CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERCETĂRII 1.1. ACTUALITATEA TEMEI Autismul rămâne în continuare o problemă din punct de vedere medical a… [603240]

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
CERCETĂRII

1.1. ACTUALITATEA TEMEI

Autismul rămâne în continuare o problemă din punct de vedere medical a
societății noastre . Medicina definește în general autismul ca fiind „o tulburare a
creierului care interfera adesea cu abilitatea de a comunica și de a relaționa cu cei
din jur” .
Deși știința medicală actuală face în permanență noi și mari descoperiri în
rezolvarea anumitor afecțiuni, autis mul a devenit una dintre enigmele majore ce
influențează sănătatea copiilor noștri.
În ultimii ani, s -a investit tot mai mult în găsirea cauzelor și tratamentului
acestei boli, fără a se ajunge la rezultate concludente. Trist este faptul că statistica
a demonstrat că rata cazurilor de autism a crescut. În România se nasc în fiecare
an circa 200.000 mii de copiii și aproximativ 2000 de noi familii sunt afectate
mai devreme sau mai târziu de această tragedie.
Specificul acestei maladii este dată de modul e i de manifestare, prin
retragerea din via ța socială sau chiar din realitate dar și din faptul că afectează
copii atât de mici și de nevinova ți , luându -le posibilitatea de a se bucura de viață
și totuși lăsându -le via ța, o via ță izolată și o stare care nu prea are nici o legătură
cu realitatea. Vie țile copiilor auti ști, apoi a adul ților, impresionează prin această
izolare de mediul în care trăiesc, de și ace ști oameni trăiesc în societate și au
familii, nu reu șesc să se integreze. Caracterul distructiv al acestei boli constă în
ruperea de mediul social.
Este important pentru societatea zilelor noastre să afle ce poate face pentru
a reu și să-i aducă în via ța socială pe cei suferinzi de acest sindrom, să le trezim
dorin ța de a renun ța la lumea lor și de a se integra în societate.
Actualitatea temei lucrării mele, este dată de faptul că: persoana cu autism
constituie o categorie a popula ției cu o pozi ție evident dezavantajată fa ță de alte
categorii de oameni, aceasta fiind una din problemele majore și ea poate fi
soluționată numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bună credin ță din
toate domeniile: politică, social, afaceri, știință, cultură; o atitudine pozitivă fa ță
de copiii cu autism din partea societă ții, adaptarea și integrarea socială a cop iilor
cu autism, ar trebuie să devină unul din obiectivele principale ale societă ții; se
dereglează climatul psihologic într -o familie afectată de realitatea acestei boli : 4
din 5 cupluri cu copii cu autism divor țează.
Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi pred ăm, atunci trebuie sa îi
predăm în felul in care el poate învăța” (I var Lo vaas).Copiii cu autism din
Romania reprezint ă un segment important al popula ției datorit ă inciden ței mari,
și de altfel în cre ștere. P ărinții, în general, treb uie informa ți pentru a observa din
timp simptomele autismului și apoi s ă se adreseze mai departe speciali știlor,
medicii pediatrii si de familie reprezint ă un alt segment de baz ă pentru

diagnosticarea din timp, prin metode relativ simple, la fel sunt și cadrele didactice ,
care pot trage semnale de alarm ă iar medicii neu ropsihiatrii, logopezii,
psihoterapeu ții, psihologii , terapeuții ocupaționali etc., trebuie informa ți atât
asupra metodelor de diagnosticare c ât și asupra celor de intervenție eficiente. In
primul r ând este necesar ă o schimbare a mentalit ății întregii popula ții cu privire
la acest sindrom. Până de cur ând se considera c ă acești copii care p ână la vârsta
de 2-3 ani p ăreau perfect normali, nu au șanse de recuperare, și astfel singurul
lucru pe c are îl puteam face era sa îi toler ăm așa cum sunt. Acum lucrurile stau
altfel, însă din p ăcate mai sunt multe persoane, chiar și de specialitate , care încă
nu cred în posibilitatea recuper ării. Lucrul acesta este posibil inclusiv în Rom ânia,
cu ajutorul persoanelor specializate în recuperarea acestor copii, f ără a se ajunge
nici m ăcar aproape de costurile foarte mari din alte țări, dar totu și, cu implica ții
economice mari pentru un rom ân din clasa de mijloc. Ne lovim de mentalit ățile
învechite și de piedici inclusiv în momentul în care ajungem cu recuperarea
copiilor cu autism la un nivel înalt, dup ă multă interven ție intensiv ă și costisitoare
și ajungem la etapa în care copilul trebuie inclus într-o form ă de învățământ, sau
alte grupuri cu scopul integr ării sociale. Terapia are ca scop final aceasta integrare
în societate, iar acest lucru nu se poate întâmpla dec ât dac ă cei de care depinde
acest lucru au deschiderea necesara si accept ă acești copii și recomand ările celor
care cunosc si au lucrat c u ace știa. Cu toate acestea ne -am întâlnit, din fericire si
cu perso ane deosebit de deschise la nou si dispuse s ă coopereze întru totul pentru
transformarea copiilor cu autism în membrii func ționali si adapta ți societ ății.
Credem c ă lucrurile se vor schimba, asist ând oricum la schimb ări majore în
ajutarea copiilor cu autism în ultimii ani, însă conteaz ă și cât de repede se întâmplă
acest lucru, recuperarea nefiind posibil ă în acela și procent și la o v ârstă mai mare.
De aceea este deo sebit de important sa militam pentru diagnosticare si interven ție
precoce alături .

1.2. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Fiind cadru didactic, am preluat la clasa pregătitoare un grup de 24 de elevi,
copii cu personalități diferite, proveniți din medii diferite și cu probleme diferite.
Printre aceștia, pentru prima dată în carieră am avut și un elev diagnosticat cu
autism. F ormarea inițială nu m -a pregătit pentru astfel de situații, ceea ce a
constituit o provocare pentru mine și pentru activitatea didactică pe care o
desfășor. Primul pas a fost căutarea de informații, apoi înscrierea la Facultatea de
Educație Fizică și Spor t, specializarea Terapie Ocupațională din cadru
Universității ,,Vasile Alecsandri” Bacău.
Pe parcursul celor trei ani de studiu am descoperit metode de identificare,
evaluare și abordare pentru acest tip de copii. Lucrarea de față reprezintă un studiu
de caz desfășurat pe parcursul a 3ani și a rezultatelor înregistrate cu acest elev în
mediul școlar.
CAPITOLUL 2. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A
PROBLEMEI STUDIATE

2.1. AUTISM -ASPECTE TEORETICE, CARACTERISTICI
Termenul autism provine din cuvântul grecesc „aut os” , însemnând însu și.
Termenul autism a fost introdus de E. BLEULER în 1911 și definit ca fiind o
"deta șare de la realitate, înso țită de o predominare a vie ții interioare, o repliere
totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subi ectivitate
și rupt de realitate" . În 1943 Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care
prezentau un comportament dezinteresant față de relațiile interpersonale și mediul
înconjurător, având tendința de izolare.
În 1944 studiază și descrie un grup d e băieți cu probleme specifice, Hans Cristian
Asperger, care identifică și anomalii emoționale.
Ales pentru a reprezenta această tulburare, cuvântul autism descrie condi ția
unei persoane deta șate de interac țiunile sociale și orientate către sine, izolată în
propria lume interioară. Autismul este o boală caracterizată de scăderea capacită ții
de a interac ționa în plan social și de a comunica, de comportament stereotip si
repetitiv cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Studiile
demonstrează că a proximativ 75% din indivizii diagnosticați cu autism manifestă
și handicap mintal.
Defini ția autismului publicată de Organiza ția Mondială a Sănătă ții și DSM
IV este formulată astfel: “Autismul reprezintă o tulburare globală și precoce a
dezvo ltării care apare înaintea vârstei de trei ani, caracterizată prin func ționarea
deviantă și/sau întârziată în unul din următoarele domenii: interac țiune socială,
comunicare verbală sau nonverbală, comportament. Pe lângă aceste trăsături
specifice, tulburarea este înso țită adeseori de fobii, perturbări ale somnului și ale
alimenta ției, crize de manie și gesturi auto – agresive.”
Putem să definim autismul ca fi ind un sindrom ce constă în izolarea
psihosocială, în închiderea în sine patologică și în in diferen ță față de orice tip de
comunicare, ca urmare a autoconcentrării extreme a întregi activită ți psihice a
individului. ( Ciolac, M., 2000:95 ).
Paul Popescu Nev eanu definește autismul ca fiind un sindrom al detașării
de realitate în care,, subiectul re fuză contactul cu persoanele și obiectivele externe
și se refugiază în lumea sa lăuntrică în care î -și satisface dorințele în plan
imaginativ, se compensează afectiv prin fantasme care în cazuri patologice pot
duce până la delir halucinatoriu.”
Autismul este o tulburare pervazivă ce se caracterizează prin scăderea
capacității subiectului de a interacționa și comunica cu cei din jur și se manifestă
în jurul vârstei de 3 ani. În diagnoza autismului există două tipuri de autism(înalt
funcțional și c el grav, sever, asociat cu forme de retard mintal. Părinții sunt primii
care observa diferențele dezvoltării copilului cu autism față de cel fără altfel de
simptome. Copiii autiști, la naștere, nu prezintă anomalii fizice sau neurologice,
dar pe parcursul dezvoltării apar semne care conduc spre această teorie: lipsa

zâmbetului, apatia, dezinteresul față de cei din jur. Pe măsura dezvoltării
simptomele sunt din ce în ce evidente .
Indivizii cu tulburare autistă pot avea o gamă largă de simptome
comportamental e incluzând hiperactivitatea, reducerea volumului aten ției,
impulsivitatea, agresivitatea, comportamentele auto vulnerante și în special la
copiii mici, accesele de furie.
Pot exista răspunsuri bizare la stimulii senzoriali (de exemplu, un prag ridicat: l a
durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reac ții exagerate la lumină sau la
mirosuri, fascina ție pentru anumi ți stimuli). De asemenea, pot exista anomalii de
comportament alimentar (de exemplu, limitarea dietei la câteva alimente) sau în
modul de a dormi (de șteptări repetate din somn în cursul nop ții/cu legănare). Pot
fi prezente anomalii de dispozi ție sau afect (râs stupid sau plâns fără un motiv
evident, absen ța evidentă a reac ției emo ționale). Poate exista o lipsă a fricii ca
răspuns la pericole reale și o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare. Poate fi
prezentă o varietate de comportamente auto mutilante (lovitul cu capul ori
mușcatul degetelor, mâinii sau încheieturii mâinii). În adolescen ță sau la începutul
vieții adulte, indivizii cu tulbur are autistă, care au capacitatea intelectuală pentru
a con știentiza maladia, pot deveni depresivi ca răspuns la realizarea deteriorării
lor severe. Când tulburarea autistă este asociată cu o condi ție medicală generală,
vor fi observate date de laborator co nforme cu condi ția medicală generală.
În Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor mentale (edi ția a IV –
a revizuită) DSM -IV-TRTM publicată de Asocia ția Psihiatrilor Liberi din
România, tulburările pervazive de dezvoltare sunt clasificate astfel :
Autismul infantil este o tulburare pervazivă de dezvoltare, cu debut înainte
de vârsta de 3 ani, de etiologie necunoscută. Autismul este un handicap global,
care împiedică persoana sa comunice obi șnuit, să în țeleagă rela țiile sociale și să
învețe prin metodele obi șnuite în învă țământ. Copilul autist experimentează
subiectiv incapacitatea sa de a produce în mediul exterior o ameliorare a situa ției,
această incapacitate determinând un profund sentiment de disperare, deoarece
nimic nu este mai dureros decâ t un non -răspuns la o tentativă de comunicare. El
insistă asupra importan ței "mutualită ții" mamă -copil, un e șec grav și precoce al
acesteia putând conduce la situa ția extremă descrisă.
Autismul infantil este mai frecvent la băie ți decât la fete și este s emnalat
în familiile cu nivel profesional elevat și inteligen ță superioară. Părin ții acestor
copii au caracteristici particulare de personalitate .
Autismul Sindromul Rett este o afec țiune neurologică complexă ce se dezvoltă în
special la fete după o per ioadă de aproximativ 5 luni de via ță aparent normală
(perimetrul cranian este în limite normale, dezvoltarea pre și perinatal ă aparent
normală și dezvoltarea psihomotorie aparent normală). Dezvoltarea este aparent
normală deoarece de și în prima jumătate a primului an de via ță dezvoltarea e
considerată a fi normală, pot apărea imediat după na ștere tulburări alimentare, de
comportament, de tonus, însă acestea sunt foarte greu sesizabile. După această

perioadă de aparentă normalitate, evolu ția copilului stagne ază, iar spre sfârșitul
primului an de viață se instalează regresia. Deci simptomele acestei tulburări
devin evidente în jurul celui de al doilea an de viață. Încetinește creșterea
perimetrului cranian, se poate observa o pierdere a îndemânărilor motorii, a
aptitudinilor manuale practice concomitent cu apariția unor mișcări nefuncționale,
stereotipe ale mâinilor de răsucire, rotație, de frecare a mâinilor în jurul gurii sau
de spălat mâinile. Se înregistrează, de asemenea, o afectare gravă a limbajului
expresiv și receptiv cu pierderea achizițiilor deja făcute, alături de o pierdere și în
planul angajării sociale.
Studiile au arătat ca 70 -90% dintre persoanele autiste prezintă handicap
sever până la moderat. Copilul de aparență normală la naștere este fie de o mare
vitalitate, fie apatic și plângăreț. Către luna a patra sau a opta de viață se remarcă
mișcările obișnuite atunci când sunt luați în brațe. Acțiunile motorii se desfășoară
pe un fond de apatie și dezinteres față de ceilalți, tendința de izolare sau refuzuri.
Această categorie de copii prezintă un tip particular de comportament față de
obiecte și de oameni. Față de celelalte persoane nu manifestă nici un interes, nu
comunică cu aceștia, nu manifestă nici o reacție la dispariția părinților sau a
celor lalte persoane care îi îngrijesc. Acești copii nu participă la jocuri colective,
manifestă refuz la schimbarea îmbrăcămintei, în general sunt docili și aparent ușor
de dirijat, nu pot fi scoși din ritualul lor, din pasivitatea lor.
Tulburarea dezintegrativ ă a copilăriei (cunoscuta și sub numele de
sindrom Heller, psihoza dezintegrativă sau dementia infantilis) este o afecțiune
caracterizată prin dezvoltarea normala a unui copil până la vârsta de 2 -4 ani,
urmată de o regresie severă a comunicării sociale dar și a altor abilități. Implică
dezvoltarea normală, urmată de o pierdere a aptitudinilor, limbajului, jocurilor
sociale și a abilităților motorii. Cu toate acestea, tulburarea dezintegrativă a
copilăriei, se manifestă la o vârstă mai târzie și implică o de teriorare mai
dramatică a competențelor. Până la vârsta de 2 ani copilul își însușește limbajul
verbal și nonverbal, relaționează cu apropiații, jocul și comportamentul adaptativ
sunt corespunzătoare vârstei.
După această vârstă (dar înainte de 10 ani), co pilul prezintă o pierdere importantă
a aptitudinilor obținute, în cel puțin două din următoarele domenii: limbajul
receptiv și expresiv, aptitudini sociale sau comportament adaptativ, controlul
sfincterului anal și vezical, joc, îndemânarea motorie. În cel e mai multe cazuri,
debutul survine între 3 și 4 ani, semnele premonitorii fiind îndărătnicia copilului,
iritabilitatea, anxietatea și hiperactivitatea, urmate de sărăcirea și apoi pierderea
vorbirii și limbajului, însoțite de dezintegrarea comportamentală .
Cazurile întâlnite sunt foarte rare, frecvența fiind mai mare la băieți. Cauza acestei
tulburări nu este cunoscută; se presupune că unele tulburări cromozomiale și
genetice ar produce erori de metabolism. De regulă, pierderea aptitudinilor atinge
un plat ou, după care pot surveni unele ameliorări limitate. Prognosticul este de
obicei negativ, mulți rămânând cu o deficiență mintală severă. Această tulburare

are o evoluție continuă și în cele mai multe cazuri durează toată viața. Dificultățile
comportamental e, de comunicare și sociale rămân relativ constante de -a lungul
vieții. Tratamentul bolii implică o combinație dintre medicamente, terapie
comportamentală și alte tipuri de terapii.
Tulburarea hiperactivă asociată cu retardarea mintală și mișcări
stereotip e este o tulburare rău definita cu o validitate nosologică nesigură.
Categoria este desemnată pentru a include un grup de copii cu retardare mentală
severa (IQ sub 34) care au probleme majore de hiperactivitate și de atenție, ca și
comportamente stereotipe . Ei tind să nu beneficieze de pe urma medicamentelor
stimulatoare (spre deosebire de cei cu un IQ normal) și pot manifesta o reacție
disforică severă (uneori cu retardare psihomotorie) atunci când li se dau
stimulente.
Hiperactivitatea tinde să fie înlocu ită în adolescență de hipoactivitate (un
tipar care nu este de obicei la copiii hiperkinetici cu inteligența normală). Deseori
acest sindrom este asociat de asemenea cu o varietate de întârzieri de dezvoltare,
fie specifice, fie globale. Nu se cunoaște în ce măsură tiparul comportamental este
o funcție a IQ -ului scăzut sau a vătămării cerebrale organice. Simptomele sunt
explicate mai bine de către o altă tulburare mentală (de ex., o tulburare afectivă,
anxioasă, disociativă, de personalitate, de o modifica re de personalitate datorată
unei condiții medicale generale ori o tulburare în legătură cu o substanță). În toate
aceste tulburări, simptomele de inatenție au de regulă debutul după etatea de 7
ani, iar istoricul din copilărie al adaptării școlare nu este caracterizat în general
prin comportament distructiv ori plângeri ale învățătorului referitoare la
comportamentul inatent, hiperactiv sau impulsiv. Când o tulburare afectivă sau o
tulburare anxioasă survine concomitent cu tulburarea hiperactivitate/defici t de
atenție, trebuie să fie diagnosticată și aceasta.
Sindromul Asperger este o afecțiune neurologică numită după fizicianul
vienez, Hans Asperger, care în 1944 a publicat o lucrare în care a descris un model
de comportament la mai mulți băieți tineri, c are aveau inteligență și dezvoltare
lingvistică normale, însă care dovedeau comportamente similare autismului și
deficiențe marcante ale abilităților sociale și de comunicare. În ciuda publicării
acestei lucrări în anii 1940, abia în 1994 sindromul Asperge r a fost adăugat la
DSM IV și abia în ultimii ani a fost recunoscut de profesioniști și părinți.
Sindromul Asperger este considerat, în clasificările internaționale aflate în
vigoare, ca o formă de autism atenuat, cu conservarea capacităților intelectuale .
Conform ICD -10 (1998) “Sindromul Asperger este o tulburare caracterizată de
același tip de anomalii calitative ale interacțiunilor sociale reciproce care
fundamentează autismul, împreună cu un repertoriu de interese și activități
restrânse și stereotipe. Tulburarea este diferită de autism mai ales pentru că nu
există o întârziere generală în dezvoltarea limbajului sau cognitivă. Mulți indivizi
au un nivel de inteligență normal, dar sunt de obicei foarte neîndemânatici.”

Criteriile de diagnostic pentru Tu lburarea Asperger sunt prezentate în Manualul
de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale DSM -IV :
A. Deteriorare calitativă în interacțiunea socială manifestată prin cel puțin două
din următoarele:
• Deteriorare marcată în uzul a multiple com portamente nonverbale cum
ar fi privitul în față, expresia facială, posturile corporale și gesturile de
reglare a interacțiunii sociale;
• Incapacitatea de a stabili relații cu egalii corespunzătoare nivelului de
dezvoltare;
• Lipsa căutării spontane de a împ ărtășii satisfacția, interesele sau
realizările cu alți oameni (de ex., lipsa de a arăta, de a aduce, de a
specifica altor oameni obiectele de interes);
• Lipsa de reciprocitate emoțională sau socială.
B. Patternuri stereotipe, repetitive și restrânse de comportament, interese și
activități, manifestate prin cel puțin unul din următorii itemi:
• Preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse și
stereotipe de interes, și care este anormală, fie ca intensitate sau centrare;
• Manierisme motorii repetitive și stereotipe (de ex. fluturatul sau răsucitul
mâinilor sau degetelor sau mișcări complexe ale întregului corp);
• Preocupare persistentă pentru părți ale obiectelor.
C. Perturbarea cauzează deteriorare semnificativă clinic în do meniul social,
profesional ori în alte domenii importante de funcționare.
D. Nu există o întârziere generală semnificativă clinic in limbaj (de ex.,
utilizează cuvinte izolate către etatea de 2 ani și fraze comunicative către etatea
de 3 ani).
E. Nu există o întârziere semnificativă clinic în dezvoltarea cognitivă sau în
dezvoltarea aptitudinilor de autoajutorare corespunzătoare etății, în
comportamentul adaptativ (altele decât în interacțiunea sociala) și în curiozitatea
pentru ambianța în copilărie.
F. Nu sunt satisfacute criteriile pentru o altă tulburare de dezvoltare pervazivă
specifică sau pentru schizofrenie
Copiii diagnosticați cu Asperger prezintă următoarele caracteristici:
Limbaj:
• discurs lucid înainte de 4 ani; gramatica și vocabularul sunt de obicei foarte
bune
• limbajul folosit este deseori pompos, stilat și repetitiv
• majoritatea prezintă un IQ verbal în limite normale
• prezintă dislexie, probleme de scris, dificultăți la matematică
• le lipsește simțul realității, simțul practic.
Comportamen t:
• mișcările tind să fie catalogate drept ciudate, neîndemânatice, stângace

• autostimulare comportamentală
• probleme senzitive, însă nu la fel de grave ca în alte forme de autism
• dornici de socializare, însă dezvoltă interacțiuni sociale inadecvate .
Tulburarea de dezvoltare pervazivă (autismul atipic) : trebuie utilizată când
există o deteriorare pervasivă și severă ăn dezvoltarea interacțiunii sociale
reciproce sau a aptitudinilor de comunicare nonverbală sau verbală ori când sunt
prezente comportamente stereotipe, pentru schizofrenie, tulburare de
personalitate.
Autismul poate fi găsit în fiecare țară sau regiune a lumii, în familii de orice
rasă, etnie, religie sau statut economic. Debutând în copilărie, autismul afectează
una – două persoane la 1000 de locuitori și este de trei – patru ori mai frecventă
la băieți decât la fete. Fetele afectate de acest sindrom tind să aibă simptome mai
sever e și o inteligență mai redusă.
Rata medie a tulburării autiste în studiile epidemiologice este de 5 cazuri la10.000
de indivizi, cu rate raportate mergând de la 2 la 20 cazuri ia 10.000 de indivizi.
Rămâne neclar faptul dacă ratele mai importante raportat e reflectă diferențe în
metodologie sau o creștere a frecvenței condiției.
Numărul de copii diagnosticați cu tulburări din spectrul autist este în
creștere . Studiile care analizează fenomenul au ajuns la concluzia că responsabili
pentru creștere ar fi ma i mulți factori. Prevalența largului spectru al tulburărilor
autiste (determinate prin metode diagnostice curente) pare să fie de aproximativ
cinci până la șase per 1000, la copiii mici. În primul an de viață nu există, de
obicei, trăsături definitorii cla re, dar este necesar ca părinții să fie vigilenți. Între
al doilea și al treilea an de viață, se impune investigarea promptă, de către
specialiști, a următoarelor zone de interes: comunicarea, afectarea dezvoltării
limbajului, în special a înțelegerii, uti lizarea neobișnuită a limbajului, răspunsul
cu dificultate la propriul nume, comunicarea non -verbală deficitară (absența
arătatului cu mâna și dificultatea de -a urmări un punct), absența zâmbetului social
pentru a împărtăși buna -dispoziție și a răspunde la zâmbetul celorlalți.
Majoritatea studiilor de prevalență s -au făcut pe copii mici (vârsta între
patru și cinci ani). Anumite trăsături ale autismului sunt, adesea, mai evidente la
copiii mai mici, ceea ce determină diferențe, uneori, în ceea ce privește prevalența
stabilită pe baza comportamentului manifestat în adolescență sau la maturitate.

2.2. PARTICULARITĂȚILE SPECIFICE MEDIULUI ȘCOLAR
Autismul se poate manifesta cu intensitate diferită de la simptome ușoare
la forme mai grave, care pot afecta înt reaga existență a individului. În realitate
spectrul autismului poate include o mare varietate de manifestări distribuite între
două extreme: astfel la una dintre extreme un copil poate părea aproape normal,
și poate avea doar puține trăsături autiste; la cealaltă extremă un copil ar putea
prezenta într -o formă accentuată simptomele autismului, cu mari dificultăți în

relaționarea și comunicarea cu cei din jur. De asemenea unele persoane pot avea
simptomele pe care altele nu le au , iar unele dintre acele simptome pot avea la
același individ intensități diferite. Aceste persoane pot avea o gamă largă de
simptome comportamentale care includ hiperactivitatea, reducerea atenției,
impulsivitatea, agresivitatea, în special la copii mici. Un copil cu autism man ifestă
adesea reacții și comportamente aparent ciudate, poate fi interesat de memorarea
unor fotografii și cuvinte. Acești copii sunt atrași de lumină, de sunete. În
adolescență sau la începutul vieții adulte, persoanele cu tulburare autistă care au
capac itatea intelectuală pentru a conștientiza tulburarea , pot deveni depresivi ca
răspuns la faptul că realizează gravitatea afecțiunii.
Copiii autiști nu urmează modalitatea de dezvoltare specifică copiilor
normali. La unii copii apar semne ale bolii încă de la naștere, alți copii încep destul
de bine, dar între 18 – 36 luni încep să respingă oamenii, pierd limbajul și
deprinderile sociale. Simptomele apar dar în jurul vârstei de 18 luni. Mulți părinți
și experți pot detecta aceste simptome înaintea acestei vârste, oricum un
diagnostic formal este pus atunci când copilul prezintă o întârziere semnificativă
în dezvoltarea limbajului. Totodată se evidențiază precoce deficitul în exprimarea
afecțiunii și inițierea interacțiunii sociale :
• copilul se poartă de pa rcă nu ar vedea intrarea sau ieșirea mamei din
cameră;
• au atitudine indiferentă, detașată, de fapt nu își exprimă dorința unui contact
interpersonal chiar cu persoanele cele mai apropiate;
• nu sunt interesați de discuția cu ceilalți, nu arată preocupare pen tru a -și
exprima sentimentele sau emoțiile, nu -și exteriorizează dorințele;
• nu simt nevoia să fie mângâiați, lăudați;
• nu privesc interlocutorul în ochi dând impresia că se uită în gol;
• nu plâng dacă se lovesc, par neatenți la obiectele din jur;
• nu li se poate capta atenția sau interesul, foarte rar privesc adultul în ochi,
pot avea contact vizual doar pentru puțin timp și pot fi atrași decât de
obiectul care îi atrage în mod special;
• nu se joacă cu alți copii (acest comportament este repede observat de
părinți, obligându -i să se adreseze medicului). Copiii preferă jocurile
solitare stereotipe, sărace, neelaborate;
• copiii autiști au această incapacitate profundă de a relaționa empatic cu
propria mamă sau cu alte persoane ; când mama pleacă din cameră, copil ul
nu se îngrijorează, poate chiar să mimeze "sărutul în fugă" convențional,
să-și ia rămas bun, dar parcă tot nu vede;
• alți copii pot fi anxioși, agitați la separarea de mamă, sunt dependenți de
ea, dar tot ca față de un obiect, de fapt, în ciuda efortur ilor acesteia tot nu
comunică nici cu ea, deși unele mame ajung să descifreze nevoile copilului
în acest amestec particular bizar de exprimare.

În 1952 Margaret Mahler a descris dependența patologică a copilului autist
față de mama sa. Modul de interacțiune a fost divizat în trei grupe :
• Copilul "autist distant" este retras, indiferent, poate exprima un minim de
atașament, este deranjat de orice gest de apropiere și afecțiune.
• Copilul "autist pasiv" acceptă apropierea, se poate juca cu ceilalți copii, dar
într-o manieră proprie și dacă jocul a fost structurat și adaptat pentru el.
• Copilul "autist activ" are o manieră activă dar bizară de interacțiune,
nepotrivită, unilaterală.
Întotdeauna există alterări calitative ale interacțiunii sociale, ace stea pot lua
forma unei aprecieri neadecvate a semnalelor sociale sau emoționale. Copiilor
autiști nu le face plăcere să fie luați în brațe, sărutați. Ei nu sunt mai apropiați de
părinți lor decât de niște străini. Nu există nici o diferență în comportame ntul lor
față de oameni și față de obiecte neînsuflețite.
Copiilor autiști le ia întotdeauna mai mult timp să înțeleagă ceea ce alții
gândesc sau simt. Semnele sociale sunt lipsite de importanță. Pentru ei "vino aici"
înseamnă același lucru indiferent dac ă este însoțit de zâmbet și îmbrățișare sau de
privire aparte. Fără abilitatea de a interpreta gesturile și expresia facială, lumea
socială ar părea confuză. Într -un cuvânt, oamenii cu autism au probleme în a vedea
lumea din perspectiva altuia. Cei mai mul ți copii cu vârsta de 5 ani înțeleg că
oamenii au alte informații, sentimente și scopuri decât ei. O persoană cu autism
nu înțelege acest lucru. Această inabilitate îi face incapabili să prevadă sau să
înțeleagă acțiunile celorlalți oameni. Unii au tendin ța de a deveni agresivi la un
moment dat, ceea ce face și mai dificilă realizarea relațiilor sociale. Unii își pierd
controlul mai ales când sunt într -o situație ciudată sau care îi copleșește sau când
devin furioși și frustrați. Ei sunt capabili în aceste situații să spargă obiecte, să -i
lovească pe ceilalți sau chiar să se automutileze. Indivizii tineri care suferă de
autism pot avea foarte puțin sau nici un interes în a stabili amiciții. Indivizii mai
în etate pot fi interesați în stabilirea de amiciții dar sunt lipsiți de înțelegerea
convențiilor. Poate exista o lipsă a căutării spontane de a împărtăși și altora
bucuria, interesul sau realizările ( exemplu : a nu arăta, a nu aduce sau a nu
specifica obiectele care îl interesează). Adesea conștiința de al ții a individului este
deteriorată considerabil. Indivizii cu această tulburare pot uita de ceilalți copii,
inclusiv de frați sau surori.
Tulburările de limbaj
Relația dintre tulburările de dezvoltare a limbajului au intrigat specialiștii
timp de mai mulț i ani. Cele două tulburări au multe trăsături clinice comune și nu
este ceva neobișnuit ca diagnosticul să fie dificil de stabilit la copii; evaluarea
meticuloasă a limbajului e esențială în evaluarea pacienților autiști". Acest lucru
a dat naștere teoriei conform căreia punctul principal al deficienței autiste ar fi
nedezvoltarea limbajului și de aici incapacitatea de a organiza eul în jurul
limbajului, ceea ce duce la simptome cognitive sociale sau chiar motorii.

Jumătate din copii autiști nu reușesc să î nvețe să vorbească, ceilalți au un
limbaj particular, rareori utilizează limbajul non -verbal arătând cu degetul
obiectul pe care -l dorește sau cu brațul mamei. Adesea limbajul se dezvoltă
normal până la vârsta de doi ani după care dispare în parte sau în întregime. Alții
pot fi întârziați învățând să vorbească între cinci și opt ani. Cei care vorbesc
folosesc limbajul în sensuri neobișnuite. Alții, nu reușesc să combine fraze prin
care să spună ceva. Unii spun doar un singur cuvânt, alții repetă aceeași fr ază
indiferent de situație.
Când limbajul a fost achiziționat există câteva caracteristici:
• Limbajul parcă și -a pierdut funcția de comunicare;
• Copiii au dificultăți semantice (de înțelegere a sensului frazelor sau a
cuvintelor);
• Au dificultăți pragmatice (folosirea limbajului în context adecvat);
• Au dificultăți în a înțelege unele cuvinte, iar eventuala utilizare a cuvântului
nou învățat nu se poate face decât în contextul și cu asocierea cu care el a
fost obișnuit;
• Nu poate învăța cuvinte noi decât bazân du-se pe similarități perceptuale,
decât pe atribute funcționale;
• Au dificultăți în a înțelege cuvintele cu mai multe sensuri;
• Înțeleg greu verbele "a da" și "a lua";
• Înțeleg greu pronumele personale persoana I, vorbesc despre ei înșiși la
persoana a II -a și a III -a (ex.: La întrebarea " Vrei apă?", copilul răspunde
"Dă-i băiatului apă" sau " Ana vrea apă");
• Confundă pronumele personal, când li se pune o întrebare ei repetă astfel
că pronumele este inversat și ei învață așa pronumele pe care îl vor utiliza
numai în acest fel;
• Copiii autiști repetă uneori cuvintele imediat ce le aud ( sau după un interval
de timp ), ecolalie imediată sau ecolalie întârziată; copiii care nu au autism
trec prin acest stadiu de a repeta cuvintele pe care le aud dar acest lucru
încetează după vârsta de trei ani;
• Există de asemenea o prozodie, o melodicitate particulară, intonația cu care
sunt rostite cuvintele este deosebită, ei răspund la întrebări menținând
caracteristicile interogației; nu -și pot exprima emoțiile prin tonul voc ii.
Vorbirea are o notă de pedanterie accentuată;
• Pot folosi aprecieri sau un limbaj cvasimetaforic sau idiosincratic ( ex.:
ursul de pluș care nu -i plăcea și cu care nu se juca este denumit "animalul
împălat");
• Copiii autiști au o mare dificultate de a purta o conversație pentru că nu știu
cum să schimbe un subiect sau cum să mențină conversația; ei nu -și privesc
interlocutorul în ochi, nu pot anticipa sensul conversației, de fapt nu sunt

interesați să o facă, răspund numai la întrebări sau pot repeta la nesfârșit
întrebările " în bandă de magnetofon" – într-un joc numai de ei știut;
• Comunicarea non -verbală este de asemenea afectată, nu folosesc gesturi
pentru a comunica, doar dacă au fost învățați pot mișca mâna sub formă de
" la revedere", altfel nu știu să facă nici un gest.
Deși copiii autiști par de obicei normal fizic și având un bun control al
mușchilor, mișcării repetitive bizare îi pot deosebi de ceilalți copii. Ei pot să -și
fâlfâie mâinile, să meargă pe vârfuri, să țop ăie. Cei mai mulți dintre ei au un grad
crescut de hiperactivitate motorie.
Copilul autist poate avea gesturi, atitudini, mișcări faciale sau posturi
stereotipe pe care le poate menține un timp îndelungat. Unii dintre ei
"încremenesc" pentru o perioadă în aceste poziții. Examinează obiecte străine
mirosindu -le sau atingându -le cu limba, pipăind structura, ascultând zgomotul pe
care-l fac, par uneori fascinați de ceea ce descoperă. Au un miros superdezvoltat.
Pot repeta în mod stereotip diferite sunete fără valoare de comunicare, sunete pe
care le pot înlocui după un timp. Legat de această permanentizare este și rezistența
la schimbare. Orice modificare în mediul lor și în stereotipul lor de viață poate
declanșa o reacție emoțională accentuată cu țipete și ag itație bizară. Mulți insistă
să mănânce aceeași mâncare la aceeași oră, stând în exact același loc la masă în
fiecare zi. Pot deveni furioși dacă tabloul de pe perete a fost înclinat, sau dacă
periuța lor de dinți a fost mișcată din loc. Copilul insistă să facă același drum spre
magazin, când mama a ales alt drum pe care nu se află o reclamă în fața căreia
copilul se oprea de fiecare dată, acesta e cuprins de o agitație bizară și nu se
liniștește decât atunci când drumul se reface în maniera lui preferată. Oamenii de
știință au elaborat câteva explicații pentru aceste comportamente stereotipe
obsesive. Poate că ordinea și asemănarea împrumută o anumită stabilitate într -o
lume a confuziei senzoriale. Poate că comportamentul obsesiv îl ajută să blocheze
stimu lii dureroși. Totuși o altă teorie ar fi că aceste comportamente sunt legate de
sensurile bune sau rele pe care ei le conferă acestor stimuli . Un copil care miroase
tot ce -i vine în cale, poate că folosește acest simț al mirosului pe care se poate
baza p entru a explora și a da sens mediului înconjurător. Sau poate că inversul
este adevărat: probabil încearcă să stimuleze un simț care este diminuat.
Spre deosebire de copiii normali, copilul autist preferă să se joace cu
obiecte nu cu jucării. Poate dezvolta un atașament bizar față de un ciob, o cheie,
o sfoară, o cutiuță, sau o bucată de material. Uneori acestea îi pot conduce la
comportamente pericul oase sau nesănătoase. De exemplu un copil insistă să ducă
în clasă mizerii de la toaletă. Uneori prezintă aceeași atitudine bizară stereotipă
față de sunete, de exemplu sunetul apei sau foșnetul hârtiei. Orice încercare de a –
i despărții de obiectul prefera t sau de a -i îndepărta de sursa de zgomot care le
place creează reacții intense de nepotolit. Orice modificare în stereotip și ritual
pot duce la anxietate și agitație extremă. Se pot trage de păr, se pot lovi în piept,

își pot mușca degetul, se pot lovi p este față până se învinețesc. Parcă nu simt
durerea nici a lor nici a altora. Jocul nu este elaborat, creativ ci stereotip și
repetitiv, în loc să creeze, să imagineze, copilul autist mimează repetitiv atitudini
și gesturi. Poate exista o lipsă a jocului " de-a…" spontan, variat sau a jocului
imitativ social specific nivelului de dezvoltare. Totodată natura simbolică a
jucăriilor le este străină copiilor autiști, nu o pot înțelege. De altfel ei nu participă
și nici nu înțeleg astfel de jocuri.
Copilul autis t se joacă cu propriile lui stereotipii, el se distrează răsucind
obiecte, învârtindu -le sau privesc obiecte care se mișcă repetitiv. Când percepția
copiilor este exactă ei pot învăța din ceea ce văd, simt sau aud. Pe de altă parte
dacă informația senzori ală este greșită sau dacă informațiile variate nu se
integrează într -un tablou coerent, experiența copilului despre lume poate fi
confuză. Oamenii cu autism par a avea una sau chiar ambele probleme. Pot fi
probleme în receptarea stimulilor care ajung la cr eier sau în integrarea stimulilor
senzoriali. Aparent, ca rezultat al proastei funcționări a creierului, mulți copii
autiști sunt puternic deranjați sau au o senzație de durere la anumite sunete,
materiale, mirosuri sau gusturi. Unii copii simt că atinger ea hainelor pe piele este
atât de deranjantă încât nu se pot concentra la nimic altceva.
Pentru alții o îmbrățișare poate fi copleșitoare. Alți copii își astupă urechile și țipă
auzind zgomotul aspiratorului, un avion îndepărtat sau chiar vântul.
În autism creierul pare incapabil să stabilească semnificațiile potrivite. Alți
copii cu autism par a fi nepăsători la frig puternic sau la durere, dar reacționează
vehement la lucruri care nu deranjează alți copii. Un copil autist își poate rupe
mâna fără măcar să plângă, altul poate să -și izbească capul de perete fără măcar
să tresară, dar o lumină puternică îl poate face să strige speriat.
La unii copii simțurile sunt și mai încurcate. Un copil se gâdilă când simte
atingerea unui material, un om cu autism aude su nete când cineva atinge un punct
din bărbia sa, altul experimentează sunetele ca și culori.
Cele mai timpurii descrieri ale autismului subliniază distorsiunile severe ale
funcțiilor sociale pe care le găsim în această tulburare, însă deficitele cognitive n u
au fost privite ca fiind importante. Studii mai recente au sugerat că există un
deficit cognitiv de bază, care nu este considerat secundar față de deficitele de ordin
social.
Rutter a susținut faptul că deficitul cognitiv este nucleul autismului și
descrie mai multe trăsături autiste. Deficitul cognitiv este prezent în toate cazurile
de autism. Este o strânsă legătură între anormalitățile cognitive și comportamentul
social caracteristic tulburării autiste. O analiză atentă arată că tulburarea autistă
poate fi diagnosticată aproape la fel de bine pe baza textelor cognitive ca și pe
măsurarea comportamentului sau a limbajului.
Coeficientul de inteligență și funcționarea limbajului sunt cei mai buni
indicatori ai rezultatelor psihosociale obținute de indivi zii care suferă de autism.

Tratamentele comportamentale au arătat că coeficientul de inteligență și
folosirea limbajului sunt trăsăturile cele mai puțin influențate de tratament, ceea
ce sugerează că deficitul cognitiv este intrinsec la handicapul biologic de bază.
Studii făcute asupra gemenilor și familiilor acestora arată că predispoziția
spre tulburarea autistă poate fi transmisă genetic. Rutter notează că ceea ce se
moștenește este o formă de anormalitate cognitivă care include dar nu se reduce
la autis m. Studiile ulterioare au încercat să elucideze natura cognitivă a tulburării
autiste. O gamă largă de procese cognitive a fost studiată, incluzând percepția,
atenția, memoria și limbajul. Multe deficite cognitive care au fost detectate nu pot
fi considera te ca fiind responsabile de retardul mintal general găsit la copiii autiști.

2.3.CARACTERISTICI SPECIFICE EDUCAȚIEI DIFERENȚIATE
În condițiile învățământului activ, învățătorului îi revin îndatoriri noi,
complexe, referitoare la cunoașterea evoluției fiecărui copil și la evaluarea
sistematică a achizițiilor acestuia. Constatând lacune în cunoștințe sau în
deprinderile unui copil, el trebuie să -i organizeze procesul de învățare astfel încât,
bazându -se pe achizițiile sale anterioare, să -i completeze li psurile. În acest
context, greșelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor
și al achizițiilor sale, care îi permite învățătorului să construiască programul de
recuperare bazat pe sprijin individual și eficace. Numai astfel, fiec are elev, își va
constitui, cu ajutorul învățătorului propriul său itinerar de învățare.
Actul didactic, în didactica sa, are caracter procesual, secvențial și poate fi
reglat și autoreglat în permanență. Evaluarea vizează, deci, atât rezultatele
învățării elevilor, cât și procesul însuși, în continua sa desfășurare.
Cunoașterea cu precizie de către învățător a obiectivelor urmărite de fiecare
secvență, precum și a competențelor pe care trebuie să le dobândească elevii prin
parcurgerea conținuturilor prevăz ute de programele școlare constituie o condiție
esențială pentru realizarea unui învățământ eficient. Ea permite organizarea
demersului didactic ca sistem de relații între: obiectivele urmărite, conținut de
predare -învățare, strategii (sarcini, situații de învățare), evaluare, progres școlar al
fiecărui elev.
Coordonatele principale care trebuie să jaloneze organizarea, desfășurarea
și conținutul activității diferențiate cu elevii în ciclul primar sunt:
• Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor
învățământului formativ ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor
lanțurilor personalității.
• Activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv –
educativ organizat cu întregul colectiv al clasei.
• Obiectivele inst ructiv -educative ale activității diferențiate cu elevii
trebuie realizate în principiu în timpul lecției.
• Activitatea diferențiată trebuie să -i cuprindă pe toți elevii clasei, atât pe
cei care întâmpină dificultăți, cât și pe cei cu posibilități deosebite,

pentru ca folosindu -se metode și procedee specifice particularităților
individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor până la nivelul
maxim al disponibilităților pe care le are fiecare.
• În tratarea diferențiată a elevilor se va evita suprasolicitar ea lor față de
potențialul psihic real.
• Conținutul învățământului este comun obligatoriu, diferențiate sunt doar
modalitățile și formele de predare -învățare.
• În timpul activității diferențiate se vor folosi în permaneță metode și
procedee care antrenează î n cel mai înalt grad capacitățile lor
intelectuale, trezesc și mențin interesul față de obiectele și fenomenele
studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acțional
propriu, asigură o învățare activă și formativă.
• Diferențierea activități i în cadrul lecției presupune îmbinarea și
alternarea echilibristă a activității frontale cu activitatea individuală și
pe grupe de elevi.
• Diferențierea activității cu elevii se realizează în toate momentele
lecției. Volumul mereu în creștere al cunoștințe lor ce trebuie însușite de
elevi și capacitatea acestora de a le asimila satisfăcător crează un decalaj
care determină o acțiune de renovare a învățământului pe mai multe
planuri: obiective pedagogice și conținutul învățământului, structuri,
organizare și tehnologie didactică.
În practica școlară tratarea diferențiată a elevilor se poate face și prin utilizarea
unor game variate de muncă independentă, atât în clasă, cât și acasă. Procedeul
este deosebit de eficace atunci când stabilirea unor teme pe măsura elevilor se
întemeiază pe o cunoaștere profundă a capacităților fiecărui elev și, mai ales, pe
evidența dificultăților și a greșelilor caracteristice pe care aceștia le -au întâmpinat
ori le -au săvârșit în lucrările precedente, fiindcă în funcție de acestea se pot alege,
fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasă, fie temele
care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul
posibilităților lui. Notarea constatărilor și observațiilor, a măsuri lor ce trebuie
luate, constituie un fel de memento pentru învățător de a căuta necontenit metode,
procedee și mijloace prin care să elimine treptat deficiențele din pregătirea
elevilor.
Învățătorul are la îndemână o multitudine de strategii corespunzătoare stilului
de învățare și nevoilor fiecărui copil. Problema instruirii diferențiate este de
stringentă actualitate. Amploarea preocupărilor și efervescența discuțiilor pe
această temă, precum și interesul crescând pentru găsirea unor soluții
corespunzătoare sunt corelate cu intențiile factorilor decizionali, care încearcă să
adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihofizice, individuale și
de vârstă ale copiilor, în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.
Din multitudinea fa ctorilor care conduc la necesitatea realizării unei activități
didactice diferențiate, acelea care au impus au fost deosebirile dintre copii de
aceeași vârstă, supuși unui proces comun de instruire, înțelegerea nevoii de a nu
uniformiza, ci de a oferi cond iții de afirmare a celor dotați cu înzestrări personale

deosebite, ori cu ritmuri mai alerte ori mai lente în acumulări. Ele privesc
dimensionarea psihologică a personalității umane care se distinge printr -o sinteză
de dispoziții, tendințe biologice, încli nații înnăscute, pe de o parte, și însușiri
formate în cursul vieții și activității, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt
o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile,
astfel că nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci totdeauna în fața
unui om particular, a unui individ care, de multe ori, se dovedește a fi o enigmă.
Cunoașterea copilului în vederea tratării lui diferențiate este un deziderat al
învățământului. Această cunoaștere se realizeaz ă pe tot parcursul procesului
instructiv educativ. "Omul este un mic univers" spunea Heraclit și de aceea trebuie
să cunoaștem bine copilul și prin misiunea pe care o avem să contribuim la
evoluția lui firească. Acțiunea de diferențiere a activităților cu elevii, trebuie
stabilită orientând -o după acele aspecte care influențează mai puternic
randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în
funcție de "capacitatea de învățare" sau de "însușire" a informațiilor (receptivitat e
la învățare). Orice acțiune de diferențiere a instruirii trebuie să pornească de la
sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre subiecți, deosebiri
manifestate pe mai multe planuri : tip dominant al proceselor nervoase superioare,
dezvolt are intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, interes, înclinații.
Depistarea acestor trăsături care îi diferențiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia
în definirea comportamentului care conduce la obținerea performanțelor,
reprezintă operaț ia inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a
elevilor din ciclul primar. Caracteristica acțiunii de diferențiere în planul
organizării și desfășurării activității didactice o constituie nuanțarea modalităților
de lucru, evitându -se separ area cu caracter permanent a copiilor capabili de un
randament ridicat, de copiii lenți. Totodată, aceasta implică îmbinarea rațională,
echilibrată, a activității frontale cu întreaga clasă și a activităților pe grupuri ori
individuale, adaptate particular ităților acestora.
Abordând stilul tratării diferențiate, clasa devine un mediu dinamic și
mereu în schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre elevi
și pe toți elevii.
Tratarea diferențiată este o premisă a prevenirii eșecului șc olar și reprezintă
garanția obținerii unor rezultate deosebite în munca cadrelor didactice .

CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA
CERCETĂRII

3.1. OBIECTIVELE, SARCINILE ȘI ETAPELE CERCETĂRII

Obiectivele particulare în această cercetare, care vor conduce la confirmarea
ipotezelor sunt următoarele:
– Stabilirea temei de cercetare, a problemelor psihologice, respectiv a
autismului și modalitatea de ameliorare a acestuia
– Elaborarea ipotezelor cercetării și a modalităților de verificare a acestora
– Selectarea bibliografiei în veder ea documentării. Am selecționat atât
material pur teoretice, statistice cât și rapoartele unor studii de caz pe
aceași temă elaborate de specialiști.
– Documentarea pro priu–zisă atât din materialele se lectate cât și din
experiența dobândită cu copii autiști.
– Observarea permanentă atât a subiecților, cât și a părinților și a
personalului de specialitate , lucrul practic cu aceștia
– Notarea săptămânală atât a itemilor, sarcinilor nou introdu se, cât și a
celor verificate sau considerate ca fiind învățate, dar și starea generală a
subiecților.
– Utilizarea de strategii și modalități de cercetare care să evidențieze
particularitățile elevilor cu autism
– Interpretarea și prelucrarea datelor obținute
Sarcinile cercetării de față au fost pentru a verifica ipoteza stabilită și de a
aduce o contribuție științifică în domeniul abordării copiilor cu autism în mediul
școlar.
Experimentul s -a desfășurat în perioada septembrie 2017 -mai 2018.
Etapa I (1 septembrie – 1 octombrie ): perioada a fost menită cercetării
teoretice prin examinarea literaturii de specialitate
Etapa a II -a (2 octombrie – 31 decembrie ): în această s -a selectat
eșantionul de subiecți, s -au realizat măsurătorile inițiale utilizând mijloace
specific e metodelor de cercetare
Etapa a III -a (1 ianuarie – 31 martie ) intervenția terapeutică pe parcursul
anului școlar 2017 -2018
Etapa a IV -a (1 aprilie – 30 mai) : această perioadă a fost destinată
prelucrării datele culese, interpretării rezultatelor și red actării propriu -zise a
lucrării de licență.

3.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Lucrarea de față are rolul de a dovedi următoarea ipoteză:
• Se presupune că prin intervenția terapi ei ocupațional e putem obține
integrarea diferențiată a copilului cu autism în mediul școlar

3.3. SUBIECȚII ȘI CONDIȚIILE DE DESFĂȘURARE A CERCETĂRII

Cercetarea s -a realizat pe un subiect, de sex masculin, în vârstă de 11ani,
denumit mai departe P.E. din Bacău, diagnosticat cu elemente de spectru autism.
Aceasta a avut loc în cadrul Colegiului Național Pedagogic „Ștefan cel Mare“ din
Bacău, de regulă în sala de clasă, după terminarea programului școlar, sub
îndrumarea personală, activitatea desfășurându -se în perioada august 20 17-
martie 2018.
Acest studiu de caz a fost axat pe două direcții participarea la joc și
participarea la activitățile de școală de zi cu zi. Mai întâi, este prezentat istoricul
cazului, urmat de elemente specifice ale terapiei ocupaționale (elementele
modelului ICF, incluzând funcționarea/structura corporală, limitările în
activitățile de joacă, timp liber, socializare și restricțiile.) În plus, factorii personali
și de mediu sunt evidențiați în cazul subiectului nostru.
Locul de desfășura re al studiului a fost la domiciliul clientului și la școala
pe care o frecventează subiectul.
Frecvența întâlnirilor și dozajul activităților au fost adaptate și
individualizate în funcție de particularitățile subiectului vizat.

3.4. METODELE DE CERCE TARE FOLOSITE

3.4.1. Metoda documentării teoretice
Documentarea este fundamentul indispensabil cercetării, fiind o activitate
individuală, specifică fiecărui specialist în parte, care trebuie să acumuleze
informații privind fondul de bază a disciplinei și temei puse spre cercetare, și de
asemenea datele noi în contin uă dinamică.
Pentru documentarea necesară cercetării am consultat materiale
bibliografice din domeniul fiziopatologiei, fiziologiei și intervenției cu ajutorul
terapiei ocupaționale. De menționat este faptul că documentarea s -a efectuat pe
tot parcursul d esfășurării cercetării.

3.4.2. Metoda anchetei
Ancheta a fost o altă metodă folosită în cadrul cercetării, ea fiind vitală
pentru obținerea informațiilor necesare cunoașterii anumitor aspecte cu privire la
modul de incluziune școlară a copiilor cu autis m.
Metoda anchetei a permis culegerea datelor direct de la sursă, respectiv de
la elevul ales pentru studiul de caz și de la părinții acestuia .
Un alt rol îndeplinit de anchetă a fost acela că a făcut posibilă culegerea de
informații relevante pentru cercetare .

3.4.3. Metoda observației
Metoda observației reprezintă o metodă de bază, o modalitate de studiu,
care stă la baza oricărui tip de experiment. Aceasta constă în urmărirea sistematică
și intenționată a unui comportament aflat în condiții naturale de existență și/sau

desfășurare, cu scopul de a înțelege, explica și ameliora comportamentul
respectiv.
Brainster (1995) definește observația ca fiind „un act de urmărire și descriere
sistematică a comportame ntului și evenimentelor studiate ce au loc în mediul
social natural” .
În ceea ce privește conștientizarea prezenței observatorului de către subiectul
observației, putem întâlni mai multe modalități:
1. observator prezent și neimplicat;
2. observat or prezent și implicat;
3. observator ascuns și neimplicat .
Tipuri de observație:
– observație naturala;
– observație sistematică;
– auto-observația.
Observația naturală presupune înregistrarea comportamentelor unor
persoane sau grupuri de persoan e în mediul lor de viață. Pentru aceasta,
observatorul nu trebuie să interfereze cu mediul observat și să nu stingherească
derularea comportamentelor supuse observației. Ea necesită foarte mult timp,
evenimentele sunt într -o permanentă schimbare și cercetă torul trebuie să
înregistreze toate datele, deși nu toate sunt la fel de importante, urmând ca ulterior
să le adapteze demersului cercetării.
Observația sistematică – s-a dezvoltat din nevoia de a controla anumite
variabile din mediul natural. În observaț ia sistematică se pot crea situații specifice
în scopul studierii comportamentului urmărit. În cadrul observației sistematice,
cercetătorul poate fi interesat doar de câteva comportamente specifice. În acest
caz, observațiile sunt cuantificabile, iar obser vatorii specifică frecvent ipotezele
de start asupra comportamentelor ce vor fi urmărite.
Auto -observația
Deși negată foarte mult timp, și -a reintrat în drepturi odată cu afirmarea
paradigmei calitative de investigare. Ea s -a impus, în special, în studier ea sinelui
și favorizează o înțelegere mai aprofundată a lumii cercetate. Cele mai utilizate
tehnici sunt jurnalele, fișele de monitorizare și auto -raportul.
Metoda observației a fost folosită continuu pe toată durata cercetării, în
scopul preluării celor mai semnificative aspecte legate de cercetare. Observația a
fost provocată, dirijată și intenționată.

3.4.4. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz constă în angajarea activă și interactivă a
subiectului, în vederea analizării unui caz, a unor situații particulare. Presupune
stabilirea clară a temei, identificarea cazului și documentarea implicită,
identificarea modalităților de analizare și interpretare sau soluționare și
formularea unor concluzii. Studiul de caz permite confruntarea directă cu o
situație reală, autentică.

Metoda studiului de caz ,, mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața
reală, autentică ” (Cerghit, 1997), având un pronunțat caracter activ și evidente
valențe euristice și aplicative.
Studiul de caz este o ,, metodă de confruntare directă a participanților cu o situație
reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații
și evenimente problematice .” (Oprea, 2007)

3.4.5. Metoda măsurării și evaluării
În cadrul cercetării științi fice se urmărește obiectivitatea tuturor
momentelor sale, acest lucru fiind valabil doar prin măsurarea diferiților
parametrii ai subiectului supus cercetării
Măsurarea implică atribuirea de valori anumitor parametrii, respectând
anumite reguli, astfel înc ât relațiile numerice dintre aceștia să ofere detalii cât mai
amănunțite despre subiect.
În activitatea de cercetare pe care am desfășurat -o am utilizat următoarele
teste de evaluare:
• Chestionarul canadian
• Test de evaluare a performanțelor școlare(califica tiv sem. I și
semestrul al II -lea)
În activitatea experimentală pe care am desfășurat -o, am măsurat și evaluat:
1. Gradul de socializare ;
2. Nivelul de hiperactivitate;
3. Implicarea în activitățile școlare

3.4.6. Metoda înregistrării și prelucrării datelor
În urma aplicării testelor, datele obținute au fost colectate și înregistrate în
fișa individuală a clientului, în vederea centralizării, prelucrării și comparării
ulterioare. De asemenea, am utilizat înregistrarea pe peliculă fotografică a unor
aspecte din c adrul experimentului, în scopul realizării unui suport intuitiv pentru
prezentarea metodelor terapeutice folosite.
Prezentarea rezultatelor a fost acompaniată de reprezentare grafică, pentru
facilitarea înțelegerii și obiectivarea mai precisă a diferențelo r dintre rezultatele
obținute de client.

3.4.7. Tehnici moderne de înregistrare

3.5. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Pentru realizarea cercetării am utilizat Modelul Procesului Performanței
Ocupaționale (Occupational Performance Process Model), care cuprinde 7 pași:

Fig.nr.1

Pasul 1 . Numirea, validarea și identificarea problemelor ocupaționale

În cadrul acestei etape am realizat interviul și am identificat principalele
probleme, utilizând ca instrument ,,Chestionarul Canadian de Măsurare a
Performanței Ocupaționale.
Pentru a culege informații am folosit:
• Interviul cu P. E.
• analiza testelor efectuate de consilierul școlii
• Analiza activităților educaționale desfășurate de P. E. pe parcursul a 4 ani
de școală
• Interviu cu părinții el evului P. E.
• Graficul de monitorizare a rezultatelor învățării
• Fișă de observație sistematizată pe categorii(procese) cognitive,
temperament, trăsături de caracter, interacțiunea cu grupul, stabilitatea
emoțională
• Raportul de evaluare al specialistului(psi holog)
Elevul P. E este pacientul ales pentru studiul de caz. Este singurul copil la părinți
și are 11 ani. În acest moment este elev în clasa a Iv -a. A fost înscris la clasa
pregătitoare la vârsta de 7 ani. La momentul înscrierii nu am fost informată cu
privire la starea lui de sănătate, nici că familia din care face parte are probleme
legate de căsnicie, fiind divorțați.
Având în vedere faptul că pacientul ales este elevul meu, informațiile au fost
culese în timp, pe baza observațiilor directe, a discuții lor cu părinții, problema
fiind identificată abia după 2 ani de școală
Am identificat următoarele probleme ocupaționale:

• sprijin educațional, cum ar fi asistența cu organizarea, luarea de notițe,
permițând examinările orale, mai degrabă decât testarea scri să si asistența
la înțelegerea lecturii si a subtilităților de utilizare a limbii;
• dificultăți in inițierea si menținerea relațiilor, fapt generator de anxietate
• incapacitatea de a înțelege si interpreta ceea ce gândesc, simt sau fac alte
persoane;
• lipsa m otivației, interesului pentru școală
• istoricul ocupațional
• aspecte psiho -emoționale (analiza testelor efectuate de consilier)

Pasul 2. Selectarea modelului teoretic și a cadrelor de referință

Am utilizat modelul PEO( Persoană – Mediu – Ocupație) și chestionarul canadian
de măsurare a performanței ocupaționale

Tranz acții
Persoană – Mediu/ Mediu – Persoană
• Clientul deține abilități minime sau medii pentru a -și forma competențele
generale și specifice ciclului primar, dar mediul constituie o
barieră(colectiv numeros)
• Clientul are un comportament inadecvat social și emoțional și incapacitatea
de a interacționa cu succes cu colegii săi, iar mediul fiind un
Mediu -Ocupație/ Ocupație -Mediu
• Mediul limitează realizarea nevoilor clientului, colectiv ul numeros nu -i
oferă posibilitatea învățătorului de a -i acorda mai multă atenție

• Regulile impuse de mediul școlar nu sunt pe placul lui
• Mediul de acasă nu e unul foarte prietenos deoarece devine un alt loc de
muncă și îndeplinire a sarcinilor școlare sau de muncă suplimentară
• campus școlar, îl face să se simtă rătăcit dacă e singur

Persoană – Ocupație/ Ocupație – Persoană
• Deși este cel mai mare ca vârstă din clasă, P. E. nu face față cerințelor
zilnice școlare
• Are abilități de realizare a colajelor din hârtie, dar timpul școlar nu permite
exersarea și dezvoltarea acestor abilități
• Clientul manifestă un ridicat nivel de sensibilitate la zgomot, intră în
panică, se sperie
• Atitudinea terapeutică trebuie să vizeze îmbunătățirea calității vieții celui
afectat ( autoîngrijire, productivitate, timp liber)

Pasul 3. Evaluarea clientului

Aplicarea Chestionarului Canadian de măsurare a performanței ocupaționale a
identificat următoarele aspecte de tip ocupațional :

Testare initiala Testare finală
Probl eme
perform anță
ocup ațională Performanta 1 Satisfactie 1 Performanta 2 Satisfactie 2
1. Activitățile de
timp liber(joacă) 5 7 8 9
2. Identificarea
unor posibili
prieteni 4 6 7 7
3. Realizarea
unei expoziții 7 7 10 10
4.Posibilitatea de
a face singur
cumpărături
mici 4 8 8 10
Scorare :
SCOR TOTAL =
Scor total
performanta sau
satisfactie / nr de
probleme
Scor perform.
1
20 /4
=5 Scor satisf. 1

28 /4
=7 Scor perform.
2
33 / 4
=8,5 Scor satisf.2

36 /4
= 9

Pasul 4 . Identificarea resurselor

Fig.nr.2 – Analiza SWOT

Pasul 5 . Negocierea finalităților, obiectivelor și elaborarea planului de intervenție

Stabilirea obiectivelor: obiectivul pe termen lung și obiective pe termen scurt.
Obiective pe termen lung:
O1. Acordarea unui timp mai mare pentru activitățile de timp liber(joacă)
O2: Identificarea unor posibili prieteni din cadrul clasei
O3: Realizarea unei expoziții cu jucării, lucrări realizate de el
O4:Posibilitatea de a face singur cumpărături mici

Obiective pe termen scurt:
• P.E. va fi capabil să lucreze ordonat în 3 luni;
• P.E. va fi capabil să interacționeze cu cât mai mulți colegi din clasă în 4
luni;
• P.E. va fi capabil să efectu eze în mod independent, fără ajutor , cumpărături
în 5 luni.
• P.E. va fi capabil să realizeze o expoziție cu lucrările realizate de el în 3
luni

Figura nr.3 – Echipa multidisciplinară

Planul de intervenție
Planul de intervenție a fost elaborat astfel încât, prin intermediul terapiei
ocupaționale să realizez și să finalizez cu succes obiectivele enunțate mai sus.
Pentru început am propus o serie de activități, acestea căpătând treptat un grad
de dificultate din ce în ce mai mare. Uneori, din lipsă de materiale, am adaptat o
serie de jocuri, care să ca pteze interesul și atenția clientului.

Pasul 6 . Implementarea planului de intervenție

1.Identificarea unor jocuri, activități, pe care să le desfășoare în cadrul clasei,
pentru fiecare zi a săptămânii – ,, Grădina cu jocuri ”- ( Am decupat 5 flori,
fiecare purtând numele unei zile a săptămânii pe care P.E. a scris activități,
jocuri care i -ar face plăcere să le joace în cursul unei săptămâni de școală) –
Timp: 2 zile

2. Am realizat o Carte a emoțiilor pe care P. E. a co mpletat -o zilnic cu stări,
sentimente, evenimente care i -au plăcut la școală și acasă. – Timp: o
săptămână

3. Am utilizat jocurile pe care P. E. a dorit să le facă, utilizându -le în cadrul
disciplinelor de învățământ, astfel încât acestea să devină mai interesante –
Timp: 4 săptămâni
4. Am inițiat o activitate – Magazinul cu premii . Pentru aceasta am avut nevoie
de „monede”, bancnote si de „Magazinul de premii
„Monedele” au fost piese dintr -un joc, jetoane, cartonase colorate dar și „bani
falși” pe care l -am încurajat să -i deseneze singur așa cum ar vrea să arate si apoi
sa-i decup eze. ”- Timp:4 săptămâni.
6. Am monitorizat zilnic, modul în care P. E. se implică în activitățile școlare,
felul în care răspunde la ore, ce progrese realizează la scris și la calcul
matematic. Monitorizarea s -a realizat pe baza unei fișe de observație si stematică
(anexe), zilnic, în funcție de participarea acestuia la ore. Timp:6 luni

Despre Magazinul cu premii:
1. Premiile au fost lucruri care s ă-i placă și pe care să și le dorească suficient de
mult încât să fie motivat să facă eforturi ca să le câștige.
2. Aceste lucruri le-am cumpăr at dinainte, și le-am păstra t într-un loc din clasă
unde el are acces: o cutie sub scaun, deasupra unui dulap etc .

3. Evident, nu am cheltuit prea mult ca s ă înființez ”Magazinul de premii”, am
încercat sa mă încadrez într -un buget minim.
4. L-am implicat pe P.E. în „construcția” Magazinului! De exemplu:

• Să sugereze singur noi premii pentru magazin, să construim o cutie
potrivit ă, să aleg un loc
• I-am arătat premiile pe măsura ce le -am cump ărat, dar nu a vea voie sa le
deschidă
• M-a ajutat să aleg din clasă lucruri care îi plac
5. Pentru a da valoare economiei, este important ca el sa obțină aceste premii
doar prin intermediul m onedelor, bancnotelor pe care le -a primit doar pentru
respectarea și îndeplinirea unor sarcini școlare. Daca le va obține pe altă cale,
nu vor mai avea valoare pentru el.

CAPITOLUL 4 – REZULTATELE CERCETĂRII ȘI
INTERPRETAREA LOR

4.1. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

547
47678
ACTIVITĂȚILE DE TIMP
LIBER(JOACĂ)IDENTIFICAREA UNOR
POSIBILI PRIETENI REALIZAREA UNEI
EXPOZIȚII POSIBILITATEA DE A
FACE SINGUR
CUMPĂRĂTURI MICIDinamica evoluției scorului de
performanță și satisfacție obținut la
testarea inițială
Performanță Satisfacție
8710
89
710 10
ACTIVITĂȚILE DE TIMP
LIBER(JOACĂ)IDENTIFICAREA UNOR
POSIBILI PRIETENI REALIZAREA UNEI
EXPOZIȚII POSIBILITATEA DE A
FACE SINGUR
CUMPĂRĂTURI MICIDinamica evoluției scorului de
performanță și satisfacție obținut la
testarea finală
performanță satisfacție

4.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Conform graficului nr.1 constatăm o dinamică favorabilă a evoluției
nivelului de performanță de realizare a unei expoziții pentru că s -a obținut un
scor de 7 puncte. De asemenea remarcăm un nivel de satisfacție crescut pentru
posibilitatea de a face singur cumpărături cu valoare 8.

CAPITOLUL 5 – CONCLUZII

42%
58%DINAMICA EVOLUȚIEI DIFERENȚELOR DE
SCOR OBȚINUT ÎNTRE PERFORMANȚĂ ȘI
SATISFACȚIE LA TESTAREA INIȚIALĂ
scor performanță
scor satisfacție
48%52%DINAMICA EVOLUȚIEI DIFERENȚELOR DE
SCOR OBȚINUT ÎNTRE PERFORMANȚĂ ȘI
SATISFACȚIE LA TESTAREA FINALĂ
scor performanță
scor satisfacție

ANEXE

BIBLIOGRAFIE:
1. Kielhofner G., 2008, Model of Human Occupation Theory and Practice,
4th edition;
2. Gherguț, A.,2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.
Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași;
3. 2007, Occupational Therapy for Children, USA;
4. Rață M., 2014, Terapia ocupațională în pediantrie, Ed. Alma Mater, Bacău;
5. Popa M., 2003, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale,
ediția aIV -a, Ed. Asociației Psihiatrilor Liberali din România, București ;
6. Law M. si colab., 2009 ,Occupational Performance Process Model:
Overview & Guide, The Univers ity of Manitoba;
7. Case -Smith J., 2010, Occupational Therapy for Children, 6th edition, Ed.
Mosby Elsevier;
8. Greenhill LL., 1998, Diagnosing attention -deficit/ hyperactivity disorder in
children, J Clin Psychiatry;
9. Popovici și colab., 2005, Terapie ocupati onala pentru persoanele cu
deficiente, Ed. Muntenia, Constanta;
10. Dr. Manolache I., 2000, Orientarea școlară și profesională a elevilor cu
cerințe educative speciale, București;
11. Clephane H., 2002, Occupational Therapy in Childhood, Whurr Publishers,
USA.

Surse online:
1. http://www.kznhealth.gov.za/townhill/adhd4.pdf ;
2. http://www.asociatia -profesor ilor.ro/caracterizare -generala -varsta –
scolara -mica.html ;
3. http://alinablagoi.ro/atentia -particularitati -psihologice -copiii -varsta –
scolara -mica/ ;
4. https://ro.wikipedia.org/wiki/Aten%C8%9Bie ;
5. http://www.asociatiamicul print.ro/data/uploads/articole -de-
specialitate/terapia -ocupationala -o-privire -de-ansamblu.pdf ;
6. http://www.psiholog -copii.ro/tulburarea -de-deficit -de-atentie -la-copii/ ;
7. http://www.psihosuport.ro/psiholog/2013/12/terapia -prin-joc/;
8. http://www.sfatulmedicului.ro/Suplimente -nutritive/atentia -cheia –
succesului -pentru -un-copil -premiant_136200 ;
9. http://www.cade.uic.edu/moho/resources/about.aspx ;
10. http://www.conferinte -defs.ase.ro/2010/pdf/68.pdf ;
11. http://documents.tips/documents/1 -atentia.html ;
12. http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie –
psihiatrie/SEMIOLOGIA -CUNOASTERII -ATENTIA31863.php ;

13. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/SEMIOLOGIA –
ATENTIEI31189.php ;
14. http://documents.tips/documents/tulburarileatentiei.html ;
15. http://socioumane.ro/blog/mariuscioara/files/2011/05/Atentia.pdf ;
16. https://www.scribd.com/doc/43897807/CLIMATUL -FAMILIAL –
%C5%9EI -IMPACTUL -S%C4%82U -ASUPRA -FORM%C4%82RII –
COPILULUI ;
17. http://grijapentrupuiut.ro/i ndex.php/copii -1-12-ani/deficitul -de-atentie –
la-copii ;
18. http://documents.tips/documents/cursul -1metoda -observaiei.html ;
19. https://en.wikipedia.org/wiki/Canadian_model_of_occupational_perfor
mance_and_engagement ;
20. https://sites.google.com/site/mindtheyoungminds/souvenir -cum-
scientific -update/use -of-occupational -therapy -cognitive -frame -of-
reference -in-children -with-attention -deficit-hyperactivity -disorder .