine CJRAE .
Una din direcțiile învățământului este cuprinderea acestei categorii de copii
în școli speciale sau de masă. În România există următoarele oferte educaționale:
– Instituții de învățământ special în concordanță cu tipul de dizabilitate;
– Unități de învățământ de masă cu servicii socio -educaționale de sprijin(cabinete
logopedice, cadre didactice de sprijin, cabinete de asistență psihopedagogice,
mediatori școlari.
GRECIA
În Grecia istoricul privind persoanele cu dizabilități a parcurs diverse etape și
schimbări bazate pe percepția socială a vremii. Persoanele cu nevoi speciale au

6
fost afectați și marginalizați din societatea ,,normală”. Primele programe și teorii
au apărut între anii 1900 -1950:
• 1905- ,,House of blind” – Kallithea – profesoara Stella Irene Lakaratou creează
alfabetul Braille cu litere grecești
• 1929 – apar primele școli pentru copiii cu probleme cognitive și probleme de
vorbire
• 1937 – apar clase pentru elevi i cu probleme de vorbire în școlile din Atena
• 1939 – ,,Friends of the blind” -școală pentru fete cu probleme de văz
• 1972 -1973 – 43 de școli speciale pentru copii cu retard mintal
Democratizarea sistemului politic între 1970 -1980 a schimbat sistemul
educaționa l pentru elevii cu dizabilități. Prima lege pentru educație specială a fost
formulată în anul 1975, dar nu făcea referire la incluziune . În anul 2000 apare
termenul de educație pentru copii cu nevoi speciale. Se alcătuiește și o împărțire
pe patru tipuri d e categorii de persoane cu probleme:
• Persoane cu probleme de văz;
• Persoane cu probleme de auz;
• Persoane cu probleme de retard mintal;
• Persoane cu dizabilități, multiple dizabilități, probleme neurologice și ortopedice.
Elevii cu vârste între 4 și 22 de ani pot urma sistemul de învățământ public fie
în școli obișnuite, fie în clase integrate sau în școli speciale, care sunt finanțate în
totalitate de Ministerul Educației.
Participarea la educație a elevilor cu dizabilități și nevoi speciale se realizează:
1. În școlile obișnuite la nivelul învățământului primar, secundar sau profesional
2. În clase incluzive în școlile obișnuite la nivelul învățământului primar, secundar
sau profesional
3. În școli de educație specială
4. Acasă, în cazuri excepționale, de către profeso ri specializați, în funcție de cazul
specific.
Începând cu anul 2003, 54 de centre publice specifice de diagnosticare și
sprijin, supravegheate de Ministerul Educației servesc nevoilor elevilor. Acestea
sunt situate în diferite regiuni pentru a acoperi nev oile întregii națiuni și au la bază
personal specializat (educatori speciali, psihiatri, psihologi, logopedici, terapeuți,
specialiști în mobilitatea orbilor și limbajul semnelor), care sunt responsabili
pentru diagnostic și programul de intervenție pentru fiecare copil cu dizabilități.
Drepturile copiilor cu nevoi educaționale speciale sunt prezentate în Legea
2817/2000 și sunt garantate prin decrete prezidențiale și acte ministeriale.
Persoanele cu CES au dreptul la libera diagnosticare, evaluare și educa ție în
funcție de programele educaționale individuale, bazate pe nevoile lor speciale.
Tot sprijinul necesar este oferit persoanelor cu nevoi speciale pentru a facilita
intrarea lor în învățământul superior, precum și programele corespunzătoare de
formare profesională și reabilitare. Statul grec a stabilit un sistem de servicii care

7
operează în așa fel încât să asigure o incluziune reușită, pentru a asigura o
asigurare de înaltă calitate pentru educația specială. Descrierea sistemului poate
fi rezumată după cum urmează:
• Educație publică gratuită pentru toți elevii cu nevoi speciale
• Servicii gratuite pentru diagnostic, evaluare, consiliere și proceduri de facilitare,
cum ar fi interpretarea limbajului semnelor grecești, cursuri Braille etc.
• Furnizarea de se rvicii de suport
• Programe în derulare care sprijină intervenția timpurie
• Instruirea la locul de muncă pentru profesori, practicieni, educatori, asistenți
sociali, psihologi etc.
TURCIA
În prezent, există o educație specială pentru persoanele cu deficien țe de
vedere, pentru persoanele cu deficiențe de auz, pentru cei cu mobilitate redusă și
pentru cei cu boli cronice. Un program de integrare educațională la nivel național
este extins și se desfășoară activități care să permită studenților cu dizabilități să
studieze în școli obișnuite.
Problemele legate de persoanele cu nevoi speciale din Turcia sunt reglementate
de către Administrația pentru Persoane cu Handicap . Această instituție
coordonează guvernul și organizațiile neguvernamentale care oferă servici i pentru
persoanele cu handicap.
În mai 2009, Turcia a adoptat Convenția ONU privind drepturile
persoanelor cu handicap . Deși guvernul, municipalitățile și organizațiile non –
profit au lucrat împreună pentru a îmbunătăți condițiile și facilitățile pentru
persoanele cu nevoi speciale și pentru a încuraja participarea deplină la viața de
zi cu zi, accesul și serviciile disponibile nu sunt încă suficiente pentru numărul de
persoane cu nevoi .
Politica fundamentală este de a educa copiii cu dizabilități într -un mod care
să le permită să interacționeze cu ceilalți copii cât mai mult posibil, pentru a -și
susține integrarea în societate. Acest lucru se aplică copiilor cu deficiențe vizuale,
auditive sau fizice, precum și copiilor cu dificultăți comportamentale, s ociale sau
de învățare. Dacă acest handicap permite, un copil frecventează cursuri de școală
obișnuite.
Cu toate acestea, în funcție de nivelul handicapului, educația poate avea loc în
clase speciale. Ministerul Educației este responsabil pentru asigurarea copiilor cu
nevoi special e cu educație de la vârsta de 3 până la 14 ani. Supravegherea
educației copiilor cu dizabilități începe la naștere.
Suportul educațional de stat este acordat copiilor considerați a avea nevoie
de servicii educaționale speciale. Părinții s e adresează Centr ului de studiu
orientativ din districtul de reședință și este necesar un raport de sănătate privind
handicapul eliberat în spital.

8
Folosind diverse teste se evaluează capacitatea fizică, caracteristicile de
dezvoltare personală și competențele academice a le copilului și oferă recomandări
privind educația. Oferă, de asemenea, îndrumare și consiliere familială privind
îngrijirea și tratamentul unui copil cu nevoi speciale.
Documente necesare pentru a participa în învățământul special:
• Certificat de reziden ță
• Cererea scrisă a părinților la administrația școlii
• Raportul privind dezvoltarea personală a copilului (dacă este deja înregistrat)
• Raportul de sănătate al copilului din spital
Ministerul Educației finanțează unele dintre cheltuielile pentru educați a
specială a copilului; un raport emis de Consiliul de Evaluare a Învățământului
Special) trebuie să se califice.
În prezent, există o educație specială pentru persoanele cu deficiențe de vedere,
pentru persoanele cu deficiențe de auz, pentru cei cu mobil itate redusă și pentru
cei cu boli cronice.
Un program de integrare educațională la nivel național este extins și se
desfășoară activități care să permită studenților cu dizabilități să studieze în școli
obișnuite.

2.2. TRADIȚIE, EDUCAȚIE ÎN ȘCOLILE DE MASĂ ÎN CELE TREI
ȚĂRI

ROMÂNIA
Sistemul național de învățământ din România este structurat astfel:
– Preșcolar, cuprinzând grupa mică, mijlocie și mare(3 -6 ani)
– Primar, cuprinzând clasa pregătitoare și clasele I -IV
– Secundar, cuprinzând învățământul secundar inferior alcătuit din două cicluri:
gimnazial( clasele V -VIII) și liceal(IX -X) și învățământul secundar superior(
clasele XI -XII/XIII)
– Postliceal
– Învățământ universitar
În învățământul preuniversitar se aplică Curriculum național elaborat în
conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale. Planurile cadru de
învățământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregătire obligatorii și opționale. Evaluarea rezultatelor învățării se realizează,
după caz, prin calificative, resp ectiv note de la 1 la 10, în funcție de ciclul de
învățare. Evaluări Naționale se realizează la sfârșitul claselor a II -a, a IV -a, a VI –
a, a VIII -a. După absolvirea gimnaziului, elevii urmează liceul sau școala
profesională. Absolvenții învățământului lice al primesc diplomă de absolvire și
foaie matricolă care le dă dreptul să participe la examenul de Bacalaureat, la
finalul clasei a XII -a/a XIII -a.

9
Programul de lucru al elevilor din ciclul primar e stabilit prin documente
specifice, respectiv Ordin de mini stru, care reglementează numărul de ore pe
săptămână pentru fiecare disciplină de învățământ.

1Sistemul de învățământ din România
GRECIA
Articolul 16 din Constituția Greciei prevede că educația este principala
misiune a statului și toți grecii au dreptul la educație gratuită la toate nive lurile la
instituțiile de învățământ de stat.
Una dintre principalele caracteristici ale sistemului educațional grec este că
este destul de centralizat. Ministerul Educației, Cercetării și Cultelor exercită
controlul asupra tuturor tipurilor de școli de î nvățământ primar și secundar prin
definirea conținutului curriculei, recrutarea și numirea personalului și controlul
finanțării. Instituțiile terțiare sunt autonome; cu toate acestea, Ministerul este
responsabil pentru finanțarea și distribuirea studențilo r la cursurile de licență.
Administrația învățământului primar și secundar se desfășoară la nivel central,
regional și local prin: Ministerul Educației, Cercetării și Cultelor; direcțiile
regionale pentru educație; direcțiile de învățământ (prefecturi) și unitățile școlare.
Personalul didactic al țării, indiferent de nivelul de educație pe care îl numesc,
în învățământul primar sau secundar, este absolvent al învățământului superior al
unei universități sau al sectorului tehnologic, care deține cel puțin un grad de prim
ciclu.
Educația obligatorie în Grecia durează zece ani și se extinde de la vârsta de 5
până la vârsta de 15 ani. În special, sistemul educațional grec este în principal
împărțit în trei niveluri: primar, secundar și terțiar, cu un nivel po stsecundar
suplimentar care oferă formare profesională.
Învățământul primar este împărțit în învățământul preșcolar cu durata de un an
sau doi ani și școala primară cu o durată de șase ani (cu vârste cuprinse între 6 și
12 ani).

1 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/national -description_en

10
Învățământul preșcolar di n Grecia începe la vârsta de patru 4 ani când copiii
au dreptul să se înscrie în Nipiagogeia (grădinițele). Participarea este obligatorie
pentru toți copiii de 5 ani. Funcționarea Nipiagogeia se află sub autoritatea
Ministerului Educației, Cercetării și Cu ltelor. În ceea ce privește îngrijirea
educațională timpurie, Vrefonipiakoi stathmoi (Centrele pentru copii și sugari) și
Paidikoi Stathmoi (Centrele pentru copii) funcționează sub autoritatea
autorităților municipale.
Învățământul primar este următoarea etapă și cuprinde școala obligatorie de
șase ani în Dimotika Scholeia (școli primare). Se referă la copii în intervalul de
vârstă de 6 -12 ani. Începând cu anul școlar 2016 -2017, s-a înființat un singur tip
de școală primară pe tot parcursul zilei, cu un no u curriculum revizuit și un orar
zilnic.
Învățământul secundar cuprinde două cicluri: primul este obligatoriu și
corespunde Gymnasio (școala secundară inferioară), iar al doilea este opțional
Geniko sau Epaggelmatiko Lykeio (școala secundară superioară).
Gymnasio (Gimnaziul) este o școală de trei ani, care oferă educație generală. Se
referă la vârste cuprinse între 12 și 15 ani și este o condiție prealabilă pentru
înscrierea la școli generale generale sau profesionale. În paralel cu Gimnaziul de
zi, funcț ionează Esperino Gymnasio (școala de educație secundară inferioară), în
care participarea începe la vârsta de 14 ani.
Învățământul secundar superior este al doilea nivel de învățământ secundar
și durează și 3 ani. Elevii se înscriu la vârsta de 15 ani. Es te demn de remarcat
faptul că este neobligatoriu și se oferă în două tipuri diferite:
• a) învățământul secundar general – oferit la Geniko Lykeio (Liceul General);
implică un program de trei ani, care include atât subiecte de bază comune, cât și
subiecte o pționale de specializare
• b) învățământul secundar profesional – oferit în Epaggelmatiko Lykeio (Liceul
Profesional). Acesta din urmă oferă două cicluri de studii care aparțin sistemului
educațional formal: a. ciclul secundar și b. ciclul opțional de studi i post –
secundare, așa -numita "clasă de ucenicie", o schemă care implică cursuri
combinate de școală și de la locul de muncă.
Politica de învățare pe tot parcursul vieții în Grecia face parte dintr -un plan de
dezvoltare mai extins, cu scopul de a pune acce ntul pe cunoștințele, abilitățile și
abilitățile umane. Secretariatul General pentru Învățarea pe tot parcursul vieții este
responsabil pentru dezvoltarea politicii naționale privind învățarea pe tot
parcursul vieții. În plus, supraveghează, coordonează și sprijină organismele care
constituie rețeaua națională de învățare de -a lungul vieții. În cadrul educației non –
formale, care poate conduce la obținerea de certificări recunoscute la nivel
național, structurile care oferă servicii de învățare pe tot parcur sul vieții sunt
următoarele:

11
• A. Scholes Epaggelmatikis Katartisis – SEK (Școli de formare profesională), care
oferă formare profesională inițială non -formală cu durata de trei ani absolvenților
învățământului formal obligatoriu; Cu toate acestea, SEK sunt treptat abolite și
vor înceta să existe la 31 -08-2019;
• b. Instituto Epaggelmatikis Katartisis – IEK (institute de formare profesională),
care oferă formare profesională inițială non -formală absolvenților învățământului
secundar non -obligatoriu formal, pr ecum și absolvenților SEK;
• c. Kentra Dia Viou Mathisis (Centre de învățare pe tot parcursul vieții), care oferă
formare profesională continuă, educație generală pentru adulți, orientare
profesională și consiliere pe tot parcursul vieții;
• d. Kollegia (Col egii), care oferă educație non -formală absolvenților
învățământului secundar non -obligatoriu oficial.
Învățământul primar este de șase ani și include următoarele clase: A, B, C, D,
E, F. Fiecare dintre ele reprezintă un anumit nivel de cunoaștere definit la nivel
central. Nivelul are valabilitate universală pentru toate școlile și este descris în
detaliu în curriculum, care variază în funcție de clasă și de subiect.
Elevii care au împlinit șase ani până la data de 31 decembrie a anului de
înscriere au dre ptul să se înscrie la clasa I a Școlii primare(Legea 2327/1995 ).
Motivele grave de sănătate, precum și incapacitatea gravă a elevului de a urma
programul de gradul I , certificat în virtutea unui certificat eliberat de o instituție
medico -pedagogică pentru copii, de un spital de stat sau de un consilier preșcolar,
poate duce la întârzierea înscriere. În acest caz, elevul poate repeta participarea la
școala preșcolară ( Nipiagogeio ), dacă părinții săi o solicită, în cazul în care elevul
este acceptat prin p rioritate și nu prin tragere la sorți(Decretul prezidențial
201/1998).
În școala primară, elevii ajung în următoarea clasă după ce au primit rezultate
pozitive de evaluare. Dacă nu reușește, elevul repetă clasa (gradul) . Prin urmare,
majoritatea copiilor s unt în mod obișnuit în clase de abilități mixte cu copii de
aceeași vârstă. Există doar câteva excepții, începând cu gradul A, la care sunt
înscriși elevi care au împlinit vârsta de șase ani.
Școlile cu puțini profesori formează clase cu până la cincispr ezece elevi pe clasă,
în timp ce școli cu șase și mai mulți profesori nu au mai mult de douăzeci și cinci
elevi pe clasă ( Decizia ministerială comună F3 / 897/97657 / C1 / 25 -9-2006 ).
În caz contrar, clasele sunt în continuare împărțite în grupuri mai mi ci.
Toți subiecții din învățământul primar sunt coordonați de un singur profesor,
cu excepția artei, educației fizice, muzicii, limbilor străine și tehnologiei
informației (IT), subiecte predate de profesori specializați. Atunci când nu există
profesori d e specialitate pentru educația fizică și artă, subiecții pot fi coordonați
de către profesorul principal de la clasă. În ceea ce privește școlile mai mici, atunci
când posturile de profesor specializate rămân vacante, subiecții pot fi coordonați
de către p rofesorul principal.

12
La sfârșitul anului școlar precedent sau la începutul noului an școlar, cursurile
sunt alocate cadrelor didactice la recomandarea șefului școlii și în urma unei
discuții cu consiliul cadrelor didactice. Cadrele didactice primesc o cla să pentru
cel mult doi ani consecutivi. Este permisă, numai în cazuri excepționale, predarea
unei clase timp de trei ani consecutivi, atâta timp cât consiliul școlii și consilierul
școlar își dau consimțământul.
Organizarea timpului școlar în învățământul primar este determinată la nivel
central ( Decretul prezidențial 201/1998 ) și se aplică tuturor școlilor primare din
țară și tuturor categoriilor de nivel educațional special.
Anul școlar pentru școlile publice și private primare începe de la 1 septembr ie și
se încheie la data de 31 august a anului următor. Anul de predare începe la 1
septembrie și se încheie la data de 21 iunie a anului următor, în timp ce lecțiile
încep de la 11 septembrie și se încheie la data de 15 iunie a anului următor.
ORE DURATĂ
08:00 – 08:10 10 min. Întâlnirea de dimineață
08:10 – 09:40 90 min. Prima perioadă de predare (2 ore)
09:40 – 10:00 20 min. Pauză
10:00 – 11:30 90 min. A doua perioadă de predare (2 ore)
11:30 – 11:45 15 min. Pauză
11:45 – 12:25 40 min. A treia perioadă de predare (1 oră)
12:25 – 12:35 10 min. Pauză
12:35 – 13:15 40 A patra perioadă de predare
13:15 – 13:20 5 Pauză
13:20 – 14:00 40 Masa de pr ânz
14:00 – 14:15 15 Pauză
14:15 – 15:00 45 Studiu individual, teme, consiliere
15:00 – 15:15 15 Pauză
15:15 – 16:00 45 Opțional (IT, Educație fizică, Engleză, Artă,
Muzică, Teatru, Cluburi de activități culturale)
Sfârșitul orarului zilnic
Curricula națională pentru fiecare disciplină este organizată în șase nivele
(fiecare dintre acestea corespund unei a din cele șase clase primare sau în mai
multe nivele, în funcție de subiect ).
Conform Cadrului Curriculumului Cross -tematic și a Curriculumului
evaluarea progresului elevilor este un proces continuu și recomandabil care este
inclus în procesul de predare. Constă în evaluarea performanței elevilor în fiecare
subiect al curriculumului din anul de studiu relevant și urmează criteriile specifice
care rezultă din obiectivele educaționale ale fiecărui subiect. Evaluarea elevilor
se referă nu numai la cunoștințele dobândite, ci și la dezvoltarea competențelor,
precum și la formarea de atitudini, valori și comportamente. Procesul de evaluare
este caracterizat prin transparență, fiabilitate, obiectivitate și valabilitate, în timp

13
ce sc opurile și criteriile evaluării nu trebuie doar să fie clare, ci și să fie
comunicate la timp la elevi. Evaluarea elevilor privește performanța acestora,
precum și progresul acestora în comparație cu performanța lor anterioară.
O serie de abordări, care s unt orientate în funcție de obiectivele, conținutul și
metoda de predare a fiecărui subiect de studiu, vârsta, nevoile educaționale și
experiențele elevilor sunt folosite în procesul de evaluare. În același timp, sunt
luate în considerare caracteristicile elevilor, modul și ritmul individual al
progresului, stadiul dezvoltării lingvistice, precum și oportunitățile pe care fiecare
copil le are în mediul său social și familial.
Procesul de evaluare în învățământul primar apare într -o serie de forme, care
pot fi prezentate pe scurt, după cum urmează:
Evaluarea inițială se efectuează în principal la începutul procedurii de învățare
și mai ales la începutul anului școlar sau la începutul unui curs și urmărește
definirea nivelului cunoștințelor și experienței an terioare, interesele elevilor, dar
de asemenea, la detectarea posibilelor dificultăți pe care elevii le -ar putea
întâmpina.
Evaluare formală sau treptată :
Acest tip de evaluare este efectuat în timpul procedurii de predare și constă dintr –
o practică ziln ică continuă, care are un caracter preponderent informativ și vizează
evaluarea progresului fiecărui elev în atingerea unor obiective educaționale, dar
și la formarea decizii privind posibile modificări în planificarea clasei sau a
metodei de predare, pent ru a ajuta elevii să atingă obiectivele dorite.
Evaluare finală sau globală :
Acest tip de evaluare este folosit pentru a rezuma și pentru a oferi feedback
pentru a evalua și compara nivelul de realizare al elevului în comparație cu
obiectivele pedagogice și educaționale specificate și anticipate. Evaluarea finală
se efectuează după finalizarea unui curs sau a programului și scopul să u este de a
evalua sistematic rezultatul procedurii de predare și efortul personal al elevului.
Tehnicile de evaluare sunt direct corelate cu caracteristicile, scopurile și
conținutul fiecărui subiect. Acestea sunt legate de situațiile de bază
organizațional -comunicative care asigură conținutul educațional de evaluare.
Scopul lor este de a explora realizările cognitive ale ele vilor, evidențiind în același
timp capacitatea acestora de a dobândi, gestiona și aplica cunoștințele în diferite
moduri. În același timp, aceștia prezintă abilitățile de comunicare și evidențiază
profilul de învățare al fiecărui elev. Tehnicile de evaluar e, care constau în același
timp în practici de predare și se aplică tuturor subiecților, includ:
• întrebări scrise, cu o durată de câteva minute sau până la o oră
• examene scrise sau orale , de diferite tipuri
• scurte eseuri scrise
• întrebări scurte, scrise sau orale

14
• testele de judecată, care sunt mai adecvate pentru evaluarea unei înțelegeri mai
profunde a conținutului unei unități sau al unei cărți
• combinații de tehnici diferite

2Sistemul de învățământ din Grecia

TURCIA
Sistemul școlar din Turcia include:
• Învățământ p re-primar : Educație facultativă pentru copiii cu vârste cuprinse între
trei și șase ani
• Învățământ primar : educație obligatorie pentru toți copiii cu vârsta cuprinsă între
6 și 14 ani; este gratuit la școlile publice. Această educație durează 8 ani (gradele
1 până la 8) cu lecții de limbi străine începând cu clasa a IV -a
• Secundar : Școală pentru stud enți între 14/15 și 18/19; durează 4 ani (gradul 9
până la gradul 12). Învățământul secundar include licee generale, profesionale și
tehnice
Școlile secundare generale pot fi publice sau private și pregătesc studenții pentru
o instituție de învățământ sup erior, nu pentru o vocație. Unii au cursuri
pregătitoare de limbi străine care necesită un an suplimentar de învățământ.
Școlile de stat din Turcia nu acordă un ajutor special copiilor a căror limbă
maternă nu este turcă, totuși administrația și profesori i sunt, în general, de
susținere; se recomandă discutarea nevoilor copilului direct cu școala.
Sistemul punctelor punctează rezultatele studenților cu grade de la unu la cinci.
Punct Calitate Grad
85-100 5 Excelent
70-84 4 Bun

2 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/national -description_en

15
55-69 3 Satis făcător
45-54 2 Trecere
25-44 1 Insuficient
0-24 0 Eșec / Nu este inclus
Pentru a trece clas a, evaluarea ar trebui să fie de minim 2 (trece re) sau 3
(satisfăcător).
Elevii din clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a intră la examenul de determina re
a nivelului efectuat la nivel național de către Ministerul Educației Naționale.
După terminarea școlii primare (după clasa a VIII -a), un elev ia examenul
secundar pentru a intra în școala secundară.
În învățământul primar și secundar, anul școlar treb uie să fie format din cel
puțin 180 de zile de școală.
Anul școlar este de nouă lun i și durează între septembrie și iunie, urmat de
aproximativ trei luni de vacanță de vară. Anul școlar este împărțit în două
semestre, cu o pauză de două săptămâni în februarie , asemănător sistemului de
educație românesc . Primul semestru începe în septembr ie și se termină în ianuarie.
Al doilea semestru începe în februarie și se termină în iunie. Acest format este
urmat în întreaga țară.
Orarul orelor de școală și orele de prânz variază de la școală la școală și depind
de factori cum ar fi tipul școlii, lo cația acesteia și facilitățile de transport din zonă.
Cu toate acestea, toate orele durează între 40 și 45 de minute, iar fiecare pauză
este de cel puțin cinci minute.
Săptămâna școlară se desfășoară de luni până vineri cu un total de 35 până la
40 de ore . Ziua școlii începe, de obicei, la ora 08:30 și se termină la ora 16:30. Se
împarte la o pauză de prânz de la 12:00 la 13:00. Școlile supra -aglomerate pot
împărți sesiuni.
Uniformele școlare sunt obligatorii în școlile turcești pentru a evita diferențele
de clasă socială dintre elevii bogați și săraci.
Unele școli oferă mese; acest lucru poate necesita o plată suplimentară (nu este
cerută de studenții mai săraci).

16

3Sistemul de învățământ din Grecia

2.3. NECESITATEA TERAPIEI OCUPAȚIONALE ÎN CADRUL
ȘCOLILOR

Terapia ocupa țional ă este o profesie de s ănătate în care terapeu ții ajut ă
indivizii s ă facă și să se implice în activit ățile specifice care alc ătuiesc via ța de zi
cu zi. Pentru copiii și tinerii din școli, lucrările de terapie ocupațională asigură
faptul că un elev poate participa la întreaga activitate școlară – de a acorda atenție
activităților din clasă, concent rându -se pe sarcina la îndemână; care utilizează
corect un creion, un instrument muzical sau o carte în cel mai simplu mod; sau
pur și simplu să se comporte corespunzător în clasă.
Terapeuții ocupaționali și asistenții pentru terapie ocupațională ajută el evii să
îndeplinească anumite sarcini necesare participării sau învățării. "Scopul întregii
terapii ocupaționale la școală este de a ajuta copiii să reușească", spune Leslie
Jackson terapeut ocupațional.
Practicienii din domeniul terapiei ocupaționale nu se concentrează doar pe
problema specifică pe care le poate prezenta un handicap al copilului; mai
degrabă, ei privesc întregul copil și abordează sarcinile individuale, ajutând elevii
să găsească modalități de a face lucrurile de care au nevoie și care do resc să le
facă. De obicei, terapia ocupațională este oferită studenților cu dizabilități. Dar
terapia ocupațională poate fi pusă la dispoziția și altor copii care au probleme
specifice în școală. Practicienii din domeniul terapiei ocupaționale lucrează, d e
asemenea, pentru a oferi consultații cadrelor didactice cu privire la modul în care
designul de clasă afectează atenția, de ce copiii se comportă în mod
necorespunzător în anumite momente și unde este cel mai bine să se așeze un copil

3 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/national -description_en

17
pe baza stilului să u de învățare sau a altor nevoi. Terapia poate fi recomandată
unui elev pentru motive care îi pot afecta învățarea sau comportamentul, cum ar
fi abilitățile motorii, procesarea cognitivă, problemele vizuale sau perceptive,
problemele de sănătate mintală, dificultățile care stau în rezolvarea unei sarcini ,
dezorganizarea sau răspunsurile senzoriale necorespunzătoare.
O manifestare comună a dificultăților în școală implică scrierea de mână, în
multe cazuri deoarece aceasta este o "ocupație" cheie pe care ele vii trebuie să o
stăpânească pentru a reuși la școală. Un profesor ar putea observa că un student
nu poate scrie lizibil sau are probleme serioase în alte sarcini motorii.
Practic ianul pentru terapie ocupațională poate colabora cu profesorul pentru a
evalu a copilul pentru a identifica problemele care stau la baza acestuia și care pot
contribui la dificultatea scrisului de mână. Terapeutul ocupațional analizează
abilitățile copilului și alte probleme (inclusiv comportamentul), pe lângă
capacitățile sale vizu ale, senzoriale și fizice. De asemenea, se ține cont de mediul
școlii și a sălii de clasă pentru a găsi modalități de îmbunătățire a scrierii de mână
sau de identificare a modalităților de compensare a copilului, cum ar fi utilizarea
unui computer.
Acces ul la terapia ocupațională la școală este destul de simplu, dar echipa
școlară este cea care decide dacă un student necesită sau nu un tratament
ocupațional. Nu fiecare student are nevoie de terapie ocupațională, chiar dacă
elevul are un handicap. Cei care fac pot avea probleme pe care profesorul le poate
adresa după consultarea cu un practician de terapie ocupațională și prin
modificarea tehnicii lor de predare sau a mediului pentru întreaga clasă. Echipa
de învățământ ar putea recomanda servicii unu -la-unu. De obicei, aceste servicii
sunt integrate cât mai mult posibil în rutina copilului pentru a promova o mai bună
integrare a competențelor.

2.4. EXPERIENȚE PROFESIONALE PRIVIND EDUCAȚIA COPIILOR
CU DIZABILITĂȚI ÎN ȘCOALA DE MASĂ

Ultimele decenii au văz ut drepturile copiilor cu cerințe educaționale speciale
în prim plan. Accentul actualei politici asupra educației incluzive înseamnă
plasarea copii lor cu dizabilități și nevoi educaționale speciale în învățământ ul de
masă , în loc de școli speciale .
Explo rarea domeniul ui de incluziune în educație pleacă de la perspectiva
cadrelor didactice din învățământul primar și a părinților copiilor cu cerințe
educaționale speciale . Un obiectiv cheie a fost acela de a determina dacă realitatea
includerii copiilor diza bilități în școlile de masă corespun d politicii privind
incluziunea .
Deși educația incluzivă este benefică pentru copiii cu și fără handicap, mai ales
în ceea ce privește dezvoltarea socială, de multe ori oportunitatea unei incluziuni

18
reale a copiilor cu d izabilități intelectuale este compromis ă de provocările și
barierele care există în sistemul educațional .
Călătoria spre a deveni o școală incluzivă poate fi lungă și provocatoare uneori,
dar în cele din urmă această călătorie poate consolida o comunitate școlară de care
pot beneficia toți copiii. "Incluziunea" nu înseamnă pur și simplu plasarea elevilor
cu dizabilități în clasele de învățământ de masă . Acest proces trebuie să includă o
schimbare fundamentală în modul în care o comunitate școlară sprijină ș i
abordează nevoile individuale ale fiecărui copil. Ca atare, modelele eficiente de
educație incluzivă nu numai că sunt în beneficiul elevilor cu dizabilități, ci și
creează un mediu în care fiecare elev, inclusiv cei care nu au dizabilități, a u șansa
de a se dezvolta . Iată câteva modalități prin care practicile educaționale incluzive
construiesc capacitatea unei școli de a educa eficient toți elevii :
Instruirea diferențiată
Unul dintre cele mai importante principii ale educației incluzive este că n u
exist ă doi elevi la fel, iar școlile incluzive acordă o importanță deosebită creării
de oportunități elevilor de a învăța și de a fi evaluați în mai multe moduri.
Profesorii în școlile incluzive trebuie, prin urmare, să ia în considerare o gamă
largă de modalit ăți de învățare (vizuale, auditive, kinestezice etc.) în proiectarea
instruirii. Desigur, acest lucru îmbunătățește modul în care cadrele didactice oferă
suport pentru copiii cu cerințe educaționale speciale , dar, de asemenea, diversifică
experiența educaț ională a tuturor elevilor .
Accesarea unui curriculum potrivit , personalizat
Este important ca educatorii să se asigure că fiecare student se adresează
standardelor și obiectivelor din curriculum național . Astfel, școlile incluzive oferă
suporturi acad emic e care creează un mediu de susținere pentru toți cursanții. Este
clar modul în care aceste suporturi ajută elevii cu dizabilități, dar școlile incluzive
pot, de asemenea, să provoace și să implice elevii cât mai mult , astfel încât să
construiască un mediu de învățare mai receptiv.
Terapii privind modelarea comportament ului copiilor cu cerințe
educaționale speciale
Un alt factor important în educația incluzivă eficientă este implementarea unor
terapii comportamentale asupra elevilor, consecvente în mediul d e învățare.
Această consecvență este esențială pentru succesul elevilor cu dizabilități
emoționale sau comportamentale în mediul educațional general, dar sprijinul
privind modelarea comportamentului, la nivel de școală , contribuie la menținerea
unui mediu pozitiv de învățare pentru toată lumea.
Respectul pentru diversitate creează un mediu primitor pentru toți
Educația incluzivă pentru elevii cu dizabilități nu poate avea succes decât
atunci când acești a simt că sunt cu adevărat o parte a comunității școl are. Acest
lucru necesită o discuție deschisă și onestă despre diferență și un respect
instituțional pentru toate persoanele. În școlile incluzive, instituirea unui astfel de

19
climat aduce beneficii tuturor, prin promovarea unui mediu în care elevii și
familiile lor sunt apreciați pentru cine sunt.
Există însă și multe bariere de integrare a elevilor cu cerințe educaționale
speciale observate de -a lungul experienței mele profesionale:
Există o lipsă globală a cadrelor didactice, în special a profesorilor ca re sunt
suficient de instruiți și motivați să includă copiii cu dizabilități (și din alte grupuri
marginalizate) în școli obișnuite.
Pentru a -și dezvolta abilitățile, experiența și încrederea în includerea tuturor
copiilor, cadrele didactice trebuie să înv ețe și să practice educația incluzivă în
timpul pregătirii inițiale și a formării continue și trebuie să li se ofere oportunități
pentru dezvoltarea profesională .
Fiecare profesor ar trebui să aibă oportunități de practică de educație incluzivă
în timpul f ormării profesionale și să se simtă susținut (de exemplu, de către colegii
de specialitate) pentru a continua să încerce idei noi pe tot parcursul angajării .
Trebuie să existe un echilibru efectiv al învățării teoretice și practice a cadrelor
didactice în stadiul pre -serviciu și în etapa de funcționare.
Educația incluzivă trebuie conceput ă și realizață cu ajutorul unor factori
interesați (membri ai comunității și profesioniști ) pentru a oferi un sentiment mai
puternic realității experiențelor de învățare al e cadrelor didactice

20
CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA
CERCETĂRII

3.1. OBIECTIVELE, SARCINILE ȘI ETAPELE CERCETĂRII

Scopul lucrării de față este de a stabili, pe baza unor modele comparative,
respectiv mode le de educație incluzivă din România, Grecia și Turcia, rolul și
importanța incluziunii școlare.
În cadrul studiului am elaborat o serie de obiective și am urmărit ca pe toată
perioada studiului acestea să fie îndeplinite.
Obiectivele au fost următoarele :
• consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili actualitatea temei și
pentru a mă informa cu privire la rezultatele cercetărilor deja efectuate din
acest domeniu
• elaborarea ipotezelor cercetării și a modalităților prin care vor fi verificate
acestea
• scoaterea în evidență a importanței incluziunii elevilor cu cerințe
educaționale speciale
• aplicarea unui chestionar cu probleme specifice incluziunii școlare
• selectarea eșantionului de subiecți care să servească scopului propus
• selectarea și structura rea a celor mai potrivite metode, procedee și tehnici
ce pot optimiza procesul de incluziune școlară, având în vedere și
particularitățile celor trei țări luate spre studiu
• stabilirea concluziilor în ceea ce privește rezultatele obținute de fiecare țară
în parte
Sarcinile cercetării de față au fost de a verifica ipoteza stabilită, și de a
aduce o contribuție științifică în domeniul incluziunii școlare.
Experimentul s -a desfășurat în perioada octombrie 2017 – mai 2018 pe mai
multe etape după cum urmează:
Etapa I (1 octombrie – 1 noiembrie) : perioada a fost menită cercetării
teoretice prin examinarea literaturii de specialitate, a înscrierii la două workshop –
uri internaționale pe problematica incluziunii școlare a copiilor cu cerințe
educaționale speciale
Etapa a II -a (2 noiembrie – 5 februarie) : în această s -a selectat eșantionul
de subiecți, s -au realizat măsurătorile inițiale utilizând mijloace specifice
metodelor de cercetare
Etapa a III -a (6 februarie – 31 martie) : perioada s -a axat pe identificarea
aspectelor comune și diferite privind incluziunea școlară pentru diferite tipuri de
dizabilități

21
Etapa a IV -a (1 aprilie – 15 mai iunie) : această perioadă a fost destinată
prelucrării datele culese, interpretării rezultatelor și redactării propriu -zise a
lucrării de licență.

3.2. IPOTEZ ELE CERCETĂRII

Lucrarea de față are rolul de a dovedi următoarea ipoteză:
• Se presupune că prin realizarea studiului comparativ între Grecia, Turcia și
România, putem aprecia importanța, nivelul și modalitățile de realiza re a
incluziunii și diversitatea în mediul școlar , în fiecare stat în parte.

3.3. SUBIECȚI I ȘI CONDIȚIILE DE DESFĂȘURARE A CERCETĂRII

Experimentul a avut în vedere identificarea nivelului de incluziune în
Grecia, Turcia și România.
Am elaborat un ches tionar de identificare a problemelor specifice incluziunii
în învățământul de masă, din punctul de vedere al cadrelor didactice. Chestionarul
s-a aplicat pe un număr de 30 de subiecți. Aceștia au fost repartizați în mod egal
în 3 loturi distincte, conform țării din care fac parte , respectiv câte 10 chestionare
aplicate în trei școli: Colegiul Național Pedagogic ,,Ștefan cel Mare” Bacău, la
Școala "Ekpedheftiria Platon" Katerini, din județul Pieria, Grecia și 10 cadre
didactice de la Liceul Davutpașa Anatoli an (prima școală turcă din Istanbul ,
înființată în 1485) , Turcia.
A doua parte a cercetării a fost pentru identificarea numărului de copii cu
cerințe educaționale speciale din cele trei țări și gradul de incluziune , conform
statististicilor și rapoartelor de țară .

3.4. METODE DE CERCETARE

Pe parcursul cercetării, am utilizat metode ce au avut drept scop asigurarea
unui fundament științific teoretic al temei, cât și să faciliteze culegerea,
înregistrarea și prelucrarea datelor care să sprijine activita tea desfășurată și
rezultatele obținute.
Pe parcursul acestei lucrări am folosit următoarele metode de cercetare:

3.4.1. Metoda documentării
Am folosit metoda documentării în scopul de a mă informa și a -mi creea o
fundație teoretică cu privire la tema aleasă. Pentru a îndeplini acest scop am
consultat o serie de cărți, dicționare de specialitate, reviste, studii și articole
științifice, statistici realizate de instituții specializate în cercetare și am extras din
acestea informațiile relevante subiectu lui abordat. Pe parcursul documentării am

22
întâmpinat și câteva probleme, Având în vedere că subiectul abordat, respectiv
problematica incluziunii școlare a copiilor cu nevoi speciale, nu este unul foarte
cercetat la nivel național, iar datele statistice li psesc, iar rapoartele de țară la nivel
internațional nu sunt concludente în acest sens, munca de cercetare a avut un
parcurs anevoios.
Totuși, aprofundarea materialelor existente mi -a fost de folos în însușirea
unor cunoștințe cu privire la importanța me nținerii și dezvoltării unor politici
educaționale care să facilitize procesul de incluziune școlară.

3.4.2. Metoda anchetei

Ancheta a fost o altă metodă folosită în cadrul cercetării, ea fiind vitală
pentru obținerea informațiilor necesare cunoașterii a numitor aspecte cu privire la
modul de incluziune școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale în cele trei
țări.
Metoda anchetei a permis culegerea datelor direct de la sursă, respectiv de
la cadre didactice, manageri de instituții școlare private și de stat prin intermediul
discuțiilor cu aceștia și a aplicării unui chestionar.
Un alt rol îndeplinit de anchetă a fost acela că a făcut posibilă culegerea de
informații prin investigarea unui număr mare de cadre didactice într -un timp
relativ scurt ș i recoltarea unui material bogat. Cu siguranță au existat și deformări
subiective atât din partea mea, dar și a subiecților care au fost intervievați,
chestionați care, deși bine intenționați, posibil să fi furnizat informații neadecvate
în raport cu fenom enul investigat.

3.4.3. Metoda observației

Brainster (1995) definește observația ca fiind „un act de urmărire și descriere
sistematică a comportamentului și evenimentelor studiate ce au loc în mediul
social natural” .
Observația este o metodă de bază, ca re se află la fundația oricărui tip de
experiment. Această metodă am utilizat -o la început în mod accidental, în cadrul
workshop -urile la care am participat, dar pe măsură ce am început cercetarea
aceasta a devenit sistematică și am introdus -o în proiectul de cercetare.
Am utilizat această metodă atât în timpul experimentului propriu -zis, cât și
de-a lungul acțiunilor prealabile acestuia și a stat la baza procesului de alegere a
temei, a înregistrării a datelor. Metoda a avut și un caracter facilitator inc ontestabil
în ceea ce privește înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor
comportamentale și a contextului situațional al grupurilor alese spre analiză. In
funcție de orientarea actului observațional această metodă a cuprins: auto –
observația, obser vația directă și indirectă, continuă, selectivă.

23

3.4.4. Metoda experimentului

Experimentul este o metodă de cercetare în cadrul căreia, cercetătorul
modifică în mod intenționat și în condiții specifice, bine definite fenomenul
studiat, în vederea stabili rii unor obiective deliberat concepute și precise.
Forma de experiment folosită în cercetare a fost experimentul de confirmare, unde
activitățile au fost selectate, structurate și organizate, astfel încât la finalul
cercetării să se poată verifica măsura î n care ipoteza inițială este confirmată.

3.4.5. Metoda măsurării și evaluării

În cadrul cercetării științifice se urmărește obiectivitatea tuturor momentelor
sale, acest lucru fiind valabil doar prin măsurarea diferiților parametrii ai
subiectului supus cercetării.
Măsurarea implică atribuirea de valori anumitor parametrii, respectând
anumite reguli, astfel încât relațiile numerice dintre aceștia să ofere detalii cât mai
amănunțite despre subiect.
În activitatea experimentală pe care am desfășurat -o, am m ăsurat și evaluat :
– modul în care e privită integrarea copiilor cu nevoi speciale în cele trei state
– percepția cadrelor didactice cu privire la educația copiilor cu nevoi speciale
– barierele care intervin în aplicarea incluziunii școlare
– rolul echipe i de specialiști în educația incluzivă în școlile de masă

3.4.6. Metod a înregistrării și prelucr ării datelor

În urma aplicării chestionarelor , datele obținute au fost întabelate și
înregistrate, în vederea centralizării, prelu crării și comparării ulteri oare.
De asemenea, am utilizat înregistrarea pe peliculă fotografică a unor aspecte
din cadrul cercetării , în scopul realizării unui suport intuitiv pentru prezentarea
aspectelor privind incluziunea școlară în cele trei țări .
Prezentarea rezultatelor a fos t însoțită de reprezentare grafică, pentru
facilitarea înțelegerii și obiectivarea mai precisă a diferențelor dintre evoluția
educației incluzive în cele trei țări.

3.4.7. Tehnici moderne de înregistr are

3.5. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Studiul comparativ referitor la incluziunea și diversitatea în mediul școla r între
Grecia, Turcia și România a fost realizat concret prin intermediul unui chestionar

24
aplicat cadrelor didactice din cele trei țări , respectiv 30 cadre didactice : 10 cadre
didactice din România de la Colegiul Național Pedagogic ,,Ștefan cel Mare”
Bacău ,10 cadre didactice de la Școala "Ekpedheftiria Platon" Katerini, din județul
Pieria, Grecia și 10 cadre didactice de la Liceul Davutpașa Anatolian (prima
școală turcă din Istanbul , înființată în 1485), Turcia.
Cercetarea a avut la bază și observația directă prin contactul cu mediile școlare
specifice țării pe care am vizitat -o.
Item Grecia Turcia România
1. Care este
atitudinea
societății in
general fa ță de
copiii cu cerințe
educative speciale
? Tendința de izolare -3
Ignoranță -1
Respingere socială -0
Toleranță -2
Sprijin -4

Tendința de izolare -1
Ignoranță -2
Respingere socială -0
Toleranță -4
Sprijin -3
Tendința de izolare -0
Ignoranță -2
Respingere socială -0
Toleranță -5
Sprijin -3

2 Care este
atitudine a
dumneavoastră
față de copiii cu
cerințe educative
speciale ? Tendința de izolare -0
Ignoranță -0
Respingere socială -0
Toleranță -2
Sprijin -8

Tendința de izolare -0
Ignoranță -0
Respingere socială -0
Toleranță -4
Sprijin -6

Tendința de izolare -0
Ignoranță -0
Respingere socială -0
Toleranță -6
Sprijin -4

3. In clasele cu
care lucrați exist ă
copiii cu cerințe
educa ționale
speciale? Da-4
Nu- 6 Da-7
Nu-3 Da-8
Nu-2
4. Care credeți ca
sunt motivele
pentru care
familia unui copil
cu cerințe
educa ționale
speciale dorește
să aleagă o școal ă
de masă? Posibilitatea de
integrare în societate -8
Stabilirea de relații
interpersonale
adecvate -6
Asimilarea modului de
viață cotidian -7
Dreptul la o șansa egala
cu a celorlalți -10 Posibilitatea de
integrare în societate -10
Stabili rea de relații
interpersonale adecvate –
7
Asimilarea modului de
viață cotidian -7
Dreptul la o șansa egala cu
a celorlalți -8 Posibilitatea de
integrare în societate –
8
Stabilirea de relații
interpersonale
adecvate -6
Asimilarea modului
de viață cotidian -9
Drep tul la o șansa egala
cu a celorlalți -10
5. Din care
categorie de
cerințe fac parte
elevii cu care
lucrați ? Deficiente senzoriale
(auz, văz) -0
Deficiente mentale,
intelectuale -1
Tulburări socio -afective
(tulburări de
comportament) -2
Tulburări de învățare -3
Tulburări accentuate de
limbaj -2 Deficiente senzoriale
(auz, văz) -1
Deficiente mentale,
intelectuale -0
Tulburări socio -afective
(tulburări de
comportament) -3
Tulburări de învățare -3
Tulburări accentuate de
limbaj -1 Deficiente senzoriale
(auz, văz) -0
Defic iente mentale,
intelectuale -3
Tulburări socio –
afective (tulburări de
comportament) -7
Tulburări de învățare -6
Tulburări accentuate de
limbaj -3
6. Cât de
important ă
considerați că este Foarte importantă -8
Importantă -2
Medie -0 Foarte importantă -7
Importantă -3
Medie -0 Foarte importantă -10
Importantă -0
Medie -0

25
colaborarea școlii
cu familiile
copiilor cu cerințe
educative speciale
?
Puțin importantă -0
Neimportantă -0 Puțin importantă -0
Neimportantă -0 Puțin importantă -0
Neimportantă -0
7. Realizați un
clasament a l
următorilor factori
ce stau la baza
dificultăților de
învățare a copiilor
cu cerințe
educative
speciale, acordând
punctaj de la 1 la 5
(1 – cel mai puțin
important, 5 – cel
mai important)
. Potențialul intelectual
limitat -12p
Dezinteresul părinților
fata de copii -65p
Lipsa unei învățări
individualizate -48p
Neutilizarea
modalităților de
evaluare diferențiată –
54p
Lipsa grupului de
specialiști din școală –
38p Potențialul intelectual
limitat -20p
Dezinteresul părinților
fata de copii -64p
Lipsa unei învățăr i
individualizate -36p
Neutilizarea
modalităților de
evaluare diferențiată –
40p
Lipsa grupului de
specialiști din școală –
62p Potențialul
intelectual limitat –
16p
Dezinteresul
părinților fata de
copii -42p
Lipsa unei învățări
individualizate -63p
Neutilizare a
modalităților de
evaluare diferențiată –
54p
Lipsa grupului de
specialiști din școală –
58p
8. Realizați un
clasament al
următorilor factori
ai integrării unui
copil cu cerințe
educative speciale
într-o școala
obișnuită,
acordând punctaj
de la 1 la 5 (1 – cel
mai puțin
important, 5 – cel
mai important). Adaptarea curricular ă
până la personalizare –
32p
Activități si evaluare
diferențiată -45p
Relațiile socio –
afective stabilite între
elev-elev si elev -cadru
didactic -18p
Grupul de specialiști
din școală -28 p Adaptarea curricular ă
până la personalizare –
32p
Activități si evaluare
diferențiată -45p
Relațiile socio -afective
stabilite intre elev -elev
si elev -cadru didactic –
21p
Grupul de specialiști din
școală -45p Adaptarea
curricular ă până la
personalizare -21p
Activi tăți si evaluare
diferențiată -36p
Relațiile socio –
afective stabilite intre
elev-elev si elev –
cadru didactic -18p
Grupul de specialiști
din școală -45p
9. Daca ați putea
alege, ați opta s ă
lucrați Cu clase fără copii cu
CES-3
Cu clase eterogene -5
Cu clase sp eciale -2
Cu clase fără copii cu
CES-4
Cu clase eterogene -4
Cu clase speciale -2
Cu clase fără copii cu
CES-6
Cu clase eterogene -3
Cu clase speciale -1

10. Ce propuneri
aveți pentru
îmbunătățirea
activității de
integ rare și
educare a copiilor
cu CES?

Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă este evidențiată și de
imaginile foto care surprind activități educative (România) , adaptări ale mediului
pentru copiii cu nevoi speciale (Grecia, Turcia) , activități comune cu studenții de

26
la Terapie Ocupa țională de la Universitatea Vasile Alecsandri din
Bacău (România) .
1. Grecia:
Adaptări ale mediului școlar:
Rampă pentru cărucior, toalete adaptate copiilor cu nevoi speciale, lifturi cu
senzor de prezență, cantină pentru servit masa de prânz,

27

2. Turcia

28

România

29

30

Pentru cea de -a doua parte a cercetării am luat spre analiză statisticile și rapoartele
de țară pentru fiecare țară în parte , realizate de instituții abilitate .

Nr.
crt. Anul Nr. elevi cu dizabilități ( de vârstă
școlară ) Nr. elevi încadrați în învățământul de
masă
Grecia Turcia România Grecia Turcia România
1 2013-
2014 – 3494400 51795 – 161295 32060
2 2015-
2016 200000 – 60289 24105+76
56(școli
speciale) – 37608
4

4 Surse:
1.ARACIP, date colectate pentru anul școlar 2013/2014 prin aplica ția de sprijin pentru
evaluarea intern ă a calită ții educa ției:
2.http://psiwell.eu/images/20oct/raportRO.pdf
3. greekreporter.com
4.http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2014_2019/documents/l ibe/dv/25_grcountryr
eport_/25_grcountryreport_en.pdf

31
CAPITOLUL 4. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI
INTERPRETAREA LOR

4.1. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

Pornind de la ipoteza că p rin realizarea studiului comparativ între Grecia,
Turcia și România, putem ap recia importanța, nivelul și modalitățile de realizare
a incluziunii și diversitatea în mediul școlar, în fiecare stat în parte , am analizat și
interpretat chestionarul cu privire la atitudinea cadrelor didactice în raport cu
problematica luată în discuție .
Conform răspunsurilor am obținut următoarele date:
Întrebarea 1 .
Care credeți ca este atitudinea societății în general față de copiii cu cerințe
educaționale speciale ?

30%
10%
0%
20%
40%Grecia
Tendință de izolare
Ignoranță
Respingere socială
Toleranță
Sprijin
10%
20%
0%
40%
30%Turcia
Tendință de izolare
Ignoranță
Respingere socială
Toleranță
Sprijin

32

Întrebarea 2.
Care este atitudinea dumneavoastră fata de copiii cu cerințe educative
speciale ?

0%
20%
0%
50%
30%România
Tendință de izolare
Ignoranță
Respingere socială
Toleranță
Sprijin
0%
0%
0%
20%
80%Grecia
Tendință de izolare
Ignoranță
Respingere socială
Toleranță
Sprijin
0%
0%
0%
40%
60%Turcia
Tendință de izolare
Ignoranță
Respingere socială
Toleranță
Sprijin

33

Întrebarea 3:
În clasele la care lucrați exista copiii cu cerințe educative speciale ?

0%
20%
0%
50%
30%România
Tendință de izolare
Ignoranță
Respingere socială
Toleranță
Sprijin
20%
80%Grecia
da
nu
30%
70%Turcia
da
nu

34

Întrebarea 4:
Care credeți ca sunt motivele pentru care familia unui copil cu cerințe
educative speciale alege o școala obișnuita s i nu una special ă?

80%
20%România
da
nu
26%
19%
23%
32%Grecia
Posibilitatea de integrare în
societate
Stabilirea de relații
interpersonale
Asimilarea modului de viață
cotidian
Dreptul la o șansă egală
31%
22%
22%
25%Turcia
Posibilitatea de integrare în
societate
Stabilirea de relații
interpersonale
Asimilarea modului de viață
cotidian
Dreptul la o șansă egală

35

Întrebarea 5 :
Precizați din care categorie de cerințe fac parte elevii cu care lucrați

24%
18%
27%
31%România
Posibilitatea de integrare în
societate
Stabilirea de relații
interpersonale
Asimilarea modului de viață
cotidian
Dreptul la o șansă egală
0%
12%
25%
38%
25%Grecia
deficiențe senzoriale
deficiențe mentale
tulburări socio-afective
tulburări de învățare
tulburări accentuate de limbaj
12%
0%
37%
38%
13%Turcia
deficiențe senzoriale
deficiențe mentale
tulburări socio-afective
tulburări de învățare
tulburări accentuate de limbaj

36

Întrebarea 6 :
Cât de importantă considerați că este colaborarea școlii cu familiile copiilor cu
cerințe educative speciale ?

0%
16%
37%
31%
16%România
deficiențe senzoriale
deficiențe mentale
tulburări socio-afective
tulburări de învățare
tulburări accentuate de limbaj
80%
20%
0%
0%
0%Grecia
Foarte importantă
Importantă
Medie
Puțin importantă
Neimportantă
70%
30%
0%
0%
0%Turcia
Foarte importantă
Importantă
Medie
Puțin importantă
Neimportantă

37

Întrebarea 7:
Realizați un clasament al următorilor factori ce stau la baza dificultăților de
învățare a copiilor cu cerințe educative speciale, acordând punctaj de la 1 la 5 (1
– cel mai puțin important, 5 – cel mai important)

100%
0%
0%
0%
0%România
Foarte importantă
Importantă
Medie
Puțin importantă
Neimportantă
32%
23%
26%
19%Grecia
Dezinteresul părinților
Lipsa unei învățări individualizate
Neutilizarea modalităților de
evaluare diferențiată
Lipsa grupului de specialiști din
școală
31%
18%
20%
31%Turcia
Dezinteresul părinților
Lipsa unei învățări individualizate
Neutilizarea modalităților de
evaluare diferențiată
Lipsa grupului de specialiști din
școală

38

Întrebarea 8 :
Realizați un clasament al următorilor factori ai integrării unui copil cu cerințe
educative speciale într -o școala obișnuită, acordând punctaj de la 1 la 5 (1 – cel
mai puțin important, 5 – cel mai important).

19%
29%
25%
27%România
Dezinteresul părinților
Lipsa unei învățări individualizate
Neutilizarea modalităților de
evaluare diferențiată
Lipsa grupului de specialiști din
școală
26%
36%
15%
23%Grecia
Adaptarea curriculară până la
personalizare
Activități si evaluare diferențiată
Relațiile socio -afective stabilite
între elev -elev si elev -cadru
didactic
Grupul de specialiști din școală
22%
32%
15%
31%Turcia
Adaptarea curriculară până la
personalizare
Activități si evaluare diferențiată
Relațiile socio -afective stabilite
între elev -elev si elev -cadru
didactic

39

Întrebarea 9 :
Daca ați putea alege, ați opta să lucrați

17%
30%
15%
38%România
Adaptarea curriculară până la
personalizare
Activități si evaluare diferențiată
Relațiile socio -afective stabilite
între elev -elev si elev -cadru
didactic
Grupul de specialiști din școală
30%
50%
20%Grecia
Clase fără copii cu CES
Clase eterogene
Clase speciale
40%
40%
20%Turcia
Clase fără copii cu CES
Clase eterogene
Clase speciale

40

Pentru cea de -a doua parte a cercetării , conform statisticilor din rapoartele
de țară , am obținut următoarea situație privind incluziunea elevilor din
învățământul de masă :

60%
30%
10%România
Clase fără copii cu CES
Clase eterogene
Clase speciale
89%
11%Grecia
Număr elevi dizabilități
Număr elevi încadrați în
învățământul de masă
96%
4%Turcia
Număr elevi dizabilități
Număr elevi încadrați în
învățământul de masă

41

4.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR
Ca urmare a analize i rezultatelor obținute în urma aplicării
chestionarelor am realizat o comparație privind dinamica acestor rezultate:

Graficul nr.1 Dinamica atitudinii societății din cele trei țări privind copiii cu cerințe
educaționale speciale .

Analiza graficului re levă faptul că cele mai mari valori se observă la
indicatorii toleranță și sprijin. Îngrijorător e faptul că în două din cele trei țări,
respectiv în Grecia și Turcia, se înregistrează și valori destul de semnificative la
indicatorii ce vizează tendința de izolare și ignoranța societăților enunțate cu
privire la copiii cu cerințe educaționale speciale.
În ceea ce privește atitudinea personală a cadrelor didactice privind copiii
cu cerințe educaționale speciale s -a obținut următoarea situație:
62%
38%România
Număr elevi dizabilități
Număr elevi încadrați în
învățământul de masă
0246
Tendință de izolare Ignoranță Respingere socială Toleranță SprijinAtitudinea societății față de copiii cu CES
Grecia Turcia România

42

Graficul nr. 2 Dinamica atitudinii personale a cadrelor didactice din cele trei țări privind copiii cu
cerințe educaționale speciale .

Se poate observa clar că s -au înregistrat valori semnificative pentru itemii
ce țin de toleranță și sprijin, dar și o atitudine de i gnoranță față de copiii cu CES,
respectiv e vorba de răspunsul a două cadre didactice din România.
Incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de
masă e evidentă în România, existând 8 cadre didactice care lucrează cu copii cu
CES, din cele 10 chestionate. În Grecia și Turcia numărul copiilor cu dizabilități
e mult mai mic, respectiv e vorba de 2 -3 cadre didactice care lucrează cu astfel de
elevi. Aceasta ar putea însemna că ori sunt puțini copii cu CES la nivelul celor
două țări, ori aceștia nu sunt integrați în învățământul de masă.

Graficul nr. 3 Dinamica evoluției incluziunii copiilor cu CES

Cercetarea evidențiază mai departe că motivele pentru care un părinte ar
dori integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă sunt u rmătoarele: 0123456789
Tendință de
izolareIgnoranță Respingere
socialăToleranță SprijinAtitudinea personală față de copiii cu CES
Grecia Turcia România
0510
Grecia Turcia RomâniaCopii cu CES în clasă
da nu

43

Graficul nr. 4 Dinamica motivelor pentru care familia dorește integrarea copiilor cu CES în școala de
masă

În Grecia se observă alegerea opțiunii pentru a oferi copilului dreptul la o
șansă egală, posibilitatea de integrare, stabilirea de rela ții interpersonale și
asimilarea unui mod de viață cotidian. În Turcia graficele scot în evidență aceeași
mentalitate deși predomină ca procentaj posibilitatea de integrare. În România
cele mai mari procente au identificat ca și nevoi dreptul la o șansă eg ală și
asimilarea modului de viață cotidian.
În ceea ce privește categoriile de deficiențe ale copiilor cu dizabilități putem
remarca că ce le mai multe cadre didactice integrează în învățământul de masă
elevi cu tulburări socio -afective( Turcia), tulburăr i de învățare și tulburări de
limbaj.

Graficul nr. 5 Dinamica categoriilor de deficiențe ale copiilor incluși în învățământul de masă
024681012
Grecia Turcia RomâniaMotivele pentru care familia unui copil cu
cerințe educative speciale alege o școală de
masă
Posibilitatea de integrare în societate Stabilirea de relații interpersonale
Asimilarea modului de viață cotidian Dreptul la o șansă egală
012345678
deficiențe
senzorialedeficiențe mentale tulburări socio-
afectivetulburări de
învățaretulburări
accentuate de
limbajCategorii deficiențe
Grecia Turcia România

44
În vederea realizării incluziunii copiilor cu CES, în toate cele trei țări, este
considerată ca fiind foart e importantă colaborarea cu familia.

Graficul nr. 6 Dinamica categoriilor de deficiențe ale copiilor incluși în învățământul de masă

Cadrele didactice care au răspuns la chestionar au identificat ca și factori
decisivi care stau la baza dificultăților de învățare: dezinteresul părinților( Grecia
și Turcia), lipsa unei învățări individualizate (România), neutilizarea modalităților
de evaluare diferențiată (toate cele trei țări într -un raport proporțional)și lipsa
grupului de specialiști în școală(Turcia și Rom ânia)

Graficul nr. 7 Dinamica factorilor care stau la baza dificultăților de învățare

O dinamică interesantă se poate observa în ceea ce privește factorii
integrării copiilor cu CES observându -se importanța activităților și evaluărilor
diferențiate, adaptare a curriculară și grupul de specialiști din școală. 024681012
Foarte
importantăImportantă Medie Puțin importantă NeimportantăColaborarea cu familia
Grecia Turcia România
010203040506070
Dezinteresul părinților Lipsa unei învățări
individualizateNeutilizarea modalităților
de evaluare diferențiatăLipsa grupului de
specialiști din școalăFactori care stau la baza dificultăților de învățare
Grecia Turcia România

45

Graficul nr. 8 Dinamica factorilor care stau la baza integrării copiilor cu CES

Dorința de a lucra cu copii cu cerințe educaționale speciale nu reprezintă
un punct forte pentru cadrele didactice. Cei ma i mulți doresc să lucreze în clase
fără copii cu CES sau clase eterogene.

Graficul nr. 9 Dinamica factorilor care stau la baza integrării copiilor cu CES

Partea a doua a cercetării, respectiv rezultatele obținute din statisticile
oficiale ale țărilor a lese pentru studiu, demonstrează că cea mai mare i ncluziune
a copiilor cu CES în învățământul de masă se realizează în România( un procent
de 38%) comparativ cu Grecia(11%) și Turcia(4%) Trebuie precizat însă că cifrele
statisticilor nu sunt actualizate. S ingura țară cu statistici anuale constante
referitoare la numărul copiilor cu dizabilități , este România. Acestea însă nu
identifică și copiii integrați în învățământul de masă . Ultima actualizare a acestei
situații se înregistrează în anul 2015. În Greci a ultimul raport oficial privind
numărul de copii cu CES a fost realizat în anul 2014, iar în Turcia în anul 2013.
Acest fapt demonstrează dezinteresul societăților luate spre studiu cu privire la
monitorizarea acestei situații, respectiv incluziunea elevi lor cu cerințe
educaționale speciale în învățământul de masă.
01020304050
Adaptarea curriculară
până la personalizareActivități si evaluare
diferențiatăRelațiile socio -afective
stabilite între elev -elev si
elev-cadru didacticGrupul de specialiști din
școalăFactorii integrării copiilor cu CES
Grecia Turcia România
02468
Clase fără copii cu CES Clase eterogene Clase specialeOpțiunea de a lucra cu copii cu CES
Grecia Turcia România

46

Graficul nr.9 Dinamica incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale în
învățământul de masă în cele trei țări.

2000003494400
60289 24105 161295 37608
GRECIA TURCIA ROMÂNIAIncluziunea elevilor cu cerințe educaționale speciale în
învățământul de masă
Număr elevi dizabilități Număr elevi încadrați în învățământul de masă

47
CAPITOLUL 5. CONCLUZII

După cum se observă di n studiul comparativ realizat pentru cele trei țări( Grecia,
Turcia, România) incluziunea școlară este o prioritate pentru educație, dar

48
ANEXE

49
BIBLIOGRAFIE :
1. Albu M., 2000. Metode și instrumente de evaluare în psihologie , Editura
Ergonaut, Cluj -Napoca;
2. Dafinoiu I., 2001. Personalitatea. Metode calitative de abordare:
observatia si interviul, Editura Polirom, Iași;
3. Dafinoiu I., 2001. Elemente de psihoterapie integrativă , Editura Polirom,
Iași;
4. Gherguț, A., 2005. Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom,
Iași;
5. Holdevici I., 2000. Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de
psihoterapie , Editura Orizonturi, Bucuresti;
6. Iamandescu I.B., 2005. Psihologie medicala , Editura Infomedica,
Bucuresti;
7. Iwama, M. (2006). The Kawa Model; Culturally Relevant Occupational
Therapy . Edinburgh: Churchill Livingstone -Elsevier Press
8. Iwama, M.K., Thomson, N. A., & Macdonald, R. M. (2009). The Kawa
model: the power of culturally responsive occupational therapy. Disability
and Rehabilitation, Edinburgh: Church ill Livingstone -Elsevier Press
9. Kielhofner G., 2002. A Model of Human Occupation: Theory and
Application, Williams & Wilkins, SUA
10. Kronenberg F., Algado S., Pollard N., 2004, Occupational Therapy
Without Borders: Learning form the Spirit of survivors , Church ill
Livingstone.
11. Mitrofan I., Vasile D., 2001. Terapii de familie , Editura SPER, Bucuresti;
12. Nuț S., 2003. Anxietatea și performanța la tineri , Editura Eurostampa,
Timișoara;
13. Popescu -Neveanu P., 1978, Dicționar de psihologie , Editura Albatros,
București;
14. Rodger, S., 2010. Occupation Centred Practice with children, Blackwell
Publishing , UK
15. Rodger, S., Ziviani, J., 2006 , Occupational Therapy with children ,
Blackwell Publishing, UK
16. Șchiopu U., Verza E., 1981. Psihologia Vârstelor , Editura Didactică și
Pedagog ică, București;
17. Townsend E., Wilcock A., 2004. Occupational justice and client -centred
practice: a dialogue . Canadian Journal of Occupational Therapy;
18. Verza, E., 1994. Psihopedagogia specială, Editura Didactică și
Pedagogică București;
19. European Network of Occupational Therapy in Higher Education, 2008
20. American Occupational Therapy Association, 2008
21. www.enothe.eu