CAP. I PARTICULARIT ĂȚ I GENERALE ALE VÂRSTEI PRE ȘCOLARE MARI … 6 [623440]
1
CUPRINS
ARGUMENT
CAP. I PARTICULARIT ĂȚ I GENERALE ALE VÂRSTEI PRE ȘCOLARE MARI …….. 6
CAP. II EVALUAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR…………………..….…….. 9
CAP. III STRATEGII DE ÎMBOG ĂȚ IRE A CUNO ȘTIN ȚELOR PRE ȘCOLARILOR
PRIN ACTIVIT ĂȚ ILE DE CUNOA ȘTEREA MEDIULUI . MODALIT ĂȚ I ȘI
PROCEDEE DE REALIZARE A ACTIVIT ĂȚ ILOR COMUNE DE
CUNOA ȘTERE A MEDIULUI ……………………………..………. ………………………. 13
3.1 OBSERVAREA …………………………………. …………………………..……….. 16
3.2. LECTURA DUP Ă IMAGINI……………………………………….. ……………….19
3.3. CONVORBIREA……………………………… ……………………………..…………19
3.4. JOCUL DIDACTIC…………………………….. ……………………………..…….. 21
3.5. ACTIVIT ĂȚ I EXTRACURRICULARE DE CUNOA ȘTEREA
MEDIULUI …………………………….. …………………………………………… ………23
3.6 ACTIVIT ĂȚ ILE DE CUNOA ȘTEREA MEDIULUI
DESF ĂȘ URATE ÎN ETAPA JOCURILOR ȘI ACTIVIT ĂȚ ILOR
LA ALEGEREA COPIILOR …………………… ………………………………… …..24
CAP. IV EDUCAREA PRE ȘCOLARILOR PENTRU CUNOA ȘTEREA MEDIULUI.
METODOLOGIA CERCET ĂRII………………………………………………….. …..28
4.1. IPOTEZA DE CERCETARE ȘI OBIECTIVELE
EXPERIMENTULUI ………………………. ………………………………………….. 28
4.2. PREZENTAREA E ȘANTIONULUI …………………………………. …………….30
4.3. VARIABILELE DE LUCRU ……………………. ……………………………………32
4.4. ETAPELE EXPERIMENTULUI ………………….. ……………………………. …32
4.5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ……………………… …………57
CONCLUZII ………………………………….. …………………………………………… …………………… 60
BIBLIOGRAFIE ……………………………….. …………………………………………… ………………….63
ANEXE………………………………………. …………………………………………… ………………………..65
2
ARGUMENT
În procesul complex de formare a noilor ge nera ții care î și deschid ochii spre lume,
gr ădini ța are menirea de a introduce și direc ționa copilul pre școlar în realitatea înconjur ătoare,
atât de complex ă .
În contextul societ ății actuale, în care informa țiile, ca baz ă a cunoa șterii, se ob țin tot
mai mult prin intermediul mass-media, gata prelucra te, gata de asimilat ( din p ăcate, indiferent
de vârst ă, gr ădini ței, pe lâng ă familie, îi revine sarcina de a da copilului instr umentele
necesare investig ării mediului înconjur ător, pentru a-l ajuta s ă dobândeasc ă cuno știn țe despre
acesta, pentru a-l ajuta s ă se angreneze în mediul social și natural, fapt privit ca o consecin ță
fireasc ă a cunoa șterii acestuia. Mediul înconjur ător în care copiii î și desf ăș oar ă activitatea,
prin variatele lui aspecte, constituie un prilej pe rmanent de influen țare a personalit ății acestora.
Mai întâi de toate, mediul ambiant ofer ă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu
ceva nou pentru el, care îi stârne ște curiozitatea, dorin ța de a-l cunoa ște. Astfel, din contactul
cu obiectele și juc ăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adul ților, apar diferite întreb ări
din care rezult ă c ă pre școlarul se intereseaz ă de denumirea, calit ățile sau provenien ța lor .
Adul ții în familie, cât și educatoarele la gr ădini ță , trebuie s ă satisfac ă aceste interese. Prin
răspunsul dat se transmit atât cuno știn țele solicitate de copil cât și cuvintele cu privire la
atitudinea pe care trebuie s ă o aib ă copilul fa ță de fiecare lucru sau fiin ță . Cu alte cuvinte,
concomitent cu transmiterea de cuno știn țe, se formeaz ă copilului o atitudine corespunz ătoare,
un anumit mod de comportare .
3 Astfel, se înlesne ște cunoa șterea treptat ă a mediului înconjur ător, ca și integrarea din
ce în ce mai corect ă a copilului în acest mediu . Totodat ă, noile cuno știn țe dobândite devin un
îndreptar pre țios al ac țiunilor întreprinse ulterior.
Curiozitatea pe care copiii o manifest ă fa ță de fenomenele naturii trebuie men ținut ă și
transformat ă într-o puternic ă dorin ță de a o cunoa ște și în țelege din ce în ce mai bine. Primele
contacte care se stabilesc în mod dirijat și organizat cu mediul înconjur ător se desf ăș oar ă în
gr ădini ță . Dac ă între dorin ța de cunoa ștere proprie pre școlarului și calitatea activit ăților
desf ăș urate pentru în țelegerea realit ății înconjur ătoare în complexitatea ei exist ă rezonan țe
afective, atunci atitudinile cognitive de mai târzi u vor fi de cea mai bun ă calitate. Observarea
sistematic ă a naturii de c ătre copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbog ățirea
cuno știn țelor lor, la în țelegerea adecvat ă a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului d e
observa ție, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asem enea, sub îndrumarea
adultului, să sesizeze frumuse țile ei și s ă o îndr ăgeasc ă. În felul acesta li se educ ă sim țul
estetic, sentimentul de admira ție, de dragoste și mândrie pentru bog ățiile și frumuse țile naturii
patriei noastre.
Copiii sunt înv ățați s ă asimileze cuno știn țe, să dobândeasc ă deprinderi care îi vor ajuta
în investigarea și în țelegerea mediului încojur ător, mai mult decât simpla contemplare a
acestuia. Pe drept cuvânt se apreciaz ă c ă „dobândirea de cuno știn țe este unul dintre modurile
de adaptare cele mai importante ale copilului în so cietatea noastr ă”( M. Debesse, 1981, p.190).
În gr ădini ță copiii dobândesc cuno știn țe atât prin activit ățile cu întreaga grup ă (pe
domenii experien țiale), cât și în cadrul activit ăților extracurriculare (plimb ări, vizite, excursii)
sau prin cele desf ăș urate la alegerea lor, în prima etap ă a zilei, lucrând individual sau pe
grupuri mici, pe fi șe, experimente simple, jucându-se, în func ție de obiectivele urm ărite .
Prin metodele folosite de educatoare, activit ățile de cunoa șterea mediului îl apropie pe
copilul pre școlar de realitatea vie, palpabil ă și-i creeaz ă posibilitatea ca, în mod treptat, s ă-și
îmbog ățeasc ă reprezent ările despre natur ă și societate; îi cultiv ă totodat ă interesul pentru
cunoa șterea lumii înconjur ătoare, stimulându-l s ă participe activ la cunoa șterea a ceea ce este
în jurul lor; tot acest gen de activitate dezvolt ă copiilor, ceea ce este foarte important pentru
toat ă via ța, curiozitatea epistemic ă. P. Popescu – Neveanu afirm ă c ă „pe fundamentul general
al reac ției de orientare–investiga ție proprie fiec ărei fiin țe normal dezvoltate și sub influen ța
factorilor de mediu și educa ție, se dezvolt ă acea atitudine investigativ ă numit ă curiozitate.”
4 La vârsta pre școlar ă , curiozitatea este o tendin ță care se manifest ă prin dorin ța de a
cunoa ște cât mai mult din realitatea încojur ătoare. Întreb ări de forma „ce este ?” , „de ce ?” ,
„de ce este a șa ?” , „ ce se întâmpl ă ?” eviden țiaz ă o anumit ă curiozitate intelectual ă, implicat ă
profund în procesul gândirii și orientat ă în direc ția cunoașterii profunde a realit ății. Amânarea
sau refuzul de a r ăspunde întreb ărilor pe care copiii le pun, bruscarea lor cu expre sii
nepotrivite, pot în ăbu și curiozitatea lor spontan ă și în mod inevitabil și nedorit, formarea
curiozit ății intelectuale. R ăspunzând la întreb ările pre școlarilor, educatoarea trebuie s ă le
explice fenomenele respective în raport cu capacita tea lor de în țelegere.
În țelegerea treptat ă, pe baza cuno știn țelor transmise de educatoare, a fenomenelor
naturii, a interdependen ței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat, cont ribuie din plin la
însu șirea de c ătre copii a unor cuno știn țe știin țifice despre natur ă.
Consider important acest aspect al muncii educatoar ei, deoarece cu cât copilul
cunoa ște și în țelege mai bine ce se întâmpl ă în jurul lui, cu atât el se va angrena mai u șor în
mediul natural și social, devenind parte a acestora.
De asemenea, mediul înconjur ător ofer ă copiilor și alte posibilit ăți de cunoa ștere. Este
vorba de cunoa șterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a re zultatelor activit ății umane în
diferite domenii. Prin însu șirea de noi cuno știn țe despre aceste aspecte ale vie ții sociale, copiii
își l ărgesc orizontul, î și dezvolt ă interesul pentru cunoa șterea activit ății omului, li se educ ă
dragostea și respectul fa ță de om și de rezultatele muncii lui.
Un alt aspect al mediului înconjur ător îl reprezint ă s ărb ătoarea na țional ă și cele
religioase care plac mult copiilor și care le dau posibilitatea s ă tr ăiasc ă sentimente puternice,
contribuind din plin la educarea dragostei fa ță de poporul nostru, fa ță de datinile și obiceiurile
românilor, fa ță de sărb ătorile na ționale .
Pe fondul acelor tr ăiri intense, educatoarea transmite copiilor cuno știn țe despre ceea ce
reprezint ă fiecare eveniment, motivele pentru care este s ărb ătorit.
Am considerat c ă îmbog ățirea cuno știn țelor despre mediu la copiii de vârst ă pre școlar ă
se realizeaz ă în primul rând sub aspectul dezvolt ării proceselor de cunoa ștere, al form ării unor
deprinderi de explorare a mediului înconjur ător și a spiritului de orientare. Cuno știn țele care
sunt „cuceriri proprii”, „descoperiri ” pot fi mai u șor aplicate în practic ă .
5Motiva ția alegerii temei
Înv ăță mântul actual înclin ă balan ța de la informativ spre formativ, de la cantitate s pre
calitatea cuno știn țelor, permite școlii preg ătirea și formarea noilor genera ții de tineri potrivite
unor nevoi sociale specifice, legate de economia de pia ță , de noile tipuri de profesionalizare.
În înv ăță mântul modern dobânde ște o importan ță tot mai mare organizarea instruirii
care situeaz ă elevul pe prim plan punându-se accent pe însu șirea instrumentelor de lucru,
inclusiv a tehnicilor de informare urm ărind cultivarea la elevi a stilului de munc ă independent.
De asemenea se pune accent pe efortul ( individual sau colectiv ) de descoperire personal ă a
leg ăturilor lumii reale prin observare, investigare, ex perimentare, cercetare.
Piaget socote ște c ă înv ățarea este o rela ție între individ și mediul înconjur ător, adic ă o
adaptare, iar inteligen ța este instrumentul cel mai perfec ționat al adapt ării.
Considerând c ă dezideratele majore ale înv ăță mântului formativ pot fi folosite și bine
realizate prin aportul ce-l aduc activit ățile de cunoa șterea mediului înconjur ător, prin
activitatea de observare practic ă, de experimentare, de lucr ări practice ini țiate în cadrul acestui
tip de activit ăți cât și prin activit ăți complementare și extra școlare m-a preocupat g ăsirea celor
mai elocvente aspecte ale educ ării pre școlarilor pentru cunoa șterea mediului.
Pentru o reu șit ă deplin ă este necesar ca pre școlarul s ă tr ăiasc ă experien ța de
cunoa ștere, s ă se angajeze în procesul cunoa șterii s ă se implice în acest proces, s ă participe cu
mult interes pentru a cunoa ște cât mai mult din tainele naturii, din via ța plantelor, animalelor,
fenomenelor din natur ă, cât și contribu ția omului la protec ția mediului înconjur ător.
Scopul prezentei lucr ări este de a demonstra c ă desf ăș urarea unei game largi de
activit ăți de cunoa șterea mediului, atât în gr ădini ță , cât și în activit ățile extracurriculare,
contribuie la îmbog ățirea cuno știn țelor copiilor despre mediul înconjur ător, sub toate aspectele
sale ( natur ă, vie țuitoare, mediu social ).
6
CAPITOLUL I
PARTICULARIT ĂȚ I GENERALE ALE VÂRSTEI
PRE ȘCOLARE MARI ( 5-6 ANI)
Pre școlaritatea aduce importante schimb ări în planurile dezvolt ării psihice și
rela ționale.
Dac ă antepre școlaritatea a fost perioada expansiunii subiective, pre școlaritatea este
perioada descoperirii realit ății fizice.
La aceast ă vârst ă, se îmbog ățește limbajul, gândirea devine coerent ă, clar ă și se
elibereaz ă, în oarecare m ăsur ă, de dominanta afectiv ă. Se contureaz ă con știin ța de sine și, mai
ales, con știin ța moral ă. Copilul devine mai deschis la însu șirea unor reguli și norme,
comportamentale prin disciplinarea conduitelor sale .
Perioada pre școlar ă se distinge prin existen ța a trei substadii:
• Pre școlarul mic: 3-4 ani;
• Pre școlarul mijlociu: 4-5 ani;
• Pre școlarul mare: 5-6-7 ani.
Principalele coordonate ale dezvolt ării psihice la copilul pre școlar sunt reprezentate de:
• dezvoltarea proceselor de cunoa ștere(treapta senzorial ă și treapta logic ă);
• dezvoltarea limbajului;
• modificarea afectivit ății;
• dezvoltarea activit ății voluntare;
• dezvoltarea motricit ății;
• educarea și formarea personalit ății;
• dezvoltarea memoriei și a aten ției voluntare și postvoluntare.
I.1 Dezvoltarea proceselor de cunoa ștere
În perioada pre școlar ă se dezvolt ă sensibilitaea tuturor analizatorilor. Între cunoa șterea
7chinestezic ă și cea vizual ă se stabilesc leg ături importante. Spre vârsta de 6 ani, se dezvolt ă
auzul de orientare, cel fonematic, cel muzical. Sen sibilitaea gustativ ă și odorific ă se amplific ă
și ele, în sensul c ă devin mai con știente. Totu și, în procesul de înv ățare cele trei sim țuri
principale r ămân v ăzul, auzul și chinestezia (ultimul predominant la vârsta pre școlar ă).
Percep țiile de timp și spa țiu se dezvolt ă la copilul pre școlar în strâns ă leg ătur ă cu
limbajul. Se dezvolt ă și experien ța a ștept ării.
Cea mai important ă dezvoltare a percep ției la copilul pre școlar const ă în trecerea
acestuia la observa ție.
I.2 Nivelul logic al cunoa șterii
Dezvoltarea imagina ției . Jocul cu rol creeaz ă copilului posibilitatea reproducerii
întregii game a tr ăirilor afective, cu între ținerea și dezvoltarea imagina ției. Un fenomen
specific imgina ției, la vârsta pre școlar ă, este fabula ția sau falsa minciun ă. Copilul amestec ă
realitatea cu inten țiile și cu dorin țele sale.
Dezvoltarea aten ției . Aten ția se men ține 5-7 minute la pre școlarul mic, 20-25 minute
la pre școlarul mijlociu, 45-50 minute la pre școlarul mare.
Dezvoltarea memoriei . Memoria pre școlarului
• este predominant mecanic ă, textual ă și involuntar ă;
• prezint ă un caracter difuz- nediferen țiat;
• are un caracter nesistematic-incoerent;
• are caracter intuitiv-concret: pre școlarul re ține mai bine materialul înso țit de
imagini plastice;
• prezint ă un caracter afectogen: copilul re ține obiecte, fenomene, persoane, în
special în m ăsura în care l-au emo ționat pozitiv sau negativ.
Datorit ă dezvolt ării vorbirii, precum și a sistematicii și a dinamicii corticale, memoria
pre școlarului înregistreaz ă progrese importante. Se configureaz ă și func ția social ă a
memoriei, prin întip ărirea și reproducerea modalit ăților fundamentale de conduit ă.
Dezvoltarea memoriei este legat ă de afectivitate, de parametrii dispozi ției, de
con știin ța de sine, de imagina ție. De multe ori copilul î și aminte ște ceea ce ar fi vrut s ă se fi
întâmplat, motiv pentru care este acuzat de minciun ă.
Memoria este contextual ă. O poezie întrerupt ă trebuie reluat ă de la început.
8 Dezvoltarea gândirii . Gândirea pre școlarului este intuitiv ă și preoperatorie. Este o
gândire precoceptual ă sau cvasiconceptual ă. Gândirea concret ă a copilului se deosebe ște
foarte pu țin de impresiile sale reale. Odat ă cu folosirea cuvintelor, copilul devine capabil de
gândire simbolic ă. La aceast ă vîrst ă are posibilitatea de a se juca „de-a școala”, „de-a mama”,
dezvoltând jocul imaginar, unde cuvintele tind de m ulte ori s ă înlocuiasc ă situa țiile concrete.
Gândirea opereaz ă cu o serie de constructe care nu sunt nici no țiuni individualizate, dar
nici no țiuni generale.
Gândirea preconceptual ă a pre școlarului este este egocentric ă și magic ă. Copilul nu
distinge suficient realitatea obiectiv ă de cea personal ă. El continu ă s ă se considere a fi centrul
universului.
Gândirea pre școlarului este animist ă.Tot ce îl înconjoar ă este însufle țit. Îl vede pe
adult ca pe un magician, îi recunoa ște for ța. Pentru a se dezvolta, trebuie s ă ias ă din
egocentrism . Prin renun țarea treptat ă la propria-i subiectivitate, va trece la o analiz ă mai
obiectiv ă a realit ății.
Copilul face confuzii între parte și întreg și combin ă însu șirile obiectelor, încât acestea
își pierd identitatea proprie. Al ături de no țiuni empirice, încep s ă se contureze opera ții ale
gândirii.
Dezvoltarea limbajului este strâns legat ă de evolu ția gândirii , dup ă formula „Gândire
fără limbaj nu exist ă, limbaj f ără gândire da”. Dezvoltându-se concomitent cu gândirea,
limbajul pre școlarului se îmbog ățește intens, devenind un instrument activ în rela ționare. 1
Prin contactul direct cu mediul înconjur ător limbajul copilului se dezvolt ă cantitativ( la
4 ani vocabularul activ al copilului con ține 1600- 2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500
cuvinte).
Mediul în care tr ăie ște copilul influen țeaz ă puternic modul în care i se dezvolt ă
limbajul. Dezvoltarea acestuia este strâns legat ă de modul in care i se vorbe ște, de cât de mult
i se vorbe ște, de cât de mult este stimulat s ă vorbeasc ă, iar satisfac țiile oferite de limbaj vor fi
un „catalizator” pentru dezvoltarea limbajului.
1 Gh. Schwartz, G. Kelemen, O. D. Moldovan,2007, p. 87-90
9
CAPITOLUL II
EVALUAREA ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR
Preocup ările promovate tot mai insistent pe t ărâmul teoriei pedagogice ca și al practicii
școlare pentru a conferi activit ății didactice o cât mai mare eficien ță , sub impulsul exigen țelor
contemporane, privesc direct activitatea de evaluar e a randamentului școlar, domeniu explorat
în ultimele decenii .
Progresele în domeniul didacticii impun reconsider area nu numai a tehnicilor de
predare, a modului de organizare și dirijare a activit ății de înv ățare, ci și a formelor și
tehnicilor de evaluare a randamentului școlar.
Numero și pedagogi (Landsheere, F. Hotyat, R. Ausubel) au d emonstrat necesitatea de
a privi ac țiunile de evaluare a randamentului școlar ca procese proprii actului didactic și nu ca
ac țiuni „juxtapuse” sau „complementare” acestuia.
Evolu ția evalu ării didactice în gr ădini ță se înscrie în direc țiile și tendin țele de aducere,
în înv ăță mântul pre școlar, a unui plus de rigoare, de aliniere la stand ardele europene și
mondiale a acestui segment al înv ăță mântului românesc.
În limbajul pedagogic, cuvântul „evaluare” are o ut ilizare destul de recent ă și
desemneaz ă un element extrem de important al procesului de în v ățare. Înlocuind expresia
„randament școlar” sau cuvântul „verificare”, evaluarea constit uie nod esen țial într-o serie de
activit ăți didactice, momentul de reflec ție și identificare a existen ței unei capacit ăți la elevi,
rezultate în urma unui proces de înv ățare. 2
Evaluarea progresului realizat de copilul pre școlar în dezvoltare presupune
determinarea posibilit ăților tranzi ției copilului mic la noile condi ții de via ță ( cele din
gr ădini ță ), a nivelului de formare a conduitelor social ă, afectiv ă, cognitiv ă, verbal ă, motrice la
finele perioadei timpurii și la finele pre școlarit ății . Rezultatele evalu ării vor fi utilizate pentru
a preciza trebuin țele de dezvoltare a fiec ărui copil pe parcursul vârstei și a efectua corect ările
2 A. Ilica,2007, p. 229
10 de rigoare în ceea ce prive ște strategiile didctice. Evaluarea nivelului perfor man țelor copiilor
de diverse vârste, inclusiv a celor de vârst ă timpurie are un rol esen țial, întrucât constituie o
modalitate obiectiv ă de punere în eviden ță a progresului realizat, reprezint ă rezultatele
procesului educa țional, care trebuie și pot fi ob ținute prin diverse tehnologii pedagogice în
baza cerin țelor curriculare. 3
Elaborarea instrumentelor de evaluare trebuie s ă țină cont de particularit ățile de vârst ă
ale copiilor, de faptul c ă ei nu pot s ă scrie și s ă citeasc ă . Acestea trebuie s ă fie simpl, sub
form ă de joc.
Deoarece evaluarea vizeaz ă eficien ța educa ției prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate și rezultatele ob ținute de copii în activit ățile lor, pedagogii vor urm ări consecin țele
ac țiunii întreprinse în vederea form ării personalit ății copilului în ansamblu. Astfel vor fi
preconizate activit ăți de evaluare care se vor realiza de catre educator i prin strategii didactice
adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra func țion ării interne a ac țiunii educa ționale și anume
evaluarea cuno știn țelor, a conduitelor ob ținute de fiecare copil la finele fiec ărui an, cât și a
atitudinilor formate. 4
Evaluarea în procesul instructiv- educativ din gr ădini ță este abordat ă:
• din perspectiv ă sistemic ă: fiind o component ă a procesului didactic, ea nu poate fi
tratat ă separat de celelalte componente ( obiective, con ținuturi, strategii), reprezentînd
mecanismul fundamental al conexiunii inverse, confe rind caracterul reglabil și
autoreglabil ;
• din perspectiv ă integrat ă- dup ă modelul lui Yvan Abernot (1996).
Conform modelului citat, al lui Y. Abernot, ac țiunea pedagogic ă presupune cinci etape
(„pedagogia mixt ă- în cinci etape”):
1. Etapa evalu ării preliminare, ini țiale, predictive : vizeaz ă cunoa șterea nivelului de
dezvoltare și de preg ătire a coplilului la intrarea lui în gr ădini ță ori la începutul unui an școlar,
în vederea predic ției evolu ției sale; constituie pentru educatoare o condi ție esen țial ă a
proiect ării și realiz ării procesului didactic și, totodat ă, o premis ă pentru celelalte etape.
2. Etapa pedagogiei colective – const ă în realizarea de c ătre educatoare cu întregul
colectiv al grupei de copii a unui program unitar, comun, de înv ățare (proiectarea acestuia se
3 G. Kelemen, 2007, p. 223-224
4 Idem
11 face în urma stabilirii obiectivelor, con ținuturilor și strategiilor didactice adecvate, în func ție
de nivelul copiilor constatat ini țial, dar respectând programa pre școlar ă).
3. Etapa evalu ării formative, continue – se realizeaz ă pentru asigurarea conexiunii
inverse în cadrul fiec ărei activit ăți, precum și în urma mai multor activit ăți de predare și
consolidare a unor unit ăți de înv ățare (teme, cicluri de teme, capitole), pentru a se constata
nivelul de atingere a obiectivelor propuse și de însu șire a con ținuturilor, adecvarea strategiilor
la obiective/ posibilit ățile copiilor/ timp etc., identificarea dificult ăților, lacunelor, stabilirea
punctelor forte/ slabe; asigur ă educatoarei date relevante, valide pentru adoptare a unor m ăsuri
de recuperare pentru anumi ți copii , de ameliorare/dezvoltare pentru al ții, înt ărirea pozitiv ă în
înv ățare, motivarea intrinsec ă în acest sens a tuturor copiilor.
4. Etapa pedagogiei diferen țiate permite aplicarea m ăsurilor, a programelor de
recuperare/ameliorare/dezvoltare în cadrul unor act ivit ăți pe grupuri mici și individual,
avându-se în vedere ritmul propriu de înv ățare, maniera specific ă fiec ărui copil sau a unor
grupuri de copii.
5. Etapa evalu ării sumative (cumulative, certificative ) se realizeaz ă la sfâr șitul unor
perioade mari de timp- semestru, an școlar, ciclu curricular; ofer ă informa ții despre nivelul de
atingere a unor obiective mai complexe ce cumuleaz ă competen țe mai vaste ( obiective de
referin ță și chiar obiective cadru) și certific ă nivelul de dezvoltare a copilului în aceste
intervale; ofer ă totodat ă și date despre calitatea și eficien ța educatoarei.
Educatoarea utilizeaz ă toate cele trei tipuri de evaluare: ini țial, formativ ă, sumativ ă.
Este necesar s ă se utilizeze cele trei tipuri de evaluare și promovarea lor pe tot parcursul anului
școlar, deoarece fiecare dintre ele î și are scopul și rolul s ău.
Evaluarea ini țial ă se va face în lunile septembrie, octombrie pentru a eviden ția nivelul
de dezvoltare ini țial ă a copiilor.
În procesul educa țional o aten ție deosebit ă se va acorda evalu ării formative. Ea se va
realiza în func ție de obiectivele- cadru și a celor de referin ță , prev ăzute de Curriculum
Educatoarea este liber ă s ă îsi aleag ă metodele de evaluare și apreciere. Important este
ca evaluarea s ă aib ă pentru cadrele didactice un rol proiectiv, iar pen tru copii – o func ție
constructiv ă, de încurajare și s ă nu constituie pentru copil un factor de inhibi ție, de refuz sau
blocaj.
12 Educatoarea trebuie s ă urm ăreasc ă progresul copilului sub toate aspectele dezvolt ării
sale cognitive, socio-emo ționale, motrice. Pentru exemplificare, prezint un p roiect didactic de
activitate integrat ă de cunoa șterea mediului în care au fost înglobate și elemente de educarea
limbajului, educ ție plastic ă, activitate practic ă (anexa 1).
Cele mai utilizate metode de evaluare sunt: observ a ția, convorbirea, probele practice,
portofoliul și testarea. Evaluarea va fi realizat ă și sub form ă de jocuri didactice, mobile,
exerci ții practice, activit ăți colective în sala de grup ă, la plimbare, în excursii. Nu vor fi
utilizate aprecieri prin compararea copiilor între ei, ci încuraj ări ale copiilor între ei. De
asemenea, p ărin ților li se va explica necesitatea ca aprecierile pr opriilor copii s ă se raporteze
întotdeauna la etapele anterioare de realizare a un ei sarcini de c ătre ace știa în cadrul unor
activit ăți și nu la performan țele altor copii.
Criteriul principal al succesului copilului în dez voltarea sa va fi diferen ța dintre
rezultatele ultimei și penultimei evalu ări. Nici la nivelul înv ăță mântului npre școlar acumularea
de cuno știn țe necesare preg ătirii copilului pentru școal ă nu trebuie s ă devin ă un scop în sine, ci
să r ămân ă o ofert ă de stimulare și de diferen țiere a propriilor structuri cognitive.
Tendin țele pedagogiei moderne actuale sunt de subordonare a activit ății evaluative
unui „management centrat pe angajament implicativ” în locul managementului centrat pe
control”( folosind formule consacrate ale lui R.E. Walton). Totodat ă accentul strategic în
evaluare se mut ă de la sanc ționare la dezvoltarea unor competen țe concrete.
13
CAPITOLUL III
STRATEGII DE ÎMBOG ĂȚ IRE A CUNO ȘTIN ȚELOR
PRE ȘCOLARILOR PRIN ACTIVIT ĂȚ ILE DE CUNOA ȘTERE A
MEDIULUI. MODALIT ĂȚ I ȘI PROCEDEE DE REALIZARE A
ACTIVIT ĂȚ ILOR COMUNE DE CUNOA ȘTEREA MEDIULUI
Activit ățile de cunoa șterea mediului reprezint ă baza întregii activit ăți care se
desf ăș oar ă în grupa de copii, în condi țiile în care noul curriculum pentru înv ăță mântul
pre școlar este gândit în spiritul aplic ării metodei proiectelor la acest nivel și, deci, a
planific ării pe teme.
O tem ă este o idee în jurul c ăreia se structureaz ă întreaga activitate cu copiii pe o
perioad ă de timp. Ea este un subiect abordat în cadrul unui domeniu de cunoa ștere (natur ă ,
om, societate) sau în cadrul unei categorii de acti vitate. Se poate spune c ă ea asigur ă
parcurgerea secven țial ă a programei, folosindu-se de o idee în care limbaj , matematic ă, art ă
plastic ă, muzica, psiho-motricitate, joc al copiilor, toate vin s ă clarifice, conducând la
stimularea manifest ării comportamentelor dorite.
Alegerea temelor se face fie pornind de la interes ul pe care majoritatea copiilor îl
manifest ă fa ță de un anumit subiect, și de la cuno știn țele pe care ei le au deja despre acesta, fie
de la un subiect c ătre care dore ște educatoarea s ă îndrepte aten ția copiilor subiect care- și are
rădăcinile într-unul din marile domenii de cunoa ștere (literatur ă, știin ță , via ță social ă), în
calendar ( anotimpuri, s ărb ători etc ), în via ța sau opera vreunei personalit ăți a culturii sau
vie ții social-politice.
14 Majoritatea temelor dureaz ă între o s ăpt ămân ă și cel mult trei s ăpt ămâni, în schimb pot
exista și a șa-zise „mini-teme” care pot dura o zi sau dou ă . În cadrul unui proiect, activitatea
de cunoa ștere a mediului este punctul de plecare pentru ceea ce se va desf ăș ura ulterior în
celelalte genuri de activit ăți.
Se poate observa cum cuno știn țele dobândite în activitatea de cunoa șterea mediului
sunt utilizate transdisciplinar, ele l ărgindu-se treptat , ajutând copilul s ă le reactualizeze și s ă le
utilizeze în cele mai variate contexte, s ă le fixeze și apoi s ă manifeste comportamentele
așteptate .
15
16
3.1. Observarea
Activitatea de cunoa ștere cea mai important ă și mai eficient ă, în cadrul c ăreia
îmbinarea tipic ă între intui ție și cuvânt apare evident, este observarea .
În ansamblul tuturor activit ăților prin care se realizeaz ă procesul instructiv –educativ,
observarea este activitatea de baz ă în dobândirea de c ătre copii de noi cuno știn țe. Observ ările
au un dublu rol: cognitiv și formativ .
Valoarea formativ ă a observ ărilor const ă în faptul c ă ele contribuie la cultivarea
proceselor de cunoa ștere ale copilului, la educarea lui pe plan moral și estetic.
Valoarea cognitiv ă const ă în aceea c ă prezint ă copiilor realitatea îns ăș i sau modele ale
realit ății ( mulaje, juc ării, imagini, tablouri). Prin contactul nemijlocit cu obiectele,
fenomenele și aspectele concrete ale mediului înconjur ător, prin observ ări, se îmbog ățește
baza senzorial ă a cunoa șterii, se acumuleaz ă informa ții care duc la formarea unor reprezent ări
temeinice și durabile ale copilului.
Felurile și caracteristicile observ ărilor
În func ție de durata și de specificul lor, observ ările au fost grupate în :
A . Observ ări de lung ă durat ă care au permis copiilor urm ărirea unor fenomene, vie țuitoare, în
evolu ția lor, pe o perioad ă mai lung ă (anotimpurile, semin țele puse la încol țit, procesul de
înmugurire).
B . Observ ări de scurt ă durat ă, prin care copiii au luat contact cu un volum rest râns de
însu șiri specifice unui obiect sau fenomen ( ex. ghiocel ul, sarea și zah ărul etc.).
Observ ările de scurt ă durat ă s-au grupat în func ție de modul de organizare în:
17
a ) observ ări spontane , care au loc în condi ții neprev ăzute, în timpul jocurilor,
plimb ărilor sau excursiilor (sosirea sau plecarea rândune lelor, bruma, fulgii de z ăpad ă, pomul
înflorit, gr ădina de zarzavat ) .
Aceste observ ări sunt foarte utile, ele au loc de obicei la ini țiativa copiilor și pot afirma
că ele au întregit în bun ă m ăsur ă cuno știn țele copiilor dobândite la clas ă.
b ) observ ările organizate au durata de 30 min., chiar 35 min. La grupa preg ătitoare
pentru școal ă, au caracter obligatoriu și fac obiectul unei singure activit ăți. La sfîr șitul acestor
activit ăți am f ăcut întotdeauna un scurt rezumat al principalului f ond de reprezent ări și no țiuni
ce au constituit obiectivele fiec ărei activit ăți. În multe cazuri aceste observ ări s-au încheiat cu
activit ăți practice simple, în care copiii au aplicat cuno știn țele însu șite (hr ănirea pisicii ,
plantarea și îngrijirea mu șcatei, îns ămân țarea boabelor de fasole).
Observ ările organizate s-au desf ăș urat în condi ții variate:
– observ ările obiectelor, fenomenelor, plantelor în condi ții naturale (m ărul și p ărul ,
crizantema, munca oamenilor în gr ădin ă prim ăvara și toamna);
– deplasarea obiectului natural în sala de grup ă (fructe, legume, pui șorul, pisica,
activitatea croitoresei);
– folosirea de materiale reprezentative în volum ( mulaje – calul, vaca; animale
împ ăiate-veveri ța, ra ța; insectare – albina);
– folosirea imaginii obiectului (ilustra ții, diapozitive, diafilme – locomotiva, avionul,
atelierul de tâmpl ărie, leul, tigrul etc.);
Caracteristica principal ă a activit ății de observare este aceea c ă în structura sa se
îmbin ă în mod armonios analiza și sinteza datelor lumii reale, bazat ă pe investiga ția activ ă a
realit ății înconjur ătoare de c ătre copii. O alt ă caracteristic ă este aceea c ă pe tot parcursul ei
copiii sunt îndruma ți de educatoare. Am asigurat participarea direct ă și activ ă a fiec ărui copil
la observare. I-am antrenat în formularea unor apre cieri și impresii pe care le-am completat și
întregit în cadrul sintezelor par țiale și finale.
În vederea form ării unor deprinderi de observare sistematic ă se impun unele cerin țe :
18 1. Dirijarea sistematic ă a aten ției pe tot parcursul observ ării .
Fără a c ăpăta caracterul unor structuri rigide, observ ările au decurs dup ă un plan logic,
bine stabilit, care indic ă succesiunea sarcinilor în procesul de cunoa ștere a obiectului observat.
Pentru exemplificare, voi ar ăta mai jos schemele utilizate în observ ările diverselor
animale, plante, fenomene ale naturii:
a) în observarea animalului:
– încadrarea animalului în mediul de via ță (unde tr ăie ște, cine îi asigur ă hrana și
ad ăpostul );
– înf ățișarea și reliefarea câtorva caractere externe determinate de particularit ățile
speciei și clasei din care face parte, de condi țiile de via ță și de felul de hran ă (cu ce este
acoperit corpul, cum se mi șcă);
– cum se hr ăne ște;
– foloasele sau daunele pe care le aduce omului și celorlalte vie țuitoare.
b) în observarea plantelor
– înf ățișarea plantei (p ărți componente);
– caracteristicile și rolul p ărților componente (cuno știn țe elementare: r ădăcina absoarbe
apa cu substan țele hr ănitoare din sol și fixeaz ă planta; tulpina sus ține ramurile cu frunze și
flori, iar prin interiorul ei circul ă hrana plantei; frunza prepar ă hrana; din flori se formeaz ă
fructe și semin țe care vor da na ștere unor noi plante);
– foloasele sau daunele pe care le produc plantele ;
– prezen ța sau absen ța condi țiilor necesare cre șterii și dezvolt ării plantei (sol, aer, ap ă ,
lumin ă, c ăldur ă).
c) observarea fenomenelor din natur ă:
– s-au precizat caracteristicile anotimpurilor ref lectate în schimb ările survenite în
aspectul gr ădinii al parcului, al str ăzii, al p ădurii, în via ța plantelor a animalelor și a omului, în
raportul dintre lungimea zilelor și a nop ților, principalele cauze care au dus la aceste
schimb ări, precipita țiile, denumirea anotimpului .
2. Eviden țierea clar ă a unor caractere particulare și generale ale obiectelor și
fenomenelor .
19 Fiecare copil a participat activ și direct la observare constatând tactil, vizual, ol factiv și
gustativ (când a fost cazul) principalele însu șiri ale obiectului sau fenomenului vizuat, ar ătând
pe cele care diferen țiaz ă obiectul de alte obiecte de acela și fel, denumind și apreciind corect
însușirile pe care le-au constatat, formulând aprecieri și impresii care au fost întregite prin
explica ții și sintetizate de educatoare, pentru a forma o imagi ne cât mai mai clar ă despre
particularit ățile obiectului propus spre observare.
Pentru exemplificare, prezint un proiect didactic de observare comparativ ă a dou ă
plante (anexa nr. 2).
3.2. Lectura dup ă imagini
Acest gen de activitate utilizeaz ă un singur tablou sau serii de tablouri.
Întreb ările cuprinz ătoare au oferit copiilor mai mult ă independen ță în gândire și în formularea
unui r ăspuns amplu, vizând mai ales aspectul cauzal, expli cati, determinând multiple
răspunsuri, atitudini critice, argumente în sus ținerea unui punct de vedere. Am stabilit de
fiecare dat ă succesiunea întreb ărilor în prealabil, având în vedere o anumit ă logic ă în analiza
materialului ilustrativ, care s ă fie adecvat ă capacit ății de în țelegere a copiilor .
3.3. Convorbirea
Activit ățile de convorbire ofer ă copiilor posibilitatea ca, prin intermediul dialog ului cu
educatoarea, prin efort propriu, s ă treac ă mai u șor de la re ținerea de informa ții despre
alc ătuirea unei plante, a unui animal, caracteristicile unui fenomen din natur ă la în țelegerea:
– rela țiilor dintre acestea și factorii de mediu care au determinat apari ția și particularit ățile
alc ătuirii lor;
– interdependen ței care exist ă în natur ă între organism și mediu;
– leg ăturilor de cauzalitate dintre diferi ți agen ți ai mediului înconjur ător în dinamica lor
Convorbirile la grupa mare impun o varietate de sa rcini didactice, care, la rândul lor
determin ă structuri diferite. Astfel , ac țiunile de convorbire au vizat urm ătoarele obiective:
20 – prelucrarea primar ă a impresiilor și fixarea lor (ex.: „Ce am v ăzut în parc ?”);
– formarea unor reprezent ări sau no țiuni noi, clasificarea unor no țiuni mai complexe
( ex.: „ Ce știm despre animalele s ălbatice ?”);
– sistematizarea cuno știn țelor, ordonarea și structurarea lor dup ă anumite criterii
( ex: „Ce mi-a pl ăcut mai mult din plimb ările noastre ?”);
– sistematizarea și verificarea unor cuno știn țe acumulate într-o perioad ă mai lung ă de timp
(ex.: „Ce știm despre toamn ă ?”, „ Ce am înv ățat despre plante ?”) .
Am manifestat o grij ă deosebit ă pentru elaborarea, ordonarea și ierarhizarea
întreb ărilor, într-o succesiune logic ă, care s ă contribuie la realizarea obiectivelor propuse.
În formularea întreb ărilor am respectat urm ătoarele cerin țe:
– precise, clare, concise, din punct de vedere al con ținutului, astfel încât copii s ă sesizeze
exact ce se cere, s ă fie exprimate corect și simplu din punct de vedere gramatical;
– să fie accesibile, adecvate posibilit ăților reale de în țelegere a copiilor;
– să nu cuprind ă par țial r ăspunsul a șteptat și nici s ă nu pun ă copilul în situa ția de a da
răspunsuri monosilabice;
– să nu se formuleze mai multe întreb ări deodat ă.
Un rol important am acordat întreb ărilor din punctul de vedere al volumului de
cuno știn țe la care f ăceam apel și al importan ței pe care au avut-o în cadrul activit ății. Astfel, în
cadrul activit ății de convorbire „ Prim ăvara ” am utilizat urm ătoarele genuri de întreb ări :
– de verificare a cuno știn țelor:
„ Dup ă ce știm c ă e prim ăvar ă ? ”
– care cer sesizarea cauzelor fenomenelor:
„ De ce se tope ște z ăpada? ”
„ De ce prim ăvara nu ninge? ”
„ De ce se întorc p ăsările c ălătoare? ”
„ De ce înmuguresc pomii? ”
„ De ce se îmbrac ă oamenii mai sub țire? ”
– care cer sesizarea consecin țelor unor fapte:
„ Ce s-ar întâmpla dac ă oamenii nu ar îngriji gr ădinile? ”
„ Ce s-ar întâmpla dac ă nu ar înflori pomii? ”
– care cer sesizarea raporturilor de succesiune î ntre fenomene și procese :
21 „ Cum sunt zilele și nop țile de primăvar ă? ”
„ Cum au fost zilele și nop țile de iarn ă? ”
„ Ce se întâmpl ă cu z ăpada topit ă? ”
3.4. Jocul didactic
Jocul didactic ocup ă un loc important în activitatea desf ăș urat ă cu pre școlarii, fiind,
al ături de pove ști și jocuri de mi șcare, cea mai accesibil ă form ă de activitate.
În „ Dic ționar enciclopedic de psihologie ”, ap ărut în 1997 la editura Babel, Bucure ști,
la pagina 398, Ursula Șchiopu define ște jocul ca o „ form ă fundamental ă de activitate, de
aceea și importan ță ca și activit ățile de înv ățare și munc ă ”, iar P. Popescu-Neveanu îl define ște
ca fiind o „ form ă de activitate specific ă pentru copil și hot ărâtoare pentru dezvoltarea lui
psihic ă. Sub influen ța jocului se formeaz ă, se dezvolt ă și se restructureaz ă întreaga activitate
psihic ă a copilului ” ( „Dic ționar de psihologie” , editura Albatros, Bucure ști, 1978, p. 396 ).
Pornind de la aceste defini ții prin jocurile didactice pe care le-am desf ăș urat am reu șit
să creez cadrul organizatoric în care s ă dezvolt curiozitatea și interesul copiilor pentru
con ținutul studiat (fenomene din natur ă, interdependen ța fenomenelor, plante, vie țuitoare,
activit ăți ale omului) pe de o parte și pe alt ă parte am solicitat copiii în sensul folosirii
spontane a cuno știn țelor dobândite prin cerin țele impuse participan ților de caracteristicile
jocului didactc: a respecta reguli, a- și asuma roluri, a elabora planuri de rezolvare, de a lua
decizii, de a compara și evalua rezultatele.
Sfera jocului didactic este larg ă, ea referindu-se deopotriv ă la toate problemele pe care
le ridic ă cunoa șterea mediului de c ătre pre școlari: îmbog ățirea, precizarea și evaluarea
cuno știn țelor copiilor.
La grupa mare, spre deosebire de celelalte grupe, jocul didactic este mai cu seam ă un
mijloc de precizare și verificare, dar la fel de bine, de evaluare a cun o știn țelor copiilor. El
însumeaz ă treptat toate cuno știn țele ce trebuie precizate, având mai ales rolul de a le
sistematiza. (ex.: jocurile didactice „Anotimpurile ”, „Cine știe câ știg ă”, „Ce știi despre …”).
Cea mai meritorie calitate a jocului didactic este aceea c ă mijloce ște repetarea
cuno știn țelor în forme variate, de fiecare dat ă noi și de aceea atractive.
22 În cadrul activit ăților de observare, copiii î și însu șesc cuno știn țe despre plante,
animale, om, fenomene. Dac ă aceste observ ări s-ar relua cu scopul verific ării și preciz ării
cuno știn țelor, activit ățile ar fi greoaie și f ără rezultatele scontate.
Cuprinse într-un joc didactic, cuno știn țele sunt privite dintr-un alt punct de vedere, se
repet ă cu mult interes, stimulat mai ales de forma atract iv ă a activt ății.
Exemplu : în urma unui șir de observ ări ale unor animale s ălbatice și domestice, a unor
lecturi dup ă imagini cu aceea și tem ă, jocul didactic „ Caut ă-ți hrana, casa și puiul ” vine s ă
solicite copiilor sistematizarea unei game largi de cuno știn țe dobândite: înf ățișare, hran ă,
mediu de via ță , denumirea puilor animaleleor respective .
Orice joc didactic trebuie s ă cuprind ă, pe lâng ă sarcina didactic ă, toate componentele
jocului ( elemente de joc, reguli de joc), f ără de care acestea s-ar transforma fie într-un șir de
exerci ții greoaie, fie într-o convorbire sau activitate cu caracter dezorganizat, întâmpl ător.
Pentru a verifica și cunoa ște limitele în care copiii au formate anumite no țiuni și a
descoperi eventualele lacune ivite în cuno știn țele copiilor, am desf ăș urat jocuri în care ei au
fost stimula ți s ă concretizeze no țiunile. Având la dispozi ție o gam ă larg ă de jocuri cu imagini
de fructe și legume, cerând copiilor s ă le separe , am constatat c ă unii le amestec ă, deoarece
confund ă no țiunile respective. Solicitându-i s ă denumeasc ă și s ă motiveze de ce unele dintre
ele se numesc fructe, am constatat c ă ei le asociaz ă cu legumele care cresc în acela și anotimp
și chiar cu anotimpul. La întrebarea „ De ce ai a șezat m ărul lâng ă ro șie ?” au motivat „ Fiindc ă
se culeg toamna și au culoarea ro șie”. Copiii care actualizeaz ă mai greu unele no țiuni claseaz ă
fructele fiindc ă sunt comestibile sau p ăsările fiindc ă zboar ă. Totu și, mul ți copii reu șesc s ă
indice cu u șurință categoria de obiecte vizat ă.
În vederea preîntâmpin ării și înl ăturării unor generaliz ări gre șite, am folosit pentru
consolidarea cuno știn țelor câte trei imagini ale aceluia și obiect; în jocul didactic organizat în
acest scop am urm ărit ca însu șirile neesen țiale ( m ărimea, culoarea) s ă fie schimbate, iar cele
esen țiale s ă fie constante. Astfel, copiii au putut s ă observe și s ă verifice tr ăsăturile comune și
esen țiale ale unei categorii de obiecte, reu șind să previn generalizarea gre șit ă. Am procedat în
acest mod la jocurile didactice cu titlul „Po șta șul”, „Spune ce-am gre șit!”. Am ascuns mai
multe jetoane care reprezentau imagini variate din aceea și categorie și dup ă ce le g ăseau,
copiii le denumeau, apoi le grupau în categoria res pectiv ă. Jocul a contribuit la actualizarea și
la fixarea unor no țiuni ( p ăsări, flori, unelte, rechizitele școlarului).
23 Prin ceea ce are caracteristic, jocul didactic a a sigurat participarea activ ă a copiilor la
consolidarea, verificarea și evaluarea cuno știn țelor lor. (Anexa 3 )
3.5. Activit ăți extracurriculare de cunoa ștere a mediului
Plimb ările, vizitele, excursiile
Natura, peisajul apropiat copilului l-au impresiona t înc ă din primii ani pe pre școlar .
Așa se explic ă faptul c ă „De ce ”-urile copiilor apar când ie șim la plimbare cu ei și se refer ă la
mediul înconjur ător, mai ales.
Dup ă cum se știe, copiii prefer ă desf ăș urarea plimb ărilor, vizitelor, excursiilor în
spa țiul generos al naturii, cu toat ă multitudinea de culori, forme, mirosuri, sunete ca re-i
impresioneaz ă.
În primul rând, treptat, am introdus copiii în med iul în care tr ăiesc: cartierul gr ădini ței,
școala din apropiere, strada, cinematograful, pia ța agroalimentar ă, magazine, ateliere, apoi
pădurea, gr ădina, livada.
Mi-am programat plimb ările, vizitele și excursiile în a șa fel încât, fie c ă acestea au
precedat activit ățile comune de cunoa ștere a mediului cu o anumit ă tem ă ( exemplu: plimbare
cu scopul de a observa pia ța agroalimentar ă în anotimpul toamna, apoi activitatea comun ă cu
tema „ Fructele toamnei ”), fie c ă le-au urmat, valorificând cuno știn țele dobîndite în clas ă,
îmbog ățindu-le ( ex.: dup ă observarea dup ă tablou cu tema „ Croitoria ” a urmat vizita la un
atelier de croitorie).
Atunci când copiii observ ă în cadrul unei activit ăți comune un obiect dup ă un tablou,
cuno știn țele dobândite de ei sunt minime, reprezent ările sunt aproximative.
În urma plimb ării cu scopul de a observa mijloacele de locomo ție pe strad ă,
cuno știn țele pe care copiii și le-au însu șit au devenit mai clare, precise, acestea referindu -se la:
dimensiuni, aspecte caracteristice, sunetele pe car e le produc când porne ște, când frâneaz ă,
când claxoneaz ă șoferul, viteza, mi șcarea ro ților, rolul șoferului, controlorului de bilete.
Întor și la gr ădini ță , am sintetizat cele observate cu prilejul plimb ării, am f ăcut succinte
compara ții între diversele tipuri de autovehicule care circ ul ă pe strad ă. În zilele urm ătoare
copiii au ini țiat spontan jocul de rol „ De-a șoferii ”, în care au valorificat cuno știn țele astfel
dobândite și îmbog ățite.
24 În scopul l ărgirii orizontului de cunoa ștere a copiilor, la grupa mare am organizat
urm ătoarele :
Plimb ări :
1. Cartierul gr ădini ței
2. Parcul la începutul toamnei
3. Pia ța agroalimentar ă în anotimpul toamna și prim ăvara
4. Circula ția pe strad ă
5. Gr ădina la sfâr șitul toamnei
6. Peisajul de iarn ă
7. Jocurile copiilor iarna
8. Peisajul de prim ăvar ă
9. Activitatea oamenilor prim ăvara, în gr ădin ă
Vizite :
1. Școala
2. Libr ăria
3. Brut ăria
4. Biblioteca
5. Magazinul de mobil ă
6. Atelierul de mobil ă
7. Flor ăria
Excursii :
1. Pădurea ( toamna și prim ăvara )
2. Livada ( toamna, prim ăvara și la începutul verii )
3. Gr ădina de legume ( toamna, prim ăvara și la începutul verii )
3.6. Activit ățile de cunoa șterea mediului desf ăș urate în etapa jocurilor și activit ăților
la alegerea copiilor .
În paralel cu activit ățile comune de cunoa șterea mediului, activit ățile desf ăș urate în
prima parte a zilei sunt foarte importante. Importa n ța lor decurge din practic ă: corelarea
strâns ă între „tendin ța fireasc ă a copiilor de a îmbr ățișa genuri variate de activitate ludic ă cu
25 necesitatea de a înv ăța cât mai mult și cât mai bine , prin practicarea lor sub directa c onducere
a educatoarelor ” ( H. Barbu , 1994 , p.40 ).
Pe lâng ă rolul de socializare pe care îl au acest gen de ac tivit ăți, ele îi ajut ă s ă se
ini țieze în cunoa șterea lumii fizice , a mediului social și cultural c ăruia îi apar țin, a
matematicii, comunic ării orale și chiar limbajului citit și scris.
Prin acest gen de activit ăți, care se desf ăș oar ă de regul ă cu grupuri mici de copii și
chiar individual, se asigur ă fixarea unor cuno știn țe dobândite anterior, îmbog ățirea lor prin
prezentarea unor materiale noi ( imagini, c ărți, jetoane, pliante) prin manipularea materialelor
puse la dispozi ția copiilor, prin libertatea de a și le alege, prin desf ăș urarea sub îndrumarea
mea a unor experien țe simple, mai greu accesibile lor.
În acest sens, la zona „ Știin ță ” am familiarizat copiii cu urm ătoarele fenomene fizice
și chimice :
– plutirea și scufundarea unor obiecte;
– evaporarea – condensarea apei;
– dizolvarea unor substan țe lichide ( sarea, zah ărul);
– transformarea alimentelor în procesul prepar ării hranei ( f ăin ă – aluat – pâine);
– atrac ția corpurilor – magnetizarea;
– mi șcarea aerului în natur ă.
Fa ță de obiectele sau fenomenele din natur ă, copilul se afl ă în permanen ță între cunoa ștere
și necunoa ștere, deoarece, dincolo de ceea ce se observ ă direct, se afl ă o serie de însu șiri,
fenomene și rela ții necunoscute și neîn țelese de ei. De exemplu, copiii au observat fenomen ul
de încol țire a boabelor de fasole puse pe vat ă umed ă, dar le sunt necunoscu ți factorii care
condi ționeaz ă acest fenomen. Prin activitatea practic ă de preg ătire a p ământului, de asigurare a
umidit ății necesare a acestuia, a luminii, c ăldurii, înso țit ă de observarea în timp a stadiilor de
dezvoltare, procesul de cunoa ștere se completeaz ă și se adânce ște: bobul de fasole pus în
pământ încol țește și d ă na ștere unei noi plante care ajunge în stadiul celei d e la care s-a luat
sămân ța.
Pentru a în țelege importan ța luminii pentru dezvoltarea plantelor, am desf ăș urat
urm ătorul experiment: vasul în care a crescut grâul îns ămân țat de ei, pe care l-am observat
împreun ă, sco țând în eviden ță culoarea verde pe care o are dac ă st ă la lumin ă, a fost pus
26 într-un loc întunecos, într-un dulap. Am avut grij ă să ud ăm plantele ca și înainte, s ă ne
asigur ăm c ă și temperatura este aceea și, doar c ă a lipsit lumina. Copiii au observat c ă, în lipsa
luminii, plantele nu se mai dezvolt ă la fel, chiar dac ă am asigurat umiditatea și temperatura
necesare. Ei au v ăzut c ă plantelor li s-a schimbat culoarea, s-au îng ălbenit, iar apoi, dup ă ce au
stat câteva zile la lumin ă ele au redevenit verzi .
Pentru a în țelege eclipsa de soare, cu ajutorul globului p ământesc, al unei veioze și o
minge galben ă am ar ătat copiilor cum se produce acest fenomen .
Nu este de neglijat nici faptul c ă, prin contactul direct care se realizeaz ă între copil și
unele elemente ale mediului înconjur ător se ob ține și sensibilizarea copiilor fa ță de frumos,
care poate fi valorificat ă ca stimulent pentru cercetare și cunoa ștere. „ Paralel cu aceasta, se
înregistreaz ă o evolu ție în deprinderea copilului de a observa detalii, d e a face compara ții prin
descoperiri personale, ajungând la generaliz ări, la sistematizarea experien ței lor, la dobândirea
unor tehnici elementare de activitate practic ă și chiar experimental ă .” 5
Ținând cont de acest fapt am organizat spa țiul educa țional al clasei astfel încât, la zona
lini știtoare s ă existe un col ț al „ Știin ței ” unde am pus la îndemâna copiilor materiale noi ,
preferabil din natur ă, legate de proiectul tematic în curs de derulare.
Astfel, la acest col ț, pentru diversele proiecte tematice am asigurat ma terialul didactic
astfel :
– Toamna – frunze de diferite forme, culori, m ărimi, co șule țe cu fructe, legume, flori de
toamn ă, plante aduse din gr ădin ă de copii ( porumb , vi ță de vie ) lupe care au fost
folosite pentru a studia plantele, frunzele .
– Iarna – cuburi de ghea ță , eprubete, crengu țe și conuri de brad, ieslea, sorcova, steaua,
imagini cu m ăș ti;
– Animale domestice : recipien ți cu produse lactate, ou ă, lân ă toars ă și netoars ă, corn de
vac ă, pene, paie, grâu, porumb;
– Animale s ălbatice – pliante cu imagini ale animalelor s ălbatice , obiecte de
îmbr ăcăminte confec ționate din blan ă de vulpe și iepure, ghind ă, jir, nuci, veveri ță
împ ăiat ă, ra ță s ălbatic ă împ ăiat ă, imagini ale ad ăposturilor și cuiburilor diferitelor
animale s ălbatice, juc ării reprezentându-le pe acestea .
5 M. Taiban , 1979 , p.220
27 – Prim ăvara – păhărele cu semin țe diferite (de iarb ă, de grâu, de porumb, de fasole, de
ceap ă, de usturoi); ghivece cu ghiocei, brându șe, topora și; vase cu crengu țe înmugurite
și înflorite. Pentru în țelegerea fenomenului de încol țire a plantelor am pus împreun ă cu
copiii boabe de fasole la încol țit, în borc ănele, pe vat ă umed ă, pe care ei le-au urm ărit
în timp. Le-am pus la dispozi ție și lupe, cu ajutorul c ărora au putut observa detalii
neb ănuite de ei.
– Sarea și zah ărul – păhărele cu sare gem ă, cu sare pentru alimenta ția omului, imagini
dintr-o min ă de sare, zah ăr ( cubic, tos, farin), sfecl ă de zah ăr, imagini cu trestia de
zah ăr, eprubete cu ap ă, în care ei au „ experimentat ” dizolvarea s ării și a zah ărului.
– Pâinea și produsele de panifica ție – făin ă, drojdie, diferite sortimente de pâine (alb ă,
neagr ă) cornuri, covrigi, brânzoaice, aluat preparat. I-a m încurajat s ă „prepare” și ei
aluat pe care l-au modelat cum au dorit, pentru p ăpu șile din sala de grup ă. Am mai pus
la dispozi ția lor imagini reprezentând brut ăria și activitatea brutarilor.
– Vie țuitoare acvatice – acvariu adus de un copil de acas ă, imagini cu diferite vie țuitoare
acvatice: stea de mare, cal de mare, caracati ță , meduz ă, balen ă, solzi de pe ște, imagini
din activitatea pescarilor, a scafandrilor, hran ă pentru pe știi din acvariu, conserve de
pe ște.
Când am stabilit con ținutul activit ăților de acest gen, am avut în vedere:
– să ofer copiilor condi ții optime, punându-i în situa ția de a c ăuta, de a pune întreb ări,
de a elabora ipoteze ( „Dac ă punem zah ărul în ap ă cald ă se dizolv ă mai repede ?”), de a
găsi sub îndrumarea mea r ăspunsuri corecte, preconizând astfel dezvoltarea sp iritului de
investiga ție, a dorin ței de c ăutare a adev ărului, a capacit ății de în țelegere a fenomenelor,
tr ăsături atât de necesare omului contemporan;
– satisfacerea dorin țelor copiilor de a ac ționa cu obiectele, de a le cerceta prin
intermediul cât mai multor analizatori, atât cât es te posibil. „ … în contactul activ cu
elementele naturii, copilul se folose ște de cuno știn țele dobândite anterior, le aplic ă în
practic ă și își însu șeșete noi cuno știn țe. În felul acesta, se realizeaz ă o leg ătur ă permanent ă
între ceea ce a cunoscut, cunoa ște sau va înv ăța în viitor. ”6
6 M. Taiban , 1979 , p. 21
28 CAPITOLUL IV
EDUCAREA PRE ȘCOLARILOR PENTRU CUNOA ȘTEREA
MEDIULUI. METODOLOGIA CERCET ĂRII
4.1 Ipoteza de cercetare și obiectivele experimentului
Cunoa șterea mediului înconjur ător este o component ă de baz ă a procesului instructiv-
educativ desf ăș urat în gr ădini ță .
În concordan ță cu obiectivele generale ale înv ăță mântului actual "Cunoa șterea
mediului” în înv ăță mântul pre școlar urm ăre ște ca obiective generale:
– perceperea fenomenelor și proceselor din realitatea înconjur ătoare, prin implicarea
sistematic ă a pre școlarilor în ac țiuni de cunoașterea mediului cu lumea vie (plante, animale,
om ) și lumea nevie ( sol, subsol, relief, ape ) cu fenom ene naturale cu realitatea teritorial ă;
– formarea și dezvoltarea capacit ății pre școlarilor de a surprinde rela țiile, interrela țiile
și transform ările din natur ă prin observa ții spontane și dirijate, de lung ă sau de scurt ă durat ă;
– cultivarea unei atitudini active responsabile, d e ocrotire a mediului natural sau al
celui creat de om, prin identificarea unor factori perturbabili ai mediului biotic și abiotic și
aplicarea m ăsurilor de conservare a mediului și de gestionare a resurselor.
Pe baza obiectivelor generale prev ăzute de programa pre școlar ă , am stabilit obiective
specifice fiec ărei activit ăți, concretizând performan țele finale pe care elevii trebuie s ă le
realizeze la sfâr șitul etapei respective.
În experiment am stabilit ca obiective:
1 – testarea nivelului de cuno știn țe, priceperi și deprinderi cu privire la mediul
înconjur ător la începutul experimentului;
2 – asigurarea unei inform ări sistematice, poli-direc ționale, știin țifice a pre școlarilor în
problematica mediului înconjur ător;
3 – stimularea interesului de cunoa ștere și formare a unor deprinderi practic –
aplicative;
29 4 – formarea unor atitudini active de în țelegere a necesit ății ocrotirii și protej ării
mediului înconjur ător cât și formarea unei conduite moral – civice fa ță de mediu;
5- testarea nivelului de cuno știn țe, priceperi și deprinderi referitoare la mediu la
sfâr șitul experimentului.
Pentru realizarea acestor obiective mi-am propus s ă îmbog ățesc unele con ținuturi , s ă
adaptez strategii didactice cu accent pe formarea d eprinderilor practic – aplicative precum și
schimb ări privind stilul meu de munc ă.
Astfel, pentru formarea unor no țiuni clare și corecte despre lumea înconjur ătoare, am
organizat un mare num ăr de activit ăți de observare, direct în mediu cât și în via ța social ă. Am
redus num ărul activit ăților statice, d ăun ătoare dezvolt ării fizice și psihice a pre școlarului,
urm ărind îndeaproape latura educativ ă și formativ ă a activit ăților.
Am c ăutat s ă îmbog ățesc con ținutul activit ăților de cunoa ștere a mediului cu noi teme
și mijloace de realizare pentru a forma la copii, pe de o parte deprinderi, atitudini fa ță de
mediu, fa ță de locurile natale iar pe de alt ă parte reprezent ări, no țiuni corecte, știin țifice.
De asemenea, am avut în vedere s ă adopt o atitudine receptiv ă fa ță de toate întreb ările
copiilor, am avut permanent în aten ție asigurarea diversit ății activit ăților de cunoa șterea
mediului, pentru a evita monotonia și a stimula interesul copiilor pentru acest gen de activit ăți.
Pentru ca pre școlarii s ă-și dezvolte interesele de cunoa ștere, spiritul de observa ție,
imagina ția creatoare, am c ăutat s ă realizez un echilibru perfect între procesele afec tive,
cognitive și voli ționale în cadrul activit ăților de cunoa șterea mediului.
Scopul prezentei lucr ări este de a demonstra c ă desf ășurarea unei game largi de
activit ăți de cunoa șterea mediului, atât în gr ădini ță , cât și în activit ățile extracurriculare,
contribuie la îmbog ățirea cuno știn țelor copiilor despre mediul înconjur ător sub toate aspectele
sale (natur ă, vie țuitoare, mediu social).
Realizarea acestui experiment a pornit de la ipot eza c ă, dac ă pre școlarii particip ă la
variate activit ăți de cunoa șterea mediului, atunci vor dobândi un bagaj bogat d e cuno știn țe
despre despre mediu, concretizate în rezultatele ob ținute la probele de evaluare.
30 4.2. Prezentarea e șantionului
Eșantionul de copii cu care am realizat cercetarea es te alc ătuit din 26 copii, dintre care
20 au frecventat gr ădini ța și în anul școlar anterior, iar 6 nu au frecventat deloc sau fo arte
pu țin. Un num ăr de 12 copii au vârsta 5 ani împlini ți, iar 14 copii au 6 ani la data evalu ării
ini țiale. Un num ăr de 6 copii provin din familii cu probleme (alcool , violen ță fizic ă asupra
mamei și copilului, spa ții insuficiente pentru locuit), un copil cu hemofil ie tip B, un copil cu
sindrom convulsiv și retard mintal. 25 de copii nu pun probleme deoseb ite în ceea ce prive ște
aten ția (foarte important ă în activit ățile de cunoa șterea mediului) sau limbajul. Copilul cu
retard mintal ridic ă probleme mai serioase, în sensul c ă nu se poate concentra mai mult de 3–5
minute și nici limbajul nu este suficient dezvoltat ( roste ște jum ătăți de cuvinte, nu reproduce
propozi ții mai lungi de 4 – 5 cuvinte). 2 din copii de 6 an i sunt bâlbâi ți, unul dintre ei fiind
tratament logopedic, iar un copil de 5 ani urmeaz ă acela și tratament pentru dislalie polimorf ă.
Familiile a 24 din cei 26 copii manifest ă interes pentru activitatea copiilor lor în
gr ădini ță , fapt dovedit de pu ținele absen țe pe care le au copiii, iar 2 manifest ă interes
insuficient, ceea ce se poate observa din num ărul foarte mare de absen țe nejustificate, ceea ce
va duce inevitabil la acumularea de lacune în cuno știn țele copiilor și, în consecin ță , la o
insuficient ă preg ătire pentru școal ă .
Gr ădini ța din care face parte grupa mea este cu program nor mal, plasat ă într-o zon ă
bun ă a ora șului, în apropierea Școlii Generale Nr. 4, fapt care duce la frecven ța bun ă și foarte
bun ă a copiilor la gr ădini ță , în general .
Pentru realizarea scopului propus am folosit urm ătoarele metode de cercetare :
1. interviul
2. testul de cuno știn țe ( testul docimologic )
Utilizat pentru prima dat ă în psihoterapie și în psihotehnic ă, interviul reprezint ă una
dintre cele mai frecvent utilizate metode de cercet are, aplicat ă atât în știin țele sociale, știin țele
socioumane, cât și îndesf ăș urarea diverselor activit ăți profesionale.
Dac ă în Dic ționarul de sociologie (1998) interviul este prezentat ca o „ tehnic ă de
ob ținere prin întrebari și r ăspunsuri a informa țiilor verbale de la indivizi și grup ări umane în
vederea verific ării ipotezelor sau pentru descrierea știin țific ă a fenomenelor socioumane…”,
în Dic ționarul de psihologie ( 1997) interviul este „o form ă de dialog în care interrela ționarea
31 are un scop important și special de a surprinde cunoa șterea unei anumite persoane, a op țiunilor
sale, a experien ței personale cu privire la ceva, dar și a modului de a interpreta situa ții,
probleme, reac ții la care a asistat ori evenimente în care a fost implicat direct sau indirect cel
solicitat în interviu.”
Dic ționarul de pedagogie (1979) prezint ă interviul ca fiind un „procedeu de
investiga ție știin țific ă, specific știin țelor sociale, ce urm ăre ște prin intermediul procesului de
comunicare verbal ă între dou ă persoane ( cercet ător și respondent ) ob ținerea unor informa ții
în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat”.
În general, interviul se bazeaz ă pe comunicarea verbal ă, aceasta fiind o comunicare de
tip special, în care o persoan ă pune întreb ări ( anchetatorul ), iar cealalt ă furnizeaz ă r ăspunsuri,
informa ții ( persoana intervievat ă). Convorbirea reprezint ă elementul fundamental în tehnica
interviului, dar interviul nu se poate confunda cu chestionarul ( bazat și el pe întreb ări și
rădpunsuri ), în primul caz este vorba de ob ținerea de informa ții verbale, de p ăreri, opinii,
preferin țe exprimate liber despre problema pus ă în discu ție, iar în cel de-al doilea întreb ările și
răspunsurile sunt, de regul ă, scrise ( are loc înregistrarea obligatorie a r ăspunsurilor în scris).
Testul de cuno știn țe ( testul docimologic ) este alc ătuit dintr-un grup de itemi care
acoper ă o tem ă sau un capitol. Itemii pot fi de mai multe tipuri:
• itemi care dovedesc memorarea unor cuno știn țe;
• itemi prin care se solicit ă utilizarea cuno știn țelor însu șite în situa ții noi;
• itemi prin care se cere stbilirea unor rela ții, asem ănări, deosebiri între cuno știn țe;
• iemi care implic ă rezolvarea unor probleme de matematic ă, fizic ă, analiz ă gramatical ă
etc.
Testele de cuno știn țe sunt probe standardizate sub aspectul con ținutului, modului de
aplicare și notare ( to ți subiec ții primesc acelea și întreb ări, testul este aplicat în acelea și
condi ții, are aceea și durat ă și r ăspunsurile sunt notate dup ă acelea și criterii).
32 4.3. Variabilele de lucru
Variabilele pe care le-am folosit în experiment au fost urm ătoarele:
• variabila independent ă, reprezentat ă de activit ățile de cunoa șterea mediului desfa șurate
în diferite moduri, în activit ăți cu întreaga grup ă de copii sau pe grupuri, în activit ăți
desf ăș urate în clas ă sau în afara clasei;
• variabila dependent ă, reprezentat ă de cuno știn țele copiilor despre mediu, sub toate
aspectele sale natur ă, vie țuitoare, mediu social, cuno știn țe concretizate în rezultatele
ob ținute la probele de evaluare.
4.4. Etapele experimentului
Experimentul a cuprins trei etape:
1. evaluarea ini țial ă a cuno știn țelor despre mediu pe care le au copiii;
2. evaluarea continu ă, desf ăș urat ă cu întrega grup ă de copii, cu utilizarea acelora și
instrumente de evaluare (fi șe);
3. testarea final ă și analiza datelor.
Metode de evaluare a cuno știn țelor copiilor
Ca în orice subsistem educa țional și în înv ăță mântul pre școlar este necesar ă o evaluare,
menit ă s ă constate și s ă aprecieze, dar s ă și m ăsoare rezultatele și s ă cunoasc ă factorii și
situa țiile care au dus la ob ținerea rezultatelor, în vederea diagnostic ării activit ăților
desf ăș urate, fiind un bun prilej de realizare a feed-back -ului .
Consider inutile și dep ăș ite metodele de evaluare global ă prin acordarea bulinelor ro șii
sau altor stimulente simbolice, în urma unor activi t ăți de verificare oral ă, sumar ă a
cuno știn țelor. La grupa mare, activitatea de evaluare urm ăre ște pe cât posibil, aprecierea și
măsurarea cât mai exact ă a „performan țelor” pre școlarilor în urma activit ăților de transmitere /
dobândire de cuno știn țe. Evalu ările au constituit garan ția respect ării principiului accesibilit ății,
al continuit ății și temeiniciei. Atât evalu ările formative cât și cele sumative ai constituit un
33 mijloc de autocontrol permanent atât pentru copii c ât și pentru mine, lucru care m-a ajutat pe
parcurs să-mi ameliorez metodele de lucru .
4.4.1. Evaluarea ini țial ă
Pentru a cunoa ște la ce nivel se afl ă copiii la începutul anului școlar am efectuat o
evaluare ini țial ă privind cuno știn țele despre mediul înconjur ător .
Am folosit în realizarea evalu ării ini țiale metoda interviului. În etapa I a zilei am
solicitat copiii pe rând, s ă r ăspund ă celor 10 întreb ări. Nu a fost posibil într-o singur ă zi, de
aceea a fost nevoie de dou ă dimine ți .
Am împ ărțit grupa în dou ă categorii de copii care au frecventat gr ădini ța în anul școlar
trecut și copii care nu au frecventat.
Elaborarea întreb ărilor pentru copiii care nu au frecventat gr ădini ța r ăspunde
obiectivelor programei pentru grupa mijlocie. Copii i testa ți au fost în vârst ă de 5-6 ani, iar cei
care au frecventat gr ădini ța aveau cuno știn țe dobândite în anul școlar anterior despre: obiecte
de toalet ă, mijloace de locomo ție, animale domestice, animale s ălbatice, familie, anotimpuri,
meserii. Din cei 26 copii prezen ți la data efectu ării evalu ării ini țiale, 6 copii nu au frecventat
deloc sau foarte pu țin în anul școlar anterior .
Am considerat c ă aceste întreb ări au cuprins probleme esen țiale ale cunoa șterii
mediului înconjur ător, ale rela țiilor interumane, accesibile nivelului dezvolt ării pre școlarilor .
34 Item Copii care au frecventat gr ădini ța
în anul anterior Item Copii care nu au frecventat gr ădini ța
în anul anterior
I 1
I 2
I 3
I 4
I 5
I 6
I 7
I 8
I 9
I 10 Care sunt obiectele de toalet ă
folosite de tine?
Spune ce tacâmuri și vesel ă
folose ști la mas ă!
Ce animale domestice cuno ști?
Ce animale s ălbatice cuno ști?
Ce jocuri cuno ști din parcul
copiilor?
Care sunt membrii familiei tale?
Ce mijloace de locomo ție
cuno ști?
Care flori înfloresc toamna?
Spune mai multe flori care au
culoarea ro șie!
Ce meserii cuno ști? I 1
I 2
I 3
I 4
I 5
I 6
I 7
I 8
I 9
I 10 Cu ce trebuie s ă te speli diminea ța?
Ce alte obiecte folose ști pentru a fi
curat ?
Cu ce m ănânci diminea ța, la prînz,
seara?
Ce animale ai v ăzut în curtea
bunicilor, în curtea ta ?
Ce animale ai v ăzut la grădina
zoologic ă, la televizor?
Cu ce te joci?
Cu cine locuie ști acas ă?
Ce ce te-ai plimbat pân ă acum: în
ora ș, la munte, la mare ?
Ce flori î ți plac mai mult?
Ce culori au garoafele?
Unde lucrează tat ăl sau mama ta?
35
Rezultatele sunt prezentate în tabelele nr.1 și nr. 2 și fig. 1
Tabelul nr.1 – Rezultatele corecte ale copiilor care au frecventat gr ădini ța în
anul școlar anterior .
Nr. item
Nr. absolut
%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 18
17
19
19
20
20
16
15
17
16 90
85
95
95
100
100
80
75
85
80
36
Tabelul nr.2 – Rezultatele corecte ale copiilor car e nu au frecventat gr ădini ța
în anul școlar anterior .
Nr. item Nr. absolut %
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 4
5
5
3
5
4
4
0
3
2 66,6
83,3
83,3
50
83,3
66,6
66,6
0
50
33,3
37
Figura nr.1 . Procentajul r ăspunsurilor corecte la testul de evaluare ini țial ă
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
itemi %
___________ r ăspunsurile corecte ale copiilor care au frecventat gr ădini ța
în anul școlar precedent
–––––- r ăspunsurile corecte ale copiilor care nu au frecvent at gr ădini ța în anul
școlar precedent
Graficul însu și arat ă diferen țe evidente între bagajul de cuno știn țe cu care încep noul
an școlar cele dou ă categorii de copii.
Rezultatele evalu ării ini țiale îmi arat ă c ă pre școlarii care nu au frecventat gr ădini ța în
anul anterior au unele cuno știn țe, dar acestea sunt mai s ărace, vocabularul utilizat de
educatoare în desf ăș urarea interviului trebuie s ă fie mult mai simplu decât cel utilizat cu
ceilal ți copii, tocmai din cauza faptului c ă, dac ă ei au dobândit unele cuno știn țe, le-au
dobândit fie în familie, fie în cadrul grupurilor d e copii cu care au intrat în contact pân ă la acea
vârst ă. De aceea a trebuit s ă fiu atent ă la formularea întreb ărilor pentru a fi în țeleas ă de copii.
38 Am constatat faptul c ă pre școlarii care au frecventat gr ădini ța pot face chiar
generaliz ări ( au r ăspuns corect în procentaj mare la I 1, I 3, I 4, I 5, I 6, I 7, I 10, putând s ă
dea exemple de animale domestice, s ălbatice, mijloace de locomo ție, s ă enumere membrii
familiei).
4.4.2. Evaluarea formativ ă ( continu ă )
Rostul acestui tip de evaluare a fost acela de a-m i ar ăta la sfâr șitul fiec ărei activit ăți nu
numai cu câte cuno știn țe au r ămas, ci și dac ă știu s ă le utilizeze. Evaluarea formativ ă înl ătur ă
nejunsurile pe care le prezint ă evaluarea cumulativ ă.
Evaluarea continu ă presupune verificarea rezultatelor pe parcursul pr ocesului didactic,
realizat ă pe secven țe mai mici. Evaluarea formativ ă permite cunoa șterea, identificarea
neajunsurilor, a punctelor crtitice dup ă fiecare secven ță de instruire și, în consecin ță , adoptarea
unor m ăsuri de recuperare fa ță de unii copii și de ameliorare a procesului instructiv – educativ.
„Teoreticienii înv ăță rii depline (B. Bloom, J. Caroll) înscriu acest tip de evaluare printre
elementele de baz ă ale modelului preconizat considerându-l un princip iu fundamental al unei
activit ăți didactice eficiente” ( I.T. Radu, Didactica, p. 1 29 ).
Acest tip de evaluare m-a ajutat s ă cunosc tot timpul nivelul, calitatea și cantitatea
cuno știn țelor copiilor despre mediu. Mi-a permis s ă îmi ameliorez metodele de lucru în cadrul
activit ăților de cunoa șterea mediului și s ă intervin atunci când a fost nevoie, pe parcurs, pe ntru
a atinge obiectivele finale .
Fiecare copil a participat activ și direct la activit ățile de observare constatând tactil,
vizual, olfactiv și gustativ (când a fost cazul) principalele însu șiri ale obiectului sau
fenomenului vizuat, ar ătând pe cele care diferen țiaz ă obiectul de alte obiecte de acela și fel,
denumind și apreciind corect însu șirile pe care le-au constatat, formulând aprecieri și impresii
care au fost întregite prin explica ții și sintetizate de educatoare, pentru a forma o imagi ne cât
mai mai clar ă despre particularit ățile obiectului propus spre observare.
39 Pentru exemplificare, prezint un proiect didactic de observare comparativ ă a dou ă
plante (anexa nr. 2).
În jocurile didactice pe care le-am desf ăș urat am reu șit s ă creez cadrul organizatoric în
care s ă dezvolt curiozitatea și interesul copiilor pentru con ținutul studiat (fenomene din natur ă,
interdependen ța fenomenelor, plante, vie țuitoare, activit ăți ale omului) pe de o parte și pe alt ă
parte, am solicitat copiii în sensul folosirii spon tane a cuno știn țelor dobândite prin cerin țele
impuse participan ților de caracteristicile jocului didactic: a respec ta reguli, a-și asuma roluri, a
elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii , de a compara și evalua rezultatele.(Anexa 3)
Având tot timpul o imagine clar ă despre ce, cum și cât știu copiii, evaluarea continu ă a
fost tot timpul „ oglinda muncii mele”, permi țând un real autocontrol și autoreglare „din
mers”, dându-mi posibilitatea de a corecta, a îmbog ăți sau, unde a fost nevoie, de a sistematiza
cuno știn țele propuse spre asimilare copiilor.
Ar ăt în continuare cum am evaluat temele proiectului t ematic „ Toamna ” și rezultatele
ob ținute de copii :
1 ) Fructe de toamn ă
Itemii evalu ării :
I 1 – denumi ți fructele din imagine;
I 2 – încercui ți fructele care au semin țe cu culoarea ro șie și pe cele care au sâmburi cu
culoarea verde;
I 3 – coloreaz ă numai fructele de toamn ă;
I 4 – folose ște-te de autocolantele de la mijlocul caietului și pune în co șule ț fructe de
toamn ă de culoare galben ă;
I 5 – deseneaz ă în caseta al ăturat ă un fruct al toamnei pe care îl preferi. ( Anexa nr . 4, A. Ana,
S.M. Cioflica, 2004, p. 7)
40 Rezultate
– din cei 26 copii prezen ți la activitate, fi șele au fost rezolvate astfel:
Tabelul nr. 3 – R ăspunsurile corecte la tema „ Fructe de toamn ă ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3
4
5 25
18
22
25
25 96,15
69,23
84,61
96,15
96,15
Figura nr. 2 – R ăspunsuri corecte la tema „ Fructe de toamn ă ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5
itemi %
41 2 ) Legume de toamn ă
I 1 – denume ște legumele;
I 2 – încercuie ște cu ro șu legumele la care partea comestibil ă se dezvolt ă în sol și cu
albastru legumele la care partea comestibil ă se dezvolt ă deasupra solului;
I 3 – coloreaz ă legumele folosind culorile corespunz ătoare;
I 4 – folose ște autocolante și pune în co șul de jos legume de toamn ă cu care po ți prepara o
sup ă gustoas ă. ( Anexa nr. 5, A. Ana ; S.M. Cioflica, 2004 , p. 8)
Din 26 copii prezen ți, fi șele au fost rezolvate astfel:
Tabelul nr.4 – R ăspunsurile corecte la tema „ Legume de toamn ă ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3
4 25
25
24
25 96,15
96,15
92,30
96,15
Figura nr.3 – r ăspunsurile corecte la tema „ Legume de toamn ă ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4
itemi %
42 Pot s ă trag concluzia c ă s-au asimilat în propor ție foarte mare cuno știn țele despre
legume. La I 3 copiii care nu au rezolvat au fost c opiii care nu se pot concentra foarte mult,
fi șa ridicând problema aceast , prin bog ăția ei și ținând cont c ă a fost rezolvat ă la sfâr șitul
activit ății de observare. Când i-am întrebat cu ce culoare t rebuia s ă coloreze, au r ăspuns
corect .
3 ) Flori de toamn ă
I 1 – denume ște florile din imagine;
I 2 – coloreaz ă numai florile de toamn ă;
I 3 – încercuie ște frunzele fiec ărei flori din imagine;
I 4 – denume ște p ărțile componente ale unei plante;
I 5 – folosind autocolante, lipe ște p ărțile componente ale florii numite „ tuf ănic ă ”,
redând imginea corect ă a acesteia.( Anexa nr. 6, A.Ana ; S.M. Cioflica, 2 004, p. 9 )
Rezultatele celor 25 copii prezen ți sunt prezentate în tab. 5 și fig. 4
Tabelul nr.5 – R ăspunsurile corecte la tema „ Flori de toamn ă ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3
4
5 24
22
24
24
24 96
88
96
96
96
43 Figura nr. 4 – R ăspunsurile corecte la tema „ Flori de toamn ă ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5
itemi %
La I 2 copiii care nu au rezolvat corect au colora t și laleaua, iar la I 5 am fost pl ăcut
surprins ă s ă constat c ă to ți copiii normal dezvolta ți au recunoscut și a șezat corect p ărțile
componente ale unei plante.
4 ) Toamna pe ogoare
I 1 – denume ște cereala de mai jos;
I 2 – spune ce știi despre ea (din ce este format ă, unde cre ște, la ce o folose ște omul);
I 3 – coloreaz ă știuletele de porumb;
I 4 – încercuie ște sfecla ro șie;
I 5 – une ște plantele cu produsele lor.(Anexa nr.7,A. Ana ; S .M. Cioflica, 2004, p.10 )
Rezultatele celor 25 copii prezen ți sunt prezentate în tabelul nr.6 și fig. 5
44 Tabelul nr. 6 – R ăspunsurile corecte la tema „ Toamna pe ogoare ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3
4
5 24
22
25
24
22 96
88
100
96
88
Figura nr. 5 – R ăspunsurile corecte la tema „ Toamna pe ogoare ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5
itemi %
La I 5 3 copii nu au rezolvat corect, deoarece sfe cla de zah ăr este mai pu țin cunoscut ă
de ei , iar eu am tras concluzia c ă ar trebui s ă mai insist, prezentând-o înc ă o dat ă copiilor și s ă
le ar ăt imagini de la o fabric ă de zah ăr, pentru ca ei s ă vad ă „ drumul ” sfeclei de pe câmp
pâna la produsul finit – zah ărul .
45 Pentru a evalua cât mai obiectiv și corect cuno știn țele copiilor, am considerat c ă fi șele
sunt cel mai bun instrument, deoarece, în felul ace sta, copiii sunt pu și s ă lucreze individual, iar
rezultatele lor pot fi m ăsurate mai u șor.
Fără îndoial ă apar și erori. Una dintre ele ar putea fi aceea c ă ei au tendin ța de a
colabora, de „ a se inspira ” de la unul la cel ălalt, dar am căutat s ă elimin acest fapt,
explicându-le c ă rezolvarea fi șelor este „un fel de concurs ”, la care ei vor prim i puncte, dac ă
vor fi aten ți și se vor str ădui s ă le rezolve cât se poate de bine.
Pentru proiectul tematic „ Iarna ” evalu ările au vizat fiecare subtem ă, în func ție de ceea
ce am planificat pentru acest proiect: iarna în nat ur ă, 1 Decembrie – s ărb ătoarea na țional ă,
sărb ătorile de iarn ă, bradul de Cr ăciun, tradi ții și obiceiuri de Anul Nou, jocuri și sporturi de
iarn ă .
Pentru tema „ Iarna în natur ă ”, dup ă lectura dup ă imagini cu aceea și tem ă, evaluarea
s-a efectuat astfel: ( Anexa nr.8, A. Ana ; S.M. C ioflica, 2004, p. 16 )
I 1 – descrierea anotimpului
I 2 – completeaz ă peisajul de iarn ă, ad ăugâdu-i elementele pe care le ai partea
dreapt ă ca model
I 3 – îmbrac ă copiii în îmbr ăcăminte de iarn ă .
Rezultatele pentru cei 25 copii prezen ți sunt prezentate în tabelul nr. 7 și figura nr. 6
Tabelul nr. 7 – R ăspunsuri corecte la tema „ Iarna în natur ă ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3 25
25
24 100
100
96
46
Figura nr.6 – R ăspunsurile corecte pentru tema „ Iarna în natur ă ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3
itemi %
Pentru proiectul tematic „ Animale domestice ” evalu ările au vizat cuno știn țele
copiilor referitoare la aspecte mai pu țin întâlnite de ei: hrana, foloasele pe care le adu c
omului, puii fiec ărui animal. În ceea ce prive ște aspectul exterior și p ărțile componente ale
corpului acestora, nu au existat probleme, deoarece copiii locuiesc într-un ora ș mic, unde se
pot vedea frecvent animale domestice chiar și pe strad ă, dar și în gospod ăriile din apropierea
cartierelor unde locuiesc copiii, în apropiere de l ocurile lor de joac ă sau zona de agrement a
ora șului pe care ei o frecventez ă cu familiile în timpul liber .
Astfel, evaluarea formativ ă a avut urm ătorii itemi :
I 1 – denume ște animalele din imagine ;
I 2 – une ște printr-o linie fiecare animal din imagine cu hra na potrivit ă;
I 3 – folosindu-te de autocolante, lipe ște puiul fiec ărui animal lâng ă mama lui și
nume ște-l. ( Anexa nr. 9, A. Ana; S.M. Cioflica, 2004, p . 32)
47 Rezultatele pentru cei 23 copii prezen ți sunt prezentate în tabelul nr.8 și figura 7.
Tabelul nr. 8 – R ăspunsurile corecte la tema „ Animale domestice ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3 23
20
21 100
86,95
91,30
Figura num ărul 7 – Răspunsurile corecte la tema „ Animale domestice ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3
itemi %
Copiii care nu au rezolvat I 2 nu au recunoscut sf ecla furajer ă, aceasta fiind mai pu țin
întâlnit ă de c ătre ei, cu toate c ă la activitatea de observare cu tema „ Animale dom estice ” le-
am prezentat și sfecla furajer ă.
Pentru tema „ Vie țuitoare din zonele polare ”evaluarea a vizat cuno știn țe minime
despre acestea (Anexa nr.10 , A. Ana ; S.M. Ciofl ica, 2004, p. 24)
48 Itemii au fost urm ătorii :
I 1 – folosind autocolantele, completeaz ă tabloul și cu alte vie țuitoare care tr ăiesc
la Poli;
I 2 – încercuie ște pas ărea care nu zboar ă ;
I 3 – caut ă gre șeala și spune în ce poveste ai întâlnit personajul;
I 4 – încercuie ște c ăsu ța eschimo șului.
Rezultatele pentru cei 24 copii prezen ți sunt prezentate în tabelul 9 și fig. 8
Tabelul nr. 9 – R ăspunsurile corecte la tema „ Vie țuitoarele din zona polar ă ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3
4 23
23
23
23 95,83
95,83
95,83
95,83
Figura nr. 8 – R ăspunsurile corecte la tema „ Vie țuitoarele din zona polar ă ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4
itemi %
49
Rezultatul evalu ării mi-a confirmat a ștept ările, deoarece copiii aveau cuno știn țe despre
aceste animale, dobândite fie în familie, fie prin lecturarea unor imagini la col țul
„Biblioteca” fie prin ascultarea unor lecturi ale e ducatoarei, „ Fram, ursul polar ” (fragmente),
„ Povestea ursului cafeniu ”.
Pentru tema „ Flori de prim ăvar ă ” am urm ărit urm ătoarele :
I 1 – încercuie ște cu ro șu florile de gr ădin ă din imagine;
I 2 – taie cu o linie florile care nu înfloresc p rim ăvara;
– Completeaz ă în desenele de mai jos astfel :
( Anexa nr.11 , A. Ana ; S.M. Cioflica , 2004 , p. 35)
I 3 – la num ărul 1 – floarea
I 4 – la num ărul 2 – frunzele
I 5 – la num ărul 3 – tulpina și r ădăcina
Rezultatele celor 26 copii prezen ți, sunt prezentate în tabelul 10 și fig. 9
Tabelul nr. 10 – R ăspunsurile corecte la tema „ Flori de prim ăvar ă ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3
4
5 23
23
21
22
25 88,46
88,46
80,76
84,61
96,15
50 Figura num ărul 9 – Răspunsurile corecte la tema „ Flori de prim ăvar ă ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5
itemi %
4.4.3. Evaluarea sumativ ă
Evaluarea sumativ ă am realizat-o prin verific ări par țiale pe parcursul anului școlar și o
estimare de bilan ț a rezultatelor copiilor pe perioade lungi, în gene ral corespunz ătoare
proiectelor tematice. „ Ea realizeaz ă un sondaj atât în ceea ce-i prive ște pe elevi, cât și materia
a c ărei însu șire este supus ă verific ării ”. ( I.T. Radu , Didactica , p.128 )
Pentru evaluarea proiectului tematic „ Iarna ” am utilizat fi șe de lucru pentru fiecare
copil .
Itemii au fost urm ătorii :
I 1 – încercuie ște fenomenele naturii specifice iernii;
I 2 – coloreaz ă îmbr ăcămintea de iarn ă;
I 3 – încercuie ște „ bucuriile ” iernii cu verde.
( Anexa nr.12, fi șă creat ă de educatoare )
51
Rezultatele celor 25 copii prezen ți sunt prezentate în tabelul 11 și fig. 10.
Tabelul nr. 11 – R ăspunsurile corecte la tema „ Iarna ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3 25
25
25 100
100
100
Figura nr. 10 – R ăspunsuri corecte la tema „ Iarna ”
020 40 60 80 100 120
1 2 3
itemi %
Explica ția faptului c ă to ți copiii au rezolvat fi șa integral const ă în faptul c ă anotimpul
iarna cu caracteristicile lui, cu „ bucuriile ” lui , are impact foarte puternic asupra copiilor, iar
ace știa au dovedit receptivitate și, implicit, mi-au confirmat a ștept ările.
52
Pentru evaluarea proiectului tematic „ Toamna ” am utilizat o fi șă pe cât de simpl ă ca
aspect, pe atât de complicat ă ca și con ținut .
Aceasta a solicitat analiza și sinteza cuno știn țelor copiilor, memoria lor vizual ă,
capacitatea lor de concentrare.
Sarcinile fi șei au fost urm ătoarele: „ Hai s ă citim împreun ă numele lunilor de toamn ă!
Spune câte sunt! Folosindu-te de con ținutul versurilor pe care le auzi, vei putea s ă înve ți
caracteristicile celor trei luni ale toamnei. Desen eaz ă în dreptunghiurile de mai jos câte un
element specific, care s ă corespund ă lunilor de toamn ă ”.
Rezultatele celor 26 copii prezen ți au fost :
– pentru luna septembrie (I 1) – 23 copii; (au desena t frunze galbene sau o școal ă)
– pentru luna octombrie (I 2) – 24 copii; (au desenat fructe și legume)
– pentru luna noiembrie (I 3) – 22 copii; (unii au de senat nori cu pic ături de ploaie al ții
doar pic ături de ploaie). (Anexa nr.13, A. Ana; S.M. Cioflic a, 2004, p. 15)
Tabelul nr. 12 – R ăspunsurile corecte la tema „ Toamna ”
Itemi Nr. absolut %
1
2
3 23
24
22 88,46
92,30
84,61
53
Figura nr. 11 – R ăspunsurile corecte la tema „ Toamna ”.
020 40 60 80 100 120
1 2 3
itemi %
Copiii au dovedit prin rezultatele ob ținute c ă, în majoritatea lor, au reu șit s ă analizeze
și s ă sintetizeze cuno știn țele dobândite în derularea proiectului tematic, dar în acela și timp mi-
au confirmat înc ă o dat ă c ă utilizarea materialului didactic adecvat, bogat, v ariat, influen țeaz ă
pozitiv asimilarea cuno știn țelor. Nu am pierdut din vedere faptul c ă pre școlarii au gândirea
subordonată percep țiilor, iar de aici rezult ă necesitatea utiliz ării materialului didactic. În
acela și timp, nu am pierdut din vedere nici faptul c ă evaluarea cuno știn țelor copiilor „ se
suprapune ” foarte bine pe munca mea anterioar ă, ajutându-mă s ă determin punctele forte și
lacunele procesului de instruire / înv ățare, în perspectiva obiectivelor avute în vedere .
4.4.4. Evaluarea final ă
Evaluarea final ă vizeaz ă cea mai mare parte a cuno știn țelor pe care copiii le-au
asimilat pe parcursul anului școlar. Aceasta vizeaz ă nu numai cuno știn țe despre mediul
înconjur ător, pur și simplu (natur ă, ora ș, cartier, vie țuitoare), ci și mediul social: s ărb ători ,
tradi ții legate de acestea, familie, profesii.
De data aceasta, întreb ările adresate copiilor vor fi la fel pentru to ți, iar rezultatele le
înregistrez tot ca la evaluarea ini țial ă, pe grupe: copii care au frecventat gr ădini ța doi ani (anul
trecut și anul în curs) și copii care frecventeaz ă gr ădini ța un an ( numai anul în curs).
54
Întreb ările sunt urm ătoarele:
I 1 – Enumer ă cele patru anotimpuri în ordine cronologic ă
I 2 – Denume ște o s ărb ătoare de iarn ă
I 3 – În ce anotimp e ziua mamei?
I 4 – În ce anotimp începe școala?
I 5 – Care sunt p ărțile componente ale unei plante?
I 6 – Enumer ă câteva p ăsări domestice
I 7 – Enumer ă câteva p ăsări s ălbatice
I 8 – Enumer ă câteva animale cu copite
I 9 – Care este cel mai mare animal din p ădurile noastre?
I 10 – Cum se nume ște regele animalelor?
I 11 – Ce folose ște pe ștele pentru a se deplasa în ap ă?
I 12 – Ce insecte cuno ști?
I 13 – Cum se nume ște ora șul nostru?
I 14 – Cum se nume ște țara noastr ă?
Doresc s ă men ționez c ă am utilizat acelea și întreb ări pentru ambele categorii de copii,
deoarece am ținut cont de faptul c ă ei au evoluat, s-au mai dezvoltat pe parcursul anu lui școlar
în curs, luând ca punct de plecare data evalu ării ini țiale.
Copiii participan ți la evaluarea final ă au fost în num ăr de 26 din care 6 au frecventat
gr ădini ța numai anul școlar în curs, iar 20 au frecventat și în anul școlar anterior (au doi ani de
gr ădini ță ).
Rezultatele evalu ării finale sunt cuprinse în tabelele nr. 13 și 14 și figura nr.12
55
Tabelul nr. 13 – R ăspunsurile corecte ale celor 6 copii care au frecve ntat gr ădini ța 1 an
Nr. item Num ăr absolut %
I 1
I 2
I 3
I 4
I 5
I 6
I 7
I 8
I 9
I 10
I 11
I 12
I 13
I 14 3
5
6
4
5
6
5
4
6
3
2
4
5
6 50
83,33
100
66,66
83,33
100
83,33
66,66
100
50
33,33
66,66
83,33
100
56
Tabelul nr.14 – R ăspunsurile corecte ale celor 20 copii care au frecv entat gr ădini ța 2 ani
Nr. item Num ăr absolut %
I 1
I 2
I 3
I 4
I 5
I 6
I 7
I 8
I 9
I 10
I 11
I 12
I 13
I 14 16
19
17
17
19
19
18
18
19
16
14
15
19
18 80
95
85
85
95
95
90
90
95
80
70
75
95
90
57
Figura nr. 12 – Procentajul r ăspunsurilor corecte la testul de evaluare final ă .
020 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
itemi %
___ au frecventat gr ădini ța 1 an
– – – – – – – – au frecventat gr ădini ța 2 ani
4.5. Analiza și interpretarea datelor
Cercet ările psihologice conduc frecvent la problema compar ării unor medii sau a unor
frecven țe. În aceste situa ții se pune întrebarea dac ă diferen țele dintre mediile sau frecven țele
stabilite prin experiment sunt sau nu sunt semnific ative statistic, altfel spus: ele se datoreaz ă
diferen țelor reale dintre variabilele independente sau întâ mpl ării.
58 Exist ă mai multe teste de semnifica ție care se folosesc în diferite situa ții, în func ție de
tipul și m ărimea e șantionului, forma distribu ției și în func ție de natura datelor comparate
(medii sau frecven țe). ( E. Bocsa, 2002, p.96 )
Pentru a compara nivelul cuno știn țelor copiilor care nu au frecventat gr ădini ța în anul
școlar anterior și cei care au frecventat, am folosit testul Student (t) pentru e șantioane
independente , care are urm ătoarea formul ă :
+=−
2 1221
11
NNSmm
t ; 22 122
22
12
12
2
−+−+−
=∑ ∑
NNNTyNTx
S
Am comparat, de asemenea, cuno știn țele copiilor utilizând testul Student (t) pentru
eșantioane dependente, atunci când am dorit s ă cunosc nivelul de la care au plecat și la care au
ajuns cele dou ă e șantioane de copii: care nu au frecventat gr ădini ța în anul școlar anterior
(evaluare ini țial ă și final ă ) și care au frecventat gr ădini ța în anul școlar anterior (evaluare
ini țial ă și final ă).
Formula utilizat ă este :
dNmd t
σ= , unde
md – media diferen țelor dintre rezultate;
σ d – abaterea standard a diferen țelor;
N – num ărul subiec ților din e șantion;
59
Rezultatele compara țiilor sunt sintetizate în tabelul nr. 13
Tabelul nr. 13 – rezultatele compara țiilor între cuno știn țele celor dou ă
e șantioane de copii
Subiec ți Nr . Evaluare ini țial ă Evaluare final ă Semnifica ția
diferen ței dintre
medii m m
Nu au fost la gr ădini ță în
anul anterior 6 m = 5 3,33 t = 3,48
p < 0,01
Au fost la gr ădini ță în anul
anterior 20 m = 9,05 0 t = 0
p > 0,10
Semnifica ția diferen ței dintre medii t = 5,78
p < 0,01 t = 1,07
p > 0,10
Având în vedere valorile lui p, pot interpreta ast fel :
– în cazul copiilor care nu au frecventat gr ădini ța în anul școlar anterior, diferen ța dintre
medii fiind puternic semnificativ ă statistic pot s ă afirm c ă au recuperat foarte bine
cuno știn țele, atingând nivelul celor care au frecventat și în anul școlar anterior
– în cazul copiilor care au frecventat și în anul școlar anterior, diferen ța dintre medii
fiind nesemnificativ ă statistic, pot s ă spun c ă nivelul de cuno știn țe la sfâr șitul primului
an de gr ădini ță este la fel de bun ca și la sfâr șitul celui de-al II-lea an școlar.
60
C O N C L U Z I I
În lucrarea de fa ță am încercat s ă reliefez modul în care am aplicat în cadrul
activit ăților desf ăș urate, metode și procedee active, mijloace de înv ăță mânt adecvate, menite
să contribuie la u șurarea în țelegerii no țiunilor știin țifice, la însu șirea cuno știn țelor,
fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de munc ă prin efort propriu,
vizând o bun ă preg ătire pentru via ță . Obiectivele urm ărite au fost realizate în special, în timpul
activit ăților desf ășurate la clas ă dar și prin plimb ări, excursii, vizite drume ții, concursuri.
În întreaga mea activitate, am constatat c ă folosirea celor mai eficace metode moderne,
îmbinarea modernului cu tradi ționalul, folosirea mijloacelor audio-video, activiz eaz ă întregul
colectiv de copii, spre a- și însu și temeinic cuno știn țele.
Fi șele variate folosite au avut un grad sporit de efic acitate, au constituit veriga
principal ă a activit ăților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cuno știn țelor.
Prin cercet ările întreprinse, s-a demonstrat c ă pe parcursul unei activit ăți poate exista
loc pentru organizarea unei activit ăți didactice în care pre școlarii s ă lucreze activ, însu șindu-și
prin efort propriu cuno știn țe, priceperi și deprinderi, îi pun s ă judece, s ă ia decizii, să exprime
opinii personale, s ă organizeze, s ă caute solu ții, s ă coopereze, dobândind astfel deprinderi
esen țiale pentru via ță .
Apreciez c ă pre școlarii și-au format premizele unei cunoa șteri știin țifice a mediului cât
și premizele unei cunoa șteri ecologice, reu șind astfel s ă-i fac s ă priveasc ă critic orice tentativ ă
care ar încerca s ă le zdruncine convingerile știin țifice formate despre lume și via ță .
Le-am format ideea c ă omul poate cunoa ște lumea prin c ăutare, studiu personal,
observare, prin munc ă el r ămânând în centru naturii, iar prin munca sa gr ădini ța este unul din
factorii care asigur ă dezvoltarea normal ă a copilului , satisf ăcând în acela și timp nevoile fire ști
de cunoa ștere, de joc, de mi șcare, de înv ățare, de afec țiune .
61 Am eviden țiat aspectele practice prin care am asigurat partic iparea direct ă a copiilor la
cunoa șterea mediului, care m-au condus la realizarea obie ctivelor propuse. Fi șele variate
folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principal ă a activit ăților
pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cuno știn țelor.
Din lucrare se pot desprinde urm ătoarele concluzii :
/head2right 1 . Ponderea cuno știn țelor despre mediu este orientat ă în dou ă direc ții principale :
• Formarea reprezent ărilor, no țiunilor și asimilarea cuno știn țelor, al c ăror volum
să evolueze atât liniar cât și concentric;
• Pe baza dezvolt ării sistematice a unor deprinderi de investigare se creeaz ă
premisele deprinderilor de cunoa ștere independent ă a mediului.
/head2right 2. Cu cât procesul de percepere a mediului înconju r ător se desf ăș oar ă mai sistematic,
prin metodele cele mai adecvate vârstei copiilor, c u atât ace știa reu șesc s ă cunoasc ă
mai multe aspecte ale realit ății, îmbog ățindu-și necontenit volumul de cuno știn țe.
/head2right 3. Activit ățile extracurriculare au favorizat asimilarea de cun o știn țe complete despre
vie țuitoare, plante, fenomene (ex.: animalele domestice observate într-o gospod ărie:
acestea au fost plasate în mediul lor, fiind „ leg ate” de tot ce se întâmpla în jur;
activitatea omului- îngrijire, hr ănire, mulsul vacii, țes ălatul calului, tunsul oilor,
grajdul, p ăș unea, ad ăpatul, ac țiuni ale animalelor respective: calul trage la c ăru ță ,
modul cum pasc oile și vacile etc. Astfel s-au format reprezent ări complete nu numai
despre animalele vizate, iar copiii au asimilat în acela și timp mai multe cuno știn țe
decât în clas ă, prin intermediul unor plan șe, mulaje sau alte mijloace didactice.
/head2right 4. Pre școlarul fiind prin excelen ță o fiin ță activ ă, întreaga sa educa ție trebuie axat ă pe
aceast ă caracteristic ă, gr ădini ța fiind în m ăsură s ă asigure participarea direct ă și activ ă
a copilului la cunoa șterea mediului, dezvoltându-i astfel abilit ățile de „ cercetare”, de
„investigare” a acestuia.
/head2right 5. Mai ales acum, când schimb ările din viața social ă sunt atât de rapide, educa ția
trebuie s ă devin ă prioritar ă nu prin cât știu copiii, ci prin ceea ce știu s ă fac ă, cum pot
să aplice ceea ce au aflat. Atunci când copiii î și satisfac curiozitatea, ei acumuleaz ă
informa ții, g ăsesc singuri explica ții, formuleaz ă concluzii, exersând arta de „ a înv ăța”,
de „ a se adapta la mediu ”.
62 /head2right 6. Pentru educatoare programa trebuie s ă fie un fluid, nu o entitate rigid ă, c ăci numai
astfel va reu și întotdeauna s ă alimenteze setea de cunoa ștere a copilului.
Farmecul și frumuse țea naturii, complexitatea rela țiilor interumane, a rela țiilor
om – natur ă, natur ă – om sunt la îndemâna pre școlarilor, depinzând doar de m ăiestria
educatoarei în a le face percepute și în țelese și în a le valorifica în avantajul copilului .
Educatoarei îi revine în acest sens sarcina de a nu uita îndemnul lui J.J. Rousseau:
„ Copilul s ă nu știe nimic pentru c ă i-ai spus, ci pentru c ă a în țeles el însu și, s ă nu înve țe
știin ța, ci s-o descopere ”.
63
BIBLIOGRAFIE
1. Ana, A., Cioflica, M.S. (2004). Cunoa șterea mediului, Caiet de munc ă independent ă,
Editura Tehno- Ar t, Petro șani
2. Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
3. Bocsa, E. (2002). Metodologia cercet ării în psihologie și psihologie experimental ă,
Editura Focus, Petro șani
4. Bocsa, E. (2002). Psihologia jocului. Note de curs pentru specializa rea Institutori,
Limba englez ă, Petro șani
5. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vl ăsceanu, L. (1997). Didactica, Manual pentru
școli normale, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
6. Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistic ă aplicat ă în psihologie, Editura Polirom,
Ia și
7. Cristea, S. (1998). Dic ționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
8. Cuco ș, C. (2006). Pedagogie, Editura Polirom, Ia și
9. Debesse, M. (1981). Etapele educa ției, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
10. Ionescu, M. (2007). Instruc ție și educa ție, “Vasile Goldi ș” University Press, Arad
11. Ilica, A. (2008). Teoria și metodologia curriculumului educa țional , Arad
64
12. Joi ța, E. (2002). Educa ția cognitiv ă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom,
Ia și
13. Joi ța, E. (coord.) (2002). Pedagogie și elemente de psihologie școlar ă, Editura Arves,
Bucure ști
14. Lovinescu, A., Manasia, V. (1970). Cercet ări privind dezvoltarea unor aspecte ale
personalit ății copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști
15. Neveanu, P., Popescu, E., Zlate, M., Cre țu, T. (1990). Psihologie. Manual pentru
școlile normale, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
16. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic, Editura didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
17. Taiban, M. (coord.) (1979). Cuno știn țe despre natur ă și om în gr ădini ța de copii,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
18. * * * (1983). Înv ăță mântul pre școlar, nr. 1, Biblioteca Central ă Pedagogic ă,
Bucure ști
19. * * * (1990). Înv ăță mântul pre școlar, nr. 1 – 4
20. * * * (1994). Înv ăță mântul pre școlar, nr. 1 – 4
21. M.E.C.I. (2008). Curriculum pentru înv ăță mântul pre școlar (3 – 6/7 ani)
65 ANEXA 1 (evaluare prin utilizarea mai multor metode )
PROIECT DE ACTIVITATE
Nivel : II
Domeniu experiential: Știin ță
Categoria de activitate: Cunoa șterea mediului
Tema: Toamna
Tipul activitatii: Verificare de cuno știn țe
Forma de realizare: Activitate integrat ă (elemente de educarea limbajului, activitate pract ic ă,
educa ție plastic ă, educa ție muzical ă)
Scopul:
• Verificarea și sistematizarea cuno știntelor copiilor referitoare la aspecte specifice
anotimpului toamna, parcurse de copii de la început ul anului școlar;
• Formarea capacit ății de a sesiza unele leg ături între obiecte și fenomene ale naturii, de
a desprinde unele cauze care le determin ă;
• Educarea memoriei reproductive, aten ției voluntare;
Obiective opera ționale:
• O1: – să recunoasc ă și s ă denumeasc ă anotimpul toamna;
• O2: – să enumere schimb ări petrecute în natur ă în acest anotimp, s ă denumeasc ă fructe
și legume de toamn ă;
• O3: – să recite versuri despre toamn ă;
• O4: – să realizeze corect o lucrare (pictur ă, colaj, fi șa) în care con ținutul cuprinde ca
tem ă elemente legate de anotimpul toamna:
• O5: -să aprecieze obiectiv modul în care s-au realizat luc r ările;
• O6: – să interpreteze un cântec despre toamn ă;
Metode și procedee: expunerea, explica ția, conversa ția, problematizarea, exerci țiul;
Mijloace didactice:
o co șul toamnei (legume și fructe);
66 o jetoane, imagini;
o fi șe de lucru (creioane colorate, acuarele, frunze, hâ rtie glasat ă, lipici;)
Material bibliografic:
• “Curriculum pentru înva ță mântul pre școlar (3-6/7 ani)”, 2008
• Preda, V. – “Abordare în maniera integrat ă a activit ăților din gr ădini ță ”, Editura
Humanitas Educa țional, 2005
Durata: 35 – 40 minute
Evenimentul
didactic
Con ținutul știin țific Strategii
didactice
Evaluare
1.Organizarea
activit ății
2. Captarea
aten ției
3. Anun țarea
temei
4.Prezentarea
con ținutului
Asigurarea condi țiilor necesare
desf ăș ur ării activit ății;
Pregatirea mijloacelor didactice necesare;
Aten ția și interesul copiilor pentru
activitate va fi captat prin introducerea
elementului surpriz ă: scrisoarea de la o
alta grup ă mare din gr ădini ță , care ne
invita la un concurs.
Tema concursului o vom afla dac ă vom
ghici r ăspunsul la ghicitoarea lor:
“Când vara c ălduroas ă a trecut
Iat ă, și eu am venit!
Vin pe deal, vin pe câmpie
În rochi ță ruginie.”
( “Toamna”)
Voi purta cu copiii o discu ție referitoare la
datele concursului. Pe lâng ă cuno știn țele
pe care le avem despre anotimpul toamna,
Explica ția
Expunerea
Conversa ția
Explica ția
Frontala
(interesul
pentru
activitate)
67
5. Ob ținerea
performan ței
va trebui s ă ne reamintim și poezii și
cântece despre acest anotimp. De
asemenea vom încerca s ă organizam și o
expozi ție cu lucr ările realizate de copii pe
aceasta tem ă.
Folosindu-ne de co șul toamnei și ilustra ții
vom purta o discu ție care vizeaz ă:
– schimb ări petrecute în natur ă în
anotimpul toamna;
– fructe și legume de toamn ă cunoscute;
– poezii despre toamn ă, fructe și legume de
toamn ă.
Dac ă în anotimpul toamna rândunica
pleac ă în ță rile calde și noi în anotimpul
toamna începem gr ădini ța. Ce pot face
copiii la gr ădini ță ? (deseneaz ă, picteaz ă,
înva ță cântece , poezii)
Copiii vor fi distribui ți la mesele de lucru
în func ție de preferin țe și de
comportamente:
– colaj “Fructe de toamn ă”;
– pictur ă “Covor de frunze uscate”
– fi șa de lucru cu urm ătorii itemi:
1. “Une ște punctele! Ce ai ob ținut?”
2. “Coloreaz ă fructele și legumele care pot
avea culoarea verde!”
3. “Traseaz ă în chenare atatea liniu țe câte
silabe au cuvintele: fructe, legume!”
Se vor intui fi șele de lucru. La fiecare
mas ă de lucru se explica modul de
Conversa ția
Exerci țiul
Problematizarea
Explicatia
Exercitiul
Conversatia
Problematizarea
Exerci țiul
Frontala
Individual
(analiza
raspunsurilor)
Concurs
Frontal
Individual
(cunoasterea
tehnicilor de
68
6. Evaluarea
produselor
finale
7. Incheierea
activit ății
realizare a fiec ărei sarcini.
Dupa finalizarea lucr ărilor copiii vor
canta un cântec de toamn ă.
Împreun ă cu copiii se va analiza
finalizarea sarcinilor artistice, precum și
rezolvarea itemilor din fi șa de lucru.
Voi face aprecieri generale și individuale
în leg ătura cu participarea la activitate,
vom organiza expozi ția pentru concurs.
lucru)
Analiza
produselor
Frontal
Individual
(turul galeriei)
69
ANEXA 2 (observare comparativ ă a dou ă plante)
PROIECT DE ACTIVITA TE
Domeniul experien țial : Știin ță
Categoria de activitate: Cunoa șterea mediului
Tema: Bujorul și trandafirul
Tipul de activitate: Dobândire de cuno știn țe
Forma de realizare: Observare comparativ ă
Scopul activit ății: Perceperea aspectului celor dou ă plante prin cunoa șterea
deosebirilor și asem ănărilor dintre ele; îmbog ățirea
vocabularului cu cuvinte n oi; educarea dragostei pentru natur ă.
Obiective opera ționale :
O1 – să recunoasc ă cele dou ă plante;
O2 – să le denumeasc ă;
O3 – să cunoasc ă p ărțile componente ale unei plante și rolul fiec ăreia în via ța
acesteia;
O4 – să exprime și deosebirile dintre cele dou ă plante, referitoare la:
structur ă, culoare, miros, mediu de via ță , utilitate ;
O5 – să cunoasc ă sensul cuvintelor „tuf ă”, „buchet”, „catifelat”, „lemnos”;
O6 – să manifeste comportamente adecvate fa ță de flori, fa ță de plante, în general.
Metode și procedee : observa ția, conversa ția, explica ția, problematizarea
Mijloace didactice ; o l ădi ță cu un bujor,o l ădi ță cu un trandafir,bujori și trandafiri pentru
fiecare copil,câte o petal ă din fiecare floare, plicuri cu p ărțile componente ale acestor plante
pentru reconstituire.
70 Material bibliografic : M. Taiban–„Cuno știn țe despre natur ă și om în gr ădini ța de copii”
E.D.P., Bucure ști, 1979
Durata : 30 minute
Evenimentul
didactic Con ținutul
informa țional Strategia didactic ă
Evalu ări Activitatea
educatoarei Activitatea
copiilor
1 2 3 4 5
I ORGANIZAREA
ACTIVIT ĂȚ II – aranjarea mobilieru-
lui în form ă de careu
deschis;
– preg ătirea mijloacelor
didactice;
– aerisirea s ălii; – ajut ă la aranjarea s ălii
își ocup ă locurile în
lini ște .
II . CAPTAREA
ATEN ȚIEI „ Școlarii din clasa I ,
v-au trimis aceste flori
ca s ă le observa ți, s ă
vad ă dac ă voi ști ți care
sunt asem ănările și
deosebirile dintre ele.” Privesc florile de pe
măsu țele lor Comporta
mentul
copiilor
III. ANUN ȚAREA
TEMEI ȘI
ENUN ȚAREA
OBIECTIVELOR „ Ast ăzi vom observa
cele dou ă plante, pen-
tru a vedea din ce sunt
compuse, prin ce se
aseam ănă și se deose-
besc, unde cresc și la
ce ne folosesc nou ă,
oamenilor.” Ascult ă explica ția
educatoarei
Observarea liber ă
Observarea dirijat ă
Florile de bujor și
cele de trandafir au
diferite culori: alb ,
galben, ro șu, roz.
Floarea de bujor este
mai mare decât cea
de trandafir .
Cele dou ă flori au
forma rotund ă.
– Cum se numesc
aceste flori?
– Ce culoare au florile
de bujor?
– Dar cele de trandafir?
– Care floare este mai
mare ?
– Ce form ă au cele
dou ă flori?
Copiii privesc liber
câteva momente cele
dou ă plante .
– … trandafir și bujor
– … alb , ro șu , roz
– alb, galben, ro șu,roz
– … bujorul
– … rotund ă
Analiza
raspunsu
rilor
71
IV. DIRIJAREA
ÎNV ĂȚĂ RII Florile celor dou ă
plante sunt formate
din petale a șezate
unele peste altele, de
jur împrejur.
Bujorul are mai multe
petale decât
trandafirul .
Petalele trandafirului
sunt mai catifelate de
cât ale bujorului, care
sunt mai m ătăsoase.
Petalele a șezate în
partea exterioar ă sunt
mai mari, iar cele din
mijloc sunt mai mici,
la ambele flori.
Florile de trandafir și
de bujor sunt parfu-
mate.
Sinteza par țial ă
efectuat ă de un copil
se refer ă la floarea de
bujor și trandafir:
mărime, form ă,
culoare, miros
Observare dirijat ă
Floarea cre ște pe
tulpina plantei. Tot pe
tulpin ă se afl ă și
frunzele. Tulpinele
celor dou ă plante au
culoarea verde .
Tulpina trandafirului
are ghimpi, a bujoru
lui este neted ă, fin ă.
Ghimpii ap ără
– Se deosebesc cele
dou ă flori? De ce ?
– Câte petale are tran-
dafirul ? Dar bujorul?
Putem s ă le num ărăm?
De ce ?
– Pipăiți petalele celor
dou ă flori. Ce sim țiți ?
– Desface ți u șor florile
celor dou ă plante și
spune ți ce observa ți la
petale.
– Mirosi ți florile . Ce
sim țiți ?
Insist pe eviden țierea
asem ănărilor și
deosebirilor în
efectuarea sintezei
par țiale.
– Ce p ărți mai au
bujorul și trandafirul în
afar ă de floare ?
– Ce culoare au
tulpinele ?
– Ce observa ți pe
tulpina trandafirului ?
– Dar pe a bujorului ?
– … nu . Amândou ă au
petalele a șezate unele
peste altele .
– … multe .
– … mai multe decât
trandafirul .
– … ale trandafirului
catifelate , ale bujoru-
lui sunt m ătăsoase .
– … cele din afar ă sunt
mai mari, cele din
interior sunt mai mici
și la trandafir și la
bujor .
– … și bujorul și
trandafirul au miros
parfumat.
– Efectueaz ă sinteza
par țial ă .
– … tulpina și frunzele .
– … verde .
– … ghimpi
– … nimic. Este neted ă.
Par țial ă
72 trandafirii de
du șmani.
(animalele care-i pot
mânca), deoarece
sunt ascu țiți și în țea-
pă foarte tare .
Bujorul și trandafirul
au mai multe tulpini
care pornesc dintr-o
rădăcin ă și formeaz ă
o tuf ă.
Pe tulpini cresc flori
și frunze. Prin ele
trece apa pentru a
hr ăni frunzele și
florile.
Frunzele bujorului și
ale trandafirului sunt
verzi .
Frunza trandafirului
este compus ă din mai
multe frunzuli țe ovale
mici și crestate.
Frunzele bujorului
sunt mai mari, ovale
alungite, a șezate mai
mult pe o codi ță .
Frunzele trandafirului
și ale bujorului sunt
lucioase.
Sinteza par țial ă
efectuat ă de un copil
va sublinia asem ănă-
rile și deosebirile
tulpinilor celor dou ă
plante.
Observare dirijat ă
Ca și alte plante
bujorul și trandafirul
au r ădăcini.
Rădăcinile au culoare
alb ă.
Rădăcinile trandafiru-
lui și ale bujorului
sunt tari, cu multe – La ce folosesc
ghimpii ?
– Descop ăr ghivecele
cu bujori și trandafiri.
– Câte tulpini are
bujorul ?
– Dar trandafirul ?
– La ce servesc
tulpinile celor dou ă
flori ?
– Ce culoare au frun-
zele celor dou ă flori ?
Seam ănă ?
– Seam ănă frunzele de
bujor cu cele de
trandafir ?
– Câte frunzuli țe sunt
așezate pe o codi ță ?
– Pip ăiți frunzele celor
plante. Ce sim țiți ?
– Scot din p ământ cele
dou ă plante.
– Ce au ele în p ământ?
– Ce culoare au
rădăcinile ?
– Pip ăiți r ădăcinile , ce
– … multe.
– … multe.
– … ca s ă treac ă prin
ele apa, s ă țin ă florile
și frunzele.
– … și ale bujorului și
ale trandafirului sunt
verzi .
– … sunt lucioase la
ambele plante .
Efectueaz ă sinteza
par țial ă .
– … r ădăcini.
– … amândou ă sunt
Par țial ă
73 ramuri, bine înfipte în
pământ. Ele ajut ă
plantele s ă stea bine
fixate în p ământ. sim țiți ?
– La ce servesc
rădăcinile ? albe.
– … sunt tari , pocnesc
când le rupem.
Cu ajutorul lor plan-
tele î și iau hrana din
pământ.
Sintez ă par țial ă
Un copil va descrie
rădăcinile celor dou ă
plante, fiind îndrumat
de mine s ă sublinieze
asem ănă-rile și
deosebirile dintre cele
dou ă r ădăcini.
Mod de via ță , foloase
Bujorii și trandafirii
înfloresc spre
sfâr șitul prim ăverii.
Ele sunt plantate de
oameni în parcuri și
gr ădini.
Oamenii le îngrijesc,
le sap ă, pentru ca apa
și aerul s ă p ătrund ă la
rădăcina lor; când nu
plou ă oamenii le ud ă.
Florile de bujor și
trandafir pot fi
strânse în buchete și
puse în vaz ă, ca s ă
înfrumuse țeze camera
în care st ăm.Ele
înfrumuse țeaz ă
parcurile, gr ădinile,
locuin țele noastre.
Din petalele de
trandafir se face
dulcea ță , parfum .
Sinteza final ă
Va fi efectuat ă prin
antrenarea a 2-3 copii
– Ce rol mai are
rădăcina ?
– Când înfloresc cele
dou ă flori ?
– Unde cresc ele ?
– Cine are grij ă de ele ?
– De ce au nevoie
plantele s ă creasc ă ?
– La ce folosesc cele
dou ă flori ?
– Ști ți voi ce folose ște
omul de la trandafir ?
– Pentru ce ?
Insist asupra eviden ți-
erii asem ănărilor și
deosebirilor între cele
– … să ia din p ământ
hrana plantei.
Efectueaz ă sinteza
par țial ă
– … spre sfâr șitul
prim ăverii.
– … în parcuri și
gr ădini.
– … oamenii.
– … de ap ă, lumin ă,
căldur ă, p ământ bun.
– … s ă facem mai
frumoase casele,
gr ădinile, parcurile
noastre.
– … petalele .
– pentru dulcea ță și
parfum.
Par țial ă
Final ă
74 dou ă plante.
V. EVALUAREA
CONTINU Ă Dup ă intuirea materia-
lului din plicuri, indic
copiilor „A șeza ți
fiecare parte a plantei
la locul ei ” Copiii reconstituie cele
dou ă plante din
materialul primit. Rezolva
rea
sarcinilor
VI. ÎNCHEIEREA
ACTIVIT ĂȚ II Aprecieri asupra
activit ății, asupra
particip ării copiilor la
activitate. Trebuie s ă iubim
plantele, s ă le îngrijim
să nu rupem florile din
parcuri și gr ădini. Re țin sfaturile
educatoarei .
75 ANEXA 3 (verificarea și evaluarea cuno știn țelor prin jocul didactic)
PROIECT DE ACTIVITATE
Nivel II
Domeniul experien țial: Știin ță
Categoria de activitate: Cunoa șterea mediului
Forma de realizare: Joc didactic
Tema activit ății: „ Cine a șeaz ă mai bine! ”
Scopul activit ății: Verificarea și sistematizarea informa țiilor dobândite de copii despre
animalele s ălbatice și domestice, privind hrana, ad ăpostul, puii, foloasele aduse de ele;
perfec ționarea deprinderii de a clasifica în mod independe nt, de a stabili leg ături între
cuno știn țe;
Obiective: O1 – să clasifice animalele dup ă mediul în care tr ăiesc;
O2 – s ă precizeze hrana,ad ăpostul și foloasele pe care le aduc omului;
O3 – s ă conlucreze în echip ă pentru a ob ține rezultate bune ;
O4 – s ă respecte regulile jocului, participând afectiv;
Sarcina didactica: clasificarea animalelor dup ă anumite criterii;
Tipul activit ății: verificare de cuno știn țe
Regulile jocului: la întrebarea educatoarei „ Cine a șeaz ă mai bine ?
enun țându-se și criteriul de clasificare, un copil ( un grup) p laseaz ă pe tablou silueta la locul
corespunz ător. La întrebarea „ A ți lucrat bine ? ” unul din copii motiveaz ă clasificarea f ăcut ă.
Copilul (echipa) care gre șește prime ște în co șule ț o bil ă albastr ă.
Strategie didactic ă:
a) Metodologie didactic ă: conversa ția, explica ția, demonstra ția, exerci țiul, problematiza
b) Mijloace didactice : trei tablouri reprezentând p ădurea, gospod ăria omului și un lac,
siluete de animale domestic s ălbatice, ale puilor acestora, imagini reprezentând hrana și
ad ăpostul lor, precum și produse ob ținute de la ele; fi șe de lucru;
76 Bibliografie: M. Taiban și colectiv – „ Jocuri didactice pentru gr ădini țele de copii”, E.D.P.
Bucure ști, 1976, pag. 66-67 .
Evenimentul
didactic Con ținutul
informa țional Strategia didactic ă
Evalu ări Activitatea
educatoarei Activitatea
copiilor
1 2 3 4 5
I ORGANIZAREA
ACTIVIT ĂȚ II A șez m ăsu țele grupate
în trei grupuri.
Preg ătesc tablourile.
Așez sc ăunelele în
jurul m ăsu țelor cu
materiale, la mic ă
distan ță . Copiii ajut ă la a șezarea
mobilierului.
Își ocup ă locurile
odonat, în lini ște.
II. ANUN ȚAREA
TEMEI ȘI
ENUN ȚAREA
OBIECTIVELOR – Ast ăzi ne vom juca
jocul „Cine a șeaz ă mai
bine”, pentru ca noi s ă
vedem dac ă știm s ă
punem fiecare animal
sălbatic și domestic la
locul lui, s ă vedem
dac ă cunoa ștem to ți
hrana lor și puii . Ascult ă explica țiile
educatoarei . Comporta
mentul
copiilor
III. JOCUL DE
PROB Ă Eu ridic o siluet ă a
unui animal și întreb:
„Cine a șeaz ă mai bine
la locul lui ?”
Un alt copil din aceea și
echip ă va alege hrana,
altul puii, altul foloa-
sele și le vor așeza
lâng ă animalul
respectiv. Copilul care a primit
silueta o a șeaz ă la
locul ei, motivând.
Execut ă ajuta ți de
mine, jocul de prob ă . Rezolva
rea
sarcinilor
de lucru
La tabloul cu
gospod ăria omului se
vor a șeza siluete de:
cal, vac ă, oaie, câine,
pisic ă, porc, g ăini.
Apoi jetoanele cu:
grajd, cote ț, cu șcă,
saivan; jetoanele cu:
lân ă, ou ă, carne, piei,
pene, lapte; jetoane – Cine așeaz ă mai bine
la locul lui?
– calul
– vaca
– oaia
– găina
– porcul
– pisica
– câinele
– ursul Copiii a șeaz ă siluetele
la gospod ăria omului,
apoi al ții din grupa lor
vor a șeza hrana, puii,
ad ăposturile, motivând
alegerile.
77
cu : iarb ă, fân, grâu,
porumb, sfecl ă, oase
– lupul
– vulpea
– iepurele
IV.
DESF ĂȘ URAREA
JOCULUI La tabloul cu p ădure:
urs, lup,vulpe, veveri-
ță , iepure, puii lor,
hrana lor: oi, vaci,
zmeur ă, mure, alune
ciuperci, ghind ă,
nuci, păsări;
ad ăpostul lor:
scorbur ă, vizuin ă,
bârlog;
– veveri ța
– puii lor
Dac ă un copil dintr-o
echip ă a gre șit, echipa
va primi o bil ă albastr ă
în co șule ț. La sfâr șit
num ărăm bilele
albastre, iar câ știg ă-
toare va fi grupa cu …
– … cele mai pu ține
bile albastre .
Concurs
COMPLICAREA
JOCULUI La tabloul cu lac:
pe ști mari și mici,
broscu țe. Joc „Ghici ce s-a
schimbat ?” , în cadrul
căruia, în timp ce
copiii stau cu ochii
închi și, voi face câteva
„gre șeli” pe tablou. Copii stau cu ochii
închi și, iar la semnalul
meu vor deschide ochii
și vor descoperi gre șe-
lile, corectâdu-le și
motivâd r ăspunsul.
V . EVALUARE
FORMATIV Ă Fi șă de lucru:
„Încercui ți pe fi șă cu
culoarea ro șie
animalele s ălbatice,
puii, hrana lor și
ad ăpostul, iar pe cele
domestice, puii , hra-
na și ad ăpostul lor cu
culoarea verde . Împart fi șe și creioane
copiilor, efectuez
instructajul .
Indica ții: dac ă
încercuim cu ro șu
vulpea, atunci vom
încercui tot cu ro șu
păsările, pe ștele ,
vizuina, puii de vulpe,
căciula și gulerul de
vulpe . Copiii rezolv ă
independent fi șele. Rezolva
rea
itemilor
VI . ÎNCHEIEREA
ACTIVIT ĂȚ II Aprecieri asupra
desf ăș ur ării jocului ,
a particip ării la joc. Num ără bilele albastre
și desemneaz ă echipa
câ știg ătoare.
78
79
80
81
82
83
84
85
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: CAP. I PARTICULARIT ĂȚ I GENERALE ALE VÂRSTEI PRE ȘCOLARE MARI … 6 [623440] (ID: 623440)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.