CAPITOLUL 1 – Educația muzicală în școală 7 1.1. Importanța și funcțiile educației muzicale 7 1.2. Premisele predării muzicii în cadrul unui sistem… [306231]

CUPRINS

Introducere 5

CAPITOLUL 1 – Educația muzicală în școală 7

1.1. Importanța și funcțiile educației muzicale 7

1.2. Premisele predării muzicii în cadrul unui sistem de învățământ inovator 11

1.3 [anonimizat] a educației muzicale în context interdisciplinar 14

1.3.1. Cântecul 14

1.3.2. Audiția muzicală 19

[anonimizat] o altă față a educației integrate 23

2.1 Interdisciplinaritatea – aspecte toretice 23

2.2 Mono/Multi/Pluri/Inter/Transdisciplinaritate – Tipuri și grade ale de interdisciplinarității 26

2.3 [anonimizat] 30

Capitolul III Curriculumul la decizia școlii – o posibilă abordare interdisciplinară 34

3.1 C.D.Ș. – Orașele muzicii 35

3.2 C.D.Ș. – Valori naționale în cultura muzicală românească 42

[anonimizat] 50

4.1 Muzica și literatura 50

4.1.1 [anonimizat] 53

4.1.2 [anonimizat] 64

4.2 Muzica și Istoria 71

4.3 Muzica și Geografia 81

4.4 Muzica și Științele exacte 93

4.4.1 Muzica și Matematica 93

4.4.2 Muzica și Fizica 102

4.5 Studiu exploratoriu cu privire la 108

utilizarea muzicii în cadrul orelor altor discipline 108

Concluzii 115

Bibliografie 118

Anexe 121

Introducere

“Aportul la cultura generală a [anonimizat], generalizator,

transferabil, de la un domeniu la altul"

[anonimizat] (multi, pluri) [anonimizat], [anonimizat], reprezentând dezideratele unui  învățământ modern. Însă abordarea integrată a [anonimizat], importanța transmiterii cunoașterii ca un tot unitar. [anonimizat], unitară, toate fenomenele ce o [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat] o exigență a [anonimizat], acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoașterii. [anonimizat] a [anonimizat]-i rolul de a împărți domeniile cunoașterii în 7 arii curriculare printre care și Artele.

Muzica se încadrează în categoria formală a artelor, categorie care desemnează fie o activitate a [anonimizat]-o epocă, o țară, etc., care aparțin acestei activități. [anonimizat], care este dependent nu numai de capacitățile imaginative ale acestuia dar și de premisele culturale și geografice în care el trăiește. O [anonimizat], într-[anonimizat]ric și spațiu geografic.

Lucrarea de față își propune a vedea în ce măsură poate răspunde educația muzicală la cerințele tot mai acute ale educației integrate, cum poate această disciplină să-și ofere, să-și împrumute sau să-și îmbine mijloacele specifice și conținuturile, cu cele ale altor discipline, pentru a realiza o cât mai firească formă de educație, cea interdisciplinară care să se apropie de modul natural al copiilor de a învăța despre ceea ce îi înconjoară. Învățarea firească nu presupune acumularea de cunoștințe pe domenii ale știintei ci integrarea informațiilor, priceperilor, capacităților diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viață socială.

Tema abordată s-a născut dintr-o pasiune proprie de a preda conținutul muzical în context interdisciplinar. Mai precis, investigarea tuturor legăturilor pe care un conținut muzical, dintr-o anumită lecție, le are cu alte discipline, din alte arii curriculare.

Este demonstrat faptul că asimilarea unei informații se face mult mai ușor atunci când acesteia i se asociază un alt sens, dintr-un alt domeniu de cunoaștere. Elevii devin mai interesați atunci când conștientizează că ceea ce li se transmite la o disciplină are legătură cu cel puțin alte două domenii pe care le studiază. Ei trebuie să realizeze că școala îi introduce în universul cunoașterii care, chiar dacă are numeroase domenii, formează, până la urmă, un tot, și că roadele cercetării, analizării, investigării, practicării, sunt rezultatul trudei unor oameni pasionați de unul sau de ce nu, de mai multe domenii de activitate.

Practica personală de tratare interdisciplinară a dat naștere și unor curriculumuri opționale, pe care am dorit să le facem cunoscute. Temele propuse pentru fiecare lecție constituie un punct de plecare pentru abordarea subiectului pornind de la muzică dar trecând și prin domenii cu care acesta are legătură.

Nu în ultimul rând, lucrarea de față își propune și investigarea modului în care, profesorii altor discipline, aleg să colaboreze cu educația muzicală, în ce măsură consideră oportună o astfel de abordare interdisciplinară, care este scopul acesteia din punctul lor de vedere sau ce exemple concrete de activități pot sugera.

CAPITOLUL 1 – Educația muzicală în școală

“Baza culturii omenești o reprezintă caracterul.

Muzica este eflorescența caracterului”

Confucius

1.1. Importanța și funcțiile educației muzicale

Muzica (arta muzicii), intangibilă ca și puține altele, și nematerială ca și aproape niciuna, ocupă un loc de o deosebită importanță în lumea comunicării prin conținuturile sale de sentimente și emoții, prin funcționalitatea socială, prin posibilitatea ei de a fi, întotdeauna, într-o anumită măsură, pentru toți.

Educația muzicală vizează formarea omului cult, a omului capabil să înțeleagă și să aprecieze diversele aspecte ale științei și artei în evoluția lor, din trecut și de astăzi . S-a demonstat că implicarea copiilor în activități muzicale este de natură interculturală, transculturală, universală și contribuie la dezvoltarea unui comportament social complex.

Programa educației muzicale stabilește valorile și atitudinile urmărite în cadrul disciplinei precum și competențele generale și specifice:

Valori și atitudini

1. Conștientizarea contribuției muzicii la constituirea fondului cultural comun al societății;

2. Gândirea critică și autonomă dobândită prin receptarea și interpretarea creațiilor musicale;

3. Atitudinea reflexivă asupra valorii muzicii în viața individului și a societății;

4. Semnificarea lumii prin arta muzicală (doar pentru ciclul liceal);

5. Disponibilitatea de a transfera în viața socială valori estetice, ca alternative la manifestările de tip kitch.

Competențele generale se diferențiază în funcție de ciclul de învățământ:

– patru pentru gimnaziu

– două pentru liceu

1. Corelarea în practica muzicală a elementelor de limbaj muzical receptate;

2. Exprimarea prin și despre muzică, valorificând dimensiunile afectivă, creativă și estetică ale propriei personalități.

Rolul educației muzicale ca obiect de învățământ, este și acela de a contribui la educația estetică a elevilor, prin mijloacele acestei arte. În cadrul acestuia, includem următoarele elemente și obiective :

Dezvoltarea dragostei și a interesului pentru muzică;

Formarea gustului estetic – muzical;

Dezvoltarea auzului muzical ca mijloc de percepere a muzicii;

Dezvoltarea vocii elevilor, ca mijloc de învățare practică a muzicii;

Formarea deprinderilor necesare studierii muzicii în mod practic;

Însușirea cunoștințelor strict necesare înțelegerii muzicii;

Studierea practică a unor lucrări muzicale valoroase și accesibile elevilor.

Dragostea elevilor pentru muzică este un lucru firesc, interesul pentru muzică manifestându-se încă din primii ani. Multe din jocurile copiilor sunt însoțite de muzica pe care și-o realizează uneori chiar singuri, în funcție de dezvoltarea lor psiho-fiziologică și de predispozițiile pentru această artă. Dragostea și interesul pentru muzică poate continua toată viata, chiar pentru cei ce nu se specializează în această artă. Manifestările muzicale sunt urmărite de toți oamenii, fie prin participare la locul unde se produc, fie prin ascultarea acestora la radio, televiziune.

De-a lungul timpului, muzica, înțeleasă ca fenomen artistic cu implicații în viața spirituală, și-a conturat mai multe funcții care trebuie cunoscute de către învățător, profesor sau de către viitorul educator, ele oferind sugestii, soluții pentru realizarea corespunzătoare a educației muzicale.

În lucrarea “Educație muzicală. Metodica și practica predării muzicii”, lect .dr. Ioana Velica identifică nu mai puțin de 12 funcții ale educației muzicale. Acestea sunt:

1. Funcția educativă, este cea care cultivă sensibilitatea, creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea. De asemenea funcția educativă are ca rezultat formarea unor noțiuni și judecăți, a unei culturi specifice, ca parte a culturii generale. Această funcție îl obligă pe profesor la selectarea celor mai eficinte metode precum și a celor mai valoroase conținuturi.

2. Funcția socială, identificată în manifestările social-artistice;

3. Funcția cognitivă, ce constă în “bogata încărcătură de cunoaștere pe care o conține adevărata literatura muzicală”;

4. Funcția estetică, ea cultivând simțul frumosului, al echilibrului, al armoniei și perfecțiunii;

5. Funcția psihologică, strâns legată de funcția fiziologică și anatomică, extinzându-se asupra unor procese psihice complexe;

6. Funcția catharctică, cea care urmărește contribuția muzicii în purificarea sufletului uman în descătușarea de pasiunile primare și de emoțiile negative, determinând nu numai relaxare ci și ceea ce se numește înnobilare sufletească.

7. Funcția intelectuală, rezidă în faptul că muzica este rezultatul unor activități intelectuale de mare rafinament și de mare complexitate;

8. Funcția hedonică, ce se limitează la senzațiile de plăcere, de satisfacție, de delectare primară;

9. Funcția terapeutică – Meloterapia;

10. Funcția religioasă, prin contactul permanent cu Biserica și credința;

11. Funcția gnoseologică, legată de comunicare;

12. Funcția axiologică – culturală.

În cazul copilului aflat în dezvoltare, muzica are menirea de a-l ajuta să-și pregătească mintea pentru o serie de activități cognitive și sociale complexe, provocând creierul să exerseze antrenându-l astfel încât să facă față solicitărilor impuse de limbaj și de interacțiunile sociale.

Prin expunerea frecventă la muzica specifică unei anumite culturi, copilul își însușește implicit caracteristicile particulare ale acesteia, așa cum, expunerea la o anumită limbă duce la învățarea acesteia. În orele de educație muzicală, pe lângă informațiile despre natura și organizarea lumii sunetelor, prin cântare și audiție, se dezvoltă muzicalitatea naturală a copiilor și, desigur, tehnicile de expresie și interpretare ale acestora.

Formarea gustului estetic-muzical este un obiectiv important în realizarea scopului special al muzicii. La început, copilul nu distinge frumosul de urât, binele de rău, utilul de ceea ce poate fi dăunător. Această constatare este valabilă și în legătură cu muzica. Copilul ascultă diferite lucrări muzicale, dar gustul și simțul lui estetic nu sunt încă formate pentru a ști care din acestea au într-adevăr o valoare estetică.

Formarea gustului estetic general și special-muzical constituie o problema larg dezbătută în zilele noastre, căutându-se soluții cât mai eficiente Muzica poate aduce o contribuție foarte importantă la acest deziderat, atât prin frumusețea operelor ei, cât și prin activitățile efectuate în audierea lor: aranjarea sălii de muzică și împodobirea ei cu portrete ale marilor creatori și interpreți ai acestei arte, cu imagini și scene din diferite opere, cu planșe artistice cuprinzând elemente ale limbajului muzicii, cu citate celebre privitoare la muzică. Ținuta profesorului și a elevilor în timpul lecției, alegerea lucrărilor muzicale, în primul rând după valoarea lor estetică și după accesibilitate; prezentarea acestor lucrări în condiții cât mai bune; permanenta preocupare pentru cântarea frumoasă.

Dezvoltarea dragostei, a interesului și a gustului copiilor pentru muzică, sunt elemente ce izvorăsc atât din firea acestora, cât și din natura muzicii. Există o fericită îmbinare între sensibilitatea copilului și forța emoțională a muzicii. Una o ajută pe cealaltă, având alternativ rolul de cauză și de efect.

Sub toate formele sale de manifestare, educația muzicală contribuie la formarea unor trăsături care mai târziu, pe parcursul școlarității , se transformă în conduite.

1.2. Premisele predării muzicii în cadrul unui sistem de învățământ inovator

Timpul pe care-l trăim este dominat de plenitudinea spiritului novator, în care sunt reconsiderate, mereu, realizările anterioare prin prisma “noului”, care pretinde să înlocuiască tot ce a depășit.

Referindu-se la rolul școlii în viața tinerilor și ca felul în care ea trebuie “făcută”, Constantin Noica spune în “Jurnal filozofic”: “…Stări de spirit, asta trebuie dat altora, nu conținuturi, nu sfaturi, nu învățături…. O carte pe care o scoți din bibliotecă, un preludiu de Bach pe care-l pui seara, în liniște sau un exemplu de seninătate intelectuală sunt mai mult decât o lecție. Oamenii aceia tineri văd că vrei să încorporezi o idee și încep să încorporeze și ei una…”

Societatea are nevoie de un om care să trăiască fără patimi și violență, în plină armonie cu sine, cu semenii și cu universul. Pentru aceasta, alături de alte schimbări în bine, e nevoie de o mai bună educație și de o școală mai bună, în care tinerii, care vor fi toți soft-iști și hard-iști foarte buni, să învețe să cunoască bunătatea, generozitatea, dragostea, omenia.

O școală mai bună înseamnă o pedagogie și o didactică moderne, cadre didactice bine pregătite, bune cunoscătoare ale psihologiei copiilor, adolescenților, tinerilor, capabile să adopte față de inovațiile pe care le aduce reforma învățământului o poziție realistă. O judecată de valoare asupra actualei reforme a învățământului trebuie să țină seama nu numai de efectele vizibile imediat, ci și de cele îndepărtate, acestea din urmă putând fi măsurate doar cu trecerea timpului.

Selecția, pregătirea și perfecționarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o condiție de cea mai mare importanță a înfăptuirii reformei școlare, căci, așa cum remarca Simion Mehedinți, „Temelia tuturor reformelor școlare este profesorul!”. Și Jean Piaget spunea același lucru: “Cele mai frumoase reforme vor eșua imediat dacă nu au la dispoziție profesor de calitatea satisfăcătoare și în număr suficient.”

Ne înscriem în rândul celor care își propun să urmeze, să aplice în practică idei, inspirate din orientările moderne ale școlii active muzicale, promovate de Maria Montessori, Maurice Martenot, Shinichi Suzuki, Maurice Chevais.

Predarea unui obiect de învățământ este o știință care are legile, prioritățile, principiile, formele, mijloacele și căile sale specifice. Orice predare este în aceleași timp și o artă atunci când teoria devine practică, atunci când litera cărții se transformă în proces curent viu.

Predarea artei muzicale va purta un caracter artistic, se va întemeia pe natura acestei arte. Educația muzicală se sprijină și ea pe anumite legi ca și celelalte discipline școlare. Dar ea este și depășire de legi, cel puțin în sensul tradițional al acestui cuvânt. Legea ține de formă, de structură, de ceea ce poate fi calculat, măsurat exact. „Muzica însă este zbor. În muzică lucrurile mai mult se intuiesc decât se prind cu mintea. În muzică sensurile se simt, ea e curgere fără încetare. Tot ce se întâmplă în muzică și cu muzica se identifică totalmente cu ceea ce se întâmplă în om și cu omul.”

Sentimentul muzical nu poate fi tradus decât incomplet prin cuvinte. S-a spus adesea că muzica este arta de a exprima inexprimabilul. Într-adevăr, acest limbaj are propria lui precizie și, chiar mai mult, veridicitatea lui.

Predarea educației muzicale în direcția cerută de sistemul de învățământ actual, și anume cea a educației permanente, trebuie să susțină latura sensibilă a acestei arte. Ea va ține cont de câteva idei:

1. Muzica este reflectarea directă a lumii sufletești a omului și în afara sufletului nu poate fi tratată pe deplin și profund. De aceea orice abordare a fenomenului muzical, inclusiv cea pedagogică în afara înțelegerii că el este în esență și în special un fenomen psihologic, își va pierde din integritate, va rămâne știrbită din capul locului.

2. Muzica a apărut mai întâi ca fior, ca mișcare sufletească. Izvorâtă din vibrațiile interioare și nu din calculul rațiunii, ea s-a vrut a fi mai întâi artă, și nu știință, s-a vrut a fi freamăt sufletesc, și nu domeniu teoretic. Abia mai târziu omul a făcut-o și știință, examinând-o ca fenomen spontan al vieții și descoperindu-i anumite legi. Sensul exprimat de muzică este altul decât cel adus de științe sau de practica cotidiană. Muzica va trece în primul rând prin simțul copilului. Cei care simt pentru a gândi posedă o experiență mai bogată, mai reală, decât cei care gândesc pentru a simți, constată Evelyne Underhill.

3. Muzica este o artă, și calea de înaintare spre ea trebuie să fie la fel de artistică. Muzica este o enigmă, un farmec, și calea spre ea trebuie să fie enigmatică, plină de farmec. Muzica nu poate fi cunoscută în esența ei intimă, pe cale practic-rațională. Este nevoie de o cale artistic-irațională. Parcursă “la rece”, ea va dispărea ca vrajă, în ceea ce este ea însăși. Tot ce este legat de muzică, inclusiv calea didactică de însușire a ei, trebuie să poarte pecetea specificului muzicii.

Pentru a putea face educație prin muzică, profesorul trebuie să fie el însuși convins de puterea și efectul pe care-l are muzica asupra elevilor. Organizarea demersului didactic se va axa pe cultivarea plăcerii de manifestare prin cântec în calitatea de interpreți și de auditori, pe exprimarea prin intermediul lui a anumitor stări sufletești. Cântecul și audiția trebuie să devină un un „mijloc de educație muzicală, prin muzică, pentru muzică”.

În momentul în care profesorii vor fi conștienți de puterea educativă a muzicii și vor folosi muzica sub formă de cântec, joc muzical sau audiție muzicală și în alte activități decât strict în cea de educație muzicală, vor face un pas important în atingerea obiectivelor propuse pentru orele respective.

Educația muzicală poate contribui la completarea și aprofundarea unor cunoștințe dobândite la alte discipline cum ar fi: limba și literatura română, istoria, limba engleză, geografia, biologia, religia, educația plastică, educație fizică, însă aspectele concrete de predare a muzicii în colaborare cu alte discipline vor fi tratate mai pe larg în următoarele capitole ale prezentei lucrări.

1.3 Cântecul și audiția –principalele mijloace de realizare a educației muzicale în context interdisciplinar

Educația muzicală, componentă de bază a educației artistice, dispune de valențe formativ educative-formative multiple, vizând toate resorturile personalității umane, afective, psihomotrice și intelectuale. Ea dispune de un limbaj specific la însușirea căruia concură deprinderile specifice proceselor limbajului: înțelegerea după auz, practicarea, lectura și scrierea muzicală.

Mijloacele de realizare a educației muzicale sunt diverse: cântecul, solfegierea, audiția muzicală, jocul muzical, exercițiile muzicale. Acestea îi fac pe copii mai veseli, sociabili și disciplinați, le dau posibilitatea de a-și întări spiritul de independență și de disciplină, răbdarea, perseverența curajul sau inițiativa.

Toate aceste mijloace vor fi puse în slujba formării unor competențe ce țin de domeniul muzical. Am ales dintre acestea însă, cele pe bază cărora se pot iniția activități interdisciplinare, datorită tematicii variate pe care o oferă textul sau sursa de inspirație a piesei muzicale, și anume cântecul și audiția.

1.3.1. Cântecul

Cântecul este principalul mijloc de realizare a educației muzicale și principala activitate pe care se sprijină educația muzicală (în special la clasele mici). El aduce o contribuție însemnată la realizarea educației estetice, intelectuale, moral-cetățenești. Stimulează plăcerea de a cânta și audia, formează și dezvoltă deprinderi muzicale. Conținutul cântecelor are o tematică variată și corespunde realizării obiectivelor din toate ciclurile curriculare. Valoarea cântecelor este dată de frumusețea și firescul liniei melodice, de varietatea ritmurilor, de stările bune pe care le așează în suflete și minți mesajul versurilor.

Astăzi, în literatura de specialitate, există un repertoriu foarte bogat de cântece pentru copii de toate vârstele. Nu toate însă corespund unor criterii specifice pentru a putea fi selectate și folosite în educația muzicală a elevilor (întinderea vocilor, tematica programei școlare, gradul de dezvoltare muzicală a elevilor, vârsta și preocupările copilăriei etc.)

Selectarea repertoriului de cântece trebuie să țină cont de câteva criterii, fără de care scopul activității de cânt, nu poate fi atins. Astfel, în alegerea cântecelor vom avea în vedere accesibilitatea acestora, valoarea lor artistică, educativă și diactică. Respectarea acestor criterii va asigura receptarea, însușirea și redarea corespunzătoare a repertoriului.

Diferitele metodici de predare a educației muzicale (Ana Motora-Ionescu, 1965, 1978; Ion Șerfezi, 1968),cursurile de Metodica predării muzicii din Cluj-Napoca (Aurel Ivașcanu, LigiaToma-Zoicaș) și din Iași (Pavel Delion) au indicat drept criterii de selecție „a cântecelor pentru școală”, următoarele:

• „Vârsta copiilor, întinderea vocilor la copii, tematica programei de învățământ,

gradul de dezvoltare muzicală al elevilor” (Ana Motora-Ionescu, 1978, p. 41-42).

• „Concordanța cu subiectul și scopul lecției, valoarea estetică, valoarea

educativă, accesibilitatea cântecelor pentru elevi” (I. Șerfezi, 1968, p. 54).

Considerând criteriile enumerate mai sus „sănătoase și valabile și astăzi”, Gabriela Munteanu propune un alt sistem de selectare a cântecelor, născut din necesitatea compatibilizarea Didacticii educației muzicale cu standardele europene. Astfel, se vor avea in vedere următoarele:

1) selecționarea repertoriului vocal în funcție de ceea ce vizează ciclurile curriculare;

2) selecția repertoriului pe criteriul obiectivelor-cadru sau competențelor generale ce includ componenta instructivă și atitudinală (atitudine estetică, valoare educativă);

3) selecționarea repertoriului în funcție de capacitatea de învățare a sunetelor de către elevi.

Pentru ciclurile de dezvoltare și orientare (III-VI, VII-IX) obiectivele de selectare a repertoriului de cântece se ridică la nivelul unei cunoașteri în care e posibil de operat cu limbajul noțional.

Cântecele vor fi selecționate pentru a asigura:

a) dezvoltarea achizițiilor lingvistice; cântecele pot avea teme de maturitate și un vocabular de specialitate;

b) capacitatea de exprimare a propriului eu;

c) capacitatea de analiză pe baza unui model dat sau unul creat de însuși elevul, pentru evidențierea unui cântec vocal.

Se potrivesc aici cântece populare, de muzică ușoară, piese corale, arii accesibile din opere și operete etc. Condiția principală pentru evitarea kitsch-ului este atenționarea elevului că acesta:

– utilizează o tehnică puerilă;

– are o tematică sumară ce nu interesează decât o categorie restrânsă de tineri, maturi;

– are un text vulgar sau de imitare nereușită a unor texte mai vechi de valoare;

– este efemer.

Totodată trebuie explicat faptul că o piesă vocală catalogată kitsch este o realitate ce trebuie înțeleasă ca o subcultură ce va însoți permanent marea cultură. Kitsch-ul muzical este adeseori acceptat pentru facilul și divertismentul care îl însoțesc.

Selecționarea repertoriului vocal pe criteriul ce ține cont de obiectivele-cadru sau competențele generale presupune că profesorul va trebui să aleagă piese muzicale care:

− sunt de dorit să fie prevăzute în programa fiecărei clase;

− o parte din cântece trebuie să aibă calități vocale, adică să poată fi cântate și vocal și instrumental păstrând o singură tonalitate/mod popular de bază, pentru ca vocalul cu instrumentalul să fuzioneze firesc;

− să poată fi intonate (interpretate) accesibil de elevi după ce au fost audiate modelele oferite de marii interpreți vocali;

− o parte din cântece trebuie să aibă caracter didactic, adică să conțină esențializat, dar în cel puțin 3 locuri, exemple necesare noțiunii care trebuie predată; de aceea este nevoie să apelăm la solfegii și exerciții demonstrative dar numai în situații când cântecul vocal nu întrunește calitățile unei argumentări inductive, deductive sau prin procedeul analogiei/comparației;

− să permită prin morfologie și sintaxa muzicală, text literar o anume flexibilitate pentru a fi interpretate prin eul personal al elevului sau să fie piesa-problemă pentru a se constitui în „studiu de caz” etc.

Selecționarea repertoriului vocal pe criteriul capacității de intonare justă ridică una din problemele care nu a fost soluționată în totalitate.

Profesorul trebuie să aibă în vedere:

• Diapazonul vocii elevului trebuie să coincidă cu ambitusul cântecului, adică traseul de sunete intonate vocal de un elev de la cel mai grav sunet la cel mai acut, trebuie să fie identic cu traseul pe care îl cuprinde cântecul, de la cel mai grav la cel mai acut sunet. Această corespondență este o condiție pentru ca un cântec să fie accesibil.

• Celulele muzicale, modulele melodico-ritmice trebuie să facă parte din zestrea aperceptivă înnăscută sau dobândită de elevi; în cazul când din motive obiective ce țin exclusiv de elev, acesta nu și-a corectat defectul, interpretarea muzicală pe care o solicităm va fi instrumentală.

• Modulele melodico-ritmice pot să cuprindă sunete aparținând prepentatoniilor, pentatoniilor, (cordii), hexatoniilor (cordii), heptacordiilar, alăturând cu curaj și module disonante; formulele ritmice vor ține cont, pentru început, de ritmurile accesibile ale elevilor (vezi Brăiloiu, E. Comișel). Aceste formule trebuie emancipate spre a fi exersate și pentru a nu bloca accesul la piesele vocale, corale moderne ce abundă în formule ritmice variate și complexe.

• Cântecele trebuie selecționate și în funcție de oferta vie care o constituie

elevii dintr-o clasă și școală, pentru că vocea lor își modifică diapazonul, timbrul

de la un an școlar la altul.

• Repertoriul de cântece trebuie triat astfel încât să țină cont de calendarul anotimpurilor și de cel cultural al școlii.

Deoarece demersul proiectării didactice este prin indicațiile de implementare a reformei, orientat spre o personalizare, profesorul, în cazul când aceste criterii complexe nu se regăsesc în oferta de altfel generoasă din manualele alternative, are posibilitatea să selecționeze cântece din diferite materiale suport, culegeri, antologii, reviste muzicale.

Indiferent de metoda de însușire a cântecului (după auz sau prin solfegiere) există etapa familiarizării cu textul. În funcție de tematică, se ivește și posibilitatea abordării interdisciplinare a predării și învățării textului. Acesta poate fi:

– o poezie scrisă de un poet român (lb. română)

– o poezie scrisă de un poet străin (lit. universală/lb. engleză/lb. franceză/lb. germană/etc)

– o poezie patriotică, un text de luptă (istorie)

– o poezie despre un scriitor, poet (lb. română), un domnitor sau eveniment istoric (istorie), o formă de relief, un fenomen al naturii (geografie), o vietate (biologie) etc. .

Prezentarea cântecului presupune anumite activități și etape în vederea formării interesului elevilor pentru învățarea acestuia: precizarea, comunicarea titlului cântecului, a compozitorului și a poetului; amintirea altor cântece de același compozitor studiate la clasă; pregătirea bazelor aperceptive – prezentarea cântecului , scurte referiri și aprecieri în legătură cu genul, categoria de cântece din care face parte; comparație cu alte cântece de același fel; valoarea artistică a cântecului;

De asemenea, interpretarea oricărui cântec trebuie să fie anticipată de o analiză profundă, care să permită executantului o cât mai autentică și veridică interpretare a sa. Deci demersul științific trebuie să preceadă întotdeauna actul interpretativ, demers care se realizează printr-o analiză științifică din mai multe puncte de vedere. Această analiză nu se referă doar la structura formală. La clasele mari ea implică mai multe aspecte pornind de la încadrarea lucrării într-o anumită tipologie, continuând cu stilul lucrării (armonic sau polifonic), cu sistemul de intonație în care este scrisă piesa, analiza melodică, pentru a vedea care sunt dificultățile legate de intonarea ei datorate ambitusului, analiza structurilor ritmice mai dificile sau a unor înlănțuiri intervalice greu de intonat.

Pentru ca discursul muzical, care este un act de comunicare între cel care l-a compus și cel care îl interpretează (îl recreează), să fie receptat eficient, dar și corect de către auditor, el trebuie, ca și în cazul limbajului vorbit, să respecte anumite reguli, principii, legi sintactice privitoare la „construcția frazelor (topica), articulația elementelor componente, respirația corespunzătoare (punctuația), nuanțarea potrivită. Astfel, se poate face și o paralelă între elementele de limbaj literar și de limbaj muzical.

1.3.2. Audiția muzicală

Audiția muzicală a devenit mijloc de învățământ, cu statut recunoscut numai în secolul nostru, o dată cu intrarea în drepturi a școlii active muzicale. Din trei direcții i-au fost recunoscute audiției muzicale rolul de agent al educabilității:

Direcția teoriei ambientaliste;

Direcția teoriei echilibrului educațional;

Direcția pedagogiei culturale.

Audiția muzicală este, alături de cântec, unul dinre cele mai utilizate mijloace de realizare a educației muziclae. Ea constă în ascultarea conștientă a unor lucrări vocale, instrumentale sau vocal-instrumentale, înregistrate și redate prin in termediul mijloacelor moderne audio și audio-vizuale.

În cadrul procesului instructiv-educativ, audiția formează și dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conștient și capacitatea de a înțelege mesajul muzical. Ea are rolul de îmbogățire a informației culturale și trebuie să se centreze pe:

– Formarea capacității de a audia lucrări muzicale(activitate similară cu citirea operelor literare);

– Formarea deprinderii de a observa și analiza anumite elemente de limbaj muzical;

– Formarea deprinderii de relaxare prin muzică, prin crearea unei ambianțe cu efecte meloterapeutice;

– Familiarizarea și memorarea repertoriului muzical (vocal sau instrumental).

V. Vasile este de părere că „numai prin activitățile de audiere și interpretare, se pot oferi elevilor modele de descifrare a mesajelor conținute de lucrările muzicale, permițându-le să observe, să compare, să recunoască, să identifice, să extrapoleze, să generalizeze criterii de judecată estetică, să-și dezvolte percepția muzicală și să le servească argumente pentru participarea la manifestările artistice autentice.

Audiția presupune ascultare activă, astfel că, elevii trebuie îndrumați pentru a ști ce ascultă, de ce ascultă, ce urmăresc și ce trebuie să descopere în audiție. Aceasta va fi accesibilă, cu valoare estetică și educativă precum și în concordanță cu subiectul activității.

Audiția muzicală poate fi:

– inserată în diferitele momente ale lecției demuzică, pentru a ilustra elemente și noțiuni teoretice;

– activitate de sine stătătoare, desfășurată pe întreg parcursul unei lecții (activități), pentru cunoașterea literaturii muzicale naționale și universale;

– introdusă în lecțiile altor discipline de învățământ, unde conținuturile permit desfășurarea activității în perspectivă interdisciplinară și unde rolul ei este de a sensibiliza, de a emoționa, de a sublinia frumosul sub diferite aspecte.

Materialul muzical destinat audițiilor trebuie selectat cu grijă de către profesor, care va ține cont de sugestiile și recomandările oferite de curriculum și va respecta criteriile de selectare precum accesibilitatea, valoarea artistică și educativă.

Fără îndoială, muzica are influență asupra individului, ritmul și armonia, ocolind filtrele logice și analitice ale minții, își croiesc drum spre comorile ascunse ale sufletului, stabilind contact direct cu sentimentele profunde din adâncul memoriei și imaginației. Pe de altă parte pragmatismul exagerat și tendințele tehnocratice ale lumii moderne duc, într-o oarecare măsură la diminuarea importanței, dezvoltării personalității prin intermediul artelor frumoase, dintre care una este și muzica.

Numeroase cercetări consacrate studierii influenței muzicii asupra personalității, constată efectele pozitive ale acesteia asupra diferitor funcții și stări ale organismului, ca de exemplu:

influența muzicii asupra funcțiilor aparatului circulator;

efectele de diminuare a oboselii fizice și psihice;

acțiunea muzicii ca medicament la bolnavii psihici;

ca mijloc de optimizare a procesului de muncă în diferite ramuri ale sferei de producție;

efectul stimulativ asupra tuturor elementelor pozitive ale individului: inițiativă, imaginație, creativitate, voință, perseverență, memorie, inteligență, încredere în sine, relații comunicative etc.

Este foarte important să avem un punct de vedere echilibrat cu privire la muzica ascultată și să acordăm o mare atenție selectării acesteia.

Selecționarea audițiilor este la fel de importantă ca procesul de selecție a repertoriului de cântece. Ea trebuie să țină cont de:

− cerințele ciclurilor curriculare (obiective urmărite și caracteristicile psihice ale copiilor de diferite vârste în ceea ce privește atenția, gândirea, afectivitatea, imaginația etc.);

− cerințele indicate de programele școlare: obiective/competențe conținuturi (repertoriul propus) cu precădere cele ce indică dezvoltarea imaginației și îmbogățirea culturii generale.

Amendamente exprese care trebuie specificate la criteriile enumerate mai sus se referă la:

− durata audierii unei piese muzicale, durată reflectată în funcție de curba de atenție a elevilor, în general neomogenă. (pentru ciclu curricular „Dezvoltare” 5-10 minute; pentru elevii de liceu 10-15(20) minute;

− audierea pieselor muzicale în clasă trebuie să intre în preocupările de a realiza o „audiție muzicală activă” prin care înțelegem: dirijarea atenției și explicarea celor audiate pentru a cunoaște ceea ce e important la piesa prezentată, antrenarea elevilor spre a traduce printr-o expresie proprie în desen sau compunere liberă, cele audiate; sau audiția muzicală poate fi un prilej de meditație interioară sau relaxare și atunci se poate realiza ținând capul pe bancă și ochii închiși.

– repertoriul instrumental trebuie să conțină pe lângă piese ce se pretează la o traducere ușoară, ilustrativă a muzicii cu efecte ce permit asocierii cu realitatea înconjurătoare, într-un cuvânt muzica figurativă cu program, și piese muzicale în care nonfigurativul să fie prezent.

Audierea îndrumată, formează deprinderea de a percepe conștient limbajul muzical prin însușirea temeinică a imaginilor sonore concret senzoriale. Imaginea sonoră concret senzorială este specifică muzicii. Ea nu trebuie identificată cu senzația, noțiunea, judecata sau raționamentul, care reprezintă trepte de reflectare în știință și filozofie. Imaginea sonoră nu se formează privind sau citind o partitură ci, în momentul audiției.

Prin audiere, între cântecul audiat și auditor se stabilește o legătură material-fiziologică. Studiile de specialitate au relevat faptul că, pe baza auzului muzical, pe anumite segmente ale creierului, semnalul sonor produce reacții motorii, (fructificate în jocurile muzicale și cântecele cu mișcări) saudobândește caracter afectiv-emoțional. Pe releul cortical – scoarța creierului, acesta se asociază cu reprezentări intelectuale și se dezvăluie semnificația estetică a semnalului sonor.

Prin urmare, pe baza sensibilității auditive, ascultătorul recepționează fenomenul sonor, care, la rândul său, produce o stare de afectivitate, o stare emoțională, iar pe baza factorului intelect – prin asociere – se dezvăluie semnificația fenomenului sonor. Așadar, imaginea sonoră concret senzorială apare pe baza unui proces unic al celor trei factori: senzorial, afectiv și intelectual.

În momentul audiției, moment al cunoașterii senzoriale, fenomenul muzical este modificat și transformat, cu ajutorul gândirii, în imagine sonoră concret-senzorială, purtătoare de mesaj cu puternică forță de convingere și influențare asupra auditorilor.

Prin audiții, elevii trăiesc emoții puternice, își formează atitudini, convingeri, pasiuni, dispoziții și sentimente.

Conținutul literar și muzical al cântecelor, audierea și interpretarea lor îi însuflețește pe copii, îi socializează, de unde rezultă puternicul rol educativ al muzicii. Cultivarea imaginilor sonore concret-senzoriale creează posibilitatea de a simți și trăi frumosul din muzică, formează capacitatea de a recepta mesajul muzical, care reprezintă condiția fundamentală de integrare a muzicii în viața tinerilor.

Audiția muzicală poate constitui și activitate de sine stătătoare, desfășurată pe parcursul unei întregi lecții, caz în care obiectivele, strategia didactică și structura lecției trebuie foarte bine pregătite. Etapele mari ale lecției de audiție sunt: pregătirea colectivului de elevi, a materialului și aparaturii, audierea lucrării muzicale (cu anunțarea titlului, compozitorului, date despre lucrare și compozitor, noțiuni de stil, formă, gen, interpreți, prezentarea temelor). Pentru a evita plictisul și monotonia, în acest caz, audiția sau audițiile propuse pot fi alternate cu jocuri sau exerciții bazate pe materialul tematic al pieselor. Inserarea audiției în cadrul orelor altor discipline de învățământ este binevenită, acolo unde conținutul permite abordarea interdisciplinară.

CAPITOLUL II – Interdisciplinaritatea sau o altă față a educației integrate

Interdisciplinaritatea este considerată forma superioară a integrării curriculare. Ea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi independente, proprii mai multor discipline.

Predarea și învățarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvențială și insulară a realității unice, făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite discipline școlare pentru o percepere unitară și coerentă a fenomenului studiat.

Avantajul abordării interdiciplinare este încurajarea metodelor participative, crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale flexibile, integrate, cu mare potențial de adaptare. Abordarea interdisciplinară nu rebuie însă să elimine organizarea curriculum-ului pe discipline, ci să fie un un demers complementar.

2.1 Interdisciplinaritatea – aspecte toretice

Abordarea interdisciplinara pornește de la ideea că nici o disciplină de învățămant nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline. De fapt interdisciplinaritatea crează o imagine integrată a lucrurilor, o imagine mai fină, decât atunci când acestea sunt analizate separat.

Premisa abordării interdisciplinare a conținuturilor învățării este aceea de a asigura unitatea cunoașterii și depășirea granițelor disciplinelor de învățământ. Este unanim acceptat că, în viața de zi cu zi, nu folosim cunoștințe disparate acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii de studiu.

Literatura pedagogică oferă mai multe soluții metodologice moderne:

pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică,

interdisciplinaritatea sau abordarea integrată,

transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară.

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realității" și dezvoltarea unei "gândiri integratoare" . Corelațiile interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen solicită informații și metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate și pot fi legate de definirea unor concepte / noțiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente în contexte noi, de transferul unor valori și formarea unor atitudini prin diferite discipline.

Numeroasele studii și cercetări în domeniu au avut în vedere definirea cât mai clară a termenilor ce doreau a explica legăturile ce se nasc între conținuturile mai multor domenii ale cunoașterii.

În opinia lui G. Văideanu, interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii și diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic”.(G. Văideanu, 1988)

Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline științifice diferite, care se realizează în principal respectând logica științelor respective, adaptate particularităților legii didactice și-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realității, dezvoltându-i o gândire integratoare.

"Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere." (C. Cucoș, 1998)

“Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare.” Ea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi interdependente din două sau mai multe discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică intersectarea disciplinelor.

Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrate/ transversale/ cheie/ cross-curriculare.

Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.”

În domeniul educației, se pot sesiza două aspecte ale interdisciplinarității:

1) concentrarea conținuturilor în perspectiva interdisciplinară,

2) proiectarea și organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea implică stabilirea și folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, cu scopul diminuării diferențelor care apar între clasicele discipline de învățământ.

În învățământul preuniversitar, conform lui G.Văideanu, se pot identifica trei direcții ale interdisciplinarității :

1) la nivel de autori de planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare;

2) puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-evaluare (în acest caz programele rămân neschimbate);

3) prin intermediul activităților nonformale sau extrașcolare.

În interdisciplinaritatea la nivelul activităților de predare-învățare sunt căutate teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de ordin înalt, așa numitele higher order learning objectives, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc. Aceste competențe cu caracter generic pot fi transferate cu ușurință dintr-un context disciplinar în altul, dar, mai ales, pot fi transferate efectiv în contexte de viață cotidiană în afara clasei.

În acest sens, susținem faptul că abordarea interdisciplinară nu trebuie să elimine organizarea curriculum-ului pe discipline, ci să fie un demers complementar în care profesorul să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație.

2.2 Mono/Multi/Pluri/Inter/Transdisciplinaritate – Tipuri și grade ale de interdisciplinarității

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora. Abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară presupune “acțiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problema prin limitarea la datele unei singure discipline” (Legendre).

Multi/Pluridisciplinaritatea rezultă ca o simplă agregare a diferitelor discipline care păstrează neschimbate punctele lor de vedere specifice. Ele dezvoltă legături care nu sunt interactive, ci mai degrabă cumulative și pot lucra împreună pentru a crea o imagine mai complexă a realității întrucât subiectul sau tema propusă poate dezvălui mai bine diferitele sale caracteristici atunci când este examinată de perspective diferite, folosind metodele și cunoștințele furnizate de către mai multe discipline.

Multi/Pluridisciplinaritatea este forma cea mai puțin dezvoltată de înterpătrundere a disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidențiind aspectele lor comune și presupune o comunicare simetrică între diverși specialiști și diverse discipline, în axiometrie proprie. O temă sau problemă ce aparține unui domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, care se mențin ca structura și rămân independente unele in raport cu celelalte. Fiecare disciplină contribuie, în funcție de propriul său specific, la clarificarea temei investigate. E o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme. Se presupune conștientizarea faptului că unele teme sau probleme din lumea reală necesită un efort conjugat pentru a fi rezolvate, dar structura disciplinară rezistă, fără integrare de noi elemente.

Distincția încă insuficient de consistentă între multidisciplinaritate și pluridisciplinaritate este legată de tipul de discipline care intră în procesul de integrare la acest nivel:

– pluridisciplinaritatea se referă la corelarea unor discipline înrudite,

– multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt neapărat vecine și cu legături evidente între ele.

O altă distincție apare și între pluri și interdisciplinaritate. Aceasta constă în “tipul relației care se stabilește între disciplinele combinate: multidisciplinaritatea reunește pur și simplu o serie de discipline independente, care contribuie împreună la realizarea demersului științific, în timp ce interdisciplinaritatea contopește și transformă metodele, generând instrumente noi și îmbunătățite, mai bine adaptate la subiectul cercetării”.

Interdisciplinaritatea rezultă din procesul de combinare și integrare a diferitelor discipline, împreună cu metodologiile și ipotezele lor de lucru. Aceasta implică trecerea frontierelor tradiționale dintre științe și combinarea tehnicilor lor în efortul de a atinge un obiectiv comun. Metodologiile și ipotezele care aparțin unor discipline diferite sunt conectate și modificate pentru a se adapta la nevoile de cercetare, construind noi instrumente care să permită investigarea unor subiecte dificile, care depășesc posibilitățile unei singure discipline.

Interdisciplinaritatea implică „întâlnirea și cooperarea a două sau mai multe discipline, fiecare aducând (la nivelul teoriei sau al cercetării empirice) propriile scheme conceptuale și metodele ei de cercetare”.

Transdisciplinaritatea merge și mai departe, vizând o unitate a cunoașterii dincolo de disciplinele izolate, în timp ce cercetările pluri și interdisciplinare rămân întotdeauna în granițele disciplinelor tradiționale. Transdisciplinaritatea este specific proiectelor care abordează probleme care traversează granițele a două sau mai multe discipline, țintind spre o abordare holistică. Aceasta implică, de asemenea, concepte sau metode care au fost inițial dezvoltate de către o disciplină, dar în prezent sunt utilizate pe scară largă de către alte discipline.

Transdisciplinaritatea presupune cooperarea diferitelor discipline datorită adoptării aceluiași ansamblu de concepte fundamentale . Ea este privită ca o formă superioară a interdisciplinarității și presupune concepte, metodologie și limbaj care tind să devină universale (teoria sistemelor, teoria informației, cibernetica, modelizarea, robotizarea etc.)

Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o fuziune a cunoștințelor specifice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigație, la conceperea unor noi programe de cercetare. Abordarea transdisciplinară este centrată pe “ viața reală” cu probleme importante, așa cum afecteaza viața oamenilor în context cotidian.

Considerandu-se că deschide calea către atingerea unui nivel al cunoașterii superior, transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de “nouă viziune asupra lumii”, fiind capabilă să conduca la înțelegerea, soluționarea multiplelor probleme complexe și provocări ale lumii actuale.

Conceptele de multi, inter și transdisciplinaritate nu sunt antagoniste, ci complementare, deoarece ele au obiectivul comun de înțelegere mai bună a realității.

Din punctul de vedere al modului în care se produce învățarea în context interdisciplinar, putem diferenția:

1. interdisciplinaritate centripetă : cu accent pe utilizarea în interacțiune a diferitelor discipline pentru exploatarea unei teme sau pentru formarea unei competențe integrate;

2. interdisciplinaritate centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel care învață, punând pe primul plan tipurile de achiziții integrate/interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin învățare.

Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline, B. Nicolescu identifică trei grade de interdisciplinaritate:

– un grad aplicativ (de exemplu, metodele fizicii nucleare sunt transferate în medicină și apare un nou tratament al cancerului);

– un grad epistemologic (de exemplu, transferul metodelor din logica formală în legislația juridică generală);

– un grad generator de noi discipline (de exemplu, transferul metodelor matematice în fizică a condus la apariția fizicii matematice).

Avantajele predării interdisciplinare sunt :

– acumularea într-o viziune globală a informațiilor despre obiecte, fenomene sau procese, informații care pot fi apoi aprofundate specializat, în cadrul altor discipline;

– clarificarea unui subiect, temă, făcând apel la mijloacele de investigare a mai multor discipline;

– crearea unor ocazii de corelare a limbajelor specifice diferitelor arte;

– abordarea economică din puctul de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare;

– accentuarea simultană a multiplelor aspecte în dezvoltarea copilului: intelectuală, emoțională, socială, fizică și estetică;

– formarea sistematică și progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învățare;

– asigurarea suportului în demersul educației permanente.

Predarea în manieră integrată întâmpină o serie de dificultăți printre care, pregătirea cadrelor didactice, formate să predea specializat, pe discipline și lipsa de tradiție în acest sens. Vlăsceanu. L. identifică și alte dificultăți în acest proces și anume „imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate sau opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendințele integratoare”.

În ciuda dificultăților întâmpinate, interdisciplinaritatea rămâne o modalitate inovatoare de organizare și restructurare a conținuturilor învățării. Ea are implicații asupra întregii activități de proiectare a curriculumului și solicită din partea cadrului didactic o amplă și temeinică pregătire precum și un spirit întreprinzător și creativ.

Argumentul care susține cel mai bine acest cadru al procesului de învățare este direcția spre care se îndreaptă învășământul actual, cea a educației permanente – o necesitate a societății contemporane.

Procesul de accelerare a schimbărilor, dinamismul vieții economice, mobilitatea profesiilor, evoluția fără precedent a știintelor și tehnologiilor, perisabilitatea cunoștintelor, criza modelelor relaționale și de viața, creșterea gradului de democratizare a vieții sociale, toate impun un noi stil de a gândi situațiile de învățare. Acestea trebuie să ofere o imagine holistică a cunoașterii, să creeze legături între conținuturi – chiar și acolo unde acestea nu există, la prima vedere, stimulând astfel creativitatea și inovația, doi factori necesari tânărului din societatea viitorului.

2.3 Curriculumul bazat pe competențe, din perspectiva interdisciplinară

În educație, termenul de curriculum a fost utilizat începând cu secolul al XVI -lea în cadrul unor Universități din Scoția (Glasgow) și Olanda (Leida). Semnificațiile conceptului au cunoscut sensuri și interpretări diferite, abordarea fiind influențată de percepțiile perioadelor respective. Privind evoluția conceptului de curriculum, de-a lungul timpului, ca și în cazul Dobridor – Negreț (2008, p.25) s-a inventariat o serie de definiții ale conceptului.

Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat pe parcursul secolelor XVI – XX în funcție de concepția pedagogică a autorilor și metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicii și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.

Curriculum în sensul cel mai larg semnifică întreaga experiența de învățare dobândită încontexte educaționale formale, nonformale și informale.

Curriculum în sensul cel mai retras (sensul tradițional) semnifică conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale.

Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a innovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor, și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice. Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare.

În prezent există două mari orientări în teoria curriculumului:

– Valorificând abordarea sistemică teoria curriculum-ului construiește o perspectivă sistemico-holistică asupra curriculum-ului.

– Teoria curriculum-ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro-nivel, cât și la micro-nivel; principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară, se consideră a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea și transdisciplinaritatea.

Formarea competențelor – cheie reprezintă finalitatea școlarității obligatorii. Termenul de competență are numeroase accepțiuni. A migrat ușor dinspre domeniul profesional-tehnic către educație, căpătând valențe complexe în acest domeniu.

Proiectarea curriculum-ului pe baza competențelor, vine în întâmpinarea achizițiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora, prin competență, se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a deprinderilor în situații/contexte noi și dinamice.

În termeni pedagogici, competența este capacitatea elevului a mobiliza (identifica, activa și combina) un ansamblu integrat de cunoștințe, desprinderi, atitudini și valori pentru a realiza familii de sarcini de învățare. Competența este un potențial care trebuie demonstrat de elev.

Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență.

Competența este definită în Dictionnaire de la Psychologie ( PUF , Paris, 1995, p.162) ca fiind „acea capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoștințe și practică, care confer randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații diferite în direcția în care s-au format.”

Competența este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală care dispune de variate posibilități de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua date, informații, relații), capacitate care își asociază componente afective și atitudinale, de motivare a acțiunii.

Competența presupune:

cunoștințe – a ști

capacități – a ști să faci

comportamente – a ști să fii și să devii

Competențele generale se definesc pe obiect de studiu, se formează pe durata școlarității și au un grad mare de generalitate.

Competențele specifice sunt definite pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an școlar.

Evaluarea competențelor se realizează prin metode și instrumente moderne, trecând de la evaluarea/verificarea a ceea ce știe elevul, la ceea ce știe să facă. Are în vedere:

a) resursele: cunoștințe (a ști), deprinderi-abilități (a face), atitudini/valori (a fi, a deveni)

b) situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potential.

Reforma curriculumul bazat pe competențe s-a născut din necesitatea asigurării educației permanente. Aceasta își propune:

să urmărească atingerea idealului educational;

să selecteze conținuturi flexibile, în concordanță cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății dar și cu interesele și nevoile educaționale ale individului;

să asigure integrarea conținuturilor, respectiv abordările interdisciplinară, multidisciplinară și transdiscipinară;

să țină cont de principiile de elaborare a curriculum-ului;

să valorifice optim potențialul elevilor, să le dezvolte motivația pentru studiu, receptivitatea față de nou, curajul de a acționa;

să asigure operaționalitatea și funcționalitatea achizițiilor elevilor: cunoștințe, abilități, capacități, competențe etc;

să evite supraîncărcarea informațională și să asigure descongestionarea conținuturilor învățământului prin selectarea atentă a acestora și prin transferarea unor segmente de conținut dinspre perioada școlarității spre postșcolaritate;

să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculumul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii, prin creșterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creșterii vârstei de școlaritate.

Competențele se pot clasifica în două categorii:

– competențe profesionale

– competențe transversale

Prin competență profesională se înțelege capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, circumscrise profesiei respective, în condiții de eficacitate și eficiență.

Competențele transversale sunt acele capacități care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilități de lucru în echipă, abilități de comunicare orală și scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, recunoașterea și respectul diversității și multiculturalității, autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial, deschiderea către învățarea pe tot parcursul vieții, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale.

Abordarea interdisciplinară a devenit o preocupare în practica școlară pentru a se ajunge la formarea competențelor transversale, integrate, cheie și transdisciplinare.

În funcție de anul de studiu, curricula fiecărei discipline, propune competențe de natură transdisciplinară, pentru a susține noile tendințe de abordare a procesului instructiv-educativ pe linia formării unei imagini unitare asupra realității și dezvoltării unei gândiri integratoare.

Capitolul III Curriculumul la decizia școlii – o posibilă abordare interdisciplinară

Interdisciplinaritatea presupune abordarea predării din perspectivă integrată. Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

Curriculumul la decizia școlii este o oportunitate de elaborare a unei programe specifice, axate pe mai multe discipline cross-curriculare, vizând generalizări și transferări cognitive.

Pornind de la o unitate tematică, profesorul poate să realizeze un design instrucțional, astfel încât să atingă conținuturile din programă în realizarea unor competențe, ținând con tde stilul de învățare al elevului, dar și de stilul personal de predare.

Deși predarea interdisciplinară a devenit o practică obișnuită pentru elevii claselor pregătitoare și primare, curriculum-ul pentru celelalte clase, în acest moment, nu este foarte ofertant pentru realizarea unei predări interdisciplinare. O viziune interdisciplinară asupra lumii necesită, în primul rând, profesori cu o gândire deschisă, pasionați de mai multe domenii ale cunoașterii, care uzitează trimiterile spre alte sfere de activitate în cadrul propriilor ore de curs. Elevii acestor profesori vor fi apți pentru un CDȘ la decizia școlii, propus de către un astfel de profesor, care le-a deschis orizontul unei abordări de acest fel.

Curriculumul la decizia școlii noi perspective creativității la nivelul practicii școlare. Profesorul devine astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conținuturi accesibile elevului, și folosind strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile și abilitățile elevilor.

Pe parcursul activității proprii la catedră, am încercat mereu să completez conținuturile propuse de programa școlară și manual cu informații conexe, din alte domenii dar care aveau legătură cu subiectul lecției. Așa s-au născut cele două opționale propuse de mine pentru ciclul superior al liceului, în special și datorită faptului că educația muzicală nu se mai regăsește în trunchiul comun în această etapă a sistemului de școlarizare.

3.1 C.D.Ș. – Orașele muzicii

Argumentul C.D.Ș-ului

Înnobilarea omului prin artă este principalul scop al educației estetice. Educația muzicală, componentă a educației estetice, își propune de asemenea, dezvoltarea sensibilității pentru frumos și a capacității de receptare a valorilor culturale.

În trunchiul comun al ciclului superior liceal, educația muzicală nu se mai regăsește ca disciplină de sine stătătoare și astfel elevul pierde contactul cu practica muzicală îndrumată direct de către profesorul de la clasă.

Opționalul propus oferă elevilor posibilitatea de a păstra legătura cu educația muzicală ajutându-i să își formeze în continuare deprinderi specifice domeniului artistic. Conținuturile abordate îi vor conduce pe tinerii liceeni pe un interesant drum al istoriei muzicale, poposind, ca niște turiști imaginari, în diferite orașe ale lumii prin care muzica și-a croit istorie de-a lungul timpului.

Elevii vor fi îndrumați să interpreteze cântecele unor compozitori care au activat în marile orașe, să fredoneze temele muzicale ale unor compoziții celebre, să le recunoască în audiții, să-și formeze un univers al culturii muzicale universale. Canțoneta italiană dezvoltată la Napoli sau Valsul vienez, atât de strâns legat de Capitala muzicii – Viena sunt doar câteva dintre titlurile propuse printre alte conținuturi ale prezentului opțional, menite să completeze repertoriul de muzică clasică însușit până la sfârșitul clasei a X-a.

Valori și atitudini

Disponibilitatea pentru receptarea informației culturale

Manifestarea inițiativei în raport cu fenomenul muzical

Valorizarea propriei sensibilități estetice și pe a celorlalți, în context intercultural

Competențe specifice

Cultivarea sensibilității pentru frumos, dezvoltând trăsături de caracter și comportament moral; formarea unei personalități armonioase

1.2 Formarea unui repertoriu muzical adecvat gustului artistic propriu

1.3 Structurarea propriilor atitudini estetice față de fenomenul cultural-artistic

1.4 Exprimarea în spațiul public, cu ajutorul mijloacelor artistice, a propriei atitudini privind valorile culturale

Activități de învățare

Observarea

Audierea

Compararea diferitelor mijloace de exprimare caracteristice diferitelor arte

Intuirea elementelor specifice

Exprimarea opiniilor personale

Compararea lucrărilor audiate

Recunoașterea lucrărilor audiate

Intonarea unor cântece (din repertoriul personalităților studiate)

Studiul de caz

Vizionarea unor documentare sau fișe ilustrative

Vizitarea unor monumente, instituții publice sau lăcașuri de cult

Conținuturi propuse pentru acest opțional – se vor regăsi în planificarea pe care o vom prezenta în cele ce urmează.

Modalități de evaluare

interpretarea vocală

testele

fișele de lucru

examinările orale

proiectele, portofoliile

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic ”Lucian Blaga”, Oradea

Clasa: a XI-a

Disciplina: Orașele muzicii – opțional

Nr. ore/săptămână: 1

Profesor: ȘANDOR IOANA

Napoli – Legenda nașterii muzicii și canțoneta napolitană

„Stelele și cântecele nu se pot număra” – proverb napolitan

Această temă este printre primele planificate în cadrul acestui C.D.Ș. – Orașele muzicii, opțional inspirat de cartea cu acelați nume a lui George Sbârcea, carte care, la rândul ei, a fost scrisă în urma unui serial televizat de cultură muzicală, care s-a desfășurat pe parcursul a trei ani de zile .

La fel ca telespectatorii anilor ’60, elevii vor face o incursiune în timp, pentru a urmări evoluția muzicală dar și culturală a diferitelor orașe, în cazul prezentat aici, Napoli. După cum se poate vedea în planificarea calendaristică, subiectului i-au fost alocate 2 ore de curs. Titlul lecției include termenul de canțonetă, deoarece pornind de la cântec, de la un gen muzical specific locului, dorim să investigăm trecutul și prezentul cultural al celebrului oraș.

Incursiunea noastră se va opri și peste conținuturi ce țin de alte domenii ale cunoașterii: geografie, istorie, arte, literatură, conținuturi conexe cu subiectul propus, care nu vor avea decât rolul de a îmbogăți bagajul cultural al elevilor. Modalitatea interdisciplinară de tratate a prezentei teme, va avea ca rezultat formarea de competențe specifice dar și transversale.

Competențe specifice urmărite:

Redarea instrumentală și/sau vocală a unor cântece și teme accesibile, pe baza audiției și a descifrării creației muzicale;

Interpretarea argumentată din punct de vedere muzical a cântecelor propuse, valorificând elemente de limbaj muzical și de tehnică instrumental.

Se vor urmări și alte competențe, ce nu țin de domeniul muzical, dar care au legătură cu tema abordată:

Comentarea interdependețelor dintre arta muzicală și alte arte;

Folosirea limbajului literar și/sau plastic în redarea impresiilor declanșate de muzică;

Explicarea relațiilor observabile dintre sistemele naturale și umane ale mediului;

Prezentarea caracteristicilor geografice ale locului;

Identificarea unor elemente de istorie locală, de arhitectură sau obiective turistice.

Firul relatării va porni de la legenda nașterii muzicii, lângă Marechiaro. În acest sens, se propune însușirea și interpretarea canțonetei “ Marechiare” a lui Paolo Tosti.

Interdisciplinaritatea temei se naște din bogăția culturală a unui oraș a cărui vechime se pierde în negura timpului și în care muzica a avut întotdeauna un loc special. Așa cum la noi se spune că românul s-a născut poet, la Napoli stăruie credința, confirmată în mare măsură de relitate, anume că napolitanii se nasc cu cântecul pe buze.

Tema poate fi extinsă, de la cântecul simplu – canțoneta napolitană, la genurile mari, ale muzicii culte, compuse de muzicieni faimoși și interpretate pe scena marelui teatru San Carlo.

3.2 C.D.Ș. – Valori naționale în cultura muzicală românească

Argumentul C.D.Ș-ului

Valorile naționale sunt roadele culturii unui popor. Direcția actuală a societății, de globalizare, impune cunoașterea și valorificarea specificului național în cadrul diversității culturale mondiale. Cultura muzicală românească, a dat lumii valori pe care trebuie să le aducem în fața celor pe care îi formăm ca viitori consumatori de artă și cărora încercăm să le conturăm un univers estetic din care să nu lipsească bunurile artistice autohtone.

Studierea vieții, a activității și creației unor mari personalități artistice muzicale le formează elevilor o imagine asupra rolului pe care l-au avut și îl au în continuare interpreții, compozitorii, dirijorii, producătorii de spectacole, regizorii sau actorii în societate.

În mediul familial, adolescenții intră în contact cu diverse creații artistice, mai mult sau mai puțin valoroase și astfel școala are obligația de a le oferi adevăratele valori ale culturii muzicale. În contextul în care, se manifestă agresiv standarde uniformizatoare, stereotipuri culturale și prejudecăți, educația estetică – muzicală, constituie unul dintre fundamentele educaționale, care pot favoriza abordări individualizate, particularizate, selective, autentice, conștiente.

Opționalul propus își dorește sensibilizarea tinerei generații față de valorile culturale autohtone, astfel încât acestea să fie descoperite, promovate și conservate, le oferă elevilor șansa de a-și cultiva capacitatea de audiere și receptare, le oferă posibilitatea conștientizării identității lor culturale și a valorii acesteia în viața lor socială ca viitori cetățeni.

Valori și atitudini

Disponibilitatea pentru receptarea informației culturale

Conștientizarea dimensiunii educaționale a fenomenului cultural

Cultivarea creativității ca dimensiune a personalității în ansamblu, cu aplicabilitate în domenii de activitate diverse

Competențe specifice

1.1 Formarea unui repertoriu muzical adecvat gustului artistic propriu

1.2 Structurarea propriilor atitudini estetice față de fenomenul cultural

1.3 Conștientizarea aportului adus culturii autohtone de mari personalități ale muzicii românești

1.4 Cunoașterea valorilor naționale

Activități de învățare

Observarea

Audierea

Compararea diferitelor mijloace de exprimare caracteristice diferitelor arte

Intuirea elementelor specifice

Exprimarea opiniilor personale

Compararea lucrărilor audiate

Recunoașterea lucrărilor audiate

Intonarea unor cântece (din repertoriul personalităților studiate)

Studiul de caz

Vizionarea unor documentare sau fișe ilustrative

Vizitarea unor monumente, instituții publice sau lăcașuri de cult

13. Conținuturi propuse pentru acest opțional:

Imnul național – ipostaze de-a lungul istoriei

Anton Pann – premergător al muzicii românești

Alexandru Flechtenmacher și Hora Unirii

Ateneul Român și Festivalul „George Enescu”

Hariclea Darclee – prima Floria Tosca din istorie

Ciprian Porumbescu și cântecul patriotic

George Enescu – interpret, dirijor, creator

Maria Tănase – pasărea măiastră a cântecului românesc

Sergiu Celibidache – „Dirijorul vrăjitor”

Dinu Lipatti – un pianist de renume mondial

Angela Gheorghiu – interpretă contemporană de talie mondială

Folclorul – sursă de inspirație pentru muzica cultă

Folclorul românesc

Folclorul neocazional

Doina și Balada

Cântecul propriu-zis

Cântecul de joc

Cântecul de leagăn

Folclorul ocazional

Folclorul obiceiurilor legate de momente importante din viața omului

Folclorul obiceiurilor de

primăvară – vară

Modalități de evaluare

teste

fișe de lucru

examinări orale

portofolii, proiecte

Ateneul Român și Festivalul „George Enescu”

Ateneul Român constituie unul dintre subiectele propuse în cadrul opționalului Valori naționale ale culturii muzicale românești. De ce am ales ca punct de plecare o clădire? Deoarece este o sală de spectacol care face parte din patrimoniul național, monument emblematic al capitalei.

Tema este una interdisciplinară fapt ce reiese din câteva întrebări simple, pe care le-am adresat elevilor, prima oară când am susținut această lecție.

1. Ce este Ateneul Român?

Situat în centrul cultural al orașuului, lângă fostul palat regal, acum Muzeu Național de Artă și Biblioteca Universitară Ateneul este sediul Orchestrei Filarmonice George Enescu, ce se bucură de o acustică remarcabilă, principala sală de concerte a capitalei și gazdă pentru majoritatea manifestărilor din cadrul Festivalului Enescu. Conceput ca un „palat al științelor și artelor”, pentru spectacole, concerte, conferințe, bibliotecă, expoziții adresate publicului larg, aici au funcționat prin 1900 și atelierele Școlii de Bele Arte, iar în anii 30, o sală de cinematograf.

Răspunzând la o singură întrebare, ne putem da seama de spectrul larg de informații din domeniul cultural , care au legătură cu acest edificiu.

Am stabilit că, în pricipal, găzduiește o sală de concerte, deci este sală de spectacole, domeniul principal de activitate fiind muzica. Dar construcția clădirii are o istorie proprie pentru care trebuie să facem o scurtă incursiune în această disciplină.

Traseul istoric al construcției clădirii ne poartă la sfârșitul secolului al XIX-lea. La data de 7 mai 1868 ia ființă Societatea Filarmonică Română. Aceasta își propunea ca pe lângă lecturi publice, expoziții și conferințe, să promoveze muzica simfonică, iar primul pas l-a reprezentat înființarea Orchestrei Filarmonicii Române. Eduard Wachmann a avut această dificilă sarcină, iar la 15 decembrie 1868 s-a desfășurat primul concert. Odată cu apariția acestei orchestre s-a pus problema construirii unei săli pentru concertele susținute de aceasta.

2. Cine au fost membrii fondatori ai Societății Ateneului?

Constantin Esarcu, Vasile Alexandrescu Urechia, Carol Rosetti, Alexandru Odobescu, membrii fondatori ai Societății Ateneului Român (1865) sunt cei care au atribuit proiectul arhitectului Albert Galleron. Apar în discuție, peronalități de marcă din cultura românească. Aceștia au activat în domenii precum istoria, politica, literele, presa, arhitectura, arheologia.

Personalitățile amintite mai sus pot fi prezentate de către colegii de istorie, limba română, educație plastică sau, după o documentare prealabilă, acestea pot fi împărtășite și de către profesorul care a propus tema.

3. Ce elemente de arhitectură puteți identifica și explica?

– fațada, cele 8 coloane în stil ionic, pilaștri, cupola;

– medalioanele în mozaic (reprezentându-i pe Alexandru cel Bun, Neagoe Basarab, Vasile Lupu, Matei Basarab și regele Carol I);

– rotonda interioară, cele 12 coloane dorice, scara de onoare, în fomă curbă, tipic barocă;

– fresca de la etajul I (întinsă pe 75 de metri, reprezintă 25 de episoade din istoria românilor);

– sala de concert, bolta interioară, etc.

După explicarea termenilor ce țin de artele vizuale, firul conducător al lecției ne poartă din nou spre domeniul istoriei.

4. Cine au fost domnitorii care apar în medalioanele de pe fațada Ateneului sau în celebra frescă a lui Costin Petrescu?

Alexandru cel Bun ( ? – 1432) – domn al Moldovei între 1400-1432, a avut una dintre cele mai lungi domnii, caracterizată printr-o perioadă de liniște și prosperitate.

Neagoe Basarab (~1459 – d. 1521) – domnul Țării Românești între 1512 și 1521, autorul uneia dintre cele mai vechi capodopere ale literaturii vechi, Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul sau Teodosie, scrisă în slavonă. În timpul domniei sale a fost construită Mănăstirea Curtea de Argeș, în jurul căreia s-a născut legenda Meșterului Manole.

Vasile Lupu (1595 – 1661) a fost domn al Moldovei între anii 1634 –1653.

În 1639, Lupu a obținut de la sultan un act de domnie în Muntenia pentru fiul său mai mare Ioan. Deși nu s-a ales decât cu titlul de „Domn al Moldovei și Țării Românești” (fiind înfrânt decisiv la Ojogeni) avem totuși, de la Vasile Lupu, un document emis la 1 noiembrie 1639 care are ca sigiliu stema unită a Moldovei și Țării Românești, care ulterior, a devenit stema oficială a Principatelor Române Unite la 24 ianuarie 1859.

Matei Basarab (1580 – 1654) a fost domn al Țării Românești între 1632 și 1654. Domnia i-a fost marcată de confruntări cu Vasile Lupu, domnul Moldovei. Pe plan cultural, Matei Basarab a ctitorit și a refăcut o seamă de lăcașuri de cult. Matei Basarab a fost cel care a adus o contribuție majoră în înlocuirea limbii slavone cu cea românească, în viața oficială, religioasă și civilă.

Carol I al României (1839 – 1914) a fost domnitorul, apoi regele României, care a condus Principatele Române și apoi România după abdicarea, forțată de o lovitură de stat, a lui Alexandru Ioan Cuza.

Cele 25 de scene din istoria românilor, ilustrate de celebra frescă a Ateneului, pot constitui o lecție de sine stătătoare, de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.

De asemenea, împrejurul marii cupole a edificiului se pot vedea, săpate în zid, numele unor învățați cunoscuți. Printre ele, cel al lui Miron Costin, Gheorghe Șincai, Dimitrie Cantemir, Ion Heliade Rădulescu, Timotei Cipariu, personalități marcante ale culturii românești.

Revenind la principala destinație a Ateneului Român, cea de Sală de spectacol, trebuie să punctăm faptul că este, în primul rând, sediu al Filarmonicii „George Enescu”.

5. Cine a fost George Enescu și ce știți despre Festivalul Internațional care îi poartă numele?

George Enescu (1881 – 1955) – compozitor, violonist, pedagog, pianist și dirijor, este considerat cel mai important muzician român.

Copil precoce, demonstrează de mic o înclinație deosebită pentru muzică. Studiază cu Eduard Caudella la Iași, cu Siegmund Bachrich și Josef Hellmesberger Junior (vioară), Ernst Ludwig (pian) și Robert Fuchs (armonie, contrapunct și compoziție) la Conservatorul din Viena între 1888 și 1894 și cu José White și Martin-Pierre-Joseph Marsick ( vioară), Jules Massenet și Gabriel Fauré (compoziție), Ambroise Thomas și Théodore Dubois (armonie) și André Gédalge ( contrapunct) la Conservatorul din Paris între (1895 – 1899).

În calitate de interpret a înființat și condus, la Paris, două formații de muzică instrumentală: un trio cu pian (1902) și un cvartet de coarde (1904). A concertat în Germania, Ungaria, Spania, Portugalia, Marea Britanie și SUA. Din primii ani ai secolului XX datează compozițiile sale mai cunoscute, cum sunt cele două Rapsodii Române (1901-1902), Suita Nr. 1 pentru orchestră (1903), prima sa Simfonie (1905), Șapte cântece pe versuri de Clément Marot (1908). În 1913 a instituit și susținut din fonduri personale Premiul național de compoziție George Enescu, acordat anual până în 1946.

Capodopera lui Enescu rămâne opera Oedip, la care a lucrat mai bine de zece ani, terminată în 1931. Dintre creațiile sale, amintim și simfonia nr. 2 în La major, Sonata pentru pian și vioară nr. 3, în la minor, în caracter popular românesc, Sonata pentru pian și violoncel în Do major, dedicată marelui violoncelist Pablo Casals, suita Săteasca, Simfonia de cameră pentru 12 instrumente soliste, și Vox Maris, poemul simfonic pentru cor mixt cu solo de tenor și soprană, orchestră mare.

Memoria marelui muzician român este perpetuată prin Festivalul Internațional care-i poartă numele, festival găzduit de Ateneul Român. Festivalul a avut deschiderea oficială în data de 4 septembrie 1958, la trei ani dupa moartea lui George Enescu, marcând debutul celei mai importante manifestări muzicale internaționale găzduite de România. Urma să se desfășoare din trei în trei ani, fiind însoțit de un concurs internațional în primele 5 ediții, întrerupt ulterior și reluat odată cu ediția din 1991.

Festivalul a găzduit de-a lungul anilor, interpreți și dirijori de renume mondial. Soliști precum Yehudi Menuhin, David Oistrah, David Ohanesian, Ștefan Gheorghiu, Ion Voicu, Arthur Rubinstein, Pablo Casals, Ludovic Bacs, și mari dirijori Nadia Boulanger, Iosif Conta, Sergiu Celibidache, etc., au fost găzduiți de celebra sală cu forma sa specială.

Capitolul IV – Aspecte practice ale tratării conținuturilor educației muzicale în context interdisciplinar

4.1 Muzica și literatura

Multiplele trăsături comune pe care le împărtășesc cele două arte – literatura și muzica (ritmul, emoția, lirismul, inefabilul) au dus adeseori la perceperea lor ca o unitate indisociabilă. Putem afirma că, din cele mai vechi timpuri, omul a simțit nevoia îngemănării cuvântului cu sunetul muzical, poate pentru a dobândi acea capacitate unică și subconștientă de transcendere a spațiului și a prisosi emoția.

Sincretismul antic leagă poezia de cânt, dând naștere marilor poeme epice cu origini ce se pierd în negura preistoriei, în spațiul sacru al oralității. Ne-au rămas azi, puține dovezi ale modului în care erau cântate legendele și miturile antichității și totuși, câteva fragmente printre care Skolionul lui Seikilos sau Imnurile din Delphi, ne permit să ne imaginăm că, la fel au fost interpretate și Iliada sau Odiseea. Poeții-câtăreți ai antichității (aezii) și-au pierdut tradiția renăscând secole bune mai târziu, în perioada medievală mijlocie, când arta trubadurilor și truverilor, a minnesangerilor și meistersingerilor este pusă din nou în slujba emoției. Vorbim despre perioada în care, Adam de la Halle prefigurează, prin naivul „Joc”al lui Robin și Marion, apariția celui mai important gen muzical legat de literatură și anume opera.

Denumită de Bach „dramma per musica”, opera este în sine un spectacol a vieții. Personajele marilor dramaturgi și scriitori sunt conturate în veșminte muzicale. Acestea își cântă poveștile de viață, iubesc, urăsc, trădează, se revoltă, sfârșind de multe ori tragic, pentru o cauză în care cred cu desăvârșire. Perioada barocă ne prezintă prietenia dintre un muzician și un dramaturg, Jean Baptiste Lully și Jean-Baptiste Poquelin – celebrul Molière, două personalități a căror muncă îngemănată a dat naștere unor opere celebre: L’Amour médecin, Monsieur de Pourceaugnac, Les Amants magnifiques și Le Bourgeois Gentilhomme.

Clasicismul oferă istoriei muzicale și literare alte două figuri proeminente artistic, doi creatori care susțin legătura muzicii cu arta scrisului, anume Pierre Beaumarchais și Wolfgang Amadeus Mozart, născuți în același an – 1732. Mozart va prelua subiectul lui Beaumarchais și îl va transforma într-una dintre cele mai iubite opere ale istoriei muzicii „Nunta lui Figaro”. Autorului celebrei piese de teatru îi revine meritul de a fi publicat majoitatea lucrărilor lui Voltaire, multe dintre acestea interzise în Franța. La fel ca Voltaire, Beaumarchais reflectă prin cele trei piese Figaro, schimbările atitudinilor sociale înainte și în timpul revoluției franceze. Toate piesele trilogiei lui Beaumarchais au devenit opere celebre, fiecare în alt secol, ceea ce demonstrează faptul că interferențele dintre cele două arte nu se desfășoară doar orizontal ci și vertical, străbătând granițele epocilor, fără a-și pierde actualitatea. Pentru a-i aduce un omagiu marelui dramaturg Molière, Beaumarchais își redenumește ultima piesă din ciclul celor trei Figaro, L’autre Tartuffe.

În Romantism, sensibilul Schubert dă un alt veșmânt poeziei și creează preaiubitul gen al liedului. Versurile lui Goethe, Schiller, Heine, Müller, Shakespeare, au fost o bogată sursă de inspirație pentru ciclurile sale de lieduri. Legătura muzicii cu literatura devine și mai puternică, în special datorită apariției programatismului muzical. Această îngemănare (dintre muzică și text, dintre muzică și ideea scrisă) a dat istoriei muzicii sfârșitului de secol XIX un avânt colosal, și poate fi regăsită în aproape toate genurile abordate de compozitorii vremii.

Genuri muzicale înrudite tematic cu cele literare:

Liedul

Fuziunea muzicii cu poezia își găsește desăvârșirea în cadrul genului de lied, apărut la începutul secolului al XIX-lea și al cărui părinte este considerat, de către unanimitatea muzicologilor, Franz Schubert. Intensele trăiri umane, transpuse în poezie, au fost intensificate prin muzica acestui gen, care își are originea în cântecul popular german.

Romanța, asemeni liedului, se inspiră din versurile poeților naționali. Considerat cântec simplu, capătă o mare răspândire în a doua jumătate a secolului a XVIII-lea iar în secolul al XIX-lea răsună în aproape toate saloanele.

Opereta, își are originea în tradiția operei comice franceze și se dezvoltă în sec. al XIX-lea. Apariția operetei românești a fost pregătită de spectacolele de vodevil. Una dintre cele mai iubite operete românești, pe text de V. Alecsandri, este „Crai Nou” de Ciprian Porumbescu.

Opera, genul care s-a inspirat cu precădere din dramele marilor scriitori ai lumii, a avut de-a lungul timpului și meritul de a oglindi moravurile vremii, de a de a evoca o anumită cultură, de a marca momente istorice importante (revolte, revoluții, războaie), de a glorifica eroi, de a pedepsi trădători. Prima operă românească este „Petru Rareș” (1889) a lui Eduard Caudella și înfățișează figura marelui domnitor.

Oratoiul – gen asemănător operei din care lipsește însă jocul scenic, interacțiunea dintre personaje fiind foarte redusă sau inexistentă. Genul abordează cu precădere subiecte sacre.

Poemul simfonic este genul cel mai repezentativ al programatismului muzical, gen născut tocmai din îngemănarea muzicii cu textul scris sau ideea literară. Acesta se alătură simfoniei programatice în încercarea de a reda, fără cuvinte, dramatismul sentimentelor umane sau narațiunea literară.

Baletul, reprezentație muzicală dramatică, născută la curtea regilor Franței și care cunoaște adevărata înflorire în sec. al XIX-lea, redă subiectul literar prin mișcarea soliștilor și ansamblului de balet. Desfășurarea muzicală este asemănătoare cu acea a operei, doar că în locul ariilor, duetelor, corurilor sunt numere coregrafice, în care gestul, mișcarea se întrepătrund cu sugestivitatea liniilor melodice pentru a exprima idei scrise.

4.1.1 Educație muzicală – Literatură universală

Literatura universală se regăsește, ca disciplină de studiu, în a doua parte a ciclului liceal și doar la filiera umanistă. Constantin Cucoș consideră benefică introducerea tuturor elevilor în literatura universală aceasta fiind un bagaj de valori care oferă mostre de sensibilitate umană, de comportamente mai largi, valabile pentru toți „indiferent dacă suntem bogați sau săraci, femei sau bărbați, de un neam sau altul, de o credință sau alta”. Acesta subliniază faptul că predarea valorilor literaturii universale este în acord cu noile competențe-cheie urmărite de un învățământ modern. Astfel, comportamente precum utilizarea eficientă și corectă a codurilor, a limbajelor, a convențiilor aparținând diferitelor domenii ale cunoașterii și practicii umane, operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei, experiențe și sentimente, aderarea la un set de valori etice și estetice validate în societatea contemporană, respectarea diversității culturale, înțelegerea și evaluarea dintre identitate și alteritate, dintre local și global, dintre național și mondial, sunt direct vizate prin parcurgerea marilor opere literare ale umanității.

Următorul exemplu este dovada cea mai bună pentru a ilustra amploarea, ca reper de inspirație, pe care o poate isca o lucrare dramatică :

“Faust” – Johann Wolfgang von Goethe

Ludwig van Beethoven – cântecul A fost odată un rege (1809) din Faust de Goethe, op.75, nr. 3

Franz Schubert – liedul Gretchen la roata de tors (1814)

Louis Spohr – Faust (1816)

Richard Wagner – Faust – uvertură  (1840)

Felix Mendelssohn Bartholdy – Prima noapte a Walpurgiei  – cantată pentru soliști, cor și orchestră (1843)

Hector Berlioz – Damnațiunea lui Faust (1845–46) “legendă dramatică” pentru soliști, cor și orchestră, pusă în scenă și ca operă

Jules Perrot (1848) – Faust – balet

Charles-Valentin Alkan – sonata “Cele patru vârste”, Op.33, partea a doua "Quasi-Faust" (1847)

Robert Schumann – Scene din Faust ( 1853)

Franz Liszt – simfonia Faust (1854–57) și valsurile Mephisto

Charles Gounod – Faust (1859)

Henryk Wieniawski – Fantaise brillante pe teme din Faust de Gounod , Op.20. (1865)

Arrigo Boito -Mefistofele (1868)

Jean-Delphin Alard – Fantezia de concert, Faust, Op. 47 ( 1868)

Henri Vieuxtemps – Fantezia , pe Faust de Gounod (p.1869)

Pablo de Sarasate – Fantezia nouă , Faust, Op. 13 (1874)

Modest Mussorgsky – Cântecul lui Mefiso (1879) o versiune a cântecului pe care Mefisto îl cântă în scena tavernei din Faust, cunoscut și sub numele de Balada puricelui

Meyer Lutz – Faust și Marguerite (1855) – Faust – musical burlesc (1888)

Jean Roger-Ducasse  – În grădina Margaretei – poem simfonic cu cor (1905)

Gustav Mahler – Simfonia nr. 8, partea a II-a (1906–07)

Lili Boulanger – Faust și Hélène (1913)

Ferruccio Busoni – Doctor Faust (1916–25)

Havergal Brian – Simfonia gotică (1919–27)

Julius Röntgen – Din Faust de Goethe (1931)

Hermann Reutter – Doctor Johannes Faust, Op. 47 (1936, revizuită în 1955) și Don Juan și Faust, Op. 75 (1950)

Hans Werner Henze –  Chor gefangener Trojer  – pentru cor mixt și orchestră(1948)

Havergal Brian – Faust (1955–56)

Henri Pousseur  – Faust al vostru (1960–68)

Alexander Lokshin – Trei scene din Faust de Goethe – pentru sopran și orchestră) (1980)

Alfred Schnittke – Cantata Faust  (1982–83)

Konrad Boehmer –  Doctor Faust (1983)

Pascal Dusapin – Faust, ultima noapte (2006)

Valorile și atitudinile programei pentru literatura universală sunt în acord cu valorile și atitudinile propuse de programele pentru educație artistică și educație muzicală, domeniul de activitate fiind unul comun – cel cultural artistic. Din păcate, educația muzicală a fost scoasă din ciclul superior al invățământului liceal, nerămânându-ne altceva decât să abordăm conținuturile comune acestor discipline în cadrul unor opționale, în cadrul orelor de educație artistică sau în cadrul orelor de literatură universală unde profesorul de educație muzicală poate fi invitat să colaboreze pentru realizarea unor activități inter, pluri sau transdisciplinare.

Am extras din programa școlară pentru literatură universală, competențele care pot fi urmărite în cadrul unor activități interdisciplinare Literatură – Muzică.

2. Plasarea în context a operelor literare prin raportare la epocă sau la curente culturale / literare

Dintre conținuturile propuse de programa pentru literatură universală le vom selecta pe cele care pot fi abordate în legătură cu muzica:

– Omul Antic – Epopeea lui Ghilgameș ( în care apar descrieri ale manifestărilor muzicale în Antichitate)

sau

– Oedip rege – mit care l-a fascinat pe cel mai mare compozitor român și care a constituit sursa de inspirație pentru singura sa operă, la care a muncit pe parcursul a 10 ani, dorind-o perfectă – opera Oedip de George Enescu.

Ne permitem un răgaz pentru a prezenta acest mit, așa cum poate fi de fapt el prezentat și în cadrul unei lecții, datorită importanței pe care Enescu a acord-o acestui subiect.

Mesajul mitului lui Oedip este acela că, la rădăcina ființei umane se găsește nu instinctul întunecat ci lumina spiritului, și aceasta trebuie detectată și scoasă la suprafață pentru ca omul atât de bogat al veacului nostru să se poată însănătoși radical. Nici zdrobirea fizică, nici compromiterea socială nu izbutesc să îngenuncheze demnitatea sa de om. Peste toate calamitățile ce se abat asupra lui, înțeleptul erou se înalță victorios oricât de mutilat, chipul îi este transfigurat de acea strălucitoare lumină pe care o iradiază forța prometeică din sufletul său. Mitul lui Oedip este un imn închinat vitejiei sufletești a omului dominat de pasiunea căutării adevărului.

Dramatica istorie a fiului regelui Laios din Teba a furnizat literaturii, artelor plastice dar și muzicii, încă din timpurile cele mai vechi, o bogată susrsă de inspirație. În muzică, legenda lui Oedip nu a inspirat prea mulți compozitori, subiectul Oedip fiind abordat de un englez – Henry Purcell, doi italieni – Andrea Gabrielli, Antonio Sacchini, un german – Felix Mendelssohn-Bartholdy, un rus – Igor Stravinsky și un francez – Arthur Honegger. Fiecare din ei l-au tratat fragmentat : unii numai episodul cercetărilor lui Oedip rege, alții numai pe cel al morții lui Oedip la Colona sau numai povestea Antigonei.

Meritul de a fi tratat în întregime istoria vieții lui Oedip de la naștere până la moarte va reveni unui român – George Enescu. Acesta își împreunează eforturile cu Edmond Fleg și recreează întreaga epopee oedipiană, ceea ce face posibilă dezvăluirea în detaliu, derulând cronologic firul faptelor, a caracterului complex al lui Oedip și al dramei sale.

Opera Oedip a lui Enescu este o tragedie lirică în 4 acte, reprezentând esența celor două tragedii ale lui Sofocle : „Oedip Rege” și „Oedip la Colona”. În această lucrare enesciană Oedip este umanizat, așa cum mărturisește însuși compozitorul: „N–am vrut să fac din Oedip–ul meu un zeu, ci o ființă de carne, ca dumneata și ca mine. Dacă unele accente pe care i le–am imprimat au emoționat pe câțiva oameni, aceasta, cred, este fiindcă ei au recunoscut în jalea sa un ecou fratern.” Conflictul simbolic om–soartă ni se relevă aici ca un conflict psihologic între aspirația omului spre bine, spre puritate, pe de o parte, și, pe de altă parte, slăbiciunile sale (orgoliul, mânia), care–i sunt fatale. În aprecierea valorii etice umane, pe care opera o implică, urmărirea conștientă și necontenită a idealului de perfecțiune atârnă mai greu în balanță decât clipele de omisiune inconștientă a acestui ideal.

Enescu aduce astfel lumii contemporane un mesaj desprins de timp și spațiu universal, prin aceea că aparține esenței ideo–afective umane. „Oedip este un personaj din toate timpurile și drama sa poate fi tradusă într–un limbaj modern, nu m–am ferit de a mă folosi pentru el de cuceririle muzicii contemporane” (Enescu). Acest mesaj de idei cuprinse în textul literar, dar menite a fi transmise totodată prin cuvinte și muzică și întregite prin rezonanța afectivă a amândurora, Enescu îl slujește prin intermediul unui stil muzical personal, bine definit. Acesta este cu atât mai meritoriu cu cât problema unității stilistice se ridică azi cu mare acuitate, căci în mozaicul stilistic ce ne înconjoară, pericolul eclectismului în modul de comunicare prin artă este mereu prezent.

– Omul Evului Mediu – Poezia trubadurilor ( Iubita de departe – Jaufré Rudel)

Arta trubadurilor și a truverilor francezi, a minnesängerilor și meistersingerilor germani, a trovatorilor italieni, a fost o artă care a dominat secolele XII-XIII și s-a oglindit în cântecele acestor maeștri cântăreți: chansonuri, minnelieduri, frotolle, villanele. Ne rămâne din această perioadă, celebra lucrare a trubadurului Adam de la Halle – „Jocul lui Robin și Marion, numit de mulți muzicologi ca prima încercare de operă din istoria muzicii.

– Omul Renascentist – Hamlet

– Visul unei nopți de vară

– Omul Clasic – Burghezul gentilom – Molière

– Omul Romantic – Spărgătorul de nuci – E.T.A. Hoffman

– Prefața la Cromwell – Victor Hugo

– Omul Modern – După-amiaza unui faun – Paul Verlaine

Fiecare dintre conținuturile amintite mai sus, poate fi abordat în corelație cu lucrarea muzicală pe care a inspirat-o, elevii fiind puși în situația de a compara mijloacele specifice fiecărei arte, de a analiza elementele de limbaj utilizate, de a-și forma și expune propria viziune asupra subiectului propus.

Pentru ușurarea alegerii subiectelor, am realizat o sinteză a temelor preluate de căte compozitori și tratate sub forma mult iubitului gen al operei.

Tabelul următor conține exemple de opere care au ca sursă de inspirație, lucrări, de diferite genuri, din literatura universală.

Operele literare nu au constituit sursă de inspirație doar pentru genurile vocale sau vocal- simfonice. Compozitorii au încercat să redea un conținut literar și prin genurile exclusiv instrumentale, orchestrale sau coregrafice. Este cazul baletului ”Spărgătorul de nuci” de E.T.A Hofmann sau al baletului ”Luceafărul” de Eugen Doga.

Poemul lui Lord Byron „Manfred” a inspirat simfonia cu același nume a lui P.I. Ceaikovski iar drama lui Shakespeare – „Romeo și Julieta” dă numele unei uverturi fantastice ale celebrului compozitor rus amintit. Robert Schumann a compus și el o uvertuă „Manfred” dar și „Faust”.

Antologia arabă de povești „O mie și una de nopți” l-a inspirat pe Nicolai Rimski Korsakov în suita sa simfonică „Șeherezada”.

Toate aceste lucrări sunt exclusiv orchestrale, cuvântul lipsind cu desăvârșire. Astfel, ideea literară poate fi redată doar prin expresivitatea sonoră, măiestria artistică a compozitorilor fiind una desăvârșită.

4.1.2 Educație muzicală – Limba română

O parte dintre valorile și atitudinile propuse de programa pentru limba și literatura română pot fi sprijinite prin tratarea interdisciplinară a celor două materii:

• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii (prin descoperirea universalității unor anumite teme)

• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate ( prin compararea diferitelor mijloace de tratare, în funcție de elementele de limaj specifice celor două arte)

• Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală (prin conștientizarea legăturii intrinseci dintre cele două arte, în special atunci când este vorba de un gen sincretic).

Limba și literatura română își propune dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare andecvate vârstei școlare. Aeste texte sunt preluate din creația celor mai reprezentativi poeți și scriitori pe care i-a avut poporul român. Poeziile și scrierile acestora, se oglindesc și în creația muzicală.

Creația poeților români a inspirat compozitorii de lied românesc sau romanță. Însușirea și interpretarea cântecelor pe versurile acestora nu face alteva decât să consolideze modul în care elevii stăpânesc textul în versuri. Paleta de conținuturi în acest sens, surprinde cântece variate, prin care se urmăresc formarea de competențe muzicale. Exemple din repertoriul cântecelor pe versuri ale poeților români:

Mihai Eminescu:

– Revedere, muz. Dumitru Georgescu Kiriac

– Somnoroase păsărele, muz. Tudor Flondor

– Mai am un singur dor, muz. Guilelm Șorban

– De ce nu-mi vii, muz. Guilelm Șorban

– La mijloc de codru des, muz. Gheorghe Dima

– Rugăciune , muz. Tudor Jarda

– Doina, muz. Sabin Drăgoi

– Dorința, muz. Nelu Ionescu

Tudor Arghezi:

– Gări-gări, muz. Dan Buciu

Vasile Alecsandri:

– Ștefan, Ștefa, domn cel Mare, mel. populară

– Hora Unirii, muz. Alexandru Flechtenmacher

– Ziua ninge, muz. Gheorghe Dima

– Primăvara, muz. Lucia Catarig

– Rodica, muz. Ion Popescu – Pasărea

George Coșbuc:

– A venit un lup din crâng, muz. Ion Danielescu

George Bacovia:

– Decembre, muz. Nicu Alifantis

Octavian Goga:

– La oglindă, muz. Timotei Popovici

Nichita Stănescu

– Emoție de toamnă, muz. Nicu Alifantis

Un exemplu deosebit al pasiunii pentru poezia românească ni-l oferă compozitorul roman Mihai Jora. Considerat creatorul liedului românesc, Jora a reușit în cântecele sale să obțină o unitate perfectă între muzică și text, apelând la stiluri de proveniență folclorică direct, respectiv giusto-silabic și parlando-rubato.

Mihail Jora scrie peste o sută de lieduri pentru voce și pian, majoritatea reunite în cicluri, multe dintre ele pe versuri ale poeților români:

Cinci cântece pe versuri de Octavian Goga, op.11, 1930

Cinci cântece pe versuri de George Bacovia, op.15, 1935

Patru cântece pe versuri de Tudor Arghezi, op.16, 1936

Trei cântece pe versuri de Vasile Voiculescu, op.23, 1944

Șase cântece pe versuri de Lucian Blaga, op. 28, 1961

Cinci cântece pe versuri de Mihai Eminescu, op. 33, 1952

Peste 50 de lieduri pe versuri de Mariana Dumitrescu., începând din 1950.

Poezia nu este însă, singura specie literară care se poate îmbina în mod armonios cu arta sonoră. Romanul, nuvela, schița, basmul, povestirea sunt specii literare propuse de programa pentru limba și literatura română, care se regăsesc ilustrate și în muzică. Repertoriul muzical inspirat din creațiile literare autohtone este unul bogat, și poate constitui punct de plecare pentru o abordare interdisciplinară.

Deoarece există foarte multe posibilități de colaborare tematică între cele două discipline, vom face o incursiune în curricula pentru limba și literatura română și vom evidenția câteva conținuturi, care își găsesc corespondent în programele pentru educație muzicală sau pot fi abordate din punct de vedere interdisciplinar, fie pentru consolidarea unor termeni, pentru explicarea și consolidarea sensurilor pe care le au anumite noțiuni, în funcție de disciplina abordată, fie pentru universalitatea tematică.

Clasa a V-a

1. Lectura/1.2. Teoria literară

1.2.5. Textul în versuri.Versificația. Versul și strofa. Rima.

1.3. Textul

1.3.1. Texte literare în proză și în versuri – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii. Specii obligatorii: schița și basmul.

1.3.2. Texte nonliterare: articolul de dicționar, reclama.

2. Practica rațională și funcțională a limbii/2.2. Comunicarea scrisă

2.2.1. Procesul scrierii […] Semnele de punctuație: punctul, virgula, două puncte, ghilimelele, linia de dialog, semnul întrebării, semnul exclamării, cratima.

Clasa a VI-a

1. Lectura/1.2. Teoria literară

1.2.3. Versificația (actualizare). Tipuri de rimă (monorima, rima împerecheată, rima încrucișată, rima îmbrățișată). Măsura.

1.3. Textul

1.3.1. Texte literare − populare și culte − aparținând diverselor genuri și specii. Opera epică. Opera lirică. Specii literare obligatorii: pastelul, fabula, doina populară.

Clasa a VII-a

1. Lectura/1.2. Teoria literară

1.2.1. Structura operei literare. Structuri în textele epice (∗procedee de legare a secvențelor, timp, spațiu, modalități de caracterizare a personajelor) și lirice (concordanța dintre forma grafică a poeziei și ideea transmisă de aceasta).

1.2.3. Versificația. Tipuri de rimă. Ritmul. Piciorul metric (bisilabic). Tipuri de ritm (iambic și trohaic). 1.2.4. Genuri și specii. Genurile epic și liric. Specii literare obligatorii: nuvela, imnul.

1.3. Textul

1.3.1. Texte literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii.

1.3.2. Texte nonliterare: mersul trenurilor, *programul de spectacol.

Clasa a VIII-a

1. Lectura/1.2. Teoria literară

1.2.1. Structurarea operei literare. Actualizarea – prin investigarea unor texte literare – a cunoștințelor referitoare la structura textelor narative (logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii). Relațiile dintre personaje. Caracterizarea personajelor. Actualizarea, prin investigarea unor texte literare, a structurii textelor lirice. Eul liric.

1.2.4. Versificația. Măsura, rima, piciorul metric, ritmul, versul, strofa (actualizare).

1.2.5. Genuri și specii. Genurile epic, liric și dramatic. Opera dramatică: trăsături generale; lectură de text și vizionare de spectacol. Specii literare obligatorii: balada populară, romanul (fragment). *Scrieri SF.

Concluzionăm că, în linii mari, aria în care pot colabora cele două discipline este cea a speciilor/genurilor, a ritmicii, a versificație și a elementelor de scris muzical versus semnele de punctuație din limba română.

Propuneri de conținuturi pe nivel de clasă, limba și literatura română – educație muzicală, pentru învățământul gimnazial:

O altă noțiune prin care, cele două discipline se înrudesc este ritmul. Termenul de ritm apare nu doar în contextul domeniului muzical.

În limba vorbită, ritmul este felul în care se înlănțuie silabele accentuate și cele neaccentuate; “succesiune simetrică și periodică a silabelor accentuate și neaccentuate într-un vers sau în proză” . Ritmul unui vers este succesiunea regulată a picioarelor metrice.

Ritmul trohaic este ritmul rezultat din înlănțuirea cuvintelor cu accent pe prima silabă . Astfel, masă – pasă, fată – roată, mare-n-are, carte-parte au ritm trohaic. Proverbul „Cine are carte, are parte" este în întregime în ritm trohaic.

Ritmul iambic este ritmul rezultat din înlănțuirea de cuvinte cu accent pe a doua silabă. Cuvintele alai – mălai, balcon – beton, fecior – picior, mândruț – drăguț au ritm iambic.

Ritmul amfibrahic este ritmul rezultat din înlănțuirea de cuvinte cu trei silabe, dintre care a doua este accentuată. Cuvinte ca: amarnic – fățarnic, fecioară – mioară, grădină – tulpină, lunetă – copertă, au ritm amfibrahic.

Ritmul anapestic este ritmul rezultat din înlănțuirea de cuvinte cu trei silabe, dintre care a treia este accentuate, celelalte două fiind neaccentuate. Cuvinte ca: încercăm, reparăm, folosim, covoraș, copilaș au ritm anapestic. Ritmul dactilic este ritmul rezultat din înlănțuirea de cuvinte cu trei silabe, dintre care prima este accentuată, celelalte două fiind neaccentuate.

Succesiunea accentuat- neaccentuat, se traduce în ritmul muzical prin succesiunea lung – scurt. Picioarele metrice explicate mai sus au devenit formule ritmice pe care le notăm astfel:

Troheu: , Iamb: , Amfibrah: , Dactil: , Anapest: .

Versificația și tipurile de rimă se pot consolida de asemenea, prin abordarea subiectului în manieră multidisciplinară.

Activitățile interdisciplinare își pot găsi cadrul de desfășurare și cu ocazia diferitelor sărbători comemorative, naționale sau religioase.

Ziua de 1 decembrie este marcată în fiecare an cu câte o activitate educativă, pentru a evidenția importanța acesteia în istoria dar și cultura patriei noastre. De cele mai multe ori, cântecul este forma cea mai potrivită pentru a deschide sau a încheia astfel de momente comemorative. Și pentru că, de obicei, rolul muzicii se rezumă la actul de cânt, am dorit să facem mai mult decât atât și anume să realizăm o incursiune în domeniul tematic al „cântecului patriotic”, în cadrul unei astfel de activități interdisciplinare: Ed. muzială – Istorie – Lb. română:

Cu această ocazie, elevii au putut să afle informații privitoare la evoluția cântecului patriotic, tipurile de cântece patriotice, originea unor cântece foarte cunoscute precum și autorii versurilor și melodiilor pe care ei le intrepretează.

4.2 Muzica și Istoria

Evoluția societăților, derularea evenimentelor istorice, au pentru elevi, în bună parte un aspect abstract. Vizitele la muzeu sau locuri celebre, proiecția, studierea documentelor de arhivă, sunt prilejuri, acțiuni prețioase pentru fixarea acestor noțiuni.

Muzica a însoțit omul din cele mai vechi timpuri iar condițiile social-istorice și-au pus amprenta asupra creației muzicale. Marile evenimente istorice au fost zugrăvite în versuri, pe pânză dar și în muzică, fiecare dintre aceste arte încercând să redea, cât mai intens, trăirile oamenilor .

Muzica oferă posibilitatea cunoașterii, înțelegerii măreției, monumentalității unui domeniu, a unui regat sau pătrunderea în intimitatea unui castel prin acordurile unei suite de lăută. Istoria muzicii oferă foarte multe exemple de lucrări care evocă obiceiurile diferitelor epoci.

Studiul istoriei în ciclul gimnazial, urmează firul cronologic, de la Antichitate până în contemporaneitate. Mai precis, în clasa a V-a se studiază Antichitatea, în a VI-a Lumea Medievală și Lumea Modernă, în a VII-a Lumea din sec. XIX până în prezent iar în clasa a VIII-a Istoria României. Programa educației muzicale nu își propune explicarea elementelor de limbaj muzical prin lucrări dintr-o perioadă istorică anume, astfel că, spre exemplu, la clasa a V-a se pot audia lucrări (de altfel accesibile lor) din perioada Romantismului muzical, fără ca elevii să poată asocia contextul istoric al perioadei (studiată în clasa a VII-a). Și totuși, chiar dacă elevii nu au intrat în studiul istoric al perioadei respective, la disciplina de profil, e necesar să descriem pe scurt contextul în care a fost scrisă lucrarea respectivă. Interpretarea unei piese va ține cont întotdeauna de stilul specific epocii iar acest mod de interpretare trebuie explicat și exemplificat.

În ciclul liceal, după ce au parcurs șirul istoriei universale și naționale, elevii sunt capabili să realizeze conexiuni între domeniile culturii aflate la un anumit moment dat, și să își formeze o imagine mai complexă asupra lumii, cu toate ariile ei de activitate. De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că, deși muzica s-a dezvoltat în paralel cu progresul societăților de-a lungul istoriei omenirii, istoria muzicii are propria periodizare.

Istoria europeană se structurează (imediat după preistorie) pe trei mari perioade: Antichitatea, Evul Mediu și Epoca Modernă.

Periodizarea istoriei muzicii se dezvoltă între granițele marilor epoci ale istoriei însă cu variațiile impuse de cursul propriu de dezvoltare:

PERIODIZAREA ISTORIEI MUZICII

Epoca preistorică: de la apariția conștiinței – până la apariția organizării statale. Zonele cele mai avansate –Asia Occidentală, Orientul Apropiat, Africa de Nord (Egiptul).

Antichitatea: de la apariția statului – până la împărțirea Imperiului Roman (395 d.H.)

4000 î.H. – Statul Sumerian, Regatul Egiptean, India

2000 î.H. – China

1500 î.H. – Creta, Iudeea

s. XII î.H. –sec. I d.H. – Grecia

s. VIII î.H. –sec. IV d.H. – Roma

Evul Mediu:

1. Europa de Est / Imperiul Roman de Răsărit (Bizatin) –sec. IV –XVIII

a. Perioada bizantină –sec. IV-XV

b. Perioada post-bizantină –sec. XV-XVIII

2. Europa de Vest / Imperiul Roman de Apus –sec. IV –XIII

a. Perioada pre-gregoriană –sec. IV-VIII

b.Perioada gregoriană –sec. VIII-XII

c. Ars Antiqua –apariția polifoniei – sec. XII-XIII (Școala de la Notre-Dame)

IV. Renașterea –sec. XIV-XVI

a. Renașterea timpurie / Ars Nova – sec. XIV

b. Școala franco-flamandă –sec. XV

c. Renașterea târzie –sec. XVI

V. Barocul –1600-1750

a. Barocul timpuriu –1600-1650

b. Consolidarea stilului baroc –1650-1700

c. Barocul târziu / Preclasicismul – 1700-1750

VI. Clasicismul vienez –1750-1800

VII. Secolul al XIX-lea

Romantismul timpuriu –1800-1850

Apogeul Romantismului –1850-1900

Neoclasicismul –1850-1900

Școlile naționale –1850-1900

Postromantismul – 1890-1916

VIII. Secolul XX cu varietatea lui stilistică:

Impresionismul (sf. sec. XIX – încep. sec. XX)

Expresionismul

Verismul

Bruitismul

Muzica concretă

Muzica electronică,

Muzica stochastică

Pentru o imagine cât mai clară asupra fenomenelor artistice de-a lungul timpului, este necesar a ne îmbogăți cultura generală și cunoaște evoluția artelor plastice sau literare, de foarte multe ori acestea fiind surse de inspirație pentru formele și genurile muzicale.

Perioadele istorice de dezvoltare a muzicii prezintă trăsături specifice artei sunetelor, genuri noi, modalități diferite de manifestare a discursului muzical, predilecția spre anumite forme, surse de inspirație variate.

Antichitatea aduce primele dovezi ale teoriei muzicale, conceptul de ethos și rolul cathartic al muzicii în Grecia Antică. În Evul Mediu aceasta este strâns legată de biserică, de serviciul de cult și de necesitatea conturării unui sistem de notație cât mai exact. Arta trubadurilor și truverilor cântă dragostea cavalerească și introduce muzica laică în castelul medieval.

Renașterea este perioada de înflorire a ideilor umaniste, în muzică rămânând cunoscută și sub denumirea de Epoca de aur a polifoniei vocale, datorită dezvoltării genurilor destinate vocii umane. Barocul aduce triumful instrumentalității asupra vocalității, realizând în același timp o sinteză a celor două.

Clasicismul corespunde din punct de vedere istoric cu începutul epocii moderne. Din punct de vedere muzical, clasicismul urmărește perfecțiunea formei, echilibrul și simetria, cristalizarea unor genuri predilecte. Încadrarea strictă, clasică a formei muzicale se descătușează în Romantism. Este perioada care dă frâu liber sentimentelor, care scoate la lumină specificul național al popoarelor și care creează cadru propice pentru multiplele curente ce-i vor urma în secolul XX: Expresionism, Atonalism, Serialism, Muzică electronică, stochastică, Bruitism, etc.

Pentru a face muzica să intre în istorie, trebuie să selectăm atent materialul auditiv. O alegere bună îi permite muzicii să jaloneze traseul istoric, să-l ilustreze sonor, stimulând memoria auditivă a elevilor.

Istoria românilor, studiată în clasa a VIII-a, abundă de personalități marcante, care au schimbat cursul destinului țării noastre. Chipurile marilor domnitori au fost zugrăvite, în primul rând în cuvinte, în versuri, au fost ilustrate în picturi, gravuri și fără doar și poate, au prins viață prin cântece. Muzica reușește întotdeauna să trezească în suflete sentimente copleșitoare. Nicio artă nu poate reda mai bine măreția și bucuria unei victorii sau amărăciunea unei înfrângeri. Cîntecul de slavă, imnurile, odele, cântecele de luptă, cântecele patriotice au stârnit mereu sentimentul apartenenței naționale, dorința de libertate și unitate.

Exemple ale oglindirii marilor figuri istorice ale patriei noastre în lucrări muzicale, de factură populară sau cultă:

Nu doar figurile proeminente ale istoriei au fost punct de plecare pentru lucrări muzicale memorabile ci și momentele de cotitură în istoria universală: reformele, revoltele, răscoalele, războaiele, revoluțiile. Muzica poate reconstitui, prin limbajul ei sonor, atmosfera unui secol, a unui moment de efervescență istorică, a unei perioade de pace și înflorire economică.

Un cântec potolit poate evoca Renașterea, o operă de Lully poate vorbi despre domnia lui Ludovic al XIV-lea. „Muzica Apelor” de Haendel își datoreză structura plimbărilor regale ale lui George I pe malurile Tamisei iar a treia simfonie de Beethoven „Bonaparte” a fost redenumită „Eroica” atunci când Napoleon s-a declarat împărat. Uvertura 1812 a lui Ceaikovski a fost compusă pentru a comemora reușita rușilor împotriva celebrului Napoleon.

Istoria căilor ferate este redată în lucrarea „Pacific 231” de Arthur Honegger; Olivier Messiaen – prizonier în Germania după al II-ea Război Mondial a scris „Cvartetul pentru sfârșitul lumii”, mărturie a halucinațiilor sale vizuale când era doborât de foame și de frig. Un eveniment dramatic din istoria recentă l-a inspirat pe Penderecki în „Bocet în memoria victimelor de la Hiroșima”, lucrare dificilă, a cărei audiție poate traumatiza necesitând pregătire prealabilă.

Posibilitățile de tratare a educației muzicale în raport cu istoria sunt nenumărate. Am dori să ilustrăm, în cele ce urmează, un material utilizat la clasă, în cadrul unei astfel de abordări interdisciplinare, de data aceasta Istorie – Educație muzicală – Lb. latină.

Subiectul propus a fost unul extras din programa disciplinei istorie, dar care se regăsește și în programele celorlalte două materii, și anume ”Moștenirea culturală a Antichității”. Istoria a ales să prezinte Orientul Antic, mai precis Egiptul, Educația muzicală să prezinte cultura muzicală a Greciei Antice iar Limba latină – cultura Romei Antice.

Câteva slide-uri din materialul prezentat elevilor:

Firul prezentării a dorit să creioneze o imagine cât mai completă a manifestărilor muzicale în Grecia Antică, a genurilor muzicale, a instrumentelor folosite precum și să sublinieze rolul deosebit de important al acestei arte în cultura greacă.

Elevii au avut ocazia să audieze câteva piese din acea perioadă, printre puținele care au putut fi reconstituite pe baza dovezilor arheologice rămase.

Imnurile delphice și orphice închinate celor doi zei, Apollo și Dionysos, au trezit în sufletele și mințile celor implicați în activitate, elevi și profesori deopotrivă, atmosfera potolită sau din contră , războinică, a muzicii antice.

Rămânem la concluzia că, doar atunci când, un conținut al învățării este studiat, cercetat, sub toate aspectele lui, asimilarea informației de către elev, se realizează la cele mai înalte standarde.

4.3 Muzica și Geografia

Marele filosof chinez, Confucius, spunea că: „Dacă vrei să cunoști o societate, ascultă-i muzica!” Adept al principiilor care proclamă respectul față de tradiții, cultivarea virtuții, răspândirea învățăturii în popor, acesta înțelegea pe deplin faptul că arta sunetelor poate dezvălui profilul unui anumit popor, dintr-un anumit spațiu geografic.

Indiferent de ciclul de învățământ sau nivelul de clasă, abordarea sonoră a unei regiuni, a unei țări sau a unui oraș , poate fi și muzicală. Ea permite pătrunderea în inima condițiilor climaterice, a mediului mineral și vegetal implicat în fabricarea instrumentelor locale. Sărbătorile tradiționale, actele importante din viața cotidiană și locală, nașterile, căsătoriile, înmormântările, sunt revelatoare ale practicilor din anumite teritorii ale lumii. Toate regiunile au particularități muzicale pronunțate, datorită modului de viață și amplasării geografice. Interesul crescând pentru tradițiile sonore, pentru reîntoarcerea la sonoritățile transmise de strămoși, vine ca o reacție la mondializarea unui anumit tip de muzică.

Deși cu secole în urmă, unele obiecte instrumente au fost create în scopuri utilitare, sonoritățile lor ciudate au fost prelucrate și valorificate în creații muzicale. Și astăzi, talăngile animă viața pe pășinle alpine, reamintind că urechea este prețioasă când ochiul nu mai folosește. Conceput pentru a comunica de la un masiv la altul, cornul utilizează reverberația sunetului pe pereții de stâncă, pentru a fi auzit la mari distanțe. În Asia, bambusul este folosit pentru confecționarea unei largi palete de instrumente de suflat sau de percuție. În africa, tigvele (craniile) devin rezonatoare iar cochiliile goarne sau instrumente de percuție.

Cunoașterea vieții muzicale ale altor popoare, aduce o deschidere spre lume, o îmbogățire sigură a celor care vin în întâmpinarea ei. Ea pune bazele toleranței sonore, devine sursa înțelegerii depline profunde.

Unul dintre cele mai amintite exemple muzicale care descrie unui element geografic este poemul simfonic Vltava, al compozitorului ceh Bedrich Smetana. Acesta prezintă prin muzică, în cadrul unui gen orchestral (deci fără cuvinte), formarea râului cu același nume, de la izvor și până la vărsarea în Elba. Subiectul poate fi abordat la nivelul clasei a VI-a, unde programa disciplinei Geografie se axează pe reliful, clima, râurile, așezările, comerțul și turismul Europei. Datorită faptului că este vorba de o lucrare specifică Romantismului, discursul muzical și expresivitatea acestuia recomandă lucrarea în cadrul unității de învățare Interpretarea – termeni de mișcare și nuanță.

Compozitorul Bedrich Smetana include acest poem în ciclul „Patria mea”, inspirat din frumusețile geografice ale Cehiei și pe care le-a dedicat orașului Praga.

Lucrarea este împărțită în șase tablouri. Poemul începe cu descrierea izvoarelor, prima parte numindu-se „Nașterea Vltavei”. Flautele, coardele, harpa, evocă un mic pârâiaș de munte la care i se adaugă un al doilea (clarinet), și al treilea până ce valul muzicii devine mai puternic. Tema muzicală apare apoi avântată, dinamică, plină de farmec, Smetana personificând acea Vltavă dragă cehilor.

Al doilea tablou este subintitulat „Vânătoare în pădure”. Ideea unei vânători, ce are loc în pădurile străbătute de râu, este sugerată prin sunetele de corn. Viorile amplifică motivul apei, a valurilor care se sparg de mal.

Schimbarea măsurii și tempoul moderat al părții treia – „Nuntă țărănească” aduce un moment de calm, ce ne permite să auzim în depărtare ecourile unui dans țărănesc. În partea a patra „Clar de lună și dansul nimfelor” valurile Vltavei se aud murmurând, în sunetul muzicii senine a dansului legendarelor rusalce; zorii și apariția soarelui alungă ușor, ușor, ritualul lor.

Tabloul al cincilea anunță revenirea temei printr-un pasaj luminos iar apoi aduce partea cea mai zbuciumată a lucrării „Cataractele Sf. Ioan”. Muzica se învolbureză, apele sunt fioroase, în căderea lor de la distanță lovind pietrele. Subit, înverșunarea dispare, cascada a trecut iar apele se liniștesc.

„Lărgirea cursului Vltavei”, ultimul tablou al lucrării, zugrăvește intrarea solemnă în Praga, prin dreptul castelului Vișegrad, monument al orașului care a fost martorul multor scene din istoria Cehilor. Orchestra este la un nivel înalt de intensitate care apoi se diminuează și motivul dispare pe măsură ce apele se liniștesc, ies la câmpie și Vltava dispare, contopindu-se cu Elba.

Exemple de lucrări muzicale potrivite pentru tratare pluri/interdisciplinară:

Ciclul „Patria mea” de Bedrich Smetana

Compozitorul ceh, ilustează în cele șase părți ale ciclului, o parte din frumusețile patriei sale. Prima parte se intitulează „Vișegrad” și prezintă cetatea medievală, care a găzduit primii regi ai Cehiei. A doua parte, „Vltava” zugrăvește cursul râului de la izvoare până la vărsare, a treia parte „Sarka” poartă numele războinicei dintr-o legendă a locului – „Războiul fecioarelor”. Partea a patra, „Prin pădurile și câmpiile Boemiei”, descrie frumusețea naturii. Partea a cincia este intitulată „Tábor” după numele orașului din sudul Boemiei iar ultima parte „Blaník” descrie o altă formă de relief a zonei și anume muntele cu același nume.

Simfonia a IX-a, „Din Lumea Nouă” – Antonin Dvořák

La fel ca predecesorul său (B. Smetana), Antonin Dvořák reușește să zugrăvească în lucrările sale, frumusețea și tradițiile ținuturilor natale. Simfonia a IX-a însă, nu descrie nici Boemia și nici Moravia natală. Lucrarea a fost compusă la New York și a avut ca sursă de inspirație muzica indienilor nativi din America: “ Este spiritul melodiilor negrilor și ale indienilor pe care m-am străduit să-l reproduc în noua mea simfonie. Nu am folosit nici o astfel de melodie în mod direct. Am scris doar temele caracteristice, inserând în ele calitatea muzicii indiene “ a afirmat compozitorul.

Simfonia Alpilor – Richard Strauss

În Simfonia Alpilor (sinteză a simfoniei cu poemul simfonic) R. Strauss zugrăvește tablouri ale naturii alpine, cu frumusețile peisajului, lucrarea fiind concepută ca un poem simfonic. Introducerea sugerează negurile nopții așternute peste munții Alpi. După motivul răsăritului soarelui, eroul își începe drumeția, sugerată de motivul urcușului, intens prelucrat și reluat pe parcursul simfonic în variate expresii. Eroul se bucură de frumusețile întâlnite în calea sa atunci când parcurge o pădure, drumul pe lângă un râu și o cascadă, dar și atunci când are viziunea unor ființe din lumea basmului și când poposește într-o înflorită poiană. Ajuns la un ghețar, autorul redă imaginea masivului de gheață, iar după trecerea primejdiilor din apropierea culmei munților, se bucură de contemplarea peisajului de pe piscul semeț al munților. Treptat soarele se întunecă, prevestind izbucnirea unei furtuni. La coborâre, eroul parcurge drumul rapid, compozitorul reluând motivele urcușului, chemarea păstorilor și apele casacadei pe fondul vuietului furtunii. După oprirea furtunii, revine motivul soarelui, iar, după ce eroul ajunge în vale pe înserate, motivul urcușului se va stinge ușor.

Repretoriul muzical universal oferă o paletă vastă de exemple în care muzica își dovedește forța expresivă și puterea descriptivă.

Iată, alte câteva exemple în care muzica devine ambasador al geografiei:

Fluviul european Dunărea, a inspirat două lucrări din repertoriul muzicii culte: „Valurile Dunării”, a compozitorului Iosif Ivanovici și valsul „Dunărea albastră” de Johann Strauss fiul. Subiectul este unul ce poate fi tratat pe parcursul mai multor ore, unde, pe baza audiției lucrărilor propuse și nu numai, poate fi refăcut traseul cursului Dunării, de la izvoare și până la vărsarea în Marea Neagră.

Capitalele prin care trece Dunărea, Viena, Bratislava, Budapesta și Belgrad, sunt la rândul lor centre de cultură, în care muzica s-a dezvoltat de-a lungul secolelor și care pot fi repere ale tratării interdisciplinare geografie – educație muzicală. Subiectul lecției ar fi, așadar, „Viața muzicală a capitalelor de pe cursul Dunării”. Un alt subiect legat de cursul Dunării și viața muzicală poate fi cuprins în tema „ Muzica țărilor de pe cursul Dunării”.

Revenind la prima temă propusă, din punct de vedere muzical putem spune că Viena, prima capitală în care poposește marele fluviu, este „un fel de erou reprezentativ al culturii europene”. Aici ia naștere clasicismul muzical vienez, de-a lungul mai multor decenii succesive, de la Haydn la Mozart și apoi Beethoven, aici activează Franz Schubert, creatorul liedului german, considerat primul compozitor romantic și tot aici s-a născut Bruckner, în orașul în care „până și Dunărea cântă, iar frunzele de pe Kahlenberg se leagănă în ritm de ländler”. În oraș a existat, din anul 1288, o breaslă a muzicanților, ai cărei membri se întâlneau în fiecare zi în fața catedralei Sfântului Ștefan. Tot aici ia ființă cea dintâi tiparniță de note muzicale, care a multiplicat prin secolul al XVI-lea minunatele gravuri ale lui Jost Amman, despre muzicanții acelor timpuri. Orașul este un leagăn al ștafetelor muzicale în care, începând din secolul al XVIII-lea, o întreagă pleiadă de muzicieni: Gluck, Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Brahms, Hugo Wolf, Strauss tatăl și fiul, Mahler precum și mari interpreți sau dirijori, au ridicat orașul la rang de capitală europeană a muzicii.

Budapesta i-a primit să concerteze în 1800, pe doi dintre clasicii vienezi, Haydn și Beethoven iar apoi pe marele Hummel și Johann Strauss tatăl. Cea de-a treia capitală prin care trece Dunărea, găzduiește Conservatorul fondat de Franz Liszt în anul 1875, al cărui director va fi, după primul război mondial, compozitorul Zoltan Kodály. Opera de căpetenie a lui Kodály rămâne Psalmus Hungaricus, oratoriu în care răsună accentele poporului maghiar.

A scris și Bela Bartók, încă din copilărie, o compoziție, fascinat de marele fluviu, pe care și-a intitulat-o „Valurile Dunării”, fără să știe că mai exista o piesă cu același titlu, din 1880, a românului Iosif Ivanovici.

Particularitățile muzicale a unei anumite regiuni geografice diferențiază și arta sonoră autohtonă, în special când vorbim despre creația populară. Vetrele folclorice ale neamului românesc se deosebesc în funcție de îmbrăcăminte, ocupații, obiceiuri și tradiții. Muzica populară prezintă trăsături specifice în funcție de regiunea geografică fiecare având genuri, tradiții și instrumente muzicale specifice.

Programa educației muzicale cuprinde conținuturi legate de folclorul românesc pentru cunoașterea și perpetuarea valorilor tradiționale. Pentru clasa a V-a, programa școlară propune: scări muzicale întâlnite în folclorul românesc, pentru a VI-a: Folclorul copiilor, Cântecul de leagăn, Cântecul propriu-zis, Cântecul de joc și dansul popular iar pentru a VII-a: Modurile populare și Genurile folclorului ocazional și neocazional. Tratarea acestor subiecte este o ocazie de a evidenția asemănările dar și deosebirile dintre tradițiile, oboceiurile și repertoriul popular al regiunilor țării noastre.

Luăm spre exemplu Doina, cântec neaoș românesc ce poartă în conținutul său cuvântul dor, intraductibil prin alte expresii. Acest cântec liric, care exprimă complexitatea vieții sufletești, dinamica trăirilor interioare ale omului singur, care cântă „pentru sine” este întâlnită în toate regiunile țării noastre însă este denumit diferit, în funcție de zona folclorică:

Transilvania – Horă lungă

Muntenia – De jale, De codru

Oltenia – Cântec lung

Moldova – De luncă

Se poate observa că tematica literară a doinelor: de muncă, de jale, de dor, de haiducie, de dragoste, de cătănie, de înstrăinare, de codru, de ocnă, este aproape aceeași cu denumirile cântecului de doină. Acest gen este un bun spiritual specific poporului român, care întărește expresia: ”Acolo unde este un român, există un cântec de dor, o doină”.

Doina și balada, cântecul de leagăn sau cel propriu-zis, cântecul de joc sau dansul popular au oferit compozitorilor subiecte și melodii care i-au inspirat în propriile creații de operă, oratorii, lucrări instrumentale sau lucrări simfonice.

Vastul tezaur muzical reprezentat de creația populară a fost prelucrat în muzica creatorilor profesioniști de muzică simfonică sau camerală, vocală sau instrumentală. Aceștia nu au făscut altceva decât să preia specificul național sau al unei anumite zone geografice și să îi ofere un veșmânt cult, stilizat, superior.

Primele creații ale marelui nostru compozitor, George Enescu (1881-1955): Poema Română, Rapsodia I și Rapsodia a II-a, prelucrează teme citate din folclor. În Rapsodia I se pot recunoaște melodiile populare (lăutărești):

– Am un leu și vreau să-l beu,

– Hora lui Dobrică,

– Banu Mărăcine,

– Mugur, Mugurel,

– Ciocârlia.

În Rapsodia a II-a sunt prelucrate :

– Sârba lui Pompieru,

– Bâroița,

– Pe o stâncă neagră.

Genialitatea sa își pune pecetea pe aceste lucrări de tinerețe care rămân și astăzi pe lista capodoperelor sale, lucrări cântate și apreciate pe tot mapamondul.

Unul dintre compozitorii care au preluat melosul popular și l-au înveșmântat în formele creației culte europene a fost Marțian Negrea (1893-1975). Născut în județul Sibiu, s-a perfecționat la Academia de Muzică din Viena. Revenit în țară, a fost profesor de armonie, contrapunct și compoziție la Conservatoarele din Cluj și din București. Creația sa de factură postromantică are la bază inspirația melodică de proveniență folclorică. Atât în opera Marin Pescaru, cât și în lucrările simfonice: „Povești din Grui”, cele două „Rapsodii române”, „Prin Munții Apuseni”, în suitele pentru pian „Impresii de la țară”, sau în muzica vocală și corală, melosul de inspirație folclorică este foarte bine evidențiat.

Suita simfonică „Prin Munții Apuseni” este alcătuită din patru tablouri, fiecare cu titlu sugestiv, des interpretată în concerte datorită coloritului orchestral deosebit și forței de sugestie:

I. Pe Arieș în sus;

II. Cetățile Ponorului;

III. Ghețarul de la Scărișoara;

IV. Un izbuc.

La fel ca Marțian Negrea, Sabin Drăgoi (1894-1968) folosește creativ melosul popular. Născut în județul Arad, își perfecționează studiile muzicale la Praga, în compoziție, estetică muzicală și dirijat. Diploma sa de absolvire este semnată de Leo Janacek. A fost profesor la Conservatorul din Timișoara și București. Preocupările din domeniul folclorului l-au adus la conducerea Institutului de Etnografie și Folclor. A creat în toate genurile muzicale: operele „Năpasta”, „Kir Ianulea”, „Horia”, „Păcală”, oratoriul „Constantin Brâncoveanu”, poeme, suite, dansuri simfonice, simfonii, muzică de cameră, instrumentală, vocală, corală.

Legat de inspirația din melosul popular românesc, se poate spune că, întreaga sa creație este străbătută de rezonanța acestei melodici autentice. Dintre acestea, „Divertismentul rustic” este exemplar pentru ilustrarea acestor tendințe componistice. Alcătuit din cinci părți, fiecare parte reprezintă tratarea orchestrală simfonică a unui gen folcloric muzical:

I. Colindă;

II. Doină;

III. Bocet;

IV. Dans;

V. Cântec de nuntă.

Paul Constantinescu (1909 – 1963) este și el unul dintre creatorii care au abordat linia valorificării melosului folcloric în acordul școlii muzicale românești de compoziție din secolul a XX-lea. S-a născut la Ploiești. Studiază la Conservatorul din București, pleacă pentru o scurtă perioadă la Viena, dar nu este atras nici de academismul profesorilor de la universitate, nici de inovațiile Noii școli vieneze. Talentul și flerul său componistic îl îndreaptă spre două filoane melodice de bază pentru spiriutalitatea românească: melosul folcloric și cel bizantin. Creația sa va pendula între acești doi poli, realizând o originalitate recunoscută atât în țară cât și în străinătate. Sunt renumite cele două Oratorii bizantine (de Paști și de Crăciun), opera sa „O noapte furtunoasă” , concertele, simfoniile, suitele și dansurile simfonice, muzica de cameră, instrumentală, vocală și corală.

Pentru a ilustra un stil de abordare și tratate a melosului popular românesc, dăm ca exemplu „Dansurile simfonice”, care au la bază folclor autentic, tratat orchestral cu marea măiestrie a îmbinării timbrelor instrumentale și al echilibrării formelor. Puterea de sugestie este maximă, desfășurarea simfonică – percutantă și expresivă, realizând atmosfera plină de dinamism a jocurilor românești ilustrate: Joc din Oaș și Sârba.

După cum se poate vedea în cele prezentate anterior, compozitorii muzicii culte s-au aplecat și asupra muzicii de joc. Dansurile populare românești se deosebesc de la o regiune la alta, muzica lor putând recrea atmosfera specifică zonei geografice.

Dansuri specifice în funcție de regiune:

Exemplu de activitate interdisciplinară:

Geografie – Chimie – Educație muzicală

Ziua de 31 Octombrie a fost desemnată ca Zi Internațională a Mării Negre, în anul 1996 când toate cele 6 țări riverane au semnat Planul Strategic de Acțiune pentru Reabilitarea și Protecția Mării Negre. Acest plan conține cel mai cuprinzător set de strategii / politici inițiate pentru salvarea și reabilitarea celei mai izolate mări față de Oceanul Planetar.

Cu ocazia aceste zile, am desfășurat o interdisciplinară (geografie-chimie-muzică) intitulată Marea Neagră – o mare în convalescență.

Activitatea a avut ca obiective:

precizarea importanței evenimentului,

prezentarea principalelor caracteristici ale Mării Negre,

evocarea trecutului ei istoric,

importanța turistică,

identificarea principalelor probleme cu care se confruntă Marea Neagră,

prezentarea efectelor măsurilor de combatere a poluării luate până în prezent,

prezentarea modului în care de-a lungul timpului a fost evocată în muzică, dar și a modului în care elevii noștri se raportează la farmecul acesteia.

Elevii au pregătit și prezentat o serie de materiale interesante, cu aspecte legate de Marea Neagră: panouri (Marea Neagră în imagini, Marea Neagră-caracterizare geografică, Biodiversitatea Mării Negre, Curiozități despre Marea Neagră; Stațiuni turistice de la malul mării), un set de desene, afișe și picturi, precum și prezentări power point ( Marea Neagră prezentare geografică; Istoria Pontului Euxin; Stațiunile litoralului românesc; Marea noastră și problemele ei; Și totuși există speranță; Marea Negră în muzica clasică).

Prin întreaga activitate desfășurată s-a urmărit cultivarea unui sentiment de admirație față de această minune a naturii precum și conștientizarea elevilor în vederea adoptării unui comportament pozitiv și responsabil față de mediu.

Materialul muzical prezentat elevilor – „Marea Neagră în muzica clasică”, a urmărit să evidențieze: universalitatea temei, genurile muzicale abordate de compozitori, expresivitatea limbajului muzical.

Elevii au audiat fragmente din cele două lucrări prezentate, urmărind modul în care valurile mării au fost zugrăvite prin arta sunetelor.

Printre primele conținuturi pe care programa de geografie pentru clasa a V-a le propune este Pământul – corp cosmic. Manualul prezintă și celelalte planete ale sistemului solar. Acestea se pot învăța mult mai ușor prin cântec:

4.4 Muzica și Științele exacte

4.4.1 Muzica și Matematica

Un citat celebru afirmă că „Matematica este muzica rațiunii.” Se spune că ascultarea muzicii clasice duce la îmbunătățirea abilităților matematice dar și că stăpânirea unor noțiuni elementare de matematică ajută la înțelegerea teoriei muzicale. Totuși, legătura dintre cele două este mult mai profundă.

Matematica este știința numerelor și a formelor, o știință care a apărut din dorința oamenilor de a înțelege și a exprima lumea înconjurătoare. Și cum sunetul face parte din această lume, nu este de mirare că matematica poate fi folosită pentru descrierea sau construirea acestei armonii a sunetelor numite muzică.

Cel care face legătura dintre muzică și matematică este Pitagora, cunoscut pentru teorema ce îi poartă numele. Pentru Pitagora, tot ce se întâmpla în natură putea fi exprimat în fracții, inclusiv muzica. Cu ajutorul fracțiilor, el a calculat distanța dintre frecvențele notelor, stabilind raporturile acustico – matematice. Acum 2500 de ani, acesta s-a servit de un instrument numit monocord  (o singura coardă vibrantă), care este analog cu sonometrul utilizat astăzi pentru studiul vibrațiilor coardelor.

Utilizând acest monocord, Pitagora si-a dat seama, cel dintâi, că sunetul muzical (sau cel vorbit) este rezultatul vibrațiilor regulate ale corpurilor elastice. De asemenea, Pitagora a constatat că atunci când vibrează împreuna două coarde, dintre care una este de două ori mai lungă decât cealaltă, se aud două sunete, coarda mai scurtă dând sunetul cel mai înalt. Sunetul cel mai înalt produs de coarda scurtă este în octavă față de sunetul cel mai jos produs de coarda dublă. Prin urmare, dacă cele două coarde au raportul lungimilor lor  raportul frecvențelor sunetelor emise este , adică rapoartele lungimilor și ale frecvențelor sunt inverse unul altuia. Tot Pitagora a constatat că, dacă lungimile coardelor sunt în raportul , sunetele ce se aud formează intervalul muzical numit cvintă; iar raportul  dă intervalul numit cvartă..  În felul acesta evaluarea simplă și precisă în rapoarte de numere întregi ale celor trei intervale considerate consonante perfecte, octava, cvinta și cvarta, perfecte, a constituit baza sistemului muzical.

Precizându-se aceste trei intervale de bază de către Pitagora și discipolii săi, s-a putut fixa ulterior gama (scara) diatonică greacă (scara lui Pitagora), ale cărei sunete (note) au fost numite ulterior do, re, mi, fa, sol, la ,si, do, sunete care păstrează în unele sisteme de învățământ vechea denumire literară.

Intervalele muzicale se studiază la începutul ciclului gimnazial, în clasa a V-a, ca raporturi de înălțime ce se formează între două sunete succesive, aflate la un anumit număr de trepte distanță. Astfel prima, secunda, terța, cvarta, cvinta, sexta, septima și octava, sunt intonate, explicate, notate pe portativ și analizate din punct de vedere al conținutului de tonuri și semitonuri.

Pentru fiecare interval în parte este ales un cântec aplicativ, exerciții dar și audiții în care elevii să poată identifica auditiv acete raporturi de înălțime. Menționăm că intervalele mărite și micșorate nu sunt incluse în programa școlilor de masă, acestea fiind noțiuni și mai dificil de înțeles și asimilat de către cei care nu studiază muzica la o școală de profil.

Noțiunile introduse sunt destul de abstracte pentru elevii claselor a V-a. Acestea pot fi explicate în cadrul fiecărei lecții de muzică și sub aspectul raportului acustico-matematic, utilizând un instrument cu coarde pentru exemplificare.

Pitagora stabilește fracții pentru fiecare interval în parte. În tabelul de mai jos am inserat doar intervalele care se studiază în ciclul gimnazial, mai exact în clasa a V-a.

Prima perfecă (1p)  are raportul egal cu 1, dar octava perfectă (8p)  se caracterizează prin raportul , adică do central și do1 din aceeași octavă au frecvențele lor în raportul .

Cvarta perfecta (4p) înseamnă raportul  și este inversa unei cvinte perfecte (5p), aceasta din urmă însemnand raportul , pentru raportul cvartei perfecte putem scrie:  .  Astfel spus, o cvartă perfectă și o cvintă perfectă ne dau o octavă, adică  , ca rapoarte de numere întregi.

Sexta mare (6M)  inseamnă raportul  și este egală cu o cvartă perfecta și o terță mare, deoarece :   .

Terta mica (3m) înseamnă pentru raportul frecvențelor celor două sunete valoarea  si este intervalul prin care o cvinta întrece o terță mare deoarece:  .  Altfel spus, o terță mică plus o terță mare ne dau o cvintă perfectă, deoarece :   .

Am exemplificat mai sus numeroasele relații logice care se creează pe baza tratării intervalelor muzicale sub forma raporturilor acustico-matematice. Pornind de la acestea, avem libertatea de a ne pune imaginația la muncă și de a crea, a inventa, a compune exerciții și probleme în care aceste raporturi să fie utilizate.

Exemplu de problemă:

Să se demonstreze că: 4p + 5p = 8p (adică o cvartă perfecă plus o cvintă perfectă au ca rezultat o octavă perfectă).

Duratele care alcătuiesc ritmurile muzicale se pot identifica și ele prin raporturi matematice precise, care se notează prin valorile de note binare și ternare (cu diviziunile și subdiviziunile lor).

În organizarea valorilor de note s-au afirmat două tipuri de sisteme: unul pornește de la valorile binare (duratele se divid exclusiv binar), iar altul studiază valorile ternare (duratele se divid inițial ternar). Practica muzicală folosește câte șapte valori de note cu pauzele corespunzătoare,pentru fiecare dintre cele două sisteme.

În sistemul valorilor binare duratele se divid normal numai binar, în timp ce în sistemul valorilor ternare duratele se divid normal inițial ternar, iar în continuare tot binar. Valorile binare sau ternare se pot diviza și nefiresc (excepțional) în 2,3,4,5,….etc, alcătuind formule de excepție.

Succesiunea organizată a valorilor de note, binare sau ternare, încadrate în măsuri, are ca rezultat ritmul muzical. Măsurile, la rândul lor, sunt grupări matematice, sunt sume de valori de note și pause, unele accentuate altele neaccentuate, care se succed periodic, la interval de timp egale.

În predarea matematicii pot fi folosite conceptele de ritm și măsură pentru a evidenția legătura dintre înmulțire, împărțire și operații cu fracții.

De exemplu, într-o melodie care are măsura 3/4, suma duratelor notelor din fiecare măsură trebuie să fie de trei pătrimi (măsurile sunt separate între ele prin bare de măsură):

Gamele și intervalele muzicale pot fi de ajutor în înțelegerea unor noțiuni matematice elementare cum ar fi șirurile, intervalele sau mulțimile. Dacă ne gândim la claviatura unui pian, observăm că notele clapelor albe se repetă din 7 în 7. Dacă înlocuim în ordine fiecare notă cu un număr de la 1 la 7, obținem un șir de numere ale cărui elemente se repetă din 7 în 7.

În armonie, când este vorba de dublarea sau de suprimarea sunetelor în acorduri, răsturnari de acorduri, de întîrzieri sau suspensii, anticipații, broderii, apogiaturi, cadențe, acorduri de septimă dominantă sau de nonă majoră, alterații coborîtoare, acorduri de undecimă, modulatții, imitații, progresii armonice etc., toate acestea nu se fac oricum, ci dupa anumite reguli bine stabilite și precis respectate de compozitori; dar regulile acestea înseamna calcul matematic. Și tot astfel fuga în muzică, adica lucrarea polifonică în care are loc repetarea imitativă a unuia sau două subiecte dupa un anumit plan tonal-armonic, atat de întâlnită la Bach și Händel, nu se întocmește oricum, ci tot după reguli matematice, pe care compozitorii trebuie să le stăpânească aproape intuitiv.

Muzica poate fi tratată astfel prin mijlocirea matematicii, aceasta dându-i un fundament solid de mare profunzime. În sprijinul acestei idei, calculatoarele pot fi folosite la mecanizarea orchestrațiilor compozițiilor muzicale. Linia melodică poate fi construită cu ajutorul combinatoricii. Sunt doar 7 note muzicale, dar cu ajutorul combinatoricii au fost create milioane de piese originale, ce au mișcat și sensibilizat o lume întreagă. Gamele și acordurile au fost create prin tipare iar acestea au dat muzicii logică și structură..

Exemplul cel mai elocvent al stadiului superior de interdisciplinaritate – transdisciplinaritatea, ne este adus de cercetările oamenilor de știință care, pornind de la proprietățile matematice ale structurii muzicii au construit algoritmi complecși de calcul, obținând programe computerizate care transformă muzica în imagini caleidoscopice sau structuri geometrice în continuă mișcare.

Ceea ce rezultă poate fi considerat, fără doar și poate – artă, artă plastică în mișcare, născută din matematica muzicii și redată cu ajutrul tehnologiei. Este dovada faptului că, atunci când știința nu se lasă încorsetată de limitele propriului domeniu de activitate, ceea ce rezultă este evoluția, inovația, progresul.

Exemple de exerciții și probleme distractive, pentru clasele de gimnaziu, care conțin noțiuni asimilate la ora de educație muzicală.

Valori de note și pauze: (pentru clasa a V-a)

1. Scrieți sub forma unei sigure valori de note, fiecare rezultat al următoarelor calcule:

a) ++++=?

b) : 2 +x 2= ?

c) + – (: 2 + ) = ?

Intervale muzicale: (de la clasa a VI-a în sus)

1. Adunați următoarele intervale transformându-le initial în număr de T și ST și scriind rezultatul ca suma a tonurilor și semitonurilor pe care le conțin. Transformați apoi rezultatul într-un singur interval. Exemplificați pe portativ.

a) 2m+4p=?

b) 5p+2M=?

c) 1p+3M=?

(Exemplu: 2M+3m=?

Rezolvare: 1T+1T+1ST=2T+1ST

Exemplificare pe portativ:

2. Cunoscând cele 8 intervale muzicale studiate în clasa a V-a și felul lor, să se calculeze cât la sută din totalul acestora conțin câte un semiton? Dar două semitonuri?

3. Analizați intervalele din următorul exercițiu muzical și completați tabelul. Care dintre intervalele analizate apare de cele mai multe ori? Formulați răspunsul în procente.

Timbrul vocal și instrumental

1. Știind că, într-un cor mixt sunt 42 de coriști, 14 soprane, 10 altiste, 10 tenori și 8 bași, calculați procentul fiecărei partide din cor. Cât la sută din totalul corului reprezintă vocile feminine?

2. Orchestra barocă, are în componența sa, 24 de instrumente cu coarde (viori, viole, violoncele și contrabași). Știind că viorile reprezintă 50% din partida coardelor și că nu sunt mai mult de 2 contrabași, să se calculeze procentul violoncelelor.

3. La concertul de joi seara, pe scena filarmonicii au fost 52 de instrumentiști. Știind că instituția are angajați 87 de instrumentiști, cât la sută din aceștia nu au cântat?

4.4.2 Muzica și Fizica

Legătura muzicii cu fizica reiese din simplul fapt că sunetul, elementul primordial al artei sonore, este “un fenomen fizic”. Mai precis, sunetul este „vibrație a particulelor unui mediu elastic care poate fi înregistrată de ureche”. Știința care tratează totalitatea aspectelor legate de sunet, ca producerea, propagarea, influențarea și analiza sunetului, se numește Acustică și se studiază în cadrul disciplinei Fizică, atât în gimnaziu cât și liceu.

Calitățile sunetului muzical intră ca și conținuturi ale învățării în clasa a VI-a, adică anul în care elevii încep și studiul fizicii. Este așadar un an în care ei studiază același fenomen în cadrul a două discipline diferite.

Educația muzicală nu propune în programa sa, noțiuni de acustică. Elevii află de la profesor și din manual că Sunetul are patru calități, înălțimea (acut, grav), durata (lung, scurt), intensitatea (puternic, slab) și timbrul (diferențiat în funcție de sursa care îl produce).

Îi revine profesorului rolul de a intra în detalii, dacă dorește, dacă este destul de informat, dacă are certitudinea că elevii sunt pregătiți pentru acest tip de informații. De asemenea, acesta poate colabora cu profesorul de fizică pentru o lecție interdisciplinară.

Sunetul

Calitățile sunetului muzical derivă din proprietățile lui fizice și, la rândul lor, determină elemente muzicale importante precum: melodia, ritmul, agogica, nuanțele, dinamica și nu în ultimul rând, arta orchestrației.

Înălțimea este calitatea sunetului de a fi mai înalt (acut) sau mai grav (jos). Este calitatea corespondentă cu proprietatea fizică a sunetului, denumită frecvență și stă la baza unui important element muzical: melodia.

Frecvența este o mărime fizică, caracterisică vibrației (vibrația fiind fenomenul care stă la baza producerii oricărei surse sonore).

Frecvența unui sunet este numărul de perioade, sau oscilatii, pe care o undă sonoră le efectuează într-un timp dat. Frecvența este măsurată în hertzi, sau perioade pe secundă. Undele se propagă și la frecvențe mari și la frecvențe joase, dar oamenii nu sunt capabili sa le audă în afara unei raze relativ mici. Urechea umană poate auzi sunete aflate între 20 și 20.000 de hertzi. Cu cât frecvența sunetului este mai mare cu atât sunetul este mai înalt.

Sunetele pot fi produse la frecvențe dorite prin metode diferite. De exemplu, un sunet de 440 Hz poate fi creat activând o boxă cu un oscilator care acționează pe aceasta frecvență. Un curent de aer poate fi întrerupt de o roată dințată cu 44 de dinți, care se rotește cu 10 rotații/secundă; aceasta metoda este folosită la sirenă. Sunetul produs de boxă și cel produs de sirenă, la aceeași frecvență este foarte diferit în calitate dar corespund la înalțime. Sunetul de 440 de Hz reprezintă sunetul diapazonului muzical, nota la1.

Durata este calitatea sunetului de a fi mai lung sau mai scurt. Este calitatea corespondentă cu proprietatea fizică a sunetului, denumită continuitate în timp și generează două elemente importante ale muzicii:

Ritmul ( succesiunea organizată a duratelor muzicale)

Agogica (tempoul și modificările acestuia)

De foarte multe ori se confundă, de către necunoscători, termenul de ritm cu cel de tempo.

Tempoul este viteza cu care se execută o lucrare muzicală. Este indicat în cuvinte sau, mai exact, în numărul de timpi (bătăi) pe minut (bmp).

Termenii de mișcare sunt luați din limba italiană, se notează la începutul lucrării muzicale și sunt valabili până la finalul piesei sau până la apariția unui alt termen de mișcare. Aceștia indică trei categorii de mișcări după cum urmează:

Aparatul care marchează tempoul este metronomul – un dispozitiv mecanic, electronic sau electromecanic care emite semnale auditive și vizuale regulate, patentat de inventatorul german  Johann Nepomuk Mälzel  la începutul secolului al XIX-lea.

Metronomul Mälzel (MM) funcționează printr-un mecanism ca de ceasornic, ce pune în mișcare un pendul vertical pe care se află o greutate mobilă mutabilă pe toata lungimea lui. Cu cât greutatea este așezată mai spre vârf, cu aât mișcările pendulului sunt mai rare, și invers.

Pe banda verticală a metronomului se află o scară cu gradații de la 40-208 (limita minimă și maximă a metronomului), având înscrise principalele indicații de mișcare (andante, moderato, allegro etc.).

Numerele indicate pe scară arată câte mișcări face pendulul într-un minut. Dacă așezăm – spre exemplu – greutatea în dreptul numarului 60, atunci pendulul va oscila de 60 de ori pe minut; când greutatea va fi așezată la numarul 100, pendulul va face 100 de oscilații pe minut etc. Echivalând o oscilație a pendulului cu una din duratele luate drept etalon în determinarea mișcării ritmice (doimea, pătrimea sau optimea), obținem timpul obiectiv în care se desfășoară piesa muzicală respectivă.

Există și termeni care indică o modificare treptată a mișcării:

Intensitatea este calitatea unui sunet de a fi mai puternic sau mai slab.Este cali tatea corespundentă cu proprietatea fizică a sunetului denumită amplitudinea vibrațiilor și determină dinamica – un alt element important al desfășurării discursului muzical.

Amplitudinea este caracteristica undelor sonore pe care o percepem ca volum. Din manualul de fizică, clasa a VIII-a aflăm că, nivelul de intensitate sonoră se măsoară în unități numite decibeli (db), denumire ce provine de la inventatorul telefonului Alexander Graham Bell (1847-1922).

Urechea umană poate suporta intensități între 0 -140 db, prag peste care auzul se deteriorează. Scara nivelului de intensitate sonoră este redată sugestiv printr-o imagine pe care am afișat-o în sala de clasă, pentru ca elevii să o poată consulta și după ce activitatea de învățare la clasă s-a încheiat:

Timbrul este calitatea sunetului de a se diferenția, de a fi recunoscut, în funcție de sursa sonoră care l-a produs. Este calitatea corespondentă cu proprietatea fizică a sunetului, denumită forma spectrală a vibrațiilor, respectiv compoziția în armonice a sunetului.

Principala clasificare a sunetelor, în funcție de această calitate a sunetului este în două mari categorii: timbrul vocal și timbrul instrumental.

Modul de funcționare al instrumentelor – cu coarde, de suflat sau de percuție este unul care ține tot de domeniul fizicii și poate fi explicat în cadrul unei activități interdisciplinare.

Pentru a explica modul în care sunetul se transformă în senzație auditivă în urechea umană sau cum funcționează tehnica de emisie vocală, vom cere ajutorul profesorului de biologie, care poate completa astfel echipa de profesori.

4.5 Studiu exploratoriu cu privire la

utilizarea muzicii în cadrul orelor altor discipline

Înainte de a începe munca de cercetare la prezenta lucrare metodico-științifică, am dorit să investighez modul în care este privită educația muzicală de către profesorii altor specialități, în ce procent este utilizată de către aceștia în cadrul orelor de curs și în ce măsură consideră importantă muzica în realizarea unei educații permanente.

Eșantionul a fost format din 70 de profesori din trei școli orădene, și anume Liceul Teoretic “Lucian Blaga”, Școala Gimnazială “Nicolae Bălcescu” și Școala Gimnazială nr. 11, Oradea.

Prima întrebare a chestionarului a dorit să releve cât de importantă este considerată a fi (de către cadrele didactice) educația muzicală:

Deoarece profesorii au putut să aleagă mai multe variante de răspuns, trebuie să specificăm faptul că cei 31% au ales pe lângă varianta b) – Importantă în dezvoltarea psihologică a copilului preșcolar și varianta c) – Importantă în dezvoltarea unei personalități armonioase a tinerilor. De remarcat că, doar 2% consideră că muzica ar trebui studiată doar de către cei care își doresc o carieră în domeniu.

În ciclul preșcolar, educația muzicală însoțește într-un procent destul de mare activitățile de învățare. De obicei se alătură jocului, facilitând, împreună cu acesta, însușirea unor cunoștine și formarea unor deprinderi, nu neapărat muzicale.

În ciclul primar, muzica rămâne una dintre cele mai agreate activități, reușind să creeze stări emoționale frumoase și să formeze gustul estetic, deși i se acordă doar o oră pe săptămână (chiar dacă trunchiul comun oferă posibilitatea a 2 ore). Gimnaziul continuă această abordare a unei singure ore pe săptămână, în contextul în care se lărgește aria disciplinelor studiate. Din păcate, în ciclul inferior al liceului avem, în cel mai fericit caz, o oră pe săptămână (doar la filiera umană) iar în ciclul superior al liceului aceasta dispare.

Întrebarea următoare vine tocmai din dorința de a vedea, în ce măsură, ceilalți profesori văd utilă această disciplină pe parcursul anilor de școală.

Răspunsurile relevă o majoritate care, în ciuda aparențelor, consideră educația muzicală, benefică pentru formarea tânărului elev, indiferent de anul de studiu.

În ceea ce privește conținuturile educației muzicale, aceasta are ca obiect și subiect cântecul. Prin el se învață muzica și tot prin el intrăm în universul cunoașterii altor domenii, altor zone comportamentale sau opțiuni estetice. Însă o educație muzicală completă, în sensul de modelare prin și pentru muzică nu poate fi exclusiv orală. Ea include și elemente de scris-citit muzical, pentru simplu motiv că, aprecierea, comentarea valorii estetice a muzicii, interpretarea ei, trebuie să țină cont de câțiva indicatori științifici, sintetizați în gramatica elementară a muzicii, într-un model fără de care nu se poate face educație muzicală. Elevii trebuie să fie capabili să emită judecăți de valoare, să-și exprime opinii, impresii privind lucrări muzicale originale sau prelucrate iar pentru reușita acestui lucru, au nevoie de un bagaj de noțiuni teoretice. Este ceea ce a încercat să evidențieze următoarea întrebare.

În ceea ce privește utilizarea muzicii de către subiecții chestionați, doar puțin peste jumătate afirmă că au utilizat muzica în cadrul propriilor ore de curs. Este un fapt îmbucurător, mai ales datorită scopului pentru care s-a realizat acest lucru, și anume, pentru a ilustra anumite conținuturi care sunt legate de disciplina predate și domeniul muzical.

Mai bine de 60% din cei chestionați au utilizat muzica în cadrul propriilor ore de curs, pe parcursul ultimului an. Ponderea disciplinelor în acest caz este următoarea:

O treime dintre profesori au spus că utilizează foarte rar sau chiar niciodată, muzica în lecțiile lor. Ponderea acestora este următoarea:

Acest răspuns a a determinat orientarea firului prezentei cercetări spre anumite discipline, pentru a vedea în ce fel se poate realiza o viitoare colaborare cu acestea. Îmbucurător, majoritatea celor chestionați au răspuns pozitiv la o asfel de posibilitate.

Celelalte întrebări au vizat gradul de stăpânire a unor cunoștințe muzicale precum și conținuturile propriilor discipline pe care le pot asocia cu alte noțiuni din domeniul muzical. Dintre acestea enumerăm câteva, așa cum apar în chestionare:

Subliniez, încă o dată că, propunerile din tabelul de mai sus, sunt cele ale profesorilor chestionați și constituie posibile repere într-un viitor demers didactic interdisciplinar. Numărul destul de mare de conținuturi propuse precum și diversitatea acestora demonstrează faptul că majoritatea cadrelor didactice obișnuiesc să facă legături între elementele teoretice ale propriilor discipline și diferite noțiuni muzicale, nefiindu-le străină o astfel de abordare.

Concluzii

Apărută din necesitatea depășirii limitelor și granițelor artificiale trasate în procesul de învățământ prin specializarea excesivă, interdisciplinaritatea vine ca un act necesar pentru a umple golurile și rupturile dintre discipline. Abordarea interdisciplinară, reușește să construiască în mințile educabililor, structuri dinamice, flexibile, să susțină creativitatea și să genereze inovația, evoluția, să stimuleze imaginația, să incite curiozitatea, să conducă spre o educație permanentă.

Învățământul tradițional proiectează domeniile cunoașterii cu o accentuată independență unele de altele, elevul fiind pus în situația de a învăța noțiuni izolate și de a nu vedea lumea în toată complexitatea ei. Suntem conștienți ca această situație nu se poate schimba peste noapte și că există suficiente argumente pentru continuarea procesului de învățământ în granițele deja existente. Ceea ce putem face însă este să proiectăm, la nivel micro, ore, lecții în care să dezvăluim modul firesc de îmbinare a cunoștințelor, așa cum le întâlnim în viața de zi cu zi.

Există atât de multe legături ale muzicii cu celelalte discipline de învățământ, încât ea nu poate fi predată fără a evidenția acest fapt. Indiferent dacă interpretezi un cântec, asculți o arie de operă sau un concert instrumental, bați un ritm sau prezinți viața unui compozitor, toate au o temă comună cu o altă disciplină sau necesită explicații, informații dintr-un alt domeniu.

Nu am abordat în cecetarea noastră, toate disciplinele din trunchiul comun ci pe acelea la care trebuie să apelăm pentru a putea evidenția și explica noțiuni muzicale.

Să luam de exemplu cântecul. Orice cântec transmite un mesaj prin versurile sale, are o tematică. Aceasta trebuie identificată, discutată, analizată pentru o interpretare corectă. Ce transmite cântecul? – sentimente (iubire, tristețe, bucurie, dor, etc.) frumusețea naturii, a elementelor care o compun, oamenii unor locuri, obiceiurile acestora. Dacă textul cântecului e o poezie cunoscută, cine este autorul ei? La ce disciplină s-a discutat despre creația lui? Cu siguranță la limba și literatura română.

Timpul, contextul social, istoric, cultural în care a trăit un poet sau în care se petrece acțiunea unei opere, trebuie explicat pentru ca mesajul transmis să poată fi receptat. Istoria poate să ofere detalii care pot completa atmosfera redată de o lucrare muzicală, a unui moment în timp.

Linia cântecului este construită din sunete, care se succed la înălțimi diferite pe un anumit schelet ritmic. Între sunetele unei melodii se creează intervale muzicale, raporturi de înălțime, care se pot reda matematic. Ritmul îl împărțim, îl organizăm de asemenea în măsuri, pentru organizarea căruia apelăm tot la ordinea impusă de matematică.

Calitățile sunetului derivă din proprietățile sale fizice. Este impropriu a vorbi despre aceastea fără a explica ce înseamnă frecvența, amplitudinea sau forma spectrală a vibrațiilor, noțiuni care se aprofundează la fizică.

Tradițiile și obiceiurile românilor au fost nelipsite de arta sonoră. Aceasta, diferă de la regiune la regiune și descrie, de multe ori structura sufletească a unui popor. Geografia, se poate folosi în acest sens, de arta muzicală, în demersul său educativ.

Muzica are însă atingeri și cu alte discipline. În acest sens am dorit să investigăm modul în care educația muzicală este privită de cătrea profesori de alte specialități și ce sugestii de activități comune oferă fiecare.

În cadrul orelor de educație plastică audiția muzicală poate fi material didactic, lăsând ca imaginația și fantezia elevilor să lucreze, pentru a transpune subiectul lucrării pe hârtie prin culoare, ritm, linie, ton. Audierea unor cântece în limbile străine studiate contribuie la menținerea unui grad ridicat de activitate al elevilor, evitând totodată apariția oboselii și diminuarea atenției lor. Interpretarea cântecelor în diferitele limbi studiate, ajută la îmbunătățirea pronunției și îmbogățirea vocabularului.

În cadrul orelor de religie, pe lângă colinde se pot interpreta, cu ajutorul profesorului de muzică, diferite părți ale liturghiei. Și orele de educație fizică sunt activități propice pentru îmbinarea muzicii cu sportul, mișcarea, voia bună. Dintotdeauna ritmul pe care muzica îl imprimă mișcării, exercițiilor fizice, a fost un punct câștigat în strategia folosită de profesorul de sport pentru a face ore mai plăcute, atrăgătoare. Tot în cadrul orelor de educație fizică se pot însuși dansuri de societate, aceasta fiind o activitate îndrăgită de către elevi.

Rezultatele chestionarelor aplicate, au scos la iveală subiecte și teme neașteptate, dovadă a faptului că modelul activităților interdisciplinare este utilizat de către profesori cu specialități diferite din toate unitățile școlare implicate.

Studiul a avut și rolul de a aprinde în inimi și mințile celor chestionați, dorința de a face parte dintr-o echipă de predare mutidisciplinară și de a ridica întrebări asupra importanței acestui mod de a transmite informații din domeniile cunoașterii.

În final, dorim să subliniem beneficiile pentru elevi, pe care le poate aduce predarea interdisciplinară – prin realizarea de conexiuni între concepte diferite. În toate activitățile interdisciplinare organizate am putut observa interesul sporit pe care îl au elevii atunci când li se oferă conținutul educativ într-o astfel de manieră.

Elevii sunt foarte motivați, deoarece au un interes legitim în urmărirea subiectelor care devin mai interesante pentru ei. Ca rezultat, conținutul este adesea înrădăcinat în experiențe de viață, oferind un scop autentic pentru învățarea și conectarea acestora la un context în lumea reală. În consecință, învățarea devine semnificativă, cu o finalitate și mai profundă care rezultă în experiențe ce îi vor însoți pe elevi pe tot parcursul vieții lor.

Sunt dezvoltate abilitățile de gândire critică, elevii reușind să treacă dincolo de granițele disciplinare, să ia în considerare alte puncte de vedere și, de asemenea, să înceapă să compare noțiuni, între diversele domenii – subiect.

Elevii încep să consolideze învățarea, sintetizând idei din mai multe perspective și să ia în considerare o modalitate alternativă de a dobândi cunoștințe. Le sunt dezvoltate abilitățile de sinteză și cercetare, aplicabile viitoarelor experiențe de învățare.

Nu în ultimul rând, le este dezvoltată creativitatea, imaginația, le este stârnită curiozitatea, toate acestea având un rol decisiv în realizarea unei adevărate educații permanente, impusă de cursul timpului pe care îl trăim.

Bibliografie

Anexe

1. Proiect de activitate didactică – cu traseu interdisciplinar

2. Cântece pentru lecții interdisciplinare

Proiect de activitate didactică

Data: 25.05.2016

Școala: Liceul Teoretic „Lucian Blaga”

Profesor: Ioana Șandor

Clasa: a X-a B

Obiectul: Educație muzicală

Unitatea de învățare: Interpretarea

Subiectul: Ipostaze ale vocii umane în Opera romantică

Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Competențe generale:

Corelarea în practică a elementelor de limbaj muzical receptate

Exprimarea prin și despre muzică, valorificând dimensiunea afectivă, creativă și estetică ale propriei personalități

Competențe specifice:

1.2. Redarea vocală a unor cântece și teme accesibile, pe baza audiției și a descifrării creației muzicale;

1.4. Identificarea în cadrul audiției a temelor descifrate, în funcție de specificul creațiilor muzicale;

1.5. Identificarea ipostazelor vocii umane în muzică;

2.2. Interpretarea argumentată din punct de vedere muzical a cântecelor propuse;

Obiective operaționale:

O1 – să cunoască principalele caracteristici ale genurilor vocale, instrumentale sau vocal-simfonice romantice;

O2 – să identifice trăsăturile specifice artelor și literaturii în perioada Romantismului;

O3 – să recunoască în audiție lucrări importante din cultura muzicală universală;

O4 – să diferențieze diferitele ipostaze ale vocii în cadrul genului de operă;

O5 – să conștientizeze interdependența dintre toate domeniile vieții;

O6 – să interpreteze corect și expresiv cântecele propuse

Mijloace de realizare: cântecul, audiția, vizionarea

Metode și procedee:

Mijloace didactice: manualul (m1)

instrumentul profesorului (m2)

videoproiector și laptop (m3)

fișe de lucru (m4)

Tipuri de învățare:

cognitivă

– prin descoperire

prin identificare

prin acțiune practică

2. Cântece pentru activități interdisciplinare