CAP. I.Pregătirea formării …………………………………………… …………………………………………… …………….5… [600814]

1

FORMATOR
SUPORT DE CURS

TRAINING & TEACHING CENTER

BUCUREȘTI

2 CUPRINS

CAP. I.Pregătirea formării …………………………………………… …………………………………………… …………….5
1.1.Pregătirea și organizarea formării…………. …………………………………………… ………………………………5
1.1.1. Definiția formatorului………………… …………………………………………… …………………………………..5
1.1.2. Tipuri de formatori……………………. …………………………………………… …………………………6
1.1.3. Ce este și ce nu este un formator……….. …………………………………………… …………………..8
1.1.4. Rolul și responsabilitățile formatorului…. …………………………………………… ………………..9
1.2. Planificarea formării……………………. …………………………………………… …………………………………..10
1.3. Organizarea logistică……………………. …………………………………………… ………………………………….15
1.3. 1. Aranjarea sălii………………………. …………………………………………… …………………………..15
1.3.2. Lista de verificare pentru organizarea unui program de formare…………………………… .16
1.3.3. Repetarea prezentării………………….. …………………………………………… ………………………17
CAP. II Realizarea activităților de formare …………………………………………… ………………………………..19
2.1. Cum începem?……………………………. …………………………………………… …………………………………..19
2.2. Elementele procesului de comunicare……….. …………………………………………… ……………………….22
2.3. Barierele comunicării……………………. …………………………………………… ………………………………….24
2.4. Învățarea experiențială………………….. …………………………………………… ………………………………….25
2.4.1. Particularitățile învățării la adulți……. …………………………………………… …………………………30
2.5. Adresarea întrebărilor…………………… …………………………………………… ………………………………….31
2.5.1. Tipuri de întrebări……………………. …………………………………………… ………………………..31
2.5.2. Formularea întrebărilor………………… …………………………………………… …………………….33
2.5.3. Întrebări contraindicate……………….. …………………………………………… ……………………..35
2.6. Tipurile comunicării…………………….. …………………………………………… ………………………………….35
2.6.1. Comunicarea verbală……………………. …………………………………………… ……………………36
2.6.1.1. Comunicarea orală……………………. …………………………………………… ………….36
2.6.1.2. Comunicarea scrisă…………………… …………………………………………… ………….39
2.6.2. Comunicarea nonverbală…………………. …………………………………………… …………………39

3 2.6.2.1. Comunicarea tactilă………………….. …………………………………………… ……………41
2.6.2.2. Comunicarea sonoră…………………… …………………………………………… ………….42
2.6.2.3. Comunicarea gestuală…………………. …………………………………………… ………….42
2.6.2.4. Comunicarea vizuală………………….. …………………………………………… ………….42
2.7. Ascultarea activă……………………….. …………………………………………… ……………………………………..43
2.8. Feedback?ul…………………………….. …………………………………………… ……………………………………….44
CAP. III. Evaluarea participanților la formare …………………………………………… …………………………….46
3.1. Aplicarea probelor și instrumentelor de evalua re…………………………………………. ……………………..46
3.2. Înregistrarea rezultatelor evaluării……… …………………………………………… ………………………………..48
CAP. IV. Aplicarea metodelor și tehnicilor speciale de formare …………………………………………… ……..48
4.1. Metode orientate către formator…………… …………………………………………… ………………………………49
4.1.1. Prelegerea……………………………. …………………………………………… ………………………………49
4.1.2. Demonstrația………………………….. …………………………………………… ……………………………50
4.1.3. Metoda Puzzle…………………………. …………………………………………… ………………………….50
4.1.4. Studiul de caz………………………… …………………………………………… …………………………….51
4.2. Metode orientate către grup………………. …………………………………………… ………………………………..54
4.2.1. Exerciții de acomodare și cunoaștere…….. …………………………………………… ……………….54
4.2.2. Brainstorming…………………………. …………………………………………… …………………………..55
4.2.3. Lucrul în grupuri mici…………………. …………………………………………… ……………………….57
4.2.4. Discuția în grupul mare?masa rotundă…….. …………………………………………… ……………..58
4.2.5. Jocul de rol………………………….. …………………………………………… ………………………………60
4.3. Factori care diferențiază echipa de grup…… …………………………………………… …………………………..63
4.3.1. Etapele formării echipei……………….. …………………………………………… ……………………….64
4.3.2. Echipa de succes………………………. …………………………………………… ………………………….66
CAP. V. Marketingkul și Proiectarea programelor de formare …………………………………………… ……..66
5.1. Analiza nevoilor de formare………………. …………………………………………… ……………………………….66
5.1.1. Analiza?evaluarea cerințelor de formare…. …………………………………………… ………………66
5.1.2. Stabilirea obiectivelor instruirii……… …………………………………………… ………………………68
5.1.3. Rezultatele instruirii………………… …………………………………………… ……………………………71

4 5.2. Elaborarea materialelor necesare formării….. …………………………………………… …………………………72
5.2.1. Suportul de curs……………………… …………………………………………… ……………………………72
5.2.2. Planul de învățare – design?ul…………. …………………………………………… ……………………..74
5.2.3. Agenda participantului………………… …………………………………………… ………………………..76
5.3. Învățarea și instruirea………………….. …………………………………………… ……………………………………..76
5.3.1. Educația formală – Educația nonformală….. …………………………………………… ……………..77
CAP. VI. Evaluarea, revizuirea și asigurarea calită ții programelor și a stagiilor de
formare …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………..7 9
6 .1. Evaluarea formării……………………….. …………………………………………… …………………………………….79
6 .2. Tipuri de evaluare……………………….. …………………………………………… ……………………………………..79
6 .3. Elemente de evaluat………………………. …………………………………………… ……………………………………81
6 .4. Metode de evaluare……………………….. …………………………………………… ……………………………………83
6 .4.1. Chestionarul…………………………… …………………………………………… …………………………….83
6 .4.1.1.Chestionarul de evaluare……………….. …………………………………………… …………..85
6 .4.1.2. Chestionarul de evaluare finală………… …………………………………………… ………..86
6 .5. Utilizarea mijloacelor de prezentare……….. …………………………………………… ……………………………..86
6 .6. Revizuirea formării………………………. …………………………………………… ……………………………………..89

5 CAPITOLUL I: Pregătirea formării
1.1. Pregătirea și organizarea formării
1.1.1. Definirea formatorului:
Formatorul este specialistul în formare care proiectează, deru lează, evaluează și
revizuiește activități teoretice / practice și / sa u programe de formare și dezvoltare a
competențelor profesionale, derulate în instituții specializate sau la locul de muncă.
Această definiție extinsă este compatibilă cu defin ițiile date formatorului la nivel european.
Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupațional este :
/head2right Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor nor mative în vigoare, a
standardelor ocupaționale / de pregătire profesiona lă și a nevoilor unui anumit sector
sau domeniu de activitate – inclusiv al celui de fo rmare a formatorilor.
/head2right Proiectant al programelor și al activităților de formare, pe b aza identificării nevoii și
cererii de formare dintr?un anumit sector sau domeniu de activitate.
/head2right Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiții le necesare desfășurării optime a
programului de formare.
/head2right Facilitator al procesului de învățare și de dezvoltare prin cre area unor situații de învățare adecvate
dezvoltării competențelor profesionale care se cons tituie în ținte ale formării.
/head2right Evaluator al competențelor efectiv formate sau dezv oltate la participanții la formare , precum
și al propriei prestații ca formator .
/head2right Evaluator al programelor de formare – atât al celor proprii, cât și al programelor de for mare
propuse spre evaluare în vederea autorizării.
/head2right Persoană care învață pe tot parcursul carierei profesionale , dezvoltându?și permanent propriile
competențe de formator

Formatorul nu este un profesor, formatorul este ma i degraba un profesor – educator.
Rolul profesorului este de a furniza cunoștințe prin predare, citire și testare.
Rolul trainer)ului / formatorului este acela de a forma noi deprinderi, atitudini și comportamente
Odată ce trainerul acceptă ideea că nu poate ști totul și că nu poate oferi un răspuns la orice, rolul său se
transformă în acela de facilitator al învățării.

6 1.1.2. Tipuri de formatori
a). Perfecționistul:
Vorbește pe un ton didactic;
Pune întrebări cu răspuns sugerat, așteptat;
Se adresează adulților ca și când ar fi copii;
Are tendința de a folosi adresarea critică, asemănă toare cu cea a părinților către copiii lor;
Contactul vizual are loc mai ales cu persoanele cun oscute;
Nu oferă feedback pozitiv participanților.
b). Turbo educatorul:
Implicat profesional, activ;
Pune accent pe comunicare;
Uită să obțină feedback de la participanți;
Întrerupe imediat ce a auzit prima parte a unui răs puns, sau a unei întrebări;
Nu?i lasă pe participanți să?și exprime ideile în î ntregime;
Păstrează inconștient o poziție defensivă (în rapor t cu participanții).
c). Tehnicianul
Vede numai acțiuni, activități și crede că adulții învață numai ceea ce le spune el/ea;
Se exprimă în general folosind un limbaj tehnic;
Nu menține decât întâmplător contactul vizual cu pa rticipanții;
Discută numai cu participanții care dovedesc ? la r ândul lor ? interes pentru tehnică;
Folosește cuvinte simple, pe înțelesul participanți lor mai puțin familiarizați cu subiectul.

7 d). Educatorul "antenă"
Se identifică atât de mult cu participanții, încât pierde din vedere aspectul profesional al sesiunii de formare;
Are abilitatea de a "citi" feedback?ul non?verbal;
Ascultă activ;
Oferă exemple relevante pentru a se face înțeles de participanți;
Pune întrebări relevante;
Prezintă contextul de lucru, starea de moment;
lși intrerupe singur expunerile și este ușor de int rerupt;
Pierde contactul cu participanții orientați spre re zultate;
Are probleme cu stabilirea autorității in sala de c urs.
e). Actorul “Fă participanții să râdă și ei vor pleca veseli”. Actorul confundă divertismentul cu instruirea.
f). Operatorul de cinema: „În acest film joacă vedete de renume. Dacă funcțio nează proiectorul, va fi o sesiune
reușită.” Ideea aici ar putea fi mai degrabă aceea de a impresiona participanții decât de a?i ajuta să învețe.
g). Animatorul: „Încurajează?i și trimite?i la treabă.” Stilul anim ator face confuzie între emoție, care se disipează
rapid, și motivație. Învățarea și performanța adulț ilor depinde de înțelegerea și acceptarea motivelor de către
participanți.
h) Formatorul de instrucție: „Spune?le despre ce ai de gând să le vorbești. Spun e?le. Apoi, spune?le că le?ai
vorbit.” Stilul formatorul de instrucție militară p ornește de la premisa că participanții opun reziste nță și nu vor să
învețe de la bun început. O asemenea premisă aduce adesea mulțumirea de sine.
Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stil urile de mai sus pot fi exagerate și puțin nedrepte . Dar
ideea este că ideile noastre, atunci când ținem un curs de instruire, afectează participanții și pot c hiar să fie un
obstacol pentru asimilarea cunoștințelor de către a ceștia. Fără îndoială, toate aceste stiluri sunt, u neori, adecvate
sesiunilor de instruire și pot de fapt să facilitez e învățarea. Depinde doar dacă ipotezele din spatel e acestora sunt
potrivite situației date. Nu întâmplător, noi nu su ntem nevinovați în această privință. De fapt, când nu suntem de
acord cu un aspect de pregătire sau cu o anumită pr actică, descoperim de obicei câteva idei preconcepu te pasibile

8 de a fi puse sub semnul întrebării. Dacă facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta să ne păstrăm capul limpede
referitor la ceea ce facem și de ce.
1.1.3 . Ce este și ce nu este un formator?
1. Formatorul nu este un profesor
2. Formatorul nu predă (cunoștințe/informații)
3. Formatorul formează noi abilități, atitudini și comportamente
4. Formatorul nu doar transmite cunostințe particip anților, ci le dă ocazia să aplice aceste cunostinț e
5. Formatorul utilizează metode de lucru non?formal e
6. Aplică învățarea experiențială (învățarea bazată pe experiențe și aplicabilitatea cunoștințelor)
7. Formatorul nu numai că știe despre ce vorbeste, dar și explică ceea ce știe
8. Formatorul facilitează învățarea (facilitează gă sirea de răspunsuri chiar de către participanți)
9. Formatorul este un educator, educă abilități și comportamente
10. Formatorul este un bun organizator de curs.
11. Formatorul are capacitatea de a se adapta.
12. Formatorul nu face lecții de lectură, ci este c reativ și original în ceea ce face.
13. Formatorul trebuie să aibă o gândire pozitivă, să aibă încredere în el și în participanți.
14. Formatorul este capabil să recunoască și să apr ecieze experiența anterioară a participanților.
15. Formatorul știe să ceară, să primească și să ac cepte feedback.
16. Formatorul trebuie să aibă atenție distributivă , astfel încât să poată surprinde toate reacțiile p articipanților.
17. Formatorul are capacitatea de a aplana eventual ele conflicte.
18. Formatorul trebuie să fie deschis, comunicativ și să susțină activ grupul.
19. Formatorul acceptă diferențele de opinie și fru ctifică experiența participanților.
20. Formatorul are simțul umorului, dar nu este com ediant.

9 21. Formatorul are o dorință permanentă de autoinst ruire și perfecționare.
CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR?
• Acela de a ajuta participanții să atingă obiectiv ele de învățare.
• Acela de a implica participanții în procesul de î nvățare.
• Acela de a demonstra relevanța materialului.
• Acela de a avea grijă ca timpul și obiectivul sun t respectate.
• Acela de a trezi interesul participanților; entuz iasm + pasiune = participanți interesați.
• Acela de a monitoriza înțelegerea.
• Acela de a asculta activ.
• Acela de a crea un cadru de învățare sănătos pent ru adulți.
1.1.4. Rolurile și responsabilitățile formatorului
Nu există un model standard al „formatorului perfec t".
Totusi, putem identifica cele mai importante roluri ale formatorului ca fiind:
/head2right Evaluator (al său și al participanților)
/head2right Facilitator al grupului și al procesului de învățar e
/head2right Facilitator al dezvoltării individuale
/head2right Creator de materiale de instruire
/head2right Instructor
/head2right Manager al instruirii și dezvoltării
/head2right Promotor al instruirii (și agent marketing)
/head2right Specialist mijloace de prezentare
/head2right Specialist în analiza nevoilor (ale sale și ale par ticipanților)

10 /head2right Administrator de program
/head2right Designer de program
/head2right Strateg
/head2right Analist al sarcinilor
/head2right Agent de schimbare
Responsabilitățile formatorului:
a). Înainte de sesiune:
/head2right Selectează/elaborează tematica adecvată
/head2right Elaborează materialele de instruire
/head2right Familiarizează participanții cu metoda
b). Pe durata sesiunii de instruire:
/head2right Precizează tema și obiectivele
/head2right Livrează sesiunea
/head2right Facilitează discuțiile
/head2right Încheie sesiunea
c). După sesiune:
/head2right Evaluează eficacitatea cursului
/head2right Ajustează planul sesiunii și notele, acolo unde est e cazul
/head2right Evaluează implicarea participanților

Planificarea formării.
a) De ce este nevoie să planificăm?
Pentru a putea să furnizăm o sesiune de instruire e ficientă, avem nevoie de mai mult decât cunoștințe și abilități
de instructor. Trebuie să avem un plan detaliat al procesului de instruire.
În faza de planificare a unui proces de învățare (c urs, seminar, training, etc) trebuie să obțineți ur mătoarele
informații:
/head2right Participanți (număr, componența grupului, așteptări);

11 /head2right Context (cine finanțează cursul, ce așteptări au cei care t e contractează, detalii cu privire la agenda
cursului);
/head2right Resurse (timpul avut la dispoziție, coechipieri, materiale necesare);
/head2right Logistică (echipamente, materiale, sală ? aranjament, poziție , lumină, acustică, ventilare, temperatură,
prize, spațiu pentru afișare ? săli disponibile pen tru lucru în grupuri mici, etc)
/head2right Documentare (asupra subiectelor de prezentat, bibliografie, etc ).

Este de așteptat ca grupul participanților la sesiu nea de formare să fie compus din persoane cu experi ență foarte
diversă, cunoștințe, și chiar comportament diferit. Aceste diferențe sunt de obicei suficient de semni ficative pentru
a justifica modificările ulterioare aduse conținutu lui, sau programului de formare.
Formatorii trebuie sa fie pregătiți pentru a face m odificări care să răspundă dorințelor și nevoilor
participanților. Formatorul va trebui să cunoască c are sunt diferențele cele mai semnificative și cum să modifice
materialele de studiu, ordinea sau profunzimea trat ării subiectelor prinse în planul formării. Dacă vo r exista
diferențe mari între participanți, formatorul va fi pus în situația să le identifice, să le definească și să ia măsuri
chiar și in timpul desfășurării formării.

În faza de planificare, trebuie să ținem seama de f aptul că:
/head2right participanții vin cu propriile cunoștințe foarte di ferite despre ceea ce urmează să se intâmple pe par cursul
formării
/head2right au stiluri de învățare diferite dar și diferite tip uri de inteligențe, așteptări și ambiții;
/head2right învață în ritmuri diferite.
Pe baza cunoașterii așteptărilor participanților și a nevoilor lor de învățare formatorul va putea rec omanda
materiale suplimentare de studiu și exerciții pract ice diverse; se vor putea armoniza obiectivele form ării; se va
proiecta programul de formare.
Cunoscând toate acestea, este de așteptat ca forma torul să revizuiască unele materiale și să identifi ce ariile
unde trebuie să opereze eventualele modificări în p lanul inițial elaborat.
Mai jos prezentăm un model (orientativ) de fișă de lucru care vă poate ajuta să planificați instruirea , să
identificați multe dintre activitățile care trebuie făcute înainte de sesiune. Fișa este impărțită în mai multe secțiuni
pentru a vă ajuta să planificați și să organizați i nstruirea.

12 b). Fișa de lucru pentru planificarea instruirii
Folosiți intrebările următoare pentru a elabora o l istă detaliată a acțiunilor ce trebuie intreprinse, a
persoanelor responsabile, a termenului limită pentr u indeplinirea activității, a resurselor necesare.
Înainte de începerea instruirii
1. Cine ar trebui să vă ajute la planificarea sesiu nii?
2. Care sunt obiectivele instruirii?
3. Cine sunt formatorii și persoanele invitate să p rezinte diferite secțiuni?
Participanții
4. Cine va participa?
5. Câte persoane?
6. Care este relația între participanți? Se cunosc între ei?
7. Ce cunoștințe au participanții despre tema discu tată?
8. Ce aspecte ale temei credeți că au nevoie sau do resc participanții să cunoască?
9. Cât de detaliat au nevoie participanții să cunoa scă subiectele discutate?
10. Ce au în comun participanții referitor la nevoi a de informație pe tema respectivă? Prin ce se deos ebesc?
11. Cum credeți că vor folosi participanții informa ția pe care o primesc de la dumneavoastră?
12. Ce tip de materiale ar fi util să primească ei?
13. Care este nivelul de toleranță al participanțil or față de prezentările mai lungi, comparativ cu pr ezentările scurte
urmate de discuții de grup?
14. Are nevoie cineva de condiții speciale de cazar e, cum ar fi camere mai spațioase și cu uși mai lar gi pentru
scaun cu rotile sau cadru de mers?
Planificarea sesiunii de instruire propriukzisă
15. Cât timp aveți pentru sesiune?

13 16. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil în acest timp? (Gândiți?vă: care subiecte sunt cele mai imp ortante pentru
a fi dezbătute? Ce subiecte pot fi prezentate mai s uccint? Cine vă va ajuta să
alegeți ce subiecte să prezentați detaliat și pe ca re să le prezentați succint sau să le eliminați?)
17. Cum veți stabili ordinea subiectelor? (Amintiți ?vă că modulele cel mai puțin interactive sau mai c omplexe
trebuie să fie programate în prima parte a zilei, c ând participanții pot asculta mai eficient. Nu plăn uiți să "scăpați"
de subiectele dificile prin reducerea timpului de d iscuție.)
18. Ce doriți să facă participanții (ex. Doar să as culte, să lucreze în grupuri mici, să producă ceva, să vă dea
feedback)?
19. Veți distribui materiale? Care sunt acestea? De câte copii aveți nevoie? Cine va fi responsabil pe ntru elaborarea
și multiplicarea lor?
20. Cât timp puteți dedica modulului de întrebări ș i răspunsuri? Cum doriți să abordați întrebările și răspunsurile?
(ex. Puteți răspunde la întrebări pe măsura ce parc urgeți subiectele; să le răspundeți doar după ce aț i terminat de
discutat subiectul respectiv; să aveți sesiuni dedi cate întrebărilor și răspunsurilor; să solicitați p articipanților să
noteze întrebările și să vi le înmâneze în pauze).
21. Veți dori să faceți un proces verbal sau un rez umat al sesiunii de instruire? Cine va face acest l ucru? Va fi
rezumatul distribuit ulterior participanților? Cum? Cum obțineți lista participanților?
22. Ce tip de evaluare a instruirii doriți să faceț i? (De exemplu, puteți dedica un timp special la sf ârșitul sesiunii de
instruire pentru ca fiecare participant să complete ze formularul de evaluare, sau puteți distribui for mularul sperând
ca participanții să vi?l returneze completat).
23. Cine va elabora formularul de evaluare și îl va analiza apoi?
24. Ce "pași viitori" doriți să rezulte din sesiune ?
Logistica sesiunii de instruire
25. Când se va desfășura instruirea?
26. De ce tip de facilități este nevoie și ce aranj amente trebuie făcute pentru instruire?
27. Cine va fi responsabil pentru găsirea și rezerv area spațiului necesar instruirii (sala de curs, să li de lucru pe
grupe, cazare)?

14 28. Veți oferi mâncare, gustări, băuturi răcoritoar e/cafea/ceai? Ce anume, mai precis?
29. Cine va fi responsabil pentru coordonarea acest ei activități?
Cu două săptămâni înainte de instruire
30. Revedeți materialele și planul. Parcurgeți list a detaliată pe care ați elaborat?o atunci când ați parcurs întrebările
de mai sus. Ați uitat ceva?
31. Dacă este posibil, vizitați locul unde se va de sfășura instruirea. Notați orice posibilă problemă sau necesitate și
elaborați strategii de rezolvare. Dacă nu puteți vi zita locul dumneavoastră înșivă, rugați pe cineva s ă o facă sau
sunați pe cei care va pun la dispoziție spațiul și puneți?le întrebări relevante. Asigurați?vă că aveț i prizele și
prelungitoarele necesare echipamentului pe care îl veți folosi.
32. Asigurați?vă ca încăperea respectivă este acces ibilă pentru toți participanții (inclusiv pentru ce i cu dizabilități,
dacă este cazul).
33. Strângeți toate materialele de care veți avea n evoie pentru instruire (markere, retroproiector/vid eoproiector,
microfon, flipchart, hârtie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezervă pentru retroproiec tor, prelungitoare
de rezervă, ecusoane, bandă adezivă etc.)
34. Organizați?vă foliile transparente, prezentarea Power Point și celelalte materiale.
Cu două k trei zile inainte de instruire
35. Verificați din nou lista detaliată și asigurați ?vă că nu ați uitat nimic.
36. Asigurați?vă că aveți toate materialele în ordi ne, etichetate și împachetate pentru a fi ușor tran sportate.
Cu două k trei ore inainte de instruire (sau, după caz, cu o zi)
37. Posterele care indică ruta spre sala de curs su nt afișate la vedere.
38. Există destule scaune, mese, materiale pentru f iecare participant sau oaspeți neașteptați.
39. Ventilația si încălzirea sălii sunt în regulă.
40. Echipamentul de care aveți nevoie este la fața locului și funcționează corect.
41. Asigurați?vă că în momentul instruirii sala nu va fi supraluminată de soare, în cazul în care veți lucra cu video?
proiectorul.

15 42. Faceți o probă cu videoproiectorul / flipchart? ul și asigurați?vă că se vede clar din diferite pun cte ale sălii.
43. Puneți?vă materialele ce le veți distribui part icipanților în ordine și la îndemână.
44. Plasați orice alte materiale de care ați putea avea nevoie la îndemâna (creion, caiet de notițe, c eas, pahar cu
apă, șervețele pentru față etc.)
În timpul instruirii
45. Respectați orarul. Începeți la timp și supraveg heați discret un ceas pe care îl aveți pus la îndem âna.
46. Dedicați?vă succesului și furnizați o sesiune d e instruire eficientă, de care participanții să?și aducă aminte cu
plăcere.
După instruire
47. Acordați timp participanților să completeze for mularele de evaluare. Dacă vă veți baza pe primirea ulterioară a
acestor formulare, rata de răspuns s?ar putea să fi e mai mică.
48. Dacă este cazul, faceți referire la o sursă loc ală de informații suplimentare pentru tema în discu ție sau teme
conexe. Asigurați?vă că furnizați adresa corectă și că o scrieți pe flipchart sau distribuiți particip anților materiale
informative specifice (broșuri, fluturași etc.).
49. Dacă doriți să fiți contactați după instruire f urnizați datele de contact (cărți de vizită, notare pe flipchart, alte
materiale specifice).
50. Mulțumiți participanților pentru prezență și im plicare. Dacă instruirea este finanțată de o altă i nstituție,
organizație, sau dacă ați fost invitat(ă) de o pers oană, nu uitați să le amintiți numele și să le mulț umiți.
1.3. Organizarea logistica
1.3.1. Aranjarea sălii
Pentru aranjarea sălii de formare, fie că se opteaz ă pentru varianta cu mese, fie că se optează pentru varianta fără
mese, există mai multe variante dintre care, în fun cție de situație, se poate alege varianta optimă:
Așezarea în forma de "U"
AVANTAJE : este o aranjare practică, formatorul poate merge în interiorul U?lui, oferă o vizibilitate bună a
participanților.

16 DEZAVANTAJE : este puțin formală, necesită “spargerea gheții” p rin exerciții repetate, participanții din spatele
salii pot fi prea departe de ecran sau de flipchart .
Așezarea în forma de "V"
AVANTAJE : oferă cea mai bună așezare pentru vizibilitate și evitarea inconfortului a poziției gâtului, posibil itate
de contact optim formator ? participanți, fiind o a sezare mai puțin formală și mai puțin intimidantă.
DEZAVANTAJE : posibilitatea de a fi folosită doar în grupuri mi ci, deocare poate interveni nevoia de spațiu.
Așezarea „Bistro”
AVANTAJE : ideală pentru sesiunile de construire a echipelor și pentru workshopurile în grup mic, încurajează
creativitatea, instructorul poate circula ușor într e scaune/mese.
DEZAVANTAJE : unii participanți pot să nu aibă vizibilitate bun ă și în mod constant să fie în același loc față de
flipchart, încurajează scindarea grupului mare, înc urajează discuțiile inutile.
Așezarea în cerc
AVANTAJE : încurajează maxima implicare a participanților, s e realizează un excelent contact formator ?
participanți, au loc un număr minim de conversații inutile, nu se formează grupuri informale.
DEZAVANTAJE : unii participanți pot să nu aibă vizibilitate bun ă; fara mobilier adecvat unii participanți se pot
simți prea expuși.
1.3.2. Lista de verificare pentru organizarea unui program de formare
Verificati materialele pentru participanti:
/head2right Materialele de instruire sunt puse în ordine;
/head2right Ecusoanele cu numele participanților sunt pregătite ;
/head2right Materialele de curs sunt distribuite;
Verificați echipamentul audiokvideo:
/head2right Suportul de planșe este pregătit, împreună cu marke rele;
/head2right Echipamentul este pus în priză și testat;

17 /head2right Focalizați imaginea (dacă se folosește retroproiect or);
/head2right Testați sunetul din diferite puncte ale sălii;
1.3.3. Repetarea prezentării
Reușita unei prezentări constă atât în prestația fo rmatorului/trainerului, cât și în calitatea materia lului prezentat.
Este important pentru un trainer să fie încrezător în abilitățile și cunoștințele sale, să emane energ ie și optimism și,
mai ales, să reușească să interacționeze cu partici panții pe toată durata prezentării.
Repetați)vă prezentarea :
/head2right Cereți feed?backul colegilor, repetați în oglindă, analizați casete video
/head2right Verificați?vă timpii prezentării
/head2right Autoevaluați?vă postura, gesturile, vocea
/head2right Evaluați conținutul materialelor împreună cu o pers oană care nu este implicată în acțiunea dvs.
Repetarea cu voce tare
Recapitularea cu voce tare a notițelor, va duce la decodificarea ideilor. Repetarea în gând nu aduce a celași câștig
pentru cel care prezintă.
ELEMENTE CARE DETERMINĂ REUȘITA UNEI PREZENTĂRI
• Luptați împotriva emoțiilor.
• „Repetiția este mama perfecțiunii”.
• Nu există un înlocuitor pentru o pregătire temein ică.
• O bună organizare vă ajută să vă concentrați.
• Faceți o pauză, priviți înainte și inspirați adân c.
• Însușiți?vă ideile seminarului.
• Stabiliți și mențineți legătura cu participanții.
• Fiți dumneavoastră însuși/însăși, fiți natural.
• Faceți uz de umor. Spuneți anecdote, povestioare amuzante, dar țineți cont de faptul că:
1) Nu oricine poate spune o glumă.

18 2) Aveți grijă, nu toată lumea râde de aceleași luc ruri.
• Folosiți o varietate de mijloace vizuale ajutătoa re.
• Dați exemple din viața reală – povestiți o întâmp lare.
• Diversificați?vă tehnicile de prezentare.
• Vorbiți liber grupului, nu citiți prezentarea.
MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOTIILOR
1. Fiți organizat
Organizare = încredere, care are drept rezultat o p rezentare focalizată.
2. Repetați în gând
Cu „ochii minții”, imaginați?vă intrând în sală, fă când introducerea, prezentându?vă discursul cu încr edere și
entuziasm și părăsind sala cu convingerea că ați fa cilitat un curs de instruire extraordinar.
3. Exersați
Folosiți o oglindă sau rugați pe cineva să facă o a preciere critică a prezentării, ori înregistrați?o pe casetă video.
Stați în picioare și imaginați?vă că în fața dumnea voastră se află participanții la un seminar.
4. Respirați
Ridicați?vă în picioare, relaxați?vă și respirați p rofund de câteva ori. Când aveți emoții, mușchii se contractă și s?ar
putea să uitați să respirați.
5. Concentrațikvă asupra relaxării
Nu vă lăsați pradă tensiunii, gândiți?vă la relaxar e. Repetați în sinea dumneavoastră „sunt relaxat” ș i inspirați
adânc.
6. Eliberațikvă de tensiune
Încercați un exercițiu izometric, care va elibera t ensiunea înmagazinată.
7. Mergeți prin sală
Mersul prin încăpere eliberează tensiunea din organ ism. Dacă vă mișcați natural, nu puteți gesticula p rea mult.

19 8. Stabiliți contactul direct
Privind participanții în ochi, veți crea o legătură cu aceștia, iar prezentarea dumneavoastră va fi pe rsonală și
amicală. Pe măsură ce stabiliți contactul direct cu participanții, veți fi mai puțin conștient de sine .
STABILIȚI O LEGĂTURĂ CU PARTICIPANȚII
Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veți reuși să stabiliți legătura cu audiența, care vă v a ajuta să
transmiteți într?un mod mai eficient ideile care do riți să fie învățate. Aceste tehnici vă vor ajuta s ă creați o
ambianță care să capteze atenția „elevilor” adulți.
Contactul direct:
• Priviți participanții în ochi;
• Alegeți expresii ale feței cât mai prietenoase;
• Plimbați?vă privirea prin sală.

CAPITOLUL II: Realizarea activităților de formare
2.1. Cum incepem?
Înainte de începerea cursului
/head2right fiți prezenți în sala de curs cu cel puțin o oră în aintea participanților pentru a pregăti materialele și
echipamentele (în special când nu cunoașteți sala);
/head2right rezervați?vă un sfert de oră pentru a vă pregăti fi zic: ținută, postură, respirație;
/head2right mental: puneți?vă în postura de instructor, vizuali zați participanții în sală, încercați să vă imagina ți ce vor
simți și care vor fi așteptările lor.
În timpul cursului
Începeti printr?un exercițiu de „spargere a gheții”! Utilizarea unui icebreaker captează atenția partic ipanților,
orientând?o spre curs și spre ceilalți din grup.

20 Fiți flexibili!
Activitățile pe care le?ați planificat pot să nu fi e relevante pentru participanți. Fiți pregătiți să le modificați sau să le
înlocuiți astfel încât să răspundeți nevoilor participanților.
Fiți cu un ochi la ceas!
Fixați limite de timp pentru exerciții. Asigurați?v ă că participanții cunosc limitele de timp pentru c eea ce au de
rezolvat. Fiți flexibili dacă trebuie: prelungiți t impul pentru activitățile care se dovedesc profitab ile și scurtați
atunci când participanții se arată nerăbdători să t reacă la altă activitate.
Apreciați performanțele participanților!
Oferiți feedback, dar nu criticați!
Nu blamați niciodată participanții dacă lucrurile n u merg bine. Recunoașteți deschis atunci când efort urile și
performanțele lor sunt mai bune decât ale dvs. Nu i ntrați în polemici cu participanții sau cu colegii!
Fiți sensibili la nivelele individuale ale abilităț ilor participanților!
Uneori este mai potrivit să se lucreze în grupuri d ecât individual. Protejați?i pe cei mai slabi fără a minimiza
expunerea acestora la situațiile de învățare.
Participați dvs. inșivă la experiența de învățare
Acceptați teme de la participanți (de exemplu, modi ficarea programului pentru a răspunde unei nevoi sp ecifice).
Arătați?le participanților că sunteți dispuși să în cercați lucruri noi, chiar dacă s?ar putea să nu ia să bine. Fiți atenți
la feedback?ul pe care ei vi?l oferă.
Nu părăsiți sala de curs în timpul exercițiilor
Clarificați întrebările care apar pe parcursul exer cițiilor, repetați instrucțiunile atunci când parti cipanții par să fi
uitat de ele. Atrageți?le atenția asupra timpului r ămas când se apropie de finalul intervalului alocat sarcinii curente.
Oferiți feedback constructiv
Caracteristicile feedback?ului constructiv:
/head2right Specific: Se referă la un comportament concret, nu la caracteristicile persoanei în general;
/head2right Oportun;

21 /head2right Cât de curând după evenimentul care l?a solicitat;
/head2right Se bazează pe observarea cu acuratețe a comportamen tului;
/head2right Cel care oferă feedback?ul își asumă observațiile. De aici, exprimările la persoana întâi singular ("A m văzut
… ", "Am auzit… ");
/head2right Nu se formulează judecăți "Aceasta a fost rău … ";
/head2right Se fac referiri numai la lucruri pe care persoana p oate să le schimbe.
Nu numai trainerul este cel care dă feedback dar și participanții pot face asta între ei. Încurajați p articipanții să?
și ofere feedback pozitiv și constructiv. Apreciați pozitiv contribuția fiecărui participant, indifere nt de diferențele
de opinie. Evitați reacțiile negative la comentarii le participanților.
Asigurați posibilitatea adulților de a controla procesul invățării:
/head2right Discutați conținutul și metodologia sesiunilor de t raining în fazele preliminare cursului;
/head2right Folosiți recomandările participanților pentru a îmb unătăți training?ul;
/head2right Prezentați participanților agenda training?ului în deschiderea sesiunii și încurajați discuțiile despr e
eventualele modificări care pot apărea. Trainerul t rebuie să?și asume responsabilitatea de a face core cturi
ale planului lecțiilor pe baza feedback?ului partic ipanților;
/head2right Încurajați participanții să?și facă propriile planu ri de acțiune pentru aplicarea în practică a celor învățate.
Asigurați)vă că training)ul răspunde unei nevoi imediate a participanților
/head2right Pentru a vă concentra asupra nevoilor participanțil or, oferiți?le oportunitatea să?și exprime propriil e
motivații și așteptări de la curs;
/head2right Întrebați?i de ce participă la training, ce se aște aptă să învețe și cum cred că?i poate ajuta în creș terea
performanțelor profesionale;
/head2right Concentrați?vă, apoi, asupra acestor nevoi.
Oferiți)le posibilitatea de a se implica
Training?ul bazat pe experiența participanților și pe acțiune este mai eficace și mai ușor de ținut mi nte. Participarea
activă generează schimbarea comportamentală și creș terea performanței.

22 Pentru a încuraja participarea:
/head2right Oferiți?le participanților ocazia de a rezolva prob leme în grupuri cât mai mici;
/head2right Descurajați critica directă între participanți. Fee dback?ul eficient este acela care încurajează dialo gul
productiv fără a personaliza problemele;
/head2right Stabiliți împreună cu participanții "regulile jocul ui", astfel încât să?și exprime așteptările pe care le au unii
de la alții în interesul succesului training?ului.
Oferiți)le șansa să facă schimb de experiență
/head2right Încurajați participanții să ofere exemple și studii de caz din propria experiență;
/head2right Plasați conceptele și exemplele într?un context apr opiat experienței participanților.
Permiteți participanților să reflecteze asupra celor învățate
/head2right Încurajați participanții să discute acele aspecte a le muncii lor care sunt importante sau dificile pen tru ei.
Este întotdeauna confortabil pentru participanți să știe că și alții se confruntă cu aceleași situații ;
/head2right Oferiți?le asistență în identificarea unor strategi i de rezolvare a situațiilor reale pe care le au și lăsați?i să le
dezvolte în planuri de acțiune
Creați)le participanților un mediu relaxat de lucru
/head2right Programați evenimentul din timp, astfel încât parti cipanții să?și poată organiza activitatea și să nu aibă alte
griji in timpul cursului;
/head2right Asigurați?i de suportul pe care îl au de la manager ii direcți pentru a participa la curs;
/head2right Fiți atenți la modul în care decurg relațiile inter personale între participanți pentru a le putea armo niza la
timp.
2.2. Elementele procesului de comunicare
Orice proces de comunicare are o structură specific ă, reprezentată de un anume tip de relație dezvolta tă de
trinomul emițător?mesaj?receptor. Câteva dintre particularitățile comunicării ar fi:
/head2right procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un mesaj, el nu mai p oate fi
"oprit" în "drumul" lui către destinatar;

23 /head2right orice proces de comunicare se desfășoară într?un co ntext, adică are loc într?un anume spațiu psihologi c,
social, cultural, fizic sau temporal, cu care se af lă într?o relație de strânsă interdependență;
/head2right comunicarea are rolul de a conecta și relaționa oam enii, în mediul în care evoluează;
/head2right în procesul de comunicare, prin conținutul mesajulu i se urmărește realizarea anumitor scopuri și
transmiterea anumitor semnificații;
/head2right orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acțiunile verbale și
neverbale observabile de către interlocutori), meta comunicarea (ceea ce se înțelege dincolo de cuvinte ) și
intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său interior, la nivelul sinelui);
/head2right procesul de comunicare are un caracter dinamic, dat orită faptului că orice comunicare odată inițiată a re o
anumită evoluție, se schimbă și schimbă persoanele implicate în proces;
/head2right în situații de criză, procesul de comunicare poate avea un ritm mai rapid și o sfera mai mare de cupri ndere;
/head2right semnificația dată unui mesaj poate fi diferită, atâ t între partenerii actului de comunicare, cât și în tre
receptorii aceluiași mesaj.

De?a lungul timpului au fost încercate mai multe de finiții ale termenului „comunicare”. Printre altele ,
comunicarea a fost considerată un proces prin care informațiile s unt schimbate între persoane printr)un sistem
comun de simboluri.
Codificarea este operația prin care sursa comunicării își expun e ideile în seturi de simboluri, valori.
Codificarea reprezintă, așadar, un limbaj.
Simbolurile conțin informația care se dorește a fi transmisă, s au mesajul.
Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează, deslușește mesajul receptat.
Feedback)ul este ultima etapă în procesul de comunicare.
După cum putem observa, indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva e lemente
structurale caracteristice :
/head2right existența a cel putin doi parteneri (Emițător și Receptor ) între care se stabilește o anumită relație ;
/head2right capacitatea partenerilor de a emite și recepta semnale într?un anumit cod , cunoscut de ambii parteneri;
/head2right existența unui canal de transmitere a mesajului.

24 2.3. Barierele comunicării
Tipuri de bariere în comunicare
Comunicarea ineficientă cauzează dezinformare, sing urătate, conflicte, probleme în familie, insatisfac ții
profesionale, stres psihologic, boli fizice și chia r moartea (comunicarea este complet întreruptă).
Deoarece comunicarea reprezintă un sistem deschis, influențat de extrem de mulți factori, conceptul de
„barieră” / „blocaj” în cadrul procesului complex d e comunicare necesită o viziune procesuală și, mai ales,
progresivă asupra acestor elemente. Respectând aces te criterii, rezultă o primă clasificare :
/head2right bariere care țin de sistem (identificabile la nivelul agenților comunicaționa li: receptor, emițător,
feedback; elementului central al comunicării: mesaj ul, codarea / decodarea acestuia; în contextul
comunicării: canalul de comunicare, mediul, spațiul , timpul);
În prima categorie sunt cuprinse aspecte comune atâ t receptorului, cât și emițătorului:
/head2right deficiențele de transmisie / recepționare a informației: „sender”: prea multă informație tri misă, astfel
încât receptorul pierde din vedere „punctele esenți ale” / obiectivele – redundanța superfluă; „recipie nt”:
nu a înțeles sensul / importanța mesajului, recepto rul alege, în mod intenționat, să distorsioneze mes ajul
datorită atitudinii lor fie față de emițător, fie f ață de mesaj; absența deprinderilor de comunicare l a
emițător / receptor; ascultarea interactivă / neate nția; absența feedback?ului verbal / nonverbal: de ex.
exprimarea dezinteresului;
/head2right conceptualizarea mesajului în funcție de situație și de scop: limbajul prea d ificil / complex / detaliat /
lung / complicat / simbolic pentru a putea fi înțel es; când mesajul este prea complicat, instrucțiunil e scrise
se preferă mesajelor care pot fi interpretabile; me sajul este vag / neclar, necesitând explicații
suplimentare; numărul de idei transmise; informația nu este utilizată; presiunea / constrângerea din p artea
mesajului;
/head2right alegerea mijloacelor de comunicare
/head2right contextul comunicării cu interferența celor trei dimensiuni: fizică (mediul înconjurător; teoria
proximității fizice și electronice – persoanele afl ate în apropiere unele de celelalte cresc posibilit atea de a
se întâlni și de a interacționa; comunicare când em ițătorul nu mai este prezent fizic; violarea terito riului;
cu cât se avansează în funcție, cu atât cresc dimen siunile biroului)

25 /head2right psihosocială (rolurile participanților – „dansul diplomatic”; e lemente de cultură socială; apartenența la
anumite grupuri; mentalități și statusuri formale s au informale; presiunea / constrângerea din partea
mediului; intimidarea unei persoane datorită statut ului comunicatorului, referitor la gen, vârstă, edu cație
etc.; teoria similarității / teoria atracției ca ur mare a perceperii similarității cresc predictibilit atea
comportamentului și dezvoltă încrederea / reciproci tatea; climatul școlar cu blocajele sale: superiori tate?
echitate, neutralitate?empatie, control?rezolvare d e probleme, strategie?spontaneitate, siguranță?prov izorat,
evaluare?descriere)
/head2right temporală (timpul zilei: tonus ridicat în timpul dimineții; timpul biologic – ciclul fizic, emoțional,
intelectual; timpul cultural – tehnic, formal, info rmal; timpul psihologic – trecut, prezent, viitor), de ex.
mobilierul ca interferență a acestor dimensiuni;
/head2right în societatea informațională , noile tehnologii presupun avantaje: acces instant aneu la bănci de date,
viteza de comunicare, versatilitate, simultaneitate , universalizarea accesului, acuratețe, „satul glob alizat /
global village” permițând conversații, imagini tele vizate, software interactiv pe VDU / video display units,
hărți, grafice, circuite, fax, e?mail, telex, tele / video conferințe și link?up prin telefon, dezavat aje: adaptări
în capacitatea de selecție a informației (Cuilenbur g, 1998, p. 79), reducerea timpului de asimilare a
informației / feedback, politici și strategii compl exe de utilizare a tehnologiei electronice, schimba rea
meseriilor / culturilor / spațiului afectat muncii – „telecommuting” = „people who work from home,
linked to the office by modem and computer terminal , using Local and Wide Area Networks (LAN /
WAN) messaging systems, fax, telex and view data co mmunication modems as a personal computer”,
reducerea comunicării orale „face to face” / peste birou / în jurul mesei, creșterea volumului de date
transmise fără posibilitatea angajaților de a absor bi informația în timp util, costuri reduse pentru
transmiterea mesajelor, dar ridicate pentru investi țiile în hardware, implicații legale privind mesaju l scris
versus mesajul virtual, fără bază legală.
2.4. Învățarea experiențială
În activitatea formatorului, chiar de la început, t rebuie să fi apărut o posibilitate de a se asigura că mesajele
esențiale sunt nu numai transmise, ci și reținute. Simpla, deși nu prea eficienta, întrebare "Ați înțe les?" este deja
un pas înainte față de presupunerea că s?a înțeles tot. Întrebările deschise, prin care se caută răspu nsuri mai ample,
sunt chiar și mai productive, deoarece astfel se va sugera volumul învățat. Astfel, am progresat de la o situație
bazată numai pe vorbire la o situație de învățare a ctivă/participativă.
De cele mai multe ori, învățarea experiențială este reprezentată sub forma unui ciclu, în cadrul cărui a se
trece prin cele 4 etape ale învățarii experiențiale :

26 1. Experiența concretă practica
2. Analiza exemple
3. Generalizarea teorie
4. Aplicarea experiență
După cum putem observa în această schemă , adulții încep să învețe din experiență ? o acțiune, un sentiment, o
problemă sau un eveniment ? care creează nevoia de mai bună înțelegere.
Pentru a putea învăța din această experiență, trebu ie făcut mai mult. Majoritatea celor care învață reflectează
asupra a ceea ce s?a întâmplat: (când, cine, ce a f ăcut), de ce s?a întâmplat și care sunt consecințel e. Apoi se poate
trage o concluzie despre experiență ? ce a fost bun sau rău, și de ce .
După concluzie și identificarea a ceea ce s?a învăț at, puteți face planuri despre modul cum veți reacț iona în
viitor într?o astfel de situație și ce doriți să ob țineți prin procesul de învățare. Acum apare perspe ctiva pragmatică:
se trece mai departe la găsirea unui cadru teoretic/conceptual, prin cercetarea literaturii de specialitate,
conceptualizarea unei probleme sau găsirea unei reg uli/concluzii generale. Urmează apoi experimentarea activă:
testarea implicaților conceptelor în situații noi.
Etapele învățării experiențiale
1.EXPERIENȚA
Aceasta constituie primul pas în învățarea experien țială.
Rolul formatorului în acest punct este de a genera o experiență și de a asista grupul in parcurgerea
acesteia. Pentru ca demersul să fie un succes, form atorul trebuie să aibă clar în vedere scopul și obi ectivele
pentru care inițiază acțiunea și să?și adapteze exp eriența la acestea. În acelasi timp, trebuie să aib ă grijă ca toți
participanții să înțeleagă care este rolul lor în a ceastă activitate.
Rolul de grup sau individual al participanților este de a întreprinde acțiunea rămânând atenți la g ândurile,
reacțiile, sentimentele pe care le?au avut în timpu l parcurgerii acesteia. Există o serie de metode pr in care
formatorul poate genera experiențe din care partici panții își pot extrage informații, forma atitudini și deprinderi
aplicabile în afara cadrului de generare a experien ței. Câteva din aceste instrumente sunt: jocul de r ol, studiul
de caz, demonstrația, chestionarul, brainstormingul , prezentare etc.
2. ANALIZA
În aceasta etapă, participanții trebuie să interpreteze .

27 Această etapă este foarte importantă în procesul în vățării experiențiale, deoarece permite discutarea
observațiilor participanților din cadrul experiențe i. În cazul analizei sunt trecute în revistă elemen tele
referitoare la proces (modul în care au relaționat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor,
cum s?au simțit, ce au aflat nou, etc).
Rolul formatorului în aceasta etapă este acela de a facilita discuția între membrii grupului. În cazul
raportării, sunt prezentate concluziile grupului și cum a decurs procesul în grup. Rolul formatorului este de a
facilita discuții legate de faza de experiență. El trebuie să aibă grijă ca toți participanții să spun ă ce au
gândit/simțit in faza inițială. Întrebările trebuie să fie deschise pentru a stimula comunicarea.
3. GENERALIZAREA
Se referă la ceea ce s?a discutat în faza anterioar ă pentru a trage concluzii care să poată fi integra te în
experiențe de viață autentice. Astfel, participanții trebuie să descrie principiile care au rezultat în urma
analizei, principii pe care le vor aplica in viitor .
Rolul formatorului este major în această etapă, întrucât de el depind e ca aceste concluzii să coincidă cu
scopul pentru care a generat experiența. De aceea, el treb uie să?și aleagă cu grijă întrebările pentru proces area
finală. Tot lui îi revine rolul de a rezuma cele întâmplate.
4. APLICAREA
Aplicarea este acea etapă care facilitează modifica rea comportamentelor participanților. Studiind
concluziile și principiile la care au ajuns in proc esul învățării, participanții le integrează în viața lor de zi cu zi
prin elaborarea unor planuri pentru un comportament mai eficient. Această etapă apartine integral
participantului și nu se face în cadrul unde a fost generată experiența.
În această etapă, formatorul nu are nici un rol , fiind cu totul responsabilitatea participantului de a aplica
concluziile și principiile la care a ajuns în urma generalizării. Pentru ca învățarea să aibă loc, în etapa aplicării
trebuie să existe o modificare de comportament față de etapa experienței inițiale.

28 Caracteristicile învățării experiențiale
Prelucrarea activităților educaționale înseamnă să discutați cu grupul despre ceea ce s?a întâmplat și
experiența prin care tocmai a trecut în activitatea de grup. Prelucrarea dă posibilitatea celor care au o nedumerire
sau o întrebare să afle răspunsul. De asemenea, pre lucrarea permite conducătorului grupului să evaluez e și să
fixeze subiectul. Ea poate include repetarea sau si nteza unor lucruri deja spuse și să atragă atenția asupra unor
puncte esențiale atunci când experiența se încheie.
Exemple de întrebări care pot fi folosite în preluc rare :
/head2right Ce am făcut până acum?
/head2right De ce? Care au fost obiectivele?
/head2right Ce ați învățat?
/head2right Mai aveți întrebări legate de această activitate?
/head2right Este ceva neclar sau există o întrebare la care nu am răspuns încă?
/head2right Cum ați considerat această activitate?
/head2right Se simte cineva deranjat de ceea ce s?a făcut/spus până acum?
/head2right V?ar interesa și alte activități legate de această chestiune? De ce? Ce anume?
În practică, se observă și faptul că învățarea înce pe de multe ori în alt punct al cercului, și că mul te persoane
nu se folosesc de toate stadiile. Indiferent unde s e începe în cadrul ciclului de învățare, sau dacă s e folosește
întregul ciclu, această decizie trebuie să țină con t de preferințele persoanelor/participanților pentr u unul sau mai
multe dintre etapele modelului prezentat.
Dacă preferintele sunt puternice și copleșitoare, p ot exista probleme de învățare. De exemplu, o perso ană care
nu iese din partea activă nu se va opri să reflecteze (sau măcar să se gândea scă la această posibilitate) sau să
analizeze. Ca atare, ea va repeta greșelile de la î nceput sau va face chiar unele noi. Cel care reflectează tot timpul
la ceea ce a fost, va pierde din vedere restul acti vităților și?i va lăsa pe alții să ia decizii, să a cționeze etc.
Teoreticianul încremenit în proiect va fi atât de interesat de co nvulsiile interne, încât nu va face nimic altceva.
Pragmaticul , de la sfârșitul ciclului, poate distruge sau ignor a tot ce s?a făcut înainte pentru că nu este intere sant
nimic din ce nu e practic.
Deci, la planificarea programului de formare, trebu ie să vă întrebați serios dacă activitățile de învă țare pe care
le propuneți vor îmbunătăți modul de învățare al cu rsanților sau dacă le includeți datorită unor prefe rințe de
învățare personale. Un program de învățare echilibr at trebuie să conțină elemente care să satisfacă to ți cursanții din
punct de vedere al abordărilor și preferințelor ace stora.

29 Învățarea expriențială este:
/head2right Directionată spre sine … Participanții își asumă responsabilitatea pentr u propria situație de învățare,
deoarece își cunosc nevoile.
/head2right Orientată spre satisfacerea unei nevoi imediate … Motivația pentru a învăța este mai mare atunci când se
asociază cu o nevoie imediată a participantului.
/head2right Participativă … Rolul participantului în procesul de învățare e ste activ și nu pasiv. Implicarea în experiență
constituie primul pas în învățare.
/head2right Reflectivă … Procesul de învățare implică reflecția asupra exper ienței avute, formularea unor concluzii din
cele învățate și stabilirea unor principii care să fie aplicate în viitor.
/head2right Sursă de feedback … Învățarea eficientă necesită formarea deprinderii d e a oferi și de a primi feedback care
este corectiv, dar în același timp, suportiv.
/head2right Centrată pe respectul pentru participant … Respectul și încrederea reciproce între formator și participant
ajută procesul de învățare.
/head2right Realizată într)o atmosferă de siguranță … O persoană relaxată învață mai ușor decât o persoan ă temătoare,
nervoasă sau supărată.
/head2right Desfășurată într)un mediu confortabil … O persoană căreia îi este foame, frig, este bolnavă sau obosită nu
poate învăța cu eficiență maximă.

30 2.4.1. Particularitățile învățării la adulți

Toate acestea motivează adultul în participarea la un curs care îi oferă elemente utile profesiei, car ierei.
Motivarea trebuie însă să fie întreținută pe toată perioada cursului de către facilitator, prin tot ce ea ce concură la
construirea procesului de învățare.
Un adult se implică în colaborarea cu ceilalți din grup, dă dovadă de echilibru, maturitate în interac țiunea,
comunicarea cu colegii. Implicarea este însă influe nțată de modul în care așteptarile îi sunt confirma te.
Experiența anterioară a fiecărui participant duce l a un schimb de knowNhow , la relevarea cunoștințelor
tacite. Spațiilor de discuții care să prilejuiască acest schimb de experiență ? deschiderii, monitoriz ării, animării lor ?
facilitatorul trebuie să le dea o atenție maximă. Î nvățarea este un act social, se produce de multe or i prin schimburi
informale de opinii.
Cursurile se desfășoară într?o manieră constructivi stă, centrata pe student. Profesorul trece de la ma niera
tradițională de transmițător de cunoștințe, la cea de facilitator al construirii cunoștințelor în echi pă cu studenții, de
manager al procesului de învățare, proces văzut ca o interacțiune ghidată ? Malcolm Knowles, Informal Adult
Education, SelfNDirection and Andragogy .
Întregul proces de învățare se realizează prin stud ii de caz, problem based learning, lucrul în grup.
Participanții dobândesc nu doar informații, ci și c unoștințe, legate de rezolvarea unor probleme pract ice.
Teorii ale învățarii afirmă că aprofundarea, retenț ia, succesul învățării, depind într?o măsură priori tară de
relația dintre student și profesor, facilitator. Aș a încât, tonul adoptat să fie foarte deschis, aprop iat, încurajator; la Ca trăsături ale adulților se regăsesc în abordarea procesului de învățare:
/square4 autonomie
/square4 au o imagine clară a modului în care noile cunoștin țe le sunt necesare și
cum vor să le folosească
/square4 asumarea unui rol activ
/square4 orientare spre rezolvarea unor probleme practice, s pre realizarea unui scop
bine definit
/square4 cu experiență profesionala și de viață.

31 aceasta pot contribui și conferințele informale ale cursului. Un curs online se desfășoară în paralel cu evenimentele
din viața fiecărui participant; astfel încât fiecar e se va simți mai atașat grupului, dacă le poate îm părtăși celorlalți
crâmpeie din acestea.
2.5. Adresarea întrebărilor
De ce punem întrebări?
Într?un proces de comunicare, de regulă, punem într ebări pentru a obține răspunsuri referitoare la cee a ce
interlocutorul știe, gândește, dorește și simte des pre problematica discuției, deci, pentru a obține f eed?back?ul
interlocutorului nostru.
Întrebările sunt importante deoarece:
/head2right Clarifică, orientează și stimulează comunicarea;
/head2right Oferă posibilitatea completării informațiilor (mesa jului) despre problema în discuție dar și despre
interlocutor, informații care constituie, deja, obi ectul unei prime păreri formate în urma ascultării acestuia.
Este foarte important ca cel care dorește obținerea unui feedback, să stăpânească la perfecție tehnica punerii
întrebărilor, altfel, riscă să creeze interlocutoru lui senzația că îl interoghează sau, dimpotrivă, că nu este interesat
de persoana sa.
A stăpâni tehnica punerii întrebărilor înseamnă a ș ti să punem acel tip de întrebări pentru care urmăr im obținerea
unui anumit tip de răspuns.
De aceea, există anumite tipuri de întrebări care s unt recomandate a fi folosite, dar și întrebări car e nu sunt
recomandate sau sunt recomandate doar în anumite co ndiții.
2.5.1. Tipurile de întrebări
În cadrul unei conversații pot fi adresate mai mult e tipuri de întrebări, clasificate după următoarele criterii:
a. modul de formulare
/head2right Întrebări inchise:
/head2right cele care oferă posibilități limitate de răspuns, d e tipul: da/nu;
solicită răspunsuri specifice, precise, relevante p entru diagnosticarea problemei;
/head2right obligă interlocutorul să formuleze un răspuns expli cit în legătură cu o anumită problemă;
/head2right ajută la clarificarea unor informații și focalizeaz ă discuția;

32 /head2right sunt "centrate" asupra unui obiectiv și/sau decizie de adoptat.
Dezavantaje:
/head2right dacă sunt folosite frecvent, conversația tinde să s emene cu un interogatoriu și comunicarea se poate
întrerupe;
/head2right nu permit obținerea mai multor informații și/sau ex plicații, nefiind relevatoare asupra modului de a g ândi,
în profunzime, al interlocutorului;
/head2right pot fi interpretate de către respondent ca fiind ma nipulatoare.
Avantaje:
/head2right informațiile obținute sunt clare, precise, structur ate;
/head2right informațiile sunt foarte ușor de analizat și de pre lucrat;
/head2right acest tip de întrebări îl determină pe interlocutor să adopte o poziție și, uneori, să își clarifice m odul de a
gândi.

/head2right Întrebări deschise
/head2right sunt cele care de regula încep cu: „ce”, „cât”, „un de”, „cum”, „care”, „când”
/head2right permit interlocutorului să?și asume întreaga libert ate în formularea răspunsului;
/head2right determină răspunsuri ample, care oferă informații n umeroase;
/head2right încurajează comunicarea informănd interlocutorul că este ascultat și că există interes față de problem a lui;
/head2right ajută persoana să ofere mai multe detalii despre ex periențele, comportamentele și sentimentele sale.
Dezavantaje:
/head2right furnizează o cantitate mare de informații care nece sită timp mai îndelungat pentru prelucrare și inter pretare;
/head2right unele informații pot fi irelevante pentru situația in cauză;
/head2right apare pericolul divagării discuției.
Avantaje:
/head2right permit analiza comportamentelor și explorarea senim entelor;
/head2right determină o atitudine deschisă care încurajeajă com unicarea.
b. aspectele vizate
/head2right Întrebări ipotetice ? sunt utile în momentul analizării soluțiilor, pen tru a se decela posibilele consecințe ale
fiecărei soluții alese.
Exemplu: "Ce s?ar întâmpla dacă … "

33 /head2right Întrebări factuale ? sunt întrebări care vizează faptele și permit obț inerea unor informații obiective
Exemplu: "Spune?mi când ti?ai dat seama de…"
/head2right Întrebări care vizează opiniile ? determină mai ales o interpretare subiectivă a si tuației de fapt.
Exemplu: "Care este cauza problemei?"
c. alternativele de răspuns oferite
/head2right Întrebări cu răspunsuri dihotomice ? de tipul da/nu
/head2right Întrebări cu trei sau mai multe răspunsuri.
d. modul de adresare
/head2right Întrebări directe ? generează răspunsuri clare, la obiect.
Exemplu: Înțelegi?"
/head2right Întrebări indirecte ? sunt utile pentru a culege informații într?un mod mai subtil.
Exemplu: "Dacă ar trebui să le explici asta celorla lți, ce le?ai spune?"
e. tipul de informatie oferită
/head2right Întrebări primare ? oferă informații în prima etapă.
Exemplu: "Cât de des vrei să utilizezi sistemul?"
/head2right Întrebări secundare ? se formulează când răspunsul este incomplet, supe rficial, vag sau irelevant.
Exemplu: "Spune?mi mai multe despre asta."
Întrebările sunt cele mai importante surse pentru i dentificarea informațiilor relevante care ar trebui să fie
solicitate în cazul în care nu sunt oferite spontan .
2.5.2. Formularea întrebărilor
Felul în care este adresată o întrebare va determin a, într?o mare măsură, calitatea și cantitatea răsp unsurilor.
Pentru a vă asigura că obțineți răspunsurile cele m ai complete, în ambele cazuri, nu uitați faptul că există unele
întrebări mai eficiente decât altele.
Pentru a vă asigura că formulați în modul cel mai e ficient și mai potrivit pentru dumneavoastră, care să
clarifice cel mai repede și mai bine ceea ce doriți să aflați, sugerăm să țineți cont de următoarele s faturi:

34 Formulați întrebările clar și concis.
Cu cât întrebarea este mai lungă, cu atât este mai greu de urmărit. În plus, la întrebările scurte se răspunde mult
mai ușor decât la cele lungi.
Formulați mai curând întrebări deschise decât între bri închise.
În felul acesta, încurajați conversația și oferiți fiecărui participant posibilitatea să?și argumentez e opinia.
Puneți întrebarea într)o manieră pozitivă.
Felul în care se pune întrebarea avea un efect favo rabil sau nefavorabil asupra dorinței celuilalt de a participa, de a
se exprima.
Puneți o singură întrebare odată.
Punând mai multe întrebări odată creați confuzii. A scultătorii nu vor ști la care să răspundă.
Lăsați o pauză după ce ați pus întrebarea.
Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsu rilor și pentru a se gândi puțin la ceea ce se va r ăspunde. Când
o întrebare nu este urmată de un " timp de gândire" suficient, ascultătorii tind fie să evite răspunsu l, fie dau un
răspuns general.
Dacă nu primiți răspunsul, nu încercați să vă răspu ndeți la propria intrebare, ci reformulați)o.
Dacă vă răspundeți singuri veți face un monolog, ia r participanții vor simți că le "vindeți" o decizie sau că părerea
lor nu este de fapt importantă.
Ascultați răspunsul, cu răbdare, până la capăt
Când se formulează un răspuns verbal ascultați fără a?l întrerupe, priviți persoana respectivă fără în să a?i pierde din
vedere pe ceilalți membri ai grupului.
Luați la cunoștință fiecare răspuns în parte, arătâ nd că ascultați, prin limbajul non)verbal (aprobați din c ap,
zâmbiți, mențineți contactul vizual)
Nu acceptați răspunsuri incomplete sau neclare: pun eți întrebări clarificatoare.
Dacă este cazul, de exemplu, dacă se face o listă d e valori ale grupului, scrieți răspunsurile pe flipchart , folosind
pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspu nsul și fără să ignorați elementele valabile.

35 Dacă credeți că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns și din partea grupului, nu răspundeți dvs., ci
puneți întrebarea grupului : "Ce părere are grupul?". Astfel să mărește efectul de învățare sau se stimu lează
discuția.
2.5.3. Întrebări contraindicate
Întrebări multiple ? a întreba despre mai multe lucruri la un moment d at înseamnă a dezorienta interlocutorul, care
nu mai știe la ce anume să răspundă. Unele întrebăr i nu vor primi răspuns și, dacă sunt relevante, vor trebui
repetate.
Întrebări care orientează răspunsul ? conțin răspunsurile așteptate de cel ce pune într ebarea și nu ajută
interlocutorul. "N?ar fi mai bine dacă … ?"
Aceste întrebări manipulează respondentul sau cel p uțin îi dau senzația de încătușare, pentru că încea rcă să?i
impună teoriile/răspunsurile/părerile celuilalt.
Întrebările justificative ? sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de informații. "De ce … ?"
Nu sunt adecvate pentru că determină o atitudine de fensivă din partea interlocutorului, acesta încercâ nd să
găsească explicații sau scuze pentru comportamentul său.
2.6. Tipurile comunicării
În funcție de numărul participanților și tipul de relație dintre ei, există cinci tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonală ? Emițătorul și Receptorul sunt aceeași persoană. D eși nu presupune existența
unor comunicatori distincti, dialogul interior pe c are îl purtăm cu noi înșine reprezintă un autentic proces de
comunicare;
Comunicarea interpersonală ? presupune strict doi participanți și prezintă cal itatea de a influența opiniile,
atitudinile sau credințele oamenilor;
Comunicarea de grup ? este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune mai mult de doi
participanți (ex: brainstorming);
Comunicarea publică ? implică prezența unui Emițător unic și a unei mul titudini de Receptori (prelegerile,
discursurile);
Comunicarea de masă presupune prezența obligatorie a unui producător in stituționalizat de mesaje. Aceste
mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuți. Comunicarea se caracterizează printr?o slabă prezen ță a
feedback?ului. Mesajele îmbracă cele mai diferite f orme: carte, presă scrisă, transmisiuni radio sau T V.

36 Cele mai importante tipuri de comunicare sunt:
/head2right Comunicarea verbală:
/head2right Comunicare orală
/head2right Comunicare scrisă
/head2right Comunicarea nonNverbală:
/head2right Comunicare tactilă (metacomunicare)
/head2right Comunicare sonoră (paracomunicare): intonație, infl exiuni ale vocii, ritm
/head2right Comunicare gestuală (Kinetică): gesturi, mimică
/head2right Comunicare vizuală

2.6.1. Comunicarea verbală
2.6.1.1. Comunicarea orală
Formele comunicării orale:
Monologul – formă a comunicării în care emitentul nu implică receptorul; în această formă a comunicării
există totuși feed?back, dar nu există un public an ume; în același timp, nici nu se poate vorbi de exi stența unui
monolog absolut.
Conferința
Conferința clasică – presupune o adresare directă, publică, în care ce l care susține conferința –
conferențiarul – evită să enunțe propriile judecăți de valoare, rezumîndu?se să le prezinte cu fidelit ate pe cele ale
autorilor despre care conferențiază.
Conferința cu preopinenți – în cadrul acestei forme de conferențiere se prezi ntă mai mulți conferențiari,
care prezintă idei opuse pe aceeași temă; conferinț a cu preopinenți poate fi regizată sau spontană.
Expunerea – este forma de discurs care angajează, în mod expl icit, personalitatea, opiniile, sistemul de
valori ale celui care vorbește, care își expune opi niile cu privire la un subiect.
Prelegerea – este situația comunicativă în care publicul care asistă la o prelegere a avut posibilitatea să
sistematizeze informații, fapte, evenimente anterio are angajării acestui tip de comunicare; presupune un nivel de
abordare mai ridicat, fără o introducere de acomoda re cu subiectul pus în discuție.
Relatarea – o formă de comunicare în care se face o decodific are, o dezvăluire, o prezentare, apelând la un
tip sau altul de limbaj, a unei realități obiective , a unor stări de fapt, a unor acțiuni fără implica rea celui care
participă, ferită de subiectivism și de implicare p ersonală.

37 Discursul – forma cea mai evoluată și cea mai pretențioasă a monologului, care presupune emiterea,
argumentarea și susținerea unor puncte de vedere și a unor idei inedite, care exprimă un moment sau o situație
crucială în evoluția domeniului respectiv.
Toastul – o rostire angajată cu prilejul unor evenimente de osebite; nu trebuie să depășească 3? 4 minute;
trebuie să fie o comunicare care face apel la emoți onalitatea celor prezenți, dar, cu măsură.
Alocuțiunea – reprezintă o intervenție din partea unui vorbitor într?un context comunicațional având drept
scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie să depășească 10 minute.
Povestirea – este forma cea mai amplă a comunicării, în care s e folosesc cele mai variate modalități, care
face apel la imaginație și sentimente, la emoții, l a cunoștințe anterioare; în mod deosebit îi este sp ecifică angajarea
dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiect ivitatea povestitorului este prezentă din plin, lăs ându?și
amprenta pe forma și stilul mesajelor transmise.
Pledoaria – este asemănătoare ca formă și funcție discursivă cu alocuțiunea, diferențiindu?se de aceasta
prin aceea că prezintă și susține un punct de veder e propriu.
Predica – tip de adresare în care posibilitatea de contraar gumentare și manifestare critică sunt reduse sau
chiar anulate; specifică instituțiilor puternic ier arhizate.
Intervenția – situația în care emițătorul vine în sprijinul uno r idei ale unui alt participant la discuție, acesta
din urmă declarându?și, fie și tacit, acordul cu me sajul enunțat; prin intervenție, emitentul adânceșt e un punct de
vedere și îl susține.
Interpelarea – situația în care cineva, aflat în postura de dist ribuitor de informație cere unor anumite surse
o mai bună precizare în anumite probleme, pe anumit e domenii.
Dialogul ? comunicare în cadrul căreia mesajele se schimbă între participanți, fiecare fiind pe rând emițător
și receptor. Rolurile de E și R se schimbă reciproc . Participanții la dialog fac un schimb de informaț ii. Toți
participanții la dialog se consideră egali, își aco rdă același statut.
Dezbaterea – o formă a comunicării în care nu sunt implicate s tructuri evaluative; este destinată clarificării
și aprofundării unor idei; nu are un centru de auto ritate vizibil, dar are un moderator.
Seminarul – formă de comunicare dialogală care implică serioa se structuri evaluative; are un centru
autorizat de comunicare, care este și centrul de co nducere a discuțiilor din cadrul seminarului.
Interviul – forma rigidă a dialogului, în care rolurile de em itent și receptor nu se schimbă; este folosit ca
metodă de obținere de informații în presă; de aceea cunoaște o întreagă teorie; amintim formele dialog ului:’’în
pâlnie", liniar, "tunel".
Colocviul – este forma de comunicare în care participanții de zbat în comun o anumită idee, în baza unei
discuții, pe un anumit subiect, prin participarea f iecăruia la discuții îmbogățindu?se sfera subiectul ui abordat.

38 Comunicarea orală eficientă are următoarele trăsături :
/head2right Claritate ? capacitatea de exprimare clară a ideilor. Exprima rea trebuie să fie simplă și să poată fi ușor de
urmărit.
Atenție!
? Nu trebuie să încercați să impresionați auditoriu l folosind cuvinte lungi și complicate;
? Dacă trebuie să folosiți un vocabular specializat sau argou, va trebui să explicați toți termenii ca re pot să nu fie
uzuali pentru auditoriul dvs.
/head2right Acuratețe k capacitatea de a folosi expresiile și cuvintele car e exprimă exact ceea ce doriți să spuneți. Veți
avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cuvintele cu înțeles precis î n
vederea atingerii scopului propus.
Atenție!
? Faptele la care vă referiți trebuie să fie corect e;
? Explorați subiectul până la capăt și asigurați?vă că informațiile pe care le citati sunt de încreder e;
?Evitați să declarați lucruri neconforme cu realita tea și care pot fi contestate;
? Exprimări care încep cu "Toată lumea știe"," sau "Nimeni nu ar putea sa faca asta” sunt întotdeauna periculoase
și pot fi contestate, în special când sunt pe punct ul de a genera o reacție ostilă.
/head2right Empatie ? abilitatea de a înțelege o persoană, atât din pun ct de vedere cognitiv, cât și emoțional. Empatia
nu presupune identificarea cu altă persoană, prelua rea modului ei de gândire, a valorilor și
comportamentelor ei, ci presupune înțelegerea modul ui în care gândește, simte și se manifestă
individul/persoana. Empatia nu trebuie confundată c u mila sau compasiunea pentru o persoană aflată în
dificultate, ci este capacitatea de a fi alături de acea persoană, atitudine care facilitează exprimar ea
emoțiilor, convingerilor, problemelor și încurajeaz ă o comunicare autentică. Empatia se deosebește de
compasiune, dar și de apatie. Compasiunea este moda litatea prin care ne identificăm cu interlocutorul.
Apatia este lipsa oricărei rezonanțe afective față de interlocutor.
Atenție!
? Încercați întotdeauna să fiți amabili și prieteno și;
? Oricât de supărați ați fi, încercați să vă stăpân iți emoțiile și să rămâneți cel puțin calm;
? Cel mai bun mod de a rămâne prietenos și amabil e ste de a vă pune in locul celeilalte persoane.
? Încercați să simțiți ceea ce simte cealaltă perso ană. Punându?vă în locul ei, veți stabili o empatie cu aceasta.
Totuși, nu trebuie să fiți mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar vă va ajuta să fiți înțelegăto r și răbdător.
/head2right Sinceritate
? Aceasta inseamnă în realitate a fi natural.

39 ? Străduiți?vă pe cât posibil să fiți dvs. înșivă.
/head2right Relaxarea ? Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăț ile de vorbire este relaxarea. Atunci când
sunteți stresați și aveți mușchii încordați, nu mai puteți fi naturali. Mișcările bruște sunt, de asem enea,
rezultatul tensiunii acumulate.
Atenție!
? Încercați să respirați profund. Dacă respirați na tural, sau mai profund decât de obicei, atunci mușc hii vor fi mult
mai relaxați, iar efectul va fi în favoarea dvs.

2.6.1.2. Comunicarea scrisă
Atunci când recurgem la transmiterea unui mesaj în scris, putem diferenția următoarele caracteristici față
de transmiterea mesajul pe cale orală:
/head2right tendința de a utiliza cuvinte mai lungi;
/head2right preferința pentru nominalizare acolo unde vorbitori i recurg, de obicei, la verbe cu același înțeles;
/head2right folosirea unui vocabular mai variat;
/head2right recurgerea frecventă la epitete;
/head2right folosirea mai scăzută a pronumelor personale;
/head2right preferința pentru propozițiile enunțiative în defav oarea celor exclamative;
/head2right grija de a formula idei complete;
/head2right eliminarea repetițiilor.

2.6.2. Comunicarea nonverbală
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea n on?verbală (body language) prezintă interes din cel puțin
două motive:
1) rolul ei este adesea minimalizat;
2) într?o comunicare orală, 55% din informație este percepută și reținută prin intermediul limbajului neverbal
(expresia feței, gesturile, postura corpului, etc.) .
Comunicarea non?verbală are, datorită ponderii ei m ari în cadrul comunicării, un rol deosebit de impor tant.
Limbajul non?verbal poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Mesajul neverbal est e cel mai
apropiat de realitatea emitentului și este cel căru ia i se acordă de către interlocutor atenția cea ma i mare. Astfel,
de exemplu, constatăm adesea că, deși interlocutoru l susține că spune adevărul, noi "simțim" că el min te. Care
este cel "de?al șaselea simț" care recepționează in formația neexprimată verbal de emitent? Se consider ă că
femeile au acest "al șaselea simț" mai bine dezvolt at decât al bărbaților. O explicație posibilă ar fi aceea că

40 femeile sunt mai abile în a interpreta limbajele ne verbale, având în gestica lor experiența creșterii copiilor care,
în primii ani de viață, comunică predominant prin l imbaje neverbale. O altă explicație posibilă ar fi aceea a
dezvoltării acestei abilități pentru compensarea li psei lor de forță fizică.

Elementele comunicării non)verbale:
/head2right Orientarea corpului:
? persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc să îi evite;
/head2right Postura:
? semnalele posturale care arată relaxare sau tensi une sunt corelate cu statutul persoanei: statutul î nalt este corelat
cu o postură relaxată, statutul scăzut cu rigiditat e și tensiune;
? persoanele ușor victimizate par în conflict cu el e însele, fac mișcările în cel mai dificil mod posi bil etc.
/head2right Gesturile:
? frecvența crescută a anumitor gesturi arată o sta re de tensiune și disconfort sau lipsa onestității (de exemplu,
gesturile prin care se masează, freacă, strânge, cu lege, înțeapă o parte a corpului);
/head2right Fața și privirea:
? buzele lăsate poate indica tristețe marcată;
? privirea evitantă poate transmite nesiguranță, li psa încrederii în sine etc;
? intensitatea vocii (o voce foarte puternică poate indica hotărâre sau dorință de a masca o timiditat e accentuată);
/head2right Privirea:
? privirea directă: onestitate, intimitate, ameninț are;
? privirea într?o parte: lipsa de interes și răceal ă;
? evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lips ă de confort sau vinovăție;
? mișcarea ochilor în sus: încercarea de a ne amint i ceva;
? mișcarea ochilor în jos: tristețe, modestie, timi ditate, ascunderea unor emoții;
/head2right Zâmbetul
? poate exprima o complexitate de informații: plăce re, bucurie, satisfacție, promisiune, cinism, jenă;
/head2right Mimica:
? fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare;
? sprâncene ridicate: mirare, surpriză;
? nas încrețit: neplăcere;
? buze strânse: nesiguranță, ezitare, ascunderea un or informații;

41 /head2right Poziția corpului:
? ținuta capului: în sus?persoane dominante, în jos ? persoane supuse;
? aplecarea corpului: în față ? interes pentru inte rlocutor, neliniște preocupare;
? relaxată ? detașare, plictiseală, autoîncredere e xcesivă.

2.6.2.1. Comunicarea tactilă
Acest tip de limbaj non?verbal se manifestă prin fr ecvența atingerii, prin modul de a da mâna, modul d e
îmbrățișare, de luare de braț, bătutul pe umăr, etc .
Atingeri care transmit emoții pozitive ? exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care mângâie cu
tandrețe creștetul unui copil);
Atingeri în joacă ? înzestrate cu un pronunțat potențial metacomunica tiv, acestea ușurează interacțiunea,
fără ca să angajeze răspunderea celui ce atinge pen tru actul atingerii. Dezmierdarea sau pălmuirea în glumă posedă
cu totul alte conotații decât aceleași gesturi făcu te cu toată seriozitatea, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsite de
valoare comunicativă, ci doar că transmit altceva ( de multe ori un sentiment de apropiere, de solidari tate
camaraderească pe care gesturile serioase sunt mai puțin capabile să îl comunice);
Atingeri "de control" care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudin ilor sau, chiar, a sentimentelor
persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atr age atenția interlocutorului să ne privească. După cum îl poate
îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau, dimpotrivă, să stea locului. În majoritatea cazuril or, atingerea de
control implică o relație de dominare și, ca atare, ea nu poate fi efectuată decât unidirecțional. Per soana cu statut
social mai înalt sau cea care joacă rolul superioru lui în situația de comunicare dată este universal r ecunoscută, în
toate culturile, ca mai îndreptățită decât cealaltă să?și atingă interlocutorul.
Atingerea "rituală". Cea mai cunoscută și mai frecvent utilizată este st rângerea mâinii în semn de salut la
întâlnire și la despărțire. În funcție de poziția m âinii, de felul în care aceasta este întinsă, acest gest are mai multe
implicații decât pare și îmbracă nenumărate forme.
Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu)zis ă . Ea poate îmbrăca o multitudine de forme, de la
susținerea unei persoane care urcă sau coboară dint r?un vehicul, la atingerea frunții pentru a evalua temperatura
unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este alt ul, în majoritatea acestor cazuri, se transmit și i nformații
afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic implică mai întotdeauna și prezența unui sent iment, fie el
pozitiv sau negativ.

42 2.6.2.2. Comunicarea sonoră
Circa 38% dintre mesajele transmise într?o interacț iune personală sunt de ordin vocal, fără a fi cuvin te. Ele
aparțin fie parametrilor muzicali ai limbajului (ti mbrul, intonația, ritmul, pauzele, tonul, înălțimea , intensitatea
vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sune te nearticulate pe care omul este capabil să le emi tă.
Acestea din urmă îndeplinesc funcții diferite, de l a cea expresivă a oftatului, trecând prin rolul fap tic al câte
unui „hmm” strecurat în conversație pentru a?l conv inge pe interlocutor că este urmărit cu atenție, și până la
metalingvistica tuse semnificativă, ce semnalează n ecesitatea citirii mesajului într?o cheie deosebită față de modul
de decodificare practicat până atunci.

2.6.2.3. Comunicarea gestuală
Kinetica se definește ca fiind modalitatea de comun icare prin intermediul gesturilor și al mimicii.
Interpretarea diferită dată aceluiași gest în zone geografice diferite și posibilitatea exprimării ace leiași idei prin
gesturi neasemănătoare pledează pentru prezența arb itrariului și în acest domeniu.
Astfel, desenarea unui cerculeț cu degetele mare și arătător unite la vârf înseamnă "O.K." în America, "zero" în
Franța, "bani" în Japonia și este o amenințare cu m oartea în Tunisia.
În locul semnului de O.K., rusul ridică degetul mar e în poziție verticală, francezul își duce la buze
arătătorul și degetul mare unite la vârf, brazilian ul își strânge între degete lobul urechii, iar sici lianul se ciupește
ușor de obraz.
Pe de altă parte însă, existența unor gesturi unive rsale nu poate fi negată. Pe toate meridianele, ned umerirea
se exprimă prin ridicarea din umeri, tristețea sau veselia sunt semnalate prin modificări fizionomice asemănătoare.

2.6.2.4. Comunicarea vizuală
Funcțiile mai importante ale comunicării vizuale di n punct de vedere gestual:
Cererea de informație
? Privirea joacă un rol determinant în realizarea f eed?back?ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a
interacțiunii.
Informarea altor persoane că pot vorbi
? Într?o comunicare de grup, selectarea vorbitorulu i următor poate fi făcută pe căi lingvistice sau pr in orientarea
directă a privirii.
Indicarea naturii relației

43 ? Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmi se prin intermediul privirii. Orientarea și durata privirii pot
semnala și existența unui raport social de un tip a nume (ex: Emițătorul își privește partenerul de dia log mai mult
decât o face receptorul însă lucrurile se pot inver sa în cazul șefilor care caută să își domine subalt ernii privindu?
i insistent în timp ce le vorbesc).
Compensarea distanței fizice
? Interceptarea privirii cuiva aflat la distanță, î ntr?un loc aglomerat, ne face să ne simțim mai apro piați de el,
chiar dacă, practic, rămânem departe unul de altul.
De natura relației depinde și amplasamentul punctul ui către care ne ațintim privirea.

2.7. Ascultarea activă, premisă a comunicării efici ente
În fiecare zi suntem bombardați cu informații ? ved em, atingem, auzim. La rândul nostru, suntem o surs ă de
informații pentru cei din jur. Ni se cere părerea s au oferim din proprie inițiativă informații – în vâ nzări, în relațiile
profesionale, în viața personală. Ne?am dori de cel e mai multe ori să fim ascultați. Să știm că mesaju l pe care îl
transmitem ajunge la cel cu care vorbim., că i se a cordă atenție, că este înțeles.
Cum se poate întâmpla aceasta? Cum putem, la rândul nostru, să îi arătăm celui cu care vorbim că ne pa să
de el, că este important, că părerea lui contează?
Un răspuns îl constituie ascultarea activă , o formă structurată de ascultare și răspunsuri cu focalizarea atenției
asupra vorbitorului.
Ascultarea activă necesită cel puțin următoarele tr ei elemente:
/head2right Focalizarea pe ceea ce spune vorbitorul – se ascultă cu atenți e adesea, suntem doar pe jumătate atenți la
ceea ce ni se spune, încercând să pregătim deja răs punsul.
/head2right Reformularea afirmațiilor auzite – permite vorbitorului sa?și de a seama dacă mesajul său a fost într?adevăr
înțeles, dacă nuanțele au fost sesizate corect, une ori evidențiază posibilități care inițial nu fusese ră
conștientizate.
/head2right Adresarea de întrebări deschise – încurajează vorbitorul să ofere mai multe detali i și astfel se evită
neînțelegerile.
Ascultarea activă poate include și interpretarea em oțiilor vorbitorului. De exemplu:
Vorbitorul spune : „Nu înțeleg de ce ședințele săptămânale sunt în t impul prânzului. M?am săturat ca, de câte ori
sunt chemat să particip, să îmi las clienții să așt epte”.

44 Ascultătorul reformulează : „Înțeleg că ai fi mai mulțumit dacă ședințele s?a r desfășura în afara orelor planificate
pentru întâlnirile cu clienții”.
Ascultarea activă NU presupune însă:
1. A fi obligatoriu de acord cu punctul de vedere al v orbitorului. Este mult mai sănătos să exprimi un pu nct de
vedere diferit, decât să aprobi formal opiniile cui va.
2. automatisme verbale, nesusținute de un interes real față de interlocutor: ascultătorul spune „înțeleg” , și în
acest timp se uită la ceas, răsfoiește un ziar sau se uită pe geam.
Ascultarea activă – la fel ca multe abilități de comunicare – poate fi dezvoltată prin training si exerciții.
Pentru a stăpâni bine acest instrument, este nevoie de perseverență și de utilizarea fiecărei ocazii p entru a practica.
Experiența demonstrează că, în vânzări, o abordare de tipul ascultării active, permite înțelegerea pro fundă a
nevoilor unui client, și, în consecință, soluția of erită este mult mai aproape de ceea ce îi este cu a devărat necesar
într?un anumit moment. Iar aceasta constituie o pre misă pentru oferirea unor servicii de calitate supe rioară.
Atât în vânzări, cât și în alte tipuri de relații, ascultarea activă este un element cheie.
Importanța sa este exprimată atât prin dimensiunea pragmatică – prin ascultarea activă se clarifică pu nctele de
vedere și se lămuresc eventualele neînțelegeri – câ t și prin dimensiunea mult mai subtilă a relațiilor interumane.
A?i arăta partenerului de discuție că sunteți inter esat de ceea ce spune înseamnă în fond a arăta resp ect, atât
pentru el, cât și pentru d?voastră, ca ascultător.
Este o șansă de a vă folosi potențialul personal, d e a lua contact și de a înțelege un mod de gândire diferit, de a
utiliza eficient timpul, și nu în ultimul rând, de a crea valoare.
2.8. Feedbackkul
Feedback?ul este esențial pentru o comunicare efici entă, el fiind ultimul pas care încheie, de regulă,
comunicarea și reprezintă conexiunea inversă între destinatar și inițiatorul comunicării. Se spune că un feedback
eficient ne ajută să conștientizăm ceea ce facem și modul în care acționăm și ne oferă posibilitatea de a ne sc himba
comportamentul.
Caracteristicile feedkbackului eficient:
/head2right Trebuie să menționeze faptele descrise de vorbitor, nu interpr etările sau așteptările ascultatorului.

45 Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei per soane, acesteia îi va fi mai greu să?și înțeleagă
adevăratele motive și poate deveni defensiv.
/head2right Să fie descriptiv și nu evaluativ.
Dacă se fac judecăți de valoare despre comportament ul unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să ?și
schimbe comportamentul, ci mai curând va deveni ofe nsată și plină de resentimente.
Să fie specific/concret, să se refere la un comportament anume și nu la comp ortament în general.
Referirile indirecte sau vagi nu?i ajută pe cei ce primesc feedback, chiar dacă doresc să se schimbe.
/head2right Să împărtășească emoții și gânduri
/head2right Să nu ofere sfaturi
/head2right Să fie concentrat asupra informației pe care interl ocutorul ar putea s?o utilizeze: informații relevante, mai
importante
/head2right Să fie oferit pentru acele comportamente și atitudi ni care pot fi schimbate ușor și care atrag schimbări mai
mari
/head2right Să ofere alternative comportamentale, altfel cel ce îl primește ar putea simti o stare de conflict și tensiune

Feedback?ul nu conține întrebarea "de ce?", ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva și a reacției
a/cuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba o pers oană de ce face un anumit lucru înseamnă a sonda în adâncime
motivațiile și poate ale subconștientului.

Feedbackkul ar trebui să țină seama de:
/head2right ceea ce s?a spus, nu de semnificația pe care o atri buim noi;
/head2right ceea ce se observă, nu de ceea ce se gândește despr e persoană;
/head2right descrierea și nu evaluarea comportamentelor;
/head2right un comportament specific, nu de generalizări;
/head2right oferirea unor informații despre idei și sentimente personale și nu a unor sfaturi;
/head2right comportamente pe care interlocutorul le controlează ;
/head2right a începe cu comportamente pozitive care au nevoie d e aprobare și încurajare.

46 CAPITOLUL III. Evaluarea participanților la formare

Evaluarea participanților se referă în primul rând la competențele țintă și verifică dacă cei implicaț i au
dobândit cunoștințele, abilitățile, comportamentele profesionale necesare, așa cum au fost ele stabili te în
obiectivele formării. În același timp, evaluarea pa rticipanților va cuprinde și o apreciere privind po tențialul de
dezvoltare profesională ulterioară și a alotor efec te ale formării. Se poate vorbi despre două tipuri de evaluare:
/head2right Evaluare formativă – se efectuează pe parcursul programului de formar e și are drept scop
evidențierea atingerii obiectivelor stabilite și ad aptarea din mers a programului de instruire
/head2right Evaluare sumativă – se efectuează la finalul programului de formare.

3.1. Aplicarea probelor și instrumentelor de evalua re
Înainte de evaluarea propriu?zisă, este necesară in formarea tuturor participanților cu privire la modu l în
care se va desfășura fiecare probă de evaluare. Pro bele de evaluare se aplică ținând cont de caracteri sticile
individuale ale participanților la formare. Să nu u ităm că grupul va fi unul extrem de eterogen care p oate surprinde
prin caracteristicile sale. De aceea, se impune o evaluare inițială de natură sociopsihopedagogică , în urma căreia
se pot tranșa linii directoare care ajută la stabil irea:
? manierei de abordare a participanților la formare
? mijloacelor de instruire folosite
? metodelor și procedeelor optime instruirii
? ritmului de parcurgere a conținuturilor
? standardelor de performanță
? metodelor de evaluare

Evaluarea se realizează ținând cont de următoarele principii:
/head2right Validitate
/head2right Credibilitate
/head2right Corectitudine
/head2right Flexibilitate
/head2right Simplitate
/head2right Eficiența costurilor

47 Familiarizarea participanților cu probele și instrumentele de evaluare se va reali ze simulând evaluarea prin
folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluarea propriu?zisă, precum și prin exersare a procedurii de
evaluare.
Ca metode de evaluare se vor folosi:
/head2right ancheta cu chestionar și cu interviu
/head2right observarea pe bază de ghid de observație
/head2right analiza documentelor relevante.
Pentru îndrumătorii de practică / maiștrii de uceni cie, vor fi folosite, cu precădere, observarea și i nterviul.
Principalele caracteristici ale unei evaluări eficiente sunt:
1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru p erformanțele cursanților: cursanții realizează expe rimente, nu
memorează informația; sarcinile sunt contextualizat e, complexe; oferă posibilitatea exprimării stilulu i de învățare
al fiecăruia.
2. Criteriile de evaluare pun accent pe esențial; c ursanții cunosc sarcinile și criteriile de evaluare , știu ce
competențe trebuie să demonstreze.
3. Rolul important al autoevaluării: cursanții își analizează rezultatele, le compară, își revizuiesc strategia de
învățare.
4. Evaluarea eficientă creează cursanților sentimen tul că munca lor este importantă, și nu doar rezult atele finale.
Este extrem de important ca formatorul să acorde fe edback constructiv cursanților pe parcursul evaluăr ii,
pentru a?i motiva și a le conferi încredere în cuno ștințele asimilate până la acel moment. Feedback?ul constructiv
din partea formatorului se realizează în termeni de “arii de dezvoltare ulterioară” (ce competențe / c apacități ar
trebui dezvoltate mai mult și / sau ulterior) și pr in propunerea unor noi forme de dezvoltare profesio nală. Se va
evita feedback?ul negativ – care se referă la ariil e de competență nedezvoltate, la cunoștințele neîns ușite și
deprinderile neformate.
Pe tot parcursul programului de formare, se recoman dă aplicarea unei evaluări continue , pentru a
îmbunătăți activitatea și rezultatele obținute. Vor bim aici despre evaluare formală și evaluare informală .
Evaluarea formală presupune anumite criterii bine d eterminate, este asociată cu evaluarea prin teste s tandardizate
și solicită un anumit nivel de expertiză din partea celui care o realizează. De cealaltă parte, evalua rea informală se
bazează pe criterii intuitive, este asociată cu eva luarea prin teste proiectate de către formator și e ste mai subiectivă
decât evaluarea formală.

48 3.2. Înregistrarea rezultatelor evaluării și elabor area raportului privind programul / activitatea de
formare.
? Înregistrarea rezultatelor evaluării se face în f ormatul agreat de furnizorul de formare și cu respe ctarea
prevederilor legale, atunci când este cazul.
? Raportul de evaluare are forma și conținutul prev ăzute de legislația în vigoare și este în concordan ță cu cerințele
furnizorului de formare / angajatorului.

CAPITOLUL IV: Aplicarea metodelor si tehnicilor spe ciale de formare
Cele mai dificile momente pentru un formator/traine r sunt primele 10?15 minute când nu cunoaște grupul ,
când nu știe ce așteptări au de la el, când nu știe cât de isteți sunt sau cât de lipsiți de cunoștinț e.
Iata cateva trucuri pentru a depasi cu succes acest e momente:
/head2right Câștigă credibilitatea
? Prezentați?vă, oferiți participanților motive să aibă încrederea în ceea ce spuneți. Uneori este bin e să fiți prezentat
de o persoană cu autoritate în fața participanților .
/head2right Prezentările
? Alegeți o metodă interactivă de prezentare care s ă asigure o minimă comunicare între cei prezenți. N u este indicat
să forțați în această etapă dezvăluirea unor aspect e personale, ci chestiuni convenționale: de exemplu : nume
prenume, localitatea, ocupația.
/head2right Identificați așteptările participanților
? Aflați motivul pentru care sunt prezenți la curs. Este bine să aflați și temerile lor legate de curs . Notați toate
aceste informații și comentați?le: veți avea ocazia să demonstrați așteptările sau temerile inutile, a șa încât
participanții vor știi clar la ce să se aștepte.
/head2right Anunțați obiectivele seminarului și agenda
? Faceți legătura între așteptările lor și obiectiv ele seminarului precum și subiectele agendei. Dacă așteptările lor nu
se regăsesc deloc în obiectivele și agenda cursului , puteți negocia agenda cu participanții în așa fel încât să
răspundeți la cât mai multe așteptări.

49 /head2right Negociați regulile de funcționare a grupului
? Nu uitați să le afișați în loc vizibil.
/head2right Anunțați diferite detalii administrative (pauză de cafea, masă, program de lucru, etc.)
? Participanții iși vor asuma responsabilitatea de a invăța și de a interacționa eficient.
? Pe parcursul prezentării, trebuie să aveți în ved ere tot timpul următoarele detalii:
? Ce s?a spus în sala până în momentul respectiv;
? Cum se leagă partea pe care urmează s?o prezentaț i cu ceea ce s?a spus deja;
? Care este punctul cheie al fiecărui subiect;
? Cum primește audiența mesajul: dacă a fost înțele s, dacă sunt lucruri neclare, dacă sunt întrebări, dacă sunt
relevante exercițiile;
? Respectarea designului din punct de vedere al tim pului;
? Unde ne aflăm cu agenda, la ce subiect am ajuns, ce urmează;
? Confortul sălii de curs, starea participanților.
4.1. Metode orientate catre formator
4.1.1. Prelegerea
Prelegerea (expunere realizată de formator centrată pe elemente de conținut cunoștințe declarative) es te, fără
îndoială, cea mai frecventă alegere într?o abordare formativă.
Perspectiva interactivă este foarte ușor de realiza t în condițiile în care luăm în considerare următoa rele:
/head2right stimularea interesului participanților prin:
? intrarea în prelegere prin intermediul unei poant e, povești, imagini captivante și în deplină relați e cu ceea ce
urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
? prezentarea unei probleme, unui studiu de caz, pe care se focalizează prezentarea;
? lansarea unei întrebări incitante (astfel încât p articipanții să fie atenți la prelegere pentru a af la răspunsul);
/head2right aprofundarea înțelegerii participanților prin:

50 ? folosirea de exemple și analogii pe parcursul pre zentării (pe cât posibil cu trimiteri la viața real ă);
? dublarea verbalului cu alte coduri ? oferirea de imagini, grafice și alte materiale ilustrative; fol osirea limbajului
corporal;
/head2right implicarea participanților pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii;
/head2right pentru a incita cursanții la a oferi exemple, analo gii, experiențe personale;
/head2right pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică di verse poziții enunțate;
/head2right pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
/head2right evitarea unui punct final la final!;
/head2right încheierea prelegerii prin intermediul unei problem e, aplicații care urmează să fie rezolvate de cursa nți;
/head2right solicitarea participanților pentru a rezuma cele pr ezentate sau pentru a concluziona.
4.1.2. Demonstrația
Recomandări pentru reușită:
/head2right exersează tu însuți;
/head2right asigură?te că materialele și echipamentul sunt în b une condiții;
/head2right aranjează scaunele pentru o bună vedere și audiție;
/head2right nu imprăștia obiectele în grup pentru a nu distrage atenția;

4.1.3. Metoda Puzzle
Este utilă de folosit în cazul în care participanți i au de stabilit împreună o listă de control, ai că ror pași sunt dați
deja de către formator sau identificați prin braist orming de către participanți; grupul va aranja aces te etape în
succesiune logică, sau în secvența lor cronologică, într?o anumită limită de timp. Ulterior se discută în grup
procedura și concluziile.

51 4.1.4. Studiile de caz și soluționarea problemelor
STUDIILE DE CAZ
Descriere: Această tehnică este asemănătoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizează o situație sau un
scenariu specific ca metodă de instruire. Studiul d e caz este un exemplu de caz ipotetic utilizat fie de prezentator
fie de participanți.
Aspecte
/head2right de logistică: Studiul de caz trebuie elaborat în prealabil.
În afară de scenariul propriu?zis, trebuie repartiz ate sarcini, pentru a orienta discuția într?o anumi tă direcție.
Printre aceste sarcini se pot număra următoarele: i dentificați problemele sau dificultățile din acest caz; stabiliți
ordinea priorității problemelor;
?Pregătiți un plan de acțiune alcătuit din 5 etape pentru rezolvarea fiecărei probleme, etc.
? Pentru soluțiile găsite la aceste probleme, pot f i folosite planșe sau foi transparente pentru retro proiector.
? Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezult ate în urma discuției.
/head2right Opțiuni: Fiecare grup poate folosi același studiu de caz.
? Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferi t sau același studiu cu o variabilă.
? Discuția poate fi condusă de un moderator sau de o persoană aleasă din grup.
? Se poate adapta cu ușurință o situație ipotetică pentru a aborda problema în discuție.
? Un moderator poate procesa ideile discuției, extr ăgând concluziile similare de la diferitele grupuri și făcând
conexiunea între ele.
Avantaje: Le permite participanților “să facă un pas înapoi” și să analizeze o situație actuală sau trecută, făr ă a se
simți vizați personal.
? Poate fi folosit pentru a?i ajuta pe participanți să conștientizeze o anumită problemă sau dificulta te, fără a da vina
pe o persoană sau un grup anume.
? Poate fi folosit pentru a pune în aplicare aptitu dinile, conceptele și informațiile dobândite de cur ând într?o situație
reală (fie ea și ipotetică).

52 SUGESTII REFERITOARE LA ELABORAREA STUDIILOR DE CAZ
Studiul de caz este relatarea narativă a unui șir d e evenimente sau situații axate în jurul uneia sau mai
multor probleme. Există o varietate mare de problem e ce ar putea face obiectul unui studiu de caz: dif icultăți legate
de relațiile interumane, pierderea sau lipsa de fon duri, atribuții neclar definite pentru persoane car e lucrează
împreună, neconcordanțe ale sistemului birocratic e tc. Pregătirea unui studiu de caz clar începe prin a ne asigura că
relatarea este în concordanță cu obiectivul sesiuni i. Obiectivul trebuie să aibă caracter analitic: id entificarea
opțiunilor pentru soluționarea unei probleme, sau i dentificarea punctelor slabe și a punctelor forte a personajelor
implicate în caz. O modalitate de structurare a ide ilor pe măsură ce scrieți relatarea este, pur și si mplu, aceea de a
folosi cele trei procedee tradiționale: introducere a, cuprinsul și încheierea. Veți găsi în dreptul fi ecărei categorii de
mai jos întrebările care trebuie adresate sau la ca re trebuie să se răspundă în cadrul secțiunii respe ctive a relatării.
1. Introducerea
• Unde apare situația și în ce context? (aceasta st abilește cadrul pentru problema/problemele pe care le va
aborda studiul de caz).
• Care sunt personajele principale și care este rel ația dintre ele?
• Care este situația acestor personaje la începutul cazului, cu ce probleme se confruntă, și care sunt gândurile și
simțămintele lor față de aceste probleme?
2. Cuprinsul
• Ce situație/situații problemă se crează?
• Care sunt evenimentele și factorii care contribui e la crearea problemei/problemelor?
• Unde se află personajele principale și ce f ac acestea?
• Există personaje secundare care sunt în prezent i ntroduse în peisaj? Cine sunt acestea și ce legătur ă au cu
situația/situațiile?
• Ce se întâmplă cu relația dintre personaje?
• Ce probleme sistematice sunt abordate și cum sunt ele elaborate?
3. Încheierea
• În ce stadiu se află problema/problemele în preze nt?

53 • Ce fac personajele principale/secundare și care s unt gândurile și sentimentele acestora?
• Ce s?a întâmplat cu relația dintre personajele pr incipale?
• Cum ar putea să se sfârșească această situație, a stfel încât să lase loc la diferite interpretări?
ETAPELE PREZENTĂRII UNUI STUDIU DE CAZ
1. Pregătiți atmosfera.
2. Prezentați obiectivele sesiunii.
3. Prezentați aspectele teoretice (opțional).
4. Distribuiți cazul participanților. Dați?le posib ilitatea să lectureze cazul.
5. Prezentați cazul pe scurt, dați?le participanțil or posibilitatea să pună întrebări.
6. Clarificați faptele cazului.
7. Dați instrucțiuni pentru îndeplinirea sarcinii.
8. Divizați grupul în subgrupuri. Activitate pe gru puri mici de lucru.
9. Monitorizați activitatea grupului.
10. Conduceți prezentările rapoartelor. Facilitați discuția.
11. Faceți generalizări.
12. Puneți în aplicare.
13. Încheiere.
Studiile de caz pot contribui la abordarea următoar elor aspecte privind învățarea:
• Aptitudinile de analiză/soluționare a problemei.
• A gândi și discuta “cum” trebuie făcut un anumit lucru, planificarea/strategia.
• Identificarea factorilor/aspectelor dintr?o probl emă; identificarea problemei.
• Un model sau o abordare de “testare a realității” .

54 • Ca etapă inițială în pregătirea pentru o co nversație sau alte metode experimentale.

4.2. Metode orientate catre grup
4.2.1. Exerciții de acomodare și cunoaștere
Rolul exercițiului :
/head2right Să?i ajute pe participanți să se obișnuiască cu cei din jur; să se simtă în largul lor;
/head2right Încălzește atmosfera și energizează participanții d upă o pauză sau un curs;
/head2right Introduce obiective educaționale specifice sau face legătura cu subiectul de prezentat;
/head2right Definește personalitatea grupului și dă instructoru lui imaginea generală a grupului;
/head2right Identifică personalitățile puternice sau mai slabe din grup;
/head2right Intră într?o nouă arie de conținut;
/head2right Crește gradul de conștientizare a participanților v is a vis de nivelul propriu de cunoștințe sau aptit udini;
/head2right Dă tonul cursului, creând un climat necompetitiv;
/head2right Construiește și menține încrederea în sine a partic ipanților;
/head2right Dezvoltă un nivel bazal pentru participare;
/head2right Dezvoltă încrederea reciprocă între participanți;
/head2right Armonizează participanții cu instructorul.
Comportamentul formatorului:
?Să știe să asculte, menținând contactul vizual cu participanții
? Să dea cuvântul participanților pentru a comenta, rostindu?le numele
? Să se focalizeze pe necesitatile de învățare ale cusanților;
? Să adreseze întrebările înapoi grupul ui;
? Să fie entuziast;
? Să?și amintească ce este important pe ntru cursanți să știe;

55 ? Să facă afirmații pozitive despre pro cesul de învățare individual sau de grup
? Să?l laude pe cel care a dat un răspun s corespunzător;
? Să evite contradicțiile în public;
? Să evite conflictele de personalitate;
? Să dea direcții precise de lucru ;
? Să fie politicos și curtenitor;
? Să înceapă la timp;
? Să evite a fi nerăbdător sau indiferent.
Spărgătoarele de gheață includ jocuri, activități n econvenționale; de aceea este important să se țină cont de
contextul cultural și de cadrul în care se desfășoa ră cursul.

4.2.2. Brainstormingkul
Descriere: Acesta este un procedeu în care un grup de particip anți se concentrează asupra unei probleme
specifice și lucrează pentru a găsi soluții prin in termediul procesului colectiv de colectare de propu neri.
Aspecte
/head2right de logistică: Se anunță tema discuției – poate fi anunțată în scr is sau verbal.
Sugestiile pe care le face grupul sunt înscrise pe un panou, tablă sau retroproiector, astfel încât să poată fi văzute
de toți participanții.
Nu sunt admise "formulări descurajatoare". Printre acestea se numără afirmații de genul: “Am încercat acest lucru
mai înainte. Nu va da rezultate niciodată. Cine are timp pentru așa ceva?"
/head2right Opțiuni: După ce se epuizează lista sugestiilor, aceasta poa te fi redusă fie la un număr de opțiuni
aplicabile, fie la o listă a soluțiilor în ordinea priorităților.
După ce lista este completă, unele sugestii pot fi eliminate dacă se întrunește consensul grupului.
/head2right Personal: Important pentru reușita sesiunii este un moderator care poate iniția și conduce o discuție.

56 Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate deleg a pe altcineva, însă acesta trebuie să aibă grijă c a discuția să
continue și să prevină gândirea negativă.
/head2right Avantaje : Pot fi propuse numeroase alternative într?un inte rval scurt de timp.
Permite opinii și/sau aprecieri creative, fără rest ricții, referitoare la tema în discuție. Le oferă f actorilor de decizie
posibilitatea de a își face o idee realistă asupra a ceea ce gândesc participanții în legătură cu un s ubiect anume.
Dacă un astfel de proces este atent utilizat și mon itorizat, participanții primesc sugestiile mult mai deschis.
De regulă, o soluție sau sugestie dă naștere altora , care fie au legătură cu subiectul în discuție fie sunt total
diferite și participanții s?ar putea să aibă cunoșt ință de ele.
Această activitate permite tuturor participanților să vină cu idei și, într?o fază ulterioară, ideile și soluțiile
sunt examinate și evaluate fără teama de a da un ră spuns greșit. Brainstorming ?ul poate fi utilizat pentru a facilita
exprimarea ideilor și a părerilor de către toți par ticipanții din cadrul unui grup. Se va pune o între bare sau se va da
un subiect și toți participanții vor contribui cu i dei și păreri fără teama că vor da răspunsuri greși te. Acest tip de
activitate va permite tuturor participanților să au dă mai multe păreri diferite, generând astfel alte idei noi ale altor
persoane.
Brainstorming kul trebuie să cuprindă întotdeauna o sesiune de anali ză pentru a discuta ideile care pot fi
funcționale și pe cele care sunt noi sau vin cu o p erspectivă revigorantă. Facilitatorul trebuie să fi e experimentat în
acest tip de exercițiu pentru a se asigura că lucru rile se desfășoară așa cum trebuie.
Puteți recunoaște și alte modalități de a include e xperiențele dumneavoastră în climatul de învățare. Pentru
dumneavoastră ca student sau educator, este importa nt ca experiențele să fie recunoscute și învățate ș i, făcând
aceasta, veți permite tuturor participanților să in teracționeze la toate nivelele.
EXEMPLU DE PROCEDURĂ PENTRU BRAINSTORMING
1. Introduceți subiectul. De exemplu, „Stabilirea s ubiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire î n domeniul
consolidării instituționale”
2. Solicitați idei. Nu respingeți nici una, oricât de bizară vi s?ar părea. Scrieți?le pe tablă (sau r ugați unui
participant să le scrie). Lucrați repede, mențineți ritmul.
3. Opriți?vă atunci când ideile participanților se epuizează.

57 4. Revizuiți ideile. Cereți lămuriri acolo unde est e cazul și șlefuiți ideea. Reuniți ideile asemănăto are, dacă
participanții sunt de acord.
5. Explicați că vă puteți concentra numai asupra a trei subiecte de instruire și că participanții treb uie să
stabilească o ordine a priorităților referitor la a cestea, astfel încât toți participanții să fie de a cord cu decizia
finală.
6. Utilizând planșele de pe tablă și un ritm mai le jer, începeți un proces de analiză conform unor cri terii
diferite, cum ar fi de exemplu: urgența, nivelul de dificultate, găsirea unui formator potrivit pentru subiect,
timpul necesar, timpul disponibil etc.
7. Acum că participanții au reflectat asupra a ceea ce înseamnă fiecare idee în practică, cereți?le să convină
asupra primelor trei.
8. Asigurați?vă că aveți consens absolut.
4.2.3. Lucrul în grupuri mici
Discuția în grupuri mici este o activitate care per mite participanților să?și împărtășească experiențe le, ideile sau
să rezolve probleme.
/head2right Utilizare
Permite participanților să?și prezinte ideile în gr upul mic;
Îmbunătățește abilitățile de rezolvare a problemelo r;
Ajută participanții să învețe unul de la celălalt;
Conferă participanților o responsabilitate mai mare în procesul de învățare;
Promovează munca în echipă;
Clarifică valorile personale.
/head2right Avantaje
Participanții dezvoltă un control mai mare asupra c elor ce au de învățat;
Participarea este încurajată;
Cursanții sunt mai puțin dependenți de formator;

58 Produce o consolidare și clarificare a temei respec tive.
/head2right De ce trebuie să ținem cont atunci când decidem să utilizăm discuțiile în grup mic
kSarcinile date grupului trebuie să fie foarte clare ;
? Grupul trebuie să fie conștient de limitele de ti mp ale discuției;
? Participanții trebuie să fie capabili să se ascul te unii pe ceilalți, chiar dacă nu sunt de acord cu ce spun ceilalți;
? Discuțiile de grup nu trebuie să fie dominate de o anumită persoană;
? Mărimea grupului trebuie să fie între 4?7 persoan e
? Întrebările permit ghidajul discuției;
? Fiecare este încurajat să participe.
? Arată și explică procedura etapă cu etapă;
? Explică termenii noi, scrie?i pe flipchart;
? Prezintă demonstrația încet, etapă cu etapă;
? Intreabă participanții despre procedurile demonst rației, ca să te asiguri că au ințeles;
? Urmărește limbajul non?verbal al participanților; vei ști dacă e nevoie să repeți procedurile;
? Fixează standardele pentru omul care lucrează;
? Incurajează participanții să practice;
? Rezumă treptele și punctele cheie;
? Cere feed?back de la participanți.
4.2.4. Discuția în grupul mare
Discuția constă într?un schimb organizat de informa ții și de idei, de impresii și de păreri, de critic i și de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determin ate în scopul examinării și clarificării în comun a unor noțiuni și
idei, al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor, al explorării unor analogii, similitud ini și diferențe, al
soluționării unor probleme care comportă alternativ . Discuția este fundamentală pentru învățarea inter activă.

59 Din perspectiva unui participant, discuția presupun e avansarea unor idei și receptarea unei multitudin i de
alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu pă rerile proprii, dar tocmai această varietate este a ceea care provoacă
gândirea la acțiune.
Din această perspectivă, discuția prezintă o serie de avantaje :
/head2right Crearea unei atmosfere de deschidere;
/head2right Facilitarea intercomunicăriii și a acceptării punct elor de vedere diferite;
/head2right Conștientizarea complexității situațiilor în aparen ță simple;
/head2right Optimizarea relațiilor formator?cursant;
/head2right Realizarea unui climat democratic la nivelul sălii de curs;
/head2right Exersarea abilităților de ascultare activă și de re spectare a regulilor de dialog.
Etape
1. Stabilirea regulilor discuției și reamintirea ac estor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuții sau p e parcursul
discuției);
2. Dispunerea cursanților în cerc sau semicerc;
3. Prezentarea subiectului discuției cu claritate ș i într?un mod care să încurajeze exprimarea ideilor ;
4. Moderarea discuției, facilitând exprimarea punct elor de vedere.
Într?o discuție, rolul formatorului este de facilit are a fluxului coerent de idei al cursanților ceea ce presupune
încurajarea lor de a se exprima ? adecvat și la obi ect.
Următoarele acțiuni sunt de natură să faciliteze di scuția:
/head2right Parafrazarea ? astfel încât participantul să simtă că a fost înț eles, iar colegilor săi să li se faciliteze
înțelegerea printr?un rezumat esențializat a ceea c e a fost spus pe larg;
/head2right Verificarea înțelegerii ? prin adresarea unei întrebări de clarificare astf el încât participantul să reformuleze
ceea ce a spus;
/head2right Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
/head2right Sugerarea unei noi perspective sau a unui contra exemplu pent ru a contracara ? fără a critica însă – un
punct de vedere nerealist

60 /head2right Energizarea discuției folosind o glumă sau solicitând în mod explicit lua rea de poziții din partea celor
tăcuți;
/head2right Medierea divergențelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranței;
/head2right Evidențierea relațiilor dintre intervențiile diferiților participanți ? cee a ce va oferi coerență și pertinență
temei de discutat și comentariilor elevilor, facili tând înțelegerea conceptelor vehiculate;
/head2right Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanță pentru derularea unei discuții profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative
pentru participanți:
? Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsur i, evitând întrebările cu răspuns Da sau Nu;
? Întrebări de genul "de ce credeți asta?", "de ce credeți că . .. ?" (pentru a aprofunda problema pusă in discuție );
? "Ce s?a întâmplat?" (o astfel de întrebare îi aju tă pe participanți să?și clarifice perspectiva asup ra problemei în
discuție);
? "De ce s?a întâmplat aceasta?" (se încurajează în țelegerea cauzelor și a efectelor, se deplaszează a ccentul spre
căutarea motivelor);
? "Se putea întâmpla și altfel? Cum?" (se subliniaz ă ideea că acțiunile sunt de fapt rezultatul unei a legeri sau sunt
influențate de faptul că nu s?a ales cea mai bună a lternativă);
? "Ce ai fi făcut tu într?o astfel de situație? Ce crezi că a simțit persoana respectivă? Ce ai fi sim țit tu într?o astfel
de situație?" (participanții sunt antrenați să expr ime empatie);
? "A fost corect? De ce" (sunt întrebări esențiale pentru stimularea dezvoltării morale).
4.2.5. Interpretarea pe roluri
Care este scopul acesteia?
• Să contribuie la conștientizarea de către partici panți a multiplelor perspective, valori, stiluri de comunicare și
norme culturale și să îi învețe cum să le facă față ;
• Să asigure aplicarea în practică a unei game vari ate de aptitudini, precum: participarea la o ședinț ă,
negocierea, soluționarea conflictelor, procesul de decizie participativ;
• Să asigure aptitudini practice pentru a face față situațiilor neprevăzute;
• Să scoată în evidență variatele opțiuni pentru re zolvarea unor situații dificile.

Scopul interpretării pe roluri trebuie clarificat f ie în etapa de început, fie în cea în care se contu rează concluziile.

61 Care sunt elementele unei interpretări pe roluri ef iciente?
• O situație relevantă și realistă pe care particip anții să o poată lua în serios;
• Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat.
• Un element neprevăzut integrat în conceperea situ ației: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care conțin
informații contradictorii.
• Informații generale clare, dar nu atât de multe î ncât să fie greu de asimilat;
• Detalii suplimentare pe care participanții le pot inventa pe măsură ce avansează;
• Instrucțiuni clare pentru fiecare interpret;
• Un interval de timp bine stabilit;
• Sarcini stabilite pentru observatori;
• Selectarea atentă a participanților. Nu îi obliga ți pe participanții timizi să interpreteze un rol; aceștia pot fi
excelenți observatori.
Opțiuni:
• Participanții pot alege împreună ce va răspunde ș i cum va reacționa personajul lor în cadrul experie nței;
Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacționa la subiectele puse în dis cuție;
• Adesea este o idee bună să li se permită interpre ților să își analizeze interpretarea, astfel încât aceștia să
conștientizeze ce au făcut.

INTERPRETAREA PE ROLURI

Descriere:
Se face o demonstrație a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor și/sau a
participanților în interpretarea rolurilor care sun t puse în discuție: de exemplu, judecătorul, procur orul, avocatul,
inculpatul, martorul. Participanții “interpretează” situația ca o demonstrație. În cele mai multe situ ații, scenariul
trebuie scris înainte de sesiune.
? Scopul interpretării pe roluri trebuie să fie cla rificat și se poate crea un cadru relaxat și constr uctiv.
? Selectați participanții cu atenție. Unora dintre ei le poate fi atât de teamă să participa la interp retarea pe roluri
încât s?ar putea să rateze ocazia de a învăța.
Opțiuni: Participanții pot alege împreună ce va răspunde și cum va reacționa personajul lor în cadrul
experienței.
? Fiecărui participant i se poate recomanda o modal itate de a reacționa la subiectele puse în discuție , ideea care
urmează a fi învățată fiind subliniată în indicații le de regie.

62 ? Adesea se recomandă să li se permită interprețilo r să își analizeze interpretarea, astfel încât aceș tia să
conștientizeze ce au de făcut.
? Actorii pot fi "experți", experimentați în aptitu dinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care a bia au învățat acea
aptitudine. Ați putea avea o listă de verificare pe ntru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi
de asemenea la recapitularea și fixarea ideilor din cadrul instruirii.
Personal: Actori din rândul participanților sau al experților – în funcție de obiectivul pe care îl urmăriți.
Un moderator care să facă prezentarea rolurilor și care să faciliteze discuțiile ulterioare sau critic ile.
Avantaje : Aceasta constituie o modalitate simplă de a ilust ra un concept sau o aptitudine dificilă sau
abstractă.
? Participanții au posibilitatea de a aplica imedia t în practică aptitudinile proaspăt dobândite.
? Poate crea o ambianță extraordinar de amuzantă și relaxată. Interpretările pe roluri au adesea drept rezultat
folosirea umorului ca tehnică de instruire.

Interpretarea pe roluri este o tehnică de instruire în cadrul căreia participanții interpretează anumi te roluri într?o
manieră neconvențională și neteatrală dar realistă. Aceasta poate fi structurată sau spontană.
Avantaje:
1. O tehnică adecvată pentru a descrie situații del icate și conflictuale.
2. Poate fi utilizată pentru a completa însușirea c onceptelor și teoriilor.
3. Asigură înțelegerea / cunoașterea tipa?relor com portamentale.
4. Stimulează rezolvarea spontană a problemelor.
5. Învățarea prin intermediul aplicațiilor practice .
6. Impact dramatic.
7. O modalitate eficientă de schimbare a atitudinil or.
Aplicații:
1. În sesiunile de instruire dedicate confruntării cu situațiile conflictuale și generatoare de tensiu ni.
2. Pentru a stimula tiparele comporta?mentale empat ice.
3. Pentru înțelegerea modului în care funcționează intelectul uman.

63 4. Pentru predarea aptitudinilor inter?personale.
5. Pentru însușirea aptitudinilor de comunicare și negociere.
6. În sesiunile de instruire dedicate sensibilități i.
Pentru a ilustra dimensiunea emoțională a unui stud iu de caz.
Limitări:
1. Pentru a obține rezultate bune, este nevoie de “ interpreți” competenți.
2. Lipsa planificării poate duce la rezultate dezas truoase.
3. Numeroase interpretări de roluri suferă datorită superficialității situa?ției.
4. S?ar putea ca interpreții și publicul să dea dov adă de neseriozitate.
5. Consumă mult timp.
6. Este nevoie de un moderator competent și experim entat.
7. Poate afecta în mod negativ persoanele sensibile .
4.3. Factori care diferențiază echipa de grup
Roluri și responsabilități
În cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixează
așteptările ce dictează asupra relațiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursă de confuz ie și conflict, iar
pe de altă parte, echipele au o înțelegere comună a supra modului în care să?și îndeplinească rolul. Ac este roluri
includ responsabilități cum ar fi: leader, facilita tor,ceasornic, recorder.
Identitate
Echipele au o identitate, nu și grupurile. Este apr oape imposibil să stabilești simțul coeziunii care caracterizează o
echipă dacă nu ai depășit acest pas fundamental. O echipă are o înțelegere clară a muncii pe care trebuie să o facă
și a importanței acesteia. Membrii unei echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie să obțină , a normelor
și valorilor care îi vor călăuzi.

64 Coeziune
Echipele au un spirit care include legături strânse și prietenie. Acesta este dat de sufletul, starea de spirit a echipei.
Este conștiința întregii echipe, cu care fiecare me mbru se identifică și din care simte că face parte. Indivizii încep
din ce în ce mai multe fraze cu "noi" și uită de "e u".
Facilitare
Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de ch estiuni lipsite de importanță. Puneți?vă întrebarea : "Cât timp
pierdeți în ședințele la care participați?" Echipel e folosesc facilitatori care au grijă ca ședințele să nu se abată de la
calea cea dreaptă.
Comunicare
Membrii unui grup sunt concentrați asupra propriei persoane, în timp ce echipa este deschisă comunicăr ii. Membrii
echipei simt că iși pot expune părerile, gândurile și sentimentele fără teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca
vorbirea. Prin comunicare, se apreciază diferențele de opinie și sunt înțelese metodele de rezolvare a conflictelor.
Prin feedback onest și atent, oamenii își află punc tele tari și punctele slabe ca membri ai unei echip e. Se creează o
atmosferă de încredere și acceptare și un simț al c omunității.
Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe câ nd echipele își păstrează un nivel înalt de flexibi litate și sunt
gata să îndeplinească sarcini și funcții, în funcți e de nevoi. Responsabilitatea pentru dezvoltarea și conducerea
echipei este împărțită. Punctele tari ale fiecărui membru sunt identificate și utilizate.
Moral
Membrii echipei sunt entuziasmați de munca pe care o fac și fiecare persoană se simte mândră că face p arte din
echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pen tru a deveni o echipă de succes, un grup trebuie să capete
deprinderea de a produce rezultate și un grad înalt de satisfacție în munca pe care o desfășoară în co mun.

4.3.1. Etapele formării echipei
Formarea
Este etapa în care membrii echipei abia constituite se cunosc reciproc, își tatonează opțiunile, valor ile, limitele,
capacitatea profesională. Este o perioada caracteri zată de nevoia membrilor de a fi ascultați și de a se asculta

65 unul pe celălalt. Cu toții depun efort pentru clari ficarea obiectivelor lor. Datorită slabei cunoașter i reciproce, se
lucrează preponderent individual, iar performanța e ste sub standardul așteptat.
2. Răbufnirea
Este etapa în care membrii echipei simt nevoia acut ă de definire a rolurilor, o dată ce obiectivele au fost
formulate în prima etapă. De aici derivă și nevoia de afirmare a intereselor personale. Cunoașterea
achiziționată în prima etapă este suficientă pentru a considera percepția celuilalt ca pe o potențială amenințare.
Astfel apar conflictele deschise, care au un rol co nstructiv atunci când sunt recunoscute și abordate ca procese
de clarificare și stabilire a rolurilor in echipă. Echipa se comportă ca un grup în care fiecare lucre ază
individual. Performanța echipei scade, în raport cu etapa de formare.
3. Normarea
Este caracterizată de elaborarea și adoptarea norme lor de funcționare a echipei. Odată formulate și cl arificate
obiectivele în primele două etape, echipa își formu lează acum procedurile de acțiune. Se
lucrează în grup, performanța este în creștere rapi dă, dar continuă să fie o performanță individuală. Grupul a
evoluat într?o posibila echipă.
4. Functionarea
Este caracterizată de creșterea vertiginoasă a efic acității și eficienței echipei. Performanța este a grupului și este
evaluată prin sisteme clare și recunoscute. Cunoașt erea reciprocă, efectuată în etapele anterioare, st imulează
încrederea reciprocă și comunicarea. Aceasta permit e apariția a două comportamente esențiale: preocupa rea
pentru dezvoltarea personală și valorificarea creat ivității membrilor.
5. Dizolvarea
Intervine în cazul echipei de înaltă performanță, c are își cunoaște foarte bine resursele și a atins s tandarde
inalte de performanță. Echipa este recunoscută de c ătre organizație și posibil, chiar în afara ei. Ech ipa este
acum expusă riscului "gândirii de grup", caracteriz ată de un comportament prin care membrii se închid la
sugestii venite din exterior, în virtutea recunoașt erii pe care o are echipa și a performanței sale. A ceastă lipsă de
receptivitate la mediu poate fi unul din motivele d izolvării ei (în cazul in care ea nu se dizolvă dat orită
încheierii misiunii pentru care a fost constituită) . Pentru membrii echipei, perioada este încărcată d e stres,
datorită șocului despărțirii, căutării unei alte ec hipe, adaptării la un nou grup.

66 4.3.2. Echipa de succes
O echipă are un scop și obiective comune, acceptate și respectate de către toți membrii echipei.
Rolurile și responsabilitățile sunt clar definite:
? Se folosesc cele mai bune abilități ale fiecărui membru al echipei;
? Se permite fiecăruia să se dezvolte in toate arii le de lucru.
? Sistemele de lucru folosite sunt cele mai eficien te
? comunicare clară;
? proceduri de luare a deciziilor bine definite;
? participare echilibrată;
? stabilirea unor reguli comune.
? Relațiile interpersonale bune sunt bazate pe incr edere reciprocă.

CAPITOLUL V: MARKETINGkUL SI PROIECTAREA PROGRAMELO R DE FORMARE
5.1. Analiza nevoilor de formare
5.1.1. Analiza /evaluarea cerințelor de formare
Înainte de desfășurarea sesiunii de formare trebuie identificată problema. După aceea, dacă soluția re comandată
este o sesiune de formare, urmează etapa de proiect are, de pregătire a acelei sesiuni care să se potri vească cel mai
bine contextului problemei.
Procesul evaluării cerințelor de instruire cuprinde trei etape:
/head2right Identificarea problemei
/head2right Recomandarea unei soluții pentru rezolvarea problem ei
/head2right Evaluarea soluției propuse
Identificarea problemei:
În vederea identificării problemei va trebui găsit rolul și locul individual pe care fiecare potențial participant va
trebui să și?l asume după încheierea sesiunii de fo rmare. Este momentul când vor fi identificate activitățile legate
de locul și rolul asumat.
În funcție de obiectivele majore pentru care se solicită formarea și de strat egiile de dezvoltare pe termen lung,
formarea va fi structurată astfel încât să răspundă cu precădere obiectivelor prioritare. De asemenea, sarcinile
individuale asociate locului de muncă (activități, acțiuni, competențe) vor fi tratate în sesiunea de formare.

67 Instrumentele recomandate pentru identificarea și d elimitarea problemei sunt interviul, chestionarul, observarea
activităților practice desfășurate in mod curent, c ercetarea, rapoartele existente. Metodele informale sunt foarte
eficiente in această situatie. Oamenilor le place s ă rezolve probleme, se implică să ii ajute pe alții atunci când sunt
solicitați.
Autoevaluarea individuală aduce informații utile, d acă este bine structurată. Informațiile cele mai im portante pot
veni, de exemplu, ca răspuns la următoarele întrebă ri:
? Ce funcție (poziție) ocupați în organizația în ca re lucrați?
? Care sunt sarcinile, activitățile dvs. cele mai i mportante?
? Ce nemulțumiri vă aduce îndeplinirea acestora?
? Ce activități v?ar plăcea să desfășurați?
?Ce lucruri noi vă interesează?
? Aveți vreo idee despre ce se poate schimba în act ivitatea dvs. curentă?
? Dar în cea a colegilor, colaboratorilor dvs.?
Pornind de la răspunsurile la aceste întrebări, se vor extrage nevoile de instruire, pentru că vor fi
identificate acele activități?acțiuni care fie nu s unt asumate ca importante, fie nu sunt correct inde plinite.
Nevoia de instruire va fi evaluată in acest sens, c a diferența dintre situația actuală a cunoștințelor,
deprinderilor și atitudinilor dovedite de o persoan ă și nivelul cerut pentru corecta îndeplinire a
activităților. Diferențele dintre calificările (competențele) cure nte și cele necesare constituie decalajul care va f i
acoperit prin instruire / formare.
Standardul ocupațional, dacă există, ar putea fi un instrument pentru analiza nevoii de instruire:
clarificarea competențelor individuale este primul pas in stabilirea nevoii de instruire.
Recomandarea unei soluții pentru rezolvarea problem ei
Soluția propusă ar trebui să ofere răspuns la următ oarele întrebări:
? Este oare formarea soluția corectă?
? Cine are nevoie de instruire?
? Potențialii participanți la sesiunea de formare s unt de acord să participe?
? Care este tipul de formare care li se potrivește cel mai bine?
? Când e bine să aibă loc sesiunea de formare?
Pe baza nevoilor de instruire identificate, se poat e construi necesarul de cunoștințe, deprinderi și a titudini
ce se cer dezvoltate pentru îndeplinirea unei anumi te activități. În cele mai multe cazuri, conținutul sesiunii de
formare se va construi, se va dezvolta din modele e xistente, folosite anterior. Oricum ar fi, material ele de studiu,

68 prezentările formatorilor, temele, exercițiile vor fi adaptate cerințelor de instruire ale participanț ilor, nevoilor lor
individuale.
Idealul este ca fiecare participant, individual, săNși regăsească p ropriile nevoi de instruire, stilul de
învățare adecvat, exercițiile cele mai atractive și mai semnificative. Obiectivele cursului ar trebui să se identifice
cu obiectivele personale ale participanților.
Educația adulților este centrată pe cel care învață , pe procesul de învățare. Cu cât formatorul cunoaș te
mai bine modelul individual de învățare al fiecărui participant, cu atât va facilita mai mult învățare a, prin
construirea celor mai adecvate materiale și prin pr opunerea celor mai bune activități asociate învățăr ii.
Evaluarea soluției propuse
Pe parcursul sesiunii de formare temele, exercițiil e practice sunt un mijloc deosebit de eficient pent ru determinarea
nivelului actual de atingere a competențelor profes ionale dar și de determinare a preferințelor partic ipanților la
sesiunea de formare.
Evaluarea nevoilor de instruire nu este însă comple tă până când nu se obține răspunsul la întrebările:
Formarea a avut succes? Și)a atins obiectivele?
Pentru a obține aceste răspunsuri formatorul se va întoarce la evaluările care au avut drept rezultat
obținerea nevoii individuale de instruire.
Dacă instruirea și)a atins scopul, dacă au fost ati nse obiectivele, atunci atitudinea participanților ska schimbat?
Pot ei să rezolve mai multe sarcini, au o atitudine pozitivă?
Dacă instruirea a fost ineficientă, atunci probleme le au rămas. Chiar s?au înmulțit. Este vina formato rului?
Sau nevoile de instruire nu au fost bine stabilite? Problema era oare în altă parte? Sau instruirea nu a fost
îndeajuns de personalizată?

In urma detectării nevoilor de instruire, vor fi st abilite obiectivele procesului de instruire, care v or conține
secvențele și seturile de cunoștințe, abilități și atitudini ce vor fi transmise cursanților, astfel î ncât nevoile detectate
să fie pe deplin acoperite.

5.1.2. Stabilirea obiectivelor instruirii
De ce trebuie să stabilim obiectivele instruirii?

În acest moment al planificării instruirii vă între bați "De ce?", nu "Ce?". La întrebarea "Ce" veți ră spunde când
începeți să vă organizați conținutul instruirii. Ac um vă gândiți de ce faceți instruirea unui anumit g rup țintă.

69 Trebuie să vă gândiți ce vor putea participanții să facă, să demonstreze sau să explice până la sfârși tul sesiunii de
instruire.
Obiectivele unei activității de instruire răspund l a întrebarea "Ce vrem să fie capabili participanții să facă în urma
instruirii, în plus față de ceea ce erau deja capab ili?", evidențiind in același timp "beneficiile pe care le?ar avea
participanții dacă ar veni la sesiunea dumneavoastr ă de instruire.
Obiectivele sunt importante deoarece:
/head2right vă oferă dumneavoastră, ca instructor, un punct cen tral în jurul căruia să vă construiți sesiunea de
instruire;
/head2right oferă participanților un punct în jurul căruia să?ș i construiască învățarea;
/head2right oferă o bază pentru evaluarea dumneavoastră;
/head2right oferă participanților un ghid despre ce trebuie să știe pentru a stăpâni ceea ce învață în timpul inst ruirii;
/head2right dacă "nu" aveți obiective, de ce formați și ce form ați?

Formularea obiectivelor
Activitățile de instruire vizează modificări ale:
/head2right cunostințelor
/head2right deprinderilor
/head2right atitudinilor
Un obiectiv de instruire are trei elemente:
Rezultatul așteptat de la participant ? se exprimă printr?un verb care descrie un comport ament observabil.
Exemple: să descrie, să enumere, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să prezinte. Sunt de evita t în
formularea obiectivelor verbe ca: să cunoască, să î nțeleagă, să creadă, să aprecieze.
Condițiile de realizare ? circumstanțele în care rezultatul așteptat urmeaz ă să apară.
Standardele sau criteriile de reușită ? nivelul așteptat de performanță în termeni de can titate, calitate,
acuratețe, viteză de lucru sau orice altceva este r elevant pentru sarcina respectivă. Exemplu: La sfâr șitul
procesului de instruire (condiția), participanții vor putea planifica, organiza și livr a (comportamentul)
instruiri de calitate pentru colegii lor din rețea sau alte grupuri țintă (criteriu) .

70 Utilizarea obiectivelor:
Înainte de sesiunea de instruire:
? Le folosim pentru a planifica instruirea și a ela bora planul instruirii;
? Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitaț ie ce este trimisă participanților;
? Le folosim pentru a dezvolta materialele și metod ele de curs.

În timpul sesiunii de instruire
? Le enunțăm clar la începutul sesiunii;
? Solicităm așteptările participanților în cadrul t emei generale a cursului;
? Valorificăm propunerile participanților și conven im împreună cu ei ajustarea/reformularea obiectivel or, dacă este
nevoie;
? Ne asigurăm că participanții au înțeles obiective le reformulate și sunt de acord cu ele;
? Afișăm obiectivele sesiunii de instruire și facem referire la ele cât mai des pe parcursul acesteia;
? Explicăm relevanța activităților din timpul instr uirii, în special pe cea a exercițiilor, astfel înc ât participanții să
înțeleagă exact de ce li se cere să facă: un anumit lucru, legând activitățile de obiective.

La sfârșitul sesiunii de instruire
Revenim la obiective și stabilim împreună cu partic ipanții în ce măsura au fost ele atinse;
Revenim la așteptările inițiale ale participanților și stabilim împreună cu ei în ce măsura au fost el e atinse. Cele
care nu au fost satisfăcute în totalitate de sesiun ea de instruire curentă, pot fi luate in considerar e pentru o activitate
următoare.

După sesiunea de instruire
Dacă obiectivele au fost atinse cu succes, felicită ri!
Totuși, nu vă gândiți că aceste obiective vor fi va labile pentru orice sesiune de instruire pe tema da tă. Totdeauna
revizuiți și ajustați obiectivele în funcție de par ticipanți.

Dacă obiectivele nu au fost atinse, încercați să de terminați cauza. Cauza, poate să rezide în unul din
următoarele motive:
? Obiectivele nu au fost potrivite participanților sau nu au fost posibil de atins;
? Conținutul și informația instruirii nu au ajutat participanții să atingă obiectivele propuse.

71 ? Acest proces de evaluare a obiectivelor poate să fie destul de dificil uneori, dar induce, totdeauna , o perfecționare
a dumneavoastră, ca instructor. Folosiți învățămint ele fiecărei sesiuni de instruire pentru a elabora obiective mai
bune pentru instruirile viitoare.

5.1.3. Rezultatele instruirii
Cu cât ați aflat mai mult despre audiență puteți de fini scopul și obiectivele prezentării. Pentru oric e seminar,
prezentare sau training trebuie definite: scopul, o biectivele de atins și rezultatele de obținut.
Dacă nu știți rezultatele dorite, nu veți putea eva lua seminarul la sfârșit.
Definirea rezultatelor presupune:
/head2right Elaborarea obiectivelor și a activităților;
/head2right Aranjarea în timp a activităților;
/head2right Confirmarea așteptărilor participanților;
/head2right Elaborarea de planuri de acțiune.

Activitate înseamnă ceea ce faceți practic pentru atingerea unui obiectiv: prezentare propriu? zisă, discuții
conduse, activități structurate, lucru în grupuri, joc de rol. Alegerea activităților depinde de mulți factori. Un factor
foarte important este legat de abilitățile și exper iența emițătorului.
De asemenea, foarte importante sunt: contextul în c are are loc prezentarea, profilul audienței, obiect ivele
cursului, elementele de teorie, timp, spațiul, logi stică, alte resurse, etc.
În urma analizei nevoilor de instruire, se recomand ă să rezumăm datele colectate într?un document care va
cuprinde:
/head2right Numărul persoanelor care au nevoie de instruire și localizarea lor (meseria și postul pe care îl ocupă în
organizație);
/head2right Grupurile de instruire;
Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare și vor participa la același
tip de instruire.
/head2right Durata necesară pentru instruirea fiecărui grup;
/head2right Disponibilitatea angajaților de a participa la inst ruire;
Se iau în considerație cerințele operaționale ale a ctivității lor și se caută perioadele de timp în ca re lipsa lor
de la locul de muncă nu afectează procesele de lucr u.
/head2right Disponibilitatea instructorilor adecvați tipului de instruire;

72 Dacă nu avem în organizație / firmă persoane cu cal ificarea necesară, căutam în exterior specialiști p entru
nevoile specifice de instruire detectate.
/head2right Bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor um ane și implementarea programului de instruire.

5.2. Elaborarea materialelor necesare formării
5.2.1. Suportul de curs
Elaborarea suportului de curs presupune parcurgerea următoarelor etape:
/head2right Analiza obiectivelor
/head2right Strângerea informațiilor
/head2right Selectarea materialelor care vor fi incluse
/head2right Structurarea conținutului cursului

Analizarea obiectivelor
Suportul de curs trebuie realizat astfel încât să d ucă la atingerea obiectivelor instruirii.
De aceea:
/head2right Obiectivele cursului trebuie să se potrivească cu i nstruirea;
/head2right Instruirea trebuie să se potrivească cu evaluarea;
/head2right Obiectivul trebuie să reflecte rezultatul dorit al activității de instruire.

Strângerea informațiilor
Pentru strângerea informațiilor se folosesc o serie de metode , dintre care putem aminti:
Cercetarea empirică
Aceasta este o investigare metodică a ideilor și co mportamentelor. Câteodată cercetarea empirică se
concentrează pe studierea unor variabile limitate l egate pe relație de cauză?efect. Cercetarea empiric ă începe cu
ipoteze care se testează și se continuă cu furnizar ea unor informații specifice. Informațiile sunt tes tate statistic
pentru măsurarea probabilității și nu a adevărului absolut. Studiile empirice contribuie la dezvoltare a unor noi
întrebări, ipoteze, testări, teorii și la luarea un or decizii despre politici și acțiuni.

Analiza critică .
În această analiză sunt judecate calitățile și efec tele unor materiale scrise sau orale sau ale unor p rocese. O
analiză critică poate fi făcută asupra unui joc, un discurs, o mișcare socială, o politică sau o proce dură. Această

73 analiză ar trebui condusă cu obiectivitate și compe tență; ar trebui să furnizeze definirea clară a cri teriilor
utilizate, să ofere lămuriri suplimentare despre su biectul cercetat.

Cercetarea opiniilor
Această cercetare investighează ce cred despre un s ubiect diferite categorii de oameni (experți sau nu ). Experții
vor furniza bazele unei interpretări, extragerea un or concluzii și evaluarea circumstanțelor și a fapt elor.

Cercetarea secundară
O categorie de informații deosebit de importantă o reprezintă informații istorice despre temă. Instruc torii au
nevoie de astfel de informații în elaborarea suport ului de curs pentru construirea fundamentului despr e
evenimente, fapte sau procese. Informațiile provin din înregistrări asupra a ceea ce s?a întâmplat în urmă
(pornind de la o zi până la începuturi).

Selectarea materialelor care vor fi incluse
În acest stadiu se identifică tot ceea ce trebuie i nclus în suportul de curs: ce informații sunt neces are pentru
atingerea obiectivelor și cele rezultate în urma an alizării auditoriului.
Materialele care vor fi incluse în suportul de curs trebuie să conțină ideile principale și argumentel e necesare.

Structurarea conținutului cursului
Structura suportului de curs afectează direct succe sul său. Organizarea clară a acestuia ajută auditor iul să înțeleagă
ideile, să le accepte și să le aprobe.
Părțile componente ale suportului de curs sunt:
/head2right Introducerea
/head2right Cuprinsul
/head2right Încheierea

Introducerea are ca scop:
Atragerea atenției auditoriului;
Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arăta auditoriului de ce este în interesu l lor să asculte,
ce beneficii vor avea in urma aflării informațiilor );
Prezentarea a ceea ce urmează să fie prezentat.

74 Cuprinsul
Oamenii pot procesa în același timp între 5 și 9 in formații. Organizarea mesajelor transmise poate țin e cont de
acest lucru.
Gruparea informațiilor pe categorii, astfel încât a uditoriul să și le amintească ușor;
Prezentarea să nu aibă mai mult de cinci categorii mari;
Nici o categorie importantă să nu aibă mai mult de cinci sub?categorii sau elemente;
Între categoriile importante să existe o legătură l ogică;
Între elementele unei categorii să existe o legătur ă logică.
În prezentarea părților principale pot fi adoptate următoarele strategii:

Prezentare liniară : În care ideile sunt prezentate în ordine cronologic ă sau de la primul pas al procesului până la
ultimul;
Prezentarea părților componente ale intregului : fiecare parte este detaliată pentru construirea ima ginii complete;
Prezentare logică : pentru înțelegerea nevoilor, soluțiilor, căilor pri n care soluția satisface nevoile și avantajele
soluției.

Încheierea
Se încheie "în forță" (prima și ultima impresie sun t cele mai puternice);
Se trece bibliografia care a stat la baza elaborări i suportului de curs.

5.2.2. Planul de învățare (designkul)
Planul de învățare descrie amănunțit, pentru fiecar e subiect ce va fi abordat în cadrul prezentării ur mătoarele:
/head2right Timpul alocat;
/head2right Titlul;
/head2right Descrierea amănunțită a procesului folosit;
/head2right Metoda folosită;
/head2right Materialele necesare;
/head2right Persoana care va prezenta subiectul.

Planul poate fi realizat în formă desfășurată sau t abelară. Iată un exemplu de plan sub formă tabelară :

75 Ora Nr. min Subiect Descriere Metoda Materiale Form ator

9?11

120

Sesiune de
deschidere
Pregatirea salii:
verificarea echipamentului
si a materialelor
disponibile; verificarea
aranjării salii si a
scaunelor; și, eventual, se
poate scrie pe flipchart un
mesaj de bun venit.

Prezentarea Trainerilor:
fiecare trainer se prezintă
personal cu nume,
prenume, localitate,
experiență.

Prezentarea cursului:
scurtă prezentare a cursului
pe zile, teme, abordări, etc.

Prezentarea scopului si a
obiectivelor cursului:
prezentare în PowerPoint

Distributia orara: se va
face prezentarea reperelor
orare aferente activităților

Exercitiu de cunoastere:
Obiectiv: să îi ajutăm pe
participanți să se cunoască

Prelegere

Prezentare
Power
Point

Prezentare
Ice
braking
game
Flipchart

Foi de
flipchart

Laptop
Video?
proiector

Coli de
flipchart

Markere

Pixuri

Post?it

Maria,
Adrian

Maria,
Adrian

Maria

Adrian

Adrian

76 Desfășurare: participanții
se împart în perechi și timp
de 10 minute discută între
ei
Sarcina : fiecare membru al
perechii îl va prezenta pe
celălalt în fața grupului
mare
Procesare : cum ați lucrat
împreună? V?a fost greu să
vorbiți având în vedere că
nu vă cunoașteți? Ați aflat
lucruri interesante? V?a
ajutat să interactionati?
…s.a.m.d…

Maria

5.2.3. Agenda participantului
Aceasta este un rezumat a agendei instructorului (o rarul) care cuprinde:
/head2right ora de începere și de terminare a sesiunilor de dim ineață și după?amiază;
/head2right titlul;
/head2right sub?punctele subiectelor discutate;

Recomandări
/head2right Nu este indicat să notați orele de începere pentru fiecare subiect în parte; unii participanți ar pute a fi
preocupați cu cronometrarea formatorilor
/head2right Acordați o mare atenție respectării stricte a orelo r de începere și terminare a sesiunilor și pauzelor .
Dacă vedeți că vă mai trebuie timp pentru terminare a unui subiect cereți neapărat acordul participanți lor.

5.3. Învățarea și instruirea
Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat să stăpânească
îndeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde stabilite.

77 Instruirea trebuie întotdeauna făcută astfel încât să fie în concordanță cu nevoile identificate și tr ebuie să
aibă obiective clare, măsurabile.
Ce se învață?
/head2right Cunoștințe : idei, principii, concepte, reguli, logică și cuvint e (noi) care trebuie învățate pe dinafară;
/head2right Atitudini : interese, aprecieri, idealuri, comportamente concre te și vizibile care trebuie să fie folosite pentru
atingerea unui anumit scop.
/head2right Abilități : obiceiuri create sau modalități in care participanț ii folosesc cunoștințele invățate, modul în care
evaluează aceste cunoștințe, modul in care abordeaz ă problemele.
5.3.1. Educație formală – Educație nonformală
Educația formală este acel tip de educație care este furnizată într? o instituție școlară.
Educația non)formală nu este neaparat o activitate lipsită de efect form ativ, ci este o educație furnizata
într?un mod mai putin formalizat; este o activitate educațională organizată sau semi?organizată care e ste furnizata
în afara structurilor și rutinelor sistemului educa țional formal.
Cea mai mare diferență între educația formală și educatia non)fo rmala constă în metoda folosită.
Metoda este mijlocul prin care sunt îndeplinite obi ectivele unei activități. Ea răspunde de obicei la
întrebarea "Cum?"
De aceea, atunci când alegem o metodă trebuie să ți nem cont de 2 aspecte: pe de o parte de conținutul
informațional, iar pe de altă parte de măsura în ca re dorim să implicăm auditoriul.
În tabelul de mai jos, puteți observa o comparație între educația formală și educația nonformală.

Elemente Educația formală
(Caracteristici) Educația nonformală
(Caratceristici)
Desfășurarea programului Rigiditate
Orientat spre materie Flexibilitate
Orientat spre cursanti
Atmosfera Autoritatea profesorului
Formalitate Relaxat
Bazat pe colaborare, încredere

78 Încredere scăzută Informal
Moderator Profesorul domină
Cursanții nu colaboarează între
ei
Nu se valorifica experiența
participanților la curs Receptivitate la dorințele
participantilor
Colaborare frecventă între
cursanți
Relații de colaborare adult?
adult
Valorificarea experienței
participanților
Structura cursului Conform programelor naționale Conform nevoilor de instruire
Negocierea programului
Centrarea temelor pe problemă
Motivația cursanților Note
Sancțiuni Curiozitate
Interes
Comunicarea Într?un singur sens
Reprimarea sentimentelor În ambele sensuri
Exprimarea sentimentelor
Evaluarea De către profesor
Calificative Reciprocă
Standarde stabilite de comun
acord

79 CAPITOLUL VI: Evaluarea, revizuirea și asigurarea c alității programelor și a
stagiilor de formare
6.1. Evaluarea formării
Este important să dispunem de un instrument standar d pentru evaluarea calității cursului, astfel
încât viitoarele cursuri să poată evolua și pentru a fi în măsură să transmitem informații interesante
către organizațiile participante și către organisme le care finanțează cursurile. Evaluarea poate servi
la:
• verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelo r fixate
• furnizarea de informații echipei de formatori în vederea unor activități viitoare
• furnizarea de informații către toate părțile inte resate (Comisia, CES, ASE, participanți,
formatorii europeni, organizații)
• asigurarea că atât conținutul, cât și nivelul și abordarea erau au fost adaptate nevoilor
• verificarea nivelului schimburilor de experiență (caracter transnațional)
• participarea la diverse proceduri în materie de a sigurare a calității
6.2. Tipuri de evaluare
Evaluarea poate fi facuta astfel:
• la sfârșitul zilei
• la mijlocul perioadei de desfășurare, când aceast a este mai lungă
• la sfârșitul cursului
ș Evaluarea la sfârșitul zilei
Considerată ca un flash asupra cursului, această ev aluare dă participanților ocazia de a?și schimba
impresiile și sentimentele privind lucrările de pes te zi. Echipa de formatori poate astfel ști în ce g rad
au fost atinse scopurile și obiectivele cursului.

80 ș Evaluarea de la mijlocul cursului
Când cursurile durează mai mult, mai ales cursurile de limbi ale ASE, se dovedește folositoare o
evaluare mai aprofundată la mijlocul cursului pentr u a vedea dacă trebuie cumva adaptate scopurile,
metodele, conținutul, gradul de dificultate și toat e celelalte elemente ale cursului.
ș Evaluarea de la finalul cursului
Chestionarul de evaluare de la finalul cursului fur nizează informații prețioase privind gradul în care
s?a răspuns nevoilor și așteptărilor participanțilo r, în timp ce evaluarea de sinteză constituie un bu n
punct de plecare pentru planificarea altor cursuri pe aceeași temă și destinate unui grup țintă simila r.
Dacă un curs s?a bazat pe realizarea de sarcini pre definite, cu rezultate educaționale clar trasate,
acestea vor avea o importantă contribuție când se v a judeca gradul de îndeplinire a activităților
individuale, dar și ale cursului ca întreg. Chestio narul permite să se verifice dacă rezultatele
educaționale au fost atinse, deși acestea nu sunt e vidente imediat ce o activitate a fost realizată, i ar
uneori nici măcar la finalul cursului. Participanți i trebuie să poată aprecia utilitatea celor învățat e
imediat ce s?au întors la locul de muncă, dar au ne voie de timp pentru a asimila cunoștințele
dobândite sau pentru a pune în practică noile capac ități obținute. Evaluarea finală a cursului trebuie
să fie în același timp cantitativă și calitativă. E valuarea cantitativă se dovedește utilă în stabilir ea
comparațiilor sau în observarea progreselor realiza te. Este important ca participanții să sesizeze
scopul evaluării și sensul fiecărei întrebări.
ș Autokevaluarea
Auto?evaluarea este utilă pentru anumite tipuri de cursuri (de limbi, educația la distanță), deoarece
ea permite participantului să aibă o atitudine mult mai responsabilă față de procesul educațional. În
cadrul acestui proces, cursantul este invitat să?și pună întrebări referitoare la ceea ce a învățat, c a de
exemplu:
• ce am învățat astăzi despre……?
• care va fi utilitatea acestui lucru în munca mea?
• cum pot transmite această informație colegilor me i?

81 • unde aș putea să găsesc informații suplimentare?
• ce am învățat privind munca în cadrul unui grup e uropean?
• aș fi putut să fac mai mult dacă……..?
ș Evaluarea echipei de formatori
Grupul de formatori europeni se reunește în fiecare seară pentru a evalua rezultatele și a modifica în
consecință planul de lucru pentru zilele următoare. Ei discută despre dinamica de ansamblu și
despre aceea a grupurilor luate separat și hotărăsc care va fi componența grupurilor în vederea
realizării activităților prevăzute pentru a doua zi . Discută și despre timp, pentru a vedea dacă se
impune o ajustare a programului.
ș Evaluarea ulterioară cursului
Uneori se poate dovedi util să trimitem participanț ilor, la câteva luni după terminarea cursului, un
chestionar de urmărire. În acest moment, ei au avut timp să reflecteze asupra adevăratei valori pe
care o au lucrurile învățate și să estimeze utilita tea acestora la locul lor de muncă.
6.3. Elemente de evaluat
/head2right Obiectivele cursului
? Erau scopurile și obiectivele clar exprimate?
?Au fost ele atinse?
? S?a răspuns așteptărilor participanților?
/head2right Teme
k Pertinența conținutului
? Întindere și focalizare
? Gradul de aprofundare

82 /head2right Metode
? Erau adaptate?
? Suficient de variate?
? Gestionarea timpului pe parcursul întregului curs
/head2right Lucru pe grupe
? Sarcina a fost clară?
? Conținea suficiente resurse?
? Timpul era suficient?
? S?a organizat bine grupul?
? A obținut grupul rezultate satisfăcătoare?
/head2right Materiale
? Erau materialele adecvate?
? Materialele au fost în conformitate cu obiectivel e și cu sarcinile
/head2right Limba
? Calitatea traducerii (materiale)
? Calitatea interpretării
/head2right Formatori europeni
? A existăt o bună conlucrare în echipă?
? Erau competenți?
/head2right Experți
? Expunerea lor a fost clară?

83 ? Au fost pertinenți / utili?
/head2right Participanți
? Au fost motivați?
? S?au simțit integrați în grup?
/head2right Gestionare și organizare
? Informații prealabile în cantitate suficientă
/head2right Locații
? Mediul de învățare
? Alte aranjamente
6.4. Metode de evaluare
Alegerea metodei/tehnicii/instrumentului de evaluar e se face în funcție de:
/head2right scopul evaluării;
/head2right tipul și durata instruirii;
/head2right profilul grupului țintă;
/head2right resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri;
/head2right modul de utilizare a resurselor.

Cel mai cunoscut instrument de evaluare a training? ului este chestionarul .
6.4.1. Chestionarul
? este un set structurat de întrebări formulate în scopul obținerii de informații de la participanți.
Orice chestionar are trei obiective specifice:
1. să transpună informațiile necesare a fi obținute într?un set specific de întrebări la care
participanții să poată răspunde;

84 2. să motiveze, să încurajeze respondentul să se im plice, să coopereze și să completeze
chestionarul în întregime;
3. să minimizeze răspunsurile eronate.
În funcție de modul de implementare , există două tipuri de chestionare :
a. Chestionar auto – administrat
b. Chestionar administrat de operatorul de anchetă/ interviu.
Elaborarea chestionarului presupune parcurgerea a 6 pași:
1. Definirea obiectivelor cercetării
Obiectivele se stabilesc având în vedere problema i nvestigată și datele preliminare cunoscute.
Obiectivul cercetării constă în a găsi soluții unor probleme specifice.
2. Alegerea metodei de investigare
În aprecierea gradului în care elaborarea chestiona rului afectează metoda de investigare aleasă
trebuie avut în vedere modul în care acesta este ad ministrat în fiecare dintre metode.
3. Formularea întrebărilor
4. Stabilirea succesiunii intrebărilor
Ordinea în care sunt formulate întrebările are o ma re importanță. Succesiunea întrebărilor trebuie să
atragă și să mentină interesul pe tot parcursul inv estigării. Întrebările introductive sunt cruciale î n
caștiqarea încrederii și cooperării subiectului.
Acestea trebuie să fie interesante, simple, neameni nțătoare. Întrebările referitoare la opinii sunt
întrebări introductive potrivite.
5. Stabilirea formatului chestionarului
Formatul, aranjarea și poziționarea intrebărilor ar e un efect semnificativ asupra rezultatelor, mai
ales în cazul chestionarelor auto ? administrate. A specte aparent minore, ca tipul și culoarea hârtiei ,
fonturile folosite pentru scriere, tiparul, grafica au o importanță majoră.

85 6. Structurarea chestionarului
Pentru o structurare mai bună se practică divizarea chestionarului in mai multe părți.
Pe prima pagină la început se recomandă să apară: d ate despre firma care efectuează sau pentru care
se efectuează studiul (denumirea, adresa, sigla); s copul studiului; instrucțiuni de completare.
Se recomandă respectarea următoarelor reguli generale :
/head2right Paginile se numerotează;
/head2right Imprimarea se face pe o singură față a hârtiei, car e trebuie să fie de cea mai bună calitate;
/head2right Întregul text se spațiază astfel încât să creeze o impresie de relaxare, de aerisire;
/head2right Cuvintele cheie se scriu cu majuscule, se subliniaz ă sau se scriu îngroșat (bold);
/head2right Nu se rupe o întrebare pentru a se trece pe altă pag ină și cu atât mai puțin variantele de
răspuns de la o întrebare structurată nu trebuie să înceapă pe o pagină și să se termine pe
alta;
/head2right Întrebările se numerotează și se codifică, la fel c a și posibilitățile de răspuns acolo unde este
cazul;
/head2right Variantele de răspuns la întrebările structurate se recomandă să fie dispuse pe verticală
pentru ușurarea identificării răspunsului ales, atâ t pentru subiect, anchetator, cât și pentru
persoanele care procesează datele;

Dacă există grupuri diferite de subiecți cărora li se adresează studiul, se pot folosi culori diferite de
hârtie pentru fiecare dintre acestea;
Dacă chestionarul depășește 4, 5 pagini, se recoman dă utilizarea formatului tip broșură, de
dimensiuni mai mici, capsat sau lipit pentru ușurin ța manevrării.
6.4.1.1. Chestionarul de evaluare
Este o etapă obligatorie, orice chestionar necesitâ nd ajustări. Testarea se realizează pe un
eșantion pilot de subiecți similari cu cei asupra c ărora se dorește efectuarea studiului, atât din pun ct
de vedere al caracteristicilor, familiarităților cu tema abordată, cât și al atitudinilor și

86 comportamentului, cu scopul identificării și elimin ării problemelor potentiale. În plus, testarea
chestionarului oferă și durata aproximativă a timpu lui necesar completării acestuia.
6.4.1.2. Chestionarul de evaluare finală a cursului este completat de participanți la
sfârșitul cursului și reprezintă cel mai utilizat i nstrument. Acest instrument nu este în nici un caz
singurul care trebuie folosit pentru a evalua compl et activitatea de training. Rezultatele înregistrat e
de participanți pe formularele respective pot să se bazeze pe sesiunile pe care le?au apreciat cel mai
mult sau pe carisma trainerului. De aceea este util să folosiți și alte mijloace de evaluare prin care
puteți verifica relevanța chestionarelor de evaluar e și veți putea obține și informații suplimentare,
cum ar fi: comentariile, observatiile practice, obs ervarea de către formator, folosirea observatorilor .
6.5. Utilizarea mijloacelor de prezentare
Creierul uman are capacitatea de a înmagazina infor mații prin intermediul a trei canale de
memorare: văz, auz și emoții.
Fiecare dintre noi are un canal preferat de memorar e și un stilul propriu de învățare.
Folosirea a cât mai multor mijloace de informare pe parcursul unei prezentări ne asigură ca am
ajuns la cât mai mulți participanți ai audienței no astre.
Mijloacele prin care putem transmite informații în timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei tipuri:
1. Auditive
2. Vizuale
3. Materiale scrise
1. În categoria mijloacelor auditive (cele care stimulează invățarea prin ascultare) pot fi incluse:
? Casetele audio, CD?urile;
? Onomatopeele;
? Dispozitivele audio (sonerii, clopoței, etc).

87 2. Mijloace vizuale
Graficele :
? Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audi ență și orice temă. Se poate adăuga culoare pentru a
evidenția mai bine mesajul transmis și pentru a nu plictisi audiența.
Flipchartul :
? Poate fi utilizat în orice moment pe parcursul un ei prezentări. Este extrem de util pentru a nota
răspunsurile participanților.
? Pot fi pregătite din timp sau făcute ad?hoc.
? Preferabil să se folosească atunci când există un grup mic (10?20 persoane) și poate fi singura
opțiune atunci când nu există acces la o sursă de e lectricitate.
? Principalul lui avantaj este că implică audiența.
Recomandări în utilizarea flipchartului:
/head2right Să fie cât mai atractiv pentru participanți;
/head2right Fiecare foaie să aibă un titlu;
/head2right Folosiți liniuțe, numere, folosiți culori diferite pentru titlu și conținut;
/head2right Scrisul să fie cât mai citeț: vizibil de la 8?10 m;
/head2right Scrieți cu markere groase;
/head2right Structurați informația;
/head2right Folosiți numai cuvinte cheie, nu fraze/propoziții.

Retroproiector l videoproiector
? Este folosit mai cu seamă în cadrul prezentărilor l a care asistă un grup mediu ca mărime
(peste 20 ? 30 de persoane). Este important ca atun ci când folosiți aceste mijloace să
cunoașteți modul lor de a funcționa.

88 Recomandări în folosirea videoproiectorului:
/head2right Nu îl poziționați astfel încât să trebuiască să păși ți prin fața sa în timpul prezentării,
proiectându?vă imaginea pe ecran;
/head2right Nu întrerupeți iluminarea sălii și așezați?l într?un loc unde toți participanții pot vedea;
/head2right Sortați slide?urile înainte de începerea prezentări i;
/head2right Lăsați auditoriului timp să privească transparentul , faceți chiar o pauză dacă este nevoie;
/head2right Aveți grijă ca sala să fie utilată cu tot ce vă est e necesar pentru funcționarea acestor
mijloace;
/head2right Pregătiți?vă o alternativă în cazul în care aparatu l nu funcționează sau se defectează.
Pentru realizarea slidurilor Power Point:
/head2right Utilizați același cadru standard pentru întreaga pr ezentare;
/head2right Creați un sistem de numerotare;
/head2right Folosiți litere mari, lizibile (1?2 cm pentru titlu ri și 0.5?1 cm pentru text).
/head2right Fiecare slide conține maxim 6 rânduri.
/head2right Fiecare rând are maxim 6 cuvinte.

Diapozitivele
? Se folosesc când este nevoie de fotografii in pre zentări. Pot conferi profesionalism prezentării
dacă sunt utilizate cum trebuie, dar pot și ruina o prezentare dacă nu sunt aranjate în ordine.
? Încăperea nu trebuie să fie întunecoasă, în acest caz contactul vizual cu audiența se limitează. Se
folosesc pentru audiențe mari (200 de persoane).
Nu întotdeauna vom avea la îndemână toate mijloacele , însă important este ca în cadrul unei
prezentări, seminar, să alegem acele mijloace care se potrivesc cel mai bine grupului, sălii și
obiectivelor prezentării noastre
Reguli generale privind utilizarea mijloacelor vizu ale:
/head2right Controlați strict cantitatea
/head2right Verificați vizibilitatea
/head2right Repetați înainte de prezentare

89 /head2right NU citiți textul proiectat pe ecran
/head2right Nu explicați în timp ce scrieți
/head2right Nu manipulați fără rost mijloacele de prezentare

6.6. Revizuirea formării
Revizuirea formării apare ca efect al evaluării.
Formatorul trebuie să fie capabil să producă dovezi de evaluare conform legislației în
vigoare, pentru organizatorii programului de formar e, ca și pentru toți cei care au nevoie de aceste
informații (clienții, managerii de formare, proiect anții procesului de formare, formatorii) Fiecare
dintre aceștia vor lua decizii diferite în funcție de interesele proprii.
Astfel:
/head2right Formatorul este responsabil pentru comunicarea aces tor informații celor în drept;
/head2right Formatorul va elabora un raport rezumativ post curs împreună cu informațiile de
evaluare;
/head2right Formatorul va elabora raportul de evaluare și va fu rniza informații de final de curs;
/head2right Dacă este cazul, va recomanda revizuirea materialel or existente și va sugera noi
activități ce vor fi cuprinse în program;
/head2right Va elabora un raport informativ despre mediul fizic și de învățare; Formatorul face
aprecieri referitoare la plasarea în timp a diferit elor teme și activități din planul de
formare.