CAPITOL I SUBSTANTIVUL.REPERE TEORETICE … … … 3 [612398]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științ ele Educației

Departamentul pentru Formarea Profesorilor

Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

METODOLOGIA PREDĂRII SUBSTANTIVULUI
LA CLASA A III -A ȘI CLASA A IV -A

Coordonator științific:
Conf.univ.dr Vasile MOLAN

Absolvent: [anonimizat]
2014

2 CUPRINS

CAPITOL I SUBSTANTIVUL.REPERE TEORETICE ………………………….. ………………………….. … 3
I.1 Scurtă privire istorică asupra limbii române ………………………….. ………………………….. …………… 3
I.2Limba și literatura română ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 5
I.3 Def iniția și clasificarea substantivului ………………………….. ………………………….. …………………… 8
I.4 Genul și numărul substantivelor ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
CAPITOL II PREDAREA SUBSTANTIVULUI LA CLASA A III -A ȘI CLASA A IV -A ………. 25
II.1 Particularități ale însușirii normelor limbii literare la clasele I -II ȘI III -IV ……………………….. 25
II.2 Elemente de construcție a comunicării ………………………….. ………………………….. ………………… 28
II.3 Lecția de limba română ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 31
CAPITOL III PREDA REA INTEGRATĂ A SUBSTANTIVULUI ………………………….. ………….. 34
III.1. Predarea integrată.Repere conceptuale ………………………….. ………………………….. ……………… 34
III.2 Predarea integrată a disciplinei „ Limba și literatura română” ………………………….. ……………. 36
III.3 Relația disciplinei „Limba și literatura română” cu alte discipline și integrarea acesteia în aria
curriculară „Limbă și comunicare” ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 40
III.4 Predarea elementelor de morfologie și sintaxă.Substantivul -predare integrată …………………. 44
CAPITOL IV CERCETAREA PEDAGOGICĂ.FOLOSIREA EXERCIȚIULU I ÎN ÎNVĂȚAREA
SUBSTANTIVULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 48
IV.1 Conceptul de cercetare pedagogică și tipuri de cercetare ………………………….. ………………….. 48
IV.2 Desfășurarea cercet ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 50
CONCLUZIILE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 60
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 61
ANE XE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 62

3 CAPITOL I

SUBSTANTIVUL.REPERE TEORETICE
I.1 Scurtă privire istorică asupra limbii române

Alături de alte limbi, ca italiana, spaniola, portugheza, franceza, limba română este o limbă de origine
latină. Limbile mode rne care s -au dezvoltat din latină se numesc limbi romanice ; așadar, româna face
parte din familia limbilor romanice.
Limba română s -a dezvoltat din latina populară (cu o structură mai simplă decât a latinei clasice)
vorbită pe teritoriul vechii Dacii, pă strându -și – în ciuda diverselor influențe exercitate de limbile
popoarelor cu care a venit în contact mai ales în domeniul vocabularului – caracterul ei esențial latinesc,
reflectat în fonetică și în structura gramaticală.
Sistemul declinării substantivul ui și adjectivului , sistemul pronominal, sistemul formelor verbale, ca
și alte particularități ale gramaticii limbii române dovedesc latinitatea ei.
De exemplu, limba română a păstrat deosebirea cazurilor substantivului prin desinențe, care în alte
limbi romanice – de pildă , în franceză – au dispărut, formele cazuale fiind formate cu ajutorul
prepozițiilor. Astfel, româna păstrează pentru genitiv și dativ o desinență specifică , în vreme ce
franceza folosește pentru a exprima aceste valori.
Prestigiul cul tural al limbii latine, nevoie de comunicare între oameni în condițiile stabilirii formelor
administrative romane și a unor relații sociale noi au făcut ca, pe teritoriul Daciei, latina să fie adoptată
de populația autohtonă din al cărei amestec cu coloniș tii romani avea să se dezvolte poporul român.1
Din limba strămoșilor noștri daci, care formează așa -numitul substrat al limbii române , s -au păstrat
până astăzi circa 100 de cuvinte, importante pentru că se referă la elemente centrale ale realității.Așa
sunt , de exemplu: abur, amurg, brad, buză, barză, copac, copil, gard, grumaz, mânz, moș, mugure,
pârâu, sâmbure, strugure, vatră.
În evoluția ei, limba română a suferit diverse influențe din partea unor limbi vorbite de popoarele
vecine cu care românii au a vut relații de -a lungul istoriei; așa sunt limbile slave, turca, greaca. Începând
din secolul al XIX -lea, în perioada modernă, se manifestă influența limbilor romanice.Toate aceste
influențe externe nu au afectat însă structura gramaticală a limbii române, care a rămas fundamental
latină, cu datele câștigate în evoluția ei specifică.Această situație este cea mai puternică dovadă că, încă
de la începutul secolului al VII -lea e.n, când a început să se manifeste influența slavă, limba română era

1 Elena Berea -Găgeanu, Doina Moi grădeanu, Florin Popescu, Cezar Tabarcea, (1983), Limbă și stil, punctuație și
ortografie, vocabular, fonetică și fonologie, gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.13

4 o limbă format ă în trăsăturile ei esențiale, deosebite în același timp de ale celorlalte limbi
romanice.Istoria limbii române este o dovadă a unității și continuității românilor.
De altfel, chiar și vocabularul, care este socotit drept compartimentul cel mai „deschis” a l unei limbi
și expus influențelor de tot felul, dovedește, prin componența, etimologică a fondului principal lexical
(care reprezintă partea stabilă , caracteristică a vocabularului), că limba română provine din limba
latină.
Sunt de origine latină:
Denum irile părților corpului omenesc: cap – caput, dinte – dens, -tis, gură – gula, mână – manus, ochi
– oculus, păr – pilus, picior – petiolus, piept – pectus, ureche – auricula.
Denumirile ființelor umane: bărbat – barbatus, femeie – familia, fiu – filius, fr ate – frater, muiere –
mulier, om – homo, soră – soror.
Denumirile celor mai importante noțiuni legate de universul material al omului : casă – casa, curte –
curtis, masă – mensa, scaun – scamnum, a mânca – manducare, a bea – bibere, grâu – granum, pâine –
panis, apă – aqua, lapte – lac, carne – caro,carnis, lemn – lignum.
Denumirile celor mai importante noțiuni legate de om și acțiunile lui : a fi – sum,fui, a face – facere,
a merge – mergere, a sta – stare, minte – mens, bun – bonus, rău – reus, viață – vivus, moarte – mors.2
Caracterul latin al vocabularului românesc a făcut și ca, pe măsura modernizării sale, sursele de
împrumut și înnoire să fie căutate mai ales în alte limbi romanice sau chiar în latină.Este semnificativ
faptul că în limba română contem porană ca frecvență, predomină cuvintele moștenite din latină și
derivatele acestora, ca și cele provenite din limbile romanice.
Latinitatea limbii române a fost deseori demonstrată cu argumente convingătoare de către cărturarii
români din secolele trecute (Grigore Ureche, Miron Costin, Constantin Cantacuzino, Dimitrie Cantemir,
învățații Școlii Ardelene ) sau de către cei din timpurile moderne (Timotei Cipariu, B.P.Hașdeu,
Al.Philippide, Ovid Densusianu). Această caracteristică este un fapt incontestabil , evidențiat și în una
din definițiile genealogice ale limbii române: „Limba română este limba latină vorbită în mod
neîntrerupt în partea orientală a Imperiului Roman, cuprinzând provinciile dunărene romanizate (Dacia,
Pannonia de sud, Dardania, Moesia sup erioară și inferioară), din momentul pătrunderii limbii latine în
aceste provincii și până în zilele noastre”. (Alexandru Rosetti, „Istoria limbii române”).
În evoluția sa, limba română a suferit, ca orice altă limbă veche sau, modernă, numeroase modificăr i ,
dintre care unele se datorează condițiilor concrete de viață din unele epoci istorice , ceea ce a dus la
ramificarea teritorială a limbii.

2 Elena Berea -Găgeanu, Doina Moigrădeanu, Florin Popescu, Cezar Tabarce a, (1983), Limbă și stil, punctuație și
ortografie, vocabular, fonetică și fonologie, gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.14

5 Astfel, româna nu se vorbește numai pe teritoriile din nordul Dunării, ci și pe unele din sudul Dunării ,
de cătr e grupuri mai restrânse de oameni.Aceasta face ca limba română de pe actualul teritoriu al tării
noastre să mai fie numită și dacoromână sau dialectul dacoromân, în opoziție cu aromâna (vorbită în
Macedonia), meglenoromâna (vorbită în Meglenia, zonă din no rdul Greciei) și istroromâna (vorbită în
peninsula Istria de la Marea Adriatică), acesta din urmă fiind un dialect azi dispărut.
Între aceste ramificații lingvistice teritoriale se înregistrează diferențe evidente în fonetică, vocabular,
morfologie și sint axă.
O ramificație teritorială există și în cadrul dacoromânei.Astfel, palatalizarea consoanelor labiale
(pronunțarea sunetelor b, p, urmate de i, ca ghi, chi), un fenomen remarcat încă de Dimitrie Cantemir ,
caracterizează vorbirea locuitorilor din Moldov a (de exemplu: ghine pentru bine, chișior pentru picior ,
unde se remarcă un alt fenomen moldovenesc: ci se înlocuiește cu și).Tot astfel , rotacismul
(transformarea lui –n- intervocalic în – r – în cuvintele de origine latină) este propriu zonelor din nord ul
țării, fiind evidențiat de primele texte românești apărute în această arie (de exemplu: lură pentru lună,
bire pentru bine ).
Datorită acestor fapte se vorbește și de subdialecte (sau, dacă privim lucrurile numai în interiorul
dacoromânei, de dialecte ), care sunt: muntean, moldovean, maramureșean, crișean și bănățean, iar, în
interiorul lor, de graiuri (oltenesc, vrâncean, bihorean, etc.) .
Situația subdialectelor dacoromâne este cu totul deosebită de cea a dialectelor din sudul Dunării, în
sensul că între primele nu există deosebiri mari de structură care să le confere o identitate
separată.Unitatea limbii române de pe teritoriul vechii Dacii, la nordul Dunării, este un fapt
incontestabil și ușor de demonstrat.3
I.2Limba și literatura română

Limba este pr incipalul mijloc de comunicare al unui popor, este purtătoarea spiritualității sale, a
tradițiilor și a geniului său. Cu ajutorul limbii oamenii se înțeleg între ei, își exprimă ideile prin vorbire
și scriere, gândurile și sentimentele.
Prin intermediul li mbii oamenii dobândesc noi cunoștințe, își lărgesc orizontul cultural, se pregătesc
în meserii sau profesii, devin utili societății în care trăiesc și contribuie la dezvoltarea ei.
Folosirea corectă a limbii materne este un act patriotic, este o formă de r espect a poporului din care
faci parte.

3 Elena Berea -Găgeanu, Doina Moigrădeanu, Florin Popescu, Cezar Tabarcea, (1983), Limbă și stil, punctuație și
ortografie, vocabular, fonetică și fonologie, gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.15,16

6 Însușirea limbii române începe de la vârstele cele mai mici, în familie, iar învățarea corectă a limbii
române se realizează organizat, cu mijloace specifice, încă de la grupa mică sau nivelul I al educației
timpurii . Învățarea limbii române în școală se realizează prin lecții speciale repartizate disciplinei,
precum și prin toate disciplinele de învățământ și prin toate activitățile extraclasă și extrașcolare
organizate de unitățile de învățământ.
Studiul limbii româ ne contribuie la folosirea conștientă a limbii române în mod corect, în diverse
situații de comunicare.Nu trebuie confundat studiul limbii române cu însușirea mecanică a unor norme
și reguli lingvistice; acestea stau la baza procesului de conștientizare, d ar nu reprezintă un scop în sine,
deoarece în lecțiile de limbă urmărim formarea competențelor de comunicare.Înțelegerea limbii române
este determinată de cunoașterea compartimentelor principale ale ei: vocabular, fonetică, ortografie,
ortoepie, gramatică.
Stăpânirea vocabularului limbii române înseamnă cunoașterea și folosirea fondului principal lexical și
bogăția de sensuri ale cuvintelor.
Învățământul primar are un rol principal în acest sens, deoarece, după parcurgerea educației timpurii
și a claselor I -IV, elevii dezvoltați normal stăpânesc circa 5000 de cuvinte, din care circa 1500 fac parte
din fondul de bază.Aceste cuvinte se asimilează, în principal, prin lectură și exerciții de vocabular.În
clasele primare elevul își însușește cititul și scrisul ca principale instrumente ale muncii intelectuale și
ale comunicării, dar pentru aceasta trebuie să pronunțe corect cuvintele, ceea ce înseamnă ortoepie , și
să stăpânească principalele norme de ortografie și punctuație. Pentru ca exprimarea să fie corectă, este
necesară cunoașterea structurii și construcției limbii, adică a gramaticii.
Întotdeauna omul a fost preocupat de frumos, fie de frumosul care -l înconjoară, adică cel creat de
natură, fie de frumosul creat de el însuși.Frumosul natural însă este infini t, pe când cel creat de om este
limitat(de timp, de spațiu, de număr de pagini etc.).4
Știința și arta sunt modalități de cunoaștere a realității obiective, numai că știința prezintă realitatea
așa cum este, pe când arta reflectă realitatea.În artă realita tea îmbracă forme diferite, în funcție de
personalitatea artistului.
Fiecare artă folosește materiale specifice: pictura folosește culorile, muzica folosește sunetele,
sculptura folosește bronzul, lemnul, piatra, iar literatura folosește cuvântul.Limba est e un mijloc de
comunicare între oameni, dar în literatură dobândește o valoare expresivă sporită.
Literatura este creația artistică al cărei mijloc de exprimare este limba.5

4 Vasile Molan, (2013), Didactica disciplinei „Limba și literatura română în învățământul primar” , Editura Miniped,
București, p12,13
5 Vasile Bre ban (1987), Dicționarul general al limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București

7 În literatură limbajul este astfel folosit încât se obțin expresii unice.Și în lim bajul obișnuit sunt
încercări de expresivitate, dar nu este limbajul literaturii.Un cuvânt poate fi înlocuit cu sinonimul său
fără ca mesajul să fie viciat, pe când o operă literară valoroasă reprezintă o unitate lingvistică foarte
puternică, bine închegat ă, în care poți schimba un cuvânt sau poziția lui fără să dăunezi impresiei de
ansamblu, tot așa cum nu poți schimba o notă dintr -o creație muzicală majoră.6
Tot în literatură este și totalitatea operelor literare ale unor epoci, ale unei țări, de aceea sp unem
„literatură pașoptistă”, „literatură română”,etc.
Creațiile literare apărute în popor, cu un caracter oral, anonim, colectiv, fac parte din literatura
populară, iar creațiile literare ale unor autori, transmise prin scris, constituie literatură cultă.
Creația literară pornește de obicei de la realități pe care nu le copiază dar le transfigurează, le dă un alt
aspect și astfel devin ficțiune(reprezentare care are corespondent în realitate).
În legătură cu personajele, marile curente literare le -au „constru it” diferit, astfel clasicismul a
prezentat caractere, romantismul a creat personaje excepționale care acționează în împrejurări
deosebite, iar realismul creează personajul tipic căruia îi dezvăluie trăsături comune, generale și
esențiale care corespund un ei categorii de oameni.
Referindu -se la personaje, Liviu Rebreanu consideră că literatura este o „creație de oameni și de
viață”7, iar Garabet Ibrăileanu îl consideră pe Caragiale ca fiind „cel mai mare creator de viață din
întreaga noastră literatură.Și î ntr-un sens, este singurul creator pentru că numai el singur, în toată
literatura românească, face concurență stării civile.”8
Limbajul din textele științifice folosește sensul de bază a cuvintelor, se numește denotativ și este clar,
precis, exact, corect, nu lasă loc altor înțelesuri sau interpretări.
În textele literare sunt și cuvinte cu sens colateral, secundar, care aparțin limbajului conotativ.
Autorii folosesc mijlocul de comunicare conotativă pentru a îmbogăți mesajul, pentru a transmite
sentimente și stări emoționale.
Valorea operei literare este determinată de valoarea sa estetică, dar opera care, de obicei, pornește de
la realități sociale, nu poate exista fără elemente extraestetice, cum sunt valorile morale (adevăr, bine,
cinste, dreptate, demn itate), umanismul, munca etc., care se pot valorifica în procesul de studiere a
operelor literare astfel înc ât elevii să beneficieze de ele.9

6 Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, (1980), Teoria literaturii(noțiuni), manual, Editura Didactică și Pedagogică,
București
7 Liviu Rebreanu, (1976), Amal gam, Editura Dacia, Cluj -Napoca, p.31
8 Garabet Ibrăileanu, (1968), Caragiale, în Scriitori români și străini, vol.I, Editura pentru Literatură, București, p.237
9 Vasile Molan, (2013), Didactica disciplinei „Limba și literatura română în învățământul prim ar”, Editura Miniped,
București, p 14,15

8 I.3 Definiția și clasificarea substantivului

Gramatica este știința care se ocupă de structura gramaticală a limb ii; ea cuprinde două distincte:
morfologia, care studiază cuvântul ca unitate gramaticală,analizându -l sub aspectul formei , al
modificărilor flexionare și al valorilor gramaticale exprimate de aceste forme, și sintaxa, care studiază
combinațiile de cuvint e și funcțiile acestor combinații.
Între morfologie și sintaxă există o strânsî legatură: sintaxa folosește modificările formale ale
cuvintelor (de care se ocupă morfologia) pentru a le combina în propoziții și fraze, în scopul
comunicării dintre oameni.As tfel, în combinațiile: soarele răsare și răsăritul soarelui, unitățile soarele ,
soarelui sunt forme flexionare ale cuvântului soare, având același sens lexical, dar funcții sintactice
diferite de subiect și, respectiv, atribut, funcții determinate tocmai de deosebirile formale ale cuvintelor
și de relațiile dintre ele.
Între gramatică(morfologie și sintaxă) și celelalte părți constitutive ale limbii, vocabular și fonetică,
există, de asemenea, strânse legături :sunetele (fonetica) reprezintă învelișul mate rial al cuvintelor
(rădăcini și afixe ), iar vocabularul (totalitatea cuvintelor) este materialul de construcție al gramaticii.
Ca parte a gramaticii care cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor, la modificările formale și
valorile acestor forme, morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de vorbire , de flexiunea și
de structura lor internă (rădăcini și afixe), indicând și rolul lor în propoziție.
Cuvintele se grupează în zece clase lexico -gramaticale, numite părți de vorbire: substan tivul, articolul,
adjectivul, numeralul, pronumele, verbul, adverbul, prepoziția, conjuncția și interjecția.
Această clasificare ține seama de caracteristicile lexicale, morfologice și sintactice ale cuvintelor.10
Sub raport lexical , părțile de vorbire se disting după conținut, care poate exprima: numele unui obiect
(substantivul, indirect și pronumele, care ține locul unui substantiv), o însușire a unui obiect (adjectivul)
, un număr sau o determinare numerică (numeralul) , o acțiune sau o stare (verbul) , o caracteristică a
unei acțiuni, stări sau însușiri (adverbul) , exteriorizarea unui sentiment ,a unei stări fizice sau imitarea
unui sunet (interjecția).Articolul, prepoziția și conjuncția nu au înțeles de sine stătător, ci servesc la
exprimarea raportur ilor sintactice.
Din punct de vedere morfologic importantă este clasificarea părților de vorbire în flexibile și
neflexibile, după cum suferă sau nu schimbări formale în raport cu diverse categorii gramaticale.
Dintre cele zece părți de vorbire , șase (sub stantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele și
verbul) sunt flexibile, iar trei (prepoziția , conjucția și interjecția ) sunt neflexibile.Adverbul ocupă o

10 Elena Berea -Găgeanu, Doina Moigrădeanu, Florin Popescu, Cezar Tabarcea, (1983), Limbă și stil, punctuație și
ortografie, vocabular, fonetică și fonologie, gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.7 0

9 poziție de mijloc: este neflexibil, dar prin categoria gradelor de comparație se leagă și de părțile de
vorbire flexibile.
Părțile de vorbire flexibile își modifică forma, pentru a exprima sensurile gramaticale fundamentale ,
numite categorii gramaticale. Categoriile gramaticale ale limbii române sunt: genul, numărul, cazul,
persoana, modul, ti mpul , diateza , gradele de comparație.Fiecare dintre ele cuprinde un ansamblu de
valori opozabile, care se exprimă prin mărci flexionare specifice.Astfel , cu ajutorul flexiunii exprimăm
valorile de singular și de plural ale categoriei numărului la substa ntiv (casă – case), adjectiv (înaltă –
înalte) și verb (intru – intrăm), valorile categoriei cazului la substantiv și adjectiv(o carte frumoasă –
unei cărți frumoase), valorile categoriei persoanei la pronume și verb ( intru – intri – intră).
Categoriile g ramaticale se exprimă prin mijloace flexionare, sintetice(desinențe și alternanțe fonetice)
și prin mijloace analitice.De exemplu, pluralul substantivului stradă – străzi se formează prin
schimbarea desinenței de la sfârșitul cuvântului ( -ă/-i) și prin alt ernanțele fonetice din radical (a/ă; d/z).
Sintactic , părțile de vorbire se clasifică după funcțiile sintactice pe care le îndeplinesc în propoziție.11
Substantivul este partea de vorbire flexibilă în raport cu numărul , cazul și determinarea ; în cadrul
propoziției substantivul poate îndeplini singur sau însoțit de prepoziție orice funcție sintactică: subiect,
atribut, nume predicativ, complement; din punct de vedere semantic substantivul denumește ființe,
lucruri, acțiuni, stări, însușiri sau fenomene ale naturii cuprinse în gramatică sub denumirea de obiecte;
de exemplu: substantivele copil, câine, mamă, libelulă denumesc ființe; masă, pană sunt nume de
lucruri; oboseală, vigoare denumesc însușiri fizice; avariție, demnitate denumesc însușiri morale;
apărare,fugă, nume de acțiuni.
Locuțiuni substantivale – numele unui obiect poate fi exprimat și printr -un grup de două sau mai
multe cuvinte care, împreună , au înțelesul unui substantiv.
Grupurile de cuvinte care au înțelesul unui substantiv se numesc locuți uni substantivale.
Cele mai multe locuțiuni substantivale au rezultat din locuțiuni verbale, prin substantivizarea verbului
la infinitivul lung:

Locuțiuni verbale Locuțiuni substantivale Sensul locuțiunii
a aduce aminte aducere -aminte amintire
a ține mi nte ținere de minte memorie
a băga de seamă băgare de seamă atenție, grijă
a (-i) părea rău părere de rău căință, regret

11 Elena Berea -Găgeanu, Doina Moigrădeanu, Florin Popescu, Cezar Tabarcea, (1983), Limbă și stil, punctuație și
ortografie, vocabular, fonetică și fonologie, gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.71

10
Din punct de vedere gramatical, locuțiunea substantivală se comportă ca un substantiv: poate avea
forme pentru singular și plura l, articulate sau nearticulate (aducere -aminte, aduceri -aminte; aducerea –
aminte, aducerile -aminte); poate avea un adjectiv (frumoase aduceri -aminte).
Cuvintele din care este alcătuită o locuțiune substantivală nu se pot analiza separat.
De exemplu, locuțiu nea substantivală din propoziția „M -or troieni cu drag aduceri -aminte ” (Mihai
Eminescu,”Mai am un singur dor”) se va analiza astfel:
-morfologic – locuțiune substantivală (amintiri); feminin, plural, nearticulată, nominativ.
-sintactic – subiect.
Clasificare a substantivelor12
După natura denumirii , substantivele sunt de două feluri: comune și proprii.
Substantivele comune denumesc toate obiectele de același fel: om, munte, fluviu.
Substantivele proprii denumesc un singur obiect pentru a -l deosebi de celelalte obiecte de același fel:
Mihai, Ceahlău, Dunărea.
Numele proprii pot fi: nume de persoană: Gheorghe, Maria(care sunt prenume), Ștefănescu, Luchian(
nume de familie); nume de animale: Grivei, Joiana, Murgu; denumiri geografice și teritorial –
administrative: B acău, Mureș, Italia; nume de corpuri cerești: Marte, Venus; nume de evenimente
istorice: Unirea Principatelor.
Substantivele proprii diferă de cele comune nu numai prin natura conținutului semantic, ci și prin
unele particularități de flexiune, care ne det ermină să vorbim, în cadrul lor, de existența unui gen
personal.
După forma lor , substantivele sunt simple și compuse.
Substantivele comune compuse se împart în două categorii în ce privește modul de scriere; unele se
scriu cu cuvintele alcătuitoare legate într-un singur cuvânt, iar altele cu cuvintele separate și legate prin
liniuță.
1.Substantive compuse care se scriu într -un singur cuvânt:
-binefacere, bunăstare (cu sensul „stare materială bună; prosperitate”), bunăvoie (folosit de obicei în
expresia „de bunăvoie” -nesilit de nimeni, din îndemnul propriu), bunăvoință, binefăcător, binevoitor,
răufăcător, răuvoitor, primăvară, untdelemn;
-radioascultător, radioemisiune, radiojurnal, radioreportaj, radioreporter;
-portaltoi, portarmă, portavion, portdrapel.

12 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.14, 15

11 Substantivele formate prin contopirea cuvintelor prezintă particularitatea că atunci când primul
component este un substantiv, un adjectiv, sau un nuemral, ca la substantivul primăvară, termenul
respectiv nu se mai comportă ca atunci când este folosit ca u n cuvânt liber, adică nu -și mai schimbă
forma și nu mai poate primi articol hotărât; schimbarea formei primului cuvânt ar rupe unitatea de
înțeles a cuvântului compus: „primăvară, primeveri; bunăstare, bunestări, bunăvoință”, nu s -ar mai
putea scrie împreu nă fiindcă fiecare cuvânt a căpătat sensul lui din construcțiile cu cuvinte
independente.
2.Substantive compuse care scriu cu elemente componente legate prin liniuță:
-câine(le) -lup (câini -lupi); redactor(ul) -șef (redactori -șefi); mașină -unealtă (mașina -unealtă, mașini –
unelte); zi -muncă (ziua -muncă, zile -muncă); zi -lumină (ziua -lumină, zile -lumină) etc;
-ciuboțica -cucului (ciuboțelei -cucului); floarea -soarelui (florii -soarelui); ochiul -boului; pasărea –
paradisului(păsării -paradisului) etc;
-cal(ul) -de-mare (cai-de-mare); stea(ua) -de-mare (stele -de-mare) etc;
-bună -credință (buna -credință, bunei -credințe); rea -credință (reaua -credință, relei -credințe); rea -voință
(reaua -voință, relei -voințe); bună -cuviință (buna -cuviință, bunei -cuviințe);
-substantive formate dintr -un numeral și un substantiv: dublu(l) -decalitru (dubli -decalitri); prim(ul) –
ministru sau prim -ministrul (prim -miniștri(i) sau primii -miniștri); prim(ul) -procuror(prim –
procurorul).Când în compunere intră și elementul vice, acesta nu se separă prin li niuță: vicepreședinte.
După cum se vede, la toate tipurile de substantive cu termenii separați prin liniuță cuvintele
componente se comportă ca și atunci când sunt folosite ca părți de vorbire independente, în relații de
același fel cu cele din cuvintele c ompuse.
Ceea ce trebuie observat pentru scrierea cu liniuță este faptul că din îmbinarea cuvintelor respective a
rezultat un cuvânt compus cu un conținut nou care se referă la un anumit obiect -plantă, animal,
persoană etc.
Ortografia substantivelor proprii13
Substantivele proprii simple denumesc persoane -Ion, Maria -, animale -Murgu, Joiana -,localități, ape,
munți – Giurgiu, Dunărea, Carpații -, întreprinderi – Metalul -, ziare – Adevărul – etc-Ele se scriu cu literă
mare la începutul cuvântului.
Substantivele propr ii sunt si numele de aștrii(planete, stele, constelații); Mercur, Venus, Pământul,
Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun, Soarele, Luna, etc.

13 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.16, 17

12 Se scriu deci cu inițială mare Soarele, Pământul, Luna când aceste cuvinte sunt folosite ca nume ale
corpurilor c erești, precum și numele punctelor cardinale .
Substantivele proprii compuse se împart în două categorii în ce privește folosirea literei mari la
inițiala cuvintelor.
1.Substantive care se scriu cu literă mare numai la începutul primului cuvânt.În această categorie
intră:14
-titlurile ziarelor, ale revistelor, ale operelor literare, științifice și artistice: România liberă, Tineretul
liber, Viața românească(revistă); Balade și idile (de George Coșbuc), Istoria românilor prin călători (de
Nicolae Iorga);
-denumirile documentelor de importanță națională sau internațională: Legea organizării judecătorești,
Regulamentul organic, etc.
Când în interiorul titlului se află un substantiv propriu, acesta se scrie cu literă mare : Istoria lui Mihai
Viteazul (de Nicolae Iorga).
În articolele și lucrările în care se menționează un titlu sau denumirea unui document, acesta se
subliniază sau se pune între ghilimele. În textele tipărite titlurile și denumirile documentelor apar fie
între ghilimele, fie cu alt fel de litere d ecât cele din restul textului.
2.Substantive proprii compuse care se scriu cu literă mare la începutul fiecărui cuvânt, cu excepția
cuvintelor de legătură (articolul al sau cel, prepoziția sau conjucția). La scrierea acestor compuse trebuie
observate și si tuațiile în care se folosește liniuța.
a) La numele de personake din basme și povestiri, liniuța se folosește în mai mare măsură decât la
celelalte substantive proprii compuse, și anume: între două nume cu formă de nominativ -acuzativ – Rilă-
Iepurilă; între un substantiv și alt substantiv la genitiv –Păunașul -Codrilor; Zâna -Zorilor; între
substantiv și adjectiv – Harap -Alb, Făt -Frumos; între substantiv și prepoziția care leagă substantivele –
Voinic -de-Plumb; între verb și substantiv – Sfarmă -Piatră; Strâmbă -Lemne; între toți termenii unor nume
neobișnuit de lungi: Făt -Frumos -cu-Moț-în-Frunte (personaj dintr -un basm de Ion Luca Caragiale).
b)Tot cu inițială mare la ambele nume și cu liniuță între cuvintele componente se scriu prenumele și
numele de familie compus e din două nume de persoană, precum și numele de familie alcătuite dintr -un
nume de familie și un nume geografic: Ana -Maria, Radu -Șerban; Rădulescu -Pogoneanu, Bogdan -Duică
Gheorghe(istoric literar); Niculescu -Buzău, Rădulescu -Motru etc.
c)Numele împărațilo r din basme, ale personalităților istorice și literare, formate din nume propriu de
persoană și dintr -un substantiv comun care arată rangul, gradul, funcția se scriu cu literă mare și la

14 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedi t Fzh, p.18,19

13 numele comun: Aleodor -Împărat, Verde -Împărat, Sinan -Pașa, Șerban -Vodă , Mihnea -Vodă cel Rău,
Mihai -Voievod Viteazul. Numele rangului se leagă prin liniuță de numele persoanei.Dar în situații de
felul împăratul Verde, voievodul Șerban, numele rangului este un substantiv comun.
d)Regula de sub a), în ce privește folosirea lini uței și în cazul prepoziției sau al adjectivului dintr -un
substantiv compus, se aplică și numelor de constelații: Cloșca -de-Pui, Ciobanul -cu-Oile(numele
constelației Lira), Carul -Mare, Carul -Mic.
e)O situație asemănătoare cu aceea de la c) este la numele p roprii geografice de felul Broșteni -Deal,
Domnești -Sat, Lehliu -Gară, substantivul comun fiind adăugat numelui localității în scop de identificare.
La numele geografice liniuța se mai folosește în cazul denumirilor alcătuite: din două nume
geografice cu for mă de nominativ -acuzativ: Bistrița -Năsăud, Cluj -Napoca, Popești -Leordeni, Iezer –
Păpușa; dintr -un nume comun și un nume geografic propriu, iar numele comun nu mai corespunde cu
ceea ce denumește: Baia -Sprie, Ocna -Șugatag, Pârâul -Cărbuna.
f) În celelalte sit uații numele proprii geografice formate din două sau mai multe cuvinte se scriu fără
liniuță de unire: Africa Centrală, America de Nord, Orientul Mijlociu, Curtea de Argeș, Bolintinul din
Vale.
Întrucât în multe cazuri numele proprii geografice și teritori al-administrative cuprind în alcătuirea lor
termeni generici -muntele(munții), râul, dealul, câmpia , șoseaua, bulevardul, strada, etc -pentru scrierea
corectă a cuvintelor respective trebuie cunoscute situațiile în care numele comun generic face parte
dintr -un nume propriu. Numele generic face parte din denumire și deci se scrie cu literă mare când:
-este urmat de un substantiv în genitiv: Cheile Bicazului, Podișul Transilvaniei, Munții Măcinului,
Delta Dunării, Valea Jiului, Râul Doamnei, Parcul Tineretului , Strada Arcului, etc;
-este urmat de un adjectiv: Munții Apuseni, Grădina Botanică, Strada Frumoasă;
-este urmat de o prepoziție și un substantiv sau adverb: Balta fără Fund, Vârful cu Dor, Câmpia de
Vest, Sâmbăta de Sus;
-este însoțit de un numeral cardi nal:Bulevardul 1848, Strada 1907;
-este plasat după un substantiv la nominativ -acuzativ: Bicaz -Chei, Tușnad -Băi, Cândești -Deal,
Udrești -Sat, Lehliu -Gară;
-nu are sens care să corespundă cu ceea ce denumește termenul respectiv: Câmpia Burnas; Dealul –
Floreni , Pârâul -Cărbuna.
3.Se scriu cu literă mare la începutul fiecărui cuvânt, cu excepția cuvintelor ajutătoare;
-denumirile evenimentelor: Comuna(din Paris), Reforma, Renașterea, Unirea Principatelor;
-denumirile organelor și organizațiilor de stat și politic e naționale sau internaționale , ale
întreprinderilor și instituțiilor de tot felul: Guvernul României, Ministerul Învățământului, Organizația

14 Națiunilor Unite, Facultatea de Litere, Institutul de Lingvistică, Institutul de Economie Mondială,
Muzeul Litera turii Române, etc.
-denumirile sărbătorilor: Crăciun(ul), Paște(le), Anul Nou, 1 Decembrie, 1 Mai, Ziua Internațională a
Femeii.
Când au nume propriu compus începe cu articolul sau cu o prepoziție, articolul sau prepoziția se scrie
cu literă mare; Al X -lea Congres Internațional al Lingviștilor .
Prescurtările de felul C.F.R (Căile Ferate Române), O.N.U (Organizația Națiunilor Unite) se pot scrie
cu punct sau fără punct între literele mari (CFR, ONU).
I.4 Genul și numărul substantivelor

I. În limba română , substantivele pot fi de genul :
-masculin: un frate, doi frați;
-feminin: o colegă, două colege;
-neutru: un drum, două drumuri.
II.Diferența de sex pentru substantivele care denumesc ființe se exprimă în două feluri:
a) prin întrebuințarea unor cuvinte difer ite la masculin și feminin: bărbat -femeie; băiat -fată; oaie –
berbec; cocoș -găină;
b) prin formarea femininului de la masculin: nepot -nepoată; prieten -prietenă; urs -ursoaică sau a
masculinului de la feminin: vulpe -vulpoi; rață -rățoi.
Substantivele care au femin inul format de la masculin sau masculinul format de la un feminin se
numesc substantive mobile.
Unele substantive , nume de anumale, au o singură formă pentru a denumi ambele sexe: elefant,
vultur, dihor, veveriță, fluture etc.Acestea se numesc substantive epicene( denumirea „epicene” vine de
la adjectivul din limba greacă „epikoinos -comun, în sensul de nediferențiat.În cazul substantivelor
,”epicen” înseamnă „care nu face diferențierea după sex”).15
Numărul substantivelor
I.Prin formele pe care le iau în vor bire, substantivele pot arăta un singur obiect sau mai multe obiecte
de același fel, adică numărul obiectelor.În mod obișnuit, substantivele au o formă pentru singular, formă
care arată un singur obiect , și o formă pentru plural, care arată mai multe obie cte de același fel:
singular(frate, copac, casă, școală, tablou); plural( frați, copaci, case, școli, tablouri).

15 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.21 -24

15 II.Unele substantive au forme numai pentru singular.În această categorie intră foarte multe substantive
proprii, lucru explicabil, pentru că el e denumesc un singur obiect, considerat izolat: Oltul, Constanța
etc; substantive comune care denumesc epoci istorice, religii: sclavagism, feudalism, creștinism,
mahomedanism, catolicism etc;
calități sau însușiri; înțelepciune, curaj etc; stări organice : foame, sete etc; materie: aur, fier, zinc,
miere, mazăre etc; sporturi: fotbal, volei și altele.
Alte substantive au numai forme de plural: câlți, zori, Carpați, Bucegi, Fântânele etc. Numele de
localități cu formă de plural au înțeles de singular, pentr u că ele denumesc o singură localitate.
O altă categorie de substantive cu formă de plural au alt înțeles decât substantivul cu formă de
singular: frig -friguri( denumirea unei boli), grâu -grâne( denumire generală pentru cereale), fier -fiare( cu
sensul obie cte de fier -fiare vechi -sau cătușe, lanțuri) etc.În cazurile de acest fel, forma de plural
reprezintă alt substantiv decât forma de singular.
Substantive cu sens colectiv
I.Substantivele cu sens colectiv denumesc o totalitate de obiecte de același fel: mun citorime, mulțime,
boierime, burghezie, nobilime, stol, roi, cârd, grup, popor, oaste, grămadă etc
Substantivele cu sens colectiv ,nume de clase sau grupuri sociale -muncitorime, țărănime, boierime,
nobilime etc -au numai formă de singular.
II.Substantivele cu sens colectiv, când au formă de singular, se înlocuiesc cu un pronume la numărul
singular: „ Țărănimea a luptat pentru drepturile ei; ea s -a răsculat în 1907…”.
III.Când un substantiv cu sens colectiv are funcția de subiect, verbul predicativ se pune l a numărul
singular sau plural , după cum substantivul colectiv are formă de singular sau plural: „Stolul a zburat „;
„Stolurile au zburat” . Chiar în construcțiile de tipul: „Stolul de vrăbii a zburat”, verbul predicativ
trebuie pus tot la singular , pentr u ca acordul predicatului se face cu subiectul stolul (substantiv la
numărul singular), nu cu atributul „(de) vrăbii”.

I.5 Cazurile și funcțiile sintactice ale substantivului

Substantivul poate avea în propoziție diferite funcții sintactice: subiect, atr ibut, complement sau poate
intra în alcătuirea predicatului care arată ce este, cine este, cum este, al cui este obiectul denumit prin
substantivul cu funcția de subiect.16
Aceste funcții sintactice sunt exprimate prin diferite forme ale substantivului:
Casa este înaltă. (subiect)

16 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.26

16 Zidurile casei sunt de cărămidă. (atribut)
Funcțiile sintactice ale substantivului pot fi exprimate numai prin forma substantivului sau cu ajutorul
articolului hotărât alipit la sfârșitul substantivului ori prin construcții alcătui te cu articolul al (a, ai, ale)
sau cu o prepoziție.
Formele pe care le ia substantivul pentru a exprima funcțiile lui în propoziție se numesc cazuri.
Formele cazurilor se numesc forme cauzale.
Articolul și prepoziția sunt părți de vorbire cu rol de instru mente gramaticale pentru exprimarea
cazurilor.
În limba română substantivul are cinci cazuri: nominativ, acuzativ, dativ, genitiv și vocativ.
Totalitatea formelor și a construcțiilor cauzale ale unui substantiv constituie declinarea acelui
substantiv.
În declinare, substantivul poate fi articulat cu articolul hotărât (omul, oamenii, casa, casele etc.) sau
fără articol hotărât (om, oameni, casă, case etc).Declinarea substantivului cu articol hotărât se numește
declinare articulată, iar declinarea fără artico l hotărât se numește declinare nearticulată.
Cazul nominativ
I. Substantivul la cazul nominativ are, de obicei, funcția de subiect. Având funcția de subiect ,
substantivul la nominativ arată cine face acțiunea sau cine are însușirea exprimată prin predica t:
Un copil se apropie de noi. Cine se apropie de noi? –(un) copil.
Copilul este vesel. Cine este vesel? –copilul.
II. Substantivul la nominativ poate fi articulat sau nearticulat.Prin substantiv articulat se înțelege
substantiv ul articulat cu articolul hotărât enclitic: omul, oamenii, casa, casele etc.
Substantivul nearticulat poate fi însoțit sau nu de articolul nehotărât:
„În stânga se desface o vale largă…Din fundul acestei văi s -aude…un vuiet… Se deschid priveliști
mărețe în depărtarea zărilor.”(Al.Vlahuță, „România pitorească”)
În analiza gramaticală, articolul nehotărât se ia împreună cu substantivul. Substantivele la cazul
nominativ au următoarele forme:
Formele articulate:
Substantive comune Substant ive proprii
Sg. m. omul, fratele, codrul, fiul Caraimanul
n. dealul, teatrul, fluviul, paiul, numele
f. casa, basmaua, ziua, vulpea, câmpia Dunărea, Maria
Pl. m. oamenii, frații, codrii, fiii
n. dealurile, teatrele, fluviile, paiele, numele

17 f. case le, basmalele, zilele, vulpile, câmpiile
Formele nearticulate
Substantive comune Substantive proprii
Sg. m. (un) om, frate, codru, fiu Caraiman, Ion
n. (un) deal, teatru, fluviu, pai, nume
f. (o) casă, basma, zi, vulpe, câmpie Dunăre
Pl. m. (niște) oameni, frați, codrii, fii
n. (niște) dealuri, teatre, fluvii, paie, nume
f. (niște) case, basmale, zile, vulpi, câmpii
III. Într -o propoziție pot fi două sau mai multe substantive la nominativ cu funcția de subiec t.Deci o
propoziție poate avea subiect multiplu:”Mai rămăseseră pe lângă vetre moșnegii, femeile și
copiii.”(G.Galaction,”La vulturi!”)
IV. Substantivul la nominativ poate avea și funcția de nume predicativ. Substantivul la nominativ cu
funcția de nume pre dicativ răspunde la întrebarea ce (cine) este?, pusă pe lângă subiect:
Negreșit, muncitorul e stâlpul României! Ce e(este) muncitorul (S)? – stâlpul
(Al.Odobescu, „Muncitorul român”) (României).
Prietena ei este Ileana. Cine este prietena (S)? – Ileana
Într-o propoziție pot fi unul, două sau mai multe substantive la nominativ cu funcția de nume
predicativ.El îmi este frate și prieten.Ce este el?: -frate și prieten.
Această propoziție are nume predicativ multiplu.
V.Substantivul la nominativ poate avea și funcția de atribut.Substantivul la nominativ cu funcția de
atribut răspunde la întrebarea care?, pusă pe lângă substantivul determinat:
Și părintele Ioan de sub deal, Care părinte? – Ioan
Doamne, ce om vrednic…mai era!
(Ion Creangă, „Amintiri din copilărie”)
Cazul acuzativ17
I.La cazul acuzativ substantivele au aceleași forme ca și la nominativ.
Substantivele la cazul acuzativ pot fi folosite fără prepoziție sau cu prepoziție:
„Țugurlan…se aplecă să strângă iarba .”(Marin Preda, „Moromeții”)
„Îmi ticăia inima, așteptam pe Bănică .”(B.Șt.Delavrancea,”De azi și de demult”)

17 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica pr actică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.32,33

18 Substantivul la acuzativ fără prepoziție are totdeauna funcția de complement direct (arată obiectul
asupra că ruia se exercită direct acțiunea exprimată de verbul determinat) și răspunde la întrebarea ce?
Pusă pe lângă verbul determinat: ce să strângă? -iarba.
Substantivul la acuzativ cu prepoziția pe are funcția de complement direct când arată obiectul asupra
căruia se exercită direct acțiunea și răspunde la întrebarea pe cine? – pe cine așteptam? – pe
Bănică.Substantivele la acuzativ cu prepoziția pe și cu funcția de complement obiect direct denumesc
de obicei persoane sau animale.
În analiza gramaticală prepoziția trebuie luată cu substantivul, pentru că ea ajută la exprimarea
complementului și îi dă acestuia un anumit sens în propoziție: pe cine?, când substantivul are funcția de
complement obiect direct; cu cine?, la cine?, unde? etc, când substantivul are alte fu ncții sintactice.
II.Fii atent să nu confunzi acuzativul fără prepoziție cu nominativul.
Atenție mai mare cer propozițiile în care subiectul nu este exprimat sau în care substantivul la
acuzativ se află la începutul propoziției.
Pentru a evita greșelile, trebuie să faci analiza în ordinea următoare: sublinierea predicatului; găsirea
subiectulii, adică a substantivului la nominativ care arată cine face acțiunea; dacă subiectul nu este
exprimat , îl scrii deasupra predicatului (el, ea etc.).Numai după aceste operații poți trece la analiza
celorlalte substantive.
III.Substantivele la acuzativ pot fi precedate și de alte prepoziții , în afară de pe-cu, către, ca, de, de la,
din, în, spre, pentru, pe la, sub etc. -cu ajutorul cărora substantivul poate exprima dif erite complemente:
Substantivul la acuzativ cu prepoziția pe , nu este totdeauna complement direct .De multe ori
prepoziția pe servește la exprimarea complementului circumstanțial de loc:
„Se așeză pe răzor .(L.Rebreanu,”Ion”) – Unde se așează? – pe răzor.
IV.Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate determina și un substantiv.În acest caz are funcția de
atribut și, pentru că este exprimat printr -un substantiv cu prepoziție, se numește atribut substantival
prepozițional:
„Flori de tei deasupra noast ră
Or să cadă rânduri -rânduri.”(Mihai Eminescu, „Dorința”)
Substantivul la acuzativ cu funcția de atribut substantival prepozițional răspunde la întrebarea ce fel
de? sau care?, pusă pe lângă substantivul determinat: Ce fel de flori? – de tei, flori le din grădină: care
flori? – din grădină.
V.Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate avea și funcția de nume predicativ:
– Cartea este fără coperte .
– Mobila este de stejar .

19 -Oamenii aceștia sunt de la munte .
Substantivul la acuzativ cu funcția de nume predicativ răspunde la întrebări foarte variate: cum este?,
de (din) ce este?, de unde este? etc., puse pe lângă subiect:
Cum este cartea? -fără coperte; De unde sunt oamenii -de la munte.
Dar la recunoașterea funcției de nume predicativ nu conduce întrebar ea, ci faptul că substantivul la
acuzativ cu prepoziție arată o caracteristică a subiectului: carte…fără coperte; mobilă…de stejar;
oamenii…de la munte.

Cazul dativ
I.Substantivul la cazul dativ determină de cele mai multe ori un verb și are funcția de complement
obiect indirect.El răspunde la întrebarea cui?, pusă pe lângă verbul determinat:
I-am dus băiețelului o minge… Cui am dus? – băiețelului
Substantivul la dativ din această propoziție arată obiectul căruia i se atribuie alt obiect prin
intermediul acțiunii exprimate de verbul determinat.Obiectului denumit prin substantivul băiețelului i se
atribuie de către subiect obiectul „o minge”, prin acțiunea exprimată de verbul „am dus”.De aceea, în
propozițiile de acest fel, în care se află un substan tiv la dativ, se află de obicei și un substantiv la
acuzativ cu funcția de complement direct, care denumește obiectul atribuit, sau un pronume care
înlocuiește substantivul la acuzativ:
I-am dus băiețelului o minge . Băiețelului i-am dus -o.
D. Ac. D. Ac.

obiectul ține locul
atribuit substantivului”o minge”
În propozițiile de felul celei analizate aici, în care obiectul denumit prin substantivul cu funcția de
complement direct este sau urmează a fi atribuit obiectului denumit prin substantivul cu funcția de
complement indirect, se folosesc verbe care exprimă ideea de atribuire: a aduce, a atribui, a duce, a da, a
face, a oferi, a promite etc.
În alte propoziții, construite cu verbe ca a cere, a lua, a fura, a răpi, a rupe, a smulge etc., substantivul
la dativ c u funcția de complement indirect arată ființa sau lucrul căreia (căruia) i se ia un obiect
exprimat prin termenul cu funcția de complement direct:
Îi cer(iau) băiatului mingea; Îi rup (tai) pomului o creangă.

II. Substantivele la cazul dativ au următoarel e forme:

20 Formele articulate18
Substantive comune Substantive proprii
Sg. m. omului, fratelui, codrului, fiului Caraimanului, lui Ion
n. dealului, teatrului, fluviului, nume lui
f. casei, basmalei, vulpii, câmpiei Bistriței, Mariei
Pl. m. oamenilor, fraților, codrilor, fiilor
n. dealurilor, teatrelor, fluviilor, numelor
f. caselor, basmalelor, vulpilor, câmpiilor
Formele neartic ulate
Substantive comune Substantive proprii
Sg. m. (unui) om, frate, codru, fiu (frumosului) Caraiman
n. (unui) deal, teatru, fluviu, nume
f. (unei) case, basmale, vulpi, câmpii (frumoasei) Bistrițe
Pl. m. (unor) oameni, frați, codri, fii
n. (unor) dealuri, teatre, fluvii, nume
f. (unor) case, basmale, vulpi, câmpii
Observă că singurele substantive care î și schimbă forma la cazul dativ sunt substantivele feminine, la
numărul singular.
La aceste substantive cazul dativ este indicat la singular și prin forma substantivului, și prin forma
articolului hotărât ( -i) sau a celui nehotărât (unei). La substantivele masculine și neutre, la singular și
plural, precum și la pluralul substantivelor feminine, cazul dativ este indicat numai prin formele
articolului: -lui, -lor; unui, unor.
Substantivele proprii masculine (nume de persoane), precum și cele feminine termina te în consoană
sau numele împrumutate din alte limbi primesc articolul lui înaintea substantivului : lui Ion, lui Irinel,
lui Carmen, lui Jeni etc. Celelalte substantive feminine (nume de persoane ) primesc articolul hotărât la
sfârșit ,ca și substantivele comune: Anei, Mariei, Ancăi, Ilincăi, Olgăi.
III.În unele construcții, substantivele la cazul dativ nu au nici articol hotărât, nici articol nehotărât. În
astfel de situații, cazul substantivului se recunoaște după adjectivul dinaintea lui, care primește articolul
hotărât cu forma dativului, sau după forma adjectivului pronominal aflat înaintea substantivului,
deoarece adjectivele pronominale au la dativ aceleași terminații gramaticale, indicatoare ale dativului,
ca și articolul nehotărât:

18 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.52 -55

21 I-au adus (i se cuvin) laude viteazului (acestui, acelui etc.) ostaș.
Le-au adus (li s -au adus) laude vitejilor (acestor, acelor) ostași.
I-au adus laude curajoasei (acestei, acelei) fete.
Dacă înlăturăm adjectivul sau dacă îl punem după substantiv, substantivul va primi articolul hotărât
prin care se exprimă cazul dativ:
I-au adus (i se cuvin) laude ostașului (viteaz, acestuia, aceluia).
Le-au adus laude fetei (curajoase, acesteia, aceleia).
I-au adus laude fetei (curajoase, acesteia, aceleia).
Dacă substantivul la dativ este precedat de un adjectiv propriu -zis și de un adjectiv pronominal, acesta
stă înaintea adjectivului propriu –zis și el este purtătorul terminației gramaticale care arată că
substantivul este la dativ , iar dacă trecem adjectivele după substantiv, adjec tivul pronominal ocupă
locul de lângă substantiv:
I-am adus laude acestui curajos ostaș.
I-am adus laude ostașului acestuia curajos.
IV.Substantivul la dativ cu funcția de complement indirect poate determina și un adjectiv – om
credincios domnului țării; mă sură conformă legilor.
Ca și în construcțiile cu substantive la dativ care determină un verb, și în situațiile în care cuvântul
determinat este un adjectiv, substantivul la dativ poate fi precedat de un adjectiv propriu -zis sau de un
adjectiv pronominal.Și în astfel de situații cazul substantivului poate fi indicat de articolul primit de
adjectivul propriu -zis-om credincios viteazului domnitor -sau de terminația gramaticală a adjectivului
pronominal la dativ:propunere conformă acestui proiect.
Cazul genitiv
I.La cazul genitiv substantivele au aceleași forme ca și la cazul dativ.Deosebirea dintre aceste două
cazuri cu forme comune constă în faptul că substantivul la genitiv determină de obicei un substantiv,
răspunde la întrebarea al(a, ai, ale) cui? și are fu ncția de atribut genitival, pe când substantivul la dativ
determină de obicei un verb, răspunde la întrebarea cui? și are funcția de complement:

Dă-mi creionul Mariei. al cui creion? – al Mariei.
I-am dat Mariei creionul. cui i-am dat creionul? – Mariei.
În cele mai multe construcții substantivul la genitiv arată pe posesorul obiectului denumit prin
substantivul determinat:

22 creionul Mariei

obiectul posedat posesorul obiectului creionul
În alte construcții, mai ales când substantivul determinat denumește o acțiune, substantivul la genitiv
nu arată pe posesorul unui obiect: plecarea trenului , sosirea oaspeților , ocrotirea copiilor .
Substantivul la genitiv poate sta imediat după substantivul pe care îl determină sau poate fi legat de
acesta prin articolul posesiv (sau genitival): copilul vecinului .19
Articolul posesiv este marca gramaticală a cazului genitiv; chiar când nu este exprimat înaintea
substantivului, articolul posesiv este cuprins în întrebarea de identificare a substantivului la genitiv:
copilul vecinului -al cui copil ?
Folosirea articolului posesiv este obli gatorie când între substantivul la genitiv și substantivul
determinat se află alte părți de vorbire.
Substantivele proprii(nume de persoane sau de animale) la cazul genitiv primesc înaintea lor(ca și la
dativ) articolul hotărât lui: cartea lui Ion; cartea lui Carmen; o carte a lui Ion; piciorul lui Azorel; un
picior al lui Azorel.
II. Când substantivul la genitiv nu are nici un articol hotărât, nici articol nehotărât, cazul este indicat,
ca și pentru substantivul la dativ, prin forma adjectivului care prece dă substantivul:
(al) frumosului (acestui, acelui etc.) râu;
(al) frumoaselor (acestor, acelor) râuri;
(al) fermecătoarei (acestei, acelei) priveliști.
III.Substantivele la cazul genitiv sunt folosite deseori cu funcția de nume predicativ:
Copilul acesta este al fratelui meu. – Al cui este copilul?
IV.Substantivele la cazul genitiv pot fi folosite și cu prepozițiie sau cu locuțiuni prepoziționale:
asupra, deasupra, contra, împotriva, înaintea, înapoia, de -a lungul, în jurul etc.Substantivul la genitiv c u
prepoziție sau locuțiune prepozițională poate fi în relație cu un verb sau cu un substantiv, deci poate
avea funcția de complement sau de atribut:
Iar s-a repezit asupra dacilor ? complement indirect -asupra cui s -a
(E.Cami lar,”Povestiri eroice”) repezit?
… înaintea calului zăresc o mogâldeață mică complement circumstanțial de loc –
(I.L.Caragiale,”La Hanul lui Mânjoală”) unde zăresc?
… la minele din preajma Abruttus -ului se a tribut prepozițional -care mine?
pregăteau nepoții agatârșilor.

19 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh , p.58 -62

23 (E.Camilar,”Povestiri eroice”)
Cazul vocativ20
I.Vocativul este cazul care exprimă o chemare adresată cuiva pentru a -i atrage atenția asupra unei
comunicări.
De obicei se folosesc la vocativ substantivele care denumesc persoane sau animale domestice:
-Nunuță , spune mata o poveste …(M.Sadoveanu,”Povestitorii”)
-Patrocle , de ce duci pâinea în gură? întreabă zâmbind Lizuca(M.Sadoveanu,” Dumbrava minunată”)
Se folosesc la vocativ și substantivel e care denumesc alte animale atunci când ele sunt
personificate(în fabule, povești etc) sau chiar substantive care denumesc lucruri și , în special, elemente
ale naturii personificate. În folclor codrul, copacii, apele etc. sunt frecvent personificate, de aceea
substantivele respective sunt folosite și la vocativ:
„Codrule, codruțule,
Mult mă -nchin, drăguțule.(Folclor)”
II.În ceea ce privește formele vocativului, întâlnim următoarele situații:
-la singular unele substantive au forme specifice pentru vocat iv: masculine -bărbate, cumetre,
Alexandre, Radule, bunicule etc.; feminine -Mario, bunico, etc.;
-alte substantive au forme specifice pentru vocativ, dar alături de aceste forme se pot folosi și formele
nominativului: Radule, Radu, Mario, Maria, bunico, bun ică;
-foarte multe substantive nu au forme specifice pentru vocativ; în acest caz se folosește forma
nominativului pentru a exprima o chemare: frate, tată, Petre, mamă, etc;
-la masculin și la feminin plural se folosesc forme ale nominativului – Veniți, fra ți! Veniți, vecine! -sau
forme terminate în „lor” – Stați, fraților! – identice cu ale genitivului și dativului plural
articulat.Deosebirea este însă ușor de făcut, deoarece vocativul exprimă uneori numai o chemare, iar
alteori, vocativul are rolul de a preci za personajele la care se referă subiectul neexprimat, pe când
dativul și genitivul nu îndeplinesc astfel de roluri.
Pentru a evita confuzia dintre nominativ și vocativ sau dintre dativ -genitiv plural și vocativ plural,
mijlocul cel mai sigur de verificare îl constituie faptul că substantivul la vocativ reprezintă persoana
căreia i se adresează vorbitorul, deci persoana a II -a, pe când la celelalte cazuri substantivul reprezintă
persoana a III -a. Substantivul la vocativ se poate înlocui cu pronumele persona l de persoana a II -a, iar
substantivele la celelalte cazuri se înlocuiesc cu pronumele de persoana a III -a.

20 Ștefania Popescu, (2008), Gramatica practică a limbii române, București, Editura Tedit Fzh, p.70 -77

24 III.Substantivul la vocativ poate sta la începutul propoziției, în interiorul propoziției sau la sfârșitul
ei.Având rolul de a exprima o chemare, su bstantivul la vocativ este rostit de vorbitor cu o intonație mai
înaltă decât celelalte cuvinte din propoziție, tocmai pentru a atrage atenția persoanei chemate.Intonația
mai înaltă a substantivului la vocativ produce în rostire o pauză între el și cuvântu l(cuvintele)
învecinat(e).În scris, când vocativul nu exprimă o strigare insistentă, puternică, această pauză se notează
prin virgulă:
-Mario, ascultă -mă pe mine.
-Ascultă -mă, Mario, pe mine.
-Ascultă -mă pe mine, Mario.
IV. După substantivul la vocativ se pune semnul exclamării atunci când comunicarea ce urmează
exprimă o poruncă, un îndemn puternic, insistent, o stare sufletească deosebită, o chemare în ajutor
etc.În aceste cazuri intonația vocativului este mult mai înaltă; de aceea, după vocativ se pune s emnul
exclamării.De cele mai multe ori, se folosește semnul exclamării după substantivul la vocativ aflat
înaintea unei propoziții interogative, exclamative sau imperative sau când din context reiese că persoana
chemată se află departe de cel care o cheamă .
De exemplu:
-Coniță !uite Ionel!vrea să -mi răstoarne mașina!
-Ionel ! strigă iar madam Popescu; Ionel ! vin’la mama!
-Sări,coniță ! varsă spirtul! s -aprinde! (I.L.Caragiale,”Vizită…”)
V.Substantivele la vocativ care denumesc divinități, muze, personalităț i puternice din trecut sau ideea
de dreptate, de pace etc.constituie o invocație, iar construcțiile în care se află astfel de vocative se
numesc invocații retorice.
„O! Doamne, Doamne sfinte, mai dă -mi zile de trai
Până ce -oi strivi toți lupii, toți șerpii de pe plai!”(Vasile Alecsandri, „Dan, căpitan de plai.”)
Schimbarea valorii gramaticale a substantivului
Unele substantive sunt folosite cu valoare adjectivală când însoțesc și determină un alt substantiv sau
cu valoare adverbială când determină un verb o ri un adjectiv:
o femeie bărbată; – valoare adjectivală(o femeie curajoasă);
s-a supărat foc; – valoare adverbială (s -a supărat foarte rău);
e supărat foc; – valoare adverbială (e foarte supărat).
Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate deven i locuțiune adjectivală sau locuțiune adverbială:
lucru de căpetenie; – locuțiune adjectivală(lucru principal);
vorbi cu blândețe; – locuțiune adverbială (vorbi blând).

25 CAPITOL II

PREDAREA SUBSTANTIVULUI
LA CLASA A III -A ȘI CLASA A IV -A
II.1 Particulari tăți ale însușirii normelor limbii literare la clasele I -II ȘI III -IV

Disciplină integratoare, „Limba și literarura română” cuprinde domeniile tradiționale ale sistemului
studierii limbii române: citirea, oferind contactul cu texte -model redactate în dife rite stiluri funcționale,
într-o formă îngrijită și expresivă, cunoștințele de limbă (fonetică, vocabular, gramatică) și compunerea,
până nu demult socotită discplină de sine stătătoare.
Noul curriculum prevede îmbinarea tuturor acestora în scopul realizăr ii obiectivelor de referință ale
discplinei;
1. dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2. dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3. dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris(citirea(scrierea);
4. dezvoltarea capacității de exprimare s crisă.
Această abordare se subordonează finalității disciplinei și în ultimă instanță a școlii, aceea de a
asigura capacitățile de comunicare ale elevilor.Prin studierea gramaticii nu urmărim însușirea mecanică
a unui ansamblu de reguli și definiții, ci co nștientizarea acestora, înțelegerea logicii limbii, a
funcționalității ei.
Studiul cunoștințelor de limbă în clasele I -IV urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte
în limba română a elevilor, însușirea normelor limbii literare.
Gramatica est e un ansamblu de reguli privitoare la modificarea formei cuvintelor și îmbinarea lor în
propoziții și în fraze.Elevul vine în școală cunoscător al limbii române.Chiar dacă aceasta a fost însușită
empiric, dacă un copil are parte de modele pozitive de expri marea, vorbirea lui poate fi clară, corectă,
expresivă.
Operând apoi cu exprimarea ideilor,a gândurilor sale, care devin mai complicate pe măsură ce copilul
avansează în cunoaștere.Studiind gramatica, elevii reușesc să înțelegă mai bine mesajele care li se oferă,
orale sau scrise, să acumuleze cunoștințe, să se integreze în sistemul educației permanente.
În etapa achizițiilor fundamentale(clasele II -IV), elevii operează cu noțiunile de limbă, fără să le
numească și fără să le definească, cu excepția noțiuni lor de propoziție, cuvânt, silabă. Noțiunile și

26 regulile gramaticale se întâlnesc începând cu clasa a IV -a, când se poate face apel la experiența
lingvistică dobândită pe cale practică.21
O particularitate esențială a învățării noțiunilor de limbă o constit uie reluarea, în fiecare clasă, pe un
plan superior, a celor învățate anterior.Un asemenea sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în
programele școlare se numește concentric.
El ține seama de particularitățile de vârstă ale școlarului, de posibili tățile de înțelegere, de caracterul
concret -intuitiv al gândirii lui.
De exemplu, în legătură cu noțiunea de substantiv, în clasele I -II elevii vorbesc despre ființe și lucruri,
dau exemple, le identifică în texte; în clasa a III -a substantivul este defini t care parte de vorbire care
denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii; în clasa a IV -a se adaugă definiției anterioare și însușiri
și stări sufletești.
Formarea noțiunilor gramaticale implică operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația,
abstractizarea, generalizarea.
Materialul de la care pornește învățarea noțiunilor gramaticale este cuvântul sau textul și nu obiectele
sau imaginile, care ar menține copilul în sfera concretului, de unde este grei să ajungă la abstracțiuni.
În linii mari înv ățarea unei noțiuni gramaticale are următorul algoritm:
 Selectarea unui text care conține fenomenul gramatical în discuție(poate fi un text literar,
fragmente din mai multe texte literare, propoziții spuse de învățător, propoziții spuse de copii, care la
sugestia învățătorului conțin cuvintele care interesează).Textul este scris pe tablă.
 Analiza textului.De exemplu, pentru a realiza învățarea noțiunii de atribut (clasa a IV -a),
pentru fiecare propoziție se stabilește grupul principal de cuvinte.Se stabile ște apoi dependența
atributelor de substantivele din texte, fapt ce se marchează prin săgeți.Se marchează totodată întrebările
la care răspund aceste părți secundare de propoziție(noțiunea de parte secundară de propoziție se
cunoaște din clasa a III -a).
 Se trece la generalizare, etapă în care elevii observă că toate aceste părți de propoziție
determină un substantiv și răspund la întrebările: care? ce fel? al, a, ai, ale cui?
 În momentul următor se comunică noțiunea și se cere elevilor definiția; acest fapt nu mai
presupune un efort.
A fost urmată astfel o cale logică, firească, inductivă.

21 Elena Popescu, Dumitru Logel, Elena Stroescu -Logel, (2003), Sinteze de de metodică a predării limbii și literaturii
române în învățământul pri mar , Pitești, Editura Carminis, p. 66

27 În cazul altor noțiuni se poate urma calea deductivă, prin care se concretizează caracterul concentric al
predării noțiunilor gramaticale.
Consolidarea noțiunii și toate p roblemele de ortoepie și ortografie se însușesc prin exerciții.Ele pot fi
orale sau scrise, frontale și individuale.
Exercițiile gramaticale sunt:
 de repetare (pronunțarea corectă a sunetelor, definițiile, enunțarea unor reguli ignorate de unii
copii);
 de recunoaștere(sublinierea unor părți de vorbire sau a unor părți de propoziție, scoaterea lor în
coloane: substantive de genul masculin, feminin, neutru, verbe la timpul prezent, trecut, viitor etc.);
 de exemplificare;
 de completare(li se oferă copiilor tex te incomplete, în care trebuie să realizeze acordul
gramatical al subiectului cu predicatul, al adjectivului cu substantivul pe care îl determină, sau în care li
se cere să folosească ortograme date etc.);
 de analiză;
 de transformare(se cere trecerea unor substantive sau adjective de la singular la plural sau
invers, trecerea verbelor de la un timp la altul, urmărind atât flexiunea, cât și ortografierea);
 exerciții cu caracter creator, care nu trebuie să lipsească din nici o oră de limba română.Elevii
vor c oncepe texte în care se întâlnesc fenomenele gramaticale în discuție, vor concepe texte dialogate,
vor alcătui compuneri gramaticale în care vor utiliza ortograme date, părți de vorbire care conțin
probleme de ortografiere sau sporesc expresivitatea comuni cării.
Analiza gramaticală are un rol deosebit în învățarea faptelor de limbă.Ea trebuie concepută nu ca un
scop în sine, ci ca un exercițiu menit să evidențieze aspecte diferite ale flexiunii, ale comunicării.
Analiza poate fi sintactică, morfologică, sin tactico -morfologică sau morfologică -sintactică; elevii vor
fi obișnuiți să fie atenți la tipul de analiză care li se cere și să se conformeze;analiza morfologică poate
fi completă sau parțială.
În ceea ce privește categoriile gramaticale precizate în anali ză, este necesar să se pornească de la
general la particular.
Pentru a realiza stereotipul necesar operativității în analiză se folosește cu succes analiza în tabel.
Pentru analiza substantivelor este indicat următorul tabel, utilizabil la clasa a IV -a:22
Cuvântul de
analizat Partea de
vorbire Felul Numărul Genul Funcția
sintactică

22 Elena Popescu, Dumitru Logel, Elena Stroescu -Logel, (2003), Sinteze de de metodică a predării limbii și literaturii
române în învățământul primar , Pitești, Editura Carminis, p. 67 -68

28 buturuga substantiv comun singular feminin subiect
carul substantiv comun singular neutru complement

Pentru verb:
Cuvântul de
analizat Partea de
vorbire Timpul Numărul Persoana Funcția în
propoziție
răstoarnă verb prezent singular a III-a predicat

Analiza poate fi completată prin exerciții de transformare.Vor fi discutate modificările care survin.
O atenție deosebită trebuie să fie acordată alegerii textelor pen tru analiză.Acestea vor fi texte simple,
cunoscute de elevi, cu valoare expresivă.Vor fi evitate textele dificile, care conțin fenomene gramaticale
nestudiate încă, fapt ce îi derutează pe copii. Este necesar să fie analizate texte aparținând tuturor
stilurilor funcționale, subliniindu -se pe această cale necesitatea de a utiliza în orice tip de comunicare
normele limbii literare.

II.2 Elemente de construcție a comunicării

Ființă socială, omul a simțit de timpuriu nevoia comunicării raționale; și -a exterio rizat astfel
trebuințele, intențiile sau soluțiile practice, dar a comunicat și gânduri și sentimente.
Comunicarea este o activitate specific umană, care presupune participarea a doi factori: un emițător și
un receptor.Cel dintâi produce, iar cel de -al doi lea recepționează un mesaj, formulat într -un cod
lingvistic comun.
Mesajul este alcătuit din semnele limbii, puse în relații unele față de altele într -un lanț sintactic
(propoziție sau frază). El se referă totdeauna la ceva din afara sa și această referire îi dă un sens.
Procesul de comunicare se realizează atunci când, prin intermediul mesajului, receptorul ajunge la
sensul pe care emițătorul l -a conferit acelui mesaj.Acesta este totodată actul însuși de transmitere a
informației, cu o aplicabilitate mai l argă decât domeniul lingvistic.
Principalul scop al învățării limbii materne: formarea și cultivarea deprinderilor de alcătuire corectă a
mesajelor, ca și de înțelegere a acestora, în așa fel ca între vorbitori să se realizeze o comunicare
perfectă.
Din pr actica vieții noastre zilnice putem desprinde mai multe feluri de comunicare:
 comunicare verbală, orală sau scrisă;23

23 Elena Popescu, Dumitru Loge l, Elena Stroescu -Logel, (2003), Sinteze de de metodică a predării limbii și literaturii
române în învățământul primar , Pitești, Editura Carminis, p. 72

29  comunicare prin mijloace metaverbale, aceasta însemnând timbrul, tonul mai ridicat sau mai
coborât, accentul, intensitatea vocii, intonația , pauzele, chiar tăcerea;
 comunicare prin mijloace nonverbale: gesturi (o anumită mișcare a capului poate însemna
“da” sau “nu”, un gest înseamnă “vino aici”, un altul “depărtează -te”, un alt gest poate
comunica bucuria, exasperarea sau poate fi o admonest are), prin mimică, prin desene;
acceptate printr -o convenție statornicită( un om în mers înseamnă trecere de pietoni, un cuțit
și o furculiță înseamnă că în apropiere se află un restaurant), prin semnale luminoase
(comunicarea echipajului unui vas cu oamen i aflați pe țărm) etc.
Cei implicați în actul comunicării trebuie să știe că voluntar sau involuntar comunicăm și prin:
 expresia feței (zâmbet, încruntare);
 poziția corpului (așezat sau în picioare);
 orientarea trupului (cu fața sau cu spatele spre interlo cutor);
 proximitatea;
 contactul vizual;
 contactul corporal (o bătaie pe umeri sau pe spate încurajează, prinderea umerilor, la fel);
 mișcări ale corpului (pentru a indica aprobarea sau dezaprobarea, încurajarea);
 aspectul exterior (înfățișarea fizică sau a legerea vestimentației);
 aspectele nonverbale ale scrisului (scris de mână sau dactilografiat), așezare în pagină,
acuratețe, aspectul vizual general).
Într-un alt sens, comunicarea înseamnă transmitere de informații , de la deținătorii acestora spre cei
care au interes sau care trebuie să le asimileze.Am putea afirma că întregul proces de învățământ este un
proces de comunicare, însemnând deopotrivă transmiterea de informații și realizarea reacției așteptate
din partea receptorilor -elevi.
Atât învățătorul, cât și elevul care comunică trebuie să știe că prin intermediul procesului de
comunicare urmărim: să fim receptați (să fim auziți sau să ni se citească mesajul), să fim înțeleși, să fim
acceptați, să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau de a titudine). Eficiența procesului
instructiv -educativ depinde de modul în care emițătorul și receptorul stabilesc între ei o relație de
empatie și de cooperare.24

24 Elena Popescu, Dumitru Logel, Elena Stroescu -Logel, (2003), Sinteze de de metodică a predării limbi i și literaturii
române în învățământul primar , Pitești, Editura Carminis, p.73

30 Pe măsură ce experiența omenirii și s -a diversificat, comunicarea s -a complicat, s -a modernizat. Ea a
devenit directă și mijlocită, cea din urmă utilizând cuvântul scris sau tipărit, mijloace foarte moderne de
comunicare la distanță și în masă.
Într-un timp al exploziei informaționale, rolul școluu devine deosebit de important.Ea îi oferă
copilului ac ele informații care corespund particularităților sale de vârstă, îl ajută să dobândească acele
capabilități care vor sta la baza achizițiilor sale viitoare; individul din lumea modernă nu poate fi
conceput în afara sistemul educației permanente.
S-a afirma t și s -a demonstrat faptul că în lumea modernă, prea grăbită, stresată, relațiile interumane
sunt deosebit de tensionate.Alta este situația dacă oamenii își rezolvă disputele prin dialog, dacă se fac
mai bine înțeleși, dacă sunt deschiși spre comunicare.
Pe baza orientărilor din noul curriculum, manualele actuale utilizează cunoștințe relativ noi despre
teoria comunicării.S -a constatat că era și este o deficiență a școlii faptul că nu privea actul comunicării
sub toate aspectele sale și nu pregătea elevul p entru o comunicare independentă, spontană.
Elementele de construcție a comunicării ajută elevii să conștientizeze corectitudinea exprimării,
deoarece oferă cunoștințe care să fundamenteze științific anumite fapte de comunicare. Aceste
cunoștințe se însușes c mai ușor dacă studiul lor pornește de la observarea elementelor de limbă în
textele literare cunoscute de elevi, unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind astfel motivați
pentru învățare. Dacă pornim de la propoziții simple și banale care nu fac parte dintr -un mesaj mai
dezvoltat, interesul pentru însușirea și pentru folosirea acestor elemente scade chiar dacă și aceste
propoziții reprezintă o comunicare sau un mesaj.
Cunoștințele de limbă se însușesc pentru ca elevul să le folosească în pr ocesul comunicării, nu pentru
a-și însuși denumiri, definiții etc. Folosirea lor se exersează prin diverse activități de învățare, astfel
încât elevul să conștientizeze cum se utilizează corect fiecare element, ca să facă față influenței
stimulilor lingvis tici exteriori, care nu sunt în consonanță cu limba română literară. În momentul de față,
lecția de limba română trebuie transformată așa încât să fie pusă în folosul comunicării. Lecțiile în care
doar se repetă definiții sau se desfășoară numai exerciții de recunoaștere sunt plictisitoare și ineficiente.
Nici instrumentele de evaluare cu cei mai mulți itemi care vizează definiții și recunoașteri ale părților de
vorbire și de propoziție nu oferă cele mai importante informații care să stea la baza deciziilor de
ameliorare a procesului. Cunoștințele teoretice se pot repeta și fixa și cu ocazia analizei mesaj elor
25elaborate de elevi, prin întrebări ca:

25 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 142,143

31  Ce sunt cuvintele din enumerare? (substantive)
 De ce sunt substantive?
 Ce semn de punctuație s -a folosit în e numerare? (virgulă), De ce?, De ce nu s -a pus virgulă și
între ultimele două cuvinte? (pentru că există cuvântul “și”)
 Ce denumesc aceste cuvinte? (ființe, lucruri, fenomene ale naturii)
Pentru ca elevii să -și dea seama de ce sunt importante aceste părți d e vorbire sau de propoziție, în
încheierea fiecărei lecții de limba română ar trebui să se analizeze prezența și folosirea lor în diferite
texte funcționale ca: biletul, reclama, articolul, felicitări, cărți poștale, invitații, scrisori.
Dacă elevii sunt c onduși cu pricepere, ei vor observa că aceste elemente de limbă sunt folosite în
funcție de mesajul pe care vrem să îl transmitem prin textul respectiv. Dacă, de exemplu, într -un bilet se
află mai multe verbe, înseamnă că mesajul este urgent (exemplu: “Vino repede la mine ca să învățăm,
ia-ți și cartea, că mâine te ascultă.”); dacă dintr -o reclamă se scot adjectivele, ea devine neatractivă
pentru clienți :”Vindem carne proaspătă de pui”, sau “Vindem carne de pui,”,”Vindem mere mari și
frumoase”, sau “Vindem mere”; în plus, vom constata lesne că se pierde și scopul în sine al reclamei:
aceasta devine un banal anunț care n -ar mai avea decât să reconfirme eventualele explicații scrise pe
firmă; dacă dintr -o felicitare sau o carte poștală scoatem substantivele și adjectivele, ea nu mai transmite
un mesaj complet, iar dacă nu le folosim corect, nu transmitem ceea ce dorim.
O invitație fără formulele de politețe și fără date complete nu este onorată.
Dintr -o scrisoare care nu prezintă faptele în ordine logică nu se înțelege mesajul etc.
În situațiile în care ora de limba română constă numai în repetarea definițiilor și în efectuarea de
exerciții de recunoaștere și caracterizare, cunoștințele predate nu mai sunt operaționale, iar elevii nu -și
pot forma competențe de c omunicare.
II.3 Lecția de limba română

Copiii au auzit despre propoziții și folosesc termenul încă de la grădiniță.În clasa a II -a ne apropiem
26de conștientizarea acestora.De exemplu, din textul „La săniuș”, de Ion Agârbiceanu, desprindem
propoziția „Pe c oasta înaltă și largă din capătul satului au apărut copiii cu săniuțele” și punem întrebări
cum ar fi: Ce ni se comunică mai important prin această propoziție? (au apărut copii), ajungem la
concluzia că aceasta este propoziție pentru că prin ea ni se comun ică ceva.În continuare, elevii
construiesc propoziții prin care fac o comunicare.Pentru comparație putem lua, din același text, enunțul

26 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 144

32 „Unii chiuiau și râdeau, alții se supărau”. Împreună cu elevii constatăm dacă aici avem o comunicare
sau mai multe. Le cerem elevilor să scrie un enunț în care se face o comunicare și altul în care se fac
mai multe comunicări. În acest fel și în altele cu același obiectiv pregătim elevii să înțeleagă, în clasa
următoare, definiția propoziției.Practica didactică a demonstrat că prezentarea dintr -o dată a definiției în
clasele învățământului primar nu conduce la învățarea conștientă, ci rămâne în spațiul învățării
mecanice.
Intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative pornește tot de la texte, pentru că num ai
acolo se observă diferența dintre cele trei intonații și infleunța lor asupra mesajului sau cum se schimbă
mesajul dacă nu respectăm intonațiile necesare.
De exemplu, prin intonarea propozițiilor exclamative ca cele enunțiative din textul „Plugușorul” n u
mai transmitem o urare:”Să ne dea Domnul de toate/ La anul și la mulți ani”.
Dialogul este prevăzut în programă ca actualizare, dar în clasa a II -a se completează cu unele
elemente.În primul rând îl descoperim în textul literar, observăm cum este alcătui t și ce transmite.Avem
în vedere că într -un dialog există un vorbitor și un ascultător care își schimbă rolurile.O primă regulă
este aceea că ascultătorul trebuie să lase vorbitorul să transmită tot mesajul, iar vorbitorul trebuie să -și
formuleze un mesaj clar, potrivit celui cu care dialoghează.
Este bine ca elevii să exersezeze, doi câte doi, dialoguri orale pe diferite teme, după care să treacă la
dialoguri scrise, cu două, trei replici.
Și intonația impusă de semnele de punctuație se însușește pornind d e la descoperirea și analiza lor în
textele literare.Pauzele, ridicarea sau coborârea tonului etc. sunt elemente care contribuie la formarea
citirii expresive.
Predarea și însușirea cunoștințelor cu sens asemănător și sens opus, folosind numai enunțuri sim ple,
nu ajută elevii să înțeleagă necesitatea utilizării lor în exprimare, chiar dacă în manual se menționează
acest lucru.
Pentru descoperirea vocalelor și consoanelor folosim numai acele cuvinte care se pronunță și se scriu
la fel, care nu au aglomerări de consoane și care nu conțin diftongi și triftongi.
Despărțirea în silabe se realizează după procedeul cunoscut, cu mâna sub bărbie, dar este necesar să
alegem numai acele cuvinte care se despart după regulile cunoscute, nu cele care constituie excepții d e
la reguli.Este nevoie de o corelare între citire și scriere; astfel elevul citește un text așa cum l -a învățat
profesorul, cu respectarea intonației cerute de semnele de punctuație și, pornind de la această intonație,

33 „descoperă” regulile de folosire a s emnelor de punctuație pe care le poate utiliza, apoi, în textele
scrise.27
Prin exerciții repetate, elevii „descoperă” că se folosesc: punctul, la sfârșitul unei
propoziții/comunicări sau al unui grup de propoziții/comunicări; semnul întrebării, după o într ebare;
semnul exclamării, după un îndemn, o poruncă sau o urare; linia de dialog, când începe vorbirea unei
persoane; două puncte înainte de începerea vorbirii unei persoane și înainte de o enumerare cu mai mult
de două elemente; virgula desparte numele un ei „persoane care este strigată” și cuvintele dintr -o
enumerare, dacă nu se află între ele cuvintele și, sau, ori.
În programele actuale pentru clasele a III -a și a IV -a, cunoștințele referitoare la: lexic, fonetică,
morfologie și sintaxă sunt cuprinse în elementele de construcție a comunicării.La baza însușirii acestor
elemente trebuie să se afle tot textul literar, care este mai atractiv, oferă forme diverse de comunicare și
care motivează elevii pentru însușirea unor cunoștințe necesare comunicării.
Predarea cunoștințelor de limbă se realizează concentric încă din clasa a II -a, adică se actualizează
cunoștințele însușite în anul anterior și se adaugă altele noi. De exemplu , în clasa a II -a s-a însușit
scrierea corectă a cuvintelor într -o/într -un, dintr -o/dintr -un, unde elevii rețin doar faptul că așa se scriu
întotdeauna, în clasa a III -a la aceste cuvinte se adaugă: printr -o/printr -un care, ca și celelalte, se scriu
întodeauna așa, precum și: s -a/sa, s -au/sau, i -a/ia, l -a/la, ne -a/nea, ne -am/neam. Acest ea din urmă
prezintă situații noi deoarece, deși au aceeași componentă, se scriu diferit.28
Luăm spre exemplificare grupul s-au/sau . Pornim de la scrierea lui sau și urmărim folosirea
cuvântului în propoziția „Vrei să mergem la teatru sau la operă?” , cuvân tul sau poate fi înlocuit cu ori;
astfel, elevii ajung la concluzia că acest cuvânt se scrie sau, dacă poate fi înlocuit cu ori.În propoziția
„Ei s -au dus în parc”, s-au se scrie așa pentru că, după acest cuvânt urmează o acțiune.
Ortogramele date de învăț ător au grad mai mare de dificultate ,mai ales în scrierea compunerilor.
Pentru a fi siguri că elevii reușesc să distingă aceste ortograme, putem face cu ei diverse exerciții
ortografice.Depinde foarte m ult de învățător, de creativitat ea sa pedagogică, de competența sa
profesională să utilizeze toate posibilitățile pentru a pune bazele scrisului corect, unul dintre
dezideratele de bază ale școlii.

27 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 145
28 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și liter atura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 146

34 CAPITOL III

PREDAREA INTEGRATĂ A SUBSTANTIVULUI
III.1. Predarea integrată.Repere conceptuale

Disciplina de învățâmânt cuprinde o cantitate de cunoștințe care aparțin unor științe și care se învață
de către cei cuprinși în procesul educațional.De aici decurg și condițiile ca aceste cunoștințe să le fie
accesibile celor care învață și să existe o persoană care s ă-i învețe pe elevi.Persoana respectivă trebuie
să stăpânească aceste cunoștințe, să posede competențe cu privire la transmiterea și operaționalizarea
lor, iar procesul să se desfășoare organizat.
Disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii acumula te și structuri morfologice în care vin să se
încadreze, de regulă, noile cunoștințe descoperite; disciplinele specifică obiectele pe care le putem
studia și metodele specifice de acces la cunoaștere.
Studiul disciplinelor de învățământ a descoperit așa -zisele „discipline vecine”, ce se sprijină unele pe
altele în procesul instructiv -educativ și pot dezvolta relații care conduc la necesitatea curriculumului
integrat.29
Disciplina „Limba și literatura română” are un rol deosebit de important în formarea perso nalității
elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la
învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într -o societate bazată pe cunoaștere.
Fiind în același timp o disciplină din curriculumu l național și limbă de școlarizare, studierea limbii
române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice
domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în
limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de
comunicare.
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un
tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să
interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea
unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a exist enței sale procesul de
învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

29 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 61,62

35 Prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un
tot armonios, de nivel superior, integrarea părților duc e la un produs/rezultat care depășește suma
acestor părți.30
Abordarea integrată a curriculum -ului are ca deziderat apropierea școlii de viață reală, aplicarea
teoriei în practică, suplinirea abstractului de către concret. Accentul se pune pe formarea unor
competențe, atitudini, valori transversale și transferabile utile pentru dezvoltarea personală și socială a
elevilor.
Predarea integrată nu vizează o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor
discipline; o disciplină o ajută pe cealal tă să fie mai bine însușită, ajută la trasferul cunoștințe lor dintr –
un domeniu în altul. Prin activitățile desfășurate într -o manieră integrată, cadrele didactice oferă șansă
elevilor de a se manifestă liber și creativ și creează un mediu stimulativ și div ersificat pentru
dezvoltarea personalității lor.
Pentru ca elevii zilelor noastre sã facã fatã solicitãrilor lumii contemporane, trebuie sã le formãm
capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune
la lucru împreunã cunostintele dobândite prin studierea disciplinelor școlare.
În învățământul românesc există mai multe tipuri de integrări: monodisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdiscipl inaritatea.
În practica didactică se mai manifestă încă monodisciplinaritatea sau punerea elevilor în situația de a
rezolva probleme apelând la conținuturile oferite de o singură disciplină.Nu susținem această abordare
la învățământul primar, unde predă la o clasă o singură persoană, abilitată să abordeze toate disciplinele.
Pluridisciplinaritatea se referă la rezolvarea anumitor probleme folosind cunoștințele din disciplinele
înrudite.
Multidisciplinaritatea are în vedere folosirea cunoștințelor care nu su nt înrudite, dar care au legături
între ele; disciplinele rămân independente unele față de altele, doar „o temă ce aparține unui anumit
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline”.31
Interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor și abordarea unor teme comune mai
multor discipline.
Trandisciplinaritatea merge cu integrarea până la fuziune, adică până la treapta cea mai înaltă a
integrării.

30 Lucian Ciolan, (2008), Învățarea integrată, fundamente pe ntru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași,
p.115
31 Lucian Ciolan, (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași,
p.123

36 Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă inte nția evidentă de a găsi
soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline ce au în
comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic.
Raportul dintre ariile curri culare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul
ciclurilor curriculare.
La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu “orientări
tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune
conținuturi.
Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea,
cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul râ nd de
schimbarea mentalității cadrelor didactice, înlăturarea comodității, a inerției.
În predarea/ învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă
tendința de organizare a acestora dintr -o perspectivă integrată. În d ilema predării pe discipline de sine
stătătoare sau pe baza integrării conținuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care transced granițele
dintre discipline, a învins, se pare, cea de -a doua variantă.
Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și un deziderat.Strategiile de predare/ învățare
integrată, precum și nivelurile la care acestea se realizează sunt condiționate de o multitudine de factori,
de natură obiectivă și subiectivă.
În dorința noastră de a fi moderni, de a inova practica școlar ă, trebuie prudență, deoarece echilibrul
dintre extreme (diferențiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluția cea mai eficientă.

III.2 Predarea integrată a disciplinei „Limba și literatura română”

De-a lungul anilor, studiul limbii și literaturii române s -a realizat pe trei segmente: text literar,
vocabular, gramatică.Interesul pentru realizarea legăturii dintre ele a fost palid.Studierea textului literar
nu s-a sprijinit pe cunoștințele de limbă, exemplificările în lecțiile de limbă nu s-au luat din textul
literar, iar dezvoltarea vocabularului și formarea deprinderilor de exprimare nu erau susținute suficient
de lecțiile de literatură sau limbă, astfel însușirea unor cunoștințe noi și folosirea lor în exprimare
devenea mecanică, nu con știentă.32

32 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română ” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 64

37 Modelul comunicativ funcțional unește cele trei segmente și le folosește pentru formarea deprinderilor
de comunicare în diferite situații.În felul acesta reducem numărul de lecții de transmitere de cunoștințe
în favoarea celor de formare de price peri și deprinderi, iar elevii nu mai percep lecțiile de limbă ca lecții
în care învață doar multe reguli, definiții, norme, iar pe cele de literatură ca pe lecții de memorare a
părerilor/comentariilor altora referitoare la textul literar.
Modelul comunica tiv funcțional, ca factor integrator, îi ajută pe elevi să utilizeze cunoștințele de
limbă în aprecierea textului literar, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii
orale sau scrise.Astfel de abordare contribuie mai mult la moti varea elevului pentru învățarea
disciplinei.În acest sens trebuie schimbate și manualele școlare.
Mult timp, modelul comunicativ funcțional a interesat numai limbile străine.În școlile în care modelul
era corect aplicat, se înregistrau rezultate curioase: elevii comunicau în limba străină cu mai multă
ușurință decât în limba maternă, unde stăpâneau normele, dar nu aveau exercițiul comunicării.
În spațiul european există două inițiative legate de acest aspect.Prima se referă la Cadrul european de
referință ș i la Portofoliul european.Cea de -a doua prezintă competențele avute în vedere, iar
comentariile se referă la nivelul acestor competențe la sfârșitul învățământului primar:
 înțelegerea textului ascultat: pot să redau conținutul unui text ascultat, dacă mări mea textului e
potrivită vârstei și dacă textul dezvoltă aspecte cunoscute copiilor;
 înțelegerea textului citit: pot să redau conținutul unui text citit, să recunosc autorul, dacă face
parte dintre marii creatori literari.Textul să corespundă ca mărime și să dezvolte teme accesibile;
 interacțiune verbală/participare în conversație:pot să exprim idei și opinii în mod clar și precis,
pot să argumentez anumite aprecieri sau poziții;
 producerea unui discurs oral: pot să prezint, pe scurt, idei dintr -un text, să dezvolt idei proprii;
 strategii:pot să fac legătura dintre discursul meu și al altui coleg;
 calitatea exprimării: pot să mă exprim fluent, să dau răspunsuri spontane.
Dacă observăm competențele cheie menționate în documentele europene amintite mai sus, co nstatăm
că o poziție fundamentală o ocupă comunicarea, privită din perspectiva cunoștințelor necare, a
deprinderilor și a atitudinilor.33
Disciplina „Limba și literatura română” a avut în componență mai multe subdiscipline: citire, scriere,
dezvoltarea vorb irii, compunere, gramatică, lectură etc.Această abordare a fost determinată înainte de
faptul că fiecare subdisciplină avea programa sa; după apariția noului curriculum, această abordare nu
se mai justifică.

33 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 65

38 Noul curriculum îndeamnă profesorii să abordeze disciplina într -o manieră integrată deoarece, cum
am mai spus, conținuturile nu mai sunt prezentate separat, ci în același document.
Abordarea disparată a celor trei componente ale curriculumului de limba și literatura română duce la
învățarea mecanică și împiedică formarea deprinderilor de lucru cu textul literar și a deprinderilor de
comunicare.
Și planificarea calendaristică se realizează după același principiu -al predării integrate a limbii și
literaturii române.Dacă, spre exemplu, studiez dialogul pe u n anume text suport, îmi planific și o lecție
de compunere în care elaborez un text dialogat, am în vedere și folosirea unor semne de punctuație:
linia de dialog, două puncte, semnul exclamării și semnul întrebării etc.De asemenea, dacă textul
cuprinde cuv inte care denumesc ființe, lucruri sau fenomene ale naturii, îmi planific o lecție de predare
a substantivului.
În clasa I, organizarea de lecții disparate de scriere și citire îi pune pe elevi în situația de a efectua
timp de 45 de minute cam aceleași tip uri de exerciții, ceea ce duce la plictiseală, monotonie.Predarea
integrată a acestor două subdiscipline creează condiții pentru activități variate, atractive.
La celelalte clase, cunoștințele de limbă nu se îmbină numai pentru a stăpâni și respecta norme
lingvistice, ci pentru înțelegerea textului literar sau pentru folosirea acestor cunoștințe în situații de
comunicare.
De exemplu, după parcurgerea informațiilor despre adjectiv, elevul poate observa în textul literar cum
și pentru ce autorul folosește adj ectivele, dacă le așază înaintea sau după substantivul a cărui însușire o
prezintă.În situații de comunicare, elevul constată cum se folosește adjectivul într -un discurs, într -un
bilet, într -un dialog; poate aprecia cum este o descriere cu sau fără adjecti ve, cum arată o scrisoare fără
adjective sau cu folosirea abuzivă a acestor adjective, ce transmite o scrisoare fără să se folosească
adjective, ce înseamnă să folosești multe adjective în definițiile științifice etc.34
Predarea integrată trebuie să vizeze funcționarea corectă a patru capacități: receptarea mesajului oral;
exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele:
a) „Zestrea” lexicală a elevilor care vin în clasa I.
Învățătorul luptă zi de zi pentru eliminare a carențelor din exprimarea orală a elevilor (construcții
improprii, cuvinte de prisos), cerându -le să fie pretențioși cu ceea ce spun, să -și purifice lexicul și să
folosească un limbaj literar
b) Importanța citirii pentru formarea capacității de exprimare scrisă

34 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învăț ământul primar, București, Editura
Miniped,p. 66

39 Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conștient, expresiv. Cititorii buni dau randament și la alte
discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii și la cultivarea
vocabularului, influențând pozitiv exprimare a orală și scrisă.
c) Analiza stilistică a textelor literare
Textele literare sunt modele de exprimare artistică și din conținutul lor elevii pot extrage expresii
poetice atât de necesare în alcătuirea compunerilor. Începând din clasa a II -a, elevii pot fi îndrumați să
sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparația, personificarea.
d) Cultivarea lexicului
Cu un vocabular sărac, elevul nu găsește „cuvintele potrivite” pentru a exprima o idee. La baza
îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabul arului stă nivelul exprimării învățătorului. Exprimarea sa
trebuie să fie model pentru elev.
e) Aportul cunoștințelor de gramatică la realizarea capacității de scriere corectă
Exprimarea corectă, orală și scrisă, presupune respectarea regulilor gramaticale , însușite la în clasele
I-IV, mai ales pe cale intuitivă. Exercițiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile
gramaticale sunt căi de formare și dezvoltare a capacității de exprimare scrisă corectă.
f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efo rtului creativ
Jocul didactic oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în
activitatea de învățare, dezvoltându -i gândirea, creativitatea, limbajul.
g) Metode și tehnici activizante utilizate pentru îmbogăț irea vocabularului
Metodele și tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente,
înscriindu -se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului
cu discipolii săi.
Predarea integ rată are numeroase avantaje:
 în planul profunzimii și trăiniciei cunoștințelor dobândite printr -o astfel de abordare, plusul
calitativ este evident: cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele
abordate în școală și cele din afara ei;
 baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor;
 în planul relațiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea și rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare , elevii devenind mai res ponsabili ;
 cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informații;
 abordarea integrată a curriculum -ului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice
pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între tem ele abordate din perspectiva
integrată și temele abordate clasic, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai

40 ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într -o
schemă orară co erentă;
 învățarea într -o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea
conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum -ul integrat;
 parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilitățile
formate și aplicațiile realizate.
III.3 Relația disciplinei „Limba și literatura română” cu alte discipline și
integrarea acesteia în aria curriculară „Limbă și comunicare”

Între subdisciplinele limbii și li teraturii române am observat ca se pot realiza anumite legături care le
facilitează elevilor însușirea cunoștințelor, dar și așa rămânem tot în spațiul aceleiași discipline,
deoarece elevii rezolvă anumite sarcini folosind cunoștințe care aparțin doar limb ii și literaturii române.
Pentru a aborda pluridisciplinaritatea se pot folosi cunoștințe care aparțin limbii române și limbii
moderne studiate sau texte literare din literatura română și literaturi străine.
Pentru prezentarea unei forme de relief la geogr afie, folosim texte studiate la literatura română și
cunoștințe care aparțin matematicii și științelor. Astfel realizăm multidisciplinaritatea.
Pentru o temă ca „Un mediu înconjurător curat”, renunțăm la apartenența temei la o anumită
disciplină și folosim informații de la limba și literatura română, de la științe , geografie ș.a, realizând
interdisciplinaritatea. O temă ca „Prietenii naturii” aparține, la prima vedere, biologiei, dar și altor
discipline ca literatura, știința, matematică.Folosind informați i de la toate acestea pentru a dezvolta,
folosim interdisciplinaritatea.35
În opinia lui G. Văideanu, interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele
domenii ale cunoașterii și diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj com un permițând schimburi de
ordin conceptual și metodologic”.
Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline științifice diferite, care se realizează în
principal respectând logica științelor respective, adaptate particularităților legii d idactice și -l ajută pe
elev în formarea unei imagini unitare a realității, dezvoltându -i o gândire integratoare.
Interdisciplinaritatea implică stabilirea și folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operații, cu scopul diminuării diferențelor care apar între clasicele discipline de învățământ.

35 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 66,67

41 Predarea și învățarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvențială și insulară a
realității unice făcând -o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, înt re
anumite discipline școlare pentru o percepere unitară și coerentă a fenomenului studiat.
Conform profesorului Lucian Ciolan, activitățile interdisciplinare duc la dezvoltarea unor capacități,
cum ar fi: lucrul în echipă, gândirea critică, rezolvarea de probleme și luarea unor decizii.
Lucrul în echipă – se constituie echipe formate din elevi și cadre didactice;
Gândirea critică – presupune propunerea și analizarea direcțiilor de abordare, cât și stabilirea
criteriilor de evaluare a activității;
Rezolvar ea de probleme – se realizează prin distribuirea sarcinilor de lucru;
Luarea de decizii – se petrece în fiecare din etapele anterioare, atunci când se aleg temele abordate,
echipele de lucru, distribuirea sarcinilor, modul de realizare și finalitatea activ ității (broșură, site,
prezentare multimedia).
Corelarea interdisciplinară între limba și literatura română și celelalte discipline se poate realiza prin:
Elemente de vocabular
Termeni specifici diferitelor discipline:
 termeni științifici ( matematică, geog rafie, istorie )
 elemente de limbaj plastic ( educație plastică )
 termeni tehnici ( abilități practice, educație tehnologică )
 termeni muzicali ( educație muzicală )
 termeni juridici ( educație civică )
Expresii, structuri gramaticale: pot fi create în cadrul conve rsațiilor ce pleacă de la materialele
discutate.
Texte:
 textele cu conținut științific oferă elevilor posibilitatea de a explica înțelesul textelor după
studierea unor fenomene ( științe )
 textele descriptive ale unor scriitori români pot fi recomandate elev ilor pentru lectura
suplimentară ( geografie, științe )
 textele cu conținut istoric (unele conținând arhaisme), texte cu valoare strict documentară
(istorie )
 proverbele, legendele, ghicitorile pot fi valorificate în legătură cu temele abordate în lecțiile de
științe, geografie, istorie, matematică
 textele unor cântece îi apropie pe elevi de unele poezii cunoscute
Cuvântul – ca materie primă în literatură – poate crea imagini vizuale, auditive, tactile, olfactive.

42 Lectura explicativă este un mod de abordare a tuturor acestor categorii de texte.
Lectura individuală se recomandă pentru completarea celor discutate în clasă și valorificarea ei în
revista școlii, la diverse rubrici precum “Știați că…” sau “Recorduri” ( științe, geografie, istorie )
Personajele din te xte pot fi utilizate astfel:
 ca participanți în cadrul lecțiilor ( matematică )
 portretele lor morale pot sta la baza caracterizărilor în antiteză ( educație civică ) jocurile de rol
cu subiecte din basme evidențiază personajele pozitive
Excursia literară adâ ncește înțelegerea operelor cu caracter descriptiv și poate fi precedată sau urmată
de lecturi adecvate din opera scriitorilor.
Cerințe ce dezvoltă creativitatea
 crearea de probleme cu elemente din textele studiate;
 imaginarea unor legende (a unui animal, a unui loc, a unei plante);
 descrieri ale unor imagini fotografice sau filmate;
 exerciții de creație care să ilustreze teme cu elemente moral -civice;
 compuneri ce valorifică excursiile și drumețiile;
 coroborarea compozițiilor literare cu cele plastice pe a ceeași temă;
 crearea unei poezii, a unei descrieri, a unui desen determinate de audiții;
 colaje reprezentând scene din textele studiate;
 realizarea unor jocuri folclorice care combină limba română, educația muzicală și educația
fizică.
Elevul trebuie să fi e conștient de importanța învățării prin cercetare, prin descoperire, de importanța
realizării conexiunilor între diferitele discipline. În contextul societății de astăzi, din punct de vedere
axiologic, orice cucerire științifică trebuie transpusă în terme ni didactici. În opinia lui V. Marcu, “elevul
va fi în plenitudinea forțelor lui creatoare abia peste 15 -20 de ani, când, cu siguranță, cercetările
științifice actuale vor fi implicate și aplicate plenar în viața cotidiană.”
La disciplina științe, cunoștin țele care aparțineau biologiei, fizicii și chimiei s -au integrat până la
fuziune.36
Procesul se numește transdisciplinaritate.
Aria curriculară cuprinde discipline de învățământ între care există raporturi de unitate, de relații și de
acțiuni reciproce.

36 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 67

43 Având în vedere acest lucru, putem spune că aria curriculară „Limbă și comunicare” reunește
discipline din domeniul filologic care aplică în predare modelul comunicativ funcțional. Din această
perspectivă și în literatură și limbă sau citire, gramatică, vocab ular- studiate separat, în sine și pentru
sine- devin mijloace prin care se realizează folosirea limbajului în comunicare.
Disciplinele organizate pe arii curriculare au o abordare didactică centrată pe competențe, dacă
predarea lor se realizează integrat, deoarece unele competențe nu se formează după câteva lecții sau
numai la o disciplină.
Competențele transversale, de exemplu, se formează în urma asimilării unor cunoștințe și dezvoltării
unor abilități de la mai multe discipline de învățământ. Astfel, st udiul disciplinelor filologice dintr -o
arie curriculară conduce la formarea competențelor de limbă, a competențelor discursive, dar și a
competențelor de transfer de la o limbă la alta.
Predarea integrată a disciplinelor din aria curriculară „Limbă și comu nicare” conduce la:
 evitarea repetărilor de informații în predarea -învățarea disciplinelor;
 întărirea legăturilor dintre disciplinele înrudite;
 asigurarea unei învățări coerente;
 realizarea de transferuri de concepte și proceduri didactice;
 conceperea unui obiect de studiu ca parte a unui sistem de formare.
În procesul predării -învățării nu se mai pot păstra ziduri înalte între discipline, trebuie evidențiate și
puse în valoare relațiile dintre ele.Această situație creează condiții pentru transferul de cuno ștințe și
folosirea lor în rezolvarea sarcinilor didactice, implicit în formarea de competențe.Ca element de risc
sesizăm tendința de generalizare abuzivă, considerând abordarea integrată orice acțiune didactică în
care se apelează la cel puțin două discip line.
De exemplu, nu putem considera integrare folosirea unor exerciții fizice de mișcare în ora de literatură
română.Aceste exerciții sunt necesare pentru momentul de reactivare a elevilor.
Un alt element de risc îl constituie neglijarea dimensiunii verti cale sau, altfel spus, neglijarea
existenței disciplinei pivot, care duce la ocolirea obiectivelor disciplinei.
Studiul limbii române, al limbilor materne ale minorităților și al limbilor moderne în aria curriculară
„Limbă și comunicare” duce la eliminarea granițelor dintre discipline, deoarece studierea în relație și
transferul de aspecte specifice nu neglijează specificitatea disciplinelor.37

37 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 70,71

44 Între toate disciplinele din aria curriculară „Limbă și comunicare” se pot face legături și transferuri;
important este să depunem eforturi pentru a desființa barierele dintre discipline și a transfera de la o
disciplină la alta ceea ce se poate folosi și la disciplina pe care o predăm fiecare.
III.4 Predarea elementelor de morfologie și sintaxă.Substantivul -predare in tegrată

Predarea cunoștințelor de morfologie și sintaxă se realizează concentric, procedeul are cu deosebire în
vedere formarea competențelor de comunicare și urmărește modelul comunicativ funcțional.
Etapele lecțiilor de limba română în care se predau cu noștințe de morfologie și sintaxă pot fi
următoarele:
Asigurarea cadrului afectiv corespunzător care reprezintă o primă etapă a lecției, deoarece elevii
depun un efort intelectual important și au nevoie de această atmosferă.
În continuare se realizează con trolul temei scrise, moment în care elevii rezolvă un exercițiu aplicativ,
altfel ar trebui să asculte informații nesemnificative cum ar fi „cine a scris și cine nu a scris tema”.Fără
să vizeze temele, dacă nu le -a citit cu atenție, profesorul face aprecie ri generale.
Urmează verificarea temei scrise sub aspect calitativ.Elevii citesc fragmente din temă, iar profesorul
folosește des întrebarea „De ce?”, pentru a verifica în ce măsură rezolvarea s -a efectuat conștient.Dacă
este cazul, aduce în discuție și al te feluri de rezolvări ale aceleiași sarcini didactice.
În funcție de subiectul lecției noi, se reactualizează cunoștințele care stau la baza înțelegerii acesteia.
Motivarea pentru însușirea cunoștințelor noi este o etapă importantă.Uneori se agreează idee a că
anunțarea obiectivelor lecției rezolvă problema, dar din cercetările noastre rezultă că situația nu este
aceasta, deoarece obiectivele nu pot fi foarte clare pentru elevii de această vârstă.
În acest sens s -a dovedit eficient un alt procedeu.38
Exempli ficare lecția „Substantivul”,la clasa a III -a
Pornim de la textul:
„Înaintând cu steagul fluturând în vânt, sergentul este rănit.Ceva i -a smuls pânza
tricolorului.Dorobanții se repeziră după drapel.Cel mai iute a fost Toader”, care este un fragment din
„După steag, băieți!”, de Petru Demetru Popescu, text aflat în manual.Textul este scris pe tablă sau pe o
planșă.
Elevii citesc textul și constată că l -au înțeles.În continuare, le dau același text, din care lipsesc unele
cuvinte.

38 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar ,București, Editura
Miniped,p. 146,147

45 „Înaintând cu……. fluturâ nd în ….. este rănit.Ceva i -a smuls…… se repeziră după….. Cel mai iute a
fost…….” (steagul, vânt, sergentul, pânza, tricolorului, dorobanții, drapel, Toader).
Elevii citesc ce -a rămas din text și observă cu ușurință că nu înțeleg nimic.Se ajung e la concluzia că
fără cuvintele din paranteză nu se înțelege textul, deci sunt importante pentru exprimarea
noastră.Profesorul le readuce în text la alte forme decât cele corecte.
„Înaintând cu steagul fluturând în vânt, sergentul este rănit.Ceva i -a smul s pânza
tricolorului.Dorobanții se repeziră după drapel.Cel mai iute a fost Toader”.
După ce citesc noua formă a textului, elevii își dau seama că unele construcții nu sunt
corecte.Profesorul le demonstrează astfel că trebuie să cunoștem bine aceste cuvint e, pentru că fără ele
nu ne putem înțelege și trebuie să învățăm cum să le folosim, ca să ne exprimăm corect în limba
română.
Acest procedeu este folosit și la alte părți de vorbire.La verb, constatăm că fără el nu putem comunica
ceva, nu putem vorbi;dacă nu folosim adjectivul, exprimarea nu este înfrumusețată pentru că lipsesc
însușirile substantivelor;fără folosirea pronumelor substantivele s -ar putea repeta supărător etc.
Elevii au înțeles că acele cuvinte scoase din text au importanța lor în exprimare, deci trebuie
cunoscute bine.În clasele liceale se trece la definirea și recunoașterea lor, dar cu elevii din clasele
primare trebuie să descoperim caracteristicilor părților de vorbire și de propoziție ca să ajungem la
definiție.39
Elevii pot fi conduși ușo r spre aceste „descoperiri”, care le creează satisfacții și îi atrag în procesul
cunoașterii.Rămânrm la exemplul luat și continuăm discuția despre cuvintele scoase din text adresându –
le elevilor o serie de întrebări ca: Ce facem cu aceste cuvinte? (ne expr imăm, vorbim, comunicăm),
Dacă le folosim în vorbire, ce ar putea fi ele? (cuvinte, părți ale vorbirii noastre).
Am descoperit că aceste cuvinte sunt „părți ale vorbirii” sau părți de vorbire. Notăm pe tablă și pe
caiete prima caracteristică: parte de vorb ire.În continuare, le oferim copiilor aceleiași cuvinte grupate pe
trei coloane:
 sergentul, dorobanții, Toader;
 steagul, pânza, tricolorului, drapel;
 vânt.
Împreună cu elevii , luăm fiecare grup de cuvinte și „descoperim” ce denumesc; constatăm că în
primul grup sunt cuvinte care denumesc ființe, în al doilea, care denumesc lucruri și în al treilea, care
denumesc fenomene ale naturii.Notăm pe tablă, alături de „partea de vorbire”, și cealaltă caracteristică:

39 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 147,148

46 denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii.S e desprinde ideea că este important ca în primele lecții
să alegem cu grijă fragmentul de text, astfel încât elevii să deosebească ușor ființele, lucrurile și
fenomenele naturii.
În același fel procedăm și cu alte părți de vorbire: la pronume descoperim că ține locul unui
substantiv; la numeral , că arată numărul obiectelor, la verb, că exprimă acțiunea, starea sau existența
ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
Din alte fragmente de texte literare cunoscute, elevii vor efectua exerciții de recunoaște re a cuvintelor
care sunt părți de vorbire și denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii, aceasta fiind o altă etapă a
lecției.
După ce ne -am convins că ei recunosc aceste cuvinte, putem defini și numi ceea ce am „descoperit”
împreună:„Partea de vorb ire care denumește ființe, lucruri sau fenomene ale naturii se numește
substantiv”.Scriem, în continuare, subiectul lecției pe tablă și pe caiete.În același fel procedăm în
următoarele lecții și cu predarea altor părți de vorbire.
Vom continua cu efectuare a de exerciții de recunoaștere a părților de vorbire predate.
Practica didactică a demonstrat că repetarea exagerată a aceluiași tip de exercițiu duce la plictiseală,
de aceea sunt necesare exerciții aplicative sau de folosire a cunoștințelor însușite î n diverse situații de
exprimare:
Exerciții de recunoaștere40
-exerciții de recunoaștere simplă, în care elevii recunosc părțile de vorbire sau de propoziție și le
subliniază; în verificarea exercițiilor avem grijă să întrebăm elevii: De ce cuvântul „casă” este
substantiv? De ce cuvântul „lucrează” este verb? etc. În felul acesta evităm repetarea supărătoare a
definițiilor.De asemenea, urmărim să le formăm elevilor o exprimare corectă.În acest sens, nu admitem
răspunsuri ca:” Georgeta este substantiv” ci „cuvânt ul Georgeta este substantiv” sau, în cazul
subiectului, „substantivul Georgeta este sub iect” nu „Georgeta este subiect;
-exerciții de recunoaștere și grupare, în care elevii recunosc părțile de propoziție sau de vorbire și le
grupează după anumite caracter istici (exemplu: substantivul, după ce denumește sau după felul său,
după număr în clasa a III -a; după gen, după funcț ia sintactică, în clasa a IV -a);
-exerciții de recu noaștere și caracterizare, unde li se cere elevilor să recunoască anumite părți de
propoziție și vorbire și să arate ceea ce știu despre ele (exemplu: substantiv – felul, numărul, genul);
-exerciții de recunoaștere și motivare, în care elevii sunt puși în situația de a motiva anumite aspecte
de limbă (exemplu: recunoașteți substantivele și mo tivați funcția lor sintactică );

40 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar ,București, Editura
Miniped,p. 149

47 -exerciții de recunoaștere și disociere, unde elevii observă și aplică anumite situații de limbă, cum ar
fi, de exemplu, un substantiv care într -o propoziție are funcția de subiect și în alta, de atribut.
Exerciții cu carac ter creator41
-exerciții de modificare, în care li se cere elevilor să aducă unele modificări unor părți de vorbire și să
rescrie textul cu toate transformările ce sunt determinate de respectiva modificare;
-exerciții de completare, în cadrul cărora elevii completează anumite structuri lacunare;
-exerciții de exemplificare, unde elevii formulează enunțuri în care exemplifică anumite fapte de
limbă;
-compunerile gramaticale sunt acele texte realizate de elevi în care se rezolvă concomitent și o sarcină
din do meniul gramaticii.
Textele literare incluse în manuale sunt astfel alese încât cuprind toate elementele de limbă română
prevăzute în programa școlară pentru clasa a III -a și a IV -a, însușirea acestora realizându -se pe baza
principiului predării integrate. Acestea sunt texte suport pentru noțiunile de limbă română care au
aplicabilitate imediată.
Pe parcursul însușirii fiecărei părți de vorbire sau de propoziție, elevii sunt puși în cele mai diverse
situații de comunicare, asigurându -se caracterul pragmatic al predării limbii române.

41 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 150

48 CAPITOL IV

CERCETAREA PEDAGOGICĂ.FOLOSIREA EXERCIȚIULUI ÎN
ÎNVĂȚAREA SUBSTANTIVULUI

IV .1 Conceptul de cercetare pedagogică și tipuri de cercetare

Procesul de predare -învățare a disciplinelor de învățământ poate fi investigat printr -o varietate de
metode , de la simpla observare a acestuia până la experiment – ca metodă de cercetare.
Dicționarul de pedagogie definește cercetarea pedagogică drept „cercetare care are ca scop
cunoașterea fenomenelor educative, realizată de cătr e teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei,
pentru cunoașterea legităților pedagogice”, în timp ce Dumitru Muster afirmă că ea este „o investigație
delimitată precis ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii instru ctiv-
educative și care își propune să afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific, la acea întrebare.”42
Se consideră obiect al cercetării problema sau evenimentul pedagogic descoperit de cel care inițiază
cercetarea și care îi solicită cercetător ului verificarea sa pentru a obține certitudini cu privire la infleunța
lor asupra rezultatelor.
Cercetarea pedagogică organizată științific poate îndeplini mai multe roluri: de generalizare și de
finalizare a contribuțiilor teoretice și practice, roluri c are aparțin, în cea mai mare parte, specialiștilor în
cercetare; constatativ, descripitv, explicativ, de interpreare a unor aspecte ale educației, de sesizare a
cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe care le pot îndeplini și cadrele dida ctice.
După metodologia adaptată, cercetările pot fi:43
a) observaționale, care se efectuează, de regulă, de către cadre didactice, agenți ai acțiunii
educaționale.Aceștia urmăresc diferite aspecte ale acțiunilor didactice în urma cărora desprind
observații și concluzii de natură pedagogică;
b) experimentale, în care se studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se analizează
și se prelucrează pentru a le măsura eficiența în vederea generalizării acțiunii respective.
După scopul și complexitatea prob lematicii abordate se desfășoară cercetări:
a) fundamentale, care vizează orizonturi mai largi ale educației; acest tip de cercetare aparține
specialiștilor din cercetare;

42 Dumitru Muster, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, Bucur ești
43 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 48

49 b) aplicative, care urmăresc o problematică mai restrânsă cu aplicabilitate practică imedi ată.
După efectul cercetării asupra domeniului cercetat:
a) cercetarea constatativă urmărește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei situații, a unui
anume proces instructiv -educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces;
aceast ă cercetare poate propune soluții ameliorative, dar nu urmărește să verifice valabilitatea
lor în practică.
b) cercetarea ameliorativă își propune să verifice eficiența unor ipoteze presupuse a fi utile
procesului de perfecționare continuă a învățământului; e ste, de fapt, o cercetare experimentală,
care analizează comparativ rezultatele obținute la o clasă experimentală, cu rezultatele
obținute la o clasă de control.
Între aceste tipuri de cercetare nu se poate face delimitări clare, deoarece, spre exemplu, ce rcetarea
experimentală conține și segmente din cea observațională, iar cercetarea fundamentală realizează și
investigații aplicative.
În literatura de specialitate se menționează mai des existența a două tendințe în legătură cu cercetarea
pedagogică: cerce tarea unor probleme dezvoltate, cu caracter general, care solicită cercetări de
amploare și cercetarea unor probleme specifice, înguste, care vizează segmente ale procesului de
predare -învățare -evaluare.44
La nivelul școlii se pot aborda probleme care fac p arte din cea de -a doua grupă. Pentru descoperirea
problemei, profesorul studiază mecanismele procesului de predare -învățare a unei discipline, îi
descoperă punctele tari și punctele slabe, caută cauzele care determină rezultatele slabe și își propune să
cerceteze schimbările în proces necesare pentru ameliorarea situației.
Documentarea, care presupune studierea materialelor de specialitate referitoare la problema de
cercetat.
Desfășurarea cercetării:
-stabilirea ipotezei de lucru: ipoteza de lucru se formul ează, de regulă, într -o frază formată dintr -o
propoziție principală și una condițională sau, altfel spus, ipoteza de lucru conține o afirmație și o
condiție sau, într -o formulare liberă, în ipoteză menționezi ce vrei să realizezi și în ce condiții;
-fixare a obiectivelor: obiectivele cercetării sunt țintele la care vrem să ajungem;
-alegerea tipului de cercetare și a metodelor: în funcție de natura problemei, de ipoteză și de
obiectivele stabilite, alegem tipul de cercetare pe care vrem s -o realizăm și metod ele ce urmează să fie
folosite;

44 Vasile Molan, Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, București, Editura
Miniped,p. 50

50 -aplicarea noilor elemente: schimbările aduse prin cercetare trebuie să ducă la rezultate mai bune;
-evaluarea finală:la sfârșitul cercetării se evaluează nivelul realizării obiectivelor și se constată dacă se
confirmă , sau nu, ipoteza de lucru;
-concluziile cercetării: în concluzii prelucrăm statistic datele și descriem noile procedee validate prin
cercetare.
În prezenta cercetare am utilizat o metodă de colectare a datelor destul de cunoscută și răspândită, și
anume, chest ionarul.
Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, și corespunzător, un instrument de investigare,
constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate, ordonate logic și
psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină
din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
IV .2 Desfășurarea cercetării

OBIECTIVELE CERCETĂRII :
Prin această cercetare mi -am propus:
– identificarea modulu i de utilizare a exercițiului în învățarea substantivului de către profesorii pentru
învățământul primar.
-identificarea modului de utilizare a celorlalte metode de învățământ în lecțiile de predare -învățare a
părților de vorbire.
IPOTEZA DE CERCETARE:
În prezenta cercetare, îmi propun să identific dac ă profesorii din învățământul primar utilizează
preponderent metoda exercițiului în predarea substantivului.
De asemenea, îmi propun să aflu și ce alte metode mai sunt folosite în predarea substantivului.
ORGA NIZAREA CERCETĂRII:
Perioada de desfășurare: semestrul al II -lea din anul școlar 2013 -2014.
Chestionarele au fost aplicate pe cadre didactice din toată țara , deoarece s -au completat prin
intermediul internetului.Datele au fost centralizate și validate pe toată perioada cercetării.Cadrele
didactice chestionate nu au întâmpinat probleme în completarea itemilor .
EȘANTION DE SUBIECȚI: 33 de cadre didactice din învățământul primar.

51 Caracterizarea subiecților
VÂRSTA
Figura 1: Vârsta

Tabel 1: Vârsta
Vârsta Număr de cadre didactice Procente
< 30 ani 9 27 %
30-45 ani 19 58%
> 45 ani 5 15 %
TOTAL 33 100%
Așa cum se observă din grafic și din tabel, eșantionul de subiecți cuprinde majoritar, persoane care au
v ârsta aflată în intervalul 30 -45, urmate de pers oanele care au vârsta sub 30 de ani. Concluzia care se
poate desprinde privind vârsta cadrelor didactice chestionate este aceea că subiecții cu vârsta peste 45
ani sunt slabe reprezentate în prezenta cercetare, având un procent de 15 % din totalul responde nților.
STUDII
Figura 2

52 Tabel 2: Studii
Studii Număr de cadre didactice Procente
Liceale 4 12%
Postliceale 0 0%
Universitare 24 73%
Postuniversitare 5 15%
TOTAL 33 100%
După cum se poate observa atât în tabel, cât și în grafic, majoritatea responde nților au studii
universitare , având un procent de 73 %, urmat de cei cu studii postuniversitare care se află la un
procentaj mult mai mic, și anume, 15 %.Concluzia acestui item este aceea că, profesorii pentru
învățământul primar tind să evolueze și să s e perfecționeze și își doresc să învețe cât mai multe.
VECHIME ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Figura 3

Tabel 3
Vechime în învățământ Număr de cadre didactice Procente
< 5 ani 9 13 %
6-10 ani 5 10%
> 10 ani 19 77 %
TOTAL 33 100%
Majoritatea respondenților au o vec hime în învăță mânt de peste 10 ani, respectiv 77% dintre ei , urmați
de cadrele didactice care au sub 5 ani vechime și cadrele didactice care au între 6 și 10 ani vechime în
învățământ. Așa cum era de așteptat, cadrele didactice cu mai multă experiență în î nvățământ au dorit să
răspundă la întrebările din chestionar.

53 GRADUL DIDACTIC
Figura 4

Tabel 4
Gradul didactic Număr de cadre didactice Procente
Debutant 7 21%
Definitivat 5 15%
Gradul II 2 6%
Gradul I 19 58%
TOTAL 33 100%
Ca urmare a faptului că majoritatea respondeților au o vechime mai mare de 10 ani, gradul didactic
care predomină este gradul I, așa cum se observă în tabelul și în graficul de mai sus. Cadrele didactice
debutante au răspuns în număr de 7 , urmate de cadrele didactice cu definiti vat și gradul II.
CLASELE LA CARE PREDAU CADRELE DIDACTICE
Figura 5

54 Tabel 5
Clasa Număr de cadre didactice Procente
I 10 29%
a II-a 8 23%
a III-a 7 20%
a IV-a 10 29%
TOTAL 35 100%
Eșantionul de subiecți chestionați cuprinde cadre didactice care predau în clasele I -IV .Se poate
observa că nu am avut respondenți care predau la clasa pregătitoare. În totalul din tabel, putem vedea ca
am 35 de chestionare completate, deoarece, două dintre cadrele didactice chestionate au bifat că predau
la două clase. După analiza acestor date ale subiecților, am observat că la chestionare au răspuns cadre
didactice de vârste diferite, studii preponderent universitare , cu vechime în învățământ mai mare de 10
ani și grad didactic I, majori tar.
Analiza itemilor chestionarului
A doua parte a chestionarului conține itemi care m -a ajutat să identific în ce fel utilizează cadrele
didactice metoda exercițiului , dar și alte metode de predare, în învățarea substantivului și a altor părți
de vorbire.
Ce știți despre metoda exercițiului?
La acest item, respondenți au avut de ales o variantă din următoarele trei propuse: metodă de
exercițiu, formă de lucru sau altă părere.
Figura 6

55 Tabel 6
Ce știți despre metoda
exercițiului? Număr de cadre didactice Procente
Metodă de predare 9 27%
Formă de lucru 19 58%
Altă părere 5 15%
TOTAL 33 100%
Majoritatea subiecților au optat pentru a doua variantă, considerând exercițiul o formă de lucru, în
timp ce pentru metoda de predare au optat 2 7 % din subiecți.
Folosiți metoda exercițiului? Dacă da, la ce discipline?
La acest item, subiecții au răspuns în proporție de 100 % că folosesc metoda exercițiului. Pentru cea
de-a doua întrebare am primit nenumărate răspunsuri, iar cele mai frecven te au fost: limba și literatura
română, matematică și la toate disciplinele.
Cât de importantă credeți că este metoda exercițiului în predarea unei părți de vorbire, pe o scară de la
1 la 4( 1 însemnând deloc importantă și 4 însemnând foarte importantă) ? Motivați alegerea.
Tabel 7
Număr de cadre didactice Procente
1- deloc important 0 0 %
2-puțin important 0 0 %
3-important 2 2 %
4-foarte important 31 98 %
TOTAL 33 100%
Aproape toți respondenții au considerat că utilizarea acestei metode în pre darea unei părți de vorbire,
deci și a substantivului , este foarte impo rtantă. Iată câteva dintre argumentele respondenților:
Nr.crt
1 Prin exercițiu se aprofundează noțiunile teoretice
2 Prin exercițiu, copilul îți formează priceperi și
deprinderi ne cesare tuturor disciplinelor și nu numai
3 Consolidează cunoștințele, sistematizează noțiuni, ajută la
învățare

56 4 Exercițiul stă la baza formării deprinderilor de exprimare
corectă
5 Metoda exercițiului în predarea unei părți de vorbire
este foarte imp ortantă deoarece prin această metodă
se urmărește învățarea unor deprinderi, familiarizarea
și recunoașterea părților de vorbire, felul lor și
alte caracteristici ale acestora
6 Exercițiul este mama învățării
7 Exercițiul reprezintă o metodă de învăță mânt,
în care predomină acțiunea practică/operațională reală
8
Prin metoda exercițiului sunt însușite noțiunile
de construcție a comunicării printr -un
comportament automatizat

9 Este importantă întrucât copilul nu își poate forma
deprinderile de ide ntificare și selectare a părților de vorbire
fără exercițiu
10 Exercițiul aduce un aport substanțial la dezvoltarea
unui raționament flexibil și operant
Pe o scară de la 1 la 5 (1 însemnând foarte rar și 5 însemnând foarte des), vă rog să bifați câte o cifră
pentru fiecare metodă de predare de mai jos, în funcție de gradul de utilizare în lecțiile de predare a unei
părți de vorbire.
Metode de
predare 1 2 3 4 5
Conversația
Observația
Demonstrația
Exercițiul
Explicația
Proble matizarea
Brainstorming
Ciorchinele
Analiza
Jocul didactic

57 Conversația

Observația

Demonstrația

Exercițiul
1 0 0%
2 4 12%
3 2 6%
4 3 9%
5 24 73%
1 0 0%
2 4 12%
3 8 24%
4 14 42%
5 7 21%
1 0 0%
2 0 0%
3 13 39%
4 6 18%
5 14 42%
1 0 0%
2 0 0%
3 1 3%
4 5 15%
5 27 82%

58 Aplicația

Problematizarea

Brainstorming

Ciorchinele

1 0 0%
2 3 9%
3 1 3%
4 9 27%
5 20 61%
1 0 0%
2 3 9%
3 9 27%
4 13 39%
5 8 24%
1 0 0%
2 4 12%
3 11 33%
4 12 36%
5 6 18%
1 0 0%
2 6 18%
3 7 21%
4 14 42%
5 6 18%

59 Analiza

Jocul didactic

Analizând toate graficele și tab elele de mai sus, putem observa ca fiecare metodă în parte este folosită
foarte des în anumite proporții, în predarea părților de vorbire. Am ales să analizez și să evidențiez
procentele de la numărul 5, adică folosirea unei metode foarte des. Astfel, conv esația este folosită foarte
des în proporție de 73 %, observația , în proporție de 21%, demonstrația într-un procentaj de 42 %,
exercițiul, așa cum era de așteptat, într -o proporție foarte mare, de 82 %, aplicația este utilizată foarte
des în proporție de 61 %, problematizarea într -un procentaj de 24 %, brainstormingul este o metodă
utilizată 6 dintre respondenți, ciorchinele este utilizat tot de 6 dintre respondenți, analiza este foarte des
folosită în proporție de 45 %, iar jocul didactic într -un procenta j de 45 %.
Așa cum era de așteptat, metodele cele mai des utilizate în predarea unei părți de vorbire sunt:
exercițiul, conversația, aplicația, urmate de analiza și jocul didactic și la o mică distanță, demonstrația.

1 0 0%
2 3 9%
3 5 15%
4 10 30%
5 15 45%
1 0 0%
2 0 0%
3 3 9%
4 15 45%
5 15 45%

60 CONCLUZIILE CERCETĂRII
Am constat at că toate cadrele didactice din învățământul primar chestionate ,cu vechime în
învățământ mai puțină sau mai multă, cu grade didactice sau debutanți utilizează preponderent metoda
exercițiului în predarea unei părți de vorbire, respectiv în predarea subs tantivului.
Analiza statistică și interpretarea datelor au indicat o evidentă tendință a cadrelor didactice de a utiliza
exercițiul în predarea substantivului, ceea ce confirmă prima ipoteză a cercetării. În timpul cercetării a
apărut următorul item: „F olosiți metoda exercițiului? Dacă da, la ce discipline?”. În proporție de 100 %,
respondenții au spus că da, folosesc metoda exercițiului la disciplinele limba română și matematică cu
preponderență, ceea ce înseamnă că această metodă este la îndemâna fiecă rui profesor pentru
învățământul primar și că este foarte ușor de aplicat la clasă. La itemul „Cât de importantă credeți că
este metoda exercițiului în predarea unei părți de vorbire și de ce?” , aproape toți respondenții au spus
că este foarte importantă. Așa cum am arătat mai sus , la analiza acestui item, s ubiecții au motivat în
diferite moduri opțiunea bifată. Cea de -a doua ipoteză a cercetării a fost confirmată , constatând că
profesorii pentru învățământul primar combină exercițiul și cu alte metode. Ca și procentaj ,
conversația, aplicația, analiza și jocul didactic s -au apropiat de procentajul obținut de exercițiu.
Am constatat că ambele ipoteze s -au confirmat și că cei 33 de respondenți, cadre didactice în
învățământul primar , folosesc cu prepo nderență metoda exercițiului în predarea unei părți de vorbire,
respectiv în predarea substantivului și că celelalte metode propuse de mine în chestionar sunt utilizate
foarte frecvent în predarea unei părți de vorbire. Consider că cele mai eficiente metode folosite în
predarea substantivului sunt: exercițiul, analiza, jocul didactic, aplicația și conversația. Toate aceste
metode se pot utiliza pe parcursul tuturor lecțiilor de predare a unei părți de vobire, combinându -le între
ele.
În predarea substanti vului, metoda exercițiului îi ajută pe elevi să își consolideze cunoștințele și să își
dezvolte creativitatea.

61 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Berca, Ion; Ionescu, Maria Eliza, (1972), Metodica predării limbii române , clasele I -IV,
Editura Didactică și Peda gogică, București

2. Cerghit, Ioan, (19 83), Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București

3. Ciolan, Lucian, (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar , Editura Polirom, Iași

4. Cucoș, Constantin, (2002), Pedagog ie, Editura Polirom, Iași

5. Cazacu, Tamara, Vrabie, Diana, Gramatica limbii române în scheme și tabele , Editura
Integritas

6. Georgescu, Cristiana, (1995), Gramatica limbii române -sinteze , Editura Summum, București

7. Manolescu, Marin, Potolea, Dan , (200 5), Teoria și practica evaluării educaționale , Ed.
Credis, Bucure ști

8. Molan, Vasile, (2002), Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română -clasa a II –
a, Editura Aramis, București

9. Molan, Vasile; Bizdună, Maria, (2006), Didactica limbii și literaturii rom âne, Ed. Credis,
Bucure ști

10. Muster, Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Ed. Litera,
București

11. Popescu, Elena, Logel, Dumitru, Logel, Stroescu, Elena, (2003), Editura Carminis, Pitești

12. Popescu, Ștefania, (2008), Gramatica pr actică a limbii române , Editura Tedit Fzh, București

13. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, (2011), Didactica limbii și literaturii române ,
formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru noi
oportunități de dezvoltare în carieră, București

14. Șerdean, Ioan, (1980), Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I -IV, Editura
Didactică și Pedagogică, București

15. Văideanu, George, (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureș ti

62 ANEXE

Chestionar (cadre didactice)
1.Vârsta:

– sub 30 de ani

– între 30 și 45 de ani

– peste 45 de ani

2. Sex: F

M

3. Studii:
– Liceale

– Postliceale

– Univ ersitare

– Postuniversitare

4. Vechimea în învă țământ: ………ani.

5. Gradul didactic:

– debutant

– definitivat

– gradul II

– gradul I

6. Clasa la care v ă desfă șurați activitatea?

– clasa I

– clasa a II -a

– clasa a III -a

– clasa a IV -a

63 7. Ce știți despre metoda exercițiului?

– formă de lucru

-metodă de predare

-alte păreri:

8. Folosiți metoda exercițiului? Dacă da , la ce discipline?

9. Cât de importantă credeți că este metoda exercițiului în predarea unei părți de vorbire?

1-deloc importantă

2-puțin importantă

3-importantă

4-foarte importantă

Motiva ți alegerea:
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………. ..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
………………………………………………………………………………… …………………………………………………………..
………………………….

10. Pe o scară de la 1 la 5( 1 însemnând foarte rar și 5 însemnând foarte des), vă rog să bifați
câte o cifră pentru fiecare metodă de predare de mai jos, în funcție de gradul de utilizare în
lecțiile de predare a unei părți de vorbire:

Metode de
predare 1 2 3 4 5
Conversația
Observația
Demonstrația
Exercițiul
Explicația
Problematizarea
Brainstorming
Ciorchinele
Analiza
Jocul didactic
Vă mulțumesc pentru colaborare !

64 PROIECT DIDACTIC

DATA:
CLASA: a IV-a
PROPU NĂTOARE: Bălan Gabriela Daniela
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPL INA: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Substantivul.G enul substantivului
TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚIEI: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, prin utilizarea corectă a
substantivului
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1: să definească substantivul ;
O2: să exemplifice câte trei substantive care denumesc lucruri, ființe sau fenomene ale naturii;
O3: să identifice cinci substantive din textul dat ;
O4: să analizeze cinci substantive identificate în textul dat ;
O5: să alcătuiască trei propoziții cu substantivele date .
STRATEGII DIDACTICE
Metode si procedee: conversația, explicația, exercițiul , observația
Materiale didactice: fișe de lucru ,tablă, caietele elevilor
Forme de organizare: frontal, i ndividual
RESURSE:
 UMANE: 28 de elevi;
 TEMPORALE: 50 de minute;
 SPAȚIALE: sala de clasă.

65 DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Etapele lecției Conținutul științific Strategii didactice
Metode Mijloace Forme de org.
Evaluare
1.Moment
organizatoric Se stabilește ordinea și disciplina în
sala de clasă
Se pregătesc materialele necesare în
desfășurarea lecției. observația
Frontal
Observarea
comportamentului
elevilor
2.Verificarea
temei Se observă dacă elevii au efectuat tema
dată
Se verifică tema selecti v și se
corectează greșelile și se explică
eventualele dificultăți întâlnite de elevi. conversația

explicația
caietele
elevilor Frontal
Evaluez prin aprecieri
verbale aspectul grafic
al temei pentru acasă ;
Evaluez prin
calificative,
corectitudinea
rezolvării sarcinilor
avute ca temă .

3.Captarea
atenției Pentru că astăzi vom trece la o nouă
lecție, vreau să completați proverbele
de pe tablă cu ceea ce credeți voi că ar
corespunde din coloana alăturată:
(Vorba ) dulce mult aduce.
Cu o ( floare ) nu se face (primăvară ).
(Omul ) harnic muncitor, de ( pâine ) nu
duce dor.
(Prietenul ) la nevoie se cunoaște.
Cuvintele care lipseau ce erau ca părți
de vorbire?
Cuvintele care lipseau erau substantive.

conversația
explicația

exercițiul tablă Frontal
Individual Evaluez capacitatea de
a completa proverbele
cu substantivele
corespunzătoare

4.Anunțarea
titlului lecției și a Astăzi vom reactualiza cunoștințele
despre substantiv dobândite de voi în conversația

Frontal

66 obiectivelor clasa a III -a și le vom completa cu
altele noi, apoi le vom aplica în
rezolvarea unor exerciții variate.
Voi scrie la tablă data și titlul lecției:
„Substantivul

tablă

5.Dirijarea
învățării Cine își amintește ce este substantivul?
Substantivul este partea de vorbire care
denumește obiecte (ființe, lucruri,
fenomene ale naturii).
Dați-mi trei exemple de substantive
care denumesc ființe: copil, floare,
câine, vrabie ;
Dați-mi trei exemple de substantive
care denumesc lucruri: oglindă, tablou,
penar , carte;
Dați-mi trei exemple de subst antive
care denumesc fenomene ale naturii:
ploaie, vânt , fulger, ninsoare.
De câte feluri pot fi substantivele?
Substantivele pot fi de două feluri:
comune sau proprii .
Substantivele care denumesc obiecte de
același fel se numesc substantive
comune .
Să dăm câteva exemple de substantive
comune: masă, plop, hotel, etc.
Substantivele comune se scriu cu literă
mare numai dacă se află la începutul
propoziției.
Ce sunt substantivele proprii?
Substantivele care denumesc anumite
obiecte pentru a le deosebi de cele de
același fel se numesc substantive
proprii .

conversația

exercițiul

Frontal

Evaluez capacitatea de
a da exemple de
substantive care
denumesc ființe, lucruri
sau fenomene ale
naturii

67 Să dăm câteva exemple de substantive
proprii: Franța, Zdreanță, Mirela .
Substantivele proprii se scriu totdeauna
cu literă mare.
Substantivul are două numere:
– singular , când denumește un
singur obiect;
– plural , când denumește mai
multe obiecte.
Dați-mi exemple de substantive care
sunt la numărul singular sau plural:
– singular: câine, creion, copac,
șarpe;
– plural: câini, creioane, copaci,
șerpi.
Substantivele se deosebesc prin genuri:
Substantivele care se numără l a
singular cu un și la plural cu doi sunt la
genul masculin .
Exemple: elev, băiat, cerb, iepure, etc.
Substantivele care se numără la
singular cu o și la plural cu două sunt la
genul feminin .
Exemple: mamă, carte, cretă, elevă,
fată, etc.
Substantivele car e se numără la
singular cu un și la plural cu două sunt
la genul neutru .
Exemple: creion, televizor, stilou,
penar, ou, etc.

explicația

exercițiul

conversația

exercițiul

conversația

exercițiul

Frontal

Evaluez capacitatea de
a formula răspunsuri
corecte la întrebări

Evaluez capacitatea de
a da exemple de
substantive comune și
proprii

6.Fixarea
cunoștințelor
Identificați substantivele din
următoarea strofă:
„Sună dealul , valea sună, explicația

conversația Individual

Capacitatea de a
identifica substan tivele
din textul dat

68 Stă văzduhul să se spa rgă
De tălăngi nenumărate
Ce izbesc în bolta largă ”.
(Ștefan Octavian Iosif
– „Din Carpați ”)
Analizați substantivele identificate,
precizând felul, genul și numărul.
dealul = subst. comun, nr. sg., genul
neutru;
valea = subst. comun, nr. sg., genu l
feminin;
văzduhul = subst. comun, nr. sg., genul
neutru;
tălăngi = subst. comun, nr. plural, genul
feminin;
bolta = subst. comun, nr. sg., genul
feminin.

exercițiul

Capacitatea de a
analiza substantivele
din text specificând
felul, nr. și genul
7.Obținerea
performanței Rezolvați pe caiete următorul
exercițiu:
Alcătuiți propoziții doar cu
substantivele din următoarele perechi
de cuvinte:
albastru – albastrul
munca – muncește
cheamă – chemarea
Completați schema de pe fișa de
lucru.
exercițiul

exercițiul

fișe de lucru

Individual Capacitatea de a
identifica substantivele
și de a formula
propoziții cu ele

Evaluez în ce măsură
au reținut elementele
esențiale ale lecției noi

69 8.Încheierea
lecției Anunț tema pentru acasă

Aprecieri legate de participarea elevilor
în cadrul lecției.

conversația fișe de lucru

Frontal

Aprecieri verbale

SCHEMA LA T ABLĂ
SUBSTANTIVUL.GENUL SUBSTANTIVULUI
Completați următoarele proverbe cu ceea ce credeți voi că ar corespunde din coloana alăturată:
(………) dulce mult aduce. omul
Cu o (………) nu se face (…………). floare
(……….) harnic muncitor, de (……….) nu duce dor. pâine
(………. ) la nevoie se cunoaște. prietenul
primăvară
vorba
Definiție:
Substantivul este partea de vorbire care denumește obiecte (ființe, lucruri, fenomen e ale naturii).
Genul substantivelor:
Substantivele care se numără la singular cu un și la plural cu doi sunt la genul masculin .
Exemple: elev, băiat, cerb, iepure, etc.
Substantivele care se numără la singular cu o și la plural cu două sunt la genul feminin .
Exemple: mamă, carte, cretă, elevă, fată, etc.
Substantivele care se numără la singular cu un și la plural cu două sunt la genul neutru .
Exemple: creion, televizor, stilou, penar, ou, etc.
Identificați substantivele din următoarea stro fă:
„Sună dealul, valea sună,
Stă văzduhul să se spargă
De tălăngi nenumărate
Ce izbesc în bolta largă”.
(Ștefan Octavian Iosif – „Din Carpați ”)
Alcătuiți propoziții doar cu substantivele din următoarele perechi de cuvinte:

70 albastru – albastrul
munc a – muncește
cheamă – chemarea

FIȘĂ DE LUCRU

SUBSTANTIVUL
parte de
……………….

genul denumeșt e

e felul numărul
………… …………..
…………….. ……………..
. …………… ……………..
. ……………..
. …………
….. …………..
……………..

71 ALTE FIȘE DE LUCRU

……………………………………….. ……… ……………….

SUBSTANTIVU L-DEFINIRE , RECUNOAȘTERE

1. Completează definiția substantivului folosind cuvintele din paranteză :

2.Subliniați substantivele din textul:
“Cuza merse până la locul cu pricina și -i zise boierului cu voce domoală:
-De ce vrei să stea în genun chi omul ăsta?
Boierul răspunse cu dispreț:
-Pentru că vreau să -mi simtă puterea.
Cuza își scoase pelerina. Boierul, dându -și seama cine îi vorbise, dădu să cadă în genunchi.
Cuza îl opri :
-Nu mie trebuie să -mi ceri iertare, boierule, ci acestui om pe ca re l-ai umilit.”

3.Dă exemple de câte șase substantive care să denumească:

4. Alcătuiește o propoziție in care existe un substantiv care să denumească o ființă și două
substantive care să denumească lucruri.
………………… …………………………………………………………………………………………………………….. ……………
…………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………
………………………………………..

Substantivul este partea de …………………care denumește
……………….., . ………………………,
………………………………………….
Substantivul se recunoaște și după faptul că se poate
……………………………

( lucruri, număra,vorbire, ființe, fenomene ale naturii)
FIINȚE
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
… LUCRURI
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
……………………..
……………………
……………………..
..
FENOMENE
ALE NATURII
………….. ………..
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….
…………………….

72 ……………………………………….. ……… ……………….
FELUL SUBSTANT IVELOR

1. Subliniază cu o linie substantivele comune și cu două linii substantivele proprii din textul
următor:
„-Vasile Lupu a domnit…
-În Moldova! răspunse fata.
-Nu tu, să spună Matei Emil!
-Eu? Vasile Lupu a domnit …
-A avut războaie?
-Nu. A avut. ..
-Și cine era domn în Muntenia?
-În Muntenia …N -am înțeles întrebarea…E un nume încurcat.
O trage de mânecă pe fetița ce ridică mâna. ”
(Mircea Sântimbreanu, „Un șmecher la lecție”)

2.Scrie cât mai multe substantive comune:

3.Scrie în tabel substantive proprii , după model:

Nume de țări Bulgaria,
Nume de ape Oltul,
Nume de persoane Maria,
Nume de animale Grivei,
Nume de cărți Pinocchio,
Nume de scriitori Ion Creangă,
Nume de localități Brăila
Nume de munți Retezatului,
Nume de străzi Libertății,

4. Alcătuiește o propozitie în care să folosești un substantiv comun și două substantive
proprii:
……………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …………….
………………………………………………………………………….
……………………….. ………………………………………………………………………………….

_

__

__

_
_______
____ _____
_ …

-________
SUBSTANTIVE
COMUNE

73 ……………………………………….. ……………………

NUMĂRUL SUBSTANTIVELOR

1.Grupează substantivele din fragmentul dat in funcție de număr:

„Bătrânii cred că apa lui este fermecată. Pe țărmul său a plâns o zână.
A plâns zile și nopți. Și lacrimile sale amare au curs în lac. Și apa s -a prefăcut precum erau
lacrim ile. Dar iată că se întoarce voinicul. El fusese într -o luptă cu niște zmei.”
(Alexandru Mitru – „Ursul și comoara” )

Numărul singular Numărul plural
………………………. …………………….
………………………. …………………….
………………………. …………………….
………………………. …………………….
………………………. …………………….
………….. ………….. …………………….
………………………. …………………….
………………………. … ………………….

2.Subliniază forma corectă de plural a substantivelor:

☻blane ☻coli ☻înghețăți
blană ☻blăni coală ☻coale îngheț ată ☻înghețate
☻blănuri

3.Alcătuiește propoziții în care:

♦ să existe un substantiv comun la numărul plural;
………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..
………………………………………………………………………….
♦ să existe un substantiv propriu la numărul singular;
…………………………… …………………………………………………………………………………………………………….. …
………………………………………………………………………….