Cap. I Principiile istoriri și mijloacele de învățământ unitilizate în predarea -învățarea [611942]

1

CUPRINS
Argument
Cap. I Principiile istoriri și mijloacele de învățământ unitilizate în predarea -învățarea
istoriei
1.1.Caracterul știintific al istoriei
1.2. Istoria în școala rom ânească
1.3. Preocupări pentru predarea -învățarea istoriei
1.4. Activitatea didactică și principiile istoriei
1.5. Mijloace de învățăm ânt utilizate în predarea -învățarea istoriei

Cap. I I Metode de instruire și autoinstruire utilizate în activitatea didactică la disciplina
istorie
2.1. Diversificarea metodologiei didac tice la disciplina istorie
2.2. Amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare
2.3. Clasificarea metodelor de instruire și autoinstruire utilizate în predarea -învățarea
istoriei
2.4. Modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului
2.5. Metode de instruire și autoinstruire utilizate în învățământul primar

Cap. III Studiu de caz Samuel von B rukenthal și i mportanța acestuia in evoluția
Transilvaniei
3.1. Samuel von Brukenthal și francmasoneria
3.2. Samuel von Brukenthal și ascensiunea prin intermediul femeilor
3.3 Samuel von Brukenthal și ascensiiunea sa profesională
3.4. Iluminismul și francmasoneria la Sibiu
3.5. Mica Vienă din Europa de Est
3.6. Samuel von Brukenthal și pasiunile sale
3.7. Samuel von Brukenthal și peisagistica

Cap. IV Concluzii
Bibliografie

2

ARGUMENT

Istoria după Biblie a fost și trebuie să fie cartea de căpetenie a popoarelor și a fiecărui om
îndeosebi, scria Mihail Kogălniceanu cu aproape două veacuri în urmă.
Omul reprezintă cea mai importantă resursă a societății contemporane bazată pe
democrație, informatizare și economie de piață.
Istoria nu doar transmite un volum de cunoștințe pentru informarea elevilor asupra curgerii
datelor sau a desfășurării unor evenimente istorice, ci are r olul important de a forma capacități de
interpretare, înțelegere și acțiune.
Idealul educațional al învățământului românesc, care decurge din cel social, se referă la
formarea integrală și armonioasă a unei personalități creative și autonome. Formarea unei
personalități armonioase presupune ca elevul să primească o educație intelectuală, estetică, fizică,
tehnologică, profesională, moral -civică si religioasă, iar această educație o primește în școală.
Un rol important în educarea elevului din punct de veder e intelectual, estetic, moral -civic
(și nu numai) îl are istoria, alături de celelalte discipline școlare. Totodată, valorile democrației
care stau la baza societății actuale sunt propagate de istorie prin conținuturile programelor școlare
și prin valențel e educative ale obiectului istorie.
Pot spune că istoria ocupă primul loc în ansamblul disciplinelor cu impact instructiv și
educativ, și asta pentru că permite reconstituirea trecutului și explicarea acestuia și pentru că are
multiple valențe educative și formative. Împreună cu cultura civică istoria oferă elevilor un set de
valori importante pentru traiul în societate, mai ales că societatea actuală este extrem de agitată
din toate punctele de vedere iar existența noastră depinde de multe ori de modul în care există și
se comportă ceilalți.
Cunoașterea istoriei este foarte importantă pentru elevi deoarece ei sunt reprezentanții noii
generații în mainile cărora va sta întreaga țară, ei avand puterea să schimbe viitorul unei națiuni.
Lucrarea de față analizează importanța studierii istoriei naționale în contextu l european în
învățăm ântul primar și este structurată în trei capitol.
Primul capitol prezintă caracterul științific al istoriei, evoluția istoriei în școala
românească, preocupările care au existat pentru predarea -învățarea istoriei, activitatea didactică și
principiile istoriei precum și mijloacele de învățământ utilizate în predarea -învățarea istoriei.

3
Cel de -al doilea capitol prezintă metodele de istruire și autoinstru ire utilizate în activitat ea
didactică la obiectul istorie și este structurat în trei subcapitole, analizând diversificarea
metodologiei didactice la obiectul istorie , amplificarea caracterului formativ al metodelor de
predare. D e asemenea acest capitol pr ezintă clasificarea metodelor de instruire și autoinstruire
uilizate în predarea -învățarea istoriei , precum și modernizarea metodelor de instruir e cu rol pasiv
al elevului.
Cel de-al trielea capitol reprezintă studiul de caz efectuat și prezintă viața lui Samuel von
Brukenthal și importanța acestuia in evoluția Transilvaniei , fiind structurat în șapte subcapiole care
prezintă legăturile lui Samuel von Brukenthal cu francmasoneria, ascensiunea lui Samuel von
Brukenthal prin intermediul femeilor, ascensiunea profesională a lui Samuel von Brukenthal ,
modul în care ideile sale au influențat modernizarea orașului Sibiu, precum și pasiunile lui Samuel
von Brukenthal .
Cosider entul pentru care am ales aceasta temă este acela de a ară ta importanța istoriei în
formarea personalității elevului prin faptul că permite: asimilarea unui sistem de cunoștințe
fundamentale; lărgirea orizontului de cultură generală; dezvoltarea interesului pentru cunoaștere;
formarea deprinderilor de muncă intelectuală (localizarea, selectarea, organizarea și evaluarea
informațiilor); dezvoltarea capacității de prelucrare, interpretare și operare cu informațiile;
dezvoltarea inteligenței și creativității; formarea capacității de a gândi divergent; dezvoltarea
capacității de a gândi logic, analitic, critic, sintetic și interpretativ; formarea capacității de a gândi
interdisciplinar; însușirea culturii religioase constituită din informații privind istoria religiilor;
dezvoltarea interesului pentru artă și pentru frumos si formarea unui comportament moral -civic
prin cunoașterea valorilor, principiilor și normelor sociale de-a lungul timpului.
Istoria a avut întotdeauna ceva mistic și boem în ea, ceva ce ne îndeamnă spre cercetarea
ei.
De asemene, consider că, în ist orie, regăsim poate mai mult ca în alte domenii, atât
diversitatea naturii umane, cât și constantele acesteia. Bogăția sa este cea care probabil ne atrage
cel mai tare, ideea că din tot acest cufăr de vechituri am putea afla câte ceva despre noi, despre ce
am fost și ce am ajuns.
Istoria este ca o călătorie într -o țară străină, care ne îmbogățește intelectual și spiritual,
ajutându -ne să ne definim mai bine, prin tot felul de comparații, meditații, analogii, diferențieri
care ne țâșnesc în minte. O alterit ate în care însă descoperim rădăcinile modernității și care
confirmă că nu e nimic nou sub soare, dar o și infirmă, pentru că fiecare fragment de istorie reține
o doză de originalitate.
Motivul pentru care am ales să efectuez un studiu de caz asupra vieț ii baronului Samuel
von Brukenthal este faptul că la Nocrich, localitatea natală a lui Samuel von Brukenthal se află

4
atât casa natală a acestuia cât și una dintre cele mai vechi biserici fortificate din Transilvania.
Documentâ ndu-mă despre viaț a lui Samuel von Brukenthal , am fost impresionată de modul î n care
acest a a evoluat ca om, s -a autodepăș it, a adus și a implementat la nivelul Transilvaniei și în mod
special î n regiune Sibiului ideile sale. În tot cursul vieții sale, acesta a fă cut tot posibilul pentru a
moderniza Sibiul. În acelaș i timp am fost impresionată si de pasiunea sa de colecționar și de
colecț iile existente la Muzeul Brukenthal din Sibiu.
Samuel von Brukenthal este născut la Nocrich, lângă S ibiu dintr -o familie patricia nă din
scaunul Nocrichului, care a fost unul dintre cele șapte scaune ale comunității săsești . S-a născut în
anul 1721. Samuel von Brukenthal a studiat la Sibiu, la Colegiu ce astăzi îi poartă numele. Ulterior,
a lucrat în administrația transilvăneană de l a Sibiu dar pleacă la Jena și la Halle pentru a studia
filosofie. S-a apropiat de curtea princiară de la Berlin dar apoi a plecat la Viena unde a devenit
cancelar provincial.
Samuel von Brukenthal a revenit la Sibiu în 1745 și a intrat mai întâi în Cance laria
administrației locale, cea mai înaltă funcție ocupată fiind cea de vicenotar al Sibiului. A urcat pe
scara ierarhică până a ajuns consilier personal al împărătesei Maria Tereza.
Samuel von Brukenthal a creat și condus secretariatul pentru națiunea săsească de la Viena
și a ajuns șeful Cancelariei Curții imperiale în anul 1765 . Din această funcție a ajutat comunitatea
săsească din Transilvania.
Relația bună a lui Brukenthal cu împărăteasa Maria Tereza s-a oglindit în buna relație a
Vienei cu națiunea germană din Transilvania. Pentru meritele sale a fost înobilat cu titlul de baron
în 1762. Ulterior a revenit în administrația provincială, întâi ca șef al Cancelariei Aulice pentru
Transilvania de la Viena iar apoi ca și guvernator al provinciei, începând cu 1777. A fost retras
din funcție de către împăratul Joseph al II -lea în ale cărui grații nu reușise să intre .
În timpul guvernatoriatului său a început să își construi palatele care astăzi au devenit un
real patrim oniu european. În 1779 a început construcția palatului localizat în Piața Mare pe
fundațiile fostei case a familiei Klocner. Acest palat a deveni t centrul vieții mondene a Sibiului
dar și centrul cultural, rol ce și l -a menținut până astăzi. Pe strada Avra m Iancu familia sa a construt
un alt palat iar pe strada principală a fost construită casa ce poartă astăzi numele de Michael
Brukenthal. În afara cetății, Samuel von Brukenthal ți-a construi t o reședință de vară, localizată
astăzi la intersecția străzilor Berăriei cu Noica. La Avrig Samuel von Brukenthal a construi t Palatul
de vară al familiei și o altă reședință a fost construită la Sâmbăta.
La Viena Samuel von Brukenthal a începu să -și realizeze colecția personală de artă, de
stampe, de armamament, de m inerale precum și bilioteca. A devenit repede cunoscut în întreg ul
Imperiu Habsburgic pentru colecțiile sale importante ca și cantitate dar mai ales ca valoare. Toată

5
această colecție a fost deschisă pentru public la moartea sa. Prin testament el a lăsat ca această
cerință să fie respectată pe veci.
În anul 1790, înainte chiar de a muri , Samuel von Brukenthal a deschis palatul spre vizitare,
deschizând astfel unul din primele muzee din lume înaintea Louvre -ului sau a muzeelor italienești.

CAP. I PRINCIPIILE ISTORIRI ȘI MIJLOACELE DE
ÎNVĂȚĂMÂNT U TILIZATE ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA
ISTORIEI

1.1. CARACTERUL ȘTIINȚIFIC AL ISTORIEI

Termenul didactică provine din cuvântul g recesc didaskein care înseamnă a învăța pe alții .
Este cunoscut din antichitate și constituie principalul element al acțiunii de instruire a tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noțiunii de didactică în sistemul conceptelor
care țin de acest domeniu. Primul pas în acest sens s -a datorat lui Comenius care, în lucrarea
Didact ica magna, considera didactica arta universală de a învăța pe toți totul . Conceptul se referea
în același timp atât la educație, cât și la învățământ și avea drept scop formarea omului în general,
educarea lui în spiritul unor cunoștințe multiple. Did actica, în concepția lui Comenius, era strâns
legată de pedagogie. Delimitarea acestui concept de pedagogie o realizează I.F. Herb (1776 -l841),
în lucrarea Didactica în școală, în care enunța câteva idei de bază: educația nu este posibilă fără
instrucție; învățarea sau asimilarea cunoștințelor este posibilă numai prin parcurgerea anumitor
trepte; învățarea depinde de predare și de condițiile în care se realizează aceasta. Din aceste puncte
de vedere, Herbart este considerat un pionier al acestei discipline, deoarece procesul de învățământ
constituie, în concepția sa, obiectul didacticii . În evoluția conceptului, didactica își afirmă tot mai
mult specificul față de pedagogie ca și față de metodologie, aceasta din urmă având ca obiect
studiul metodelor, tehnic ilor și procedeelor de predare -învățare. Didactica, prin acumulările
teoretice și experimentale în abordarea obiectivelor de învățământ, a căpătat tot mai mult înțelesul
de știință sau teorie a procesului de învățământ. Prin sintetizarea datelor proprii, a noțiunilor și
conținuturilor cu semnificație pedagogică preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoașterii și
comunicării, prezintă imagini de ansamblu asupra procesului de învățământ din punctul de vedere
al principiilor și conținutului, al obiectiv elor, al formelor de organizare și de evaluare.
Didactica este o disciplină științifică ce urmărește optimizarea procesului de predare –
învățare. Ea este orientată, în primul rând, asupra naturii cunoștințelor școlare și a modalităților de

6
transmitere a ace stora, fiind strâns legată de diferitele discipline de învățământ1. Didactica generală
este o teorie care elaborează bazele teoretice necesare organizării și conducerii procesului de
învățământ. Este o știință care alternează teoria cu practica, întrucât v izează achiziția de cunoștințe,
formarea de deprinderi, modelele de realizare și de organizare a predării în mod diferențiat, de
formare a personalității elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei este orientată spre
natura cunoștințelor școl are și spre modalitățile de transmitere a acestora, având drept scop
inițierea profesorilor în practica procesului de predare -învățare -evaluare. Ea este, de asemenea,
disciplina pedagogică ce abordează, în plan științific, concepții izvorâte din practica p edagogică
privind multiplele probleme ale perfecționării predării -învățării istoriei în școală2, în același timp,
reprezintă și acțiunea întreprinsă de profesor pentru a asigura o predare -învățare eficientă. Din
aceste considerente, didactica, în general, și didactica istoriei în special se ocupă de trei
componente esențiale:
•organizarea învățământului istoric în școala românească;
•principiile predării istoriei în școală;
•metodele folosite de profesor în procesul de predare -învățare a acestei discipline.
Didactica aplică și perfecționează domeniile urmărite de activitatea didactică, obiectivele
acestei activități, modalitățile de realizare în procesul de învățare proiectat de profesor.
Organizarea și conținutul învățământului istoric în școala românească constituie un obiectiv al
didacticii istorice, avându -se în vedere realizarea:
•obiectivelor generale ale studiului istoriei;
•obiectivele de referință și activitățile de învățare;
•conținutul învățării.
Aceasta se realizează prin conținutul istoric al înv ățământului transpus în planul de
învățământ, programe și manuale școlare. Principiile predării istoriei în școală au în vedere
interferența dintre principiile didactice și principiile istorice. Teze fundamentale sau norme
generale, principiile didactice s tau la baza proiectării, organizării și desfășurării procesului de
predare -învățare3. Realizarea obiectivelor educaționale prin aplicarea principiilor didacticii
generale la specificul didacticii istorice diferențiază, într -un fel sau altul, didactica isto riei de
metodica predării istoriei.
Metodica predării -învățării istoriei este știință explicativă, formativă, dar, totodată, știință
normativă. Explicațiile date evenimentelor istorice, învățămintele și atitudinile pozitive care se

1 Bernadette Merenne -Schoumacher, Didactica geografiei , Editura AII, p. 9. 6.
2 Gheorghe Tănasă, Metodica predării învățării istoriei în școală , Editura Spiru Haret, lași, 1996, p. 9.
3 M. lonescu, l. Radu, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 57 .

7
formează prin conținutur ile și noțiunile istorice, principiile și mijloacele învățării acesteia pun în
evidență aceste caracteristici.
Didactica poate fi împărțită în didactica tradițională și didactica modernă.
Didactica tradițională considera:
-percepția drept sursa cunoștințe lor;
-elevul drept obiect al educației și receptor de informații;
-transmiterea de cunoștințe structurate drept obiectiv prioritar;
-cunoașterea drept un act de copiere a realității.
Cercetările pedagogice, experiența la clasă a profesorilor au impus și impun tot mai mult
didactica modernă, bazată pe implicarea elevului în procesul predare -învățare.4
Activitatea de instruire din școală este o activitate procesuală, datorită succesiunii de faze
ale procesului de învățământ. Această succesiune de faze sau e tape sunt determinate de:
-conținutul ce se învață;
-particularitățile clasei;
-conceptele noi aduse în discuție.
Fazele procesului instructiv -educativ au în vedere5:
– condensarea informației în noțiuni și principii;
-receptarea materialului de către elev ;
-fixarea în memorie;
-integrarea mijloacelor de învățământ;
-evaluarea și consolidarea cunoștințelor.
Finalizarea învățării presupune dobândirea de deprinderi și abilități care permit cunoașterea
realității (a adevărului istoric) prin:
-activarea în mod corelat a imaginației proprii și a operațiilor gândirii;
-utilizarea metodelor de analiză și descoperire a informațiilor, a instrumentelor de muncă
intelectuală.
Acțiunea didactică trebuie să pornească de la metodele activ -participative care implică
elevul în procesul de predare -învățare, un proces care presupune acțiuni ale elevilor pentru
însușirea de deprinderi și cunoștințe, sub îndrumarea profesorului.
Didactica modernă pune accent pe latura formativă și educativă a învățării, pe cultivarea
creativităț ii, pune în centrul atenției îmbinarea învățării cu cercetarea și cunoașterea6. Școala

4 Ștefan Păun, Didactica , Editura Corint, Bucureș ti, 2007
5 Idem, p. 8.
6 Ibidem, p. 9.

8
tradițională limita procesul instructiv doar la transmiterea de informații. Didactica modernă
consideră:
-acțiunea externă sau mintală drept sursa cunoștințelor, percepț ia specifică didacticii tradiționale
fiind un moment al acțiunii;
-elevul drept subiect al educației, pe primul plan fiind cunoașterea realității prin efort propriu.
Conceptul predare -învățare este rezultatul interacțiunii dintre didactica tradițională și
didactica modernă. Din aceste considerente, în pedagogia contemporană se vorbește de pluralismul
metodelor de învățământ, care presupune o gamă largă de metode de învățare și de demersuri
pedagogice sau de abordări didactice7.
Adaptarea obiectivului educațional la cerințele sociale presupune cunoașterea diferitelor
perioad e (modele, epoci, societăți ) pe care le -a parcurs omenirea.
În stabilirea obiectivelor generale ale istoriei trebuie să se țină seama de cele două tipuri
de societăți cunoscute în ev oluția istoriei: societatea închisă și societatea deschisă. Societatea
deschisă permite nu numai autoevaluarea, dar și depășirea stării colectiviste care exclude
competiția. Reticentă la nou, la schimbarea mentalităților, societatea închisă constituie un m odel
care prin tiparul rigid impus în învățământ și în cultură este incompatibil cu societatea democratică.
Modelul psihologic este determinat de proiectul social pe termen lung elaborat din aceste
perspective pentru formarea convingerilor și sentimentelor politico -morale hotărâtoare pentru
conduita în comunitate.
Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre cultura generală și cultura
istorică. Din aceste considerente, cultura generală nu se poate realiza fără o cultură istorică, în
sensul acumulării unor cunoștințe despre trecut, societate și evenimente istorice.
Obiectivele istoriei ca știință sunt valabile, într -o anumită măsură, și pentru obiectul de
învățământ istorie, studiat în școală. Aceste obiective sunt:
-achiziția unui sistem de cunoștințe istorice;
-formarea unei gândiri istorice;
-formarea capacităților intelectuale;
-formarea capacităților practice;
-formarea capacităților și trăsăturilor psihice complexe.
Obiectivele generale de mai sus realizează trei obiective majore:
-reconstituirea trecutului;
-explicarea evenimentelor istorice;
-formarea atitudinilor pozitive.

7 Andre de Peretti, Educația în schimbare , Editura Spiru Haret, lași, 1996, p. 39.

9
Centrarea metodelor de învățământ pe cel ce învață presupune cooperarea cu elevul pentru
a defini anumite obiective, pentru a alege anumite conținuturi, pentr u a adopta anumite tehnici8.
Manualele alternative de istorie oferă această posibilitate prin conținuturi, prin tehnicile diferite
de abordare a conținuturilor prevăzute de programa școlară. Aprecierea critică a proceselor și
situațiilor de învățare determ ină diferențieri și acțiuni necesare între știința istorică și didactica
istoriei. Conceptul predare -învățare presupune tehnologii, operații și realități care vor genera
cultura și cunoștințele.9
Didactica istoriei este o teorie care elaborează bazele orga nizării procesului de învățământ
la disciplina istorie. Este în același timp o știință descriptivă și explicativă a procesului instructiv,
deoarece are în vedere conținuturile istorice. Didactica istoriei este o știință prescriptivă prin
regulile emise pen tru eficientizarea procesului de predare – învățare, prin elaborarea de standarde
și condiții necesare atingerii unui anumit nivel de cunoștințe și deprinderi. Ea pornește de la o
anume concepție psihologică, științifică a învățării, care îi conferă caracte rul de știință cu precădere
formativă.
Didactica istoriei este teorie a acțiunii transformatoare, teorie a construirii de cunoștințe,
de formare de noi condiții, de modelare a personalității elevului prin intermediul instruirii; de
asemenea, oferă mijloace de acțiune asupra elevului, mijloace de a prevedea și modela procesul
de instruire, concepe strategii proprii de exploatare și valorificare a resurselor școlii în concordanță
cu obiectivele istoriei, care rezidă din planul de învățământ și din programele școlare. Didactica
istoriei prezintă experiențele cele mai eficiente de organizare a procesului de predare -învățare,
arată cum trebuie structurate cunoștințele prevăzute de programele de istorie pentru a fi ușor
reținute de elevi, determină succesiunea opt imă de predare a conținuturilor istorice, ritmul
învățării, sugerează combinații de materiale didactice și metode de învățământ pentru realizarea
obiectivelor procesului de instruire.
Didactica istoriei se adresează profesorilor, învățătorilor care urmează să-și asume, sau și –
au asumat sarcina de a înlesni și îndruma predarea istoriei în școala românească. Mai exact,
urmărește inițierea profesorilor de istorie și a învățătorilor în aspectele fundamentale ale teoriei și
practicii procesului de predare -învăța re-evaluare la această disciplină de învățământ. Datorită
metodelor prezentate și testelor de evaluare, contribuie la fomarea și perfecționarea procesului
didactic prin10:
-influența pozitivă și modelatoare asupra componentelor elevilor în activitatea de pr edare -învățare
a istoriei;

8 Idem.
9 Ștefan Păun, op. cit ., 2007 , p. 13
10 Idem, p. 14

10
-stimularea învățării și creației pedagogice;
-dezvoltarea capacității profesorului de istorie de a conceptualiza procesul de învățământ;
-oferirea a numeroase sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte integrantă a acti vității
profesorului, de autoperfecționare profesională continuă.
Din cele prezentate se poate concluziona că această disciplină se ocupă cu studiul
sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de predare -învățare -evaluare a istoriei.
Considerată o înfricoșătoare Judecată de Apoi de către Fr. Schiller, sau o măreață școală
a experienței de A. Samaran11, istoria a fost contestată ca știință în secolul al XlX -lea12 dar și în
secolul XX. Obiecții împotriva caracterului științific al istoriei a formulat, în secolul al XlX -lea,
printre alții, și Schopenhauer, deoarece istoriei îi lipsește – spunea acesta – caracterul fundamental
al oricărei științe, căci în istorie există întotdeauna mai multă minciună decât adevăr, și anume
subordonarea faptelor cunoscute, în locul cărora nu se poate da decât coordonarea lor .13
A.D. Xenopol împarte știința universală în două ramuri (grupe):
-științe teoretice, care studiază fenomene asupra cărora timpul nu exercită nici o influență
(fenomene de repetiție);
-științe istorice , care au ca obiect fenomene supuse influenței transformărilor anumitor forțe ce
acționează în timp (fenomene succesive).
Combinația dintre cele două diviziuni determină patru grupe de științe, două cu caracter
teoretic și două cu caracter istoric14:
-științe teoretice ale materiei: fizica, chimia, astronomia,biologia;
-științe teoretice ale spiritului: matematica, psihologia, logica, economia, dreptul, sociologia;
-științe istorice ale materiei: geologia, paleontologia;
-științe istorice ale spiritului: istoria cu toate ramificațiile ei.
Seria este un element structurat al istoriei care cuprinde:
-noțiunea de cauzalitate;
-adevăruri clasificabile;
-timp și spațiu istoric și geografic;
-elementul intelectual.
Prin aceasta, istoria stabilește adevăratul obi ectiv care devine elementul organizator al
științei, deoarece în înlănțuirea succesivă de concepte, noțiuni și evenimente regăsim sistemul
adevărurilor clasificabile care constituie știința. Din aceste considerente, istoria nu este o știință

11 Gh. Tănasă, op. cit, p. 24.
12 Vezi, în acest sens, A.D. Xenopol, Teoria istoriei , Editura Fundați ei Culturale Române, București,
1997, pp. 7l -74.
13 Ștefan Păun, op. cit ., 2007 , p. 14
14 Idem, p. 15

11
aparte, o știi nță ca toate celelalte, ci știința prin care lumea este concepută ca o sumă a unor serii
istorice ce determină sisteme caracterisitice formate din aceste serii.
Interesantă este clasificarea pe care o dă Xenopol științei seriilor (istoriei): faptele istori ce
sunt înlănțuite unele de altele, pot da naștere unor serii (evenimente specifice), care pot fi paralele,
subordonate, supraordonate și coordonate.15
Sunt serii de fapte succesive, în dezvoltarea materiei, vieții, spiritului care în esență
înseamnă istorie, în contextul în care faptele sunt adevăruri obiective.
Aceste concluzii argumentează concepția potrivit căreia istoria este știință și combat atât
manifestăriile din secolele XIX și XX, cât și pe cele din prezent care formulează obiecții împotriva
caracterului științific al istoriei.
Abordarea istoriei se poate face și din punct de vedere social cu adevăruri incontestabile,
seriile fiind argumentate științific, prin sistemul de adevăruri specifice, dovedite. Istoriei nu i se
poate contesta caracter ul de știință decât numai în situația în care adevărurile nu sunt dovedite.
Adevărul istoric este esențial pentru prezentarea evenimentelor, conferind caracter de
știință istoriei.
Istoria este știință prin adevărurile prezentate, prin învățămintele enunț ate, prin lupta
împotriva elementelor subiective și antiștiințifice. Ea este știință atât timp cât nu riscă să ridice o
construcție artificială despre evenimentele istorice, când are ca țel să stabilească adevăruri
incontestabile, prin dovada existenței lo r.
Statutul de știință îi este asigurat istoriei de un ansamblu coerent de cunoștințe, priceperi,
cauze referitoare la evenimente istorice, dovedite ca adevăruri incontestabile și unanim acceptate.
Din prezentarea trecutului din cauzele și învățămintele tr ase, este însăși inima științei, cum o
denumea A. Beer. Istoria valorifică milenii de experiență pentru a le pune în serviciul omenirii,
progresului și demnității umane.

1.2. ISTORIA ÎN ȘCOALA ROMÂNEASCĂ

Sunt greu de prezentat începuturile învățământului istoric românesc și primele lucrări care
să răspundă acestei cerințe. Prima istorie a tuturor românilor în sens modern a fost scrisă de
Stolnicul Constantin Cantacuzino (cca 1640 -l716) care, în 1700, publica la Veneția prima hartă a
Țării Românești. Titl ul manuscrisului este Istoria Țării Românești întru care să cuprindă numele

15 Ștefan Păun, op. cit ., 2007 , p. 16

12
și cel întâi și care au fost locuitorii ei atunci și apoi cine au mai descălecat și au stăpânit până în
vremurile de acum și cum s -a tras și stă.16
Conținutul pune în evidență erudi ția autorului, stilul științific. Descoperită de A.D.
Crețescu, este publicată în 1872 de M. Kogălniceanu în ediția a II -a a Cronicilor României, vol. I
17. Istoria lui Constantin Cantacuzino cuprinde expunerea cea mai clară a originii latine și a
continuit ății românilor18.
Preocupări pentru predarea istoriei în școală apar după 1700, când Dimitrie Cantemir
(1673 -l723) publică Descriptio Moldaviae în limba latină, în 1716, la cererea Academiei din
Berlin, apoi în limba română sub titlul Geografia Moldovei și Hronicul vechimii româno -moldo –
vlahilor19. Acestea, împreună cu Incrementa atque decrementa aulae othomanicae (1715), au servit
ca manuale de istorie în școlile românești. Is toria creșterii și descreșterii.
Imperiului otoman a apărut în limba engleză în 173 5-l737, în limba franceză în 1743, și în
limba germană în 1745 20.
Samuil Micu -KIein (1745 – l806), unul dintre corifeii Școlii Ardelene, a scris în limba
română, între 1792 -l796, Scurtă cunoștință a istoriei românilor, un rezumat al unei alte opere ce îi
aparține, scrisă în limba latină și aflată în manuscris: Brevis historica notiția originis et progressu
nationis Daco -Romanae. Mihai Bordeianu și Petru Vladovcovski, autorii lucrării învățământul
românesc în date, o consideră primul manual didactic pentru ed ucația istorică și politică a
românilor.
După 1800, numărul lucrărilor de istorie cu caracter didactic crește considerabil față de
perioada anterioară.

1.3.PREOCUPĂRI PENTRU PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ISTORIEI

Primele referiri despre predarea istoriei și geografiei apar în manualul de metodică Despre
metoda lui Gh. Asac hi și Samuil Botezatu în 1832. I n 1835, sub îndrumarea lui Gh. Asachi, este
tipărit Tablou generație a materiilor de învățământ care se paradoxsesc în Academia Mihăileană și
școlile publice din Moldova. Istoria, ca obiect de învă țământ, este prevăzută pentru: anul I -cursuri
generale: istoria publică; anul II – din istoria hronolog de la urzirea lumii până la căderea
Imperiul Roman; Istoria sfântă; anul III — Arheologia egipteană, grecilor și germanilor; Din

16 Biblioteca Academiei mss. 1267, f. 207.
17 Cronicarii munteni , Ed. M. Gregorian, București, p. 34
18 Idem , p. 54-55.
19 M. Popescu -Spineni, Români în izvoarele geografice și cartografice , Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1978, p. 174.
20 Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, Învățământul românesc în date , Junimea, lași, 1979, p.31.

13
istoria hronolog de la căderea Imperiului Romei până în timpul nostru. La facultatea de Filosofie:
anul I — istoria pragmatică universală; Anul II — încheierea istoriei universale .
În 1863, Ministerul Instrucțiunii Publice recomandă Metodica și pedagogia de N. Velnii.
În 1870 . Petru Pipos publică la Arad Metodica școalei paralele, care cuprindea și didactica pentru
școlile normale.
Dintre ideile metodice recomandate profesorilor de N. Iorga21 amintim:
-importanța planurilor de lecții;
Modelul sovietic instaurat în școala românească s -a impus și în ceea ce privește lucrările
cu caracter metodic. Din limba rusă au fost traduse două metodici: Metodica istoriei U.R.S.S.
pentru școala elementară, publicată în trei ediții: 1947, 1949 și 1953 , și Metodica predării istoriei
moderne (1642 -l870) pentru clasa a VIII -a 22.
Manualele de istorie sovietice și metodicile traduse din limba rusă minimalizau istoria
României precum și experiența didactică românească în domeniul predării istoriei. Dezghețul
ideologic produs după moartea lui Stalin în 1953 a permis o reorganizare a învățământului
românesc cu școala de 11 ani, începând cu anul școlar 1958 -l959.
Profesorii și cercetătorii români sub conducerea lui C. Dinu elaborează Metodica predării
istoriei p atriei noastre la clasa a VII -a în contextul în care istoria românilor câștigă teren în
defavoarea istoriei U.R.S.S. Publicată în 1959, această metodică prelua experiența românească în
domeniu și folosea ca surse bibliografice lucrări de specialitate din ț ară și U.R.S. S. și îndeosebi
din reviste ca Predarea istoriei în școală .
În 1962, A. Petric și A. Bratu elaborează primul curs de metodică pentru studenții
facultăților de istorie. La Institutul de Științe Pedagogice, sub îndrumarea unui colectiv condus de
Cornelia Marinescu, a fost elaborată Metodica predării istoriei în școala de 8 ani, cu referire la
cunoștințele de istorie a patriei la clasele I -IV.
Perioada 1964 -l989, aflată sub impulsul declarației din aprilie 1964 a impus concepții noi
de abordare a istoriei în concordanță cu principiile promovate de Partidul Comunist, când, alături
de lupta de clasă, au apărut și principii ca: independență, egalitate, neamestecul în treburile interne.
Istoria și metodica predării istoriei, aflate în continuare sub im pulsul materialismului istoric și
dialectic, capătă noi abordări.
Autorii români au furnizat sugestii, explicații, modalități de structurare a lecțiilor, variante
de planuri de lecție în concordanță cu metodele pedagogice. Studiile metodice au avut în vede re

21 N. lorga, Cum se predă istoria în școlile noastre cu ocazia unui nou manual , București, p. 18.
22 A.P. Averionov, A.V. Efimov, VA. Orlov, E.S. Sanin, Metodica predări i istoriei moderne (1642 -l870) pentru
clasa a VllI -a, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, București, 1953.

14
modernizarea predării istoriei. Tatiana Gafar publică în 1968 o importantă lucrare metodică de
peste 200 de pagini23.
Revista Predarea istoriei abordează probleme importante de metodică și activitate
didactică la obiectul istorie. Au apărut lucrări inter esante despre cabinetul de istorie24, mijloacele
de învățământ25, despre formarea sistemului de noțiuni la obiectul istorie26, modernizarea predării
istoriei27.
După 1989, prin reforma promovată în domeniul abordării istoriei, cu experiențe pozitive28,
dar și n egative29 în ceea ce privește manualele de istorie, începe o etapă nouă.
Distingem două perioade:
-1990 -l996, când asistăm la un proces de căutări și ajustări în ceea ce privește programele,
manualele și metodele de predare -învățare a istoriei;
– 1996 -2000, perioda în care istoria este redusă ca număr de ore în planul de învățământ, demitizată
și globalizată.
Cu toate aceste abordări, cercetătorii români au preluat experiențele pozitive trecute, dar și
prezente, au conturat politicile în domeniul istoriei na ționale și au realizat lucrări de valoare.

1.4. ACTIVITATEA DIDACTICĂ ȘI PRINCIPIILE ISTORIEI

Activitatea didactică nu poate fi ruptă de activitatea științifică. Istoria presupune reguli,
norme fără de care nu se pot realiza cunoașterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice.
Ele permit delimitarea unui eveniment istoric de altul, prin elementele esențiale care îl
individualizează, care îl fac cunoscut și acceptat de știința istorică.
Principiile istorice exprimă cerințe ale unei realități istorice, norme, reguli, noțiuni și
concepte care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui în istoria umanității,
într-o categorie de evenimente istorice.
Un eveniment istoric se caracterizează prin30:
– încadrarea în timp și spațiu;

23 Tatiana Gafar, Metodica predări istoriei , Ed. Didactică și Pedagogică, București , 1968 .
24 T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976 .
25 T. Mucica, M. Perovici, l. Cerghit, Mijloace audio -vizuale în studiul istoriei , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1979.
26 C. Dinu, Rea Silvia Bărbulescu, Formarea sistemului de noțiuni în predarea istoriei c/s. V-VII, cercetări
experime ntale, Ed. Did actică și Pedagogică, București, 1979.
27 Florea Stănculescu, Modernizarea predării istoriei , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978 .
28 Marina Samoilescu, Educație în spiritul democrației prin lecțiile de istorie , în Tribuna învățământului , nr.
12, 1990
29 Dinu C. Giurescu, Despre planul de învățământ, programe și manuale , în Studii și articol e de istorie,
București, 2000, p.167 -l80.
30 Ștefan Păun, op. cit. , p. 80.

15
– cauzele care l -au generat;
– evoluție;
– integrarea sau neintegrarea într -o epocă, spațiu istoric;
– diversitatea formelor de manifestare.

Principiul încadrării în timp
Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice aparținând unor epoci
și culturi. Evenimentele istorice sunt analizate în privința apariției și evoluției din punct de vedere
al timpului în care au apărut, al duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat în activitatea
didactică, prin obiectivele generale ale is toriei ca disciplină de învățământ, obiective ce au în
vedere orientarea în timp și formarea de reprezentări corecte despre timpul istoric. Principiul
repartiției în timp presupune cunoștințe și componente de percepere a timpului istoric.
Evenimentele, evo luțiile economice, politice, sociale, culturale și religioase sunt strâns legate de
anumite perioade de timp. Aplicat în didactica istoriei, acest principiu permite elevilor cunoașterea
epocilor istorice în succesiunea lor cronologică. Acest pr incipiu răsp unde la întrebarea când ?31.
Formarea noțiunii de timp istoric depinde de numeroși factori ai predării, de capacitățile
elevilor. Perceperea timpului la obiectul istorie se realizează prin n oțiuni specifice (ani, epoci ).
Principiul încadrării în timp se poat e realiza prin obiectivele urmărite în predarea cronologiei la
diferite clase32:
Clasa a V -a
-recunoașterea intervalelor de timp pe baza cunoștințelor elevilor;
-însușirea cunoștințelor de bază pentru calcularea timpului (ani, decenii, secole, milenii, încadrarea
în era creștină ).
Clasa a Vl -a
– corelarea dintre date și eveniment.
Clasa a Vll -a
– corelarea aspectelor calitative și cantitative ale timpului;
-urmărirea în paralel a unor evenimente.
Clasa a Vlll -a
– siguranța în operații cu elemente calitative și cantitative;
– utilizarea corect ă a datelor (mileniu, secol ).

Principiul repartiției spațiale

31 Idem
32 Ibidem .

16
Acest principiu presupune încadrarea într -un spațiu teritorial concret, reprezentat geografic
de un eveniment istoric sau de evoluți a unui popor, a unei culturi . Spațiul istoric reflectă raporturi
de coexistență între comunitățile umane și spațiul geografic și istoric. Principiul repartiției sp ațiale
răspunde la întrebarea: unde ?33.
Localizarea se face în funcție de anumite repere istorice sau geografice ac tuale. Analiza
hărților istorice de către elevi permite localizarea unor regate și state din antichitate sau evul mediu,
popoare și state în intervale de timp stabilite de știința istorică. Exercițiile de localizare a teritoriilor
de constituire a unor pop oare și state, a unor culturi arheologice pot accentua gândirea elevilor
care percep astfel evoluții și consecințe ale unor conținuturi istorice. Pe harta României, elevii
localizează, pe baza cunoștințelor dobândite la tema Statul dac teritoriul de formar e a statului dac.
Interdisciplinaritatea (geografie -istorie) își spune cuvântul. Realizarea de hărți istorice, folosirea
hărților din manual dar și a celor existente în cabinetul de istorie în activitatea didactică favorizează
munca independentă, permit o învățare temeinică. Elevii trebuie situați permanent în centrul
activității didactice la obiectul istorie, prin intermediul mijloacelor de învățământ, prin activitățile
propuse de profesor34.
Localizarea, în diferite perioade istorice, a unor evenimente imp lică prezentarea poziției
geografice față de repere stabilite de situația istorică. Notițele din manual, hărțile istorice din
cabinetul de istorie, hărțile confecționate de elevi permit efectuarea de către aceștia a unor exerciții
pentru a analiza întinder ea unor state, imperii, civilizații, pentru a localiza evenimentele istorice,
pentru a analiza și sistematiz a diverse categorii de state .

Principiul cauzalității
Cauzalitatea este o relație între cauză și efect și surprinde originea fenomenelor și
evenime ntelor istorice. Principiul este cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o
cauză sau determinări cauzale. Prin cipiul răspunde la întrebarea: De ce? Din ce cauză ?. Cauzele
și relațiile cauzate de evenimentele istorice se desprind din docume nte istorice, acțiuni de
cunoaștere a evenimentului istoric (săpături arheologice), din interpretarea hărților istorice,
izvoarelor i storice, hărților geografice . Relația cauză -efect este foarte importantă pentru
cunoașterea evoluțiilor istorice. Orice eve niment istoric are o cauză sau mai multe cauze. Evoluția
omului a re cauze și consecințe; apariția, dezvoltarea și decăderea unor civilizații au, de asemenea,
cauze, ca de altfel și revoluțiile, războaiele, în genere toate evenimentele din istoria umanității.
Evenimentele, evoluțiile culturale sau religioase care preced și provoacă alte evenime nte, evoluții,
structuri statale , sau fenomene ist orice (revoluție, deportări ) sunt numite cauze. Evenimentul sau

33 Ștefan Păun, op.cit , p. 81 .
34 Idem.

17
fenomenul istoric care se succede și care a fost consecința cauzei se numește efect sau consecință.
Aceleași cauze, sau cauze asemănătoare pro voacă același eveniment35, ca de exemplau, starea de
nemulțumire a țăranilor sau sclavilor — provoacă răscoale, dezvoltarea economică accentuează
evoluții culturale și politice, dezvoltarea Romei și Bizanțului ca puternice centre religioase a
generat Schism a din 1054, răscoalele, revoluțiile, anumite războaie, care au loc în perioade diferite
de timp și în spații istorice distincte, au îndeobște aceleași cauze generale, individualizate de
specificul local, de perioada istorică, de evoluția societății și modi ficările survenite din punct de
vedere economic, social, politic, cultural, religios. Cauzele și efectele (consecințele) sunt într -o
permanentă interdependență, cu influențe reciproce favorabile sau nefavorabile.
Toate aceste evenimente istorice sunt un r ezultat al binomului cauză -efect. Cauzele au rol
determinant în geneza evenimentelor istorice. Descoperirea cauzelor unui eveniment istoric se
realizează prin izvoare istorice, hărți istorice, documente, prin expunerea profesorului. O
consecință determinat ă de anumite cauze poate fi cauza unui alt eveniment istoric.
Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau după o perioadă de timp. Consecințele
sunt sesizate de elevi din succesiunea temelor studiate. Destrămarea unui tip de societate are drept
consecință formarea altor structuri economice, sociale, politice, culturale și chiar religioase.
Efectele sunt imediate sau îndepărtate.

Principiul structuralismului
Cunoașterea istorică se realizează prin aplicarea principiilor ei în activitatea didactică.
Conceptul de structură și metodă structuralistă are în vedere noțiuni, concepte și conținuturi
istorice. Răspunde la întrebarea ce? sau despre ce eveniment este vorba ?.
Procesul evoluției unui popor, a unei culturi se înfățișează ca o mișcare în care apar sisteme
și structuri istorice determinate. Compararea unui fapt istoric cu altul permite clasificarea acestuia
și integrarea lui într -un sistem de noțiuni și evenimente istorice. Clasificarea evenimentelor istorice
presupune comparația cu alte evenimente istorice și anumite criterii de clasificare. Epocile istorice,
formele de organizare statală, evenimentele precum răscoalele, revoluțiile, l oviturile de stat,
războaielele, nu sunt altceva decât un anumit tip de structurare a evenimentelor istorice.
Clasif icarea impune cunoașterea noțiunilor și a evenimentelor de clasificat, după reguli ale științei
istorice. Criteriul clasificării trebuie să fie unic, dar, cu toate acestea, criteriile sunt uneori impuse
de evoluții politice sau de necunoaștere36.

Principiu l integrării funcționale

35 Ibidem .
36 Ștefan Păun, op. cit ., p. 82 .

18
Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la evenimentele istorice dintr -o
zonă geografică sau la nivel global. Integrarea istoriei românilor în istoria universală, dar și
sesizarea legăturilor dintre evenimentele d in istoria universală și cele din istoria românilor duc la
stabilirea rolului evenimentului studiat în sistemul istoric continental, global sau național. Când
studiem un proces istoric, un eveniment sau o civilizație, este necesar să cunoaștem ce acțiuni ș i
influențe suportă, ce acțiuni și influențe exercită.
Principiul enunțat se poate integra în activitatea didactică prin câteva întrebări37:
—Cum se manifestă evenimentul istoric?
—Cum este influențat de alte fenomene istorice?
Întrebările se pot exemplific a la concepte cum sunt: război, lupta pentru independență,
revoluție, cum influențează unele evenime nte istorice alte evenimente .
Principiul integrării permite cunoașterea conexiunilor între evenimente și procese istorice,
ordinea, succesiunea în timp și spațiu istoric.
De exemplu, la clasa a VII -a, elevii nu vor înțelege conceptele de revoluție și
contrarevoluție, care au constituit evenimentele cele mai importante ale secolului XX, dacă nu sunt
prezentate evoluțiile internaționale după război sub aspect politic, economic, social. Formarea
națiunilor și statelor naționale nu va fi înțeleasă fără prezentarea rolului centralizării statale, al
revoluțiilor liberale burgheze, al luptelor de eliberare națională. Prin procedee didactice active,
profesorul determ ină elevii să cunoască legăturile dintre ele, sincronismul lor.

Principiul diversității
În știința istorică, diversitatea este dată de multitudinea de evenimente istorice, evoluții
culturale, politice . Acestea sunt concepte, noțiuni care, în esență, sunt denumiri ale unui eveniment
istoric, sau ale unei componente a acestuia, evidențiate prin caracteristici individuale, singulare,
particulare. Diversitatea este prezentă în istoria omenirii chiar atunci când se constată sincronizări
ale evenimentelor istorice, la nivel global sau în anumite spații istorico -geografice. În istorie există
o diversitate structurală, compozițională, selecțională, o diversitate a cauzelor generale și
particulare, a evoluțiilor acelorași evenimente istorice.

1.5.MIJLOACE DE ÎNVĂȚÂ MÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –
ÎNVĂȚ AREA ISTORIEI

37 Idem p. 85 .

19
Termenul de mijloc de învățământ desemnează resursele materiale concepute și realizate
pentru activitatea de predare -învățare -evaluare, pe care profesorul le utilizează pentru a facilita
perceperea, înțelegerea, fixarea și consolidarea cunoștințelor și abilităților practice. Mijloacele de
învățământ pentru studiul istoriei reprezintă un ansamblu de resurse și instrumente materiale și
tehnice folos ite de profesori în predare și de elev în învățare, pentru realizarea obiectivelor stabilite
de programele școlare la acest obiect de învățământ. Mijloacele de învățământ, prin potențialul
pedagogic, presupun principii care le asigură funcții speciale în r aport cu rolul dominant în
activitatea didactică. Principiile au în vedere activizarea procesului de cunoaștere, prin solicitarea
memoriei și a interesului pentru problemele prezentate.

Funcțiile mijloacelor de învățământ
A. Funcția de comunicare a inform ațiilor istorice38. Mijloacele de învățământ folosite în
predarea – învățarea conținuturilor istorice transmit informații despre fapte, fenomene istorice,
evenimente, evoluții, concepte, noțiuni . Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai ușor cunoștințele
istorice și își consolidează sistemul de noțiuni, concepte, judecăți despre cauzele evenimentelor
istorice, evoluția lor, consecințe. Dintre mijloacele de comunicare a informației istorice,
menționăm mijloacele audio -vizuale care asigură, în proporție de 30 -60%, reținerea mesajului
vizual, cu o diferențiere cuprinsă între 20% pentru mesajele vizuale și 30% pentru mesajele
auditive. Pentru unele mijloace de învățământ, cum sunt documentele istorice, fotografiile,
atlasele, manualul, tabla, creta, schema la tablă, nu există studii în ceea ce privește calitatea
receptării mesajului. Experiența didactică consemnează importanța acestora, cu avantaje și
dezavantaje39.
Pentru comunicarea informației istorice pot fi folosite diapozitive, diafilme, foi
transparente, benzi magnetice, discuri, montaje audio -vizuale, casete video, filme didactice,
emisiuni TV.
B. Funcția de substituire constă în faptul că mijloacele de învățământ substituie realitatea
istorică într -o manieră pr oprie. Prin imagini, modele , asigură observarea în grup, oferă posibilitatea
elevului de a explora realitatea substituită, de a investiga spațiul istoric, cauzele unor evenimente.
Mijloacele de comunicare audio -vizuale măresc curiozitatea reconstituirii unor evenimente
istorice din trecut, ca de exemplu f ilmele pe teme istorice, filmele de arhivă, diapozi tivele cu
monumente istorice .
C. Funcția de motivare a învățăturii (stimulatoare) constă în capacitatea mijloacelor de
învățământ dirijate de profesor de a provoca, dezvolta și stimula motivația învățării. Cu ajutorul

38 Ștefan Păun, op. cit ., 2007 , p. 99
39 Idem, p. 99 .

20
lor, profesorul de istorie reușește să prezinte în mod atrăgător, captivant, tema avută în dezbatere
în proce sul de predare -învățare . Motivația învățării temei Arta Renașterii este stimulată prin
diapozitive, albume despre arta din această epo că. Prezentarea unei casete video despre piramide,
construcțiile megalitice dezvoltă curiozitatea, motivația învățării, îndeamnă la cercetare și studiu
individual, despre lumea antică.
D. Funcția formativă se valorifică în predarea -învățarea istoriei prin capacitatea
mijloacelor audio -vizuale de a stimula analiza, sinteza, comparația. Un film didactic prezintă un
eveniment istoric, activează atenția, curiozitatea, interesul de cunoaștere, formează convingeri
despre război, evenimente istorice, evoluții stat ale.
E. Funcția estetică constă în faptul că, prin mijloace de învățământ specifice, se dezvoltă
capacitatea elevilor de a aprecia, înțelege și evalua esteticul realității obiective .
F. Funcția ergonomică (funcția de realizare a efortului în activitatea de predare -învățare)
este capacitatea mijloacelor de învățământ de a transmite un volum mare de informații într -un timp
scurt. Folosirea unor mijloace de învățământ cât mai diversificate în activitatea la clasă oferă
profesorului de istorie cadrul necesar un or activități eficiente, cu valențe educative deosebite.
G. Funcția de evaluare a randamentului școlar oferă posibilitatea profesorului de istorie de
a obține informații referitoare la rezultatele instruirii, cunoștințe stocate, capacități și deprinderi
dobândite de elevi.
Diapozitive cu imagini, mijloacele audio -vizuale pot crea în lecții, sub indrumarea
profesorului de istorie, situații -problemă, în care elevii sunt puși să dentifice și să compare diferite
evenimente istorice.

Clasificarea mijloacelor de învățământ
Există mai multe clasificări ale mijloacelor de învățământ, după rolul pe care îl au în
activitatea didactică sau după natura lor.
După rolul pe care îl au în activitatea didactică se împart în40:
-mijloace de învățământ pentru comunicare;
-mijloace de învățământ pentru investigație;
-mijloace de învățământ pentru exersare și formare a deprinderilor profesionale;
-mijloace de învățământ pentru raționalizarea timpului orei de istorie;
-mijloace de învățământ pentru evaluare.
In esență, acestea au în vedere interdependențele pe care le creează în actul didactic, prin
funcțiile didactice îndeplinite.

40 Idem, p. 103.

21
După natura lor, există mijloace de învățământ obiectuale, scrise și audiovizuale; de
asemenea, machete, mulaje, tablă magnetică41:
– mijloacele scrise sunt elaborate de profesori, de elevi, de instituții specializate, dezvoltând
activitatea individuală sau de grup prin: texte, cărți, manuale, planșe, t ablouri, albume, dicționare ;
– mijloacele audio -vizuale cuprind un ansamblu de materiale, care stochează o informație (în cazul
nostru o informație istorică), și de echipamente tehnice care redau imagini și sunete pentru o
recepționare individuală sau colectivă, pe cale vizuală, auditivă, sau pe ambele căi concomitent.
Este foarte important ca profesorul de istorie să cunoască potențialul didactic al mijloacelor de
învățământ și tehnicile de acționare a mijloacelor audio -vizuale. Valoarea pedagogică este dată
de eficiența lor în realizarea obiectivelor pedagogice. Mijloacele audio -vizuale au o forță de
comun icare și demonstrare deosebită, operaționează procesele gândirii, realizează în esență un
învățământ formativ.
Mijloacele audio -vizuale se împart în42:
-mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii, scheme, desene,
epidiascopu l pentru diapozitive și diafilme, aspectomatul și diastorul pentru proiecția
diapozitivelor, aparatul de filmat, retroproiectorul pentru folii transparente, video -documentarul
pentru citit microfilme (în cazul datelor istorice microfilmate), videocasetofon ul, copact -discul.
-mijloace tehnice auditive: casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup -ul pentru discuri, hard –
discul pentru calculatorul electronic.
Eficiența mijloacelor de învățământ în procesul de predare -învâțare depinde de calitatea
lor, de modul cum sunt integrate în lecțiile de istorie, în activitatea didactică.
Eficiența presupune43:
– o selecționare rațională a mijloacelor de învățământ în obiectivele pedagogice;
– adaptarea riguroasă la sarcinile de învățare;
– interdependențele lor, condițion area reciprocă;
-stabilirea obiectivelor urmărite prin folosirea mijloacelor de învățământ;
-folosirea mijloacelor de învățământ pentru crearea unor idei -ancoră ale activității educative;
-alegerea momentului folosirii mijlocului de învățământ în succesiun ea lecției pentru a forma la
elevi deprinderi practice, a crea motivația învățării, pentru dobândirea de noi cunoștințe;
-folosirea lor pentru evaluarea unor cunoștințe, deprinderi;

41 Idem, p. 104.
42 Idem, p. 105.
43 Idem, p. 106.

22
-o pregătire activă, complexă a profesorului de istorie, care începe înai nte de activitatea didactică
și continuă cu procesul de predare -învățare și se încheie cu stabilirea concluziilor desprinse din
evaluarea realizărilor obiectivelor stabilite pentru mijloacele audio -vizuale;
-direcționarea activităților de instruire de cătr e profesor, în unele cazuri chiar de elevi;
-folosirea judicioasă, echilibrată, în funcție de obiectivele lecției, a mijloacelor audio vizuale.
Metodologia integrării depinde de competența profesorului de istorie și de particularitățile
de vârstă ale elevi lor, de mijloacele didactice existente în școală.
Mijloacele de învățământ asigură învățarea la nivelul gândirii logice și a reflecției, oferă
posibilitatea de a descoperi cauzele și consecințele, conexiunile și interferențele dintre date și
procesul istor ic. Folosirea mijloacelor de învățământ lărgește câmpul de cunoștințe al elevilor, de
la experimentele directe la cele abstracte.

23

CAP. I I METODE DE INSTRUIRE ȘI AUTOINSTRUIRE
UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ LA DISCIPLINA
ISTORIE

Termenul de metodă derivă din cuvântul grecesc methodos, cu înțelesul de drum, cale în
vederea atingerii unui scop44, un ansamblu necesar de procedee adecvate rea lizării învățării.
Metoda este o cale de optimizare a acțiunii de instruire , care implică o anume modalitate de lucru
în procesul de predare -învățare, permițând elevilor să găsească drumul de urmat pentru a însuși
noțiuni, cunoștințe, deprinderi, capacități. Metoda de învățământ este un plan de acțiune, un anumit
mod de a proceda pentru a plasa elevul într -o situație de învățare. Metoda este un instrument prin
care elevii, sub îndrumarea profesorului, își însușesc noțiuni și concepte istorice, își formează
capacități, aptitudini și atitudini legate de conținuturi istorice. Aptitud inile au în vedere capacitatea
de a înțelege fenomenele istorice, cauzalitatea lor, în urma unei activități proiectate mintal, în
cadrul procesului de predare -învățare.
Metodologia activităților didactice presupune natura, funcțiile, locul și clasificarea
metodelor pedagogice, principiile necesare aplicării lor în procesul didactic. Acestea sunt legate
de experiența pedagogică, de cercetarea în domeniu. O metodă pedagogică se caracterizează prin:
-caracter polifuncțional;
-funcție specifică.
Conceptul de m etodă a generat conceptul de metodologie didactică și conceptul de
metodică. Metodologia didactică cuprinde teoria și ansamblul metodelor și procedeelor utilizate
în procesul de învățământ, presupune natura, funcțiile, locul și clasificarea metodelor pedag ogice,
principiile aplicării lor în procesul didactic. Este, de asemenea, parte integrantă a tehnologiei
educaționale din școală. Procedeul didactic este o secvență a metodei, detalii care particularizează
metode și furnizează acțiunea proprie de învățare a elevilor45. Lecțiile în general și lecțiile de
istorie în special prezintă realități diferite, încât crearea situațiilor optime de învățare ridică din

44 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, p. 10.
45 C. Cocoș, Pedagogie , Editura Polirom, lași, 1996, p. 82 .

24
partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a obiectivelor stabilite prin
programa școlară referitoare la conținuturi și noțiuni. Calitatea, congruența procedeelor didactice
asigură echilibru, suplețe în actul didactic, creează o stare de bună dispoziție.
Clasificare a procedeelor didactice, real izată de I. Cerghit, are la bază func țiile pedagogice
în raport de care este definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee46:
-de comunicare;
-de descoperire sau euristice;
-de esențializare a conținuturilor;
-de exersare (formare a priceperilor și deprinderilor);
-de dirijare și sprijini re a învățăturii;
-de demonstrație;
-de stimulare a învățării;
-de valorificare educativă;
-de expresie personală;
-de întărire a învățării;
-de evaluare și autoevaluare;
-de întrebuințare a metodelor didactice.
Există situații în care metoda devine proc edeu, iar procedeul, metodă didactică. La obiectul
istorie astfel de situații sunt des întâlnite.
Expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ -participative. În timpul lecției
dominate de expunere — o metodă activ -participativă —, demonstrația cu ajutorul hărții devine
procedeu didactic.
Metodologia didactică, atunci când este folosită explicația, este variată, complexă și
constituie un sistem al metodelor și procedurilor utilizate în procesul instruirii. Conținuturile,
formele de organizare a act ivităților de predare -învățare și metodele didactice sunt într -o
permanentă interdependență. Ele presupun un mod științific de proiectare, de realizare și evoluție
a lecției (sistemului) numit tehnologie didactică. Conceptul de tehnologie didactică are dou ă
intelesuri :
-ansamblul mijloacelor audio -vizuale utilizate în practica educativă;
-ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice și soluții cu ajutorul cărora se vehiculează
conținuturi pentru atingerea obiectivelor.
Utilizarea excesivă a mijloacelor audio -vizuale în predarea -învățarea istoriei reduce
activitățile de învățare bazate pe aplicații.

46 Ștefan Pă un, op.cit., p. 123.

25
Metodica este o disciplină științifică, ce aplică didactica în predare, la un obiect de
învățământ. Aceasta studiază organizarea și desfășurarea procesului de învățământ.
Metodica predării -învățării istoriei precizează scopul și obiectivele istoriei, locul și rolul în
formarea personalității elevului, conținutul, metodele, formele de angajare a elevilor, principiile și
mijloacele învățării istoriei, presupune t otalitatea componentelor actului predării -învățării istoriei.
Metodele se diferențiază prin funcții47:
-funcția cognitivă de dirijare și organizare a cunoașterii ca funcție operațională (instrumentală),
care asigură legătura între elev și conținuturi, între obiective și rezultate, antrenând elevul într -o
tehnică de execuție;
-funcția normativă de optimizare, de a arăta cum să procedeze profesorul pentru a se obțin e
rezultatele cele mai bune;
-funcția motivațională, prin care este stimulată curiozitatea elevilor și, treptat, interesul pentru a
cunoaște noțiuni, concepte, conținuturi, modalități de rezolvare a acestora;
-funcția formativ -educativă, prin care sunt exe rsate și dezvoltate procesele psihice și căile de
formare și exersare a capacităților intelectuale, motrice, afective.
Fiecare metodă deține o funcție specifică prin care se individualizează și care îi conferă o
anumită identitate. Metodologia predării ist oriei trebuie să țină seama de aceste funcții, fără de
care obiectivele predării -învățării nu pot fi realizate.
Pentru profesorul de istorie, crearea situațiilor de învățare optime ridică dilema metodelor
didactice sub raportul principalelor direcții de m odernizare. Din această cauză, metodologia
predării -învățării istoriei are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre înnoire și inovație. Prin
multitudinea conținuturilor și noțiunilor, istoria permite manifestarea creativității în ceea ce
privește metod ele de predare – învățare.
Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogică personală, o artă care
individualizează profesorul și metodele folosite în procesul didactic. Cerințele actuale ale predării –
învățării istoriei sunt o consecință a evoluției conceptelor, noțiunilor, a științei istorice în general,
dar și a evoluției metodelor de p redare – învățare. Adaptarea la cerințele actuale presupune o
didactică ce trebuie să răspundă obiectivelor stabilite de programele școlare.
Există disput e între profesorii de istorie, unii sunt fascinați de metodele activ -participative,
alții, tributari metodelor clasice. Conținuturile pot fi însușite atât prin metode moderne, cât și
tradiționale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibilă, deoar ece multe conținuturi nu
se pretează decât la metode tradiționale, neexistând posibilitatea de implicare a elevului în procesul
de predare -învățare (lipsa diagramelor, documentelor).

47 Ștefan Pă un, op cit., p. 125.

26
Din aceste considerente, lecția de istorie este realizată întotdeauna, s au aproape
întotdeauna, printr -o îmbinare a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce este cunoscut sub
numele de clasic și modern în predarea istoriei. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoașterii
prin acțiune, trebuie confruntat cu metode active, c are dirijează procesul de acumulare a
cunoștințelor, stimulează creativitatea, determină motivația învățării.

2.1. DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE LA DISCIPLINA
ISTORIE

Metodologia didactică este st abilită de profesor în funcție de48:
-natura activității;
-conținutul temelor;
-formele de organizare;
-mijloacele utilizate.
Folosirea unor metode în predarea -învățarea istoriei presupune acțiuni obiectuale, folosirea
mijloacelor verbale sau acțiuni bazate pe imagini. Opțiunea pentru metode și proc edee în funcție
de conținuturi și noțiuni determină diversificarea metodologiei didactice în predarea -învățarea
istoriei. Diversificarea este cu atât mai necesară, cu cât lecția este compusă din mai multe etape:
etapa redării și asimilării cunoștințelor, f azele consolidării și fixării .
Proiectarea lecției de istorie trebuie să țină seama de operațiile logice de care sunt capabili
elevii la diferite vârste. Diversificarea este o consecință a particularităților de vârstă ale elevilor.

2.2. AMPLIFICAREA CARACTERULUI FORMATIV AL METODELOR
DE PREDARE

Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicită gândirea și imaginația.
Pentru amplificarea caracterului formativ, profesorul diversifică metodele, folosește mijloacele
moderne în predare -învățare și arta predării care îl individualize ază și îi formează un stil de
predare. Revoluția informațională obligă profesorul de istorie să schimbe modul în care
manipulează informația, prin strategii și mijloace adecvate.
Caracterul formativ este amplificat atunci când elevul este pus să interpret eze documentul
istoric, să descrie o imagine sau să constate legăturile cauzale dintre evenimentele istorice, cauzele

48 Idem.

27
și consecințele unor evenimente. Printre activitățile care răspund acestei cerințe, lecția în cabinetul
de istorie, vizita la muzeu, excur siile ocupă un rol important.

2.3.CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUI RE ȘI AUTOINSTRUIRE
UTILIZATE ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA ISTORIEI

Lucrările de specialitate prezintă criterii diferite de clasificare a metodelor de învățământ,
în funcție de49:
-experiența soc ial-istorică și moștenirea culturală;
-experiența individuală a elevului în urma contactului cu obiecte și realități;
-experiența dobândită prin acțiuni care duc la transformarea realității.
Realizarea clasificarii d upă gradul de participare a elevilor la propria instruire50:
-metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă și memorarea reproductivă;
-metode active centrate pe explorarea personală a realității. După mijlocul de prezentare a
conținutului:
-metode verbale bazate pe cuvântul scris sa u rostit;
-metode intuitive, bazate pe observarea realității sau substituirea acesteia.
Realizarea clasificarii d upă demersul cunoașterii:
-metode algoritmice bazate pe segmente instrucționale stabile, construite anterior;
-metode euristice, bazate pe deme rsuri de cunoaștere și de rezolvare de probleme.
Realizarea clasificarii d upă forma de organizare a activității51:
-metode individuale;
-metode de predare -învățare pe grupe;
-metode frontale cu întreaga clasă.
Realizarea clasificarii d upă funcția didactică principală:
-metode de predare;
-metode de învățare;
-metode de fixare și finisare a cunoștințelor;
-metode de sistematizare a cunoștințelor;
-metode de evaluare a procesului de predare -învățare.
Ioan Jinga și Ion Negreț consideră că metodele trebuie clasificate după natura obiectivelor
pedagogice folosite de profesor într -un moment al instruirii. Autorii unor metodici ale istoriei au

49 Miron I onescu, Clasic și modern în organizarea lecției , Ed. Dacia, Cluj -Napoca.
50 Ștefan Pă un, op cit, p. 127.
51 Idem, p. 129 .

28
demonstrat că profesorul are nevoie de un inventar al metodelor și procedeelor didactice din care,
în funcție de conțin uturi și particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, poate să aleagă pe
cele optime pentru realizarea obiectivelor pedagogice. Această clasificare pragmatică este
rezultată din existența unor mari div ersități a metodelor, în jurul a 8 paradigm e generate de
pluralismul activității de construire.
Clasificarea metodelor după registrul în care se operează și după rolul elevului în
activitatea de predare -învățare este, o clasificare ușor de reținut, pentru că permite profesorului de
istorie proiecta rea metodelor optime de învățare în funcție de aceste criterii.
Prin experiența dobândită prin acțiune (practică) transformatoare a realității, metodele, ca
modele de instruire și autoinstruire, pot fi:
A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor :
Metode de comunicare orală:
-expozitive: povestire, descriere, explicare, instructaj;
-conversative (dialogante): conversație, problematizare, conversație euristică.
Metode de comunicare scrisă:
-lucru cu manualul,
-lectura explicativă,
-lectura indepe ndentă.

B. Metode de explorare și descoperire (de învățare prin descoperire dirijată de profesor sau
nedirijată):
Metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor și fenomenelor istorice:
-observarea sistemică și independentă,
-efectuarea de exper iențe și experimente,
-examinarea documentelor istorice,
-studiu de caz;
Metode de explorare prin intermediul substitutelor realității:
-demonstrația cu ajutorul imaginilor istorice, graficelor, proiectelor, modelelor,
machetelor, înregistrărilor audio -vizuale.

C. Metode bazate pe acțiune reală, exerciții, lucrări practice și acțiune fictivă, simulată (jocuri
didactice).
Realizarea clasificarii d upă criteriul registrului în care se operează52:

52 Ibidem.

29

• în registrul • în registrul • în registrul • în registrul
simbolic: figural: acțional: verbal:

– instruirea – descrierea – – experimentarea – – prelegerea –
asistată de demonstrația – lecturarea – lucrul cu prelegerea –
calculator – învățarea prin manualul – magistrală –
algoritmizarea – film – observarea înregistrarea prelegerea
exercițiul – documentelor -dezbatere
analiza
-invenția – prelegerea cu – statistica
– informarea oponenți
– proiectarea – prelegerea în
– modelarea culpă
-jocul didactic – prelegerea cu
-jocul de rol demonstrații
– lucrările în spațiul – conversația eu –
arheologic ristică
– experimentul – dezbaterea
– ancheta Philips
– investigarea – discuția
– rezolvarea de pro – – povestirea
bleme – descrierea
– rezumarea – explicația
– referatul – informarea
– studiul comparativ, – intervievarea
– monografierea – asaltul de idei
– comunicarea – problematizarea
științifică – descoperirea
– analiza de text – reflexia

Realizarea clasificarii d upă rolul elevului în a ctivitatea de predare -învățare :

30
-metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, învățarea cu ajutorul
mijloacelor audio -vizuale, lecturarea;
-metode cu rol semi -activ: conversația, observarea, dezbaterea, prelegerea -dezbatere,
problematizarea, discuția dirijată;
-metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrările în șantierul arheologic,
exercițiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul
cu manualul, algo ritmizarea, instruirea asistată de calculator, analiza structurală, dezbaterea
Philips, dezbaterea în grup, studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta,
monografia, rezumarea, informarea, comunicarea științifică, referatul, analiza testelor,
descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Demersul de proiectare a activității didactice, necesar atingerii unui obiectiv, implică un
cuplu dintre sarcina de învățare dată elevilor pentru a realiza prin acțiune un obiectiv operațional
și acțiunea pe care trebuie să o întreprindă elevul pas cu pas pentru a rezolva sarcina propusă.
Strategiile didactice echivalează cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai
multor situații de predare -învățare -evaluare pentru realizarea unui obiectiv.
Literatura de specialitate menționează53:
-strategii de învățare a cunoștințelor;
-strategii de organizare a percepțiilor, metode și procedee bazate pe dialog;
-strategii de învățare prin mijloace intuitive;
-strategii de procesare a informațiilor scrise;
-strategii d e sistematizare a informațiilor;
-strategii de consolidare a cunoștințelor;
-strategii de evaluare.
Strategia didactică presupune o situație de predare -învățare -evaluare bazată pe metode –
procedee și mijloace de învățământ. Dialogul profesor -elev, elev-profesor, elev -elev este esențial
pentru reușita școlară. Comunicarea este unul dintre elementele de care depinde rezolvarea
obiectivelor didactice. Scopul comunicării în școală presupune reușita școlară într -o primă etapă
și reușita umană, în sensul de integrare a individului în societate.
Educația, ca act de comunicare, implică schimburi de informații între profesori și elevi
pentru prezentarea unui eveniment istoric, a cauzelor și fenomenelor istorice. Comunicarea este
esența procesului de predare -învățare. Interacțiunea dintre profesor și elevi sau dintre elevi și elevi,
în activitățile didactice la istorie este rezultatul folosirii metodelor activ -participative. Din
studierea unui document istoric, din interpretarea unei hărți, din vizualizarea unu i diapozitiv,

53 Ștefan Pă un, op cit, p. 130.

31
fotografii, profesorul declanșează motivația comunicării elevilor. Elevul este ajutat să vorbească,
să înțeleagă evenimentele istorice, să -și manifeste propria personalitate prin intermediul dialogului
(comunicării) care permite trecerea de l a starea de absență la starea de prezență în clasă, de
activitate. Pedagogia comunicării este esențială pentru profesorul de istorie și presupune
cunoașterea câtorva elemente:
-știința și arta vorbirii;
-forța tăcerii,
-promovarea întrebărilor.
Știința și arta vorbirii implică efort, curaj, stăpânire de sine, cunoașterea în profunzime a
activității didactice prin proiectul de tehnologie didactică, cunoașterea fiecărui elev în parte,
posibilitățile sale intelectuale și de comunicare. Strategiile didactice ad ecvate cunoașterii istoriei
stimulează comunicarea. Conținuturile, noțiunile și faptele istorice impun întrebări profunde,
provocatoare, care impulsionează comunicarea profesor -elev, elev -profesor. Prezența profesorului
între elevi accentuează comunicarea.
Prezența în clasă presupune o distanță optimă față de anumite elemente — tablă, hartă
istorică, material didactic pentru vizualizarea elementelor necesare procesului de predare -învățare.
Distanța și arta vorbirii sunt importante, implică controlul vocii, vitezei vorbirii, gesticii și stilului.
Vocea profesorului are o importanță deosebită, deoarece facilitează comunicarea, mărește atenția
elevilor, determină o stare de disciplină în clasă, bazată pe activități activ -participative.54
Pentru elevi, vocea pute rnică este obositoare, iar vocea slabă, plictisitoare. Din aceste
considerente, vocea profesorului trebuie să fie moderată, impunătoare prin tonalitate adecvată.
Viteza vorbirii este, de asemenea, importantă în realizarea comunicării dintre profesor și
elev în predarea istoriei. Psihopedagogia recomandă un debit moderat, studiile demonstrând că
debitul lent și debitul rapid al vorbirii sunt enervante, supărătoare și împiedică receptarea
conținuturilor. Pauzele între expresii și fraze trebuie să fie cu distr ibuție echilibrată. Pauzele lungi
provoacă incertitudine, efecte retorice. Mimica profesorului, gestul și tonul nu trebuie să provoace
ilaritate, stereotipii hazlii sau caraghioase ce pot constitui motive și momente de amuzament.
Stilul profesorului trebui e să fie concis, bazat pe armonia elementelor predării lecției.
Propozițiile și frazele trebuie să se evidențieze prin simplitate, claritate și rigoare științifică.

2.4.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL
ELEVULUI

54 Idem, p. 131.

32
Aceste metode sunt centr ate pe activitatea profesorului, în procesul de predare -învățare
elevii fiind receptori pasivi. Lecțiile de istorie, prin conținuturi și noțiuni, sunt legate de metodele
de instruire cu rol pasiv (prelegerea, explicația, povestirea). Aceste metode nu exers ează
capacitatea gândirii, din această cauză determinând fenomene de plictiseală, oboseală, neatenție,
memorare mecanică.55 Modernizarea metodelor pasive presupune folosirea, în procesul de
predare -învățare, a unor mijloace de învățământ moderne care stimul ează și concentrează atenția
prin favorizarea comunicării, prin problematizarea metodelor și stimularea motivației intrinseci.

Expunerea sistematică a cunoștințelor

Expunerea este o metodă prin care profesorul de istorie prezintă oral o temă cu un conținut
informativ ordonat, dar accesibil elevilor. Este o metodă prin care se ordonează dialectic probleme
complexe, idei sau legi necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza experienței intelectuale a
elevilor și studenților. Comunicarea este indirectă — de la profesor la elev, datorită rolului
principal pe care îl are exponentul care prezintă informațiile oral și neindividualizării predării –
învățării. Feedback -ul este slab, elevii necunoscând eficiența activității. Expunerea cunoaște mai
multe variante: povestirea, explicația, descrierea, prelegerea; alte surse menționează că beneficiază
de procedee didactice cum sunt: explicația, descrierea, povestirea, demonstrația. Toate aceste
variante și procedee sunt integrate de Măria Eliza Dulamă în strategii, met ode și procedee
expozitive.
Profesorul de istorie, în condițiile actuale ale orientărilor metodologice centrate pe elev,
acordă expunerii noi sensuri, pe baza sintagmei clasic și modern în predarea -învățarea istoriei ,
care presupune56:
-alternarea secvențel or scurte bazate pe expunere cu strategii active, creându -se astfel situații
variate de învățare și de prezentare a volumului relativ mare de informații al conținuturilor istorice;
-transformarea elevului în exponent sau în situații de exponent al învățări i, alături de formarea
deprinderii de a asculta, a lua notițe;
-introducerea unor elemente euristice în procedeele utilizate: întrebări adresate elevilor, întrebări
ale elevilor, studiu de caz cu situații -problemă;
-utilizarea unor mijloace de învățământ î n procedeele expozitive pentru transmiterea de informații,
sau pentru receptarea unor conținuturi și noțiuni istorice.

55 Ibidem .
56 Ibidem .

33
Metodologia expunerii în lecțiile de istorie cuprinde pregătirea expunerii, expunerea
propriu -zisă, procedee de receptare și valorificare a expunerii. Pregătirea expunerii cuprinde:
-stabilirea obiectivelor în funcție de particularitățile elevilor;
-alegerea subiectului;
-stabilirea bibliografiei;
-stabilirea planului expunerii;
-alegerea strategiei de prezentare. Când se pornește de la exemple concrete la abstract, strategia
este inductivă. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de ideologie
totalitară , stat totalitar . Când se pornește de la ipoteze, strategia este deductivă, deoarece se
demonstrează prin exemple d in realitate;
– alegerea procedeelor utilizate depinde de capacitățile profesorului, limbaj, intonație, dicție, viteza
vorbirii.

Realizarea clasificarii d upă procedeele cel mai de s utilizate înpredarea istoriei57:
• explicația, când sunt explicate cauzele evenimentului isto ric, evoluția, consecințele ;
• dialogul retoric, când profesorul întreabă ( Care sunt cauzele evenimentului, care sunt evoluțiile
culturale, care este drumul urmat de armatele… );
•analogia, când sunt prezenta te elemente specifice unor evenimente istorice asemănătoare.
Analogia poate viza cauze, evoluții, consecințe, noțiuni și concepte;
•sinteza (sinteza cauzelor apariției Renașterii);
•demonstrația, când profesorul demonstrează consecințele descoperirilor geo grafice, implicațiile
cursei înarmărilor;
•studiul de caz, prin care elevii sunt antrenați să expună un conținut coerent, expresiv, logic;
•folosirea mijloacelor de învățământ: retroproiector, casete video, diapozitive;
•elaborarea conținutului expunerii prin selectarea și prezentarea unei scheme logice a expunerii,
alegerea de exemple pentru argumentare a cauzelor, evoluțiilor și consecințelor evenimentelor
istorice;
•memorarea de către profesor a conținutului expunerii și exersarea modului de expunere.
Expunerea propriu -zisă a unor conținuturi istorice cuprinde58:
-comunicarea subiectului (ex: revoluția americană; formarea imperiilor coloniale; evoluția ideii
imperiale în Imperiul roman);
-distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau studenților, de asemenea,
distribuirea de desene, hărți, referitoare la subiectul expunerii;

57 Ștefan Pă un, op cit , p. 132 .
58 Idem.

34
-prezentarea planului de pe folia de retroproiector pe ecran, scrierea planului pe tablă sau
prezentarea lui de profesor;
-comunicarea conținuturilor, motivația a legerii conținuturilor din lecție pentru folosirea expunerii;
-solicitarea unor întrebări din partea elevilor sau studenților;
-formularea de întrebări de către audiență, despre subiect, cauze, conținuturi, etape ale proceselor
istorice, caracteristici. P rofesorul formulează răspunsurile la întrebările audientului, sistematic,
clar, precis, logic. Receptarea și valorificarea expunerii se fac prin audiere, prin transmiterea
mecanică a conținuturilor, prin transcriere, selectare și prelucrare simultană a con ținuturilor sau
printr -o prelucrare ulterioară a ceea ce s -a transcris prin selecție și prelucrare simultană (în timpul
luării notițelor).
Celelalte expuneri presupun conținuturi care să respecte subiectul abordat, ca de exemplu :
dominația otomană, bazată pe o idee centrală în cazul nostru, reprezintă chiar subiectul expunerii.
Din ideea principală, exponentul prezintă câteva idei cu caracter logic, sau argumentează și
exemplifică. Ca de exemplu: cauzele dominației otomane, formele de manifestare (dominați a
politică, dominația economică, consecințe).
Informațiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie adecvate vârstei, nivelului de
cunoștințe al elevilor. Profesorul prezintă conținuturile într -un limbaj expresiv, logic, clar, concis,
fără stereot ipii, arhaisme, regionalisme, termeni și noțiuni noi. Intonația este diferită în funcție de
ideile expuse, de propozițiile cheie. Noțiunile și conceptele istorice sunt rostite accentuat de
profesor. Intonația trebuie să fie adecvată conținuturilor și parti cularităților de vârstă ale elevilor.
Intensitatea vocii este în funcție de auditoriu, mai puternică, atunci când elevii au alte preocupări,
determinând concentrarea atenției. Intensitatea trebuie să fie medie, lineară, cu o linie melodică
adecvată. Dicția și viteza vorbirii permit realizarea feedback -ului, prin concentrarea atenției
auditoriului, prin reacțiile asupra modului de expunere.
Realizarea clasificarii d upă tipurile de expunere în lecțiile de istorie după mijloacele de
învățământ utilizate în predarea -învățarea conținuturilor istorice59:
-pe baza unui text citit;
-pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate cu mijloacele audio –
vizuale și cu ajutorul calculatorului;
-pe baza desenelor schematice, hărți, diagrame;
-pe baza demonstrațiilor simbolice.
Realizarea clasificarii d upă interacțiunea cu auditoriul (elevul), există următoarea
clasificare:

59 Ștefan Pă un, op cit, p. 133.

35
-expunere;
-expunere cu oponent/oponenți prin care un oponent simulează un dialog cu profesorul, după ce a
studiat conținutul expunerii;
-expunere cu dezbateri: în care audienții (elevi) pun întrebări, răspund la unele întrebări referitoare
la cauze , evoluții, consecințe istorice;

• expunere interactivă, prin care audienții (elevi, studenți) sunt determinați să se implice, ind ividual
sau în perechi, în activitatea de predare -învățare. Procedeul brainstorming -ului este cel mai
indicat. Contribuția conferențiarului este esențială realizării obiectivelor prin metoda expunerii.
Printre exemplele de situație de învățare prin expuner e la obiectul istorie se numără și
citirea cu voce tare a unui text istoric de către elev în fața clasei, care reprezintă auditoriul. Unele
manuale alternative abundă în antologii de texte care pot fi citite de elevi. De exmplu, expunerea
liberă a unui con ținut de către elevi: examen oral, prezentarea rezultatelor unei cercetări, susținerea
unui proiect, răspunsurile la interviu, răspunsurile la întrebările frontale (evaluarea frontală);
expunerea efectuată de elevi sau studenți pe baza unui mijloc de învăț ământ (fotografii,
diapozitive, hărți).
Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces, eveniment, a unei fapte
istorice, sub toate aspectele evoluției.
Expunerea în lecțiile de istorie determină interacțiuni profesor -elev, elev -profeso r,
devenind dezbatere, când elevii întreabă, expunere interactivă, când elevii, studenții sunt
îndemnați de conferențiar sau profesor să se implice în procesul de predare -învățare. Expunerea –
monolog are o eficiență minimă, din această cauză sunt necesare s trategii necesare realizării
feedback -ului.

Povestirea

Povestirea este o metodă expozitivă, care constă în nararea unor fapte sau întâmplări,
respectând ordinea în timp și spațiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare.
Pe lângă caracterul narativ, caracterul descriptiv este esențial pentru dinamica, frumusețea,
dramatismul unor evenimente istorice. Profesorul prezintă fapte, evenimente istorice, folosind un
limbaj expresiv, în care figurile de stil, intonația ocupă un loc central , cu scopul de a crea
sentimente, atitudi ni. Povestirea implică cuvinte meșteșugite , ton adecvat, accentuarea unor
cuvinte sau expresii pentru stimularea imaginației elevilor, încât să -și reprezinte mintal aspectele
prezentate. Există o artă a povestirii c are cere exercițiu, talent, cunoștințe despre metodologia
povestirii. Profesorul trebuie să fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu

36
intonație și gestică adecvată, care să evidențieze aprobarea și admirația pentru un eveniment
istoric, dezaprobarea și disprețul pentru fapte istorice reprobabile.60
Povestirea poate fi însoțită de imagini, documente istorice, hărți, tablouri, care o fac să fie
urmărită de elevi cu emoție, încordare, participare intensă la evenimentul istoric. Profesor ul de
istorie alege tema povestirii în funcție de conținutul lecției, de eveniment sau fapt istoric, pe baza
unui obiectiv operational stabilit în proiectul didactic.
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului în actul povestirii prin
solici tarea acestuia în urma citirii unui text istoric, în urma unei excursii sau din vizionarea unui
film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele ce a văzut și înțeles.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sădește în sufletul elevului trăiri
interioare, respect față de înaintași, dragoste de patrie. Momentul introducerii povestirii în lecția
de istorie, durata și calitatea depind de competența profesorului. Povestirea creează situații de
învățare care permit elevilor să redacteze o povestire, să dispună de capacitatea de a povesti.

Descrierea

Descrierea este o formă de expunere, prin care prezentăm trăsături, detalii, caracteristici
ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnând rezultatele observațiilor vizuale sub formă de
reprezentări ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Metodologia descrierii cuprinde:
pregătirea descrierii ca un moment important din lecția de istorie, prin formularea obiectivului
urmărit, alegerea textului, selectarea secvențelor din text, exersarea preze ntării descrierii, alegerea
mijloacelor de învățământ pentru susținerea descrierii istorice. Descrierea presupune proiectarea
unei situații de învățare (întrebări, sarcini de lucru pentru elevi/studenți). Descrierea propriu -zisă
cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a elevilor, citirea textului științific sau literar de către
profesor, descrierea imaginil or (fotografii, diapozitive ), formularea unor întrebări referitoare la
descriere, evaluarea rezultatelor elevilor.61
Foarte utilă în cadrul descri erii este nu numai observația, dar și comparația prin care sunt
subliniate asemănări și deosebiri între evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramic. De
exemplu: Descrieți cu ajutorul hărții elementele specifice Egiptului antic, Mesopotamiei. Descrie ți
în cuvintele voastre o cetate dacică. Descrieți vasul din imagine. Descrieți monumentul din
fotografie.

60 Idem.
61 Ștefan Pă un, op cit, p. 134.

37
Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor călători din diferite epoci istorice
accentuează interesul pentru istorie, dezvoltă imaginația, c apacitățile de gândire și sinteză. Putem
realiza o clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice62:
-descrieri istorice științifice: orașul -stat este un oraș organizat după principiile statului, cu o
organizare politică, economică, religioasă;
-descrierea literară a unor evenimente istorice;
-descrierea realizată prin mijloace audio -vizuale.
Descrierile în lecțiile de istorie vizează atingerea unor obiective afective, dar și
operaționale. Momentul alegerii descrierii este atunci când profesorul abordează s ubiectul descris:
personaj, eveniment istoric, caracteristici ale unei epoci, ocupații, pre ocupări culturale, artistice .
Profesorul poate introduce descrierea în toate momentele lecției în etapa dobândirii cunoștințelor,
în etapa fixării și în procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvată obiectivului
operațional de realizat.
Situațiile de învățare bazate pe metoda descrierii unor evenimente, mome nte, personalități
istorice, sunt complexe, presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice. Situațiile
de învățare prin descriere au în vedere:
-audierea unor descrieri științifice sau literare, citite de profesor, cu sau fără luarea de notițe de
către elevi;
-audierea unor descrieri pe bază de suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice;
-descrierea științifică sau literară prezentată de elevi;
– descrierea realizată prin mijloace audio -vizuale.

Explicația

Explicația presupune o argumentare rațion ală a adevărului istoric. In procesul de predare –
învățare, profesorul pornește de la definirea unui concept sau a unei noțiuni istorice, după care se
analizează și se argumentează cauzele, premisele, consecințele, desfășurarea evenimentului
istoric. Explic ația se bazează pe conținutul științific al lecțiilor, care trebuie prezentat într -o
succesiune logică, pe baza unei scheme la tablă, care în esență cuprinde ideile principale ale lecției.
În procesul de predare -învățare a conținuturilor istorice distingem63:
-Explicații cauzale care relevă cauze, apariția, existența, manifestarea, desfășurarea unui
eveniment, fenomen, fapt istoric (întrebarea de ce?).
Explicația tehnologică (pentru ce?) justifică acțiunile în evenimente istorice .

62 Idem.
63 Idem.

38
Explicația este folosită și pentru formarea noțiunilor istorice: război de eliberare, de
cotropire, interes național .
Pentru eficiența explicației, alegem un conținut accesibil elevilor și care se pretează la
descriere. Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentr u a evalua dacă și -au
însușit conținuturile explicate anterior. Explicația, alături de metodele euristice, favorizează
raționamentul istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evoluțiile și consecințele evenimentelor
istorice. Relaționarea dintre evenimente , noțiuni, personalități istorice, obiecte arheologice,
monumente, se realizează prin întrebări cum sunt: de ce? unde? cum? din ce cauză?; întrebări
ipotetice: ce s -ar întâmpla?
Explicația conținuturilor istorice pornește de la cazuri particulare la cazuri generale, de la
cauze la evoluții și efecte, dar și de la cazuri generale la cazuri particulare.
Explicația este într -o interdependență permanentă cu alte metode de învățământ, în general,
cu demonstrația și cu conversația, cu rolul de a verifica dacă ide ile expuse au fost înțelese și
însușite de elevi. Explicația poate fi inductivă, deductivă, analogică, pe baza realității istorice.

Prelegerea

Prelegerea (de la latinescul lego, – ere = a citi) este o expunere complexă, sistematică,
neîntreruptă, prin care profesorul de istorie comunică informații istorice, noțiuni și concepte care
fac obiectul unei teme din programa școlară. Prelegerea la obiectul istorie începe prin prezentarea
titlului temei, a importanței cunoașterii ei, după care urmează planul pre legerii elaborat de profesor
înaintea activității propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde două etape64:
-în prima etapă, profesorul proiectează obiectivele operaționale, elaborează conținutul, stabilește
planul, alege strategia de prezentare (preleger e magistrală de la catedră, prelegere -dezbatere,
prelegere cu aplicații, prelegere cu oponent);
-în etapa a doua, este prezentat conținutul prelegerii pe baza unui plan structurat scris pe tablă,
prezentat de profesor oral sau scris pe folie de retro -proiector și reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematică neîntreruptă se realizează în jurul unei scheme logice, al ideilor –
ancoră ale acesteia. Secvențele prelegerii sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente
istorice, la cauzele care le -au generat. Eficiența prelegerii depinde de pregătirea profesorului, de
personalitatea sa, de capacitatea de a folosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis și clar.

64 Ștefan Pă un, op cit, p. 135.

39
Prelegerea presupune din partea profesorului cunoașt erea exemplară a subiectului — să
aibă textul în cap, nu capul în text — și arta de a vorbi. Din aceste considerente, prelegerea impune
un ritm vioi, dinamic, energic, în care contrastul intonației ocupă un loc central. Lecțiile de istorie
își ating scopul prin folosirea expunerii numai atunci când captează atenția, stimulează interesul
prin problemele inedite, avute în dezbatere. Formularea situațiilor și întrebărilor -problemă
captează interesul elevilor, formează convingeri în spiritul adevărului istoric, oferă explicații ale
fenomenul ui sau evenimentului istoric prin prisma cauzalității și consecințelor evenimentelor
istorice.
Ce presupune e ficiența unei prelegeri65:
-esențializarea informației;
-ierarhizarea ideilor;
-folosirea surselor suplimentare de informație;
-arta de a vorbi (lim bajul folosit de profesor);
-structurarea conținutului pe baza unui plan de idei;
-esențializarea conținuturilor pe baza unei scheme scrisă pe tablă în timpul prelegerii;
-stăpânirea de către elevi a tehnicii luării notițelor;
-explicarea noțiunilor și t ermenilor istorici.
Structurarea conținutului pe baza unui plan de idei și esențializarea lor pe baza unei scheme
scrise pe tablă în timpul procesului de predare -învățare trebuie să fie rezultatul prelucrării
creatoare, de către profesorul de istorie, a in formațiilor oferite de manual. Explicarea noțiunilor
istorice se face imediat după momentul folosirii schemei, cu ajutorul unor procedee didactice
adecvate, care impun formularea unor întrebări -problemă, întrebări pentru dialogul retoric, analiza
unor docu mente istorice, în planul de idei, esențializat pe tablă printr -o schemă logică, noțiunile
istorice ocupă un loc dominant, alături de cauzalitatea evenimentului istoric, de evoluția și
consecințele desfășurării lui.
Utilitatea luării notițelor în timpul au dierii unei prelegeri este controversată, menționează
Ioan Cerghit, sintetizând cercetările pedagogilor străini. Experiența noastră în predarea -învățarea
istoriei pune în evidență utilitatea luării notițelor, în general, profesorii nu acordă atenția cuveni tă
luării notițelor de către elevi. La început de ciclu, clasa a V -a, clasa a IX -a, sau la începutul
activității didactice la o clasă, profesorul are obligația să dea indicații pertinente, să facă
observațiil e cuvenite în ceea ce privește tehnica luării no tițelor , în primele ore, sau atunci când
constată din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi de a lua notițe, profesorul indică
elevilor modul în care acest lucru trebuie făcut.

65 Idem.

40
Notițele solicită memoria logică, necesară desprinderii esen țialului din expunerea
profesorului. Tehnica luării notițelor presupune66:
-capacitatea profesorului de a esențializa conținuturile, folosind o schemă adecvată scrisă pe tablă;
-capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe tablă, conținuturile expuse de profesor;
-redarea noțiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise, punctate;
-evitarea prescurtărilor;
-evitarea ideii de a scrie cuvânt cu cuvânt prelegerea (lecția expusă de profesor);
-formularea de concluzii parțiale pentru fieca re noțiune istorică sau secvență a lecției;
-formularea de concluzii generale în partea finală a lecției.
O logică a notițelor pornește de la scrierea corectă a titlului temei și a diferitelor secvențe
ale lecției, a cauzei fenomenelor istorice, a desfășur ării și deznodământului acestora, a
consecințelor pentru evoluția istorică a unui popor, comunitate umană, zonă geografică. Notițele
elevului reflectă capacitatea profesorului de a sintetiza conținuturile, de a explica noțiunile și
desfășurarea unor evenim ente istorice, și în general eficiența procesului de predare -învățare.
Notițele dezordonate, cu prescurtări, fără o logică a secvențelor lecției, pun în evidență
stilul dezordonat de predare al profesorului, incapacitatea de a realiza obiectivele stabilite de
programă prin predarea istoriei în școală.
Există mai multe tipuri de prelegere67:
-prelegerea sub formă de monolog;
-prelegerea -dezbatere;
-prelegerea cu oponent.
Prelegerea sub formă de monolog este o metodă didactică în care profesorul prezintă
informații, elevul fiind un simplu receptor. Prelegerea -monolog nu captează atenția și nu
stimulează motivația învățării, îndeosebi în contextul în care profesorul nu intervine în procesul
luării notițelor, printr -o schemă adecvată p e tablă sau precizări d e felul notați , pentru reținerea
unor conținuturi, ani, noțiuni, cauze, consecințe și elemente specifice ale unui eveniment istoric.
În prelegerea aplicată profesorul expune pe scurt etapele, tezele, noțiunile temei prevăzute
de programă, după care urmează aplicații practice la muzeu, excursie la un monument istoric,
elaborarea unor comunicări pe baza unei bibliografii date, cercetarea istoriei locale. Prin aceste
aplicații practice, elevului i se dezvoltă interesul pentru istorie, capacitatea de a sintetiza
conținuturile și observațiile, deprinderea de muncă independentă sau în grup.
Prelegerea -dezbatere (numită și discuție) presupune o raportare a profesoru lui la
materialul indicat a fi studiat de elevi cu anticipație, sau la cunoștințele dobândite de elevi în clasele

66 Idem.
67 Idem.

41
anterioare. Este o metodă care se pretează îndeosebi la clasele de liceu. La începutul prelegerii se
prezintă etapele temei, tezele, punctele de vedere necesare unei dezbateri în rezolvarea ipotezelor
formulate, cu intervenții și concluzii ale profesorului, dar și ale elevilor.
Prelegerea cu oponent presupune o regizare a procesului de predare -învățare, prin prezența
unui elev instruit sau a unu i alt cadru didactic (oponent), care prin întrebări, observații, antrenează
clasa în discuții privind cauzalitatea fenomenelor, desfășurarea, consecințele, implicațiile în
evenimentele istorice. Oponentul, elev sau profesor, cunoaște planul prelegerii, pro cedeele
didactice și mijloacele de învățământ folosite de profesor. Profesorul formulează în așa fel
întrebările, încât elevul oponent joacă roluri, prin întrebări și dialoguri menite a capta atenția și
interesul pentru istorie. Considerate metode de instr uire cu rol pasiv al elevului, acestea oferă
elevilor68:
-o cale suplă de acces la valorile culturii enunțate în evoluția ei istorică;
-un volum de informații, structurat la nivelul noțiunilor și evenimentelor cu implicații deosebite în
evoluția societății umane și în formarea personalității elevului;
-motivația învățării prin crearea cadrului conceptual pentru studiu individual;
-exemple de analiză și sinteză ale unor teme istorice, pornindu -se de la cauzalitatea fenomenelor,
evoluția și consecințele acesto ra.

Limitele metodelor expozitive

Metodele expozitive sunt criticate pentru că în procesul de predare -învățare transmit
cunoștințe pe calea transferului de la profesor la elev și sunt axate pe activitatea profesorului,
elevul neparticipând direct la elab orarea cunoștințelor, fiind simplu spectator. Profesorul nu are
posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor stabilite, din cauza lipsei comunicării dintre el și
elevi.

Optimizarea metodelor expozitive în predarea istoriei

Optimizarea metodelor ex pozitive în predarea istoriei se refer ă la69:
– participarea elevilor la dobândirea cunoștințelor;
-adecvarea conținutului și comunicării (limbajului) la capacitățile de înțelegere ale clasei;
-anunțarea unui plan al expunerii, anunțarea obiectivelor operaționale ale lecției, la începutul orei,
pentru a capta atenția elevilor, curiozitatea, imaginația și motivația învățării;

68 Idem.
69 Ștefan Pă un, op cit, p. 136.

42
-transformarea monologului în dialog prin problematizare;
-folosirea surselor suplimentare de informații;
-folosirea în timpul e xpunerii a mijloacelor de învățământ;
-îmbinarea expunerii cu celelalte metode de învățământ.
Solicitarea elevilor de a formula planul expunerii, de a distinge problemele de bază ale
temei se poate realiza la clasele terminale de liceu, pornindu -se de la bibliografia indicată pentru
anumite teme. Aceasta nu este suficientă, cunoașterea de către elev a etapelor realizării unui
discurs argumentat despre o problemă istorică realizându -se în timp, pe parcursul mai multor ani
de studiu.

Condiții pentru eficientizarea metodelor expozitive

Eficientizarea metodelor expozitive se face prin stimularea motivației intrinseci,
problematizarea expunerii, stimularea concentrării atenției și implicarea elevului în procesul de
predare -învățare.
Realizarea unei expu neri eficiente presupune70:
-o bună pregătire metodică și de specialitate;
-cunoașterea capacităților intelectuale ale elevilor și a cunoștințelor dobândite în anii anteriori;
-o tehnică a vorbirii, cu fraze echilibrate în funcție de cunoștințele dobândite de elevi și de
posibilitățile lor intelectuale;
-stăpânirea subiectului lecției;
-pregătirea expunerii în funcție de conținut, mijloace didactice.

Rolul istoriei în învățămantul primar

Istoria după Biblie a fost și trebuie să fie cartea de căpetenie a popoarelor și a fiecărui om
îndeosebi, scria Mihail Kogălniceanu cu aproape două veacuri în urmă. Istoria nu doar transmite
un volum de cunoștințe pentru informarea elevilor asupra curgerii datelor sau a desfășurării unor
evenimente istorice, ci are rolul important de a forma capacități de interpretare, înțelegere și
acțiune. Studiul istoriei se adresează deopotrivă intelectului și inimii, solicitând rațiunea și
simțirea, din a căror simbioză se naște motivația devotamentului față de propria devenire. Un ro l
de bază al istoriei îl reprezintă formarea unei gândiri istorice, care implică cunoașterea și analiza

70 Idem.

43
cauzelor care au generat un eveniment istoric, determinarea rolului pe care l -a jucat acesta în
evoluția societății, caracterizându -l totodată. Mai mult ca oricare altă știință, istoria cultivă cu o
eficiență deosebită ideile de patrie și patriotism, de dăruire și spirit de sacrificiu. Prin latura
educativă a istoriei se urmărește formarea educației patriotice, a unei morale și decențe în
comportamentul c otidian, deci istoria predată în școală are și o componentă civică. Istoria
contribuie la formarea laturii volitive a personalității elevilor și focalizare a tuturor rezervelor
psiho -fizice în scopul înțelegerii conceptului actual de umanitate prin care să se realizeze
solidaritatea cu generațiile anterioare și să conștientizeze responsabilitatea pentru urmași. Istoria
este și o practică socială prin felul în care este scrisă în diferite epoci, jucând un rol fundamental,
fiind luată drept dovadă și sau gara nție a judecății acțiunilor oamenilor, le determină interpretările,
interacțiunile și comportamentele sociale prezente și viitoare ale indivizilor.71
Învățământul modern se ridică deasupra nivelului cunoașterii și asimilării de cunoștințe,
bazându -se pe dez voltarea gândirii, formarea atitudinii și comportamentului, promovarea
personalității elevului.
Procesul de învățământ înseamnă, astăzi, mai mult decât oricând, informație, gândire,
simțire și voință, adică instruire, formație și educație în același timp. Istoria, ca disciplina de
învățământ, are un rol deosebit în formarea și educarea elevilor. Disponibilitățile științifice ale
istoriei îi amplifică valențele în plan didactic exprimate prin dimensiuni educaționale variate.
Unitatea dintre cele trei aspect e (informativ – formativ – educativ) constituie o cerință
logică a organizării și desfășurării procesului de învățământ. Didactica modernă se declară
împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr -o simplă informare sau prezentarea
materiei .72
Învățarea este multidimensională, iar obiectul și procesul învățării conțin un valoros
potențial formativ – educat iv. Învățătorului îi revine misiunea:
– să creeze situații de învățare valoroase, din punct de vedere formativ și educativ, pe un fond
cognitiv generalizat;
– să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, estetică;
– să dezvăluie, cu grijă, semnificațiile umane și sociale ale conținuturilor științifice;

71 http://www.tribunainvatamantului.ro/oportunitatea -optimizarii -disciplinei -istorie -in-contextul -european -actual/.
72 Zamfir Liliana, Rolul geografiei și istoriei în învățământul primar , Școala Gimnazială , Constantin Brâncuși ,
Medgidia .

44
– să aleagă strategiile adecvate;
– să acorde atenția cuvenită selecției, es ențializării, actualității, concretizării cunoștințelor predate;
– să asigure o participare intensivă a clasei și o mai bună personalizare a învățării și a predării, o
mai bună adaptare la particularitățile elevilor, la experiența lor de viață, la posibili tățile lor reale,
la motivațiile lor.
Educația prin istorie include și vocația de educare patriotică a elevilor, prin studierea
Istoriei românilor la fiecare sfârșit de ciclu de învățământ (clasa a IV -a). Formarea unor priceperi
și deprinderi completează i maginea dată de sistemul de cunoștințe istorice. În această categorie
putem include formarea deprinderii de a citi și interpreta hărțile, precum și mijloacele moderne
audio – video.
Actualmente, patriotismul a ajuns să fie etichetat drept o prejudecată tri bală, ca stupid,
anacronic, primitiv și trimis rapid la coșul de gunoi. Nu întâmplător, ca și în evul stalinist, unii
istorici au alergie la ideea de națiune română, de unitate a statului; dacă ieri patriotismul era pentru
staliniști atitudine fascistă, as tăzi o parte a inteligenției noastre nu mai admite ideea de
naționalitate, iar naționalismul a ajuns să fie diabolizat ori analizat ca maladie mentală. În optica
unor oameni de cultură, patriotismul autentic se manifestă în primul rând prin participarea la
festivalurile de înjurături la adresa nației și istoriei ei.
Totodată, ca latură a capacității de investigare a fenomenelor istorice, este foarte important
să trezim elevilor interesul și deprinderea de a cerceta independent orizontul local, adică acea
porțiune a teritoriului patriei de care sunt legați prin activitatea zilnică.
Se spu ne, de obicei, că istoria este obiect de cultură generală . Ceea ce trebuie înțeles exact
este că aceasta discipliăa acoperă o parte importantă a culturii generale a oric ărui om. De obicei
însă, prin cultura istorică se înțelege învățarea de date, fapte, fenomene, iar acest sens este foarte
restrictiv. Cultura istorică de tip enciclopedist nu mai este un atribut al lumii contemporane.
Accentul practicării și înțelegerii cultur ii generale este trecerea ei de la sensul enciclopedist la cel
de tip operațional.
Educația intelectuală a elevilor se referă la ansamblul transformărilor ce au loc la nivelul
proceselor intelectuale (memorie, observare, analiză, sinteză, gândire convergen tă și divergentă).
Învățarea istoriei mai ales în învățământul primar, trebuie să contribuie la exersarea și dezvoltarea
acestor procese, respectiv al spiritului de observație, operativitatea gândirii, creativitatea gândirii
și imaginația creatoare. Aceste capacități intelectuale pot fi exersate într -o gamă largă de activități
didactice :

45
-exersarea spiritului de observație, prin contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare sau prin
mijlocirea imaginilor vizuale (filme istorice, CD -uri);
-dezvoltarea ca pacității de observare dirijată, orientată spre anumite elemente ale întregului
analizat;
-exersarea operativității gândirii prin operarea cu simboluri grafice, cartografice, numerice;
-sintetizarea informațiilor din mass -media, a datelor și exploziei info rmaționale și structurarea lor
în sisteme noi;
-cultivarea motivației, a curiozității, al interesului și dorinței de a cunoaște.
Personalitatea elevului nu se poate forma decât în armonie cu valorile pe care școala le
promovează. Însușirea valorilor cultur ale conduce la formarea de sine ca individualitate însuflețită
de conținu turi spirituale. În cartea sa Educație și personalitate , Dumitru Salade preciza: Educația
este, în ultimă instanță, un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natur ă la starea
de cultură .73
Consider că științele socio -umane formează importante calități și trăsături psihice
motivaționale care implică stimularea cognitivă (trebuințe de a descoperi, de a înțelege, de a ști),
dorința de autorealizare și, îndeosebi concord anța între cunoaștere, trăire afectivă și acțiune
socială.
În acest context, un obiectiv esențial a fost și este obținerea și valorificarea performanței
școlare, rezultatele obținute la concursurile școlare sau alte categorii de activități specifice.
În pr ivința rezultatelor școlare este demonstrat deja că cea mai mare eficiență o are tratarea
conținuturilor într -o manieră realistă, corelarea cu viața reală, cu nevoile cognitive și afective pe
care le impune societatea contemporană.
Învățătorul trebuie să c onfere credibilitate valorilor, conținuturilor și principiilor pe care le
predă, demonstrând că ele nu sunt noțiuni abstracte, ci realități valabile în lumea reală, dincolo de
zidurile școlii. Elevul trebuie să fie partenerul învățătorului în procesul de i nvestigare a realității
și este evident deci, că acest tandem nu poate funcționa dacă metodele de predare folosite nu sunt
acordate cu metodele de învățare ale elevului. Astfel, învățătorul trebuie să -și cunoască foarte bine
colectivul cu care lucrează și pe fiecare elev în parte, pentru a stimula, respectiv pondera la fiecare,
exact elementele care necesită respectiva intervenție, în măsura adecvată. Înțelegându -și propriul

73 Idem

46
stil de învățare și predare, învățătorul face primul pas spre realizarea faptului c ă, nu toți elevii
învață ca el și că unele probleme apar din cauza nepotrivirii stilului de predare cu stilul de învățare
al elevilor cărora se adresează.
În lecțiile de istorie se impune corelarea tehnicilor clasice de predare -învățare -evaluare cu
cele mo derne, care stabilesc eficiența predării asupra aptitudinilor și atitudinii elevilor.
Concluzionând, pot spune că obiectivul central al educației prin istorie, în contextul
corelației creativitate -performanță, îl constituie formarea personalității umane astfel ca tânărul
educat să devină managerul propriului proces de educație și de integrare în realitățile sociale
actuale.

Evoluția statutului disciplinei Istorie în sistemul românesc de învățământ

Învățământul românesc a urmat după anul 1990 un parcurs sinuos, sub influența climatului
socio -politic instabil caracteristic perioadei de tranziție. Reforma învățământului, imperios
necesară, condiție esențială a democratizării societății românești și asigurării unor perspective
viabile de dezvoltare, a fost m arcată de ezitări, inconsecvențe și neclarități conceptuale, și putem
lua în acest sens ca exemplu: proiectarea curriculară, structura sistemului de învățământ,
autonomia școlară, acreditarea, producția și distribuția de carte școlară, finanțarea instituți ilor de
învățământ, evaluarea și certificarea, disfuncții în implementare (corelarea dintre proiectarea
curriculară și formarea profesorilor sau dintre curriculum și evaluare), stagnări sau precipitări de
ritm, determinate de rațiuni conjuncturale. Toate a cestea au produs derută în rândul profesorilor,
elevilor și părinților și ineficiență în educație. În aceste condiții, idealul educațional propus a suferit
modificări succesive și a devenit nu idealul unei epoci, ci idealul meschin al unor oameni care
vrem elnic au condus destinele învățământului românesc.
După 1990, locul și rolul istoriei ca disciplină de studiu în planul de învățământ a suferit
importante modificări, considerată ca o disciplină puternic marcată de compon ența ideologică, s –
a trecut la curățirea acesteia, concomitent cu reducerea numărului de ore. Consiliul Europei
apreciază că școala trebuie să ofere elevilor o educație istorică autentică, Conștiința istorică este
o abilitate socială importantă. În lipsa acesteia, individul este mult mai vulnerabil în fața
manipulărilor politice sau de altă natură , Cetățenii au dreptul să învețe o istorie nemanipulată .
În alte documente emise de Cons iliul Europei se precizează că predarea istoriei trebuie să aibă o
accentuată dimensiune europeană, să asigu re dezvoltarea gândirii pentru ei înșiși, a obiectivității

47
și rezistenței la manipulare . Dar această dimensiune nu trebuie să scape din vedere caracterul
național românesc al istoriei. În acest context, predarea istoriei și în special a istoriei românilor
trebuie să devină o prioritate a sistemului de învățământ.
Disciplina Istorie face parte din aria curricula ră Om și societate , fiind inclusă în
curriculumul obliga toriu pentru toți elevii. Cu toate acestea, numărul orelor s -a diminuat constant
în ultimii ani, ajungând la majoritatea școlilor și nivelurilor la o oră pe săptămână, ca și desenul
sau muzica, considerate dexterități. Este un adevărat Cernobîl didactic asupra istoriei, cum aprecia
regretatul academician Florin Constantiniu. Între elementele care au condus la această situație se
numără și pierderea posturii de disciplină obligatorie la testele naționale, bacalaureat și, în unele
situații, la facultate.
Renumitul pedagog și reformator Spiru Haret afirma că la orice examen de sfârșit de ciclu
școla r sunt obligatorii trei examene: La limba, istoria și geografia poporului respectiv. Scriitorul
Bogdan Teod orescu consideră istoria ca un certificat de naștere și atestat de conduită civică.
Nu doar istoria este văzută ca purtând nestinsă făclia patriotis mului, ci și istoricul este dator
a fi un animator neobosit al tradiției naționale, un mărturisitor al unității neamului, un descoperitor
de idealuri, afirma Nicolae Iorga.74
Istoriei, istoricului și profesorului de istorie deopotrivă le revine ingrata, da r nobila misiune
de a învăța tânăra generație să reflecteze asupra trecutului pentru a înțelege prezentul și a proiecta
un viitor mai bun.

2.5. METODE DE INSTRUIRE ȘI AUTOINSTRUIRE UTILIZATE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Scopul studierii istoriei la clasa a IV-a este familiarizarea cu domeniul istoriei prin mijloace
adecvate vârstei elevilor. Față de lecturile pe teme istorice pe care elevii le -au studiat în anii
anteriori, orele de istorie oferă ocazia cunoașterii trecutului și a instrumentelor prin intermed iul
cărora se poate reconstitui imaginea acestuia75.

74 http://www.tribunainvatamantului.ro/oportunitatea -optimizarii -disciplinei -istorie -in-contextul -european -actual/.

75 Radu E. R., Aspecte metodice ale predării istoriei în ciclul primar , în Revista interfețe în educație, 2010

48
Clasa a IV -a reprezintă prima etapă pentru formarea unor capacități și atitudini legate de
domeniul umanist, în general, și istoric, în special, exprimate prin obiectivele cadru ale disciplinei.
Obiective le cadru au în vedere capacitățile la care elevul ar trebui să ajungă prin studierea
istoriei în clasele primare . Obiectivele de referință descriu rezultatele studierii istoriei la sfârșitul
fiecărei clase. Ele au în vedere două ca tegorii de aspecte: capac ități/cunoștințe și atitudini.
Rolul elevului în procesul didactic e întărit prin activitățile de învățare care oferă posibile
răspunsuri la întrebarea “cum se învață”.
În predarea istoriei la clasa a IV -a trebuie să se urmărească ca din volumul informații lor
oferite de știință să se selecteze doar cunoștințele fundamentale, doar pe cele prevăzute de
programă, conforme cu obiectivele urmărite, particularitățile de vârstă și timpul acordat pentru
studiu.
Obiectivele urmărite prin studiul istoriei sunt:
-cunoașterea de către elevi a principalelor date, fapte și evenimente importante ale istoriei
românilor;
-dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităților de analiză și de comparare a evenimentelor istorice;
-înțelegerea de către elevi a unor idei de bază ale istoriei, precum unitatea și continuitatea sau
cauzalitatea evenimentelor în istorie.
Realizarea obiectivelor predării -învățării istoriei presupune, pe lângă selecțion area unui
conținut corespunzător și alegerea unor metode și procedee didactice adecvate, care să ducă la
accentuarea caracterului activ și conștient al dobândirii cunoștințelor.
Metodele cele mai utilizate în predare istoriei la clasa a IV -a sunt: metoda conversației,
munca cu manualul, metoda demonstrației, jocul didactic, expunerea sistemat ică, care în predarea
istoriei se folosește în cele două variante: povestirea și explicația, împreună cu alte metode și
procedee menite să mărească valoarea formativă. Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic
trebuie să asigure o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea în grup .
Eficiența lor depinde de respectarea adevărului istoric, de durată, de exprimarea adecvată și
accentuarea elementelor emoționale.
Obiecte și urme istorice, arheologice, etnografice, numismatice, tab lourile istorice,
machetele, hărțile istorice -tematice, mijloacele audio -vizuale. (diapozitive, diafilme, înregistrări
pe casete și C.D. -uri, filmele didactice) sunt mijloace de învățământ absolut necesare și obligatoriu
de utilizat în predarea istoriei la clasa a IV -a.

49
Vizita și excursia reprezintă forme auxiliare de organizare a procesului de predare -învățare
a istoriei a căror eficiență depinde de planificarea lor în raport cu conținutul programei școlare și
de corecta organizare a lor.
Studierea istorie i la ciclul primar urmărește familiarizarea elevilor cu unele dintre cele mai
importante reprezentări și noțiuni istorice cu privire la cronologie (eră, epocă, deceniu, secol,
mileniu, perioadă istorică), activitatea militară (arme de apărare, războaie, ar me de atac),
organizare socială și viață politică (clase sociale, forme de stat), viață economică (muncă, unelte
de muncă).
Aceste reprezentări și noțiuni îi conduce pe elevi la înțelegerea fenomenelor ce au loc în
societate și a legăturilor dintre ele, a faptului că diferite fenomene sunt determinate de cauze ce
pot fi cunoscute.
Istotia pe care o studiază elevii în școală are caractetistici care o diferențiază de alte
“istorii”, în mod deosebit de cea academică: are scop civic, vârsta elevilor afectează s elecția
conținuturilor și a modalităților de predare, este influențată de ”așteptările” societății și de
domeniul politic. Școala nu este singura care oferă surse de cunoaștere în domeniul istoriei. Există
de asemenea surse influente care oferă informații : familia, grupul din care face parte la un moment
dat copilul, comunitatea, mijlo acele tehnologice de comunicare și mass -media. Uneori aceste
informații sunt percepute eronat, iar dascălul are menitea să le clarifice, aducându -le la nivelul de
înțelegere a l elevului.
Conținuturile programelor reprezintă suportul informațional dominant prin care pot fi
realizate obiectivele. Prin modul de organizare, acestea se detașează de o abordare de
tip enciclopedic în favoarea unei oferte diverse, organizate tematic în cadrul unităților de
învățare.76
Rolul învățătorului în predarea istoriei la ciclul primar este determinant pentru organizarea
activității elevilor astfel încât aceștia să obțină nu doar niște cunoștințe de moment, dar și
deprinderi de muncă, de investigar e, de st udiu folositoare pen tru tot restul vieții.
Istoria națională este un izvor nesecat de învățătură și înțelepciune. Trecutul mărturisește
celor de azi, care duc mai departe, către cei de mâine, dragostea de neam și țară, pentru apărarea
ființei națio nale, a independenței și integrități.

76 Radu E. R., Aspecte metodice ale predării istoriei în ciclul primar , în Revista interfețe în educație, 2010

50
CAPITOLUL III
STUDIU DE CAZ
SAMUEL VON BRUKENTHAL ȘI IMPORTANȚA ACESTUIA
ÎN EVOLUȚ IA TRANSILVANIEI

Samuel Brukenthal s -a născut î n anul 1721 ca fiu al judelui regal Michael Brekner în
Nocrich, o mică localitate din apropierea Sibiului. Familia Brekner care a dat o dinastie de juzi
regali, se tră gea dintr -o veche familie de agricultori. M ichael Brekner (1676 -1736), tatăl lui
Brukenthal, se făcuse remarcat în războiul curuților , faza finală a revoltelor antihasburgice din
Ungaria (1604 -1711). Începute în 1604, ele au cuprins, î n timpul domniei l ui Francisc al II -lea
Rakoczi, ș i Transilvania , sfârșind prin a fi zdrobite de către puterea centrală. Deportat în Ungaria
centrală ș i ulterior aj uns prizonier, Michael Brekner ș i-a dovedit, prin a titudinea sa, loialitatea
eroică față de casa imperial ă de Hasburg.
Mama lui B rukenthal, Susanna von Heydendorff (1685 -1734), cea de –a doua soț ie a lui
Michael , făcea parte din noua mică nobilime săsească din Transilvania. Familia acesteia fu sese
înnobilată în anul 1696. Într -o societate bazată pe principiul apartenenț ei la o anum ită categorie
socială, căsă toria cu judele regal reprez enta pentru Susanna o mezalianță. Sussana ș i distinsa ei
familie au constitui t ulterior mobilul care l -a determi nat pe Michael Brekner să aspire la
operaț iunea rangului de no bil de robe. Loialitatea sa față de împărat î n timpul răscoalelor
antihasburgice reprezenta o premisă favorabi lă în acest sens. În anul 1724, Carol al VI -lea i-a
conferit titlul de nobil cu drept de transmitere e reditară. Cel astfel onorat dobâ ndea un nou prestig iu
social iar casa domnitoare câ știga un supus devotat, profund atașat și recunoscă tor. Iar în cariera
fiului să u, Samuel, proaspăt membru al nobilimii funcționărești, destoinicia ș i devota mentul față
de suverana sa, Maria Thereza, fi ica lui Carol al VI -lea, avea să joace un rol important. 77
Începâ nd cu anul 1724 familia a primit numele de von Brukenthal , iar blazonul fa miliei
prezenta un pod de piatră compus din trei arcade, aruncat peste un râ u. Pe fond albastru, deasupra
lui luceau trei stele aurii. Dintr -o coroană urca un s as îmbrăcat în port popuar, ținând în mâ nă
dreaptă un trid ent. Blazonul, pare a av ea un caracter premonitoriu, avâ nd în vedere rolu l de punte
de legătură între oameni ș i culturi pe care avea să -l îndeplinească urmașul să u, Samuel. Blazonul
familiei a fost ampla sat la loc de cinste, respectiv pe amvonul bisericii din satul natal.

77 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 16

51
Tatăl devenise aproape egal mamei din punct de v edere social, ca urmare a ridicării î n
rândul nobilimii. Mi chael Brekner, avea din prima că snicie cu Anna Maria Conrad, fiica unui
preot, o fată , pe Maria Elisabeth (1704 -1784). Deoarece prima soție decedase la scurt timp după
nașterea fetei, Susanna von Heydend orff urma să devină nu doar cea de a do ua soție, ci la douăzeci
de ani și mama vitregă a copilului. Ulte rior, s -au născut: Susanna în anul 1706, Maria în anul 1708,
Rebecca î n anul 1710, Anna Catharina în anul 1713, Michael în anul 1717 și Carl Samuel î n anul
1721. Copilul prelua astfel din partea maternă nu numai o moște nire simbolică, ci abstracție făcâ nd
de tatăl și de frații săi, urma să crească într -o casă care purta amprenta spiritual ă a cultivate i sale
mame ș i a surorilor sale. Astfel, influența femi nină, fie că a fost de natură materială sau spiritual ă,
a marcat un element biografic decisiv în viața și cariera ulterioară a lui Brukenthal.78
Nocrich este situat la aproximativ treiz eci de kilometri nord -est de Sib iu. Locuitorii acestei
localităț i, la ac ea vreme, apr oape în exclusivitate sași, tră iau din agricultură , lucru ce juca un rol
important în viața lui Brukenthal, dacă avem î n vedere experimentele ecologi ce de mai tâ rziu, de
la exp loataț ia-model Agricolă , reședinta sa de vară din Avrig. Pe de altă parte, casa natală a lui
Samuel se afla peste dr um de vechea cetate fortificată ș i de actuala bis erica evanghelică. Încă din
primii ani , credinț a a deven it un reper nezdruncinat al vieții sale. Adolescența i s -a scurs î ntre
limitele impuse de comunitatea social -confesională protestantă , sub semnul turnulu i bisericii, spre
care îș i ridica zilnic privirea.
Socializarea lui Samuel s -a petrecut sub influența pendulării între etica protestantă și
apropierea de natură, între ascensiunea socială a ta tălui și noblețea mamei, fiind însă curmată brusc
prin moartea t impurie a celor doi părinți. Mama a murit î n 1734, la vâ rsta de 49 de ani, iar tat ăl
doi ani mai târiu, la vâ rsta de 61 de ani.
La 15 ani Samuel a rămas orfan. Primii ani de școala i -a petrecu t la Cluj ș i la Sibiu. Georg
Soterius, preot în Slimnic, ș i apoi rector al gimnaziului din Sibiu, era căsă torit c u una din surorile
lui Samuel. În calitate de profesor, se pare ca l -a ținut pe Samuel din scurt. Tot Soterius i -a predat
filosofia iluministă, celelalte științe, istoria, ajutându -l să devină un tâ năr emine nt. Samuel a pleca t
apoi la Târgu Mureș pentru a învăț a limba maghiară ș i pentru studii de dr ept. Latina, maghiara,
germana și dialectul să sesc au cons tituit baza mult ilingvismului său, căruia mai tâ rziu avea să i se
alăture și limba franceză .
Primul să u loc de muncă după terminarea studiilor a fost de cance list gubernial în Sibiu.
Întrucâ t, prin căsă toria sa cu Agn etha Brenner, fiica unui pr eot înstărit, fratele lui s -a văzut în stare
să-i răscumpere partea din moștenirea părintească, astfel că Samuel s -a trezit brusc î n pose sia unor
mijoace financiare neaș teptate.

78 Idem, p.17

52
În acel moment Samuel a fă cut un pas important cu implicații ulterioare majore, în sensul
în care acesta nu a investit în avere, ci a investit în sine însuși, decis fiind să studieze. La acea dată,
în Transilvania nu exista universitate -acestea existau doar în oraș ele din Germania, Austria sau
Ungaria. În 1743, î n drum sp re Halle, Samuel s -a oprit mai î ntâi la Viena.

3.1.SAMUEL VON BRUKENTHAL ȘI FRANCMASONERIA

La 2 martie 1743 Samue l von Brukenthal a fost primit î n rândurile lojei francomasonice
Aux Trois Canons . Cu siguranță, acest moment fusese pregătit din timp, deoarece, î n mod normal ,
un nou candidat nu era admis î n sânul artei regale decât la recomandarea altor membrii și după un
examen prealabil.79
Francmasoneria se considera un ord in avâ nd un si stem de valori bine definit. I deile care
alcătuiesc cad rul lui fundamental de reguli ce provin din filosofia Antichității, din creștinism, din
gnoză precum ș i din cultele mistice egiptene. Conținutul său a fost influențat în mod hotă râtor de
bresl ele meșteșugărești și de asociaț ii de zidari ale Evului Mediu. Ordinu l era constituit dintr -o
asociație de bărbați al căror acces era se ver controlat și care se obligau să păstreze discreția
absolută .
În ciuda ex istenței sale scurte, de doar 6 luni, loja vi eneză Aux Trois Canons a jucat un rol
important î n perioada de pion ierat a francmasoneriei austriece. Acest lucru se datorează nu doar
faptu lui că aceasta a fost prima lojă înființată la Vi ena, ci mai cu seama faptului că ea a infl uențat
în mod incontesta bil viitorul membrilor săi, așa cum a facut -o și î n cazul lui Samuel von
Brukenthal. O treime din tre frați erau diplomați, o treime func ționari și o treime militari. Toți
aceștia ocupau funcții de mare importanță , influente, și proveneau din diferite țări europene și
aparț ineau unor confesiuni diverse.
Pentru cei implicați , dizolvarea lojei nu a î nsemnat doar un scandal social ci pentru un ii
dintre ei, s -a soldat chiar cu arestarea sau amenda. Î ntrucâ t unora dintre ei li s -a interzis temporar
și accesul la Cu rte, ei au ajuns obiect de bâ rfă și de batjocură. După dizolvarea lojei, frații au
continuat să activeze clandestin sau s -au afiliat altor loje.
Pentru Brukenthal eventualele studii la Viena deveneau astfel imposibile; ca urmare, a
evitat scandalul și bâ rfa și a plecat la Halle, pentru a -și începe studiile în acest renumit oraș
universitar din nordul Germaniei.80

79 Idem . p. 19
80 Ibidem

53
Astfel că, la 11 mai 1743, Samuel von Brukenthal se î nscria la acea Universita te. A ales
dreptul dar a urmat și cursuri de științ e politice, istorie, filosofie și teologie. A frecventat și
prelegirile compatriotului să u Martin Schmeiβel , care î n anul de s tudii 1 743-1744 a fost avansat
în funcț ia de prorector al Uniev ersității și se bucura de reputaț ia unui spirit progresist. Schmeiβel
editase periodicul Monitorul savanților și pusese bazele unei bogate colecț ii numismatice, care la
impresionat, cel mai probabil p e Samuel, influențâ nd colecția sa ulterioară. La Halle preda în
același an ș i Chr istian Wolff, spiritu l critic ș i filosoful la modă al iluminismului german.
Apartenenț a la cercurile francmasonice vien eze l -a influențat profund pe tâ nărul Samuel
von Brukenthal. Se înțelege de la sine că î n cercurile francmasonice el nu mai era un necunoscut,
deoarece desființarea lojei trezise ș i în Germania de Nord un interes deosebit.
Ajun gând la Hall e, Brukenthal a luat imediat legăturile cu frații m asoni. Se presupune că
scurta sa prezență în loja vieneză nu î i oferise posibilitatea de a fi promovat la rangul de Maestru.
Însă, întrucâ t în iarna lui 1743 la Halle a fost ales Maest ru de scaun, este de presupus că a avansat
în această poziție î n timpu l foarte scurt de câ nd se afla în oraș . Probabil avansarea lui s –a datorat
lojei Minerva din Leipzig.
Decizia lui Brukenthal de a î ntemeia o lo jă proprie l -a îndreptat că tre loja La cele tr ei
globuri din Berlin, al că rui Mare M aestru era Frederic al II -lea. Încă din anul 1743, Brukenthal
primea de la Berlin promisiunea de a î ntemeia o nouă lojă la Halle Aux Trois Clefs d’Or .
Inaugurarea festivă a acestei loje a avut loc în luna decemb rie. Prin statutele sale, loja interzicea
ateismul și libera cugetare și pr in urmare era bine ancorată pe principii confesionale. Brukenthal
însuși apăra ace astă opinie scriind: Loial lui Dumnezeusi legilor Sale, el se domină pe sine însuși;
își ține în frâ u poftele, își învinge patimile, și prin aria virtuț ii, contribuie la domn ia spiritului
asupra simțurilor, așa î ncât devine asemenea lui Dumnezeu, imaginea chip ului Să u.81
Cuvintele lui Samuel reflectă atât principiile lojei câ t și pe cele ale întregii sale vieți.
Concepția lui teistă mai încorpora încă un principiu, la care aderau și alți frați, respectiv cel al unei
abordă ri ascetic e, combinate cu un î nalt etos al muncii. Gâ ndirea lui Samuel se î ntemeia pe o
credință profundă , constituind principiul cu care Brukenthal a amalgamat curente le spirituale ale
aspectelor raț ionale iluministe.
În principal, francmasoneria proclama toleranța religioasă. În acelaș i timp ea pornea de la
premisa existenț ei unei ființe supreme Marele Arhitect al Univesrului . În pre ambulul protocolului
lojei lui B rukenthal principiile teiste nu erau doar expu se, ci erau scoase cu claritate în evidență.
Dumnezeu, propiul Eu ș i aproapele con stituiau baza pe care trebuia să se sprijine acț iunea fraților.

81 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel von Brukenthal politician, co lecționar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 20

54
Acest lucru in cludea atâ t datoria de a munci în scopul autodesăvârșirii, câ t și pe aceea de dragoste
pentr u ceilalț i, pentru a deve ni o imitație demnă lui Dumnezeu.
Acelei ființe transcedentale trebuia să îi ridice un templu, în care să i se sluj ească cu
pioșenie, venerație, dragoste, mărire, recunoștința și umilința ce i se cuvenea. Natura, creație
divină fiind, î i serve a omului drept izvor al tihnei ș i utilului. Pasiunile trebuiau însă încătușate în
numele rațiunii. La aceastea se adaugă postu latul egalității, în virtutea căruia sărăcia sau bogăția
nu av eau nici o importanță .82
Loja a cunoscut sub conducerea lui Brukenthal , o activitate intensă, dezvoltâ ndu-se rapid.
În scurt timp numă ra peste 40 de membrii, care făceau parte din cercurile studenț ilor nobili sau
burghezi și se întâ lneau de patru -cinci ori pe lună. Întrunirile ofereau studenț ilor ocazia unui
schimb de idei și a unor sărbătoriri co mune.
În acea perioadă, spaț iul public sub forma localurilor era insuficient. În consecință, loja a
îndeplinit ea însăși funcția unui spațiu public. Pe lângă aspec tul distractiv, în lojă se formula și se
practica un sistem etic ș i moral.
Samuel a ocupat funcț ia de Maestru al scaunului doar până î n anul 1744. Loja a reprezentat
o mare atracție, determinâ nd nu numai extin derea masoneriei la Bremen, ci ș i constituirea unei
filiale a lojei la Jena.
Sub conducerea lui Brukenthal, în anul 1744 sărbătoarea nașterii Sf. Ioan Boteză torul,
principalul prazni c al ordinului, a fost celebrat fastuos. Slujba protestantă , mai degrabă seacă, a
primit grație ritualului mason, un de cor mistic. Ritualul cuprindea și elemente pompoase de
sărbătorire iar masa festivă care a încheiat sărbătoarea a fost o mo nstră de rafinament culinar.
Misiune a francmasonilor, clar formulată î ntr-un amplu d iscurs, era să -și ridice gândurile
deasupra a tot ceea ce mai avea iz lumesc, senz orial sau ordinar t erestru. Concomitent, trebuia să –
și îngrijească trupul, ca să -l întărească î n vederea ace stor sarcini. Activitatea comună slujea lui
Dumnezeu, binelui publ ic, binelui oamenilor ș i propriei armonii spiritua le. Aceasta din urmă, la
rândul ei, era premisă pentru un trup sănătos. Filantropia și dragostea frățească constit uiau
coloanele care asigurau tră inicia zidurilor templului.83
Modul de autodefinire al francmas onilor era descri s prin cuvintele Studiul, înțel epciunea,
discreția și prietenia nefăț arnică , ce poate fi mai nobil?84
Medalia comemorativă din 24 iunie 1744 este primul portret oficial, prima reprezentare a
unui tânăr student conștient de valoarea sa ș i viitor guvernator. Prin intermediul ei, Brukenthal
formulea ză programatic linia pe care avea să o urmeze cu fidelitate o viață întreagă . Un exemp lar

82 Idem , p. 21
83 Ibidem
84 Ibidem

55
al acestei medalii se află în Muzeul Brukenthal di n Sibiu. Ca raritate numismatică, ea poate fi însă
admira tă și î n Muzeul de Istorie a Artei din Viena.
Cel mai probabil Samuel a dăruit, el însuș i, una dintre aceste piese Cabine tului Numismatic
din Viena. După o vizită făcută î n 1797 la Viena abatelui Neumann, ș eful Cabinetului Numismatic
Imperial, contele Karl von Zinzendorf considera acea medalie de argint demnă de a fi menționată
în jurnalul pr opriu și sublinia apartenenț a lui Brukenthal la ordinu l francmasonilor.
Abate le Franz Neumann i -a fost un sfă tuitor important baronului în alcătuirea colecției sale
de că rți. La rândul său, Karl von Zinzendorf, în cali tate d e înalt funcț ionar al puterii centrale, avea
să întrețină și el legături strânse, bazate pe o deosebită stimă , cu viitorul guvernator al
Transilvaniei. Î ntr-o scrisoare din 1782 pare a fi dornic de a stabili cu Trans ilvania o stare de
armonie nevătăm ată, î n interes comun .85
În mod simbolic, viața ulterioară a baronului ș i guvernatorului Transilvaniei a reprezentat
aplicarea practică a principiilor exprim ate pe acea medalie comemorativă . Colecțiile din palatu l
de la Sibiu și exploația -model de la Avrig, reședința de vară, constituiau transpunerea î n plan real
a metaforicului templu al umanității , în care, alături de tovarășii să i de idei, a muncit în scopul
promovării binelui obștesc. Încă din studenț ie, ca Maestru de sca un al unei loje, a avut o f uncție
de cond ucere. Ca om de stat, el avea să -și extindă poziția de conducător în Transilvania,
protejându -și supușii î n conformitate cu iposta za de apără tor. În calitate de colecționar de cărți și
de obiecte de artă , a corespun s ipostazei de educator, su sținâ nd luminare a poporului, i ar prin
experimentele agricole întreprinse, se situa în postura de producător de hrană. Conlucrarea
productivă a ace stor trei ipostaze avea să constituie un o biectiv principal al baronului și al politicii
sale culturale ș i eco nomice.
Încă din studenție și î n calitate de Maestru de sca un, Brukenthal a acordat o atenție
deosebită festivităț ilor. Importată î n Sibiu, ea avea sa devină în palatal lui, o instituție stabilă, care
perpetua și unea elementele de tradiții barocă cu cele francmasonice.
Apartanența lui Brukenthal în anii tinereții la ordinil francmasonic a influențat în mod
substanțial acț iunile sale ulterioare, a tât în plan real cât și ideatic. Studenția petrecută în sâ nul lojei
i-a oferit oportunitatea de a -și cizela manierele, de a -și perfecț iona cunoștințele de limbă și
concepțiile deviate, fără a neglija aspectul caritabil. În consecința, apartenenț a lui Samuel la arta
regală poate fi considerată drept premisă a spectaculoase i sale cariere.

85 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 39

56
3.2. SAMUEL VON BRUKENTHAL ȘI ASCENSIUNEA PRIN
INTERMEDIUL FEMEILOR

Brukenthal a fost obligat sa -și încheie studiile la Jelna. Izbucnirea celui de al doilea război
silezian î n anul 1744 a transformat orașul Halle, aflat în acel moment sub stăpânire prusacă, în
teritori ul dușman pentru sașii transilvă neni, supuși ai Mariei Thereza. La întoarcerea în oraș ul natal
din Transilvania, era un om cultivat.
În Nocrich, localitatea natal ă, Brukenthal nu avea nici o posibilitate de avansare ca jurist,
deoarece aici fratele său mai mare, Michael, îi urmase tatălui lor. Fratele mai tânăr s -a văzut deci
obligat să -și caute rostul în altă parte. Pentru o carieră de succes î n Sibiu, pe atunci cen trul politic
al Transilvaniei, îi lipsea dreptul de cetățe an al orașului, pe care nu -l putea obține decât având o
gospodă rie proprie. Bru kenthal nu avea nici permis de ședere și nici drept de muncă, și mai mult
de atât î i lipseau banii. Astfel, era nevo ie de o bună politică matrimonială .
Sibiul era un oras mic și previzibil, î n care cen trele puterii și rețeaua invizibilă a relațiilor
se aranjau în familie. Familiile Klockern și Baussnern, considera te cel e mai influente, aveau
ambele câte o potenț ială cand idată la căsătorie. Pe atunci erau două fete î n Sibiu, ambel e de cea
mai aleasă obârșie săsească .86 Prima era fiica ră posatulu i Samuel von Baussnern: Frumoasă,
bogată, cultivată în spiritual lumii bune, dar ușuratică, după cum va arăta felul ei de viață mai
târziu.87 Această remarcă depreciativă se referea la faptul că se convertise la catolicism, cee a ce
pentru sașii luterani convinși, era un act de trădare și purta o conotație negativă. Cea de a doua
candidată era fiica primarului în funcț ie, Sophia Katharina von Klocknern (1725 -1782), care a
reprezentat alegerea lu i Brukenthal.
Sophia Katharina a vea renum ele unei femei de o inteligență rară . Era înzestrată cu multă
minte, frumusețe și o avere considerabilă .88 Avusese parte de o educație aleasă , deoa rece tatăl ei
își lărgise orizontul călătorind în Italia -lucru puțin neobișnuit în Transilvania în acea perioadă .
Educația artistică a Sophiei se datorase unei colecții de pictură. Pin alegerea Sophiei, Bru kenthal
a adoptat pentru o femeie atât inteligentă cât și înstărită . Simultan, pri n alegerea Sophiei,
Brukenthal și -a atras dușmă nia fami eliei Baussnern, care sperase că aleasa va fi din fa milia lor.
Nunta a fost sărbătorită î n anul 1745 . În anul 1749 i s-a născut unica fiica, Sophia, care a
încetat din via ță la vârsta copilă riei. Ul terior familia nu a mai avut alți urmaș i.

86Idem, p .40
87 Ibidem
88 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p.41

57
Datorită zestrei soț iei sale, Brukenthal devenea nu numai un om bogat; ca proaspăt cetățean
al Sibiului, cu drept de ședere și cu drept de muncă, a avut deschisă calea spre o carieră profesională
și politică. Prin casa socrului să u, pri mar al Sibiului, s e perindau toți înalții funcționari ai ță rii.
Astfel Sa muel a avut posibilitatea de a -și face cu ușurință relații noi, și de a evolua pe plan
intelectual. Valoarea acestui capital si mbolic era de neprețuit. Pentru absolventul d e universitate,
căsătoria put ea fi categoric considerată o bună partidă, în măsura în care, în plan economic, î i
asigura premisele pentru o carieră ulterioară. La rândul său predecesorul lui Samuel îș i asigurase
ascen siunea socială prin căsătoria cu o fiică de nobil, și fratele lui, c are reușise să -i răscumpere
partea din moștenire, pemițându -i să-și continue studiile, do ar prin uniunea cu o fiica instărită de
preot.
Prin propria căsă torie, Brukenthal a continuat tradi ția familiei, dobândind, la rândul lui,
poziții influente și forță financiară datorită capitalului moral și financiar al soției sale. Nu în ultimul
rând, acordându -i protecț ia ei, Maria Thereza a ridicat spre apogeu cariera lui Brukenthal.

3.3. SAMUEL V ON BRUKENTHAL ȘI ASCENSIUNEA SA
PROFESIONALĂ

Proaspă tul căsătorit își începe activitate modest, în calitate de funcț ionar al Magistratului,
ca simplu secretar care lucre ază la notariat. În această funcț ie Brukenthal a avut adeseo ri contact
cu arhiva, deoarece ș i arhivele orașului precum și arhivele Națiunii săsești se af lau în subordinea
notariatului. Studierea diverselor documente i -a stim ulat interesul pentru istorie. În schimb, cariera
înainta anevoios. Heydendorff, vărul lui Brukenthal, a fă cut vorbire despre pi edici puse intenț ionat
de către familia Baussnern. În ace astă situație dificilă, Brukenthal a făcut un pas decisiv: Ca
membru al unei delegații politicie, în 1753, la vârsta de 32 de ani, a părăsit cercurile înguste ale
Sibiului în favoarea largului si stem de relații oferit de Vi ena. Printre altele, Br ukenthal a mers în
audienț ă la Cancelaria Aulică Transilvă neană de la Viena, al că rui influent consilier aulic, contele
Bethlen, fusese ș i el membru al lojei Aux Tro is Canons . Lobby -ul practicat î n cercurile
francmasonice în perioada șederii sale la Viena a dat roade evidente.
Încunu narea călătoriei sale a constituit -o însă o audiență a împărătesei Maria Thereza.
Această întâlnire, caracterizată prin simpatie și apreciere reciprocă , a stat la baza vertiginoasei
cariere a lui Brukenthal.
Maria Thereza, s -a născut î n anul 1717, fiind cu doar 4 ani mai în vârstă decât Brukenthal.
Pe aceștia doi î i apropia credința. Maria Thereza era catolică convinsă, iar Brukenthal e ra profund
înrădăcinat î n protestantismul luteran.

58
La ordinul împărătesei, înce pând cu anul 1752, adepț ii confesiun ii luterane din Austria
centrală au fost deportați, î n mai multe etape, în Transilvania, și așezați în apropierea Sibiului, la
Turnișor și la Apoldu de Sus. Aș a numitii landleri au fost primiți destul de ostil, mulți din tre ei
decedâ nd. Decretul de toleranță religioasă emis de împăratul Iosif al II -lea în 1781 permitea
libertatea generală a confesiunilor, punând în acest fel capăt hărțuirilor. În ciuda diferenț elor de
ordin religios, Ma ria Thereza a avut încredere deplină în Bruk enthal devenind cea mai de seamă
protectoare a lui.89
La doar un an după audiența amintită, î n 1754, Br ukenthal a fost numit secretar gubernial.
În 1760 a urmat numirea în funcția de consilier gubernial și apoi î n cea de cancelar provincial, cu
sediul la Viena. Cinci ani mai târiu, î n 1765, el a fost investit cavaler al Ordinului Sfântului Ș tefan ,
iar în 1777 și până în 1787 Bru kenthal a fost primul guvernato r de origine săsească al Tansilvaniei.
Această numire a fost o distincție deosebită , raris imă chiar, în măsura î n care Br ukenthal a
rămas fi del confesiunii protestante. Având în vedere că pe vremea monarhiei hasburgice sub Ma ria
Thereza cariera profesională era în mare măsură determinată de apartenenț a la religi a catoli că,
numirea în funcț ia de g uvernator reprezenta o distincție care nu mai fusese acordată nimănui
înaintea sa și nici după el.
Împărăteasa purta o deosebită consideraț ie pentru Samuel von Brukenthal, după cum reiese
dintr -unul din biletele ei de mână , de la 1774. Numirea în cea mai înaltă demnitate politică a
Transilvaniei nu se baza exclusiv pe competența acestui fidel slujbaș al statului, ci în primul rând
pe protecția împărătesei, care a rămas ferm alături de el, fără a ține seama de dușmăniile ș i intrigile
urzite la adresa ei. In vestirea în funcț ia de guvernato r a fost însoțită de o scriere a Mariei Thereza,
în care ea îș i expr ima profunda apreciere personală .
Carierei i s -a alăturat ascensi unea simbolică prin avere. La sfârș itul anilor 1750, Brukenthal
cumpărase deja din banii soției, Sophia Katarina, curți și pământuri la Avrig, viitoarea sa reședință
de vară pe care a făcut -o rentabilă. Pe lângă acestea, prin decesul neașteptat al tată lui ei în anul
1754, Katharina instrase în posesia unei moșteniri importante, p e care Bruken thal a investit -o în
pământuri, cumpărând în anul 1759 o moșie mare în districtul Făgăraș ului.
În calitate de guvernator al Transilv aniei, Brukenthal era obligat să călătorească frecvent
la Viena. În cazul în care baroana nu îl însoțea, atunci, în perioada abesenț ei sale, ea se ocupa de
supravegherea generală a gospodăriilor. Ea reușea să pă streze controlul chiar ș i din Viena.
Sophia Katharina Brukenthal ieșea î n eviden ță dintre femeile de vază ale Si biului. Aceasta
era o femeie atât inteligentă cât ș i practică . Cum lui Brukenthal nu îi plăcea să poarte bani asupra
sa, în perioada în care aceasta îl însoț ea, pr elua responsabilitatea banilor și plătea facturile . Sophia

89 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 43

59
Katharina a comandat pe con t propriu tablorui pentru colecția de tablo uri a soț ului ei , ea fiind cea
care a negociat și preț ul. 90
Mai mult decât atât, baroana a avut în repetate râ nduri, misiunea de a transmite informaț ii
referitoare la chestiuni politice co nfidenț iale. Multe mesaje d iscrete i -au fost adresate ei, î n scopul
de a nu produce vâlv ă. După ce le citea, ea le trimitea desti natarului propriu -zis. Astfel că , Sophia
Katharina era mereu la curent cu toate p roblemele politice sau de natură mai delicate ale soț ului
ei.
Legăturile dintre Sibiu ș i Viena s -au intensificat datorită lui Brukenth al. În metropolă el
avea acces la cercurile de la Curte ș i avea posibilitatea de a se familiariza cu acel savoir v ivre
specific barocului din orașul imperial, că ruia la nivel d e protocol, i s -a adaptat î n cursul acensiunii
sale profesionale. Ridicarea lui Samuel la rangul de guvernator al Transilvaniei î n anul 1777 a
marcat apogeul carierei sal e, el fiind primul sas transilvănean care a ocupat această funcț ie.91

3.4. ILUMINISMUL ȘI FRANCMASONERIA LA SIBIU

În anul 1774, Brukenthal a fost n umit guvernator interimar, adică preș edint e al
Guberniului. Nu numai conaționalii săi, ci și maghiarii își puneau mari speranțe în el, având în
vedere reputația predecesorului său, contele Au rsperg, care nu fusese nici pe departe una bună.
Baronul și -a făcut intrarea oficială în funcția de guvernator î n anul 1777, iar acest lucru a fost
sărbătorit solemn. El a fost întâmpinat, alături de alți demnitari și de alți frați masoni cu poezie.
Frații masoni continuau să -l conside re pe Brukenthal un frate de -al lor, deș i nu era membru al
vreunei loje locale, iar apartenența sa la o lojă internațională nu putea fi dovedită .
Guberniul, în fruntea că ruia se afla Samuel von Brukenthal, era alcă tuit din 11 membrii,
dintre care 4 erau fr ancmasoni. Î n mod forma l, guberniul era compus din nouă comisii, ale căror
atribuț ii era u printre altele cenzura literară , admin istratrea problemelor militare ș i a impozitelor.
În funcți a de secretar al uneia dintre aceste comi sii, noul conducă tor al pr ovinciei l -a numit
pe nepotul să u, Michael Soterius (1742 -1794), într -o altă comisie, în aceeași funcție, pe un alt
nepot al să u, Michael von Brukenthal (1746 -1813) viitorul jude regal. Legă tura guvernatorului cu
cei doi domni nu s e datora exclusiv relațiilor de rudeni e. Ei erau de asemenea membri ai lojei
sibiene Sf. Andrei, la cele trei Frunze de lotus , înființată în 1767. Soterius, care pregătea o lucrare
istorică despreTransilv ania, nu a fost apropiat om de î ncredere doar al lu i Brukenthal, ci a lucrat

90 Idem, p. 44
91 Ibidem

60
în continuare ș i pentru succesorul ace stuia, contele Gyorgyi Banffy. Î n plus, Mi chael Soterius a
fost implicat în mare măsură î n dezoltarea Muzeului Brukenthal.92
Prin politica personală a lui Brukenthal, francmasoneria reuș ea nu nu mai să tragă sfori în
modul ei caracteristic, ci își îndeplinea în același timp și politica educativă. Este evident că
Brukenthal a căutat să întărească și să se folosească de prietenia care îi unea pe frații -membri, atât
în sfera lui privată cât și î n plan profesional, pentru a -și asigura colaboratori i de încredere. În plus,
datorită influ enței sale, el a putut interveni în repetate rânduri în scopul promovării carierelor
profesionale, ș i pentru a le acorda ajutor material.
Activitatea lojei din Sibiu a fost atestat ă între anii 1 749-1790. Această perioadă se
supra pune în întregime cu aceea a activităț ilor francm asonice din Imperiul Hasburgic în secolul al
XVIII -lea. În acești 40 de ani, în lojele francmasonice transilvănene, inclusiv în lojele a filiate, au
pătruns aproape 350 de membri. Prima lojă francmasonică din Sibiu Sf. Andrei la cele trei Frunze
de lotus , a fost înființată în anul 1767 de că tre Simion Friedrich von Baussnern.
După nouă ani de activitate discretă , în decursul cărora nu au fost primiț i membrii noi, î n
anul 177 6 loja Sf. Andrei la cele trei Frunze de lotus și-a deschis porțile celor interesați pe baza
unei noi aprobă ri de constituire . Acest mom ent a coincis cu preluarea funcț iei de guvernator a lui
Brukenthal.
Samuel von Brukenthal a fost un apărător înflăcărat al privilegiilor minorității sașilor
transilvăneni și un inamic al concivilității, adică al anulării dieferențelor juridice î ntre diferitele
etnii. Sub Maria Thereza, el a reușit să întâ rzie aplicarea acestui proiect, pe care împărăteasa dorea
să îl vadă a plicat și în Transilvania, în favoarea mult iubitei sale națiuni săsești ș i a privilegiilor
acesteia.93
Într-un rapo rt detaliat referitor la această problema adresat Mariei Thereza la 1776, el lua
atitudine în manieră absolut științifică. Bazându -și argumen tația pe fapte istorice, Brukenthal
respingea concivilitatea. Poziția sa era argumentată temeinic, dar cuprindea și prejudecăț i cu o
neobișnuită tentă reacționară. Brukenthal a încercat să î mpiedice amestecul dintre populația
românească și cea săsească .
Legătura personală dintre Sibiu și Viena s -a realizat ș i prin inter mediul lui Johann Ficht.
Admis în loja sibiană în anul 1784, el a primit în același an o recomandare că tre Viena.
Samuel von Brukenthal a fost la 7 noiembrie 1785 oaspete al lojei vieneze, împreună cu
literatul Tobias Gebler. Legă tura sa cu lojele vieneze trebuie să fi fost una constantă, întrucât într –
un miscelaneu aflat în biblioteca lui, se găsește și ultima piesă compusă de Mozart, Mica cantata

92 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel von Brukenthal politician, colectionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 48
93 Idem, p. 49

61
francmasonică , din 1791. Aceasta a fost interpretată în premieră î n timpul ul timei vizite pe care
Mozart a fă cut-o lojei, la 17 noiembrie, cu puțin timp înaintea morț ii sale.
Împreună cu persoanele care purtau informațiile ș i care au reprezentat un adevărat pod între
Vien a și Sibiu , cel mai important mijloc de răspândire al codului virtuților masonice, precum și al
cerinț elor didactice ale mas oneriei, l -a costituit periodicu l Jurnal pentru masoni , care a fost editat
între anii 1784 -1787. Fiind o publicație a asociație i, el era vândut doar fraților -membrii și
maeș trilor, nefiind prin urmare supus cenzurii presei.
Jurnalul constituia principa lul organ de formare a opiniei și ajungea în numeroase orașe,
printre care s -a numă rat și Sibiul. Î ntr-o altă lojă vieneză , La noua sper anță încoronată , s-a decis
înființarea unui muzeu, unde, între orele opt dimineața și nouă seara, fraților li se punea la
dispoziție instrumente de fizică, colecții de istorie naturală și de tehnică, lucră ri de informare din
literatura modernă și cea clasi că precum și periodice internaț ionale.
În anul 1 784 această idee a fost aplicată și la Sibiu, prin înființarea colecției de minerale, a
unei colecții de botanică, și a unui cabinet de lectură. În paralel cu viață ritualizată a lojei, s -a pus
accentul pe vi ață știintifică . Frații își î ndeplineau cu ri gurozitate misiunea, punâ nd prin diferitele
lor activități, bazele cercetării științ ifice a natu rii Transilvaniei.
În plus, structura organizatorică a lojei și protocoalele ț inute de e a au influențat în mod
decisiv crearea de asociații î n Transilvania secolului al XIX – lea.
Activitățile științifice ale fraților au făcut ca arta regală să stimuleze în mod hotărâtor
interesul pentru natură și istorie. Ea a pus bazele atâ t pentru constituirea unor noi forme
organizatorice ale burgheziei cât și pentru formarea identității naț ionale.
Samuel von Brukenthal a împărtășit și el aceste interese științifice. Începând cu anul 1780
el a început să colecționeze diferite minerale, ajungând astfel î n posesia unor mostre valo roase, î n
total de 2.000 obi ecte, care dovedesc interesul său pentru cercetarea științ elor naturale.
Samuel von Brukenthal a avut î n calitate de consultant membrii francm asoni ai lojei
sibiene, precum ș i abatele Carl Eder sau cosilierul gubernial Johann Eh renreich Fichtel. Acesta
din urmă a înființ at pentru lojă un cabinet mineralogic. Eder (1760/1810) a efectuat prima
catalogare î n anul 1795, cu titlul Evidența mineralelor transilvănene care se afla în colecț ia
baronului von Brukenthal .94
Renumele colecției a ajuns până în oraș ul universitar Jena. Ca urmare, î n anul 1798,
baronul a fost ales î n unanimit ate membru de onoare al Societăț ii de Mineralogie din Jena.
Activitatea sa de colecț ionar nu era una dezinteresată . Interesul lui Bruk enthal pentru
științele natural e era purtat de dorinț a de a exploata mai eficient bogăț iile subsolului. Brukenthal

94 Ibidem

62
și-a desfășurat î n mod sistematic activitatea de colecționar de minerale în momentul când loja din
Sibiu începea să se reorganizeze și să se orienteze spre cercetare a științifică. Între baron și lojă
existând și ulterior păstrându -se o strânsă colaborare.
Interesul de colecționare al masonilor erudiți nu a mai găsit mule posibilități de realizare.
Începând cu anul 1789 s -a stabilit că duminica între orele 11 si 12 să aibă loc preleg eri de
mineralogie, pe care le ținea fratele Eder; marțea ș i joia, orele 17 – 20 erau destinate lecturii și
vizitelor silențioase în cabinetul de lectura, iar î ntre orele 18:30 -19:30 aveau loc prelegeri. Cu un
an înainte de î nchiderea l ojei, aceasta a mai cunoscut o înflorire științifică .
În Tra nsilvania, cercurilor de lectură, le -a revenit un rol impo rtant în răspândirea
cunoștintelor științifice. Cabinetul de lectură s -a aflat probabil mai întâi î n casa tipografului ,
editorului ș i fratelu i maso n Martin Hochmeister. Inițiativa fondării a început în anul 1784, iar în
anul 1787 Cabinetul de lectură funcț iona pe deplin. Ținân d cont d e dificultatea aducerii
publicațiilor recente străine în Transilvania, această iniț iativă reprezen ta o posibilitat e de instruire
și de perfecț ionare a publicului interes at.
Transferul Cabinetului de lect ură, în 1790, î n cadru l Palatului Brukenthal marchează
accelerare a acestui proiect. Numă rul membrilor a ajuns la 40, iar în consecință Cabi netul de lectură
poate fi co nsiderat o continuare a preocupărilor intelectuale în cadrul lojei, închise î n 1790.
Biblioteca bogată care exista la Palat cup rindea î n afara operelor clasice ale literaturii
universal e, și cele mai recente publicaț ii iluministe, precum și ult imele reviste apărute.
Participanții făceau parte din elita politică, intelectuală și ștințiifică a țării. Î n fiecare miercuri
aveau loc prelegeri, iar pentru studiu individual, se aflau la îndemână ziare. Înscrierea impunea o
cotizație anuală în valoare d e 8 guldeni.
Acest cerc lit erar nu avea ca scop doar discuții, ci își propunea să publice concluziile
acestor dezbateri. Scopul publicației î n care erau tra nspuse concluziile avea ca scop tot cee a ce
poate fi de interes pentru și î n Transilvania.
Samuel vo n Brukenthal nu a fost însă membru al lojei sibiene. Explicația ar putea consta
în relaț iile tensionate cu familia Baussnern, ca urmare a alegerii soției, căci de la întemeierea ei în
anul 1767 și până în anul 1778, loja sibiană Sf. Andrei s-a aflat sub co nducerea lui Simion von
Baussnern. Frații fondatori ai lojei se nă scuseră toți î n preajma anului 1740, fiind cu a proape 20
de ani mai tineri decât Brukenthal, făcând parte dintr -o altă generaț ie.
Se pare că Maria Thereza l -ar fi numit pe Brukenthal comisar al lojei sibiene, acest fapt ar
însemna nu doar că împărăteasă tolera loja, ci și că o pusese sub observația omului ei de î ncredere .
Se pare că Brukenthal ar fi fost î n continuare membru al unei loje din nordul Germaniei, deoarece
în anul 1785 a vizitat loja vieneză Adevarata concordie , fapt permis doar fraților. În afara
Cabinetului de lectură din dormitorul proprietarului, în camera charitatis se î ntrunea un cerc care

63
ducea discuț ii aprinse pe teme politice. Datorită stăpânului ei, dar ș i datorită acestor cercuri de
dezbateri, reședința lui Brukenthal îndeplinea funcția de instituție culturală. Chiar și după
pensionarea baronului ea a rămas î n continuare un punct de racord politic, devenind după
desfințarea lojei î n anul 1790, un mic atelier d e gândire f rancmasonică, ascunsă în spatele faț adei
baroce.95
În strânsă legătură cu ofensiva educațională care pornea de la centru, din Viena, care a găsit
adepți înflăcărați în rândurile activiș tilor francmasoni, trebuia reorganizat gimnaziul evanghelic
din S ibiu. P rima atestare documentară a școlii datează din a nul 1380. Aceasta s -a aflat inițial î n
subordinea bisericii parohiale catolice, apoi a celei evanghelice, devenind î n secolul al XVIII -lea
o instituție educaț ională fundamental ă pentru î ntreaga Trans ilvanie. Lucrările la noua clădire au
început în anul 1779 și s -au finalizat în anul 1781, clă direa fiind una dintre cele mai mari din Sibiu,
constituind din punct de ve dere architectonic, o capodoperă a barocului tâ rziu.
Ideile dezbătute î n Palatul Brukenthal, dem onstrau nu doar un interes profund față de
cunoașterea științifică și didactică, ci au fost î ntotdeauna corelate cu practica. Spre sfârșitul
secolului al XIX -lea, când î n cadru l gimnaziului evanghelic, din sânul grupului strâns î n jurul
pictorului și profe sorului Carl Dorschlag, a luat naștere o avangardă, această tradiție artistică avea
să fie integrată într -o instituție de învățământ. Esențial este faptul că acest nou î nceput al artei
picturii a dat femeilor posibilitatea de a se manifesta, lucru neobiș nuit nu doar pentru Sibiu, ci
pentru întreaga Româ nie. Pinacoteca Muzeului Brukenthal a îndeplinit în această împrejurare
funcția de for instructiv, dovedindu -și astfel larga sferă de influență . Cu ocazia î mplinirii a 200 de
ani de la naș terea lui Samuel von Brukenthal, î n anul 192 1, gimnaziul evanghelic avea să
primească numele ilustrului sibian.96
După trecerea în neființă a lui Brukenthal, când, odată depășite certurile de familie,
moștenirea a putut fi în sfârșit luată în stăpâ nire, iar, la 25 februarie 18 17, la inaugurarea oficia lă
a muzeului, cuvântarea festivă a fost ținută de Johann Filtsch. Î n stil masonic, acesta a omagiat
înfăptuirile sociale ș i cultural -politice al e baronului Brukenthal, care, năzuind spre desăvârșire, și –
a preschimbat casa într -un templu nepieritor și pă strător.

3.5. MICA VIEN Ă DIN EUROPA DE EST

În anul 1790, Sibiul era cen trul politic al Transilvaniei. Î n perioada de guvernorat al lui
Brukenthal, care a durat până la 1787, Sibiul era al doilea oraș din Transilvania ca mărime, cu o

95 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 61
96 Idem, p. 79

64
populație aproape exclusiv să sească. Pin guvernatorul să u, Sibiul a dev enit poarta prin care
reformele Casei de Hasburg au pătruns în Transilvania. Plini de mândrie, sașii transilvăneni îș i
denumeau localitatea mica Vienă , lucru ce se reflecta în imitarea arhitecturii, modei ș i istoriei
ideatice a surorii mai mari.
Pentru a menține protecția Imperiului Hasburgic către sud ș i est, Samuel von Brukenthal a
reorganizat granițe militare, iar în ce le din urmă, în 1765, a văzut Transilvania ridicată la rangul
de Mare Principat. Î n calitate de guvernator al Țării saș ilor, Brukenthal a dispus încetarea
vânătorilor de vrăjitoare, dispunând ca toate procesele având acest obiect să fie remise înainte de
execuția Curții. Această decizie a fost întărită în anul 1766 printr -o rezoluț ie.97
Proiectul de suflet al lui Brukenthal a fost fondarea unei universităț i la Sibiu, care le -ar fi
oferit în sfârșit studenților protestanți posibilitatea unei educații superioa re. Proiectul a eșuat din
motive de ordin confesional. Brukenthal și -a concretizat totuș i conce ptul de educație iluministă
într-o formă modificată, ș i anume aceea a cercuril or de dezbatere de la palatul său. După trecerea
în neființă a lui Brukenthal, pala tul, ca regat al său, a fost transformat într -un muzeu public,
devenind î n acest mod un centru artistic iar, datorită bibliotecii și un centru științ ific.
În perioada de guvernorat al lui Brukenthal, Sibiul a cunoscut un process de dezvoltare.
Acest lucru s-a datorat faptului că, Brukenthal a reușit să înlăture de pe umerii populaț iei, pentru
o perioadă de 10-12 ani, povara sarcinii de gă zduire. Aceasta era o lege care conferea nobil ilor
maghiari dreptul de a fi găzduiți și întreținuți pe gratis. De vreme c e obligația de a -i primi pe acești
oaspeți străini făcea populația prea puț in doritoare de a-și extinde spaț iul locativ , construcțiile au
stagnat ani de -a rândul. Începând cu acel moment, în întreaga Transilvanie și mai cu seama î n
centrul aceste ia, la Sibiu, a urmat o perioadă de intense activități de construcț ii.98
În anul 1751 orașul avea încă un aspect extrem de medieval fiind încercuit de un zid de
apărare impozant și fortificat cu 39 de turnuri. În anul 1785 î n interiorul zidurilor fortifica te locui au
10818 persoane, iar în afara lor alte 3452. În comparați e, Viena, capital a monarhiei hasbur gice,
numă ra 270.000 locuitori, iar Bratislava, pe atunci capital a Ungariei, numă ra chiar cu 10.000 mai
mult. De aici, în condiț ii bune de drum se ajungea la Sibi u în 8 zile. Călă toria era una obosito are,
drumurile nefiind pavate. Î n ciuda acestor lucruri, atât metropola cât și periferia au fost cuprinse
de un elan de modernizare rapidă, materializat în primul rând prin reconstrucții ale clă dirilor
existente și rid icarea altora noi. În timp ce Viena se orienta după Paris, la Sibiu se imita metropola
hasburgic ă.

97 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 84
98 Idem, p.86

65
Contradicț ia dintre procesul incipient de modernizare barocă a Sibiului și condiț ia sa era u
cel mai bine ilustrată de existența stâlpului infamiei. Stâlpul e ra situat în Piața Mare, spațiul central
al Sibiului, aflâ ndu-se prin urmare, vis -à-vis de Palatul Brukenthal, și a fost desființat în anul 1783.
Piața Mare funcționa atât ca piața de mărfuri cât și ca loc de execuție. Oamenii fiind trași pe roată,
spânzurați, sfâșiați în patru sau decapitaț i.
La dorința guvernatorului, începâ nd cu anul 1771 execuțiile nu au mai avut loc în centrul
orașului. Unicu l semn al fostului loc de execuție a rămas o statuie reprezentând un bărbat în armură
înarmat cu o sabie, simbolizâ nd dreptatea.
Giovanni Gallarati, milan ez, membru al lojei sibiene, a înființ at la mijlocu l anilor 1780 la
Sibiu o fabrică de mă tase. Considerată un elemnt de prestigiu al deceniului iosefin, ea a reprezentat
un moment important în evoluția industriei textile. Din păcate însă , fabrica nu a re ușit să
depășească faza unor î nceputuri modest e. Sub î ndrumarea l ui Gallatari s -au plantat duzi și s -au
crescut viermi de mă tase. Din firele lor fine se confecționau țesături vândute la preț uri
convenabile.99
Brukenthal a fost atât guvernator cât ș i o eminență cenuș ie a francmasoneriei. Contactele
sale cu diverși frați nu erau doar de natură personală ci și politică. Probabil că din motive de
discreție un om de î ncredere al baronului, Simon Petri -cameristul baronului – a devenit ș i el
membru al lojei Sf. Andrei .

3.6. SAMUEL VON BRUKENTHAL ȘI PASIUNEA SA PENTRU
GRĂDINĂRIT

Alături de cultivarea spiritului, Brukenth al a avut o preocupare deosebită pentru natură. În
anul 1780 a dispus umplerea cu pământ a iazurilor din jurul oraș ului, care s -au tra nsformat astfel
cu repeziciune în înfloritoare livezi și grădini de zarzavat. În acest fel, încă de la porțile orașului
se crea deja o legătură strânsă între cultură și natură. Sibiul era un oraș al gră dinilor: aprope fiecare
familie burgheză deținea propriul ei spațiu verde în afara zidurilor oraș ului. În secol ul al XV III-
lea, patriciatul aflat în ascensiune socială se întrecea în amenajarea chioșcurilor din gradină .
Pavilioa nele nu mai serveau doar recreației personale, ci tot mai des și întâmpinării oaspeților,
dobândind funcție de reprezentare. Cei care îș i puteau p ermite, plăteau un gră dinar venit de la
Munchen sau Viena pentru a răspunde pretențiilor crescute în materie de calificare î n tainele
meseriei. Se importau plante, arbuști și copaci, atâ t din capital a imp eriului cât și din țări

99 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel v on Brukenthal politician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 95

66
îndepă rtate. Plantele rare constit uiau un deosebit punct de atracț ie, ele devenind simboluri al e
statului social. În mod deosebit erau ap reciate plantele exotice de aloe și oamenii nu se dădeau în
lături nici chiar de la călă torii mai lungi pe ntru a le putea admira atunci când înflorea u. Așa s -a
întâmplat și în luna iunie a anului 1785, când s -a dus vestea că în grădinile contelui Banffy din
Boțida putea fi admi rat un splendid exemplar aflat în plină floare.
Samuel von Brukenthal moș tenise de la s ocrul să u, Daniel von Klocknern, deceda t în anul
1754, o bucată mare de teren în fața Porții Cisnă diei. Potrivit obiceiului loculu i, Brukenthal a
amenajat o fermă, o mică crescătorie de vite și o locuință de vară. De -a lungul vremii și în paralel
cu ascensiunea sa, a achizițion at încă numeroase alte ter enuri de la familii vechi dar sărăcite,
reușind astfel în scurt timp să pună bazele unei moșii considerabile. Grădina sa de la Sibiu a fost
împodobită cu multe vaze de piatră și avea reputația de a fi cea mai frumoasă . Portocalii, o raritate
exotică în Transilvania, înfloreau alături de plantele indigene. În sere creș teau zarzava turi timpurii,
care erau apoi vândute. Pe lângă acestea Bruken thal mai cultiva o mie de ananași. Pentru îngrijirea
acestora reușise să -l câștige pe gră dinarul vienez Joh ann Bitsch. În reședința sa de vară de la oraș,
oaspeții erau primiți de două ori pe săptămână. La fel ca și în cazul reședinței de la Avrig, aflată
la o distanță de 25 de kilometri, pereții sufr ageriei erau împodobiți cu pictu ri reprezentâ nd peisaje
din împrejurimi. Ambianța acestei splendide locuințe era desăvârșită prin existența unei proprii
galerii de artă .100
La Avrig ș i la Brukenthal, acest agricultor cu rang nobiliar, a avut ocazia nu numai de a da
curs liber pasiunii sale pentru grădină rit, ci ș i de a experiment a pe un alt model materializat
concepț iile sale a supra iluminismului aplicat. Reședința lui de vară împreună cu parcul ei
reprezintă concretizarea unui concept unitar . Între naură și arhitectură , Brukenthal a practicat acea
filoso fie care urmă rea să îngemă neze frumosul c u utilul pentru a servi astfel și altora ca exemplu.
Pământurile moștenite de la părinți, inclusiv averea și moștenirea soț iei sale Sophie, i -au fost de
folos în această î ntreprindere.
Achizi ționarea terenurilor de către Brukenthal a început în anul 1757. Din 1770 și până în
anul 1802 și -a extins pro prietatea cumpărând constant fânețe și pământuri. La momentul decesului
său, suprafața fermei sale din Avrig era de ș apte h ectare. Din punct de vedere al î ntinderii total e a
posesiunii concur a cu nobilimea maghiară, iar dintre sașii transilvă neni devenise, ca proprietar de
latifundii, cel mai avut.
După ce î n anul 1758, din nou folosindu -se de capitalul baroanei, a reușit să achizi ționeze
una dintre cele mai întinse moș ii ale domeniului feudal cel de la Sâmbăta de Jos de la Făgăraș,

100 Idem, p. 100

67
extinderii i -a urmat în anul 1762 și ajustarea poziției sociale, baronul fiind înălț at la rangul de
magnat.
În ascensiunea lui Brukenthal pe scara socială, preocupările ca moșier dobândeau o
însemnătate simbolică deosebită, căci în felul acesta el căuta să -și definească poziția socială, în
contextul subtilei concurențe existente între vechea ș i noua nobilime.
Reședința de vară de la Avrig, situată la poalele Carpaților, este străbătută de pâr aie de
munte. Î n aceast ă comună româ no-săsească, climatul este atât de blând, încât se pu tea cultiva viță –
de-vie și plante mediteraneene. În vremea aceea, poteci î nguste traversau domeniul, conducâ nd
spre locuri liniștite, retrase și cu pomi frunctiferi. B anii obținuț i din agri cultură, din vânzarea
fructelor și a zarzavaturilor și mai cu seamă a fructelor exotice erau gândite să asigure autonomia
economică a moșiei. În acelaș i timp, aceste produse constituiau o delicatesă pentru noua clientelă
burgheză de l a Sibiu, care î ncepuse să devină pretențioasă .
Într-un timp scurt Avrigul, împreună cu cochetul său pal at de vară în stil baroc târziu a
devenit o fermă rentabilă. Cu o lăptărie, un joagăr și două cârciumi, intenția era ca ferma să se
autofinanțeze. O asem enea fermă -model nu e ra gândită doar pentru satisfacerea une i pasiuni
baroce pentru arta grădină ritului. Aici se promovau, ca urmare a cercetărilor ecologice, inovațiile
agricole. O agric ultură performantă putea să con tribuie în mod esențial la creșterea b unăstării î n
regiun e și prin urmare și a încasă rilor satului. Aceasta era ideea î n care Societatea pentru
agricultură cu sediul la Sibiu, fondată în 1769 de că tre baron la cererea Mariei Thereza, urmărea
să stimuleze producția agricolă .
Crescă toria de cai a lui Brukenthal de la Sâmbăta de Jos servea acelorași interese.
Înnobilarea rasei locale, datorită entuziasmului pentru experime nt, a constituit un exemplu reușit
de identificare a unor pieț e de desfacer e la Viena. De asemenea, se urmărea creșterea puteri i
economice î n Transilva nia. Armăsarii erau ținuți pe pă șunile de la Av rig, iar iepele pe cele de la
Sâmbă ta.
Într-un timp scurt, herghelia lui Brukenthal devenise renumită în întreaga Monarhie ș i mult
dincolo de hotarele ei, asta chiar și după anul 1918. Caii de prăsilă erau foarte căutaț i la Viena , iar
până în anul 1772 se livraseră că tre Viena 22 de cai.
Baro nul s -a ocupat adesea personal și în amă nunt de chestiuni legate de agricultură. Acesta
a încercat să introducă măsuri inovative în domeniul creș terii vitelor. T ransilvania era bântuită de
epizoti i frecvente, fiind diagnosticată o stare generală proastă a animalelor, cauzată de întreținerea
nesatisfăcătoare a satelor ș i a drumurilor, dar mai cu seama de îngrijirea deficitară a grajdurilor
foarte mici .101

101 Lisa Fischer, Edenul de dincolo de codri: Sauel von Brukenthal p olitician, colecț ionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 103

68
Bivolii albi ai baronului, posibili importaț i din Egipt, reprezentau mai mult decâ t un simplu
element de specific regional dorit de un agricultor amator. Modul î n care prosperau aceste animal e
exotice demonstra rolul unei îngrijiri adecvate î n cazul ace stei rase deose bit de predispu se la boli.
Iosif al II -lea, care vă zuse cu ochii lui , bivolii în decursul șederii sale în Transilvania, a
răspândit această informație de senzație cu ocazia vizitei făcute de rege le Fred eric al IV -lea al
Neapolelui. Când aces ta și-a manifest at dorința de a poseda ș i el astfel de anima le, Bruk enthal a
trimis, pe cheltuiala împă ratului, opt exemplare în sudul însorit. În toamna anului 1784, după o
îndelungată călătorie, șase femele ș i doi masculi au ajuns cu bine la Neapole. Ani malele valorau
400 de gulde ni, iar pentru transport s -a plătit 487, costâ nd-ul deci pe Iosif al II -lea mai mult decât
prețul de cumpă rare propriu -zis.
În Transilvania importu l de oi a stat sub semnul dorinței de a îmbunătăți calitatea lânii
autohtone, prea aspră pentru a putea fi folosit ă la fabricarea de postavuri fine. Prin urmare, pe
cheltuiala autorităț ilor centra le, care dorea să promoveze la nivelul regiunilor politica de înnobilare
a raselor și ca atare le susț inea, Brukenthal a comandat berbeci din Spania ș i din Italia de Nord,
din Padova.
Experimentul nu a reușit, î n 1785 1200 d e animale nu au suportat clima ș i au murit.
Succesul a venit abia atunci când animalele au fost duse într -o zonă mai ocrotită a Tra nsilvaniei,
anume pe valea Mureș ului.102
Pentru a da un exemplu, Brukenthal, a început în anul 1776 să cultive cartofi pe suprafeț ele
sale experimentale d e la Avrig, aceasta fiind o altă tentă de pionierat în Transilvania. Din pă cate
nu a f ost un success, deoarece populația rurală nu agrea cartof ul. Prin această î ncercare, Brukentha l
se regăsea în tradiț ia lui Federic al II -lea al Prusiei , care era de asemenea mason, și care își câș tigase
meritul prin cultivarea cartofului în țările aflate sub stăpânirea sa. Până ș i Mar ia Thereza acorda
agricultur ii și cartofului o atenție deosebită .
Samuel von Brukenthal a experimentat și cultivarea trestiei de zahăr. Planta a fost adusă
de la Schonbrunn în anul 1755 de că tre botanistu l Nikolaus Joseph von Jacquin, în urma unei
expediții în America Centrală. Aceșt ia au fost probabil primii lă stari din Europa, care, sosiți de la
tropice împreună cu alte plante medicinale și otră vitoare , precum ș i de altele necunoscute, urmau
să împodobească grădinile de la Schonbrunn, găsindu -și drum ș i spre estul Monarhiei.
Samuel von Brukenthal a transformat Avrig ul într -o exploatație a gricolă model și foarte
progresită . Experimente le de aclimatizare a copacilor și a altor plante aduse din țări străine făceau
în egală măsură parte din conceptul său ca și exotism renumitei sale sere , în care cultiva ananaș i.
Acest f ruct era întruchiparea bunului gust și a plă cerilor culinare rafinate. Chiar aflată dincolo de

102 Idem, p. 104

69
munți, datorită baronului și a acțiunilor lui pe linia tendinț elor e uropene, Transil vania a devenit
parte integrantă a procesul ui internaț ional de modernizare.

3.7. SAMUEL VON BRUKENTHAL ȘI PEISAGISTICA

Amenajă rile de la Avrig nu serveau doar experimentelor agricole, ci pot fi considerate
expresii artistice complexe, care permit interpretări multiple. În epoca barocului, arhitectura ș i
peisagistica erau to t mai folosite pentru demonstrații de putere ș i ca o legitimare corectă pentru
viitor.
Reprezentanț ii casei de Hasbu rg din Viena secolului al XVIII -lea își întorceau tot mai des
privirea că tre Paris, unde Palatul de la Versailles oferea cel mai bun exemplu de autoreprezentare
imperial ă. În calitatea sa de ri vală în ascensiune a Franț ei în hora supremației în Europa, monarhia
reușise să adapteze reședinț a imperial ă de vară de la Schonbrunn modelului ei vestic, chiar dacă
era la o scară mai redusă .
La rândul să u, Brukenth al s-a conformat acestei tendinț e spre im itație, luân d drept model
pentru parcul palatului său din Transilvania reședinț a imperial ă de la Scho nbrunn. Acest l ucru
avea sa transforme Avrigul, î n sin gurul parc baroc care mai există astăzi în Româ nia.
Baronul fusese puternic impresionat de statuile din parcu l de la Schonbrunn. Ca urmare, în
anul 1771 a decis să transforme treptele de piatră ale vechii primării din Sibiu în mici opere de
artă. Brukenthal urmărea cu atenție toate noutățile care apăreau în orașul imperial. În decursul
șederii sale din an ul 1779 a studiat î n detaliu micul Versailles vienez, examinând îndeosebi ruina
romană recent amenajată și fântâ nile arteziene. Soția sa a fost la fel de entuziasmat ă, încâ t vizit ele
la Schonbrunn s -au repetat.
În acest fel, reproducând Schobrunn -ul în prov incia cea mai de est a Imperiului, Brukenthal
și-a confecționat și o conștiință de sine nobiliară. Palatul de la țară din Avrig era împodobit cu
numeroase picturi î n ulei, lucrările finalizându -se în anul 1771, după mai multe etape de
construcț ie.
Samuel von Brukent hal a avut o preocupare specială pentru peisagistică ș i diferitele ei
curente, deoarece î n biblioteca lui se afla u opere importante pe această temă. Prin stilul său, baroc
târziu, parcul de la Avrig prezintă parale lisme cu cel de la Schonbrunn, î nsă face un pas mai departe
prin folosirea unor forme de expresie romantic e și clasice . Brukenthal a avut legături personale cu
pionierul grădinilor englezeș ti din Austri a, contele Lacy. Deoarece îngrijirea pretențioasă a
plantelor crea mereu probleme gră dinarului, Brukenthal a adus la Avrig , un specialist aflat anterior
în sluja contelui Lacy, la Viena.

70
Gradina lui Brukenthal respecta plura lismul curentelor europene, cu care baronul se
familiarizase prin intermediul Vienei, dar și studiind literatură de referință sau prin contact
personal, și pe care le transferase apoi în periferie. Î n spațiul dintre tendință și tradiț ie, el a reușit
să creez e o frumusețe utilă. În gră dina lui se găseau alături de plante medicinale și arbuști fructiferi,
și plante rare de aloe, arbori de cafea și trestie de zahăr. De -a lungul întinselor alei de tei, pe lângă
ziduri, creșteau pomi fructiferi, față de care baron ul avea o preferință deosebită . Aici se cultivau
40 de soiur i diferite de piersici, precum și 95 de soiuri de peri ș i 17 de meri. Unele dintre acestea
au fost introduse pentru prima dată în regiune de către Brukenthal. Luâ nd exemplul lui, Regina
von Bruk nethal (cumnata lui Samuel) a făcut î n Nocrich experimente cu diferte culturi
fructifere.103
Cea mai frumoasă plantă care creștea în gră dinile măi estrit amenajate ale reședinței de țară
de la A vrig și în același timp apogeul pasiunii de colecț ionar a lui Samue l von Brukenthal era un
cactus numit Cereus serpens . Aceasta provenea din America și îș i datora numel e impresionantei
sale aluri de șarpe. Aceasta înflorea o dată pe an, și atunci doar o singură noapte. În aceste puține
ore floarea își deschidea petale alb e, și răspâ ndea un puternic parfum, care aducea cu cele mai
variate mirodenii și semăna î ndeosebi cu mirosul vaniliei.
Numele lui Brukenthal avea să însemne ceva și în domeniul botanicii, deoarece în anul
1831 o plantă a primit numele lui Brukenthalia . Este vorba despre un s oi de iarbă neagră, o plantă
cu floare roșie, endemic în zona munți lor Transilvaniei.
La acea vreme, gră dinile lui Brukenthal erau renumite pentru diversitatea speciilor care
creșteau aici. Î n inventarul bunurilor succesorale din a nul 1803 sunt înregistrate î n total o sută
cincizec i de plante de origine Americană . Brukenthal fă cuse rost d e aceste plante de la Viena. Toți
vizitatorii erau fermecați de parcul din Avrig, mulți dintre ei fiind îmboldiți să -i compună imnuri
de laudă .104

103 Lisa Fischer, Edenu l de dincolo de codri: Sauel von Brukenthal politician, colectionar, francmason la Sibiu, ed.
Schiller, Sibiu, 2007 , p. 116
104 Idem, p. 125

71
CAPITOLUL IV CONCLUZII

Se știe foarte bine că Historia magistra vitae , pentru că doar atunci când îți cunoști trecutul
poți cel puțin să încerci să eviți repetarea unor greșeli fatale, evident nu tot timpul. Nu putem
aprecia prezentul sau intui viitorul dacă nu ne cunoaștem trecutul. Fiecare dintre noi are propria sa
istorie, deci suntem produse ale istoriei și de aceea trebuie sa o studiem cu același interes cu care
ne-am studia pe noi înșine. Cum spunea marele istoric Nicolae Iorga, Cunoscând istoria, eroii,
tradiția, ne facem mai sociabili, mai altruiși, mai iubitori de om și viață . Dacă nu cunoaștem și nu
înțelegem istoria nației noastre și a celorlalte popoare, nu avem cum să fim umani și iubitori și nu
putem să-i acceptăm pe ceilalți. Și asta in condițiile în care suntem cetățeni ai NATO și UE.
Istoria este disciplina școlară care constituie și fundament pentru cunoștințele dobândite de
elevi la discipline ca: limba și literatura romană, cultura civică, geografia ec onomică, filosofia,
religia.
Pot spune că istoria ocupă primul loc în ansamblul disciplinelor cu impact instructiv și
educativ, și asta pentru că permite reconstituirea trecutului și explicarea acestuia și pentru că are
multiple valențe educative și formative. Împreună cu cultura civică istoria oferă elevilor un set de
valori importante pentru traiul în societate, mai ales că societatea actuală este extrem de agitată
din toate punctele de vedere iar existența noastră depinde de multe ori de modul în care există și
se comportă ceila lți.
Istoria poate fi înțeleasă sau poate contribui la o schemă explicativă asupra individului,
lumii, traiectoriei generale a umanității, dar nu dacă ea este asemănată cu învelișul mort pe care l –
a lăsat în urmă un organism odinioară viu, dacă ne gândim c ă ce a fost demult nu mai contează
astăzi, sau că trebuie privit într -un context închis. O amintire. Așa cum amintirea individuală ajută
la înțelegerea comportamentului personal, tot așa am spune că memoria colectivă ajută omenirea
să se autoînțeleagă.
În societatea de astăzi axată pe principii atât de pragmatice, poate că nu este ușor de depistat
ce rol are, mai concret, istoria. Poate nici nu există finalități practice. Discuția legată de utilitatea
ei însă, de cum putem s -o folosim în contexte practice, depinde de două idei fundamentale: este
un tezaur de întrebări și răspunsuri, dar mai ales de întrebări, legate de funcționarea societăților și
indivizilor; și ea este cea care ne ajută să percepem schimbările și cum acestea au produs prezentul.
De fapt, întelegerea oricărui domeniu depinde de cercetarea istoriei acestuia. Pentru că istoria este
un imens laborator de unde putem extrage informații, cauze, consecințe, ca dovezi ale dezvoltării
speciei umane pe toate palierele, în toată complexitatea sa. Stud iind istoria învățăm să analizăm și
să contemplăm funcționarea lumii umane.

72
Într-un fel, ea ne oferă sens, chiar dacă sensul poate că nu este decât o iluzie colectivă care
ne înzestrează cu o semnificație și o ordine care este posibil să nici nu existe. Da r măcar formulăm
o schemă explicativă în care să ne încadrăm evoluția (sau involuția) ca civilizație. Iar întorcându –
ne foarte adânc în timp putem obține o viziune mai de ansamblu asupra umanității și modului cum
se prezintă ea astăzi. Problemele contempor ane nu pot fi explicitate doar prin cauze immediate.
Schimbarea, sau non -schimbarea, jocul dintre cele două, țin de timpul de lungă durată. De
asemenea, la fel de interesant este de urmărit ‘istoria istoriei’, adică modul cum oamenii și -au
construit identi tatea instrumentalizând istoria.
La o privire imediată, istoria antică pare a nu contribui cu nimic la definirea identității
noastre, dar privind -o în ansamblul general al evoluției civilizației globale, constatăm că este
absolut indispensabilă în peisajul umanității. Nu doar din pricina argumentului mai mult sau puțin
romanțios al rădăcinilor, dar și pentru că ne pune la dispoziție anumite tipare, modele de
mentalitate și funcționare socială care pot servi la încercarea de a recompune procesul continuu și
neîntrerupt de transformare culturală a omului. Anticii erau parte din el, noi suntem parte din el, și
încercând să -I înțelegem pe ei poate că afălm câte ceva și despre propriile dezvoltări recente. Dacă
am privi istoria doar ca pe o simpă înșiruire de fra gmente politice, sociale, culturale, și fiecare
epocă am reduce -o la un glob de sticlă, pierem din vedere că în orice știință, ca și în întregul corpus
al cunoașterii, există conexiuni între toate elementele. Percepând critic și analitic ideea că istoria
este un proces neîntrerupt, ne dăm seama că anticii, și nu numai ei, ne ajută să dobândim
înțelepciune și maturitate. Într -un fel, sunt printre noi, împărtășindu -ne din propriile experiențe.
Oricât de ‘științifici’ am deveni, o doză de utopie istorică și de viziune fascinantă a
frumosului ne va rămâne în suflet. După cum spunea și Schiller în Scrisoarea unui danez călător
din 1785, când v orbea despre sculptura greacă: Omul a înfăptuit ceva ce este mai mult decât era
el însuși, un lucru care amintește de ceva și mai măreț decât specia sa – dovedește oare aceasta
că el este mai puțin decât va fi cândva?
Indiferent de motive, de consecințe, de ce facem sau nu facem cu ea, istoria a fost și va fi
mereu o posibilitate infinită de a cunoaște, a înțelege și a contem pla umanitatea în toată diversitatea
sa. Jocul cu trecutul ne poartă spre tărâmuri de poveste, o poveste care este chiar a noastră și pe
care este păcat să nu o investigăm și să o trăim.

73
BIBLIOGRAFIE

*** În amintirea lui Nicolae lorga, Ședinț a de deschidere a Institutului N. Iorga din decembire
1941, București, 1942.
*** Folosirea izvoarelor istorice în lecții și în activitățile extrașcolare, în Analele Universității
Al.I. Cuza din Iași, serie nouă, Istorie, XXXIX, 1993.
*** Istorie, manual pe ntru clasa a IX -a, Editura Corint.
*** Legea învățământului , nr. 84/1995.
1. Averionov A.P., Efimov Orlov A.V., VA., Sanin E.S., Metodica predări istoriei moderne
(1642 -l870) pentru clasa a VllI -a, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, București, 1953.
2. Albulescu I. s.a. – Predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane , Ed. Polirom,
București, 2000.
3. Bernadette M.-S., Didactica geografiei, Editura AII.
4. F. Braudel , Ectris sur l'histoire, Flammarion, Paris, 1969.
5. Bordeianu M., Petru Vladcovschi, învățământul românesc în date, Junimea, Iași, 1979.
6. Bărnuțiu S., Pedagogia, Iași, 1870.
7. Gh. Biber, I. Biber , Îndrumări metodice și planuri de lecții practice pentru învățământul
secundar, București, 1935.
8. Cristea S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, 2000.
9. Căpiță L., Plesciuc M., O încercare de diagnoză asupra predării istoriei, în Revista de
pedagogie , nr. 10, 1991.
10. Căpiță L., Plesciuc M., Pregătirea lecției de istorie, în Studii și articole de istorie , LX-
LXI.
11. Căpiță L., Plesciuc M., Obiective și conținuturi pentru istorie – Gimnaziu, București,
1993
12. Cocoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.
13. Cerghit I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.
14. Dumitrescu M., Nevoile învățământului istoric în școlile secundare, București, 1904.
15. Dinu C., Bărbulescu R. S. , Formarea sistemului de noțiuni în predarea istoriei c/s. V-
VII, cercetări experimentale, Ed. Didactică și Pedagogică, București ,1979.
16. Dinu C. G., Despre planul de învățământ, programe și ma nuale, în Studii și articole de
istorie, București, 2000.

74
17. Dulamă M.E. – ,,Modele, strategii și tehnici didactice activizante, cu aplicații în
geografie , Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2002.
18. Dumitru S.- ,,Educație și personalitate , Ed. Polirom, București, 2001.
19. Costescu Gh. N., Metodica predării istoriei și geografiei, Ed. H. Steinberg, București,
1905.
20. Felezeu C., Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca,
1998.
21. Gafar T., Metodica predări istoriei, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1968.
22. Ionescu M., Clasic și modern în organizarea lecției, Ed. Dacia, Cluj -Napoca.
23. Ioniță Gh., Metodica predării istoriei, Editura Universității București, 1997.
24. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Daci a, Cluj -Napoca, 1995.
25. Ionescu R. M., Experiența didactică și creativitatea, Editura Dacia, Cluj – Napoca.
26. Iorga N., Cum se predă istoria în școlile noastre cu ocazia unui nou manual, București,
1899.
27. Iorga N., Generalități cu privire la studiile istorice, București, 1944.
28. Ilinca N.- Didactica Geografiei , Ed. Corint, București, 2000.
29. Ionescu R. M., Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995.
30. Ioniță Gh.I. – Metodica predarii istoriei , Editura Universității din București, București,
1997.
31. A. I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie.
32. A. I. Jinga, E. Istrate , Manual de pedagogie.
33. Karțov V.G. , Metodica istoriei U.R.S.S. pentru școala elementară, traducere din limba
rusă, publicată de Ed. Cartea Rusă, în 1947 și 1949, și de Editura de Stat Di dactică și
Pedagogică, în 1953
34. Lupaș I., Lecturi din izvoarele istoriei României, București, 1928.
35. Mucica T., Perovici M., Cabinetul de istorie, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1976.
36. Mucica T., Perovici M., Cerghit I., Mijloace audio -vizuale în studiul istoriei,
Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1979.
37. Marinescu C., Metodica predării istoriei în școala de 8 ani, Predarea cunoștințelor de
istoria patriei la clasele I -IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968.
38. Oane S., Ochescu M., Istorie, manual pentru clasa a Vll -a, Editura Humanitas.
39. Popescu -Spineni M., Români în izvoarele geografice și cartografice, Editura Științifică
și Enciclopedică, București, 1978.
40. Pipos P., Metodica școaleiparalele, Iași, 1887.

75
41. Pascu A., Etnogeneza românească, în Studii și articole de istorie , LIX, București, 1991.
42. Pop I. A., Programa și manualele de istoria românilor. Câteva considerații.
43. Pop I. A., Programa și manualele de istoria românilor. Considerații generale în Studii și
articole de istorie , LXV, București, 2000.
44. Popa I. R., Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Editura Gh.
Alexandru, Craiova, 1999.
45. Popeangă V., Rosuț N., Ștefan Gr., Metodica istoriei patriei, manual pentru liceele
pedagogice, I -IV, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1974.
46. Peretti A., Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași, 1996.
47. Păun S.– Didactica istoriei , Editura Corint, București, 2001.
48. Radu E. R., Aspecte metodice ale predării istoriei în ciclul primar , în Revista interfețe în
educație , 2010
49. Samoilescu M., Educație în spiritul democrației prin lecțiile de istorie, în Tribuna
învățământului , nr. 12, 1990.
50. Stănculescu F., Modernizarea predării istoriei, Ed. Didactică și Pedagogică,București,
1978.
51. Stahl H., Probleme controversate în istoria socială a României, Editura Academiei
Române, București, 1992.
52. Sartim L., Comunicarea și educația, Editura Spiru Haret, Iași,
53. Stoica M.– Pedagogie și psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
54. Tănasă Gh., Metodica predării învățării istoriei în școală, Editura Spiru Haret, Iași,
1996.
55. Tănasă Gh., Arsene St., Istoria românilor, antică și medievală, Culegere tematică
școlară, Chișinău, 1993.
56. Tănasă Gh., Arsene St., Istoria românilor. Epoca antică și medievală, Culegere de
tematică școlară, Chișinău, 1993.
57. Tănasă Gh., Caiet de practică pedagogică, Universitatea Al.l. Cuza, lași, 1996.
58. Mucica T., Perovici M., Cerghit I., Mijloace audio -vizuale în studiul istoriei.
59. Teodorescu B., Prezent și viitor în învățământul nostru, în Studii și articole de istorie ,
LX-LXI.
60. Xenopol A.D. , Teoria istoriei, Editura Fundației Culturale Române, București, 1997.
61. Xenopol A.D. , Despre învățământul școlar în genere și în deosebi al istoriei, Iași.

76

ANEXE
Anexa 1 Baronul Samuel von Brukenthal

Anexa 2 Muzeul Brukentha l Sibiu

77

Anexa 3 Muzeul Brukentha l Sibiu

Anexa 4 Muzeul Brukentha l Sibiu

78

Anexa 5 Palatul Brukenthal Avrig

Anexa 6 Palatul Brukenthal Avrig

79

Anexa 7 Palatul Brukentha l Avrig

80

105 Ștefan Pă un, Di dactica, Editura Corint, Bucureș ti, 2007 , p. 19. Anexa nr. 8
Tabel nr. 1 Lucrari istorice in perioada 1806/1888105

Nr.crt. A n u l Titlul lucrării Localitatea Autorul
1 1800 Istoria lucrurilor și începuturilor românilor Rășinari Sava Popovici
2 1806 Istoria Țării Românești Viena Fratu Turruski M.,
Cantacuzino
3 1813 Istoria pentru începutul românilor în Dachia Viena Petru Maior
4 1816 Istoria României și geografia României Viena D. Philipide
5 1818 Istoria vechii Dacii cea numită acum
Transilvania, Valahia Viena Dionisie Fotino
6 1833 Tablouri istorice din viața Moldovei și Europei Iași Gh Asachi
7 1835 –
1939 O idee repede de istoria principatului Țării
Românești București Aron Flonan
8 1837 Histoire de la Valachie et des Valaques
Transdanubiens Berlin M. Kogălniceanu
9 1842 Tablou sinoptic al istoriei Moldovei, Istoria
Greciei cu un adaos de vocabular geografic Iași Gh. Asachi, Ecaterina
Asachi
10 1845 Manual de istoria principatului Moldovei Iași I Albineț

81
11 1845 Elemente de istoria lumii pentru trebuința
tinerimii studioase din așezăminte București Aron Flonan
12 1853 Istoria Transilvaniei din cele mai îndepărtate
timpuri până la 1571 Blaj Gavnl Pop
13 1853 Istoria Românilor Iași A T Laurian
14 1855 Istoria Daciei antice Clui Gaval Pop
15 1856 Istoria politică și socială a principatelor dunărene Iași Elias Regnault
16 1857 Istoria românilor din Dacia superioară Viena A.P. Ilarian
17 1857 Istoria Moldovei pe timp de 500 de ani Iași Manolache
18 1859 Elemente de istoria românilor pentru clasele
primare Iași A.T. Laurian
19 1860 Istoria Românilor Iași D. Guști
20 1861 Manual de istorie universală București l P. Cernătescu
21 1861 Istoria românilor din cele mai vechi timpuri până
în zilele noastre București A.T. Laurian
22 1862 Despre istoria republicii române Iași (curs) T. Maiorescu
23 1862 Istoria românilor. Bibliografia pentru clasa a ll -a
primară în Principatele Unite Iași VA. Urechia

82

24 1865 Compendiu de istorie generală cu geografia
respectivă (pentru învățământul secundar) București l P. Cernâtescu
25 1873 –
1875 Istoria critică a Românilor (2 voi) București B P Hasdeu
26 1888 Istoria românilor din Dacia Traiană (2 vol) Iași A.D. Xenopol