Capitalul Uman Calitatea Vietii Bogdan Voicu (1) [627438]

CAPITALUL UMAN: COMPONENTE,
NIVELURI, STRUCTURI.
ROMÂNIA ÎN CONTEXT EUROPEAN1
BOGDAN VOICU
Deciziile individuale de acțiune strategică sunt determinate de capacitatea
actorilor de a înțelege și procesa informația disponibilă despr e mediul social în care
evoluează, ca și de posibilitățile lor fizice de a transpune în practică deciziile luate.
Educația formală, abilitățile personale și starea de sănătate j oacă un rol important
în acest sens. Toate sunt eleme nte constituente esențiale ale c apitalului uman.
Lucrarea de față își propune să prezinte structurile și nivelur ile înregistrate în
România de principalele compone nte ale capitalului uman. Voi ex pune mai întâi,
pe scurt, conceptele fundamental e, insistând pe educație și abi lități. Voi analiza
apoi nivelurile agregate la nivel național ale educației formal e și ale indicatorilor
stării de sănătate. Perspectiva adoptată este una comparativă, căutând să precizeze
poziția României în context european. Voi discuta, totodată, re lațiile la nivel
macrosocial între indicatorii capitalului uman și cei ai resurs elor materiale. În final,
voi schimba nivelul de analiză, unitatea de referință devenind individul. Demersul
se concentrează, în ultima secțiune, pe relațiile între capital ul uman și resursele
materiale deținute de actorii individuali.
1. CONCEPTUL DE CAPITAL UMAN2
Capitalul uman constă în acele abilități ale indivizilor care s unt caracteristice
acestora și rămân aceleași în orice mediu social, putând fi val orificate pe piața
muncii, în schimbul unor resurse economice de orice tip. Practi c, capitalul uman
este format din capital educațional (abilități dobândite de ind ivizi în procesul de

1 Elaborarea acestei lucrări a beneficiat de sprijinul a două gr anturi, care mi-au oferit, mai ales,
ocazia de a accesa literatura existentă: grantul Universității București prin care am beneficiat de un
stagiu de șase luni ca „guest research fellow” la Universitea d in Umeå (Suedia, 2000); grantul
CNCSU Dicționar de sărăcie (1999, coordonator: Cătălin Zamfi r). O parte din material valo rifică
texte pe care le-am scris pentru Dicționarul de sărăcie realizat de ICCV (1999–2001, vezi
www.iccv.ro/romana/dic tionar/dictionar.htm ). Am precizat în text aceste secțiuni.
2 Textul acestei secțiuni valorifică materialul intitulat „Capit al uman” pe care l-am lucrat
pentru Dicționarul de sărăcie al ICCV. Modificările aduse sunt m inore (țin mai mult de editar e), cu
excepția ultimul ui paragraf, care este cu desăvârșire nou.
CALITATEA VIEȚII, XV, nr. 1–2, p. 137–157, București, 2004

BOGDAN VOICU 2 138
instruire școlară, dar și în afara acestuia) și capital biologi c (abilități fizice ale
indivizilor, sintetizate, cel mai adesea, prin starea de sănăta te). Capitalul uman s-a
dezvoltat ca și concept în economie, unde este privit, în speci al, ca „estimare a
abilității unei persoane de a produ ce venituri prin muncă” (Di Bartolo, 1999).
Istoricul termenului cunoaște multe suișuri și coborâșuri, după cum a fost
agreat sau respins de către lumea academică și de către clasa p olitică. Deși a cunoscut
afirmarea și structura rea conceptuală abia după deceniul șapte al secolului XX,
termenul de capital uman a fost utilizat cu mult înainte în eco nomie. Așa cum
remarcă Kiker (1968), „două metode au fost utilizate pentru a e stima valoarea
[monetară a] ființei umane: procedura costului de producere și cea a câștigurilor
capitalizate”. Prima metodă rezidă în estimarea costurilor nete ale „producerii”
ființei umane în dezvoltarea ei, excluzând costurile de „întreț inere” a acesteia, sir
William Petty și Ernst Engel numărându-se printre promotori. Ce a de-a doua
metodă constă în evaluarea valorii prezente a câștigurilor trec ute și viitoare ale
indivizilor (J. Shield Nicholson și Alfred de Foville fiind cei mai cunoscuți
economiști ce au utilizat metoda). Fără a oferi o modalitate de estimare a valorii
capitalului uman, Adam Smith ( Avuția Națiunilor ) a definit ca elemente ale
capitalului, în general, abilită țile și cunoștințele „folositoa re” ale ființei umane,
privită ca o mașină având asociate atât costuri, cât și capacit atea de a produce, în
schimb, venituri. Similar, Léon Walras și Irving Fisher au argu mentat, ca și alți
economiști de la începutul secolului XX, asupra includerii abil ităților ființei umane
printre capitalurile disponibile.
Kiker (1966) notează șase motivații care au determinat, anterio r anilor ’60,
tratarea ființei umane ca și capital: 1. Demonstrarea puterii u nei națiuni; 2. Deter-
minarea efectelor economice ale educației, investirii în sănăta te și migrației; 3. Pentru
a propune sisteme de taxare mai echitabile decât cele existente ; 4. Pentru a
determina costul total al războiului (în evaluarea pierderilor de război, după cele
două conflagrații mondiale); 5. Pentru a avertiza populația asu pra nevoii de
conservare a vieții și sănătății și pentru a sublinia importanț a vieții indivizilor
pentru economia țării în care locuiesc; 6. Pentru a sprijini st abilirea compensațiilor
decise de tribunale, în caz de moarte sau accident.
Sfârșitul anilor ’50 și întreg deceniul șapte au readus capital ul uman în atenția
lumii academice, îndeosebi sub imboldul lucrărilor lui Theodore Schultz, Jacob
Mincer și Gary Becker.
Inițial, teoria modernă a capitalului uman s-a dezvoltat în jurul grupului de la
Universitatea din Chicago, coor donat intelectual de Theodore Sh ultz, președinte al
Asociației Americane de Economie . Postulând raționalitatea indi vizilor, Schultz și
colaboratorii săi au tratat cheltuielile educaționale și cu săn ătatea drept investiții, în
scopul creșterii productivității muncii și, implicit, a creșter ii economice.
Jacob Mincer, Gary Becker și cei ce i-au urmat s-au concentrat mai mult pe
studiul relațiilor dintre capitalul uman și veniturile din munc ă, mai exact pe studiul
variațiilor veniturilor, în funcție de gradul de educație al in divizilor. Acesta este

3 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 139
obiectul teoriei capitalului uman, a cărei remarcabilă expunere este realizată de
Becker (1964). Esența teoriei este simplă: veniturile indivizil or cresc substanțial, în
funcție de gradul de educație al acestora. Mincer și Becker au restrâns, în general,
abordările lor asupra capitalului uman la analiza capitalului e ducațional, punând în
evidență costurile asociate investirii în instruire, precum și relația dintre investițiile
școlare și post-școlare.
În ultimele decenii, analizele asupra capitalului uman au încep ut să îl
definească pe acesta capital educațional, ca urmare a impactulu i teoriei capitalului
uman. Blaug (1976) arată că educația reprezintă, în fapt, esenț a capitalului uman,
importanța ei fiind superioară componentelor asociate stării de sănătate.
Conceptualizarea contemporană a capitalului uman a făcut ca vec hile metode
de estimare monetară a valorii ființelor umane să nu mai fie ad ecvate pentru
măsurarea stocurilor de capital uman, atât la nivel micro, cât la nivel macrosocial.
Fiecare dintre componentele capitalului uman ridică probleme de definire și
operaționalizare . Capitalul educațional se prezintă în două forme distincte: pe de o
parte, sunt abilitățile dobândite în urma participării la siste mele educaționale
formale, cunoștințe atestate prin diplome, pe de altă parte, su nt orice alte cunoștințe
și abilități dobândite în cursul vieții, prin eforturi proprii, sau prin contacte cu
experți în diverse domenii, finalizate cu câștiguri de cunoaște re, în urma asimilării
informațiilor primite prin interacțiunea cu aceștia. Pentru cap italul educațional
atestat prin diplome, problema măsurării la nivel individual nu este foarte spinoasă,
chiar dacă pot fi discutate diferitele metode utilizate: măsura rea prin ani de școală,
prin grade de instrucție etc. În schimb, educația neformală pro duce stocuri de
capital educațional greu de estimat.
Simpla măsurare a participării școlare este „mai puțin satisfăc ătoare decât
testarea directă a abilităților, dar poate fi dificil să fie te state toate abilitățile
relevante” (OECD, 1996: 15). O posibilă măsurare este folosirea unei măsuri
indirecte, precum stocul de capital educațional formal al părin ților (exprimat, de
exemplu, prin numărul total sau mediu de ani de școală absolviț i de părinți). O
metodă alternativă este cea propusă de către International Adult Literacy Survey –
IALS (descrisă in OECD, 1998, p. 22–28), în care adulții sunt evalua ți pe trei scale
de cultură generală: prose literacy – cunoștințele și abilitățile necesare înțelegerii și
utilizării informațiilor din ziare, texte de ficțiune și texte explicative; document
literacy – cunoștințele și abilitățile necesare găsirii și utilizării i nformațiilor
conținute de formulare oficiale, orare, hărți; quantitative literacy – cunoștințele și
abilitățile necesare pentru a aplica operații matematice în mat eriale tipărite. Pentru
fiecare dintre cele trei domenii sunt construite scale de scoru ri de la 0 la 500,
reprezentând sarcini de dificultăți diferite. Fiecare individ p rimește un scor pentru
fiecare domeniu, egal cu cea mai complicată sarcină pe care o p oate satisface cu o
probabilitate de succes de 80%. Cele trei scoruri (câte unul pe ntru fiecare domeniu)
sunt agregate, astfel încât fiecare individ să fie etichetat pe mai multe niveluri, în
funcție de capacitatea sa de a se descurca, în situații în care sunt folosite materiale

BOGDAN VOICU 4 140
scrise: nivelul 1 corespunde abilității de a identifica maximum o informație într-un
material scris, nivelul 2 se referă la utilizarea prin inferenț e simple a informațiilor
identificate etc.
O astfel de metodă produce o estimație a capitalului educaționa l utilizat în
practică, oferind o indicație puternică asupra cunoștințelor și abilităților indivizilor.
Deși măsura oferă o bună aproximare a cunoștințelor și abilităț ilor generale ale
individului, utilitatea ei este destul de limitată, utilizarea capitalului educațional
fiind redusă la capacitatea de a colecta și folosi informații d in materiale scrise.
Dezvoltarea unei măsuri similare, având însă o sferă de cuprind ere mai largă, prin
includerea și altor domenii ale vieții sociale, alături de cele trei sugerate de IALS,
poate constitui o metodă de măsurare directă a capitalului educ ațional extrem de
puternică. OECD lucrează în prezent la o astfel de metodă, într -o abordare a
„îndemânărilor/abilităților vieții” ( life skills’ approach , OECD, 1998: 23).
În afară de măsurarea participării școlare și testarea directă a abilităților și
cunoștințelor, există și un al treilea mod de a măsura capitalu l uman educațional.
Este vorba de estimarea valorii de piață, monetare, a capitalul ui uman, în cele două
variante ale sale descrise mai sus și utilizate de economiști î n abordările timpurii
ale capitalului uman.
Starea de sănătate ridică și ea probleme de definire și măsurare . Nici
economia, nici sociologia nu au produs măsuri directe ale stări i de sănătate, ci fie
aprecieri subiective ale indivizilor, fie măsuri monetare ale c heltuielilor pentru
îngrijirea medicală. Capitalul biologic depinde, în mare măsură , de cel educațional,
studiile relevând faptul că indivizii cei mai educați optează p entru servicii medicale
de calitate sporită, selectând alternativele cele mai adecvate pentru menținerea
sănătății în parametri optimi.
Atât cheltuielile pentru educație, cât și cele cu sănătatea pot fi privite atât ca
investiție, cât și drept consum. Problema delimitării graniței între investiție și consum
a preocupat, îndeosebi, economi știi (vezi Kiker, 1971, Mincer, 1993, Schultz, 1993),
fără a conduce însă la un consens total. În general, s-a impus tratarea capitalului
uman ca investiție, abilitățile constituente ale capitalului um an putând fi utilizate,
practic, oricând, în f uncție de mediul social și economic în ca re indivizii se pot plasa
la un anumit moment. Mai mult, investiția este una continuă, ți ntind fie dezvoltarea
(cursurile de perfecționare sau e ducația continuă, spre exemplu ), fie menținerea
stocului de capital (consultațiile medicale periodice, de exemp lu).
La nivel macrosocial , capitalul uman este estimat prin agregarea stocurilor
individuale de capital uman. O m ăsură comună constă în adunarea anilor sau
nivelurilor școlare parcurse de indivizi, și, fie stabilirea po nderii populației adulte
care a parcurs fiecare nivel de școlarizare, fie a mediei număr ului de ani de școală
parcurși de populația adultă. În ceea ce privește starea de săn ătate, măsurile
macrosociale sunt mai dezvoltate decât cele la nivel individual , incluzând, în plus,
estimări privind incidența unor tipuri de boli infecțioase sau cronice.

5 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 141
Capitalul uman agregat la nivel național a fost utilizat, în sp ecial, pentru a
caracteriza nivelul de dezvoltare al unei țări, sau pentru a ex plica creșterea
economică a acesteia. Una dintre explicațiile frecvente pentru boom-ul economic
din a doua jumătate al secolului XX al câtorva țări sud-est asi atice (Coreea de Sud,
Singapore, Taiwan și Hong Kong, în special) constă în investiți ile masive în
educație ale guvernelor și cetățenilor țărilor în cauză (în 199 9, 75% dintre
absolvenții de învățământ liceal din Coreea de Sud se înscriau pentru o formă de
învățământ superior).
Legătura dintre capitalul uman și sărăcie trece, la nivel macrosocial, prin
relația mai sus menționată. Pentru nivelul individual, al gospo dăriilor, această
legătură este exemplar ilustrată prin colecția de articole scri se de Theodore Schultz
și publicate în 1993 sub numele de The Economics of Being Poor . Pe de o parte,
starea de sănătate constituie o r esursă esențială pentru dezvol tarea individuală, în
special pentru producerea de venit. Deprecierea stocului de săn ătate al unui
individ/gospodării conduce la diminuarea forței de muncă, pe ca re actorul social în
cauză o poate utiliza pentru a-și satisface necesitățile. Pe de altă parte, capitalul
educațional ridicat presupune o valoare mai ridicată a forței d e muncă, datorată
productivității sporite, implicând o plată mai ridicată în cazu l vinderii acesteia
(salariul reflectă, în general, productivitatea marginală a mun cii, care crește odată
cu gradul de educație, după cum demonstrează teoria capitalului uman). În plus, un
nivel de instrucție mai ridicat presupune și o mai mare flexibi litate în adaptarea la
condițiile specifice de pe piața muncii, contribuind la evitare a riscului șomajului.
În al doilea rând, sărăcia poate determina degradarea stocului de capital
uman, obstrucționând cheltuielile de întreținere și dezvoltare ale acestuia (lipsa de
resurse economice este asociată cu imposibilitatea cumpărării d e servicii de
sănătate și educaționale). Astfel, se poate intra într-un cerc vicios generator de
sărăcie permanentă.
În al treilea rând, așa cum not ează James Hackman (1999), decal ajul dintre
salariile celor mai educați salariați (în continuă creștere) și cele ale angajaților mai
puțin școliți (și din ce în ce mai prost plătiți) este în conti nuă creștere, generând
niveluri din ce în ce mai ridicate ale inegalității, cu efecte negative în ceea ce
privește cronicizarea sărăciei. Hackman vede ca pe o necesitate îmbunătățirea
abilităților și a celor mai puțin calificați și argumentează as upra importanței
dezvoltării capitalului educațional ca modalitate de prevenire a sărăcirii, prin
eficientizarea sistemelor de învățământ, dar mai ales prin inve stiții în formarea
continuă a indivizilor.
În mod asemănător, Thomas Davenport (1999) construiește un mode l al
salariatului ca investitor în capitalul uman (educațional). El notează că în ultimii
ani numărul locurilor de muncă înalt specializate a crescut la toate nivelurile de
educație, în detrimentul muncilor necalificate, slab specializa te, precum și a
managerilor de pe niveluri inferioare (maiștrii, șefii de echip ă etc.). Investiția în
educația continuă apare, astfel, ca o prioritate pentru indiviz i și o asigurare în fața

BOGDAN VOICU 6 142
riscurilor șomajului și sărăciei. Pe de altă parte, companiile pot obține un profit
superior investind, mai degrabă , în educația propriilor angajaț i decât în mărirea
stocului de capital economic. Ef ectele în planul productivități i muncii se văd
imediat, salariații devenind mai creativi și, având o independe nță decizională
crescută, pot reacționa mai eficient, cu soluții optime în situ ații noi și neașteptate.
Interesul deosebit pentru investirea în capital uman este reflectat și de
preocuparea constantă a OECD d e a sprijini creșterea economică, prin programe de
dezvoltare a capitalului educațional. Studiile cros-naționale raportate pentru țările
OECD arată că, la nivel individual, rata profitului investirii în educație este mai
ridicată pentru absolvenții de învățământ superior decât pentru cei de liceu. În
același timp, probabilitatea șomajului și a sărăciei se diminue ază odată cu creșterea
gradului de instruire. La nivel macrosocial, rata profitului in vestirii în învățământul
secundar depășește, în general, rata profitului capitalului uti lizat în afaceri
(activități de producție sau comerciale), în timp ce beneficiil e rezultate din
investirea în învățământul terțiar se plasează la niveluri simi lare cu rata profitului
capitalului investit în activități comerciale sau de producție.
Guvernele joacă, fără îndoială, rolul central în direcționarea formării și
dezvoltării capitalului uman. B ugetele publice sunt în general principalii
finanțatori, dar cheltuielile private, ale gospodăriilor și fir melor, sunt și ele destul
de importante. Beneficiarii dezvoltării capitalului uman sunt, deopotrivă, indivizii,
firmele și societatea. Investirea în capital uman, ca decizie p olitică cu importante
efecte distribuționale și de creștere, este condiționată de toa te aceste aspecte. Ea
presupune cinci tipuri de opțiuni majore (OECD, 1998: 92–95): d ecizia asupra
nivelului optim de investire, pentru societatea în cauză și mem brii săi; modul de
repartizare a costurilor între bugetul public, gospodării și fi rme/organizații, toate
părți beneficiare ale investiție i; alocarea optimă a resurselor rare (precum accesul
în învățământul superior sau la cel preșcolar, accesul la îngri jire medicală etc.),
dată fiind inegalitatea distribuirii beneficiilor; asigurarea e chității în ceea ce
privește distribuția beneficiilor investirii în capital uman; s tabilirea procedurilor de
monitorizare, măsurare, evaluare și asumare a responsabilității pentru rezultatele
investiției pe termen scurt, mediu și lung. Metodele de stimula re a investițiilor
gospodăriilor și firmelor în capital uman au în vedere, printre altele, informarea
acestora asupra beneficiilor investiției, reduceri de taxe și i mpozite pentru costurile
dezvoltării capitalului uman, re cunoașterea diplomelor obținute prin urmarea
cursurilor de scurtă durată sau a învățământului deschis, impun erea transparenței
pe piața muncii, astfel încât să fie evidentă legătura dintre e ducație și cunoștințe –
pe de o parte – și salarii, de cealaltă (OECD, 1996: 82–84).
O ultimă temă, adeseori abordată în literatura dedicată capital ului uman, este
cea a migrației . Indivizii care iau decizia de a migra sunt în general mai bog ați în
capital uman, iar mișcarea lor migratorie este dinspre zonele s ărace către cele
dezvoltate. Aceasta afectează direct stocurile de capital uman la nivel comunitar,
putând induce discrepanțe accentuate de la o colectivitate la a lta, în cadrul aceleași

7 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 143
societăți sau între societăți diferite. Astfel de inegalități a u, pe termen lung, efecte
în planul dezvoltării colectivităților sau societăților în cauz ă și pot conduce la
segregări. Decizia de investire în capitalul uman, la nivel mac ro- și mezo-social,
poate fi orientată către descurajarea migrației indivizilor cu educație peste medie,
din zonele sărace în capital educațional, concomitent cu invest iții în consolidarea
capitalului uman local. Alternativa poate fi una de menținere a decalajelor. Mai
mult, în unele cazuri, migrația indivizilor bogați în capital u man (atât educație cât
și stare de sănătate) poate fi o soluție, în cazul unor zone să race în resurse și
reprezentate ca neavând șanse de dezvoltare, din motive indepen dente de voința
umană. Plecarea masivă a indivizilor mai educați și a tinerilor (cu o forță de muncă
superioară) poate conduce la dis oluția acestor comunități sărac e, în timp ce
migranții pot obține acces la condiții de mediu social și natur al superioare.
În România, atrage atenția mai ales studiul lui Dumitru Sandu a supra locului
capitalului uman în dezvoltarea regională (1997). Demersul este realizat la nivel
agregat (unitatea de referință este localitatea, respectiv jude țul). Opțiunea
metodologică implică definirea a trei elemente ale capitalului uman: „capitalul
educațional” (formal), „capitalu l sanitar”, „mediul de comunica re”. Prima com-
ponentă este măsurată prin ponderea absolvenților de liceu, fac ultate sau școli
postliceale în populația de peste 12 ani din localitate. Capita lul sanitar are drept
indicator rata mortalității infantile. Al treilea element, „med iul de comunicare”
reflectă accesul comunității la informație venită prin canale f ormale, fiind calculat
ca scor factorial cu indicatorii: abonamente TV, abonamente la posturi telefonice,
scrisori expediate din județ, to ți relativizați prin raportare la 1000 de locuitori.
Analiza relevă corelații puternice la nivel județean între cei trei indicatori, ca și
între capitalul uman (scor factorial explicând variația celor t rei indicatori descriși
mai sus) și indicatorii resurselor materiale.
2. CAPITALUL UMAN – INDICATORI AGREGAȚI :
ROMÂNIA ÎN CONTEXT EUROPEAN
2.1. Starea de sănătate
La nivel agregat, pot fi utilizați numeroși indicatori pentru a caracteriza starea
de sănătate a unui grup, comunități sau societăți. Cei mai des întâlniți în statisticile
internaționale sunt legați de spe ranța de viață, mortalitatea p e grupe de vârstă,
precum și incidența unor boli, d e regulă cele asociate cu sărăc ia (tuberculoza) sau
cu epidemiile contemporane (HIV/SIDA, SARS etc.). Speranța de v iață reflectă,
destul de fidel, efectul îngrijirii medicale acumulate de-a lun gul mai multor
generații, depinzând de un comple x de factori legați de dezvolt area economică,
nivelul de trai, tradițiile culturale în ceea ce privește trata mentul medical etc.
Mortalitatea infantilă și cea înregistrată la vârste mici (sub 5 ani) reprezintă
indicatori consistenți pentru nivelul curent, reflectând în ce măsură îngrijirea

BOGDAN VOICU 8 144
medicală la care majoritatea popul ației are acces asigură o sta re de sănătate bună.
Incidența bolilor are același sens, însă este puternic expusă l a influența unor factori
conjuncturali, precum prezența unei epidemii în vecinătate.
Din punct de vedere al speranței medii de viață la naștere, est e interesant de
observat că, la începutul mileniului III, nici una dintre țăril e ex-comuniste nu
înregistra un scor mai bun decât Portugalia și Irlanda, cele ca re cunoșteau
performanțele cele mai reduse din Europa de Vest (Tabelul nr. 1 ) . R o m â n i a n u
depășea ca speranță de viață decât țările caucaziene și slave d in fosta URSS,
Moldova, Albania și Turcia.
Datele sunt similare în ceea ce privește mortalitatea infantilă și cea
înregistrată la vârste fragede . În țările Europei de Vest, rate le sunt de aproape două
ori mai mici decât în fostul lagăr comunist, iar în țările ex-s ovietice slave, în
Caucaz, în Moldova, Albania, Rom ânia și Turcia, lucrurile stau și mai rău.
România prezintă rate ale mortalității infantile și la vârste f ragede mai ridicate
decât oriunde în Europa, exceptând Albania și Turcia (probabil că în aceste țări își
face puternic simțită prezența tradiția culturală musulmană, re ticentă la mijloacele
moderne de tratare a sănătății).
Tabelul nr. 1
Indicatori ai capitalului uman în țările europene
Noi absolvenți
de învățământ
superior (‰ în
total populație
în grupa
20–29 ani)* Populație cu studii
superioare
(% în grupa de
vârstă 25–64 ani)*Țara
indicator anul indicator anul Speranța de
viață la
naștere, în ani
(2001) ** Rata mortalității
infantile la 1000
născuți vii,
1998 *** Rata mortalității
sub vârsta de 5
ani (la 1000
născuți vii),
1998 ***
0 1 2 3 4 5 6 7
Elveția 7,6 2001 25,2 2002 80,2 4 5
Suedia 12,4 2001 26,4 2002 80 4 5
Islanda 9,1 2001 25,6 2002 79,8 – –
Franța 19,6 2000 23,5 2002 79,3 5 5
Italia 5,7 2000 10,4 2002 79,3 5 6
Austria 7,2 2001 16,9 2002 79 5 6
Spania 11,3 2001 24,4 2002 78,9 5 7
Norvegia 8,6 2001 34,2 2002 78,8 4 6
Luxemburg 1,8 2000 18,6 2002 78,5 – –
Olanda 6,1 2001 24,9 2002 78,3 5 7
Germania 8 2001 22,3 2002 78,2 5 6
Grecia 3,8a 1993 17,6 2002 78,1 6 8
Malta 3,3 2001 7a 2001 78,1 – –
Belgia 10,1 2001 28,1 2002 78 6 6
Finlanda 16 2000 32,4 2002 77,9 4 5
Marea
Britanie 19,5 2001 29,4 2002 77,5 6 7

9 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 145
Continuare tabelul nr. 1
0 1 2 3 4 5 6 7
Danemarca 11,1 2000 27,4 2002 77,2 5 –
Cipru 3,3 2000 29,1 2002 76,9 – –
Irlanda 21,7 2001 25,4 2002 76,5 6 7
Portugalia 6,4 2001 9,4 2002 76,5 8 8
Slovenia 8,2 2001 14,8 2002 75,9 5 7
Cehia 5,6 2001 11,8 2002 75,4 5 6
Polonia 7,4 2001 12,2 2002 74 10 11
Slovacia 7,4 2001 10,8 2002 73,3 9 10
Croația – – 14,7b 1999 72,9 8 10
Lituania 7,6 2001 19,6 2002 72,9 9 12
Bosnia-
Herțegovina – – 8e 1999 72,8 e – –
Serbia și
Muntenegru – – 8,9h 1991 72,2 – –
Macedonia – – 8,7g 1994 71,8 16 18
Ungaria 3,7 2000 14,1 2002 71,7 10 12
Bulgaria 7,9 2001 21,1 2002 71,5 14 15
Estonia 7,3 2001 29,6 2002 71,2 9 12
România 4,9 2001 10 2002 71,1 21 25
Letonia 13,1 2001 44 2002 70,7 15 19
Armenia 6,3c 2002 10,5c 2002 69,7 15 18
Albania – – 7,3d 2000 69,5 25 31
Turcia 5,47 1995 8,9 2001 69 38 42
Georgia – – – – 68,9 15 20
Bielorusia – – 17,1 1999 68,5 11 14
Moldova – – 8,3f 2000 68 18 22
Ucraina – – 14,7 1999 67,7 14 17
Rusia – – 25,7 1999 65,2 17 20
Azerbaijan – – – – 63,6 17 21
Surse și note:
(*) Hollanders (2003) ; (**) WHO (2003); (***) World Bank (2001 ).
a. Arundel și Hollanders (2002); b. estimări proprii pe baza EV S’1999; c. calcule proprii pe
baza NSS-RA (2003); d. date pent ru grupa de vârstă 20–59, sursa : CEPS (2000a); e . CEPS (2000b);
f. CEPS (2001a); g. CEPS (2001b); h. UNICEF (2001).
Țările sunt ordonate descrescăt or, după speranța de viață la na ștere. Liniuțele indică lipsa de
informație.
2.2. Educația formală și abilitățile
Un prim indicator al stocului de educație acumulat este pondere a populației
cu studii superioare. În ultimul secol, aceasta a crescut const ant, simultan cu
specializarea rolurilor economice și a creșterii autonomiei ind ivizilor în cadrul
organizațiilor, susținând și fiind susținută de progresul tehno logic și de creșterea
productivității muncii. În țările Europei de Vest, cu câteva ex cepții (Italia și

BOGDAN VOICU 10 146
Portugalia, mai ales)3, ponderea populației de vârstă activă care a absolvit cel puți n
o formă de învățământ superior tinde să se plaseze între 20 și 30%. Țările ex-
comuniste urmează un model diferit, cu investiții în capital ed ucațional mai reduse
de-a lungul timpului, dar și afectate de migrația importantă a absolvenților de
învățământ superior către Europa de Vest și America de Nord.
Figura nr. 1
Distribuția țărilor europene, în funcție de participarea la for me terțiare de educație

Sursa: International Labor Organization – Key Indicators for Labor Market 99 CD-ROM , ILO,
Geneva (date 1996). Pentru țările colorate în alb nu am dispus de informație.
Și investiția curentă în educația superioară prezintă, în linii mari, aceeași
diviziune geografică. În Europa d e Vest, norma tinde să devină absolvirea unei forme
de pregătire postlicea lă, de preferință de tip universitar, în timp ce în țările
postcomuniste, modelul este încă cel de a încheia pregătirea fo rmală o dată cu ciclul
secundar superior. O importanță mai accentuată educației superi oare continuă să fie
acordată în țările sovietice sl ave și în cele baltice, reproduc ând, în linii mari,
diviziunea internațională a muncii promovată de URSS încă din t impul lui Stalin.

3 Italia prezintă problema migrației celor mai buni specialiști, atât către Europa, dar și către
SUA. Începutul anilor 2000 a adus în Italia promovarea de măsur i de atragere în țară a acestor
migranți, mai ales prin practic area unor sisteme dedicate de im pozite extrem de reduse. În absența
unor condiții de lucru (cercetare , în primul rând) similare cel or din țările de emigrare, măsura întârzie
să dea roade. Austria la rândul e i este afectată de migrația că tre Germania.

11 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 147
Figura nr. 2
Investiția în capital educațional superior, în funcție de capit alul educațional acumulat,
în țările Europei

Surse: vezi Tabelul nr. 1 și Figura nr. 1. Coeficientul de core lație R=0,590. Eliminând cei trei outlieri
(Letonia, Cipru, Luxemburg), R = 0,797.
Relația puternică dintre inves tiția în capital educațional și s tocul existent la
nivel național este reprodusă și pentru componente ale capitalu lui educațional
nesancționate formal. Este cazu l utilizării calculatorului, man ifestare a abilităților
de integrare în lumea contemporană. Nu dispun de date comparati ve privind
familiarizarea cu utilizarea calculatorului. Există însă date p rivind un estimator
important, și anume, accesul și utilizarea Internetului. Indica torul, propus de
Hollander (2003), combină accesul persoanelor particulare la In ternet, cu utilizarea
acestui mijloc de comunicare de către firmele mici. Aceasta pre supune două

BOGDAN VOICU 12 148
lucruri: prezența calculatorului și capacitatea de a îl utiliza , cel puțin pentru
comunicare. Aparent, sunt excluși automat din calcul indivizii săraci, care nu își
permit un computer, dar care știu să îl utilizeze, precum și ce i care, deși au un
computer, nu au acces la Internet. Introducerea în calcul a uti lizării Internetului de
către firmele mici rezolvă parțial aceste probleme, indicele re zultat dovedindu-se
consistent în ceea ce privește corelația cu indicatorii capital ului educațional formal.
Studiul variației accesului/utilizării Internetului relevă din nou diferențele Est-Vest
și pe cele observate în interiorul spațiului ex-comunist. Acela și lucru se petrece și
cu nivelul investițiilor în tehnologia informatică și a comunic ării (ICT) raportate la
PIB. Utilizarea Internetului și investițiile în ICT scad în Eur opa, de la Nord la Sud
și de la Vest la Est. Excepția o face un grup de 4 țări ex-comu niste (Cehia, Ungaria,
Estonia și Lituania), care, în ciuda unui index mic al utilizăr ii Internetului,
investesc masiv în dezvoltarea ICT.
Diferențele dintre România și restul Europei apar și în ceea ce privește
performanțele sistemelor de învățământ primar și gimnazial, ind icator nu doar
cantitativ, ci mai ales calitativ al capitalului educațional vi itor. Începând cu anii
’90, practica înregistrării periodice a informației comparative , privind rezultatele
medii ale sistemelor educaționale a început să fi e din ce în ce mai prezentă în lume.
Un proiect al International Study Center (ISC) din Boston și al International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) a inițiat
anchetele denumite generic TIMSS4, colectând în 1994–1995, și apoi în 1999,
informații privind capacitatea de a utiliza cunoștințe de matem atică și științe
(biologie, geografie, chimie etc.) a elevilor din anul terminal al ciclului de
învățământ secundar inferior (gimnaziu), ultimul obligatoriu pe ntru majoritatea
țărilor incluse în analiză. Datele culese au exploatat modul de răspuns la o baterie
standardizată de teste-grilă aplicată unor eșantioane de elevi, reprezentative pentru
fiecare țară în parte. Rezultatele indică performanțe medii mai ridicate pentru țările
dezvoltate, Europa, Asia de Sud-Est și America de Nord prezentâ nd sisteme de
învățământ mai performante din acest punct de vedere (vezi Figu ra nr. 3).
România s-a plasat constant sub media internațională, atât la m atematică, cât
și la științe, și în 1995 și în 1 999. Dintre țările europene te state, doar Macedonia și
Turcia au înregistrat, în 1999, rezultate (statistic semnificat ive) mai slabe, Moldova
plasându-se la același nivel. Valul din 1995 situa România la a celași nivel cu
Lituania, Cipru, Spania și Grecia, și mai bine decât Portugalia .
Un studiu similar5 și-a propus, în 2001, testarea abilităților de a citi a
elevilor din clasa a IV-a, ultima a ciclului primar (Mullis ș.a ., 2003). Dintre cele
35 de țări incluse în analiză (multe diferite de cele studiate în cadrul TIMSS),
România s-a clasat pe locul 22, tot în a doua jumătate, dar mai bine decât alte țări
europene, precum Slovenia, Norvegia, Cipru, Moldova, Turcia și Macedonia.

4 Acronim de la Third International Math ematics and Science Study .
5 PIRLS – acronim de la Progress in International Reading Literacy Study .

13 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 149
Rezultatele obținute în cadrul cel or două anchete – TIMSS’99 și PIRLS 2001 –
sunt strâns corelate la nivel de țară6, indicând validitatea testelor folosite, dar și
stabilitatea (inerția) în timp a performanței sistemelor educaț ionale.
Figura nr. 3
Performanța sistemelor educaționale din diferite țări ale lumii (1999)

Sursa: TIMSS’99, conform Mullis ș.a (2000), Martin ș.a. (2000). Coeficientul de corelație R = 0,955.

Un alt sondaj de opinie, realizat în 350 de școli din România ( Reforma
curriculară , CEDU 2000+, mai 2001) aduce informație suplimentară asupra
calității învățământului din România. Au fost investigate repre zentările profesorilor
care predau la clasa a VIII-a, u ltima a învățământului obligato riu, asupra elevilor
din școala respectivă. Datele sugerează că, în conformitatea cu ceea ce cred cei
3 496 de profesori chestionați, în medie, 5% din elevii claselo r a VIII-a nu puteau
citi cursiv un text la prima vedere, 7% nu puteau reda ideile p rincipale dintr-un text
citit la prima vedere, 5% nu puteau să aplice un calcul aritmet ic elementar, iar 6%

6 Coeficienții de corelație au luat valoarea R = 0,790 între rez ultatele medii pe țară la
matematică obținute pentru TIMSS’99 și mediile pe țară ale PIRL S, respectiv 0,862 între PIRLS și
rezultatele medii la nivel de țară pentru „științe” – TIMSS’99.

BOGDAN VOICU 14 150
nu puteau să scrie relativ corect după dictare. Am utilizat eșa ntionul ponderat
pentru a asigura reprezentativitatea pe tipuri de școli și dist ribuție geografică, și am
tratat non-răspunsurile numeroase – aproape jumătate din respon denți – drept
răspunsuri cu 0% la fiecare întrebare în parte. Omițând aceste nonrăspunsuri,
cifrele estimate cresc la 12, 19, 14 și, respectiv, 15%. Indife rent de modul în care
am produce estimările cu pricina, cifra indică o performanță re dusă a sistemului de
învățământ obligatoriu din România.
Privind comparativ stocurile de capital educațional, investiția umană în
dezvoltarea acestuia și calitate a sistemelor educaționale în Eu ropa, se desprind câteva
concluzii simple, legate mai ales de avansul cantitativ luat de statele vestice, care
tinde să se mărească, dar și de faptul că, din punct de vedere calitativ, diferențele nu
sunt extrem de importante: Chiar dacă mai puțini, absolvenții d e învățământ superior
din Est prezintă premisele date de educația primară și gimnazia lă pentru a fi la fel de
performanți pecum cei din Vest. Excepțiile sunt, în principal, Turcia, Albania,
România și Macedonia, mai îna poiate atât ca pond ere a deținător ilor de diplome
universitare și ca tendi nță de creștere a numărului acestora, c ât și calitativ, ca
performanță a sistemului educațional primar și gimnazial.
Relația între educație, sănă tate și resursele materiale
Indiferent de paradigma adoptată, la nivel agregat, relația înt re indicatorii
capitalului uman și cei ai resurselor materiale este una ușor d e susținut teoretic și
empiric. Prezența unei resurse umane bine educate și cu o formă fizică (sănătate)
mai bună determină o productivitate ridicată a muncii, o mai bu nă organizare a
activității economice, o producție mai ridicată, venituri super ioare. Acestea, la
rândul lor, permit noi investiții în educație și sănătate, dete rminând producerea unei
resurse umane mai bine educate și mai sănătoase. Pe de altă par te, indivizi mai
sănătoși vor avea posibilități mai mari de a se educa, în timp ce indivizi mai educați
vor fi mai capabili și mai dispuși să prevină bolile și să își îngrijească sănătatea.
Am investigat, la nivel agregat, legătura dintre cei câțiva ind icatori ai stării de
sănătate și nivelului de educație studiați, atât prin prisma re lațiilor dintre ei, cât și a
celor cu produsul intern brut pe locuitor, exprimat în prețuri comparabile (la
paritatea puterii de cumpărare). Acest din urmă indicator oferă o bună imagine a
nivelului de dezvoltare economică a societății în cauză. Corela țiile observate la
nivelul setului de țări europene sunt prezentate în Tabelul nr. 2.
Relațiile sunt relativ puternice. Resursele materiale corelează pozitiv, atât cu
educația cât și cu starea de sănătate. Modelul cunoaște puține cazuri atipice, legate
în principal de educație. În primul rând este Luxemburgul, mai ales datorită
dimensiunilor reduse, a poziționării în inima Europei de Vest ( ceea ce facilitează o
migrație ridicată), și a statutului de paradis fiscal. Ponderea populației cu studii
superioare, ca și numărul studenților este aici mult mai mic de cât ar fi de așteptat,
dată fiind puterea economică a cetățenilor ducatului. Numai că populația este
extrem de redusă numeric (în jurul a 300 000 de locuitori) și r elativ îmbătrânită.

15 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 151
Ducatul nu atrage mulți intelectuali, nefiind un centru de cuno aștere. Irlanda
cunoaște o situație diferită. Cu un ritm de creștere extrem de ridicat după integrarea
în UE, țara investește mult în c apitalul educațional, având o r ată de participare la
educația terțiară mult mai ridicată decât ar fi fost de aștepta t, dat fiind nivelul
produsului intern brut. Letonia, la rândul ei, are un comportam ent atipic în ceea
ce privește ponderea ridicată a populației ce a absolvit forme terțiare de educație.
În fine, Turcia, dată fiind poziția femeii în tradiția musulman ă, prezintă niveluri
mai ridicate decât s-ar putea aștepta, în ceea ce privește mort alitatea infantilă și la
vârste mici.
Tabelul nr. 2
Corelații între indicatori ai educației formale, ai stării de s ănătate
și ai puterii economice a țărilor europene
Noi absolvenți de
universitate în
2001 (‰ în grupa
20–29 ani)
Populație cu studii
universitare (% în
grupa 25–64 ani)
% studenți
(universitate,
Colegiu, postliceal)
în grupa de vârstă
relevantă
Speranța de viață
la naștere (2001)
Rata mortalității
infantile (‰,
1998 )
Rata mortalității
sub 5 ani (‰,
1998 )
PIB per capita
2001 (USD –
PPC)
Noi absolvenți de
universitate în 2001
(‰ în grupa 20–29 ani) 1
Populație cu studii
universitare (% în
grupa 25–64 ani) 0,603 1
% studenți
(universitate, colegiu, postliceal) în grupa de
vârstă relevantă 0,631 0,797 1
Speranța de viață la
naștere (2001) (0,357) 0,552 0,500 1
Rata mortalității
infantile (‰, 1998) (–0,364) –0,561 –0,647 –0,753 1
Rata mortalității sub 5
ani (‰, 1998) (–0,395) –0,529 –0,627 –0,778 0,993 1
PIB per capita 2001
(USD – PPC) 0,379 0,590 0,688 0,870 –0,828 –0,828 1
Note: 1. Coeficienții de corelație sunt calculați după eliminar ea outlierilor (cazurilor atipice) al căror
comportament diferit față de te ndința generală a putut fi expli cat prin factori externi variabilelor
studiate; 2. Toate țările europene au fost incluse în analiză, mai puțin Andorra, San Marino și
Lichtenstein. Pentru unii indica tori nu am dispus însă de date complete. Dacă ar fi să tratez setul de
date drept un eșantion, coeficienții de corelație prezentați în tabel ar fi semnificativi, cel puțin la
nivelul p < 0,05, exceptându-i pe cei marcați prin închidere în tre paranteze, semnificativi pentru
p < 0,10.
Surse: vezi Tabelul nr. 1, respectiv CIA – The World Factbook 2001 , CIA, 2001, pentru PIB.

BOGDAN VOICU 16 152
În ansamblul său, matricea de corelații descrisă în Tabelul nr. 2 sugerează că,
la nivel agregat, există o strânsă legătură între dezvoltarea e conomică și resursele
de capital uman. Indicatorii folosiți provin din ani diferiți: cei legați de educație,
din 2001 (cu unele excepții, vezi Tabelul nr. 1), ca și speranț a de viață și GDP/capita,
în timp ce ratele de mortalitate sunt calculate pentru 1998. Da tă fiind însă
stabilitatea în timp a variabilelor în cauză, analiza poate fi realizată ca și cum ar fi
vorba de înregistrări simultane, fără a afecta prea mult acurat ețea interpretării.
Rezultă de aici, date fiind corelațiile destul de puternice rap ortate, o anumită
simultaneitate în dezvoltare pen tru dimensiunea economică și ce a a capitalului
uman. Cele două atribute ale societăților europene variază împr eună. Societățile
mai bogate sunt mai educate și au cetățeni mai sănătoși, societ ățile mai bine
educate sunt mai înstărite și prezintă o stare de sănătate mai bună etc.
3. CAPITALUL UMAN ÎN ROMÂNIA – NIVELUL INDIVIDUAL
Relația de covarianță se menține și la nivel individual, cel pu țin în privința
educației și a veniturilor: europenii mai bine instruiți tind s ă câștige mai bine
(Tabelul nr. 3). Asocierea nu este deosebit de puternică. Exist ă, în mod evident, și
indivizi bine instruiți care câștigă prost, dar și oameni fără studii care câștigă foarte
bine. Sunt o mulțime de factori care intervin aici: vârsta (de regulă, la același nivel
de educație, cei mai tineri câștigă mai puțin decât cei mai în vârstă), averi
moștenite, abilități existente dincolo de educația formală (vez i, de exemplu, cazul
fotbaliștilor de top sau cel al unor antreprenori), inechități distribuționale, furtul
etc. Pe ansamblu însă, nivelul d e instrucție și nivelul venitur ilor sunt bine
relaționate. Am subliniat în Tabelul nr. 3, pentru fiecare nive l de educație (pentru
fiecare rând în parte), primele 2–3 categorii modale (decilele de venit cele mai
frecvente pentru rândul în cauză). Trendul crescător astfel des cris grafic confirmă
cele afirmate mai sus, fiind susținut și de testele statistice.
Aceeași relație poate fi sesizată și în România (Tabelul nr. 4) . Pe măsură ce
indivizii sunt mai bine instruiți, nivelul mediu al veniturilor crește. Reciproc,
indivizii cu venituri mai mari este de așteptat să dețină mai m ulte diplome
certificând educația formală. Există și în acest caz multe exce pții. De pildă cel mai
ridicat venit din eșantionul utilizat a fost declarat de un abs olvent de liceu: 35 de
milioane de lei lunar. Grupurile date de nivelul de educație nu sunt, astfel, foarte
omogene în ceea ce privește veniturile. Interesant este însă fa ptul că
neomogenitatea afectează, în primul rând, categoriile care au u n nivel de instruire
mai scăzut, fiind mai redusă pentru cei cu studii postliceale ș i universitare (vezi
valorile coeficientului de variație). Excepțiile în ceea ce pri vește câștigurile ridicate
apar, de altfel, mai frecvent în rândul celor mai puțin educați , fără a ocoli totuși nici
unul dintre grupuri. Chiar și fără a exclude aceste cazuri atip ice, diferențele dintre
grupuri sunt semnificative statis tic între primele și ultimele nivele de instrucție
(vezi nota de sub tabel). Eliminând din analiză acești outlieri (între 5 și 10 cazuri

17 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 153
pentru fiecare categorie de educație formală), diferențele apar a fi semnificative
între toate perechile de categorii, fiind de așteptat să poată fi regăsite și la nivelul
întregii populații.
Tabelul nr. 3
Relația dintre educație și venit, la nivel individual, în Europ a
Nivelul de educație Decila de venit Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fără gimnaziu 31% 24% 17% 12% 7% 4% 3% 1% 1% 1% 100%
Gimnaziu complet 13% 20% 23% 17% 11% 7% 5% 2% 2% 1% 100%
Școala de ucenici 15% 13% 16% 16% 14% 10% 8% 4% 2% 2% 100%
Treapta I-a de liceu 11% 11% 16% 16% 15% 11% 8% 6% 3% 2% 100%
Școala profesională 7% 8% 10% 11% 10% 13% 14% 11% 10% 8% 100%
Liceu complet 7% 10% 12% 15% 16% 10% 10% 8% 5% 5% 100%
Colegiu, postliceal 4% 5% 8% 10% 12% 15% 14% 14% 9% 9% 100%
Facultate + 5% 5% 9% 11% 13% 13% 11% 11% 9% 14% 100%
Total 11% 12% 14% 14% 13% 10% 9% 7% 5% 5% 100%
Sursa: EVS’99. Măsurile (simetr ice ale) asocierii, τ = 0,263 și γ = 0,300, sunt semnificative la
p ≤ 0,005. Categoriile nivelului de educație sunt cele din România sau echivalentul acestora pentru
celelalte țări europene.
Tabelul nr. 4
Relația dintre educație și venit, la nivel individual, în Român ia.
Venitul personal lunar (sep tembrie 2003), în milioane lei Cea mai înaltă formă
de învățământ absolvită Media Mediana MaximulAbaterea
standard Coeficientul
de variație
Fără școală 0,7 0,5 2,5 0,7 1,06
Școala primară 1,2 1,0 8,0 1,1 0,91
Gimnaziu 1,6 1,4 10,0 1,4 0,87
Treapta I-a de liceu 1,9 1,8 12,0 2,0 1,03
Șc. profesională /de ucenici/
învățământ complementar 2,5 2,4 12,0 1,8 0,75
Liceu 2,6 2,5 35,0 2,9 1,11
Învățământ postliceal / de maiștri 3,9 3,0 20,0 3,1 0,80
Colegiu 5,2 4,5 20,0 3,9 0,75
Facultate + 5,2 4,0 25,0 3,8 0,73
Sursa: BOP-FSD, octombrie 2003. Diferențele dintre grupuri sunt semnificative (p ≤ 0,05, testul
Tamhane) după curățarea outlierilor . Între nivelurile superioare d e educație (ultimele 3) și cei c are nu
au reușit să obțină cel puțin o diplomă de absolvire a liceului sau a școlii profesionale (primele
4 categorii) diferențele sunt sem nificative, chiar și fără a el imina cazurile atipice.

BOGDAN VOICU 18 154
Decalajele de venit și de capital uman (educație, sănătate și a bilități) se
reproduc și în plan regional și chiar comunitar (vezi și Sandu, 1997, 1999:132–143).
Județele mai sărace au, în general, o populație mai slab educat ă. Regiunile mai
bogate sunt, de regulă, cele care atrag o forță de muncă mai ca lificată, devenind
astfel și mai dispuse spre creștere și tinzând să devină și mai bogate. Așa cum
remarcă Dumitru Sandu, județele cele mai bogate în capital uman sunt poziționate
în Transilvania și nordul Munteniei – Timiș, Arad, Cluj, Sibiu, Brașov, Prahova,
Argeș și București, în timp ce, în Moldova, doar orașul Galați se plasează puțin
peste media națională. Capitalul educațional este concentrat, c u precădere, în
aceleași județe, mai urbanizate, neagricole, dar și principale centre universitare, ca
și în Iași și Constanța – și ele centre universitare cu tradiți e.
La nivel individual este dificil de estimat starea de sănătate și distribuția ei în
populație. Evaluările subiective globale („Cât de sănătos v-ați simțit în ultima
vreme…”) sunt, mai degrabă, circumstanțiale, sezoniere și dific il de interpretat.
Respondentul poate să se afle sau nu sub impactul unei epidemii locale recente, al
unui accident neașteptat, al impresiei produse de boala sau dec esul unui prieten etc.
sau poate pur și simplu să sufere de ipohondrie, sau, la polul opus, de nepăsare față
de sănătatea proprie. Pe de altă parte, informația de natură „o biectivă” este, practic,
inaccesibilă. De aici, imposibilitatea de a analiza în mod sati sfăcător, la nivel
individual, relația dintre starea de sănătate și orice alt atri but.
Există însă informație disponibilă despre măsura în care români i posedă și
pot utiliza unele abilități utile în societățile contemporane, precum stăpânirea altor
limbi decât cea maternă și a lucrului cu calculatorul. Conform datelor BOP-FSD, în
octombrie 2003, aproximativ 42% dintre cetățenii români aflați în România
cunoșteau cel puțin o limbă străină, un sfert dintre ei (cam 12 % din populație)
descurcându-se în două sau mai multe. Engleza și franceza (14, respectiv 10% din
populație) erau cele ma i răspândite dintre limbile cunoscute de populația României,
care – acestea din urmă – nu erau însă vorbite în România de gr upuri etnice
importante și însușite și de celelalte naționalități7. Nivelul de cunoaștere era unul
bun și foarte bun în cazul limbilor română, maghiară, țigăneasc ă și germană vorbite
de alte grupuri etnice decât cea de bază, slab, „cu dificultăți ” în ceea ce privește
franceza și rusa, respectiv mediu pentru engleză și alte limbi.
Nu dispun de date cantitative comp arative, însă nivelul de cuno aștere a
limbilor străine în România pare a fi unul mediu, în raport cu alte țări europene. În

7 Este vorba de limba română și de cea maghiară. Cunoașterea cel or două limbi de către
cetățenii români etnici neromâni, respectiv, nemaghiari este di ficil de realizat pornind de la baza de
date BOP din octombrie 2003, dat orită problemelor majore de cur ățare existente pentru variabilele în
cauză. În schimb, valul din mai 2003 permite estimarea la 9% a vorbitorilor de română și respectiv de
4% pentru cei de maghiară proveniți din alte grupuri etnice dec ât cel care dă limba respectivă.
Estimările privind vorbitorii de alte limbi mergeau către 11% î n cazul francezei și 15% în cazul
englezei. Limba germană era vor bită de 2,6% din populație (în a fara etnicilor germani), rusa de 2,5%,
italiana de 1,7%, iar spaniola de aproape 1%.

19 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 155
comparație cu țările nordice, sau cu cele din Benelux, ca și cu Ungaria, Polonia,
Slovenia sau Cehia, românii vorbesc în mică măsură alte limbi. Totuși, comparativ
cu spațiul sudic (Portugalia, Grecia) stăpânirea limbilor străi ne este similară. Mai
mult, este probabil ca limbile nematerne să fie mai cunoscute î n România decât în
țările mai mari din Europa: Fr anța, Germania, Italia, Anglia, S pania.
În ceea ce privește utilizarea calculatorului, 21% dintre român i declarau, în
octombrie 2003, că sunt familiari zați cu acesta (BOP-FSD). Nive lul mediu
autoestimat („Ce notă v-ați aco rda la utilizarea calculatorului ”) este de 6,69 pe o
scală de la 1 – prost, la 10 – foarte bine. Utilizarea computer ului de către cei ce o fac
este relativ frecventă (aproximativ 16–17 zile pe lună, în medi e). În scopuri de
comunicare, computerul este folosit, în medie, de utilizatori c am 11–12 zile pe lună
(pentru e-mail și Internet). Int eresant este că utilizarea comp uterului are loc în egală
m ă s u r ă a c a s ă s a u î n Internet Café , față de locul de muncă sau la școală. În mod
similar, deprinderea abilităților de utilizare a avut loc doar în o treime din situații în
școală, o altă treime din utilizatori fiind autodidacți în aces t sens, iar un alt sfert
deprinzând cunoștințele necesare la serviciu, probabil, în bună măsură, tot singuri.
Cifrele sunt mai scăzute decât față de vestul Europei, și chiar față de majoritatea
țărilor foste comuniste deja int egrate în Uniunea Europeană, da r mai ridicate față de
spațiul ex-sovietic sl av și țările din fos ta Iugoslavie afectat e de război.
Așa cum era de așteptat prin ipotezele formulate, atât utilizar ea calculatorului
cât și cunoașterea limbilor străine sunt abilități stăpânite în mai mare măsură de cei
cu un nivel de educație mai ridicat, de locuitorii din orașe, d in județele mai
dezvoltate, de tineri, de bărbați, de cei cu venituri mai ridic ate.
4. CONCLUZII
Am discutat în secțiunile anterioare despre structura și nivelu l capitalului
uman, căutând să poziționez România în contextul european. Am a rătat că nivelul
educației și al stării de sănătate, ca și abilitățile, precum u tilizarea calculatorului
sau cunoașterea limbilor străine, prezintă niveluri mai reduse în România, țară
săracă, în comparație cu restul Europei, nu doar material, ci ș i din punctul de
vedere al capitalului uman.
Mai mult decât atât, investiția societății în dezvoltarea resur selor umane este
și ea mai redusă decât în alte părți ale Europei, atât din punc t de vedere cantitativ,
cât și calitativ.
Pe de altă parte, capitalul uman reprezintă unul dintre motoare le dezvoltării,
atât la nivel social și comunitar, cât și la nivel individual. De aici, în contextul în
care investiția indivizilor în educație superioară este redusă, reprezentând un act
mai puțin frecvent decât în alte țări, dar și redus ca frecvenț ă în ansamblul societății
românești, o strategie axată pe dezvoltarea capitalului educați onal constituie atât o
atitudine de adaptare activă, orientată spre creștere, cât și u n act riscant, orientat
spre dezvoltarea pe căi mai puțin „bătute”.

BOGDAN VOICU 20 156
Capitalul educațional, starea de sănătate și veniturile curente sunt puternic
intercorelate, atât la nivel individual cât și agregat. Capital ul uman și resursele
economice fac, astfel, parte din aceeași sferă a dezvoltării, n ivelurile lor fiind, în
bună măsură, interdependente. Conc luzia vine în aparentă contra dicție cu credința
răspândită în societatea românească, că educația și nivelul de calificare nu au nici o
legătură cu veniturile obținute (vezi și Voicu, 2001, Jigău, 20 00, pentru exemple
empirice în acest sens). Este probabil ca, la același nivel de calificare, alte criterii
decât cel al competenței să intervină în selecția și recompensa rea angajaților. Este
cazul relațiilor sociale, extrem de active și utile în societat ea românească, dar și în
întreaga lume postcomunistă. Circulația extinsă a acestor exemp le, considerate
anormale, dar practicate pe scară largă, în virtutea dublei mor ale, existența lor cu o
frecvență destul de importantă, contribuie însă la neîncrederea în sistemul
educațional, ca și la migrația destul de intensă a absolvențilo r de învățământ
superior, înregistrată în România începând cu a doua jumătate a anilor ’90 (vezi
Voicu și Voicu, 2004). Se adaugă a ici și specializarea defectuo asă, faptul că destul
de frecvent, pozițiile din organ izații publice sa u private nu s unt ocupate de posesori
de diplome în specialitatea respectivă, în ciuda unei oferte de forță de muncă destul
de consistente cantitativ pe piața respectivă. Toate acestea co ntribuie la o lipsă de
încredere în valențele eficiente, din punct de vedere economic, ale investiției
individuale în educație, adăugâ ndu-se la transformarea acesteia într-un act relativ
„riscant”, prin faptul că nu este practicat măcar de o majorita te relativă.
BIBLIOGRAFIE
1. Anthony, Arundel, Hugo, Hollanders, European Innovation Scoreboard 2002 , European
Trend Chart on Innovation, Europ ean Commission, Enterprise Dire ctorate-General, B ruxelles, 2002.
2. Annamaria, Di Bartolo, Modern Human Capital Analys is: Estimation of US, Canada and
Italy Earning Functions , LIS, Working Paper 212, Luxemburg, 1999.
3. Gary, S. Becker, Capitalul Uman. O analiză teoretică și empirică cu referire spe cială la
educație , București, Editura All, [ediția originală, în limba engleză: 1964], 1995.
4. Mark, Blaug, A View on Human Capital , „Journal of Economic Lit erature”: 827–855, 1976.
5. Center for Educational Policy Studies (CEPS), Statistical data for background purposes of
OECD review. Country: Albania , CEPS, University of Ljubljana, Faculty of Education – Decembe r
2000, http://www.see-educoop.net/e ducation_in/pdf/oecd_report-a lb-enl-t01.pdf , 2000a.
6. Center for Educational Policy Studies (CEPS), Statistical data for background purposes of
OECD review. Country: Bosnia and Herzegovina , CEPS, University of L jubljana, Faculty of
Education – December 2000, http: //www.see-educoop.net/education _in/pdf/oecd_report-fbh-enl-
t01.pdf , 2000b.
7. Center for Educational Policy Studies (CEPS), Statistical data for background purposes of
OECD review. Country: Moldova , CEPS, University of Ljubljana , Faculty of Education – August
2001, http://www.see-educoop.net/e ducation_in/pdf/oecd_report-m ol-enl-t01.pdf , 2001a.
8. Center for Educational Policy Studies (CEPS), Statistical data for background purposes of
OECD review. Country: Macedonia , CEPS, University of Ljubljana, Faculty of Education – January
2001, http://www.see-educoop.net/e ducation_in/pdf/oecd_report-m ak-enl-t01.pdf, 2001b.
9. Thomas, Davenport, Human Capital. What It is and Why People Invest It , San Francisco,
Jossey-Bass Publishers, 1999.

21 CAPITALUL UMAN: COMPONENTE, NIVELURI, STRUCTURI 157
10. James, J. Heckman, Policies to Foster Human Capital , Aaron Wildavsky Forum , Richard
and Rhoda Goldman School of Public Policy, Univers ity of Califo rnia at Berkeley, 1999.
11. Hugo, Hollanders, European Trend Chart on Innovation. 2003 European Innovation
Scoreboard: Technical Paper No 2: Analysis of national performa nces, European Commission,
Enterprise Directorate-General: Innovation/SMEs Programme [disp onibil on-line la:
www.cordis.lu/trendchart], 2003.
12. B.F. Kiker, Historical Roots of the Concept of Human Capital , „Journal of Political
Economy” 74 (October): 481–499, reprodus în Kiker (1971), 1966.
13. B.F. Kiker, ed., Investment in Human Capital , University of South Carolina Press,
Columbia, 1971.
14. Mihaela, Jigău (coord.), Învățământul rural din România: condiții, probleme și strategii de
dezvoltare , Institutul de Științe ale Educației, Ministerul Educației Naț ionale și Fundația pentru o
Societate Deschisă, București, o ctombrie 2000 [e diția a II-a: U NICEF, 2002], 2000.
15. Jacob, Mincer, Studies in Human Capital. Collected Essays of Jacob Mincer , Volume I,
Edward Elgar, 1993.
16. Michael, O. Martin, Ina, V.S . Mullis, Eugenio, J. Gonzalez, Kelvin, D. Gregory, Teresa, A.
Smith, Steven, J. Chrostowski, R obert, A. Garden, Kathleen, M. O’Connor, TIMSS 1999
International Science. Findings f rom IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and
Science Study at the Eighth Grade , International Study Center, Ly nch School of Education, Boston
College, 2000. Disponibil și pe Internet: www.timss.org
17. Ina, V.S. Mullis, Michael, O. Martin, Eugenio, Gonzalez, Ke lvin, D. Gregory, Robert, A.
Garden, Kathleen, M. O’connor, St even, J. Chrostowski, Teresa, A. Smith, TIMSS 1999 International
Mathematics. Findings from IEA’s Repeat of the Third Internatio nal Mathematics and Science Study
at the Eighth Grade , International Study Center, Ly nch School of Education, Boston College,
Disponibil și pe Internet: www.timss.org, 2000.
18. Ina, V.S. Mullis, Michael, O. Martin, Eugene, J. Gonzalez, and Ann, M. Kennedy, PIRLS
2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achi evement in Primary Schools ,
Chestnut Hill, MA: B oston College, 2003.
19. National Statistic Service of the Republic of Armenia (NSS- RA), Statistical Yearbook of
Armenia, year 2002 , www.armstat.am , 2003.
20. OECD, Measuring What People Know. Human Capital Accounting for the Kn owledge
Economy , OECD, 1996.
21. OECD, Human Capital Investment. An International Comparison , Center for Educational
Research and Innovation, OECD, Paris, 1998.
22. Dumitru, Sandu, Human capital in regional development , Romanian , „Journal of
Sociology”, 1/1997.
23. Dumitru, Sandu, Sociabilitatea în spațiul dezvoltării. Încredere, toleranță și rețele sociale ,
Iași, Polirom, 2003a.
24. Theodore, W. Schultz, The Economics of Being Poor , London, Blackwell, 1993.
25. UNICEF, Comprehensive Analysis of Primar y Education in the Federal Repu blic of
Yugoslavia , UNICEF, Belgrade, December 2001.
26. Voicu, Bogdan, Sutenabilitatea unor soluții de relansare a învățământului rura l:
descentralizarea și marketizarea , în „Calitatea Vie ții”, nr. 1–4/2000.
27. Voicu, Bogdan, Ovidiu, Voicu, Migrația externă a românilor , raport pentru Research and
Consulting Group, ianuarie 2004.
28. World Health Organization (WHO), World Health Report 2003 ,
http://www.who.int/whr/en , 2003.
29. World Bank, World Development Report 2000/2001: Attacking Poverty ,
http://www.worldbank.or g/wdr/index.htm, 2001.