CAPITOLUL 1 DESCRIEREA GEOAGRAFICĂ A CADRULUI NATURAL 1.1 AȘEZARE ȘI LIMITE 1.2 RELIEFUL 1.3 CLIMĂ 1.4 SOLUL 1.5 HIDROGRAFIE 1.6 ELEMENTE DE FLORĂ ȘI… [609509]

1

2

3

4

CUPRINS

INTRODUCERE

PARTEA I PARTEA ȘTIINTIFICĂ
CAPITOLUL 1 DESCRIEREA GEOAGRAFICĂ A CADRULUI NATURAL
1.1 AȘEZARE ȘI LIMITE
1.2 RELIEFUL
1.3 CLIMĂ
1.4 SOLUL
1.5 HIDROGRAFIE
1.6 ELEMENTE DE FLORĂ ȘI FAUNĂ

CAPITOLUL 2 SCOPUL ȘI METODOLOGIA DE LUCRU
2.1 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
2.2 METODELE ȘI MJLOACELE DE LUCRU
2.3 DESCRIEREA ZONELOR ANALIZATE
2.4 CARACTERIZAREA PEȘTERILOR

CAPITOLUL 3 LISTA SISTEMATICĂ A MAMIFERELOR DIN ARIA PROTEJATĂ
PARCUL NATURAL PORȚILE DE FIER

CAPITOLUL 4 CARACTERISTICILE MAMIFERELOR IDENTIFICATE

CAPITOLUL 5 OBSERVAȚII DESPRE MAMIFERELE SEMNALATE ÎN ZONELE
STUDIATE
5.1 ANALIZA TAXONOMICĂ A SPECIILOR DE MAMIFERE
SSEMNALATE
5.2 REZULTATE OBȚINUTE DESPRE MAMIFERELOR
IDENTIFICATE
5.3 CÂTEVA INFORMAȚII DESPRE CHIROPTERELE DIN ARIA
STUDIATĂ

5

PARTEA A-II A IMPORTANȚA METODICĂ A LUCRĂRII
CAPITOLUL 6 VALORIFICAREA DATELOR ÎN PROCESUL DIDACTIC
6.1 ROLUL BIOLOGIEI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV
6.1.1 Considerații generale
6.1.2 Importanța dobândirii de către elevi a unor cunoștințe
despre mamifere
6.2 PREDAREA- ȊNVĂȚAREA -EVALUAREA ÎN CADRUL DISCIPLINEI
BIOLOGIE
6.3 REFORMA CURRICULARĂ LA BIOLOGIE
6.3.1 Repere conceptuale și metodologice
6.3.2 Tipuri de curriculum
6.3.3 Ariile și ciclurile curriculare
6.3.4 Concepții epistemologice ale biologiei
6.3.5 Noi direcții în curriculum școlar românesc
6.3.6 Competențele la biologie bază a proiectării curriculare
6.4 ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC
6.4.1 Forme de organizare a procesului instructiv- educativ
6.4.2 Structura unei lecții
6.4.3 Tipuri de lecții
6.5 STRATEGII ȘI METODE DE INVĂȚARE
6.5.1 Delimitări conceptuale
6.5.2 Metode didactice utilizate în predarea biologiei
6.6. EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR
6.6.1 Considerații teoretice
6.6.2 Metode și tehnici de evaluare a randamentului școlar
6.7 APLICAȚII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ LA CLASĂ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

6

INTRODUCERE

Mamiferele, descendente dintr-un grup de reptile synapside, cu cca 200 de milioane de
ani în urmă (Murariu, 2000), constituie grupul cu cea mai complexă organizare structurală . Au
corpul acoperit cu păr și hrănesc puii cu lapte secretat de glandele mamare . Encefalizarea,
homeotermia și viviparitatea au persmis ca mamiferele să se răspândească și să se adapteze la
toate zonele geografice și toate mediile de viață: sol, subsol, apă, aer.
Mamiferele se numără printre vertebratele cu care omul a venit în contact din cele ma i
vechi timpuri. Una dintre primele activități ale omenirii, alături de pescuit se numără și
vânătoarea, ce a reprezentat un mijloc de existență, dar și un mod de a păstră principalele bogă ții
faunistice ale țării noastre. Pe lângă rolul faunistic, cinegetic vânarea are și rol economic.
Atenția și curiozitatea oamenilor a fost atrasă de comportamentul variat al mamiferelor,
care se referă la hrănire, apărare, reproducere. Astfel mamiferele au constituit modele, inspirând
poeți, scr iitori, pictori, sculptori, etc.. multe dintre ele fiind amintite în simbolistică cu
semnificații deosebite, uneori cu interpretări fabuloase.
În țara noastră Mammalogia ca știință a progresat foarte mult, iar ca lobyy a atras
numeroși pasionați. Subiectele despe mamifere au fost și sunt dintre cele mai diverse; de la cele
mai simple – plăcere a de a le consemna prin observare până la a se implica activ în luarea celor
mai importante măsuri de protecție nu numai a mamiferelor cât și a habitatel or. În primul rând
a acelor specii de mamifere aflate în pericol de dispariție, cât și a unor metode de repopulare cu
acele mamifere la care s-a observant o drastic ă reducere numerică.
Prin deplasările efectuate în natură, am descoperit dorința de a cunoaște mult mai multe
despre viața mamiferelor .
Parcul Natural Porțile de Fier este al doile parc din țară ca suprafață (cca 115.665,8 ha),
fiind unul dintre parcurile cele mai frumoase, amplasat într- o zonă spectaculoasă – pe un sector
din defileul Dun ării, p rincipala fo rmă de relief fiind munții Munții Banatului, Mehedinți și o
parte din Munții Mehedinți. Datorită suprafeței mari, ce reunește 18 rezervații studiul s -a realizat
în : Rezervația mixtă Dealul Vărănic, Rezervația forestieră D ealul Duhovna , Dealul Țurlui,
Dealul Biserici și Mala din Comuna Eșelnița ; Zona Cazanelor Mari si Mici, Peștera Ponicova
(comuma Dubova); Peștera G aură cu Muscă ( comuna Coronini ) și împrejurimile peșterilor.
Lucrarea vizează : o inventariere a mamiferelor existente în zonele mai sus amintite în
perioada 2018- 2019; informații despre chiropterele din p eștera Gaură cu Muscă și peștera
Ponicova; aprofundarea cunoștințelor referitoare la morfologia, structura, comportamentul

7
speciilor de mamifere; rolul lor în natură și care este statutul lor protectiv; sporirea interesului la
elevi în a cunoaște mult mai bine mamiferele sub toate aspectele : biologic, comportamental, al
importanței și ocrotirii lor; în a cunoaște mamiferele din județul lor, cât și în a face diferența
dintre parcuri și rezervații ; elevii v or învăța să nu le mai fie teamă de superstiții și legende
neadevărate despre mamifere: lupi, lilieci etc.
În realizarea acestor obiective lucrarea este structurată pe mai multe capitole distribuite în
2 părți: științifică și metodică. Partea științifică are următoarele capitole.
Capitolul 1 descrie cadrul natural al ariei al parcului natural ,, porțile de fier” punctându-
se date despre așezare și limite, relief, climă, sol, hidrografie, elemente de floră și faună al
parcului natural ,, porțile de fier”
Capitolul 2 prezintă scopul și obiectivele cercetării , me todele și mjloacele de lucru ,
escrierea zonelor analizate inclusiv a celor 2 peșteri luate în lucru.
În capitolul 3 sunt prezente în ordine sistematică principalele specii de mamifere
observate în aria protejată.
Capitolul 4 ,,Caracterizarea mamiferelor identificate ”"a luat în discuție răspândire,
biologie și ecologie speciilor observate. S- a notat răspândirea și habitatul, date legate de
comportament, importanța lor
În capitolul 5 mamiferele sunt analizate din punct de vedre sistematic, biologic și ecologic. Se
stabilesc grupele ecologice de mamifere și preferințele lor biotopice , compara ții privind
frecvența speciilor din diversele zone luate în studiu. Deasemenea menționez câteva date
referitoare diversitatea speciilor de chiroptere observate, punând accent pe cele di n peștera
Ponicova și Gaura cu Muscă, aspecte privind comportamentul lor și rolul lor în natura.
Partea- a doua a lucrării ,,Importanța metodică a lucrării” corespunzătoare capitolului 6
,,Valorificarea datelor în procesul didactic ” abordează metodologia folosită la clasă. Este cel mai
vast capitol și urmărește strategiile didactice, atât teoretice cât și practice , luându- se în discuție
principalele metode specifice predării biologiei, precum și mijloacele moderne de instruire,
folosite în asimilarea și verificarea cunoștințelor la biologie. Acestea au drept scop direcțiile de
modernizare a raportului profesor-elev în procesul de instruire și stârnir ea interesului în rîndul
elevilor la cunoașterii lumii vii .
Țin să mulțumesc cu acest prilej coordonatorului științific , doamnei Lector Univ. Dr.
Bălescu Carmen Daniela pentru sprijinul deosebit acordat cu amabilitate pentru realizarea acestei
lucrări. Mulțumesc cadrelor didactice ale Liceului Tehnologic Halînga care m- au sprijinit de
fiecare data când le-am solicitat ajutorul. De asemenea m ulțumesc doamnei biolog dr. Chachula
Oana care m- a însoțit în peșteri și m-a ajutat în determin area unor specii de lilieci precum și
domnului Gabriel Constantinescu de la Clubul de Speologie A.S. Sfinx București ce m- a însoțit

8
și pus la dispoziție echip amentul necesar acesului în peșteri. Nu în ultimul rând aduc mulțumiri
vînătorilor și silvicultori lor care mi- au oferit informații prețioase despre anumite specii de
mamifere.

9
CAPITOLUL 1

DESCRIEREA GEOAGRAFICĂ A CADRULUI NATURAL

1.1 AȘEZARE ȘI LIMITE

Parcul Natural Porțile de Fier (Fig.1.) este situat în partea de sud-vest a României , pe
malul stâng al Dunării, între localitățile Baziaș și Gura Văii. În perimetrul său intră și
prelungirile sudice ale Munților Banatului (Locvei si Amăjului) și Munților Mehedinți ( Anexa
A), precum și o parte din podișul Mehedinți și fâșia de lac ce aparține tertoriului național

Figura 1.1. Localizarea Parcului Natural Porțile de Fier pe harta României
(http://www.pnportiledefier.ro/localizare.html )

10

1.2 RELIEFUL

În perimetrul Parcului Natural Porțile de Fier, se desfășoară următoarele unițăți de
relief: Munții Locvei și Almăjului, Munții Mehedinți, precum și o parte din podișul Mehedinți
și lacul de acumulare ce aparține tertoriului țării noastre . ÎnMunții Almăjului se înregistrează
altitudinea maximă din Parcul Natural Porțile de Fier – vârful Teiu l Moșului (alt. 968 m). Munții
Mehedinți și Podișul Mehedinți se află parțial în Parcul Natural Porțile de Fier, pe direcția vest –
est, de la Valea Cernei, în vest, până la extremitatea estică a parcului și coboară în altitudine de
la nord la la sud și est.

1.3 CLIMĂ

Particularitățile climatic e sunt rezultatul interacțiunii strânse dintre procesele radiative și
de circulație atmosferică cu formele variate ale reliefului. Valorile temperaturii aerului sunt mai
crescute decât în restul țării, înghețurile se produc rar și cu intensitate redusă. Iernile sunt blânde
cu temperature medii lunare înregistrate în ianuarie de -0,7 grade C la Orșova și -1 grad C la
Drobeta Turnu Severin și maxime ce ajung în lunile iulie și august la 30 grade C. Umezeala
aerului capătă valori ridicate iar norii și precipitațiile au o frecvență mai mare decât în zonele
învecinate. Zăpezile sunt puțin abundente. Curenții de aer sunt canalizați de -a lungul văii Dunării
și local capătă caracter turbulent. Relieful muntos a dus la creșterea valorilor nebulozităților și a
precipit ațiilor (Albulețu,1982).

1.4 SOLUL

Această zonă prezintă un înveliș de sol foarte variat, atât în ceea ce privește gama solurilor
întâlnite cât și distribuția lor în suprafață. Sunt menționate următoarele tipuri de soluri:
cernoziomice cu răspândire redusă, cele mai fertile din zonă, brune cu răspândire limitată
(Orșova – Bahna), soluri argiloiluviale brune podzolice cu o largă răspândire, brune acide
dominante în etajul montan superior, rendzine și t erra nova prezente pe calcare (zona Vârciorova
și Cazane), litosoluri foarte larg răspândite și aluviunile și solurile aluviale (Eșelnița -Orșova)
(Otovescu, 1999).

11

1.5 HIDROGRAFIE

Nota caracteristică a peisajului este dată de existența în acest sector a unor artere
hidrografice reprezentate d e râuri și pâr âuri precum: Jidoștița, Vodița, Bahna, Cerna, Eșelnița,
Mala, Mraconia, Valea Morilor. Apele lor sunt preluate de impunătorul lac de acumulare al
complexului hidroenergetic și de navigație, ce întregește peisajul geografic al acestui tronson, lac
ce adus l a dispariția insulelor Ada – Kaleh și Ogradena
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Parcul_Natural_Por%C8%9Bile_de_Fier#Hidrologie )

1.6 ELEMENTE DE FLOR Ă ȘI FAUNĂ

Particularitățile b iogeografice ale Parcului Natural Porțiele de Fier provin din amestecul
florelor și faunelor boreale montane cu cele sudice (mediteraneene) și sud -estice (balcanice).
Vegetația este alcătuită din păduri, tufărișuri,pajiști și grupuri ruderale fiind dispusă în etaje,
specifice particularităților cadrului natural. A ici trăiesc specii animale cu importanță mare pentru
România dar și pentru Europa.
Din punct de vedere botanic, există aici una din cele mai bogate și mai valoroase colecții
de plante din țară, numărul de specii determinate până în prezent reprezintă 49,9% din totalul
speciilor cunoscute în flora țării noastre – aproximativ 3500 de speci i după Flora R.P.R. și Flora
R.S.R. Cu alte cuvinte, pe 0,48% din suprafața țării, cât reprezintă teritoriul Parcului Natural
Porțile de Fier, se află jumătate din numărul de specii cunoscute în flora țării noastre, ceea ce
explica prestigiul floristic pe care l- a dobândit această zonă (Matacă, 2003).
Parcul Natural P ortile de Fier, datorita condiț iilor climatice, hidrografice,
geomorfologice, pedologice, antropice care se imbina armonios cu biodiversitatea floristică,
reprezintă un adevă rat sanctuar entomologic, ichtiologic, herpetologic, ornitologic,
chiropterologic, fauna fiind in continuare un tezaur n eexploatat din punct de vedere ș tiintific.
( http://www.pnportiledefier.ro/biodiv3.html ).

12
CAPITOLUL 2

SCOPUL ȘI METODOLOGIA DE LUCRU

2.1 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Principalul scop al lucrării la constitut inventarierea mamiferelor existente în Parcul
Natural Porțile de Fier în vedrea aprofund ării cunoștințelor referitoare la, biologia, ecologia și
etologia speciilor de mamifere identificate.
Obiectivele au vizat următoarele aspecte:
– realizarea unei liste științifice cu principalele specii de mamifere din aria ptotejată
– notarea principalelor informații despre răspândirea, habitatul, și comportamentul speciilor de
mamifere evidențiate în habitatele luate în lucru
– care este rolul mamiferelor în natură și statutul lor protectiv
– abordarea celor mai adecvate metode și mijloace de învățământ prin care elevii vor fi capabil i
să dobîmdească competențe specifice studiului mamiferelor astfel încât să poată să le cunoască
mai bine sub toate aspectele : morfologic, structural comportamental, al importanței lor
– realizarea unor activități extracurriculare : sărbătorirea unor evenimente ecologice la nivel
național și mondial cum ar fi: 15 martie –15 aprilie, 22 mai Ziua Internațională a Biodiversității,
4 octombrie Ziua Mondială a A nimalelor, etc. ); acțiuni în cadrul partener iatelor cu diverse
instituții (Directia Silvică M ehed inți, Ocolul Silvic), actiuni d e ecologizare în cadrul campaniei
naționale Let's Do It, Romania! concursuri pe teme de mamifere ( referitoatare la tipuri ecologice,
curiozități din lumea mamiferelor).

2.2 METODELE ȘI MJLOACELE DE LUCRU

Studiul mamiferelor din Parcul Natural Portile de Fier, s- a desfăș urat pe parcursul anilor
2018- 2019 acoperind toate cele patru anotimpuri:vernal, estival, autumnal și hiemal.
În cercetarea lor am abordat atât metodele de teren cât și cele de laborator, unele proprii
pentru fiecare ordin de mamifere altele comune tuturor speciilor observate.
Metodele clasice, utilizate la ma mifere sunt: metoda deplasării, observației, fotografierii
și filmării.
În urma documentării , constatând că zona este foarte vastă, cu ocazia primei deplasări
efectuate am și stabilit principalele arii luate în lucru:
– Rezer vația Mixtă Dealul Vărănic

13
– Rezervația forestieră Dealul Duhovna
-Dealul Țurlui, Dealul Bisericii, Dealul Mala (Comuna Eșelnița)
– Zona Cazanelor Mari și Mici
-Peștera Ponicova (omuma Dubova);
-Peștera Gaura cu Muscă (comuna Coronini)

Deplasările au fost efectuate atât la primele ore ale dimineții ( 6.00- 10.00 ) cât și spre
seară ( 17.00 – 21.00/22.00). În sezonul hiemal deplasările s -au realizat și după orele 10.00
întrucât urmele lăsate de mamifere (mistreț, diferite carnivo re etc) pe sol/ zăpadă reprezintă un
criteriu în identificarea lor. Deasemenea în acest sezon se pot observa foarte bine coloniile de
hibernare ale liliecilor din peșteri. În cazul unor mamifere, chiar daca nu le-am observat am auzi t
sunetele lor, care reprezintă semn distinctiv pentru identificare și confirmarea prezenței lor în
zonă.
Mamiferele au fost observate pe teren cu ochiul liber dar și cu binoclul (Buschenell 8×40)
utilizat mai ales pentru speciile mari aflate la distanță.
În identificarea lor m- am folosit de determinatoarele existente și de literatura de
specialitate.
Speciile de mamifere observate, dar și habitatele lor au fost fotografiate și filmate cu
aparatul de fotografiat Canon Sx50HS și telefonul mobil cu cameră foto Lenovo .
Informații prețioase am obținut de la vînătorii, silvicultorii și localnicii din zonele
investigate, în urma anchetei de teren. Despre unele mamifere cum ar fi pisica sălbațică, lup,
cerb, râs etc. Avem dat e de la reprezentanții Parcului N atural Porțile de F ier.
Toate informațiile obținute de pe teren (speciile existente, număr ul de exemplare,
habitatul observ ării, data etc.) au fost trecute în caietul de teren, iar în laborator au fost analizate
și interpretate din punct de vedere sistematic, biologic și ecologic. La aceste date s-au notat și
informații geografice legate de climă, temperatură, sol, hidrografie etc.
Deși scopul studiului nu a fost cel al colectării ( deoarece multe specii de mamifere din
Parcul Natural au statut protectiv) o parte din mamiferele mici (rozătoare, chiroptere) găsite
moarte în ariile luate în lucru au fost transportate la laborator. După analiza lor au fost preparate
prin metoda conservă rii pe cale umedă . Exemplarele au fost curățite și așezate în tăvițe. La
început am realizat o fixare preliminară, care a prepus 2 etape: introducerea cu o seringă a
soluție i de alcool etilic de 90%. în cavitatea bucală și orificiul anal, iar apoi au fost men ținute cca
2 săptămâni în tăvița cu formol . După întărire au fost pregătite borcanele cu soluție conservantă
(o parte alcool, 2 sau 3 părți apă) în care au fost întroduse exemplarele. Borcanele au fost
etichetate din punct de vedere didactic (ordinul, d enumirea științifică și latinească). Restul

14
informațiilor despre specia naturalizată (locul colectării, data, cine a adus -o, etc) au fost trecute
pe fișe le de lucru. Materialul obținut s -a păstrat în laborator, având drept scop utilizarea lui la
orele de biologie la capitolul Vertebrtae-Mamifere.
O atenție deosebită am acordat -o chiropterelor, singurele mamifere adaptate la zbor activ
și de durată. În acest scop am studiat liliecii din 2 peșteri, Pestera Gaură cu Muscă (din Caraș
Severin) și Peștera Ponicova. În peșteră am folosit echipament corespunzător (impermeabile,
cizme de cauciuc, cască de protecție, sursă de lumină etc). Am evitat mușcăturile liliecilor (pot fi
transmisibili de boli), utilizînd mănuși. Pentru ca activitatea să se desfășoare în bune condidiții
am fost însoțită de specialiști în domeniu (biologi, chiropterologi, speologi, rangeri etc). S- a
urmărit activitatea biologică a chiropterelor (de reproducere, de hibernare, de odihnă /tranzit etc),
numărul efectivelor populațiilor . În det erminarea numărului de indivizi din cadrul coloniilor,
fotografierea a jucat un rol important. Exemplarele bolnave sau cele găsite moarte au fost
ridicate și transportate în borcane de plastic. La laborator, înainte de conservare au fost studiate :
s-a notat datelor biometrice uzuale, s- au determinat pe baza morfologiei externe, apelând la
literatura de specialitate, s-au fotografiat e tc. De asemenea am colectat guano, în vederea
analizării.

2.3 DESCRIEREA ZONELOR ANALIZATE

Dealul Vărănic
Reprezintă o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV -a IUCN
(rezervație naturală de tip mixt), fiind declarată arie naturală protejată în martie 2000 conform
Legii 5/2000. S ituată în județul Mehedinți pe teritoriul administrativ al comunei Breznița -Ocol ,
în Clisura Dunării, în partea vestică a județului Mehedinți (în Podișul Getic ), pe malul stâng al
Dunării (în Munții Almăjului și Locvei ), lângă drumul național DN6 care leagă municipiul
Drobeta Turnu- Severin de orașul Caransebeș , rezervația naturală Dealul Vărănic (Fig.2.1) se
întinde pe o suprafață de 350 hectare cu o a ltitudinea maximă de 403 m. Se caracterizează prin
tufărișuri submediteranene ce se dezvoltă pe substraturi calcaroase, aici fiind protejate specii d e
floră (cărpiniță, mojdrean, liliac sălbatic) și faună (vipera cu corn, țestoasa de Oltenia)
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_V%C4%83r%C4%83nic ).

15

Figura 2.1. Dealul Vărănic (originală)

Rezervația Dealul Duhovnei
Dealul Duhovnei (Fig.2.2.) este o arie protejată de interes național ce corespunde
categoriei a IV-a IUCN ( rezervație naturală de tip forestier) situat în Clisura Dunării pe partea
vestică a județului Mehedinți (în Munții Almăj ului și Locvei) pe teritoriul sud vestic al satului
Bahna și sud estic al localității Ilovița. A dministrativ aparține comunei Ilovița . Rezervația
naturală, declarată arie protejată în martie 2000, inclusă în Parcul Natural Porțile de Fier , se
întinde pe o suprafață de 50 hectare . (https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_Duhovnei ).
Reprezintă o zonă cu rol de protecție pentru mai multe specii arboricole cum ar fi: gorunul
secular ( Quercus petraea ), gorunul auriu ( Q. dalechampii ), cerul ( Q. ceris ), stejarul pufos ( Q.
pubescens ), carpinul ( Carpinus betullus ), cărpinița ( C. orientalis ), jugastrul ( Acer campeste ),
paltinul de câmp ( A. platanoide s), alunul turcesc ( Corylus colurna ), alunul ( C. avellana ). Dintre
arbuști enumerăm: maceș ul (Rosa canina ), porumbarul ( Prunus spinosa ), păducel ul (Crataegus
monogyna ), păducel ul negru ( C. pentagyna ), cornul ( Cornus mas ). Vegetația ierboasă est e foarte
numeroasă și variată ( Bobîrnac și col., 1984).

16

Figura 2.2. Dealul Duhovna (originală)

Comuna Eșelnița
Se află în partea vestica a județului Mehedinți, la poarta de intrare în clisura Dunării pe
malul stâng al Dunării și la la poalele Munților Almăjului , având o suprafață de cca 18100 ha.
Forma vetrei satului alun gită pe direcția de curgere a pîrîului Eșelnița (nord – sud) preia
configurația văii și se deschide în golful Eșelnița.
Reprez entativ pentru comună sunt dealurile Mala, Eșelnița (Fig.2.3) Bise ricii, Turlui.
Caracteristic teritoriului este și diversitatea floristică, asociațiile veget ale specifice etajului
nemoral. Principalele ecosisteme sunt:ecosisteme d e pădure, date de păduri boreale
caducifoliacee, reprezentate de specii de Quercus sp., Fagus sp., Fraxinus sp.; ecosisteme de
păduri de rășinoase în care predomină p inul cultivat ( Pinus sp .). Ca arbori și arbuști
predominamte sunt: Quercus pubescens, Fraxinus ornus, Carpinus orientalis, Cotinus goggigria,
Syringa vulgaris . Se mai întâlnesc ecosisteme de tufărișuri cu o mare biodiversitate instalate în
zonele unde s- au defrișat pădurile : ecosisteme de pajiști formate din numeroase asociații vegetale
ce reprezintă o componentă definitorie pentru zona C lisurii Dunării: ecosisteme de stâncării
determinate de diversitatea petrografică, importante pentru bioceno ze cu specii endemice și rare
cum ar fi: Tulipa hungarica, Campanula crassipes, Cerastium banaticum . La acestea se mai
adaugă ecosistemele acvatice reprezentate de Dun ăre, ce constituie un adevărat lac de acumulare
ca rezultat al construirii barajului Porțile de Fier 1, precum și pâraiele Mala și Eșelnița ce creează

17
văi spectaculoase . Ecosistemele umede s-au creat ca urmare a ridicării nivelului lacului de
acumulare Porțile de Fier 1și a inundării permanente a suprafețelor dim vecinătate.
(https//apmmh.anpm.ro/…/23891/…ESELNITA…/5d21a42f-18ba-4ec0-a715-d0fe3e8c7d55)

Figura 2.3. Dealul Eșelnița ( originală)

Zona Cazanelor Mari și Mici
Cu o suprafață de 215 ha, Rezervația Naturală Cazanele Mari si Cazanele Mici cu o
lungine de 9 km reprezintă un sector din Defileul Dunării ce include Ciucarul Mare (Fig. 2.4) și
Ciucarul Mic. Din punct de vedere administrativ se află pe teritoriul localității Dubova, județul
Mehedinți (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cazanele_Dun%C4%83rii)

18

Figura 2.4. Ciucarul Mare (originală)
Cazanele Mari sunt despărțite de cazanele Mici prin Golful Dubova ce se intinde pe o
suprafață de aprox. 4 km. Are o lungine de 4 km, lațime de 200 -350 m, adîncime de 80 m. Este
format din Dealul Ciucarul Mare ( 318 m) cu pereți abrupți de pe malul românes c dar și din
Dealul Știrbățul Mare ( 768 m) pe malul sârbesc.
Cazanele Mici încep din golful Mraconia unde se află chipul sculptat în stâncaă al lui
Decebal. Se întinde pe o lungime de 3,6 km, sunt dispuse între masivul Ciucarul Mic ( 313m) pe
malul românesc al D unării și Știrbățul Mic ( 626 m), pe malul sârbesc. Valea dintre cele două
maluri se îngustează astfel încât pereții de calcar se află la o distanță de 150 m. Cazanele Dunării
impresionează prin vegetația de pe stâncării cu influențe mediteraneene : cer, gorun stejar pufos,
tisă (Taxus baccata – relict terțiar, monument al naturii), liliac sălbat ic. Deasemenea se întâlnesc
plante ocrotite de lege cum ar fi l aleaua galbenă de Cazane ( sp. e ndemică, de pe versan tul sudic
al Masivului Ciucaru Mare), clopoțeii cazanelor, stânjenel ul de stâncă. Fauna este reprezentată
de specii de tip mediteranean dintre care gușterul, țestoasa de Oltenia, vipera cu corn.
Caracteristic Czanelor Dunării este relieful carstic, reprezentat prin forme exocarstice (lapiezu ri,
doline, uvale) și forme endocarstice ( avene și peșteri).
(http://www.descoperimromania.ro/cazare- si-zone-turistice-romania/cazanele-mari- si-cazanele-
mici/ )

19
Opus Cazanelor se află Munții Almăjului, ce fac parte din grupa Munții Banatului și se întind
pe teritoriul a două județe Mehedinți și Caraș – Severin. Se prezintă sub formă de culmi prelungi,
ramificate cu spinarea rotunjită . Versanții dinspre fluviu sunt fragmentați și dau naștere la chei
sălbatice. În z ona înaltă a munților predomină păduri de fag ( Fagus sylvatica ) și poieni întinse
ocupate cu pajiști cu diverse graminee. În regiunile mai joase pe Văile Mraconiei și Tișovițe i se
întâlnește fagul ( Fagus orientalis ) în amestec cu carpenul (Carpinus betulus). În lungul
defileului Dunării sunt frecvente pădurile de gorun ( Quercus petraea ) în amestec cu carpen,
mojdrean ( Fraxinus ornus ), corn ( Cornus mas ), liliac sălbatec (Syringa vulgaris ) și alte specii.
Această vegetație adăpostește o faună alcătuită în principal din elemente central și est – europene
ce vin în contact cu cele sudice. S pațiul geografic al Munților Almăjului este cuprins în mare
parte în Parcul N atural Porțile de Fier. Ca atare pentru ocrotirea bogatei flore și faune cu
elemente meridionale au fost create o serie de rezervații protejate prin lege .
(https://banatulmontan. wordpress.com/2012/04/15/muntii-almajului-caracterizare-fizico-
geografica/ ).

2.4 CARACTERIZAREA PEȘTERILOR

Peștera Ponicov a din punct de ve dere administrativ aparține de Comuna Dubova județul
Mehedinți. Este săpată în versantul stâng al Dunării, în masivul muntos Ciucarul Mare (în zona
Cazanele Mari), la altitudinea de 62 m. Accesul în peșteră se face prin 3 intrări: intrarea
principală, accesibilă (Fig. 2.5), se face prin Cheile Ponicovei venind de pe DN57; se merge pe
valea pârâului ce creează chei scurte și sălbatice și un pod natur al lung de circa 25 m și înalt de 6
– 8 m A doua intrare, mai greu accesibilă, se află la un nivel superior față de prima intrare. Iar a
treia intrare se află la nivelul Dunării (Fig. 2.6), ajungându-se cu barca.
Galeria inferioară este galeria principală, ce face legătura între nivelul inferio r al pârâului
Ponicova cu intrarea de la nivelul Dunării. Are o lungime de cca 400 m, o înălțime de 26 de m cu
o denivelare de 36m. Este iluminată parțial datorită celor 2 deschideri de mari dimensiuni.
Peștera este formată din trei galerii situate la nive le diferite toate accesibile.
Galeria Ponicovei comunică lateral cu o încăpere mică numit Sala Mică. Galeria Concreți unilor,
derivă din galeria Ponicovei și se ajunge după urcarea unei pante de 31 m. Este în legătura cu
Sala Colonelor. Galeria Liliecilor, prevăzută cu stalactite pendulate alungite și subțiri, comunică
cu Sala Mare, lungă de 100m, lată de 50 m și înaltă de 32 de m. Din Sala Mare se ajunge în
Galeria cu Arcadă (spre est) și Galeria Scării ce face legătura dintre Galeria Ponicovei și Ga leria
Liliecilor (Fig.2.7 ). Galeriile principale sunt parțial și periodic inundate de pârâul Ponicova , ce

20
are un debit variabil în funcție d e nivelul viiturilor . Cu o lungime a galeriilor de 1660 m și o
denivelare de 60 m Pestera Ponicova (Fig. 2.8 ) este una dintre cele mai frumoase și mari peșteri
din Clisura Dunării (http://cazaneledunarii.com.ro/obiective-turistice/ pestera-ponicova/ )..

Figura 2.5. Intrarea în Peștera P onicova pe cheile pârâului Ponicova (Foto: Carmen Bălescu )

Figura 2.6. Intrarea în Peștera Ponicova pe Dunăre ( Foto: Carmen Bălescu )

21

Figura 2.7 Intrarea în Peștera Ponicova –galeria Liliecilor ( Foto: Pântea Vasile)

Figura 2.8 Harta Peșterii Ponicova (după Negrea și Negrea, 1971 -modificată)

22

Peștera Ga ură cu Muscă se află localizată în c omuna Coronini, județul Caraș Severin,
localiatea la 12 km aval de Moldova Nouă, la 30 de m deasupra nivelului Dunării și cca 102 m
deasupra nuvelului m ării. Peștera are o lungime totală de 254 m. La bază se află un izvor cu apă
potabilă. Gura peșterii are formă ovală cu diagonala de 8 și 4 m., blocată în mare parte de ziduri
de fortificație mediev ală (https://ro.wikipedia.org/wiki/Pe%C8%99tera_Gaura_ cu_Musc %
C4%83 ). În cea mai mare parte, p eștera s -a creat pe un sistem de dialize în calcare jurasice.
De la intrarea în peșteră, care este înaltă de 4,5 m și lată de 7 m, se observă 2 direcții.
Una spre dreapta, care printr- o spărtură aflată în zidul vechi se intră în Galeria Uscată (Fig.2.9 )
prevăzută cu o " fereastră ", naturală, prin care se vede Dunărea.

Figura 2.9. Intrare în Galeria U scată (Foto: Carmen Bălescu )

Priveliștea este minunată. Galeria Uscată are o lungime de 40 m. De la intrare spre stânga
se intră în Galeria cu Apă ( Fig.2.10 ) lungă de 50 m, străbătută de un pârâiaș subteran a cărei
adâncime variază. Ga leria dă în Sala Liliecilor, cu o înălțime de 8 m. De aici, în dreapta se
observă o porțiune cu apă adâncă de 2 m ce provine din râu (dornă) . În p artea stângă a Sălii
Liliecilor se află un prag lunecos, din cauza guanoului îmbibat cu apă, înalt de 2 m.

23
Dacă se trece printr -o galerie scundă se ajunge din nou în Galeria cu apă. Se urcă pe
lângă pârâu și se ajunge în dreptul Galeriei cu Argilă, ascendentă și bogat concreționată. În
peșteră se simte un miros de amoniac datorat cantităților de guano provenit de la liliecii existenți
ce cade în apă. Precizez că s -au remarcat numeroase urme de vandalism (Fig.2.11)
(https://www.scrib.com/ document/ 26393895/ Ghid-Turistic-PESTERI-DIN-ROMANIA-T-
Orghidan-amp- Colab-1984 )

Figura 2.10. Galeria cu Ap ă (originală )

Figura 2.11. Urme de vand alism în peștera Gaură cu Muscă (originală )

24
CAPITOLUL 3

LISTA SISTEMATICĂ A MAMIFERELOR DIN ARIA PROTEJATĂ PARCUL
NATURAL PORȚILE DE FIER

ORDINUL INSECTIVORA
Familia Erinaceidae
Erinaceus concolor Martin, 1838 – Ariciul răsăritean
Familia Talpidae
Talpa europaea Linnaeus, 1758 – Cârtița
Familia Soricidae
Neomys anomalus Cabrera 1907 – Chițcanul de mlaștină
Crocidura leucodon (Hermann, 1780 ) – Chițcanul de câmp

ORDINUL CHIROPTERA
Familia Rhinolophidae
Rhinolophus euryale Blasius 1853 – Rinoloful sudic
Rhinolophus ferrumequinum Schreber, 1774 ) – Liliacul mare cu potcoavă
Familia Vespertilionidae
Myotis blythii (Tomes, 1857 ) – Liliacul comun mic
Myotis capaccinii (Bonaparte 1837) – Liliacul cu picioare lungi
Myotis myotis (Borkhausen 1797) – Liliacul comun mare
Nictalus noctula (Schreber, 1774) – Liliacul de seară roșcat
Familia Miniopteridae
Miniopterus schreibersi (Kuhl 1819) – Liliacul cu aripi lungi

ORDINUL LAGOMORPHA
Familia Leporidae
Lepus europaeus Pallas, 1778 – Iepurele de câmp

ORDINUL RODENTIA
Familia Sciuridae
Sciurus vulgaris (Linnaeus, 1758) – Veverița

Familia Gliridae

25
Glis glis (Brisson, 1792 – Pârșul mare
Familia Cricetidae
Microtus arvalis (Pallas, 1778) – șoarecele de cîmp
Familia Muridae
Apodemus flavicollis (Melchior, 1834) – șoarecele gulerat
Micromys minutus (Pallas, 1771) – șoarecele pitic
Mus musculus Linnaeus, 1758 – șoarecele de casă
Rattus norvegicus (Berkenhout, 1769) – șobolanul cenușiu

ORDINUL CARNIVORA
Familia Canidae
Canis lupus Linnaeus, 1758 – Lupul
Vulpes vulpes (Linnaeus, 1758) – Vulpea
Familia Mustelidae
Mustela nivalis (Linnaeus, 1766) – Nevăstuică
Mustela putorius (Linnaeus, 1758) – Dihorul
Martes martes (Linnaeus, 1758) – Jderul de pădure
Martes foina (Erxleben, 1777) – Jderul de piatră
Meles meles Linnaeus, 1758 – Bursucul, viezurele
Lutra lutra (Linnaeus, 1758) – Vidra
Familia Felidae
Felis silvestris (Schreber, 1777 ) – Pisica sălbatică
Lynx lynx (Linnaeus 1758) – Râsul

ORDINUL ARCTIODACTYLA
Familia Suidae
Sus scrofa Linnaeus, 1758 – Mistrețul
Familia Cervidae
Capreolus capreolus (Linnaeus, 1758 ) – Căpriorul
Cervus elaphus Linnaeus, 1758 – Cerbul carpatin

26
CAPITOLUL 4

CARACTERISTICILE MAMIFERELOR IDENTIFICATE

ORDINUL INSECTIVORA

Familia Erinaceidae
Erinaceus concolor – Ariciul răsăritean
În țara noastră este o specie comună, răspândită de la nivelul plajelor litorale și al Deltei
Dunării, în Câmpia Română, de -a lungul șesurilor râurilor interioare, în zonele de podiș și
montane p ână la 800 -1000 metri altitudine (Murariu, 2000).
Specie terestră, solitară, hibernantă, ariciul populează păduri, văi umede, livezi umbrite
de pomi, grădini, sectoare acoperite cu ierburi înalte, zonele cu arbuști mai ales pe malurile
râpelor, parcurel c orașelor (Munteanu și Lozanu, 2004). Preferă garduri vii spinoase în jurul
grădinilor, livezilor, încîlcituri de tufe, grămezi de frunze sau crengi uscate, rădăcinile scobite
ale copacilor, ca locuri unde se poate ascunde sau își poate face culcușul (Pop și Homei, 1973).
Se fac ghem în caz de primejdie.
Ariciul joacă un rol important în natură prin consumul insectelor și a rozătoarelor mici,
aducând foloase agriculturii și silviculturii (Munteanu și Lozanu, 2004). Poate produce pagube
păsărilor ce cuibăresc pe sol și sunt purtătorii unor virusuri (ce cauzează boli ale gurii și
picioarelor) și bacterii, fiind suspectați de a fi rezervor de leptospiroze. (Munteanu, 2000) .
În Parcul Natural Porțile de F ier, ariciul este o specie comună în pădurile de pe dealurile
analizate. Deținem informații de la localnici că este prezent în grădinile și livezile lor, pe
terenurile cultivate etc. Am evidențiat tegument cu țepi de arici decedat la periferia pădurii din
zona Duhovna.

Familia Talpidae
Talpa europaea – Cârtița
În România este o specie comună de la șes până la munte (Ionescu, 1968). Specie
insectivoră, adaptată la viața subterană, cârtița preferă solurile cu mult humus din pădurile de
foioase, de- a lungul mlaștinilor, râurilor, în terenuri cultivate dar și înțelenite, precum și în zone
cu dune nisipoase, fixate (Murariu, 2000) , în crânguri, pășuni, islazuri (Barbu și Popescu, 1975).
Evită solurile foarte compacte și pietroase, solurile excesiv de umede (Murariu, 2000).
Cârtița are dublu rol: pozitiv și negativ. Este dăunătoare prin degradarea pășunilor din
cauza mușuroaielor de pământ, prin răscolirea câmpurilor însămânțate (Barbu și Popescu, 1975).

27
Este folositoare omului, cu rol mare în menținerea echilibrului în natură prin consumul mare de
insecte, mai ales de larve dăunătoare, dar și prin contribuția pe care o aduce cu privire la aerisirea
solului și la intrarea mai ușor a apei în sol (Pop și Hom ei, 1973).
În aria luată în lucru prezența cârtiței (Fig. 4.1) este dovedită de mușuroaie le observate în
habitate de pădur e, zona pajiștilor și pășunilor, în grădinile localnicilor, malul pâraielor . Am
colectat un exemplar mort de pe ierburile din apropierea pârâului Bahna.

Figura 4.1 Talpa europaea – Cârtița (originală)

Familia Soricidae
Neomys anomalus – Chițcanul de mlaștină
Specie răspândită din zonele de cîmpie până în zonele de munte, inclusiv în Delta
Dumării, fiind întâlnit de -a lungul apelor, dar și la distanță de ele (Murariu, 2000).
Specie terestră dar și acvatică, î noată cu ușurin ță; duce viață activă atât ziua cât și
noaptea, în căutarea hranei de nevertebrate acvatice cât și terestre, avînd preferință pentru
pământ afânat și umed unde -și sapă galeriile (Murariu, 2000).
În urma capcanelor puse am colectat 1 exemplar de la baza dealului Duhovna, la
marginea pădurii, în apropierea pârâului Bahna și 2 exemplare de pe dealul Mala atât de la liziera
pădur ii, cât și di n zonă deschisă cu tufișuri din ap ropierea pârâului Mala.

28
Crocidura leucodon – Chițcanul de câmp
Este răspândit în zonele de câmpie și deal, putând ajunge până în stepele montane, având
preferință pentru zone le deschise cu bogat înveliș vegetal, zone defrișate, cu trunchiuri doborâte,
lăstăriș, zmeuriș, etc, dar care poate fi întâlnit și în pădurile de stejar sau amestec (Murariu,
2000). Specie nocturnă, rar diurnă, prezintă pe părțile laterale ale corpului glande tegumentar e
specializate, ce determină carnivorele să -l abandoneze (Murariu, 2000).
A fost colectat de pe dealul Mala din Eșelnița, din zonă deschisă, de pe pajiște, la baza
unor tufe.

ORDINUL CHIROPTERA

Familia Rhinolophidae
Rhinolophus euryale – Rinoloful sudic
Este răspândit în sud-vestul țării (Oltenia, Banat) și în vest (Transilvania) (Valenciuc,
2002).
Pavilioanele urechilor sunt lipsite de tragus. Ca toate rhinolophidele în jurul nărilor se
găsesc 3 formațiuni ce poartă numele de potcoavă (în parte a infer ioară), șa (la mijloc) și lance
(în partea superioară), ce se prelungește pe frunte, dând animalului o înfățișare caracteristică și
curioasă (Valenciuc, 2002).
Adăposturile de vară sunt date de peșteri, iar adăposturle de hibernare sunt date de peș teri
și galerii miniere unde formează colonii de mii de exemplare (Vlaicu și colab., 2013). Specia
formează colonii mixte cu alte specii de rhinolofide, mai ales cu Rhinolophus blasii (Murariu,
2005). Cu un zbor a gil și manevrabil vânează insecte după asfințitul soarelui și revine la adăpost
cu circa o oră și jumătate înainte de răsăritul soarelui (Valenciuc, 2002).
Este specie periclitată (Murariu, 2005).

Rhinolophus ferrumequinum – Liliacul mare cu potcoavă
Este specie cu largă răspândire în țară, adăpostându -se atât în peșteri, cât și în poduri,
clopotnițe, pivnițe (Bazilescu,2014), galerii miniere, subsoluri (Valenciuc, 2002). Are preferințe
pentru peșteri, unde formează colonii de sute de indivizi (Barbu și Popescu, 1975).
Dintre rhinolofidele din țara noastră este specia cea mai mare (Valenciuc,2002), având antebrațul
cuprins între 5,3 – 6,1 cm (Barbu și Popescu, 1975). Iese la vânat de diptere, coleoptere, fluturi de
noapte, păianjeni cavernicoli, seara târziu și noaptea, zburând la mică înălțime de sol (Barbu și
Popescu, 1975). Este specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

29
Familia Vespertilionidae
Myotis capaccinii – Liliacul cu picioare lungi
Nu este frecventă în țară, fiind semnalată mai ales în sud -vestul țării în Oltenia și Banat
(Bazilescu , 2014). Se întâlnește în zonele carstice cu multe peșteri și întinderi de apă (Vlaicu și
colab., 2013).
Adăposturile preferate (atât iarna cât și vara) sunt peșterile, dar a fost semnalat și în
poduri, turle și scorburi, ca locuri de odihnă (Murariu, 2005), precum și pivnițe, crăpături în
stânci, fisuri din structura podurilor de peste ape (Vlaicu și colab., 2013). Vânează de regulă,
deasupra apelor, zbu rând în cercuri largi și capturând insecte le de pe suprafața apei sau din apă
cu ajutorul picioarelor lungi, mai rar în păduri sau deasupra tufărișurilor, unde insectele sunt
prinse din zbor (Vlaicu și colab., 2013).
Specia este trecută în Cartea Roșie a Vertebratelor din România (Murariu, 2005) ca
având statut de specie periclitată.

Myotis blythii – Liliacul comun mic
În țară este răspândit în toate regiunile, de cele mai multe ori fiind în asociație cu Myotis
myotis cu care formează frecvent colonii mixte adesea coabitând în adăposturi de reproducere și
hibernare, de aceea ele sunt monitorizate împreună (Vlaicu și colab., 2013).
Iernează în adăposturi subterane naturale sau artificiale (Vlaicu și colab., 2013).
Adăposturile de vară și reproducerea se r ealizează în peșteri sau podurile clădirilor unde
formează colonii mari uneori numărând mii de exemplare , adesea în asociație cu alte specii
formând colonii mixte (Valenciuc, 2002).

Myotis myotis –Liliacul comun mare
Este răspândit în toate regiunile țării fiind una dintre speciile cele mai frecvente la nivel
național (Vlaicu și colab., 2013).
De talie mare, liliacul comun mare iernează în peșteri , de cele mai multe ori în asociație
cu M. blythi la temperaturi de 1-2 grade C iar pe timpul verii se adăposteș te în poduri de biserici,
școli , magazii, unde temperatura poate ajunge la 38 grade C (Valenciuc, 2002). Vânează frecvent
în păduri de foioase sau mixte cu subarboret semideschis având un zbor rapid, în general aproap e
de sol, capturând insectele uneori chiar de pe pământ (Vlaicu și colab. , 2013).

Nyctalus noctula – Liliacul roșcat de seară ( Liliacul de amurg)
Specie frecventă în țara noastră, răspândită în regiuni împădurite, unde populează
pădurile, parcurile și grădinile (Barbu și Popescu, 1975) .

30
Nu are afinități pentru un anumit adăpost, fiind semnalat mai ales ca indivizi solitari, dar
și în colonii mici atât în perioada de hibernare cît și pe timpul verii în scorburile copacilor (au
preferință pentru ele) , podurile clădirilor, clopotnițe peșteri (Bazilescu, 2014), dar și în crăpături
de faleze pe timpul hibernării (Valenciuc, 2002).
Iese după insecte (coleoptere, fluturi de noapte) în amurg, având un zbor rapid, iute cu
plonjări bruște (Barbu și Popescu, 1975) .

Familia Miniopteridae
Miniopterus schreibersi – Liliacul cu aripi lungi
Este una dintre speciile destul de frecvent întâlnite în diferite peș teri ale țării (Valenciuc,
2002). Iernează în peșteri, în colonii mari fie sep arat fie în asociații cu al te specii de lilieci, cum
ar fi: Myotis myotis, M. blithi, Rhinolophus mehelyi etc.(Valenciuc, 2002). Formează colonii
compacte de mii de indivizi pe plafonul grotelor și peșterilor, fiind dintre chiroptere, specia cea
mai grega ră (Barbu și Popescu, 1975). Folosește ca adăposturi și crăpături de stânci și ziduri
dărămate.
Pentru România are statut de specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

ORDINUL LAGOMORPHA

Familia Leporidae
Lepus europaeus – Iepurele de câmp
În România este întâlnit în toate provinciile țării, de la câmpie până în regiunea montană,
pătrunzând și în golurile alpine (Murariu, 2004).
Iepurele preferă terenuri deschise, agricole, care alternează cu pâlcuri de pădure, tufișuri,
perdele forestie re, având culcușul o simplă groapă ( Hamar, 1967)
Specie terestră, vegetariană, cu activitate nocturnă, solitară, activ mai ales după asfințitul
soarelui, dar observat și în timpul zilei, iepurele de câmp când fuge se deplasează prin salturi,
atingând viteze mari de circa 80 km/h. (Murariu, 2004).
Este specie de interes cinegetic conform legii vânătorii 407/2006.
Este important omului pentru carne și piei folosite în industrie, pentru păr din care se
confecționează pălării. (Pop și Homei, 1973). În iernile grele rod coaja pomilor tineri din livezi
producând daune.

31
Iepurele (Fig. 4.2) este prezent în pădurile și în pajiștile de pe Dealurile Vărănic,
Duhovnei, d ealurile din Eșelnița. În vara anului 2018 am evidențiat pe timpul zilei un exemplar
în poienița de pe versantul nord -estic a Dealului Vărănic. În urma informațiilor primite despre
iepure, pot spune că deși specia este prezentă în aria luată în studiu, este în efective reduse, fiind
rară.

Figura 4.2. Lepus europaeus – Iepurele de câmp ( originală )

ORDINUL RODENTIA

Familia Sciuridae
Sciurus vulgaris – Veverița
Veverița, specie arboricolă este răspândită în întreaga țară, de la câmpie până la munte,
putând ajunge până la 1400 -1500 m altitudine, populând pădurile de conifere, mixte și de
foioase, parcuri le naturale, lizierere pădurii , livezi, mai ales cele de nuci etc (Popescu și Murariu,
2001). Are preferință pentru arbori înalți și scorburoși cu ramuri dese necesare adăposturilor
(Popescu și Murariu, 20 01).
Specie atât crepusculară, cât și diurnă, veverița încântă privirile oamenilor prin salturile
efectuate, prin jocurile premergătoare reproducerii, prin modul de hrănire. Are regim de hrană
vegetarian, consumând diferite semințe, fructe de pădure, ciup ercii, din care face provizii ( Pop și
Homei, 1973).

32
În aria luată în lucru, veverița (Fig. 4.3). Este specie comună și frecventă, răspândită pe
dealurile împădurite. Adesea coboară în localități, mai ales pe timpul ier nii. Am remarcat-o în
număr mic, de 1 -2 exemplare atât în arbori cât și pe sol, în mai multe variante în ceea ce priveșt e
culoarea blănii, de la roșcat – castaniu, la maro deschis până la brun închis .

Figura 4.3. Sciurus vulgaris – Veverița (originală)

Familia Gliridae
Glis glis – Pârșul mare
Este răspândit în zonele de deal din țara nostră trăind în păduri de foioase (Barbu și
Popescu, 1975), păduri de stejar și fag, păduri de foioase în amestec cu coniferele, putând urca
până la 2000 m altitudine (Popescu și Murariu, 2001). Are preferință pentru lizierele de pădure și
rariști, locuri unde găsește cu ușurință hrana. Se întâlnește și în livezi, parcuri, locuri stâncose
(Popescu și Murariu, 2001).
Rozător arboricol, pârșul mare este cel mai mare dintre pârși, asemănător unei veverițe,
cu urechi mai scurte și coada lungă, stufoasă, acoperită de peri lungi (Popescu și Murariu, 2001).
Pârșul mare are activitate nocturnă, este rapid în mișcări, se cațără cu ușurință în copaci și
realizează salturi de 7 -10 m și are un regim de hrană mixt și variat (Barbu ș i Popescu, 1975).
Hibernează mai mulți indivizi la un loc într -o poziție caracteristică , încovrigat cu capul între
picioarele dinapoi și acoperit cu coada (Pop și Hamei, 1973).

33
Carnea pârșului era apreciată pe vremuri de romani care- i țineau pentru îngrășare în vase
speciale de lut (Barbu și Popescu, 1975). Prin fructele consumate din livezi, se spune că ar
produce daune (Popescu și Murariu (2001).
Este s pecie vulnerabilă (Murariu, 2005).
Dețin informații despre prezența speciei pe Dealul Duhovnei și dealurile din localitatea
Eșelnița. Însoțită de un pasionat vânător am evidențiat pe un drum forestier resturi de tegument
(codiță stufoasă cenușie ) care ar aparține pârșului mare.

Familia Cricetidae
Microtus arvalis (Pallas, 1778) – Șoarecele de câ mp
În țară este răspândit în Delta Dunării, Câmpia Română, în toate zonele de șes și deal, iar
în zonele de munte evită pădurile compacte, menținându -se de- a lungul văilor, putând urca până
la 2300 m altitudine în Munții Bucegi (Popescu și Murariu, 2001). Este întâlnit pe terenuri
deschise cu vegetație naturală, cu plante perene furajere (trifoi, lucernă) pe terenuri agricole cu
porumb, grâu, floarea soarelui (Munteanu și Lozeanu, 2004).
În aria luată în studiu, șoarecele de câmp a fost colectat de pe dealul Vărănic și dealul
Eșelnița , de pe teren deschis: pajiști la baza umor tufe.

Familia Muridae
Apodemus flavicollis – Șoarecele gulerat
Este răspândit în toate regiunile țării unde sunt păduri de foioase, mixte de la șes și deal,
putând urca până în pădurile de fag și conifere ajungînd la 2000 m altitudine (Popescu și
Murariu, 2001). Este specie comună în pădurile de foioase, unde preferă ca hrană jir, ghinde,
alune, din care- și face provizii (Pop și Homei, 1973). Este specie nocturnă, galericolă, săpându -și
pe sub rădăcini, butuci galeriile dar în același timp se poate cățăra cu ușurință și în arbori
(Popescu și Murariu, 2001)
Am colectat câte un exemplar de pe dealurile Vărănic și Duhovna. Capcanele au fost
puse la rădăcina stejarilor și a cărpiniței din liziera pădurilor respective.

Micromys minutus – șoarecele pitic
Prin dimensiunile corpului de 5- 8 cm și a cozii de 4 -6 cm, este cel mai mic rozător din
țară, fiind întâlnit în locuri umede, mlăștinoase adesea în zone din apropierea apelor (Hamar,
1976), dar și pe pajiști întinse umede sau uscate, pe terenuri agricole (Popescu și Murariu, 2001) .
Este specie solitară, nocturmă, adesea stă ascuns în vegetație, sapă galerii (Popescu și Murariu,
2001) , dar își face și cuiburi între plante (Hama r, 1967 ). Sunt buni cățărători, putându -se ține cu

34
ușurință de tulpinile plantelor și cu ajutorul cozii, foarte puternice, care este prehensilă (Popescu
și Murariu, 2001) .
S-a colectat un exemplar de pe pajiștea din apropierea pârâ ului Bahna (Dealul Duhovnei).

ORDINUL CARNIVORA

Familia Canidae
Vulpes vulpes – Vulpea
Are răspândire discont inuă, de la șes la munte, având preferință pentru zonele deluroase
cu păduri dese, ce adesea alternează cu terenuri cultivate (Murariu și Munteanu, 2005). Întâl nită
și în desișurile și pădurile din apropierea locuințelor, unde -și sapă vizuini sau le folosește pe cele
părăsite de viezure (Ionescu, 1968).
Specie, terestră, de pădure,
nocturnă, vulpea este predominant
carnivoră, în hrana ei intrând în
anumite situații și diferitele părți ale
plantelor (Murariu și Munteanu,
2005)
Este specie de interes cinegetic
conform legii vânătorii 407/2006.
În aria studiată vulpea
(Fig.4.4) a fost semnalată de către
localnici în zona pădurilor de foioase
de pe dealuri. Î n lipsa hranei, coboară
în sate, în gospodării unde atacă
animalele domestice. A fost observată
toamna, spre seară, pe marginea
drumului la ieșirea din satul de
vacanță Eșelnița , dar și la primele ore
ale dimineții pe teren deschis în
apropierea teenului cultivat din
Figura 4.4. Vulpes vulpes – Vulpea ( originală ) aceeași zonă.

35
Canis lupus – Lupul
Este răspândit în regiunile de deal și de munte populând păduri de foioase, mixte și
conifere, putând ajunge până la 2300 altitudine (Murariu și Munteanu, 2005).
Specie terestră, carnivoră, lupul are activitate crepusculară și nocturnă. Trăiește în cuplu
după împerechere, apoi cu puii in familie și în haită (părinți și descendenți care nu au atins
maturitatea sexuală) (Murariu și Munteanu, 2005). Pândesc prada din ascunzișuri, apoi o atacă
alergând spre ea atât singuri cât și în haită (Pop și Homei 1973). Caracteristice sunt urletele
lupilor, sinistre, auzite de la depărtare ce impresionează strecurând frică nu numai animalelor din
jur cât și oamenilor (Pop și Homei 1973).
Lupii au atât rol pozitiv fiind un element reglator, împiedicând înmulțirea excesivă a
ierbivorelor, fiind astfel un factor al selecției naturale, în menținerea calității optime a speciilor
dar în același timp și negativ prin consumul exagerat al cerbilor și căprioarelor precum și daunele
aduse animalelor domestice (turme de oi, capre). Blănile de iarnă cu păr bogat și frumos erau
folosite la îmblănitul cojoacelor (Pop și Homei 1973).
Vânarea excesivă din trecut, distrugerea habitatelor a facut ca lupul să își reducă
efectivele astăzi estimându -se că mai trăiesc 40 % în Europa. Ca atare specia este trecută în
Cartea Roșie a Vertebratelor ca având statut de vulnerabilitate (Murariu 2005).
Lupul este un element faunistic deosebi t din Parcul Natural Porțile de Fier. Sunt
semnalări ale speciei în zona Cazanelor Mari și Mici.

Familia Mustelidae
Mustela nivalis – Nevăstuică
Răspândită în țară de la câmpie la munte, în păduri rare, tufărișuri, în preajma apelor,
locuri stâncoase, în grădini și livezi, în gospodării, mai ales sătești, și în culturi agricole (Murariu
și Munteanu, 2005).
Este un mamifer solitar, activă atât ziua cât și noaptea în funcție de disponibilitatea hranei
dintr- o anumită zonă (Murariu și Munteanu, 2005). Prada este ucisă prin mușcarea ei la nivelul
cefei. Distruge mai mult decât poate mânca tot felul de rozătoare (șoareci, șobolani, popândăi),
păsări sălbatice, păsări de curte, fazani, iepuri mai mici (Barbu și Popescu, 1975).
Daunele produse în fazanerii, în crescătorii intensive de vânat mic, sau în gospodării prin
consumul de păsări de curte este compensat prin consumul anual a cca 2000 de șoareci, ceea ce
înseamnă un folos pentru culturile agricole și o limitare a răspândirii diferitelor boli de către
rozătoare (Murariu și Munteanu, 2 005).
Dețin semnalări ale speciei din zona Dealul Duhovnei și dealurile de la Eșelnița. Coboară
de pe dealuri în gospodăriile oamenilor din satul Ilovița, comuna Eșelnița.

36
Mustela putorius – Dihorul
Are preferință pentru regiunile de câmpie și deal, populând diferite habitate. Este întâlnit
în păduri naturale, în luncile râurilor, în jurul lacurilor și mlaștinilor, în terenuri cultivate și chiar
localități (Murariu și Munteanu, 2005). Este prezent pe lângă gospodăriile oamneil or, pe lângă
grămezi de lem ne (Bălescu și Orzață 2007).
Dihorul e ste o specie terestră, activ în amurg și noaptea, îndrăzneț, abil, energic ducând
un mod de viață sedentar; nu se îndepărtează prea mult de galeriile subterane sau de ascunziș
(Munteanu și Lo zanu, 2004).

Figura 4.5. Mustela putorius – Dihorul (originală)
Este atât dăunăor, prin pagubele pe care le produce în gospodării prin atacul asupra
păsărilor de curte, cât și folositor în agricultură, prin distrugerea unui număr mare de rozătoare
(Barbu și Popescu, 1973). Se vânează, conform legii vânătorii 407/2006.
În zona cercetată dihorul (Fig. 4.5 ) populează zonele împădurite, văilor apelor, terenuri
deschise cu ierburi înalte, precum și terenuri agricole. Deținem informații de la localnici, că
dihorul coboară de pe râpele deluroase în gospodăriile acestora. Stă ascuns în hambare, sub
grămezi de lemne și atacă noaptea (mai rar ziua) păsările de curte. Am evidențiat un exemplar de
dihor spre sear ă, la poalele dealului Duhovna, îndreptându-se spre râul Bahna localizat în partea
de est a localității Ilovița.

37
Meles meles – Bursucul, viezurele
Pentru țara noastră, bursucul este o specie comună întâlnită de la șes la munte, având în
regiunile colinare și deluroase densitatea cea mai mare. Este prezent cam în aceleași locuri cu
vulpea, la marginea pădurilor subcarpatice și în apropierea terenurilor de cultură, unde sapă
vizuini (Ionescu, 1968).
Mustelid terestru, omnivor, cu membre plantigrade adaptate pentru săpat vizuini,
bursucul este solitar, nocturn și crepuscular, activ mai ales după asfințitul soarelui (Mura riu și
Munteanu, 2005). Nu hibernează, putând sta în vizuini mai multe luni (chiar 2 -3 luni),
consumând din rezervele de grăsime acumulate în timpul toamnei și depuse sub piele, pe spate,
pe coapse și pe intestine (Murariu și Munteanu, 2005).
Bursucii pr oduc pagube mici pe terenurile cultivate cu porumb, cartof, ovăz etc, datorită
densităii mici. Prin consumul de șoareci, distrugerea cuiburilor de viespi și a altor dăunători este
considerat folositor. Este apreciată blana bursucului, care este frumoasă și rezistentă, pentru
covorașe mici, pentru manșoane, tolbe. Perii lungi erau folosiți în obținerea penelor utilizați în
pictură și pămătufuri pentru
bărbierit (Murariu și Munteanu,
2005).
Este prezent în aria Parcului
Natural Por țile de Fier. A fost
semnalat la Eșelnița pe pantele
însorite ale dealurilor Țurlui ,
Eșelnița și Mala. Din zona
respectivă am primit informații cu
privire la un exemplar mort.
Probabil accidentat de o o mașină.
(Fig. 4.6 ) Deținem informații
referitoare la prezența lui și în
rezervația Dealul Duhovnei. Este
prezent în aceleasi areale cu vulpea
având în vedere relațiile ce se
stabilesc între ele cu privire la
ocuparea de vizuini.
Figura 4.6. Meles meles – Bursuc (foto: Vasile Pântea )

38
Martes martes – Jderul de copac
Aria de răspândire în țara noastră o reprezintă mai ales zonele de deal și munte. Trăiește
în păduri mari, compacte de conifere, mixte dar și de foioase (carpen, stejar), ajunngând până la
limita superioară a zonei forestiere (Murariu și Munteanu, 2005).
Jderul de copac este specie terestră și arboricolă, cu activitate nocturnă, dar și diurnă. Sunt
solitari, pe sol se deplasează prin salturi.Vînează din coronamentul arborilor, adesea sărind pe
distanțe mari, de la un arbore la altul, având preferințe pentru pârși și veverițe (Murariu și
Munteanu, 2005). Hrana animală este completată cu pui de iepuri, iezi de căprioară, diverse
păsări de pădure, iar hrana vegetală este dată de miere, semințe și fructe de pădure (Murariu și
Munteanu, 2005).
Deși jderul face și stricăciuni printre iezii de căprioară, printre cocoșii de munte nu este
considerat dăunător (Pop și Homei, 1973). Deteriorarea biotopului prin tăierea pădurilor de la
munte precum și vânarea lui pentru obținerea de blănuri, apreciate ca fiind cele mai de preț
dintre toate blănurile, face ca acest mustelid să aibe nevoie de ocrotire (Pop și Homei, 1973).
Are statut de specie vulnerabilă (Murariu , 2005)
Vânătorii m -au informat de prezența jderului în pădurile de pe dealurile de la Eșelnița și
Dealul Duhovna.

Lutra lutra – Vidra
Specie semiacvatică, vidra esre răspândită în țara noastră de -a lungul țărmurilor
împădurite ale lacurilor și heleșteielor, râurilor și orice tip de apă de la câmpie la munte și chiar
în Deltei Dunării (Mu rariu și Munteanu, 2005). Specie crepusculară și nocturnă, observată și în
timpul zilei (Murariu și Munteanu, 2005), vidra este un excelent înotător. În apă se poate
menține câteva minute și tot din apă își procură hrana, ce constă din diferite specii de pești, raci,
tritoni, broa ște, rațe, lișițe șobolani de apă, șoareci etc (Barbu și Popescu, 1975).
Deși se consideră că vidra e dăunătoare pentru că se hrănește cu pești, ea prezintă int eres
atât din punct de vedere faunistic, cât și pentru valoarea blănii și pentru vînătoarea sportivă
(Murariu și Munteanu, 2005). Blana frumoasă și rezistentă este cunoscută în comerț sub numele
de lutru (Barbu și Popescu, 1975). Vidra se află în vârful piramidei trofice din ecosistemele
umede, fiind un bun indicator al mediului (Munteanu și Loza nu, 2004).
Are statut de specie vulnerabilă (Murariu, 2005).
În aria luată în lucru, vidra este prezentă. A m semnalat-o în golful Bahna dar și de -a
lungul văii Tișovița.

39
Familia Felidae
Felis silvestris – Pisica sălbatică
Este răspândită de la șes la munte, până la 1200 m altitudine, mai frecventă în zonele de
câmpie și deal, în pădurile de foioase și de amestec cu rariști și po ieni (Murariu, 2005).
În copaci se cațără și se deplasează cu multă agilitate, iar pe sol se deplasează fie la pas,
fie prin salturi când e atacată (Barbu și Popescu, 2005). Se adăpostește în scorburile copacilor, în
crăpăturile stâncilor, pe sub arbori desrădăcinați sau în vizuinele părăsite de vulpe sau bursuc
(Barbu și Popescu, 1975). Sunt și bune inotătoare, putând fi văzute în râuri sau locuri nămoloase
și nu ezită să se apropie de locuințele oamenilor (Murariu și Munteanu, 2005).
Specie solitară, în ceea mai mare parte, cu activitate crepusculară și nocturnă, rar diurnă ,
pisica sălbatică pândește prada stând nemișcată și strânsă ghem (Barbu și Popescu, 1975),
mușcând -o de după cap. Se hrănește cu diferite vertebrate: de la șoareci până la iezi de căprioară,
viței de cerb și păsări
Pisica sălbatică aduce foloase silviculturii prin distrugerea unui număr mare de rozătoare
(Pop și Homei, 1973). Din blana frumoasă, utilizată în industria confecțiilor se fac gulere,
căciuli, mesade (Murariu și Munteanu, 2005). În anii când numărul rozătoarelor este mic,
produce daune asupra speciilor de vînat.
Are statut de specie vulnerabilă (Murariu, 2005).
Specia a fost auzită în pădurile de foioase din zona dealului Duhovna, zona Cazanele
Mari (Ciucarul Mare) și Mici .

Lynx lynx – Râsul
Este răspândit în pădurile de mare întindere din Carpați, de la altitudinea de cca 700 m
până la limita superioară a vegetației forestiere (Cotta și colab., 2001), întâlnit în masivele
forestiere de la munte, liziere de pădure (Murariu și Munteanu, 2005).
Specie terestră, bună cățărătoare și săritoare, râsul are activitate crepusculară și nocturnă,
uneori și diurnă. Este tipic carnivor. Vânează în perechi sau grupe de familii deplasându -se
paralel sau în cerc, prinzând prada după pânde îndelungate, până când ajung în poziții favorabile,
pentru a le imobibiliza în urma câtorva salturi efectuate (Murariu și Munteanu, 2005). De regulă
sare în spatele victimei și -i sfâșie arterele de la gât.
Prin consumul de mamifere domestice (capre, iezi, miei și oi, viței, purcei, căței) și de
animale de interes cinegetic (mistreți, căprioare, capre negre, iepuri), râsul e considerat dăunător.
Pentru a evita pagubele, efectivele de râși sunt menținuți sub control prin vânare. Blana cu peri
deși, moi, lungi și rezistenți este foarte valoroasă.
Este specie vulnerabilă și monument al naturii (Murariu, 2005).

40
În aria analizată, râsul a fost semnalat pe timpul nopții cu ajutorul camerelor de luat
vederi în zona Cazanelor.

ORDINUL ARCTIODACTYLA

Familia Suidae
Sus scrofa – Mistrețul
În țara năastră este răspândit, în densitate mai mare sau mai mică, de la șes la munte,
inclusiv stufărișurile și grindurile din Delta Dunării (Pop și Homei, 1973). Evită zonele de
câmpie fără păduri, zonele stâncoase, având preferinșă pentru pădurile de stejar și fag din zonele
deluroase, precum și terenurile cultivate (Pop și Homei, 1973).
Specie crepusculară și nocturnă, mistrețul trăiește în grupuri numite ciurde; îi plac băile
de nămol; este omnivor, cu regim vast de hrană, din care 80% reprezintă hr ana de origine
vegetală (Murariu, 2004). Puii numiți godaci au dungi transversale, ajutându -i la apărare
(Murariu, 2004).
Are imprtanță economică, fiind considerat după unii dăunător datorită distrugerii
diferitelor plante de cultură (ovăz, porumb, cartofi etc), iar după alții are importanță cinegetică,
vânându-se conform legii vânătorii 407/2006. Este considerat vânat mare și periculos pentru om
(Pop și Homei, 1973).

Figura 4.7. Sus scrofa –juvenil și godac (originală)

41
În aria luată în lucru, mistrețul (Fig.4.7) este una dintre speciile cele mai comune și
frecvente. Importante informații ne -au parvenit în urma anchetei de teren, astfel am concluzionat
că în aproape toate zonele cerectate, mistreții sunt prezenți. Am reușit de pe Dealul Eșelnișei să
urmărim la liziera pădurii de foioase și să fotografiem 2 exemplare de mistreți juvenil de un an și
un godac).

Familia Cervidae
Capreolus capreolus – Căpriorul
Arealul căpriorului în țară este mare, de la nivelul Deltei Dunării și al Câ mpiei Române
până în pădurile montane, lipsind din locurile deschise de stepă, din cele stâncoase, deasupra
limitei pădurilor (Murariu 2004). Preferă pădurile de foioase cu luminișuri, cu lăstărișuri, cu
subarboret bogat, ce se învecinează cu terenurile agricole (Pop și Homei, 1973).
Căprioara, prin înfățișarea ei cu ochii mari, este socotită cel mai blând animal (Pop și
Homei, 1973).
Este specie de interes cintegetic conform legii vânătorii 407/2006, fiind vânată pentru
carnea foarte gustoasă . Blana și pielea de căprioară este folosită în industria pielăriei și
marochinăriei în vederea obținerii de ghete, glugi, saci de dormit, haine, genți, curele, ștergătoare
de optică fină (Murariu, 2004). Coarnele de țap sunt trofee valoroase , considerate obiecte
decoraative și menținute în locuințe . Uneori produc pagube în terenurile agricole, daca sunt în
efective mari (Murariu, 2004). Cu toate acestea căprioarele se bucură de ocrotire ..
Specia a re statut de vulnerabilitate (Murariu, 2005).
În arealul studiat, un grup mic de 7 exemplare au fost observate la marginea pădurii de
pe dealul Duhovna . Informații despre căprior avem de la pădurari, care ne -a comunicat prezența
speciei în toate pădurile din zonele cercetate mai ales în anotimpul rec e când reprezentanții
administrativi pun mâncare în locurile special amenajate.

Cervus elaphus – Cerbul carpatin
Este întâlnit în tot lanțul Munților Carpați (Murariu, 2004), cu răspândire și în zona de
câmpie (Georgescu și Georgescu, 1996). Preferă locurile liniștite cu izvoare. Se ascunde în
pădurile compacte, iar pentru hrană (este ierbivor) și pentru activități sociale preferă poienile cu
tufișuri și vegetație ierboasă (Murariu, 2004). Realizează migrații sezoniere altitudinale în
funcție de disp onibilitatea hranei, asprimea iernilor, grosimea stratului de z ăpadă, de lupi
(Murariu, 2004). Prezintă capacități de orientare în spațiu, de memorizare, cu ajutorul organelor
de simț, de apreciere a situațiilor din mediul înconjurător (Munteanu și Lozanu, 2004).
Caracteristic pentru cerbul carpatin sunt coarnele de mărimi și forme impresionante, bogat

42
ramificate, puternice, cu rol de atac și apărare, de scoatere a hranei de sub zăpadă, pline și caduce
ca și la căprior (țap), podoabe ale bărbăției și vigoarei (Pop și Homei, 1973). Se vânează pe baza
unor autorizații speciale conform legii vânătorii 407/2006 , nu atât pentru carnea, care este
gustoasă, cât mai ales pentru coarne, ce reprezintă trofee valoroase, cu care țara noastră a
participat la multe expoz iții internaționale de vânătoare, câștigând multe medalii (Murariu,
2004).
Este specie vulnerabilă (Murariu, 2004).
Informații despre cerbul carpatin am obținut de la asociația vânători lor din Drobeta Turnu
Severin, care a u semnalat prezența specie i în Prcul Natural Porțile de Fier. În zona Eșelnița a fost
remarcat în anotimpul de toamnă la marginea pădurii în apropierea pârâului Mala.

43
CAPITOLUL 5

OBSERVAȚII DESPRE MAMIFERELE SEMNALATE ÎN ZONELE STUDIATE

5.1. ANALIZA TAXONOMICĂ A SPECIILOR DE MAMIFERE SEMNALATE

Varietatea de habitate din aria luată în studiu (păduri de foioase, tufărișuri și mărăcinișuri,
pajiș ti seminaturale, zone de stâncării , peșterile, văile râurilor și pârailor , golfurile create la
vărsarea râurilor în Dunăre , bălțile temporare la care adăugăm și spații le rurale cu gospodării și
grădini, terenuri cultivate , etc. ) a condus la prezența unui număr mare de mamifere. Pe baza
observațiilor făcute în teren în mod direct, la care s- au adăugat și informațiile primite de la
vânători și localnici în urma anchetelor de teren, am semnalat un număr de 3 2 de specii de
mamifere.
Din punct de vedere sistema tic aceste mamifere aparțin la 6 ordine și 16 familii după cum
se observă și din Tabelul 1

Tabelul 1. Distribuția numărului de specii identificate pe grupe sistematice – ordin și familii
Nr.
Crt. ORDINUL FAMILIA NUMĂ R
SPECII
1. Insectivora Erinaceidae 1
Talpidae 1
Sorecidae 2
2. Chiroptera Rhinolophidae 2
Vespertilionidae 4
Miniopteridae 1
3. Lagomorpha Leporidae 1
4. Rodentia Sciuridae 1
Gliridae 1
Cricetidae 1
Muridae 4
5. Carnivora Canidae 2
Mustelidae 6
Felidae 2
6. Artiodactyla Suidae 1

44
Cervidae 2
Total=6 ordine Total=16 familii Total=32 specii

Cele mai multe spec ii aparțin de ordinul Carnivora (10 specii) care sunt distribuite în trei
familii, dintre care Mustelidele domină ca număr prin cele șase specii evidențiate. Ordinul
Chiroptera și Rodenț ia sunt reprezentate fiecare prin câte 7 specii, urmate de Insectivora cu 4
specii și Artiodactyla cu 3 specii. Pe parc ursul cercetării am constatat că elementele faunistice
caracteristice zonei, sunt date de carnivore , rozătoare și chiroptere.

5.2 REZUL TATE OBȚINUTE DESPRE MAMIFEREL E IDENTIFICATE

Majoritatea speciilor populează zonele împădurite (păduri de foioase ) cum ar fi: Sciurus
vulgaris, Glis glis, Canis lupus, Vulpes vulpes, Felis silvestris. Lynx linx, Sus scrofa, Cervus
elaphus etc. (Tabelul.2). Cu toate acestea o parte dintre mamifere le-am observat la liziera
pădurii, în rariști de pădure, pajiști, în zone din din apropierea apelor etc. Tot din aceste
habitate, au fost colectate chițcanii și rozătoarele mici : Crocidura leucodon, Microtus arvalis,
Micromys minutus , etc. Peșterile luate în lucru rămân pentru lilieci, refugiile principale în toate
ciclurile vieții.

Tabelul 2. Răspândirea speciilor în aria studiată
Nr.
Crt. Specia Zona semnalată Observații
1. Erinaceus concolor Dealul Duhovna
Dealurile din Eșelnița
în păduri, liziere, terenuri
cultivate; comună
2. Talpa europaea Dealul Duhovna
Dealurile din Eșelnița
păduri, liziere, zona
pajistilor și pășunilor,
spațiul rural; comună
3. Neomys anomalus Dealul Duhovna- pârâul
Bahna; Dealul Mala –
pârâul Mala Zone umede
4. Crocidura leucodon Dealul Mala- Eșelniț a Pajiște, teren deschis
5. Rhinolophus euryale Peștera Ponicova
Peștera Gaura cu Muscă Peșteri, împrejurimile
peșterilor (păduri, văile

45
apelor); frecventă
6. Rhinolophus
ferrumequinum Peștera Ponicova; peștera
Gaura cu Muscă; Dealul
Vărănic – satul Breznița
Ocol Peșteri, împrejurimile
peșterilor, spațiul rural,
galerii; frecventă
7. Myotis blythii Peștera Ponicova; peștera
Gaura cu Muscă Peșteri, imprejurimi, spațiul
rural; frecventă
8. Myotis capaccinii Peștera Gaura cu Muscă Peșteri, împrejurimi,
deasupra Dunării
9. Myotis myotis Peștera Ponicova; peștera
Gaura cu Muscă; Dealul
Vărănic – satul Breznița
Ocol Peșteri și împrejurimile
peșterilor, spațiul rural,
galerii
10. Nyctalus noctula Peștera Ponicova – sat
Dubova Peșteră, păduri și scorbu ri
copaci, podurile clădirilor;
frecvent
11. Miniopterus schreibersi Peștera Ponicova; peștera
Gaura cu Muscă Peșteri, crăpături stânci
12. Lepus europaeus Dealurile : Vărănic,
Duhovna , Eșelnița păduri, liziere, pajiști ,
terenuri cultivate; rară
13. Sciurus vulgaris Dealurile : Vărănic,
Duhovna , Eșelnița; Zona
Cazanelor Păduri de foioase; comună
14. Glis glis Dealurile din Eșelnița
Păduri de foioase, l iziere;
rară
15. Microtus arvalis Dealurile: Vărănic, Mala –
Eșelnița Pajiște; teren deschis
16. Apodemus flavicollis Dealurile: Vărănic,
Duhovna Păduri de foioase – zona
cărpiniței
17. Rattus norvegicus Vărănic – Breznița Ocol
Duhovna- Ilovița; Eșelnița Spațiu rural, văile apelor,
terenuri agricole foarte
comună; sp dăunătoare
18. Mus musculus Breznița Ocol
Ilovița; Eșelnița Spațiul rural; foarte comună

46
19. Micromys minutus Dealul Duhovnei locuri umede, zona pârâul
Bahna ; mărăcinișuri
20. Canis lupus Zona Cazanelor Mari și
Mici Păduri
21. Vulpes vulpes Dealurile din Eșelnița,
Vărănic și Duhovna
Păduri, terenuri cultivate;
frecventă
22. Mustela nivalis Dealurile din Eșelnița și
Duhovna
Păduri, văile apelor, terenuri
cultivate, spațiul rural
(gospodăriile oamenilor)
23. Mustela putorius Dealurile din Eșelnița și
Duhovna- Ilovița
Păduri, liziere, văile apelor,
pajiști, spațiul rural,
gospodării; comună
24. Martes martes Dealurile Duhovna și
Dealul Eșelnița, Țurlui –
Eșelnița Păduri de foioase
25. Martes foina Dealul Mala –Eșelnița,
Ciucaru Mare Păduri de foioase
26. Meles meles Dealul Duhovna și
Dealurile Țurlui și Mala –
Eșelnița Păduri, zone cu tufișuri,
terenuri cultivate; frecventă
27. Lutra lutra Eșelnița – M ala, Eșelnița,
Ilovița – Bahna, Valea
Tișovița Semiacvatică ; de-a lungul
apelor ; frecventă
28. Felis silvestris Dealul Duhovna, zona
Cazanelor Mici și Mari
(Ciucarul Mare) Păduri; arboricolă, terestră,
specifică Parcului Natural
Porțile de Fier
29. Lynx lynx Zona Cazanelor Mici și
Mari (Ciucarul Mare) păduri, liziere; specific
Parcului Natural Porțile de
Fier
30. Sus scrofa Dealurile: Vărănic,
Duhovna, Eșelnița -Mala,
Bisericii, Bărzoaicei Păduri, liziere, desișuri,
terenuri cultivate; de interes
cinegetic; comună
31. Capreolus capreolus Dealurile din Eșelnița, Păduri, liziere, luminișuri;

47
Vărănic și Duhovna
specie de interes cinegetic
32. Cervus elaphus Dealurile Eșelnița,
Dubova Păduri, liziere, luminișuri;
specie de interes cinegetic

Din punct de vedere ecologic, mamiferele identificate sunt reprezentate de:
-Specii arboricole: veverița ( Sciurus vulgaris ), pârș ul mare ( Glis glis ), jderi ( Martes
martes, M. foina );
-Specii arboricole- terestre: râsul ( Lynx ly nx), pisica sălbatică (Felis silvestris );
-Specii terestre: iepurele ( Lepus europaeus ), ariciul ( Erinaceus concolor ), chițcanul de
mlaștină (Neomys anomalus ), bursucul ( Meles meles), lupul ( Canis lupus ), vulpea ( Vulpes
vulpes ), mistrețul ( Sus scrofa ), căprioara ( Capreolus capreolus ), cerbul ( Cervus elaphus );
-Specii terestre- galericole: Microtus arvalis, Apodemus flavicollis, Micromys minutus
-Specii tipic subterane: cârtița (Talpa europaea );
-Specii semiacvatice: vidra ( Lutra lutra ) (specifică în zonă )
-Specii zburătoare (chiropterele ): rinoloful sudic (Rhinolophus euryale ), liliacul comun
mic (Myotis blythii ), liliacul comun mare (Myotis myotis ), liliacul cu aripi lungi (Miniopterus
schreibersi ) etc.
Ca specii strict sinantrope care sunt legate de spațiul urban și rural în ceea ce privește
adăpostul, amintim: Rattus norvegicus, Mus musculus, dar și lilieci Myotis myotis, Nyctalus
noctula etc.
Cele mai frecvente specii evidențiate consider a fi: veverița, vulpea, dihorul, căprioara,
mistrețul. Elemente de faună caracteristice pentru Parcul Natural Porțile de Fier, asupra cărora
se acordă o atenție deosebită și sunt monitorizate se amintesc: lupul, pisica sălbatecă, râsul,
cerbul carpatin.
Referitor la unele specii de mamifere, observațiile și/sau colectările , nu ne-au permis să
tragem concluzii despre densitatea și frecvența lor. Se știe că cele mai multe mamifere au
activitate cre pusculară, nocturnă, pe timpul z ilei fiind ascunse în vizuini, galerii, etc. De
asemenea deținem puține informații despre mamiferele m ici întrucât acestea nu au fost în
vizorul administratorilor Parcului Natural Porțile de Fier. Amintim specii cum ar fi : pârșul
mare, specii de chițcani și rozătoare , etc. Noi presupunem că rozătoarele și chițcanii ar fi des tul
de frecvente ținând cont de faptul ca unele specii din aceste grupe de mamifere au fost
semnalate de Bazilescu (1980) ca fiind în zona Parcului Natural Porțile de Fier . Din literatura de
specialitate se știe că rozătoarele își fac rezerve de hrană de ca re se servesc în anotimpul rece.

48
În arealul studiat iepurele ( Lepus europaeus ), dihorul ( Mustela putorius ), vulpea ( Vulpes
vulpes ), caprioara ( Capreolus capreolus ), cerbul ( Cervus elaphus ) și mistreț ul (Sus scrofa ), sunt
specii de interes cinegetic. Vânătoarea reprezintă unul dintre sporturile, care dă emoții și
satisfacții omului.
Importanța mamifrelor este foarte mare atât pentru om cât și în natură. Au rol atât pozitiv,
cât și negativ. De exemplu, rozăoarele produc pagube în sectorul agricol, sunt transmițătoare de
boli, de aceea oame nii au căutat cele mai adecvate metode de combatere a lor. Rolul pozitiv al
mamiferelor este net superior celui negativ. Intră în lanțurile trofice, fiind sursă de hrană pentru
alte animale; prin consumul animalelor dăunătoare agriculturii, silviculturii, pomiculturii,
reglează număr ul acestora; aerisesc solul etc. Oamenii folosesc de la mamifere, în afară de carne,
și blănuri, piei, oase, păr, coarne . Creșterea dirijată a mamiferelor domestice a condus la
obținerea de noi rase pentru carne, lapte, tracțiune. Prin selecție artificială s -au creat rase de
câini, pisici, cai etc.
Din totalul speciilor semnalate în aria luată în cercetare , în Cartea R oșie a V ertebratelor
din România (Murariu 2005) f igurează 12 specii cu statut nefavorabil de conservare pe plan
național: 10 specii sunt vulnerabile : Rhinolophus ferrumequinum (liliacul mare cu potcoavă ),
Miniopterus schreibersi (liliacul cu aripi lungi), Glis glis (pârșul mare), Canis lupus (lupul),
Martes martes (jderul) , Lutra lutra (vidra) , Felis silvestris (pisica sălbatică), Lynx lynx (râsul), –
este și Monument al Naturii, Capreolus capreolus (căprior ul), Cervus elaphus (cerbul), iar 2
specii sunt periclitate : Rhinolophus euryale (rinoloful sudic), Myotis capaccinii (liliacul cu
picioare lungi),
.
5.3 CÂTEVA INFORMAȚII DESPRE CHIROPTERELE DIN ARIA STUDIATĂ

Generalități despre chiroptere
Chiropterele- singurele mamifere adaptate la zbor activ și de durată a u trezit interes prin
înfățișoarea curioasă (prezența patagiu lui și tragusului ), prin ecolocație– mod de oriemtare, prin
activitatea crepusculară și nocturmă etc. În ultimii ani se constată un interes deosebit în
cumoașterea biologiei acestor mamifere și protejarea lor.
Chiropterele se caracterizează prin corp moale, prin membre a nterioare mult modificate.
Degetul 1 este scurt, liber, cu gheară , adaptat la cățărat, iar degetele II -V sunt mult alungite. Între
laturile corpului, membrele anterioare, ce le posterioare și coada se înti nde un pliu membranos ce
formează patagiu, cu rol în zbor. Memb rele posterioare sunt scurte, degetele sunt libere terminate
cu gheare încovoiate, de care se ajută la agățat. Stau cu capul în jos. Pavilioanele urechilor
variază ca formă , în general se prezintă sub forma unui cornet simplu. La cele mai multe

49
chiroptere de talie mică, în pavilioanele urechilor se găsește o formațiune numită tragus cu
ajutorul căruia sunt recepționate sunetele. Există și specii lipsite de tragus la care sunetele sunt
recepționate de formațiuni sau concrețiuni nazale , dispuse în jurul nasului, de diferite forme și cu
poziție caracteristică speciei care sunt susținute de formațiuni cartilaginoase elastice. Prin
intermediul acestor formațiuni:tragusul și concrețiunile nazale , liliecii re cepționează sunetele de
înaltă frecvență (ultrasunete) e mise prin nări sau gură și astfel se orientează în spațiu, localizează
obiecte le, apreciază distanța față de acestea. Fenomenul este numit ecolocație: localizare cu
ajutorul ecoului. Auzul este foarte bine dezvoltat. Dintre adaptă rile liliecilor la zbor, amintim
oasel e care sunt subțiri și ușoare, oasele craniului se sudează în complexe osoase, cutia toracică
rigidă, mușchii pectorali care mișcă aripa sunt bine dezvoltați, se inseră pe carenă, simfizele
lipsesc. Unele vertebre lombare se sudează cu cele sac rale formând sinsacrum. Dent iția liliecilor
este tipic de insectivor fiind difiodontă și heterodontă. Tuberculii de pe suprafața coroanei
măselelor sunt uniți prin creste în formă de Z sau W, in acest ultim caz, dentiția fiind de tip
dilambdodont. Formula dentară reprezintă un criteriu de identificare a chiropterelor deoarece
variază de la un grup la altul. Majoritatea au un regim de hrană insectivor dar su nt specii
frugivore (megachiroptere), nectarivore, carnivore ( Pyllostomus hastatus ), piscivore ( Noctilio
leporinus ), hematofage (speciile genului Desmodus sp., sug sângele provenit din rănile pe care le
provoacă mamiferelor sau oamenilor în timpul somnului). Speciile din regiunile temperate și reci
fac deplasări între adăposturile de vară și cele de iarnă, realizând astfel adevărate mi grații.
Datorită schimbării vremii în ținuturile temperate, liliecii se prezintă sub mai multe stări
fiziologice: hibernează pe timpul iernii când metabolismul scade, realizează un somn letargic de
vară când temperatura este foarte ridicată, iar majoritatea realizează un somn obișnuit, cel din
timpul zilei. C hiropterele reprezintă al doilea ordin ca numar de specii după rozătoare, fiind
răspân dite pe un areal foate întins ( Ion și colab., 2003).
Pe parcursul unei dinamici circadiene se observa faptul că pe timpul zilei chiropterele s e
odihnesc î n locuri bine ascunse, liniștite , de regulă întunecate, folosind ca adăpost temporar sau
de durată orice loc natural (peșteri, scorburile arborilor) sau artificial (case părăsite, r uine,
morminte, podurile clădirilor , pivnițe etc.) care oferă condiții necesare desfășurării
metabolismului în condiții normale. În adăposturile în care temperatura zilei crește chiropterele
sunt obligate să se deplaseze pentru a evita supraîncălzirea și a găsi locuri necesare
supraviețuirii. Vara când gasesc din abundență hrană au preferință pentru adăposturile calde.
Dacă hrana lipsește , iar procesele metabolice scad, liliecii preferă adăposturi răcoroase, de ace ea
pe parcursul unui an multe specii se dep lasează între adăposturile de vară și cele de iarnă. Vara
în anotimpul călduros chiropterele părăsesc adăpostul după asfințitul soarelui , începând cu orele
19.30 pe durata a 2- 3 ore și se întorc la a dăpost dimineața î ntre orele 3- 5 după ce s -au hrănit.

50
Toamna, liliecii ce părăsesc adăpostul la începutul nopții nu se mai intorc în zori ci imediat,
adăpostul fiind vizitat peste noapte de 3 -4 ori. La un adăpost de iarnă dinamica părăsirii și
întoarcerii chiropterelor sunt proprii pentru fiecare specie inscriindu-se î n dinamica sezonieră a
ocupării sau părăsirii adăpostului (Valenciuc , 2002).
Noaptea, odată ieșite din adăpost se îndreaptă spre locurile unde găsesc hrană. Cu mici
excepții speciile de chiroptere din țara noastră sunt insectivore, insectele fiind prinse din zbor de
regulă direct cu gura. Liliecii nu consumă insectele în întregime, părțile tari sunt eliminate și
practică o selecție a hranei în funcție de vârstă și specie (Valenciuc, 2002).
Referitor la reproducere, speciile de lilieci din fauna ță rii noastre, nasc o singură data , în
perioada mai-iunie. Acuplarea are loc toamna, iar ovulația și fecundația au loc primăvara.
Caracteristic pentru numeroasele specii de chiroptere, f uncțională este partea dreaptă a uterului.
Maturitatea sexuală ar e loc in al doilea an al vieții , exceptie face Rhinolophus hipposideros care
se reproduce după primul an de viață. Temperatura joacă un rol deosebit de important în durata
gesțației ; de exemplu, dacă în mediul ambiant temperatura este scăzută , durata gestației e ste mai
lungă. În momentul nașterii femelele au perioade de agitație ce alternează cu perioade de repus
total. Cu excepția fememlelor de Plecotus sp., ce nasc cu capul în sus făcând din uropatagiu un
coșuleț pentru a ține puiul , liliecii nasc cu capul în jos. Durata nașterii este de circa o oră. Se
naște un pui maxim doi, care inițial stă prins de mamelă pentru a suge , timp în care mama îl
curăță. Puiul rămâne fixat de corpul mamei și în timpul zborului. Speciile care nu sunt gregare
manifestă atașament față de progenitura lor pe care inițial o identifică pe calea ultrasunetelor și
apoi o alăptează. La speciile gregare ce formează colonii mari, puii sunt dispuși în locuri
separate, îngrămadiți , numite maternități. În acest caz fiecare mamă alăptează la întâm plare doi
pui chiar daca a născut doar unul (Valenciuc, 2002).
La lilieci hibernarea este un fenomen complex, influențat atât de factori externi (scăderea
temperaturii, reducerea până la dispariție a hranei, micșorarea duratei zilei), cât și de factori
interni (influența sistemului nervos și endocrin). La lilieci hibernarea propriu- zisă (care are loc la
sfârșitul sezonului rece februarie –martie) este precedată de un somn de iarnă care se face tre ptat.
Pentru ca somnul de iarnă și hibernarea să se desfășoare în condiții bune adăposturile trebuie să
aibă un climat propice , deosebit de important în acest sens fiind tempe ratura, umiditatea relativă
a aerului, lipsa curenților. De exe mplu temperatura la care hibernează speciile variază;
Barbastella barbastelus hibernează la temperaturi cuprinse între 1-4 grade C, Rhinolophus
ferumequinum hibernează intre 7 -10 grade C. Dacă sunt deranjate din somnul de iarnă, liliecii
urinează mult și au nevoie de cantități ridicate de a bea apă și de a -și căuta un microclimat ma i
potrivit. În timp ce unele specii de chiroptere hibernează izolat, altele hibernează în colonii mixte
alcătuind îngrămădiri ce pot număra sute, mii și zeci de mii de exemplare. Acest lucru se

51
datorează faptului că cerințele ecologice ale speciilor sunt asemănătoare, iar adăpostul respectiv
prezintă condiții microclimatice corespunzătoare cerințelor lor (Valenciuc 2002).
Majoritatea chiropterelor trăiesc în cupluri sau în grupe mici iar speciile cu adevărat
gregare formează colonii uriașe. Un comportament deosebit întâlnit la lilieci este cel de
segregare al sexelor fie în adăposturi de iarnă sau vară, în teritoriul de hrănire, fie în perioada
migrațiilor, de exemplu în adăposturi, în unele îngrămădiri domină masculii, în altele femelele.
În alte adăpostur i s-a constatat o colonie de lilieci de Myotis myotis care era alcătuită numai din
femele, iar masculii au revenit toamna odată cu destrămarea coloniei de vară (Valenciuc , 2002).
Chiropterele prezintă o mare importanță prin consumul de insecte dintre care multe sunt
dăunătoare agriculturii și silviculturii. Cercetările efectuate au arătat că pe parcursul unui sezon
cald peste 1700 exemplare de Myotis myotis pot consuma o cantitate de 1600 kg insecte, acest
lucru fiind de mare importanță datorită faptului că reducându-se cantitatea de insecticide se
îndepărtează multe din efectele negative produse de acestea. De asemenea excrementele de lilieci
denumite guano, sunt utilizate ca îngrășământ natural alături de alte substanțe.
Reducera numărului de chiroptere este rezultatul mai multor factori: folosirea masivă a
DDT –ului în combaterea insectelor dăunătoare; deranjarea repetată a chiropterelor în adăposturi ,
mai ales pe timpul iernii de către turiști; zgomotul produs de turbinele eoliene amplasate în
apropierea arealelor unor lilieci; defrișarea unor păduri în a căror arbori se adăpostesc lilieci;
procese naturale care duc la prăbușiri, obturare, distrugeri ale habitatelor, depozitarea de
materiale și substanțe toxice în apropierea peșterilor, acte de vandalism etc. De aceea este
necesară ocrotirea lor. Dacă în vestul Europei , protecția liliecilor este una din prioritățile
susținute financiar, în tara noastră legea privind protecția liliecilor, a cetaceelor și a păs ărilor
migratoare datează din anul 2000.

Observa ții personale
Studiul liliecilor s-a realizat în perioada anilor 2018- 2019 , în urma a 3 deplasări
efectuate la Peștera Ponicova și Peștera Gaură cu Muscă, peșteri ce sunt incluse în Parcul Natural
Porțile de Fier. Deplasările au coincis cu perioadele de hibernare (februarie 2019) și reproducere
(iulie 2018). A treia deplasare s- a realizat în sezonul lor activ (august 2018).
Pește ra Ponicova aparține de munții Almăjului fiind dispusă în zona Cazanelor M ari
(Ciucarul Mare), în versantul stâng al Dunării. Se caracterizează printr -un climat cald cu
temperaturi de peste 11 grade C în perioada iunie- octombrie și o umiditate de 94 -100% în interiorul
galeriilor. Datorită celor 3 intrări de care dispune, este străbătută de curenți de aer (Bleahu și colab.,
1976).

52
Peștera Gaura cu Muscă aparține de Munții Locvei. Este un adăpost cald ca și la Peștera
Ponicova, caracterizându-se printr-o te mperatură cuprinsă între 12,5-13,5 °C în profunzime (din
iunie pînă în octombrie) și foarte umedă (96 – 98% umiditate relativă a aerului). S-a constatat o
prezență slabă a curenților de aer (Bleahu și colab, 1976).
În total am identificat 7 specii de lilieci dintre care două specii aparțin de Fam.
Rhinolophidae, patru apa rțin Fam. Vespertilionidae și o specie din Fam. Miniopteridae.
Mai jos sunt redate câteva informații despre speciile identificate și determinate cu ajutorul
doamnei biolog dr. Chachula Oan a.
Fam. Rhinolophidae
Rhinolophus euryale – rinoloful sudic (Fig.5.1) a fost evidențiat la ambele peșteri: la
Ponicova și la Gaură cu Muscă, atât în grupuri mici cât și în colonii de sute și mii de exemplare,
greu de apreciat cu exactitate numărul. În iulie 2018 am evidențiat la Ponicova o colonie de
naștere greu de estimat în Galeria Liliecilor. Apreciem ca ar fi cca. 5000 exemplare . În aceeaș i
perioadă, în peștera Gaură cu Muscă colonia de naștere a numărat cca.70 exemplare.
Rhinolophus ferrumequinum – liliacul mare cu potcoavă a fost semnalat la ambele peșteri
în număr mic de exem plare (1- 3), în perioada august 2018.
Fam. Vespertilionidae
Myotis myotis- liliacul comun mare (Fig.5.2) a fost identificat în colonii de nașteri în
asociație cu M. blythii la peștera Ponicova și Gaura cu Muscă. În această ultimă peșteră se
estimează că împreună ar fi fost cca.150 exemplare. De asemenea, liliacul comun mare a fost
observat în 3- 4 exemplare în zbor în Galeria Formațiunilor din peștera Ponicova în august 2018.
Myotis blythii – liliacul comun mic (Fig. 5.3) a fost semnalat în colonii mixte cu alte
specii de lilieci ( Myotis myotis , Miniopterus schreibersi) atât la Peștera Ponicova cât și la peștera
Gaura cu Muscă. În galeria Liliecilor din Peștera Ponivova a fost evidențiată în iulie 2018, o
colonie de naștere de cca 3000 exemplare.
Myotis capaccinii – liliacul cu picioare lungi (Fig. 5.4) a fost remarcată în cca . 100
exemplare în perioada de maternitate, în iulie 2018 la peștera Gaura cu Musca.
Nyctalus noctula – liliacul roșcat de seară=liliacul de amurg, a fost semnalat la peștera
Ponicova în număr mic de exemplare (2 -3 exemplre). La intrarea în peșteră s -a găsit un craniu,
care s- a dovedit în urma identificării că aparțne acestei specii.
Fam. Miniopteridae
Miniopterus schreibersi – Liliacul cu aripi lungi (Fig. 5,5 ) a fost evidențiat în ambele
peșteri: Gaura cu Muscă și Ponicova. Ne -a surprins plăcut colonia de peste 50 de exemplare
observată la Gaura cu Muscă .

53
De precizat că specia de Rhinolophus ferrumequinum a fost semnalată și la galeria de pe
Dealul Vărănic, precum și în zona caselor din satul Breznița Ocol, noaptea în zbor în căutare de
insecte. Tot din această zonă am obținut un exemplar mort Myotis myotis de la săteni .
Din cele 7 specii identificate 5 specii se regăsec în ambele peșteri, atât la Peștera
Ponicovei cât și la Peștera Gaura cu Muscă: Rhinolophus euryale, Rhinolophus ferrumequinum,
Myotis blythii, Myotis myotis, Miniopterus schreibersi.
La Peștera Ponicove i am identificat în plus specia Nyctalus noctula , iar la Peștera Gaura
cu Muscă am identificst specia Myotis capaccinii
În perioada de maternitate la Peștera Ponicova erau exemplare tinere și adulte ( Myotis
myotis/blythii ), majoritatea active și dispersat e solitar. N umai în Galeria Superioară am
evidențiat mai multe colonii la o înălțime de 8 metri în sus Rhinolophus euryale (Fig.5.6), Myotis
blythii.
La Peștera Gaură cu Muscă, am evidențiat numeroase colonii mici (50 -100 exemplare)
atât solitare dintr-o singură specie (Myotis capaccinii, Rhinolophus euryale) , dar și colonii mixte
în asociație: Myotis myotis , Myotis blythii și Miniopterus schreibersi , colonie estimată la cca 200
exemplare. Aceste colonii cât și exemplare izolate le -am observat în toate gal eriile peșterii.
În luna august în urma vizitării celor două peșteri nu am mai găsit coloniile ci exemplare
izolate, dispuse în grupuri mici. S- au regăsit aceleași specii. In plus am evidențiat pe Rhinolphus
hiposideros și Myotis capaccini la Peștera Gaura cu Muscă
În februarie 2019 la Peștera Ponicova am constatat prezența în galeria Concrețiunilor un
grup mic de cca 8-10 exemplare de Nyctallus noctula , iar în Galeria Liliecilor o colonie de sute
de exemplare de Rhinolophus euryale și Minipterus schreibe rsi. La Peștera Gaură cu Muscă am
remarcat prezența speciilor de Myotis capaccinii, Rhinolophus ferrumequinum, Rhinolophus
euryale.

54

Figura 5.1. Rhinolophus euryale – rinoloful sudic (Foto: Oana Chachula)

Figura 5.2. Myotis myotis – liliacul comun mare ( originală )

55

Figura 5.3. Myotis blythii – liliacul comun mic ( originală )

Figura 5.4. Myotis capaccinii – liliacul cu picioare lungi ( originală )

56

Figura 5 .5. Miniopterus schreibersi – Liliacul cu aripi lungi ( Foto: Oana Chachula)

Figura 5.6. Colonie de maternitate- Rhinolophus euryale – Rinoloful sudic
(originală )

57
CAPITOLUL 6

VALORIFICAREA DATELOR ÎN PROCESUL DIDACTIC

6.1 ROLUL BIOLOGIEI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

6.1.1 Considerații generale
Asupra societății zilelor noastre au loc mereu schimbări rapide cu efecte imediate,
schimbari care s- au reflectat și asupra sistemului educațional care este în permanență înoit,
completat, adaptat noilor cerințe ale societății.
O definiție a educației a fost propusă de Salade (1995) după care aceasta reprezintă ,,un
sistem de acțiuni prin care se realizează cu ajutorul unor măsuri și tehnologii speciale, o
valorificare optimă a potențialului creativ și se asigură o formare integrală a personalității
umane potrivit idealului is toric în care trăiește individul” . Astfel conceptul de educație este în
permanență regândit și redefinit prin intermediul conșinutului, a obiectivelor, a resurselor și
formelor pe care le îmbracă precum educația ecologică, educație estetică, pentru sanatat e, pentru
pace, pentru inovare, pentru viitor.
Chiar daca educația se face de către familie, mass -media, diverse instituții de ocrotire
socială, instituțiile extrașcolare culturale, comunitățile r eligioase, prieteni, sistemului de
învățământ îi revine rolul principal în instruire și educație. Rolul școlii este astăzi mai important
și mai complex tocmai datorită ,,necesității împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte
segmente ale socialului ” (Cucoș, 1995 ).
Biologia ca disciplină ce studiază viu l sub toate aspectele lui, are sarcina de a participa
alături de celelalte științe la procesul educațional. Biologia este știința vieții, a legilor ca re o
guvernează, a răspândirii ei în timp și spațiu. Ea cercetează originea, existența, dezvoltarea ,
compl exitatea și diversitatea formelor de viață.
Funcțional Biologia este o disciplină fundamentală integrată ȋn Planul -cadru de
ȋnvățămȃnt, ȋn aria curriculară „Matematică și Științe ale naturii”, participȃnd la formarea
competențelor de care au nevoie toți elevii pentru ȋmplinire și dezvoltare personală, pentru
incluziune socială și inserție profesională. Aceste competențe trebuie dezvoltate pȃnă la
finalizarea ȋnvățămȃntului obligatoriu de zece clase și trebuie să acționeze ca un fundament
pentru ȋnvățărea continuă ca parte a ȋnvățării permanente.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele
utilizate obținându -se astfel diferențe esențiale în pregătirea elevilor, însușirea unor noi
cunoștințe sau comportamente.

58
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror
cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea
metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, competențele pe care trebuie să le
urmărească în desfășurarea activității didactice, obiectivele pe care trebuie să le ating ă, trebuie să
acționeze pentru a -și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie
de articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort individual susținut și înarmarea acestora cu
capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă
de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.
Specific metodel or interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile
participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Este adevărat că cel care învață trebuie să -și construiască cunoaștere a prin intermediul
propriei înțelegeri dar un aspect important este și de interacțiunea cu alții, care la rândul lor
învață. Dacă elevii își construiesc cunoașterea proprie, ei nu o fac singuri, omul fiind
fundamental social. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte
noi. Este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă. Reciprocitatea este un stimulent
al învățării, când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui
grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea
individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului. Gruparea și
sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit
arată că:
 elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;
 elevii odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;
 elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar
preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

6.1.2 Importanța dobândirii de către elevi a unor cunoștințe despre mamifere
Această lucrare oferă profesorului de biologie posibilitatea să folosească materialul faptic
și didactic acumulat cu acest prilej în realizarea strategiilor didactice din cadrul unor lecții lor de
biologie. În vederea acestui scop mi-am propus:

59
– conștientizarea : ajută elevii să capete o înțelegere și o sensibilitate față de întreaga
societate și problemele sale, le dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a extinde percepții,
contribuie la folosirea unor abilități noi în mai multe contexte;
– cunoașterea : ajută elevii să capete o înțelegere de bază privind diversitatea lumii vii, a
vertebratelor și în special a mamiferelor;
– atitudinea : ajută elevii să capete un set de valori și sentimente de grijă față de protecția
mamiferelor și devotamentul de a participa la acțiuni de conservare a speciilor
periclitate;
– deprinderea : ajută elevii să capete abilități necesare utilizării cunoștințelor și
abilităților dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive legate de protecția mamiferelor și
a habitatelor acestora;
– participarea : ajută elevii să capete experiență în utilizarea cunoștințelor și abilităților
dobândite, care vor conduce la un comportament ecologic fata de mamifere;
– prin această lucrare, orele de dirigenție își pot găsi o nouă orientare;
– această lucrare poate constitui o verigă de legătură între aspectul cognitiv al învățării,
pe de o parte, și aspectul formativ, pe de altă parte.
Datele științifice despre mamifere, în general și despre cele prezente în arealul
rezervațiilor naturale de pe teritoriul României, în spec ial, pot fi valorificate cu succes în: cadrul
lecțiilor de biologie la clasele gimnaziale și la cele liceale, în cadrul opționalului ,,Educație
pentru sănătate” și nu în ultimul rând în cadrul activităților extracurriculare.
În lecțiile de biologie din cl asa a V- a, în cadrul capitolului ,,Viețuitoarele din mediul
apropiat și mai îndepărtat” elevii studiază clasificarea și caracterizarea generală a mamiferelor.
La clasele VI- VII, elevii dobândesc noțiuni referitoare la organizarea generală a corpului unui
mamifer și studiază funcțiile de nutriție, de relație și reproducere ale acestora. Î n clasa a VIII-a,
în capitolul ,,Sănătatea omului și a mediului” sunt studiate aspecte legate de importanța
menținerii biodiversității și implicit a mamiferelor. În învățăm ântul liceal elevii dobândesc
cunoștinte despre mamifere astfel: la clasa a IX -a în cadrul orelor alocate diversității lumii vii –
regnul animal, conservarea biodiversității în România; la clasa a X -a, se studiază functiile de
nutriție la mamifere, sensibilitatea și locomoția la maifere , notiuni despre reproducere.
La clasele XI- XII în cadrul opționalului ,,Educație pentru sănătate” se precizează în programă
tema ,,Genofondul – importanța conservării resurselor naturale și a diversității speciilor” și
,,Genofondul: specii pe cale de dispariție”, unde se pot aborda conținuturi legate de specii de

60
mamifere prezente în areale protejate, specii pe cale de disparițe, specii de mamifere ce aparțin
faunei cinegetice din România.
Vor fi prezenta te formele concrete de valorificare instructiv-educative a temei cercetate
prin câteva modele de proiecte didactice. De asemenea vor fi redate câteva modalități de
evaluare a cunoștințelor dobândite de către elevi în cadrul acestor teme, în concordanță cu
obiectivele programei școlare (vezi fișe de lucru și de evaluare, care includ diferite tipuri de
itemi).
O importanță deosebită merită acordată modului de prezentare a temelor efectuate de
către elevi, dezbaterii acestora în clasă și elaborării unor concluzii referit oare la rolul speciilor de
mamifere în viața omului, în cadrul ecositemelor, protecția mamiferelor aflate pe cale de
dispariție .

6.2 PREDAREA- ȊNVĂȚAREA -EVALUAREA ÎN CADRUL DISCIPLINEI BIOLOGIE

Predarea reprezintă acțiunea complexă a cadrului didactic ce presupune prezentarea unui
material (date, informații, evenimente, modele materiale, modele ideale), organizarea și
conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit, acordarea de
sprijin elevilor pentru a putea observ a, analiza, compara, aplica, sintetiza, extragerea esențialului
și fixarea lui în noțiuni, concepte, operaționalizare cunoștințelor elevilor prin re zolvarea de
sarcini, exerciții, probleme, organizarea de activități de muncă independentă.
Ȋnvățarea este o activitate de ȋnsemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și
dezvoltarea psihocomportamentală, ce constă ȋn asimilarea activă de informații ȋnsoțită de
achiziționarea de noi operații și deprinderi (Ciobanu, 2008).
Este neapărat necesară integrarea evaluării ȋn actul instructiv -educativ, deoarece se
permite realizarea funcției de feed -back a acesteia, precum și o reglare, autoreglare a procesului
de predare realizat de profesor și a celui de ȋnvățare realizat de elevi. Ȋn același timp se
furnizează date și despre procesul formării elevilor, dezvoltarea gȃndirii acestora și a trăsăturilor
de personalitate (Ciobanu, 2008).

6.3 REFORMA CURRICULARĂ LA BIOLOGIE

6.3.1 Repere conceptuale și metodologice
Conceptul de curriculum a însemnat o mutație semnificativă în sistemul de învățământ
românesc, prin alinierea proiectării și a dezvoltării curriculare la rezultatele recente ale cerc etării
și ale practicii pedagogice internaționale. Astfel el este un concept cheie pentru didactică și

61
pentru teoria și practica educației. Etimologic cuvântul provine din limba latină, din curriculum
(sg.) și curricula (pl.) , care înseamnă alergare, cursă, drum. În acceptiunea modernă curriculum
cuprinde pe lângă cuantificarea și însușirea de cunoștințe și organizarea asimilării cunoștințelor
sau a experiențelor de învățare încât să avantajeze înclinațiile naturale ale copilului. Experiențele
de instruire trebuie să fie proiectate în așa manieră încât să completeze și să perfecționeze ceea
ce trebuie să știe și să facă el evul.
Astfel curriculum, nu vizează numai conținuturile instructiv – educative din cadrul
programelor școlare, planuri cadru de învățământ, programe, manuale, arii curriculare ci și
experiențele de învățare și formare corespunzătoare celor trei tipuri de categorii de educație –
formală, neformală, informală.
În proiectarea noului curriculum s- au avut în vedere cerințele unui învățământ modern,
competitiv, alineat la cel european. S- a luat în considerare faptul că biologia, ca materie integrată
în aria curriculară ,,Matematică și științe ale naturii” , contribuie la formarea unei culturi generale
în domeniul biologiei, a unei culturi ecologice și a unui comportament ecologic față de natură,
asigură pregătirea școlară temeinică pentru integrarea optimă în viața activă și nu în ultimul râ nd
asigură inițiere în specialitate ca bază de orientare școlară și profesională.

6.3.2 Tipuri de curriculum
Curriculum național în România cuprinde doua segmente:
– curriculum nucleu (CN), corespunde trunchiului comun, obligatoriu ce reprezintă
numarul minim de ore pe disciplină ce este prevăzut în planurile cadru. CN reprezintă
70% din Curriculum Național și este unicul sistem de referință pentru diferitele tipuri de
evaluări si de examinări naționale și pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanță asigurându -se egalitatea șanselor în contextul învățământ ului public.
– curriculum la decizia școlii (CDȘ) asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu și
numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară, pe an,
prevăzută în planurile cadru de învățământ. Acesta reprezintă 30% di n Curriculum
Național.
Curriculumul la decizia școlii (CDȘ) , vine în completarea CN școala putând opta pentru una din
cele trei variante ale sale: curriculumul de extindere, curriculumul de aprofundare, curriculumul
opțional. El asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul minim sau maxim de
ore pe săpt ămȃnă, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute prin planurile cadru de ȋnvățămȃ t.
CDȘ – ul reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru a putea construi propriul proiect
curricular (Ciobanu, 2008).

62
Semnificația CDȘ – ului ȋn ȋnvățămȃntul gimnazial și liceal , după Ciobanu (2008), se prezintă
mai jos prin tabele sintetice.
Tipuri de CDȘ ȋn ȋnvățămȃntul gimnazial
Treapta de
Școlarizare Tip de
opțional Clasa Caracteristici ale programei Regim
Orar Notare ȋn
catalog
Ȋnvățămȃnt
obligatoriu Aprofundare V-VIII Ratrapaj
-programa pentru trunchiul
comun; se aplica ȋn cazuri
de recuperare – respectiv
pentru elevi care nu au
reușit să dobandească
achizițiile minimale
prevăzute prin programa
anilor de studiu anteriori –
ȋn numărul maxim de ore al
plajei orare prevăzute prin
planul – cadru
ore din
plaja
orară aceeași rubrică
din catalog cu
disciplina
,,sursă ’’
Extindere V-VIII obiective de referință notate
cu *
conținuturi notate cu * ore din
plaja
orară aceeași rubrica
din catalog cu
disciplina
sursă
Opțional ca
disciplină
nouă V-VIII noi obiective de referință
noi conținuturi ore de
opțional rubrică nouă
ȋn catalog
Opțional
integrat la
nivelul ariei
curriculare
,,Matematică
și Știinte ale
naturii ’’ sau
opțional
transcurricular V-VIII noi obiective- complexe
noi conținuturi – complexe ore de
opțional
pe arie rubrică
nouă ȋn
catalog

63
Tipuri de CDȘ ȋn ȋnvațămȃntul liceal
Tip de
opțional Clasa Caracteristici ale programei Regim
orar Notare ȋn
catalog
Aprofundare IX-XII aceleași competențe specifice
noi conținuturi:
– cele cu *,
– altele Ore din
CDȘ aceeași
rubrică din
catalog cu
disciplina
,,sursă”
Extindere IX-XII -noi compețente specifice
corelate cu cele ale programei
de trunchi comun
-noi conținuturi corelate cu cele
ale programei de trunchi comun Ore din
CDȘ rubrica nouă
ȋn catalog
Opțional ca
disciplina
nouă IX-XII -noi compețente specifice
diferite de cele ale programei de
trunchi comun
-noi conținuturi diferite de cele
ale programei de trunchi comun Ore din
CDȘ rubrica nouă
ȋn catalog
Opțional
integrat la
nivelul ariei
curriculare
,,Matematica
și Științe ale
naturii ’’ sau
opțional
transcurricular IX-XII -noi competențe specifice
complexe corelate cu cele ale
programei de trunchi comun
-noi conținuturi
interdisciplinare

corelate cu cele ale programei
de trunchi comun Ore din
CDȘ rubrica nouă
ȋn catalog

64
6.3.3 Ariile și ciclurile curriculare
Ariile curriculare (Anexa B ) sunt grupări ale disciplinelor de studiu, în funcție de
obiectivele comune vizate; ele rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității, dar ponderea lor
pe cicluri și clase este variabilă.
Ciclurile curriculare (Anexa C ) reprezintă periodizări ale școlarității care au obiective
comune.

6.3.4 Concepții epistemologice ale biologiei
Numeroasele cercetări asupra lumii vii au determinat apariția de noi ramuri, domenii și
compartimente ce alcătuiesc astăzi complexul științelor biologice.
Multitudina de cunoștiințe descoperite de -a lungul timpului despre procariote, protiste,
fungi, plante și animale a determinat desprinderea din botanică și din zoologie a unor capitole
care au devenit, treptat, discipline speciale de aprofundare a vieții la nivel individual, celular și
molecular. Acestea fiind Sistematica, Citologia, Morfologia, Anatomia, Embriologia, Fiziologia
plantelor / animalelor, Paleontologia etc (Ciobanu, 2008).
Ȋn acest moment biologia ȋncearcă să rezolve numeroase probleme fundamentale pentru
Terra, realizȃnd corelații științifice pluridisciplinare. Astfel, au apărut discipline noi, discipline
biologice interdisciplinare, situate la limita dintre Biologie și Chimie, Fizică, Matematică,
Geografie, Tehnologii, precum Biochimia, Biofizica, Biomatematica, Biogeografia,
Biotehnologiile, Biologia celulara, Biologia moleculară, Genetica, Bioing ineria, Ecologia,
Bionica, etc. Ȋn prezent a fost introdusă disciplina de ȋnvățămȃnt Științe, avȃnd ca scop realizarea
unui ȋnvățămȃnt interdisciplinar integrat (Ciobanu, 2008).
Științele au fost introduse ca disciplină la profilurile filologie, teologie, pedagogic la
clasele a XI- a ȋn anul 2006 -2007 și la clasele a XII -a ȋn anul școlar 2007 -2008 (Ciobanu, 2008).
Ȋn urma cercetărilor lui A.B. Novikoff (1945) și ale lui L. von Bertalanffy (1950 -1968) a
apărut ȋn favoarea “concepției sistemice”, integraliste asupra legăturii materiei vii cu mediul său
de viață, abandonarea paradigmei ecologice, de studiu al individului, al specie sau grupului
taxonomic și al efectului factorilor de mediu asupra organismului individual ( Ciobanu,2008).
În ultimii ani au avut loc progrese în domenii ca: biotehnologiile, biologia molecular ă și celulară,
bionica, sistema tica viețuitoarelor, evoluționism.
Datorită lor biologia are un impact puternic asupra industriei și economiei, prin aplicărea
biotehnologiilor. Biotehnologiile sunt procedee bazate pe activitatea microorganismelor,
culturilor de celule sau de țesuturi vegetal e și animale dar și a enzimelor cu scopul obținerii de
bunuri benefice vieții umane și pentru protecția mediului ( Ciobanu, 2008).

65
Prin dezvoltărea biologiei moleculare și celulare am asistat la o explozie de informații ȋn
științele biomedicale despre mutațiile dinamice, moartea celulară programată, amprentarea
genomică, patologia AND -ului mitocondrial, cancerului și virusurilor HIV ce determină SIDA.
Bionica a făcut posibilă realizarea de multiple metode tehnice și tehnologice după modele oferite
de natură. Bionica este o știință de graniță ȋntre biologie, fizică, chimie și tehnică. Datorită
bionicii s- au contruit rețele de automatizare electronice și cibernetice folosind drept model
rețelele neuronale, pentru radare s -a folosit ca model liliacul etc.
Studiul Sistematicii viețuitoarelor a făcut posibilă clasificarea viețuitoarelor ȋn cele cinci regnuri:
monera ( procariota), protista, fungi, plante și animale, la mijlocul secolului al XIX -lea.
Evoluționismul a adus elemente noi legate de originea extraterestră a vieți, prin descoperirea ȋn
straturile superioare ale atmosferei a unei sușe bacteriene, considerată de origine extraterestră.

6.3.5 Noi direcții în curriculum școlar românesc
Aplicarea noului Curriculum-ului a dorit să imprime sistemului educațional din România o
serie de dimensiuni noi manifestate prin:
– plasarea învățării, ca proces, în centrul demersurilor școlii, fiind mult mai important ceea
ce elevul a învățat decât ceea ce profesorul a predat;
– orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini de gândire critică și rezolvare
de probleme, prin participarea activă la lecție;
– promovarea unei oferte flexibile de învățare venită dinspre școală care să nu ducă la un
învățământ uniform și unic pentru toți, conceput pentru un elev abstract, ci să vizeze
structurarea unui învățământ pentru fiecare, pentru elevul concret;
– adaptarea învățării la realitatea cotidiană, precum și la preocupările, aptitudinile și
interesele elevului;
– selectarea obiectivelor și conținuturilor conform unor principii ce vizează învățarea
durabilă: „ nu mult, ci bine ”, „important este nu doar ce, ci cât de bine ”, „când și de ce se
învață ceea ce se învață, dar și la ce servește mai târziu ceea ce s -a învățat în școală” ;
– realizarea unor parcursuri școlare indivi dualizate, motivante pentru elevi, orientate spre
inovație și împlinire personală;
– responsabilizarea tuturor agenților educaționali în vederea proiectării și monitorizării
curriculum-ului.
Ca urmare, învățământul românesc a fost supus tranziției de la atri bute informativ-reproductive,
la cele formativ-aplicative( Tabelul 3).

66
Tabelul 3. Comparație între curriculum anterior și curriculum actual
Nr.C
rt. Curriculum anterior Curriculum actual
1. Elaborarea de obiective pornind de la
conținuturi Elaborarea unor obiective centrate pe
formarea de capacități și competențe
2. Predominanța conținuturilor de tip
informativ. Predominanța conținuturilor de tip formativ
3. Lipsa unor exemplificări ale activităților
de învățare Prezentarea unor activități de învățare
destinate să conducă la atingerea
obiectivelor propuse.
4. Abordarea științelor dintr -o perspectivă
academică Abordarea științei ca învățare prin
experimentare
5. Utilizarea unor materiale didactice de
laborator Utilizarea unor obiecte de uz curent
cunos cute de elev din viața cotidiană
6. Neglijarea experienței personale a
elevului Utilizarea și integrarea informației noi în
ceea ce elevul știe din experiența personală

Rezultatele din domeniul stiințelor biologice sunt incluse ȋn curriculumul național actual,
avȃnd la bază pentru conceperea lui resursele de care dispune școala romȃnească.
Astfel:
Programa pentru clasele a IX-a conține informații legate de Biologia celulară și
molecular ă, aplicații ale geneticii -ingineriei genetice și ameliorarea speciilor, diversitatea lumii
vii cu ȋncadrare sistematică ȋn regnurile Procariota (bacterii și alge albastre -verzi), Protista
(algele, protozoarele, oomicetele, mixomicetele), Fungi (ciuperci), Plante (plantele), Animalia
(animale) (Ciobanu, 2008).
Programa de clasa a XII-a cuprinde noțiuni despre Biotehnologii și Inginerie genetică,
Biologie celulară, genomul uman și dezvoltarea durabilă.
Competențele programelor de biologie sunt elaborate ținȃnd cont de continua reȋnnoire a
științei, de necesitatea formării la elevi a unui spirit investigative.
Conținutul ȋnvățămȃntului la biologie pentru gimnaziu , clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a
VIII- a cuprinde elemente de biologie vegetală, animală și umană care sunt reluate ȋn liceu, la
clasele a IX-a, a X- a și a XI -a la nivel de studiu integrat superior din punct de vedere cognitiv,
psihomotric, autonom și sociometric.
După Ciobanu (2008), “ȋnvățămȃntul biologic ramȃnesc actual este dispus ȋntr -o
progresie ce ia formă de spirală, iar curriculumul actual de biologie are la bază o concepție

67
sistemică, ce asigură ȋnvățarea despre viețuitoare, ȋn corelație unele cu altele, ȋn corelație cu
factori ai mediului ȋn care trăiesc – apă, aer, sol, dar respectȃndu -se ierarhia filogenietică.”

6.3.6 Competențele la biologie bază a proiectării curriculare
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe și deprind eri, dobândite prin învățare,
care permit identificarea și rezolvarea, în contexte variate, a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
Oferta curriculară la gimnaziu prevede ca stud iul biologiei să fie parcurs in 1
oră/săptamână la clasele a V -a și a VIII -a și respec tiv 2 ore / săptamână la clasele a VI a și a
VII-a.
Conform notei de prezentare a programei la biologie aprobată prin ordinul ministrului
educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017, construcția ei a pornit de la structurarea achizițiilor
dobândite de elevi în învățământul primar, urmărindu -se, în același timp, racordarea la Cadrul de
referință pentru științe TIMSS 2011, să răspundă la Recomandarea Parlamentului European și a
Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul
întregii vie ți (2006/962/EC), precum și contribuția specifică la profilul de formare al elevului din
ciclul gimnazial.
Se urmărește în primul rând, formarea competenței cheie specifică disciplinei ( competențe
matematice și competențe de bază în științe și tehnolog ii), dar contribuie și la formarea altor
competențe cheie cum ar fi: comunicarea în limba maternă, a învăța să înveți, competențe în
utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicație, competențe sociale și civice,
inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare culturală și exprimare artistică .
Prin competențele generale și specifice propuse, studiul disciplinei Biologie contribuie la
realizarea profilului de formare a elevului absolvent al nivelului gimnazial de învățământ. Acest
profil se conturea ză prin dezvoltarea capacității elevului de a rezolva probleme și situații
problemă din viața cotidiană, de a proiecta și derula un demers investigativ pentru a verifica o
ipoteză de lucru, de a prelucra, reprezenta grafic și interpreta date și dovezi expe rimentale, de a-
și imagina și realiza unele produse utile pentru activitățile curente și de a manifesta interes pentru
o viață sănătoasă și pentru păstrarea unui mediu curat.
S-a mai luat în considerare faptul că biologia, ca disciplină integrată în aria curriculară
“Matematică și științele naturii”, are menirea de a participa la formarea competențelor de care au
nevoie toți indivizii pentru împlinire și dezvoltare personală, pentru incluzie socială și inserție
profesională. Aceste competențe trebuie dezvoltate până la finalizarea învățământului general de
10 clase și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea continuă ca parte a învățării
permanente. Studiul biologiei vizează:

68
– pregătirea școlară temeinică pentru integrarea optimă în viața activă;
– educația pentru sănătate a generației tinere;
– formarea unui comportament ecologic la elevi;
– inițierea în specialitate, ca bază de orientare școlară și profesională.
Din această perspectivă, predarea biologiei în ciclul inferior al liceului, se realizează prin
curriculum nucleu (trunchiul comun), obligatoriu de parcurs de către toți elevii, cât și prin
curriculum diferențiat cuprinzând, în programă, conținuturi marcate cu scris italic și asterisc,
obligatoriu numai pentru filiera teoretică, pr ofilul real.
Disciplina Biologie, prin specificul său, vizează observarea și explorarea lumii vii în
ansamblul său dar și componentele, procesele și fenomenele caracteristice. În cadrul orelor de
biologie, elevii sunt îndrumați să -și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea
lumii înconjurătoare, a mediului de viață apropiat, a relațiilor observabile dintre viețuitoare și
mediul lor de viață, către înțelegerea propriului loc în natură, a consecințelor propriului
comportament asupra sănătății sale și a mediului. Învățarea promovată de această disciplină
urmărește raportarea elevului la mediul de viață cu mijloacele și metodele specifice adaptate
vârstei acestuia.
Competențele generale se stabilesc și se urmăresc prin întregul proces de învățământ pe o
lungă perioadă de timp (ciclu de școlarizare).
Competențele specifice disciplinei școlare, enunțate de obicei prin programa acelei
discipline.
Competențele derivate, urmărite de către profesor pe parcursul unui capitol din programă,
al unei lecții sau, uneori, chiar al unei secvențe dintr -o lecție.

6.4 ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC

6.4.1 Forme de organizare a procesului instructiv- educativ
Forma de organizare a activității didactice se referă la maniera de lucru în care este
proiectată activitatea profesor- elev. Astfel ținîndu -se cont de necesitățile elevilor, de vârsta lor și
de nivelul de pregătire este recomandată utilizarea unor forme variate de organizare a proce sului
instructiv- educativ : activități frontale cu desfășurare în sala de clasă, în laboratorul de biologie,
pe teren, in cadrul vizitelor la muzeu, etc.; activități pe grupe în special a celor eterog ene;
activități individuale ce includ efectuarea de proiecte, lectură suplimentară, elaborare referate,
pregătire pentru exa mene.

69
6.4.2 Structura unei lecții
Lecția include o serie de evenimente de instruire care determină o dirijare a învățării, care
poate fi riguroasă, moderată sau minimă. Prin organizarea situațiilor de învățare profesorul
asigură realizarea condițiile externe ale învățării.
Evenimentele instruirii sunt elementele cu care ope rează profesorul, intervențiile prin care
câștigă atenția elevilor, le oferă informații și posibilitatea realizării conexiunii inverse.
Evenimentele instruirii sunt inițiate și controlate cu ajutorul comunicării verbale. Funcția
lor nu este cea de instruire în sensul strict al cuvântului, ci aceea de a spune elevilor ce au de
făcut în fiecare moment. În categoria evenimentelor instruirii includem:
Captarea și controlul atenției urmărește să solicite interesul, curiozitatea elevilor în raport
cu conținutul ce urmează a fi însușit.
Enunțarea obiectivelor înseamnă în fapt, informarea elevilor asupra rezultatelor așteptate
ale instruirii. Cu cât elevul este mai informat asupra performanței pe care trebuie s-o realizeze,
cu atât activitatea lui va fi mai bine canalizată pe direcția respectivă.
Reactualizarea cunoștințelor învățate anterior poate avea un rol deosebit în învățarea noilor
noțiuni; între noțiuni există raporturi de subordonare, astfel unele noțiuni actualizate la momentul
potrivit devin puncte de sprijin în învățarea altora noi.
Prezentarea materialului stimul. Se poate realiza, în funcție de natura conținutului, în
diferite modalități.
Oferirea de îndrumări pentru învățare poate căpăta forma comunicării verbale sau a
conversației euristice sau problematizate. Rolul acestei etape constă în canalizarea de așa
manieră a gândirii elevului, încât ipotezele extreme incorecte pe care le poate propune, să fie
eliminate.
Fixarea (retenția) cunoștințelor se realizează prin aplicarea cunoștințelor în context variat
sau prin exersarea priceperilor formate, în situații diferite.
Asigurarea conexiunii inverse (feed – back corectiv) este necesară atât pentru elev cât și
pentru profesor. Elevul trebuie să primească informații asupra corectitudini execuției /însușirii
informației/, iar profesorul asupra modului în care elevii au recepționat informațiile sau și -au
format anumite deprinderi practice.
Transferul cunoștințelor se realizează prin indentificarea de unor corelații inter – și
transdisciplinare, prin rezolvarea unor probleme teoretice și practice. Deci, nu trebuie să vizam
doar înțelegerea și reproducerea unor noțiuni, ci trebuie să dezvoltăm elevilor capacitățile care
facilitează punerea în practică a celor învățate.
Evaluarea rezultatelor (performanțelor) se poate realiza prin intermediul "exercițiului de
apreciere ” sau a testului administrat la sfârșitul instruirii.

70
6.4.3 Tipuri de lecții
a. Lecția de predare -învățare (comunicare a cunoștințelor)
Funcție: îmbogățirea experienței elevilor cu noi informații și capacități
Caracteristici:
– comunicarea noilor conținuturi deține ponderea hotărâtoare a lecției
– sarcina dominantă este ca elevii să -și însușească conținuturi noi
Structură orientativă a evenimentelor instruirii :
 -organizarea colectivului de elevi
 -verificarea cunoștințelor anterioare/temei pentru acasă
 -captarea și orientarea atenției – pregătirea afectivă a elevilor ( sensibilizarea) pentru
receptarea noilor conținuturi
-enunțarea temei și obiectivelor (în manieră accesibilă elevilor)
 -comunicarea/însușirea noilor cunoștințe
 -fixarea/retenția și transferul cunoștințe lor
 -evaluarea
 -sarcini de lucru pentru acasă

Model proiect didactic
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga
Profesor : Pântea Elena
Clasa: a IX-a
Disciplina: BIOLOGIE
Unitatea de învățare: Diversitatea lumii vii
Data:
Tema lecției: Clasa Mamalia (Mamifere)
Tipul lecției: Lecție de comunicare/însuțire de noi cunoștințe
Competențe specifice:
1.1 Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii
1.2 Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale
2.1 Utilizarea investigației pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și
evidențierea componentelor și proceselor celulare
2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor
3.1 Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor
3.2 Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme

71
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diverse situații de comunicare
Competențe derivate vizate:
La sfârșitul lecției, elevii vor avea următoarele competențe:
C1 – definirea noțiunii de mamifer
C2 – recunoa șterea caraterelor generale ale mamiferelor
C3 – clasificarea mamiferelor după particularități de hranire, reproducere, deplasare, mediu de
viață
C4 – precizarea importanței mamiferelor
Strategia didactică:
a) Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin
descoperire, brainstormingul , lotusul
b) Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe .
c) Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru.
Bibliografie:
1. Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de
nota 10 .Târgoviște: Editura Gimnasium.
2. Huțanu Elena.( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a . București: EDP.
3. Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei . Iași: Editura Solaris.
4. Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura
Corson.
5. Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei ,
Craiova: Editura Arves.
6. Marinescu Mariana.(2010). Didactica biologiei , Editura Paralela 45.
7. Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa aIX-a .
București: Editura Corint.
8. Nicolae Mariana, Lazăr V.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie . Craiova: Editura Arves.
9. Țiplic Tatiana, Lițescu Sanda, Paraschiv Cerasela(2004) – Manual de biologie pentru
clasa a IX-a, Editura Aramis.

72
Proiect didactic
Nr.
crt. Etapele
lecției Com-
pe-
tențe Activități desfășurate
Org.
activ. Resurse
Profesor elev proce-
durale mate-
riale tem-
po-
rale
1. Moment
organiza-
toric Verific prezența.
Pregătesc
materialul
didactic.
Asigur ordinea și
disciplina
Comunică absenții.
Pregătesc cărțile,
caietele și
instrumente de scris.

Activi-
tate
frontală Conversa-
ția
euristică Cata-
log,
Caiete
și carți 2
min.
2. Verifica-
rea
cunoștin –
țelor
anterioare 1.1
1.2 Prin chestionare
orală, adresez
următoarele
întrebări:
Cum clasificăm
animalele în
funcție de prezența
sau absența
coloanei
vertenrale?
Care sunt grupele
de vertebrate
studiate până în
prezent?

Solicit elevilor sa
exemplifice cu
specii din fiecare
categorie. Răspund la întrebări:
În funcție de
prezența sau absența
coloanei
vertebrale animalele
se împart în:
– animale vertebrate
– animale
nevertebrate
Grupele de
vertebrate studiate
sunt: pești ,
amfibieni , reptile,
păsări
Elevii dau exemple
din fiecare clasă de
vertebrate. Activi-
tate
frontală Conversa-
ția
euristică

Observa-
ția, 3
min.
3. Captarea
atenției 2.1
2.2
3.2 Împart elevilor
plicuri ce conțin
imagini cu diferite
specii de animale.
Solicit elevilor să
lase în plic doar
imaginile cu
animalele care nu
fac parte din

Elevi i separă
imaginile, lăsând în
plic doar imaginile
care nu fac parte din Activi-
tate
frontală
Activita
te
individ-
uală Conver-
sația
euristică
Observa-
ția,
Explicația Plicuri
ce
conțin
imagini
cu
animale
vertebra
te 5
min.

73
clasele studiate
până în prezent.
Rog elevii să
precizeze cum se
numește clasa de
animale din care
fac parte animalele
ce există acum în
plicuri. grupele studiate
anterior.

Elevii precizează că
acele animale fac
parte din clasa
Mamifere
(Mamalia)
4. Anunțarea
temei și a
competen-
țelor vizate Plecând de la
informațiile culese
de la elevi, anunț
și scriu pe tablă
titlul lecției.
Anunț
competențele ce
urmează a fi atinse
la sfârșitul lecției. Notează în caiete
titlul lecției.

Sunt atenți la
informații Activita
te
frontală Conversa-
ția
euristică

Observa-
ția,

Explicația
Caiete
elevi
Tabla 2
min.
5. Desfășura –
rea
activității

Pentru a putea da o
definiție a
mamiferelor, prin
intermediul
brainstormingului
apelez la
cunoștințele
elevilor.
Din informațiile
culese de la elevi
definesc
mamiferele ca
fiind vertebratele
care au corpul
acoperit cu par
nasc pui vii, pe
care îi hrănes c cu
lapte produs de
mamele.
Pe baza unei
prezentări power
point, voi arăta
elevilor diverse Elevii notează pe
foaie cuvinte corecte
care duc cu
gândul la mamifere.

Elevii notează
definiția în caiete

Elevii urmăresc
prezentarea.

Activit-
ate
frontală
Activita
te
Individ
uală

Activita
te
individ
uală

Activi-
tate
indivi-
duală Conversa-
ția
euristică

Observa-
ția,

Explicația

Învățarea
prin
descoperi-
re,

Brain-
storming PPT
Fișe
lucru
Video-
proiec-
tor
Tabla
Manua
l 30
min

74
mamifere.
Împart elevilor fișe
de lucru și făcând
apel la materialul
video prezentat și
la manual vor
trebui să rezolve
cerința de pe fișă,
individual.
Adresez elevilor
întrebări
referitoare la
mediile de viață,
tipurile de
deplasare și de
hrănire și
particularități de
reproducere ale
mamiferelor
pentru a corecta
împreună cu elevii
fișele de lucru.
Împreună cu elevii
prezint importanța
mamiferelor
Completez schema
lecției pe tot
parcursul orei.
Elevii completează
fișele de lucru apoi
comunică
răspunsurile.

Răspund activ la
întrebările adresate.

Notează schița
lecției în caiete.
6. Fixarea
cunoștințe –
lor Apeland la metoda
ciorchinelui,
propun elevilor sa
completeze
schema cu
noțiunile despre
mamifere. Elevii vor ieși pe
rând la tabla și vor
completa
ciorchinele. Activita
te
frontală Conversa-
ția
Observa-
ția,
Explicația
Învățarea
prin
descoperi-
re, Tabla 5
min.
7. Evaluarea
performan- Prin chestionare
orală pe tot Conversa-
ția 3
min.

75

Schema lecției
MAMIFERELE – vertebratele care au corpul acoperit cu păr, nasc pui vii, pe care î i
hrănesc cu lapte produs de mamele.
Caractere generale :
– sunt vertebrate tetrapode, homeoterme, cu corpul acoperit cu păr produs de piele ;
– pielea prezintă anexe glandulare (glande mamare, sudoripare, sebacee) și anexe cornoase
(coarne, copite, gheare, unghii)
– dentiția este dublă: de lapte și definitivă
– respirația este pulmonară
– circulația este închisă, dublă și completă; inima este tetracamerală
– reproducerea este sexuată, sexele fiind separate; fecundația este internă
Mediile de viață:
– acvatic și semiacvatic
– terestru și terestru galericol
– aerian
– arboricol și arboricol terestru
– subteran
Modalități de deplasare:
– mers
– salturi
– înnot
– zbor
ței
parcursul lecției.
Elevii sunt
apreciați verbal pe
tot parcursul orei,
sunt incurajați sa –
și exprime ideile ,
parerile
curiozitățile
referitoare la
mamifere. Sunt
notați elevii care
s-au remarcat. euristică
Observa-
ția dirijată

76
Clasificare
După particularitățile de reproducere și cele de dezvoltare ale puilor, mamiferele se împart în:
1. Monotreme:
 Se înmulțesc prin ouă, puii sunt hrăniți cu lapte prelins pe firele de păr (nu se
diferențiază mamelele)
 Reprezentanți: ornitorincul, echidna.
2. Marsupiale:
 Sunt vivipare, embrionul se dezvoltă în uter; placenta este slab dezvoltată, puii
sunt slab dezvoltați și sunt introduși în marsupiu unde se află și glandele mamare
 Reprezentanți: cangurul, veverița marsupială, lupul marsupial.

3. Placentare
 Placentarele nasc pui vii și îi hrănesc cu lapte.
 Prezintă placentă, un organ care face legătura dintre corpul mamei și corpul
embrionului
 Embrionul este hrănit cu substanțe preluate de către placenta
Placentarele cuprind mai multe grupe:
Insectivore: cârtița, ariciul.
Carnivore: lupul, ursul brun, râsul, leul,
Rozătoare: iepurele, hârciogul, castorul, veverița, popândăul
Cetacee: delfinul, balena
Chiroptere: liliacul, vampirul
Edentate: leneșul, furnicarul
Paricopitate: mistrețul, cerbul, capra, oaia, hipopotam,cămilă, lamă,
Imparicopitate: calul, zebra, rinocer
Proboscidieni: elefanții
Primate:lemurienii, maimuțele, omul

Importanța mamiferelor:
– sunt importante verigi în lanțurile trofice din ecosisteme
– cele domestice au importanță economică în alimentație, pielărie, marochinărie, produse
farmaceutice.
– unele specii sunt de interes cinegetic

77
Fișă de lucru individuală
I. Completeaza spa țiile punctate cu r ăspunsul corect:
– 1. Mamiferele sunt cele mai evoluate dintre ……………………………..
– 2. Corpul mamiferelor este acoperit cu ……………., produs de …………………………
– 3. Mamiferele nasc pui vii pe care îi hranesc cu…………………, produs de glandele
………………..
– 4. Mamiferele inferioare sunt reprezentate de ……………………. și ……………………..
– 5. Dintre mamiferele acvatice cele mai cunoscute sunt:……………………….., ……………………
– 6. Căprioara, cerbul, vaca, zebra, girafa din punct de vedere al modului de hrănire sunt
mamifere .. ……………… iar ariciul, cârtița și unii lilieci sunt …………………………..
– 7. Cel mai mare mamifer carnivor de la noi din țară este ……………………
– 8. Dintre m aimuțe cele mai cunoscute sunt:……………………………….. . și
………………………………..
– 9. Rozătoarele sunt reprezentate de: …………………………, …………………………. și
……………………….
– 10. Ornitorincul se înmulțește prin ………………………
II. Caracterizați apelând la informațiile din manual, prezentare ppt și atlasul zoologic
ordinul Chiroptera.

b. Lecția de recapitulare și sistematizare a conținuturilor (fixare și consolidare a cunoștințelor)
Funcție : sedimentarea, ordonarea și consolidarea conținuturilor asimilate
Caracteristici:
– sarcina dominantă este de consolidare, fixare a conținuturilor într -o manieră
sistemică
– sistematizarea conținuturilor presupune familiarizarea elevilor cu organizarea și
desfășurarea muncii independente, formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală, precum și aplicarea în practică a cunoștințelor
– pot lua forma lecțiilor curente de consolidare sau a lecțiilor de recapitulare, în
acest caz fiind necesară comunicarea, în prealabil, a unui plan de recapitulare.
Struc tură orientativă a evenimentelor instruirii :
-organizarea colectivului de elevi
-captarea și orientarea atenției

78
-enunțarea temei și obiectivelor operaționale/precizarea conținuturilor supuse recapitulării în
forma unui plan de recapitulare
-recapitularea și sistematizarea conținuturilor în conformi tate cu planul tematic stabilit, realizarea
unei scheme sau sinteze cuprinzând conceptele esențiale
-fixarea/retenția și transferul cunoștințelor: efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând
folosirea con ținuturilor recapitulate
-evaluarea performanțelor
-asigurarea conexiunii inverse: oferirea de explicații suplimentare pentru completarea
lacunelor/clarificarea noțiunilor neînțelese/stabilirea de noi corelații între conținuturi
-sarcini de lucru pentru ac asă, recomandări pentru studiul individual sau efectuarea unor teme.
Din multitudinea de variante, cele specifice biologiei sunt:
-lecție pe bază de fișe de muncă individuală;
-lecție realizată cu ajutorul mijloacelor video;
-lecție de repetare curentă (p e parcursul semestrului);
-lecție de recapitulare la sfârșit de capitol, unitate de învățare;
-lecție de recapitulare în sala de clasă;
-lecție de recapitulare în laborator;
-lecție de recapitulare în natură;
-lecție de recapitulare la muzeu sau în excu rsie

Model proiect didactic
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga
Profesor : Pântea Elena
Clasa: a IX-a
Disciplina: BIOLOGIE
Unitatea de învățare: Diversitatea lumii vii
Data:
Tema lecției: Clasa Mamalia ( Mamifere)
Tipul lecției: Lecția de recapitulare și sistematizare a conținuturilor
Competențe specifice:
1.3 Culegerea de date din surse variate de informare/documentare în scopul asimilării de
cunoștințe despre organizarea lumii vii
1.4 Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor genera le
2.1 Utilizarea investigației pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și
evidențierea componentelor și proceselor celulare

79
2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor
3.1 Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor
3.2 Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diverse situații de comunicare
Competențe derivate vizate:
La sfârșitul lecției, elevii vor avea următoarele competențe:
C1 – să enumere caracterele generale ale mamiferelor ;
C2 – să identifice mamifere caracteristice anumitor medii de viață ;
C3 – să precizeze modalitățile de deplasare ale mamiferelor;
C4 – să clasifice mamiferele după diverse criterii.
Strategia didactică:
a) Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea
prin descoperire, brainstormingul;
b) Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe .
c) Mijloace didactice : tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru,
prezentare power-point, atlase, enciclopedii, postere
Bibliografie:
1. Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de
nota 10 .Târgoviște: Editura Gimnasium.
2. Huțanu Elena.( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a . București: EDP.
3. Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei . Iași: Editura Solaris.
4. Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura
Corson.
5. Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei ,
Craiova: Editura Arves.
6. ,Lazăr V, Nicolae Mariana,.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie . Craiova: Editura Arves.
7. Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei , Editura Paralela 45.
8. Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa aIX-a .
București: Editura Corint.
9. Țiplic Tatiana, Lițescu Sanda, Paraschiv Cerasela(2004) – Manual de biologie pentru
clasa a IX-a, Editura Aramis.
10. Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei . Focșani: Editura
Zedax

80
11. *** MECT. CNC. ( 2004 ). Programa școlară pentru clasa a IX -a ciclul inferior al
liceului biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.3458/ 9.03.2004.
Etapele
lecției Activități desfășurate
Profesor Elev
Moment
organiza-
toric Pregătește materialul didactic;
Notează elevii absenți și verifică
daca sunt condiții optime pentru
desfășurarea orei. Se pregǎtesc pentru desfǎșurarea lecției
Captarea
atenției Atentionea ză elevii că vor urmări o
prezentare power-point cu diverse
specii de mamifere, iar ei trebuie să
recunoască un număr cât mai mare
de animale Elevii se arată nerăbdatori provocării
Anunțarea
temei și a
competen-
țelor vizate Anunță și scrie pe tablă titlui lecției
și prezină ceea ce se urmărește pe
parcursul acesteia. Notează titlul lecției în caiete și sunt atenți
la profesor.
Desfășura –
rea
activității

Prezint elevilor ppt cu diverse specii
de mamifere și o scurtă descriere a
acestora
Solicit elevilor să iși noteze pe caiete
speciile vizualizate.
Distribuie elevilor fișe de activitate
în care aceștia vor trebui sa grupeze
aminalele recunoscute
Adresează elevilor întrebări
referitoare la mediile de viață ale
mamiferelor
Solicită elevilor să precizeze
modalitățile de deplasare ale
mamiferelor

Elevii își notează în caiete speciile care au
fost prezentate.
Rezolvă cerințele de pe fișele de lucru,
încadrând mamiferele recunoscute pe
categoriile indicate
Comunică răspunsurile la întrebările din
fișele de activitate referitoare la mediile de
viață ale mamiferel or
Mamiferele se deplasează prin:
-mers-ursul, calul, leul, vaca
-salturi-cangurul
-înot-balena, delfinul
-zbor-liliacul
Precizează adaptările pentru fiecare tip de

81

Propune o clasificare a mamiferelor
în funcție de modul de hrănire

Prezintă elevilor caracterele generale
ale mamiferelor:
-nasc pui vii; îi hrănesc cu lapte;
-corpul este acoperit cu păr podus de
piele;
-dentiția este adaptată după felul
hranei;
-membrele sunt adaptate la mediul de
viață și modul de deplasare;
-temperatura corpului este constantă deplasare;
Comunică răspunsurile la întrebările din
fișele de activitate referitoare la mo dul de
hrănire
După modul de hrănire, mamiferele pot fi:
-insectivore:cârtița, ariciul
-rozătoare: iepurele , veverița
-carnivore:câine, pisică, leu
-erbivore:- rumegătoare:oaie,vaca
– nerumegătoare: calul
-omnivore: urs, gorila, mistrețul
Indică adaptarea dentiției la regimul de
hrană
Notează în caiete
Obținerea
performan-
ței Împarte fișele de evaluare;
Îndrumã elevii sã corecteze fișa
completatã de colegul de bancã; Completeazã fișa de evaluare;
Corecteazã fișa colegului de bancă;
Evaluarea
performan-
ței
Prin chestionare orală pe tot
parcursul lecției. Elevii sunt apreciați
verbal , sunt incurajați sa -și exprime
ideile, parerile curiozitățile
referitoare la mamifere. Sunt notați
elevii care s-au remarcat

82
FIȘĂ DE ACTIVITATE 1
MAMIFERE
1.Completați spațiile libere din tabel în funcție de mediile de viață ale
mamiferelor:
MEDIU DE VIAȚĂ MAMIFERE. EXEMPLE
Terestru ………………………..
…………………….. cârtița
Acvatic …………………………
……………………… liliacul
Arboricol ………………………..
2.Grupați următoarele mamifere, după modul de deplasare: leul, câinele, balena, liliacul,
cangurul, vaca, ursul, delfinul
-mers: ………………………………………
-salturi: ………………….
-înot: ………………………………..
-zbor: …………………..

FIȘĂ DE ACTIVITATE 2
MAMIFERE
Grupați mamiferele recunoscute în prezentarea powerpoint, în funcție de mediul de viață
al acestora :

MEDII DE VIAȚĂ
TERESTRU SUBTERAN ACVATIC AERIAN ARBORICOL

FIȘĂ DE ACTIVITATE 3
MAMIFERE
Grupați mamiferele recunoscute în prezentarea powerpoint, în funcție de modalitatea de
deplasare a acestora :
MODALITĂȚI DE DEPLASARE
MERS SALTURI ÎNOT ZBOR

83
FIȘĂ DE ACTIVITATE 4
MAMIFERE
Grupați mamiferele recunoscute în prezentarea powerpoint, în funcție de modul de
hrănire al acestora :

MODUL DE HRĂNIRE
INSECTIVORE ROZĂTOARE CARNIVORE ERBIVORE OMNIVORE

Asociați termenii din coloana A cu termenii corespunzători din coloana B:

A B
1)insectivore a)câine, pisică
2)rozătoare b)cercopitecul
3)carnivore c)cârtița, ariciul
4)erbivore d)hârciogul,iepurele
5)omnivore e)oaie,cal

FIȘĂ DE EVALUARE

1. Enumerați caracterele generale ale mamiferelor.
2. Prin ce se deosebesc cele trei grupe de mamifere Proto theria, Theria și Eutheria.
3. Descrieti un ordin de mamifere la alegere din cele studiate

Mamifere. Recapitulare
Schița lecției
Mamiferele sunt animale vertebrate ce au corpul acoperit cu păr, nasc pui vii și îi hrănesc cu
lapte.
•Medii de viață -terestru:
-subteran:
-acvatic:
-aerian:

84
-arboricol:
•Modalități de deplasare : -mers:
-salturi:
-înot:
-zbor:
•După modul de hrănire, mamiferele pot f i: -insectivore:
– rozătoare:
-carnivore:
-erbivore:- rumegătoare :
– nerumegătoare:
-omnivore:
•Caracterele generale ale mamiferelor:
-nasc pui vii; îi hr ănesc cu lapte;
-corpul este acoperit cu păr podus de piele;
-dentiția este adaptată după felul hranei;
-membrele sunt adaptate la mediul de viață și modul de deplasare;
-tempe ratura corpului este constantă

c. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor (lecția de laborator)
Funcții : mânuirea instrumentelor de laborator; familiarizarea cu munca experimentală
Caracteristici:
– sarcina dominată este de a forma priceperi și deprinderi de diverse tipuri (motorii,
intelectuale, moral – civice)
– accentul cad e pe latura formativă a instruirii, latura informativă fiind în plan
secundar și servind drept bază pentru exersarea priceperilor și deprinderilor care
se formează.
Structură orientativă a evenimentelor instruirii :
– organizarea colectivului de elevi
– captarea și orientarea atenției
– enunțarea temei și obiectivelor operaționale: explicarea țintelor activităților ce vor
fi realizate de elevi
– reactualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfășurării activității
– demonstrația sau execuția model: descrierea fazelor lucrării
– activitatea independentă a elevilor (exersarea priceperilor și deprinderilor)

85
– analiza, aprecierea performanțelor elevilor și concluzii (eventual, refacerea
lucrărilor nereușite).
Variantele lecției de deprinderi și priceperi: lecția pe bază de exerciții aplicative , lecția practică
bazată pe lucrări de laborator , lecția de muncă independentă cu ajutorul fișelor , lecția de creație .

Aplicație
Acest tip de lecție se poate aplica la teme precum: exerciții de încadrare sistematică a
unor reprezentanți ai mamiferelor, identificarea unor specii de animale, configurația externă și
structura in imii și a rinichiului la mamifere.

d. Lecția mixtă (combinată)
Funcții : verificarea cunoștințelor anterioare, însușirea de noi cunoștințe
Caracteristici:
– activitatea didactică este orientată spre dobândirea de către elevi a cunoștințelor și
competențelor, spre dezvoltarea operațiilor gândirii, spre formarea unor capacități
instrumentale și operaționale
– profesorul se bazează pe cunoștințe anterioare și deduce noul conținut cu ajutorul
clasei
– nu domină nici o sarcină didactică, lecția fiind o interacțiune între reactualizarea
conținuturilor anterior dobândite, comunicare de noi conținuturi, fixare,
sistematizare, transfer și evaluare a performanțelor ele vilor
Structură orientativă a evenimentelor instruirii:
-organizarea colectivului de elevi
-reactualizarea cunoștințelor anterioare
-captarea și orientarea atenției
-enunțarea temei și obiectivelor urmărite
-prezentarea materialului stimul /a noului conț inut
-sistematizarea și fixarea conținuturilor /retenția
-transferul cunoștințelor
-evaluarea performanțelor, asigurarea conexiunii inverse
sarcini de lucru pentru acasă, recomandări pentru studiul individual

86
Model proiect didactic
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga
Profesor : Pântea Elena
Clasa: a X-a
Disciplina: BIOLOGIE
Unitatea de învățare: Funcții de nutriție
Data:
Tema lecției: Sistemul digestiv și digestia la mamifere
Tipul lecției: lecție mixtă
Competențe specifice:
1.1 Culegerea de date din surse variate de informare/documentare în scopul asimilării de
cunoștințe despre structura și funcțiile organismelor
2.1 Utlizarea investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor organismelor
2.2 Prelucrarea rezultatelor o bținute din investigații și formularea de concluzii;
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și de rezolvare de probleme;
4.1 Utilizarea corectă a terminologii specifie biologiei în diferite situații de comunicare;
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;
Competențe derivate vizate:
La sfârșitul lecției, elevii vor dobândi următoarele competențe competențe:
C1- să identifice componentele tubului digestiv;
C2 – să identifice care formațiuni sunt implicate în digestia bucala;
C3- să indice cum se realizează digestia gastrica; rolul enzimelor în digestia gastrica;
C4- să precizeze aspecte legate de digestia intestinală;
C5- să identifice particularități legate de fiziologia intestinului gros;
Strategia didactică:
a) Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin
descoperire, brainstormingul ;
b) Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe .
c) Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru.
Bibliografie:
1. Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de
nota 10 .Târgoviște: Editura Gimnasium.
2. Ene Stelică, Sandu Gh, Gămăneci Gh . (2005). Manual de biologie pentru clasa a X-a
București: LVS Crepuscul.

87
3. Hefco V.( 1997). Fiziologia animalelor și a omului. București : Editura didactică și
pedagogică.
4. Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei . Iași: Editura Solaris.
5. Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura
Corson.
6. Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei ,
Craiova: Editura Arves.
7. Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei , Editura Paralela 45.
8. Mohan Gh, Corneanu G, Ardelean A. (2004). Manual biologie clasa a X-a. București:
Editura Corint.
9. Nicolae Mariana, Lazăr V.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie . Craiova: Editura Arves.
10. Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei . Focșani: Editura
Zedax
11. *** MEC. CNC. ( 2004 ). Programa școlară pentru ciclul inferior al liceului clasa a X –
a biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.4598/ 31.08.2004.

Etapele
lecției Activități desfășurate
Profesor Elev
Moment
organiza-
toric Pregătește materialul didactic;
notează elevii absenți și verifică daca
sunt condiții optime pentru
desfășurarea orei. Se pregǎtesc pentru desfǎșurarea lecției
Reactuali-
zarea
cunoștinț –
elor
anterioare Adreseză întrebări, urmăreș te
elaborarea răspunsuril or din care
verific ă noțiunile predate în orele
anterioare Răspund la întrebări, sunt activi
Anunțarea
temei și a
competen-
țelor vizate Anunța titlul lecției și îl scrie pe tabla
Sistemul digestiv si digestia la
mamifere.
Comunica clar competentele derivate
ale lecției, care exprima ceea ce
elevii treuie sa cunoasca la finalul Notează titlul lecției în caiete și sunt atenți
la profesor.

88
lectiei.

Captarea
atenț iei Expune mulajul cu torsul uman și
enumera componentele sistemului
digestiv la mamifere.
Elevii se arată nerăbdatori provocării

Desfășura –
rea
activității

Descrie pe baza fragmentelor de
lecție în ppt caracteristicile cavității
bucale și ale digestiei bucale,
evidențiind transformările fizice,
chimice și biologice ce determină
formarea proceselor de masticație și
deglutiție.
Caracterizează transformările care au
loc în timpul digestiei gastrice și a
rolului enzimelor în digestia
gastrică. Solicită elevilor să compare
alcatuirea camerelor stomacului la
diferite mamifere.
Prezintă particularitățile digestiei
intestinale, a transformărilor ce au
loc aici, stabilind produșii finali ai
digestiei.

Prezintă elevilor procesele care au
loc la nivelul intestinului gros și
alcatuirea acestuia.
Realizează schema tablei.

-ascultă, observă, scriu, urmaresc imaginile

Elevii își notează în caiete speciile care au
fost prezentate.
Comunică răspunsurile la întrebările din
fișele de activitate referitoare la modul de
hrănire
După modul de hrănire, mamiferele pot fi:
-insectivore:cârtița, ariciul
-rozătoare: iepurele
-carnivore:câine, pisică, leu
-erbivore:- rumegătoare:oaie,vaca
– nerumegătoare: calul
-omnivore:gorila
Indică adaptarea dentiției la regimul de
hrană
Notează în caiete
Obținerea
performan-
ței Inventariază principalele informații
și solicită elevilor să dea raspunsuri
clare pentru a verifica măsura în care
au fost atinse obiectivele, pe baza Citesc fragmentul de text, dau raspunsuri
la intrebări.

89
unui fragment de text pe care îl
lecturează.
Evaluarea
performan-
ței Prin chestionare orală pe tot
parcursul lecției și pe baza fișei de
evaluare Completeaza f ișa de evaluare

Fișa de evaluare
1.Completați spațiile punctate cu noțiunile corespunzătoare:
a.Sistemul digestiv este alcătuit din:……………………………………………………..
și…………………………………………………………….
b.În urma procesului de digestie glucidele sunt transformate
în………………………………………………, lipidele în……………………………………………….i ar
proteinele în………………………………………………………. .
2.Asociați noțiunile dintre cele două coloane:
a.Fiziologia intestinului a. reabsorbția apei
b. vilozități intestinale
c.formarea chilului intestinal
d. procese de fermentație și putrefacție
b. Absorbția intestinală e. absorbția proteinelor sub formă de aminoacizi
f. procesul de defeca ție

Schema lecției
Sistemul digestiv și digestia la mamifere

În componența sistemului digestiv intră tubul digestiv (cavitate bucala, faringe, esofag,
stomac, intestin subtire, intestin gros, anus) și glandele anexe (salivare, ficatul ș i pancreasul).
Cavitatea bucală și digestia bucala -au loc transformări fizice, mecanice si chimice (ptialina
transforma amidonul preparat in dextrine si maltoză ).
În urma masticației rezultă bolul alimentar, care prin deglutiție ajunge în stomac.
Stomacul și digestia gastrică Stomacul este situat sub diafragmă, la majoritatea mamiferelor
este unicameral, la erbivorele rumegatoare este tetracameral. În prezența sucului gastric bolurile
suferă transformari mecanice, fizice și chimice. Sucul gastric con ține: apă, mucus, HCl și
enzime.
Enzime proteolitice: Pepsina , labfermentul și gelatinaza.
Enzime lipolitice: Lipaza gastrică

90
În urma digestiei gastrice se formează chimul gastric .
Intestinul subțire și digestia intestinală
– se realizează cu ajutorul sucului intestinal, pancreatic și biliar
Bila conține săruri biliare care emulsionează grăsimile, pigmenți biliari, colesterol și lecitină.
Sucul pancreatic conține enzime digestive : proteolitice (tripsină, chemotripsină,
carboxipeptidază, elastază, colagenază) ce transforma pot einele, lipolitice (lipaza pancreatică),
hidrolizează grăsimile în acizi grași și glicerol, enzime glicolitice , (amilaza pancreatică) ce
acționează asupra amidonului.
Sucul intestinal conține enzime proteolitice, lipolitice și glicolitice.
Intestinul subțire are dimensiuni variate în funcție de tipul de hrană. Astfel el est e lung la
ierbivore, mediu la omnivore, scurt la carnivore.
Absorbția intestinală;
– se realizează prin intermediul vilozităților intestinale;
– absorbția proteinelor se face sub formă de aminoacizi;
– absorbția glucidelor se face sub formă de monozaharide;
– absorbtia lipidelor se face sub forma de acizi grasi și glicerol.
– la finalul absorbției intestinale rezultă chilul intestinal;
Fiziologia intestinului gros
Chilul intestinal ajunge la acest nivel; au loc procese de fermentație și de putrefacție; se
reabsoarbe apa cât si sărurile minerale, se sintetizează vitamina K.
Eliminarea materiilor fecale se realiz ează prin procesul de defecati

6.5 STRATEGII ȘI METODE DE INVĂȚARE

6.5.1 Delimitări conceptuale
Activitatea instructiv- educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică
prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de
realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate printr -un sistem de strategii specifice.
Curriculumul școlar integrează în mod dinamic și integrat aceste componente, o poziție centrală
revenind sistemului de metode care face posibilă atingerea finalităților educative (Cerghit, 1976;
Blîndul și colab., 2003).
Metoda poate fi definită ca “ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului
și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea
educaților ”(Cucoș,1998). Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se

91
stabilește o relație de interdependență, în care metodele didactice au o importanță deosebită.
Astfel, se pot identifica următoarele tipuri de relații:
1. Relația metode -obiective: în raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra
metodelor și mijloacelor pe care le consideră cele mai eficiente
2. Relația me tode- conținut : se pune problema modului în care un conținut informațional
trebuie însușit de către elevi, deci a tipului de metode de utilizat în acest scop
3. Relația metode -participanți la educație : metodele ce urmează a fi folosite în predare
trebuie selectate în raport cu o serie de factori psiho- sociali, ce țin de dezvoltarea elevului
(vârsta cronologică și mintală, gradul de dezvoltare a difertitelor procese psihice), de
relațiile s tabilite în colectivul clasei ( competiția, cooperarea, gradul de omogenit ate etc.)
și de personalitatea profesorului ( competiția profesională, pregătirea psiho – pedagogică și
metodică, cultura generală, pasiunea pentru meserie, ținuta morală, trăsăturile
tempramentale etc
4. Relația metode -mijloace didactice: nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de
învățământ în absența materialelor și mijloacelor didactice aferente.
5. Relația metode -forme de organizare: a ctivitățile de învățare pot lua diferite forme de
organizare, precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu acestea,
profesorul va opta pentru unele dintre ele, mai exact pentru metodele didactice cele mai
potrivite.
6. Relația metode -evaluare: p rofesorul evaluează eficacitatea demersului lor în funcție de
gradul de acoperire a obiectivelor pretabi lite, concretizat în performanțele școlare ale
elevilor. Este necesar, ca între metodele de predare și cele de evaluare să se realize ze o
conexiune directă și interdependență (Blandul în Marcu și Filimon, 2003).

6.5.2. Metode didactice utilizate în predarea biologiei
Nu există metode universale în predarea științelor biologice. Clasificarea lor se realizează
după diferite criterii, iar aceste criterii ne arată caracterul dinamic al metodologiei didactice dar
și progresul din domeniul învățării. Din cauza faptului că este greu de obținut un consens în
clasificarea acestora, în prezenta lucrare am ales câteva metode utilizate în predarea- învățarea
biologiei, metode utilizate de mine în mod frecvent atât din categoria celor tradiționale cât și a
celor moderne.

 Problematizarea
Este o metodă modernă de instruire ce constă în crearea și expunerea de probleme, situații
problemă, întrebări problematice, toate acestea generând în rândul elevilor o stare de îndoială

92
și incertitudine. Această metodă stimulează curiozitatea, dorința și eforturile intelectuale de a
descori noi căi de rezolvare a unor probleme.
Metoda activează gândirea conducându -i la rezolvarea unor probleme reale sau aparente.
Esența acestei metode constă în situația conflictuală ce se crează în mintea el evului între
necesitatea găsirii unui răspuns și experiența lacunară a acestuia care nu îi permite să
găsească soluția.
Astfel este stimulat interesul elevilor, ei intră intr -o situație activ participativă pentru
găsirea răspunsului.Pentru rezolvarea situațiilor problemă ei parcurg următoarele etape:
– perceperea problemei
– studiera problemei
– căutarea soluțiilor
– obținerea rezultatului final.
Utilizarea problematizării în studierea biologiei, pe lângă dezvoltarea gândirii elevilor, contribuie
la trezirea interesului și a curiozității pentru cunoașterea lumii vii, a viețuitoarelor și
comportamentelor acestora etc.
Această metodă poate fi aplicată în cadrul multor lecții pentru a arăta legătura dintre structura și
funcțiile organelor, pentru a arăta modul în care unele oragane de la mamifere au devenit
nefuncționale din cauza mediului în care trăiesc acestea, pentru a arăta rolul factorilor de mediu
în raport cu dezvoltarea sau atrofierea unor organe/ părți ale corpului.
Exemple de aplicații la clasă:
La clasa a X-a se pot folosi în următoarearele situații: ,,Se poate ca un animal cu molari și
creste înalte să aibă copite?” , ,,Cum se face că liliecii deși nu sunt păsări , pot realiza zbor
activ? ”, ,, Balenele și delfinii chiar dacă trăiesc în mediul acvatic precum peștii nu au respirație
branhială ci pulmonară – explicați de ce?” , ,, De ce la unele plante precum cartoful, ceapa, laleaua
deși sunt angiosperme , fac flori și semințe omul nu folosește această metodă de reproducere?”

 Lanțul ideilor (Dulamă, 2002 citat de Costică , 2008)
Este o tehnică orală, frontală, în care fiecare elev, la solicitarea profesorului, în ordinea
locurilor în clasă, enunță pe rând câte o idee despre subiectul propus; după evaluarea ideilor,
acestea sunt scrise pe tablă și în caie te.
Tehnica îi obligă pe toți elevii din grup să spună câte o idee, dar fără să repete ideile
exprimate anterior; în situația în care elevii nu mai au nici o idee nouă, au dreptul să nu spună
nimic.
Exemplu de activitate de învățare:

93
– elevii vor denumi și d escrie, pe rând, organele componente ale sistemelor ce
realizează funcția de nutriție, relație sau reproducere la mamifere

 Metoda cubului
Metoda se folosește în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din
mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a -și dezvolta competențele
necesare unor abordări complexe și integratoare.
Etape:
o se realizează un cub, pe fețele căruia se notează cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
o se anunță tema pusă în discuție;
o se formează șase grupuri, fiecare urmând să examineze tema aleasă din pespectiva
cerinței de pe una din ,,fețele” cubului, astfel:
● Descrie: formele, culorile, mărimile etc.;
● Compară: ce este asemănător și ce este diferit;
● Asoc iază: la ce te trimite să te gândești;
● Analizează: din ce este făcut, alcătuit etc.;
● Aplică: ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
● Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive, care vin în sprijinul
afirmației tale. Prin brainstorming, ele vii pot identifica idei inovatoare.
Forma finală a lucrării este împărtășită întregului grup și poate fi desfășurată pe tablă sau
pe pereții clasei.
Tema la care se poate aplica cu succes: ,, Clasa Mamifere ”, ,,Sistemul respirator la
mamifere ”
Model proiect didactic

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga
Profesor : Pântea Elena
Clasa: a X-a
Disciplina: BIOLOGIE
Unitatea de învățare: Vertebrate
Tema lecției: Clasa mamifere
Tipul lecției: Recapitulare – sistematizare

1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii

94
1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale
2.1. Utilizarea investigației pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și
evidențierea componentelor și proceselor celulare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor
3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme
4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diverse situații de comunicare
Competențe derivate vizate:
La sfârșitul lecției, elevii vor avea următoarele competențe:
C1 – definirea noțiunii de mamifer
C2 – recunoașterea caraterelor generale ale mamiferelor
C3 – clasificare a mamiferelor după particularități de hranire, reproducere, deplasare, mediu de
viață
C4 – precizarea importanței mamiferelor
Strategia didactică:
a) Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin
descoperire, brainstormingul, cubul
b) Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
c) Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru.
Bibliografie:
1. Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de
nota 10 .Târgoviște: Editura Gimnasium.
2. Ene Stelică, Sandu Gh, Gămăneci Gh . (2005). Manual de biologie pentru clasa a X-a
București: LVS Crepuscul.
3. Hefco V.( 1997). Fiziologia animalelor și a omului. București : Editura didactică și
pedagogică.
4. Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei . Iași: Editura Solaris.
5. Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura
Corson.
6. Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei ,
Craiova: Editura Arves.
7. Lazar V., Nicolae Mariana.(2007). Lecția formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves
8. Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei , Editura Paralela 45.

95
9. Mohan Gh, Corneanu G, Ardelean A. (2004). Manual biologie clasa a X-a. București:
Editura Corint.
10. Nicolae Mariana, Lazăr V.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie . Craiova: Editura Arves.
11. Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei . Focșani: Editura
Zedax
*** MEC. CNC. ( 2004 ). Programa școlară pentru ciclul inferior al liceului clasa a X -a
biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.4598/ 31.08.2004.

ETAPELE
LECȚIEI ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
Organizarea
clasei
Notează absenții
Pregătește materialul didactic
Profesorul prezintă un cub din
carton pe fețele căruia sunt notate
cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică,
argumentează.
Profesorul împarte plicuri în care
se afla cartonașe cu numele
animalelor ce trebuie împărțite pe
cele 5 clase : pești, amfibieni,
reptile , păsări, mamifere. Se pregătesc pentru lec ție
Clasa este împărțită în
șase grupe a câte 4 – 5
elevi.

Elevii asociază animalul
cu clasa din care face
parte.

Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare

Profesorul împarte plicuri în care
se afla cartonașe cu numele
animalelor ce trebuie împărțite pe
cele 5 cla se : pești, amfibieni,
reptile, păsări . Pe baza cuno ștințelor din
lecțiile anterioare, elevii
Elevii asociază animalul
cu clasa din care face
parte .
Captarea
atenției
Profesorul prezintă un cub din
carton pe fețele căruia sunt notate
cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică,
argumentează. elevii sunt interesați de
metoda prezentată de
profesor la lecția ,, Clasa
Mamifere ”
Anunțarea Anunță și scrie titlul lecției pe Notează în caiete titlul

96
temei și a
obiectivelor tablă, prezintă competențele
urmărite pe parcursul lecții.
lecției.
Transmiterea și
însușirea noilor
cunoștințe

– Elevii sunt grupați în șase
grupuri și vor avea sarcini de
lucru specifice cuvântului de pe
una din fețele cubului.
Descrie mediul de viață și
caracterele generale ale
mamiferelor (grupa 1).
Analizează alcătuirea corpului
mamiferelor (grupa 2).
Compară mamiferele cu
animalele din celelalte clase de
vertebrate și stabilește
caracteristicile sistemelor de
organe și funcțiile organismului
(grupa 3).
Aplică. Precizează importanța
mamiferelor (grupa 4).
Asociază tipurile de mamifere
existente în funcție de tipul de
hrană și mediul de viață și dă
exemple de astfel de mamifere
(grupa 5).
Argumentează că omul este un
mamifer (grupa 6).
Pe parcursul redarii noilor
noțiuni, profesorul explică si
realizează schema lectiei la tablă .
Dirijează activitatea pe tot
parcursul lecției, ajută și
coordonează elevii acolo unde
este necesar. Elevii observă materialul
didactic, citesc
informațiile din manual, și
folosindu-se de
informațiile prezentate în
manuale, mulaje, pla nșe,
completează fișele de
lucru pe măsură ce
descoperă lucruri noi. Ei
trebuie să colaboreze în
interiorul echipei.

Elevii își vor scrie pe o
foaie de flipchart ideile,
iar liderul fiecarei grupe
prezintă sarcina ce a avut
de îndeplinit.

97
Se discută frontal ideile, se
lămuresc informațiile neclare, se
corectează greșelile și se
completează cu noțiunile care
lipsesc.
Se realizează schița lecției la
tablă, care va fi notată de către
elevi în caiete.

Realizează schița lecției în
caiete

Fixarea și
consolidarea
cunoștințelor

Prin întrebări frontale adresate de
către profesor elevilor. Răspund la întrebări,
urmăresc răspunsurile
colegilor și identifică
eventualele greșeli.
Evaluare Apreciază prin note elevii cu
contribuții deosebite la lecție

 Metoda Știu/vreau să știu/am învățat
Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe
cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu de
noile informații care trebuie învățate (Roth, 1990). Prin această metodă se trece în revistă ceea ce
elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea
răspunsurilor în lecție. Etapele metodei sunt următoarele:
-elevilor li se solicită să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema
aborda tă;
– în timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește un tabel cu următoarele coloane:
Știu/vreau să știu/am învățat;

ȘTIU (S)
(ce credem că știm) VREAU SĂ ȘTIU (V)
(ce vrem să știm) AM ȊNVĂȚAT (Ȋ)
(ce am ȋnvățat)

– toate informațiile identificate de perechi, cu care grupul este de acord, vor fi notate în stânga;
– folosind aceeași metodă, elevii vor elabora o listă de întrebări;

98
– elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
nota în a doua coloană; aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură
cu tema abordată;
– elevii citesc textul;
– după lectura acestuia, se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană, se observă la
care s- au găsit răspunsurile în text și se trec în coloana ,,am învățat” ;
– elevii compară ceea ce știau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a tabelului) cu
ceea ce ei au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului); ei vor discuta care din
întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încă necesită
un răspuns. Unele din întrebările lor s -ar putea să rămână fără răspuns și s -ar putea să apară
întrebări noi, care vor fi folosite ca punct de plecare pentru investigații personale.
Aplicație – Sistemul respirator și respirația la mamifere
ȘTIU
VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Plămânii
-localizati în
cutia toracică,
lângă inimă

-culoarea roz

-organ pereche

Căile
respiratorii :
fose nazale
faringe
laringe
trahee
bronhii

Care este structura
plămânilor și căilor
respiratorii?
Cum se definește
respirația?
Cum se realizează
respirația?
Care sunt
componentele
sistemului respirator?
1. Definiție: sistemul respirator este alcătuit
din totalitatea organelor care realizeaz ă
respirația.
2. Alcă tuire (componente):
-Căi respiratorii -fose nazale
-faringe – cale comună pentru aer ș i alimente
-laringe și trahee
-bronhii- se ramifică ȋn plămȃ ni formând
arborele bronș ic- bronhiole
Plămȃnu l -organ pereche situat ȋn cutia
toracică
– aspect buretos, bogat vascularizați
– acope riți la exterior de o membrana dublă
subțire, numită pleură
-plămȃnul drept – trei lobi, plămȃnul stȃ ng
doi lobi
-ȋn interior: sacii alveolari cu alveole
pulmonare
-alveolele sunt bogate ȋn vase de sȃ nge, la
nivelul lor au loc schimburi de gaze.

99

3. Rol (funcție): Realizarea respirației.
Respirația – reprezintă procesul prin care se
realizează schimbul de gaze dintre organism
și mediu
Etapele respir ației:- respirația pulmonară
(inspirație -expirație ), etapa sangvină si etapa
celulară

 Ciorchinele ( Steele și Steele, 1991 citat de Costică , 2008 )
Ciorchinele (engl. cluster = ciorchine) este un organizator grafic, prin care se evidențiază
sub formă de rețea conexiunile dintre ideile referitoare la un anumit subiect. Tehnica vizează
găsirea căilor de acces și de actualizare a cunoștințelor, a credințelor și a convingerilor proprii.
Elevul este încurajat, în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească
anumite conexiuni între idei, înainte de a studia temeinic subiectul respectiv.
Ciorchinele este o activitate eficientă de scriere, care îi determină pe toți elevii să lucreze,
iar pe cei mai puțin motivați dintre ei îi mobilizează individual sau în grup, în toate etapele
cadrului de predare- învățare. Activitatea se poate realiza individual, pe grupe și frontal.
Împreună elevii completează ciorchinele pe tablă. Fiecare pereche/grup va oferi câte o sing ură
informație, care nu a fost prezentată anterior.
Dacă ciorchinele este elaborat în mod liber, fără nici un fel de restricții sau prescripții,
obținem un organizator grafic mai puțin structurat. Dacă se indică în prealabil ce categorii de
informații sunt așteptate de la elevi, se obține un ciorchine semidirijat .
În etapa de reflecție informațiile sunt restructurate într -o rețea nouă, prin intermediul
întrebărilor, ori prin gruparea informațiilor după anumite criterii. Se obține un ciorchine revizuit
sau un ciorchine cu mai mulți sateliți . Prin această restructurare, ideile sunt înțelese mai bine și
fixate în memorie într- o rețea, prin intermediul unor conexiuni logice.
Se poate utiliza pentru recapitular ea și sistematizarea cunoștințelor învățate de către
elevi pe parcursul unui capitol. Deoarece informațiile permit gruparea în jurul unui element
central după mai multe criterii, poate fi utilizat în clasificarea unor informații. Un exemplu de
ciorchine e ste cel realizat în etapa de fixare a cunoștințelo r, la lecția ,, Clasa Mamalia” când
elevii ies pe rând la tablă pentru a -l completa, ținând cont de sistematica speciilor
În concluzie, această tehnică permite diverse modalități de utilizare în lecție:
– permite practicarea diverselor forme de organizare a activității (frontală, în grupuri,
individuală);
– se utilizează în toate etapele cadrului de învățare,

100
– permite combinarea cu alte strategii didactice (brainstorming-ul, turul galeriei, etc.);
-facilitează dezvoltarea capacității de analiză, de evaluare, de comparare, de
sistematizare, de clasificare, de exemplificare, de argumentare etc.
– stimulează formarea unor atitudini și capacități la elevi: toleranța față de ceilalți,
spiritul critic, curajul de a comunica ideile proprii etc.
Se poate aplica cu succes la lecțiile de recapitulare dar și ca modalitate de real izare a feed-back-
ului ( Anexa D ).

 Hexagonul ( Dulamă, 2001 citat de Costică, 2008 )
Este un organizator grafic (Fig.6.1) utilizabil în situațiile de învățare, care implică șase
aspecte diferite ale unei probleme. Tehnica presupune comunicarea sarcinii de lucru, rezolvarea
ei, discuții .
Aplicație :
Mamiferele sunt animale vertebrate. Desenați hexagonul de pe tablă și completați triunghiurile
conform cerințelor specificate. Analizați materialele avute la dispoziție, citiți textul din manual și
căutați răspunsurile la întrebări.
Aveți la dispoziție 10 minute în care veți răspunde la următoarele întrebări:
 Cum se deplasează/ ?
 Când sunt active mamiferele?
 Unde trăiesc mamiferele ?
 Care sunt caracterele generale ale mamiferelor?
 De ce sunt protejate unele mamifere?
 Ce sunt mamiferele?

Figura 6.1.Hexagonul – (după Dulamă, 2001 – citat de Costică N., 2008)

101

 Explozia stelară ( Starbursting)
Este o metoda de stimulare a creativitatii, dar și o modalitate de relaxare a elevilor ce se
bazează pe formularea de intrebari pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.
Urmarește formularea de ȋntrebări și realizarea de conexiuni ȋntre ideile descoperite de copii ȋn
grup prin interacțiune ș i individual pentru rezolvarea unei probleme.
Elevilor li se va prezenta pro blema de rezolvat, astfel ȋncȃt pe steaua mare se va scrie ideea
centrală. Pe 5 steluțe se scrie cȃte o ȋ ntrebare de tipul CE, CINE, CARE, CÂTE, CUM, cȃte un
elev din fiecare grupă extrage cȃte o ȋntrebare (Fig.6.2)
Fiecare el ev din cei 5 ȋși alege 3 -4 colegi, organizȃndu -se ȋn cinci grupuri. Grupurile
cooperează ȋn elaborara ȋntrebă rilor.
La expirarea timpului, elevii revin citesc ȋntrebă rile fie individual, fie cȃte un reprezentant al
grupului. Ceilalți elevi din celorlalte grupuri răspund la ȋntrebări sau formulează ȋntrebări la
ȋntrebări. La final se apreciază ȋntrebă rile copiilor, efortul acestora de a formula ȋntrebări corect,
precum ș i modul de cooperare, interacț iune.
La clasa a X- a în cadrul lecției ,, Particularități structurale și funcționale ale locomoției
la vertebrate ” , se poate aplica pentru evidențierea diferitelor moduri de locomoție la vertebrate
și implicit la mamifere, adaptările lor la mediul de viață.
Sugestii de întrebări:
Ce rol are locomoția în viața animalelor?
Ce adaptări are omul la poziția și locomoția bipedă?
Ce rol are morfologia externă în locomoție?
Cum se clasifică mamiferele după tipurile de locomoție?
Cum se realizează locomoția prin zbor la chiroptere?
Care sunt organele și sistemele de organe care realizează funcția de locomoție?
Care este forma corpului după mediul în care trăiesc?
Care sunt adaptările chiropterelor pentru pentru zbor?
Care sunt adaptările la viața acvatică?
Care sunt adaptările la mediul subteran?
Cine realizează locomoție în mediul acvatic?
Cine sunt reprezentanții mamiferelor plantigrade, digitigrade și unguligrade?
Cine a influențat modificăr ile morfo- funcționale ale sistemului locomotor de -a lungul timpului?
Câte membre au majoritatea animalelor?
Câte tipuri de locomoție cunoașteți?

102

Figura 6.2. Schema ,,Exploziei stelare ”

 Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă ce se bazează pe cercetare stimulând gândirea critică prin
analiza, înțelegera, diagnosticarea și rezolvarea unui caz real prezentat de profesor. Este o
metodă activ – participativă. Alegerea cazului presupune următoarele aspecte:
-să fie autentic
– să presupună o intervenție urgentă
– să fie o situație problemă ce trezește interesul
Etapele studiului de caz sunt:
-alegerea cazului, decuparea lui din realitate
– prezentarea cazului, familiarizarea cu el și sistematizarea informației CUM? CE?

LOCOMOȚIA
LA
VERTEBRATE
CARE?
CINE? CÂTE?

103
– analiza cazului prin documentarea bibliografică și practică
– stabilirea variantelor de soluționare
– alegerea soluției optime
Aplicație
De exemplu la clasa a IX-a la tema ,, Conservarea biodiversității în România ”, se poate
prezenta o situație reală – vandalizarea de către turiști – om a unor habitate – peșteri ce aparțin
unor specii de chiroptere. S- a ales cazul ținând cont de importanța speciilor de chiroptere
insectivore în cadrul lanțurilor trofice (consumă un număr mare de insecte cum ar fi țânțari). Se
discută și se analizează cazul pentru a găsi o soluție optimă. Se vor culege informații din diferite
surse de documentare, se poartă discuții cu reprezentanții ai instituțiilor pe raza cărora se a flă
peștera, se vor face deplasări în arealele respective pentru a face constatări la fața locului după
care se vor stabili concluzii și soluții cu valoare orientativă și operațională.

6.6 EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR

6.6.1 Considerații teoretice
Proiectând și desfășurând activități didactice, profesorul caută la fiecare lecție răspunsu l
la o mereu prezentă și necesară întrebare : Care sunt rezultatele demersurilor sale?
Raportându- ne fie la derularea unei secvențe de învățare, fie la un ansamblu de activități
formative, la nivelul unei clase sau la obiective corelate nivelurilor macro- sau microsistemice,
constatăm că evaluarea este activitatea prin care se realizează ameliorarea permanentă a
sistemului-autoreglarea (Radu,1981).
Criteriul în funcție de care se verifică și se apreciază încă randamentul școlar îl constitue
conținutul, volumul de informații cuprins în programele și manualele școlare. Didactica modernă
propune, însă, evaluarea raportată la obiectivele instructiv -educative, urmărindu -se un complex
de trăsături capabile să furnizeze date și despre procesul formării elevilor, dez voltarea gândirii
acestora și a trăsăturilor de personalitate (Todor, 1982).
Evaluarea cunoștințelor, a aptitudinilor și comportamentelor ca parte importantă a
învățământului biologic constitue o problemă acută și actuală a reformei în învățământ.
Evaluar ea este activitatea prin care se realizează ameliorarea permanentă a procesului inst ructiv –
educativ prin funcția de feed -back a aceseia. În acest sens, este necesară integrarea în lecțiile de
biologie a momentelor ce permit compararea rezultatelor obținute de către elevi cu obiectivele
urmărite, evaluând, pe această bază, și eficiența metodelor și mijloacelor folosite. Astfel,
evaluarea școlară nu vizează doar elevul, ci este și momentul autoevaluării profesorului, cheia
perfecționării continue a demersului său didactic. Într -un proces reformator al unui sector atât de

104
complex, locul central îl ocupă educatorul dispus să facă eforturi pentru ca spiritul novator să
pătrundă în interiorul demersului didactic a oricărei specialități, fără a ignora însă valorile
acumulate de învățământul românesc.
Având în vedere caracterul profund experimental al biologiei, este normal ca activitatea
didactică să fie în concordanță cu formarea, la elevi, a unui mod de gândire specific disciplinei.
Dar pentru realizarea acestui d eziderat este necesar un comportament didactic achilibrat și activ,
care să asigure un raport optim între activitatea profesorului și cea a elevilor.
Pornind de la aceste considerente, susținem ideea că în predarea biologiei este necesar ca
experimentul să capete o notă dominantă, pentru că astfel se poate aduce fenomenul biologic din
natură pe masa de lucru sau pe banca elevului. Indiferent de momentul desfășurării lucrarii
practice (predare, fixare), se impune să analizăm în cadrul activității de proiecta re, pornind de la
cunoașterea nivelului clasei, posibilitatea realizării unor activități practice complementare, care
să lărgească sfera experimentală oferită de manual și care, prin operațiuni simple, ușor de realizat
de către elevi, să le stârnească interesul, activitatea de creație și gândirea intuitivă.
Evaluarea este un demers foarte cuprinzător. El desemnează procesul ca întreg : măsurare,
apreciere și stabilirea elementelor reușite și critice ca bază pentru îmbunătățirea activității
verificate (Radu, 1981).
Obiectivele instructiv- educative devin, astfel, criterii ale evaluării. Stabilirea și
sistematizarea obiectivelor, punerea lor la îndemâna profesorului (adică operaționalizarea), se
impun, așadar, și din perspeciva evaluării eficienței activității p edagogice. Determinarea cu
precizie a obiectivelor permite:
– orientarea activității ;
– evaluarea rezultatelor obținute prin raportarea lor la rezultatele așteptate,
dorite, cu condiția ca obiectivele propuse să fi fost realiste, nu deziderate de neatins;
– reglarea activității pe parcursul acesteia, secvență cu secvență, astfel încât
să ducă spre atingerea obiectivelor.
Evaluarea obiect ivelor în lecțiile de biologie este esențială. Dacă profesorul nu știe de la
începutul lecției cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta, atunci demersurile sale vor
fi incoerente, rezultat al înâmplării și inspirației de moment iar reușita lecției va fi îndoielnică.
De aceea, se impune ca proiectarea lecției trebuie să fie corectă, să include delimitarea
obiectivelor operaționale care să vizeze conduit sau achiziții educative. Acestea se exprimă în
termini de comportamente identificabile, vizibile, concrete (Cucoș, 1996). Acuratețea enunțării
obiectivelor operaționale și măsura în care acestea se vor exprima în achiziț ii comportamentale
concrete și observabile sunt premisele evaluării activității didactice.

105

6.6.2 Metode și tehnici de evaluare a randamentului școlar
Evaluarea poate îmbrăca diferite metode și tehnici care, îmbinate, să asigure cel mai bine
realizarea feedback-ului, reprezentând astfel elementul principal reglator al procesului instructiv-
eduvativ. Exista mai multe tipuri de evaluare.
Evaluarea inițială ( predictivă) care permite descoperirea punctelor tari și a punctelor
slabe ale elevilor, înaintea une i unități de studiu. În urma ei se va hotărî spijinirea elevilor cu
dificultăți sau adaptarea predării la caracteristicile elevilor.
Evaluarea continuă (formativă) este cea mai frecventă și permite elevului să -și îndrepte
erorile, lacunele imediat dupa apa riția lor și înainte de acumularea acestora.
Evaluarea finală ( sumativă) clasează și atestă progresele fiecărui elev
Obiectivele de evaluare se obțin prin operaționalizarea obiectivelor curriculare cadru și
de referință. Aceste obiective sunt corect formulate dacă ele indică :
-comportamentul pe care elevul trebuie să -l demonstreze (Ce?)
-în ce condiții se produce acest comportament (Cum?)
-nivelul de performanță (Cât?)
Evaluarea rezultatelor școlare se realizează cu precădere prin examinări
Examinarea se desfășoară în trei direcții:
a) examinarea curentă , care urmărește cunoașterea și aprecierea școlarilor la fiecare
lecție sau grup de lecții;
b) examinarea periodică cu caracter final, de bilanț (rezultate la sfârșit de semestru, an
școlar, la sfârșitul unui ciclu școlar (liceu, școală profesională etc.);
c) examinarea pe secții cu scopul plasării candidaților la concursul de admitere din
învățăm ântul liceal superior (Ionescu, 2003) .
Metodele/ Instrumentele de evaluare se clasifică în doua mari categorii: (Marinescu M.,
2018).
– tradiționale : probe scrise, orale și practice
– complementare : observația sistematică a elevilor, investigația, proiectul,
portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea.
Prin aceste metode se asimilează cunoștințe, se dezvoltă capacitățile intelectuale și de
aplicare a cunoștințelor.

106
Metode orale de examinare
Se cuvine să fie precizat că în primul caz, când se folosesc metode orale, nu se face
abstracție totală de capacitățile de vorbire, iar atunci când se pune accentul pe ac este capacități,
nu se face abstracție de cunoștințe. În sistemul școlar românesc, de regulă, se pune accentul pe
evaluarea cunoștințelor și mai puțin pe capacitatea de exprimare verbală.
Exprimarea orală se realizează prin variate forme din care semnalăm (Mayer,2000):
a) conversația de verificare (întrebări/răspun suri). Când inițiativa aparține profesorului
evaluator, la sfârșitul conversației se comunică aprecierea cu privire la conținut, pe de o parte și
la capacitatea de exprimare pe de altă parte;
b) interviul – alături de întrebări se pun în discuție și alte probleme, iar profesorul
cedează inițiativa conducerii discuției. În acest caz, interviul dobândește caracterul unei discuții
libere, permițând realizarea unei evaluări mai cuprinzătoare.
c) verificarea re alizată pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este
solicitat să le comenteze. Când acesta întâmpină unele dificultăți profesorul intervine cu ajutorul
întrebărilor ajutătoare. Această metodă este folosită cu precădere la grădiniță și în cadru l
învățământului primar, fiind adaptată particularităților de vârstă.
d) verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor , utilizată în
condiții de examinare, mai ales, la absolvirea învățământului liceal și învățământul superior. În
această situație se impune ca răspunsul să fie liber și nu citit. Se pune astfel în evidență un gr ad
superior de stăpânire a subiectului.
e) citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora în așa fel încât să
dovedească faptul că se stăpânește sensul adevărat.
Verificarea orală permite o serie de avantaje : permite o flexibilitate a dialogului
profesor- elev, obișnuindu -l să comunice direct prin oferirea libertății de manifestare și
originalitate; de asemenea se pot face corecturi imediate. În utilizarea acestei metode de eva luare
a rezultatelor școlare se constată și dezavantaje: nu este favorabilă elevilor timizi, obiectivitatea
notării poate fi afectată, este co nsumatoare de timp (Marinescu, 2018).
Cu toate acestea, metodele orale sunt folosite cu succes, mai ales la acele discipline care
solicită dezvoltarea capacităților de exprimare orală. Efectele pozitive se produc asupra între gii
clase, atât prin verificări frontale cât și individuale. Utilizarea acestor metode presupune un
antrenament spec ific al profesorului în tehnica formulării întrebărilor precum și în aprecierea
promptă a răspunsurilor. Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare
operativă, evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât alte metode .

107
Metode prin probe scrise
Probele scrise sunt de trei tipuri:
– probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva întrebări din lecția de
zi și care durează 10 -15 minute;
– probe scrise la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicări a unei evaluări
continue;
-lucrări scrise semestriale, pregătite prin lecții de recapitulare și sinteză (teză).
Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evidențierea aspectelor
pozitive sau a lacunelor în învățare, oferă profesorului elementele de conținut asupra cărora
trebuie să se revină, cât și elevilor care au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sunt,
totodată, un mijloc de autoevaluare pentru elevi, având deci și o valoare formativă (Stoica,
1998).
Avantajele utilizării probelor scrise: economisire de timp, evaluare obiectivă pe baza
unor criterii clar specificate și prestabilite, uniformitate a conținutului, elaborarea raspunsurilor
este indepententă, diminuarea stărilor emoționale și de stres a celor timizi sau cu probleme
emoționale. Dezavantajele acestui tip de evaluare ar fi: dificultăți în aprecierea răspunsurilor
incomplete, corectarea greșelilor și lacunelor se face cu întârziere de timp (Marinescu, 2018).
În elaborarea probelor scrise trebuie să se țină seama de precizarea scopului probei, a
funcțiilor pe care aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei să se facă în acord cu
conținutul de verificat și obiectivele corespunzătoare. Cerințele ce le avem în vedere privesc în
aceeași măsură să ofe re posibilitatea de a fi îndeplinite în timpul stabilit.
Totalitatea itemilor folosiți în probele scrise se întinde de la itemi obiectivi, până la cei
subiectivi. Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu răspunsuri închise
(cu r ăspunsuri la alegere), semiobiectivi și subiectivi (cu răspunsuri elaborate de elevi) (Cucoș,
2007).
Testele au anumite caracteristici:
– sunt formate din item i;
– oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor comparativ cu
alte probe;
– posedă însușiri ale investigației experimentale (posibilitatea repetării probei controlul
condițiilor de aplicare);
– permit standardizarea criteriilor de notare (Mayer, 2000).
Aceste metode fac apel la capacități cognitive diferite și nu oferă toate aceleași informații
despre procesul didactic.
Aceștia sunt de trei tipuri:

108
– obiectivi;
– semiobiectivi;
– subiectivi.
Examinarea prin probe practice
Probele practice sunt folosite, mai ales pentru verificarea conținutului experimental și
practic al instruirii. Aceste probe se folosesc, mai ales, la matematică, cunoașterea mediului
înconjurător, educația fizică.
Proba practică constituie mijlocul de bază prin care cunoștințele teoretice sunt transpuse
în tehnici de lucru și diverse lucrari, modele . Produsele și tehnicile de lucru sunt numeroase în
funcție de tipurile și profilele instituțiilor de învățământ și de tipul profesiei în care se pregătesc
elevii. În aceste școli, se va urmări în ce măsură elevii stăpânesc cunoașterea principiilor
teoretice și aplicarea lor în practică (Petruța, 2010).
În cadrul activităților de practică , notarea se face tot numeric, după fiecare semestru și cu medii
anuale.
Testul docimologic este o probă standardizată atȃt sub aspectul conținutului, al
condițiilor de aplicare cȃt și al tehnicii de evaluare a rezultatelor. După modul de manifestare a
comportamentului testat sau după materialul utilizat, testul poate fi scris și oral sau verbal și
nonverbal. În vocabularul pedagogiei, termenul de test docimologic a fost introdus la noi de
Dumitru Muster; se folosește și sub denumirile de test de cunoștințe, test didactic, test de
verificare și control, test de randament școlar sau test pedagogic” (V. Popescu).
Testele standardizate , I.T. Radu (1981) le definește astfel: „ sunt instrumente de evaluare
a performanțelor școlare – a cunoștințelor asimilate și a capacităților formate, prod use prin
procesul de învățământ:
– itemi de tip pereche , sunt a șezați pe coloane: elementele din prima coloană cuprind
noțiuni biologice , iar din cea de- a doua coloană af irmații despre ele;
– itemi cu alegere multiplă ; elevul trebuie să aleagă un singur răspuns core ct sau cea mai
bună alternativă.
Itemii cu alegere m ultiplă folosesc măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic
inferior. Cunoașterea terminologiei, cunoașterea elementelor/faptelor științifice, cunoașterea
principiilor, cunoașterea metodelor și procedeelor.
– itemi semiobiectivi ; răspunsul trebuie să fie limitat ca spațiu, formă, conținut. Sarcina
este puternic structurată. Se dă libertate elevului de a reorganiza informația și de a formula
răspunsul. Itemii semiobiectivi cu răspuns scurt și itemi de completare (Ciobanu,2008). Pentru
itemi i cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, a
unui cuvânt. Itemii de completare cer un răspuns din unul sau două cuvinte, care să se încadreze

109
în limitele suportului dat. În primul caz cerința este de tip întrebare directă și în al doilea c az este
o informație incompletă.
– itemii subiectivi (cu răspuns deschis); reprezintă forma tradițională (la noi) de evaluare.
Itemii subiectivi pot fi formulați prin rezolvarea de situații problemă, ȋntrebări problemă și
itemi de tip eseu structurat. Acest tip de itemi, pune în evidență capacitatea de exprimare
personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele (Ciobanu,2008). În
activitatea de evaluare, acești itemi sunt folosiți la latitudinea examinatorului.
În cele ce urmează propun câteva modele de teste cu aplicativitate la tema prezentei
lucrări.

Model proiect didactic
Profesor: Pântea Elena
Școala: Liceul Tehnologic Halînga
Clasa: a IX a A, zi
Obiectul: Biologie
Data:
Subiectul: Clasa Mamifere
Tipul lecției: Recapitulare – evaluare
Scopul lecției: Evidențierea trăsăturilor specifice mamiferelor în corelație cu modul de hranire și
mediul de viață.
Competențe specifice
1.1 Culegerea de date din surse variate de inform are/documentare în scopul asimilării de
cunoștințe despre structura și funcțiile organismelor ;
2.1 Utlizarea investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor organismelor;
2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea de co ncluzii;
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și de rezolvare de probleme;
4.1 Utilizarea corectă a terminologii specifie biologiei în diferite situați i de comunicare;
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;
Competențe derivate:
C1- să dovedeasca unitatea mamiferelor studiate prin evidentierea asemănărilor pe care le
prezintă ;
C2- Să identifice speciile de mamifere studiate;
C3- Să recunoască grupa din care face parte fiecare mamifer identificat, pe baza analizei
caracterelor acestuia;

110
C4- să enumere caracterele generale ale mamiferelor;
C5- să identifice mamifere caracteristice anumitor medii de viață;
C6- să precizeze modalitățile de deplasare ale mamiferelor;
C7- să clasifice mamiferele după modul de hrănire, inmulțire etc;
C8- să extraga pe baza textului informații referitoare la chiroptere.
Strategia didactică:
d) Metode de învățământ : conversația euristică, observația, explicația,
e) Forme de organizare: individuală .
f) Mijloace didactice : Testul individual
Bibliografie :
1. Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de
nota 10 .Târgoviște: Editura Gimnasium.
2. Huțanu Elena.( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a . București: EDP.
3. Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei . Iași: Editura Solaris.
4. Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: E ditura
Corson.
5. Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei ,
Craiova: Editura Arves.
6. Lazar V., Nicolae Mariana. (2007). Lecția formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.
7. Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei , Editura Paralela 45.
8. Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa aIX-a .
București: Editura Corint.
9. Țiplic Tatiana, Lițescu Sanda, Paraschiv Cerasela(2004) – Manual de biologie pentru
clasa a IX-a, Editura Aramis.
10. Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei . Focșani: Editura
Zedax
11. *** MECT. CNC. ( 2004 ). Programa școlară pentru clasa a IX -a ciclul inferior al
liceului biol ogie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.3458/ 9.03.2004.

Test de evaluare
I. Completează spațiile pu nctate: (2p)
1. Mamiferele sunt vertebrate care ………pui …….…….pe care -i hrănesc cu lapte produs
de glandele ……………………….și au corpul acoperit cu…………………..

111
2. Clasificați mamiferele după mediul de viață, precizând 3 categorii și un exemplu pentru
fiecare categorie
II. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: (1p)
1. Prezintă fanoane:
a) delfinul
b) rechinul
c) balena
2. Foloseste ecolocatia (ultrasunetele pentru deplasare) :
a) rechinul
b) liliacul
c) cartita
3. Ursul este un mamifer
a) carnivor
b) omnivor
c) erbivor rumegator
4 Caninii mamiferelor lipsesc la :
a) leu
b) iepure
c) liliac
d) hipopotam
III. Definiți următorii termeni și dați câte un exemplu de mamifer pentru fiecare categorie :(2p)
– plantigrade=
Ex :
-canini=
Ex :
-imparicopitate=
Ex :
-placenta =
Ex :
IV. Numiti doua mamifere daunătoare omului și precizați ce daune produc. (1 p)
V.Enumerați 3 asemănari între maimuțele antropoide și om. (1,5p)
VI.
Liliacul – secretele unui prădător nocturn
Liliecii aparțin mamiferelor, ordinul Chiroptera (kheir=mână și pteron=aripa), fiind singurele
mamifere capabile de zbor activ și de durata. În România trăiesc 32 de specii din cele peste 1200

112
câte se cunosc in prezent în lume (Decu, Murariu., Gheorghiu, 2003). Au corpul acoperit cu
blană deasă, de culoare inchisă. Capul, relativ mic în raport cu corpul, prezintă ochi mici, o gură
largă și urechi cu pavalioane mari, cu pliuri interne. În jurul nărilor au pliuri tegumentare
curioase. Talia corpului este mică, asemănătoare unui șoarece.
Scheletul liliacului este ușor, alcătuit din oase subțiri, iar osul pieptului are o carenă mică (os
întâlnit doar la păsări) de care se prind mușchii pieptului, bine dezvoltați. Membrele se termină
cu câte 5 degete fieca re. Primul deget al membrelor anterioare este liber. Între următoarele 4
degete ale membrelor anterioare, membrele posterioare și coadă se întinde o membrană numită
patagiu (aripă falsă), cu ajutorul căreia se poate zbura. Ghearele membrelor posterioare, bine
dezvoltate, sunt curbate și servesc la agățat în mod pasiv. De altfel, așa se și odihnește, în colonii
mari, înghesuiți unii in alții, pentru a se încălzi. Mirosul, auzul și pipăitul sunt foarte bine
dezvoltate. Laringele emite ultrasunete proiectate p e nas sau pe gură, care sunt reflectate de
obiectele din jur și apoi captate de pavilionul urechii. În felul acesta se poate orienta foarte bine
noaptea, chiar dacă simțul vă zului este sl ab dezvoltat. Fenomenul se numește ecolocaț ie.
70% dintre lilieci sunt insectivori , hrănindu -se numai cu insecte , pe care le vânează în
zbor sau le prind de pe sol ori de pe frunze. Cum insectele sunt, de multe ori, dăunătoare, având
și un ritm susținut de reproducere, lumea ar deveni a lor în scurt timp, dacă n -ar exista animale
precum liliecii, care să țină populațiile de insecte sub control. Liliecii i nsectivori consumă un
număr mare de specii de insecte care produc pagube în culturile agricole.
Unele specii sunt frugivore ( se hrănesc cu fructe ) și contribuie la răspândirea plantelor
respective. Peste 150 de specii de plante depind de acești lilieci pentru a se înmulți . Există și
specii carnivore; astfel, sunt câteva specii de lilieci- pescari care se hrănesc cu pești și crustacee .
Acești lilieci folosesc ecolocația pentru a detecta peștii ce apar la suprafața apei. Și, în fine,
există un număr foarte mic de specii de lilieci – în prezent sunt cunoscute trei specii – care sunt
hematofage, adică se hrănesc cu sânge: faimoșii lilieci -vampiri! Acești a trăiesc în America de
Sud și în partea meridională a Americii de Nord, în sudul Mexicului și reprezintă singurele
specii de mamifere parazite cunoscute. Una dintre speciile care consumă sângele mamiferelor –
și ocazional, și sângele omul – este liliacul-vampir comun, Desmodus rotundus . El e cel care a
dat naștere "personajului" poveștilor de groază despre liliecii care sug sângele oamenilor .
Moartea survine, eventual, mult mai târziu, după câteva săptămâni, iar cauza este cu totul alta
decât hemoragia, și anume, infecția cu virusul turbării. Vampirii comuni pot fi purtători ai
acestui agent patogen, iar contactul salivei cu sângele victimei duce la contaminare . Rabia
(turbarea) este o boală infecțioasă transmisă ocazional la om prin contactul cu diferite mamifere
purtătoare. Vulpile, lupii, felinele sălbatice, câinii sunt adesea rezervoare de rabie, dar virusul

113
poate fi întâlnit și la multe alte mamifere, inclusiv la lilieci, și nu doar la cei hematofagi
(https://www.descopera.ro/natura/8628581-liliacul-vampir-secretele-unui-pradator-nocturn ).
Completează, pe baza textului, „ Liliacul – secretele unui prădător nocturn” trecând în dreptul
fiecărei cifre cerințele următoarelor indicații: 1,50 puncte
1 – scrie un cuvânt care se găsește în text, cuvânt care să dovedească că scheletul liliacului
se aseamănă cu cel al păsărilor
2 – scrie două cuvinte care se găsesc în text, cuvinte care evidențiază modul de locomoție
al liliacului
3 – scrie trei cuvinte care evidențiază o clasificare a liliecilor după sursa de hrană utilizată
4 – scrie patru cuvinte care evidențiază cauza morții survenite la om, în cazul mușcăturilor
produse de lilieci
5 – scrie 5 grupuri de câte 2 cuvinte care se găsesc în text, grupuri care evidențiază adaptarea
liliacului la mediul aerian.
Barem de corectare
I.1.. Mamiferele sunt vertebrate care … nasc ……pui …… vii… pe care- i hrănesc cu lapte produs
de glandele ….. mamare …și au corpul acoperit cu… .păr……..
2. subterane (cârtița), arboricole (ursulețul Koala), acvatice (balena); sunt corecte și alte
categorii cu exemple corecte corespunzătoar e
II. 1.c, 2b, 3a, 4b
III : Definiția corectă și exemplu corespunzător
IV. Soarecele de camp, porcul mistreț, iepurele, etc.
V. Absența cozii, fata, palmele și tălpile nude, mers plantigrad, degete opozabile.
VI.1. carenă; 2. patagiu, aripă; 3. frugivori, insectivori, hematofagi; 4. Sânge, infecție, virus,
turbare; 5. zbor activ, schelet ușor, oase subțiri, mușchi dezvoltați, aripă falsă.

Model test de evaluare inițială
Nume și Prenume elev:……………………….…………
Data susținerii testului: ………………….
Disciplina biologie
Clasa a IX a
Petru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 90 de
puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

114
PARTEA I …………………………………………………………………….. 50 puncte
I.1. Coloana A cuprinde exemple de categorii trofice, iar coloana B exemple de
reprezentanți ai grupelor respective. Asociați fiecărei cifre din coloana A, litera corespun zătoare
din coloana 12 puncte
A B
1. descompunători a. omiz ile
2. producători b. ciocănitorile
3. consumatori primari c. algele
4. consumatori secundari d. bacteriile din sol
2. Coloana A cu prinde exemple de reprezentanți ai regnului animal, iar coloana B grupele
cărora aparțin reprezentanții respectivi. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre
din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. 10 puncte
A B
1. delfinul a) amfibieni
2. salamandra b) mamifere
3. crocodil c ) viermi lați
4. tenia d) reptile
5. rechin e ) pești
3. Coloana A cuprinde exemple de organe, iar coloana B sisteme cărora aparțin acestea.
Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera coresp unzătoare
din coloana B 8 puncte
A B
1. rinichi a) respirator
2. inimă b) circulator
3. ficat c) excretor
4. plamâni d) digestiv
II. Alegeți varianta corectă. Este corectă o singură variantă. 10 puncte
1. Biotopul reprezintă totalitatea factorilor:
a) biotic; b) abiotici; c) fizici; d) chimici
2. Cel mai lung segment al tubului digestiv la mamifere este:
a) faringele; b) esofagul; c) intestinul subțire ; d) intestinul gros
3. Organismele care nu au nucleu individualizat se numesc:
a) procariote; b) unicelulare; c) eucariote; d) pluricelulare.
4. Frunzele sunt verzi pentru că ele conțin:
a) substanțe de rezervă ; b) stomate; c) cloroplaste; d) celule secretoare.

115
5. Bila este secretată de:
a) pancreas b) ficat c) stomac d) intestine subțire
III. Adevarat sau fals. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți, în spațiul din dreptul
cifrei corespunzătoare afirmației, litera A. Dacă apreciați că afirmația este falsă, scrieți, în
spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera F și modificați parțial afirmația
pentru ca aceasta să devină adevărată. În acest scop, folosiți informația științifică adecvată. Nu
se acceptă folosirea negației . 10 puncte
___1. Omul este component al lanțutrilor trofice
___2. Mamiferele sunt poikiloterme.
___3. Căile urinare sunt uretere, uretră și rinichi.
___4. La amfibieni respirația este branhială
PARTEA a II-a ……………………………………………………………… … 40 puncte
1. Sistemul digestiv.
a) Enume rați în ordine componentele sistemului digestiv
b) Denumiți anexele sistemului digestiv
c) Construiți două enunțuri (afirmative) , cu noțiunile: tub digestiv și suc gastric.
20 puncte
2. Alcătuiți un minieseu intitulat “ Circulația sângelui la mamifere” . În acest scop enumerați 6
noțiuni specifice acestei teme și construiți cu ajutorul acestora, 3 -4 fraze, folosind corect și în
corelație noțiunile enumerate. 20 puncte
Barem de evaluare și de notare
 Se punctează oricare alte modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracțiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului t otal
acordat pentru lucrare la 10.
PARTEA I (50 de puncte)
I 1. Se acordă câte 3 p pentru fiecare răspuns corect :1d ; 2c ; 3a; 4b 3 x 4p =12p
2. Se acordă câte 2p pentru fiecare răspuns corect:1.b, 2.a, 3.d, 4.c, 5e 2 x 5p =10p
3. Se acordă câte 2p pentru fiecare răspuns corect:1.c, 2.b, 3.d, 4.a 2 x 4p =8 p
II. Se acordă câte 2p pentru fiecare noțiune corectă:1.b,2. c,3.a,4.c,5.b 5 x 2p = 10p
III. Se acordă câte 2 puncte pentru răspunsul corect: 1. A, 2. F, 3. F, 4.F. 5 x 2,5p = 10p

116
PARTEA a II-a (40 de puncte)
1.a) enumerarea componentelor 6 x 2 = 12 p
b) enumerarea anexelor 1 x 3 = 3p
c) constituirea enunțurilor 2 x 2,5 = 5p
2.Alcătuirea minieseului, folosind informația științifică adecvată
– pentru fiecare noțiune enumerată, specifică temei, se acordă câte 2p 6 x 2p = 12p
pentru coerența textului 8p

Matrice – Test de evaluare inițială clasa a IX -a
Competen țe
Conținuturi Achiziția
informației Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
I. Diversitatea lumii
vii X x x
II. Celula – unitatea
structurală si
functională
a vietii – Structura,
ultrastructura si rolul
(enunțare funcției
fără
descrierea
mecanismelor)
componentelor
celulei

X

x

x

x
III. Anatomie
uman ă
sistem digestiv
sistem circulator
sistem respirator
sistem excretor
sistem reproducător
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x

x

x
IV . Ecosistemul
– biotop
– biocenoză
x
x

117

Model de lucrare scrisă la biologie pe semestrul al II -lea

Nume și Prenume elev:……………………….…………
Data susținerii testului: ………………….
Disciplina biologie
Clasa a X- a
Petru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 90 de
puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (50 de puncte)
I. Scrieți noțiunile cu care trebuie să completați spațiile libere din afirmația următoare
astfel încât aceasta să fie corectă: 20p
Globul ocular conține două lichide: umoarea ………………. și umoarea …………………… .
Cerebelul controlează …………………. și ………………………… corpului.
II.Încercuiți răspunsul corect: 15p
1. Învelișul extern al globului ocular la mamifere este:
a) retina; b) sclerotica; c) coroida; d) pupila.
2. Celulele fotosensibile conține:
a) retina; b) sclerotica; c) coroida; d) pupila.
3. Măduva spinării:
a) este localizată în cutia toracică;
b) are rol în formarea senzațiilor vizuale;
c) este centrul unor reflexe;
d) este sediul activității nervoase superioare.
4. Nucleii senzitivi ai trunchiului cerebral:
a) primesc impulsuri de la organele de simț;
b) sunt centrii unor reflexe condiționate;
c) formează scoarța cerebeloasă;
d) trimit comenzi la mușchii scheletici.
5. Căile urinare sunt în ordine:
a) uretr e, vezică urinară, ureter; c) uretere, vezică urinară, uretră;
b) rinichi, uret ră, vezică urinară, ureter; d) uretere, vezică urinară, uretră, anus.

118
III. Coloana B cuprinde exemple de defecte ale vederii, iar coloana A tipurile de lentile
cu care se corectează. Asociați termenii din coloana A cu cei din coloana B 15p
A B
1. lentile divergente a) strabismul
2. lentile convergente b) hipermetropia
3. lentile cilindrice c) miopia
d) astigmatismul
PARTEA a II-a (40 de puncte)
I. Citiți cu atenție afirmațiile următoare. Dacă apreciați că afirmația es te adevărată, scrieți în
dreptul cifrei corespunzătoare afirmației litera A. Dacă apreciați că afir mația este falsă, scrieți în drept ul
cifrei corespunzătoare afirmației litera F și modificați parțial afirmați a pentru ca aceasta să devină
adevărată. 20p
1. Măduva spinării și encefalul au în comun funcția reflexă.
2. Retina are rol în nutriția globului ocular
3. Emisferele cerebrale prezinta subsanța cenușie la exterior.
4. Cristalinul este o lentilă divergentă
5. Cerebelul prezintă scoarța cerebeloasă.
6. Rinichii la om conțin un număr mare de unități microscopice numite nefroni.
II. În urma examenului oftalmologic lui Mihai i s-au recomandat ochelari cu lentile
divergente, iar bunicului său ochelari cu lentile convergente. Stabiliți:
a) Defectele de vedere ale celor doi.
b) Câte 2 cauze ale defectelor de vedere identificate. 20p
Barem de evaluare și de notare
 Se punctează oricare alte modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracțiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
 PARTEA I (50 de puncte)
I. Se acordă câte 4 p pentru fiecare noțiune corectă:
Globul ocular conține două lichide: umoarea apoasă și umoarea sticloasă.
Cerebelul controlează echilibrul și poziția corpului. 5p x 4 = 20p
II. Se acordă câte 3 p pentru fiecare noțiune corectă: 1b, 2d ,3c, 4a, 5c 3p x 5 = 15p
III. Se acordă câte 5 p pentru fiecare asociere corectă 1. c; 2. b; 3. d 5p x 3 = 15p



119
 PARTEA a II- a (40 de puncte)
I. Se acordă câte 2 p pentru fiecare afirmație corect identificată. : 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6A
2p x 6 = 12p
Se acordă câte 4 puncte pentru modificarea afirmației false 4p x 2 = 8 p
F 2. Retina conține celule fotosensibile fusiforme și celule de susținere.
F 4. Cristalinul este o lentilă convergentă cu o geometrie reglabilă.
II.
a) Se acordă câte 5p pentru fiecare defect de vedere identificat 5p x 2 = 10p
Mihai are miopie (deoarece i s-au recomandat lentile divergente) iar bunicul are hipermetropi e (deoarece i
s-au recomandat lentile convergente).
b) Se acordă câte 2,5p pentru fiecare cauză a defectului de vedere identificat 2,5p x 4 = 10p
– cauze ale miopiei (ax anteroposterior mai lung, putere de refracție a cristalinului exagerată).
– cauze ale hipermetropiei (ax anteroposterior mai scurt, convexitatea cristalinului diminuată)

Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării
Organizarea și desfășurarea activității pedagogice a presupus aplicarea în practică a temei
cercetate. Consultând literatura de specialitate, dar și ca urmare a experienței mele la clasă, am
descoperit că elevii sunt diferiți din toate punctele de vedere și ar putea obține performanț e mai
bune dacă sunt stimulați, solicitați prin sarcini de lucru corespunzătoare, în concluzie, câștigu l
pentru aceștia este evident. Consider totodată că realizarea cercetării va contribui la propria -mi
activitate didactică, deoarece mi -am propus selectar ea celor mai potrivite modalități de
identificare a sarcinilor de lucru capabile să dezvolte elevi cu potențiale diferite.
Pentru realizarea obiectivelor, cercetarea pedagogică s -a realizat la d ouă clase: clasa
experimentală, a IX -a A și clasa de control, a IX-a B, de la Liceul Tehnologic Halînga în
semestrul al II- al anului școlar 2017 -2018 și în anul școlar 2018 -2019.
Experimentul a vizat toate conținuturile din cadrul disciplinei biologie cu accent pe subiecte
specifice Clasei Mamifere. Am prezentat în lucrare câteva metode didactice dintre cele moderne
dar și tradiționale cu aplicații la tema cercetată.
Cercetarea s- a desfășurat în trei etape
1. Etapa evaluării inițiale
Această etapă a urmărit identificarea nivelului inițial de cunoaștere a noțiunilor d e
biologie prin aplicare de teste de evaluare inițială . Rezultate le obținute de elevii celor două clase
la testarea inițială (Tabelul 4) sunt diferite.

120
Tabelul 4. Rezultatele testului de evaluare inițială
Note Nr. de elevi clasa a IX-a A, zi Nr.de elevi clasa a IX-a B, seral
1 – –
2 – –
3 1 1
4 6 6
5 3 10
6 2 7
7 2 5
8 3 5
9 2 1
10 – –
Total 19 35

Datele cuprinse ȋn Tabelul 4, pot fi reprezentate grafic astfel:

Figura 6.3. Reprezentare grafică cu pon derea notelor la evaluarea inițială la cls a IX-a A, zi

5%
32%
16% 10% 10% 16% 11%
Nota 3
Nota 4
Nota 5
Nota 6
Nota 7
Nota 8
Nota 9

121

Figura 6.4. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea inițială la cls a IX-a B, seral
2. Etapa strategiilor aplicate la clasa experimentală
În această etapă am introdus la clasa experimentată factorul de progres. Acesta a constat în
utilizarea în cadrul lecțiilor a unor metode didactice alese pentru a stimula procesul instructiv
educativ, de a stimula gândirea elevilor, de a- i determina să participe activ la ore, de a elimina
monotonia, de a le stimula curiozitatea. Am aplicat chestionare elevilor pentru a- și exprima
opțiunile referitoare la ut ilizarea unor metode didactice.
Metodele ce s- au dovedit a fi eficiente la clasa experimentală și cele mai apreciate de elevi au
fost cubul, ciorchinele, stiu-vreau s ă stiu – am învățat, explozia stelară și studiul de caz.
Eficiența lor reiese din rezultatele obținute la evaluările curente, aplicate pe parcursul perioadei
de cercetare. Unul din teste a fost aplicat la finalul unit ății de ȋnvățare „ Mamifere, iar rezultatele
sunt reprezentate în Tabelul 5.
Tabelul 5. Rezultatele testului de evaluare curentă
Note Nr. de elevi clasa a IX-a A, zi Nr.de elevi clasa a IX-a B, seral
1 – –
2 – –
3 – 3
4 1 6
5 2 15
6 7 6
7 3 2
8 4 2
9 2 1
1; 5%
6; 32%
3; 16% 2; 10% 2; 10% 3; 16% 2; 11%
Nota 3
Nota 4
Nota 5
Nota 6
Nota 7
Nota 8
Nota 9

122
10 – –
Total elevi 19 35

Astfel la clasa experimentală s -au obținut note cuprinse între 4 și 9. Cei ma i multi elevi
au obținut nota 6 (Fig. 6.5). La clasa martor s- au obținut note între 3 și 9, cei mai mulți elevi
obținând nota 5 (Fig. 6.6). Rezultatele testului la cele două cla se pot fi reprezentate gra fic ȋn
sistemul celor două axe ȋn care pe axa abciselor (x) se trece nota obținută, iar pe ordonată (y) se
numărul de elevi ce au obținut o anumită notă (Fig. 6.7) . Reprezentările grafice sunt prezentate
individual pe clasă dar și comparativ.

Figura 6.5 . Graficul cu rezultatele la evaluarea curentă la clasa a IX -a A , zi

012345678
Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10

123

Figura 6.6. Graficul cu rezultatele la eva luarea curentă la clasa a IX -a B , seral

Figura 6.7. Grafic comparativ al rezultatelor obținute la evaluarea curentă la cele două clase

Datele din Tabelul nr. 5 pot fi reprezentate grafic și altfel:
012345678910111213141516
Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10
012345678910111213141516
Nota
1Nota
2Nota
3Nota
4Nota
5Nota
6Nota
7Nota
8Nota
9Nota
10Nr. de elevi clasa a IX-a A, zi
Nr.de elevi clasa a IX-a B, seral

124

Figura 6.8. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea
curentă la cls a IX -a A, zi

Figura 6.9. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea
curentă la cls a IX-a B, seral

5%
10%
37%
16% 21% 11% Nota 4
Nota 5
Nota 6
Nota 7
Nota 8
Nota 9
8%
17%
43% 17% 6% 6% 3%
Nota 3
Nota 4
Nota 5
Nota 6
Nota 7
Nota 8
Nota 9

125
Rezultatele la test au scos în evidență un progres al elevilor din grupul experimental nu
foarte mare dar din punctul meu de vedere constituie un real succes, având în vedere nivelul
scăzut de cunoștinte înregistrat la testarea inițială. (Tabelul 6 ).

Tabelul 6. Comparație între rezultatele obținute la evaluarea inițială și cea curentă.
Note Nr. de elevi ce au obținut note la
testarea inițială Nr.de elevi ce au obținut note la
testarea curentă
1 – –
2 – –
3 1
4 6 1
5 3 2
6 2 7
7 2 3
8 3 4
9 2 2
10 – –

Deasemenea din graficul reprezentat în Fig. 6.10, se pot vedea comparativ rezultatele
celor doua tipuri de evaluări inițială și curentă la clasa a IX -a A, zi. Analizînd graficul se observă
creșterea ponderii notelor peste 5 la evaluarea curentă față de cea inițială și scăderea ponderii
notelor sub 5 la evaluarea curentă față de cea inițială.

126

Figura 6.10 . Comparație între rezultatele obținute la testarea inițială și cea curentă .
3. Etapa evaluării finale
Evaluarea finală a vut loc la sfârșitul anului școlar, respectiv în iunie – 2019.
Redau rezultatele obținute la evaluarea finală (Tabelul 7) de către elevii clasei a IX-a A,
comparativ cu evaluările anterioare.

Tabelul 7. Comparație între rezultatele obținute la evaluarea inițială , curentă și cea finală
Note Nr. de elevi ce au
obținut note la
evaluarea inițială Nr.de elevi ce au
obținut note la
evaluarea curentă Nr. elevi ce au
obținut note la
evaluarea finală
1 – –
2 – –
3 1
4 6 1
5 3 2 2
6 2 7 4
7 2 3 4
8 3 4 5
9 2 2 3
10 – – 1
Total 19 19 19 012345678
Nota 1Nota 2Nota 3Nota 4Nota 5Nota 6Nota 7Nota 8Nota 9Nr. de elevi ce au obținut
note la testarea inițială
Nr.de elevi ce au obținut note
la evaluarea curentă

127

Rezultatele obținutele la cele trei categorii de evaluare la clasa a IX -A, sunt redate
comparativ sub forma unui grafic ( Fig. 6.11 ), din care putem trage concluzia că pe parcursul
perioadei experimentale elevii au înregistrat un progres în ceea ce privește dobîndirea de noi
cunoștințe și competențe specifice temei studiate în special și din domeniul științelor biologice în
general.

Figura 6.11. Comparație între rezultatele obținute la testarea inițială, curentă și finală la cl asa a IX -A, zi

Deasemenea redau și rezultatele obținutele la cele trei categorii de evaluare (Tabelul 8)
la clasa martor, a IX-B, seral:

Tabelul 8. Comparație între rezultatele obținute la evaluarea inițială , curentă și cea finală
Note Nr. de elevi ce au
obținut note la
evaluarea inițială Nr.de elev obținut
note la evaluarea
curentă Nr. elevi ce au
obținut note la
evaluarea finală
1 – –
2 – –
3 1 3 012345678
Nota
1Nota
2Nota
3Nota
4Nota
5Nota
6Nota
7Nota
8Nota
9Nota
10Nr. de elevi ce au obținut note
la evaluarea inițială
Nr.de elevi ce au obținut note
la evaluarea curentă
Nr.de elevi ce au obținut note
la evaluarea finală

128
4 6 6 6
5 10 15 15
6 7 6 6
7 5 2 2
8 5 2 5
9 1 1 1
10 – –
Total 35 35 35
În graficul următor (Fig. 6.12 ) sunt redate comparativ rezultatele la cele trei categorii de
evaluare la clasa martor ( clasa a IX-a B, seral). din care tragem concluzia că elevii au înregistrat
un progres mic în raport cu evaluarea inițială.

Figura 6.12 . Comparație între rezultatele obținute la testarea inițială, curentă și finală la clasa a IX -B, seral

Această formă de reprezentare grafică ne permite realizarea unei comparații a performanțe lor
școlare ȋntre cele două clase. Ținȃnd cont de diferența de număr ȋntre cele două clase ȋn ceea ce
privește evaluarea cunoștiințelor la disciplina biologie se observă că elevii au dobȃndit noțiuni
corepunzătoare legate de mamifere, fiind capabili să identifice caracterele generale ale
mamiferelor, să le ȋncadreze ȋn diferite clase de mamifere ȋn funcție de tipul de hrănire dar sunt
capabili să prezinte și diferite aspecte legate de particularitățile fiecărei grupe.
În urma evaluarii s- au stabilit performanțe la elevi în:
– dezvoltarea gândirii active, realiste, investigative prin crearea de situații provocatoare;
– dezvoltarea puterii de raționare și utilizarea imaginației; 0246810121416
Nota
1Nota
2Nota
3Nota
4Nota
5Nota
6Nota
7Nota
8Nota
9Nota
10Nr. de elevi ce au obținut
note la evaluarea inițială
Nr.de elev obținut note la
evaluarea curentă
Nr. elevi ce au obținut note la
evaluarea finală

129
– crearea posibilității ca elevii să poată învăța unul de la celălalt;
– încurajarea dezvoltării muncii în echipă, cu efecte pozitive asupra deprinderilor de
comunicare, de gândire critică și a celor cu caracter practic;
– utilizarea în condiții de eficiență sporită a materialelor didactice;
– dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Ȋn urma aplicării testelor de evaluare și a analizei rezultatelor propun următoarele măsuri de
ȋmbunătățire a rezultatelor evaluării:
– alocarea unor resurse de timp la fiecare oră pentru aprofundarea unor noțiuni, concepte și
analiza unor texte legate de biologie;
– realizarea unor teme specifice la portofoliul elevului;
– testarea orală / scrisă a nivelului de ȋnsușire a competențelor la final de sem estru sau an
școlar;
– activități de învățare diferențiate
– lectura și ȋnțelegerea noțiunilor noi legate de biologie;
– aplicarea de fișe de lucru diferențiate ȋn funcție de nivelul fiecărui elev
Ȋn concluzie consider că testele de evaluare a cunoștiințelor la aceast capitol satisface
cerințele unei verificări obiective și formative.

Metode alternative de evaluare
Pe lângă metodele tradiționale, în școală se folosesc și metode complementare.
Acestea sunt:
-observarea sistematică elevului;
-referatul;
-proiectul;
-portofoliul
-tema pentru acasă
– tema de lucru în clasă
– autoevaluarea
Observarea sistematică a activității și comportamentului reprezintă o investigare
sistematică a unor fenomene, fapte, întâmplări pe baza unui plan stabilit anterior de căt re
profesor, fiind evaluate performanțele elevilor în raport cu capacitatea lor de acțiune și
relaționare ( Marinescu 2018).
Referatul este folosit ca bază de analiză sau dezbatere scrisă în legătură cu o anumită
temă. El are un pronunțat cararcter formativ și creativ, permite abordarea unor probleme noi în

130
domeniul biologiei. Se elaborează în afara orelor de aceea trebuie prezentat în clasă , prile j în
care se pot adresa întrebări din partea cadrului didactic și colegilor.
Proiectul este o activitate mai amplă decȃt investigația, ce în cepe ȋn clasă prin ȋnțelegerea
sarcinii, se continuă acasă și se termină ȋn clasă prin prezentarea ȋn faț a colegilor, fiind o
apreciere mai complexă și nuanțată a învățării, permițând identificarea unor calități individuale
ale elevilor (Ciobanu, 2008) .
Portofoliul este o metodă de evaluare longitudinală a performanțelor școlare, fiind
considerat ,, cartea d e vizită a elevului ” presupune o analiză a datelor obținute pe diverse căi și
pe o perioadă mai întinsă de timp (un semestru, un an școlar). Pe lângă cel clasic există și unul
digital ce conține aceleași piese reprezentative doar că stocarea lor se face e lectronic.(Marinescu
2018).
Autoevaluarea este o metodă formativă de evaluare, profesorului îi revine rolul de a
determina pe elevi să conștientizeze că aprecierea propriilor rezultate și acțiuni duce la obți nerea
de performanțe școlare( Marinescu 2018).

6.7 APLICAȚII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ LA CLASĂ

Tema studiată în această lucrare poate fi aplicată la clasă și prin activități ce pot
dmonstra și proba efectele pozitive ale utilizării unor metode moderne de instruire ȋn vederea
creșterii perfomanțelor școlare ȋn rȃndul elevilor la disciplina biologie.
Proiectul reprezintă o modalitate de instruire și autoinstruire ce se finalizează cu un produs
material. Pe lângă faptul ca este considerat și o metodă alternativă de evaluare este consi derat și
o modalitate de instruire și autoinstruire. El reprezintă rezultatul unor activități de proiectare,
cercetare și a unor activități practice efectuate de elevi ce se caracterizeaz ă prin originalitate ș i
utilita te practică (Lazăr, 2008). Se inițiază în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, se
continuă acasă pe o durată variabilă timp în care elevul se consultă permanent cu profesorul și se
încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a
produsului realizat (Urceche, 2003).
Etapele unui proiect sunt:
– alegerea subiectului
– planificarea activității (prezentarea sarcinilor de lucru, stabilirea obiectivelor,
identificarea surselor de informare, formarea grupelor de lucru)
– realizarea proiectului- cercetarea propriu- zisă
– monitorizarea activității – realizarea obiectivelor
– prezentarea rezultatelor

131
– evaluarea
Exemple de proiecte: ,, 5 iunie – Ziua Mondială a Mediului”, Ziua Internațională a
Biodiversității” , ,, Mamifere ocrotite de lege din Parcul Natural Porțile de Fier”

Model Proiect educațional școlar
1. Titlul: „5 iunie – Ziua Mondială a M ediului ”
2. Argument
3. Durata 4 săptămâni
4. Scopul: Însușirea de cunoștințe, formarea de abilități și comportamente necesare p entru
menținerea și îmbunătățirea calității mediului, astfel încât să prevină problemele de mediu
în viitor.
5. Obiective:
– să dezvolte atitudini și comportamente favorabile pentru îmbunătățirea relațiilor dintre om
și natură
– să descopere frumusețea naturală a mediului înconjutător prin observarea directă
– să dezvolte capacități de organizare și spirit de cooperare în echipă, în vederea realizării
unor rezultate cu impact pozitiv și stimulator pentru toți elevii implicați;
– să dobândească cunoștințe noi despre rolul mediului înconjurător în menținerea vieții pe
pământ și, implicit, să manifeste sentimente de grijă față de speciile de plante și animale. ;
– să realizeze lucrări artistico -plastice în care să redea frumusețile naturii, realizarea
deexpoziții la nivelul școlii, în vederea mediatizării și promovării mesajului proiectului;
– să înfrumusețeze școala, sala de clasă, holurile și spațiile verzi din zona școlii;
– să conștientizeze adulții privind protejarea pădurii (vis a vis de organizarea grătarelor și
picnicurilor, implicit a gunoaielor rămase care ”sufocă” mediul înconjurător );
– să colecteze/recicleze deșeuri de hârtie și carton în vederea valorificării acestora.
6. Grup țintă: elevii claselor IX- XII , comunitatea locală.
7. Parteneri: profesori , diriginții, părinții elevilor și comunitatea locală.
8. Locul de desfășurare
– incinta liceului
– orizontul local apropiat

132
– parcul de agrement ,,Pădurea Crihala”
– strada Crișan
9. Metode: conversația euristică; problematizarea; chestionarul; metoda exemplului
personal; activitatea practică prin care vom arăta că fiecare gest este important, pentru că
poate fi urmat, chiar dacă inițial este singular în încercarea de a proteja mediul
înconjurător.
10. Resurse: afișul publicitar; prezentarea unor situații limită cu ajutorul cal culatorului
folosind programul Power Point ; saci de plastic și mănuși de unică folosință; fotografii,
vederi cu plante și animale amenințate cu dispariția, coli albe, creioane colorate.
11. Activități
a) Ziua mondială a mediului – prezentare PPT și realizarea unui referat despre importanța
protecției mediului înconjurător.
Se va realiza o prezentare ȋn power point ( Fig.6.13) despre ecologie, tipuri de poluare, cele
mai poluate zone de pe gl ob și din județ prin care elevii vor fi informați despre pericolul
poluării , despre consecințele acesteia și metodele de prevenire.

Figura 6.13. Prezentare PowerPoint (originală)

b) Dezbaterea interactivă – plante și animale protejate de lege
Activitatea se va desfășura sub forma unei sesiuni de dezbatere. Elevii participanți vor avea
pareri pro si contra referitoare la temă. Vor fi prezentate specii protejate de la noi din județ

133
dar și din țară, elevii vor aduce informații din diverse surse referitoare la pericolul distrugerii
unor habitate n aturale, consecințele defrișării pădurilor și al braconajului .
c) Campanie de conștientizare – realizarea de pliante și flyere (Fig.6.14). La activitate vor
participa elevii clasei a IX-a A, a Liceului Tehnologic Halînga. Ei vor realiza pliante și
flyere ce vor fi impărțite trecătorilor in zona Parcului Crișan și a Pădurii Crihala .

Figura 6.14. Actiune de conștientizare – zona parcul Crișan (originală)

d) Lucrari de pregătire a lotului experimental al școlii
Elevii de la clasele cu profil agricol vor amenaja lotul experimental (Fig.6.15). Ei vor fi
coordonați de profesorii special iști în vederea plantării de viță de vie și pomi fructiferi
(Fig.6.16).

134

Figura 6.15. Amenajarea lotului experimental
al școlii (originală)

Figura 6.16. Amenajarea lotului experimental al școlii (originală)

135
e) Ecologizarea spațiului ce aparține Liceului Tehnologic Halînga (Fig.6.17) precum si a
zonei adiacente (strângerea pungilor de plastic, sticle, deșeuri de hârtie, fier vechi)
(Fig.6.18).

Figura 6.17 . Acțiune de ecolog izare ( originală)

Figura 6.18 . Ecologizare ( originală)

f) Elaborarea unui regulament de conduită în rezervații naturale
g) Vizită la sediul Direcției Silvice Mehedinți . Elevii coordonați de profesori din școală,
impreună cu elevii altor școli din județ vor vizita Direcția Silvică Mehedinți. (Fig. 6.19).
Aici vor participa la activități organizate de reprezentanții acestei instituții și vor primi
informații prețioase legate mediul înconjurător.

136

Figura 6.19 . În vizită la Direcția Silvică Mehedinți (originală)

h) Concurs de afișe – „5 IUNIE – ZIUA MONDIALĂ A MEDIULUI”
La activitate au participat elevi de la clasa a X-a A. Ei au lucrat pe gr upe și au realizat afișe
(Fig.6.20 ). Au fost premiați elevii care au avut cele mai sugestive lucrări.

137

Figura 6.20. Ziua Mond ială a M ediului ( originală)

12. Evaluare (Feed – back):
– Expoziție foto
– Realizarea unui pliant.
13.Diseminare:
– Afișe și postere
– Fotografii cu prezentarea activităților pe pagina de internet a liceului
– prezentarea în cadrul lectoratelor cu părinții, în cadrul Comisiilor metodice din școală .
În realizarea proiectului elevii au fost împărțiți pe grupe :
– Grupa I a realizat afișe și postere dedicate Zilei mondiale a mediului ( clasa a X -a)
– Grupa II realizează pliante și flyere ce vor fi impățite în cadrul activității de
conștientizare pentru păstrarea unui mediu sănătos (clasa a IX -a)
– Grupa III amenajează o zona din școală (spațiu deschis) unde vor fi amplasate
containere pentru colectarea selectivă a gunoiului și unde se va realiza un punct
informativ dedicat acestei zile (clasa a XI- a)

138
– Grupa IV caută informații din diverse surse bibliografice recomandate de profesor, despre
pericolul deșeurilor, centre de colectare de raza localității și nu numai (clasa a XII -a)
La activitățile din cadrul pr oiectului au participat toți elevii școlii coordonați și însoțiti de
colectivul de profesori ai Liceului Tehnologic Halînga.
Pe plan mondial, în fiecare an, pe 5 iunie se s ărbătorește Ziua Mondialǎ a Mediului.
Acesta este un prilej de a discuta impactul poluării mediului și consecințele asupra mediului de
cele mai multe ori dezastruoase.
Elevii au fost implicați direct în acțiunile de informare și educare cât și prin participarea
la acțiunile de igienizare, reciclare a deșeurilor rezult ate din activitățile oamenilor. Astfel dorim
sǎ creștem nivelul de informare și conștientizare a problematicii poluării, sǎ formǎm o atitudine
ecologic ă de solidaritate fațǎ de mediu, sǎ ȋnvățăm copiii să protejeze mediul, s ă recicleze hȃ rtia,
masele plastice dar să protejeze și să ocrotească și animalele etc.
Participând la astfel de activități elevii dobândesc abilități practice în vederea însușirii
mult mai eficiente de cunoștințe despre habitatele în care- și desfășoară viața animalele, urmăresc
diferite comportamente ale mamiferelor, ȋnvață să folosescă rațional resursele naturale .
Toate acestea au drept scop consolidarea noțiunilor învățate, intuiesc mai bine ideile
principale, sunt capabili să realizeze interdisciplinaritatea ca o metodă.
Li se insuflă elevilor dragostea față de natură, de tot ce -i înconjoară, și prin tema aleasă
interesul față de mamifere crește, determinandu -i sa ia câteva măsuri de protecție și ocrotire a
mamiferelor.

139
CONCLUZII

Lucrarea de față reprezintă un studiu care a vizat biologia și ecologia mamiferelor
existente în câteva zone ce aparțin de Parcul Natural Porțile de Fier, arie protejată de interes
național , ce corespunde categoriei V IUCN, precum și implicațiile metodice ale temei . Studiul a
avut drept scop consolidarea cunoștiințelor legate de mamifere din toate punctele de vedere
(morfologic, geografic, etologic, al importanței și ocrotirii etc).
Parcul, situat în partea de sud-vest a României, este unul dintre cele mai frumoase parcuri
naturale, amplasat intr- o zonă spectaculoasă pe un sector din defileul Dunării, ce aparține
administrativ de județul Mehedinți și Caraș – Severin. Relieful predominant este dat de
prelungirile sudice ale Munților Banatului (Locvei ș i Almăjului) și Munților Mehedinți, precum
și o parte din podișul Mehedinți .
Datorită suprafeței mari a parcului (cca 115668 ha) ce reunește 18 rezervații, cercetarea
s-a realizat în Rezervația Mixtă Dealul Vărănic, Rezervația Forestieră Dealul Duhovna, dealurile
din comuna Eșelnița, zona cazanelor Mari și Mici, Peștera Ponicova (comuna Dubova) și Peștera
Gaură cu Muscă (comuna Coronini ).
În urma studiului efectuat în perioada 2018- 2019 fauna de mamifere semnalată numără
32 de specii de mamifere distribuite în 6 ordine și 16 famil ii. Cele mai numeroase specii aparțin
Ordinului Carnivora – 10 specii, urmate îndeaproape de specii ce aparțin Ordinului Chiroptera – 7
specii și Ordinului Rodentia – 7 specii. Următoarele specii evidențiate aparțin de Ordinul
Insectivora cu 4 specii, Ord inul Artiodactyla cu 3 specii. O singură specie evidențiată apaține
Ordinului Lagomorpha.
Diversitatea de habitate (păduri de foioase, rariști de pădure, tufărișuri și mărăcinișuri,
pajiști, zone de stâncării, peșterile, văile râurilor și pârailor, golfurile create la vărsarea râurilor în
Dunăre, bălțile temporare, la care adăugăm și spațiile rurale cu gospodării și grădini, teren uri
cultivate, etc. a condus la prezența u nor variate specii de mamifere: specii terestre, galericole-
terestre, subteranene, terestre- arboricole, arboricole, semiacvatice, zburătoare.
Cele mai frecvente și comune specii de mamifere din ariile studiate sunt reprezentate de:
Sciurus vulgaris (veveriță ), Vulpes vulpes (vulpe), Mustela putorius (dihor), Capreolus
capreolus (căprioară ), Sus scrofa (mistreț ).
Menționăm că elemente de faună caracteristice pentru Parcul Natural Porțile de Fier,
asupra cărora se acordă o atenție deosebită și sunt permanent monitorizate sunt reprezentate de:
Canis lupus (lup), Felis silvestris (pisica sălba tică), Lynx lynx (râs), Cervus elaphus (cerb
carpatin).

140
Ținând cont de faptul că în ultimii ani populațiile de chiroptere au trecut prin multiple
modificări , o atenție deosebită a fost acordată și acestor mamifere existente în Parcul Natural
Porțile de Fie r.
Informațiile cu privire la biologia și ecologia chiropterelor au fost obținute în urma a 3
deplasări (ce corespund ciclului lor biologic) din două peșteri reprezentative pentru această zonă:
Peșera Ponicova și Peștera Gaură cu Muscă.
Peșera Ponicova este săpată în versantul stâng al Dunării, în masivul muntos Ciucarul
Mare (în zona Cazanele Mari), aparține de munții Almăjului fii nd situată la altitudinea de 62 m.
Din punct de vedere administrativ se află în județul Mehedinți. Peștera Gaură cu Muscă, c u o
lungime totală de 254 m , se află localizată în Comuna Coronini , județul Caraș Severin, la 30 de
m deasupra nivelului Dunării.
Din cele 15 s pecii citate în literatura de specialitate ca fiind prezente în cele două peșteri,
noi am înâlnit 7 specii ce apa rțin din punct de vedere taxonomic la 3 familii: Rhinolophidae (2
specii), Vespertilionidae (4 specii) și Miniopteridae (1 specie). Cinci specii se regăsec în ambele
peșteri: Rhinolophus euryale, Rhinolophus ferrumequinum, Myotis blythii, Myotis myotis,
Miniopterus schreibersi. La Peștera Ponicovei am identificat specia Nyctalus noctula , iar la
Peștera Gaura cu Muscă am identificst specia Myotis capaccinii .
Peșterile sunt folosite de către lilieci în perioadele de tranzit, în hibernare dar și în periada
de reproducere. Cu excepția perioadelor de tranzit când am remarcat exemplare izolate sau în
grupuri mici, în celelalte perioade am remarcat și colonii de hibernare și de naștere fie dintr -o
singură specie, fie mixte.
Ținând cont de categoriile de amenințare pe plan național, în Cartea Roșie a Vertebratelor
se regăsesc din zona cercetată 10 specii vulnerabile : Rhinolophus ferrumequinum (liliacul mare
cu potcoavă), Miniopterus schreibersi (liliacul cu aripi lungi), Glis glis (pârșul mare), Canis
lupus (lupul), Martes martes (jderul) , Lutra lutra (vidra) , Felis silvestris (pisica sălbatică), Lynx
lynx (râsul) – este și Monument al Naturii, Capreolus capreolus (căprior ul), Cervus elaphus
(cerb ul) și 2 specii periclitate : Rhinolophus euryale (rinoloful sudic), Myotis capaccinii (liliacul
cu picioare lungi)
Aceste specii sunt tecute în Cartea Roșie a Vertebratelor.
Tema aleasă are aplicativitate din punct de vedere metodic atât la clasã cât și în cadrul
activităților extracurriculare .
Prin abordarea srategiilor didactice s- a urmărit asimilarea și valorificare de către elevi a
cunoștințelor biologice. I -a determinat pe elevi să fie capabili de observare independentă, de
gândire, de concluzionare, de a lucra individual și în echipă, de operare cu noi cunoștiințe desp re
lumea vie. Această strategie are drept scop consolidarea raportului proferor -elev.

141
Principalele metode moderne utilizate, trebuie combinate cu cele tradițio nale pentru o
mai bună însușire temeinică a cunoștințelor biologice de către elevi.
Activitățile extracurriculare stârnesc interesul elevilor, care sunt capabili să dobândească
abilități practice, îi motivează să se informeze și să se documenteze științific, să-și dezvolte o
gândire critică, să-și argumenteze opiniile să caute soluții în rezolvarea unor situații
problematice, să dezvolte curiozități și respect față de natură, să fie capabili să coopereze în
atingerea scopului, dobândind astfel deprinderi pentru viață.
Elevii capătă dragoste față de natură, față de tot ce -i înconjoară, iar prin tema aleasă sunt
antrenați în elaborarea unor măsuri de protecție a mamiferelor cum ar fi:
-să nu prindă și să nu țină în captivitate mamifere;
– să nu agreseze mamiferele;
– să nu vandalizeze peșterile și să nu arunce gunoaiele la gurile lor;
– să nu arunce p et-uri în ape;
– să nu distrugă mușuroaiele de cârtiță ;
– să pună hrană pe timpul ierni, în locuri special amenajate;
-să îngrijească speciile de mamifere rănite sau bolnave, cu eliberarea ulterioară;
-să anunțe autoritățile locale atunci când găsesc mami fere moarte;
– să observe când au posibilitatea , comportamentul diferitelor mamifere în natură;
– să aducă informații despre mamiferele din zonele lor .

142
BIBLIOGRAFIE

1. Albulețu I. (1982). Zona turistică Porțile de Fier . București: Editura Sport Turism.
2.Barbu Profira și Popescu Alexandrina. (1975). Zoologia vertebratelor – lucrări practice ,
vol. 2. Tipografia Universității București.
3.Bazilescu Elena. (1980). Considerații asupra faunei de mamifere din Oltenia și propuneri
pentru ocrotirea speciilor rare . Drobeta Turnu Severin: Studii și cercetări ,,Conservarea naturii
pe baze ecologice ” . pag.: 195- 2001.
4.Bazilescu Elena.(2014). Contribuții la cunoașterea chiropterelor din Oltenia . Craiova:
Editura Antheo.
5.Bălescu Carmen, Orzață Narcisa. 2007, Elemente de Zoologia vertebratelor , Craiova :
Editura Sitech.
6.Bleahu M., Decou V., Negrea Ș.,Pleșa C., Povară I., Viehmann I. (1976). Peșteri din
România . București: Editura Științifică și Enciclopedică.
7.Bobîrnac B., Popescu M., Cârțu D.(1984). Rezervații și monumente ale naturii din Oltenia.
București: Editura Sport – Turism.
8.Costică Naela. (2010). Didactica biologiei . Iași:Editura Stef.
9.Cucoș C. (2002), Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
10.Decu V., Murariu D., Gheorghiu V. ( 2003). Chiroptere din România . București: Art
Group.
11.Ene Stelică, Sandu Gh, Gămăneci Gh. (2005). Manual de biologie pentru clasa a X-a
București: LVS Crepuscul.
12.Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2 019). Ghid pentru bacalaureat de
nota 10 .Târgoviște: Editura Gimnasium.
13.Georgescu M. Georgescu G.C. (1996). Enciclopedie zoocinegetică. București: Editura
albatros.
14.Hamar M. ( 1967). Din viața rozătoarelor . București: Editura Stiințifică.
15. Hefco V. ( 1997). Fiziologia animalelor și a omului. București : Editura didactică și
pedagogică.
16.Huțanu Elena. ( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a . București: EDP.
17. Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura
Corson.
18. Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei . Iași: Editura Solaris.
19. Ionescu V. (1968). Vertebratele din România . București: Editura Academiei R.S.R .

143
20. Ionescu O., Ionescu Georgeta, Adamescu M., Cotovele Ancuța. (20 13). G hid sintetic
latinesc de monitorizare pentru speciile de mamifere de interes comunitar din România .
București: Editura Silvică.
21. Lazar V., Nicolae Mariana. (2007). Lecția formă de bază a organizării procesului de
predare- învățare -evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.
22. Lazar V., Caprarin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei ,
Craiova: Editura Arves.
23. Marinescu Mariana. (2018). Didactica biologiei teorie și aplicații . Pitești: Editura
Paralela 45.
24. Matacă Sorin a Stefania. (2005). Parcul Natural Porțile de Fier. Floră ,vegetație și
protecția naturii . Craiova: Editura Universității Craiova.
25. Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a .
București: Editura Corint.
26. Munteanu A., Lozanu Mina. (2004). Mamifere, Seria. Lumea animală a Moldovei , vol 4.
Chișinău: Editura Știința.
27. Murariu D. (2000). Fauna României. Mammalia – Insectivora , Vol XVI, fasc 1.
București: Editura Academiei Române.
28. Murariu D.(2004). Fauna României. Mammalia – Lagomorpha, Cetacea, Artiodactyla,
Perissodactyla (fără specii actuale) .Vol XVI, fasc 4, București: Editura Academiei
Române.
29. Murariu D., 2005, Mamifere – în Cartea Roșie a Vertebratelor din România . Editori
Botnariuc N & Tatole Victoria. pag: 11-84. Bucur ești: Editura Muzeului Național de
Istorie Naturală " Grigorie Antipa".
30. Murariu D. și Munteanu D. ( 2005). Fauna României. Mammalia – Carnivora , Vol XVI,
fasc 5. București: Editura Academiei Române
31. Otovescu D. (1999). Monografia sociologică a județului Mehedinți . Craiova: Editura
Beladi.
32. Petruța Gabriela Paula. (2010). Prelegeri de didactica științelor biologice , ediția a II -a,
Pitești.
33. Pop I., Homei V. (1973). Mamifere din România . Natura și Omul. Vol 1: 1 -183.
Cluj:Editura Științifică.
34. Pop I., Homei V. (1973). Mamifere din România . Natura și Omul. Vol II: 1 -190
Cluj:Editura Științifică.
35. Popescu Alexandrina , Murariu D. (2001). Fauna României. Mammalia – Rodentia . Vol
XVI, fasc 2. București: Editura Academiei Române

144
36. Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei . Focșsni:Editura
Zedax
37. Vlaenciuc N. (2002). Fauna României. Mammalia – Chiroptera , Vol XVI, fasc 3.
București: Editura Academiei Române.
38. Vlaicu M și colab. (2013). Ghid pentru monitorizarea stării de conservare a peșterilor și
speciilor de lilieci de interes comunitar din România București: Editura Andvertising.
39. ***Chachula Oana Mirela. (2018). Contribuții la studiul faunistic și biogeografic al
chiropterelor din Carpații Meridionali . Teză de doctorat.București.
40. ***Șerban Maria -Cristina. ( 2015). S tudii referitoare la biologia și ecologia mamiferelor
din zona Curtișoara, judetul Olt si implicatiile metodice ale tem ei. Lucrare de Gradul
I.Craiova.
41. ***Legea 407 2006 vânătorii și a protecției fondului cinegetic, publicata in Monitorul
Oficial nr. 944 din 22.11.2006
42. ***MECT. CNC. ( 2004 ). Programa școlară pentru clasa a IX -a ciclul inferior al
liceului biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.3458/ 9.03.2004.
43. ***MEC. CNC. ( 2004 ). Programa școlară pentru cla sa a X-a ciclul inferior al liceului
biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.4598/ 31.08.2004.
44. ***MEN. (2017). Programa școlară pentru disciplina biologie, clasele a V -a ˗ a VIII -a,
Anexa nr.2 la ordinul ministrului educației naționale nr.3393/28. 02.2017.
WEBOGRAFIE:
***, ( http://cazaneledunarii.com.ro/obiective-turistice/ pestera-ponicova/ ).
***, ( https://ro.wikipedia.org/wiki/Pe%C8%99tera_Gaura_ cu_Musc % C4%83 ).
***, ( https://www.scrib.com/ document/ 26393895/ Ghid-Turistic-PESTERI-DIN-ROMANIA -T-
Orghidan-amp- Colab-1984 ).
***, https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_V%C4%83r%C4%83nic
***,( https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_Duhovnei ).
***, (https//apmmh.anpm.ro/…/23891/…ESELNITA…/5d21a42f-18ba-4ec0-a715-
d0fe3e8c7d55)
***, ( http://www.descoperimromania.ro/cazare- si-zone-turistice-romania/cazanele-mari- si-cazanele-
mici/ )
***, ( https://ro.wikipedia.org/wiki/Cazanele_Dun%C4%83rii )
***, ( http://www.pnportiledefier.ro/localizare.html )
***, ( http://www.pnportiledefier.ro/biodiv3.html ).
***, ( https://www.descopera.ro/natura/8628581-liliacul-vampir-secretele-unui-pradator -nocturn )
***, ( https://banatulmontan. wordpress.com/2012/04/15/muntii-almajului-caracterizare-fiz ico-
geografica/ ).
***, ( https://ro.wikipedia.org/wiki/Parcul_Natural_Por%C8%9Bile_de_Fier#Hidrolog ie)

145
ANEXA A – Harta Parcului Natural Porțile de Fier

146
ANEXA B – Ariile curriculare

cca 37% în
gimnaziu cca.28% în
liceu
cca.28% în
liceu
cca 20% în
gimnaziu
cca.8% în
liceu cca. 10% în
gimnaziu cca.10% în
gimnaziu
cca.16% în
liceu cca. 8 % în
liceu cca.10% în
gimnaziu cca. 8% în
gimnaziu
cca. 8 % în
liceu cca. 5% în
gimnaziu cca. 4 % în
liceu CARE SUNT ARIILE
CURRICULARE?
CARE DISCIPLINE SUNT
INCLUSE ÎN ARIILE
CURRICULARE? CARE ESTE PONDEREA ARIILOR
CURRICULARE PE CICLURI?

147
ANEXA C – Ciclurile curriculare

Ciclul achizițiilor fundamentale
(6-8 ani, clasele I – II)
Ciclul curricular de dezvoltare (9-12 ani, clasele III – VI)
Ciclul curricular de observare și orientare
(13-15 ani, clasele VII – IX)
Ciclul curricular
de aprofundare și
specializare
(16-18 ani, clasele
X-XII/XIII) obiective:
 adâncirea studiului în profilul și
specialitatea aleasă
 pregătirea în vederea integrării
eficiente în învățământul
universitar de profil sau pe piața
muncii..
obiectiv : orientarea în vederea optimizării
opțiunii școlare și profesionale ul terioare.
Dintre obiectivele predării științelor
naturii în acest ciclu curricular cităm:
 observarea și interpretarea proceselor
naturale care au loc în mediu
 cunoașterea și investigarea
interdependenței dintre sistemele
fizice, chimice și biologice .

obiectiv fundamental : formarea
capacităților de bază neces are pentru
continuarea studiilor
În cadrul acestui ciclu
curricular se predau științele
naturii, pentru a cultiva copiilor
curiozitatea legată de cunoașterea

și atractivitate CARE SUNT
CICLURILE
CURRICULARE?

148
ANEXA D- Schema ciorchinelui la mamifere

Monotreme Marsupiale
Placentare Mamifere
Ornitorinc
Echidna Ursuletul
Koala cangur
Șacalul
Dihorul
Ursul Morsa
Foca Elefantul
indian și Delfini
Balene
Hipopotam
Mistreț
Tapir,
Rinocer,
Zebră, Cal Lamă, Cămilă,
Cerb,Capra
neagră, Girafă
Iepuri,
veverițe,
pârși, șoareciLiliacul cu
potcoavă
mare și mic
Chițcani,
Cârtiță Liliacul cu potcoavă
mare și mic, cu
urechi de șoarece,
dseară, vampir
Lemurieni,
Babuini,
Cercopitec, Gorilă,