CAPITOLUL 1 DESCRIEREA GEOAGRAFICĂ A CADRULUI NATURAL 1.1 AȘEZARE ȘI LIMITE 1.2 RELIEFUL 1.3 CLIMĂ 1.4 SOLUL 1.5 HIDROGRAFIE 1.6 ELEMENTE DE FLORĂ ȘI… [303719]

CUPRINS

INTRODUCERE

PARTEA I PARTEA ȘTIINTIFICĂ

CAPITOLUL 1 DESCRIEREA GEOAGRAFICĂ A CADRULUI NATURAL

1.1 AȘEZARE ȘI LIMITE

1.2 RELIEFUL

1.3 CLIMĂ

1.4 SOLUL

1.5 HIDROGRAFIE

1.6 ELEMENTE DE FLORĂ ȘI FAUNĂ

CAPITOLUL 2 SCOPUL ȘI METODOLOGIA DE LUCRU

2.1 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.2 METODELE ȘI MJLOACELE DE LUCRU

2.3 DESCRIEREA ZONELOR ANALIZATE

2.4 CARACTERIZAREA PEȘTERILOR

CAPITOLUL 3 LISTA SISTEMATICĂ A MAMIFERELOR DIN ARIA PROTEJATĂ PARCUL NATURAL PORȚILE DE FIER

CAPITOLUL 4 CARACTERISTICILE MAMIFERELOR IDENTIFICATE

CAPITOLUL 5 OBSERVAȚII DESPRE MAMIFERELE SEMNALATE ÎN ZONELE STUDIATE

5.1 ANALIZA TAXONOMICĂ A SPECIILOR DE MAMIFERE SEMNALATE

5.2 REZULTATE OBȚINUTE DESPRE MAMIFERELE

IDENTIFICATE

5.3 CÂTEVA INFORMAȚII DESPRE CHIROPTERELE DIN ARIA STUDIATĂ

PARTEA A-II A IMPORTANȚA METODICĂ A LUCRĂRII

CAPITOLUL 6 VALORIFICAREA DATELOR ÎN PROCESUL DIDACTIC

6.1 ROLUL BIOLOGIEI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

6.1.1 Considerații generale

6.1.2 Importanța dobândirii de către elevi a unor cunoștințe

despre mamifere

6.2 PREDAREA-ȊNVĂȚAREA-EVALUAREA ÎN CADRUL DISCIPLINEI BIOLOGIE

6.3 REFORMA CURRICULARĂ LA BIOLOGIE

6.3.1 Repere conceptuale și metodologice

6.3.2 Tipuri de curriculum

6.3.3 Ariile și ciclurile curriculare

6.3.4 Concepții epistemologice ale biologiei

6.3.5 Noi direcții în curriculum școlar românesc

6.3.6 Competențele la biologie bază a proiectării curriculare

6.4 ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC

6.4.1 Forme de organizare a [anonimizat]

6.4.2 Structura unei lecții

6.4.3 Tipuri de lecții

6.5 STRATEGII ȘI METODE DE INVĂȚARE

Delimitări conceptuale

6.5.2 Metode didactice utilizate în predarea biologiei

6.6 EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR

6.6.1 Considerații teoretice

6.6.2 Metode și tehnici de evaluare a randamentului școlar

6.7 [anonimizat]-[anonimizat] 200 de milioane de ani în urmă (Murariu, 2000), constituie grupul cu cea mai complexă organizare structurală. Au corpul acoperit cu păr și hrănesc puii cu lapte secretat de glandele mamare. Encefalizarea, homeotermia și viviparitatea au persmis ca mamiferele să se răspândească și să se adapteze la toate zonele geografice și toate mediile de viață: sol, subsol, apă, aer.

Mamiferele se numără printre vertebratele cu care omul a venit în contact din cele mai vechi timpuri. [anonimizat], ce a [anonimizat] a păstră principalele bogății faunistice ale țării noastre. [anonimizat].

Atenția și curiozitatea oamenilor a [anonimizat], apărare, reproducere. [anonimizat], scriitori, pictori, sculptori, etc.. [anonimizat].

În țara noastră Mammalogia ca știință a [anonimizat] a atras numeroși pasionați. Subiectele despre mamifere au fost și sunt dintre cele mai diverse; [anonimizat] a le consemna prin observare până la a se implica activ în luarea celor mai importante măsuri de protecție nu numai a mamiferelor cât și a habitatelor. În primul rând a acelor specii de mamifere aflate în pericol de dispariție, cât și a unor metode de repopulare cu acele mamifere la care s-a observant o drastică reducere numerică.

Prin deplasările efectuate în natură, am descoperit dorința de a cunoaște mult mai multe despre viața mamiferelor.

Parcul Natural Porțile de Fier este al doilea parc din țară ca suprafață (cca 115.665,8 ha), fiind unul dintre parcurile cele mai frumoase, amplasat într-o zonă spectaculoasă – pe un sector din defileul Dunării, principala formă de relief fiind munții Munții Banatului, Mehedinți și o parte din Munții Mehedinți. Datorită suprafeței mari, ce reunește 18 rezervații studiul s-a realizat în : Rezervația mixtă Dealul Vărănic, Rezervația forestieră Dealul Duhovna , Dealul Țurlui, Dealul Biserici și Mala din Comuna Eșelnița; Zona Cazanelor Mari si Mici, Peștera Ponicova (comuma Dubova); Peștera Gaură cu Muscă ( comuna Coronini ) și împrejurimile peșterilor.

Lucrarea vizează: o inventariere a mamiferelor existente în zonele mai sus amintite în perioada 2018-2019; informații despre chiropterele din peștera Gaură cu Muscă și peștera Ponicova; aprofundarea cunoștințelor referitoare la morfologia, structura, comportamentul speciilor de mamifere; rolul lor în natură și care este statutul lor protectiv; sporirea interesului la elevi în a cunoaște mult mai bine mamiferele sub toate aspectele : biologic, comportamental, al importanței și ocrotirii lor; în a cunoaște mamiferele din județul lor, cât și în a face diferența dintre parcuri și rezervații; elevii vor învăța să nu le mai fie teamă de superstiții și legende neadevărate despre mamifere: lupi, lilieci etc.

În realizarea acestor obiective lucrarea este structurată pe mai multe capitole distribuite în 2 părți: științifică și metodică. Partea științifică are următoarele capitole.

Capitolul 1 descrie cadrul natural al ariei al parcului natural ,, porțile de fier” punctându-se date despre așezare și limite, relief, climă, sol, hidrografie, elemente de floră și faună al parcului natural ,, porțile de fier”

Capitolul 2 prezintă scopul și obiectivele cercetării, metodele și mjloacele de lucru, escrierea zonelor analizate inclusiv a celor 2 peșteri luate în lucru.

În capitolul 3 sunt prezente în ordine sistematică principalele specii de mamifere observate în aria protejată.

Capitolul 4 ,,Caracterizarea mamiferelor identificate”"a luat în discuție răspândire, biologie și ecologie speciilor observate. S-a notat răspândirea și habitatul, date legate de comportament, importanța lor

În capitolul 5 mamiferele sunt analizate din punct de vedre sistematic, biologic și ecologic. Se stabilesc grupele ecologice de mamifere și preferințele lor biotopice, comparații privind frecvența speciilor din diversele zone luate în studiu. Deasemenea menționez câteva date referitoare diversitatea speciilor de chiroptere observate, punând accent pe cele din peștera Ponicova și Gaura cu Muscă, aspecte privind comportamentul lor și rolul lor în natura.

Partea-a doua a lucrării ,,Importanța metodică a lucrării” corespunzătoare capitolului 6 ,,Valorificarea datelor în procesul didactic” abordează metodologia folosită la clasă. Este cel mai vast capitol și urmărește strategiile didactice, atât teoretice cât și practice, luându-se în discuție principalele metode specifice predării biologiei, precum și mijloacele moderne de instruire, folosite în asimilarea și verificarea cunoștințelor la biologie. Acestea au drept scop direcțiile de modernizare a raportului profesor-elev în procesul de instruire și stârnirea interesului în rîndul elevilor la cunoașterii lumii vii.

Țin să mulțumesc cu acest prilej coordonatorului științific, doamnei Lector Univ. Dr. Bălescu Carmen Daniela pentru sprijinul deosebit acordat cu amabilitate pentru realizarea acestei lucrări. Mulțumesc cadrelor didactice ale Liceului Tehnologic Halînga care m-au sprijinit de fiecare data când le-am solicitat ajutorul. De asemenea mulțumesc doamnei biolog dr. Chachula Oana care m-a însoțit în peșteri și m-a ajutat în determinarea unor specii de lilieci precum și domnului Gabriel Constantinescu de la Clubul de Speologie A.S. Sfinx București ce m-a însoțit și pus la dispoziție echipamentul necesar acesului în peșteri. Nu în ultimul rând aduc mulțumiri vînătorilor și silvicultorilor care mi-au oferit informații prețioase despre anumite specii de mamifere.

CAPITOLUL 1

DESCRIEREA GEOAGRAFICĂ A CADRULUI NATURAL

AȘEZARE ȘI LIMITE

Parcul Natural Porțile de Fier(Fig.1.) este situat în partea de sud-vest a României, pe malul stâng al Dunării, între localitățile Baziaș și Gura Văii. În perimetrul său intră și prelungirile sudice ale Munților Banatului (Locvei si Amăjului) și Munților Mehedinți ( Anexa A), precum și o parte din podișul Mehedinți și fâșia de lac ce aparține tertoriului național

Figura 1.1. Localizarea Parcului Natural Porțile de Fier pe harta României (http://www.pnportiledefier.ro/localizare.html )

1.2 RELIEFUL

În perimetrul Parcului Natural Porțile de Fier, se desfășoară următoarele unițăți de relief: Munții Locvei și Almăjului, Munții Mehedinți, precum și o parte din podișul Mehedinți și lacul de acumulare ce aparține tertoriului țării noastre. ÎnMunții Almăjului se înregistrează altitudinea maximă din Parcul Natural Porțile de Fier – vârful Teiul Moșului (alt. 968 m). Munții Mehedinți și Podișul Mehedinți se află parțial în Parcul Natural Porțile de Fier, pe direcția vest-est, de la Valea Cernei, în vest, până la extremitatea estică a parcului și coboară în altitudine de la nord la la sud și est.

CLIMĂ

Particularitățile climatice sunt rezultatul interacțiunii strânse dintre procesele radiative și de circulație atmosferică cu formele variate ale reliefului. Valorile temperaturii aerului sunt mai crescute decât în restul țării, înghețurile se produc rar și cu intensitate redusă. Iernile sunt blânde cu temperature medii lunare înregistrate în ianuarie de -0,7 grade C la Orșova și -1 grad C la Drobeta Turnu Severin și maxime ce ajung în lunile iulie și august la 30 grade C. Umezeala aerului capătă valori ridicate iar norii și precipitațiile au o frecvență mai mare decât în zonele învecinate. Zăpezile sunt puțin abundente. Curenții de aer sunt canalizați de-a lungul văii Dunării și local capătă caracter turbulent. Relieful muntos a dus la creșterea valorilor nebulozităților și a precipitațiilor (Albulețu,1982).

1.4 SOLUL

Această zonă prezintă un înveliș de sol foarte variat, atât în ceea ce privește gama solurilor întâlnite cât și distribuția lor în suprafață. Sunt menționate următoarele tipuri de soluri: cernoziomice cu răspândire redusă, cele mai fertile din zonă, brune cu răspândire limitată (Orșova- Bahna), soluri argiloiluviale brune podzolice cu o largă răspândire, brune acide dominante în etajul montan superior, rendzine și terra nova prezente pe calcare (zona Vârciorova și Cazane), litosoluri foarte larg răspândite și aluviunile și solurile aluviale (Eșelnița-Orșova) (Otovescu, 1999).

1.5 HIDROGRAFIE

Nota caracteristică a peisajului este dată de existența în acest sector a unor artere hidrografice reprezentate de râuri și pârâuri precum: Jidoștița, Vodița, Bahna, Cerna, Eșelnița, Mala, Mraconia, Valea Morilor. Apele lor sunt preluate de impunătorul lac de acumulare al complexului hidroenergetic și de navigație, ce întregește peisajul geografic al acestui tronson, lac ce adus la dispariția insulelor Ada- Kaleh și Ogradena

(https://ro.wikipedia.org/wiki/Parcul_Natural_Por%C8%9Bile_de_Fier#Hidrologie)

1.6 ELEMENTE DE FLORĂ ȘI FAUNĂ

Particularitățile biogeografice ale Parcului Natural Porțiele de Fier provin din amestecul florelor și faunelor boreale montane cu cele sudice (mediteraneene) și sud-estice (balcanice). Vegetația este alcătuită din păduri, tufărișuri,pajiști și grupuri ruderale fiind dispusă în etaje, specifice particularităților cadrului natural. Aici trăiesc specii animale cu importanță mare pentru România dar și pentru Europa.

Din punct de vedere botanic, există aici una din cele mai bogate și mai valoroase colecții de plante din țară, numărul de specii determinate până în prezent reprezintă 49,9% din totalul speciilor cunoscute în flora țării noastre – aproximativ 3500 de specii după Flora R.P.R. și Flora R.S.R. Cu alte cuvinte, pe 0,48% din suprafața țării, cât reprezintă teritoriul Parcului Natural Porțile de Fier, se află jumătate din numărul de specii cunoscute în flora țării noastre, ceea ce explica prestigiul floristic pe care l-a dobândit această zonă (Matacă, 2003).

Parcul Natural Portile de Fier, datorita condițiilor climatice, hidrografice, geomorfologice, pedologice, antropice care se imbina armonios cu biodiversitatea floristică, reprezintă un adevărat sanctuar entomologic, ichtiologic, herpetologic, ornitologic, chiropterologic, fauna fiind in continuare un tezaur neexploatat din punct de vedere știintific.

( http://www.pnportiledefier.ro/biodiv3.html).

CAPITOLUL 2

SCOPUL ȘI METODOLOGIA DE LUCRU

2.1 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Principalul scop al lucrării l-a constitut inventarierea mamiferelor existente în Parcul Natural Porțile de Fier în vedrea aprofundării cunoștințelor referitoare la, biologia, ecologia și etologia speciilor de mamifere identificate.

Obiectivele au vizat următoarele aspecte:

– realizarea unei liste științifice cu principalele specii de mamifere din aria ptotejată

– notarea principalelor informații despre răspândirea, habitatul, și comportamentul speciilor de mamifere evidențiate în habitatele luate în lucru

– care este rolul mamiferelor în natură și statutul lor protectiv

– abordarea celor mai adecvate metode și mijloace de învățământ prin care elevii vor fi capabili să dobîmdească competențe specifice studiului mamiferelor astfel încât să poată să le cunoască mai bine sub toate aspectele : morfologic, structural comportamental, al importanței lor

– realizarea unor activități extracurriculare: sărbătorirea unor evenimente ecologice la nivel național și mondial cum ar fi: 15 martie –15 aprilie, 22 mai Ziua Internațională a Biodiversității, 4 octombrie Ziua Mondială a Animalelor, etc.); acțiuni în cadrul parteneriatelor cu diverse instituții (Directia Silvică Mehedinți, Ocolul Silvic), actiuni de ecologizare în cadrul campaniei naționale Let's Do It, Romania! concursuri pe teme de mamifere (referitoatare la tipuri ecologice, curiozități din lumea mamiferelor).

2.2 METODELE ȘI MJLOACELE DE LUCRU

Studiul mamiferelor din Parcul Natural Portile de Fier, s-a desfășurat pe parcursul anilor 2018-2019 acoperind toate cele patru anotimpuri:vernal, estival, autumnal și hiemal.

În cercetarea lor am abordat atât metodele de teren cât și cele de laborator, unele proprii pentru fiecare ordin de mamifere altele comune tuturor speciilor observate.

Metodele clasice, utilizate la mamifere sunt: metoda deplasării, observației, fotografierii și filmării.

În urma documentării, constatând că zona este foarte vastă, cu ocazia primei deplasări efectuate am și stabilit principalele arii luate în lucru:

– Rezervația Mixtă Dealul Vărănic

– Rezervația forestieră Dealul Duhovna

-Dealul Țurlui, Dealul Bisericii, Dealul Mala (Comuna Eșelnița)

– Zona Cazanelor Mari și Mici

-Peștera Ponicova (omuma Dubova);

-Peștera Gaura cu Muscă (comuna Coronini)

Deplasările au fost efectuate atât la primele ore ale dimineții (6.00- 10.00) cât și spre seară (17.00 – 21.00/22.00). În sezonul hiemal deplasările s-au realizat și după orele 10.00 întrucât urmele lăsate de mamifere (mistreț, diferite carnivore etc) pe sol/zăpadă reprezintă un criteriu în identificarea lor. Deasemenea în acest sezon se pot observa foarte bine coloniile de hibernare ale liliecilor din peșteri. În cazul unor mamifere, chiar daca nu le-am observat am auzit sunetele lor, care reprezintă semn distinctiv pentru identificare și confirmarea prezenței lor în zonă.

Mamiferele au fost observate pe teren cu ochiul liber dar și cu binoclul (Buschenell 8×40) utilizat mai ales pentru speciile mari aflate la distanță.

În identificarea lor m-am folosit de determinatoarele existente și de literatura de specialitate.

Speciile de mamifere observate, dar și habitatele lor au fost fotografiate și filmate cu aparatul de fotografiat Canon Sx50HS și telefonul mobil cu cameră foto Lenovo.

Informații prețioase am obținut de la vînătorii, silvicultorii și localnicii din zonele investigate, în urma anchetei de teren. Despre unele mamifere cum ar fi pisica sălbatică, lup, cerb, râs etc. Avem date de la reprezentanții Parcului Natural Porțile de Fier.

Toate informațiile obținute de pe teren (speciile existente, numărul de exemplare, habitatul observării, data etc.) au fost trecute în caietul de teren, iar în laborator au fost analizate și interpretate din punct de vedere sistematic, biologic și ecologic. La aceste date s-au notat și informații geografice legate de climă, temperatură, sol, hidrografie etc.

Deși scopul studiului nu a fost cel al colectării (deoarece multe specii de mamifere din Parcul Natural au statut protectiv) o parte din mamiferele mici (rozătoare, chiroptere) găsite moarte în ariile luate în lucru au fost transportate la laborator. După analiza lor au fost preparate prin metoda conservării pe cale umedă. Exemplarele au fost curățite și așezate în tăvițe. La început am realizat o fixare preliminară, care a prepus 2 etape: introducerea cu o seringă a soluției de alcool etilic de 90%. în cavitatea bucală și orificiul anal, iar apoi au fost menținute cca 2 săptămâni în tăvița cu formol. După întărire au fost pregătite borcanele cu soluție conservantă (o parte alcool, 2 sau 3 părți apă) în care au fost întroduse exemplarele. Borcanele au fost etichetate din punct de vedere didactic (ordinul, denumirea științifică și latinească). Restul informațiilor despre specia naturalizată (locul colectării, data, cine a adus-o, etc) au fost trecute pe fișele de lucru. Materialul obținut s-a păstrat în laborator, având drept scop utilizarea lui la orele de biologie la capitolul Vertebrtae-Mamifere.

O atenție deosebită am acordat-o chiropterelor, singurele mamifere adaptate la zbor activ și de durată. În acest scop am studiat liliecii din 2 peșteri, Pestera Gaură cu Muscă (din Caraș Severin) și Peștera Ponicova. În peșteră am folosit echipament corespunzător (impermeabile, cizme de cauciuc, cască de protecție, sursă de lumină etc). Am evitat mușcăturile liliecilor (pot fi transmisibili de boli), utilizînd mănuși. Pentru ca activitatea să se desfășoare în bune condidiții am fost însoțită de specialiști în domeniu (biologi, chiropterologi, speologi, rangeri etc). S-a urmărit activitatea biologică a chiropterelor (de reproducere, de hibernare, de odihnă/tranzit etc), numărul efectivelor populațiilor. În determinarea numărului de indivizi din cadrul coloniilor, fotografierea a jucat un rol important. Exemplarele bolnave sau cele găsite moarte au fost ridicate și transportate în borcane de plastic. La laborator, înainte de conservare au fost studiate: s-a notat datelor biometrice uzuale, s-au determinat pe baza morfologiei externe, apelând la literatura de specialitate, s-au fotografiat etc. De asemenea am colectat guano, în vederea analizării.

2.3 DESCRIEREA ZONELOR ANALIZATE

Dealul Vărănic

Reprezintă o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (rezervație naturală de tip mixt), fiind declarată arie naturală protejată în martie 2000 conform Legii 5/2000. Situată în județul Mehedinți pe teritoriul administrativ al comunei Breznița-Ocol, în Clisura Dunării, în partea vestică a județului Mehedinți (în Podișul Getic), pe malul stâng al Dunării (în Munții Almăjului și Locvei), lângă drumul național DN6 care leagă municipiul Drobeta Turnu-Severin de orașul Caransebeș, rezervația naturală Dealul Vărănic (Fig.2.1) se întinde pe o suprafață de 350 hectare cu o altitudinea maximă de 403 m. Se caracterizează prin tufărișuri submediteraneene ce se dezvoltă pe substraturi calcaroase, aici fiind protejate specii de floră (cărpiniță, mojdrean, liliac sălbatic) și faună (vipera cu corn, țestoasa de Oltenia) (https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_V%C4%83r%C4%83nic ).

Figura 2.1. Dealul Vărănic (originală)

Rezervația Dealul Duhovnei

Dealul Duhovnei (Fig.2.2.) este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-a IUCN (rezervație naturală de tip forestier) situat în Clisura Dunării pe partea vestică a județului Mehedinți (în Munții Almăjului și Locvei) pe teritoriul sud vestic al satului Bahna și sud estic al localității Ilovița. Administrativ aparține comunei Ilovița. Rezervația naturală, declarată arie protejată în martie 2000, inclusă în Parcul Natural Porțile de Fier, se întinde pe o suprafață de 50 hectare. (https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_Duhovnei ). Reprezintă o zonă cu rol de protecție pentru mai multe specii arboricole cum ar fi: gorunul secular (Quercus petraea), gorunul auriu ( Q. dalechampii), cerul (Q. ceris), stejarul pufos (Q. pubescens), carpinul (Carpinus betullus), cărpinița ( C. orientalis), jugastrul (Acer campeste), paltinul de câmp (A. platanoides), alunul turcesc (Corylus colurna), alunul (C. avellana). Dintre arbuști enumerăm: maceșul (Rosa canina), porumbarul (Prunus spinosa), păducelul (Crataegus monogyna), păducelul negru (C. pentagyna), cornul (Cornus mas). Vegetația ierboasă este foarte numeroasă și variată (Bobîrnac și col., 1984).

Figura 2.2. Dealul Duhovna (originală)

Comuna Eșelnița

Se află în partea vestica a județului Mehedinți, la poarta de intrare în clisura Dunării pe malul stâng al Dunării și la la poalele Munților Almăjului, având o suprafață de cca 18100 ha. Forma vetrei satului alungită pe direcția de curgere a pîrîului Eșelnița (nord – sud) preia configurația văii și se deschide în golful Eșelnița.

Reprezentativ pentru comună sunt dealurile Mala, Eșelnița (Fig.2.3) Bisericii, Turlui. Caracteristic teritoriului este și diversitatea floristică, asociațiile vegetale specifice etajului nemoral. Principalele ecosisteme sunt:ecosisteme de pădure, date de păduri boreale caducifoliacee, reprezentate de specii de Quercus sp., Fagus sp., Fraxinus sp.; ecosisteme de păduri de rășinoase în care predomină pinul cultivat (Pinus sp.). Ca arbori și arbuști predominamte sunt: Quercus pubescens, Fraxinus ornus, Carpinus orientalis, Cotinus goggigria, Syringa vulgaris. Se mai întâlnesc ecosisteme de tufărișuri cu o mare biodiversitate instalate în zonele unde s-au defrișat pădurile: ecosisteme de pajiști formate din numeroase asociații vegetale ce reprezintă o componentă definitorie pentru zona Clisurii Dunării: ecosisteme de stâncării determinate de diversitatea petrografică, importante pentru biocenoze cu specii endemice și rare cum ar fi: Tulipa hungarica, Campanula crassipes, Cerastium banaticum. La acestea se mai adaugă ecosistemele acvatice reprezentate de Dunăre, ce constituie un adevărat lac de acumulare ca rezultat al construirii barajului Porțile de Fier 1, precum și pâraiele Mala și Eșelnița ce creează văi spectaculoase. Ecosistemele umede s-au creat ca urmare a ridicării nivelului lacului de acumulare Porțile de Fier 1și a inundării permanente a suprafețelor dim vecinătate.

(https//apmmh.anpm.ro/…/23891/…ESELNITA…/5d21a42f-18ba-4ec0-a715-d0fe3e8c7d55)

Figura 2.3. Dealul Eșelnița ( originală)

Zona Cazanelor Mari și Mici

Cu o suprafață de 215 ha, Rezervația Naturală Cazanele Mari si Cazanele Mici cu o lungine de 9 km reprezintă un sector din Defileul Dunării ce include Ciucarul Mare (Fig. 2.4) și Ciucarul Mic. Din punct de vedere administrativ se află pe teritoriul localității Dubova, județul Mehedinți (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cazanele_Dun%C4%83rii)

Figura 2.4. Ciucarul Mare (originală)

Cazanele Mari sunt despărțite de cazanele Mici prin Golful Dubova ce se intinde pe o suprafață de aprox. 4 km. Are o lungine de 4 km, lațime de 200-350 m, adîncime de 80 m. Este format din Dealul Ciucarul Mare ( 318 m) cu pereți abrupți de pe malul românesc dar și din Dealul Știrbățul Mare ( 768 m) pe malul sârbesc.

Cazanele Mici încep din golful Mraconia unde se află chipul sculptat în stâncaă al lui Decebal. Se întinde pe o lungime de 3,6 km, sunt dispuse între masivul Ciucarul Mic ( 313m) pe malul românesc al Dunării și Știrbățul Mic (626 m), pe malul sârbesc. Valea dintre cele două maluri se îngustează astfel încât pereții de calcar se află la o distanță de 150 m. Cazanele Dunării impresionează prin vegetația de pe stâncării cu influențe mediteraneene: cer, gorun stejar pufos, tisă (Taxus baccata – relict terțiar, monument al naturii), liliac sălbatic. Deasemenea se întâlnesc plante ocrotite de lege cum ar fi laleaua galbenă de Cazane (sp. endemică, de pe versantul sudic al Masivului Ciucaru Mare), clopoțeii cazanelor, stânjenelul de stâncă. Fauna este reprezentată de specii de tip mediteranean dintre care gușterul, țestoasa de Oltenia, vipera cu corn. Caracteristic Czanelor Dunării este relieful carstic, reprezentat prin forme exocarstice (lapiezuri, doline, uvale) și forme endocarstice ( avene și peșteri).

(http://www.descoperimromania.ro/cazare-si-zone-turistice-romania/cazanele-mari-si-cazanele-mici/)

Opus Cazanelor se află Munții Almăjului, ce fac parte din grupa Munții Banatului și se întind pe teritoriul a două județe Mehedinți și Caraș- Severin. Se prezintă sub formă de culmi prelungi, ramificate cu spinarea rotunjită. Versanții dinspre fluviu sunt fragmentați și dau naștere la chei sălbatice. În zona înaltă a munților predomină păduri de fag (Fagus sylvatica) și poieni întinse ocupate cu pajiști cu diverse graminee. În regiunile mai joase pe Văile Mraconiei și Tișoviței se întâlnește fagul (Fagus orientalis) în amestec cu carpenul (Carpinus betulus). În lungul defileului Dunării sunt frecvente pădurile de gorun (Quercus petraea) în amestec cu carpen, mojdrean (Fraxinus ornus), corn (Cornus mas), liliac sălbatec (Syringa vulgaris) și alte specii. Această vegetație adăpostește o faună alcătuită în principal din elemente central și est – europene ce vin în contact cu cele sudice. Spațiul geografic al Munților Almăjului este cuprins în mare parte în Parcul Natural Porțile de Fier. Ca atare pentru ocrotirea bogatei flore și faune cu elemente meridionale au fost create o serie de rezervații protejate prin lege. (https://banatulmontan. wordpress.com/2012/04/15/muntii-almajului-caracterizare-fizico-geografica/).

2.4 CARACTERIZAREA PEȘTERILOR

Peștera Ponicova din punct de vedere administrativ aparține de Comuna Dubova județul Mehedinți. Este săpată în versantul stâng al Dunării, în masivul muntos Ciucarul Mare (în zona Cazanele Mari), la altitudinea de 62 m. Accesul în peșteră se face prin 3 intrări: intrarea principală, accesibilă (Fig. 2.5), se face prin Cheile Ponicovei venind de pe DN57; se merge pe valea pârâului ce creează chei scurte și sălbatice și un pod natural lung de circa 25 m și înalt de 6 – 8 m .A doua intrare, mai greu accesibilă, se află la un nivel superior față de prima intrare. Iar a treia intrare se află la nivelul Dunării (Fig. 2.6), ajungându-se cu barca.

Galeria inferioară este galeria principală, ce face legătura între nivelul inferior al pârâului Ponicova cu intrarea de la nivelul Dunării. Are o lungime de cca 400 m, o înălțime de 26 de m cu o denivelare de 36 m. Este iluminată parțial datorită celor 2 deschideri de mari dimensiuni. Peștera este formată din trei galerii situate la nivele diferite toate accesibile.

Galeria Ponicovei comunică lateral cu o încăpere mică numit Sala Mică. Galeria Concrețiunilor, derivă din galeria Ponicovei și se ajunge după urcarea unei pante de 31 m. Este în legătura cu Sala Colonelor. Galeria Liliecilor, prevăzută cu stalactite pendulate alungite și subțiri, comunică cu Sala Mare, lungă de 100 m, lată de 50 m și înaltă de 32 de m. Din Sala Mare se ajunge în Galeria cu Arcadă (spre est) și Galeria Scării ce face legătura dintre Galeria Ponicovei și Galeria Liliecilor (Fig.2.7). Galeriile principale sunt parțial și periodic inundate de pârâul Ponicova, ce

are un debit variabil în funcție de nivelul viiturilor. Cu o lungime a galeriilor de 1660 m și o denivelare de 60 m Pestera Ponicova (Fig. 2.8 ) este una dintre cele mai frumoase și mari peșteri din Clisura Dunării (http://cazaneledunarii.com.ro/obiective-turistice/ pestera-ponicova/)..

Figura 2.5. Intrarea în Peștera Ponicova pe cheile pârâului Ponicova (Foto: Carmen Bălescu)

Figura 2.6. Intrarea în Peștera Ponicova pe Dunăre (Foto: Carmen Bălescu)

Figura 2.7 Intrarea în Peștera Ponicova –galeria Liliecilor ( Foto: Pântea Vasile)

Figura 2.8 Harta Peșterii Ponicova (după Negrea și Negrea, 1971-modificată)

Peștera Gaură cu Muscă se află localizată în comuna Coronini, județul Caraș Severin, localiatea la 12 km aval de Moldova Nouă, la 30 de m deasupra nivelului Dunării și cca 102 m deasupra nuvelului mării. Peștera are o lungime totală de 254 m. La bază se află un izvor cu apă potabilă. Gura peșterii are formă ovală cu diagonala de 8 și 4 m., blocată în mare parte de ziduri de fortificație medievală (https://ro.wikipedia.org/wiki/Pe%C8%99tera_Gaura_ cu_Musc % C4%83). În cea mai mare parte, peștera s-a creat pe un sistem de dialize în calcare jurasice.

De la intrarea în peșteră, care este înaltă de 4,5 m și lată de 7 m, se observă 2 direcții. Una spre dreapta, care printr-o spărtură aflată în zidul vechi se intră în Galeria Uscată (Fig.2.9 ) prevăzută cu o " fereastră", naturală, prin care se vede Dunărea.

Figura 2.9. Intrare în Galeria Uscată (Foto: Carmen Bălescu)

Priveliștea este minunată. Galeria Uscată are o lungime de 40 m. De la intrare spre stânga se intră în Galeria cu Apă (Fig.2.10) lungă de 50 m, străbătută de un pârâiaș subteran a cărei adâncime variază. Galeria dă în Sala Liliecilor, cu o înălțime de 8 m. De aici, în dreapta se observă o porțiune cu apă adâncă de 2 m ce provine din râu (dornă). În partea stângă a Sălii Liliecilor se află un prag lunecos, din cauza guanoului îmbibat cu apă, înalt de 2 m.

Dacă se trece printr-o galerie secundă se ajunge din nou în Galeria cu apă. Se urcă pe lângă pârâu și se ajunge în dreptul Galeriei cu Argilă, ascendentă și bogat concreționată. În peșteră se simte un miros de amoniac datorat cantităților de guano provenit de la liliecii existenți ce cade în apă. Precizez că s-au remarcat numeroase urme de vandalism (Fig.2.11)

(https://www.scrib.com/ document/ 26393895/ Ghid-Turistic-PESTERI-DIN-ROMANIA-T-Orghidan-amp- Colab-1984)

Figura 2.10. Galeria cu Apă (originală)

Figura 2.11. Urme de vandalism în peștera Gaură cu Muscă (originală)

CAPITOLUL 3

LISTA SISTEMATICĂ A MAMIFERELOR DIN ARIA PROTEJATĂ PARCUL NATURAL PORȚILE DE FIER

Ordinul Insectivora

Familia Erinaceidae

Erinaceus concolor Martin, 1838 – Ariciul răsăritean

Familia Talpidae

Talpa europaea Linnaeus, 1758 – Cârtița

Familia Soricidae

Neomys anomalus Cabrera 1907 – Chițcanul de mlaștină

Crocidura leucodon (Hermann, 1780) – Chițcanul de câmp

ORDINUL CHIROPTERA

Familia Rhinolophidae

Rhinolophus euryale Blasius 1853 – Rinoloful sudic

Rhinolophus ferrumequinum Schreber, 1774) – Liliacul marecu potcoavă

Familia Vespertilionidae

Myotis blythii (Tomes, 1857) – Liliacul comun mic

Myotis capaccinii (Bonaparte 1837) – Liliacul cu picioare lungi

Myotis myotis (Borkhausen 1797) – Liliacul comun mare

Nictalus noctula (Schreber, 1774) – Liliacul de seară roșcat

Familia Miniopteridae

Miniopterus schreibersi (Kuhl 1819) – Liliacul cu aripi lungi

ORDINUL LAGOMORpha

Familia Leporidae

Lepus europaeus Pallas, 1778 – Iepurele de câmp

ORDINUL RODENTIA

Familia Sciuridae

Sciurus vulgaris (Linnaeus, 1758) – Veverița

Familia Gliridae

Glis glis (Brisson, 1792 – Pârșul mare

Familia Cricetidae

Microtus arvalis (Pallas, 1778) – șoarecele de cîmp

Familia Muridae

Apodemus flavicollis (Melchior, 1834) – șoarecele gulerat

Micromys minutus (Pallas, 1771) – șoarecele pitic

Mus musculus Linnaeus, 1758 – șoarecele de casă

Rattus norvegicus (Berkenhout, 1769) – șobolanul cenușiu

ORDINUL CARNIVORA

Familia Canidae

Canis lupus Linnaeus, 1758 – Lupul

Vulpes vulpes (Linnaeus, 1758) – Vulpea

Familia Mustelidae

Mustela nivalis (Linnaeus, 1766) – Nevăstuică

Mustela putorius (Linnaeus, 1758) – Dihorul

Martes martes (Linnaeus, 1758) – Jderul de pădure

Martes foina (Erxleben, 1777) – Jderul de piatră

Meles meles Linnaeus, 1758 – Bursucul, viezurele

Lutra lutra (Linnaeus, 1758) – Vidra

Familia Felidae

Felis silvestris (Schreber, 1777 ) – Pisica sălbatică

Lynx lynx (Linnaeus 1758) – Râsul

ordinul arctiodactyla

Familia Suidae

Sus scrofa Linnaeus, 1758 – Mistrețul

Familia Cervidae

Capreolus capreolus (Linnaeus, 1758) – Căpriorul

Cervus elaphus Linnaeus, 1758 – Cerbul carpatin

CAPITOLUL 4

CARACTERISTICILE MAMIFERELOR IDENTIFICATE

Ordinul Insectivora

Familia Erinaceidae

Erinaceus concolor – Ariciul răsăritean

În țara noastră este o specie comună, răspândită de la nivelul plajelor litorale și al Deltei Dunării, în Câmpia Română, de-a lungul șesurilor râurilor interioare, în zonele de podiș și montane până la 800-1000 metri altitudine (Murariu, 2000).

Specie terestră, solitară, hibernantă, ariciul populează păduri, văi umede, livezi umbrite de pomi, grădini, sectoare acoperite cu ierburi înalte, zonele cu arbuști mai ales pe malurile râpelor, parcurelc orașelor (Munteanu și Lozanu, 2004). Preferă garduri vii spinoase în jurul grădinilor, livezilor, încîlcituri de tufe, grămezi de frunze sau crengi uscate, rădăcinile scobite ale copacilor, ca locuri unde se poate ascunde sau își poate face culcușul (Pop și Homei, 1973). Se fac ghem în caz de primejdie.

Ariciul joacă un rol important în natură prin consumul insectelor și a rozătoarelor mici, aducând foloase agriculturii și silviculturii (Munteanu și Lozanu, 2004). Poate produce pagube păsărilor ce cuibăresc pe sol și sunt purtătorii unor virusuri (ce cauzează boli ale gurii și picioarelor) și bacterii, fiind suspectați de a fi rezervor de leptospiroze. (Munteanu, 2000).

În Parcul Natural Porțile de Fier, ariciul este o specie comună în pădurile de pe dealurile analizate. Deținem informații de la localnici că este prezent în grădinile și livezile lor, pe terenurile cultivate etc. Am evidențiat tegument cu țepi de arici decedat la periferia pădurii din zona Duhovna.

Familia Talpidae

Talpa europaea – Cârtița

În România este o specie comună de la șes până la munte (Ionescu, 1968). Specie insectivoră, adaptată la viața subterană, cârtița preferă solurile cu mult humus din pădurile de foioase, de-a lungul mlaștinilor, râurilor, în terenuri cultivate dar și înțelenite, precum și în zone cu dune nisipoase, fixate (Murariu, 2000), în crânguri, pășuni, islazuri (Barbu și Popescu, 1975). Evită solurile foarte compacte și pietroase, solurile excesiv de umede (Murariu, 2000).

Cârtița are dublu rol: pozitiv și negativ. Este dăunătoare prin degradarea pășunilor din cauza mușuroaielor de pământ, prin răscolirea câmpurilor însămânțate (Barbu și Popescu, 1975). Este folositoare omului, cu rol mare în menținerea echilibrului în natură prin consumul mare de insecte, mai ales de larve dăunătoare, dar și prin contribuția pe care o aduce cu privire la aerisirea solului și la intrarea mai ușor a apei în sol (Pop și Homei, 1973).

În aria luată în lucru prezența cârtiței (Fig. 4.1) este dovedită de mușuroaiele observate în habitate de pădure, zona pajiștilor și pășunilor, în grădinile localnicilor, malul pâraielor. Am colectat un exemplar mort de pe ierburile din apropierea pârâului Bahna.

Figura 4.1 Talpa europaea – Cârtița (originală)

Familia Soricidae

Neomys anomalus – Chițcanul de mlaștină

Specie răspândită din zonele de cîmpie până în zonele de munte, inclusiv în Delta Dumării, fiind întâlnit de-a lungul apelor, dar și la distanță de ele (Murariu, 2000).

Specie terestră dar și acvatică, înoată cu ușurință; duce viață activă atât ziua cât și noaptea, în căutarea hranei de nevertebrate acvatice cât și terestre, avînd preferință pentru pământ afânat și umed unde-și sapă galeriile (Murariu, 2000).

În urma capcanelor puse am colectat 1 exemplar de la baza dealului Duhovna, la marginea pădurii, în apropierea pârâului Bahna și 2 exemplare de pe dealul Mala atât de la liziera pădurii, cât și din zonă deschisă cu tufișuri din apropierea pârâului Mala.

Crocidura leucodon – Chițcanul de câmp

Este răspândit în zonele de câmpie și deal, putând ajunge până în stepele montane, având preferință pentru zonele deschise cu bogat înveliș vegetal, zone defrișate, cu trunchiuri doborâte, lăstăriș, zmeuriș, etc, dar care poate fi întâlnit și în pădurile de stejar sau amestec (Murariu, 2000). Specie nocturnă, rar diurnă, prezintă pe părțile laterale ale corpului glande tegumentare specializate, ce determină carnivorele să-l abandoneze (Murariu, 2000).

A fost colectat de pe dealul Mala din Eșelnița, din zonă deschisă, de pe pajiște, la baza unor tufe.

ORDINUL CHIROPTERA

Familia Rhinolophidae

Rhinolophus euryale – Rinoloful sudic

Este răspândit în sud-vestul țării (Oltenia, Banat) și în vest (Transilvania) (Valenciuc, 2002).

Pavilioanele urechilor sunt lipsite de tragus. Ca toate rhinolophidele în jurul nărilor se găsesc 3 formațiuni ce poartă numele de potcoavă (în partea inferioară), șa (la mijloc) și lance (în partea superioară), ce se prelungește pe frunte, dând animalului o înfățișare caracteristică și curioasă (Valenciuc, 2002).

Adăposturile de vară sunt date de peșteri, iar adăposturle de hibernare sunt date de peșteri și galerii miniere unde formează colonii de mii de exemplare (Vlaicu și colab., 2013). Specia formează colonii mixte cu alte specii de rhinolofide, mai ales cu Rhinolophus blasii (Murariu, 2005). Cu un zbor agil și manevrabil vânează insecte după asfințitul soarelui și revine la adăpost cu circa o oră și jumătate înainte de răsăritul soarelui (Valenciuc, 2002).

Este specie periclitată (Murariu, 2005).

Rhinolophus ferrumequinum – Liliacul mare cu potcoavă

Este specie cu largă răspândire în țară, adăpostându-se atât în peșteri, cât și în poduri, clopotnițe, pivnițe (Bazilescu,2014), galerii miniere, subsoluri (Valenciuc, 2002). Are preferințe pentru peșteri, unde formează colonii de sute de indivizi (Barbu și Popescu, 1975).

Dintre rhinolofidele din țara noastră este specia cea mai mare (Valenciuc,2002), având antebrațul cuprins între 5,3 -6,1 cm (Barbu și Popescu, 1975). Iese la vânat de diptere, coleoptere, fluturi de noapte, păianjeni cavernicoli, seara târziu și noaptea, zburând la mică înălțime de sol (Barbu și Popescu, 1975). Este specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

Familia Vespertilionidae

Myotis capaccinii – Liliacul cu picioare lungi

Nu este frecventă în țară, fiind semnalată mai ales în sud-vestul țării în Oltenia și Banat (Bazilescu, 2014). Se întâlnește în zonele carstice cu multe peșteri și întinderi de apă (Vlaicu și colab., 2013).

Adăposturile preferate (atât iarna cât și vara) sunt peșterile, dar a fost semnalat și în poduri, turle și scorburi, ca locuri de odihnă (Murariu, 2005), precum și pivnițe, crăpături în stânci, fisuri din structura podurilor de peste ape (Vlaicu și colab., 2013). Vânează de regulă, deasupra apelor, zburând în cercuri largi și capturând insectele de pe suprafața apei sau din apă cu ajutorul picioarelor lungi, mai rar în păduri sau deasupra tufărișurilor, unde insectele sunt prinse din zbor (Vlaicu și colab., 2013).

Specia este trecută în Cartea Roșie a Vertebratelor din România (Murariu, 2005) ca având statut de specie periclitată.

Myotis blythii – Liliacul comun mic

În țară este răspândit în toate regiunile, de cele mai multe ori fiind în asociație cu Myotis myotis cu care formează frecvent colonii mixte adesea coabitând în adăposturi de reproducere și hibernare, de aceea ele sunt monitorizate împreună (Vlaicu și colab., 2013).

Iernează în adăposturi subterane naturale sau artificiale (Vlaicu și colab., 2013). Adăposturile de vară și reproducerea se realizează în peșteri sau podurile clădirilor unde formează colonii mari uneori numărând mii de exemplare, adesea în asociație cu alte specii formând colonii mixte (Valenciuc, 2002).

Myotis myotis –Liliacul comun mare

Este răspândit în toate regiunile țării fiind una dintre speciile cele mai frecvente la nivel național (Vlaicu și colab., 2013).

De talie mare, liliacul comun mare iernează în peșteri, de cele mai multe ori în asociație cu M. blythi la temperaturi de 1-2 grade C iar pe timpul verii se adăpostește în poduri de biserici, școli, magazii, unde temperatura poate ajunge la 38 grade C (Valenciuc, 2002).Vânează frecvent în păduri de foioase sau mixte cu subarboret semideschis având un zbor rapid, în general aproape de sol, capturând insectele uneori chiar de pe pământ (Vlaicu și colab., 2013).

Nyctalus noctula – Liliacul roșcat de seară ( Liliacul de amurg)

Specie frecventă în țara noastră, răspândită în regiuni împădurite, unde populează pădurile, parcurile și grădinile (Barbu și Popescu, 1975).

Nu are afinități pentru un anumit adăpost, fiind semnalat mai ales ca indivizi solitari, dar și în colonii mici atât în perioada de hibernare cît și pe timpul verii în scorburile copacilor (au preferință pentru ele), podurile clădirilor, clopotnițe peșteri (Bazilescu, 2014), dar și în crăpături de faleze pe timpul hibernării (Valenciuc, 2002).

Iese după insecte (coleoptere, fluturi de noapte) în amurg, având un zbor rapid, iute cu plonjări bruște (Barbu și Popescu, 1975).

Familia Miniopteridae

Miniopterus schreibersi – Liliacul cu aripi lungi

Este una dintre speciile destul de frecvent întâlnite în diferite peșteri ale țării (Valenciuc, 2002). Iernează în peșteri, în colonii mari fie separat fie în asociații cu alte specii de lilieci, cum ar fi: Myotis myotis, M. blithi, Rhinolophus mehelyi etc.(Valenciuc, 2002). Formează colonii compacte de mii de indivizi pe plafonul grotelor și peșterilor, fiind dintre chiroptere, specia cea mai gregară (Barbu și Popescu, 1975). Folosește ca adăposturi și crăpături de stânci și ziduri dărămate.

Pentru România are statut de specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

ORDINUL LAGOMORpha

Familia Leporidae

Lepus europaeus – Iepurele de câmp

În România este întâlnit în toate provinciile țării, de la câmpie până în regiunea montană, pătrunzând și în golurile alpine (Murariu, 2004).

Iepurele preferă terenuri deschise, agricole, care alternează cu pâlcuri de pădure, tufișuri, perdele forestiere, având culcușul o simplă groapă (Hamar, 1967)

Specie terestră, vegetariană, cu activitate nocturnă, solitară, activ mai ales după asfințitul soarelui, dar observat și în timpul zilei, iepurele de câmp când fuge se deplasează prin salturi, atingând viteze mari de circa 80 km/h. (Murariu, 2004).

Este specie de interes cinegetic conform legii vânătorii 407/2006.

Este important omului pentru carne și piei folosite în industrie, pentru păr din care se confecționează pălării.(Pop și Homei, 1973). În iernile grele rod coaja pomilor tineri din livezi producând daune.

Iepurele (Fig. 4.2) este prezent în pădurile și în pajiștile de pe Dealurile Vărănic, Duhovnei, dealurile din Eșelnița. În vara anului 2018 am evidențiat pe timpul zilei un exemplar în poienița de pe versantul nord-estic a Dealului Vărănic. În urma informațiilor primite despre iepure, pot spune că deși specia este prezentă în aria luată în studiu, este în efective reduse, fiind rară.

Figura 4.2. Lepus europaeus – Iepurele de câmp (originală)

ORDINUL RODENTIA

Familia Sciuridae

Sciurus vulgaris – Veverița

Veverița, specie arboricolă este răspândită în întreaga țară, de la câmpie până la munte, putând ajunge până la 1400-1500 m altitudine, populând pădurile de conifere, mixte și de foioase, parcurile naturale, lizierere pădurii, livezi, mai ales cele de nuci etc (Popescu și Murariu, 2001). Are preferință pentru arbori înalți și scorburoși cu ramuri dese necesare adăposturilor (Popescu și Murariu, 2001).

Specie atât crepusculară, cât și diurnă, veverița încântă privirile oamenilor prin salturile efectuate, prin jocurile premergătoare reproducerii, prin modul de hrănire. Are regim de hrană vegetarian, consumând diferite semințe, fructe de pădure, ciupercii, din care face provizii (Pop și Homei, 1973).

În aria luată în lucru, veverița (Fig. 4.3). Este specie comună și frecventă, răspândită pe dealurile împădurite. Adesea coboară în localități, mai ales pe timpul iernii. Am remarcat-o în număr mic, de 1-2 exemplare atât în arbori cât și pe sol, în mai multe variante în ceea ce privește culoarea blănii, de la roșcat- castaniu, la maro deschis până la brun închis.

Figura 4.3. Sciurus vulgaris – Veverița (originală)

Familia Gliridae

Glis glis – Pârșul mare

Este răspândit în zonele de deal din țara nostră trăind în păduri de foioase (Barbu și Popescu, 1975), păduri de stejar și fag, păduri de foioase în amestec cu coniferele, putând urca până la 2000 m altitudine (Popescu și Murariu, 2001). Are preferință pentru lizierele de pădure și rariști, locuri unde găsește cu ușurință hrana. Se întâlnește și în livezi, parcuri, locuri stâncose (Popescu și Murariu, 2001).

Rozător arboricol, pârșul mare este cel mai mare dintre pârși, asemănător unei veverițe, cu urechi mai scurte și coada lungă, stufoasă, acoperită de peri lungi (Popescu și Murariu, 2001). Pârșul mare are activitate nocturnă, este rapid în mișcări, se cațără cu ușurință în copaci și realizează salturi de 7-10 m și are un regim de hrană mixt și variat (Barbu și Popescu, 1975). Hibernează mai mulți indivizi la un loc într-o poziție caracteristică, încovrigat cu capul între picioarele dinapoi și acoperit cu coada (Pop și Hamei, 1973).

Carnea pârșului era apreciată pe vremuri de romani care-i țineau pentru îngrășare în vase speciale de lut (Barbu și Popescu, 1975). Prin fructele consumate din livezi, se spune că ar produce daune (Popescu și Murariu (2001).

Este specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

Dețin informații despre prezența speciei pe Dealul Duhovnei și dealurile din localitatea Eșelnița. Însoțită de un pasionat vânător am evidențiat pe un drum forestier resturi de tegument (codiță stufoasă cenușie ) care ar aparține pârșului mare.

Familia Cricetidae

Microtus arvalis (Pallas, 1778) – Șoarecele de câmp

În țară este răspândit în Delta Dunării, Câmpia Română, în toate zonele de șes și deal, iar în zonele de munte evită pădurile compacte, menținându-se de-a lungul văilor, putând urca până la 2300 m altitudine în Munții Bucegi (Popescu și Murariu, 2001). Este întâlnit pe terenuri deschise cu vegetație naturală, cu plante perene furajere (trifoi, lucernă) pe terenuri agricole cu porumb, grâu, floarea soarelui (Munteanu și Lozeanu, 2004).

În aria luată în studiu, șoarecele de câmp a fost colectat de pe dealul Vărănic și dealul Eșelnița, de pe teren deschis: pajiști la baza umor tufe.

Familia Muridae

Apodemus flavicollis – Șoarecele gulerat

Este răspândit în toate regiunile țării unde sunt păduri de foioase, mixte de la șes și deal, putând urca până în pădurile de fag și conifere ajungînd la 2000 m altitudine (Popescu și Murariu, 2001). Este specie comună în pădurile de foioase, unde preferă ca hrană jir, ghinde, alune, din care-și face provizii (Pop și Homei, 1973). Este specie nocturnă, galericolă, săpându-și pe sub rădăcini, butuci galeriile dar în același timp se poate cățăra cu ușurință și în arbori (Popescu și Murariu, 2001)

Am colectat câte un exemplar de pe dealurile Vărănic și Duhovna. Capcanele au fost puse la rădăcina stejarilor și a cărpiniței din liziera pădurilor respective.

Micromys minutus – șoarecele pitic

Prin dimensiunile corpului de 5-8 cm și a cozii de 4-6 cm, este cel mai mic rozător din țară, fiind întâlnit în locuri umede, mlăștinoase adesea în zone din apropierea apelor (Hamar, 1976), dar și pe pajiști întinse umede sau uscate, pe terenuri agricole (Popescu și Murariu, 2001). Este specie solitară, nocturmă, adesea stă ascuns în vegetație, sapă galerii (Popescu și Murariu, 2001), dar își face și cuiburi între plante (Hamar, 1967). Sunt buni cățărători, putându-se ține cu ușurință de tulpinile plantelor și cu ajutorul cozii, foarte puternice, care este prehensilă (Popescu și Murariu, 2001).

S-a colectat un exemplar de pe pajiștea din apropierea pârâului Bahna (Dealul Duhovnei).

ORDINUL CARNIVORA

Familia Canidae

Vulpes vulpes – Vulpea

Are răspândire discontinuă, de la șes la munte, având preferință pentru zonele deluroase cu păduri dese, ce adesea alternează cu terenuri cultivate (Murariu și Munteanu, 2005). Întâlnită și în desișurile și pădurile din apropierea locuințelor, unde-și sapă vizuini sau le folosește pe cele părăsite de viezure (Ionescu, 1968).

Specie, terestră, de pădure, nocturnă, vulpea este predominant carnivoră, în hrana ei intrând în anumite situații și diferitele părți ale plantelor (Murariu și Munteanu, 2005)

Este specie de interes cinegetic conform legii vânătorii 407/2006.

În aria studiată vulpea (Fig.4.4) a fost semnalată de către localnici în zona pădurilor de foioase de pe dealuri. În lipsa hranei, coboară în sate, în gospodării unde atacă animalele domestice. A fost observată toamna, spre seară, pe marginea drumului la ieșirea din satul de vacanță Eșelnița, dar și la primele ore ale dimineții pe teren deschis în apropierea teenului cultivat din

Figura 4.4. Vulpes vulpes – Vulpea (originală) aceeași zonă.

Canis lupus – Lupul

Este răspândit în regiunile de deal și de munte populând păduri de foioase, mixte și conifere, putând ajunge până la 2300 altitudine (Murariu și Munteanu, 2005).

Specie terestră, carnivoră, lupul are activitate crepusculară și nocturnă. Trăiește în cuplu după împerechere, apoi cu puii in familie și în haită (părinți și descendenți care nu au atins maturitatea sexuală) (Murariu și Munteanu, 2005). Pândesc prada din ascunzișuri, apoi o atacă alergând spre ea atât singuri cât și în haită (Pop și Homei 1973). Caracteristice sunt urletele lupilor, sinistre, auzite de la depărtare ce impresionează strecurând frică nu numai animalelor din jur cât și oamenilor (Pop și Homei 1973).

Lupii au atât rol pozitiv fiind un element reglator, împiedicând înmulțirea excesivă a ierbivorelor, fiind astfel un factor al selecției naturale, în menținerea calității optime a speciilor dar în același timp și negativ prin consumul exagerat al cerbilor și căprioarelor precum și daunele aduse animalelor domestice (turme de oi, capre). Blănile de iarnă cu păr bogat și frumos erau folosite la îmblănitul cojoacelor (Pop și Homei 1973).

Vânarea excesivă din trecut, distrugerea habitatelor a facut ca lupul să își reducă efectivele astăzi estimându-se că mai trăiesc 40 % în Europa. Ca atare specia este trecută în Cartea Roșie a Vertebratelor ca având statut de vulnerabilitate (Murariu 2005).

Lupul este un element faunistic deosebit din Parcul Natural Porțile de Fier. Sunt semnalări ale speciei în zona Cazanelor Mari și Mici.

Familia Mustelidae

Mustela nivalis – Nevăstuică

Răspândită în țară de la câmpie la munte, în păduri rare, tufărișuri, în preajma apelor, locuri stâncoase, în grădini și livezi, în gospodării, mai ales sătești, și în culturi agricole (Murariu și Munteanu, 2005).

Este un mamifer solitar, activă atât ziua cât și noaptea în funcție de disponibilitatea hranei dintr-o anumită zonă (Murariu și Munteanu, 2005). Prada este ucisă prin mușcarea ei la nivelul cefei. Distruge mai mult decât poate mânca tot felul de rozătoare (șoareci, șobolani, popândăi), păsări sălbatice, păsări de curte, fazani, iepuri mai mici (Barbu și Popescu, 1975).

Daunele produse în fazanerii, în crescătorii intensive de vânat mic, sau în gospodării prin consumul de păsări de curte este compensat prin consumul anual a cca 2000 de șoareci, ceea ce înseamnă un folos pentru culturile agricole și o limitare a răspândirii diferitelor boli de către rozătoare (Murariu și Munteanu, 2005).

Dețin semnalări ale speciei din zona Dealul Duhovnei și dealurile de la Eșelnița. Coboară de pe dealuri în gospodăriile oamenilor din satul Ilovița, comuna Eșelnița.

Mustela putorius – Dihorul

Are preferință pentru regiunile de câmpie și deal, populând diferite habitate. Este întâlnit în păduri naturale, în luncile râurilor, în jurul lacurilor și mlaștinilor, în terenuri cultivate și chiar localități (Murariu și Munteanu, 2005). Este prezent pe lângă gospodăriile oamneilor, pe lângă grămezi de lemne (Bălescu și Orzață 2007).

Dihorul este o specie terestră, activ în amurg și noaptea, îndrăzneț, abil, energic ducând un mod de viață sedentar; nu se îndepărtează prea mult de galeriile subterane sau de ascunziș (Munteanu și Lozanu, 2004).

Figura 4.5. Mustela putorius – Dihorul (originală)

Este atât dăunăor, prin pagubele pe care le produce în gospodării prin atacul asupra păsărilor de curte, cât și folositor în agricultură, prin distrugerea unui număr mare de rozătoare (Barbu și Popescu, 1973). Se vânează, conform legii vânătorii 407/2006.

În zona cercetată dihorul (Fig. 4.5) populează zonele împădurite, văilor apelor, terenuri deschise cu ierburi înalte, precum și terenuri agricole. Deținem informații de la localnici, că dihorul coboară de pe râpele deluroase în gospodăriile acestora. Stă ascuns în hambare, sub grămezi de lemne și atacă noaptea (mai rar ziua) păsările de curte. Am evidențiat un exemplar de dihor spre seară, la poalele dealului Duhovna, îndreptându-se spre râul Bahna localizat în partea de est a localității Ilovița.

Meles meles – Bursucul, viezurele

Pentru țara noastră, bursucul este o specie comună întâlnită de la șes la munte, având în regiunile colinare și deluroase densitatea cea mai mare. Este prezent cam în aceleași locuri cu vulpea, la marginea pădurilor subcarpatice și în apropierea terenurilor de cultură, unde sapă vizuini (Ionescu, 1968).

Mustelid terestru, omnivor, cu membre plantigrade adaptate pentru săpat vizuini, bursucul este solitar, nocturn și crepuscular, activ mai ales după asfințitul soarelui (Murariu și

Munteanu, 2005). Nu hibernează, putând sta în vizuini mai multe luni (chiar 2-3 luni), consumând din rezervele de grăsime acumulate în timpul toamnei și depuse sub piele, pe spate, pe coapse și pe intestine (Murariu și Munteanu, 2005).

Bursucii produc pagube mici pe terenurile cultivate cu porumb, cartof, ovăz etc, datorită densităii mici. Prin consumul de șoareci, distrugerea cuiburilor de viespi și a altor dăunători este considerat folositor. Este apreciată blana bursucului, care este frumoasă și rezistentă, pentru covorașe mici, pentru manșoane, tolbe. Perii lungi erau folosiți în obținerea penelor utilizați în pictură și pămătufuri pentru bărbierit (Murariu și Munteanu, 2005).

Este prezent în aria Parcului Natural Porțile de Fier. A fost semnalat la Eșelnița pe pantele însorite ale dealurilor Țurlui, Eșelnița și Mala. Din zona respectivă am primit informații cu privire la un exemplar mort. Probabil accidentat de o o mașină. (Fig. 4.6) Deținem informații referitoare la prezența lui și în rezervația Dealul Duhovnei. Este prezent în aceleasi areale cu vulpea având în vedere relațiile ce se stabilesc între ele cu privire la ocuparea de vizuini.

Figura 4.6. Meles meles – Bursuc (foto: Vasile Pântea)

Martes martes – Jderul de copac

Aria de răspândire în țara noastră o reprezintă mai ales zonele de deal și munte. Trăiește în păduri mari, compacte de conifere, mixte dar și de foioase (carpen, stejar), ajunngând până la limita superioară a zonei forestiere (Murariu și Munteanu, 2005).

Jderul de copac este specie terestră și arboricolă, cu activitate nocturnă, dar și diurnă. Sunt solitari, pe sol se deplasează prin salturi.Vînează din coronamentul arborilor, adesea sărind pe distanțe mari, de la un arbore la altul, având preferințe pentru pârși și veverițe (Murariu și Munteanu, 2005). Hrana animală este completată cu pui de iepuri, iezi de căprioară, diverse păsări de pădure, iar hrana vegetală este dată de miere, semințe și fructe de pădure (Murariu și Munteanu, 2005).

Deși jderul face și stricăciuni printre iezii de căprioară, printre cocoșii de munte nu este considerat dăunător (Pop și Homei, 1973). Deteriorarea biotopului prin tăierea pădurilor de la munte precum și vânarea lui pentru obținerea de blănuri, apreciate ca fiind cele mai de preț dintre toate blănurile, face ca acest mustelid să aibe nevoie de ocrotire (Pop și Homei, 1973).

Are statut de specie vulnerabilă (Murariu , 2005)

Vânătorii m-au informat de prezența jderului în pădurile de pe dealurile de la Eșelnița și Dealul Duhovna.

Lutra lutra – Vidra

Specie semiacvatică, vidra esre răspândită în țara noastră de-a lungul țărmurilor împădurite ale lacurilor și heleșteielor, râurilor și orice tip de apă de la câmpie la munte și chiar în Deltei Dunării (Murariu și Munteanu, 2005). Specie crepusculară și nocturnă, observată și în timpul zilei (Murariu și Munteanu, 2005), vidra este un excelent înotător. În apă se poate menține câteva minute și tot din apă își procură hrana, ce constă din diferite specii de pești, raci, tritoni, broaște, rațe, lișițe șobolani de apă, șoareci etc (Barbu și Popescu, 1975).

Deși se consideră că vidra e dăunătoare pentru că se hrănește cu pești, ea prezintă interes atât din punct de vedere faunistic, cât și pentru valoarea blănii și pentru vînătoarea sportivă (Murariu și Munteanu, 2005). Blana frumoasă și rezistentă este cunoscută în comerț sub numele de lutru (Barbu și Popescu, 1975). Vidra se află în vârful piramidei trofice din ecosistemele umede, fiind un bun indicator al mediului (Munteanu și Lozanu, 2004).

Are statut de specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

În aria luată în lucru, vidra este prezentă. Am semnalat-o în golful Bahna dar și de-a lungul văii Tișovița.

Familia Felidae

Felis silvestris – Pisica sălbatică

Este răspândită de la șes la munte, până la 1200 m altitudine, mai frecventă în zonele de câmpie și deal, în pădurile de foioase și de amestec cu rariști și poieni (Murariu, 2005).

În copaci se cațără și se deplasează cu multă agilitate, iar pe sol se deplasează fie la pas, fie prin salturi când e atacată (Barbu și Popescu, 2005). Se adăpostește în scorburile copacilor, în crăpăturile stâncilor, pe sub arbori desrădăcinați sau în vizuinele părăsite de vulpe sau bursuc (Barbu și Popescu, 1975). Sunt și bune inotătoare, putând fi văzute în râuri sau locuri nămoloase și nu ezită să se apropie de locuințele oamenilor (Murariu și Munteanu, 2005).

Specie solitară, în ceea mai mare parte, cu activitate crepusculară și nocturnă, rar diurnă, pisica sălbatică pândește prada stând nemișcată și strânsă ghem (Barbu și Popescu, 1975), mușcând-o de după cap. Se hrănește cu diferite vertebrate: de la șoareci până la iezi de căprioară, viței de cerb și păsări

Pisica sălbatică aduce foloase silviculturii prin distrugerea unui număr mare de rozătoare (Pop și Homei, 1973). Din blana frumoasă, utilizată în industria confecțiilor se fac gulere, căciuli, mesade (Murariu și Munteanu, 2005). În anii când numărul rozătoarelor este mic, produce daune asupra speciilor de vînat.

Are statut de specie vulnerabilă (Murariu, 2005).

Specia a fost auzită în pădurile de foioase din zona dealului Duhovna, zona Cazanele Mari (Ciucarul Mare) și Mici.

Lynx lynx – Râsul

Este răspândit în pădurile de mare întindere din Carpați, de la altitudinea de cca 700 m până la limita superioară a vegetației forestiere (Cotta și colab., 2001), întâlnit în masivele forestiere de la munte, liziere de pădure (Murariu și Munteanu, 2005).

Specie terestră, bună cățărătoare și săritoare, râsul are activitate crepusculară și nocturnă, uneori și diurnă. Este tipic carnivor. Vânează în perechi sau grupe de familii deplasându-se paralel sau în cerc, prinzând prada după pânde îndelungate, până când ajung în poziții favorabile, pentru a le imobibiliza în urma câtorva salturi efectuate (Murariu și Munteanu, 2005). De regulă sare în spatele victimei și-i sfâșie arterele de la gât.

Prin consumul de mamifere domestice (capre, iezi, miei și oi, viței, purcei, căței) și de animale de interes cinegetic (mistreți, căprioare, capre negre, iepuri), râsul e considerat dăunător. Pentru a evita pagubele, efectivele de râși sunt menținuți sub control prin vânare. Blana cu peri deși, moi, lungi și rezistenți este foarte valoroasă.

Este specie vulnerabilă și monument al naturii (Murariu, 2005).

În aria analizată, râsul a fost semnalat pe timpul nopții cu ajutorul camerelor de luat vederi în zona Cazanelor.

ordinul arctiodactyla

Familia Suidae

Sus scrofa – Mistrețul

În țara năastră este răspândit, în densitate mai mare sau mai mică, de la șes la munte, inclusiv stufărișurile și grindurile din Delta Dunării (Pop și Homei, 1973). Evită zonele de câmpie fără păduri, zonele stâncoase, având preferinșă pentru pădurile de stejar și fag din zonele deluroase, precum și terenurile cultivate (Pop și Homei, 1973).

Specie crepusculară și nocturnă, mistrețul trăiește în grupuri numite ciurde; îi plac băile de nămol; este omnivor, cu regim vast de hrană, din care 80% reprezintă hrana de origine vegetală (Murariu, 2004). Puii numiți godaci au dungi transversale, ajutându-i la apărare (Murariu, 2004).

Are imprtanță economică, fiind considerat după unii dăunător datorită distrugerii diferitelor plante de cultură (ovăz, porumb, cartofi etc), iar după alții are importanță cinegetică, vânându-se conform legii vânătorii 407/2006. Este considerat vânat mare și periculos pentru om (Pop și Homei, 1973).

Figura 4.7. Sus scrofa –juvenil și godac (originală)

În aria luată în lucru, mistrețul (Fig.4.7) este una dintre speciile cele mai comune și frecvente. Importante informații ne-au parvenit în urma anchetei de teren, astfel am concluzionat că în aproape toate zonele cerectate, mistreții sunt prezenți. Am reușit de pe Dealul Eșelnișei să urmărim la liziera pădurii de foioase și să fotografiem 2 exemplare de mistreți juvenil de un an și un godac).

Familia Cervidae

Capreolus capreolus – Căpriorul

Arealul căpriorului în țară este mare, de la nivelul Deltei Dunării și al Câmpiei Române până în pădurile montane, lipsind din locurile deschise de stepă, din cele stâncoase, deasupra limitei pădurilor (Murariu 2004). Preferă pădurile de foioase cu luminișuri, cu lăstărișuri, cu subarboret bogat, ce se învecinează cu terenurile agricole (Pop și Homei, 1973).

Căprioara, prin înfățișarea ei cu ochii mari, este socotită cel mai blând animal (Pop și Homei, 1973).

Este specie de interes cintegetic conform legii vânătorii 407/2006, fiind vânată pentru carnea foarte gustoasă. Blana și pielea de căprioară este folosită în industria pielăriei și marochinăriei în vederea obținerii de ghete, glugi, saci de dormit, haine, genți, curele, ștergătoare de optică fină (Murariu, 2004). Coarnele de țap sunt trofee valoroase, considerate obiecte decoraative și menținute în locuințe. Uneori produc pagube în terenurile agricole, daca sunt în efective mari (Murariu, 2004). Cu toate acestea căprioarele se bucură de ocrotire..

Specia are statut de vulnerabilitate (Murariu, 2005).

În arealul studiat, un grup mic de 7 exemplare au fost observate la marginea pădurii de pe dealul Duhovna. Informații despre căprior avem de la pădurari, care ne-a comunicat prezența speciei în toate pădurile din zonele cercetate mai ales în anotimpul rece când reprezentanții administrativi pun mâncare în locurile special amenajate.

Cervus elaphus – Cerbul carpatin

Este întâlnit în tot lanțul Munților Carpați (Murariu, 2004), cu răspândire și în zona de câmpie (Georgescu și Georgescu, 1996). Preferă locurile liniștite cu izvoare. Se ascunde în pădurile compacte, iar pentru hrană (este ierbivor) și pentru activități sociale preferă poienile cu tufișuri și vegetație ierboasă (Murariu, 2004). Realizează migrații sezoniere altitudinale în funcție de disponibilitatea hranei, asprimea iernilor, grosimea stratului de zăpadă, de lupi (Murariu, 2004). Prezintă capacități de orientare în spațiu, de memorizare, cu ajutorul organelor de simț, de apreciere a situațiilor din mediul înconjurător (Munteanu și Lozanu, 2004). Caracteristic pentru cerbul carpatin sunt coarnele de mărimi și forme impresionante, bogat ramificate, puternice, cu rol de atac și apărare, de scoatere a hranei de sub zăpadă, pline și caduce ca și la căprior (țap), podoabe ale bărbăției și vigoarei (Pop și Homei, 1973). Se vânează pe baza unor autorizații speciale conform legii vânătorii 407/2006, nu atât pentru carnea, care este gustoasă, cât mai ales pentru coarne, ce reprezintă trofee valoroase, cu care țara noastră a participat la multe expoziții internaționale de vânătoare, câștigând multe medalii (Murariu, 2004).

Este specie vulnerabilă (Murariu, 2004).

Informații despre cerbul carpatin am obținut de la asociația vânătorilor din Drobeta Turnu Severin, care au semnalat prezența speciei în Prcul Natural Porțile de Fier. În zona Eșelnița a fost remarcat în anotimpul de toamnă la marginea pădurii în apropierea pârâului Mala.

CAPITOLUL 5

OBSERVAȚII DESPRE MAMIFERELE SEMNALATE ÎN ZONELE STUDIATE

5.1. ANALIZA TAXONOMICĂ A SPECIILOR DE MAMIFERE SEMNALATE

Varietatea de habitate din aria luată în studiu (păduri de foioase, tufărișuri și mărăcinișuri, pajiști seminaturale, zone de stâncării, peșterile, văile râurilor și pârailor, golfurile create la vărsarea râurilor în Dunăre, bălțile temporare la care adăugăm și spațiile rurale cu gospodării și grădini, terenuri cultivate, etc.) a condus la prezența unui număr mare de mamifere. Pe baza observațiilor făcute în teren în mod direct, la care s-au adăugat și informațiile primite de la vânători și localnici în urma anchetelor de teren, am semnalat un număr de 32 de specii de mamifere.

Din punct de vedere sistematic aceste mamifere aparțin la 6 ordine și 16 familii după cum se observă și din Tabelul 1

Tabelul 1. Distribuția numărului de specii identificate pe grupe sistematice – ordin și familii

Cele mai multe specii aparțin de ordinul Carnivora (10 specii) care sunt distribuite în trei familii, dintre care Mustelidele domină ca număr prin cele șase specii evidențiate. Ordinul Chiroptera și Rodenția sunt reprezentate fiecare prin câte 7 specii, urmate de Insectivora cu 4 specii și Artiodactyla cu 3 specii. Pe parcursul cercetării am constatat că elementele faunistice caracteristice zonei, sunt date de carnivore , rozătoare și chiroptere.

5.2 REZULTATE OBȚINUTE DESPRE MAMIFERELE IDENTIFICATE

Majoritatea speciilor populează zonele împădurite (păduri de foioase) cum ar fi: Sciurus vulgaris, Glis glis, Canis lupus, Vulpes vulpes, Felis silvestris. Lynx linx, Sus scrofa, Cervus elaphus etc. (Tabelul.2). Cu toate acestea o parte dintre mamifere le-am observat la liziera pădurii, în rariști de pădure, pajiști, în zone din din apropierea apelor etc. Tot din aceste habitate, au fost colectate chițcanii și rozătoarele mici : Crocidura leucodon, Microtus arvalis, Micromys minutus, etc. Peșterile luate în lucru rămân pentru lilieci, refugiile principale în toate ciclurile vieții.

Tabelul 2. Răspândirea speciilor în aria studiată

Din punct de vedere ecologic, mamiferele identificate sunt reprezentate de:

-Specii arboricole: veverița (Sciurus vulgaris), pârșul mare (Glis glis), jderi (Martes martes, M. foina);

-Specii arboricole- terestre: râsul (Lynx lynx), pisica sălbatică (Felis silvestris);

-Specii terestre: iepurele (Lepus europaeus), ariciul (Erinaceus concolor), chițcanul de mlaștină (Neomys anomalus), bursucul (Meles meles), lupul (Canis lupus), vulpea (Vulpes vulpes), mistrețul (Sus scrofa), căprioara (Capreolus capreolus), cerbul (Cervus elaphus);

-Specii terestre- galericole: Microtus arvalis, Apodemus flavicollis, Micromys minutus

-Specii tipic subterane: cârtița (Talpa europaea);

-Specii semiacvatice: vidra (Lutra lutra) (specifică în zonă)

-Specii zburătoare (chiropterele): rinoloful sudic (Rhinolophus euryale), liliacul comun mic (Myotis blythii), liliacul comun mare (Myotis myotis), liliacul cu aripi lungi (Miniopterus schreibersi) etc.

Ca specii strict sinantrope care sunt legate de spațiul urban și rural în ceea ce privește adăpostul, amintim: Rattus norvegicus, Mus musculus, dar și lilieci Myotis myotis, Nyctalus noctula etc.

Cele mai frecvente specii evidențiate consider a fi: veverița, vulpea, dihorul, căprioara, mistrețul. Elemente de faună caracteristice pentru Parcul Natural Porțile de Fier, asupra cărora se acordă o atenție deosebită și sunt monitorizate se amintesc: lupul, pisica sălbatecă, râsul, cerbul carpatin.

Referitor la unele specii de mamifere, observațiile și/sau colectările, nu ne-au permis să tragem concluzii despre densitatea și frecvența lor. Se știe că cele mai multe mamifere au activitate crepusculară, nocturnă, pe timpul zilei fiind ascunse în vizuini, galerii, etc. De asemenea deținem puține informații despre mamiferele mici întrucât acestea nu au fost în vizorul administratorilor Parcului Natural Porțile de Fier. Amintim specii cum ar fi: pârșul mare, specii de chițcani și rozătoare, etc. Noi presupunem că rozătoarele și chițcanii ar fi destul de frecvente ținând cont de faptul ca unele specii din aceste grupe de mamifere au fost semnalate de Bazilescu (1980) ca fiind în zona Parcului Natural Porțile de Fier. Din literatura de specialitate se știe că rozătoarele își fac rezerve de hrană de care se servesc în anotimpul rece.

În arealul studiat iepurele (Lepus europaeus), dihorul (Mustela putorius), vulpea (Vulpes vulpes), caprioara (Capreolus capreolus), cerbul (Cervus elaphus) și mistrețul (Sus scrofa), sunt specii de interes cinegetic. Vânătoarea reprezintă unul dintre sporturile, care dă emoții și satisfacții omului.

Importanța mamifrelor este foarte mare atât pentru om cât și în natură. Au rol atât pozitiv, cât și negativ. De exemplu, rozăoarele produc pagube în sectorul agricol, sunt transmițătoare de boli, de aceea oamenii au căutat cele mai adecvate metode de combatere a lor. Rolul pozitiv al mamiferelor este net superior celui negativ. Intră în lanțurile trofice, fiind sursă de hrană pentru alte animale; prin consumul animalelor dăunătoare agriculturii, silviculturii, pomiculturii, reglează numărul acestora; aerisesc solul etc. Oamenii folosesc de la mamifere, în afară de carne, și blănuri, piei, oase, păr, coarne. Creșterea dirijată a mamiferelor domestice a condus la obținerea de noi rase pentru carne, lapte, tracțiune. Prin selecție artificială s-au creat rase de câini, pisici, cai etc.

Din totalul speciilor semnalate în aria luată în cercetare, în Cartea Roșie a Vertebratelor din România (Murariu 2005) figurează 12 specii cu statut nefavorabil de conservare pe plan național: 10 specii sunt vulnerabile: Rhinolophus ferrumequinum (liliacul mare cu potcoavă), Miniopterus schreibersi (liliacul cu aripi lungi), Glis glis (pârșul mare), Canis lupus (lupul), Martes martes (jderul), Lutra lutra (vidra), Felis silvestris (pisica sălbatică), Lynx lynx (râsul), -este și Monument al Naturii, Capreolus capreolus (căpriorul), Cervus elaphus (cerbul), iar 2 specii sunt periclitate: Rhinolophus euryale (rinoloful sudic), Myotis capaccinii (liliacul cu picioare lungi),

.

5.3 CÂTEVA INFORMAȚII DESPRE CHIROPTERELE DIN ARIA STUDIATĂ

Generalități despre chiroptere

Chiropterele- singurele mamifere adaptate la zbor activ și de durată au trezit interes prin înfățișoarea curioasă (prezența patagiului și tragusului), prin ecolocație–mod de oriemtare, prin activitatea crepusculară și nocturmă etc. În ultimii ani se constată un interes deosebit în cumoașterea biologiei acestor mamifere și protejarea lor.

Chiropterele se caracterizează prin corp moale, prin membre anterioare mult modificate. Degetul 1 este scurt, liber, cu gheară, adaptat la cățărat, iar degetele II-V sunt mult alungite. Între laturile corpului, membrele anterioare, cele posterioare și coada se întinde un pliu membranos ce formează patagiu, cu rol în zbor. Membrele posterioare sunt scurte, degetele sunt libere terminate cu gheare încovoiate, de care se ajută la agățat. Stau cu capul în jos. Pavilioanele urechilor variază ca formă, în general se prezintă sub forma unui cornet simplu. La cele mai multe chiroptere de talie mică, în pavilioanele urechilor se găsește o formațiune numită tragus cu ajutorul căruia sunt recepționate sunetele. Există și specii lipsite de tragus la care sunetele sunt recepționate de formațiuni sau concrețiuni nazale, dispuse în jurul nasului, de diferite forme și cu poziție caracteristică speciei care sunt susținute de formațiuni cartilaginoase elastice. Prin intermediul acestor formațiuni:tragusul și concrețiunile nazale, liliecii recepționează sunetele de înaltă frecvență (ultrasunete) emise prin nări sau gură și astfel se orientează în spațiu, localizează obiectele, apreciază distanța față de acestea. Fenomenul este numit ecolocație: localizare cu ajutorul ecoului. Auzul este foarte bine dezvoltat. Dintre adaptările liliecilor la zbor, amintim oasele care sunt subțiri și ușoare, oasele craniului se sudează în complexe osoase, cutia toracică rigidă, mușchii pectorali care mișcă aripa sunt bine dezvoltați, se inseră pe carenă, simfizele lipsesc. Unele vertebre lombare se sudează cu cele sacrale formând sinsacrum. Dentiția liliecilor este tipic de insectivor fiind difiodontă și heterodontă. Tuberculii de pe suprafața coroanei măselelor sunt uniți prin creste în formă de Z sau W, in acest ultim caz, dentiția fiind de tip dilambdodont. Formula dentară reprezintă un criteriu de identificare a chiropterelor deoarece variază de la un grup la altul. Majoritatea au un regim de hrană insectivor dar sunt specii frugivore (megachiroptere), nectarivore, carnivore (Pyllostomus hastatus), piscivore (Noctilio leporinus), hematofage (speciile genului Desmodus sp., sug sângele provenit din rănile pe care le provoacă mamiferelor sau oamenilor în timpul somnului). Speciile din regiunile temperate și reci fac deplasări între adăposturile de vară și cele de iarnă, realizând astfel adevărate migrații. Datorită schimbării vremii în ținuturile temperate, liliecii se prezintă sub mai multe stări fiziologice: hibernează pe timpul iernii când metabolismul scade, realizează un somn letargic de vară când temperatura este foarte ridicată, iar majoritatea realizează un somn obișnuit, cel din timpul zilei. Chiropterele reprezintă al doilea ordin ca numar de specii după rozătoare, fiind răspândite pe un areal foate întins (Ion și colab., 2003).

Pe parcursul unei dinamici circadiene se observa faptul că pe timpul zilei chiropterele se odihnesc în locuri bine ascunse, liniștite, de regulă întunecate, folosind ca adăpost temporar sau de durată orice loc natural (peșteri, scorburile arborilor) sau artificial (case părăsite, ruine, morminte, podurile clădirilor, pivnițe etc.) care oferă condiții necesare desfășurării metabolismului în condiții normale. În adăposturile în care temperatura zilei crește chiropterele sunt obligate să se deplaseze pentru a evita supraîncălzirea și a găsi locuri necesare supraviețuirii. Vara când gasesc din abundență hrană au preferință pentru adăposturile calde. Dacă hrana lipsește, iar procesele metabolice scad, liliecii preferă adăposturi răcoroase, de aceea pe parcursul unui an multe specii se deplasează între adăposturile de vară și cele de iarnă. Vara în anotimpul călduros chiropterele părăsesc adăpostul după asfințitul soarelui, începând cu orele 19.30 pe durata a 2-3 ore și se întorc la adăpost dimineața între orele 3-5 după ce s-au hrănit. Toamna, liliecii ce părăsesc adăpostul la începutul nopții nu se mai intorc în zori ci imediat, adăpostul fiind vizitat peste noapte de 3-4 ori. La un adăpost de iarnă dinamica părăsirii și întoarcerii chiropterelor sunt proprii pentru fiecare specie inscriindu-se în dinamica sezonieră a ocupării sau părăsirii adăpostului (Valenciuc, 2002).

Noaptea, odată ieșite din adăpost se îndreaptă spre locurile unde găsesc hrană. Cu mici excepții speciile de chiroptere din țara noastră sunt insectivore, insectele fiind prinse din zbor de regulă direct cu gura. Liliecii nu consumă insectele în întregime, părțile tari sunt eliminate și practică o selecție a hranei în funcție de vârstă și specie (Valenciuc, 2002).

Referitor la reproducere, speciile de lilieci din fauna țării noastre, nasc o singură data, în perioada mai-iunie. Acuplarea are loc toamna, iar ovulația și fecundația au loc primăvara. Caracteristic pentru numeroasele specii de chiroptere, funcțională este partea dreaptă a uterului. Maturitatea sexuală are loc in al doilea an al vieții, exceptie face Rhinolophus hipposideros care se reproduce după primul an de viață. Temperatura joacă un rol deosebit de important în durata gesțației; de exemplu, dacă în mediul ambiant temperatura este scăzută, durata gestației este mai lungă. În momentul nașterii femelele au perioade de agitație ce alternează cu perioade de repus total. Cu excepția fememlelor de Plecotus sp., ce nasc cu capul în sus făcând din uropatagiu un coșuleț pentru a ține puiul, liliecii nasc cu capul în jos. Durata nașterii este de circa o oră. Se naște un pui maxim doi, care inițial stă prins de mamelă pentru a suge, timp în care mama îl curăță. Puiul rămâne fixat de corpul mamei și în timpul zborului. Speciile care nu sunt gregare manifestă atașament față de progenitura lor pe care inițial o identifică pe calea ultrasunetelor și apoi o alăptează. La speciile gregare ce formează colonii mari, puii sunt dispuși în locuri separate, îngrămadiți, numite maternități. În acest caz fiecare mamă alăptează la întâmplare doi pui chiar daca a născut doar unul (Valenciuc, 2002).

La lilieci hibernarea este un fenomen complex, influențat atât de factori externi (scăderea temperaturii, reducerea până la dispariție a hranei, micșorarea duratei zilei), cât și de factori interni (influența sistemului nervos și endocrin). La lilieci hibernarea propriu-zisă (care are loc la sfârșitul sezonului rece februarie –martie) este precedată de un somn de iarnă care se face treptat. Pentru ca somnul de iarnă și hibernarea să se desfășoare în condiții bune adăposturile trebuie să aibă un climat propice, deosebit de important în acest sens fiind temperatura, umiditatea relativă a aerului, lipsa curenților. De exemplu temperatura la care hibernează speciile variază; Barbastella barbastelus hibernează la temperaturi cuprinse între 1-4 grade C, Rhinolophus ferumequinum hibernează intre 7-10 grade C. Dacă sunt deranjate din somnul de iarnă, liliecii urinează mult și au nevoie de cantități ridicate de a bea apă și de a-și căuta un microclimat mai potrivit. În timp ce unele specii de chiroptere hibernează izolat, altele hibernează în colonii mixte alcătuind îngrămădiri ce pot număra sute, mii și zeci de mii de exemplare. Acest lucru se datorează faptului că cerințele ecologice ale speciilor sunt asemănătoare, iar adăpostul respectiv prezintă condiții microclimatice corespunzătoare cerințelor lor (Valenciuc 2002).

Majoritatea chiropterelor trăiesc în cupluri sau în grupe mici iar speciile cu adevărat gregare formează colonii uriașe. Un comportament deosebit întâlnit la lilieci este cel de segregare al sexelor fie în adăposturi de iarnă sau vară, în teritoriul de hrănire, fie în perioada migrațiilor, de exemplu în adăposturi, în unele îngrămădiri domină masculii, în altele femelele. În alte adăposturi s-a constatat o colonie de lilieci de Myotis myotis care era alcătuită numai din femele, iar masculii au revenit toamna odată cu destrămarea coloniei de vară (Valenciuc, 2002).

Chiropterele prezintă o mare importanță prin consumul de insecte dintre care multe sunt dăunătoare agriculturii și silviculturii. Cercetările efectuate au arătat că pe parcursul unui sezon cald peste 1700 exemplare de Myotis myotis pot consuma o cantitate de 1600 kg insecte, acest lucru fiind de mare importanță datorită faptului că reducându-se cantitatea de insecticide se îndepărtează multe din efectele negative produse de acestea. De asemenea excrementele de lilieci denumite guano, sunt utilizate ca îngrășământ natural alături de alte substanțe.

Reducera numărului de chiroptere este rezultatul mai multor factori: folosirea masivă a DDT –ului în combaterea insectelor dăunătoare; deranjarea repetată a chiropterelor în adăposturi, mai ales pe timpul iernii de către turiști; zgomotul produs de turbinele eoliene amplasate în apropierea arealelor unor lilieci; defrișarea unor păduri în a căror arbori se adăpostesc lilieci; procese naturale care duc la prăbușiri, obturare, distrugeri ale habitatelor, depozitarea de materiale și substanțe toxice în apropierea peșterilor, acte de vandalism etc. De aceea este necesară ocrotirea lor. Dacă în vestul Europei, protecția liliecilor este una din prioritățile susținute financiar, în tara noastră legea privind protecția liliecilor, a cetaceelor și a păsărilor migratoare datează din anul 2000.

Observații personale

Studiul liliecilor s-a realizat în perioada anilor 2018- 2019, în urma a 3 deplasări efectuate la Peștera Ponicova și Peștera Gaură cu Muscă, peșteri ce sunt incluse în Parcul Natural Porțile de Fier. Deplasările au coincis cu perioadele de hibernare (februarie 2019) și reproducere (iulie 2018). A treia deplasare s-a realizat în sezonul lor activ (august 2018).

Peștera Ponicova aparține de munții Almăjului fiind dispusă în zona Cazanelor Mari (Ciucarul Mare), în versantul stâng al Dunării. Se caracterizează printr-un climat cald cu temperaturi de peste 11 grade C în perioada iunie-octombrie și o umiditate de 94-100% în interiorul galeriilor. Datorită celor 3 intrări de care dispune, este străbătută de curenți de aer (Bleahu și colab., 1976).

Peștera Gaura cu Muscă aparține de Munții Locvei. Este un adăpost cald ca și la Peștera Ponicova, caracterizându-se printr-o temperatură cuprinsă între 12,5-13,5 °C în profunzime (din iunie pînă în octombrie) și foarte umedă (96 – 98% umiditate relativă a aerului). S-a constatat o prezență slabă a curenților de aer (Bleahu și colab, 1976).

În total am identificat 7 specii de lilieci dintre care două specii aparțin de Fam. Rhinolophidae, patru aparțin Fam. Vespertilionidae și o specie din Fam. Miniopteridae.

Mai jos sunt redate câteva informații despre speciile identificate și determinate cu ajutorul doamnei biolog dr. Chachula Oana.

Fam. Rhinolophidae

Rhinolophus euryale – rinoloful sudic (Fig.5.1) a fost evidențiat la ambele peșteri: la Ponicova și la Gaură cu Muscă, atât în grupuri mici cât și în colonii de sute și mii de exemplare, greu de apreciat cu exactitate numărul. În iulie 2018 am evidențiat la Ponicova o colonie de naștere greu de estimat în Galeria Liliecilor. Apreciem ca ar fi cca. 5000 exemplare. În aceeași perioadă, în peștera Gaură cu Muscă colonia de naștere a numărat cca.70 exemplare.

Rhinolophus ferrumequinum – liliacul mare cu potcoavă a fost semnalat la ambele peșteri în număr mic de exemplare (1- 3), în perioada august 2018.

Fam. Vespertilionidae

Myotis myotis- liliacul comun mare (Fig.5.2) a fost identificat în colonii de nașteri în asociație cu M. blythii la peștera Ponicova și Gaura cu Muscă. În această ultimă peșteră se estimează că împreună ar fi fost cca.150 exemplare. De asemenea, liliacul comun mare a fost observat în 3-4 exemplare în zbor în Galeria Formațiunilor din peștera Ponicova în august 2018.

Myotis blythii – liliacul comun mic (Fig. 5.3) a fost semnalat în colonii mixte cu alte specii de lilieci (Myotis myotis, Miniopterus schreibersi) atât la Peștera Ponicova cât și la peștera Gaura cu Muscă. În galeria Liliecilor din Peștera Ponivova a fost evidențiată în iulie 2018, o colonie de naștere de cca 3000 exemplare.

Myotis capaccinii – liliacul cu picioare lungi (Fig. 5.4) a fost remarcată în cca. 100 exemplare în perioada de maternitate, în iulie 2018 la peștera Gaura cu Musca.

Nyctalus noctula – liliacul roșcat de seară=liliacul de amurg, a fost semnalat la peștera Ponicova în număr mic de exemplare (2-3 exemplre). La intrarea în peșteră s-a găsit un craniu, care s-a dovedit în urma identificării că aparțne acestei specii.

Fam. Miniopteridae

Miniopterus schreibersi – Liliacul cu aripi lungi (Fig. 5,5) a fost evidențiat în ambele peșteri: Gaura cu Muscă și Ponicova. Ne-a surprins plăcut colonia de peste 50 de exemplare observată la Gaura cu Muscă.

De precizat că specia de Rhinolophus ferrumequinum a fost semnalată și la galeria de pe Dealul Vărănic, precum și în zona caselor din satul Breznița Ocol, noaptea în zbor în căutare de insecte. Tot din această zonă am obținut un exemplar mort Myotis myotis de la săteni.

Din cele 7 specii identificate 5 specii se regăsec în ambele peșteri, atât la Peștera Ponicovei cât și la Peștera Gaura cu Muscă: Rhinolophus euryale, Rhinolophus ferrumequinum, Myotis blythii, Myotis myotis, Miniopterus schreibersi.

La Peștera Ponicovei am identificat în plus specia Nyctalus noctula, iar la Peștera Gaura cu Muscă am identificst specia Myotis capaccinii

În perioada de maternitate la Peștera Ponicova erau exemplare tinere și adulte (Myotis myotis/blythii), majoritatea active și dispersate solitar. Numai în Galeria Superioară am evidențiat mai multe colonii la o înălțime de 8 metri în sus Rhinolophus euryale (Fig.5.6), Myotis blythii.

La Peștera Gaură cu Muscă, am evidențiat numeroase colonii mici (50-100 exemplare) atât solitare dintr-o singură specie (Myotis capaccinii, Rhinolophus euryale), dar și colonii mixte în asociație: Myotis myotis, Myotis blythii și Miniopterus schreibersi, colonie estimată la cca 200 exemplare. Aceste colonii cât și exemplare izolate le-am observat în toate galeriile peșterii.

În luna august în urma vizitării celor două peșteri nu am mai găsit coloniile ci exemplare izolate, dispuse în grupuri mici. S-au regăsit aceleași specii. In plus am evidențiat pe Rhinolphus hiposideros și Myotis capaccini la Peștera Gaura cu Muscă

În februarie 2019 la Peștera Ponicova am constatat prezența în galeria Concrețiunilor un grup mic de cca 8-10 exemplare de Nyctallus noctula, iar în Galeria Liliecilor o colonie de sute de exemplare de Rhinolophus euryale și Minipterus schreibersi. La Peștera Gaură cu Muscă am remarcat prezența speciilor de Myotis capaccinii, Rhinolophus ferrumequinum, Rhinolophus euryale.

Figura 5.1. Rhinolophus euryale – rinoloful sudic (Foto: Oana Chachula)

Figura 5.2. Myotis myotis – liliacul comun mare ( originală )

Figura 5.3. Myotis blythii – liliacul comun mic (originală)

Figura 5.4. Myotis capaccinii – liliacul cu picioare lungi (originală)

Figura 5.5. Miniopterus schreibersi – Liliacul cu aripi lungi ( Foto: Oana Chachula)

Figura 5.6. Colonie de maternitate- Rhinolophus euryale – Rinoloful sudic

(originală)

CAPITOLUL 6

VALORIFICAREA DATELOR ÎN PROCESUL DIDACTIC

6.1 ROLUL BIOLOGIEI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

6.1.1 Considerații generale

Asupra societății zilelor noastre au loc mereu schimbări rapide cu efecte imediate, schimbari care s-au reflectat și asupra sistemului educațional care este în permanență înoit, completat, adaptat noilor cerințe ale societății.

O definiție a educației a fost propusă de Salade (1995) după care aceasta reprezintă ,,un sistem de acțiuni prin care se realizează cu ajutorul unor măsuri și tehnologii speciale, o valorificare optimă a potențialului creativ și se asigură o formare integrală a personalității umane potrivit idealului istoric în care trăiește individul”. Astfel conceptul de educație este în permanență regândit și redefinit prin intermediul conșinutului, a obiectivelor, a resurselor și formelor pe care le îmbracă precum educația ecologică, educație estetică, pentru sanatate, pentru pace, pentru inovare, pentru viitor.

Chiar dacă educația se face de către familie, mass-media, diverse instituții de ocrotire socială, instituțiile extrașcolare culturale, comunitățile religioase, prieteni, sistemului de învățământ îi revine rolul principal în instruire și educație. Rolul școlii este astăzi mai important și mai complex tocmai datorită ,,necesității împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente ale socialului” (Cucoș, 1995 ).

Biologia ca disciplină ce studiază viul sub toate aspectele lui, are sarcina de a participa alături de celelalte științe la procesul educațional. Biologia este știința vieții, a legilor care o guvernează, a răspândirii ei în timp și spațiu. Ea cercetează originea, existența, dezvoltarea, complexitatea și diversitatea formelor de viață.

Funcțional Biologia este o disciplină fundamentală integrată ȋn Planul-cadru de ȋnvățămȃnt, ȋn aria curriculară „Matematică și Științe ale naturii”, participȃnd la formarea competențelor de care au nevoie toți elevii pentru ȋmplinire și dezvoltare personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Aceste competențe trebuie dezvoltate pȃnă la finalizarea ȋnvățămȃntului obligatoriu de zece clase și trebuie să acționeze ca un fundament pentru ȋnvățărea continuă ca parte a ȋnvățării permanente.

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate obținându-se astfel diferențe esențiale în pregătirea elevilor, însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente.

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, competențele pe care trebuie să le urmărească în desfășurarea activității didactice, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort individual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Este adevărat că cel care învață trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri dar un aspect important este și de interacțiunea cu alții, care la rândul lor învață. Dacă elevii își construiesc cunoașterea proprie, ei nu o fac singuri, omul fiind fundamental social. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă. Reciprocitatea este un stimulent al învățării, când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;

elevii odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

6.1.2 Importanța dobândirii de către elevi a unor cunoștințe despre mamifere

Această lucrare oferă profesorului de biologie posibilitatea să folosească materialul faptic și didactic acumulat cu acest prilej în realizarea strategiilor didactice din cadrul unor lecțiilor de biologie. În vederea acestui scop mi-am propus:

conștientizarea: ajută elevii să capete o înțelegere și o sensibilitate față de întreaga societate și problemele sale, le dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a extinde percepții, contribuie la folosirea unor abilități noi în mai multe contexte;

cunoașterea: ajută elevii să capete o înțelegere de bază privind diversitatea lumii vii, a vertebratelor și în special a mamiferelor;

atitudinea: ajută elevii să capete un set de valori și sentimente de grijă față de protecția mamiferelor și devotamentul de a participa la acțiuni de conservare a speciilor periclitate;

deprinderea: ajută elevii să capete abilități necesare utilizării cunoștințelor și abilităților dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive legate de protecția mamiferelor și a habitatelor acestora;

participarea: ajută elevii să capete experiență în utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite, care vor conduce la un comportament ecologic fata de mamifere;

prin această lucrare, orele de dirigenție își pot găsi o nouă orientare;

această lucrare poate constitui o verigă de legătură între aspectul cognitiv al învățării, pe de o parte, și aspectul formativ, pe de altă parte.

Datele științifice despre mamifere, în general și despre cele prezente în arealul rezervațiilor naturale de pe teritoriul României, în special, pot fi valorificate cu succes în: cadrul lecțiilor de biologie la clasele gimnaziale și la cele liceale, în cadrul opționalului ,,Educație pentru sănătate” și nu în ultimul rând în cadrul activităților extracurriculare.

În lecțiile de biologie din clasa a V-a, în cadrul capitolului ,,Viețuitoarele din mediul apropiat și mai îndepărtat” elevii studiază clasificarea și caracterizarea generală a mamiferelor. La clasele VI-VII, elevii dobândesc noțiuni referitoare la organizarea generală a corpului unui mamifer și studiază funcțiile de nutriție, de relație și reproducere ale acestora. În clasa a VIII-a, în capitolul ,,Sănătatea omului și a mediului” sunt studiate aspecte legate de importanța menținerii biodiversității și implicit a mamiferelor. În învățământul liceal elevii dobândesc cunoștinte despre mamifere astfel: la clasa a IX-a în cadrul orelor alocate diversității lumii vii – regnul animal, conservarea biodiversității în România; la clasa a X-a, se studiază functiile de nutriție la mamifere, sensibilitatea și locomoția la maifere , notiuni despre reproducere.

La clasele XI- XII în cadrul opționalului ,,Educație pentru sănătate” se precizează în programă tema ,,Genofondul – importanța conservării resurselor naturale și a diversității speciilor” și ,,Genofondul: specii pe cale de dispariție”, unde se pot aborda conținuturi legate de specii de mamifere prezente în areale protejate, specii pe cale de disparițe, specii de mamifere ce aparțin faunei cinegetice din România.

Vor fi prezentate formele concrete de valorificare instructiv-educative a temei cercetate prin câteva modele de proiecte didactice. De asemenea vor fi redate câteva modalități de evaluare a cunoștințelor dobândite de către elevi în cadrul acestor teme, în concordanță cu obiectivele programei școlare (vezi fișe de lucru și de evaluare, care includ diferite tipuri de itemi).

O importanță deosebită merită acordată modului de prezentare a temelor efectuate de către elevi, dezbaterii acestora în clasă și elaborării unor concluzii referitoare la rolul speciilor de mamifere în viața omului, în cadrul ecositemelor, protecția mamiferelor aflate pe cale de dispariție.

6.2 PREDAREA-ȊNVĂȚAREA-EVALUAREA ÎN CADRUL DISCIPLINEI BIOLOGIE

Predarea reprezintă acțiunea complexă a cadrului didactic ce presupune prezentarea unui material (date, informații, evenimente, modele materiale, modele ideale), organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit, acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, extragerea esențialului și fixarea lui în noțiuni, concepte, operaționalizare cunoștințelor elevilor prin rezolvarea de sarcini, exerciții, probleme, organizarea de activități de muncă independentă.

Ȋnvățarea este o activitate de ȋnsemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală, ce constă ȋn asimilarea activă de informații ȋnsoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi (Ciobanu, 2008).

Este neapărat necesară integrarea evaluării ȋn actul instructiv-educativ, deoarece se permite realizarea funcției de feed-back a acesteia, precum și o reglare, autoreglare a procesului de predare realizat de profesor și a celui de ȋnvățare realizat de elevi. Ȋn același timp se furnizează date și despre procesul formării elevilor, dezvoltarea gȃndirii acestora și a trăsăturilor de personalitate (Ciobanu, 2008).

6.3 REFORMA CURRICULARĂ LA BIOLOGIE

6.3.1 Repere conceptuale și metodologice

Conceptul de curriculum a însemnat o mutație semnificativă în sistemul de învățământ românesc, prin alinierea proiectării și a dezvoltării curriculare la rezultatele recente ale cercetării și ale practicii pedagogice internaționale. Astfel el este un concept cheie pentru didactică și pentru teoria și practica educației. Etimologic cuvântul provine din limba latină, din curriculum (sg.) și curricula (pl.) , care înseamnă alergare, cursă, drum. În acceptiunea modernă curriculum cuprinde pe lângă cuantificarea și însușirea de cunoștințe și organizarea asimilării cunoștințelor sau a experiențelor de învățare încât să avantajeze înclinațiile naturale ale copilului. Experiențele de instruire trebuie să fie proiectate în așa manieră încât să completeze și să perfecționeze ceea ce trebuie să știe și să facă elevul.

Astfel curriculum, nu vizează numai conținuturile instructiv- educative din cadrul programelor școlare, planuri cadru de învățământ, programe, manuale, arii curriculare ci și experiențele de învățare și formare corespunzătoare celor trei tipuri de categorii de educație- formală, neformală, informală.

În proiectarea noului curriculum s-au avut în vedere cerințele unui învățământ modern, competitiv, alineat la cel european. S-a luat în considerare faptul că biologia, ca materie integrată în aria curriculară ,,Matematică și științe ale naturii”, contribuie la formarea unei culturi generale în domeniul biologiei, a unei culturi ecologice și a unui comportament ecologic față de natură, asigură pregătirea școlară temeinică pentru integrarea optimă în viața activă și nu în ultimul rând asigură inițiere în specialitate ca bază de orientare școlară și profesională.

6.3.2 Tipuri de curriculum

Curriculum național în România cuprinde doua segmente:

curriculum nucleu (CN), corespunde trunchiului comun, obligatoriu ce reprezintă numarul minim de ore pe disciplină ce este prevăzut în planurile cadru. CN reprezintă 70% din Curriculum Național și este unicul sistem de referință pentru diferitele tipuri de evaluări si de examinări naționale și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță asigurându-se egalitatea șanselor în contextul învățământului public.

curriculum la decizia școlii (CDȘ) asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară, pe an, prevăzută în planurile cadru de învățământ. Acesta reprezintă 30% din Curriculum Național.

Curriculumul la decizia școlii (CDȘ), vine în completarea CN școala putând opta pentru una din cele trei variante ale sale: curriculumul de extindere, curriculumul de aprofundare, curriculumul opțional. El asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămȃnă, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute prin planurile cadru de ȋnvățămȃt. CDȘ – ul reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru a putea construi propriul proiect curricular (Ciobanu, 2008).

Semnificația CDȘ – ului ȋn ȋnvățămȃntul gimnazial și liceal, după Ciobanu (2008), se prezintă mai jos prin tabele sintetice.

Tipuri de CDȘ ȋn ȋnvățămȃntul gimnazial

Tipuri de CDȘ ȋn ȋnvațămȃntul liceal

6.3.3 Ariile și ciclurile curriculare

Ariile curriculare (Anexa B) sunt grupări ale disciplinelor de studiu, în funcție de obiectivele comune vizate; ele rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității, dar ponderea lor pe cicluri și clase este variabilă.

Ciclurile curriculare (Anexa C) reprezintă periodizări ale școlarității care au obiective comune.

6.3.4 Concepții epistemologice ale biologiei

Numeroasele cercetări asupra lumii vii au determinat apariția de noi ramuri, domenii și compartimente ce alcătuiesc astăzi complexul științelor biologice.

Multitudina de cunoștiințe descoperite de-a lungul timpului despre procariote, protiste, fungi, plante și animale  a determinat desprinderea din botanică și  din zoologie a unor capitole care au devenit, treptat, discipline speciale de aprofundare a vieții la nivel individual, celular și molecular. Acestea fiind Sistematica, Citologia, Morfologia, Anatomia, Embriologia, Fiziologia plantelor / animalelor, Paleontologia etc (Ciobanu, 2008).

Ȋn acest moment biologia  ȋncearcă să rezolve numeroase probleme fundamentale pentru Terra, realizȃnd corelații științifice pluridisciplinare. Astfel, au apărut discipline noi, discipline biologice interdisciplinare, situate la limita dintre Biologie și Chimie, Fizică, Matematică, Geografie, Tehnologii, precum Biochimia, Biofizica, Biomatematica, Biogeografia, Biotehnologiile, Biologia celulara, Biologia moleculară, Genetica, Bioingineria, Ecologia, Bionica, etc. Ȋn prezent a fost introdusă disciplina de ȋnvățămȃnt Științe, avȃnd ca scop realizarea unui ȋnvățămȃnt interdisciplinar integrat (Ciobanu, 2008).

Științele au fost introduse ca disciplină la profilurile filologie, teologie, pedagogic la clasele a XI-a ȋn anul 2006-2007 și la clasele a XII-a ȋn anul școlar 2007-2008 (Ciobanu, 2008).

Ȋn urma cercetărilor lui A.B. Novikoff (1945) și ale lui L. von Bertalanffy (1950-1968) a apărut ȋn favoarea “concepției sistemice”, integraliste asupra legăturii materiei vii cu mediul său de viață, abandonarea paradigmei ecologice, de studiu al individului, al specie sau grupului taxonomic și al efectului factorilor de mediu asupra organismului individual (Ciobanu,2008).

În ultimii ani au avut loc progrese în domenii ca: biotehnologiile, biologia moleculară și celulară, bionica, sistematica viețuitoarelor, evoluționism.

Datorită lor biologia are un impact puternic asupra industriei și economiei, prin aplicărea biotehnologiilor. Biotehnologiile sunt procedee bazate pe activitatea microorganismelor,

culturilor de celule sau de țesuturi vegetale și animale dar și a enzimelor cu scopul obținerii de bunuri benefice vieții umane și pentru protecția mediului (Ciobanu, 2008).

Prin dezvoltărea biologiei moleculare și celulare am asistat la o explozie de informații ȋn științele biomedicale despre mutațiile dinamice, moartea celulară programată, amprentarea genomică, patologia AND-ului mitocondrial, cancerului și virusurilor HIV ce determină SIDA.

Bionica a făcut posibilă realizarea de multiple metode tehnice și tehnologice după modele oferite de natură. Bionica este o știință de graniță ȋntre biologie, fizică, chimie și tehnică. Datorită bionicii s-au contruit rețele de automatizare electronice și cibernetice folosind drept model rețelele neuronale, pentru radare s-a folosit ca model liliacul etc.

Studiul Sistematicii viețuitoarelor a făcut posibilă clasificarea viețuitoarelor ȋn cele cinci regnuri: monera (procariota), protista, fungi, plante și animale, la mijlocul secolului al XIX-lea.

Evoluționismul a adus elemente noi legate de originea extraterestră a vieți, prin descoperirea ȋn straturile superioare ale atmosferei a unei sușe bacteriene, considerată de origine extraterestră.

6.3.5 Noi direcții în curriculum școlar românesc

Aplicarea noului Curriculum-ului a dorit să imprime sistemului educațional din România o serie de dimensiuni noi manifestate prin:

plasarea învățării, ca proces, în centrul demersurilor școlii, fiind mult mai important ceea ce elevul a învățat decât ceea ce profesorul a predat;

orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini de gândire critică și rezolvare de probleme, prin participarea activă la lecție;

promovarea unei oferte flexibile de învățare venită dinspre școală care să nu ducă la un învățământ uniform și unic pentru toți, conceput pentru un elev abstract, ci să vizeze structurarea unui învățământ pentru fiecare, pentru elevul concret;

adaptarea învățării la realitatea cotidiană, precum și la preocupările, aptitudinile și interesele elevului;

selectarea obiectivelor și conținuturilor conform unor principii ce vizează învățarea durabilă: „nu mult, ci bine”, „important este nu doar ce, ci cât de bine”, „când și de ce se învață ceea ce se învață, dar și la ce servește mai târziu ceea ce s-a învățat în școală”;

realizarea unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovație și împlinire personală;

responsabilizarea tuturor agenților educaționali în vederea proiectării și monitorizării curriculum-ului.

Ca urmare, învățământul românesc a fost supus tranziției de la atribute informativ-reproductive, la cele formativ-aplicative( Tabelul 3).

Tabelul 3. Comparație între curriculum anterior și curriculum actual

Rezultatele din domeniul stiințelor biologice sunt incluse ȋn curriculumul național actual, avȃnd la bază pentru conceperea lui resursele de care dispune școala romȃnească.

Astfel:

Programa pentru clasele a IX-a conține informații legate de Biologia celulară și moleculară, aplicații ale geneticii-ingineriei genetice și ameliorarea speciilor, diversitatea lumii vii cu ȋncadrare sistematică ȋn regnurile Procariota (bacterii și alge albastre-verzi), Protista (algele, protozoarele, oomicetele, mixomicetele), Fungi (ciuperci), Plante (plantele), Animalia (animale) (Ciobanu, 2008).

Programa de clasa a XII-a cuprinde noțiuni despre Biotehnologii și Inginerie genetică, Biologie celulară, genomul uman și dezvoltarea durabilă.

Competențele programelor de biologie sunt elaborate ținȃnd cont de continua reȋnnoire a științei, de necesitatea formării la elevi a unui spirit investigative.

Conținutul ȋnvățămȃntului la biologie pentru gimnaziu, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a cuprinde elemente de biologie vegetală, animală și umană care sunt reluate ȋn liceu, la clasele a IX-a, a X-a și a XI-a la nivel de studiu integrat superior din punct de vedere cognitiv, psihomotric, autonom și sociometric.

După Ciobanu (2008), “ȋnvățămȃntul biologic ramȃnesc actual este dispus ȋntr-o progresie ce ia formă de spirală, iar curriculumul actual de biologie are la bază o concepție sistemică, ce asigură ȋnvățarea despre viețuitoare, ȋn corelație unele cu altele, ȋn corelație cu factori ai mediului ȋn care trăiesc – apă, aer, sol, dar respectȃndu-se ierarhia filogenietică.”

6.3.6 Competențele la biologie bază a proiectării curriculare

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi, dobândite prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea, în contexte variate, a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Oferta curriculară la gimnaziu prevede ca studiul biologiei să fie parcurs in 1 oră/săptamână la clasele a V-a și a VIII-a și respectiv 2 ore / săptamână la clasele a VI a și a VII-a.

Conform notei de prezentare a programei la biologie aprobată prin ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017, construcția ei a pornit de la structurarea achizițiilor dobândite de elevi în învățământul primar, urmărindu-se, în același timp, racordarea la Cadrul de referință pentru științe TIMSS 2011, să răspundă la Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC), precum și contribuția specifică la profilul de formare al elevului din ciclul gimnazial.

Se urmărește în primul rând, formarea competenței cheie specifică disciplinei (competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii), dar contribuie și la formarea altor competențe cheie cum ar fi: comunicarea în limba maternă, a învăța să înveți, competențe în utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicație, competențe sociale și civice, inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare culturală și exprimare artistică.

Prin competențele generale și specifice propuse, studiul disciplinei Biologie contribuie la realizarea profilului de formare a elevului absolvent al nivelului gimnazial de învățământ. Acest profil se conturează prin dezvoltarea capacității elevului de a rezolva probleme și situații problemă din viața cotidiană, de a proiecta și derula un demers investigativ pentru a verifica o ipoteză de lucru, de a prelucra, reprezenta grafic și interpreta date și dovezi experimentale, de a-și imagina și realiza unele produse utile pentru activitățile curente și de a manifesta interes pentru o viață sănătoasă și pentru păstrarea unui mediu curat.

S-a mai luat în considerare faptul că biologia, ca disciplină integrată în aria curriculară “Matematică și științele naturii”, are menirea de a participa la formarea competențelor de care au nevoie toți indivizii pentru împlinire și dezvoltare personală, pentru incluzie socială și inserție profesională. Aceste competențe trebuie dezvoltate până la finalizarea învățământului general de 10 clase și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea continuă ca parte a învățării permanente. Studiul biologiei vizează:

– pregătirea școlară temeinică pentru integrarea optimă în viața activă;

– educația pentru sănătate a generației tinere;

– formarea unui comportament ecologic la elevi;

– inițierea în specialitate, ca bază de orientare școlară și profesională.

Din această perspectivă, predarea biologiei în ciclul inferior al liceului, se realizează prin curriculum nucleu (trunchiul comun), obligatoriu de parcurs de către toți elevii, cât și prin curriculum diferențiat cuprinzând, în programă, conținuturi marcate cu scris italic și asterisc, obligatoriu numai pentru filiera teoretică, profilul real.

Disciplina Biologie, prin specificul său, vizează observarea și explorarea lumii vii în ansamblul său dar și componentele, procesele și fenomenele caracteristice. În cadrul orelor de biologie, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare, a mediului de viață apropiat, a relațiilor observabile dintre viețuitoare și mediul lor de viață, către înțelegerea propriului loc în natură, a consecințelor propriului comportament asupra sănătății sale și a mediului. Învățarea promovată de această disciplină urmărește raportarea elevului la mediul de viață cu mijloacele și metodele specifice adaptate vârstei acestuia.

Competențele generale se stabilesc și se urmăresc prin întregul proces de învățământ pe o lungă perioadă de timp (ciclu de școlarizare).

Competențele specifice disciplinei școlare, enunțate de obicei prin programa acelei discipline.

Competențele derivate, urmărite de către profesor pe parcursul unui capitol din programă, al unei lecții sau, uneori, chiar al unei secvențe dintr-o lecție.

6.4 ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC

6.4.1 Forme de organizare a procesului instructiv- educativ

Forma de organizare a activității didactice se referă la maniera de lucru în care este proiectată activitatea profesor- elev. Astfel ținîndu-se cont de necesitățile elevilor, de vârsta lor și de nivelul de pregătire este recomandată utilizarea unor forme variate de organizare a procesului instructiv-educativ : activități frontale cu desfășurare în sala de clasă, în laboratorul de biologie, pe teren, in cadrul vizitelor la muzeu, etc.; activități pe grupe în special a celor eterogene; activități individuale ce includ efectuarea de proiecte, lectură suplimentară, elaborare referate, pregătire pentru examene.

6.4.2 Structura unei lecții

Lecția include o serie de evenimente de instruire care determină o dirijare a învățării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă. Prin organizarea situațiilor de învățare profesorul asigură realizarea condițiile externe ale învățării.

Evenimentele instruirii sunt elementele cu care operează profesorul, intervențiile prin care câștigă atenția elevilor, le oferă informații și posibilitatea realizării conexiunii inverse.

Evenimentele instruirii sunt inițiate și controlate cu ajutorul comunicării verbale. Funcția lor nu este cea de instruire în sensul strict al cuvântului, ci aceea de a spune elevilor ce au de făcut în fiecare moment. În categoria evenimentelor instruirii includem:

Captarea și controlul atenției urmărește să solicite interesul, curiozitatea elevilor în raport cu conținutul ce urmează a fi însușit.

Enunțarea obiectivelor înseamnă în fapt, informarea elevilor asupra rezultatelor așteptate ale instruirii. Cu cât elevul este mai informat asupra performanței pe care trebuie s-o realizeze, cu atât activitatea lui va fi mai bine canalizată pe direcția respectivă.

Reactualizarea cunoștințelor învățate anterior poate avea un rol deosebit în învățarea noilor noțiuni; între noțiuni există raporturi de subordonare, astfel unele noțiuni actualizate la momentul potrivit devin puncte de sprijin în învățarea altora noi.

Prezentarea materialului stimul. Se poate realiza, în funcție de natura conținutului, în diferite modalități.

Oferirea de îndrumări pentru învățare poate căpăta forma comunicării verbale sau a conversației euristice sau problematizate. Rolul acestei etape constă în canalizarea de așa manieră a gândirii elevului, încât ipotezele extreme incorecte pe care le poate propune, să fie eliminate.

Fixarea (retenția) cunoștințelor se realizează prin aplicarea cunoștințelor în context variat sau prin exersarea priceperilor formate, în situații diferite.

Asigurarea conexiunii inverse (feed – back corectiv) este necesară atât pentru elev cât și pentru profesor. Elevul trebuie să primească informații asupra corectitudini execuției /însușirii informației/, iar profesorul asupra modului în care elevii au recepționat informațiile sau și-au format anumite deprinderi practice.

Transferul cunoștințelor se realizează prin indentificarea de unor corelații inter- și transdisciplinare, prin rezolvarea unor probleme teoretice și practice. Deci, nu trebuie să vizam doar înțelegerea și reproducerea unor noțiuni, ci trebuie să dezvoltăm elevilor capacitățile care facilitează punerea în practică a celor învățate.

Evaluarea rezultatelor (performanțelor) se poate realiza prin intermediul "exercițiului de apreciere” sau a testului administrat la sfârșitul instruirii.

6.4.3 Tipuri de lecții

a. Lecția de predare-învățare (comunicare a cunoștințelor)

Funcție: îmbogățirea experienței elevilor cu noi informații și capacități

Caracteristici:

comunicarea noilor conținuturi deține ponderea hotărâtoare a lecției

sarcina dominantă este ca elevii să-și însușească conținuturi noi

Structură orientativă a evenimentelor instruirii:

-organizarea colectivului de elevi

-verificarea cunoștințelor anterioare/temei pentru acasă

-captarea și orientarea atenției – pregătirea afectivă a elevilor ( sensibilizarea) pentru receptarea noilor conținuturi

-enunțarea temei și obiectivelor (în manieră accesibilă elevilor)

-comunicarea/însușirea noilor cunoștințe

-fixarea/retenția și transferul cunoștințelor

-evaluarea

-sarcini de lucru pentru acasă

Model proiect didactic

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga

Profesor : Pântea Elena

Clasa: a IX-a

Disciplina: BIOLOGIE

Unitatea de învățare: Diversitatea lumii vii

Data:

Tema lecției: Clasa Mamalia (Mamifere)

Tipul lecției: Lecție de comunicare/însuțire de noi cunoștințe

Competențe specifice:

1.1 Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii

1.2 Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

2.1 Utilizarea investigației pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidențierea componentelor și proceselor celulare

2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor

3.1 Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

3.2 Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme

4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diverse situații de comunicare

Competențe derivate vizate:

La sfârșitul lecției, elevii vor avea următoarele competențe:

C1 – definirea noțiunii de mamifer

C2 – recunoașterea caraterelor generale ale mamiferelor

C3 – clasificarea mamiferelor după particularități de hranire, reproducere, deplasare, mediu de viață

C4 – precizarea importanței mamiferelor

Strategia didactică:

Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin descoperire, brainstormingul, lotusul

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.

Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru.

Bibliografie:

Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de nota 10.Târgoviște: Editura Gimnasium.

Huțanu Elena.( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a. București: EDP.

Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei. Iași: Editura Solaris.

Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura Corson.

Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Craiova: Editura Arves.

Marinescu Mariana.(2010). Didactica biologiei, Editura Paralela 45.

Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa aIX-a. București: Editura Corint.

Nicolae Mariana, Lazăr V.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.

Țiplic Tatiana, Lițescu Sanda, Paraschiv Cerasela(2004) – Manual de biologie pentru clasa a IX-a, Editura Aramis.

Proiect didactic

Schema lecției

MAMIFERELE – vertebratele care au corpul acoperit cu păr, nasc pui vii, pe care îi hrănesc cu lapte produs de mamele.

Caractere generale :

sunt vertebrate tetrapode, homeoterme, cu corpul acoperit cu păr produs de piele;

pielea prezintă anexe glandulare (glande mamare, sudoripare, sebacee) și anexe cornoase (coarne, copite, gheare, unghii)

dentiția este dublă: de lapte și definitivă

respirația este pulmonară

circulația este închisă, dublă și completă; inima este tetracamerală

reproducerea este sexuată, sexele fiind separate; fecundația este internă

Mediile de viață:

acvatic și semiacvatic

terestru și terestru galericol

aerian

arboricol și arboricol terestru

subteran

Modalități de deplasare:

mers

salturi

înnot

zbor

Clasificare

După particularitățile de reproducere și cele de dezvoltare ale puilor, mamiferele se împart în:

Monotreme:

Se înmulțesc prin ouă, puii sunt hrăniți cu lapte prelins pe firele de păr (nu se diferențiază mamelele)

Reprezentanți: ornitorincul, echidna.

Marsupiale:

Sunt vivipare, embrionul se dezvoltă în uter; placenta este slab dezvoltată, puii sunt slab dezvoltați și sunt introduși în marsupiu unde se află și glandele mamare

Reprezentanți: cangurul, veverița marsupială, lupul marsupial.

Placentare

Placentarele nasc pui vii și îi hrănesc cu lapte.

Prezintă placentă, un organ care face legătura dintre corpul mamei și corpul embrionului

Embrionul este hrănit cu substanțe preluate de către placenta

Placentarele cuprind mai multe grupe:

Insectivore: cârtița, ariciul.

Carnivore: lupul, ursul brun, râsul, leul,

Rozătoare: iepurele, hârciogul, castorul, veverița, popândăul

Cetacee: delfinul, balena

Chiroptere: liliacul, vampirul

Edentate: leneșul, furnicarul

Paricopitate: mistrețul, cerbul, capra, oaia, hipopotam,cămilă, lamă,

Imparicopitate: calul, zebra, rinocer

Proboscidieni: elefanții

Primate:lemurienii, maimuțele, omul

Importanța mamiferelor:

sunt importante verigi în lanțurile trofice din ecosisteme

cele domestice au importanță economică în alimentație, pielărie, marochinărie, produse farmaceutice.

unele specii sunt de interes cinegetic

Fișă de lucru individuală

I. Completeaza spațiile punctate cu răspunsul corect:

1. Mamiferele sunt cele mai evoluate dintre ……………………………..

2. Corpul mamiferelor este acoperit cu ……………., produs de …………………………

3. Mamiferele nasc pui vii pe care îi hranesc cu…………………, produs de glandele ………………..

4.  Mamiferele inferioare sunt reprezentate de ……………………. și ……………………..

5. Dintre mamiferele acvatice cele mai cunoscute sunt:……………………….., ……………………

6. Căprioara, cerbul, vaca, zebra, girafa din punct de vedere al modului de hrănire sunt mamifere ……………….. iar ariciul, cârtița și unii lilieci sunt …………………………..

7. Cel mai mare mamifer carnivor de la noi din țară este ……………………

8. Dintre maimuțe cele mai cunoscute sunt:………………………………… și ………………………………..

9. Rozătoarele sunt reprezentate de: …………………………,…………………………. și ……………………….

10. Ornitorincul se înmulțește prin ………………………

II. Caracterizați apelând la informațiile din manual, prezentare ppt și atlasul zoologic ordinul Chiroptera.

b. Lecția de recapitulare și sistematizare a conținuturilor (fixare și consolidare a cunoștințelor)

Funcție: sedimentarea, ordonarea și consolidarea conținuturilor asimilate

Caracteristici:

sarcina dominantă este de consolidare, fixare a conținuturilor într-o manieră sistemică

sistematizarea conținuturilor presupune familiarizarea elevilor cu organizarea și desfășurarea muncii independente, formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, precum și aplicarea în practică a cunoștințelor

pot lua forma lecțiilor curente de consolidare sau a lecțiilor de recapitulare, în acest caz fiind necesară comunicarea, în prealabil, a unui plan de recapitulare.

Structură orientativă a evenimentelor instruirii:

-organizarea colectivului de elevi

-captarea și orientarea atenției

-enunțarea temei și obiectivelor operaționale/precizarea conținuturilor supuse recapitulării în forma unui plan de recapitulare

-recapitularea și sistematizarea conținuturilor în conformitate cu planul tematic stabilit, realizarea unei scheme sau sinteze cuprinzând conceptele esențiale

-fixarea/retenția și transferul cunoștințelor: efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea conținuturilor recapitulate

-evaluarea performanțelor

-asigurarea conexiunii inverse: oferirea de explicații suplimentare pentru completarea lacunelor/clarificarea noțiunilor neînțelese/stabilirea de noi corelații între conținuturi

-sarcini de lucru pentru acasă, recomandări pentru studiul individual sau efectuarea unor teme.

Din multitudinea de variante, cele specifice biologiei sunt:

-lecție pe bază de fișe de muncă individuală;

-lecție realizată cu ajutorul mijloacelor video;

-lecție de repetare curentă (pe parcursul semestrului);

-lecție de recapitulare la sfârșit de capitol, unitate de învățare;

-lecție de recapitulare în sala de clasă;

-lecție de recapitulare în laborator;

-lecție de recapitulare în natură;

-lecție de recapitulare la muzeu sau în excursie

Model proiect didactic

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga

Profesor : Pântea Elena

Clasa: a IX-a

Disciplina: BIOLOGIE

Unitatea de învățare: Diversitatea lumii vii

Data:

Tema lecției: Clasa Mamalia ( Mamifere)

Tipul lecției: Lecția de recapitulare și sistematizare a conținuturilor

Competențe specifice:

Culegerea de date din surse variate de informare/documentare în scopul asimilării de cunoștințe despre organizarea lumii vii

Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

Utilizarea investigației pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidențierea componentelor și proceselor celulare

2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor

3.1 Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

3.2 Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme

4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diverse situații de comunicare

Competențe derivate vizate:

La sfârșitul lecției, elevii vor avea următoarele competențe:

C1 – să enumere caracterele generale ale mamiferelor ;

C2 – să identifice mamifere caracteristice anumitor medii de viață ;

C3 – să precizeze modalitățile de deplasare ale mamiferelor;

C4 – să clasifice mamiferele după diverse criterii.

Strategia didactică:

Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin descoperire, brainstormingul;

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.

Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru, prezentare power-point, atlase, enciclopedii, postere

Bibliografie:

Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de nota 10.Târgoviște: Editura Gimnasium.

Huțanu Elena.( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a. București: EDP.

Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei. Iași: Editura Solaris.

Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura Corson.

Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Craiova: Editura Arves.

,Lazăr V, Nicolae Mariana,.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.

Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei, Editura Paralela 45.

Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa aIX-a. București: Editura Corint.

Țiplic Tatiana, Lițescu Sanda, Paraschiv Cerasela(2004) – Manual de biologie pentru clasa a IX-a, Editura Aramis.

Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei. Focșani: Editura Zedax

*** MECT. CNC. ( 2004). Programa școlară pentru clasa a IX-a ciclul inferior al liceului biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.3458/ 9.03.2004.

FIȘĂ DE ACTIVITATE 1

MAMIFERE

1.Completați spațiile libere din tabel în funcție de mediile de viață ale

mamiferelor:

2.Grupați următoarele mamifere, după modul de deplasare: leul, câinele, balena, liliacul, cangurul, vaca, ursul, delfinul

-mers: ………………………………………

-salturi: ………………….

-înot: ………………………………..

-zbor: …………………..

FIȘĂ DE ACTIVITATE 2

MAMIFERE

Grupați mamiferele recunoscute în prezentarea powerpoint, în funcție de mediul de viață al acestora :

FIȘĂ DE ACTIVITATE 3

MAMIFERE

Grupați mamiferele recunoscute în prezentarea powerpoint, în funcție de modalitatea de deplasare a acestora :

FIȘĂ DE ACTIVITATE 4

MAMIFERE

Grupați mamiferele recunoscute în prezentarea powerpoint, în funcție de modul de hrănire al acestora :

Asociați termenii din coloana A cu termenii corespunzători din coloana B:

A B

1)insectivore a)câine, pisică

2)rozătoare b)cercopitecul

3)carnivore c)cârtița, ariciul

4)erbivore d)hârciogul,iepurele

5)omnivore e)oaie,cal

FIȘĂ DE EVALUARE

Enumerați caracterele generale ale mamiferelor.

Prin ce se deosebesc cele trei grupe de mamifere Prototheria, Theria și Eutheria.

Descrieti un ordin de mamifere la alegere din cele studiate

Mamifere. Recapitulare

Schița lecției

Mamiferele sunt animale vertebrate ce au corpul acoperit cu păr, nasc pui vii și îi hrănesc cu lapte.

•Medii de viață -terestru:

-subteran:

-acvatic:

-aerian:

-arboricol:

•Modalități de deplasare :-mers:

-salturi:

-înot:

-zbor:

•După modul de hrănire, mamiferele pot fi: -insectivore:

-rozătoare:

-carnivore:

-erbivore:-rumegătoare :

-nerumegătoare:

-omnivore:

•Caracterele generale ale mamiferelor:

-nasc pui vii; îi hrănesc cu lapte;

-corpul este acoperit cu păr podus de piele;

-dentiția este adaptată după felul hranei;

-membrele sunt adaptate la mediul de viață și modul de deplasare;

-temperatura corpului este constantă

c. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor (lecția de laborator)

Funcții: mânuirea instrumentelor de laborator; familiarizarea cu munca experimentală

Caracteristici:

sarcina dominată este de a forma priceperi și deprinderi de diverse tipuri (motorii, intelectuale, moral – civice)

accentul cade pe latura formativă a instruirii, latura informativă fiind în plan secundar și servind drept bază pentru exersarea priceperilor și deprinderilor care se formează.

Structură orientativă a evenimentelor instruirii:

organizarea colectivului de elevi

captarea și orientarea atenției

enunțarea temei și obiectivelor operaționale: explicarea țintelor activităților ce vor fi realizate de elevi

reactualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfășurării activității

demonstrația sau execuția model: descrierea fazelor lucrării

activitatea independentă a elevilor (exersarea priceperilor și deprinderilor)

analiza, aprecierea performanțelor elevilor și concluzii (eventual, refacerea lucrărilor nereușite).

Variantele lecției de deprinderi și priceperi: lecția pe bază de exerciții aplicative, lecția practică bazată pe lucrări de laborator, lecția de muncă independentă cu ajutorul fișelor, lecția de creație.

Aplicație

Acest tip de lecție se poate aplica la teme precum: exerciții de încadrare sistematică a unor reprezentanți ai mamiferelor, identificarea unor specii de animale, configurația externă și structura inimii și a rinichiului la mamifere.

Lecția mixtă (combinată)

Funcții: verificarea cunoștințelor anterioare, însușirea de noi cunoștințe

Caracteristici:

activitatea didactică este orientată spre dobândirea de către elevi a cunoștințelor și competențelor, spre dezvoltarea operațiilor gândirii, spre formarea unor capacități instrumentale și operaționale

profesorul se bazează pe cunoștințe anterioare și deduce noul conținut cu ajutorul clasei

nu domină nici o sarcină didactică, lecția fiind o interacțiune între reactualizarea conținuturilor anterior dobândite, comunicare de noi conținuturi, fixare, sistematizare, transfer și evaluare a performanțelor elevilor

Structură orientativă a evenimentelor instruirii:

-organizarea colectivului de elevi

-reactualizarea cunoștințelor anterioare

-captarea și orientarea atenției

-enunțarea temei și obiectivelor urmărite

-prezentarea materialului stimul /a noului conținut

-sistematizarea și fixarea conținuturilor /retenția

-transferul cunoștințelor

-evaluarea performanțelor, asigurarea conexiunii inverse

sarcini de lucru pentru acasă, recomandări pentru studiul individual

Model proiect didactic

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga

Profesor : Pântea Elena

Clasa: a X-a

Disciplina: BIOLOGIE

Unitatea de învățare: Funcții de nutriție

Data:

Tema lecției: Sistemul digestiv și digestia la mamifere

Tipul lecției: lecție mixtă

Competențe specifice:

1.1 Culegerea de date din surse variate de informare/documentare în scopul asimilării de cunoștințe despre structura și funcțiile organismelor

2.1 Utlizarea investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor organismelor

2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea de concluzii;

3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;

3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și de rezolvare de probleme;

4.1 Utilizarea corectă a terminologii specifie biologiei în diferite situații de comunicare;

4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;

Competențe derivate vizate:

La sfârșitul lecției, elevii vor dobândi următoarele competențe competențe:

C1- să identifice componentele tubului digestiv;

C2 – să identifice care formațiuni sunt implicate în digestia bucala;

C3- să indice cum se realizează digestia gastrica; rolul enzimelor în digestia gastrica;

C4- să precizeze aspecte legate de digestia intestinală;

C5- să identifice particularități legate de fiziologia intestinului gros;

Strategia didactică:

Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin descoperire, brainstormingul;

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.

Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru.

Bibliografie:

Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de nota 10.Târgoviște: Editura Gimnasium.

Ene Stelică, Sandu Gh, Gămăneci Gh. (2005). Manual de biologie pentru clasa a X-a București: LVS Crepuscul.

Hefco V.( 1997). Fiziologia animalelor și a omului.București : Editura didactică și pedagogică.

Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei. Iași: Editura Solaris.

Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura Corson.

Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Craiova: Editura Arves.

Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei, Editura Paralela 45.

Mohan Gh, Corneanu G, Ardelean A. (2004). Manual biologie clasa a X-a. București: Editura Corint.

Nicolae Mariana, Lazăr V.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.

Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei. Focșani: Editura Zedax

*** MEC. CNC. ( 2004). Programa școlară pentru ciclul inferior al liceului clasa a X-a biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.4598/ 31.08.2004.

Fișa de evaluare

1.Completați spațiile punctate cu noțiunile corespunzătoare:

a.Sistemul digestiv este alcătuit din:…………………………………………………….. și…………………………………………………………….

b.În urma procesului de digestie glucidele sunt transformate în………………………………………………, lipidele în……………………………………………….iar

proteinele în………………………………………………………. .

2.Asociați noțiunile dintre cele două coloane:

a.Fiziologia intestinului a. reabsorbția apei

b.vilozități intestinale

c.formarea chilului intestinal

d. procese de fermentație și putrefacție

b. Absorbția intestinală e. absorbția proteinelor sub formă de aminoacizi

f. procesul de defecație

Schema lecției

Sistemul digestiv și digestia la mamifere

În componența sistemului digestiv intră tubul digestiv (cavitate bucala, faringe, esofag, stomac, intestin subtire, intestin gros, anus) și glandele anexe (salivare, ficatul și pancreasul).

Cavitatea bucală și digestia bucala -au loc transformări fizice, mecanice si chimice (ptialina transforma amidonul preparat in dextrine si maltoză).

În urma masticației rezultă bolul alimentar, care prin deglutiție ajunge în stomac.

Stomacul și digestia gastrică Stomacul este situat sub diafragmă, la majoritatea mamiferelor este unicameral, la erbivorele rumegatoare este tetracameral. În prezența sucului gastric bolurile suferă transformari mecanice, fizice și chimice. Sucul gastric conține: apă, mucus, HCl și enzime.

Enzime proteolitice:Pepsina, labfermentul și gelatinaza.

Enzime lipolitice:Lipaza gastrică

În urma digestiei gastrice se formează chimul gastric.

Intestinul subțire și digestia intestinală

se realizează cu ajutorul sucului intestinal, pancreatic și biliar

Bila conține săruri biliare care emulsionează grăsimile, pigmenți biliari, colesterol și lecitină.

Sucul pancreatic conține enzime digestive: proteolitice (tripsină, chemotripsină, carboxipeptidază, elastază, colagenază) ce transforma poteinele, lipolitice (lipaza pancreatică), hidrolizează grăsimile în acizi grași și glicerol, enzime glicolitice, (amilaza pancreatică) ce acționează asupra amidonului.

Sucul intestinal conține enzime proteolitice, lipolitice și glicolitice.

Intestinul subțire are dimensiuni variate în funcție de tipul de hrană. Astfel el este lung la ierbivore, mediu la omnivore, scurt la carnivore.

Absorbția intestinală;

se realizează prin intermediul vilozităților intestinale;

absorbția proteinelor se face sub formă de aminoacizi;

absorbția glucidelor se face sub formă de monozaharide;

absorbtia lipidelor se face sub forma de acizi grasi și glicerol.

la finalul absorbției intestinale rezultă chilul intestinal;

Fiziologia intestinului gros

Chilul intestinal ajunge la acest nivel; au loc procese de fermentație și de putrefacție; se reabsoarbe apa cât si sărurile minerale, se sintetizează vitamina K.

Eliminarea materiilor fecale se realizează prin procesul de defecati

6.5 STRATEGII ȘI METODE DE INVĂȚARE

6.5.1 Delimitări conceptuale

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculumul școlar integrează în mod dinamic și integrat aceste componente, o poziție centrală revenind sistemului de metode care face posibilă atingerea finalităților educative (Cerghit, 1976; Blîndul și colab., 2003).

Metoda poate fi definită ca “ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților ”(Cucoș,1998). Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabilește o relație de interdependență, în care metodele didactice au o importanță deosebită. Astfel, se pot identifica următoarele tipuri de relații:

Relația metode-obiective: în raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra metodelor și mijloacelor pe care le consideră cele mai eficiente

Relația metode-conținut: se pune problema modului în care un conținut informațional trebuie însușit de către elevi, deci a tipului de metode de utilizat în acest scop

Relația metode-participanți la educație: metodele ce urmează a fi folosite în predare trebuie selectate în raport cu o serie de factori psiho-sociali, ce țin de dezvoltarea elevului (vârsta cronologică și mintală, gradul de dezvoltare a difertitelor procese psihice), de relațiile stabilite în colectivul clasei (competiția, cooperarea, gradul de omogenitate etc.) și de personalitatea profesorului (competiția profesională, pregătirea psiho- pedagogică și metodică, cultura generală, pasiunea pentru meserie, ținuta morală, trăsăturile tempramentale etc

Relația metode-mijloace didactice: nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de învățământ în absența materialelor și mijloacelor didactice aferente.

Relația metode-forme de organizare: activitățile de învățare pot lua diferite forme de organizare, precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu acestea, profesorul va opta pentru unele dintre ele, mai exact pentru metodele didactice cele mai potrivite.

Relația metode-evaluare: profesorul evaluează eficacitatea demersului lor în funcție de gradul de acoperire a obiectivelor pretabilite, concretizat în performanțele școlare ale elevilor. Este necesar, ca între metodele de predare și cele de evaluare să se realizeze o conexiune directă și interdependență (Blandul în Marcu și Filimon, 2003).

Metode didactice utilizate în predarea biologiei

Nu există metode universale în predarea științelor biologice. Clasificarea lor se realizează după diferite criterii, iar aceste criterii ne arată caracterul dinamic al metodologiei didactice dar și progresul din domeniul învățării. Din cauza faptului că este greu de obținut un consens în clasificarea acestora, în prezenta lucrare am ales câteva metode utilizate în predarea- învățarea biologiei, metode utilizate de mine în mod frecvent atât din categoria celor tradiționale cât și a celor moderne.

Problematizarea

Este o metodă modernă de instruire ce constă în crearea și expunerea de probleme, situații problemă, întrebări problematice, toate acestea generând în rândul elevilor o stare de îndoială și incertitudine. Această metodă stimulează curiozitatea, dorința și eforturile intelectuale de a descori noi căi de rezolvare a unor probleme.

Metoda activează gândirea conducându-i la rezolvarea unor probleme reale sau aparente.

Esența acestei metode constă în situația conflictuală ce se crează în mintea elevului între necesitatea găsirii unui răspuns și experiența lacunară a acestuia care nu îi permite să găsească soluția.

Astfel este stimulat interesul elevilor, ei intră intr-o situație activ participativă pentru găsirea răspunsului.Pentru rezolvarea situațiilor problemă ei parcurg următoarele etape:

perceperea problemei

studiera problemei

căutarea soluțiilor

obținerea rezultatului final.

Utilizarea problematizării în studierea biologiei, pe lângă dezvoltarea gândirii elevilor, contribuie la trezirea interesului și a curiozității pentru cunoașterea lumii vii, a viețuitoarelor și comportamentelor acestora etc.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul multor lecții pentru a arăta legătura dintre structura și funcțiile organelor, pentru a arăta modul în care unele oragane de la mamifere au devenit nefuncționale din cauza mediului în care trăiesc acestea, pentru a arăta rolul factorilor de mediu în raport cu dezvoltarea sau atrofierea unor organe/ părți ale corpului.

Exemple de aplicații la clasă:

La clasa a X-a se pot folosi în următoarearele situații: ,,Se poate ca un animal cu molari și creste înalte să aibă copite?”, ,,Cum se face că liliecii deși nu sunt păsări , pot realiza zbor activ?”, ,, Balenele și delfinii chiar dacă trăiesc în mediul acvatic precum peștii nu au respirație branhială ci pulmonară- explicați de ce?”, ,, De ce la unele plante precum cartoful, ceapa, laleaua deși sunt angiosperme , fac flori și semințe omul nu folosește această metodă de reproducere?”

Lanțul ideilor (Dulamă, 2002 citat de Costică , 2008)

Este o tehnică orală, frontală, în care fiecare elev, la solicitarea profesorului, în ordinea locurilor în clasă, enunță pe rând câte o idee despre subiectul propus; după evaluarea ideilor, acestea sunt scrise pe tablă și în caiete.

Tehnica îi obligă pe toți elevii din grup să spună câte o idee, dar fără să repete ideile exprimate anterior; în situația în care elevii nu mai au nici o idee nouă, au dreptul să nu spună nimic.

Exemplu de activitate de învățare:

elevii vor denumi și descrie, pe rând, organele componente ale sistemelor ce realizează funcția de nutriție, relație sau reproducere la mamifere

Metoda cubului

Metoda se folosește în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Etape:

se realizează un cub, pe fețele căruia se notează cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

se anunță tema pusă în discuție;

se formează șase grupuri, fiecare urmând să examineze tema aleasă din pespectiva cerinței de pe una din ,,fețele” cubului, astfel:

Descrie: formele, culorile, mărimile etc.;

Compară: ce este asemănător și ce este diferit;

Asociază: la ce te trimite să te gândești;

Analizează: din ce este făcut, alcătuit etc.;

Aplică: ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive, care vin în sprijinul afirmației tale. Prin brainstorming, elevii pot identifica idei inovatoare.

Forma finală a lucrării este împărtășită întregului grup și poate fi desfășurată pe tablă sau pe pereții clasei.

Tema la care se poate aplica cu succes: ,, Clasa Mamifere”, ,,Sistemul respirator la mamifere”

Model proiect didactic

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic Halînga

Profesor : Pântea Elena

Clasa: a X-a

Disciplina: BIOLOGIE

Unitatea de învățare: Vertebrate

Tema lecției: Clasa mamifere

Tipul lecției: Recapitulare – sistematizare

Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii

Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

2.1. Utilizarea investigației pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidențierea componentelor și proceselor celulare

2.2. Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor

3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme

4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diverse situații de comunicare

Competențe derivate vizate:

La sfârșitul lecției, elevii vor avea următoarele competențe:

C1 – definirea noțiunii de mamifer

C2 – recunoașterea caraterelor generale ale mamiferelor

C3 – clasificarea mamiferelor după particularități de hranire, reproducere, deplasare, mediu de viață

C4 – precizarea importanței mamiferelor

Strategia didactică:

Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin descoperire, brainstormingul, cubul

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.

Mijloace didactice: tabla, creta, videoproiector, manual, atlase, fișe de lucru.

Bibliografie:

Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de nota 10.Târgoviște: Editura Gimnasium.

Ene Stelică, Sandu Gh, Gămăneci Gh. (2005). Manual de biologie pentru clasa a X-a București: LVS Crepuscul.

Hefco V.( 1997). Fiziologia animalelor și a omului.București : Editura didactică și pedagogică.

Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei. Iași: Editura Solaris.

Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura Corson.

Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Craiova: Editura Arves.

Lazar V., Nicolae Mariana.(2007). Lecția formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves

Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei, Editura Paralela 45.

Mohan Gh, Corneanu G, Ardelean A. (2004). Manual biologie clasa a X-a. București: Editura Corint.

Nicolae Mariana, Lazăr V.( 2007). Lecția, formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.

Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei. Focșani: Editura Zedax

*** MEC. CNC. ( 2004). Programa școlară pentru ciclul inferior al liceului clasa a X-a biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.4598/ 31.08.2004.

Metoda Știu/vreau să știu/am învățat

Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu de noile informații care trebuie învățate (Roth, 1990). Prin această metodă se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Etapele metodei sunt următoarele:

-elevilor li se solicită să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema abordată;

– în timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește un tabel cu următoarele coloane: Știu/vreau să știu/am învățat;

– toate informațiile identificate de perechi, cu care grupul este de acord, vor fi notate în stânga;

– folosind aceeași metodă, elevii vor elabora o listă de întrebări;

– elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va nota în a doua coloană; aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată;

– elevii citesc textul;

– după lectura acestuia, se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană, se observă la care s-au găsit răspunsurile în text și se trec în coloana ,,am învățat”;

– elevii compară ceea ce știau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului); ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încă necesită un răspuns. Unele din întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi, care vor fi folosite ca punct de plecare pentru investigații personale.

Aplicație- Sistemul respirator și respirația la mamifere

Ciorchinele (Steele și Steele, 1991 citat de Costică, 2008)

Ciorchinele (engl. cluster = ciorchine) este un organizator grafic, prin care se evidențiază sub formă de rețea conexiunile dintre ideile referitoare la un anumit subiect. Tehnica vizează găsirea căilor de acces și de actualizare a cunoștințelor, a credințelor și a convingerilor proprii. Elevul este încurajat, în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească anumite conexiuni între idei, înainte de a studia temeinic subiectul respectiv.

Ciorchinele este o activitate eficientă de scriere, care îi determină pe toți elevii să lucreze, iar pe cei mai puțin motivați dintre ei îi mobilizează individual sau în grup, în toate etapele cadrului de predare-învățare. Activitatea se poate realiza individual, pe grupe și frontal. Împreună elevii completează ciorchinele pe tablă. Fiecare pereche/grup va oferi câte o singură informație, care nu a fost prezentată anterior.

Dacă ciorchinele este elaborat în mod liber, fără nici un fel de restricții sau prescripții, obținem un organizator grafic mai puțin structurat. Dacă se indică în prealabil ce categorii de informații sunt așteptate de la elevi, se obține un ciorchine semidirijat.

În etapa de reflecție informațiile sunt restructurate într-o rețea nouă, prin intermediul întrebărilor, ori prin gruparea informațiilor după anumite criterii. Se obține un ciorchine revizuit sau un ciorchine cu mai mulți sateliți. Prin această restructurare, ideile sunt înțelese mai bine și fixate în memorie într-o rețea, prin intermediul unor conexiuni logice.

Se poate utiliza pentru recapitularea și sistematizarea cunoștințelor învățate de către elevi pe parcursul unui capitol. Deoarece informațiile permit gruparea în jurul unui element central după mai multe criterii, poate fi utilizat în clasificarea unor informații. Un exemplu de ciorchine este cel realizat în etapa de fixare a cunoștințelor, la lecția ,, Clasa Mamalia” când elevii ies pe rând la tablă pentru a-l completa, ținând cont de sistematica speciilor

În concluzie, această tehnică permite diverse modalități de utilizare în lecție:

– permite practicarea diverselor forme de organizare a activității (frontală, în grupuri, individuală);

– se utilizează în toate etapele cadrului de învățare,

– permite combinarea cu alte strategii didactice (brainstorming-ul, turul galeriei, etc.);

-facilitează dezvoltarea capacității de analiză, de evaluare, de comparare, de sistematizare, de clasificare, de exemplificare, de argumentare etc.

– stimulează formarea unor atitudini și capacități la elevi: toleranța față de ceilalți, spiritul critic, curajul de a comunica ideile proprii etc.

Se poate aplica cu succes la lecțiile de recapitulare dar și ca modalitate de realizare a feed-back-ului ( Anexa D).

Hexagonul (Dulamă, 2001 citat de Costică, 2008)

Este un organizator grafic (Fig.6.1) utilizabil în situațiile de învățare, care implică șase aspecte diferite ale unei probleme. Tehnica presupune comunicarea sarcinii de lucru, rezolvarea ei, discuții.

Aplicație :

Mamiferele sunt animale vertebrate. Desenați hexagonul de pe tablă și completați triunghiurile conform cerințelor specificate. Analizați materialele avute la dispoziție, citiți textul din manual și căutați răspunsurile la întrebări.

Aveți la dispoziție 10 minute în care veți răspunde la următoarele întrebări:

Cum se deplasează/ ?

Când sunt active mamiferele?

Unde trăiesc mamiferele?

Care sunt caracterele generale ale mamiferelor?

De ce sunt protejate unele mamifere?

Ce sunt mamiferele?

Figura 6.1.Hexagonul – (după Dulamă, 2001 – citat de Costică N., 2008)

Explozia stelară ( Starbursting)

Este o metoda de stimulare a creativitatii, dar și o modalitate de relaxare a elevilor ce se bazează pe formularea de intrebari pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri. Urmarește formularea de ȋntrebări și realizarea de conexiuni ȋntre ideile descoperite de copii ȋn grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Elevilor li se va prezenta problema de rezolvat, astfel ȋncȃt pe steaua mare se va scrie ideea centrală. Pe 5 steluțe se scrie cȃte o ȋntrebare de tipul CE, CINE, CARE, CÂTE, CUM, cȃte un elev din fiecare grupă extrage cȃte o ȋntrebare (Fig.6.2)

Fiecare elev din cei 5 ȋși alege 3-4 colegi, organizȃndu-se ȋn cinci grupuri. Grupurile cooperează ȋn elaborara ȋntrebărilor.

La expirarea timpului, elevii revin citesc ȋntrebările fie individual, fie cȃte un reprezentant al grupului. Ceilalți elevi din celorlalte grupuri răspund la ȋntrebări sau formulează ȋntrebări la ȋntrebări. La final se apreciază ȋntrebările copiilor, efortul acestora de a formula ȋntrebări corect, precum și modul de cooperare, interacțiune.

La clasa a X-a în cadrul lecției ,, Particularități structurale și funcționale ale locomoției la vertebrate” , se poate aplica pentru evidențierea diferitelor moduri de locomoție la vertebrate și implicit la mamifere, adaptările lor la mediul de viață.

Sugestii de întrebări:

Ce rol are locomoția în viața animalelor?

Ce adaptări are omul la poziția și locomoția bipedă?

Ce rol are morfologia externă în locomoție?

Cum se clasifică mamiferele după tipurile de locomoție?

Cum se realizează locomoția prin zbor la chiroptere?

Care sunt organele și sistemele de organe care realizează funcția de locomoție?

Care este forma corpului după mediul în care trăiesc?

Care sunt adaptările chiropterelor pentru pentru zbor?

Care sunt adaptările la viața acvatică?

Care sunt adaptările la mediul subteran?

Cine realizează locomoție în mediul acvatic?

Cine sunt reprezentanții mamiferelor plantigrade, digitigrade și unguligrade?

Cine a influențat modificările morfo-funcționale ale sistemului locomotor de-a lungul timpului?

Câte membre au majoritatea animalelor?

Câte tipuri de locomoție cunoașteți?

Figura 6.2. Schema ,,Exploziei stelare”

Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă ce se bazează pe cercetare stimulând gândirea critică prin analiza, înțelegera, diagnosticarea și rezolvarea unui caz real prezentat de profesor. Este o metodă activ- participativă. Alegerea cazului presupune următoarele aspecte:

-să fie autentic

– să presupună o intervenție urgentă

– să fie o situație problemă ce trezește interesul

Etapele studiului de caz sunt:

-alegerea cazului, decuparea lui din realitate

– prezentarea cazului, familiarizarea cu el și sistematizarea informației

– analiza cazului prin documentarea bibliografică și practică

– stabilirea variantelor de soluționare

– alegerea soluției optime

Aplicație

De exemplu la clasa a IX-a la tema ,, Conservarea biodiversității în România”, se poate prezenta o situație reală – vandalizarea de către turiști – om a unor habitate – peșteri ce aparțin unor specii de chiroptere. S-a ales cazul ținând cont de importanța speciilor de chiroptere insectivore în cadrul lanțurilor trofice (consumă un număr mare de insecte cum ar fi țânțari). Se discută și se analizează cazul pentru a găsi o soluție optimă. Se vor culege informații din diferite surse de documentare, se poartă discuții cu reprezentanții ai instituțiilor pe raza cărora se află peștera, se vor face deplasări în arealele respective pentru a face constatări la fața locului după care se vor stabili concluzii și soluții cu valoare orientativă și operațională.

6.6 EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR

6.6.1 Considerații teoretice

Proiectând și desfășurând activități didactice, profesorul caută la fiecare lecție răspunsul la o mereu prezentă și necesară întrebare: Care sunt rezultatele demersurilor sale?

Raportându-ne fie la derularea unei secvențe de învățare, fie la un ansamblu de activități formative, la nivelul unei clase sau la obiective corelate nivelurilor macro- sau microsistemice, constatăm că evaluarea este activitatea prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului-autoreglarea (Radu,1981).

Criteriul în funcție de care se verifică și se apreciază încă randamentul școlar îl constitue conținutul, volumul de informații cuprins în programele și manualele școlare. Didactica modernă propune, însă, evaluarea raportată la obiectivele instructiv-educative, urmărindu-se un complex de trăsături capabile să furnizeze date și despre procesul formării elevilor, dezvoltarea gândirii acestora și a trăsăturilor de personalitate (Todor, 1982).

Evaluarea cunoștințelor, a aptitudinilor și comportamentelor ca parte importantă a învățământului biologic constitue o problemă acută și actuală a reformei în învățământ. Evaluarea este activitatea prin care se realizează ameliorarea permanentă a procesului instructiv-educativ prin funcția de feed-back a aceseia. În acest sens, este necesară integrarea în lecțiile de biologie a momentelor ce permit compararea rezultatelor obținute de către elevi cu obiectivele urmărite, evaluând, pe această bază, și eficiența metodelor și mijloacelor folosite. Astfel, evaluarea școlară nu vizează doar elevul, ci este și momentul autoevaluării profesorului, cheia perfecționării continue a demersului său didactic. Într-un proces reformator al unui sector atât de complex, locul central îl ocupă educatorul dispus să facă eforturi pentru ca spiritul novator să pătrundă în interiorul demersului didactic a oricărei specialități, fără a ignora însă valorile acumulate de învățământul românesc.

Având în vedere caracterul profund experimental al biologiei, este normal ca activitatea didactică să fie în concordanță cu formarea, la elevi, a unui mod de gândire specific disciplinei. Dar pentru realizarea acestui deziderat este necesar un comportament didactic achilibrat și activ, care să asigure un raport optim între activitatea profesorului și cea a elevilor.

Pornind de la aceste considerente, susținem ideea că în predarea biologiei este necesar ca experimentul să capete o notă dominantă, pentru că astfel se poate aduce fenomenul biologic din natură pe masa de lucru sau pe banca elevului. Indiferent de momentul desfășurării lucrarii practice (predare, fixare), se impune să analizăm în cadrul activității de proiectare, pornind de la cunoașterea nivelului clasei, posibilitatea realizării unor activități practice complementare, care să lărgească sfera experimentală oferită de manual și care, prin operațiuni simple, ușor de realizat de către elevi, să le stârnească interesul, activitatea de creație și gândirea intuitivă.

Evaluarea este un demers foarte cuprinzător. El desemnează procesul ca întreg: măsurare, apreciere și stabilirea elementelor reușite și critice ca bază pentru îmbunătățirea activității verificate (Radu, 1981).

Obiectivele instructiv-educative devin, astfel, criterii ale evaluării. Stabilirea și sistematizarea obiectivelor, punerea lor la îndemâna profesorului (adică operaționalizarea), se impun, așadar, și din perspeciva evaluării eficienței activității pedagogice. Determinarea cu precizie a obiectivelor permite:

orientarea activității;

evaluarea rezultatelor obținute prin raportarea lor la rezultatele așteptate, dorite, cu condiția ca obiectivele propuse să fi fost realiste, nu deziderate de neatins;

reglarea activității pe parcursul acesteia, secvență cu secvență, astfel încât să ducă spre atingerea obiectivelor.

Evaluarea obiectivelor în lecțiile de biologie este esențială. Dacă profesorul nu știe de la începutul lecției cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta, atunci demersurile sale vor fi incoerente, rezultat al înâmplării și inspirației de moment iar reușita lecției va fi îndoielnică. De aceea, se impune ca proiectarea lecției trebuie să fie corectă, să include delimitarea obiectivelor operaționale care să vizeze conduit sau achiziții educative. Acestea se exprimă în termini de comportamente identificabile, vizibile, concrete (Cucoș, 1996). Acuratețea enunțării obiectivelor operaționale și măsura în care acestea se vor exprima în achiziții comportamentale concrete și observabile sunt premisele evaluării activității didactice.

6.6.2 Metode și tehnici de evaluare a randamentului școlar

Evaluarea poate îmbrăca diferite metode și tehnici care, îmbinate, să asigure cel mai bine realizarea feedback-ului, reprezentând astfel elementul principal reglator al procesului instructiv-eduvativ. Exista mai multe tipuri de evaluare.

Evaluarea inițială (predictivă) care permite descoperirea punctelor tari și a punctelor slabe ale elevilor, înaintea unei unități de studiu. În urma ei se va hotărî spijinirea elevilor cu dificultăți sau adaptarea predării la caracteristicile elevilor.

Evaluarea continuă (formativă) este cea mai frecventă și permite elevului să-și îndrepte erorile, lacunele imediat dupa apariția lor și înainte de acumularea acestora.

Evaluarea finală ( sumativă) clasează și atestă progresele fiecărui elev

Obiectivele de evaluare se obțin prin operaționalizarea obiectivelor curriculare cadru și de referință. Aceste obiective sunt corect formulate dacă ele indică:

-comportamentul pe care elevul trebuie să-l demonstreze (Ce?)

-în ce condiții se produce acest comportament (Cum?)

-nivelul de performanță (Cât?)

Evaluarea rezultatelor școlare se realizează cu precădere prin examinări

Examinarea se desfășoară în trei direcții:

a) examinarea curentă, care urmărește cunoașterea și aprecierea școlarilor la fiecare lecție sau grup de lecții;

b) examinarea periodică cu caracter final, de bilanț (rezultate la sfârșit de semestru, an școlar, la sfârșitul unui ciclu școlar (liceu, școală profesională etc.);

c) examinarea pe secții cu scopul plasării candidaților la concursul de admitere din învățământul liceal superior (Ionescu, 2003) .

Metodele/ Instrumentele de evaluare se clasifică în doua mari categorii: (Marinescu M., 2018).

tradiționale: probe scrise, orale și practice

complementare: observația sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea.

Prin aceste metode se asimilează cunoștințe, se dezvoltă capacitățile intelectuale și de aplicare a cunoștințelor.

Metode orale de examinare

Se cuvine să fie precizat că în primul caz, când se folosesc metode orale, nu se face abstracție totală de capacitățile de vorbire, iar atunci când se pune accentul pe aceste capacități, nu se face abstracție de cunoștințe. În sistemul școlar românesc, de regulă, se pune accentul pe evaluarea cunoștințelor și mai puțin pe capacitatea de exprimare verbală.

Exprimarea orală se realizează prin variate forme din care semnalăm (Mayer,2000):

a) conversația de verificare (întrebări/răspunsuri). Când inițiativa aparține profesorului evaluator, la sfârșitul conversației se comunică aprecierea cu privire la conținut, pe de o parte și la capacitatea de exprimare pe de altă parte;

b) interviul – alături de întrebări se pun în discuție și alte probleme, iar profesorul cedează inițiativa conducerii discuției. În acest caz, interviul dobândește caracterul unei discuții libere, permițând realizarea unei evaluări mai cuprinzătoare.

c) verificarea realizată pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este solicitat să le comenteze. Când acesta întâmpină unele dificultăți profesorul intervine cu ajutorul întrebărilor ajutătoare. Această metodă este folosită cu precădere la grădiniță și în cadrul învățământului primar, fiind adaptată particularităților de vârstă.

d) verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, utilizată în condiții de examinare, mai ales, la absolvirea învățământului liceal și învățământul superior. În această situație se impune ca răspunsul să fie liber și nu citit. Se pune astfel în evidență un grad superior de stăpânire a subiectului.

e) citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora în așa fel încât să dovedească faptul că se stăpânește sensul adevărat.

Verificarea orală permite o serie de avantaje: permite o flexibilitate a dialogului profesor- elev, obișnuindu-l să comunice direct prin oferirea libertății de manifestare și originalitate; de asemenea se pot face corecturi imediate. În utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor școlare se constată și dezavantaje: nu este favorabilă elevilor timizi, obiectivitatea notării poate fi afectată, este consumatoare de timp (Marinescu, 2018).

Cu toate acestea, metodele orale sunt folosite cu succes, mai ales la acele discipline care solicită dezvoltarea capacităților de exprimare orală. Efectele pozitive se produc asupra întregii clase, atât prin verificări frontale cât și individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific al profesorului în tehnica formulării întrebărilor precum și în aprecierea promptă a răspunsurilor. Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă, evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât alte metode.

Metode prin probe scrise

Probele scrise sunt de trei tipuri:

– probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva întrebări din lecția de zi și care durează 10-15 minute;

– probe scrise la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicări a unei evaluări continue;

-lucrări scrise semestriale, pregătite prin lecții de recapitulare și sinteză (teză).

Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evidențierea aspectelor pozitive sau a lacunelor în învățare, oferă profesorului elementele de conținut asupra cărora trebuie să se revină, cât și elevilor care au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sunt, totodată, un mijloc de autoevaluare pentru elevi, având deci și o valoare formativă (Stoica, 1998).

Avantajele utilizării probelor scrise: economisire de timp, evaluare obiectivă pe baza unor criterii clar specificate și prestabilite, uniformitate a conținutului, elaborarea raspunsurilor este indepententă, diminuarea stărilor emoționale și de stres a celor timizi sau cu probleme emoționale. Dezavantajele acestui tip de evaluare ar fi: dificultăți în aprecierea răspunsurilor incomplete, corectarea greșelilor și lacunelor se face cu întârziere de timp (Marinescu, 2018).

În elaborarea probelor scrise trebuie să se țină seama de precizarea scopului probei, a funcțiilor pe care aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei să se facă în acord cu conținutul de verificat și obiectivele corespunzătoare. Cerințele ce le avem în vedere privesc în aceeași măsură să ofere posibilitatea de a fi îndeplinite în timpul stabilit.

Totalitatea itemilor folosiți în probele scrise se întinde de la itemi obiectivi, până la cei subiectivi. Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu răspunsuri închise (cu răspunsuri la alegere), semiobiectivi și subiectivi (cu răspunsuri elaborate de elevi) (Cucoș, 2007).

Testele au anumite caracteristici:

– sunt formate din itemi;

– oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor comparativ cu alte probe;

– posedă însușiri ale investigației experimentale (posibilitatea repetării probei controlul condițiilor de aplicare);

– permit standardizarea criteriilor de notare (Mayer, 2000).

Aceste metode fac apel la capacități cognitive diferite și nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic.

Aceștia sunt de trei tipuri:

– obiectivi;

– semiobiectivi;

– subiectivi.

Examinarea prin probe practice

Probele practice sunt folosite, mai ales pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii. Aceste probe se folosesc, mai ales, la matematică, cunoașterea mediului înconjurător, educația fizică.

Proba practică constituie mijlocul de bază prin care cunoștințele teoretice sunt transpuse în tehnici de lucru și diverse lucrari, modele . Produsele și tehnicile de lucru sunt numeroase în funcție de tipurile și profilele instituțiilor de învățământ și de tipul profesiei în care se pregătesc elevii. În aceste școli, se va urmări în ce măsură elevii stăpânesc cunoașterea principiilor teoretice și aplicarea lor în practică (Petruța, 2010).

În cadrul activităților de practică , notarea se face tot numeric, după fiecare semestru și cu medii anuale.

Testul docimologic este o probă standardizată atȃt sub aspectul conținutului, al condițiilor de aplicare cȃt și al tehnicii de evaluare a rezultatelor. După modul de manifestare a comportamentului testat sau după materialul utilizat, testul poate fi scris și oral sau verbal și nonverbal. În vocabularul pedagogiei, termenul de test docimologic a fost introdus la noi de Dumitru Muster; se folosește și sub denumirile de test de cunoștințe, test didactic, test de verificare și control, test de randament școlar sau test pedagogic”(V. Popescu).

Testele standardizate, I.T. Radu (1981) le definește astfel: „sunt instrumente de evaluare a performanțelor școlare – a cunoștințelor asimilate și a capacităților formate, produse prin procesul de învățământ:

– itemi de tip pereche, sunt așezați pe coloane: elementele din prima coloană cuprind noțiuni biologice, iar din cea de-a doua coloană afirmații despre ele;

– itemi cu alegere multiplă; elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă.

Itemii cu alegere multiplă folosesc măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior. Cunoașterea terminologiei, cunoașterea elementelor/faptelor științifice, cunoașterea principiilor, cunoașterea metodelor și procedeelor.

– itemi semiobiectivi; răspunsul trebuie să fie limitat ca spațiu, formă, conținut. Sarcina este puternic structurată. Se dă libertate elevului de a reorganiza informația și de a formula răspunsul. Itemii semiobiectivi cu răspuns scurt și itemi de completare (Ciobanu,2008). Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt. Itemii de completare cer un răspuns din unul sau două cuvinte, care să se încadreze în limitele suportului dat. În primul caz cerința este de tip întrebare directă și în al doilea caz este o informație incompletă.

– itemii subiectivi (cu răspuns deschis); reprezintă forma tradițională (la noi) de evaluare. Itemii subiectivi pot fi formulați prin rezolvarea de situații problemă, ȋntrebări problemă și itemi de tip eseu structurat. Acest tip de itemi, pune în evidență capacitatea de exprimare personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele (Ciobanu,2008). În activitatea de evaluare, acești itemi sunt folosiți la latitudinea examinatorului.

În cele ce urmează propun câteva modele de teste cu aplicativitate la tema prezentei lucrări.

Model proiect didactic

Profesor: Pântea Elena

Școala: Liceul Tehnologic Halînga

Clasa: a IX a A, zi

Obiectul: Biologie

Data:

Subiectul: Clasa Mamifere

Tipul lecției: Recapitulare – evaluare

Scopul lecției: Evidențierea trăsăturilor specifice mamiferelor în corelație cu modul de hranire și mediul de viață.

Competențe specifice

1.1 Culegerea de date din surse variate de informare/documentare în scopul asimilării de cunoștințe despre structura și funcțiile organismelor;

2.1 Utlizarea investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor organismelor;

2.2 Prelucrarea rezultatelor obținute din investigații și formularea de concluzii;

3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;

3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și de rezolvare de probleme;

4.1 Utilizarea corectă a terminologii specifie biologiei în diferite situații de comunicare;

4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;

Competențe derivate:

C1- să dovedeasca unitatea mamiferelor studiate prin evidentierea asemănărilor pe care le

prezintă;

C2- Să identifice speciile de mamifere studiate;

C3- Să recunoască grupa din care face parte fiecare mamifer identificat, pe baza analizei

caracterelor acestuia;

C4- să enumere caracterele generale ale mamiferelor;

C5- să identifice mamifere caracteristice anumitor medii de viață;

C6- să precizeze modalitățile de deplasare ale mamiferelor;

C7- să clasifice mamiferele după modul de hrănire, inmulțire etc;

C8- să extraga pe baza textului informații referitoare la chiroptere.

Strategia didactică:

Metode de învățământ: conversația euristică, observația, explicația,

Forme de organizare: individuală.

Mijloace didactice: Testul individual

Bibliografie:

Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de nota 10.Târgoviște: Editura Gimnasium.

Huțanu Elena.( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a. București: EDP.

Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei. Iași: Editura Solaris.

Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura Corson.

Lazar V., Căprărin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Craiova: Editura Arves.

Lazar V., Nicolae Mariana. (2007). Lecția formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.

Marinescu Mariana. (2010). Didactica biologiei, Editura Paralela 45.

Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa aIX-a. București: Editura Corint.

Țiplic Tatiana, Lițescu Sanda, Paraschiv Cerasela(2004) – Manual de biologie pentru clasa a IX-a, Editura Aramis.

Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei. Focșani: Editura Zedax

*** MECT. CNC. ( 2004). Programa școlară pentru clasa a IX-a ciclul inferior al liceului biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.3458/ 9.03.2004.

Test de evaluare

I. Completează spațiile punctate: (2p)

1. Mamiferele sunt vertebrate care ………pui …….…….pe care-i hrănesc cu lapte produs de glandele ……………………….și au corpul acoperit cu…………………..

2. Clasificați mamiferele după mediul de viață, precizând 3 categorii și un exemplu pentru fiecare categorie

II. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: (1p)

1. Prezintă fanoane:

a) delfinul

b) rechinul

c) balena

2. Foloseste ecolocatia (ultrasunetele pentru deplasare) :

a) rechinul

b) liliacul

c) cartita

3. Ursul este un mamifer

a) carnivor

b) omnivor

c) erbivor rumegator

4 Caninii mamiferelor lipsesc la :

a) leu

b) iepure

c) liliac

d) hipopotam

III. Definiți următorii termeni și dați câte un exemplu de mamifer pentru fiecare categorie :(2p)

– plantigrade=

Ex :

-canini=

Ex :

-imparicopitate=

Ex :

-placenta =

Ex :

IV. Numiti doua mamifere daunătoare omului și precizați ce daune produc. (1 p)

V.Enumerați 3 asemănari între maimuțele antropoide și om. (1,5p)

VI.

Liliacul – secretele unui prădător nocturn

Liliecii aparțin mamiferelor, ordinul Chiroptera (kheir=mână și pteron=aripa), fiind singurele mamifere capabile de zbor activ și de durata. În România trăiesc 32 de specii din cele peste 1200 câte se cunosc in prezent în lume (Decu, Murariu., Gheorghiu, 2003). Au corpul acoperit cu blană deasă, de culoare inchisă. Capul, relativ mic în raport cu corpul, prezintă ochi mici, o gură largă și urechi cu pavalioane mari, cu pliuri interne. În jurul nărilor au pliuri tegumentare curioase. Talia corpului este mică, asemănătoare unui șoarece.

Scheletul liliacului este ușor, alcătuit din oase subțiri, iar osul pieptului are o carenă mică (os întâlnit doar la păsări) de care se prind mușchii pieptului, bine dezvoltați. Membrele se termină cu câte 5 degete fiecare. Primul deget al membrelor anterioare este liber. Între următoarele 4 degete ale membrelor anterioare, membrele posterioare și coadă se întinde o membrană numită patagiu (aripă falsă), cu ajutorul căreia se poate zbura. Ghearele membrelor posterioare, bine dezvoltate, sunt curbate și servesc la agățat în mod pasiv. De altfel, așa se și odihnește, în colonii mari, înghesuiți unii in alții, pentru a se încălzi. Mirosul, auzul și pipăitul sunt foarte bine dezvoltate. Laringele emite ultrasunete proiectate pe nas sau pe gură, care sunt reflectate de obiectele din jur și apoi captate de pavilionul urechii. În felul acesta se poate orienta foarte bine noaptea, chiar dacă simțul văzului este slab dezvoltat. Fenomenul se numește ecolocație.

70% dintre lilieci sunt insectivori, hrănindu-se numai cu insecte, pe care le vânează în zbor sau le prind de pe sol ori de pe frunze. Cum insectele sunt, de multe ori, dăunătoare, având și un ritm susținut de reproducere, lumea ar deveni a lor în scurt timp, dacă n-ar exista animale precum liliecii, care să țină populațiile de insecte sub control. Liliecii insectivori consumă un număr mare de specii de insecte care produc pagube în culturile agricole.

Unele specii sunt frugivore (se hrănesc cu fructe) și contribuie la răspândirea plantelor respective. Peste 150 de specii de plante depind de acești lilieci pentru a se înmulți. Există și specii carnivore; astfel, sunt câteva specii de lilieci-pescari care se hrănesc cu pești și crustacee. Acești lilieci folosesc ecolocația pentru a detecta peștii ce apar la suprafața apei. Și, în fine, există un număr foarte mic de specii de lilieci – în prezent sunt cunoscute trei specii – care sunt hematofage, adică se hrănesc cu sânge: faimoșii lilieci-vampiri! Aceștia trăiesc în America de Sud și în partea meridională a Americii de Nord, în sudul Mexicului și reprezintă singurele specii de mamifere parazite cunoscute. Una dintre speciile care consumă sângele mamiferelor – și ocazional, și sângele omul – este liliacul-vampir comun, Desmodus rotundus. El e cel care a dat naștere "personajului" poveștilor de groază despre liliecii care sug sângele oamenilor. Moartea survine, eventual, mult mai târziu, după câteva săptămâni, iar cauza este cu totul alta decât hemoragia, și anume, infecția cu virusul turbării. Vampirii comuni pot fi purtători ai acestui agent patogen, iar contactul salivei cu sângele victimei duce la contaminare. Rabia (turbarea) este o boală infecțioasă transmisă ocazional la om prin contactul cu diferite mamifere purtătoare. Vulpile, lupii, felinele sălbatice, câinii sunt adesea rezervoare de rabie, dar virusul poate fi întâlnit și la multe alte mamifere, inclusiv la lilieci, și nu doar la cei hematofagi (https://www.descopera.ro/natura/8628581-liliacul-vampir-secretele-unui-pradator-nocturn ).

Completează, pe baza textului, „Liliacul – secretele unui prădător nocturn” trecând în dreptul fiecărei cifre cerințele următoarelor indicații: 1,50 puncte

1 – scrie un cuvânt care se găsește în text, cuvânt care să dovedească că scheletul liliacului se aseamănă cu cel al păsărilor

2 – scrie două cuvinte care se găsesc în text, cuvinte care evidențiază modul de locomoție al liliacului

3 – scrie trei cuvinte care evidențiază o clasificare a liliecilor după sursa de hrană utilizată

4 – scrie patru cuvinte care evidențiază cauza morții survenite la om, în cazul mușcăturilor produse de lilieci

5 – scrie 5 grupuri de câte 2 cuvinte care se găsesc în text, grupuri care evidențiază adaptarea liliacului la mediul aerian.

Barem de corectare

I.1.. Mamiferele sunt vertebrate care …nasc……pui ……vii… pe care-i hrănesc cu lapte produs de glandele …..mamare…și au corpul acoperit cu….păr……..

2. subterane (cârtița), arboricole (ursulețul Koala), acvatice (balena); sunt corecte și alte categorii cu exemple corecte corespunzătoare

II. 1.c, 2b, 3a, 4b

III : Definiția corectă și exemplu corespunzător

IV. Soarecele de camp, porcul mistreț, iepurele, etc.

V. Absența cozii, fata, palmele și tălpile nude, mers plantigrad, degete opozabile.

VI.1. carenă; 2. patagiu, aripă; 3. frugivori, insectivori, hematofagi; 4. Sânge, infecție, virus, turbare; 5. zbor activ, schelet ușor, oase subțiri, mușchi dezvoltați, aripă falsă.

Model test de evaluare inițială

Nume și Prenume elev:……………………….…………

Data susținerii testului: ………………….

Disciplina biologie

Clasa a IX a

Petru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I ……………………………………………………………………..50 puncte

I.1. Coloana A cuprinde exemple de categorii trofice, iar coloana B exemple de reprezentanți ai grupelor respective. Asociați fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana 12 puncte

A B

1. descompunători a. omizile

2. producători b. ciocănitorile

3. consumatori primari c. algele

4. consumatori secundari d. bacteriile din sol

Coloana A cuprinde exemple de reprezentanți ai regnului animal, iar coloana B grupele cărora aparțin reprezentanții respectivi. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. 10 puncte

A B

1. delfinul a) amfibieni

2. salamandra b) mamifere

3. crocodil c) viermi lați

4. tenia d) reptile

5. rechin e) pești

Coloana A cuprinde exemple de organe, iar coloana B sisteme cărora aparțin acestea. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B 8 puncte

A B

1. rinichi a) respirator

2. inimă b) circulator

3. ficat c) excretor

4. plamâni d) digestiv

II. Alegeți varianta corectă. Este corectă o singură variantă. 10 puncte

Biotopul reprezintă totalitatea factorilor:

a) biotic; b) abiotici; c) fizici; d) chimici

Cel mai lung segment al tubului digestiv la mamifere este:

a) faringele; b) esofagul; c) intestinul subțire; d) intestinul gros

Organismele care nu au nucleu individualizat se numesc:

a) procariote; b) unicelulare; c) eucariote; d) pluricelulare.

Frunzele sunt verzi pentru că ele conțin:

a) substanțe de rezervă; b) stomate; c) cloroplaste; d) celule secretoare.

Bila este secretată de:

pancreas b) ficat c) stomac d) intestine subțire

III. Adevarat sau fals. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți, în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera A. Dacă apreciați că afirmația este falsă, scrieți, în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera F și modificați parțial afirmația pentru ca aceasta să devină adevărată. În acest scop, folosiți informația științifică adecvată. Nu se acceptă folosirea negației. 10 puncte

___1. Omul este component al lanțutrilor trofice

___2. Mamiferele sunt poikiloterme.

___3. Căile urinare sunt uretere, uretră și rinichi.

___4. La amfibieni respirația este branhială

PARTEA a II-a……………………………………………………………… …40 puncte

1. Sistemul digestiv.

a) Enumerați în ordine componentele sistemului digestiv

b) Denumiți anexele sistemului digestiv

c) Construiți două enunțuri (afirmative) , cu noțiunile: tub digestiv și suc gastric.

20 puncte

2. Alcătuiți un minieseu intitulat “Circulația sângelui la mamifere”. În acest scop enumerați 6 noțiuni specifice acestei teme și construiți cu ajutorul acestora, 3-4 fraze, folosind corect și în corelație noțiunile enumerate. 20 puncte

Barem de evaluare și de notare

Se punctează oricare alte modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

PARTEA I (50 de puncte)

I 1. Se acordă câte 3p pentru fiecare răspuns corect:1d ; 2c ; 3a; 4b 3 x 4p =12p

2. Se acordă câte 2p pentru fiecare răspuns corect:1.b, 2.a, 3.d, 4.c, 5e 2 x 5p =10p

3. Se acordă câte 2p pentru fiecare răspuns corect:1.c, 2.b, 3.d, 4.a 2 x 4p =8 p

II. Se acordă câte 2p pentru fiecare noțiune corectă:1.b,2.c,3.a,4.c,5.b 5 x 2p = 10p

III. Se acordă câte 2 puncte pentru răspunsul corect: 1. A, 2. F, 3. F, 4.F. 5 x 2,5p = 10p

PARTEA a II-a (40 de puncte)

1.a) enumerarea componentelor 6 x 2 = 12 p

b) enumerarea anexelor 1 x 3 = 3p

c) constituirea enunțurilor 2 x 2,5 = 5p

2.Alcătuirea minieseului, folosind informația științifică adecvată

– pentru fiecare noțiune enumerată, specifică temei, se acordă câte 2p 6 x 2p = 12p

pentru coerența textului 8p

Matrice – Test de evaluare inițială clasa a IX-a

Model de lucrare scrisă la biologie pe semestrul al II-lea

Nume și Prenume elev:……………………….…………

Data susținerii testului: ………………….

Disciplina biologie

Clasa a X- a

Petru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (50 de puncte)

I. Scrieți noțiunile cu care trebuie să completați spațiile libere din afirmația următoare astfel încât aceasta să fie corectă: 20p

Globul ocular conține două lichide: umoarea ………………. și umoarea …………………… .

Cerebelul controlează …………………. și ………………………… corpului.

II.Încercuiți răspunsul corect: 15p

1. Învelișul extern al globului ocular la mamifere este:

a) retina; b) sclerotica; c) coroida; d) pupila.

2. Celulele fotosensibile conține:

a) retina; b) sclerotica; c) coroida; d) pupila.

3. Măduva spinării:

a) este localizată în cutia toracică;

b) are rol în formarea senzațiilor vizuale;

c) este centrul unor reflexe;

d) este sediul activității nervoase superioare.

4. Nucleii senzitivi ai trunchiului cerebral:

a) primesc impulsuri de la organele de simț;

b) sunt centrii unor reflexe condiționate;

c) formează scoarța cerebeloasă;

d) trimit comenzi la mușchii scheletici.

5. Căile urinare sunt în ordine:

a) uretre, vezică urinară, ureter; c) uretere, vezică urinară, uretră;

b) rinichi, uretră, vezică urinară, ureter; d) uretere, vezică urinară, uretră, anus.

III. Coloana B cuprinde exemple de defecte ale vederii, iar coloana A tipurile de lentile cu care se corectează. Asociați termenii din coloana A cu cei din coloana B 15p A B

1. lentile divergente a) strabismul

2. lentile convergente b) hipermetropia

3. lentile cilindrice c) miopia

d) astigmatismul

PARTEA a II-a (40 de puncte)

I. Citiți cu atenție afirmațiile următoare. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți în dreptul cifrei corespunzătoare afirmației litera A. Dacă apreciați că afirmația este falsă, scrieți în dreptul cifrei corespunzătoare afirmației litera F și modificați parțial afirmația pentru ca aceasta să devină adevărată. 20p

1. Măduva spinării și encefalul au în comun funcția reflexă.

2. Retina are rol în nutriția globului ocular

3. Emisferele cerebrale prezinta subsanța cenușie la exterior.

4. Cristalinul este o lentilă divergentă

5. Cerebelul prezintă scoarța cerebeloasă.

6. Rinichii la om conțin un număr mare de unități microscopice numite nefroni.

II. În urma examenului oftalmologic lui Mihai i s-au recomandat ochelari cu lentile divergente, iar bunicului său ochelari cu lentile convergente. Stabiliți:

Defectele de vedere ale celor doi.

Câte 2 cauze ale defectelor de vedere identificate. 20p

Barem de evaluare și de notare

Se punctează oricare alte modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

PARTEA I (50 de puncte)

I. Se acordă câte 4 p pentru fiecare noțiune corectă:

Globul ocular conține două lichide: umoarea apoasă și umoarea sticloasă.

Cerebelul controlează echilibrul și poziția corpului. 5p x 4 = 20p

II. Se acordă câte 3 p pentru fiecare noțiune corectă:1b, 2d ,3c, 4a, 5c 3p x 5 = 15p

III. Se acordă câte 5 p pentru fiecare asociere corectă 1. c; 2. b; 3. d 5p x 3 = 15p

PARTEA a II- a (40 de puncte)

I. Se acordă câte 2 p pentru fiecare afirmație corect identificată.: 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6A 2p x 6= 12p

Se acordă câte 4 puncte pentru modificarea afirmației false 4p x 2 = 8 p

F 2. Retina conține celule fotosensibile fusiforme și celule de susținere.

F 4. Cristalinul este o lentilă convergentă cu o geometrie reglabilă.

II.

Se acordă câte 5p pentru fiecare defect de vedere identificat 5p x 2= 10p

Mihai are miopie (deoarece i s-au recomandat lentile divergente) iar bunicul are hipermetropie (deoarece i s-au recomandat lentile convergente).

Se acordă câte 2,5p pentru fiecare cauză a defectului de vedere identificat 2,5p x 4 = 10p

cauze ale miopiei (ax anteroposterior mai lung, putere de refracție a cristalinului exagerată).

cauze ale hipermetropiei (ax anteroposterior mai scurt, convexitatea cristalinului diminuată)

Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Organizarea și desfășurarea activității pedagogice a presupus aplicarea în practică a temei cercetate. Consultând literatura de specialitate, dar și ca urmare a experienței mele la clasă, am descoperit că elevii sunt diferiți din toate punctele de vedere și ar putea obține performanțe mai bune dacă sunt stimulați, solicitați prin sarcini de lucru corespunzătoare, în concluzie, câștigul pentru aceștia este evident. Consider totodată că realizarea cercetării va contribui la propria-mi activitate didactică, deoarece mi-am propus selectarea celor mai potrivite modalități de identificare a sarcinilor de lucru capabile să dezvolte elevi cu potențiale diferite.

Pentru realizarea obiectivelor, cercetarea pedagogică s-a realizat la două clase: clasa experimentală, a IX-a A și clasa de control, a IX-a B, de la Liceul Tehnologic Halînga în semestrul al II-al anului școlar 2017-2018 și în anul școlar 2018-2019.

Experimentul a vizat toate conținuturile din cadrul disciplinei biologie cu accent pe subiecte specifice Clasei Mamifere. Am prezentat în lucrare câteva metode didactice dintre cele moderne dar și tradiționale cu aplicații la tema cercetată.

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape

Etapa evaluării inițiale

Această etapă a urmărit identificarea nivelului inițial de cunoaștere a noțiunilor de biologie prin aplicare de teste de evaluare inițială. Rezultatele obținute de elevii celor două clase la testarea inițială (Tabelul 4) sunt diferite.

Tabelul 4. Rezultatele testului de evaluare inițială

Datele cuprinse ȋn Tabelul 4, pot fi reprezentate grafic astfel:

Figura 6.3. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea inițială la cls a IX-a A, zi

Figura 6.4. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea inițială la cls a IX-a B, seral

Etapa strategiilor aplicate la clasa experimentală

În această etapă am introdus la clasa experimentată factorul de progres. Acesta a constat în utilizarea în cadrul lecțiilor a unor metode didactice alese pentru a stimula procesul instructiv educativ, de a stimula gândirea elevilor, de a-i determina să participe activ la ore, de a elimina monotonia, de a le stimula curiozitatea. Am aplicat chestionare elevilor pentru a-și exprima opțiunile referitoare la utilizarea unor metode didactice.

Metodele ce s-au dovedit a fi eficiente la clasa experimentală și cele mai apreciate de elevi au fost cubul, ciorchinele, stiu-vreau să stiu- am învățat, explozia stelară și studiul de caz.

Eficiența lor reiese din rezultatele obținute la evaluările curente, aplicate pe parcursul perioadei de cercetare. Unul din teste a fost aplicat la finalul unității de ȋnvățare „Mamifere, iar rezultatele sunt reprezentate în Tabelul 5.

Tabelul 5. Rezultatele testului de evaluare curentă

Astfel la clasa experimentală s-au obținut note cuprinse între 4 și 9. Cei mai multi elevi au obținut nota 6 (Fig. 6.5). La clasa martor s-au obținut note între 3 și 9, cei mai mulți elevi obținând nota 5 (Fig. 6.6). Rezultatele testului la cele două clase pot fi reprezentate grafic ȋn sistemul celor două axe ȋn care pe axa abciselor (x) se trece nota obținută, iar pe ordonată (y) se numărul de elevi ce au obținut o anumită notă (Fig. 6.7). Reprezentările grafice sunt prezentate individual pe clasă dar și comparativ.

Figura 6.5. Graficul cu rezultatele la evaluarea curentă la clasa a IX-a A , zi

Figura 6.6. Graficul cu rezultatele la evaluarea curentă la clasa a IX-a B , seral

Figura 6.7. Grafic comparativ al rezultatelor obținute la evaluarea curentă la cele două clase

Datele din Tabelul nr. 5 pot fi reprezentate grafic și altfel:

Figura 6.8. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea

curentă la cls a IX-a A, zi

Figura 6.9. Reprezentare grafică cu ponderea notelor la evaluarea

curentă la cls a IX-a B, seral

Rezultatele la test au scos în evidență un progres al elevilor din grupul experimental nu foarte mare dar din punctul meu de vedere constituie un real succes, având în vedere nivelul scăzut de cunoștinte înregistrat la testarea inițială. (Tabelul 6).

Tabelul 6. Comparație între rezultatele obținute la evaluarea inițială și cea curentă.

Deasemenea din graficul reprezentat în Fig. 6.10, se pot vedea comparativ rezultatele celor doua tipuri de evaluări inițială și curentă la clasa a IX-a A, zi. Analizînd graficul se observă creșterea ponderii notelor peste 5 la evaluarea curentă față de cea inițială și scăderea ponderii notelor sub 5 la evaluarea curentă față de cea inițială.

Figura 6.10. Comparație între rezultatele obținute la testarea inițială și cea curentă.

Etapa evaluării finale

Evaluarea finală a vut loc la sfârșitul anului școlar, respectiv în iunie – 2019.

Redau rezultatele obținute la evaluarea finală (Tabelul 7) de către elevii clasei a IX-a A, comparativ cu evaluările anterioare.

Tabelul 7. Comparație între rezultatele obținute la evaluarea inițială , curentă și cea finală

Rezultatele obținutele la cele trei categorii de evaluare la clasa a IX-A, sunt redate comparativ sub forma unui grafic ( Fig. 6.11), din care putem trage concluzia că pe parcursul perioadei experimentale elevii au înregistrat un progres în ceea ce privește dobîndirea de noi cunoștințe și competențe specifice temei studiate în special și din domeniul științelor biologice în general.

Figura 6.11. Comparație între rezultatele obținute la testarea inițială, curentă și finală la clasa a IX-A, zi

Deasemenea redau și rezultatele obținutele la cele trei categorii de evaluare (Tabelul 8) la clasa martor, a IX-B, seral:

Tabelul 8. Comparație între rezultatele obținute la evaluarea inițială , curentă și cea finală

În graficul următor (Fig. 6.12) sunt redate comparativ rezultatele la cele trei categorii de evaluare la clasa martor ( clasa a IX-a B, seral). din care tragem concluzia că elevii au înregistrat un progres mic în raport cu evaluarea inițială.

Figura 6.12. Comparație între rezultatele obținute la testarea inițială, curentă și finală la clasa a IX-B, seral

Această formă de reprezentare grafică ne permite realizarea unei comparații a performanțelor școlare ȋntre cele două clase. Ținȃnd cont de diferența de număr ȋntre cele două clase ȋn ceea ce privește evaluarea cunoștiințelor la disciplina biologie se observă că elevii au dobȃndit noțiuni corepunzătoare legate de mamifere, fiind capabili să identifice caracterele generale ale mamiferelor, să le ȋncadreze ȋn diferite clase de mamifere ȋn funcție de tipul de hrănire dar sunt capabili să prezinte și diferite aspecte legate de particularitățile fiecărei grupe.

În urma evaluarii s-au stabilit performanțe la elevi în:

dezvoltarea gândirii active, realiste, investigative prin crearea de situații provocatoare;

dezvoltarea puterii de raționare și utilizarea imaginației;

crearea posibilității ca elevii să poată învăța unul de la celălalt;

încurajarea dezvoltării muncii în echipă, cu efecte pozitive asupra deprinderilor de comunicare, de gândire critică și a celor cu caracter practic;

utilizarea în condiții de eficiență sporită a materialelor didactice;

dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

Ȋn urma aplicării testelor de evaluare și a analizei rezultatelor propun următoarele măsuri de ȋmbunătățire a rezultatelor evaluării:

alocarea unor resurse de timp la fiecare oră pentru aprofundarea unor noțiuni, concepte și analiza unor texte legate de biologie;

realizarea unor teme specifice la portofoliul elevului;

testarea orală / scrisă a nivelului de ȋnsușire a competențelor la final de semestru sau an școlar;

activități de învățare diferențiate

lectura și ȋnțelegerea noțiunilor noi legate de biologie;

aplicarea de fișe de lucru diferențiate ȋn funcție de nivelul fiecărui elev

Ȋn concluzie consider că testele de evaluare a cunoștiințelor la aceast capitol satisface cerințele unei verificări obiective și formative.

Metode alternative de evaluare

Pe lângă metodele tradiționale, în școală se folosesc și metode complementare.

Acestea sunt:

-observarea sistematică elevului;

-referatul;

-proiectul;

-portofoliul

-tema pentru acasă

– tema de lucru în clasă

– autoevaluarea

Observarea sistematică a activității și comportamentului reprezintă o investigare sistematică a unor fenomene, fapte, întâmplări pe baza unui plan stabilit anterior de către profesor, fiind evaluate performanțele elevilor în raport cu capacitatea lor de acțiune și relaționare ( Marinescu 2018).

Referatul este folosit ca bază de analiză sau dezbatere scrisă în legătură cu o anumită temă. El are un pronunțat cararcter formativ și creativ, permite abordarea unor probleme noi în domeniul biologiei. Se elaborează în afara orelor de aceea trebuie prezentat în clasă , prilej în care se pot adresa întrebări din partea cadrului didactic și colegilor.

Proiectul este o activitate mai amplă decȃt investigația, ce începe ȋn clasă prin ȋnțelegerea sarcinii, se continuă acasă și se termină ȋn clasă prin prezentarea ȋn fața colegilor, fiind o apreciere mai complexă și nuanțată a învățării, permițând identificarea unor calități individuale ale elevilor (Ciobanu, 2008) .

Portofoliul este o metodă de evaluare longitudinală a performanțelor școlare, fiind considerat ,, cartea de vizită a elevului ” presupune o analiză a datelor obținute pe diverse căi și pe o perioadă mai întinsă de timp (un semestru, un an școlar). Pe lângă cel clasic există și unul digital ce conține aceleași piese reprezentative doar că stocarea lor se face electronic.(Marinescu 2018).

Autoevaluarea este o metodă formativă de evaluare, profesorului îi revine rolul de a determina pe elevi să conștientizeze că aprecierea propriilor rezultate și acțiuni duce la obținerea de performanțe școlare( Marinescu 2018).

APLICAȚII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ LA CLASĂ

Tema studiată în această lucrare poate fi aplicată la clasă și prin activități ce pot dmonstra și proba efectele pozitive ale utilizării unor metode moderne de instruire ȋn vederea creșterii perfomanțelor școlare ȋn rȃndul elevilor la disciplina biologie.

Proiectul reprezintă o modalitate de instruire și autoinstruire ce se finalizează cu un produs material. Pe lângă faptul ca este considerat și o metodă alternativă de evaluare este considerat și o modalitate de instruire și autoinstruire. El reprezintă rezultatul unor activități de proiectare, cercetare și a unor activități practice efectuate de elevi ce se caracterizează prin originalitate și utilitate practică (Lazăr, 2008). Se inițiază în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă pe o durată variabilă timp în care elevul se consultă permanent cu profesorul și se încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat (Urceche, 2003).

Etapele unui proiect sunt:

alegerea subiectului

planificarea activității (prezentarea sarcinilor de lucru, stabilirea obiectivelor, identificarea surselor de informare, formarea grupelor de lucru)

realizarea proiectului- cercetarea propriu-zisă

monitorizarea activității- realizarea obiectivelor

prezentarea rezultatelor

evaluarea

Exemple de proiecte: ,, 5 iunie – Ziua Mondială a Mediului”, Ziua Internațională a Biodiversității”, ,, Mamifere ocrotite de lege din Parcul Natural Porțile de Fier”

Model Proiect educațional școlar

Titlul: „5 iunie – Ziua Mondială a Mediului”

Argument

Durata 4 săptămâni

Scopul: Însușirea de cunoștințe, formarea de abilități și comportamente necesare pentru menținerea și îmbunătățirea calității mediului, astfel încât să prevină problemele de mediu în viitor.

Obiective:

să dezvolte atitudini și comportamente favorabile pentru îmbunătățirea relațiilor dintre om și natură

să descopere frumusețea naturală a mediului înconjutător prin observarea directă

să dezvolte capacități de organizare și spirit de cooperare în echipă, în vederea realizării

unor rezultate cu impact pozitiv și stimulator pentru toți elevii implicați;

să dobândească cunoștințe noi despre rolul mediului înconjurător în menținerea vieții pe pământ și, implicit, să manifeste sentimente de grijă față de speciile de plante și animale.;

să realizeze lucrări artistico-plastice în care să redea frumusețile naturii, realizarea deexpoziții la nivelul școlii, în vederea mediatizării și promovării mesajului proiectului;

să înfrumusețeze școala, sala de clasă, holurile și spațiile verzi din zona școlii;

să conștientizeze adulții privind protejarea pădurii (vis a vis de organizarea grătarelor și picnicurilor, implicit a gunoaielor rămase care ”sufocă” mediul înconjurător);

să colecteze/recicleze deșeuri de hârtie și carton în vederea valorificării acestora.

Grup țintă: elevii claselor IX- XII , comunitatea locală.

Parteneri: profesori, diriginții, părinții elevilor și comunitatea locală.

Locul de desfășurare

incinta liceului

orizontul local apropiat

parcul de agrement ,,Pădurea Crihala”

strada Crișan

Metode: conversația euristică; problematizarea; chestionarul; metoda exemplului personal; activitatea practică prin care vom arăta că fiecare gest este important, pentru că poate fi urmat, chiar dacă inițial este singular în încercarea de a proteja mediul înconjurător.

Resurse: afișul publicitar; prezentarea unor situații limită cu ajutorul calculatorului folosind programul Power Point; saci de plastic și mănuși de unică folosință; fotografii, vederi cu plante și animale amenințate cu dispariția, coli albe, creioane colorate.

Activități

Ziua mondială a mediului – prezentare PPT și realizarea unui referat despre importanța protecției mediului înconjurător.

Se va realiza o prezentare ȋn power point ( Fig.6.13) despre ecologie, tipuri de poluare, cele mai poluate zone de pe glob și din județ prin care elevii vor fi informați despre pericolul poluării, despre consecințele acesteia și metodele de prevenire.

Figura 6.13. Prezentare PowerPoint (originală)

Dezbaterea interactivă- plante și animale protejate de lege

Activitatea se va desfășura sub forma unei sesiuni de dezbatere. Elevii participanți vor avea pareri pro si contra referitoare la temă. Vor fi prezentate specii protejate de la noi din județ dar și din țară, elevii vor aduce informații din diverse surse referitoare la pericolul distrugerii unor habitate naturale, consecințele defrișării pădurilor și al braconajului.

Campanie de conștientizare- realizarea de pliante și flyere (Fig.6.14). La activitate vor participa elevii clasei a IX-a A, a Liceului Tehnologic Halînga. Ei vor realiza pliante și flyere ce vor fi impărțite trecătorilor in zona Parcului Crișan și a Pădurii Crihala.

Figura 6.14. Actiune de conștientizare – zona parcul Crișan (originală)

Lucrari de pregătire a lotului experimental al școlii

Elevii de la clasele cu profil agricol vor amenaja lotul experimental (Fig.6.15). Ei vor fi coordonați de profesorii specialiști în vederea plantării de viță de vie și pomi fructiferi (Fig.6.16).

Figura 6.15. Amenajarea lotului experimental

al școlii (originală)

Figura 6.16. Amenajarea lotului experimental al școlii (originală)

Ecologizarea spațiului ce aparține Liceului Tehnologic Halînga (Fig.6.17) precum si a zonei adiacente (strângerea pungilor de plastic, sticle, deșeuri de hârtie, fier vechi) (Fig.6.18).

Figura 6.17. Acțiune de ecologizare (originală)

Figura 6.18. Ecologizare (originală)

Elaborarea unui regulament de conduită în rezervații naturale

Vizită la sediul Direcției Silvice Mehedinți. Elevii coordonați de profesori din școală, impreună cu elevii altor școli din județ vor vizita Direcția Silvică Mehedinți. (Fig. 6.19). Aici vor participa la activități organizate de reprezentanții acestei instituții și vor primi informații prețioase legate mediul înconjurător.

Figura 6.19. În vizită la Direcția Silvică Mehedinți (originală)

Concurs de afișe – „5 IUNIE – ZIUA MONDIALĂ A MEDIULUI”

La activitate au participat elevi de la clasa a X-a A. Ei au lucrat pe grupe și au realizat afișe (Fig.6.20). Au fost premiați elevii care au avut cele mai sugestive lucrări.

Figura 6.20. Ziua Mondială a Mediului (originală)

Evaluare (Feed – back):

Expoziție foto

Realizarea unui pliant.

13.Diseminare:

– Afișe și postere

– Fotografii cu prezentarea activităților pe pagina de internet a liceului

– prezentarea în cadrul lectoratelor cu părinții, în cadrul Comisiilor metodice din școală.

În realizarea proiectului elevii au fost împărțiți pe grupe :

Grupa I a realizat afișe și postere dedicate Zilei mondiale a mediului ( clasa a X-a)

Grupa II realizează pliante și flyere ce vor fi impățite în cadrul activității de conștientizare pentru păstrarea unui mediu sănătos (clasa a IX-a)

Grupa III amenajează o zona din școală (spațiu deschis) unde vor fi amplasate containere pentru colectarea selectivă a gunoiului și unde se va realiza un punct informativ dedicat acestei zile (clasa a XI-a)

Grupa IV caută informații din diverse surse bibliografice recomandate de profesor, despre pericolul deșeurilor, centre de colectare de raza localității și nu numai (clasa a XII-a)

La activitățile din cadrul proiectului au participat toți elevii școlii coordonați și însoțiti de colectivul de profesori ai Liceului Tehnologic Halînga.

Pe plan mondial, în fiecare an, pe 5 iunie se sărbătorește Ziua Mondialǎ a Mediului. Acesta este un prilej de a discuta impactul poluării mediului și consecințele asupra mediului de cele mai multe ori dezastruoase.

Elevii au fost implicați direct în acțiunile de informare și educare cât și prin participarea la acțiunile de igienizare, reciclare a deșeurilor rezultate din activitățile oamenilor. Astfel dorim sǎ creștem nivelul de informare și conștientizare a problematicii poluării, sǎ formǎm o atitudine ecologică de solidaritate fațǎ de mediu, sǎ ȋnvățăm copiii să protejeze mediul, să recicleze hȃrtia, masele plastice dar să protejeze și să ocrotească și animalele etc.

Participând la astfel de activități elevii dobândesc abilități practice în vederea însușirii mult mai eficiente de cunoștințe despre habitatele în care-și desfășoară viața animalele, urmăresc diferite comportamente ale mamiferelor, ȋnvață să folosescă rațional resursele naturale.

Toate acestea au drept scop consolidarea noțiunilor învățate, intuiesc mai bine ideile principale, sunt capabili să realizeze interdisciplinaritatea ca o metodă.

Li se insuflă elevilor dragostea față de natură, de tot ce-i înconjoară, și prin tema aleasă interesul față de mamifere crește, determinandu-i sa ia câteva măsuri de protecție și ocrotire a mamiferelor.

CONCLUZII

Lucrarea de față reprezintă un studiu care a vizat biologia și ecologia mamiferelor existente în câteva zone ce aparțin de Parcul Natural Porțile de Fier, arie protejată de interes național, ce corespunde categoriei V IUCN, precum și implicațiile metodice ale temei. Studiul a avut drept scop consolidarea cunoștiințelor legate de mamifere din toate punctele de vedere (morfologic, geografic, etologic, al importanței și ocrotirii etc).

Parcul, situat în partea de sud-vest a României, este unul dintre cele mai frumoase parcuri naturale, amplasat intr-o zonă spectaculoasă pe un sector din defileul Dunării, ce aparține administrativ de județul Mehedinți și Caraș- Severin. Relieful predominant este dat de prelungirile sudice ale Munților Banatului (Locvei și Almăjului) și Munților Mehedinți, precum și o parte din podișul Mehedinți.

Datorită suprafeței mari a parcului (cca 115668 ha) ce reunește 18 rezervații, cercetarea s-a realizat în Rezervația Mixtă Dealul Vărănic, Rezervația Forestieră Dealul Duhovna, dealurile din comuna Eșelnița, zona cazanelor Mari și Mici, Peștera Ponicova (comuna Dubova) și Peștera Gaură cu Muscă (comuna Coronini).

În urma studiului efectuat în perioada 2018-2019 fauna de mamifere semnalată numără 32 de specii de mamifere distribuite în 6 ordine și 16 familii. Cele mai numeroase specii aparțin Ordinului Carnivora – 10 specii, urmate îndeaproape de specii ce aparțin Ordinului Chiroptera – 7 specii și Ordinului Rodentia – 7 specii. Următoarele specii evidențiate aparțin de Ordinul Insectivora cu 4 specii, Ordinul Artiodactyla cu 3 specii. O singură specie evidențiată apaține Ordinului Lagomorpha.

Diversitatea de habitate (păduri de foioase, rariști de pădure, tufărișuri și mărăcinișuri, pajiști, zone de stâncării, peșterile, văile râurilor și pârailor, golfurile create la vărsarea râurilor în Dunăre, bălțile temporare, la care adăugăm și spațiile rurale cu gospodării și grădini, terenuri cultivate, etc. a condus la prezența unor variate specii de mamifere: specii terestre, galericole-terestre, subteranene, terestre-arboricole, arboricole, semiacvatice, zburătoare.

Cele mai frecvente și comune specii de mamifere din ariile studiate sunt reprezentate de: Sciurus vulgaris (veveriță), Vulpes vulpes (vulpe), Mustela putorius (dihor), Capreolus capreolus (căprioară), Sus scrofa (mistreț).

Menționăm că elemente de faună caracteristice pentru Parcul Natural Porțile de Fier, asupra cărora se acordă o atenție deosebită și sunt permanent monitorizate sunt reprezentate de: Canis lupus (lup), Felis silvestris (pisica sălbatică), Lynx lynx (râs), Cervus elaphus (cerb

carpatin).

Ținând cont de faptul că în ultimii ani populațiile de chiroptere au trecut prin multiple modificări, o atenție deosebită a fost acordată și acestor mamifere existente în Parcul Natural Porțile de Fier.

Informațiile cu privire la biologia și ecologia chiropterelor au fost obținute în urma a 3 deplasări (ce corespund ciclului lor biologic) din două peșteri reprezentative pentru această zonă: Peșera Ponicova și Peștera Gaură cu Muscă.

Peșera Ponicova este săpată în versantul stâng al Dunării, în masivul muntos Ciucarul Mare (în zona Cazanele Mari), aparține de munții Almăjului fiind situată la altitudinea de 62 m. Din punct de vedere administrativ se află în județul Mehedinți. Peștera Gaură cu Muscă, cu o lungime totală de 254 m, se află localizată în Comuna Coronini, județul Caraș Severin, la 30 de m deasupra nivelului Dunării.

Din cele 15 specii citate în literatura de specialitate ca fiind prezente în cele două peșteri, noi am înâlnit 7 specii ce aparțin din punct de vedere taxonomic la 3 familii: Rhinolophidae (2 specii), Vespertilionidae (4 specii) și Miniopteridae (1 specie). Cinci specii se regăsec în ambele peșteri: Rhinolophus euryale, Rhinolophus ferrumequinum, Myotis blythii, Myotis myotis, Miniopterus schreibersi. La Peștera Ponicovei am identificat specia Nyctalus noctula, iar la Peștera Gaura cu Muscă am identificst specia Myotis capaccinii.

Peșterile sunt folosite de către lilieci în perioadele de tranzit, în hibernare dar și în periada de reproducere. Cu excepția perioadelor de tranzit când am remarcat exemplare izolate sau în grupuri mici, în celelalte perioade am remarcat și colonii de hibernare și de naștere fie dintr-o singură specie, fie mixte.

Ținând cont de categoriile de amenințare pe plan național, în Cartea Roșie a Vertebratelor se regăsesc din zona cercetată 10 specii vulnerabile: Rhinolophus ferrumequinum (liliacul mare cu potcoavă), Miniopterus schreibersi (liliacul cu aripi lungi), Glis glis (pârșul mare), Canis lupus (lupul), Martes martes (jderul), Lutra lutra (vidra), Felis silvestris (pisica sălbatică), Lynx lynx (râsul) -este și Monument al Naturii, Capreolus capreolus (căpriorul), Cervus elaphus (cerbul) și 2 specii periclitate: Rhinolophus euryale (rinoloful sudic), Myotis capaccinii (liliacul cu picioare lungi)

Aceste specii sunt tecute în Cartea Roșie a Vertebratelor.

Tema aleasă are aplicativitate din punct de vedere metodic atât la clasã cât și în cadrul activităților extracurriculare.

Prin abordarea srategiilor didactice s-a urmărit asimilarea și valorificare de către elevi a cunoștințelor biologice. I-a determinat pe elevi să fie capabili de observare independentă, de gândire, de concluzionare, de a lucra individual și în echipă, de operare cu noi cunoștiințe despre lumea vie. Această strategie are drept scop consolidarea raportului proferor-elev.

Principalele metode moderne utilizate, trebuie combinate cu cele tradiționale pentru o mai bună însușire temeinică a cunoștințelor biologice de către elevi.

Activitățile extracurriculare stârnesc interesul elevilor, care sunt capabili să dobândească abilități practice, îi motivează să se informeze și să se documenteze științific, să-și dezvolte o gândire critică, să-și argumenteze opiniile să caute soluții în rezolvarea unor situații problematice, să dezvolte curiozități și respect față de natură, să fie capabili să coopereze în atingerea scopului, dobândind astfel deprinderi pentru viață.

Elevii capătă dragoste față de natură, față de tot ce-i înconjoară, iar prin tema aleasă sunt antrenați în elaborarea unor măsuri de protecție a mamiferelor cum ar fi:

-să nu prindă și să nu țină în captivitate mamifere;

– să nu agreseze mamiferele;

– să nu vandalizeze peșterile și să nu arunce gunoaiele la gurile lor;

– să nu arunce pet-uri în ape;

– să nu distrugă mușuroaiele de cârtiță;

– să pună hrană pe timpul ierni, în locuri special amenajate;

-să îngrijească speciile de mamifere rănite sau bolnave, cu eliberarea ulterioară;

-să anunțe autoritățile locale atunci când găsesc mamifere moarte;

– să observe când au posibilitatea, comportamentul diferitelor mamifere în natură;

– să aducă informații despre mamiferele din zonele lor.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulețu I. (1982). Zona turistică Porțile de Fier. București: Editura Sport Turism.

2.Barbu Profira și Popescu Alexandrina. (1975). Zoologia vertebratelor – lucrări practice, vol. 2. Tipografia Universității București.

3.Bazilescu Elena. (1980). Considerații asupra faunei de mamifere din Oltenia și propuneri pentru ocrotirea speciilor rare. Drobeta Turnu Severin: Studii și cercetări ,,Conservarea naturii pe baze ecologice” . pag.: 195- 2001.

4.Bazilescu Elena.(2014). Contribuții la cunoașterea chiropterelor din Oltenia. Craiova: Editura Antheo.

5.Bălescu Carmen, Orzață Narcisa. 2007, Elemente de Zoologia vertebratelor, Craiova: Editura Sitech.

6.Bleahu M., Decou V., Negrea Ș.,Pleșa C., Povară I., Viehmann I. (1976). Peșteri din România. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

7.Bobîrnac B., Popescu M., Cârțu D.(1984). Rezervații și monumente ale naturii din Oltenia. București: Editura Sport- Turism.

8.Costică Naela. (2010). Didactica biologiei. Iași:Editura Stef.

9.Cucoș C. (2002), Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

10.Decu V., Murariu D., Gheorghiu V. ( 2003). Chiroptere din România. București: Art Group.

11.Ene Stelică, Sandu Gh, Gămăneci Gh. (2005). Manual de biologie pentru clasa a X-a București: LVS Crepuscul.

12.Ene Stelică, Teletin Mihaela Diana, Tănase Ofelia. (2019). Ghid pentru bacalaureat de nota 10.Târgoviște: Editura Gimnasium.

13.Georgescu M. Georgescu G.C. (1996). Enciclopedie zoocinegetică. București: Editura albatros.

14.Hamar M. ( 1967). Din viața rozătoarelor. București: Editura Stiințifică.

15. Hefco V. ( 1997). Fiziologia animalelor și a omului. București : Editura didactică și pedagogică.

16.Huțanu Elena. ( 2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a. București: EDP.

Ion I., Gache Carmen, Ion C.,Valenciuc N. (2003). Zoologia vertebratelor. Iași: Editura Corson.

Ion I. și colab. (2004) Metodica predarii-invatarii biologiei. Iași: Editura Solaris.

Ionescu V. (1968). Vertebratele din România. București: Editura Academiei R.S.R .

Ionescu O., Ionescu Georgeta, Adamescu M., Cotovele Ancuța. (2013). Ghid sintetic latinesc de monitorizare pentru speciile de mamifere de interes comunitar din România. București: Editura Silvică.

Lazar V., Nicolae Mariana. (2007). Lecția formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie. Craiova: Editura Arves.

Lazar V., Caprarin Daniela.(2008). Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Craiova: Editura Arves.

Marinescu Mariana. (2018). Didactica biologiei teorie și aplicații. Pitești: Editura Paralela 45.

Matacă Sorina Stefania. (2005). Parcul Natural Porțile de Fier. Floră ,vegetație și protecția naturii. Craiova: Editura Universității Craiova.

Mohan Gh., Corneanu G., Ardelean A.(2004). Manual de biologie pentru clasa a IX-a. București: Editura Corint.

Munteanu A., Lozanu Mina. (2004). Mamifere, Seria. Lumea animală a Moldovei, vol 4. Chișinău: Editura Știința.

Murariu D. (2000). Fauna României. Mammalia – Insectivora, Vol XVI, fasc 1. București: Editura Academiei Române.

Murariu D.(2004). Fauna României. Mammalia – Lagomorpha, Cetacea, Artiodactyla, Perissodactyla (fără specii actuale).Vol XVI, fasc 4, București: Editura Academiei Române.

Murariu D., 2005, Mamifere – în Cartea Roșie a Vertebratelor din România. Editori Botnariuc N & Tatole Victoria. pag: 11-84. București: Editura Muzeului Național de Istorie Naturală " Grigorie Antipa".

Murariu D. și Munteanu D. ( 2005). Fauna României. Mammalia – Carnivora, Vol XVI, fasc 5. București: Editura Academiei Române

Otovescu D. (1999). Monografia sociologică a județului Mehedinți. Craiova: Editura Beladi.

Petruța Gabriela Paula. (2010). Prelegeri de didactica științelor biologice, ediția a II-a, Pitești.

Pop I., Homei V. (1973). Mamifere din România. Natura și Omul. Vol 1: 1-183. Cluj:Editura Științifică.

Pop I., Homei V. (1973). Mamifere din România. Natura și Omul. Vol II: 1-190 Cluj:Editura Științifică.

Popescu Alexandrina , Murariu D. (2001). Fauna României. Mammalia – Rodentia. Vol XVI, fasc 2. București: Editura Academiei Române

Ureche Camelia, Corina Cucu. (2003). Metodica predării biologiei. Focșsni:Editura Zedax

Vlaenciuc N. (2002). Fauna României. Mammalia – Chiroptera, Vol XVI, fasc 3. București: Editura Academiei Române.

Vlaicu M și colab. (2013). Ghid pentru monitorizarea stării de conservare a peșterilor și speciilor de lilieci de interes comunitar din România București: Editura Andvertising.

***Chachula Oana Mirela. (2018). Contribuții la studiul faunistic și biogeografic al chiropterelor din Carpații Meridionali. Teză de doctorat.București.

***Șerban Maria-Cristina. ( 2015). Studii referitoare la biologia și ecologia mamiferelor din zona Curtișoara, judetul Olt si implicatiile metodice ale temei. Lucrare de Gradul I.Craiova.

***Legea 407 2006 vânătorii și a protecției fondului cinegetic, publicata in Monitorul Oficial nr. 944 din 22.11.2006

***MECT. CNC. ( 2004). Programa școlară pentru clasa a IX-a ciclul inferior al liceului biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.3458/ 9.03.2004.

***MEC. CNC. ( 2004). Programa școlară pentru clasa a X-a ciclul inferior al liceului biologie, aprobată prin ordinul ministrului Nr.4598/ 31.08.2004.

***MEN. (2017). Programa școlară pentru disciplina biologie, clasele a V-a ˗ a VIII-a, Anexa nr.2 la ordinul ministrului educației naționale nr.3393/28.02.2017.

WEBOGRAFIE:

***, (http://cazaneledunarii.com.ro/obiective-turistice/ pestera-ponicova/).

***, (https://ro.wikipedia.org/wiki/Pe%C8%99tera_Gaura_ cu_Musc % C4%83).

***, (https://www.scrib.com/ document/ 26393895/ Ghid-Turistic-PESTERI-DIN-ROMANIA -T-Orghidan-amp- Colab-1984).

***, https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_V%C4%83r%C4%83nic

***,(https://ro.wikipedia.org/wiki/Dealul_Duhovnei ).

***, (https//apmmh.anpm.ro/…/23891/…ESELNITA…/5d21a42f-18ba-4ec0-a715-

d0fe3e8c7d55)

***, (http://www.descoperimromania.ro/cazare-si-zone-turistice-romania/cazanele-mari-si-cazanele-mici/)

***, (https://ro.wikipedia.org/wiki/Cazanele_Dun%C4%83rii)

***, (http://www.pnportiledefier.ro/localizare.html)

***, ( http://www.pnportiledefier.ro/biodiv3.html).

***, (https://www.descopera.ro/natura/8628581-liliacul-vampir-secretele-unui-pradator-nocturn)

***, (https://banatulmontan. wordpress.com/2012/04/15/muntii-almajului-caracterizare-fizico-geografica/).

***, (https://ro.wikipedia.org/wiki/Parcul_Natural_Por%C8%9Bile_de_Fier#Hidrologie)

ANEXA A- Harta Parcului Natural Porțile de Fier

ANEXA B – Ariile curriculare

ANEXA C- Ciclurile curriculare

ANEXA D- Schema ciorchinelui la mamifere